0 - Suport Curs - Deficienti Mintali

preluare integrală din: C.
MUREŞAN, PSIHOPEDAGOGIA DEFICIENȚILOR MINTALI
PSIHOPEDAGOGIA DEFICIENȚILOR MINTALI .

+)
TEMA 1. Definirea şi caracterizarea generală a deficienței de intelect

1. Terminologia folosită pentru desemnarea deficienței de intelect
2. Pseudodeficiența mintală
3. Etiologia deficienței de intelect
TEMA 2. Procesul învățării şi învățarea operatorie la deficienții de intelect
TEMA3. Particularități ale gândirii la deficienții de intelect. Particularități ale memoriei

la deficienții de intelect
TEMA 4. Reprezentarea de sine la copiii cu deficiență de intelect.
TEMA 5. Inteligența socială a deficienților de intelect…
Page | 1
preluare integrală din: C. MUREŞAN, PSIHOPEDAGOGIA DEFICIENȚILOR MINTALI
TEMA 1. DEFINIREA ŞI CARACTERIZAREA GENERALĂ A DEFICIENȚEI DE

INTELECT
Deficiența mintală desemnează o realitate complexă, un fenomen bio-psiho-social

eterogen determinat de varietatea cauzelor, de gradul diferit de manifestare şi de tulburările
asociate. Termenul de deficiență mintală nu se referă la o entitate, la un tablou clinic unitar şi
deci nu îi corespunde o unitate structural-funcțională, biologică sau psihologică. Termenul de
deficiență mintală este doar o noțiune care include variate forme şi tipuri care au în comun
insuficiența mintală şi care confirmă ideea unității în diversitate şi în acest domeniu. După o
analiză a diferitelor definiții ale deficienței mintale, Jordan şi Clausen constatau în 1967 că
acestea erau concepute pentru a le servi pedagogilor, medicilor sau psihologilor, mergând până la
a afirma că d.m. nu era încă definită. Actualmente majoritatea specialiştilor o propun pe cea dată
în 1973 de Asociația Americană a Deficienței Mintale (A.A.D.M.). Aceasta ține cont de trei
criterii: funcționarea intelectuală semnificativ inferioară mediei, deficitul comportamentului
adaptativ şi manifestarea deficienței în cursul perioadei de dezvoltare.
1. Criteriul funcționării intelectuale semnificativ inferioare mediei indică faptul că
pentru ca o persoană să fie diagnosticată ca d.m., ea trebuie să obțină un QI inferior
sau egal cu 70, în cadrul administrării unuia sau mai multor teste standardizate de
inteligență generală. Din moment ce eroarea pentru măsurarea QI este de 3-4 unități,
limitele între care se presupune diagnosticul de d.m. sunt de 66-74 sau 62-78.
Măsurarea QI permite,de asemenea, precizarea mai multor niveluri de d.m. (uşoară,
moderată, severă, profundă). Această utilizare a criteriului QI permite stabilirea unui
diagnostic pe baza raționamentului clinic. Ea permite, astfel, evitarea efectelor
negative ale utilizării rigide a cifrelor obținute în urma evaluării. Ross afirma în 1980
că este total nerezonabilă etichetarea unui copil ca fiind cu d.m. uşoară sau moderată
doar pe baza unei diferențe de un punct la QI.
2. Cel de al doilea criteriu al definiției, cel al deficitului comportamentului adaptativ, se
referă la existența la persoana evaluată a unor limitări semnificative, în raport cu
normele de maturitate, învățare, autonomie personală şi/sau de responsabilitate
socială, stabilite pentru grupa sa de vârstă şi cea culturală. În SUA, termenul de
comportament adaptativ înlocuieşte actualmente termenii de competență socială, de
maturitate socială sau de adaptabilitate socială. Includerea în definiție a deficitului
comportamentului adaptativ are o mare importanță deoarece relația între QI şi gradul
de competență socială nu este liniară. Corelațiile dintre comportamentul adaptativ şi
QI variază cu natura măsurărilor comportamentului adaptativ şi cu tipul de populație
studiată. La cei cu d.m.uşoară aceste corelații sunt mai puțin nete, iar unii indivizi cu
un QI puțin inferior față de 70 pot să nu prezinte deficite ale comportamentului
adaptativ.
În legătură cu evaluarea comportamentului adaptativ în diagnosticarea şi clasificarea
d.m., Nihira (1985) subliniază faptul că utilizarea unei astfel de evaluări înseamnă în mod
implicit că d.m. nu este o situație permanentă. Un individ poate să răspundă la un moment dat
criteriilor deficienței mintale, dar să nu mai răspundă într-un alt moment. Este deci posibil, în
Page | 2
unele cazuri, ca un individ să îşi piardă statutul de deficient sau gradul deficienței să se modifice,
ca urmare a modificărilor comportamentului adaptativ sau a aşteptărilor mediului.
3. Cel de al treilea criteriu este legat de faptul că deficitele de funcționare
intelectuală şi ale comportamentului adaptativ trebuie să fie prezente în cursul
perioadei de dezvoltare, adică între 0 şi 18 ani. Conform manualului DSM-III,
deficitele de dezvoltare pot să se manifeste printr-o încetinire, o oprire sau o
neterminare a dezvoltării,dar şi printr-o regresie. Analiza acestui criteriu relevă o serie
de probleme, în special referitoare la absența unei diferențieri între vârsta la care se
manifestă caracteristicile d.m. şi vârsta la care factorii etiologici acționează pentru a o
cauza. Fără această distincție ar fi necesară constatarea: la făt, de exemplu, a
existenței unei funcționări intelectuale generale semnificativ inferioare mediei! Însă,
din momentul concepției şi pe tot parcursul perioadei prenatale, pot interveni
numeroşi factori etiologici cu efect nociv asupra dezvoltării cerebrale.
Pe de altă parte, vârsta la care se manifestă caracteristicile esențiale ale d.m. are
consecințe importante pentru diagnosticul diferențial. AADM propune diagnosticul de demență
în cazul în care aceste caracteristici apar după 18 ani. DSM-III prezintă nuanțări, precizând că
dacă tabloul clinic se dezvoltă înainte de 18 ani la un subiect care a avut anterior o inteligență
normală, trebuie avute în vedere ambele diagnostice, atât cel de d.m., cât şi cel de demență.
De asemenea, DSM-III indică faptul că d.m. poate să coexiste cu tulburările specifice sau
globale de dezvoltare şi că există deseori anomalii ale comportamentului analoge cu cele care se
observă în cazul autismului infantil, de exemplu. Când ambele tulburări sunt prezente, trebuie
realizate ambele diagnostice. DSM-III rezolvă astfel problema dificilă a categorizării pentru
cazurile în care se regăseşte o dualitate altă tulburare-de deficiență mintală.
În consecință, ținând cont de precizările AADM şi de cele afirmate anterior, se poate
spune că deficiența mintală este o insuficiență globală şi o funcționare intelectuală semnificativ
inferioară mediei, care se manifestă printr-o stagnare, încetinire sau o lipsă de achiziție în
dezvoltare, determinate de factori etiologici, biologici şi/sau de mediu, care acționează din
momentul concepției până la încheierea maturizării şi care au consecințe nefavorabile asupra
comportamentului adaptativ. Prognosticul variază cu gradul deficitului, importanța tulburărilor
asociate, calitatea intervenției şi exigențele mediului.
R. Zazzo afirmă că în definirea şi clasificarea deficiențelor mintale trebuie să se ia în
considerare aspectele medicale, psihologice, pedagogice şi sociale ale acestui fenomencomplex.
1). Aspectele biologice ale deficienței mintale

