Didactica si metodica invatamantului

special si integrat


Prof. univ. dr. GHEORGHE RADU













CUPRINS

PREFA
CAPITOLUL I
Problematica i obiectivele psihologiei colare pentru nvmntul special
1. Aspecte generale
2. Concepte i termini cu caracter psihopedagogie general
3. Precizri n legtur cu folosirea termenilor: "deficien mintal", "pseudodeficien
mintal", "handicap mintal
ntrebri i sarcini recapitulative
Referine bibliografice

CAPITOLUL II
Dezvoltarea psihic i nvarea la copiii cu deficiene. Aspecte generale
1. Conceptul de dezvoltare
2. Comun i specific n manifestarea tulburrilor de dezvoltare la persoanele cu handicap
ntrebri i sarcini recapitulative
Referine bibliografice

CAPITOLUL III
Dezvoltarea compensatorie. Specificul relaiei nvare-dezvoltare la copiii cu deficiene
mintale
1. Conceptul de compensare i dezvoltare compensatorie
2. Conceptul de nvare. Relaia nvare-dezvoltare la copiii cu deficiene mintale
ntrebri sarcini recapitulative
Referine bibliografice

CAPITOLUL IV
Perioadele optime/ "sensitive" i "zonele" dezvoltrii. Specificul acestora la copiii cu
deficiene
1. Perioadele optime sau "sensitive" ale dezvoltrii
2. "Zonele" dezvoltrii - "actual" i "proxim". Specificul acestora la copiii cu deficiene
ntrebri i sarcini recapitulative
Referine bibliografice

CAPITOLUL V
Orientri actuale n evaluarea complex a dezvoltrii la copiii cu deficiene mintale
1. Aspecte generale ale evalurii diagnostice
2. Psihodiagnoza n procesul de evaluare a cazurilor de deficien mintal
3. Orientarea formativ n evaluarea cazurilor de deficien mintal
4. Rolul psihopedagogului n evaluarea continu a colarului cu handicap mintal
ntrebri i sarcini recapitulative
Referine bibliografice

CAPITOLUL VI Contradicii i perspective ale nvmntului special
1. Retrospectiv
2. Raportul contradictoriu dintre scopul nvmntului special i structura sa organizatoric
3. Variante de organizare a nvmntului pentru persoanele cu handicap mintal
4. Situaia nvmntului special din Romnia
5. Aspecte contradictorii la nivel curricular
ntrebri i sarcini recapitulative
Referine bibliografice




PREFA

Psihologia colar este o disciplin de baz. cuprins n planurile curriculare ale
facultilor ce pregtesc cadre didactice i educative pentru nvmntul de diferite tipuri i
grad?, inclusiv pentru nvmntul special destinat copiilor, adolescenilor i tinerilor cu
handicap, care, pe fondul unor deficiene i/sau incapaciti, manifest un eec global i
persistent de adaptare, inclusiv la cerinele colii.
Psihologia colar pentru nvmntul special, destinat persoanelor cu handicap, insist,
ndeosebi, pe studiul i explicarea cauzelor care determin dificultile ntmpinate n
procesul de instruire i educare de ctre aceste persoane, n timp ce alte discipline
psihopedagogice argumenteaz soluii practice de prevenire sau nlturare a dificultilor
respective, elaboreaz modele de intervenie ameliorativ, de stimulare a dezvoltrii i de
recuperare colar ele.
n aceast lucrare, folosim termenul de nvmnt special, aa cum este el definit n
capitolul VI, articolul 41 din Lega nvmntului nr. 84, adoptat de Parlamentul Romniei,
n anul 1995, i publicat n "Monitorul Oficial" dm 31.07.1995 (pag. 1-17). n acest articol,
se precizeaz: (1) "nvmntul special se organizeaz de ctre Ministerul nvmntului,
pentru precolarii i elevii cu deficiene mintale, fizice, senzoriale, de limbaj, socioafective i
de comportament sau cu deficiene asociate, n scopul instruirii i al educaieijor, al
recuperrii i integrrii lor sociale".
n al doilea paragraf al aceluiai articol, se precizeaz modalitile organizatorice, prin
care se poate realiza integrarea colar a copiilor cu "cerine educative speciale" -categorie
mult lrgit, n care se ncadreaz att copiii cu deficiene propriu-zise, ct i cei cu alte forme
de inadaptare, inclusiv colar, iat aceast precizare: (2) "Integrarea colar a copiilor cu
cerine educative speciale se realizeaz prin uniti de nvmnt special, n grupe i clase
speciale din uniti precolare i colare obinuite sau n uniti de nvmnt obinuit..."



n cele ce urmeaz, ne vom axa, mai ales, pe dezbaterea i exemplificarea ctorva
dintre ternele principale ale psihologiei colare pentru nvmntul special, destinat
persoanelor cu handicap mintal. Vom recurge, ns, i la comparaii cu aspecte similare din
psihologia colar a nvmntului pentru alte categorii de persoane cu handicap, precum i
pentru copii cu potenial normal de dezvoltare, dar cu forme de ntrziere temporar i
dificulti colare, adic pentru copii cu nevoi speciale, care nu in de o deficien anume ci,
mai de grab, in de condiii precare de mediu i de educaie.
Prin tematica sa, lucrarea se adreseaz, n primul rnd, studenilor psihopedagogi,
inclusiv celor implicai n formele de pregtire universitar cu frecven redus i la distan,
n finalul fiecrui capitol, sunt formulate ntrebri i sarcini de rezolvat prin activitate
independent, menite s dirijeze studiul individual i s contribuie la recapitularea i
sistematizarea cunotinelor, dar i la valorificarea propriei experiene, atunci cnd studenii
respectivi lucreaz n nvmnt. De altfel, lucrarea poate fi util tuturor celor care i
desfoar activitatea profesional n nvmntul persoanelor cu handicap, dar i n
grdiniele obinuite, n clasele primare i chiar gimnaziale sau n coli profesionale i n coli
de ucenici, unde, din ce n ce mai muli colari cu handicap uor sau ali colari cu nevoi
speciale sunt beneficiarii unor programe adaptate de instruire i de educaie, integrate
nvmntului obinuit, de mas.
Lucrarea este ntocmit ca o culegere de sinteze tematice, pe care le-am susinut n faa
studenilor sau la cursuri de perfecionare cu cadre din nvmntul special.



Menionm c unele dintre aceste probleme au mai fost dezbtute de noi i n alte lucrri
tiprite sau n reviste de specialitate, pe care le vom cita la locul cuvenit, n lucrarea de fa,
problemele respective au fost, ns, actualizate i sunt completate cu elemente noi i
interpretri nuanate.




CAPITOLUL I
PROBLEMATICA I OBIECTIVELE PSIHOLOGIEI COLARE PENTRU
NVMNTUL SPECIAL *1
1. ASPECTE GENERALE

Psihologia colar a nvmntului pentru copii, adolesceni i tineri cu handicap face parte
din categoria disciplinelor psihopedagogice speciale. Dup Emil Verza (1998),
psihopedagogia special se ocup de studiul particularitilor psihice ale persoanelor cu
handicap, de instruirea i educarea lor, de evoluia pe care acetia o nregistreaz sub influena
procesului corectiv-recuperator.

1.1. Psihologia colar este un domeniu de studiu interdisciplinar, care se structureaz la
intersecia dintre psihologie, pedagogie i sociologie. Ea reprezint, n viziunea lui
Pantelimon Golu (1974), "o psihologie social a nvmntului" (7, p. 35), care studiaz
fenomenele ce se petrec n microgrupurile de elevi, relaiile interpersonale i de grup ce se
nasc n coal i analizeaz componentele psihologice ale muncii instructiv-educative. Paul
Popescu-Neveanu (1987) ne vorbete, la rndul su, despre o "psihologie colar social, ca
ramur a psihologiei sociale, privind fenomenele de psihism colectiv i relaiile psihosociale
din coal" (13, p.586).


*1 Prelucrare dup volumul: Radu Gh. (coord.), Introducere n psihopedagogia colarilor cu
handicap, Bucureti, Ed. "PRO- HUMANITATE", 1999. p. 5-26.


1.1.1. Pornind de la aceast concepie, exprimat de cei doi autori citai rnai sus, am putea
afirma c psihologia colar constituie o ramur a psihologiei sociale, cu aplicaii la realitile
muncii colare. Dar tocmai pe fondul acestor realiti, are loc o interaciune multipl de idei i
principii ntre psihologia colar i alte discipline psihologice i pedagogice, care ne
determin s considerm c psihologia colar este o ramur de sine stttoare a psihologiei,
cu caracter aplicativ n domeniul educaiei organizate i nu o subramur a psihologiei sociale.
Dup Andrei Cosmovici (1998), "psihologia colar studiaz, din punct de vedere psihologic,
procesul instructiv-educativ desfurat n coal, cu scopul de a spori eficiena acestuia" (3, p.
15), iar Mielu Zlate (1987) o consider ''disciplin ce pornete de la psihologia general i
social, se bazeaz pe psihologia copilului i este deschis informaiilor din alte domenii
conexe, cum ar fi: sociologia, genetica uman, antropologia etc." (n: 13, p. 28).

1.1.2. Psihologiei colare i se atribuie, uneori, i alte denumiri: psihologie pedagogic (5)
(22), psihologie a educaiei, psihologie a instruirii sau chiar psihopedagogie colar (12) (20),
denumiri pe care unii autori le prefer pentru a evidenia, mai ales, componenta pedagogic a
domeniului. Ba mai mult, folosind termenul de "psihologie pedagogic", David P. Ausubel i
Floyd G. Robinson (1981) consider aceast disciplin "domeniu specializat n cadrul teoriei
pedagogice" (l, p. 26) sau "ramur a teoriei pedagogice" (l, p. 38).
Desigur, nu denumirea n sine are rol hotrtor, ci conceptul pe care l reflect, iar, sub acest
aspect, dup Ana Tucicov-Bogdan (1992), este important s reinem" sensul i raiunea
studierii unei psihologii elaborate anume pentru uzul
oamenilor colii" (21, p. 9). Aceeai autoare entimr ca obiective, pe care i le propune
psihologia colara, urmtoarele:
- sa faciliteze nelegerea tiinific a dezvoltrii psihice a elevilor, care se desfoar sub
influena activitilor instructiv-educative;
- s asigure cunoaterea psihologic i interpretarea multilateral a personalitii elevilor, n
perspectiva modelrii complexe a acesteia;
- s sprijine cadrele didactice din nvmnt n cunoaterea condiiilor psihologice ale
nvrii organizate n coal i s-i ajute n stpnirea acestui proces;
- s analizeze n context psihologic, pedagogic i social relaia profesor-elev, mai ales
sub aspectele implicate activitilor organizate de nvare, ct i activitilor educative
desfurate n afara clasei;
- s abordeze studiul psihologic al grupurilor de elevi i problematica integrrii colare i
sociale a acestora;
- s analizeze fenomenele educaionale i adaptative ntr-o viziune complex
psihopedagogic i psihosocial.



Tot referitor la obiectivele disciplinei analizate, Mielu Zlate (1987, n: 13, p. 28) subliniaz c
psihologia colar i propune s studieze:
- bazele psihologice ale instruirii i educaiei elevilor, mecanismele nsuirii de cunotine,
ale formrii de deprinderi i priceperi, ale structurrii personalitii n ansamblu;
- legile activitii i dezvoltrii psihice i psihosociale ale copiilor de-a lungul vrstei colare;
- metodele de intervenie modelatoare i de influenare a dezvoltrii elevilor;
- relaiile interpersonale i de grup, care se ncheag n interiorul comunitilor colare;
- problematica orientrii i a integrrii socio-profesionale a adolescenilor i tinerilor
etc.


Comparnd aceste obiective ale psihologiei colare cu cele enumerate ceva mai sus, dup Ana
Tucicov-Bogdan (1992), observm caracterul lor concordant i complementar.

1.1.3. n cazul psihologiei colare pentru nvmntul special - inclusiv pentru nvmntul
celor cu handicap mintal -tuturor acestor obiective generale, care i pstreaz integral
valabilitatea, li se adaug i o serie de aspecte particulare. Acestea decurg din specificitatea
dezvoltrii colarilor cu handicap, din dificultile aparte pe care ei le ntmpin n activitile
de nvare, din necesitatea de a gsi i utiliza acele modaliti de lucru, care s asigure
depirea dificultilor respective, s activizeze i s susin mecanismele i reaciile
compensatorii de care dispune orice organism uman, inclusiv organismul persoanelor aflate n
stare de handicap.

1.1.3.1. Psihologia colar pentru nvmntul special i propune, aadar, s interpreteze,
ntr-un mod propriu, obiectivele instruciei i ale educaiei colare, innd cont de
particularitile dezvoltrii persoanelor cu handicap, de dificultile pe care ei le ntmpin i
s contribuie, astfel, la orientarea terapeutic i adaptativ-integraliv a activitilor
desfurate.
Vom ncerca s ilustrm acestea, referindu-ne, mai nti, la categoria persoanelor cu handicap
de auz, n cazul crora pare mai uor de neles relaia pe care dorim s o evideniem.
Ca fenomen psihosocial, handicapul de auz reprezint, dup cum se tie, consecina, n planul
adaptrii, a unei deficiene senzoriale, adic a unei pierderi pariale sau totale a funciei
auditive. Aceast pierdere constituie fenomenul (sau defectul) primar, concretizat n
hipoacuzie sau surzenie, datorit
cruia, n procesul dezvoltrii individuale, apar consecine (tulburri) derivate cu caracter
secundar: fie o ntrziere a formrii i dezvoltrii limbajului verbal, nsoit de afectarea
pronuniei i expresivitii (n cazul hipoacuziei), fie mutitatea, adic neformarea
instrumentului vorbirii, nedezvoltarea comunicrii verbale (n cazul surzeniei). La rndul lor,
aceste tulburri de limbaj (datorit afectrii auzului) au i ele consecine derivate cu caracter
teriar. Astfel, dac nu va fi cuprins de timpuriu ntr-un proces adecvat de educaie
compensatorie, copilul cu deficiene de auz va rmne tot mai mult n urm i n planul
dezvoltrii intelectuale. De asemenea, fiind mereu izolat, el va deveni timid, irascibil, neatent,
dezinteresat de contactul cu cei din jur, delstor n activitate, cu alte cuvinte, va manifesta
din ce n ce mai pregnant tulburri i n planul dezvoltrii afective i volitive, al formrii
trsturilor de caracter etc.
Lucrurile se petrec ntr-un mod similar i n cazul copiilor cu deficiene mintale, chiar dac, la
acetia, determinarea caracterului primar sau derivat al afeciunilor pe care ei le prezint pare
o sarcin mai dificil. Vom ncerca, totui, ca n schema de mai jos (tabelul 1) s delimitm
afeciunile respective n primare i derivate, iar, dac vom grei, eventual, n ceea ce privete
ierarhizarea, un lucru rmne cert: consecina cumulat a afeciunilor la care ne referim este
important i const n diminuarea, la aceti copii, a eficienei mintale i adaptative i a
controlului voluntar asupra impulsurilor primare, care domin comportamentul lor
nesupravegheat, n contextul acestei realiti, se amplific, puternic, gradul de responsabilitate
pe care-l avem n alegerea i aplicarea demersului corectiv-formativ (sau terapeutic) adecvat.



Afeciuni primare i derivate la copiii cu deficiene mintale. Atitudine terapeutic

*Afeciuni primare
*Afeciuni (consecine} derivate
*Demers corectiv formativ (terapeutic) specific

* Lezarea organic i/sau funcional a sistemului nervos central:
* Slaba dezvoltare a capacitii de generalizare, adic "simptomul central oligofrenic";
ineficienta operativitate a proceselor cognitive; "concretismul" gndirii:
* Implicarea timpurie n activiti de exersare psihomotorie, de instrumentare cognitiv, de
angajare n comunicare etc.

* dereglarea dinamicii corticale i a reactivitii nervoase
* diminuarea funciei semiotice i a capacitii de comunicare; ntrzierea n procesul general
al maturizrii psihice i sociale; fenomene de nedezvoltare afectiv, volitiv, comporta
mental etc.
* exersarea sistematic a deprinderilor elementare de autoservire, de munc manual, de
comportament adecvat, de relaionare cu mediul etc.


Vom reveni mai pe larg asupra acestei problematici n capitolele urmtoare, n principiu, ns,
demersul terapeutic trebuie sa se bazeze pe exersarea timpurie, sistematic si de lung durat
a capacitilor senzorial-perceptive i psihomotorii vorbirii i capacitii de comunicare, a
instrumentelor cognitive, a deprinderilor de autoservire i munc manual util, de
comportament adecvat i n concordan cu cerinele comunitii de apartenen, de
relaionare cu mediul nconjurtor, att natural, ct i, mai ales, cu cel social. De asemenea,
demersul terapeutic trebuie conceput i aplicat n mod difereniat, n raport de gravitatea
deficitului intelectual i de alte caracteristici individuale ale celor implicai.

1.1.3.2. Caracterul complex al strii de handicap este evident i n cazul copiilor cu alte
deficiene, la care, ns, nu neam referit - deficienele de vz, de comportament, locomotorii
etc. - i care, la rndul lor, necesit o implicare ct mai susinut i mai de timpuriu posibil n
activiti corectiv-formative adecvate. Cu ce trebuie ncepute activitile, independent de tipul
i gravitatea deficienei la copiii n cauz? Fr ndoial c primii pai trebuie fcui n
direcia stabilirii contactului afectiv cu copiii - adic n direcia trezirii interesului lor pentru
activitile educative i pentru exerciiile corectiv-formative la care sunt antrenai - i a
ctigrii ncrederii n cei cu care abia au nceput s lucreze.

n activitatea educativ i corectiv-formativ, copilul cu deficiene trebuie implicat plenar,
innd cont att de tulburrile sale i de dificultile colare i adaptative ntmpinate, ct i de
capacitile mai bine pstrate, ce pot fi antrenate, ca elemente de sprijin, n procesul
recuperrii.
Activitatea educativ i corectiv-formativ desfurat cu copiii care au diferite deficiene,
inclusiv deficiene mintale, trebuie asociat cu msuri operative n plan medico-sanitar.
Scopul acestor msuri const n nlturarea sau estomparea afeciunilor cu caracter primar,
proprii fiecrui caz n parte. Personalul medico-sanitar trateaz i contribuie, hotrtor, la
nlturarea sau estomparea acestor afeciuni primare. Rolul personalului psihopedagogie este
acela de a dezvolta i desvri procesul recuperator, acionnd, mai ales, asupra tulburrilor
derivate, cu alte cuvinte asupra tulburrilor de dezvoltare (despre care vom vorbi mai pe larg
ulterior), modelnd cu migal structurile de personalitate, trsturile pozitive ale acesteia i
ncercnd s le aduc mai aproape de parametrii normali.



De asemenea, este important colaborarea psihopedagogului cu specialitii n probleme
sociale, care trebuie s sprijine munca educativ-terapeutic pe tot parcursul colarizrii celor
cu handicap mintal, dar, mai ales, s continue aceast munc dup terminarea colii i s
asigure securitatea individual i social a tuturor celor puin capabili s-i organizeze propria
via.
n contextul obiectivelor complexe - pe care am ncercat s le evideniem - i al raporturilor
de colaborare ntre specialiti de diferite profesii, psihologia colar caut s dea rspunsul la
ntrebrile majore, pe care i le pun psihologii i psihopedagogii n legtur cu aportul lor la
cunoaterea, instruirea, evaluarea i recuperarea copiilor, adolescenilor i tinerilor cu
deficiene sau a celor cu alte probleme de adaptare, activitate att de plin de responsabilitate
civic i moral!

1.2. Aa cum am menionat Ia nceputul acestui capitol, psihologia colar pentru
nvmntul special se afl ntr-un strns raport de intercondiionare cu alte ramuri ale
psihopedagogie! speciale, inclusiv cu didactica pentru acest nvmnt.

1.2.1. n "Dicionar de pedagogie" (1979) se subliniaz c, de la Ian Amos Cornenius - autorul
capodoperei "Didactica Magna" - "didactica este tiina organizrii i desfurrii instruciei i
educaiei n coal " (li" p.29). Didactica nu se reduce, ns, aa cum se interpreteaz uneori,
la studiul problemelor privind nsuirea de cunotine colare i educaia intelectual a
elevilor, ci studiaz o problematic variat i complex, n legtur cu:
- procesul de nvmnt, ca proces de cunoatere i formare;
- sistemul de nvmnt, ca ansamblu al instituiilor de instruire i educaie;
- principiile didactice', coninutul nvmntului', metodele de nvmnt',
- formele de organizare a procesului de nvmnt; tehnologia didactic',
- raporturile profesor - elev i rolul profesorului n procesul de nvmnt;
- arhitectura colar.



Actualiznd, ntr-o viziune modern, aceste obiective i teme de studiu ale didacticii, Elena
Macovei (1997) adaug, pe bun dreptate, necesitatea studierii formelor i metodelor de
evaluare a rezultatelor procesului de nvmnt.
Dup Ioan Cerghit (1992), didactica are la baz "o teorie a aciunii transformatoare, o teorie a
construirii de cunotine, de formare de deprinderi, de noi conduite, de competene, de
modelare a personalitii copilului prin intermediul instruirii" (2, p. 9-10), iar dup Miron
Ionescu (2001) ea reprezint o disciplin tiinific ce studiaz procesul de nvmnt ca
principal modalitate de cunoatere i formare, de instruire i educare; sistemul de nvmnt
ca ansamblu al instituiilor de instrucie i educaie; legitile/principiile activitii didactice;
coninutul nvmntului; tehnologia didactic; formele de organizare i desfurare a
activitii didactice; formele de educaie n afara instituiei colare; raportul profesor-elev;
stilul profesorului etc." (8, p. 20).
Didactica modern se bazeaz pe studiul interaciunii complexe dintre dezvoltarea proceselor
i funciilor psihice, a personalitii elevilor n ansamblu, pe de-o parte, i activitile
instructiv-educative desfurate cu acetia, pe de alta. Ea elaboreaz obiectivele procesului de
nvmnt de pe poziia unor taxonomii tiinifice, raportndu-le, totodat, la resursele umane
i materiale de care dispune societatea.



Stabilete cadrul curricular n care se desfoar procesul respectiv, oferind criterii de selecie
i sistematizare a cunotinelor, care urmeaz s fie transmise, precum i modele de proiectare
a activitilor colare i instrumente de evaluare a rezultatelor obinute.

1.2.2. innd cont de obiectivele cu caracter general ale didacticii pentru nvmntul
obinuit, didactica nvmntului special abordeaz i ea problemele menionate, pe care le
adapteaz, ns, specificului dezvoltrii colarilor cu handicap, innd seama de insuficienele
i lacunele lor, dar i de trsturile pozitive de care dispun, cutnd s elaboreze modele
curriculare orientate compensator, precum i instrumente adaptate activitilor de nvare,
toate acestea n perspectiva pregtirii colarilor respectivi pentru integrarea i meninerea n
comunitile sociale obinuite, de preferin n localitile natale.
Reamintim, aici, c tot n "Didactica Magna" (secolul al XVII-lea) gsim i primele referiri la
oportunitatea educrii i instruirii sistematice n coal a persoanelor cu handicap, n lucrarea
sa, Ian Amos Comenius, punndu-i ntrebarea dac este posibil instruirea surzilor, a orbilor
i a napoiailor (adic a deficienilor mintal), ddea i un rspuns fr echivoc: "din instrucia
pentru oameni nu trebuie exclus nimeni, dect neoamenii". Referindu-se n mod expres la
categoria "napoiailor", marele pedagog spunea: "Oare ne-am putea ndoi de faptul c
educaia este necesar oamenilor opaci la minte, pentru a se elibera de acest neajuns pe care-1
au de la natur?... Cine este mai lent i mai nrit are nevoie, cu att mai mult, s se elibereze,
pe ct posibil, de opacitatea sa. i este imposibil de a gsi o minte att de redus, creia
instruirea s nu-i poat fi de ajutor" (dup 27, p. 18).



Remarcabile i pline de optimism sunt, dup prerea noastr, aceste cuvinte, care, exprimnd
ncrederea n posibilitatea de a instrui i a educa, inclusiv persoanele cu deficiene, orienteaz
psihopedagogia special, chiar de la nceputurile sale, spre o viziune integraionist, spre
ideea instruirii n condiii obinuite, o instruire din care "nimeni nu trebuie exclus"!

1.2.3. Revenind la obiectivele psihologiei colare, precum i ale didacticii pentru nvmntul
special, reinem legtura i intercondiionarea permanent dintre aceste discipline nrudite, n
timp ce psihologia colar pentru nvmntul celor cu handicap i propune s elucideze
cauzele dificultilor, pe care ei le ntmpin n procesul nvrii i al adaptrii, didactica
acestui nvmnt i propune elaborarea unor modele corespunztoare de lucru, viznd
diminuarea treptat i chiar eliminarea dificultilor respective.
n cele ase capitole ale lucrrii de fa, ne vom axa pe abordarea unor probleme majore i
actuale din domeniul psihologiei colare a nvmntului special, n ultimul capitol oprindu-
ne i asupra ctorva aspecte de didactic, aflate n strns legtur cu anumite contradicii
proprii nvmntului special, n etapa actual a dezvoltrii sale.

2. CONCEPTE I TERMENI CU CARACTER PSIHOPEDAGOGIC GENERAL

Datorit valenelor inter- i multidisciplinare pe care le au, psihologia colar i didactica
nvmntului special - ca, de altfel, ntreaga psihopedagogie special - utilizeaz o
terminologie bogat i variat, dar, din pcate, nu ntotdeauna suficient de precis. Preluate,
frecvent, din alte discipline, mai mult sau mai puin nrudite - ca psihologia, tiinele
educaiei, tiinele sociale, dar i medicina, tiinele juridice i chiar unele domenii ale tehnicii
- conceptele implicate i termenii utilizai au, adesea, nuane multiple i sunt interpretate
divers.



2.1. Nu ne propunem, n continuare, s realizm o dezbatere pe aceast tem, ci s facem doar
unele precizri n legtur cu sensul pe care-l atribuim, n lucrarea noastr, ctorva dintre
termenii de baz, pe care-i vom folosi frecvent.
Am artat, la nceputul capitolului, c psihologia colar aparine domeniului multidisciplinar
al psihopedagogie! speciale. O prim precizare, pe care o considerm necesar, este tocmai n
legtur cu aceast denumire de psihopedagogie special. De ce preferm acest termen i nu
pe cel de defectologie, utilizat n limbajul de specialitate pn nu demult? Dintr-un singur
motiv: termenul de "defectologie" - ca, de altfel, i termenii nrudii etimologic - "defect",
"deficien" .a. -prezint o anume ''duritate", care, potrivit recomandrilor cuprinse n diferite
documente oficiale, trebuie evitat, mai ales atunci cnd pentru persoanele n cauz termenii
respectivi constituie factori de frustrare. Din acest motiv, suntem i noi de prere c, n
comunicarea curent cu persoanele implicate direct, folosirea termenilor menionai trebuie
evitat, n limbajul de specialitate ns, acest lucru nu este ntotdeauna posibil. De aceea vom
evita folosirea termenului "defectologie", dar nu vom putea face acest lucru i n ceea ce
privete termenii "defect " i "deficien", pe care i vom folosi, totui, conform precizrilor
din paragraful urmtor, pentru a diferenia ntre ele trei situaii distincte: a) deficiena propriu
zis, b) starea de handicap consecutiv unei deficiene i/sau unor incapaciti i c)
numeroasele cazuri de cerine sau de nevoi speciale prezente att la copiii cu deficiene
propriu-zise i incapaciti, ct i la cei cu tulburri de dezvoltare *2 i de nvare, datorate
anumitor afeciuni sau unor condiii precare de mediu.

2.2. n contextul celor menionate, ne propunem s relum, n continuare, unele precizri i
observaii pe care le-am fcut ntr-o alt lucrare publicat recent (15, p. 13), n legtur cu
termenii amintii: deficien, handicap, incapacitate i cerine sau nevoi educative speciale,
reprezentnd, de fapt, termenii fundamentali, pe care-i folosete psihopedagogia^ special,
pentru a delimita fenomenele pe care le studiaz, nc de la nceput, vom sublinia c aceti
termeni nu sunt sinonimi - chiar dac orice deficien i/sau incapacitate implic i cerine sau
nevoi speciale, inclusiv n planul educaiei, i c, adesea, n raport cu condiiile ambientale
concrete, pot determina stri consecutive de handicap.

2.2.1. Oferindu-ne sinteza unor idei referitoare la aceast problematic, Troian Vrma i
colab. (1996) precizeaz c deficiena semnific " absena, pierderea sau alterarea unei
structuri ori a unei funcii (anatomice, fiziologice sau psihologice). Deficiena poate fi
rezultatul unei maladii, al unui accident etc., dar i al unor condiii negative din mediul de
dezvoltare al unui copil, cu deosebire carene afective" (25, p. 10). n ceea ce privete
incapacitatea, aceasta implic anumite "limite funcionale, cauzate de disfuncionaliti
(deficiene) fizice, intelectuale sau senzoriale, de condiii de sntate ori de mediu", n timp ce
handicapul se refer la "dezavantajul social, la pierderea ori limitarea anselor unei persoane
de a lua parte la viaa comunitii, la un nivel echivalent cu ceilali membrii ai acesteia" (25,
p. 11).


Menionm c, mai ales n literatura american, termenul "tulburri de dezvoltare" este
utilizat ntr-un sens mai restrns dect o facem n prezenta lucrare, sens limitat doar la
anumite afeciuni, ndeosebi cerebrale.

Constantin Rusu (1993) subliniaz, de asemenea, c deficiena reprezint orice dereglare de
structur sau funcie psihologic, fiziologic sau anatomic", iar handicapul n sens de
dezavantaj, "rezult din imposibilitatea sau incapacitatea de a rspunde ateptrilor sau
normelor mediului specific al subiectului i se refer, ndeosebi, la dificultile ntmpinate n
ndeplinirea funciilor vitale eseniale: de orientare, de independen fizic, de mobilitate, de
integrare socio-profesional i autonomie economic" (19, p. 51).
Aceste definiii confirm ideea, c termenii "deficien" i "handicap" nu sunt sinonimi i,
prin urmare, utilizarea lor nu trebuie fcut la ntmplare, unul n locul celuilalt, fr
discernmnt, ci numai n raport de context. Este, ns, la fel de evident c aceti termeni se
refer la fenomene interdependente, ntre deficiene i starea consecutiv de handicap
stabilindu-se un raport de intercondiionare: deficiena reprezint fenomenul iniial, iar
handicapul este efectul acestui fenomen n planul raporturilor de adaptare i de integrare
social a persoanelor cu deficiente. La rndul ei, starea de handicap, mai mult sau mai puin
accentuat, poate s agraveze sau, dimpotriv, s diminueze gradul de manifestare a
deficientei.
Pe fondul celor menionate, n lucrarea de fa, vom vorbi cu predilecie - aa cum am fcut i
n alte lucrri publicate anterior (16, p. 21) - despre copii cu deficiene, dar despre elevi sau
colari cu handicap, considernd c acest mod de a proceda n folosirea terminologiei
corespunde precizrilor de mai sus, adic faptului c handicapul, ca fenomen psihosocial,
datorat unor deficiene sau incapaciti n plan biofuncional, se manifest, mai ales, n
contextul relaiilor sociale specifice etapei date a dezvoltrii, adic n contextul relaiilor
colare, la elevi, iar, mai trziu, n relaiile de munc. Uneori, ns, n raport de context, vom
folosi i expresiile "copii cu handicap" sau "elevi cu deficiene".



2.2.2. n ceea ce privete termenul de cerine educative speciale (prescurtat C.E.S.), acesta a
fost introdus n limbajul psihopedagogie tocmai din dorina, menionat deja, de a-i feri pe cei
n cauz de aspectele neplcute ale folosirii unor termeni care supr. Dup prerea noastr,
ns, acest termen nu i-a atins scopul urmrit. Ba mai mult, s-au creat condiii pentru apariia
unor noi neclariti, deoarece - invocndu-se "o viziune mai nou, noncategorial, care
permite n mai mare msur o abordare individualizat, personalizat" (26, p. 27-28) - s-au
lrgit, de fapt, i mai mult limitele categoriei de copii, "etichetai" a fi altfel dect copiii
obinuii i care, pentru a face fa solicitrilor de adaptare (colar), au nevoie de
"individualizarea evalurii i demersului educaional" (25, p. 13), adic de instruire i educaie
n condiii aparte.
Desigur, "cerinele educative speciale" sau "nevoile speciale" n plan instructiv-educativ
exist, n mod obiectiv, att la unii colari fr deficiene evidente, dar cu tulburri reversibile
de nvare (pe fondul unor ntrzieri temporare n dezvoltarea intelectual i a limbajului, al
unor carene afective i forme de fals deficien etc.), ct i la copiii cu deficiene propriu-
zise, ale cror tulburri de dezvoltare i fenomene de inadaptare, determinate patologic, sunt,
adesea, doar parial reversibile sau chiar ireversibile. Rezult c nevoile speciale, pe care le au
unii copii, se pot manifesta:
-fie ca nevoi speciale simple, doar n planul instruirii .i al educaiei, atunci cnd sunt prezente
la copiii cu tulburri (ntrzieri) de dezvoltare i nvare cu caracter temporar, adic
reversibile, dac se asigur condiii favorabile de mediu i de educaie;


*3 Noi preferm folosirea sintagmei "copii cu nevoi speciale", ntruct aceasta ni se pare mai
apropiat de sensul originar al termenului englezesc "children with special educaional
needs", dar i pentru faptul c "nevoia" este un fenomen intrinsec celui la care se refer, pe
cnd "cerina" este, mai de grab, ceva exterior, cu tent imperativ.


- fie, ca nevoi speciale multiple, n diverse planuri, inclusiv al instruirii i educaiei, dar i al
asistenei complexe, atunci cnd sunt prezente la persoanele (copiii) cu handicap consecutiv
unor deficiene i incapaciti persistente, care, chiar i n condiii optime de mediu i
educaie, sunt. cel mult, parial reversibile.
Aa cum s-a vzut, att unii, ct i ceilali au cerine sau nevoi speciale n planul instruirii i al
educaiei. Dar a reduce, n ambele situaii, nevoile de sprijin calificat i asisten doar la
domeniul cerinelor educative speciale, ignornd complexitatea nevoilor multiple, nseamn,
de fapt, a porni, n abordarea corectiv-formativ sau terapeutic, de la premise i msuri
unilaterale, dezavantajoase, ndeosebi pentru cei cu deficiene propriu-zise, care prezint
probleme mult mai complexe i care sunt posibil de rezolvat doar n echip interdisciplinar.
n ultimul timp, att la noi, ct i n literatura psihopedagogic din alte ri, se ncearc
introducerea, n limbajul de specialitate, a termenului de copii sau persoane cu disabiliti,
folosit n sens generic, att n locul termenului de copii sau persoane cu deficiene sau
handicap, ct i n locul termenului de copii sau persoane cu cerine speciale.
Acest termen nu beneficiaz, ns, de o definiie psihologic exact, el nu figureaz nici n
dicionarele de specialitate i nici mcar n "Dicionarul explicativ al limbii romne". Prin
urmare, exist posibilitatea ca folosirea sa n limbajul psihopedagogie i. cu att mai mult, n
limbajul cotidian, s se fac la ntmplare i s genereze noi confuzii. Probabilitatea apariiei
unor confuzii este i mai evident, dac pornim de la definiia termenului de abilitate, pe care
P. Popescu-Neveami (n "Dicionar de psihologie", Ed. "Albatros", 1978. p. 8) o formuleaz
astfel: "nsuire sinonim cu priceperea, ndemnarea, dexteritatea, dibcia, iscusina,
evideniind uurina, rapiditatea, calitatea superioar i precizia cu care omul desfoar
anumite activiti, implicnd auto-organizare adecvat sarcinii concrete, adaptare supl,
eficien".