Aspectele biologice vizează originea predominant biologică a deficienței mintale şi se
referă la cauzele şi factorii biologici determinanți ai deficienței mintale. Astfel, din variatele
tulburări mintale, relativ constante şi ireversibile, în sfera deficienței mintale, pot fi cuprinse doar
acelea care se datorează unor dereglări funcționale sau organice ale sistemului nervos central
(SNC), declanşate până la vârsta de 3-4 ani. Trebuie de asemenea menționat faptul că, deşi
majoritatea deficienților mintali prezintă leziuni mai mult sau mai puțin vizibile ale SNC, totuşi
nu putem conchide că toți indivizii care prezintă asemenea leziuni prezintă deficiență mintală.
Diagnosticul diferențial, deci delimitarea deficienței mintale de alte stări patologice
caracterizate în parte prin tulburări ale funcționalității intelectuale, presupuneluarea în
considerare a momentului ontogenetic al apariției şi manifestării deficitului intelectual.
Consensul asupra precocității influențelor nocive este unanim în privința acelor factori care
Page | 3
acționează asupra sistemului nervos central în perioada prenatală sau perinatală. În schimb,
stabilirea exactă a caracterului timpuriu al influențelor factorilor postnatali impune luarea în
considerare a stadiului psihogenetic în care aceştia acționează.
Criteriul „caracterului timpuriu” relevă faptul că, în cazul deficienței mintale, spre
deosebire de alte stări patologice care se caracterizează prin deficit intelectual cum ar fi demența
sau degenerescența progresivă, asistăm la o tulburare a dezvoltării normale chiar de la începutul
structurării personalității. Astfel, influențele nocive, leziunile cerebrale care apar în perioada
dezvoltării postnatale a sistemului nervos, până la circa 3-4 ani, determină, de obicei, tulburarea
globală în special a inteligenței şi în general a personalității, generând frecvent deficiență
mintală. Pe când, tulburările intelectuale apărute la o vârstă mai târzie prezintă multiple diferențe
esențiale față de deficiența mintală tipică.
Admiterea, alături de cauzele de ordin biologic, a celor de natură socio-culturală sau
socio-afectivă nu diminuează valoarea criteriului biologic, deoarece se presupune, pe de o parte,
o mediere fiziologică a influențelor externe asupra inteligenței, iar pe de altă parte, se ştie că
primii ani de viață constituie o perioadă critică a psihogenezei, în care receptivitatea față de
influențele nocive ale factorilor socio-culturali şi socio-afectivi este maximă.
Pe baza unor cercetări, M. Chiva afirmă că, pornind de la acelaşi deficit intelectual,
deficienții mintali „normali” (cu cauzalitate endogenă, înnăscută) deveniți adulți se adaptează
mai bine decât cei „patologici” (cu cauzalitate exogenă, dobândită) la aceleaşi cerințe sociale. Cu
alte cuvinte, M. Chiva distinge deficiența mintală „normală” (determinată de un mecanism
genetic normal) de cea „patologică” (factorii determinanți nu pot fi asimilați unui mecanism
genetic normal).
2). Aspectele psihologice ale deficienței mintale

Aspectele psihologice sunt de multe ori limitate, în mod nejustificat, la cele psihometrice,
bazate pe testarea inteligenței, neglijând faptul că un criteriu psihologic ia în considerare
specificitățile diferitelor tipuri de deficiență mintală în raport de etiologie, iar criteriul
psihometric se rezumă doar la „măsurarea” nivelului mintal al acestora. De asemenea, trebuie
menționat faptul că cei care par a fi deficiențți mintali din punct devedere psihometric, nu
întotdeauna se dovedesc a fi ca atare din punct de vedere clinic şi psihologic. Desigur, nivelul
intelectual sub normă, diagnosticabil cu ajutorul testelor de inteligență constituie o notă esențială
şi necesară pentru a constata deficiența mintală. Totuşi, examinarea inteligenței trebuie să releve,
alături de nivelul mintal global, ponderea şi contribuția diverşilor factori intelectuali la deficiența
mintîală constatată (evidențierea nivelului de dezvoltare al inteligenței, exprimat în etate mintală
E.M. sau coeficient de inteligență Q.I. şi structura acestuia, definită sub forma profilului
intelectual specific).
În determinarea apartenenței la categoria deficienței mintale uşoare sau la cea a
intelectului de limită sau a pseudodeficienței mintale, argumentul hotărâtor îl constituie
capacitatea de învățare cognitivă şi de adaptare la cerințele colectivității normale. Diagnosticul
diferențial urmăreşte să constate, pe baza probelor de diagnostic dinamic-formativ, capacitățile
compensatorii şi nivelul potențial al dezvoltării mintale a subiectului respectiv.
Din punct de vedere psihologic, deficiența mintală nu constă în tulburarea dezvoltării
unei singure funcții, ci ea este mai degrabă o unitate de deficiențe în care deficitul intelectual
ocupă locul central. Astfel, prezența permanentă a unei serii de tulburări senzoriale, de limbaj, de
activitate, alături de deficitul intelectual se consideră a fi simptome cu o mare valoare
Page | 4
diagnostică a deficienței mintale. O cale urmată în încercarea evidențierii specificității deficienței

mintale a constat în decelarea unor particularități ale proceselor psihice. Aceste particularități pot
avea caracter patognomonic, în sensul că nu pot fi întâlnite în nici una din etapele normale de
dezvoltare ale copilului, sau pot avea numai o valoare simptomatică. În acest sens, M.Roşca
investigând percepția, memoria, mobilitatea gândirii şi atenția voluntară la deficienții mintali din
Școala ajutătoare şi la copiii normali având vârste cronologice începând de la 3 ani, constată că
singura trăsătură patognomonică întâlnită la unii subiecți era menținerea rigidă a poziției inițiale,
chiar şi atunci când aceasta era în dezacord evident cu proprietățile stimulilor actuali.
Abordând problematica deficiențelor cognitive la copii, N. O’Connor şi B.Hermelin
remarcau importanța analizei deficitelor cognitive specifice în percepția şi comunicarea vizuală
şi auditivă, în relațiile dintre limbaj şi gândire, în comunicare, codificare, atenție, activare şi
memorie. O primă remarcă ce reiese din datele obținute de aceşti autori constă în faptul că în
limitele vocabularului lor, subiecții deficienți mintali utilizează limbajul, atât sintactic cât şi
semantic, corespunzător vârstei lor mintale, în pofida faptului că nu reuşesc să asocieze – în mod
satisfăcător – limbajul şi comportamentul motor. Studiile privind memoria de scurtă şi de lungă
durată par să indice, la aceşti copii, o incapacitate de înregistrare inițială a input-urilor şi nu un
deficit în procesele de stocare. Aceeaşi autori menționează alterarea proceselor de codificare la
cei mai mulți deficienți mintali, alterare care este o consecință a unui repertoriu insuficient de
itemi şi categorii în sistemul memoriei, la care să poată fi raportați stimulii următori.
R. Zazzo, pornind de la ipoteza conform căreia deficientul mintal nu se poate asimila
unui copil normal de o vârstă cronologică mai mică, evidențiază că structura psihică a acestuia se
caracterizează prin heterocronie, adică unele aspecte ale activității sale psihice sunt dezvoltate
sub limită, iar altele peste limita atinsă de copilul normal de aceeaşi vârstă mintală.
Definind deficiența mintală ca pe o construcție neterminată, datorită incapacității de a
atinge stadiul gândirii formale, B. Inhelder descrie „vâscozitatea genetică” sub forma unei
caracteristici a deficienței mintale. Autoarea precizează că deficientul mintal este capabil să
realizeze construcții operatorii, dar neîncheiate; atingând nivelul acestei construcții el va rămâne
fixat pentru mai mult timp în acel punct. Este vorba de persistența mai îndelungată a urmelor
nivelului anterior, de prezența a două sisteme heterogene coexistând în acelaşi timp, progresul
sau reculul între cele două stări care coexistă într-un fals echilibru, toate fiind expresiile
„vâscozității genetice”.
R. Fau prezintă fragilitatea construcției personalității deficientului mintal ca o expresie a
specificității acestuia pornind de la descrierea efectuată de B. Inhelde „vâscozității genetice” şi
analizând consecințele acesteia în momentul în care deficientul mintal este plasat în context
social în fața unor solicitări care depăşesc posibilitățile sale. În aceste condiții, în timp ce
operațiile concrete devin securizante, bazându-se pe date perceptive, reale, primele operații
logice abstracte apar ca riscante, datorită manipulării unor date care nu pot fi controlate direct.
Operațiile logice constituind o modalitate de schimb între individ şi grup, se ajunge la afectarea
raporturilor sociale şi la un tip de personalitate care se caracterizează simultan prin fragilitate şi
infantilism. Se descriu două tipuri de fragilitate: disociată, caracterizată prin duritate,
impulsivitate, credulitate şi neîncredere şi mascată, care prezentă la deficientul mintal reuşeşte
disimularea fragilității sau producerea unei rupturi a echilibrului realizat, la reintrarea în
societate.
Page | 5
Actualmente, se acreditează din ce în ce mai mult concepția conform căreia deficiența

mintală nu constă doar în tulburarea inteligenței, ci a întregii personalități, nivelul scăzut al
inteligenței fiind doar un simptom al dezvoltării psihice generale.
3). Aspectele de ordin social ale deficienței mintale

Aspectele de ordin social evidențiază faptul că deficiența mintală este şi o problemă de
adaptare la cerințele şcolare şi apoi la exigențele vieții sociale deoarece, în general, nivelul
inteligenței se evaluează după criterii sociale, diferite de la copil la adult,de la o perioadă istorică
la alta.
M. Chiva arată faptul că, uneori copilul deficient mintal poate deveni un adult normal,
deşi nivelul său intelectual rămâne relativ constant. Această afirmație se bazează pe faptul că
inteligența nu este decât unul din multiplele „instrumente” psihice adaptative, alături de calitățile
afectiv-motivaționale şi volitiv-caracteriale ale personalității. Socializarea deficientului mintal
depinde de vârstă, de mediul familial, şcolar, socio-profesional, deci de exigențele variabile ale
societății. E. A. Doll defineşte deficiența mintală nu numai după gradul deficitului intelectual, ci
şi după cel al deficitului de competență socială. Astfel, Scara de Maturitate Socială Vineland
permite stabilirea vârstei sociale (V.S.) şi a coeficientului social (C.S.), care alături de Q.I.,
constituie repere importante în diagnosticarea deficienței mintale.
TERMINOLOGIA FOLOSITĂ PENTRU DESEMNAREA DEFICIENȚEI MINTALE
Analiza literaturii de specialitate, precum şi a termenilor utilizați în practică evidențiază

faptul că există o diversitate în ceea ce priveşte terminologia folosită în acest domeniu.
Diversitatea termenilor este dată de abordarea deficienței mintale din perspective diferite:
medicale, psihologice, pedagogice şi sociale, de aspectul urmărit a fi evidențiat prin termenul
folosit: gravitatea deficitului intelectual, etiologia, prognosticul, tulburările asociate. Este
necesară luarea în considerare şi a poziției diferitelor şcoli față de deficiența mintală, ceea ce a
determinat utilizarea preferențială a unor termeni diferițide la o țară la alta.
O privire istorică asupra apariției termenilor care desemnează deficiența mintală
evidențiază faptul că în secolul al XVIII-lea, J. Esquirol utiliza termenul de „idiotism” pentru a
diferenția cazurile de tulburări mintale de cele de demență, iar E. Seguin introduce noțiunile de
„idiot”, „imbecil” şi „înapoiat sau întârziat mintal” pentru diferitele grade ale deficienței mintale.
La sfârşitul secolului al XIX-lea, prin dezvoltarea orientării gnosologice în psihiatrie, apare
termenul de „oligofrenie”, introdus de E. Kraepelin pentru formele de dezvoltare psihică
insuficientă. Ulterior, acestui termen i s-a conferit o semnificație limitată, în sensul definirii ei ca
o formă clinică care se caracterizează printr-o subdezvoltare a activității cognitive, datorită unor
leziuni dobândite ale sistemului nervos central.
La începutul secolului al XX-lea, Dupré introduce noțiunea de „debilitate mintală” pentru
gradul cel mai uşor de deficit mintal. Ceva mai târziu, specialiştii germani introduc termenul de
„sindrom de ax cerebro-organic psihic” prin care se exprimă întârzierea în coordonarea motrică,
în integrarea senzorială, în dezvoltarea psihică în urma afectării timpurii a creierului. C. Lamote
Page | 6
de Grignon (1971) propune termenul de „maturopatii” în care include orice boală caracterizată
prin modificări ale comportamentului copilului ca urmare a tulburării dezvoltării funcțiilor
sistemului nervos. El înglobează în această categorie toate encefalitele prenatale, perinatale şi ale
micii copilării, anumite epilepsii, precum şi un grup polimorf al paraliziilor cerebrale.
Busemann operează cu termenii de „deficiență mintală şi „deficiență intelectuală”, primul
desemnând acei subiecți care au ca trăsătură fundamentală necesitatea de a fi ajutați în
activitățile specifice inteligenței, iar cel de al doilea defineşte incapacitatea relativă sau totală a
unei funcții intelectuale sau a unui grup de astfel de funcții care constituie cauza esențială a
comportamentului tipic deficientului mintal.
Termenul de „handicap intelectual” apare mai ales în literatura engleză şi este utilizat
pentru a defini incapacitatea de integrare şcolară şi socială datorită handicapului de efort
intelectual.
Clasificarea deficiențelor mintale
Clasificarea cea mai folosită a deficienței mintale este cea propusă de A.A.D.M. în
funcție de severitatea simptomelor. Acest sistem se bazează pe un scor standard obținut de către
individ la un test de inteligență, dar este conceput pentru a fi folosit în acelaşi timp cu un sistem
de clasificare a comportamentului adaptativ.
Intelectul de limită - Q.I.: 70-85

 dezvoltare psihomotorie aparent normală
 existența unei inteligențe net inferioare mediei
 posibilitatea existenței unor deficiențe parțiale care nu permit urmarea învățământului de
masă.
 necesită ajutor educativ adecvat pentru a avea posibilitatea practicării unor meserii simple
Deficiența mintală uşoară - Q.I.: 50/55- 70

 este dificilă distingerea de copilul normal înainte de vârsta şcolară.
 retard uşor în dezvoltarea senzorio-motorie şi a limbajului.
 dezvoltare bună a contactelor sociale.
 capacitatea achiziționării de cunoştințe şcolare care nu depăşesc însă nivelul celor de
clasa a VI-a
 în urma unei educații speciale se pot forma competențe sociale şi profesionale,
 în condiții de stres este necesară asistență, îndrumare.
Deficiența mintală moderată - Q.I.:35 – 50/55

 dezvoltare motorie relativ satisfăcătoare.
 posibilă comunicarea prin limbaj.
 autonomie satisfăcătoare.
 necesită acordarea unei asistențe moderate.
 incapacitatea achiziționării unui număr suficient de cunoştințe şcolare (în mică măsură –
lectură, scris, calcul, în general în adolescență).
Page | 7
 capacitatea executării unei munci calificate, în general în atelier protejat.

 incapacitate de a duce o viață independentă
Deficiența mintală severă - Q.I.: 25-35

 slabă dezvoltare motorie.
 limbaj minim cu posibilități reduse de comunicare.
 imposibilitatea achiziției independenței personale.
 posibilitatea comunicării prin limbaj,
 necesită educare în vederea achiziționării deprinderilor elementare de igienă.
 posibilitatea câştigării unei autonomii parțiale
 într-un mediu protejat, necesită supraveghere constantă.
Deficiența mintală profundă - Q.I.: 0-25

 retardare profundă.
 capacitate foarte slabă de funcționare în domeniul senzorio-motor.
 nevoiade îngrijire permanentă.
 existența unei oarecare dezvoltări motorii.
 imposibilitatea achiziției autonomiei personale
 dezvoltarea limbajului este nulă sau precară.
 necesită îngrijire permanentă.
O serie de sisteme de clasificare realizează o distincție între indivizi predispuşi a fi simpli