Considernd c "dis"- abilitate nseamn, de fapt, diminuarea, mai mult sau mai puin
accentuat sau chiar lipsa acestor caliti, vom ajunge, inevitabil, la concluzia c orice
persoan cu deficien sau cu nevoi speciale de alt natur, este, n fond, lipsit de
principalele caliti necesare adaptrii, concluzie evident eronat, mai ales dac o extindem i
asupra copiilor cu deficiene senzoriale, locomotorii i de limbaj sau asupra celor cu nevoi
speciale pasagere. La toi acetia se dezvolt i sunt prezente, adesea, caliti deosebite, cu
mare valoare compensatorie pentru procesul adaptrii, i putem numi, atunci, "copii cu
disabiliti"?
O alt confuzie - i mai grosolan - poate fi aceea, oarecum invers, c orice persoan cu
disabiliti este, da fapt, o persoan cu deficiene sau cu nevoi speciale. Dar exis oare
persoane fr nici o disabilitate? Desigur c nu, fiecare individ, pe lng numeroase abiliti i
caracteristici pozitive, care-l fac eficient ntr-un domeniu sau altul, putnd s aib i o serie de
disabiliti. care-i fac mai puin eficient n alte domenii.
Prin urmare, dup prerea noastr, termenul de "copii sau persoane cu disabiliti" - avnd o
sfer mult mai larg i mai puin precis dect termenii actuali de "copii sau persoane cu
deficiene" sau chiar de "copii sau persoane cu nevoi speciale" nu va aduce mai mult claritate
sau mai mult nelegere n comunicare, ci, dimpotriv, va crea confuzii suplimentare.

3. PRECIZRI N LEGTURA CU FOLOSIREA TERMENILOR: "DEFICIEN
MINTAL", "PSEUDODEFICIEN MINTAL" I "HANDICAP MINTAL"

3.1. ntr-o prim definiie dat, la noi, fenomenului complex al deficienei mintale, Alexandru
Roea (1936) considera c aceast "anormalitate" reprezint "o stare de potenialitate restrns
sau o oprire a dezvoltrii cerebrale, n urma creia persoana atins este incapabil, la
maturitate, s se adapteze la mediul su, la cerinele comunitii, n aa fel nct s-i poat
menine existena, fr supraveghere i sprijin extern" (18, p. 32).



n definiia reprodus mai sus. sunt deja prezente cteva din ideile formulate, ceva mai trziu,
de americanul E. A. Doll (1941) ntr-o alt definiie devenit, ulterior, foarte cunoscut.
Conform acestei concepii americane, deficiena mintal reprezint:
- o stare de subnormalitate mintal;
- datorat unei opriri a dezvoltrii;
- de origine constituional;
- avnd un caracter esenialmente incurabil;
- concretizndu-se ntr-o stare de incapacitate social;
- ce se constat la maturitate.
Acelai E. A. Doll considera c starea de incompeten social a retardailor mintal - termen
folosit, mai ales, n literatura de limb englez, ca sinonim celui de deficieni mintal - este o
consecin a "maturitii mintale incomplete, ce apare de la natere sau la o vrst relativ
mic. urmare a unor insuficiene care opresc dezvoltarea progresiv normal" (4, p. 1339).
ntr-o form sau alta, ideile cuprinse n definiiile de mai sus vor fi reluate - cu unele precizri
i completri - de numeroi autori. De exemplu, erban Ionescu i Valentina Radu (1973)
consider c "deficiena mintal este tipul de deficien determinat de un complex de factori
etiologici, cu aciune defavorabil asupra creierului n perioada de maturizare a acestuia,
avnd dou consecine principale: a) oprirea sau ncetinirea ritmului de evoluie a funciilor
cognitive i b) diminuarea competenei sociale" (9).
De asemenea. Sora Limgii-Nicolae (1980) - care subliniaz necesitatea abordrii fenomenului
definit prin prisma specificitii sale n plan psihologic - consider deficiena mintal "o stare
de subnormalitate global (intelectual, afectiv, adaptativ) ireversibil, avnd la baz o
structur defectuoas (leziuni ale creierului, disfuncii ale acestuia), determinat de factori
interni i externi i care se manifest, n plan psihologic, cu o anumit specificitate" (10, p. 7).



Iat acum i dou definiii ale deficienei mintale, publicate n ultimii ani.
Astfel, loan Druu (1995) definete deficiena mintal ca pe "o insuficien global i un
funcionament intelectual semnificativ inferior mediei, care se manifest printr-o stagnare,
ncetinire sau lips de achiziie, determinate de factori etiologici-biologici i/sau de mediu,
care acioneaz din momentul concepiei pn la ncheierea maturizrii i care au consecine
asupra comportamentului adaptiv" (6, p. 14).
Troian Vrma i colab. (1996) ne prezint, la rndul lor, urmtoarea definiie a deficienei
mintale sau a retardului/ntrzierii mintale, n concepie nord-american: *4 "Deficiena
mintal se refer la limitri substaniale n funcionarea prezent (a unei persoane). Ea este
caracterizat prin funcionarea intelectual semnificativ sub medie, existnd corelat cu dou
sau mai multe dintre urmtoarele capaciti adaptative: comunicarea, autoservirea,
deprinderile gospodreti i cele sociale, utilizarea serviciilor comunitare, orientarea n mediul
nconjurtor, sntatea i securitatea personal, petrecerea timpului liber i munca" (25, p. 10-
11).
Fcnd un rezumat al ideilor cuprinse n definiiile deficienei mintale i ncercnd s
precizm sensul noiunii de handicap consecutiv acestei deficiene, vom spune c deficiena
mintal se refer la fenomenul lezrii organice i/sau al afectrii funcionale a sistemului
nervos central, cu consecine negative asupra procesului maturizrii mintale, al dezvoltrii sub
diferite aspecte, la individul in cauz i al diminurii
Menionm c termenul de ntrziere mintal" a fost i este folosit, adesea, i n ara noastr,
n sens sinonim cu cel de deficien mintal drastice a eficienei sale intelectuale i adaptative.



Vom spune, de asemenea, c handicapul mintal reprezint dezavantajul accentuai, pe care
deficiena mintala l creeaz n planul relaiilor de adaptare i integrare ale individului
respectiv cu mediul social cruia i aparine.

3.2. Referindu-se doar la unui din nivelurile deficienei mintale, adic la debilitatea mintal
(deficiena uoar), Renee Zazzo menioneaz: "Debilitatea este prima zon de insuficien
mintal - insuficien legat de exigenele societii, exigene care sunt variabile de la o
societate la alta - insuficien ai cror determinani sunt biologici (normali sau patologici ),
avnd un efect ireversibil n starea actual a cunotinelor noastre " (28, p. 33).
Sublinierile, n aceast definiie, ne aparin i urmresc s evidenieze trei idei. care aduc
precizri chiar noiunii gen de deficien mintal:
a) faptul c insuficiena caracteristic debilitii mintale - dar i deficienei mintale, n
ansamblul su - variaz n raport cu exigenele fiecrei societi, ceea ce nseamn c i
cerinele minime pentru integrare (familial, colar i profesional) vor ti diferite de la o
societate la alta;
b) faptul c determinanii deficienei mintale pot fi biologici - att "normali", adic
provocai prin variaii poligenice obinuite (normale), ct i "patologici", adic
provocai de aciunea unor maladii n ontogenez;
c) faptul c - aa cum se exprim R.Zazzo - "n starea actual a cunotinelor noastre",
factorii determinani au un efect ireversibil, adic influena lor nociv asupra organismului,
ndeosebi a sistemului nervos central, nu mai poate fi nlturat completei doar diminuat.
Aceast precizare este important, ntruct, n cazul falsei deficiene mintale, efectul respectiv
este, dimpotriv, reversibil, depinznd, hotrtor, de eficiena msurilor terapeutice i de
consolidare treptat a progresului realizat pe parcurs.



Aa cum se arat i n recomandrile forurilor internaionale de specialitate, pentru deficienii
mintal propriu-zii pot fi iniiate att msuri de integrare n nvmntul obinuit, ct i
aciuni separate n instituii specializate (dup 25, p. 51), acestea din urm fiind posibile,
ndeosebi n cazurile mai accentuate sau n cele asociate cu alte insuficiene stabile
(senzoriale, motorii etc.). n schimb, pentru falsa deficien mintal, singura atitudine
raional - att din punct de vedere moral, ct i al eficienei - este cea care preconizeaz
msuri profilactice i terapeutice, integrate educaiei obinuite.

3.3. Ioan Druu (1995) ne propune urmtoarea interpretare a noiunii de fals sau
pseudodebilitate mintal: aceasta se refer la categoriile de copii cu ntrziere sau ncetinire n
dezvoltarea psihic, intelectual, cu blocaje emoionale i carene educative, determinate, mai
ales, de factori externi. Randamentul colar al copiilor cu pseudodebilitate i rezultatele
obinute de ei la unele teste psihologice sunt similare cu cele ale deficientului mintal real. De
aici rezult c, att deficientul mintal real, ct i pseudodeficientul, se caracterizeaz, la un
moment dat (adic n momentul investigaiei psihodiagnostice), printr-un evident deficit
intelectual. Deosebirea dintre pseudodeficienii mintal i deficienii mintal propriu-zii const
n faptul c "pseudodeficienii mintal pot recupera deficitul intelectual, dac intervenia este
prompt i de durat, pe cnd la deficienii mintal deficitul intelectual se consider a fi
ireversibil" (6, p-15).

3.3.1. Pentru o temeinic difereniere ntre deficiena mintal real i falsa deficien mintal
este util cunoaterea teoriei elaborate de L. S. Vgotski cu privire la "zona proximei
dezvoltri".
n concepia acestui autor, exist o 'zon actual a dezvoltrii", care se definete prin
capacitile active (manifeste) ale copilului n momentul dat, precum i o "zon a proximei
dezvoltri" (ZPD), care se refer la potenialul ^de dezvoltare a copilului, adesea ascuns
observaiei directe, ntr-o activitate independent, fr ajutor, orice copil va nva eficient
doar la nivelul dezvoltrii sale actuale, adic la nivelul deja atins n momentul dat. n schimb,
ntr-un proces de nvare dirijat, cu ajutor primit din exterior - cu alte cuvinte, n condiii de
"mediere" - performanele copilului vor fi definitorii pentru potenialul su de progres,
reflectat n ZPD.
La copilul deficient mintal, ZPD este ngust, puin eficient, iar progresele n nvarea
dirijat sunt lente i, adesea, nesemnificative. La copilul obinuit (normal) - dar i la cel cu
fals deficien mintal - progresele n nvarea dirijat sunt evidente, semnificative.
Falii deficieni mintal suni, deci, asemntori cu deficienii mintal propriu-zii la nivelul
zonei actuale de dezvoltare, fapt care face ca, ntr-o investigaie psihometric de tip clasic, n
care se sondeaz dezvoltarea n momentul dat, acetia s nu poat fi difereniai ntre ei. Prin
urmare, un diagnostic stabilit doar pe baza unei singure aplicri a unui test oarecare de
inteligen, fr un exerciiu de nvare mediat, formativ, nu poate fi^un diagnostic
difereniat, ci doar un diagnostic prezumtiv, n schimb, sub aspectul ZPD, falsul deficient
mintal este mai aproape de copilul normal, ceea ce-i ofer un prognostic superior n privina
evoluiei sale spre zona proximei dezvoltri. Aceast concluzie vine s confirme ideea ca,
pentru cazurile de fals deficien mintal - puternic rmase m urm sub aspectul dezvoltrii
n momentul dat (dezvoltarea actual), dar cu un prognostic pozitiv (n ceea ce privete
dezvoltarea proxim) - sunt necesare i accesibile msuri/e de educaie speciala integrale
nvmntului obinuit, de mas...



3.2.2. Practica demonstreaz c deficiena mintal real, mai ales cnd nu este abordat
corespunztor i de timpuriu, provoac un handicap stabil, adic fenomene persistente de
inadaptare, inclusiv colar. Falsa deficien mintal poate provoca i ea fenomenul de
handicap - ndeosebi, de handicap colar - dar la copiii respectivi handicapul este mai uor,
are un caracter temporar i, deci, poate fi depit n condiii de abordare difereniat.
Dar caracterul temporar al handicapului la falii deficieni mintal - ca, de altfel, nsi
falsitatea deficienei - nu se constat de la prima investigaie psihodiagnostic (mai ales, cnd
ea este superficial, de scurt durat) deoarece, aa cum am mai spus, manifestrile de
moment ale falilor deficieni sunt similare cu cele ale deficienilor reali. Aceasta face ca att
unii. ct i ceilali s fie orientai, adesea, spre coala special, unde sunt antrenai n activiti
de nvare mai uoare dect n coala obinuit, activiti desfurate n ritm ncetinit, n pai
mruni. n aceste condiii de nvare (comparativ cu cele n care au nregistrat eecul colar
global), marea lor majoritate nregistreaz progrese. Dar, n timp ce deficienii reali
nregistreaz aceste progrese cu destule dificulti, poticnindu-se adesea, falii deficieni
avanseaz mai vioi, distanndu-se curnd prin rezultatele obinute. Se creeaz, astfel,
decalaje, apar noi dificulti de adaptare, datorit diferenelor de ritm i de eficien n
activitile comune. Fr a mai insista, acum, pe aceste aspecte - asupra crora vom reveni n
capitolele urmtoare - este evident necesitatea perfecionrii metodologiei diagnosticului
diferenial ntre deficiena mintal real i falsa deficien, intre handicapul stabil al
persoanelor cu deficien mintal real si handicapul mult mai uor i temporar, n cazul celor
cu falsa deficien.



De asemenea, este evident c, n conformitate cu ceie spuse n paginile anterioare, n cazurile
de deficien mintal real - care nu depete, cu aproximaie, 1% - 3% din populaia de
vrst colar (desigur, difereniat, pe etape de vrst i n raport de condiiile de mediu i
socio-istorice) - locul de colarizare accesibil lor (raportat i la exigenele curricuiare) este
fie n clase speciale sau n alte forme de instruire i educaie, integrate nvmntului de mas
(cazurile mai uoare), fie n coli speciale organizate separat (cazurile mai accentuate sau
prezentnd deficiene multiple), nu ns n condiii de izolare social i segregare, n schimb,
n cazul celor cu pseudodeficien mintal, cu dezvoltare intelectual la limit i chiar cu
debilitate mintal lejer, dar cu capaciti compensatorii mai bune - numrul crora este de
cteva ori mai mare, comparativ cu numrul celor care au deficiene reale accentuate - locui
lor este fr ndoial, n forme de educaie i recuperare, integrate nvmntului obinuit, de
mas.
Trebuie menionat, ns. c reuita formelor de educaie special integrat depinde, n mare
msur, de antrenarea celor n cauz, n programe corectiv-formative temeinice, elaborate i
aplicate ct mai de timpuriu posibil, de preferin, mult naintea debutului colar. Dar de aici
rezult, logic i fr dubiu, c nevoile speciale de educaie trebuie depistate i evaluate cu
mult atenie i competen profesional, nc din etapa precolar, cnd posibilitile de
modelare compensatorie mai sunt nc pstrate, chiar i la copiii cu deficiene accentuate.


Pe fondul acestui adevr, este evident falsitatea ideii cu privire la obligativitatea aa numitei
"probe a colii de mas", conform creia, pentru a formula un diagnostic de deficien
mintal, este necesar ca cel n cauz s fi nregistrat, mai nti, un eec global i stabil n
condiiile colii primare obinuite
n fine, este imperios necesar ca msurile integrative, asociate cu programe corectiv-formative
personalizate, s aib o durata suficient, altfel existnd posibilitatea recidivei prin
decompensare.
ntrebri i sarcini recapitulative i de autoevaluare

1. Argumentai caracterul interdisciplinar. dar i componena multidisciplinar sau
intradisciplinar a psihopedagogie! speciale, n care dintre aceste dou aspecte se ncadreaz
psihologia colar i didactica nvmntului special?
2. Definii noiunile i descriei raportul de interdependen cauzal dintre deficiena mintal
i handicapul mintal.
3. Ce se nelege prin falsa sau pseudodeficiena mintal? Facei o analiz comparativ ntre
noiunile de deficien mintal propriu-zis i falsa deficien mintal.
4. Enumerai civa termeni sinonimi celui de deficien mintal. Pentru formularea
rspunsului, consultai capitolul l din lucrarea cuprins la poziia 15, din
"Referinele bibliografice".
5. Care sunt termenii tradiionali, dar i cei preferai n prezent, pentru desemnarea gradelor de
gravitate a deficienelor mintale? Descriei semnificaia acestor termeni, consultnd, n acest
scop, capitolul III al lucrrii menionate n sarcina anterioar.
6. Studiind prezentul capitol, dar consultnd i lucrrile citate la poziia 15 i 20 din
"Referinele bibliografice" alturate, cutai (i scriei pe fie individuale) definiiile
deficienei mintale propriu-zise i ale gradelor sale de manifestare.



REFERINE BIBLIOGRAFICE

1. Ausubel D.P., Robinson F.G. (trad. 1981). nvarea n coal. O introducere n psihologia
pedagogic, E. D. P., Bucureti.
2. Cerghit 1. i colab. (1992). Didactica. Manual pentru clasa a X-a, colii normale, E.D.P.,
Bucureti.
3. Cosmovici A., Iacob L. (coord., 1998). Psihologia colara, Ed. "Polirom", Iai.
4. Doll E.A. (1941). The Esenial of an Inclusiv Concept of mintal Dejlcienty, n: "Amer. J.
Ment Defic.", XLVI.
5. Chircev A., Pavelcu V. (red., 1967). Psihologie pedagogica, E.D.P., Bucureti.
6. Druu I. (1995). Psihopedagogia deficienilor mintal (lecii), Univ. "Babe-Bolyai", Cluj-
Napoca.
7. Golu P. (1974). Psihologie social, E.D.P.. Bucureti.
8. Ionescu M., Radu I. (coord.. 2001). Didactica modern, Ed. "Dacia " Colecia "Didactica",
CJuj-Napoca.
9. lonescu S., Radu V. (1973). Diagnoza deficienei mintale, n: "Revista de psihologie" nr. 3,
Bucureti.
10. Lungu-Nicolae S. (1980). Psendodebilifatea mintal la copil (teza de doctorat), Univ. din
Bucureti.
11. Manolache A. i colab. (coord.. 1979). Dicionar de pedagogie, E.D.P., Bucureti.
12. Neculae A., Cozma T. (coord., 1995). Psihopedagogie, Ed. "Spini Haret", Iai.
13. Popescu-Neveanu P. i colab. (1987). Psihologie colar, Univ. din Bucureti.
14. Radu Gh. i colab. (1975). Direcii ale optimizrii nvlmntuhii ajuttor, n: "Probleme
de Defectohgie ", voi. IX, E.D.P., Bucureti.
15. Radu Gh, (1992). Contradicii ale sistemului aciuai de nvmnt, pentru handicapai,
n: "Revista de educaie special", nr. 1.
16. Radu Gh. (coord.. i999). Introducere n psihopedagogia colarilor cu handicap, Ed. "Pro-
Humanitate", Bucureti.
17. Radu Gh. (2000). Psihopedagogia colarilor cu handicap mintal, Ed. "Pro-Humanitate",
Bucureti.
18. Roea AI. (1936). Orientarea profesional a anormalilor, Ed. Inst. de Psihotehnic al
Univ. din Cluj.
19. Rusu C. (1997). Deficiena, incapacitate, handicap, Ed. "Pro-Humanitate", Bucureti.
20. Stoica D., Stoica M. (1982). Psihopedagogie colar, Ed. "Scrisul romnesc", Craiova.
21. Tueicov-Bogdan A. (1992). Curs de psihologie colar, Univ. din Bucureti.
22. Vgotski L.S. (1991). Pedagoghiceskaia psihologhiia (Psihologie pedagogic), Moskva,
"Pedagoghika".
23. Verza E. (1998). Psihopedagogia special, E.D.P. -R.A., Bucureti.
24. Verza E., Pun E. (coord. 1998). Educaia integrat a copiilor cu handicap, UNICEF,
Bucureti.
25. Vrma i colab. (1996). Integrarea n comunitate a copiilor cu cerine educative
speciale, Min. nv. i Reprezentana UNICEF n Romnia, Bucureti.
26. Vrma T. (2001). nvmntul integrat i/sau inclusiv pentru copiii cu cerine educative
speciale
27. Zamski H.S. (1995). Umstvennootstale deti (Copii napoiai mintal), N.P.O.
Obrazovanie", Moskva.
28. Zazzo R. (coord. 1969; trad. 1979). Debilitile mintale, E.D.P., Bucureti
29.Declaraia de la Salamanca fi direcii/e de aciune n domeniul educaiei speciale.
Conferina mondial asupra educaiei speciale: acces i calitate, Salamanca, Spania, iunie
1994 (tradus i editat n limba romn prin grija Reprezentanei speciale UNICEF n
Romnia), Bucureti, 1995.
30. Legea nvmntului nr. 84/1995 (Capitolul VI -nvmntul special) publicat n:
"Monitorul Oficial al Romniei", Bucureti, iulie 1995.


CAPITOLUL III
DEZVOLTAREA COMPENSATORIE. SPECIFICUL RELAIEI NVARE -
DEZVOLTARE LA COPIII CU DEFICIENE MINTALE
1. CONCEPTUL DE COMPENSARE I DEZVOLTARE COMPENSATORIE

Mihai Golu (1976) consider compensaia o "Jege a dezvoltrii personalitii", n general, i o
definete ca pe un "mecanism biologic de meninere i redresare a funciilor vitale ale
organismului..." (n: 7, p. 85). Prin urmare, este vorba nu numai de redresare, ci, n primul
rnd, de meninerea funciilor vitale, ceea ce nsemn c disponibilitatea de a reaciona
compensator este o trstur comun a tuturor organismelor, adic nu numai a celor cu
deficiene, ci a oricrui individ aflat -la un moment dat sau permanent - in dificultate. In cele
ce urmeaz, ne vom opri, desigur, asupra compensaiei la copiii cu deficiene.

1.1. Referindu-se n mod expres la aceti copii, M. L Zemova (1965) definete compensaia
ca pe "un proces aparte de dezvoltare, n condiiile cruia se formeaz noi sisteme dinamice
de legturi condiionate; au loc diferite substituiri; se produc corectri i refaceri ale unor
funcii distruse sau nedezvoltate; se formeaz modaliti de aciune i nsuire a experienei
sociale; se dezvolt capaciti fizice i mintale, dar i personalitatea copilului n ansamblul
su" ( 7, p. 101).
Ca "lege" a procesului dezvoltrii, compensaia acioneaz n direcia reechilibrrii acestui
proces, ori de cte ori intervine un factor perturbator, de exemplu, o deficien, o disfuncie, o
incapacitate etc.


Tocmai de aceea, in psihopedagogia special, teoria dezvoltrii compensatorii ocup un loc
central.
Fenomenul dezvoltrii compensatorii este prezent Ia toate categoriile de copii cu deficiene, la
fiecare categorie avnd, ns, un anume specific i anumite limite. Evident c altele vor fi
aspectele concrete ale compensrii la copiii cu deficiene de vedere, comparativ cu cei avnd
deficiene de auz, chiar dac, n principiu, mecanismele procesului respectiv sunt aceleai. Cu
att mai mult, aspecte deosebite se vor reliefa n cazul copiilor cu deficiene mintale, la care
nsi baza organic a procesului compensator - creierul - este afectat ntr-o form sau alta.
n condiii defavorabile, rezultatele procesului compensator se pierd, adesea, prin
decompensare. Acest fenomen, invers dezvoltrii compensatorii, se produce frecvent la copiii
cu deficiene, de exemplu atunci, cnd, dintr-un motiv sau altul, acetia ntrerup programul
terapeutic specific sau l parcurg superficial, nregistrnd regrese i dezadaptri. La copiii cu
deficiene mintale, fenomenul decompensrii este deosebit de frecvent i poate fi pus n
legtur cu ceea ce B. Inhelder numete vscozitate genetic.
De asemenea, la copiii cu deficiene, inclusiv mintale, apar frecvent fenomene
pseudocompensatorii, constnd n reacii adaptative neadecvate, ca rspuns la condiii
ambientale sau educative defavorabile. De exemplu, n condiiile unor relaii familiale
tensionate, ale unor grupuri neglijate educativ, ale unor insuccese repetate, mai ales n planul
performanelor intelectuale, unii elevi (cu capacitatea de efort sczut sau cu alte dezechilibre)
vor reaciona pseudocompensator prin manifestri negative n plan comportamental, prin
obrznicii, bufonerii, vagabondaj etc. Unii autori consider c tot prin reacii
pseudocompensatorii repetate, la unele categorii de copii cu deficiene se consolideaz
treptat anumite trsturi caracteriale negative ca minciuna, tendina de a lingui etc.
Fenomene asemntoare se pot ntlni i la unii copii fr deficiene, dar avnd nevoi speciale
doar n planul educaiei, atunci cnd aceste nevoi nu sunt luate n seam i nu sunt
contracarate de timpuriu. La asemenea copii, mai ales dac ei prezint i o anume fragilitate
psihic i un dezechilibru afectiv, o decompensare cronic poate da natere unor stri de fals
sau aparent deficien mintal, iar prin reacii pseudocompensatorii se poate ajunge la
tulburri de conduit de tip reactiv.

1.2. n sens larg - abordat ca un fenomen comun tuturor organismelor vii - compensarea se
poate realiza, dup cum se tie, sub trei forme de baz:
- regenerarea organic - de pild, refacerea cozii rupt la oprl - proces nesemnificativ, ns,
pentru problema care ne intereseaz;
- vicarierea - adic, suplinirea unei funcii pierdute, de exemplu, funcia unui analizator (a
unui organ de sim) prin activitatea altor analizatori; aceast form este implicat masiv n
dezvoltarea compensatorie la copiii cu deficiene senzoriale;
- restructurarea funcionala sau dinamic a activitii vitale a oricrui organism lezat, n
condiiile specifice, neobinuite, pe care le creeaz prezena oricrei deficiene sau
incapaciti, n perspectiva (re)adaptrii la condiiile respective.
Referindu-se la acest fenomen de manifestare a mecanismelor compensatorii la persoanele cu
deficiene, Dorin Damaschin (1973) considera a fi important de vzut cum anume, n
condiiile activitii, ale educaiei i muncii se pot crea noi ci i noi mijloace compensatorii,
att pe calea vicarierii (a suplinirii), ct i pe calea restructurrii schemei funcionale (3, p.
36). Este evident c, n afara activitii - inclusiv sub forma sa de joc, de nvare, de munc -
nu poate exista compensaie, ndeosebi compensaie prin restructurarea schemelor funcionale,
acest proces bazndu-se pe interiorizarea treptat (uneori deosebit de dificil, mai ales la
persoanele cu deficiene mintale) a unor modele de aciune, pe care cei n cauz le exerseaz
n procesul adaptrii, fie spontan, fie dirijat.


1.3. n concepia aceluiai autor, n procesul dirijat al adaptrii compensatorii, trebuie avute n
vedere urmtoarele principii:

1.3.1. Principiul integrrii i al ierarhizrii, care presupune raporturi dinamice de subordonare,
comutare, succesiune, substituie, sincronizare ntre diferite componente ale
comportamentului. Aceast ierarhizare a planurilor, a componentelor dezvoltrii sau a
adaptrii compensatorii la om este condiionat de raporturile sale cu mediul social, n afara
relaiilor sociale, dezvoltarea individului uman - inclusiv dezvoltarea compensatorie i
procesul adaptrii la persoanele cu handicap - sunt de neconceput. De aici, rezult c
dezvoltarea compensatorie n plan biologic i psihic, la persoanele cu afeciuni i abateri de la
traseele normale ale procesului dezvoltrii, nu se poate realiza optim dect n condiii
favorabile de mediu social i cultural, inclusiv sub aspectul educaiei organizate.
n legtur cu acest aspect, M.I. Zemiova (1965) afirma unntoarele: "Dependent de coninut,
de metodele i condiiile instruirii i ale educaiei, la cei cu deficiene se formeaz procedee i
mijloace de aciune i de nsuire a experienei sociale, se formeaz motivele i trebuinele
sociale, care, treptat, devin fora metric a dezvoltrii. Toate acestea conduc spre normalizarea
funciilor afectate (s. n.) sau insuficient dezvoltate, spre prevenirea tulburrilor dezvoltrii" (7,
p. 103).
Iat c, n urm cu aproape patru decenii, ideea "normalizrii funciilor afectate" la cei cu
deficiene era prezent n literatura psihopedagogic, reflectnd unul din principiile de baz
ale teoriei compensaiei.


Ideea normalizrii, dar ntr-un sens mai larg, este astzi promovat, dup cum se tie, cu
mult insisten, n legtur cu problematica educaiei integrate a colarilor cu handicap, dar i
a celor cu nevoi speciale doar n planul educaiei.

1.3.2. Principiul determinismului presupune aciunea cauzelor externe asupra dezvoltrii
(compensatorii) individuale, prin intermediul condiiilor interne. De exemplu, orict de bine
ar fi organizat educaia terapeutic, ea nu va aciona egal asupra dezvoltrii tuturor elevilor
cu handicap, ci diferit, n raport cu particularitile intrinseci ale fiecruia, adic n raport cu:
natura i gradul afeciunii suferite; cu potenialul adaptativ ereditar, n plan biologic i psihic;
cu vrsta, gradul de cultur, nivelul de elaborare a mecanismelor compensatorii etc. n
legtur cu acest principiu, D. Damaschin spunea: "Datorit aciunii cauzelor externe, factorul
intern este puternic influenat i modificat, ceea ce permite restructurarea funcional a
analizatorilor rmai normali, un proces optim de adaptare prin mecanisme, metode i
procedee care. n cele din urm, realizeaz, n funcie de necesiti, un echilibru cu factorii
determinani" (3, p. 42). Ne putem ntreba ns, cum se pune aceast problem n cazul
deficienilor mintal sau al celor cu tulburri comportamentale, la care nu analizatorii sunt
afectai primar, ci este dereglat funcionarea lor unitar i integrat, adesea datorit unor
afeciuni ale cortexului sau ale zonelor subcorticale? Desigur c i n aceste situaii trebuie
asigurate condiii favorabile, care s determine inhibarea schemelor comportamentale i
adaptative incomplete sau greite i nlocuirea lor prin scheme pozitive, adaptate solicitrilor
concrete ale mediului. Aa cum demonstreaz practica, acest lucru este posibil, dar numai prin
exerciii ndelungate, prin interiorizarea i consolidarea unor scheme adaptative i
comportamentale corecte, bine dirijate din exterior i, n msura posibilitilor, contientizate
de cei implicai.

1.3.3. Principiul activismului este fundamental pentru restructurarea compensatorie a
schemelor funcionale ale organismului afectat. "Treptat, prin ncercri izbutite i erori,
deficientul i formeaz procedee compensatorii individuale, care, n baza principiului
economiei forei, a locului i timpului, tind spre automatizare. Se poate afirma c, n afara
activitii i muncii, nu exist adaptare compensatorie" ( 3, p. 42).
Acest principiu al activismului i gsete o larg aplicaie n ntreaga activitate de nvare
desfurat cu elevii avnd handicap, n cadrul creia obiectivele restructurrii compensatorii
se realizeaz eficient. El ntrete i subliniaz, o dat n plus, importana hotrtoare a
participrii active i contiente a acestor elevi la toate activitile colare.

1.3.4. Principiul unitii vizeaz echilibrarea organismului afectat, integrarea i
armonia strilor sale fizice, psihice i morale. Nu poate exista "compensaie pe felii", pe
paliere sau pe sectoare ale personalitii. Dezvoltarea compensatorie nu poate fi
dect consecina unor influene pozitive multiple, exercitate asupra ntregului organism,
a ntregii personaliti, n virtutea acestui principiu, n activitatea cu handicapaii nu vom
organiza, de regul, activiti de educaie senzorial, de educaie psihomotorie, de antrenare
a capacitilor mnezice etc., fr legtur ntre ele. Exerciiile viznd distinct obiectivele
respective vor fi integrate n activiti terapeutice complexe, aa cum, de altfel, se
preconizeaz n Programul de "Terapie educaional complex i integrat", elaborat pentru
activitile din colile speciale (8).


1.3.5. Principiul analizei sintezei. Capacitatea analitico-sintetic este frecvent afectat la
copiii cu deficiene, ndeosebi la cei cu deficiene mintale.


De aceea, orice aciune viznd stimularea dezvoltrii compensatorii trebuie s-i propun
depirea dificultilor n realizarea operaiilor de analiz i sintez, pe care le ntmpin cei
n cauz. Aceasta cu att mai mult, cu ct mobilitatea i coordonarea, n procesul de
restructurare compensatorie, a funciilor mai bine pstrate, depind, n mare msur, de
calitatea prelucrrii analitico-sintetice, n scoara cerebral, a impulsurilor venite de la diferii
analizatori. Procesul se afl n strns legtur cu prghia ce st la baza mecanismelor
compensatorii, adic cu fenomenul de feed-back sau aferentaie invers. Treptat, prin
exersarea unor modele pozitive, se formeaz, n cortex, scheme de aciune corect, eficient.
Devenind "acceptori ai aciunii" (dup expresia lui P. K. Anohiri), aceste scheme vor servi
drept puncte de sprijin n autoreglajul comportamentului adaptativ al persoanei supuse
restructurrii compensatorii, n aceste condiii, nu sunt greu de imaginat dificultile pe care le
ntmpin, n procesul adaptrii, mai ales acei colari cu handicap, la care afeciunea primar
se situeaz la nivelul sistemului nervos central, limitnd - uneori drastic - eficiena proceselor
analitico-sintetice.

1.4. M I. Zemova (1965) se refer i la o serie de legiti ale dezvoltrii compensatorii, pe
care le vom comenta, succint, n cele ce urmeaz:

1.4.1. Restructurarea compensatorie a procesului dezvoltrii are loc pe baza formrii
conexiunilor reflex-condiionate, n conformitate cu legile neurodinamicii (referitoare la fora,
mobilitatea, echilibrul i interaciunea proceselor nervoase fundamentale - excitaia i
inhibiia).
n strns legtur cu coninutul i condiiile n care copilul cu deficiene este antrenat n
activitatea compensatorie -prin msuri de terapie general i specific - se dezvolt, treptat,
diferite funcii psihice, la un nivel mai mult sau mai puin apropiat de cel obinuit, normal.


De asemenea, au loc diferite restructurri funcionale i substituiri. Astfel, prin restructurri
ale funciilor se produc modificri n ceea ce privete conexiunile dintre centrii nervoi, dintre
organele periferice i sistemul nervos central, dintre aparatele receptoare i cele efectoare. La
acest proces de restructurare compensatorie iau parte principalele verigi ale sistemului nervos
central:
- subcortexul, cu reflexele sale necondiionate complexe;
- primul sistem de semnalizare cortical, la nivelul cruia se realizeaz operaiile analitico-
sintetice elementare;
- al doilea sistem de semnalizare, la nivelul cruia se realizeaz procesele analitico-sintetice
complexe i funcia cognitiv bazat pe limbaj i gndire.
n fine, restructurarea compensatorie se realizeaz i prin trasarea i consolidarea unor "ci
ocolite".
Ideea cilor ocolite a fost promovat insistent de ctre L. S. Vgotski (trad. 1971), acesta
prelund-o din psihologia structuralist, ndeosebi din cercetrile lui Kohler. Prin "cale
ocolit" Kohler nelegea "operaia care apare atunci cnd atingerea scopului pe o cale direct
devine dificil" (dup 14, p. 123). Aplicnd aceast idee Ia activitatea cu copilul deficient,
Vgotski sublinia: "Dac acest copil nu poate obine ceva pe cale direct, dezvoltarea unor ci
mediate devine baza compensrii lui" (14, p. 148). Exemplu de formare spontan a unei
asemenea "ci ocolite" o reprezint limbajul mimico-gestual, pe care surdo-muii i-1
formeaz n lipsa cii obinuite de comunicare - limbajul oral. Tot o "cale ocolit" - dar
elaborat intenionat - o reprezint i alfabetul Braille, pe care i-1 nsuesc nevztorii, aflai
n imposibilitatea de a utiliza scrisul obinuit, n metodologia elaborat pentru activitile
colare terapeutice sau, cum se exprim Vgotski, n "pedagogia curativ" asemenea ci
indirecte sau ocolite abund, fiind mijloace eseniale de sprijin al proceselor compensatorii.