reprezentanți ai unor categorii inferioare în cadrul unei distribuții normale a intelectului şi cei ai
căror dezvoltare intelectuală a fost perturbată de stări patologice de tipul bolilor, accidentelor,
anomaliilor cromozomiale sau unor deficite genetice uşoare. Au fost propuse mai multe scheme
care iau în considerare acest criteriu. Strauss a realizat o distincție între sursele exogene şi
endogene ale deficienței mintale. El a afirmat că sindromul exogen, ca rezultat al unor leziuni
sau infecții ale creierului înainte, în timpulsau după naştere, este însoțit de obicei de tulburări de
comportament de tip perceptiv, deficite ale gândirii, hiperactivitate, distractibilitate, impulsivitate
şi agresivitate.
Cercetări ulterioare au arătat faptul că mulți copii care au suferit o serie de leziuni
craniene manifestă trăsături comportamentale diferite față de alți copii care sunt hiperactivi şi nu
prezintă vreun semn al unei leziuni organice. Un astfel de sistem prezintă o serie de avantaje
pentru instruire, cercetare şi prevenire, dar poate fi şi derutant în multe privințe. Un deficit poate
fi rareori diagnosticat ca fiind datorat exclusiv experienței biologice sau de viață, din moment ce
interacțiunea dintre ele este permanentă. În general, odată ce deficitul structural a apărut,
diferența nu este determintă decât în mică măsură de cauză, dacă nu există vreo suspiciune legată
de o stare patologică persistentă. O clasificare propusă mai recent de către AADM foloseşte
drept criteriu nivelul suportului de care persoana cu deficiență are nevoie pentru a duce o viață
cât mai apropiată de normal. În acest sens sunt menționate următoarele categorii de niveluri de
sprijin:-
Page | 8
- intermitent - de natură episodică, persoana nu necesită acest sprijin decât periodic, în

special în momentele de criză; acest tip de sprijin poate fi mai mult sau mai puțin
intens atunci când este oferit.
- limitat – un suport consecvent, dar limitat în timp, fără a avea o natură intermitentă,
- extensiv – suport caracterizat prin implicare regulată (de exemplu, zilnică) cel puțin în
unele medii (domiciliu, şcoală, lucru) şi nelimitat în timp.
- pervasiv– suport caracterizat prin constanță, intensitate mare, oferit în permanență în
toate mediile, implică un personal mai numeros.
PSEUDODEFICIENȚA MINTALĂ
Termenul de pseudodeficiență mintală se referă la acele categorii de copii cu întârziere în

dezvoltarea psihică, cu blocaje emoționale, cu carențe educative, care sunt determinate în general
de factori de origine externă şi al căror randament şcolar şi rezultate la unele teste psihologice
sunt similare cu cele ale deficientului mintal.
Deosebirea majoră dintre pseudodeficienți mintali şi deficienți mintali constă în faptul că
primii pot recupera deficitul intelectual dacă intervenția este promptă, sistematică şi de durată, pe
când la deficienții mintali, deficitul intelectual se consideră a fi ireversibil.
Unii autori propun pentru categoria pseudodeficienților mintali termenul de„inadaptați”
deoarece consideră că la originea deficiențelor care apar s-ar afla inadaptarea. Alții referindu-se
la aceeaşi categorie folosesc termenul „needucați”, fiind vorba de copii la care nu s-a putut pune
în evidență vreo modificare organică şi care provin din medii subculturale. Încercând o sinteză a
modului de abordare a pseudodeficienței mintale putem constata că autorii au avut în vedere fie
un factor, fie acțiunea sumată a mai multor factori care pot determina diversitatea manifestării
deficitului intelectual, ceea ce sugerează ideea eterogenității categoriei de pseudodeficiență
mintală.
Referindu-ne la caracteristicile pseudodeficienței mintale, se consideră că aceasta apare chiar
de la intrarea în grădiniță, întru-cât copilul prezintă deficiențe delimbaj, deficiențe perceptive,
spirit de observație redus, dificultăți de gândire. Inabilitățile acestor copii se amplifică pe măsură
ce sarcinile şcolare devin mai complexe şi fac apel la procese intelectuale de nivel superior.
Performanțele şcolare ale acestor copii sunt influențate şi de factori cognitivi, motivaționali şi
emoționali, specifici mediului, în general nefavorabil, în care trăiesc.
Unii autori au emis ideea conform căreia copilul pseudodeficient mintal are o structură
cognitivă mai puțin diferențiată, este mai rigid şi prezintă o capacitate mai redusă de întelegere
decât copilul normal. E. Ziegler consideră că la pseudodeficienții mintali rigiditatea este cauzată
de privațiunea socială accentuată, deci nu este vorba de o rigiditate cognitivă înnăscută, ci o
consecință a diminuării contactului cu adultul şi în special a aprobării din partea acestuia.
Un caz particular citat de W. Godfarb este acela al copilului privat de mamă care poate
prezenta un tip de personalitate aparte, caracterizat prin apatie marcată, retardare a limbajului,
performanțe perceptive diminuate, imaturitate în reacție, incapacitate de concentrare, nevoia
excesivă de afecțiune, manifestări de hiperactivitate şi randament şcolar slab.
Aceste manifestări pot fi considerate ca fiind o consecință a influenței negative a
condițiilor socio-economice şi culturale, întru-cât familiile de acest tip furnizează ocantitate
Page | 9
redusă de stimulări, de obiecte de joc şi mai ales, de modele pozitive de imitat. De asemenea, în
astfel de medii, oportunitățile educative sunt inferioare şi însoțite de o lipsă de stimulare pentru
activitățile intelectuale, întrucât accentul se pune pe concret, aspect care limitează capacitatea
intelectuală a copilului.
Un alt aspect este acela legat de motivație şi atitudine, ştiut fiind faptul că diferențele de
performanță obținute de copiii pseudodeficienți mintali, comparativ cu cei normali, sunt
influențate de sistemul motivațional. Dacă se ia în discuție structura motivațională a
pseudodeficientului mintal cuprins într-o anumită instituție, se poate observa că aceasta este
influențată atât de factorii care au acționat în perioada preinstituționalizării, cât şi de cei care au
intervenit în timpul instituționalizării.
De asemenea, se cunoaşte faptul că motivația majoră a întregii activități a copilului este
dorința de a se identifica cu adultul. Deci, într-un mediu cu nivel cultural scăzut, aspirațiile
familiei nu au menirea de a încuraja şi stimula aspirațiile copilului privind activitatea
intelectuală.
S-a putut constata faptul că aceşti copii nu sunt încurajați să gândească, să interacționeze
cu adultul prin întrebări adresate şi prin răspunsuri date de acesta, nu au fost obişnuiți cu lectura,
cu utilizarea lecturii sau cu trecerea de la observație la concluzii.
O altă trăsătură caracteristică a pseudodeficienței mintale este lentoarea. Uneori copiii pot
apărea ca fiind lenți dat fiind că au un potențial de bază original, inteligența lui este mai profundă
decât a unui copil aparent vioi, dar mai puțin dotat intelectual. De asemenea, se poate spune că
un copil poate fi lent pentru că este extrem de meticulos sau prevăzător, sau un copil poate fi lent
pentru că refuză să generalizeze uşor, pentru că învață pe o anumită direcție sau pentru că nu
adoptă uşor anumite cadre de referință. Aceste tipuri de copii pot fi considerați ca lenți şi
nicidecum ca deficienți mintali.
Un alt aspect care trebuie considerat este acela al limbajului. În acest sens, se
menționează faptul că în limbajul copilului pseudodeficient mintal se observă o proporție scăzută
de propoziții structurate matur, de construcții superior elaborate, utilizarea unor forme sintactice
sărace, folosirea limitată a adjectivelor, utilizarea repetată a conjuncțiilor şi utilizarea unui
anumit timp al verbului. Aceste aspecte nu sunt doar o reflectare a posibilităților mnezice, ci ele
pun în evidență forma verbală a unor scheme deficitare ale gândirii. De asemenea, se apreciază
că pseudodeficienții mintali înțeleg mai mult pe plan verbal decât pot să utilizeze şi că ei
folosesc în general un număr de cuvinte cu precizie satisfăcătoare, dar care nu sunt întotdeauna
reprezentative pentru cultura şcolară. Aceste aspecte nu sunt determinate de un deficit
intelectual, ci sunt o consecință a sărăciei de stimuli în care sunt crescuți copiii dezavantajați şi a
absenței discuțiilor care caracterizează comunicarea în mediile nefavorabile socio-cultural. Deci
problema care se pune este aceea a formei deficitului verbal. În acest sens se pare că deficitul
major apare la pseudodeficienții mintali la nivelul mijloacelor verbale.
Datorită diversității factorilor şi combinațiilor în care aceştia pot acționa în determinarea
pseudodeficienței mintale, putem vorbi de o serie de forme de manifestare ale pseudodeficienței
mintale.
1. Debilitățile achiziționate îşi au originea în sfera afectivității ca urmare a unor situații