1.4.2. Restructurarea compensatorie a procesului dezvoltrii se declaneaz automat,
imediat dup ce s-au produs leziunea organic i dereglarea funcional, ea fiind deosebit de
eficient n anumite cazuri - mai ales atunci, cnd fenomenul se produce la vrstele mici. Aa
se ntmpl cnd fenomenul are loc n cadrul aceluiai sistem funcional (senzorial, motor
etc.) i pe fondul unei dotri superioare a sistemului nervos central, de exemplu, la copiii cu
deficiene senzoriale pariale (ambliopi sau hipoacuziei) la care, tocmai datorit compensrii
spontane eficiente, deficiena respectiv este observat (depistat) de ctre cei din jur, adesea
cu mare ntrziere i, uneori, ntmpltor. Pentru a preveni asemenea situaii, tinerele familii
(ndeosebi mamele) trebuie ndrumate s-i prezinte copiii - de timpuriu i periodic - la
controale medicale i psihologice cu caracter complex, chiar i atunci cnd copiii respectivi
nu manifest abateri evidente da la nivelul dezvoltrii obinuite pentru vrsta dat.

1.4.3. O activitate de terapie complex, iniiat de timpuriu, determin obinerea unor
rezultate compensatorii optime. Rostul activitilor terapeutice complexe timpurii este de a
preveni instalarea sau de a diminua manifestarea unor tulburri secundare ale dezvoltrii,
mobiliznd eficient capacitile restante ale organismului lezat i organiznd corect mediul
educativ, n scopul stimulrii i al consolidrii influenelor compensatorii pozitive, n caz
contrar, de neglijare sau de organizare defectuoas a activitilor terapeutice, organismul lezat
va putea reaciona prin manifestri pseudocompensatorii i de fals adaptare.


l .4.4. n procesul adaptrii compensatorii, organismul lezat face apel la o serie de funcii, care
n mod obinuit nu joac un rol aparte, dar care se intensific, treptat, prin exerciiu, devenind
deosebit de utile n procesul respectiv. Aa, de exemplu, la copilul nevztor, prin
intensificarea sensibilitii vibrotactile, precum i prin mobilizarea suplimentar a
sensibilitii musculare, de echilibru, de poziie i de direcie, se dezvolt compensator
capacitatea orientrii n spaiu i a detectrii obiectelor. De asemenea, prin exerciiu sistematic
de antrenare a aceleiai sensibiliti vibrotactile, precum i a capacitii de coordonare a
micrilor digitale fine i de orientare n microspaiul "tbliei" de scris, copilul nevztor i
nsuete alfabetul Braille, adic scrierea punctiform n relief i nva s "citeasc" cu vrful
degetelor, reuind n acest domeniu performane inaccesibile persoanelor vztoare, pentru
care activitatea respectiv nu reprezint o necesitate n procesul adaptrii.
Referindu-se tocmai la aceste aspecte ale procesului dezvoltrii compensatorii, L. S. Vgotski
evidenia, n mod deosebit, "originalitatea" procesului respectiv la copiii cu deficiene, la care
apar "forme infinit de variate" ale acestui proces, uneori "extrem de complicate" i pe care "nu
le observm n dezvoltarea tipic a copilului normal" (15, p. 11).







2. CONCEPTUL DE NVARE. RELAIA NVARE-DEZVOLTARE LA
COPIII CU DEFICIENE MINTALE

Dup Panlelimon Golu (1985), conceptul de nvare se refer la "acel proces evolutiv, de
esen informativ-formativ, constnd n dobndirea (recepionarea, stocarea, valorificarea
intern) de ctre fiina vie - ntr-o manier activ, explorativ - a experienei de via i, pe
aceast baz, n modificarea selectiv i sistematic a conduitei, n ameliorarea i
perfecionarea ei controlat i continu sub influena aciunilor variate ale mediului ambiant"
(5, p. 24).


Avem aici o definiie a nvrii n sens larg. Acelai autor ne ofer i sensul restrns al
procesului vizat, adic atunci cnd el se desfoar n mod organizat, instituionalizat, deci n
coal: "nvarea colar reprezint forma tipic, specific n care se efectueaz nvarea la
om, forma ei complet i cea mai nalt, deoarece la nivelul ei nvarea nu decurge pur i
simplu de la sine, ci este conceput, anticipat i proiectat s decurg ntr-un fel anume, ca
activitate dominant" (5, p. 23).

2.1. nvarea uman reprezint o activitate psihic foarte complex, deosebit de important
pentru adaptare, constnd n nvarea de cunotine (nvare cognitiv)* de operaii mintale
(nvare formativ), de deprinderi n domeniul vorbirii orale, al citirii i scrierii (nvare
instrumental), de sentimente (nvare afectiv), de comportamente i deprinderi manuale
(nvare practic) etc. Se nva, deci, nu numai cunotine, ci i operaii i chiar structuri
cognitive i procese psihice, reacii psihomotorii i comportamente, simboluri i semnificaii,
scheme de adaptare social etc.
nvarea eficient se bazeaz pe nelegere, pe descoperirea activ, de ctre cel care nva, a
demersurilor proprii domeniului studiat, pe cutarea de soluii i rezolvarea situaiilor
problem. Totodat, nvarea se bazeaz pe exerciii repetate, urmrind stocarea informaiei
i acumularea de experien, n perspectiva reactualizrii i a aplicrii lor n practic, la
nevoie. De altfel, stocarea se realizeaz mai bine pe baza nelegerii, dei nu este exclus nici
memorarea mecanic, iar pentru aplicarea n practic sunt necesare att nelegerea, ct i
stocarea.
Toate aceste afirmaii rmn valabile i n cazul nvrii la copiii cu deficiene, precum i la
ali copii cu nevoi speciale. La toi acetia, ns, n raport, de tipul i gravitatea dificultilor
ntmpinate sau de caracteristicile handicapatului, att nelegerea, ct i stocarea, ct i
aplicarea informaiei i a experienei sunt stnjenite sau chiar blocate.


Dificultile pe care le ntmpin categoriile amintite de copii, se pot manifesta n toate
tipurile de nvare, predominnd ns dificultile n nvarea cognitiv - mai ales la cei cu
deficiene mintale, dificultile n nvarea instrumental - mai ales la cei cu deficiene
senzoriale (dar sunt prezente, adesea, i la cei cu deficiene mintale), n nvarea afectiv -
mai ales la cei cu fals deficien mintal i la cei cu deficiene comportamentale etc.
Psihologia colar caut s explice aceste fenomene, n timp ce didactica nvmntului
special i propune s gseasc sau s elaboreze acele modaliti de abordare a elevilor, care
s asigure deblocarea procesului nvrii, diminuarea dificultilor ntmpinate n procesul
respectiv, nlturarea barierelor din calea adaptrii. Se pune un accent deosebit pe orientarea
ludic i afectivizarea activitilor de nvare, pe ealonarea materialului de nvat n
secvene bine delimitate, pe utilizarea mbinat i echilibrat a mijloacelor de lucru intuitive,
verbale i practice, pe nsuirea unor instrumente specifice de comunicare i nvare (limbajul
mimico-gestual, alfabetul Braille etc., care au o deosebit valoare compensatorie), pe
asocierea i integrarea activitilor de nvare cu activiti de terapie complex i specific:
ergoterapie, meloterapie, terapia tulburrilor de limbaj, terapia tulburrilor psihomotorii etc.

2.2. nvarea se poate desfura ca un proces spontan, neintenionat, oarecum ntmpltor.
Aceast form de nvare este proprie, mai ales, vrstelor mici, ct i situaiilor obinuite,
cotidiene, n care individul nu depune un efort intenionat de-a nelege ceva, de-a trage o
concluzie i de-a o aplica n practic ulterior. El nva empiric i, de obicei, nu-i
contientizeaz i nu-i sistematizeaz propriile achiziii. Pentru etapele mai avansate de
dezvoltare, este caracteristic, ns, nvarea intenionat, contient, bazat pe nelegere, i
ale crei rezultate se aplic i se reflect nu numai n comportamente voite, ci i n relatri
verbale coerente. Acesta este nivelul spre care trebuie s tindem n activitatea colar
desfurat cu colarii avnd handicap mintal, dar pe care trebuie s-l realizm, neaprat, cu
toi elevii ale cror nevoi speciale se datoreaz unor ntrzieri uoare ale dezvoltrii i unor
dificulti pasagere n activitatea de nvare.
Am menionat, mai sus, c nvarea mbrac diferite forme sau este de diferite tipuri. Le
repetm, nsoite de un scurt comentariu:
- nvarea cognitiv - constnd n dobndirea de cunotine i deprinderi intelectuale, la baza
lor aflndu-se nelegerea i exersarea;
- nvarea psihomotorie - bazat pe nsuirea contient a unor scheme motorii i
implicnd: schem corporal, orientare, coordonare, vitez, ritm;
- nvarea instrumental - cea prin care se nsuesc mijloacele (instrumentele) specifice de
comunicare, implicate n limbajul verbal (oral i scris), n nsuirea numeraiei i a
instrumentelor de calcul, n nsuirea semnelor de circulaie rutier i a altor semne de
nvoial (cartografice, de exemplu) etc.;
- nvarea afectiv - prin care se nsuesc reaciile adecvate la stri i situaii afectogene;
- nvarea practic - aflat la baza formrii deprinderilor implicate n joc, n unele
activiti colare, n activiti de autoservire i n cele gospodreti, n alte activiti practice,
manuale;
- nvarea moral - constnd n nsuirea conceptelor de etic, n formarea deprinderilor de
conduit social, n respectarea regulilor de convieuire n comunitate etc.
ntre toate tipurile de nvare exist o strns interdependen condiionare reciproc.
Astfel, n mare msur, nvarea cognitiv este dependent de prezena la elevi a produselor
celorlalte tipuri de nvare: instrumente, deprinderi, moduri de a reaciona etc.


La rndul ei, nvarea cognitiv poteneaz celelalte tipuri de nvare, oferindu-le scheme
logice i operaii, care le crete eficiena. De asemenea, nvarea afectiv imprim un anume
colorit emoional celorlalte tipuri de nvare, putnd s le creasc eficiena, dar i s o scad,
cnd modalitile alese pentru imprimarea coloritului afectiv incit emoii i sentimente prea
puternice sau neplcute, nvarea afectiv coreleaz strns cu motivaia, aceasta constituind
un factor de orientare i potenare a tuturor tipurilor de nvare.
n cazul elevilor cu handicap, raportul obinuit ntre formele de nvare - cognitiv, afectiv,
instrumental etc., ct i ntre nvarea spontan i cea intenionat - este mai mult sau mai
puin modificat, aceasta depinznd de tipul i gradul deficienei, precum i de vrsta copiilor.
Emil Verza (1996) subliniaz c, mai ales, n perioadele incipiente de instruire, elevii cu
handicap ntmpin dificulti majore n nvarea cognitiv i, de aceea, accentul trebuie pus
pe nvarea "predominant afectiv i motivaional. Aceste forme de nvare vor fi nsoite,
ntotdeauna, de alte dou forme i anume de nvarea moral i nvarea motric" (l6, p. 34).
2.3. Rolul activitii n stimularea dezvoltrii psihice, respectiv rolul activitii de nvare n
geneza proceselor cognitive, ndeosebi a gndirii, reprezint un adevr incontestabil, subliniat,
adesea, n literatura psihologic i pedagogic. "Asimilarea real a cunotinelor, chiar i sub
aspectul lor pur intelectual - susine Jean Piaget n "Prefa" la lucrarea lui M. Aebli
"Didactica psihologic" (1973) - presupune activitatea copilului i a adolescentului, pentru c
orice act de nelegere implic un joc de operaii i pentru c aceste operaii nu reuesc s
funcioneze cu adevrat (adic s produc gndire i nu doar combinaii verbale) dect n
msura n care au fost pregtite prin aciuni propriu-zise; de fapt, operaiunile nu sunt altceva
dect produsul interiorizrii i al coordonrii aciunilor, n aa fel nct fr activitate nu ar
putea exista o nelegere autentic" (s. n.) (l, p. 6).


2.3.1. n concepia lui J. Piaget, nivelul atins, la un moment dat, de un copil n dezvoltarea
inteligenei "denot procese naturale sau spontane n sensul c, dei acestea pot fi folosite i
accelerate prin educaia n familie sau n coal, ele nu se datoreaz acestei educaii, ci,
dimpotriv, constituie condiia prealabil i necesar a eficienei oricrui nvmnt" (10, p.
35).
Spre deosebire de acest punct de vedere, L. S. Vgotski susine c, de fapt, "ntre procesul
dezvoltrii i procesul nvrii se stabilesc dependene dinamice complexe, care nu pot fi
cuprinse ntr-o formul unic, dat dinainte, aprioric i abstract" (14, p. 323). n calitatea sa
de factor esenial al dezvoltrii, nvarea creeaz - n concepia aceluiai autor -zona
proximei dezvoltri, punnd n micare o serie ntreag de procese ale dezvoltrii, accesibile
copilului n momentul dat, dar numai n interaciune cu cei din jur, adic n contextul unui
mediu social obinuit, al unor influene i solicitri normale. Ca exemplu, este analizat
situaia unui copil care, nscndu-se ntr-o familie de surdomui i neavnd contacte
permanente cu persoane vorbitoare, rmne i el mut, nu pentru c n-ar poseda nsuirile
naturale, necesare pentru nvarea limbajului, ci pentru c nu are de la cine s nvee - pe
baz de ascultare i imitaie - vorbirea oral. Analiznd acest exemplu, Vgotski consider c,
dei ntre nvare i dezvoltare nu trebuie pus semn de egalitate, "o organizare corect a
nvrii copilului atrage dup sine dezvoltarea -lui mental, cheam la via un ir ntreg de
asemenea procese ale dezvoltrii care, n afara nvrii, ar fi n general imposibile" (14, p.
322).


nsuindu-i acest punct de vedere, P. Popescu-Neveanu (1979) subliniaz c "procesele
psihice secundare (gndirea, voina etc.) nici n-ar putea aprea n baza unei dezvoltri
spontane, fiind construite prin nvare latent i mai ales dirijat. L. S. Vgotski socotete,
ns, c dezvoltarea se produce nu numai n baza nvrii, dar i n baza situaiilor sociale
integrale, n care este inclus copilul n flecare etap a vieii sale. Nendoielnic, dezvoltarea
psihic individual se produce n contextul i sub imperiul dezvoltrii socioculturale" (l l, p.
196).
Prin urmare, n concepia lui Vgotski, exist o dependen strns ntre nvare i
dezvoltare, dar nu sub toate aspectele acesteia din urm, de exemplu, nu att n ceea ce
privete creterea biologic i nici chiar maturizarea funcional, ci, mai ales, ntre nvare i
socializare, adic acea latur a dezvoltrii personalitii care este condiionat de implicarea
individului n contextul relaiilor sociale i care presupune realizarea, prin nvare, a
numeroase achiziii cognitive, instrumentale, practice, morale, comportamentale, bazate pe
experiena acumulat de societate n decursul istoriei sale.
mprtind o concepie similar, cu privire la raportul dintre nvare i dezvoltarea
psihosocial a individului uman, Pantelimon Golu (1985) consider c, de fapt, aciunea
individului care nva devine suport i mecanism "al transformrii faptului de nvare n fapt
de dezvoltare" (5, p. 30). la baza acestui proces aflndu-se, desigur, mecanismele
interiorizrii.
O poziie nuanat, n tratarea aceleiai probleme, o ntlnim la P. I. Galperin (1975), care
introduce n discuie i conceptul de instruire, adic de nvare desfurat organizat, n
coal. De fapt, comentnd ideea lui J. Brunner (1970) cum c "instruirea modeleaz
dezvoltarea", P. I. Galperin precizeaz: "Instruirea constituie condiia sine qua non a
dezvoltrii, dar nu cauza ei. Cauza o constituie procesul de nvare, adic activitatea elevului,
organizat special sau spontan, ntruct n aceast activitate se dobndete "experien" i
(mpreun cu coninutul i deprinderile) se schimb structura personalitii, relaia ei cu
lumea, cu diferitele domenii ale acesteia i cu sine" (4, p. 16-17).


2.3.2. Aa cum artam ntr-un material publicat anterior (9), n cazul persoanelor cu handicap,
relaia obinuit dintre nvare i dezvoltare se modific evident. Dintr-o relaie cu doar doi
factori fundamentali - aa cum stau lucrurile la persoanele fr handicap - ea se transform, la
persoanele cu handicap, ntr-o relaie mai complex: nvare-dezvoltare-compensare, sau,
altfel spus, nvare-dezvoltare compensatorie, n acest tip de relaie, nvarea ne apare att ca
factor de dinamizare a proceselor dezvoltrii psihosociale, n general, cai i ca factor de
echilibrare treptat, de corectare a abaterilor de la traseul obinuit al dezvoltrii, cu alte
cuvinte, un factor important pentru realizarea a ceea ce numim dezvoltare compensatorie, n
condiiile unei nvri orientat formativ.
Aceasta nseamn c, n condiiile activitii cu colarii care prezint handicap, odat cu
obiectivele generale instructiv-cognitive i educativ-formative, vom urmri permanent i
obiective specifice, adic obiective n planul compensrii, al terapiei. Ele vor fi urmrite att
n contextul activitilor de nvare obinuit - fiind menionate obligatoriu n orice proiect
didactic, ct i n cadrul unor activiti aparte, programate a se desfura n cabinete de terapia
limbajului, de terapie neuromotorie etc., unde ele devin prioritare.
Pe baza studierii aspectelor specifice ale procesului dezvoltrii la copiii cu deficiene mintale,
diferii specialiti au elaborat i experimenteaz anumite modele i programe de intervenie
corectiv - formativ, implicate, nemijlocit, n activitile de instruire i de educare a acestei
categorii de copii cu nevoi speciale multiple. Metodele i programele menionate au ca scop
stimularea dezvoltrii psihointelectuale la copiii respectivi i, chiar dac ntre ele exist
diferene n ceea ce privete procedeele i instrumentele de lucru, cteva idei de principiu le
apropie evident. Dintre aceste idei reinem, ndeosebi:
- necesitatea abordrii, ct mai de timpuriu posibil, i a cuprinderii, ntr-un proces stimulativ -
corectiv a fiecrui copil cu fenomene de ntrziere evident n dezvoltarea
psihointelectual, chiar dac precizarea diagnosticului de deficien mintal este nc
prematur;
- fundamentarea programelor de intervenie corectiv-formativ pe activiti complexe i
sistematice, avnd n centru activitatea de nvare formativ, mediat de ctre specialiti
competeni, capabili s antreneze copiii nii la o participare contient, metacognitiv,
adic bazat pe contientizarea propriilor dificulti, dar i pe nelegerea
posibilitilor individuale de progres;
- implicarea masiv a familie i (tutorelui) fiecrui copil, n aplicarea sistematic i de lung
durat a programelor de intervenie corectiv-formativ sau, folosind o denumire cu sens
apropiat, a programelor de terapie complex.
ntrebri i sarcini recapitulative i de autoevaluare

1. Definii conceptul de compensaie i dezvoltare compensatorie. Ce se nelege prin
decompensare i pseudocompensare?
2. Denumii principalele forme prin care se realizeaz compensaia. Care dintre aceste forme
se manifest, prioritar, la copiii cu deficiene senzoriale?
3. Care sunt principiile ce stau la baza procesului dirijat al adaptrii compensatorii?
Caracterizai, succint, aceste principii.
4. Definii legitile dezvoltrii compensatorii.
5. Definii conceptul de nvare colar. Care sunt formele acestui tip de activitate specific
uman? n ce const raportul specific ntre formele de nvare la colarii cu handicap mintal?
6. Caracterizai relaia normal dintre activitatea de nvare i procesul dezvoltrii psihice la
copil, n general. Explicai specificul acestei relaii la colarii cu handicap mintal.
7. ntocmii, n scris, rezumatul principalelor idei cuprinse n capitolul de fa.


<Titlu> REFERINE BIBLIOGRAFICE
1. Aebli H. (trad. 1973). Didactica psihologic, E.D.P., Bucureti.
2. Brunner J.S. (trad. 1970). Pentru o teorie a instruirii, E.D.P., Bucureti.
3. Damaschin D. (1973). Defectologie, E.D.P., Bucureti.
4. Galperin P.J. (coord., trad. 1975). Studii de psihologia nvrii, E.D.P., Bucureti.
5. Golu P. (1985). nvare i dezvoltare, Ed. tiinific i .Enciclopedic, Bucureti.
6. Golu M., Dicu A. (1972). Introducere n psihologie, Ed. tiinific. Bucureti.
7. Manolache A. i colab. (coord., 1979). Dicionar de pedagogie, E.D.P., Bucureti.
8. Muu 1., Taflan A. (coord., 1997). Terapie educaional integrat, Ed. " Pro-Humanitate ",
Bucureti.
9. Neacu I. (1999). Instruire si nvare, E.D.P., Bucureti.
10. Piaget J. (trad. 1972). Psihologie i pedagogie, E.D.P., Bucureti.
11. Popescu-Neveanu P. (1979). Dicionar de Psihologie, Ed. "Albatros", Bucureti.
12. Radu Gh. (1979). Raportul nvare-dezvoltare la debilii mintal, n: "Revista de
pedagogie", nr. 1.
13. Radu Gh. (1999). Psihopedagogia dezvoltrii colarilor cu handicap, E.D.P. - R.A.,
Bucureti.
14. Vgotski L.S. (trad. 1971). Opere psihologice alese, voi. I, Bucureti.
15. Vgotski L.S. (1983). Osnov defektologhii (Bazele defectologiei), n: "Sobranie
socinenii. tom V", Moskva, "Pedagoghika".
16. Verza E. (1998). Psihopedagogie special, E.D.P. -R.A., Bucureti.
17. Zemova M.I. (1965). Osnov hompensaii defektov u anomalnh detei (Bazele
compensrii defectelor la copiii cu anomalii), n: Diacikov M. (coord.), Osnov
obuceniia i vospitaniia anomalnh detei (Bazele instruirii i educaiei copiilor cu
anomalii), Moskva, "Prosvecenie".



CAPITOLUL IV
PERIOPADELE OPTIME / "SENSITIVE" / I "ZONELE" DEZVOLTRII. SPECIFICUL
ACESTORA LA COPIII CU DEFICIENTE. IMPLICAII PRACTICE
1. PERIOADELE OPTIME SAU "SENZITIVE" ALE DEZVOLTRII

Chiar dac - aa cum am vzut n capitolul precedent -poziia lui L.S. Vgotski, fa de rolul
activitilor de nvare n stimularea dezvoltrii psihice, este una optimist, ea nu este, totui,
exagerat, autorul subliniind c nu orice activitate este accesibil copiilor la orice vrst i,
prin urmare, nu orice activitate de nvare poate stimula, optim, dezvoltarea psihic, n orice
moment al acestei dezvoltri.

1.1. Spre exemplu, exist o limit inferioar de vrst, deci un nivel minim de dezvoltare
psihic, pn la care activitatea de nvare, ntr-un anumit domeniu, nu poate fi eficient. Se
tie, de pild, c nvarea n domeniul limbajului oral nu este accesibil la vrsta de dou, de
patru i chiar de ase luni, fapt care trebuie pus n legtur cu stadiul incipient al dezvoltrii
biologice i psihice a copilului la vrsta respectiv. De asemenea, nici scrierea nu poate fi
deprins de copil la vrsta de doi sau de trei ani i, n general, nici nainte ca el s-i fi nsuit
- cel puin la un nivel minim - vorbirea oral. Debutul nvrii ntr-un anumit domeniu nu
poate fi grbit peste msur, nu poate fi plasat naintea limitei naturale pe care o impune
dezvoltarea biologic i psihic a copilului n momentul dat. El poate fi "grbit", doar n
sensul stimulrii avansului spre "zona " proximei dezvoltri.


Dar, dac grbirea exagerat a debutului nvrii, ntr-un domeniu sau altul, este sortit
eecului, ntrzierea peste msur a acestui debut are, de asemenea, pentru dezvoltarea
general a copilului, consecine deosebit de grave. "O nvare prea trzie pierde posibilitatea
de a aciona asupra proceselor nc nematurizate, pierde posibilitatea de a le organiza ntr-un
anumit fel" (14, p. 324).
Exist, deci, o limit superioar (de vrst, de dezvoltare) dup care nvarea, ntr-un anumit
domeniu, nu mai are efectele din etapele precedente. Insistnd pe aceast idee, L. S. Vgotski
subliniaz c, dac, de exemplu, dintr-un motiv sau altul - de pild, datorit lipsei auzului sau
datorit izolrii sociale - procesul formrii la copil a limbajului ncepe cu o ntrziere
important, dezvoltarea lui, n continuare, va fi anevoioas, iar influena pozitiv pe care o
are, n general, nvarea vorbirii asupra dezvoltrii psihice de ansamblu, n primul rnd
asupra dezvoltrii intelectuale a copilului, va fi mult diminuat.
1.2. L. S. Vgotski consider c, n general, diferitele funcii psihice se maturizeaz n ritm
inegal, fiecare avnd - aa cum am vzut - o perioad "senzitiv" de dezvoltare, n care ritmul
acesteia este maxim i n care celelalte funcii se polarizeaz, parc, n jurul su, imprimnd
un anumit specific vieii psihice a copilului n fiecare etap de vrst. Aceast concepie -
bazat la Vgotski pe idei preluate de la predecesori (de la Itard, de pild) - se bazeaz i pe
investigaii proprii, comparative, pe care autorul citat le-a desfurat cu copii obinuii i cu
copii prezentnd deficiene sau diferite tulburri i abateri n dezvoltare. Astfel, concepia lui
Vgotski i gsete cmp de aplicaie, att n domeniul educaiei generale, ct i n domeniul
educaiei speciale i integrate.
Trebuie avut n vedere faptul c perioadele optime sau "senzitive" ale dezvoltrii nu sunt
predeterminate i rigide, debutul, durata i eficiena lor fiind dependente, la fiecare copil, nu
numai de particularitile obinuite pentru vrsta dat, ci i de caracteristicile individuale,
inclusiv - aa dup cum subliniaz cu insisten Pantelimon Golu (1985) - de particularitile
motivaionale.

De exemplu, la copiii cu deficiene mintale, neabordai din timp ntr-un proces de terapie
specific, dezvoltarea limbajului - avnd ca perioad optim, n mod obinuit, etapa de vrst
cuprins ntre doi i cinci (apte) ani -va prezenta un debut ntrziat, va trena n timp i nu va
ajunge la nivelul de eficien, pe care-l demonstreaz n comunicarea sa verbal copilul, iar
apoi, adolescentul cu dezvoltare normal. Aceeai ineficient n comunicare va fi i mai mult
accentuat, la copilul cu deficien mintal, de caracterul rudimentar al motivaiei sale,
motivaie bazat pe trebuine primare, pe interese i preocupri puerile.

1.2.1. n plan general, ideea cu privire la existena n ontogeneza fiecrui individ a unor
perioade "senzitive" de dezvoltare a diferitelor funcii psihice pune n eviden necesitatea
unui sistem de msuri i activiti care, bazndu-se pe antrenarea, mai ales, a funciilor ce se
gsesc n perioada "senzitiv", s asigure fiecrui copil formarea treptat, dar armonioas, a
ntregii personaliti, n planul concret al activitii de instruire, din aceast concepie rezult
c, fr a neglija perspectiva de ansamblu, n centrul ateniei trebuie situate, totui, n flecare
etap, anumite obiective ale nvrii: obiectivele nvrii prioritar perceptive - n primii ani
ai copilriei, ale nvrii prioritar mnezice - n anii de grdini, ale nvrii instrumentale -
n primii ani de coal, ale nvrii conceptuale - n continuare.
In cazul copiilor cu deficiene - ndeosebi al celor cu deficiene mintale - desfurarea, n
ontogeneza, a etapelor amintite are loc ntr-un ritm ncetinit, inegal, iar modalitile de
aciune, proprii etapelor incipiente, ntrzie s cedeze locul modalitilor superioare, proprii
etapelor finale. Dup cum se tie, n cazul copiilor cu deficiene mintale, acest fenomen
reprezint chiar una din trsturile difereniatoare, cunoscute sub numele de vscozitate
genetic.


Pe fondul acestei realiti, cnd se urmrete stabilirea unui diagnostic difereniat, investigaia
copilului n cauz (care prezint anumite probleme, o anumit ntrziere) va ncepe prin
exerciii i probe mai uoare dect cele pentru vrsta sa real, mrind, apoi, treptat dificultatea
probelor i sondnd, pn n zona proximei dezvoltri, capacitatea acestuia de-a nva
modalitile de rezolvare a probelor utilizate.

l .2.2. n planul activitilor recuperatorii, nenlturarea la timpul oportun, printr-un proces de
nvare i educaie orientat terapeutic, a ntrzierilor caracteristice pentru copiii cu diferite
deficiene, dar i pentru cei cu simple nevoi speciale - de exemplu, a ntrzierilor n
achiziionarea limbajului sau a altor instrumente de comunicare - poate avea o influen
negativ major asupra dezvoltrii, n continuare. De aici, decurge necesitatea iniierii unor
msuri educative i terapeutice speciale pentru toi acei copii care, n primii ani de via,
manifest anumite ntrzieri i abateri n dezvoltare, chiar dac acestea nu ndreptesc nc un
diagnostic difereniat.
Tocmai n perspectiva naintrii treptate spre un diagnostic corect i difereniat, n practica
psihopedagogic este deosebit de valoros demersul formativ, bazat pe cunoaterea copilului
nu doar printr-o activitate singular de testare a nivelului de achiziii, la un moment dat, ci
prin urmrirea sistematic a evoluiei achiziiilor respective, realizate sub influena nvrii
dirijate. Un astfel de diagnostic, bazat pe exerciii de nvare, este un diagnostic formativ.
Desigur c, n diagnoza deficienei mintale, ne intereseaz, mai ales, capacitile intelectule
ale copilului investigat, cu alte cuvinte, disponibilitatea acestuia de a nainta, sub influena
exerciiilor de nvare, spre zona proxim a dezvoltrii intelectului su.


Problematica psihodiagnosticului, la persoanele cu deficiene mintale, o vom aborda, ns,
mai amnunit n capitolul urmtor. Legat de ideea interveniei timpurii i referindu-se n mod
expres la categoria copiilor cu deficiene mintale, Constantin Pufan (1973) sublinia c
recuperarea multipl -biologic, psihologic i social - a acestor copii beneficiaz de condiii
optime numai la o vrst mic. "nvarea la aceast vrst trebuie privit att ca modalitate de
nsuire a cunotinelor, ct i ca terapeutic fiziologic i psihologic, n funcie de
rezultatele interveniei instructiv-educative, parametrii dezvoltrii psihice i ai nvrii, la
debilii mintal, se organizeaz favorabil sau nefavorabil, n cazul eecului instructiv-educativ,
se consolideaz structurile genetice ale debilului autentic; prin reuit, se obin i se
consolideaz cele ale unui normal n devenire" (11, p. 18).

1.2.3. Unul dintre obiectivele fundamentale ale interveniei educative i terapeutice timpurii
const n pregtirea copiilor pentru debutul colar sau, dup cum se exprim J. Besson (1969),
pentru "abordarea efortului colar n condiiile cele mai favorabile" (l, p. 74). Desigur, n acest
sens, atribuii deosebite revin nvmntului precolar De asemenea, atribuii majore revin i
comisiilor de expertiz i evaluare complex a strii de handicap, comisii n cadrul crora
ponderea ateniei psihodiagnostice trebuie s se deplaseze de pe etapa colaritii, adesea
trzii, pe cea a primelor clase i chiar a vrstei precolare.
Pentru a ilustra importana deosebit, pe care o are pregtirea temeinic a debutului colar -
ndeosebi n cazul acelor copii care manifest o serie de tulburri ale procesului dezvoltrii i
dificulti de nvare n preajma acestui debut -vom reaminti, succint, rezultatele unei
cercetri experimentale, desfurat n anii colari 1972/1973 i 1973/1974 de ctre un grup
de cercettori ai fostului Institut de Cercetri Pedagogice i Psihologice, n cadrul Centrului
de Cercetri i Terapie Logopedic din Bucureti (pe atunci baz experimental a institutului
menionat).


Investigaia a cuprins, n total, 130 de copii cu tulburri de limbaj (i cu alte insuficiene
asociate) nscrii n cinci grupe precolare propriu-zise i patru grupe de pregtire pentru
coal. Aa cum artam n studiul final, publicat n anul 1975 (12), pregtirea copiilor
respectivi pentru debutul colar s-a realizat ntr-un proces de educaie i terapie, cuprinznd:
- activiti educativ-recreative, desfurate conform programului zilnic al oricrei instituii
precolare;
- activiti instructive i de pregtire pentru coal; cunoaterea mediului nconjurtor,
exerciii elementare de socotit, exerciii de pregtire pentru scriere etc.;
- activiti speciale - desfurate individual sau n grup - viznd corectarea tulburrilor de
vorbire i stimularea dezvoltrii limbajului, ndeosebi activizarea i dezvoltarea
vocabularului, antrenarea participrii disciplinate la dialog etc.;
- activiti de educaie fizic general i de cultur fizic medical, difereniate n raport de
tabloul clinic prezentat de fiecare copil.
Rezultatele obinute n cadrul acestei cercetri - aciune desfurat pe durata a doi ani colari,
- s-au concretizat n (12, p. 29):
- ameliorarea limbajului, prin corectarea tulburrilor de vorbire;
- mbogirea bagajului de reprezentri i de cunotine elementare;
- achiziionarea de priceperi i deprinderi de autoservire i de comportament n grupul de
copii i n familie;
- formarea i consolidarea unor deprinderi de mers, alergare, srituri, crri, trre etc.;
- creterea capacitii de concentrare i efort, o oarecare ameliorare a strii somatoponderale
etc.


Deosebit de gritoare ni se par i cteva dintre datele cifrice referitoare la rezultatele obinute
n cercetarea la care ne referim. Astfel, 12 copii din seria 1972/1973 au fost orientai spre
clasa I a colii de mas, unde, n anul colar urmtor, toi au promovat n clasa a H-a, ase
obinnd chiar medii peste 8,50. Cei mai muli, ns, au continuat pregtirea la "Centru", i n
anul colar 1973/1974 , dup care au fost redai i ei nvmntului obinuit. Doar 5,5% au
fost orientai - ca deficieni autentici - spre coala special de hipoacuziei sau spre coala
special ajuttoare, iar 4,5% s-au retras nainte de a ncheia ciclul celor doi ani de educaie
special intens, cu caracter pregtitor pentru debutul colar.
Prin urmare, din cei 130 de copii precolari cu logopatii accentuate i alte tulburri asociate,
care - fr ajutorul primit la momentul oportun - ar fi ajuns, inevitabil, elevi ntr-o coal
special, circa 90% au fost recuperai i redai nvmntului obinuit. Concluzia pe care o
trgeam atunci era c "abordarea timpurie, n echip complex, a logopatiilor accentuate face
posibil pregtirea temeinic a copiilor respectivi pentru activitatea ulterioar n coala de
mas, terapia logopedic la vrstele mici dovedindu-se a fi una din msurile utile de prevenire
a eecului n coala primar de mas" (12, p. 30).
Adugm, acum, ideea c reuita acestei aciuni s-a datorat att programului de terapie
intensiv n sine, ct i faptului c acest program a fost aplicat ntr-o etap timpurie, n care
copiii respectivi se mai aflau nc n perioada senzitiv de dezvoltare-compensare a
limbajului.
Dup prerea noastr, investigaia descris are, de acum, i o valoare documentar. Asociat
altor aciuni similare din perioada anilor 70, ea contribuie la demonstrarea ideii c
problematica educaiei speciale integrate a copiilor cu deficiene sau cu dificulti de adaptare
la rigorile colii de Mas reprezint o preocupare mai veche, o experien autohton demn de
luat n considerare astzi, cnd integrarea copiilor cu nevoi speciale, de tipul tulburrilor de
limbaj amintite, a devenit unul din obiectivele importante ale reformei sistemului general de
educaie i nvmnt din ara noastr.