conflictuale a căror intervenție precoce determină la un moment dat modificări
comportamentale. La aceste modificări, cerințele şcolii se adaugă ca o sursă de
suprasolicitare, determinând apariția inhibiției şi a negativismului. În acest context, rezultatele
Page | 10
şcolare sunt slabe, asemănătoare cu cele ale deficientului mintal uşor, deşi avem de a face cu
potențialități normale. Tot în această categorie sunt incluse şi întârzierile în dezvoltare
determinate de carențe afective care pot fi reale, cauzate de lipsa îngrijirilor materne sau
relative, cauzate de exigențele nefireşti ale familiei sau de neglijarea copilului, aspecte care
tulbură procesul normal de dezvoltare.
2. Copiii care provin din medii subculturale sau din medii cu nivel socio-economic scăzut prezintă dificultăți
de vorbire, de abstractizare, un vocabular sărac şi imprecis. Aceste aspecte sunt o consecință a
condițiilor nefavorabile de mediu care nu oferă posibilitățile normale de dezvoltare, ceea ce
determină şi o motivație slab dezvoltată pentru şcoală.
3.Copiii cu astenie funcțională generală dobândită nu prezintă vreo atingere organică a sistemului
nervos central sau a glandelor endocrine, scăderea capacității funcționale intelectuale se
datorează unor îmbolnăviri repetate din primii ani de viață din cauza lipsei de îngrijire. La aceşti
copii se manifestă o scădere permanentă a capacității funcționale intelectuale, mai ales în
condițiile unui efort intelectual prelungit.
4.În categoria pseudodeficienței mintale pot fi cuprinse cazurile marginale limitrofe deficenței
mintale, care prin performanțele lor nu dovedesc o deficiență mintală certă, prezentând doar un
grad uşor de întârziere în dezvoltare, o diminuare generală a performanțelor în special în sfera
limbajului şi a comportamentului adaptativ.
5.Pot fi incluşi aici şi copiii instabili din punct de vedere psihomotor la care atenția nu poate fi
concentrată pe o perioadă mai lungă de timp, aspect care determină obținerea unor performanțe
diferite de la un moment la altul sau a unor rezultate dispersate la examinarea cu testele de
inteligență sau de dezvoltare.
=
6. În categoria pseudodeficienței mintale pot fi incluşi şi unii copii epileptici , la care capacitatea de
lucru este diminuată în perioadele dinaintea şi de după crizele epileptice. În concluzie, se poate
spune că pseudodeficiența mintală apare în acele cazuri în care acțiunea unor factori nefavorabili
dezvoltării normale intervine precoce şi durează o perioadă îndelungată. Acțiunea influențelor
multiple negative determină o structurare intelectuală, afectivă şi un comportament adaptativ în
dezacord cu cerințele şcolare şi sociale.
Page | 11
ETIOLOGIA DEFICIENȚEI DE INTELECT
Etiologia deficienței mintale prezintă importanță, întrucât, cu cât se vor cunoaşte mai bine
cauzele, cu atât pot deveni mai eficiente măsurile de profilaxie, de tratament medical şi vor
creşte posibilitățile de diagnosticare şi tratare diferențiată a diferitelor moduri de manifestare ale
deficienței mintale.
Dificultatea stabilirii cauzelor deficienței mintale rezultă din faptul că, de multe ori,
deficiența mintală este o consecință a acțiunii sumate a mai multor factori care acționează
simultan sau succesiv sau de multe ori putem asista la coincidența acțiunii a doi factori, fără ca
între ei să existe vreo legătură cauzală directă. În alte cazuri o anume cauză poate să acționeze
indirect asupra dezvoltării psihice, producând mai întâi un mediu nefavorabil, care apoi poate
constitui un impediment pentru dezvoltarea normală ulterioară.
Din studiile existente rezultă că factorii mai des incriminați în etiopatogenia deficienței
mintale pot fi ereditari-genetici (endogeni), extrinseci (exogeni) şi psihogeni (psihosociali).
I. Factorii ereditari-genetici
Din studiile referitoare la rolul eredității în determinarea deficienței mintale (d.m.) se
desprinde ideea că este dificil să izolăm contribuția factorilor ereditari de cea a factorilor de
mediu. De asemenea, se conturează ideea conform căreia prin ereditate nu s-ar transmite d.m. ca
at are, ci se transmit doar particularități anatomo-fiziologice care influențează relațiile
individului cu mediul. Influența ereditară are însă deseori şi un caracter mai direct asupra
dezvoltării psihice. Caracteristicile ereditare pot fi consideratefie cromozomiale, fie genetice.
1. Aberațiile cromozomiale
Aşa după cum se ştie, ființa umană deține 46 cromozomi, grupați în perechi: 22 perechi
autozomale şi 1 pereche sunt cromozomii sexuali. În cazul în care anomaliile survin în autozomi,
pot avea de suferit atât indivizii de sex feminin, cât şi de sex masculin.
a) Anomaliile autozomale pot fi numerice sau structurale. Anomalia
numerică se referă la prezența unui/unor cromozomi suplimentari sau,
corespunzător, la absența unui/unor cromozomi şi apare ca rezultat al non-
disjuncției din cursul meiozei. Ca exemple de anomalii autozomale legate de număr
putem cita: sindromul Down (trizomie la perechea 21), sindromul Edward (trizomie
la perechea 16, 16 sau 18). Anomalia structurală se referă la translocare, adică la
transferul unui segment al unui cromozom la un cromozom al altei perechi
(sindromul Down – segmentul extracromozomial poate fi ataşat unui element din
perechile 13, 15, 21 sau 22) şi la absența unei părți a cromozomului (sindromul Cri-
du-chat – absența brațului scurt al
Page | 12
cromozomului 5). Poate apărea şi fenomenul de mozaicism , care se referă la faptul

că o parte a celulelor prezintă anomalii cromozomiale, în timp ce pentru cealaltă
parte nu există anomalii. Ca exemple de mozaicism, amintim: sindromul Down
(între 2-4%dintre cei care suferă de acest sindrom prezintă şi mozaicism) şi
sindromul Klinefelter.
b) Anomaliile cromozomilor sexuali se referă la non-disjuncția acestora şi apar câte
două pentru fiecare tip de cromomzom (masculin, feminin): sindromul Klinefelter
şi sindromul XYY (masculin) şi sindromul Turner, sindromul triplu XXX
(feminin).
c) Una dintre cauzele ereditare frecvente ale d.m. este legată de cromozomul X al
perechii 23 de cromozomi sexuali, al cărui capăt inferior atinge unele celule
sangvine; sindromul de X fragil apare mai rar la fete deoarece ele au un cromozom
X suplimentar, care oferă protecție în cazul afectării celuilalt.
2. Anomaliile genetice sunt determinate prin acțiunea mai multor tipuri de mecanisme:
a). mecanisme şi principii de ereditate dominant autozomală: scleroza tuberoasă,
neurofibromatoza, coreea huntington.
b) mecanisme şi principii de ereditate autozomal recesivă: fenilcetonuria, galactozemia,
boala Tay-sachs.
c) mecanisme şi principii de ereditate recesivă legată de sex: sindromul Hunter.
d) ereditate poligenică: sindromul Sturge-Weber, hidrocefalia, hipotiroidismul (cretinismul).
II. Factori exogeni (non-genetici)

1. Factorii prenatali se referă în special la influențele nocive care apar în primele 3 lunide sarcină şi
care pot avea consecințe dintre cele mai grave întrucât în această perioadă apar şi se diferențiază
organele separate ale fătului, Țesuturile având o vulnerabilitate crescută.
a) infecțiile materne. Cele mai dese şi cu consecințe grave sunt sifilisul congenital, care
dacă nu este tratat poate afecta dezvoltarea mintală şi fizică a fătului (creştere
întârziată, opacități ale corneei, strabism) şi rubeola, care poate determina pe lângă un
grad de deficiență mintală variabil, probleme cardiace, surditate, cecitate,
microcefalie.
b) nutriția necorespunzătoare a mamei poate afecta dezvoltarea fetală, prin insuficienta
dezvoltare a placentei; de asemenea, diabetul matern prezintă riscuri crescute pentru
făt.
c) ingerarea de substanțe toxice (alcool, tutun, medicamente, droguri – heroină, cocaină)
în timpul sarcinii, cu deosebire în primul trimestru, poate avea influențe
negativeasupra fătului. Consumul de alcool, de exemplu, poate determina aşa-numitul
sindrom fetal alcoolic, care se traduce prin microcefalie, deficiență mintală,
performanțe motorii slabe; aproximativ o treime din copiii cu mame alcoolice în
timpul sarcinii prezintă FAS. În cazul în care mama fumează este posibil ca fătul să
fie subponderal la naştere (sub 2500g), fapt care favorizează apariția deficienței
mintale şi a paraliziei cerebrale. De asemenea, ingerarea unor medicamente de tipul
antibioticelor, anticonvulsivantelor sau anticancerigenelor poate duce la o serie de
malformații ale fătului.
Page | 13
d) expunerea la radiații poate fi periculoasă pentru făt, de aceea, de obicei medicii

recomandă evitarea acesteia la femeile însărcinate, cu excepția cazurilor în care
aceasta este absolut necesară.
2. Factorii perinatali
a) prematuritatea şi greutatea scăzută la naştere.
b) icterul noului născut este un fenomen obişnuit, dar în cazurile grave sunt posibile
consecințe nefaste asupra copilului. Există posibilitatea infestării substanței cerebrale cu
pigmenți biliari, ducând la leziuni cerebrale. Poate să apară un grad de deficiență mintală,
iar pigmenții biliari care afectează ganglionii bazali pot produce atetoză - o formă de
spasticitate, implicând mişcări involuntare ale membrelor şi tulburări delimbaj.
c) incompatibilitatea Rh-ului.
d) anoxia, privarea creierului de oxigen pentru 4-5 minute poate determina modificări
ireversibile. Părțile cele mai afectate sunt: cortexul, cerebelul, ganglionii bazali.
Deprivarea de oxigen poate apărea ca urmare a unui travaliu prelungit, al sufocării cu
cordonul ombilical, a problemelor respiratorii date de sedarea excesivă a mamei, a unor
infecții respiratorii severe în perioada imediat următoare naşterii.
e) traumele fizice (acțiunea forcepsului).
f) alte probleme care pot apărea se referă la o posibilă hipocalcemie sau hipernatremie
netratată în perioada imediat următoare naşterii, putându-se ajunge la leziuni craniene.
3. Factorii postnatali
a) leziunile cerebrale post-traumatice
B) factorii nutriționali
C) bolile infecțioase din perioada primei copilării: gastroenterita, care poate determina
deshidratare şi apoi hemoragiile craniene, extrem de periculoase pentru dezvoltarea psihică,
meningita, encefalita, tumorile craniene, SIDA.
d) intoxicațiile cu mercur, plumb.
III. Factorii psihogeni (psihosociali)

Factorii psihogeni, deşi sunt considerați a avea o semnificație secundară în apariția
deficienței mintale, trebuie să li se acorde atenția cuvenită necesară deoarece acțiunea lor în
primii ani de viață determină frânarea dezvoltării normale a copilului şi, în primul rând, a
dezvoltării funcțiilor psihice.
Rolul cel mai nociv îl au carențele afective şi educative; mecanismele de acțiune a acestor
factori constau în lipsa stimulării şi activării structurilor morfofuncționale ale sistemului nervos,
care trec în primii ani prin stadii rapide de dezvoltare şi diferențiere.
În mod sigur, influența factorilor psihogeni va fi mai mare la cazurile de copii care se
nasc cu un deficit constituțional, determinând o reducere a posibilităților potențiale de adaptare
la mediu. Aceşti factori etiologici pot acționa atât izolați, cât şi în diverse combinații (succesiv
sau simultan) în diferite etape determinând diverse forme şi grade de manifestare a deficienței
mintale.
Page | 14
TEMA 2: PROCESUL ÎNVĂȚĂRII ŞI ÎNVĂȚAREA OPERATORIE LA DEFICIENȚII

DE INTELECT
Prima problemă care se pune în legătură cu aspectul dezvoltării cognitive la deficienții

mintali (d.m.) este cea a posibilității aplicării teoriei piagetiene a dezvoltării stadiale la această
categorie de deficienți. B. Inhelder a realizat primele cercetări în anul 1943, asupra copiilor
deficienți mintali, cercetări care i-au permis elaborarea următoarelor concluzii:
- existența unei analogii cvasi-totale între raționamentul unui grup de subiecți
deficienți mintali şi mentalitatea egocentrică a copiilor mici;
- -existența unui paralelism al procesului de construcție şi de integrare a noțiunilor
de conservare la copilul normal şi deficient mintal, care nu ajunge la un echilibru
terminal al gândirii;
- existența unor oscilații para-normale între diferite niveluri de construcție
cognitivă.
- stadiile gândirii lui Piaget
În funcție de gradul deficitului, construcția operatorie apare inexistentă (în cazul
deficienței mintale profunde) sau neterminată (în cazul deficiențelor mintale moderate -stadiul
preoperator sau uşoare - stadiul operațiilor concrete).
Concluziile lui Inhelder privind dezvoltarea cognitivă a d.m. – dezvoltare caracterizată
printr-o viteză de progresie mai scăzută, existența unei vâscozități genetice şi neterminarea
construcției intelectuale – au fost reluate de o serie de alți autori. M.Woodward a descoperit,
studiind un lot de 147 d.m. severi şi profunzi, prezența etapelor stadiului senzorio-motor descrise
de Piaget şi a subliniat necesitatea includerii tuturor indivizilor în cadrul aceluiaşi continuum de
dezvoltare. Autoarea remarcă, de asemenea,faptul că unele manierisme ale d.m. pot fi
interpretate ca şi comportamente normale ale stadiului gândirii la care se găsesc.
Unii autori (Sinberg, Lesser, Blakey, Dufoyer) reiau o serie de experiențe privind
aspectele specifice ale dezvoltării la d.m., care confirmă ipotezele lui Inhelder. Aceste experiențe
se referă la permanența obiectului, sarcinile de conservare, conceptul de număr, gândirea
relațională, judecata morală, percepția spațiului, evoluția fricilor şi a fobiilor.
Alți autori (Ziegler, Weisz, 1979) au elaborat o ipoteză a unei structuri similare,conform
căreia deficienții şi non-deficienții parcurg, succesiv, în aceeaşi ordine, aceleaşi stadii de
dezvoltare cognitivă, dar cu viteze diferite. Odată ce comportamentul unui copil a fost încadrat în
teoriile piagetiene, este posibilă afirmația conform căreia un copil care a atins o secvență de
Page | 15
dezvoltare a trecut şi prin etapele anterioare. În acest mod, se poate vedea măsura în care un
copil d.m. este sau nu capabil de un anumit lucru, posedă sau nu anumite cunoştințe.
Evaluarea dezvoltării cognitive a deficienților mintali cu ajutorul unor instrumente bazate
pe teoriile piagetiene
Instrumentele de evaluare concepute în spirit piagetian vizează trei obiective: 1).

cunoaşterea dezvoltării cognitive a copilului, a achizițiilor şi fixărilor sale în cadrul unui stadiu, a
comportamentelor sale inadecvate, 2). punerea la punct a unor strategii pentru dezvoltarea
copilului, rezultatele obținute la evaluare fiind pârghii ale programelor educative, 3).stabilirea de
programe în funcție de stadiul atins, de posibilitățile individuale şi de comportamentele
inadecvate ale copilului şi posibilitatea constatării progreselor înregistrate prin evaluări repetate.
Unul din instrumentele cele mai folosite este Infant Psychological Development Scales (IPDS)
elaborat de Uzgiris şi Hunt (1975), care cuprinde 6 scale bazate pe principiul secvențelor
perioadei senzorio-motorii, conceput pentru copii între 0-2 ani. Acest instrument nu oferă un
Q.I., ci permite situarea dezvoltării copilului. Autorii susțin importanța condițiilor administrării
probei: trebuie să i se lase timp copilului pentru adaptare, dacă examinatorul este necunoscut, iar
scalele nu trebuie neapărat administrateîn cursul unui singure şedințe. Fiecare scală este compusă
din diferite domenii independente, cu câte o serie de itemi clasați în ordinea apariției (cu excepția
scalei a şasea), iar pentru fiecare item se precizează locul în care se desfăşoară proba, materialul
utilizat (minge, clopoțel, cuburi, maşinuță, ceaşcă, pernă, jucărie mecanică, păpuşă) şi posibilele
răspunsuri ale copilului. Este vorba de observarea copilului în diverse situații, iar evaluarea
realizată de cărte părinți acasă este corelată cu evaluarea realizată în mediu instituțional.
Prima scală: dezvoltarea urmăririi vizuale şi permanenȚa obiectului - cuprinde 5 părți:

- urmărirea vizuală a unor obiecte care se deplasează încet;
- căutarea unor obiecte ascunse sub un ecran;
-căutarea unor obiecte ascunse în manieră mai complexă;
-căutarea prin urmărirea unei deplasări invizibile;
-căutarea prin urmărirea unor deplasări invizibile succesive.
Itemul cel mai simplu al acestei scale este urmărirea vizuală a unui obiect care se deplasează
încet cu 180 grade, iar ultimul item vizează capacitatea copilului de a găsi un obiect ascuns sub
un prim ecran după ce experimentatorul a manipulat două alte ecrane, ca pentru a-l ascunde.
Pentru a reuşi, copilul trebuie să întoarcă fiecare ecran, începând cu ultimul atins de
experimentator şi să descopere obiectul.
A doua scală: dezvoltarea mijloacelor de obținere a schimbărilor de mediu dorite - cuprinde 4 părți care
testează succesiv:
- dezvoltarea coordonării ochi-mână,
- dezvoltarea diferențierii scopurilor de mijloace,
- dezvoltarea utilizării obiectelor şi relațiilor între obiecte ca mijloc şi ca prevedere
a rezolvării problemei.
De exemplu, ultimul item permite studiul utilizării relației de suport ca mijloc pentru atingerea
scopului: se plasează copilul în fața unei perne pe care se găseşte un obiect care-l interesează.
Pentru a obține obiectul, copilul va trebui să tragă suportul.
Page | 16
A treia scală: imitația - este împărȚită în două părți:

III-a – dezvoltarea imitației vocale
III-b – dezvoltarea imitației gestuale
Prima parte este compusă din diferențierea producțiilor vocale (copilul utilizează alte vocalize
decât țipetele) şi dezvoltarea imitării modelelor de sunete (a cuvintelor familiare, a sunetelor şi
cuvintelor noi). A doua parte cuprinde imitarea gesturilor familiare (imitarea sistematică a
schemelor familiare simple, imitarea de acțiuni complexe compuse din scheme familiare) şi
imitarea gesturilor noi (deschiderea şi închiderea pumnului, bătutul din palme, clipitul).
Scala a patra: dezvoltarea cauzalității operaȚionale - este compusă din două părți:eforturile pentru
prelungirea evenimentelor interesante şi a acțiunilor pentru producerea unor noi spectacole
atractive. De exemplu, ultimul item al acestei scale constă în observarea comportamentului
copilului în fața unui spectacol creat de un obiect mecanic (un ursuleț care bate toba). Cum
reacționează copilul? Se joacă doar cu obiectul, îl face să meargă manual, îl oferă examinatorului
pentru a-l reporni sau încearcă să-l pornească singur?
Scala a cincea: construirea relațiilor obiectuale în spațiu - vizează dezvoltarea localizării obiectelor în
spațiu (după sunet, după recunoaşterea celeilate părți a obiectului) şi dezvoltarea aprecierii
relațiilor spațiale între obiecte (relație obiect-fond, explorarea obiectelor căzute, capacitatea de
depăşire a unui obstacol pentru obținerea unui obiect dorit).
Scala a şasea - cuprinde trei itemi care descriu trei situații permițând determinarea repertoriului
schemelor de relație obiectuală
De exemplu, i se prezintă copilului, unul câte unul, după dorință, obiecte care pot să fie utilizate
în manieră convențională: o maşinuță, o păpuşă şi un pantof de păpuşă, cuburi. Se observă
comportamentul copilului, ce face cu obiectul: îl duce la gură, îl priveşte, îl utilizează în manieră
adecvată, îl numeşte, îl prezintă examinatorului etc.Un mare număr de autori au utilizat acest
instrument cu copiii deficienți,demonstrând fidelitatea test-retest, validitatea scalelor, acestea
dovedindu-se adecvate pentru determinarea nivelului de dezvoltare al copiilor d.m. severi şi
profunzi. Wachs şi DeRemer au comparat funcționalitatea intelectuală precoce (evaluată cu
ajutorul scalelor Uzgiris, Hunt) şi comportamentul adaptativ al unor copii d.m. Acest studiu
demonstrează existența unei relații între rezultatele la scale şi comportamentul adaptativ al
copilului la domiciliu. O combinație între scala de permanență a obiectului şi a previziunii ar
permite prezicerea comportamentului adaptativ al unui copil (mai ales în planul autonomiei şi
alabilităților sociale). După perioada senzorio-motorie – în care copilul trebuie să acționeze fizic
asupra mediului – urmează stadiul preoperator care constă în elaborarea şi traducerea acțiunilor
senzorio-motorii sub formă simbolică. Gândirea egocentrică care caracterizează copilul la
această vârstă permite înțelegerea modului de gândire al multor copii d.m. Unele sarcini permit
decelarea măsurii în care copilul funcționează la nivelul preoperator sau la nivelul următor al
operațiilor concrete şi în afara stabilirii nivelului de raționament, servesc la elaborarea de jocuri
educative.
Proba localizării topografice oferă măsura în care copilul este sau nu capabil de decentrare.
Examinatorul plasează un omuleț în diferite locuri ale unui peisaj, succesiv.Copilul, care dispune
Page | 17
de acelaşi material trebuie să plaseze omulețul în acelaşi loc. Pentru prima parte a probei
peisajele sunt orientate în acelaşi sens; a doua parte se derulează în momentul în care cele două
planuri sunt aşezate în sens opus. Copilul capabil de decentrare poate să-şi găsească în plan,
locul ocupat de un obiect pe celălalt peisaj, care s-a rotit cu 180 grade. Sarcinile de conservare
sunt importante pentru cunoaşterea stadiului raționamentului copilului. Probele de conservare a
substanței, greutății, volumului sunt cunoscute ca probe piagetiene. Alte probe elaborate de
Melnick (1973) testează distincția între număr şi lungime, conservarea numărului şi a lungimii.
1. Distincția număr-lungime se realizează cu 3 nasturi negri şi 2 albi dispuşi astfel: cei 3
apropiați și cei 2 depărtați. Copilul este întrebat dacă sunt mai mulți negri decât albi și
care rând este mai lung?
2. Conservarea numărului se realizează cu 4 nasturi negri aliniați şi 12 albi aşezați unul peste
altul. I se cere subiectului să construiască un rând echivalent cu cel negru cu ajutorul
nasturilor albi. Se elimină apoi nasturii albi inutili. I se cere apoi să spună dacă este
acelaşi număr de nasturi albi şi negri sau dacă sunt mai mulți albi. Se lărgeşte apoi rândul
de negri cu 4 mm şi se repun aceleaşi întrebări. Rândul negru este reaşezat în poziția
inițială şi se pun din nou întrebările, iar apoi se reia procedura cu 8,16, 32mm. Proba se
opreşte după două eşecuri consecutive, fără vreun semn de conservare.
3. Conservarea lungimii – se folosesc aceleaşi rânduri de nasturi, se pun aceleaşi întrebări, dar
legat de lungimea liniilor, alungind linia neagră cu 4, 8, 16, 32 mm.
Rezultatele Scalei individuale de gândire logică (Longeot, 1969) permite diferențierea

deficientului de normal şi este concepută pentru copii între 9 şi 16 ani, acoperind o parte a
stadiului operațiilor concrete şi ansamblul stadiului operațiilor formale. Această scală cuprinde 5
subteste: conservarea greutății şi a volumului şi disocierea lor, cuantificarea probabilităților,
permutările, curbele mecanice şi oscilațiile pendulului. Dacă subiectul procedează în manieră
ipotetico-deductivă, rezultatele acestei probe readuc în discuție diagnosticul de deficiență
mintală. Kahn este de părere că unii copii care pot achiziționa o competență pentru o sarcină
formală de conservare aparțin unui mediu socio-economic defavorizat, nefiind corectă
diagnosticarea lor ca deficienți mintali. Instrumentele descrise creează situații apropiate de
cotidian care relevă funcționarea cognitivă şi gradul de pregătire al subiecților pentru unele
activități. Ele pot să fie utilizate şi în scopul clasării deficienților în funcție de nivelul de
funcționare şi al urmăririi evoluției. Datorită lor, este posibilă realizarea unui diagnostic
diferențial între un copil cu d.m. uşoară şi copilul normal, precum şi între psihotici şideficienți
mintali.
ABORDAREA COGNITIVĂ A RECEPTĂRII ŞI PROCESĂRII INFORMAȚIEI ÎN