1.2.4. n literatura de specialitate se subliniaz c perioadele "senzitive" de dezvoltare pentru
o funcie psihic sau alta sunt "senzitive" i fa de regres, adic pe fondul aciunii unor
factori nocivi, funciile psihice respective sunt cel mai frecvent supuse unor eventuale
deteriorri, tocmai n aceste perioade "senzitive". Exemplul clasic pare a fi cel al copiilor cu
autism, la care, n primii doi-trei ani de via, dezvoltarea vorbirii las impresia c se
desfoar normal sau chiar accelerat, pentru ca apoi - odat cu naintarea copilului n
perioada optim de dezvoltare a limbajului - s se declaneze deteriorarea acestei funcii,
copilul pierznd interesul pentru comunicare i revenind la manifestrile de vorbire
egocentric. specific perioadei incipiente de dezvoltare a limbajului. Referindu-se la aceste
aspecte, V. V. Lebedinski (1985) subliniaz c "n cazurile de afectare difuz a sistemului
nervos, n primul rnd vor avea de suferit acele funcii care, aflndu-se n perioada senzitiv
se caracterizeaz printr-o maxim sensibilitate i instabilitate" (6, p. 19). Este clar, deci, c n
perioadele "senzitive " de dezvoltare a diferitelor funcii psihice, copiii cu deficiene trebuie s
beneficieze de o atenie deosebit din partea educatorilor (prini, dascli etc.) att pentru a
sprijini dezvoltarea funciilor respective, ct i pentru a preveni deteriorarea lor.
n literatura de specialitate se subliniaz, de asemenea, ideea c, n procesul dezvoltrii
psihice, exist dou perioade "senzitive" cu caracter global, n care copilul este deosebit de
sensibil la influenele modelatoare din jur. Acestea sunt perioadele cuprinse (desigur, cu o
anumit aproximaie) ntre natere i 3 ani, iar apoi ntre 11 i 14 ani, cnd factorii pozitivi de
mediu pot contribui la o dezvoltare normal, chiar accelerat, n timp ce factorii negativi,
inclusiv lipsa de supraveghere i de ducaie, determin frnri, stagnri i chiar regrese, adic
acele tulburri ale dezvoltrii, pe care autorul citat n paragraful anterior le numete
disontogenii sau care, atunci cnd se produc la copiii cu deficiene mintale, intensific
fenomenul specific al -vscozitii genetice", denumit astfel de B. Inhelder. n aceeai ordine
de idei, Vasile Preda (1998) - referindu-se la etiologia delincventei juvenile, adic a unor
cazuri majore de inadaptare social, frecvente i la copiii cu deficiene mintale - subliniaz c
"lipsa de supraveghere este factorul cu cel mai nalt grad de incriminare" (l O, p. 13).
Experiena demonstreaz c, n medii organizate, educogene, prezentnd un grad de confort i
securitate, copiii pn la trei ani se dezvolt "vznd cu ochii", n timp ce, n familiile
dezorganizate - dar i n cele organizate, atunci cnd prinii i neglijeaz copiii - precum i
n leagne sau cree, cnd acestea sunt lipsite de confort i siguran individual, dezvoltarea
micilor copii este puternic afectat, chiar i n absena unor deficiene reale, n mod similar, i
n perioada de vrst cuprins ntre 11 i 14 ani (corespunztoare claselor IV-VII ale
nvmntului obinuit) n medii i condiii favorabile dezvoltrii, puberii manifest mai
adesea disponibiliti i talente, n timp ce n mediile dezorganizate sau organizate greit apar
frecvente tulburri de conduit, fenomene de abandon colar i vagabondaj etc. n aceast
etap de vrst, exist o mare sensibilitate Ia nvarea afectiv i, prin aceasta, la preluarea de
modele comportamentale, att pozitive, ct i negative. Reinem i faptul c, la copiii cu
deficiene mintale, care prezint fenomene accentuate de ntrziere n dezvoltare, se constat o
prelungire, n timp, a acestor perioade "senzitive" (deci i "critice") cu caracter global. Este
evident c msurile general educative, precum i cele specific terapeutice, trebuie coordonate
cu mult atenie, mai ales n aceste etape ale ontogenezei, n care se manifest nu numai o
sensibilitate accentuat la influenele factorilor pozitivi de stimulare a dezvoltrii, inclusiv la
influenele educaiei organizate i ale nvrii, ci i riscul apariiei diferitelor dereglri i
dezechilibre, sub influena unor factori nocivi de mediu i de educaie dezorganizat,
discontinu, ntmpltoare.


1.2.5. Pe fondul celor artate, este clar c, n cazul copiilor cu deficiene, dar i n cazul
copiilor cu nevoi speciale simple, perioadele "senzitive " de dezvoltare a diferitelor funcii
psihice reprezint, totodat, perioade optime pentru organizarea terapiei compensatorii a
funciilor afectate de timpuriu. De asemenea, este evident c. n absena terapiei complexe, la
aceti copii perioadele "senzitive " ale dezvoltrii devin, inevitabil, perioade "critice", cnd se
produc dereglri i destructurri ale unor funcii care, conform vrstei, ar trebui s se afle n
plin proces deformare i de consolidare.
Referindu-se la perioadele "senzitive" ale dezvoltrii, Luminia Iacob (1998) subliniaz
dependena lor de mecanisme genetice ale organismului n cauz, dar i de oportunitatea
interveniei educative. Prin "orarul" proceselor de cretere i maturizare - susine autoarea
citat - "ereditatea creeaz premisele unor momente de optim intervenie din partea mediului
educativ, n aa numitele perioade sensibile sau critice. Anticiparea sau pierderea perioadelor
se poate dovedi ineficient; exemplu: achiziia mersului, a limbajului, a operaiilor gndirii
etc." (2, p. 27).

1.2.5.1. Aminteam mai sus c fenomenele de nedezvoltare sau de tulburare a limbajului la
copii vor trebui abordate terapeutic nc din precolaritate, adic tocmai n perioada
"senzitiv", cnd, n mod obinuit, dezvoltarea furtunoas a acestei funcii psihice, att de
important pentru om, i imprim pecetea asupra ntregului proces de dezvoltare a copilului.
Particulariznd ideea i exemplificnd-o, n continuare, reamintim c demutizarea, la copilul
cu deficiene de auz, are anse de reuit deplin, cnd se desfoar n perioada senzitiv de
formare i consolidare a procesului comunicrii la auzitor, adic n mica copilrie. Iar
demutizarea - adic formarea prin mijloace specifice a vorbirii orale, n absena contactului
auditiv al copilului cu lumea nconjurtoare - reprezint o condiie esenial pentru ca
deficiena de auz, ca fenomen biofuncional, s nu se transforme ntr-un fenomen mai
complex, biopsihosocial, de neadaptare la condiiile i cerinele comunitii din care copilul
face parte, adic s nu devin un handicap consecutiv deficienei de auz (dar i de limbaj) n
sensul real al cuvntului. Exist numeroase exemple de persoane cu deficiene de auz, care,
demutizate de timpuriu - adic n perioada senzitiv de dezvoltare a limbajului (ntre 2-5 ani) -
au reuit, apoi, s se integreze cerinelor colii de mas, cerinelor sociale n general, inclusiv
ale unui loc de munc. Asemenea persoane - dei prezint reale deficiene - nu prezint,
totui, un statut social de handicapat, deoarece se adapteaz eficient, integrndu-se sistemului
de exigene ale grupului social din care fac parte - familie, coal, loc de munc etc.
Dar pentru a realiza astfel de performane, este necesar o anume condiie: continuarea,
practic pe tot parcursul vieii, de ctre persoanele cu deficiene de auz, a activitilor viznd
meninerea, consolidarea i dezvoltarea pronuniei, a capacitii de labiolectur i a
deprinderii de conversaie oral.

1.2.5.2 Continund exemplificarea aceleiai idei, prin referiri la copiii cu deficiene mintale,
trebuie s ne reamintim c, de timpuriu, acetia prezint ntrzieri accentuate, att n
dezvoltarea senzorial-perceptiv i psihomotorie, ct i n formarea vorbirii, a procesului
comunicrii cu cei din jur. Fr ndoial, c i n aceste cazuri, eficiena msurilor de terapie
complex - msuri care vizeaz educaia corectiv-formativ n planul senzorial-perceptiv, n
planul psihomotor i n planul terapiei limbajului - depinde, hotrtor, de iniierea i aplicarea
ct mai de timpuriu a msurilor respective.


Exemplu gritor n aceast privin l prezint unii copii cu maladia Down, care, n condiiile
antrenrii precoce ntr-un proces individual de terapie intensiv - incluznd i elemente ale
nvrii formative - se pot ridica la un nivel aproape normal de dezvoltare psihic, inclusiv
intelectual. Exist, ns, o cerin obligatorie, care trebuie respectat pentru a obine
asemenea performane: copilul s fie supus unui program complex i permanent de educaie
terapeutic, adaptat particularitilor individuale i desfurat sub supraveghere calificat/
Situaia optim se creeaz atunci cnd programul permanent de intervenie terapeutic poate fi
aplicat, sub diferite aspecte, chiar de ctre mama copilului, n asemenea condiii, nu este de
mirare c numeroase mame devin membre sau chiar conductoare ale unor asociaii
neguvernamentale de sprijin al persoanelor cu diverse probleme - inclusiv al celor cu maladia
Down - sau c uneori, se calific i devin buni specialiti n domeniul psihopedagogie!
handicapailor.

1.2.5.3. Din pcate, n practica vieii cotidiene, lucrurile se petrec, adesea, altfel i nu numai
pentru c, n asemenea situaii, prinii copiilor respectivi - care observ primii fenomenele de
ntrziere sau de abatere de la traseul obinuit al dezvoltrii - sunt derutai, nu tiu ce s fac,
cum s procedeze sau se las nelai de sperana unei eventuale redresri de la sine.

*8 n prezent, n diferite ri - Italia, Spania i chiar n ara noastr - se acumuleaz o bogat
experien n ceea ce privete elaborarea i validarea n practic a unor modele de terapie
complex a persoanelor cu maladia Down. Este remarcabil, ndeosebi, cercetarea-aciune
desfurat la Universitatea din Malaga (Spania), coordonat tiinific i practic de Prof. Dr.
Miguel Lopez Melero (1997), n cadrul creia tineri cu maladia respectiv au fost sprijinii s
avanseze ntr-un sistem de nvmnt integrat, chiar i la nivelul de pregtire universitar.


Pornind de la ideea c, mai ales n cazul deficienei mintale, este dificil realizarea timpurie a
unui diagnostic difereniat i c exist posibilitatea confundrii acestei deficiene cu alte stri
(hipoacuzie, autism .a.), chiar i unii specialiti consider c trebuie ateptat debutul colar,
pentru a supune copilul n cauz "probei colii de mas". De fapt, n asemenea situaii avem
de a face cu o confuzie.
ntr-adevr, n literatura de specialitate se subliniaz -i pe bun dreptate - valoarea
psihodiagnostic deosebit a probei nvrii. Spre exemplu, Florica Nicolescu (1972) arat c
"nici un diagnostic de debilitate mintal nu este valabil, atta vreme ct subiectul nu a fost pus
n condiii optime de nvare" (8, p. 120). Dar aceasta nu nseamn neaprat c este vorba de
nvarea n coal, ci nvarea ca activitate psihic, pe care copilul (omul, n general) o
desfoar pe tot parcursul vieii sale, adic n familie, n grdini, n coal, chiar n timpul
liber i al odihnei active, participnd la jocuri, la ntreceri etc. De ce atunci trebuie s ateptm
vrsta colar pentru a supune copilul unor probe de nvare, inclusiv unor probe formative?
Diagnosticul formativ, difereniat se poate realiza cu rezultate temeinice i la vrsta
precolar, n familie, n grdini, la comisia de expertiz, adic oriunde pot fi asigurate acele
condiii optime de nvare, la care se refer autoarea citat.
Sperm c orientarea actual spre integrarea timpurie n sistemul educaiei obinuite a ct mai
muli dintre copiii care prezint diferite deficiene lejere, incapaciti i alte nevoi speciale de
educaie va pune capt practicii duntoare descris mai sus, prin care - datorit ntrzierilor
n stabilirea diagnosticului - debutul terapiei complexe este plasat dup ce, la copiii respectivi,
a fost depit perioada senzitiv de formare a ctorva paliere fundamentale ale vieii psihice:
cogniia primar, psihomotricitatea, comunicarea, n aceste condiii, centrarea activitilor de
psihodiagnostic - de altfel, a ntregului proces de diagnoz complex - trebuie fcut pe planul
senzorial-perceptiv, n planul psihomotor i n planul terapiei limbajului - depinde, hotrtor,
de iniierea i aplicarea ct mai de timpuriu a msurilor respective.


perioada precolaritii. Aceasta nu exclude ns, ci, dimpotriv, presupune asigurarea
caracterului de permanen a procesului cunoaterii copilului, continuarea acestui proces n
etapele urmtoare i precizarea, pe parcurs, a diagnosticului diferenial.

2. "ZONELE" DEZVOLTRII - "ACTUAL" I "PROXIM". SPECIFICUL ACESTORA
LA COPIII CU DEFICIENTE

O alt idee important cu privire la specificul dezvoltrii psihice la copil, n general, deci i la
copilul cu deficiene, este cea cu privire la existena unor "zone" ale dezvoltrii.

2.1. L.S. Vgotski (trad. 1971) distinge o "zon actual" a dezvoltrii, la nivelul creia copilul
acioneaz eficient cu fore proprii, fr ajutor, i o "zon proxim", la nivelul creia el poate
aciona doar dac este dirijat i ajutat, adic dac beneficiaz de sprijin din exterior, din partea
adultului, de regul a dasclului. "Ceea ce copilul face astzi cu ajutorul adultului, va reui s
execute mine n mod independent, n felul acesta, zona proximei dezvoltri ne va ajuta s
definim ziua de mine a copilului, dimensiunile dezvoltrii lui, care are n vedere nu numai
ceea ce s-a obinut n dezvoltare, dar i ceea ce se gsete n curs de maturizare." (14, p.320).
Desfurndu-se n zona dezvoltrii (mintale) actuale, nvarea empiric (spontan,
nedirijat) nu dispune de valene formative i compensatorii deosebite, deoarece ea nu solicit
copilul la un efort intelectual intens. Pentru a fi eficient n sensul formativ, nvarea se cere
a fi proiectat astfel nct s-l solicite pe copil peste capacitile lui de nvare spontan. In
aceast ordine de idei, sunt deosebit de semnificative cuvintele pedagogului romn /. C.
Petrescu: "Cine nu s-a avntat de mic s fac ce nu poate, nu va face mai trziu nici ce poate"
(dup 4, p. 24).


nvmntul, n perspectiv formativ, trebuie s fie, deci, un nvmnt intensiv, stimulativ,
avnd ca sarcin nu att acumularea de material informativ - dar i aceasta - ct, mai ales,
antrenarea capacitilor reale de care dispune copilul, accelerarea dezvoltrii sale, prin
intermediul nvrii organizate, cu alte cuvinte, transformarea continu a zonei proximei
dezvoltri n zon a dezvoltrii actuale, fora motric a acestei dezvoltri accelerate gsindu-
se n resursele interne ale nvrii, desfurat contient, pe baz de efort susinut.
Prin urmare, o cerin fundamental a nvmntului eficient, formativ - inclusiv a
nvmntului special pentru handicapai, care trebuie s rspund i el acestei cerine - este
ca elevul s contientizeze procesul nvrii, s urmreasc intenionat, deci n cunotin de
cauz, realizarea scopului propus n activitatea de nvare. Dup P. Popescu-Neveanu (1976),
ntr-o activitate de nvare contient, percepia devine observaie, atenia devine concentrare
intenionat, iar randamentul obinut n nvare este net superior. Dintr-un "obiect" pasiv al
instruciei colare, elevul se transform ntr-un subiect contient, activ, coparticipant la
propria educaie, la propria modelare formativ. Avansul elevului spre zona proximei
dezvoltri se face, deci, nu doar prin activismul educatorului, care-l ajut i-l stimuleaz, ci i
prin activismul propriu al elevului n situaii de nvare, prin participare contient la
realizarea scopului propus, acela de a nva mai mult i mai temeinic.
Trebuie avut n vedere c, dup cum subliniaz acelai autor, legtura dintre nvare i
dezvoltare la copil (elev) nu este chiar att de simpl , att de elementar, nct s considerm
dezvoltarea sa psihic (i nici mcar pe cea intelectual) o consecin exclusiv a nvrii. De
fapt, ntre nvare i dezvoltare exist o "interdependen dinamic, complex, care se
schimb progresiv. Apoi, dezvoltarea se produce nu numai n baza nvrii, ci a ntregii
situaii sociale,

ntrebri i sarcini recapitulative i de autoevaluare
1. Ce se nelege prin perioade optime sau "senzitive" ale dezvoltrii diferitelor funcii
psihice? Explicai fenomenul. Prin ce se caracterizeaz perioadele respective la copiii
cu deficiene?
2. Care este importana cunoaterii acestor perioade, n perspectiva pregtirii debutului
colar al copiilor?
3. Ce se nelege prin "zone" ale dezvoltrii psihice? Definii i comparai ntre ele "zona
actual" i "zona proxim" ale dezvoltrii inteligenei.
4. Ce legtur exist ntre "zona proximei dezvoltri" a inteligenei i nvarea formativ,
eficient? Ce concluzii rezult, de aici, pentru activitatea de nvare organizat?
5. Prin ce se caracterizeaz "zona actual" i "zona proxim" a dezvoltrii inteligenei
la copiii cu deficien mintal, comparativ cu cele ale copiilor normal dezvoltai i ale
copiilor cu fals deficien mintal?
6. Prin prisma teoriei referitoare la perioadele "senzitive" i la "zonele dezvoltrii", analizai
valoarea aa-numitei "probe diagnostice a colii de mas".

REFERINE BIBLIOGRAFICE

1. Besson J. (1996). L'ecole et formation des debilles, "Delta" - E.A., Suisse.
2. Cosmovici A., lacob L. (coord., 1998). Psihologie colara, Ed. "Polirom", Iai.
3. Druu I. (1995). Psihologia deficienilor mintal (lecii), Univ. "Babe-Bolyai", Cluj-Napoca.
4. Dumitru G., Dumitru C. (1997). Psihologia procesul de nvmnt, E.D.P.-R.A., Bucureti.
5. Golu P. (1985). nvare i dezvoltare, Ed. tiinific i Tehnic, Bucureti.
6. Lebedinski V.V. (1985). Narueniia psihiceskogo azvitiia u detei (Tulburri ale
dezvoltrii psihice la copii), Ed.
Univ. din Moscova.
7 Lopez - Melero M. (Prof. Dr. - Univ. din Malaga -Spania, 1997). Organizarea colar fa
n fa cu coala diversitii, prelegere la cursul "Mater" cu tema "Educaia integrat a
copiilor cu cerine educative speciale", Univ. din Bucureti.
8. Nicolescu FI. (1972). Psihodiagnosticul i implicaiile lui pedagogice, n: "Pedagogie
special", Ed. "Litera", Bucureti.
9. Popescu-Neveanu P. (1976). Curs de psihologie general, voi. l, Univ. din Bucureti.
10. Preda V. (1998). Delincventa juvenil (o abordare multidisciplinar), "Presa Universitar
Clujan", Cluj-Napoca.
11. Pufan C. (1973). Condiionarea nvrii de relaiile interindividuale i interpersonale la
elevii din coala general special pentru surzi i coala ajuttoare, n: "Analele
Universitii Bucureti - Psihologie", nr. 22.
12. Radu Gh. i colab. (1975). Prevenirea i combaterea eecului la nvtur, probleme
actuale ale mvmntului difereniat, n: "Probleme de Defectologie", voi. IX, E.D.P.,
Bucureti.
13. Szamoskozi t. (1997). Evaluarea potenialului intelectual la elevi, "Presa
Universitar Clujan", Cluj-Napoca.
14. Vgotski L.S. (1934, trad. 1971). Opere psihologice alese, voi. l, E.D.P., Bucureti.




CAPITOLUL VI
CONTRADICII I PERSPECTIVE ALE NVMNTULUI SPECIAL
1. RETROSPECTIV

Participnd, n urm cu peste dou decenii, la traducerea n limba romn a unei lucrri, n
care erau analizate cteva contradicii ale nvmntului general, de mas, din acea perioad,
am reinut importana pe care o poate avea un asemenea demers pentru relevarea unor direcii
de optimizare a domeniului abordat. *11
Am ncercat, atunci, s analizm i noi, bazndu-ne pe studiu bibliografic, dar mai ales pe
cercetri de teren, diferite aspecte i raporturi contradictorii, existente n domeniul
nvmntului special pentru persoane cu handicap consecutiv unor deficiene mintale, n
perspectiva formulrii anumitor propuneri / soluii de ameliorare /eficientizare a acestui
domeniu. Rezultatele investigaiilor, desfurate n acest scop, le-am analizat amnunit n
teza de doctorat (susinut la Universitatea din Bucureti, n anul 1981), relund, apoi, analiza
la puin timp dup evenimentele politice i sociale din anul 1989 (v. "Revista de Educaie
Special" nr. 1/1991, p. 34-40 i nr. 2 /l 992, p. 39-44).
Iat care erau principalele contradicii ale nvmntului special, pe care le-am evideniat n
lucrrile citate mai sus:

11 Ne referim la lucrarea: Babanski l.K. Optimiiarea procesului de nvmnt, sub aspect
didactic general (Traducere de Anna Radu i Gheorghe Radu), Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti, 1979.


1.1. Contradicia dintre obiectivul de baz al acestui nvmnt - constnd n pregtirea
persoanelor cu handicap mintal pentru viaa activ, trit mpreun cu toi membrii
comunitii - i structura nvmntului
special, organizat n instituii colare separate de cele n care se pregtesc copiii, adolescenii
i tinerii fr handicap.

1.2. Contradicia dintre posibilitile (rezervele) restrnse de nvare i adaptare ale
persoanelor cu handicap consecutiv deficienelor mintale i solicitrile, mereu crescnde, ale
colii i ale societii, sub aspectul participrii la activitile de nvare i, n general, la viaa
comunitii

1.3. Contradicia dintre particularitile dezvoltrii psihice, ndeosebi dintre particularitile
proceselor cognitive i ale limbajului la .colarii cu handicap mintal i solicitrile de nvare,
adesea preponderent verbale, la care sunt supui acetia n timpul activitilor instructiv-
educative.
n cele ce urmeaz, vom ncerca s rennoim discuia pe marginea contradiciilor constatate,
s analizm evoluia lor pe parcursul anilor care au trecut ntre timp i s schim un punct de
vedere asupra evoluiei posibile n etapa urmtoare. Menionm, ns, c, dei le analizm
distinct, rezolvarea contradiciilor amintite nu este posibil dect prin msuri corelate, care s
vizeze, n perspectiv, o ameliorare de ansamblu a situaiei.
Aa dup cum subliniam ntr-unul din capitolele anterioare, artnd c stimularea dezvoltrii
compensatorii la persoanele cu deficiene mintale nu poate fi conceput i realizat " pe felii ",
tot astfel trebuie spus c eliminarea sau mcar diminuarea contradiciilor proprii
nvmntului special nu poate fi realizat eficient " una cte una ", ci doar prin msuri
complexe, temeinic corelate. De pild, msurile ce se impun n plan organizatoric-structural,
n ceea ce privete colarizarea copiilor, adolescenilor i tinerilor cu deficiene, nu pot fi
eficiente, fr optimizarea curriculumului educaional i terapeutic, iar, mpreun cu acestea,
ele vor da rezultatele dorite, doar dac vor fi nsoite de msuri temeinice, viznd ameliorarea
situaiei sociale i socio-juridice, extracolare i postcolare a tuturor persoanelor cu
deficiene i a familiilor lor.


2. RAPORTUL CONTRADICTORIU DINTRE SCOPUL NVMNTULUI SPECIAL
I STRUCTURA SA ORGANIZATORIC

2.1. Una dintre principalele contradicii ale nvmntului special pentru persoane cu
deficiene mintale s-a dovedit a fi - aa dup cum am artat mai sus - nepotrivirea dintre
formele tradiionale de organizare a acestui nvmnt -difereniate, chiar separate (sau
segregate, cum spun unii) n raport cu nvmntul de mas - i obiectivul pregtirii lor
pentru o integrare socioprofesional, pe ct posibil n colectivitile obinuite, mpreuna cu
persoanele fr deficiene.

2.1.1. n aceast ordine de idei, muli specialiti i practicieni consider c organizarea
nvmntului special n uniti separate, de sine stttoare, genereaz relaii interpersonale i
de grup anormale, care stnjenesc dobndirea autonomiei individuale, necesar integrrii
socio-profesionale eficiente a oricrui tnr i propun ca soluie integrarea nemijlocit a unui
numr ct mai mare de copii i adolesceni cu deficiene propriu-zise - i, cu att mai mult, a
celor cu ntrzieri temporare i cu pseudodeficiene - n structura i programul colilor
obinuite, unde, n comun cu copiii i adolescenii fr asemenea probleme s-i nsueasc
cunotinele colare minim necesare pentru o adaptare eficient, s nvee s munceasc i s
triasc mpreun.


Aa cum sublinia Emil Verza (1992), adepii acestui punct de vedere aduc n sprijinul soluiei
susinute, mai ales, urmtoarele argumente:
- ...prin modul de organizare (separat) a nvmntului special, se ajunge la izolarea
handicapailor de mediul obinuit i de contactul nemijlocit cu lumea normalilor;
- integrarea n coala de mas, alturi de normali, stimuleaz performanele colare ale
handicapailor, ca urmare a contactului cu expectaiile superioare, existente n condiiile
obinuite;
- prin includerea handicapailor n colile obinuite se ajunge, mai uor, la nelegerea lor de
ctre normali, la acceptarea i protejarea lor chiar n grupurile sociale obinuite... " (dup 69,
p. 8 ).
La aceste observaii pertinente, mai trebuie adugat i faptul c, n colile speciale separate,
mai ales n cele care funcioneaz cu internat, dar i n orice alt context unde exist o atitudine
de neglijare sau, dimpotriv, de supraprotejare, persoanele cu handicap devin suspicioase i
temtoare n contactul cu persoanele necunoscute. De asemenea, trind n cercul restrns al
celorlali colegi, avnd i ei aceleai deficiene, elevii colilor speciale organizate separat -
inclusiv ai colilor speciale profesionale - i formeaz, adesea, o imagine de sine
distorsionat, bazat, frecvent, pe autosupra-apreciere, generatoare de infatuare i atitudini
mereu revendicative. Tot astfel, ei i formeaz deprinderea unor relaii interpersonale i de
grup srace, nguste, care-i vor stnjeni, evident, n procesul adaptrii ulterioare la viaa de
familie i la activitatea grupului de munc.

2.1.2. n literatura de specialitate pot fi ntlnite, ns, i preri conform crora nvmntul
special organizat n instituii colare separate de cel obinuit, ar reprezenta un mediu favorabil
pentru formarea, la colarii cu deficiene mintale, a unei imagini de sine pozitive. De
exemplu, analiznd rezultatele unor investigaii experimentale, R. Perron (trad. 1979) ajunge
la concluzia c nvmntul special separat, inclusiv cel profesional, ofer persoanelor cu
deficiene mintale un context colar, apt s-i fereasc de "exigenele excesive i competiia
insuportabil din nvmntul pentru normali.


El nu cere deficientului dect ceea ce este capabil s realizeze; dar el ncearc n permanen -
ca orice nvmnt - s-l duc la autodepire, s-l dezvolte" (37, p. 469). Autorul ne previne,
ns, i asupra inconvenientelor pe care le implic statutul de elev al colii speciale: "Cel care
reuete aici este, fr ndoial, mai bine plasat. Totui, dac nu-i d seama destul de bine de
statutul de favoare de care se bucur, el risc s se prezinte mai trziu n mediul exterior ntr-
un mod foarte inadecvat posibilitilor sale reale " ( 37, p. 469).
Enumernd i cteva argumente ale adepilor nvmntului special separat, Emil Verza
(1992) - evidenia, printre altele ( 69, p. 7):
"- pregtirea i recuperarea copiilor handicapai n instituii speciale permite aplicarea unui
program specializat, n funcie de categoria handicapului i de nivelul vrstei cronologice i
mintale, existnd posibilitatea integrrii ulterioare n mediu socio-profesional;
- o adevrat omogenizare a grupelor de lucru, fie i parial, se poate realiza mai bine n
nvmntul separat, n raport de care se aplic metodologii adaptate;
- numai nvmntul special poate funciona cu clase ce au un efectiv restrns de elevi, fapt
ce permite organizarea activitii, n funcie de particularitile psiho-individuale ale copilului
..." etc.

Analiznd punctele de vedere ale susintorilor uneia sau alteia dintre modalitile de
organizare a nvmntului special, J.L.Lambert_(1986) observ - nu fr o nuan de ironie
- c, dup o perioad iniial, n care erau evideniate "binefacerile" nvmntului
special separat, a urmat o etap de entuziasm pentru nvmntul integrat.


Dup prerea autorului ns, nici una dintre aceste atitudini nu s-a bazat pe o cercetare
temeinic a fenomenului. Rezult c valoarea argumentelor respective este relativ i trebuie
verificat, n continuare, prin investigaii comparative, care s aduc argumente teoretice i
practice suplimentare n sprijinul uneia dintre cele dou alternative.

2.1.3. Comparnd punctele de vedere ale adepilor uneia sau alteia dintre cele dou modaliti
de organizare a nvmntului special pentru persoane cu deficiene mintale, observm c i
unele i celelalte se bazeaz pe argumente demne de luat n seam, n acest context, nu este de
mirare c numeroi specialiti susin, concomitent, ambele soluii, preciznd ns. c trebuie
fcut apel la ele n mod difereniat, innd cont de tipul i de gravitatea deficienei, de
capacitile compensatorii ale fiecrui organism afectat etc. De exemplu, fr s renune la
ideea nvmntului special separat, mai ales pentru cazurile de handicap evident, Thomas
Weihs (1989) susine c "integrarea copilului handicapat i dezvoltarea unor comportamente
care s-i permit o relaionare adecvat cu normalii se poate realiza printr-o colaborare strns
a colii cu familia, iar, n cazul adulilor, prin colaborare cu comunitile din care acetia fac
parte, cu toate persoanele normale ce pot contribui la crearea unui mediu securizant pentru
handicapai " (dup 69, p. 9). Aceast viziune asupra responsabilitii n realizarea integrrii
persoanelor cu handicap, extins de la cadrul colar restrns la cadrul mai larg al organismelor
sociale - familia, comunitatea de apartenen etc. - nu poate fi dect benefic, att pentru
persoanele respective, ct i pentru comunitate.
Autorul citat mai sus - J. L Lambert ( 1986 ) -se refer i la faptul c reuita nvmntului
special, pentru persoane cu handicap consecutiv deficienei mintale, nu depinde doar de
modalitatea organizatoric prin care el se realizeaz, adic prin instituii separate sau prin
forme integrate nvmntului obinuit, ci depinde, mai ales, de felul n care se lucreaz cu
elevii i de tipul relaiilor care se instaureaz ntre educator i elevii si, precum i ntre elevii
nii, n procesul activitilor colare.


Se subliniaz faptul c relaia elev cu handicap mintal -educator este, de regul extrem de
nenatural, att n colile speciale separate, ct i n clasele integrate, fiind preferate
activitile didactice desfurate frontal i metodele verbale, puin eficiente sub aspect
cognitiv i, mai ales, sub aspect corectiv-formativ.
Un alt fenomen negativ al relaionrii se refer la obinuina unora dintre elevii fr deficiene
sau chiar a unor cadre (didactice sau auxiliare) de-a "eticheta" copiii cu deficiene prin
folosirea, chiar n public a unor expresii neplcute sau jignitoare, cum sunt cele de
"incapabili", "arierai mintal", "proti" etc. Referindu-se la consecinele "etichetrii",
indiferent de contextul organizatoric n care aceasta are loc adic n colile speciale
separate sau n forme integrate - J. L. Lambert evideniaz urmtoarele aspecte nocive:
- copiii "etichetai" sunt respini de semenii lor;
- nivelul de aspiraie, n plan social i colar, la copiii "etichetai" este sczut;
- cadrele didactice i diminueaz, adesea, exigenele fa de copiii "etichetai" (faptul
degenernd, uneori, n neglijarea acestora, sub motiv c tot nu vor realiza mare lucru);
- ansele de integrare socio-profesional a celor "etichetai" devin, astfel, mult mai mici.

2.2. Pe fondul celor menionate, este evident c, n efortul de rezolvare a contradiciei pe care
o analizm n prezentul capitol - cea dinte obiectivul socializrii persoanelor cu handicap
mintal i structurile colare, mai mult sau mai puin separate, destinate acestora - soluiile la
care se va recurge nu vor putea fi soluii simple i uniforme, ci soluii complexe i variate -
cum, de altfel, complex i variat este nsui fenomenul deficienei mintale - iar aplicarea
generalizat, n practic, a soluiilor respective va necesita timp i eforturi susinute pentru o
verificare experimental temeinic i pentru o implementare treptat, n practica de zi cu zi.


Ca surs de inspiraie n cutarea de soluii, va trebui, desigur, s apelm i la experiena
acumulat n alte ri, fr a uita, ns c aceast experien este dobndit n contexte social-
istorice mai mult sau mai puin diferite, comparativ cu cele de la noi.
De asemenea, nu trebuie uitat nici faptul c, aa cum am subliniat i n alte contexte (52) (55),
la noi n ar, paralel cu dezvoltarea reelei de coli speciale de sine stttoare - dup prerea
noastr, deloc exagerat ca numr de uniti i procent de cuprindere (dup cum am mai
artat, la nceputul anilor 90 existau 112 uniti, cu circa 35.000 de elevi) - n literatura
psihopedagogic romneasc a fost prezent ideea promovrii unor forme de educaie n
comun, chiar de educaie integrat, iar discriminri, a copiilor de vrst colar, inclusiv a
celor care prezint dificulti cronice de nvare i chiar diferite deficiene. De asemenea, au
existat i unele ncercri practice de educaie i de trai n comun a copiilor de vrst colar,
inclusiv a celor cu probleme de adaptare. Iat cteva exemple:
La o sesiune de comunicri tiinifice, organizat de fostul Institut de tiine Pedagogice din
Bucureti, Alexandru Caraman (1973) susinea c, dac prin natura obiectivelor specifice,
recuperatorii, nvmntul special pentru deficieni se profileaz de sine stttor, atunci, "prin
obiectivele sale generale, care vizeaz integrarea n viaa social activ a copiilor i tinerilor,
el se integreaz n sistemul general al educaiei, ca parte integrant a acestuia" (5, p. 71).
mpreun cu Lucia Mescu-Caraman (1975), acelai autor preciza c "un numr apreciabil de
deficieni, ntre care i copii cu deficiene mai grave, dar cu capaciti mari de adaptare, ar
putea beneficia de condiiile de instruire i educaie ale nvmntului obinuit, n mod cert
favorabile unei integrri sociale mai rapide" (6, p.7).


Subliniind importana modernizrii sistemului de pregtite a persoanelor cu deficiene, pentru
munc, Ioan Dorin Radu cerea cu insisten - la aceeai sesiune - "excluderea posibilitilor de
orientare spre nvmntul special a acelor tineri care, prin potenialiti le lor intelectuale i
fizice, ar putea face fa nvmntului profesional obinuit" (56, p. 135)
La rndul su, Gheorghe Rulea - directorul de atunci al Casei de copii cu coala ajuttoare
din Turnu-Rou, judeul Sibiu - descria n comunicarea prezentat, preocuparea permanent a
colectivului de cadre din acea instituie, de a crea, pentru fetele cu debilitate mintal asistate
acolo, "un mediu ct mai familial i ct mai aproape de cel normal" (57, p. 140). n acest scop,
dup cum se meniona n comunicare:
- s-a pus la dispoziia elevelor un apartament, format din dormitor, sufragerie, camera
copilului, hol, buctrie etc., unde acestea nvau s fie gospodine "n propria familie";
- s-au organizat activiti comune, mpreun cu elevii colii de mas din localitate, realiznd-
se un cor comun, diferite jocuri i ntreceri sportive, serate, carnavaluri etc.;
- s-a asigurat petrecerea vacanelor colare n tabere, excursii i drumeii, organizate
mpreun cu colegii lor din coala obinuit.
Civa ani mai trziu, acelai Gh. Rulea - devenit, ntre timp, director al colii ajuttoare din
oraul Sibiu - a militat pentru ca elevii acestei coli s nu fie izolai de comunitatea de
apartenen, adic s nu fie reinui n instituii dect timpul strict necesar pentru activitile
instructiv-educative obinuite i cele terapeutice specifice. Restul timpului, inclusiv sfritul
de sptmn i vacanele, era petrecut, de ctre marea majoritate a elevilor n propriile
familii sau, cu ncuviinarea acestora, n tabere, drumeii, vizite etc.


La sesiunea amintit mai sus, Grigore Zamfiroiu (1973) - atunci profesor la coala ajuttoare
nr. 8 din Capital - i ncheia comunicarea prezentat cu urmtoarele cuvinte: "Pentru
oligofreni, nvmntul cantitativ e, uneori, zdrnicie; n schimb, cel formativ e, n toate
cazurile, integrare. Fr aceast ultim form de nvmnt, "dezvoltarea" oligofrenilor ar fi
minim pentru gradele uoare, nul pentru mijlocii i ar fi retrograd la gravi, n prim etap,
nvmntul prilejuiete copiilor handicapai socializarea; n etapa a doua, gradele mai uoare
i mijlocii pot aborda colarizarea; iar n etapa ultim are loc integrarea social (deplin
pentru uori, suficient pentru mijlocii i numai aproximativ pentru accentuai; profunzii
neputnd face dect foarte anevoie pasul acela mare care i scoate din ineria somnului mintal
i-i duce pn la autoservire, dar aceasta nseamn eliberarea ngrijitorului permanent i deci
un ctig social egal materialmente cu integrarea deplin)" (74, p. 146).
Dincolo de frumuseea exprimrii, dou idei fundamentale se desprind din acest citat, n
legtur cu problema pe care o dezbatem:
- integrarea persoanelor cu handicap este, practic, imposibil jr un nvmnt formativ; ea
nu poate fi realizat prin simple msuri organizatorice, administrative, ci necesit msuri
profunde n zona modalitilor de abordare i de lucru: coninuturi, metodologii, instrumente
etc.;
- abordarea oligofrenilor" (adic a deficienilor mintal) nu poate fi uniform, ntruct
varietatea cazurilor pe care o implic este deosebit, cuprinznd un diapazon larg de
insuficiene, ce se ntinde de la gradele "uoare i mijlocii", apte de colarizare i integrare
social total i necondiionat, pn la cei "profunzi", aflai n "ineria somnului mintal",
pentru care "autoservirea" pare ultimul nivel accesibil, dar care, dac este atins, reprezint un
mare beneficiu nu numai pentru individul n cauz, ci i pentru comunitatea creia el i
aparine.


n fine, amintim faptul c, ntr-o lucrare publicat n anul 1976, Constantin Punescu arta -
avnd n vedere, inclusiv copiii cu deficiene - c "coala, ca forum al civilizaiei i culturii,
nu poate fi restrictiv i selectiv, ci comprehensiv i integrativ" (36, p. 4).
n acelai an 1976, referindu-ne la existena unor obiective comune ale nvmntului special
cu obiectivele nvmntului obinuit, precum i la necesitatea orientrii preocuprilor
cotidiene ale copiilor cu deficiene mintale ntr-o direcie comun cu preocuprile semenilor
lor fr deficiene, noi am subliniat faptul c existena unor asemenea obiective i preocupri
constituie "un argument serios n sprijinul ideii de integrare" (48, p. 19).

2.2.2. Din cele relatate, rezult c ideea integrrii n nvmntul obinuit a unor copii cu
deficiene (mai ales uoare i liminare), precum i ideea antrenrii lor n activiti desfurate
mpreun cu elevii colilor obinuite, nu au fost strine psihopedagogilor din Romnia. De
asemenea, deosebit de semnificativ ne apare i faptul c, nc n anul 1924, Legea
nvmntului (adoptat atunci) prevedea posibilitatea nfiinrii, chiar n cadrul colilor
generale obligatorii, a unor "clase difereniate pentru napoiai mintal; pentru copii cu sntate
ubred, asociali i vicioi, orbi i surdomui " ( dup 62, p. 16).
Probabil, aceasta a fost prima meniune, ntr-un document oficial de importan naional,
referitoare la organizarea unor substructuri colare (clase) difereniate pentru copiii cu
probleme, n nsi structura colii de mas, deci forme integrate, chiar dac atunci ele nu
purtau aceast denumire.
Nu cunoatem n ce msur, pe baza prevederii amintite, clasele difereniate au devenit sau nu
o practic obinuit n nvmntul romnesc al acelei perioade. Mai trziu, ns, adic n
perioada anilor 60-70, n Bucureti i n alte cteva orae mai mari ale rii, au fost organizate,
cu caracter experimental, clase difereniate, numite de recuperare.


Evaluarea rezultatelor obinute n acea perioad la clasele de recuperare - aciune la care am
participat n calitate de cercettor - a demonstrat c ateptrile nu au fost confirmate, marea
majoritate a elevilor implicai nereuind s recupereze decalajul, adic rmnerea n urm la
nvtur, pentru care au fost orientai spre clasele difereniate. Eecul nregistrat la clasele
respective s-a datorat unor erori svrite n conceperea lor i n modul de desfurare a
activitilor. Reamintim, aici, cteva dintre neajunsurile pe care le-am constatat atunci la
clasele de recuperare (dup 47, p. 15-38):
- organizarea frecvent a acestor clase mult prea trziu, de regul la sfritul ciclului
gimnazial, ignornd-se, astfel, principiul abordrii timpurii a tuturor celor care prezint
abateri de la parametrii normali ai dezvoltrii, precum i tulburri de nvare;
- abordarea la un loc, n aceeai clas de recuperare, a copiilor cu dificulti colare eterogene,
fr a ine cont de etiologia diferit i formele variate de manifestare;
- la unele clase de recuperare, ponderea o deineau copiii din familii dezorganizate, n special
din familii de rromi, ceea ce demonstreaz c se cuta, de fapt. o soluie ocolit pentru o
problem real i complex, dar de alt factur - problema colarizrii copiilor dintr-o etnie,
ea nsi foarte eterogen (inclusiv sub aspectul comunicrii prin limbaj), avnd tradiii socio-
culturale i deprinderi de convieuire diferite i instabile.
Clasele de recuperare nu se mai organizeaz astzi n mod oficial, dei, imediat dup 1989, s-
au semnalat unele ncercri de reactivare a acestei practici. Clase difereniate au continuat s
apar, ns, i n ultimii ani, ba ntr-o coal, ba ntr-alta, deci din iniiative locale, i ar fi
pcat ca ele s repete erorile de concepie i de organizare amintite mai sus. Faptul c aceste
clase continu s apar, reflect existena, n teren, a unor nevoi de abordare difereniat a
copiilor cu probleme de nvare i de adaptare. Nu trebuie uitat, ns, c, dintre modalitile
de integrare a acestor copii n coala obinuit, clasele difereniate reprezint forma cea mai
puin apreciat de specialitii n domeniul integrrii.

Aceasta, ntruct clasele difereniate reproduc n mic, chiar n interiorul colii obinuite,
caracteristicile colilor speciale de sine stttoare, deci i trsturile negative ale acestora. Prin
urmare, pentru copiii respectivi, sunt de preferat alte modaliti de integrare, moderne, mai
eficiente.

2.2.3. O experien de educaie integrat, pe deplin reuit i cu nuane de originalitate n
coala romneasc, o reprezint centrele logopedice intercolare, lucru subliniat i de ali
autori. Acumulnd o experien de aproape patru decenii i ajungnd la un numr total de
peste trei sute n ntreaga ar, ele dein un loc bine determinat n sistemul msurilor de
prevenire i combatere a insuccesului colar la numeroi elevi, ale cror nevoi speciale de
educaie terapeutic rezult din prezena unor tulburri evidente de limbaj. Merit a fi
subliniat i faptul c participare copiilor cu tulburri de limbaj la activitile de terapie
specific, desfurate la centrele logopedice, s-a refcut, chiar de la nfiinarea lor, fr
scoaterea copiilor respectivi din programul obinuit al grupelor precolare sau al claselor din
care fceau parte, cu mult discreie i fr etichetri" (de tipul sublinierii apartenenei lor la
o categorie sau alte - de deficiene", de cerine speciale" etc. -) i pe o perioad limitat de
timp. Suntem convini c tocmai aceste caracteristici au fcut ca participarea copiilor cu
logopatii la activitile specifice de terapia limbajului s nu strneasc nici un fel de reacii
negative din partea colegilor, a cadrelor didactice sau a altor persoane. De un asemenea
tratament" ar trebui s beneficieze orice copil cu probleme de nvare i adaptare -inclusiv,
orice copil cu deficiene - integrat n coala de mas.
Patru decenii la rnd, centrele logopedice intercolare au jucat un rol important n prevenirea
orientrii spre coli speciale ajuttoare a unui numr mare de copii, mai ales din clasele
primare, copii care, pe fondul tulburrilor de limbaj necorectate la timp, pot contracta uor
ntrzieri n dezvoltarea intelectual, fiind astfel confundai cu deficienii mintal.


Dup prerea noastr, aceste centre logopedice intercolare - eventual, cele cu experien mai
bogat i mai ndelungat - ar putea fi transformate, prin lrgirea atribuiilor ce le revin i prin
dotri corespunztoare, n centre metodologice i de resurse pentru terapia limbajului, a
psihomotrictii i a tulburrilor de nvare.

2.2.4. Poate cea mai rspndit form de integrare n nvmntul obinuit - ndeosebi
la nivelul grupelor de grdini i al claselor primare - a unor copii cu debilitate mintal
uoar, cu fals deficien mintal, cu defecte fizice sau cu alte abateri de la parametrii
normali ai dezvoltrii i ai nvrii la vrsta dat, a fost i continu s rmn integrarea
spontan. Muli nvtori, ndeosebi din colile rurale, dar i din cartierele mrginae ale
marilor orae, au cutat i n trecut, caut i astzi, s-i sprijine pe copiii care ntmpin
dificulti aparte la nvtur, fie acordndu-le ajutor individual direct, fie prin antrenarea
unor elevi destoinici din clasele mai mari, care s-i supravegheze i s-i ndrume n pregtirea
temelor, n nvarea leciilor, n respectarea programului colar zilnic etc. De asemenea, nu
sunt rare cazurile cnd, n astfel de activiti, sunt implicate i familiile. Din pcate, ns,
acestea au, adesea, o situaie material deficitar i o pregtire insuficient pentru a se putea
antrena eficient n desfurarea programului, recomandat copiilor lor, pentru acas.

2.2.5. n finalul acestor cteva referiri la unele idei i chiar ncercri autohtone de realizare
a educaiei speciale integrate - la care s-ar putea aduga i alte exemple - reamintim faptul
c, n iunie 1993, la Bratislava a avut loc, sub egida UNESCO, o conferin zonal pe
probleme ale educaiei speciale i integrate. La aceast conferin, delegaia noastr a propus
s fie studiat cu mai mult atenie, de ctre forurile internaionale de specialitate, i
experiena rilor din centrul i sud-estul Europei, noi considernd c nu poate exista un
singur model de educaie special i integrat, ci modele zonale sau chiar locale, concepute i
aplicate n strns legtur cu experiena proprie i cu condiiile concrete socio-economice i
cultural-istorice.

Aceast poziie corespunde precizrilor fcute n diferite documente internaionale, cu privire
la varietatea formelor posibile de educaie special i integrat, precum i la necesitile de
colaborare internaional, interregional i regional n adaptarea i perfecionarea continu a
acestor forme.

3. VARIANTE DE ORGANIZARE A NVMNTULUI PENTRU PERSOANELE CU
HANDICAP (MINTAL)

Dup cum se subliniaz n diferite surse bibliografice (41) (51) (72), n efortul de a gsi soluii
mai eficiente n ceea ce privete organizarea nvmntului special pentru persoanele cu
handicap din ara noastr, inclusiv pentru cei cu handicap mintal, o deosebit importan a
avut-o desfurarea la Bucureti, n noiembrie 1991, a Simpozionului internaional "Educaie
i handicap", n cadrul acestei manifestri, pe lng prerile a numeroi specialiti i
practicieni din ar, au fost prezentate cteva comunicri importante ale unor oaspei de peste
hotare: Dr. Patrick Daunt, pe atunci consultant internaional UNESCO n Romnia pentru
probleme de adaptare i educaie, Dr. Ture Johnson - expert UNESCO pe probleme de
educaie special, Dr. Karl Grunewald din Suedia, Prof. Gunar Standgvik, din Norvegia . a.

3.1. Consecina imediat a acestui simpozion a constat n pregtirea, pe parcursul urmtorilor
doi ani, a unui Proiect naional de integrare, n nvmntul obinuit, a copiilor cu nevoi
speciale, prefigurndu-se, astfel, o important cercetare-aciune.


Aplicarea n practic a Proiectului naional de integrare a copiilor cu nevoi speciale - inclusiv
a celor cu anumite deficiene (lejere i chiar medii), dar cu capaciti compensatorii deosebite
- n structurile nvmntului obinuit a debutat n anul 1993, prin organizarea a dou centre-
pilot, n oraele Cluj-Napoca i Timioara, n contextul unei strnse colaborri ntre
Reprezentana special UNICEF din Romnia, Serviciul de educaie special, din Ministerul
nvmntului, specialiti psihopedagogi din universiti, precum i cadre didactice din
cteva coli (obinuite i speciale) din cele dou orae.
Dup ali trei ani de ncercri experimentale - marcate, periodic, de evaluri intermediare ale
activitilor desfurate n centrele pilot - concluziile evalurii finale, efectuat de un grup de
specialiti romni i englezi, coordonat de domnul Hany Daniels (universitar britanic,
preedinte al Asociaiei Europene de Educaie Special) au fost pozitive. S-a recomandat
valorificarea experienei acumulate, prin extinderea n ntreaga ar a experimentrii i
implementrii acelor forme de educaie integrat, care s-au dovedit viabile n condiiile
noastre. Cu acel prilej, nu s-au fcut, ns, nici un fel de recomandri, n ceea ce privete o
eventual renunare la structurile separate sau la alte modaliti de educaie special, pentru
persoane cu deficiene evidente, mai ales a modalitilor care, de-a lungul timpului, i-au
demonstrat eficiena.
n sfrit, menionm c, n zilele de 24-25 septembrie 2001 a avut loc, la Bucureti, o aciune
important pentru viitorul educaiei speciale din ara noastr: Conferina naionala -
REFORMA EDUCAIEI SPECIALE, evaluare i pregtire pentru integrare, aciune
organizat de Ministerul Educaiei i Cercetrii, UNICEF, Autoritatea Naional pentru
Protecia Copilului i Adopie, Ministerul Sntii i Familiei, cu sprijinul Bncii Mondiale i
al Uniunii Europene. Au luat parte specialiti i alte persoane interesate din ar i
reprezentani ai unor foruri internaionale, fiind puse n discuie cteva probleme cardinale
pentru extinderea accelerat a formelor de educaie special, integrate nvmntului
obinuit.


S-a pus accent, ndeosebi, pe necesitatea eficientizrii sistemului de evaluare a nivelului
dezvoltrii copiilor cu probleme de nvare i adaptare i pe orientarea acestora spre
programe i instituii de educaie i recuperare, corespunztor principiului democratic:
"educaia pentru toi". De asemenea, s-a subliniat necesitatea intensificrii procesului de
transformare a unor coli generale (dar i profesionale sau de ucenici) n coli incluzive1,
dotate corespunztor cu resurse umane i materiale, apte s asigure o educaie eficient tuturor
copiilor din propria circumscripie, deci i celor cu nevoi speciale i chiar cu deficiene
evidente, dar cu disponibiliti compensatorii deosebite. S-a vorbit i despre oportunitatea
transformrii unora dintre cele mai bine organizate i eficiente coli speciale, destinate
diferitelor categorii de persoane cu handicap, n centre de resurse pentru nvmntul
integrat.

3.2. Vorbind despre eficiena unei aciuni - inclusiv n domeniul educaiei i nvmntului -
trebuie s ne referim, fr ndoial, i la raportul dintre rezultatele obinute n final i
cheltuielile implicate. Sub acest aspect, exist prerea c educaia special a copiilor cu
deficiene n coli separate ar fi mai costisitoare, comparativ cu educaia special a acelorai
copii cuprini n forme integrate nvmntului obinuit. De exemplu, n prefaa semnat de
Anca Butuc, la lucrarea: "Includerea celor exclui: respectarea diversitii n educaie",
UNICEF, Bucureti, 1999, se vorbete despre necesitatea informrii autoritilor n legtur
cu "avantajele incluziunii, nu numai datorit contribuiei pozitive a acesteia asupra dezvoltrii
individuale i comunitii, ci i datorit costurilor sczute ale practicilor incluzive, comparativ
cu instituiile segregate".

*1. n sintagma coli incluzive" folosim scrierea cu z" (i nu cu s") a celui de al doilea
cuvnt, ntruct acesta este derivat din termenul incluziune" (i nu din cuvntul inclusiv").

Ali autori consider c ambele forme de educaie special - att cea separat, n coli
speciale, ct i cea integrat nvmntului obinuit - necesit cheltuieli suplimentare,
comparativ cu cele pe care le presupune educaia obinuit a copiilor fr deficiene. De
exemplu, referindu-se la programele de educaie special, n general, Doru-Vlad Popovici
(1999) subliniaz c aceste programe "sunt foarte costisitoare, deoarece atrag cheltuieli
suplimentare", dar, din studii efectuate n diferite ri, "rezult, totui, c avantajele
economice ce decurg din aceste programe vor nclina balana n favoarea lor..." (41, p. 157).
Asemenea studii au fost efectuate, de pild, n urm cu peste dou decenii, n S.U.A., Noua
Zeeland, fosta Cehoslovacie i n alte cteva ri din diferite continente, la cererea
organismelor abilitate ale O.N.U. Conform rezultatelor obinute atunci, costul pentru societate
al educaiei speciale era mai ridicat cu peste 150%, comparativ cu costul educaiei obinuite
(dup Stttckat KG., J98J). Se aprecia ns c, ulterior etapei de colarizare, cheltuielile cu
educaia special a persoanelor cu deficiene se pot recupera, chiar de peste nou ori, pe
parcursul a circa 20 de ani de participare a acestora la munca productiv.
Avnd n vedere acelai aspect al costurilor comparative, pe care le implic colarizarea n
contexte integrate (incluzive) i colarizarea separat a copiilor cu nevoi speciale de educaie,
Troian Vrma (2001, p. 46) subliniaz urmtoarele: " Costurile din coala sau clasa special
sunt, de regul, mai mari, deoarece salariile profesorilor reprezint un procent nsemnat, n
cazul educaiei integrate n coala obinuit, chiar cu sprijin extins, se poate ajunge Ja media
costurilor din coala special sau chiar mai puin. Cu toate acestea, exist dovezi contrare, n
sensul c educaia integrat i/sau incluziv este, n anumite ri i n anumite situaii, mai
costisitoare dect colarizarea separat (Saleh L.; Vayrynen S., 1999)".


Pentru a nelege de unde vin costurile mai ridicate ale educaiei speciale, n ambele sale
variante (separat i integrat), este necesar s ne referim la structura costurilor respective, n
acest sens, trebuie s avem n vedere, n primul rnd, cheltuielile propriu-zise de colarizare,
viznd asigurarea necesarului de resurse umane i materiale, pe care le presupune buna
desfurare a procesului instructiv-educativ, cheltuieli prezente n orice instituie de
nvmnt.
Educaia colar a copiilor cu deficiene mintale n instituii speciale separate - dar i n
substructuri (forme) integrate nvmntului obinuit - presupune, n plus, existena de
resurse umane suplimentare, mai numeroase i mai diversificate, constnd n: profesori-
psihopedagogi, terapeui de diferite profiluri, instructori de educaie, personal medico-sanitar
etc. De asemenea, sunt necesare i resurse materiale n plus: diverse cabinete, dotate
corespunztor cu aparatur i instrumente, numeroase i variate mijloace de nvmnt
originale sau adaptate etc.
n al doilea rnd i n strns legtur cu cheltuielile propriu-zise de colarizare, trebuie s
amintim cheltuielile pentru asigurarea unor resurse de tip servicii, dintre care -citndu-1 pe
Dorel Ungureanu (2000) - n educaia special mai importante i mai uzuale sunt urmtoarele
(66, p. 124):
- servicii de monitorizare, examinare, diagnoz (a deficienelor, a disabilitilor, a nevoilor
etc.);
- servicii de asigurare a strii de sntate;
- servicii de consiliere, orientare, reducerea strilor conflictuale etc.;
- servicii de cazare, igienizare, "organizare a vieii" i alimentaie;
- servicii de supraveghere;
- servicii de transport;
- servicii de socializare (inclusiv de asigurare a divertismentului);
- servicii complementare.


Toate aceste resurse de tip servicii - fr de care nu este posibil punerea n funciune a
resurselor umane, n vederea activizrii resurselor materiale pentru realizarea obiectivelor
urmrite - sunt i ele mai costisitoare att n educaia special, desfurate n coli separate,
ct i n formele integrate nvmntului obinuit.

3.3. n continuarea celor referitoare la eficiena educaiei speciale (n cele dou forme ale sale)
trebuie s subliniem i faptul c nu pot fi stabilite anumite limite de gravitate a deficienei
mintale, pn la care este accesibil i eficient educaia special integrat, iar, sub aceast
limit, este eficient i se recomand educaia special n instituii separate.

3.3.1. Pot exista, de pild, cazuri n care, pe fondul unui coeficient intelectual sever, dar
asigurndu-le copiilor respectivi, foarte de timpuriu, condiii optime pentru stimularea
dezvoltrii compensatorii i adaptative, formele integrate de educaie special s se
dovedeasc accesibile i eficiente.
Sub acest aspect, specialitilor le este bine cunoscut experimentul de la Universitatea din
Malaga (Spania), coordonat de Prof. Dr. Miguel Lopez-Melero, experiment prin care, n
sistem integrat nvmntului obinuit, au fost atinse performane remarcabile n colarizarea,
pn la nivel universitar, a unor subieci cu maladia Down (29) (30).
n aceeai ordine de idei, pot fi amintite i cele dou studii de caz, prezentate, cu trei ani n
urm, n lucrarea noastr colectiv, intitulat: "Introducere n psihopedagogia colarilor cu
handicap" (Ed. "Pro-Humanitate", 1999, Bucureti).


Primul dintre aceste studii de caz se refer la bieelul Sergiu, suferind i el de maladia Down.
Acest caz a fost descris de Lia erban (65 tnr liceniat n psihopedagogia special,
iniiatoarea i realizatoarea, n practic, a programului individual de terapie complex,
declanat la puin timp dup naterea copilului i aplicat cu strictee n continuare. La vrsta
de ase ani. bieelul reuea s recupereze o bun parte din ntrzierile specifice unor
asemenea copii.
n prezent, dup ali doi ani de activiti intense i sistematice, la vrsta de opt ani. Sergiu a
fost nscris n clasa I S (special) a unei coli primare obinuite din oraul natal (Trgu-
Mure). Aceast clas este format din cinci copii cu deficiene severe i asociate, care. pe
lng nvtorul clasei, beneficiaz de ajutorul permanent al unui psihopedagog (profesor de
sprijin). Dup primele trei luni de activitate susinut la clas, Sergiu reuea s traseze n caiet
diferite elemente grafice i chiar s reproduc unele litere i cifre, precum i semnele
operaiilor aritmetice. Dup alte trei luni. el recunotea literele de tipar i de mn. reuind s
citeasc legat unele silabe i chiar cuvinte ntregi, dintre cele cu structur grafic mai uoar.
Cu ocazia zilei internaionale a femeii - ajutat, desigur, de nvtor - copilul a scris prima sa
ilustrat de felicitare, adresat mamei, care povestete "evenimentul" cu lacrimi de fericire n
ochi! n orele libere de activiti colare, bieelul se antreneaz cu plcere n activiti ludice,
de autoservire i n alte operaii manuale simple, dobndind, treptat, elemente ale autonomiei
personale.
Al doilea studiu de caz, pe care-l avem n vedere, se refer la fetia Lorena - caz prezentat de
Florica Nicolescu (34), binecunoscut specialist n psihopedagogia celor cu handicap mintal
- iniiatoarea i coordonatoarea programului individual de recuperare, desfurat de-a lungul
de peste zece ani cu fetia respectiv.
Aparinnd unei familii cu probleme sociale, dintr-o comun (Fedeleoiu), din judeul Vlcea,
Lorena a fost inclus n programul menionat la vrsta de patru ani, cnd prezenta o
accentuat ntrziere n dezvoltare (care o situa la nivelul unui copil de aproape doi ani) i un
cumul de alte tulburri: instabilitate afectiv i psihomotorie, vorbire ecolalic i dislalie
polimorf, lateralitate manual nedefinit, reprezentri srace i fragmentare etc.
Iniial, fetia a fost acceptat s frecventeze grdinia obinuit din comun, fiind ndeaproape
supravegheat de bunica din partea mamei (de
care a fost crescut) i ajutat, individual, de educatoarea grupei, amndou ndrumate de
iniiatoarea programului. Apoi. a fost nscris la coala primar din comun, unde. primit cu
rezerv, a beneficiat, totui, de sprijinul i atenia unui nvtor inimos, care a acceptat i el
s aplice prevederile programului individual de recuperare. De asemenea. Florica Nicolescu a
desfurat, ea nsi, n timpul liber al fetiei (ndeosebi, n vacanele colare i n zilele libere)
numeroase i sistematice activiti individuale, cu care Lorena s-a deprins treptat, ba le-a i
ndrgit, participnd cu plcere i chiar manifestnd mici iniiative pe parcursul desfurrii
lor.
Dei a ntmpinat numeroase dificulti pe parcursul colarizrii, Lorena a ajuns n clasa a
VIII-a (n coala obinuit din comun), fiind n prezent o adolescent relativ bine dezvoltat
fizic i agreabil la nfiare. Adesea, o viziteaz i o ajut, cu mult afeciune, pe "Tanti
Florica". fr intervenia creia ar fi fost i astzi o handicapat sever.
Desigur c, n ar, mai pot fi ntlnite i alte asemenea exemple, care, chiar i atunci cnd se
bazeaz, exclusiv, pe iniiative particulare sau ale unor organizaii neguvernamentale,
demonstreaz, totui, posibilitatea i oportunitatea educaiei speciale integrate, inclusiv a
unora dintre copiii cu deficiene mintale evidente. Experienele respective pun n eviden,
totodat, i condiiile care fac posibile asemenea reuite:
- abordarea foarte de timpuriu a copiilor respectivi n programe personalizate de terapie
complex, elaborate i aplicate (sau urmrite ndeaproape) de specialiti psihopedagogi;
- antrenarea intens i ndrumarea permanent de ctre aceti specialiti a celor
implicai n aplicarea programelor individuale integrate, adic att a educatorilor i
nvtorilor din grdiniele i colile primare obinuite, n care sunt integrai copiii respectivi,
ct i a familiilor acestora, ndeosebi a mamelor;
- stimularea copiilor nii, pentru a participa activ la desfurarea programelor, pe ct posibil
contient i cu plcere.
n practica colar, ns, pn nu demult au existat, mai ales, situaii inverse, cnd unii copii
cu deficiene lejere, cu ntrzieri temporare n dezvoltare i cu dificulti de nvare, uor de
depit n sistem integrat, erau orientai, totui, cu prea mare uurin spre instituii separate
(coli speciale ajuttoare), acest fapt producndu-se, adesea, i datorit unor probleme sociale
majore, existente n familiile copiilor respectivi.


Odat ajuni n colile speciale separate, ei nu progreseaz conform ateptrilor. Dimpotriv,
dup o scurt perioad de rezultate mai bune la nvtur - obinute n contextul unei
subsolicitri (datorit curriculumului mult simplificat) i a ritmurilor ncetinite de lucru,
specifice copiilor cu deficiene mintale reale - ei ncep s manifeste preocupri colaterale i
apar fenomene de indisciplin, inclusiv fug de la coal i vagabondaj, ajungnd s ngroae
rndurile "copiilor strzii".
De altfel, tot n strad ajung i copiii cu deficiene reale, integrai n nvmntul obinuit,
dac integrarea este formal, pur organizatoric, fr aplicarea unor programe corectiv-
formative eficiente i fr un regim de via i de activitate, care s le trezeasc att
sentimentul siguranei individuale, ct i pe cel al propriilor ndatoriri.
Dup cum am menionat mai sus, tocmai datorit acestui fapt, la Conferina Naional, din
septembrie 2001, s-a subliniat necesitatea transformrii unor coli generale (obinuite) n coli
incluzive (integratoare). Dorel Ungureanu (2000) - care citeaz i prerea altor autori
(Stamback W., Stamback S., 1990) - consider c aceste coli (incluzive) au influene pozitive
nu numai asupra elevilor cu nevoi speciale (care le frecventeaz), ci i asupra tuturor celorlali
elevi, deoarece (dup 66, p. 78-79):
- dobndesc sentimentul c suport i sunt suportai, c tolereaz i sunt tolerai, c
neleg i sunt nelei;
- au sentimentul respectului reciproc;
- devin mai sensibili, empatici chiar;
- i sporesc abilitile de comunicare i de relaionare, n general;
- i nsuesc o tehnic fireasc i spontan a solicitrii i oferirii de ajutor, n mod reciproc;
- ajung, treptat, la obinuina de a avea grij unii de alii, prin nvare funcional, mereu
ocazional ntr-o astfel de coal;
- devin i sunt, n general, mai dezinvoli, mai spontani, mai fireti, stpni pe sine, uor
orientabili, mai ei nii n orice situaie din afara colii.
Aadar, n concepia autorilor citai, coala incluziv depete, prin aspiraiile sale,
dezideratul integrrii copiilor cu nevoi speciale n sistemul educaiei generale, de mas,
autorii respectivi militnd, de fapt, pentru o coal comprehensiv, unic i apt s asigure
tuturor celor care triesc i nva mpreun, o educaie complex, n spirit moral, comunitar i
cetenesc. Dar o astfel de coal nu se nfiineaz, pur i simplu, printr-un ordin sau o
ordonan (fie chiar i de urgen), ci se construiete, de-a lungul anilor, prin efortul unor
dascli care i-au neles i i respect menirea.

3.3.2. Cele relatate mai sus ne atrag, desigur, atenia asupra responsabilitii pe care o avem,
atunci cnd suntem pui n situaia de a ndruma copiii cu nevoi speciale - inclusiv pe cei cu
deficiene mai mult sau mai puin accentuate - spre una din cele dou forme ale educaiei
speciale: spre instituii colare separate sau spre forme integrate nvmntului obinuit.
Responsabilitatea se profileaz cu i mai mare eviden, dac avem n vedere proporia - deloc
neglijabil - pe care o dein copiii respectivi n marea mas a tuturor copiilor de vrst colar.
Astfel, conform datelor evideniate de numeroi autori (1) (10) (72) (73) . a., proporia
copiilor i adolescenilor cu nevoi speciale multiple - deci a celor cu deficiene evidente
(inclusiv cu deficiene mintale, care sunt printre cei mai numeroi) - se ridic la circa 1% - 3
% din populaia colar general, ceea ce nseamn aproximativ 10-30 de mii la fiecare
milion, cifr deloc neglijabil! Cu att mai alarmant este proporia celor cu nevoi speciale
simple, care poate atinge 10 % - 12 % i chiar mai mult (Figura 1), aceasta variind puternic de
la ar la ar i chiar de la o regiune la alta, n raport de nivelul de dezvoltare a societii date,
de exigenele nvmntului obinuit, de tradiie, de eantionul de vrst, precum i de ali
factori.

n contextul acestei realiti, practic nici o ar din lume nu poate s ignore problema educaiei
copiilor cu nevoi speciale de diferite grade, inclusiv a celor cu deficiene (adic cu nevoi
speciale multiple) att din considerente socio-morale i politice, ct i din considerente
economice, n ceea ce privete, ns, forma organizatoric, pentru care este raional s se
opteze ntr-o situaie sau alta, lucrurile rmn nc neelucidate pn la capt. Desigur, ar fi
foarte uor s declarm c cei cu deficiene evidente, deci cu nevoi speciale multiple -
reprezentnd, dup cum am vzut, circa 1% - 3% din populaia colar - trebuie s beneficieze
de educaie special n instituii separate, iar cei cu nevoi speciale obinuite (10% - 12 %)
trebuie integrai nvmntului de mas. Dar avem oare dreptul s ignorm acele
potenialiti deosebite de care dispun muli dintre cei cu deficiene evidente i care, aa cum
rezult din exemplele relatate mai sus, pot fi ajutai, tocmai prin nvmntul obinuit,
temeinic organizat, s-i depeasc cu succes condiia de persoane cu handicap? Fr
ndoial c nu! Dar nu avem nici dreptul ca, absolutiznd una din formule, s o excludem pe
cealalt, provocnd, astfel, fie chiar i la dimensiuni limitate, fenomene de nepermis ntr-o
societate modern, democratic, cum este fenomenul copiilor strzii, la care, de asemenea, ne-
am referit mai sus, artnd c unul din izvoarele care-l alimenteaz este orientarea inadecvat
a copiilor cu nevoi speciale, inclusiv a celor cu deficiene, doar spre o anumit form, dinainte
hotrt. De fapt, hotrrea de orientare nu trebuie luat dect individual, iar valabilitatea sa
trebuie limitat n timp, pentru a se putea reveni asupra ei, m cazul n care evoluia ulterioar
a individului o va cere.

3.4. Pentru a evidenia ct de variate sunt opiunile i experiena, n ceea ce privete
organizarea nvmntului pentru copii, adolesceni i tineri cu nevoi speciale - inclusiv
pentru cei cu deficiene - n diferite ri din Europa, reproducem, n cele ce urmeaz (Tabelul
2), cteva date referitoare la proporia cuprinderii acestora, fie n coli separate, fie n forme
integrate nvmntului obinuit. Am ales, ca principale surse de informaie, dou lucrri
publicate de Troian Vrma (1996 -n colaborare - i n 2001) - cunoscut adept i perseverent
susintor al educaiei speciale integrate - dar care, pstrnd un nalt grad de obiectivitate, nu
trece cu vedere faptul c, n numeroase ri continu, totui, s se manifeste preferina pentru
nvmntul special organizat n instituii colare separate, iar, n ceea ce privete educaia
integrat, au fost nregistrate progrese relativ mici.


Analiznd cu atenie datele cuprinse n tabelul urmtor, observm c, de fapt, pot fi delimitate
trei grupuri de ri, n care se constat ponderi diferite ale celor dou modaliti de nvmnt
special - n instituii colare separate sau n forme integrate nvmntului obinuit.

3.4.1. Primul grup l reprezint rile n care - la data realizrii estimrilor respective -
continua s predomine nvmntul special organizat separat: Germania, Olanda, Belgia,
Frana, Austria, Cehia i, desigur, enumerarea ar putea fi continuat, cu referire la alte ri din
Europa (i din lume), pe care nu le-am cuprins n tabel.
Autorii lucrrilor (72) (73), dup care am preluat datele cuprinse n tabel, scot n eviden
cteva aspecte, pe care le consider determinante pentru opiunea, din rile amintite, n
favoarea colilor speciale separate:
- tradiia puternic i experiena bogat n ceea ce privete colarizarea separat a copiilor cu
deficiene;
- exigene cwricitlare i de evaluare ridicate, n coala obinuit, fapt care creeaz, pentru
copiii cu deficiene, mari dificulti de adaptare la exigenele respective;
- rezultate bune obinute, pe parcursul anilor, prin colarizarea separat a copiilor cu
deficiene, ndeosebi n ceea ce privete pregtirea lor pentru munc.



Proporia copiilor cu nevoi speciale - inclusiv cu deficiene -din cteva ri europene cuprini
n instituii de nvmnt organizate separat sau informe integrate nvmntului obinuit,
(date selective, dup T. Vrma i colab. 1996, p.23 30 i 42 i T. Vrma, 2001, p. 55-70)

*Nr. crt.
*ara/anul de referin
*Criteriul de raportare
* Procent de cuprindere n coli speciale
* Procent de cuprindere n forme integrate nvmntului obinuit

*1
*GERMANIA (1997)
*la totalul populaiei colare
*4,4 %
*diferit, la nivelul landurilor

*2
*OLANDA (1999)
*idem
*4,9 %
*(nu se precizeaz)

*3
*BELGIA (1998)
*idem
*3,8 %
*idem

*4
*FRANA (1995)
*idem
*0,8 %
*L 0,2 %

*5
*AUSTRIA (1995)
*idem
*2,4 %
*0,7 %

*6
*CEHIA (1995)
*idem
*3,8 %
*0,8 %

*7
*SUEDIA (1999)
*idem
*0,9 %
*0,8 %

*8
*Rep. IRLANDA (1995)
*idem
*1,5 %
*1,7%

*9
*NORVEGIA (1999)
*idem
*0,7 %
*5,8 %

*10
*DANEMARCA
*idem
*0,6 %
*12,4 %

*11
*ITALIA (1999)
*idem
*0,5 %
*0,8 %

*12
*ANGLIA (1999)
*la totalul copiilor
*nu se precizeaz
*58%

*13
*PORTULAGIA(1999)
*idem
*9,9 %
*90,1 %


Se subliniaz, ns, i faptul c, n toate aceste ri, n ultimii ani, se constat o preocupare din
ce mai ce mai evident pentru extinderea formelor de educaie special integrat, iar, uneori,
pentru promovarea anumitor forme semiintegrate, probabil, ca etap intermediar, de trecere
spre integrarea propriu-zis.



3.4.2. Al doilea grup l reprezint rile n care predomin formele de educaie special,
integrate nvmntului general: Danemarca, Norvegia, Anglia, Portugalia . a. i n aceste
ri exist o serie de factori / condiii, care favorizeaz opiunea pentru formele integrate de
colarizare a copiilor cu nevoi speciale, inclusiv a celor cu deficiene:
- exigene curriculare i de evaluare, n coala obinuit, mai puin solicitante i,
totodat, difereniate n raport cu capacitile reale, n primul rnd de nvare, ale elevilor
implicai;
- o atenie aparte, acordat asigurrii caracterului incluziv al colilor obinuite, sub diferite
aspecte: al resurselor umane (specialiti) i materiale (adaptri i dotri multiple), al educaiei
n spiritul toleranei i acceptrii reciproce etc.
- existena unor centre de resurse, difereniate pe categorii de deficiene (de vz, de auz etc.)
n care, att colarii cu handicap (care frecventeaz colile obinuite), ct i alte persoane cu
nevoi speciale, la orice nivel de vrst, gsesc sprijin de specialitate sub toate aspectele;
- un nivel foarte nalt, n ceea ce privete asigurarea social, pe tot parcursul vieii, a
persoanelor cu handicap;
- o colaborare sistematic i pe multiple planuri a colii obinuite (incluzive), att cu familiile
implicate, ct i cu organismele comunitare, n sarcina crora intr aspectele
administrativ - financiare i de dotare ale educaiei speciale, independent de forma sa
organizatoric.
Dar dup cum am evideniat mai sus interesul sporit, manifestat n ultimii ani, pentru formele
de educaie special integrat, n acele ri unde predomin colile speciale separate, tot astfel
trebuie s artm c i n rile cu predominare net a formelor integrate se pstreaz, mai ales
la unii prini, interesul pentru educaia special a copiilor cu deficiene evidente n instituii
speciale separate.



Pentru ilustrarea acestui fenomen, reproducem, n tabelul 3, cteva date cu privire la evoluia,
n Danemarca -ncepnd cu anul 1985, a nivelului de cuprindere a copiilor cu nevoi speciale
(inclusiv a celor cu deficiene) n diferite variante de organizare a educaiei speciale. Datele
sunt preluate dintr-un studiu semnat de Jesper Holst (2000) - reputat specialist de la "Royal
Danish School of Education *12


Elevii cu nevoi speciale din Danemarca, cuprini n diferite variante de colarizare
(dup 12, p. 25):

Anul 1985
2034 - n coli speciale;
1354 - n clase speciale integrate;
1067 - n alte forme de integrare.

Anul 1991
2637 - n coli speciale;
2002 - n clase speciale integrate;
1098 - n alte forme de integrare.

Anul 1996
3175 - n coli speciale;
2904 - n clase speciale integrate;
1469 - n alte forme de integrare.

Anul 1998
3538 - n coli speciale;
3526 - n clase speciale integrate;
1629 - n alte forme de integrare.


Aceleai date din tabel, reprezentate, ns, grafic (Figura 2) ilustreaz, cu i mai mare
eviden, urmtoarele aspecte:


*12 Studiul la care ne referim a fost publicat n volumul: "Development of special needs
education methodes in Danemark. Spain and Romnia'', realizat n colaborare, n cadrul unui
program internaional "Socrates -Comenius European Project - 2000", la care au participat
specialiti din cele trei ri menionate n titlul volumului.


- accelerarea continu a nivelului de cuprindere a copiilor cu nevoi speciale, din
Danemarca, n forme integrate (inclusiv n clasele speciale din nvmnt obinuit), numrul
copiilor respectivi crescnd, mai mult dect dublu, pe parcursul celor 13 ani inclui n
comparaie:
- creterea mai lent - dar, oricum, cretere, cu circa 73 %, pe parcursul aceleiai perioade de
13 ani - a nivelului de cuprindere a copiilor cu nevoi speciale (n acest caz fiind vorba,
desigur, de copii cu deficiene evidente, numrul crora este, n general, mai mic) n coli
separate.

<Fig. 1/ Pag. 159> Raportul cuprinderii, n Danemarca, a copiilor cu nevoi speciale (inclusiv
cu deficiene) n coli speciale i n forme integrate n perioada 1985-1998.

3.4.3. Revenind, acum, la analiza datelor cuprinse n tabelul precedent (Tabelul 2),
constatm c "echilibrul" *13 procentual ntre cele dou modaliti de educaie speciala (n
coli separate sau n forme integrate) reprezint o a treia variant opional, n ceea ce privete
colarizarea copiilor cu deficiene i a celor cu nevoi speciale de alt provenien.


*13 Este vorba, desigur, de un echilibru aparent, ntruct proporia real a celor dou
subcategorii, comparate ntre ele, este foarte diferit prin raportare la populaia general.


Aa se petrec lucrurile spre exemplu, n Republica Irlanda, cu o pondere de 1,7 % din
populaia colar cuprins (la data estimrii) n forme de educaie special integrat i de 1,5
%, cuprins n coli speciale separate.
De asemenea, o situaie asemntoare de echilibru rezult i din datele procentuale menionate
n cazul Suediei (cu 0,9 % cuprini n colile speciale i cu 0,8 % cuprini n forme integrate),
precum i n cazul Italiei (cu 0,5 %, respectiv cu 0,8 %), ceea ce reprezint, desigur, o
surpriz, cunoscut fiind politica puternic militant a acestor state n favoarea educaiei
speciale integrate nvmntului obinuit. La o prim vedere, poate surprinde i faptul c
procentul general de cuprindere a copiilor cu nevoi speciale - inclusiv a celor cu deficiene -
n ambele forme de educaie este relativ redus n rile amintite, totaliznd, mpreun, 1,7 %,
n cazul Suediei i 1,3 %, n cazul Italiei. Aici mai poate fi adugat i situaia din Frana,
unde, cu toate c predomin net nvmntul special n instituii colare separate - 0,8 % n
coli speciale i 0,2 % n forme integrate -procentul de cuprindere n ambele forme, luate
mpreun, nu depesc l % din populaia colar general. Dup prerea noastr, acest fapt nu
se poate explica altfel, dect prin exigena manifestat n rile menionate - Suedia, Italia i
Frana - pentru asigurarea caracterului incluziv al nvmntului obinuit i preocuparea
foarte de timpuriu pentru rezolvarea prompt a tuturor cazurilor de inadaptare. Drept urmare a
acestei exigene, majoritatea copiilor, cu diverse probleme, sunt antrenai n programe
corectiv-formative nc de la vrsta (ante)precolar, astfel nct, la debutul colar, ei nu mai
sunt considerai ca fcnd parte din categoria copiilor cu nevoi speciale, intrnd n efectivele
obinuite de elevi, fr " eticheta " respectiv, n ultim instan aproape la fel de suprtoare
i chiar traumatizant, mai ales pentru prini, ca i cea etichetat" copil cu deficiene.


De fapt, aceasta ar trebui s fie una din calitile fundamentale ale oricrei forme de educaie
special, integral nvmntului obinuit - s se desfoare discret, fr delimitri i
etichetri neplcute pentru elevii n cauz, n fond, orice "etichetare ", orict de inofensiv ar
prea la prima vedere, reprezint un preludiu al segregrii. Aceast afirmaie nu trebuie
interpretat, ns, ca o aderare la ideea susinut de unii teoreticieni, cum c principiul
abordrii difereniate a colarilor n raport de capacitile lor reale, dar i de dificultile pe
care ei le ntmpin n activitile colare, ar fi, de asemenea, un pas spre segregare, o
nclcare a ideii de coal incluziv, de coal pentru toi sau de coal democratic.
coala pentru toi nu trebuie neleas ca "pentru toi de-a valma", ci "pentru toi mpreun ", o
coal care, innd cont de diferenele fireti i inevitabil dintre elevi - inclusiv de dificultile
ntmpinate de unul sau altul n procesul nvrii i al adaptrii - s valorifice maximal
capacitile reale ale fiecruia.

4. SITUAIA NVMNTULUI SPECIAL DIN ROMNIA

4. 1. Aa cum am artat ntr-un paragraf anterior, Legea nvmntului nr. 84/1995 rezerv
un ntreg capitol (Capitolul VI) problematicii nvmntului special din Romnia,
confirmnd, astfel, calitatea acestuia de parte integrant a nvmntului obligatoriu din ara
noastr.
Primul articol al capitolului menionat - articolul 41 -prezint categoriile de copii cu
deficiene, crora le este destinat nvmntul special, artnd, totodat, i modalitile prin
care se realizeaz integrarea colar a copiilor cu "cerine educative speciale".


Urmtoarele secvene ale capitolului - adic articolele 42-45 - conin precizri cu privire la
organizarea i finanarea nvmntului special, la pregtirea i perfecionarea personalului
didactic specializat, la cadrul curricular i metodologic al activitilor desfurate cu
precolarii i colarii avnd "cerine educative speciale", la sistemul de evaluare i orientare a
acestora.
n baza actualei Legi a nvmntului, ambele modaliti de organizare a educaiei speciale -
n instituii colare separate i informe integrate - vor continua s coexiste i s se dezvolte
echilibrat, ca subsisteme corelate i complementare ale sistemului de nvmnt romnesc.

4.2. Pn n prezent, n ara noastr au existat - i continu s mai existe, dei prezint o
accentuat tendin de transformare - trei tipuri de instituii colare speciale (separate) pentru
copii, adolesceni i tineri cu deficiene mintale:

4.2.1. Primul dintre acestea l reprezint colile speciale (ajuttoare) cu opt (nou)' clase,
pentru copii cu debilitate mintal propriu-zis - altfel spus, pentru copii cu deficien mintal
moderat i uoar - avnd un nivel de dezvoltare intelectual (generator de dificulti i
fenomene de inadaptare) cuprins ntre C.I. = 50-65 (75), ceea ce nseamn o ntrziere n
dezvoltare de aproximativ 2,5 - 5 ani, la vrsta cronologic de zece ani. Sub aspect curricular,
aceste coli speciale cu durata de opt - nou ani reprezint un singur ciclu primar sau
elementar, chiar dac, n unele documente oficiale, clasele V - VIII (IX) ale colii respective
sunt denumite - dup prerea noastr, fr temei -" clase gimnaziale ".
Conform noului plan de nvmnt, elaborat de Ministerul Educaiei i Cercetrii, structura
colii speciale pentru persoane cu handicap mintal a fost modificat prin prelungirea duratei
de colarizare cu un an, adic prin introducerea clasei a IX-a.


n colile speciale (ajuttoare), ntreg procesul de instruire i educaie a colarilor cu handicap
mintal a fost i trebuie orientat n continuare, corectiv - formativ sau terapeutic, n acest tip de
coli, paralel cu activitile colare obinuite, se desfoar i activiti specifice de terapie
complex, organizate n cabinete de profil, fie individual, fie cu grupuri restrnse de elevi
avnd tulburri asemntoare.
Absolvenii colilor speciale (ajuttoare) sunt supui unei evaluri complexe, n urma creia li
se recomand o anume cale de urmat n continuare, n marea majoritate a cazurilor fiind
orientai spre coli profesionale speciale. Nu ntotdeauna, ns, absolvenii respectivi i
familiile lor accept aceast orientare, o bun parte dintre ei prefernd - n condiiile vrstei de
18 - 19 ani, pe care muli o ating deja - s ncerce o angajare imediat, bineneles, ntr-o
munc necalificat, nesigur i foarte prost pltit.

4.2.2. Un al doilea tip de instituii speciale separate l reprezint cminele-coal, tot cu opt
clase, dar pentru copii i adolesceni cu deficien mintal sever, avnd un coeficient de
dezvoltare intelectual cuprins ntre C.I. 35 - 49 (deci cu o ntrziere de 5,1 - 5,5 ani, la vrsta
cronologic de zece ani). Sub aspectul curricular, cminul-coal nu poate fi comparat cu nici
un ciclu al nvmntului obinuit, coninuturile sale trebuind s fie mult simplificate i,
adesea, difereniate, de la caz la caz, n raport cu caracteristicile concrete ale dezvoltrii
fiecruia dintre elevii asistai. Se pune accentul pe activiti de terapie complex, pe formarea
deprinderilor de autoservire i de conduit corespunztoare, pe socializare i pe formarea
deprinderilor de munc manual elementar.
"Absolvenii" cminelor-coal au, n continuare, un traseu asemntor cu cel al absolvenilor
colii speciale (ajuttoare), ei putnd fi orientai spre coli profesionale speciale. Deosebirea
const, ns, n faptul c o parte dintre acetia - adic cei cu deficiene mai accentuate i mai
puin compensate n anii de cmin-coal - sunt orientai spre cmine-atelier, adic spre un joc
de munc manual simpl, dar unde beneficiaz i de un regim permanent de protecie
social.


4.2.3. Al treilea tip de instituii speciale, organizate separat de colile obinuite, l reprezint
colile profesionale speciale pentru adolesceni i tineri cu deficiene mintale relativ
compensate n etapele anterioare de colarizare. De regul, elevii acestor coli profesionale
sunt absolveni ai colilor speciale (ajuttoare) sau ai cminelor-coal. Exist, ns, i cazuri
de adolesceni, care, dup ce au parcurs un numr incomplet de clase n nvmntul obinuit
- unde au manifestat o stagnare sau chiar un regres n dezvoltare i au nregistrat un eec
colar global - sunt orientai, cu diagnosticul de deficien mintal (stabilit la comisia
teritorial) spre colile profesionale speciale. Sub aspect curricular, aceste coli profesionale
continu unele activiti de instruire a elevilor la cteva discipline de baz - limba romn,
matematic . a. - accentul punndu-se, ns, pe pregtirea lor practic n meserii, ca:
lctuerie, tmplrie, cizmrie, lenjerie-croitorie, horticultura, zidrie, instalaii sanitare etc.
La absolvirea colii profesionale speciale, tinerii cu handicap mintal, mai mult sau mai puin
compensat, dar posednd un certificat de calificare ntr-o anumit meserie, au iniial ansa
gsirii unui loc de munc n meseria respectiv, n continuare, ns, datorit imposibilitii
obiective de a face fa exigenelor concrete ale activitilor productive obinuite - att sub
aspectul cantitativ al produciei de realizat, ct i, mai ales, sub aspectul ndeplinirii cerinelor
de calitate - muli dintre ei i pierd acel loc de munc, devenind omeri sau regresnd spre o
munc necalificat, adesea cu caracter sezonier sau ntmpltor i de scurt durat.


4.3. Sunt semnalate, frecvent, situaii n care efectivele de elevi din cele trei tipuri de instituii
colare speciale descrise nu corespund, n ntregime, profilului acestor instituii, fiind vorba de
prezena unui procent, adesea mare, de copii, adolesceni i tineri cu deficiene mintale lejere
i cu pseudodeficiene sau chiar cu dizontogenii i tulburri de nvare, determinate prin
frustrri afective timpurii, prin influene nocive de mediu i prin carene cronice de educaie,
prezente att n unele familii, ct i n instituii de ocrotire prost organizate, n acest condiii,
este evident necesitatea unor exigene sporite n evaluarea i orientarea spre instituiile de
nvmnt special separat a copiilor pentru care prinii, sau chiar colile obinuite, solicit
sau propun o astfel de orientare.
Odat cu ameliorarea sistemului de evaluare i cu creterea exigenelor n orientarea spre
instituii separate de nvmnt special a copiilor, adolescenilor i tinerilor presupui a fi cu
handicap mintal, sunt necesare, dup prerea noastr, i unele modificri n conceperea i
structurarea instituiilor respective.

4.3.1. Dintre modificrile ateptate, mai probabil este, dup prerea noastr, o apropiere ntre
colile speciale pentru copii cu deficien mintal propriu-zis i cminele-coal pentru cei
cu deficien mintal sever, astfel, nct, n final, va rezulta, dup cte se pare, o instituie
special comun, pentru toi copiii cu deficiene mintale evidente, a cror dezvoltare
intelectual nu va depi C.I. = 65, dect n cazurile de handicap mintal agravat prin cumul de
deficiene - de intelect, de limbaj, de psihomotricitate etc.
n ceea ce privete colile profesionale speciale pentru adolesceni i tineri cu deficiene
mintale, este de ateptat, ca i n cazul lor, s aib loc o apropiere cu alte dou instituii pentru
persoane cu handicap - atelierele protejate i cminele-atelier, unde, pe lng faptul c
beneficiaz de ocrotire social, ei particip sistematic i la activiti practice accesibile.


De asemenea, nu este exclus transformarea unora din actualele coli profesionale speciale n
coli obinuite de ucenici, cu profil de coal incluziv, unde o serie de tineri cu deficiene
mintale compensate pe parcurs s nvee o meserie, mpreun cu cei pe care-i vor avea
parteneri de lucru n activitatea productiv obinuit.
n fine, o alt posibil i, dup prerea noastr, necesar modificare a celor trei tipuri de
instituii colare separate pentru copii, adolesceni i tineri, cu handicap consecutiv unor
deficiene mintale evidente i stabile, se refer la redimensionarea lor. Unele dintre aceste
instituii sunt organizate ca uniti mari, avnd efective n jurul a 300 - 400 de elevi i chiar
mai mult, ceea ce, n stil clasic, prezint, fr ndoial, unele avantaje: posibilitatea organizrii
de clase paralele difereniate (cu eventuale reorientri dintr-o clas n alta paralel, n raport
de evoluia fiecrui elev), posibilitatea folosirii intensive a resurselor umane i materiale i,
mai ales, a resurselor de tip servicii etc. Exist, ns, i un dezavantaj fundamental - prin acest
tip de instituii colare, situate destul de frecvent, fie n centre urbane, fie n zone relativ
izolate, unde exist cldiri care au avut anterior alte destinaii - se produce o permanent
dezrdcinare a multor copii i adolesceni cu handicap din comunitile de origine, la care,
ulterior, nu se mai ntorc. Se pare c i acest neajuns i poate gsi una din soluii n integrarea
colara obinuit, dar nu o integrare ntmpltoare, depinznd de iniiative particulare - cu
toate c, aa cum am vzut, i aceste iniiative pot avea un rol important n rezolvarea unor
situaii individuale - ci o integrare ct mai cuprinztoare i sistematic, asigurat, inclusiv,
prin eforturile (resursele) comunitilor locale, de unde provin handicapaii respectivi.




4.3.2. Nu ncape ndoial c, n prezent i n anii imediat urmtori, prioritatea nr. l a educaiei
speciale o reprezint dezvoltarea formelor sale integrate nvmntului obinuit, inclusiv -
sau, chiar, n primul rnd - nvmntului precolar i, n continuare, celui primar. Sperm c
acest lucru se va produce nu pe calea nlturrii precipitate a formelor existente de educaie
special pentru copiii cu deficiene mintale, ci pe calea perfecionrii i diversificrii
metodologiilor i a programelor corectiv-formative, n paralel cu construirea unui sistem
suplu i dinamic de forme i structuri ale educaiei speciale integrate. Dup prerea noastr, n
aceste forme trebuie cuprini, n primul rnd, copiii cu deficiene lejere, cu pseudodeficiene,
cu tulburri de dezvoltare i cu dificulti de nvare, ceea ce va contribui la nlturarea unor
fenomene devenite alarmante n nvmntul obinuit: insuccesul cronic la nvtur al unor
elevi, abandonul colar i vagabondajul, reapariia analfabetismului printre copii, adolesceni
i tineri etc.
Ideea i practica educaiei speciale integrate, a transformrii colii obinuite n coal
incluziv, apt s ofere tuturor copiilor un context educativ propice pentru stimularea
dezvoltrii optime a fiecruia, sunt puternic sprijinite de organismele specializate ale O.N.U. -
adic UNESCO, UNICEF, OMS .a. - considerndu-se c educaia mpreun a tuturor
copiilor de vrst colar, fr discriminri de orice fel, reprezint un indiciu al preocuprii
pentru respectarea drepturilor fundamentale ale copilului, un indiciu al aplicrii principiilor
democratice n nvmnt (l 1) (31) (41) (66) (72). Dezvoltarea, cu prioritate, n viitor, a
formelor educaiei speciale integrate nvmntului obinuit va reprezenta o contribuie
major la nlturarea contradiciei, analizat n paginile anterioare ale prezentului capitol.
Nu trebuie uitat ns c reuita educaiei integrate depinde hotrtor de respectarea ctorva
principii:
- principiul iniierii masurilor de integrare ct mai de timpuriu posibil, chiar la vrsta (ante)
precolar;
- principiul adaptrilor i diversificrii curriculare, astfel nct coala s poat rspunde, prin
coninuturi i solicitri flexibile, nevoilor reale de instruire i educare ale fiecrui colar,
inclusiv ale celor cu deficiene evidente, dornici s nvee mpreun cu ceilali copii;
- principiul mbinrii activitilor obinuite de instruire i educare cu programe corectiv-
formative individualizate, chiar personalizate" etc.


Neglijarea aplicrii acestor principii, precum i a altora similare lor, formulate n documentele
i recomandrile naionale i internaionale, poate da natere la noi aspecte de izolare a
copiilor cu deficiene, n chiar interiorul instituiilor de nvmnt obinuit.

5. ASPECTE CONTRADICTORII LA NIVEL CURR1CULAR

n prezentul subcapitol, vom analiza unele aspecte contradictorii ale nvmntului special,
existente la nivel curricular, fcnd referiri la obiectivele i coninutul su, precum i la modul
de aplicare a principiilor didactice, care nu pot fi preluate, pur i simplu din nvmntul
obinuit, fr adaptri pertinente.

5.1. Referiri la obiectivele nvmntului special Am vzut deja c Legea nvmntului nr.
84 din 1995 consfinete apartenena nvmntului special, ca subsistem, la sistemul de
educaie i de nvmnt obligatoriu din ara noastr, de la care preia orientarea general i
principalele finaliti: idealul educaional, scopurile educaiei fi obiectivele concrete urmrite
n procesul instructiv-educativ.



5.1.1. Ioan Nicola (1992) - citndu-l pe E. Durkheim (1980) - ne amintete c idealul
educaional sau pedagogic al unei epoci exprim sau reflect starea societii n epoca dat, de
unde rezult c idealul educaional concentreaz, n esena sa, modelul sau tipul de
personalitate solicitat de condiiile sociale ale unei etape istorice, pe care educaia este
chemat s-l formeze n procesul desfurrii ei" (33, p. 72).
Rezult c. atunci cnd se refer la o zon problematic larg, obiectivele procesului de
instruire i educaie se numesc obiective generale. Exist ns i obiective specifice, care
concretizeaz obiectivele generale la nivelul fiecrei discipline colare, precum i obiectivele
operaionale, care duc concretizarea mai departe, la nivelul fiecrei lecii, a fiecrei activiti.
Dup diferitele funcii, pe care le ndeplinesc cu prioritate obiectivele operaionale sunt
clasificate n obiective cognitive, afective i psihomotorii - dup binecunoscuta taxonomic a
lui Benjamin Bloom (1969) - dar ele pot fi definite i ca obiective practic-aplicative, corectiv-
formative etc.

5.1.2. Ca parte component a sistemului de nvmnt obligatoriu, nvmntul special
pentru copii, adolesceni i tineri cu deficiene nzuiete i el spre acelai ideal i aceleai
scopuri comune ale ntregului sistem educaional: formarea unor membrii activi ai comunitii
sociale, integrai eficient n relaiile i activitile obinuite - de via, de convieuire i de
munc.

5.1.2.1. Sub acest aspect, al obiectivelor pe care i le-au propus, nu exist contradicii
evidente ntre nvmntul special din ara noastr i nvmnt obinuit. Totui, n cazul
copiilor cu deficiene, nivelul de realizare al idealului educaional i a scopurilor comune cu
cele ale nvmntului obinuit nu se situeaz la nivel egal cu cel realizabil n cazul copiilor
fr deficiene.


Dar aceasta nu reprezint o contradicie, care s nu poat fi nlturat prin msuri pedagogice,
faptul n sine datorndu-se unor diferene reale ce exist ntre copiii respectivi, sub aspectul
ritmurilor de dezvoltare.
Important este, ns, ca, innd cont de insuficienele specifice, care creeaz bariere in calea
dezvoltrii obinuite, s gsim sau s crem, n mediul social dat, condiii optime pentru
stimularea i susinerea continu, ntr-un proces de antrenare compensatorie, a ceea ce fiecare
copil cu deficiene mintale are, totui, mai bine reprezentat n profilul su psiho-intelectual.
L.S. Vgotski (1983, p. 15), vorbea, n acest sens, despre o dubl determinare social a
procesului dezvoltrii la persoanele cu deficiene: pe de-o parte, la aceste persoane, cnd se
afl n contexte sociale obinuite, apare un sentiment de inferioritate, stnjelindu-le procesul
dezvoltrii; pe de alt parte, ns, are lor orientarea social a procesului compensator spre
acele condiii de adaptare eficient la mediu, n contextul crora se modeleaz tipul de om
normal.

5.1.2.2. Orientarea compensatorie a obiectivelor educaiei special, a tuturor activitilor
instructiv-educative din nvmntul special, este deosebit de necesar i important mai ales
atunci cnd n atenia noastr se afl dezideratele educaiei intelectuale, ndeosebi a operaiei
de generalizare.
Dup George Videanu (1985) un prim obiectiv al educaiei intelectuale, n general, const n
stimularea la elevi a activitii cognitive, urmrind, totodat, i asimilarea de ctre acetia a
regulilor de igien a muncii intelectuale. Pstrndu-se i n nvmntul special, acest
obiectiv trebuie formulat n sensul punerii accentului pe aspectele viznd educaia senzorial
i exersarea perceptiv-motric, pe combaterea formrii unor reprezentri srace, lacunare i
lipsite de flexibilitate, pe diminuarea ineriei i concretismului gndirii, pe dezvoltarea unor
elemente ale imaginaiei reproductive i pe combaterea manifestrilor de pseudocreativitate
etc.


n ceea ce privete regulile de igien a muncii intelectuale i de formare la copiii cu deficiene
mintale a deprinderii, chiar a obinuinei de-a le respecta, n nvmntul special se reliefeaz
i mai pregnant necesitarea asigurrii unor condiii stimulative i a unei stri acceptabile de
sntate, a unui regim echilibrat de munc (cu alternane optime ntre efort i odihn), a
combaterii suprancrcrii elevilor, dar i a subsolicitrii acestora etc.
Autorul citat se refer i la alte obiective importante ale educaiei intelectuale la elevi, cum
sunt: formarea intereselor cognitive, exersarea sistematic a tuturor operaiilor gndirii,
fortificarea gndirii logice, cultivarea dispoziiei i a capacitii de creaie etc. i aceste
obiective ale educaiei intelectuale rmn valabile inclusiv n nvmntul special, unde, de
fiecare dat, este necesar s evideniem acele aspecte, legate de anumite dificulti specifice,
pe care le ntmpin copiii cu deficiene mintale i asupra crora trebuie s insistm pentru a
le nltura sau, mcar, pentru a le diminua: absena sau slaba manifestare a spiritului de
observaie la copiii respectivi, dezinteresul i chiar respingerea de ctre acetia a jocurilor i a
exerciiilor didactice bazate pe reguli, dar i pe procedee de comparare, clasificare, aplicaii
practice i transfer, ntr-un cuvnt, eschivarea sau fuga" de tot ceea ce presupune efort
intelectual, eschivare, desigur, ne premeditat, ci izvort" spontan din experiena
numeroaselor eecuri nregistrate n acest plan.

5.1.2.3. Este bine cunoscut faptul c obiectivele procesului de nvmnt ndeplinesc o serie
de funcii, adic rspund unor necesiti precise ale procesului i se afl n interdependen cu
celelalte componente ale sale, mai ales cu metodologia activitilor desfurate, n literatura
pedagogic, sunt puse n eviden urmtoarele funcii ale obiectivelor urmrite n activitatea
colar (dup 7, p. 31).


- Funcia de orientare valoric a procesului de nvmnt, urmrind modelarea
personalitii elevilor, n perspectiva realizrii lor depline, att n plan individual, ct i
comunitar.
- Funcia evaluativ, adic de apreciere a finalitilor prefigurate prin obiective, acestea
reprezentnd, de fapt, i principalul criteriu de feed-back pe parcursul obinerii
rezultatelor urmrite n procesul de nvmnt.
- Funcia de reglare a acestui proces, ceea ce presupune raportarea permanent (chiar
subordonarea) la obiective a tuturor celorlalte componente ale procesului, adic a
coninuturilor sale, a metodelor i procedeelor de lucru, a resurselor la care se face apel pe
parcursul activitilor didactice, precum i a modalitilor de evaluare secvenial i final.
- Funcia de anticipare a rezultatelor urmrite, ceea ce presupune mobilizarea i orientarea
n direcia dorit a eforturilor depuse n procesul didactic, att de elevi, ct i de dasclii
lor.
Funciile enumerate se pstreaz i n nvmntul special pentru colarii cu handicap mintal,
independent de formula sa organizatoric - separat sau integrat nvmntului obinuit, n
raport, ns, de principalul obiectiv al nvmntului special - pregtirea copiilor,
adolescenilor i tinerilor cu deficiene pentru integrarea social (familial, colar i n
activitatea de munc), pe ct posibil n contexte colare obinuite - obiectivele nvmntului
special dobndesc o funcie aparte, amintit i n paginile anterioare, de orientare a tuturor
activitilor spre stimularea mecanismelor compensatorii la elevii implicai, spre
diminuarea/nlturarea dificultilor pe care acetia le ntmpin n procesul nvrii i al
adaptrii.


Prin urmare, obiectivele corectiv-formative sau terapeutic-compensatorii nu sunt proprii doar
activitilor desfurate la cabinetele specializate de terapia limbajului, de terapia tulburrilor
neuromotorii sau activitilor speciale de socializare. Orientarea corectiv-formativ este un
obiect major al tutore activitilor desfurate cu elevii din nvmntul special, att n
cabinetele specializate de terapie, ct i la orice lecie sau alt activitate, desfurat n sala de
clas, n cabinete pe discipline (de geografie, de tiinele naturii etc.), la atelierul de pregtire
practic i chiar n timpul liber al elevilor, adic n activitile ludice .a.

5.1.2.4. Multitudinea de aspecte care trebuie avute n vedere n procesul adaptrii obiectivelor
nvmntului -inclusiv ale celui special - la particularitile i nivelul dezvoltrii colarilor
n cauz, presupune operaionalizarea" atent a acestor obiective, ordonarea i ierarhizarea
lor ntr-un sistem bine conturat. Dup cum se tie (7) (33) se preteaz procesului de
operaionalizare mai ales obiectivele cu caracter concret i nemijlocit, adic ndeplinirea
crora poate fi evaluat pe parcursul i/sau la sfritul fiecrei activiti (lecii) desfurate.
n Didactica modern" (2001) se menioneaz ns i faptul c nu toate obiectivele se pot
operaionaliza, printre acestea numrndu-se, ndeosebi, cele care se refer la domeniile
afectiv, motivaional i caracterial, deoarece ele viteaz capaciti i trsturi deosebit de
complexe, ale cror formare, dezvoltare i integrare se realizeaz n intervale temporale lungi,
avnd, totodat, un caracter dinamic, deschis" (20, p. 84). Se mai subliniaz i faptul c
trsturile i capacitile respective dobndesc caracterul unor produse cumulative", dup ce
a avut loc, treptat, interiorizarea semnificaiilor valorice ale mai multor activiti i situaii
educaionale" (20, p. 84).


Obiectivele operaionale se stabilesc i se realizeaz, la lecii sau n alte situaii/contexte
specifice de nvare, direct de ctre cel care concepe activitatea dat, adic de ctre
nvtorul, profesorul, educatorul sau maistrul instructor al clasei sau grupei cu care se
desfoar activitatea. Spre deosebire de obiectivele elaborate pentru fiecare disciplin colar
- obiective formulate precis, dar n termeni mai mult sau mai puini generali -obiectivele
operaionale, pstrnd precizia, trebuie formulate ct mai concret, cu ajutorul unor verbe de
aciune i cu sublinierea noii achiziii urmrite, care, n final, adic la evaluarea de post-
nvare de la sfritul leciei/activitii date, va trebui s fie constatat/observat n
comportamentul cognitiv i practic al (majoritii) elevilor participani.

5.1.2.5. Att obiectivele specifice ale oricrei discipline de nvmnt, ct i obiectivele
operaionale elaborate pentru fiecare lecie sau alt tip de activitate didactic, au dou
dimensiuni - dimensiunea de coninut i cea de form sau dimensiunea operaional propriu-
zis - ambele trebuind s rspund, pentru a fi eficiente, unor cerine pedagogice, integral
valabile i n nvmntul special (dup 7, p. 35):
a) Sub aspectul coninutului:
- s se refere att la coninutul propriu-zis, ct i la modul de abordare a acestui coninut, cu
alte cuvinte, la sarcina de nvare pentru elevi;
- sarcinile de nvare trebuie s fie variate i s nu se adreseze exclusiv memoriei;
- s fie accesibile, dar i stimulative pentru elev, antrenndu-l pe acesta mai ales la efort
intelectual;
- odat cu opiunea pentru un anume mod de abordare a coninutului, trebuie precizate
resursele disponibile i procedeele de instruire, care concur la realizarea obiectivelor; aceste
precizri se fac n preambulul proiectului didactic, (anexa 1)
b) Sub aspectul dimensiunii operaionale propriu-zise:
- obiectivele operaionale trebuie s precizeze ce anume se cere de la elev n activitatea dat
de nvare i ce anume schimbri se ateapt n reaciile psiho-comportamentale ale acestuia;
- obiectivele operaionale trebuie formulate n termeni concrei, astfel nct s poat fi nelese
i de elevi, iar, n final, sa fie observabile n comportamentul acestora; de asemenea, ele
trebuie s fie msurabile, adic ndeplinirea lor s poat fi remarcat i analizat cu uurin;
- obiectivele operaionale trebuie grupate logic, n jurul unitii tematice a activitii didactice
proiectate i s faciliteze evaluarea rezultatelor, att pe parcursul desfurrii activitii, ct i
n finalul su.

5.1.2.6. n nvmntul special, pe lng dimensiunile de coninut i operaional - care i
pstreaz valabilitatea -exist, cum, de altfel, rezult din afirmaiile anterioare, i o
dimensiune proprie, corectiv-formativ sau terapeutic-compensatorie, att a obiectivelor
speciale, precizate n programele analitice pe discipline de nvmnt, ct i a obiectivelor
operaionale, urmrite n cadrul fiecrei activiti didactice i precizate n proiectele pentru
acest tip de activiti (anexa 3).
Obiectivele operaionale corectiv-formative, proprii nvmntului special, trebuie s
corespund i ele unor cerine, anume:
- s fie n strns legtur att cu coninutul concret al activitii date, ct si cu celelalte
obiective operaionale urmrite;
- s contribuie la diminuarea dificidtilor de nvare (dau de alt gen), pe care elevii
respectivi le ntmpin la tema dat, ca urmare a manifestrii unor trsturi de specificitate a
copiilor du deficiene mentale, dar i a particularitilor psihoindividuale ale fiecruia
dintre ei;

- s fie urmrite i realizate n strns concordan cu obiectivele corectiv-formative similare,
urmrite la cabinetele de terapie specific ele.
Pe fondul acestor cerine aparte, crora trebuie s le corespund obiectivele operaionale
corectiv-formative, urmrite n nvmntul special, este evident c formularea lor (de
exemplu, ntr-un proiect didactic) nu va putea fi realizat, ntotdeauna, printr-un verb concret,
de aciune imediat, care s sugereze o finalitate nemijlocit, adic observabil la sfritul
activitii/leciei date. n asemenea situaii, obiectivele respective vor fi enunate, de exemplu,
ca o contribuie la stimularea/dezvoltarea unor capaciti restante, a unor manifestri pozitive
la colarii respectivi, n strns corelaie cu diminuarea/ameliorarea unei insuficiene concrete,
a unei manifestri negative, prezente la un elev sau altul sau chiar la mai muli elevi din
grupa/clasa respectiv. Prin urmare, obiectivele operaionale corectiv-formative trebuie
individualizate i formulate ca atare n proiectul ntocmit pentru activitatea dat (anexa 1).
Evident c ele trebuie s fie n strns legtur cu cerinele formulate i n programele
personalizate de terapie specific a colarilor respectivi.
Pentru realizarea obiectivelor corectiv-formative, pe care le urmrim cu elevii din
nvmntul special Ia diferite lecii i activiti, o deosebit importan prezint formarea la
aceti elevi, n cadrul leciilor/activitilor respective, a unor operatori logici", cum sunt,
dup Virginia Creii (1995): identificarea, scrierea, clasificarea, compararea - la care mai pot
fi adugate concretizarea, exemplificarea, aplicarea la situaii noi transferul) .a. Prin
intermediul unor astfel de operatori", coninuturile abordate n activitatea de predare-invare
devin achiziii dinamice ale elevilor participani.
Analiznd problema operatorilor logici" prin prisma teoriei psihogenetice a lui J. Piaget
(1976), cu privire la cele dou aspecte= fundamentale ale nvrii - asimilarea" i
acomodarea" - ca principal modalitate de adaptare la solicitri, i invocnd prezena
dificultilor de nvare ntmpinate de colarii cu handicap mintal mai ales la nivelul
acomodrii", autoarea citat subliniaz: Operatorii pot ierarhiza aciunile transformative ce
se aplic asupra obiectelor, aruncnd ancore" spre integrarea lor n structuri de ansamblu
dotate cu reversibilitate.


Revine celor ce elaboreaz planurile i programele didactice sarcina de procesare a
informaiei", astfel nct suporturile concrete utilizate pentru desfurarea procesului de
predare-nvare s conin scheme de antrenare a lor" (8, p. 25).
Formarea la colarii cu handicap mintal a operatorilor legici" este condiionat, ns - aa
cum, de altfel, rezult din cele menionate mai sus - de analiza dificultilor concrete, pe care
aceti colari h ntmpin n nsuirea cunotinelor la disciplina colar vizat i de explicare
psihologic a cauzelor care determin dificultile respective.
Pentru exemplificare, prezentm, n tabelul urmtor, cteva obiective corectiv-formative mai
importante, urmrite la leciile de geografie din nvmntul special, n strns legtur cu
dificultile pe care le ntmpin, la aceast disciplin, colarii cu handicapul mintal, n tabel
ne referim succint i la demersul la care este recomandabil s se apeleze, pentru a preveni sau
diminua manifestarea dificultilor respective i pentru a realiza obiective/e stabilite.
Dup prerea noastr, o asemenea modalitate de abordare vine n sprijinul celor care
elaboreaz programa analitic pentru disciplina la care ne referim, deci n sprijinul celor care
stabilesc coninuturile acestei discipline, precum i n sprijinul cadrelor din nvmntul
special, n formularea obiectivelor corectiv-formative i urmrirea lor la leciile concrete de
geografie. Probabil c un demers similar ar putea fi util i la alte discipline cuprinse n
planul-cadru" al nvmntului special, n acest fel, ar putea fi, eventual, depistate i
obiectivele corectiv-formative comune mai multor discipline colare, n perspectiva urmririi
lor corelate i a obinerii unor rezultate mai temeinice i mai stabile.


Obiective corectiv-formative sau terapeutic-compensatorii, urmrite la leciile de geografei, n
nvmntul special

*Obiective urmrite
*Modaliti de realizare a obiectivelor

*Estomparea rigiditii a lentorii i a caracterului dezorganizat, manifestate de colari cu
handicap mintal, n activitatea perceptiv i n procesul de formare a reprezentrilor...
nlturarea treptat a caracterului ngust, limitat, fragmentar al percepiilor i reprezentrilor la
colarii respectivi, ndeosebi al reprezentrilor spaiale, puternic implicate n cunoaterea
mediului geografic...
*...prin utilizarea cu predilecie a metodelor de instruire i a procedeelor de lucru bazate pe
contactul nemijlocit al elevilor cu realitatea nconjurtoare, n cadrul unor activiti practice,
al unor vizite i excursii etc.

*Trezirea i consolidarea spiritului de observaie i a interesului cognitiv la colarii vizai, n
legtur cu obiectele i fenomenele din mediul nconjurtor. Combaterea atitudinii de
indiferen i a lipsei de curiozitate pentru cele ce se petrec n jur...
*...prin implicarea sistematic a elevilor n activiti observative, desfurate att n contexte
naturale obinuite, ct i n situaii organizate de nvare - la colul viu" a! clasei, n
cabinetul de geografie i tiinele naturii, n grdina i livada colii etc.

*Diminuarea fenomenului de concretism al gndirii, a ineficientei n ncercarea de a depi
situaia prezent, concretul nemijlocit, exemplul particular... Stimularea capacitii de analiz,
abstractizare i, mai ales, de generalizare, n zona creia se afl simptomul central
oligofrenic...
*...antrennd permanent elevii la operaii practice de sortare, clasificare, scriere, comparare,
concretizare, exemplificare etc., efectuate cu material geografic, precum i la operaii de
transfer i aplicare n practic (inclusiv la alte discipline) a achiziiilor realizate n cadrul
activitilor de geografie.

*Dezvoltarea capacitii de orientare i meninere a ateniei asupra celor observate n
ambiana geografic...
*...prin exersarea sistematic a formelor voluntare ale ateniei, n perspectiva formrii treptate
a deprinderii de a fi atent (atenia postvoluntar)

* nlturarea instabilitii i fragilitii, dar i a rigiditii achiziiilor realizate: combaterea
fenomenului uitrii accelerate i masive, precum i a lipsei de fidelitate n reproducere...
*...prin exersarea capacitii de stocare i de pstrare intenionat n ..depozitul mnezic" a
celor nvate, de actualizare i reproducere, de aplicare corect i de acomodare" la nou a
achiziiilor existente.

*Stimularea dezvoltrii funciei semiotice (puternic afectat) la colarii cu handicap mintal,
antrenarea capacitii lor de reprezentare, simbolizare, semnificare; activizarea vocabularului
i mbogirea sa cu cuvinte proprii domeniului geografiei...
*prin mbinarea echilibrat, n activitatea de nvare la geografie, a mijloacelor verbale,
intuitive i practice, prin folosirea schemelor grafice i a reprezentrilor cartografice simple,
inclusiv prin jocuri geografice cu semne convenionale mbinate tematic, prin cltorii
imaginare cu rebus geografic (de asemenea, elementare) etc.

*Formarea deprinderii de participare disciplinat la conversaia didactic...
*...asigurnd un regim verbal optim: vocabular accesibil, dar mbogit treptat cu termeni
specifici domeniului i o implicare ordonat a elevilor n dialog etc.

*Dezvoltarea capacitii de orientare:
- n spaiul obinuit, tridimensional -determinarea direciilor n natur;
- n spaiul reprezentat bidimensional
- determinarea direciilor pe o suprafa plan: pe tabl, pe hart, pe foaia de caiet etc...
*...exersnd practic:
- gsirea direciei de micare, cu ajutorul unor mijloace materiale -dup aezarea
muchilor pe scoara copacilor, dup umbra obiectelor n diferite momente ale zile etc. i cu
ajutorul busolei:
- procedee de lucru cu material cartografic adecvat.

*Stimularea dezvoltrii fizice i a capacitii de coordonare psihomotorie...
*...n cadrul unor activiti practice i de mnuire a diferitelor instrumente simple - de desen,
de msurare, de orientare, de munc manual etc. -utilizate la leciile de geografie sau n


*timpul vizitelor i excursiilor.
*Contribuie la educaia ecologic a elevilor, la formarea unor sentimente pozitive i
atitudini corecte, la consolidarea unor trsturi pozitive de caracter etc.... *...prin analiza
comportamentelor manifestate de elevi n cadrul leciilor de geografie i. mai ales, aJ
activitilor desfurate n contexte variate, pe care !e ofer mediul natural nconjurat i de cel
social.

5.2. Referiri la coninutul nvmntului special

n literatura didactic se subliniaz faptul c realizarea obiectivelor nvmntului de diferite
tipuri - printre acestea numrndu-se, desigur, i nvmntul special - presupune selectarea,
organizarea fi planificarea (psiho)pedagogic a coninuturi lor.
n sensul cel mai cuprinztor, coninutul nvmntului este un ansamblu de cunotine,
abiliti intelectuale, profesionale i artistice, modele atitudinale i de comportare, organizate
sistematic i etapizate pe cicluri colare, n vederea formrii unei personaliti armonioase, n
concordan cu cerinele actuale i viitoare ale societii" (7, p. 52). Rezult c, prin coninutul
nvmntului sunt vizate nu numai nsuirea de date faptice, informaii, definiii i teorii, ci
i formarea operaiilor/capacitilor mintale implicate n acest proces. Coninutul
nvmntului este, prin urmare, nu numai informativ, ci i formativ, iar, n cazul
nvmntului special, formativ-terapeutic.
De asemenea, n literatura didactic se subliniaz, c din punct de vedere pedagogic,
coninuturile nvmntului nu sunt independente de obiective i de condiiile predrii i
evalurii, adic de aspectele metodologice. Dimpotriv, ele se ntreptrund i se
intercondiioneaz i tocmai pentru a se surprinde mai bine aceste relaii se folosete termenul
de curriculum (educaional sau instrucional). n sens larg, prin curriculum se nelege, deci,
totalitatea obiectivelor, a coninuturilor i a strategiilor de predare, nvare, evaluare, aflate n
strns interdependent. Exist, ns, i un sens restrns, conform cruia prin curriculum se
nelege organizarea i planificarea pedagogic a coninuturilor nvrii, n vederea realizrii
unor performane colare" (7, p. 53). n prezenta lucrare, folosim termenul de curriculum, mai
ales, n acest al doilea sens.


5.2.1. Dup cum bine se tie, coninutul nvmntului - att al celui obinuit, ct i a celui
special - este supus, n ultimele decenii, unei formidabile presiuni spre nnoire, de ctre
revoluia tiinific i tehnologic din ntreaga lume. n acest context, n timp ce nivelul
pregtirii colare, minim necesar pentru o adaptare eficient, crete accelerat, inclusiv la noi,
posibilitile reale de efort i de nvare ale unor elevi - cu sau fr deficiene - cresc ntr-un
ritm mai mult sau mai puin lent, fenomenul fiind determinat de factorii obiectivi bio-
funcionali i psihologici. Drept consecin, pe zi ce trece, se accentueaz contradicia -
proprie, de data aceasta, ntregului nvmnt -dintre cerinele curriculare, adesea excesive, i
capacitile reale (mai nevzute) ale multor copii de-a face fa, n activitatea colar, acestor
cerine.
n nvmntul obinuit, consecina major a contradiciei la care ne referim const n
suprancrcarea elevilor n cauz i creterea fenomenului de insucces la nvtur, pe cnd,
n nvmntul special, suprancrcrii i mai accentuate i se adaug, inevitabil, neglijarea
obiectivelor formativ-terapeutice specifice, crora nu li se mai acord atenia cuvenit, desigur
din lips de timp.
Calea pentru prevenirea i combaterea unor asemenea fenomene const n selectarea atent a
coninuturilor ce urmeaz a fi incluse n curriculum instrucional obligatoriu -prin planurile de
nvmnt i prin programele analitice - dar i n perfecionarea metodologiilor de lucru cu
elevii.


Considerm c tocmai n aceast intenie, n ultimii zece ani, au fost supuse unui intens proces
de transformare nu numai structura, ci i coninuturile nvmntului special.

5.2.2. Dup prerea noastr, un pas important n direcia menionat s-a fcut la numai doi ani
dup evenimentele din 1989. atunci, prin Ordinul Ministerului nvmntului nr. 3658 din
02.01,91, a fost aprobat Planul de nvmnt destinat colii speciale (ajuttoare) pentru elevi
cu handicap, document oficial prin care se asigura un cadru curricular echilibrat,
corespunztor condiiilor concrete existente la noi n acel moment. Se asigura, mai ales, un
raport normal intre principalele tipuri de activitate: de nvare, de pregtire pentru munc i
de terapii specifice.
Calitile planului de nvmnt la care ne referim se explic i prin faptul c. pe parcursul
elaborrii sale, au avut loc numeroase consultri cu practicieni experimentai din colile
speciale (ajuttoare), precum i cu specialiti din universiti i instituii de cercetare. De
asemenea, procesul de elaborare a acestui plan de nvmnt, precum i a programelor
analitice aferente lui, a beneficiat de orientarea tiinific, asigurat de Institutul Naional de
Recuperare i Educaie Special a Persoanelor Handicapate nou nfiinat n acea perioad
i coordonat de Prof. univ. dr. Emil Vena. Chiar n primul numr al Revistei de Educaie
Special, editat de acest institut, a fost publicat i un temeinic studiu referitor Ia problematica
curriculumului pentru nvmntul special, inclusiv pentru nvmntul copiilor cu
deficiene mintale, studiu semnat de Ionel Muii (1991) - cercettor i practician cu mult
experien n domeniul nvmntului special, n acest studiu erau expuse principalele
coordonate ale noilor planuri de nvmnt, care urmau s fie elaborate pentru diferitele
tipuri de coli speciale.


Prezentm succint aceste coordonate (dup 31, p. 47-49):
- necesitatea ca planurile de nvmnt sa fie elaborate diversificat pentru fiecare form
clinic major din cadrul unei anumite categorii de handicap (de exemplu, separat pentru
colile speciale destinate hipoacuzicilor i pentru cele destinate surzilor etc.);
- diversificarea s se nfptuiasc n direcii diferite, innd cont de tendina de cretere a
frecvenei handicapului multiplu i de necesitatea utilizrii unor tehnici
medicopedagogice i terapeutice difereniate ". n raport de tipul i gravitatea handicapului:
- n elaborarea planurilor de nvmnt i a programelor analitice, prioritatea s fie
acordat unui mode! distinct de discipline sau activiti cu caracter recuperator, de
compensare i terapie;
- structura modular a planului de nvmnt s se reflecte i n gruparea disciplinelor
prevzute, n urmtoarele cinci categorii de activiti: a) de cunoatere sau de organizare a
cunoaterii, b) de expresie, c) de ergoterapie, d) de terapie i recuperare sau compensare i e)
activiti opionale.

5.2.3. Dup opt ani de aplicare a acestui plan - adic exact ct avea nevoie o generaie de copii
s parcurg ntregul ciclu de colarizare de la clasa I la clasa a VIII - a - n contextul trecerii
oficiale la accelerarea dezvoltrii formelor de educaie special integrate nvmntului
obinuit, planul de nvmnt pentru coala special destinat copiilor cu deficiene mintale
evidente a fost modificat din nou. Aceast modificare s-a produs n baza Ordinului
Ministerului Educaiei Naionale nr. 4323/13.08.98, cu privire la aplicarea n nvmntul
special a unui nou plan-cadru, pe baza cruia a fost definitivat i noul plan de nvmnt.


Ca aspecte pozitive ale noului plan de nvmnt pentru coala special menionm:
- ntotdeauna clasei a IX-a, adic prelungirea cu un an a duratei de colarizare, pentru a fi
adus la nivelul duratei nvmntului obligatoriu; aceast msur ofer posibilitatea unei
mai bune ealonri a solicitrilor curriculare, innd cont i de faptul c a fost limitat sever
nivelul dezvoltrii intelectuale, pn la care copiii respectivi pot s fie admii n coal
special (maxim C.I. = 65);
- introducerea a cte unei ore de religie, pe sptmn, la toate clasele, ceea ce va contribui,
incontestabil, la ridicarea nivelului educaiei morale i la ameliorarea comportamentului
elevilor;
- introducere a cte unei ore de educaie psihomotorie " la clasele I-IV.

Deosebit de important este i faptul c, n noul plan de nvmnt, sunt prevzute - figurnd
ca o arie curricular" de sine stttoare - activitile desfurate cu clasa de ctre nvtorul
educatorul (la clasele mici) i profesorul - educator (la clasele mari), de regul dup masa de
prnz i timpul aferent de odihn, n afara activitilor prevzute la celelalte arii curriculare.
Conform prevederilor pe care le cuprinde noul plan de nvmnt, activitile coordonate de
educator sunt grupate n cinci subdiviziuni, urmrind fiecare obiective distincte:
- formarea autonomiei personale la elevi;
- activiti practice de pregtire pentru munc i via;
- activiti ludice i de loisir;
- activiti de socializare; activiti culturale i de cunoatere.

Pe lng aceast, noul plan de nvmnt mai are, dup prerea noastr un neajuns, constnd
n reducere accentuat comparativ cu prevederile anterioare i, mai ales, cu importana pe
care o dein n procesul terapeutic si al pregtirii practice, pentru munc, pentru via - a
numrului de ore sptmnale pentru dou discipline de baz: matematic (cu numai 3-4 ore
la clasele I- V si 4 ore la clasele VI-IX) fi activiti de profesionalizare, pretenios intitulate
astfel (cu cte doar 2 ore la clasele V- VI i 3-4 ore la clasele VIII-IX).
Recent, n baza Ordinului Ministerului Educaiei i Cercetrii nr. 4653 din 08.10.2001, a fost
aprobat Planul-cadru pentru elevii deficieni integrai n coala de mas (individual sau n
grup)".
Rmne de vzut care vor fi rezultatele ce se vor obine i concluziile Ia care se va ajunge,
dup civa ani de aplicare, n practica colar, a noului cadru-curricular pentru nvmntul
special sub ambele sale forme - integrat nvmntului obinuit sau organizat separat, n
coli speciale. Oricum, acest cadru-curricular nu ne las impresia s ar putea contribui esenial
la rezolvarea contraciei analizate, dintre posibilitile reale de nvare ale colarilor cu
handicap mintal (de diferite grade) i intensitatea solicitrilor colare la care ei vor f obligai
s fac fa n continuare.

5.3. Referiri la principiile didactice aplicate n nvmntul special

Tot n plan curricular se situeaz i cea de a treia contradicie existent n nvmntul
special, constnd, aa cum am artat i n primele pagini ale prezentului capitol, n
nepotrivirea dintre solicitrile de nvare, adesea preponderent verbale, la care sunt supui
colarii cu handicap mintal i caracteristicile dezvoltrii lor psihice, ndeosebi ale proceselor
cognitive i ale limbajului.

5.3.1. Dup prerea noastr, o prim direcie de nlturare a acestei contradicii const n
aplicarea i valorificare mai temeinic n nvmntul special a principiilor didactice
generale, acestea reprezentnd (dup 33, p. 215): norme sau cerine care orienteaz i imprim
un sens funcional procesului de nvmnt, asigurndu-i, astfel, premisele necesare
ndeplinirii obiectivelor i sarcinilor pe care le urmrete n desfurarea sa.


Constantin Cuco (1996) consider c principiile didactice au menirea de a-l instrumentaliza
pe profesor cu un cumul normativ, pentru a evita, n acest fel. alunecarea pe panta
improvizaiei i a unei desfurri spontane, neroditoare" (p. 54-55). Dac n nvmntul
obinuit, improvizaie, n activitile didactice cu copiii fr deficiene, poate fi considerat
doar neroditoare", atunci, n nvmntul special, improvizaia n desfurarea activitilor
didactice este total ineficient, compromind, mai ales, realizarea obiectivelor corectiv-
formative.
n cele ce urmeaz, vom ncerca s analizm succint, tocmai valenele corectiv-formative sau
terapeutic-compensatorii ale aplicrii principiilor didactice generale, la condiiile specifice ale
muncii instructiv-educative, desfurat n nvmntul copiilor cu deficiene mintale,
precum i msura n care aplicarea i adaptarea cu mai mult atenie a acestor principii ar
putea contribui la nlturarea contradiciilor amintite, ca fiind proprii, n prezent, acestui
nvmnt. De asemenea, vom cuta s vedem n ce msur putem vorbi despre existena
unor principii didactice aparte, care, aplicate n nvmntul special, ar putea contribui la
prevenirea i nlturarea contradiciilor amintite.
ntruct, n literatura pedagogic, expunerea principiilor didactice este deosebit de la autor la
autor, att n cea ce privete numrul, ct i definirea lor, vom prelua formulare i ierarhizarea
pe care o propune han Nicola (l 992):

5.3.1.1. Principiul participrii contiente i active a elevilor n activitate de nvare. Ideea
fundamental de la care pornete acest principiu se refer la necesitatea asigurrii, n
activitatea de nvare, a unei interdependene optime ntre componentele cognitive
intelectuale i cele activator-motivaionale ale personalitii elevului, n funcie de nivelul
dezvoltrii sale ontogenetice i de situaia concret n care este antrenat" (33, p. 218). Aceast
interdependen optim" dintre cunoatere i motivaie poate fi asigurat numai n contextul
contientizrii, de ctre copilul care nva, la nivelul propriu de nelegere, a obiectivelor
urmrite n actul concret al nvrii, la care el particip. De asemenea, actul nvrii trebuie
s rspund unor trebuine reale ale copilului, s-i provoace curiozitatea, s-i trezeasc
interesul i s-i determine intenia de-a participa la procesul nsuirii de noi cunotine. Numai
astfel, copilul/elevul care nva contient devine subiect al propriului proces de dezvoltare i
nu un simplu obiect" al influenelor din exterior.
Referindu-se la rezultatele muncii de instruire n coal. J. M. Brunei- (1970, p. 89) afirm:
A instrui pe cineva ntr-o disciplin nu nseamn a-l face s nmagazineze n minte asemenea
rezultate, ci a-l nva s participe la procesul care face posibil crearea de cunotine".
Prin urmare, ntr-o viziune didactic modern, nvarea eficient este rezultnd unei activiti
contiente a elevului, n care el recreeaz" sau redescoper activ cunotinele, pe care trebuie
s i le nsueasc, desigur, ntr-un proces dirijat sau mediat" de instruire.
Participarea activ i contient a elevului la actul nvrii este cea care asigur caracterul
operaional al cunotinelor sale. Dup cum se tie din teoriile psihologice elaborate de H.
Walon, J. Piaget, L. S. Vgotski .a., nvarea eficient nu nseamn doar acumulare de
informaii, ci, concomitent, nseamn i formare de operaii (aciuni) mintale, acest proces
complex realizndu-se prin interiorizare treptat, adic prin repetarea, schematizarea i
generalizarea, n plan mintal, a unor operaii (aciuni), pe care cel ce nva le svrete mai
nti desfurat, n plan material.


n concepia lui J. Piaget (1965), nvarea, ca proces de interiorizare, presupune dou
momente/faze eseniale, care doar mpreun asigur caracterul eficient al nvrii/adaptrii.
Aceste dou faze ale nvrii sunt: asimilarea noilor informaii, prin contact activ a celui care
nva cu realitatea i acomodarea, adic restructurarea, ajustarea, refacerea permanent i,
desigur, tot activ, a vechilor informaii i structuri cognitive, pentru a fi puse n concordan,
mai mult sau mai puin contient, cu elementele cognitive noi, adic dobndite recent.
Rezult c, o nvare eficient nu poate fi dect activ i contient, dezideratul respectiv
rmnnd ntru-totul valabil i n cazul nvrii desfurat de colarul cu handicapul mintal.
Acest colar ntmpin, ns, o seri de dificulti, att sub aspectul participrii active, ct i
sub aspectul participrii contiente la procesul nvrii, dup cum ntmpin dificulti i n
procesul interiorizrii achiziiilor. Se tie, de exemplu, c, n strns legtur cu
particularitile activitii nervoase superioare, doar puini dintre copiii cu deficiena mintale
se caracterizeaz printr-un activism relativ echilibrat. Sub acest aspect, marea lor majoritate
manifest dezechilibre, determinate de dereglarea specific a dinamicii corticale:
a) fie n sensul s sunt hipoactivi - la aceti copii predominnd rigid procesele inhibitorii -
adic sunt leni n reacii, dezinteresai de cele ce se petrec n jur, nemotivai pentru activitile
de nvare, timizi;
b) fie n sensul c sunt hiperactivi - la acetia predominnd rigid procesele de excitaie -
adic sunt precipitai n reacii, necontrolai, inegal motivai, impulsivi, aparent
obraznici.
Evident, ambele aceste tipuri de activism nu sunt productive, n ceea ce privete eficiena
nvrii. Rezult c, n procesul organizat de nvare este necesar ca elevii cu handicap
mintal s fie impulsionai n mod difereniat, pentru a participa eficient la lecii sau la alte
activiti colare. Astfel, n timp ce
unii - adic cei hipoactivi -trebui impulsionai mereu, incitai la activitate, pentru ei fiind
necesar gsirea unor modaliti de trezire a interesului, mai ales prin mijloace de motivare
extern (laud, ncurajare etc.), ceilali - adic cei hiperactivi - trebuie potolii, frnai,
atenionai, dirijai n reaciile lor (adesea lipsite de autocontrol), pentru ei fiind necesar
gsirea unor modaliti de pstrare a interesului, de concentrare a ateniei i de dirijare a
participrii la activitate, pentru ca aceasta s nu devin haotic.
O alt caracteristic a copiilor cu deficiene mintale const - dup cum este bine cunoscut - n
dereglarea raportului normal dintre activitatea practic i activitatea verbal, aceasta din urm
nendeplinindu-i eficient funcia de coordonare i sistematizare a operaiilor practice, ceea ce,
n cazurile mai grave, asociate i cu dereglri emoionale, determin o scdere accentuat a
eficienei activitilor bazate pe operaii practice dirijate (inclusiv, autocomandate) verbal. De
exemplu, n activitile n care copilul cu deficiene mintale este pus n situaia de-a desfura
independent o serie de operaii practice succesive, el ntmpin mari dificulti, mai ales dac
are nevoie s-i dea autocomenzi verbale, att n planul limbajului exterior, desfurat, ct i,
mai ales n planul limbajului interior, prescurtat. n acest context, procesul nvrii - inclusiv
al nvrii practice - necesit, n cazul colarului cu handicap mintal, un timp mai ndelungat
de exersare, persoana care mediaz procesul respectiv trebuind s dirijeze cu mai mult
atenie interiorizarea i automatizarea temeinic a schemelor de aciune, ndeosebi a celor care
stau la baza deprinderilor i obinuinelor de utilitate zilnic.
In fine, datorit rigiditii corticale specifice, elevii cu handicap mintal ntmpin dificulti
accentuate n procesul acomodrii" informaiei cognitive, cunotinele mai vechi, mai puin
exacte i adesea lacunare, cednd cu greu sub presiunea informaiilor noi, dobndite n
activiti recente. Drept urmare, n depozitul mnezic al elevilor respectivi se formeaz
frecvent un ..mozaic amorf, de cunotine lipsite de mobilitate. Rezult c i sub acest aspect
procesul nvrii trebuie atent dirijat din exterior, punndu-se accent pe exerciii de aplicare
activ i contient, n situaii practice variate, i chiar de transfer, de la o disciplin colar la
alta, a cunotinelor dobndite.


Pe lng aceste cauze majore, care determin dificulti sub aspectul participrii active i
contiente a elevilor cu handicap mintal la activitile de nvare, mai trebuie amintite:
- absena iniial, la muli dintre aceti elevi, a interesului pentru activitile respective,
n strns legtur cu nenelegerea utilitii practice a actului nvrii colare;
- negativismul manifestat, adesea, la lecii i la alte activiti mai ales de ctre elevii care au
fost orientai spre coala special dup unul sau mai muli ani de ncercri nereuite n
nvmntul de mas;
- tendina multor elevi cu handicap mintal de-a memora mecanic cunotinele care li se predau
(mai ales dac nu le-au neles), tendin accentuat i de preferina unor cadre didactice
pentru repetiii lipsite de varietate i evaluri formale, n care nu este verificat gradul de
nelegere.
n condiiile celor menionate, este evident c aplicare i n nvmntul special a principiului
participrii active i contiente a elevilor cu handicap mintal la activitile colare nu este
deloc uoar, iar efortul depus trebuie s fie intens i continuu, n caz de reuit, ns,
beneficiul obinut, mai ales n planul realizrii obiectivelor corectiv-formative, este deosebit
de important i ncurajator.
Dintre condiiile care pot facilita acest proces, amintim:
- preocuparea permanent pentru legarea materialului de nvat de aspectele concrete ale
realitii nconjurtoare i de fapte care trezesc i menin curiozitatea elevilor;
- incitarea i meninerea interesului pentru activitile de nvare, prin orientarea lor ludic,
mai ales la clasele mici, precum i prin folosirea unui material didactic suficient i
corespunztor obiectivelor urmrite, prin evitarea verbalismului i prin mobilizarea
permanent a elevilor la sarcini concrete de rezolvat, individul i n grup;
- utilizarea unui material verbal accesibil elevilor, punerea accentului pe nelegere i nu pe
memorarea mecanic , dei memorarea unor definiii i reguli, de mare uzan, formulate
accesibil i nelese de elevi, precum i exersarea temeinic a unor scheme algoritmice nu
trebuie neglijate.


5.3.1.2. Principiul unitii dialectice dintre senzorial i raional, dintre concret i abstract n
procesul de nvmnt, Prin aceasta formulare se ncearc o replic modern, filosofico-
psihologic, la denumirea tradiional a celui mai vechi (dup cte se pare) i mai cunoscut
principiu didactic - adesea fetiizat, dei, uneori, ignorat -principiul caracterului intuitiv al
nvmntului sau principiul intuiiei, care, n noua formulare, dobndete o nelegere mai
complex, exprimnd cerina de-a se asigura o baz perceptiv, concret-senzorial nvrii,
sprijinit pe activitatea direct a elevului, pe tririle acestuia, legate de manipularea diferitelor
obiecte, materiale, modele, a jucriilor, instrumentelor i aparaturii de laborator etc." (7, p.
45).
Dup cum se tie, n procesul cunoaterii colare, intuiia joac un dublu rol:
a) ca izvor de informaii/cunotine, pe care elevul le dobndete prin contactul nemijlocit cu
realitatea (adic cu obiecte, fenomene, relaii, operaii) sau cu substitute ale acesteia (modele,
imagini, scheme) pentru a ajunge Ia generalizri (noiuni, concepte, definiii, reguli);
b) ca mijloc de concretizare, adic de ntoarcere la aspectele nemijlocite ale realitii, prin
exemplificarea practic a celor nelese.
Intuiia didactic trebuie astfel conceput i realizat, nct s reprezinte primul pas spre
abstractizare, facilitnd generalizarea, iar acest lucru este posibil numai dac se realizeaz o
succesiune normal de la intuiia prin obiect sau model, la intuiia prin imagine sau schem,
ntr-un proces complex i activ de interiorizare i de prelucrare mental, n care sunt puternic
implicate gndirea i limbajul.


Aplicarea principiului intuiiei n procesul de nvmnt nu se poate reduce la folosirea
materialului didactic, ci presupune -aa cum rezult evident din numeroase izvoare
bibliografice i, mai ales, din practica colar - un echilibru dinamic n folosirea mijloacelor
intuitive .i a celor verbale, ntr-un proces continuu de activizare a elevilor, prin antrenarea lor
permanent la rezolvarea unor sarcini cognitive i practice cu materialul de nvat.
Tocmai n acest sens, referindu-se la unele exagerri, dar i confuzii, care au avut loc n
practica didactic - dup prerea noastr, inclusiv n practica nvmntului special -Vasile
Preda (2001) precizeaz: n didactica modern s-a depit confuzia ntre nvarea figurativ
(prin reprezentri, prin imagini) i nvarea operaional, iar nvarea verbal" a fost
reabilitat, subliniindu-se faptul c ea trebuie s fie o nvare conceptual bazat pe reflexie.
Caracterul operaional al nvrii - fie operaional-imagistic, fie operaional-abstract - se
realizeaz att prin evitarea ancorrii prea rigide n concret, ct i prin evitarea verbalismului.
Aceasta permite dezvoltarea gndirii logico-matematice i a strategiilor de raionament
formal" (n 20, p. 74).
Referindu-se n mod expres la nvmntul special, trebuie s amintim c, la colarul cu
handicap mintal, ambele operaii intelectuale amintite mai sus, ca fiind puternic implicate n
cunoaterea intuitiv - deci, abstractizarea i concretizarea (dar i celelalte operaii, ndeosebi
generalizarea) sunt puternic afectate, tocmai de aici rezultnd numeroase bariere n realizarea
unitii dintre senzorial i raional, dintre concret i abstract n actul nvrii, n acelai timp,
particularitile utilizrii intuiiei n nvmntul special depind, n mare msur, i de
caracteristicile percepiei la colarii cu handicap mintal (acestea fiind srace, nedifereniate,
incomplete etc.), ale reprezentrilor (nguste, rigide, dezorganizate) i, desigur, de cele ale
gndirii i limbajului (bazate pe noiuni i concepte srace, nguste, pe structuri semantice i
gramaticale rigide, pe mijloace de expresie confuze etc.).


n contextul celor artate, este evident c. n timp ce psihologia colar a nvmntului
special urmrete doar sa pun n eviden i s explice cauzele fenomenului amintit,
didactica nvmntului special i poate aduce o contribuie important la rezolvarea
obiectivelor corectiv-formative ale acestui nvmnt, tocmai prin adaptarea modului de
aplicare a principiului intuiiei la particularitile dezvoltrii psihice a colarilor cu handicap
mintal. De asemenea, n zona raportului dintre mijloacele verbale, intuitive i cele practice, se
poate realiza o contribuie major la nlturarea contradiciei pe care o analizm i a crei
origine se gsete n dereglarea echilibrului normal dintre diferitele mijloace de lucru, prin
exagerarea fie a rolului mijloacelor verbale, fie a mijloacelor intuitive i , n ambele aceste
situaii, prin diminuarea rolului participrii active a elevilor nii la rezolvarea unor sarcini
variate cu materialul de nvat.
Dup Mariana Roea (1967), aplicarea principiului intuiiei n nvmntul special nu trebuie
neleas n sensul asigurrii contactului elevului care nva cu un volum excesiv de materiale
concrete i de exemple practice, ci formarea unor reprezentri corecte i clare, pe baza unei
cantiti optime de exemplificri i exerciii.
De asemenea, trebuie avut n vedere i faptul c intuiia oferit doar prin material didactic
(modele, machete, ilustraii, desene etc.) demonstrat n clas nu poate fi suficient. O
deosebit importan pentru cunoaterea intuitiv o are asigurarea contactului nemijlocit al
elevilor din nvmntul special cu obiectele i fenomenele studiate n ambiana lor natural,
n contextul dinamic al realitii nconjurtoare, n acest sens, n metodologia la care trebuie
fcut apel, un loc de seam revine observaiilor n natur, dar i n mediul social nconjurtor,
desigur observaii dirijate, efectuate n timpul unor vizite, excursii, demonstraii practice,
activiti de utilitate individual i obteasc etc.


5.3.1.3. Principiul sistematizrii, structurrii i continuitii vizeaz, dup cum se tie, dou
aspecte fundamentale, ce trebuie urmrite n procesul de nvmnt (9, p. 62):
a) asigurarea caracterului continuu, bine structurat si sistematizat al coninuturilor programate
prin documentele curriculare - planuri de nvmnt, programe analitice i manuale colare;
b) asigurarea continuitii i sistematizrii materialului de nvat, oferit elevilor prin actul
predrii.
Pstrndu-se i n nvmntul special, ambele aceste aspecte presupun corelaii intra i
interdisciplinare ntre coninuturile predate/nvate, acestea trebuind s fie unitare, logic
nlnuite i s respecte adevrul tiinific. De asemenea, presupun o anumit ordonare a
materialului de nvat, fie ntr-o modalitate linear (mai puin eficient n nvmntul
special, unde sunt absolut necesare reveniri periodice), fie ntr-o modalitate concentric,
eventual mixt (n spiral), precum i o anumit ealonare a materialului respectiv: de la
cunoscut spre necunoscut, de Ia simplu la complex, de la uor spre mai greu.
Preocuparea permanent pentru aplicarea acestui principiu contribuie la formarea treptat a
unui ritm apropiat de lucru la elevii din acelai grup colar, precum i la realizarea unor
deziderate importante ale educrii unor trsturi pozitive la elevi: deprinderea de a munci
sistematic, perseverena, contiinciozitatea, spiritul de disciplin n gndire i n activitatea
practic etc.


Urmrirea cu perseveren i n nvmntul special a principiului la care ne referim i poate
aduce o contribuie major la rezolvarea obiectivelor instructiv-educative i corectiv-
formative ale acestui nvmnt, n demersul respectiv, trebuie avut ns n vedere faptul c,
datorit particularitilor dezvoltrii la colarii cu handicap mintal a proceselor cognitive i
comunicaionale, precum i datorit ritmului ncetinit de lucru, volumul de cunotine trebuie
redus, iar timpul necesar pentru nvare prelungit. Este necesar, prin urmare, o prelucrare
temeinic a coninuturilor, n sensul simplificrii lor i al ealonrii pe o durat mai mare de
timp.
Aceste modificri inevitabile nu trebui s duc, ns, la ignorarea caracterului unitar i
sistematic al coninuturilor de nvat, la fragmentarea sau chiar la vulgarizarea lor. De
asemenea, luarea n considerare a ritmurilor individuale proprii elevilor cu handicap mintal nu
nseamn renunarea la ideea educrii treptate a unor ritmuri de lucru apropiate, fapt deosebit
de important pentru pregtirea acestor elevi n vederea unei integrri sociale eficiente, inclusiv
prin participarea la munci accesibile i n ritmuri ct mai apropiate celor normale.
Din pcate, n ultima perioad, n zona de aciune a principiului sistematizrii. structurrii i
continuitii coninuturilor, se profileaz o nou contradicie a nvmntului special:
nepotrivirea dintre cerinele caniculare exprimate n diferite documente colare, elaborate n
etape diferite, fr legtura necesar ntre ele. Astfel, cerinele formulate n noile planuri de
nvmnt (la care ne-am referit mai sus) sunt necorelate cu cerinele cuprinse n programele
analitice, rmase n aplicare dei au fost elaborate n urm cu peste un deceniu, de pe poziia
organizrii modulare a coninuturilor, poziie de care nu prea se mai ine seama. Cu att mai
vechi i, n majoritate depite, sunt manualele speciale, uzate nu numai moral", ci i fizic.


Nenlturarea urgent a acestei contradicii - care se poate rezolva relativ uor, dar numai prin
msuri corelate, iniiate de forul tutelar n direcia echilibrrii, adecvrii i simplificrii
cerinelor curriculare cuprinse n cele trei categorii de documente oficiale (planuri, programe
i manuale colare) -va determina, dup prerea noastr, agravarea n continuare i a
contradiciilor mai vechi, ducnd la scderea dramatic a eficienei nvmntului special, n
ambele modaliti de organizare, adic att n colile speciale separate, ct i, mai ales, n
formele integrate nvmntului obinuit, unde contradiciile la care ne referim au atins un
punct maxim, de criz.

5.3.1.4. Principiul legrii teoriei cu practica n activitile de nvare colar este interpretat
n dou sensuri (9, p. 59):
a) c tot ce se nva trebuie s-i gseasc o utilitate nemijlocita, valorificndu-se att n noi
activiti de nvare, ct i n activiti aplicativ-practice;
b) c ceea ce se nva, n perspectiva unei aplicaii practice contientizate, se nsuete mai
temeinic, datorit unei motivaii puternice.
De asemenea, se subliniaz i ideea c, prin aplicarea acestui principiu, se urmrete evitarea
cderii celui care nva n intelectualism ngust sau n empirism grosier, precum i evitarea
alunecrii - att de frecvent n coal - spre verbalism lipsit de coninut real i spre memorare
mecanic a unor formulri verbale, fr o suficient acoperire n reprezentri.
Exist, n general, dou modaliti eseniale de mbinare a teoriei cu practica n nvmnt
(33, p. 222):
-prin rezolvarea de situaii-problem (reale sau special create), utiliznd cunotinele
anterioare i aplicnd regulile (teoria) deja nsuite;
- prin generalizarea propriei experiene, cnd activitatea practic reprezint punct de sprijin n
formularea unor concluzii i reguli, care, ulterior, vor putea fi aplicate n situaii similare.


n cazul colarilor cu handicap mintal, ambele aceste modaliti de integrare a teoriei cu
practica trebuie atent dirijate, pe secvene, ca urmare a dificultilor pe care aceti colari le
ntmpin n organizarea propriei activiti, n aplicarea practic a cunotinelor nsuite i n
formularea unor concluzii pe baza propriei experienei, de altfel, deosebit de lacunar.
Tot datorit acestor caracteristici ale colarilor cu handicap mintal, n nvmntul special se
recurge, n marea majoritate a cazurilor, la demersul inductiv (adic de la exemple practice
spre teorie) i, doar sub formele sale elementare, la demersul deductiv (adic de la reguli i
definiii la aplicarea n practic).
Cu toate aceste dificulti, n nvmntul special, dezideratul legrii teoriei cu practica
reprezint, totui, un principiu didactic de mare importan, care trebuie respectat
necondiionat, el fiind n strns legtur cu scopul acestui nvmnt - pregtirea colarilor
cu handicap mintal pentru integrarea social, prin participarea la activiti practice, de munc
manual. De asemenea, acest principiu se afl n strns corelaie cu orientarea corectiv-
formativ a nvmntului special, care vizeaz stimularea mecanismelor compensatorii ale
.colarilor cu handicap, prin utilizarea prioritar a mijloacelor de terapie ocupaional,
ndeosebi a ergoterapiei, deci a terapiei realizat prin valorificarea valenelor compensatorii
ale activitilor practice, manuale.
n nvmntul special, legarea teoriei cu practica nseamn, de fapt. asigurarea permanent a
contactului nemijlocit al elevilor cu obiectele i fenomenele lumii nconjurtoare, n
perspectiva formrii unor reprezentri corecte, difereniate i dinamice, a unor cunotine utile
pentru rezolvarea problemelor variate de via i a unor deprinderi practice de autoservire, de
convieuire i de munc manual n mediul obinuit.


5.3.1.5. Principiul accesibilitii sau al orientrii dup particularitile de vrst i individuale
ale elevilor reprezint una dintre cele mai generale norme", care trebuie respectate n
ntreaga activitate de predare-nvare i de educaie, desfurat n coal. Actualitatea
acestui principiu rmne mereu evident, pe fondul accenturii contradiciei amintite, dintre
nivelul de cerine curriculare, minim necesare pentru adaptarea colar (nivel aflat n
permanent cretere) i capacitile sale de nvare ale unor elevi, mai ales ale celor cu
deficiene, la care ritmul de dezvoltare este mai lent i inegal de la individ la individ.
Dup cum se tie. accesibil pentru nvare, dar i stimulativ, n acelai timp, poate fi
considerat doar acel material, care solicit elevul la un efort intelectual optim, adic nici prea
uor, n raport cu capacitile sale reale, dar nici exagerat de dificil, n caz de uurin
excesiv, activitatea de nvare devine plictisitoare i nesolicitant, determinnd apariia unor
fenomene negative ca: dezinteres pentru coal, preocupri colaterale i manifestri de
indisciplin la lecii, o viziune deformat asupra propriilor capaciti etc. n caz contrar, de
dificultate exagerat, activitatea de nvare devine obositoare i predispune la memorare
mecanic, n sistemul de cunotine apar lacune, iar, n final, se instaleaz acelai dezinteres
pentru coal, apar aceleai preocupri colaterale i manifestri de indisciplin etc.
Este evident c, n ambele aceste situaii de subsolicitare sau de suprasolicitare n activitile
colare, profitul cognitiv al elevilor este minim, att n ceea ce privete volumul noilor
achiziii ct i, mai ales, n ceea ce privete caracterul lor operaional, inclusiv gradul de
aplicabilitate n situaii noi, variate.


innd cont de aceast realitate, didactic modern consider eficient doar acel nvmnt,
care solicit* elevul nu la nivelul capacitilor i achiziiilor deja consolidate temeinic, ci cu un
pas dincolo sau peste acest nivel, adic n zona proximei dezvoltri" a inteligenei, n care el
poate fi eficient doar dac este ajutat, adic n condiii de sprijin, de mediere", condiii pe
care le asigur, de regul, dasclul, dar, la nevoie, i o alt persoan abilitat i cointeresat,
ntr-o astfel de interpretare a raportului dintre dezvoltarea inteligenei $' activitatea de nvare
- n care nvarea apare ca element dinamizator al dezvoltrii, inclusiv al dezvoltrii
compensatori la elevii cu deficiene - accesibilitatea nvrii (asigurat tuturor sau marii
majoriti a elevilor aparinnd aceluiai microgrup colar, adic aceleiai clase) nu este
posibil fr o cunoatere temeinic att a particularitilor de vrst, comune grupului dat, ct
i a particularitilor individuale, care fac necesar diferena de abordare, n contextul
respectrii unii cadru curricular" comun.
n cazul colarilor cu handicap mintal, necesitatea cunoaterii aprofundate a particularitilor
dezvoltrii - n perspectiva abordrii difereniate - este cu att mai stringent cu ct
particularitilor de vrst i individuale li se adaug particularitile rezultnd din
specificitate deficienei mintal adic din distorsionarea dinamicii corticale (ineria
oligofrenic) i din distorsionarea dinamicii dezvoltrii (heterocronia patologic,
vscozitatea" genetic i caracterul restrns al proximei dezvoltri"). Nu vom insista, n
continuare, pe aspectele cunoaterii complexe a particularitilor de vrst individuale i a
celor rezultnd din trsturile de specificitate proprii colarilor cu handicap mintal, deoarece
ele sunt analizate att n capitolul precedent al prezentei lucrri, ct i n alte lucrri pe care
le-am publicat n ultimii ani (53) (54).



Evident, ns, c, pe fondul particularitilor i al trsturilor de specificitate amintite,
principiul accesibilitii dobndete valene aparte n nvmntul special, unde tratarea
difereniat n raport de particulariti presupune o accentuare a individualizrii activitilor de
nvare i asocierea acestora cu programe corectiv-formative personalizate, adic proiectate
n raport de specificul personalitii handicapate n ansamblul su, cu insuficienele sale, dar i
cu laturile mai bine pstrate i perspectivele dezvoltrii compensatorii. Dup prerea noastr,
respectarea cu strictee a acestui principiu, inclusiv n elaborarea i aplicarea cerinelor
curriculare, constituie o condiie hotrtoare pentru eficientizarea nvmntului special,
inclusiv pentru asigurarea reuitei n formele i structurile sale integrate nvmntului
obinuit.

5.3.1.6. Principiul temeiniciei i al durabilitii rezultatelor obinute n procesul de nvmnt
valorific, de fapt, sintetizeaz ceea ce se realizeaz pozitiv prin aplicarea temeinic a tuturor
celorlalte principii i cerine didactice. I. Nicola (1992) subliniaz c, dac celelalte principii
se refer, mai ales, la modul n care este organizat i se desfoar procesul nvrii propriu-
zise, bazat pe studierea de ctre elevi a celor studiate, atunci acest principiu vizeaz cu
predilecie tot ceea ce se ntreprinde pe linia fixrii i a consolidrii noilor cunotine, o
deosebit importan dobndind calitatea proceselor mnezice de nregistrare, pstrare i
reproducere a achiziiilor realizate, n perspectiva valorificrii lor ulterioare prin aplicare n
practic i transfer, n situaii noi, variate.
Este evident importana pe care o au, pentru temeinicia nvrii, exerciiile recapitulative
sistematice, antrenarea elevilor la activiti de comparare i de clasificare, solicitarea lor de a
expune cu cuvinte proprii cele nvare, de-a contientiza i verbaliza procedeele utilizate, de-
a analiza i interpreta rezultatele obinute etc.


Toate aceste cerine i condiii ale temeiniciei i durabilitii rezultatelor colare i pstreaz
valabilitatea i n nvmntul special. Respectarea i ndeplinirea lor i n acest nvmnt
presupune, ns, o atenie sporit i un efort suplimentar din partea cadrelor didactice, datorit
dificultilor pe care le ntmpin colarii cu handicap mintal, att n nelegerea cunotinelor
noi, ct i n stocarea, reinerea i reproducerea acestora, la nevoie. O puternic influen
negativ asupra eficienei nvrii la aceti colari o are fenomenul uitrii, care se produce
mai repede dect la copiii fr deficiene, n cazul anumitor forme etiologice - cum sunt, de
exemplu, copiii cu deficien mintal posttraumatic - pierderile prin uitare fiind nu numai
rapide, ci i deosebit de accentuate.
n acest context, sunt, desigur, necesare o serie de msuri, care s previn i s diminueze, pe
ct posibil, consecinele negative ale particularitilor manifestate de ctre colarii cu
handicap mintal n activitile de nvare; dintre msurile respective, amintim:
- simplificarea coninuturilor de nvat (nu ns vulgarizarea lor);
- mrirea numrului de exerciii i asigurarea varietii lor, mai ele n activitile de
recapitulare i consolidare;
- fundamentarea activitilor colare pe interesul copiilor, pe satisfacerea trebuinelor
intrinseci ale acestora, inclusiv a trebuinelor ce rezult din prezena handicapului propriu;
- o temeinic pregtire a tuturor cadrelor didactice, educative i a celor care asigur terapiile
specifice, pentru fiecare activitate desfurat cu colarii prezentnd handicap mintal.
Legat, ndeosebi, de acest ultim deziderat, n anexa 3, prezentm schia model a unui proiect
de activitate didactic, pe care l-am adaptat pentru utilizarea sa n nvmntul special, ideile
de principiu prelundu-le din cteva lucrri de pedagogie i didactic general (7) (9) (20)
(22).


Principalele adaptri se refer la:
- introducerea unui subpunct suplimentar, cu privire la obiectivele operaionale corectiv-
formative sau terapeutic-compensatorii, a cror realizare trebuie urmrite pe parcursul
activitii proiectate;
- precizarea (nominal), la subpunctul resurse umane", a prezenei la activitate a unor
elevi cu nevoi i manifestri aparte, care, pe parcursul activitii vor necesita o atenie i un
sprijin deosebit;
- menionarea la subpunctul resurse materiale" a unor mijloace de lucru adaptate - material
intuitiv difereniat, fie de munc independent etc.;
- precizarea, n partea fundamental a proiectului, a cel puin trei secvene de evaluare: a) de
pre-nvare, n strns legtur cu pregtirea ancorelor" pentru tema nou; b)
diagnostic sau de urmrire, pe secvene logice, a gradului de nelegere, manifestat de
elevi n partea fundamental a activitii i c) de postnvare. n strns legtur cu
sarcina consolrii noilor achiziii.
5.3.1.7. In finalul acestui subcapitol, ne putem pune, desigur, ntrebarea, dac este justificat s
vorbim despre existena unor principii didactice, proprii nvmntului special?
Dup cte cunoatem, n literatura de specialitate psihopedagogic, aceast problem n-a fost
dezbtut dect sporadic.
De pild, Ilie Stanic (1997) enumera urmtoarele principii didactice, pe care le consider
proprii nvmntului special pentru copiii cu deficiene de auz i pe care le intituleaz:
principii specifice surdo-didacticii (61, p. 114):
- principiul formrii vorbirii n practica direct a comunicrii verbale, n joc i n manipularea
(cu scop) a obiectelor;
-principiul tratrii individuale i difereniate a elevilor n procesul educativ-compensator;
- principiul tratrii individuale i difereniate a elevilor n procesul educativ-compensator;
- principiul legrii teoriei cu practica demutizrii;
- principiul asigurrii unitii instruciei, educaiei, compensaiei i reeducrii.


De asemenea, ntr-o lucrare intitulat: Instruirea copiilor cu tulburri ale dezvoltrii
intelectuale", B.P. Puzanov (2001) susine o serie de idei, n legtur cu care formuleaz zece
principii didactice", care, dup prerea sa, trebuie s-i gseasc aplicare n nvmntul
special, astfel (dup 45, p. 69-70):
- instruirea n coala special terapeutic" (n original: ..correcionnaia specialnaia cola")
trebuie s stimuleze multilateral dezvoltarea personalitii fiecrui colar: principiul
instituirii stimulative;
- nvmntul special trebuie s aib un caracter educativ: principiul instruirii formative;
- nvmntul trebuie s fie sistematic i sistemic: principiul caracterului sistematic al
activitilor de instruire;
- toate informaiile pe care coala le transmite elevilor si trebuie s aib un caracter strict
tiinific: principiul caracterului tiinific al instruirii;
- activitile de instruire se structureaz pe baza lurii n considerare a particularitii
materialului de nvat: principiul accesibilitii n instruire;
- instruirea trebuie s asigure temeinicia nsuirii cunotinelor, priceperilor i
deprinderilor: principiul temeiniciei n nsuire;
- instruirea asigur abordarea individualizat a copilului n contextul formelor colective
de lucru: principiul individualizrii n instruire;
- ntregul proces instructiv-educativ din coala special se construiete innd cont de
particularitile psihofizice ale elevilor: principiul abordrii difereniate.
Chiar dac toate aceste cerine, considerate de ctre autorul citat principii didactice aparte",
sunt, de fapt, adaptri ale principiilor didactice clasice (pentru nvmntul obinuit),
aplicarea lor atent i n nvmntul special pentru copii cu deficiene nu poate fi dect
benefic.
n ceea ce ne privete, considerm c, pe lng principiile didactice generale, care trebuie,
ntr-adevr, adaptate, innd cont de particularitile dezvoltrii copiilor cu deficiene, n
nvmntul special exist un deziderat fundamental, care poate fi considerat principiu al
acestui nvmnt. Ne referim la orientarea corectiv-formativ sau terapeutic-compensatorie
a tuturor activitilor desfurate cu copiii, indiferent c sunt activiti instructiv-educative, de
autoservire i gospodreti, de pregtire pentru munc, de odihn i loisir etc.
Aplicarea eficient a acestui principiu este condiionat de o cunoatere temeinic, de ctre
cei care organizeaz, dirijeaz i desfoar activitile cu copiii, a particularitilor acestora -
particulariti de vrst, individuale i trsturi de specificitate - concretizate n capaciti de
nvare i adaptare, mai mult sau mai puin evidente, dar i n dificulti, mai mult sau mai
puin accentuate, pe care ei le ntmpin, sub aceste dou aspecte fundamentale ale existenei
lor - nvarea i adaptarea.
O foarte mare importan are i nelegerea cauzelor, care stau la baza dificultilor
ntmpinate. Copiii nii trebuie ajutai s contientizeze dificultile pe care le ntmpin i
s fie motivai pentru a depune efort n direcia depirii lor.


n continuare amintim i cteva dintre aspectele pe care le considerm mai importante, n ceea
ce privete aplicarea adaptat i n nvmntul special, a principiilor didactice generale:
- accentuarea tratrii difereniate a colarilor cu handicap i ducerea acesteia pn
la individualizare i personalizare ";
- punerea accentului pe nvare practic; extinderea organizrii intuitive a actului nvrii
(inclusiv la clasele mari, folosind, desigur, modaliti adecvate vrstei i nivelului atins);
- combaterea verbalismului i acordarea unei atenii permanente mbinrii echilibrate i
dozate a mijloacelor intuitive, verbale i acional-practice n nvare;
- asigurarea calitilor necesare mijloacelor de lucru utilizate, n raport de particularitile
proceselor cognitive, comunicaionale i motivaional-afective la copiii cu care se desfoar
activitatea;
- intensificarea orientrii ludice, mai ales n etapele iniiale de colarizare a copiilor cu
deficiene mintale, i trecerea, pe parcurs, spre o motivaie superioar, intrinsec;
- opiunea prioritar pentru demersul inductiv n nvare, dar cu antrenarea treptat a elevilor
la exemplificri proprii, la exerciii de aplicare n situaii concrete a cunotinelor nsuite etc.

ntrebri i sarcini recapitulative i de evaluare

1. Descriei principalele contradicii ale sistemului actual de instruire, educare, terapie i
asisten a persoanelor cu handicap mintal. Ce soluii propunei pentru ndeprtarea lor?
Argumentai-v propunerile.
2. Facei un scurt istoric al ideii de integrare a nvmntului special n
sistemul educaiei generale din Romnia. Ce prevede, n acest sens. Legea nvmntului
nr. 84/1995?


3. Descriei cteva dintre condiiile care fac posibil reuita educaiei speciale integrate,
inclusiv n cazul unor copii cu deficiene mintale evidente.
4. Dup cum rezult din tabelul 2, exist ri unde predomin sistemul tradiional al
educaiei speciale n coli separate. Care sunt condiiile ce determin preferina pentru
educaia special de acest tip?
5. Care sunt condiiile ce determin preferina pentru educaia special integrat n colile
obinuite?
6. Comparai condiiile care faciliteaz educaia special n instituii colare separate, cu
condiiile care faciliteaz educaia special integrat. Care dintre aceste condiii sunt prezente
la noi i ce concluzii tragei n legtur cu evoluia educaiei speciale din ara noastr, n
viitorul apropriat?
7. Care sunt obiectivele nvmntului special, n ambele sale forme de organizare - att
separat, ct i integrat?
8. Referii-v. succint, la coninutul nvmntului special din Romnia, aa cum este el
conturat n documentele oficiale.
9. Enumerai cteva dintre principiile didactice i comentai posibilitatea i condiiile
aplicrii lor n nvmntul special.
10. n ce msur putem vorbi despre existena unor principii didactice proprii nvmntului
special? Care ar fi acestea?

ANEXA l
PROIECT DIDACTIC (model adaptat dup 1. Jinga i I. Negre)

Tema activitii
Obiectul de studiu Clasa
Data/Ora
Propuntor


1. OBIECTIVE OPERAIONALE: \. n plan cognitiv: - (elevii vor .ti n plus)
2. n plan corectiv-formativ (terapeutic-compensator):
- (elevii i vor reprezenta, vor nelege mai bine)
- (activitatea va contribui la ameliorarea, corectarea, nlturarea)
3. n plan aplicativ-practic:
- (elevii vor putea s fac n plus, mai bine)
II. RESURSE:
1. Coninutul activitilor proiectate:
- secvena de program (subiectul) i textul din manual (titlu, pagina)
- conexiuni intra i interdisciplinare:
=> precizri cu privire la locul activitilor proiectate n suita de activiti la tem, n cadrul
aceleiai discipline
=> precizri cu privire la domeniul n care noile achiziii i vor gsi cmp de transfer, de
conexiuni i aplicare practic
2. Gradul de pregtire a elevilor:
- achiziii anterioare (eventuale lacune)
- caracterul motivaiei i al interesului pentru activitatea respectiv (mai ales la unii elevi)
- dificulti posibile (la unii elevi sau la ntreaga clas)
- manifestri specifice de prevenit la unii elevi (rspunsuri inerte, ablon; rspunsuri
impulsive, negndite; atitudine pasiv; dezacord n vorbire; preocupri colaterale etc.)
3. Condiii materiale:
- data i locul de desfurare a activitii, dotarea
III. STRATEGIA DIDACTICA
1. Tipul activitii: de predare-nvare-evaluare (combinat), de recapitulare, de consolidare,
de transfer, i aplicare n situaii noi etc.
2. Metode de lucru (nominalizarea acestora i concretizarea procedeelor prin care ele vor fi
aplicate la lecie)
3. Material didactic-intuitiv (strict la tem)
4. Mijloace tehnice (aparatur, dispozitive etc.)
5. Schema desfurrii activitii (scenariul didactic)



* Momentul (evenimentul) didactic/Timpul planificat
a. Organizarea clasei (la nceputul activitii i dup caz. pe parcurs).
b. Captarea i meninerea ateniei (la nceput i pe tot parcursul activitii).
c. Actualizarea ancorelor (achiziiilor anterioare) necesare pentru noua activitate.
- evaluarea iniial.
d. Anunarea noii teme (sau a noului tip de activitate).
e. Desfurarea activitii fundamentale (de nvare a noului materia), de recapitulare,
de consolidare etc.).
- evaluarea diagnostic formativa (asigurarea feedback-lui).
f. Activiti de aplicare, transfer etc.
- evaluarea finala, sumativ.
g. Formularea temelor pentru activitatea independent a elevilor.

* Activiti de predare-nvare evaluare efectuate de:
- Cadru didactic
- Elevi

* Coninutul i materialele cu care se opereaz


Anexe:
- modelul eventualelor scheme de executat pe tabl;
- modelul fielor individuale adaptate sau al altor materiale (de exemplu, jocuri didactice) ce
vor fi folosite la lecie.

Not: n raport de coninut i de contextul intradisciplinar, proiectul didactic se poate ntocmi
pentru mai multe lecii legate ntre ele (de verificare i recapitulare; de predare a noilor
cunotine i de nvare; de consolidare i evaluare sumativ). De asemenea, proiectul
didactic poate fi ntocmit n comun, pe aceiai tem, de ctre nvtorul/profesorul i
educatorul clasei.

REFERINE BIBLIOGRAFICE
1. Arcan P., Ciumgeanu D.(1980). Copilul deficient mintal, Ed. "Facla", Timioara.
2. Babanski I.K. (trad. 1979). Optimizarea procesului de nvmnt, E.D.P., Bucureti.
3. Bloom B... (i colab., 1969), Taxonomic des objectifs pedagogiques. Domaine
cognitifs, Education Nouvelle, Montreal.
4. Bruner J.(1974). Pentru o teorie a instituirii, E.D.P. Bucureti.
5. Caraman Al. (1973). Structura nvmntului special n viziunea integrrii acestuia n
sistemul general al educaiei,, n: Psihopedagogie Special - Caietele colocviului", Institutul
de tiine Pedagogice, Bucureti.
6. Caraman Al., Miescu-Caraman Lucia (1975). Educaia special difereniat, condiie a
integrrii sociale a copiilor cu deficiene, n: Probleme de Defectologie", voi. IX, E.D.P.,
Bucureti.
7. Cerghit I. i colab. (1992). Didactica, manual pentru clasa a X-a, coli normale; E.D.P.,
Bucureti.
8. Creu V. (1995). Formarea operatorilor logici la elevii cu handicap mintal, n: "Recuperarea
i integrarea persoanelor cu handicap", nr. 1-2 (p. 19-27).
9. Cuco C.(1996). Pedagogie, Ed. "Polironi", lai.
10. Damaschin D. (1973). Defectologie, E.D.P., Bucureti.
11. Daunt P. (1997). Integrarea colar i social a copiilor i tinerilor cu CES, n rile
Europei Centrale (studii pentru Romnia), UN1CEF, Bucureti.
12. (1995). Declaraia de la Salamanca i direciile de aciune n domeniul educaiei speciale,
LTNICEF, Romnia, Bucureti.
13. Despa Luiza (1998). Terapia copiilor cu sindrom Dow;?, n vederea realizrii integrrii,
disertaie Mater"' (coord. t. conf. dr. Gh. Radu), Universitatea din Bucureti.
14. Druu 1. (1995). Psihopedagogia deficienilor mintal (lecii), Univ. Babe-Bolyai". Cluj-
Napoca.
15. Durkheim E. (trad.1980). Educaie i sociologie, E.D.P. Bucureti.
16. Enchescu C, Igiena mintal .i recuperarea bolnavilor psihici. Ed. Medical, Bucureti.
17. Holm P., Holst J., Olsen B., Perlt B. (1996). Quality of eveiy day llfe: the Danish
approach, n: Tossebro J. i colab. "Intellectual disabilities in the NordicWelfares States"
H.F., Norvrgian Academic Press.
18. Holst J. (2000). Assesment of Special Educaional Needs in Denmark, n Holst J. . a.
Development of Special Needs Education Methods in Denmark, Spain and Romnia",
Socrates - Comenius Project, 2000, Ed. "Pro-Humanitate", Bucureti.
19. Inhelder B. (1963). La diagnostic du raissonement chez Ies debiles mentaux, 2-e edit.,
Ed. "Delachaux et Niestle", Neuchtel.
20. Ionescu M. i Radu I. (coord. 2001). Didactica modern, Ed. "Dacia", Cluj-Napoca.
21. Ionescu S. (1975). Adaptarea socioprofesional a deficienilor mintal, Ed.
"Academiei", Bucureti.
22. Jinga I., Negru I. (1999). nvarea eficient, Ed. "Aldin", Bucureti.
23. Joia E. (1998). Eficiena instruirii, E.D.P.-R.A., Bucureti.
24. Lambert J.L. (1986). Emeigment special et handicap mental, 2-e edition, Ed. "Pierre
Mardaga", Bruxelles.
25. Legea nvmntului nr. 84/1995, n: Monitorul Oficial al Romniei", iulie 1995,
Bucureti.
26. Luria A.R. (1960). Umstvennodstali rcbionok (copilul napoiat mintal), A.P.N., Moskva.
27. Macovei E. (1997). Pedagogie, E.D.P.-R.A., Bucureti.
28. Manolache A., Prnu Gh. (coord., 1993). Istoria nvmntului din Romnia,
E.D.P., Bucureti.
29. Melero-Lopez M. (1990). La integration escolar - otra cultura, Junta Andalucia, Malaga.
30. Melero-Lopez M. (1997). Organizarea colar fa n fa cu coala diversitii - prelegere
la cursul Mater" cu tema: educaia integrat a copiilor cu cerine educative
speciale", Universitatea din Bucureti.
31. Muu I. (1991). Problematica curriculumului pentru nvmntul special, n "Revista de
Educaia Special" nr. l, p. 47-51, Bucureti.
32. Nazarova N.M. (sub red., 2001). Speialnaia pedagogika, (Pedagogie special),
Ed. "Akademia" Moskva.
33. Nicola I. (1995). Pedagogie, E.D.P - R.A. Bucureti.
34. Nicolescu Florica (1999). Un copil cu cerine speciale de educaie frecventeaz coala
obinuit, n Radu. Gh. i colab. Introducere n psihopedagogia colarilor cu handicap", Ed.
Pro-Humanitate", Bucureti.
35. Nirje B. (1976). Normalisation et integration, concepts de base en amcliorer la qualitee de
la vie, Airlie House, Virginia.
36. Punescu C. (1976). Deficiena mintal i procesul nvrii, E.D.P. Bucureti.
37. Perron R. (trad 1979). Deficiena mintal i reprezentarea de sine, n Zazzo R.
(coord. 1969, trad. 1979). "Debilitile mintale", E.D.P., Bucureti.
38. Pevner M.S. (1959). Deti oligofren (copiii oligofreni), APN., Moskva.
39. Piaget J. (trad. 1965). Psihologia inteligenei Ed. tiinific, Bucureti.
40. Piaget J. (rad. 1973). Naterea inteligenei la copil, E.D.P. Bucureti.
41. Popovici D.V. (1999). Elemente de psihopedagogia integrrii. Ed. Pro-Humanitas,
Bucureti.
42. Potolea D. (1988). Teoria i metodologia obiectivelor, n: Cerghit I., Vlsceanu L. (coord.)
Curs de pedagogie", Tipografia Universitii, Bucureti.
43. Preda V. (\995)Principiul normalizrii i etica interveniei precoce asupra copiilor
cu nevoi speciale, n: "Recuperarea i integrarea persoanelor cu handicap", nr. 1/2, 1995,
Bucureti.
44. Preda V. (2001). Principiile didacticii n viziunea psihologiei educaiei i dezvoltrii,
n: lonescu M. i Radu 1. (coord. 2001) "Didactica modern" (Ediia 11-a, revizuit). Ed.
"Dacia", Cluj-Napuca.
45. Puzanov B.P. (2001). Obucenie detei s narueniami umnstvennogo razvitia ("Instituirea
copiilor cu tulburri ale dezvoltrii intelectuale") Ed. "Akademia", Moskva.
46. Racu Aurelia (1997). Istoria psihopedagogiei speciale, (manual crestomaie), Ed.
"Lumina", Chiinu.
47. Radu Gh. i colab. (1975). Prevenirea i combaterea eecului la nvtur, probleme
actuale ale nvmntului diferenial, n Probleme de Defectologie", voi. IX, E.D.P.,
Bucureti.
48. Radu Gh. Stoiciu E.M. (1976). Unele particulariti ale nvmntului pentru debili
mintali, E.D.P., Bucureti.
49. Radu Gh. (1991). Moment important n dezvoltarea nvmntului special pentru
handicapaii mintal, n Revista de Educaie Special" nr. l, Bucureti.
50. Radu Gh. (1992). Contradicii ale sistemului aciuai de nvmnt pentru handicapai
mintal, n Revista de Educaie Special", nr. l, Bucureti.
51. Radu Gh. (1995). Prioriti ale reformei n nvmntul deficienilor mintal, n
"Analele" Universitii Ecologice "Dimitrie Cantemir", Seciunea Psihologie, Trgu Mure.
52. Radu Gh. (1997). Tradiii i perspective ale educaiei integrate a copiilor cu cerine
educative speciale din Romnia, comunicare la Simpozionul internaional, Chiinu
(18-19 noiembrie).
53. Radu Gh. (1999). Psihopedagogia dezvoltrii colarilor cu handicap, E.D.P.-R.A.,
Bucureti.
54. Radu Gh. (2000). Psihopedagogia colarilor cu handicap mintal, Ed. "Pro-
Humanitate", Bucureti.
55. Radu Gh., Popovici D.V. (1998). Prezent i perspective ale educaiei integrate n
Romnia, comunicare la Simpozionul TEMPUS", Cluj-Napoca.
56. Radu I. (1973). Direcii de modernizare a nvmntului special pentru
debili mintali, cerute de actuala dezvoltare economico-social, n: Psihopedagogie special -
caietele colocviului", Institutul de tiine Pedagogice. Ed. "Litera", Bucureti.
57. Rulea Gh. (1973). ncercri de inovare a sistemului de pregtire pentru via a elevilor
din coala ajuttoare, n: Psihopedagogie special - caietele colocviului", Institutul de tiine
Pedagogice, Bucureti.
58. Roea M. (1967). Psihologia deficienilor mintali, E.D.P., Bucureti.
59. Sfetcu V.. Radu Gh., Dezvoltarea nvmntului pentru handicapaii mintal n Tribuna
nvmntului" nr. 25/2 iulie 1990.
60. Stainback W., Stainback S. (1990). Support Networks for inclusive schooling, Paul H.
Brookces Publishing, Co. B.L.T.S.
61. Stanic I. i colab. (1997). Psihopedagogie special. Deficiene senzoriale, Ed, "Pro-
Humanitate", Bucureti.
62. Stoian St., (coord., 1968). Contribuii la istoria nvmntului special din
Romnia, E.D.P., Bucureti.
63. Strchinaru I. (1994). Psihopedagogie special, voi. I, Ed. "Trinitas", Iai.
64. Stutkat K.G. (1981). Aspects economiques al'education special, "Perspectives", UNESCO,
Paris.
65. erban Lia (1999). Rolul familiei i al grdiniei n pregtirea pentru integrare a copilului
cu sindrom Down, n: Radu Gh. i colab. "Introducere n psihopedagogia colarului cu
handicap", Ed. "Pro-Humanitate", Bucureti.
66. Ungureanu D. (2000). Educaia integrat i coala incluziv, Editura de Vest, Timioara.
67. Videanu G. (1985). Pedagogie - ghid pentru profesori, Universitatea "Al. I. Cuza", Iai.
68. Vgotski J.S. (1983). Osnov defektologhii (bazele defectologiei), n: Sobranie
sociucnii" Tom piati" ("opere", voi. V), Ed. Pedagoghika", Moskva.
69. Verza E. (1992). Psihopedagogia integrrii i normalizrii, n: ..Revista de
Educaie Special", nr. l, Bucureti.
70. Verza E. (1998). Psihopedagogie special, E.D.P.-R.A., Bucureti.
71. Vrjma Ecaterina, Vrjma T. (1993). Copii ci cerine educative specia/e, n: Revista de
Educaie Special", nr. l, Bucureti.
72. Vrjma T. i colab. (1996). Integrarea n comunitate a copiilor cu cerine educative
speciale, Ministerul nvmntului i Reprezentana UN1CEF n Romnia, Bucureti.
73. Vrjma T. (2001). nvmntul integrat i/sau inclusiv, "Aramis", Bucureti.
74. Zamfiroiu Gr. (1973). Socializarea, proces terapeutic major pentru copii cu debilitate
mintal, n: "Psihopedagogie special - Caietele colocviului", Institutul de tiine Pedagogice,
Bucureti.
75. Zamskii H. S. (1954). O raznoobrazii pri povtarenii ucebnoga materiala (Despre
caracterul variat al repetrii materialului de nvat), n: Izvesta A.P.N." nr. 57.