CONDIȚIILE DEFICIENȚEI DE INTELECT
În ultimele decenii s-au valorificat tot mai mult cercetările din domeniul neuropsihologiei
şi psihologiei cognitive în studierea unor tulburări ale diferitelor substructuri ale personalităț ii
copiilor cu deficiențe. Psihologia cognitivă consideră ansamblul comportamentelor umane, ca
fiind, în mare măsură, rezultatul calității sistemelor de tratare a informației în cadrul arhitecturii
cognitive. Totodată, prin abordarea subsistemelor de tratare a informației, psihologia cognitivă
investighează atât procesele şi activitățile psihice (mecanismele şi activitățile perceptive,
Page | 18
memoria, limbajul, gândirea, acțiunile psihomotorii, praxiile), cât şi arhitectura cognitivă

generală, mai ales nivelurile de funcționalitate ale reprezentărilor şi procedurilor folosite în
raport cu diferite situații-problemă. În prezent, atât comportamentele normale, cât şi tulburările
neuropsihice sunt interpretate pe baza unui cadru teoretic unitar oferit de psihologia cognitivă.
Aceasta, deoarece o tulburare psihică este rezultatul vizibil al funcționării deficitare a unui
sistem de receptare şi tratare a informației, în sânul căreia unele componente au devenit
disfuncționale sau sunt deconectate de alte subcomponente. Cadrul teoretic explicativ al
funcționării cognitive include şi inteligența, definită ca aptitudinea cu gradul cel mai mare de
generalitate, care prin structurile sale funcționale, de nuanță “componențială” (Sternberg) se
obiectivează în capacitatea de culegere a informației pertinente şi mai ales, în procesarea,
organizarea şi transferarea optimă a informației. Deci, se poate considera că tipurile de informații
procesate, precum şi modul tratării acestora – culegere şi/sau organizare, organizare şi/sau
transfer, utilizare productivă sau creativă – caracterizează diferite modalități şi niveluri ale
inteligenței. Deficienții mintali prezintă un tip special de dificultăți de ordin neurofiziologic şi
psihofiziologic, în culegerea şi organizarea informației. Ei organizează deseori informația
receptată (inclusiv la vârsta adultă) aproximativ la fel ca subiecții normali de vârstă preşcolară
sau şcolară mică, întrucât ei manifestă o imaturitate a proceselor de tratare a informației.
Particularitățile funcționării sistemului cognitiv al deficienților mintali au fost analizate pe baza
mai multor modele teoretice. Aceste modele, bazate în mare măsură pe o explicație parțială a
funcționării cognitive la deficienții mintali sunt: modelele care au pus în evidență rigiditatea şi
inerția mintală (Luria, 1974), vâscozitatea genetică (Inhelder, 1943), heterocronia dezvoltării
(Zazzo, 1969), deficitul capacităților de tratarea informațiilor şi deficitul metacognitiv (Brown,
Sternberg, Paour, Feuerstein), deficitul autoreglării şi inerția cognitivă (Witman, 1990). Aceste
modele nu se exclud unele pe altele, fiind de fapt complementare. Pornind de la aceste teorii,
Paour (1991) propune o concepție integrativă referitoare la retardul mintal şi la deficiența
mintală. El se bazează,în primul rând, pe modelul psihologiei cognitive şi pe experiența pozitivă
obținută de o serie de cercetători în privința stimulării şi facilitării funcționării cognitive.
Recunoscând complementaritatea diferitelor teorii referitoare la deficiențele mintale, Paour arată
că pentru integrarea lor sunt necesare două condiții esențiale: să distingem aspectele structurale
şi aspectele funcționale ale sistemului cognitiv şi să precizăm natura relațiilor dintre funcționarea
cognitivă la deficienți mintali şi caracteristicile dezvoltării lor intelectuale. În modelul integrator
propus de Paour se ține seama de un întreg ansamblu de fenomene, evitând două capcane pe care
nu le-au avut în vedere unele teorii anterioare: hipertrofierea unui singur aspect al deficienței
mintale, în defavoarea evidențierii altora şi pierderea specificității în anonimatul unui model
foarte general. Modelul cognitiv global al receptării şi tratării informației oferă un cadru propice
pentru a integra trei abordări aplicabile deficienței mintale, care până la concepția propusă de
Paour au rămas eterogene şi nerelaționate. Este vorba de caracteristicile şi implicațiile educației
asupra modificabilității cognitive şi condițiile deficienței mintale, de analiza modalităților de
procesare a informației şi de „măsurarea” eficienței acțiunilor psihopedagogice.
Modelul cognitiv şi de dezvoltare în condițiile retardului mintal şi al deficienței mintale, propus de

Paour, fructifică paradigmele şcolii postpiagetiene şi ale psihologiei cognitive, având un caracter
integrativ-sistematic. Modelul elaborat de Paour cuprinde cinci componente de bază, respectiv
cinci elemente structurale, pe baza cărora se poate face analiza potențialului cognitiv, în
condițiile deficienței mintale: 1) resursele energetice ; 2) memoria de lucru şi limitele acesteia ; 3)
Page | 19
cunoştințele (informații operaționale achiziționate de subiect); 4) caracteristici ale persoanei; 5)

caracteristicile mediului fizic şi uman. Exprimarea potențialului cogntiv, de învățare şi dezvoltare
depinde de funcționarea arhitecturii cognitive. Funcționarea cognitivă, la rândul ei, depinde de
modalitățile funcționale de mobilizare a elementelor structurale. Ea determină eficiența
intelectuală în raport cu ansamblul proceselor de control cognitiv, care se exercită asupra
secvențelor funcționale. Achizițiile şi dezvoltatea funcțiilor intelectuale rezultă din eficacitatea
controlului normativ şi a celui executiv, în raport cu care sunt mobilizate componentele
structurale. Înțelegerea specificității retardului mintal implică nu numai cunoaşterea cauzelor
inițiale, ci şi modul în care acestea, precum şi alți factori, se înlănțuie, afectând dezvoltarea
intelectuală. Modelul propus evidențiază două modalități prin care cauzele inițiale şi unii factori
apăruți pe parcurs pot afecta funcționarea cognitivă în condițiile deficienței mintale. Prima
corespunde unui deficit al capacităților de bază ale sistemelor perceptive, mnezice şi energetice, a
doua corespunde unei subfuncționări cognitive cronice: persoanele cu deficiență mintală au
dificultăți de diferite grade în mobilizarea eficace a potențialităților lor autentice. Această
cronicitate a subfuncționării cognitive este rezultatul unui ansamblu de caracteristici care țin, pe
de o parte, de un registru reactiv şi/sau defensiv, iar, pe de altă parte, de un deficit motivațional.
Subfuncționarea cognitivă cronică este mai mare la deficienții mintali care provin din medii
defavorizate social, respectiv din familii cu un statut socio-economic şi educațional precar sau la
subiecții din centre de plasament/case de copii. Această subfuncționare se exprimă prin trei
grupe de trăsături:
1). Diminuarea şi ineficiența controlurilor normative, concretizate în: dificultăți în fixarea
scopurilor generale ale acțiunii, un scăzut grad de exigență în punerea în lucru a controalelor
executive, o insuficientă energie mintală şi reglare a atenției, precum şi un comportament global
insuficient de adaptat obiectivelor impuse de situațiile-problemă.
2). Deficitele controalelor executive, manifestate în procesele care girează tratarea
informațiilor şi rezolvarea problemelor. Subiecții deficienți mintali întâmpină dificultăți în
explorarea şi captarea informațiilor şi în mobilizarea cunoştințelor necesare pentru rezolvarea şi
executarea sarcinilor.
3). Carențele experienței de stăpânire a proceselor controlului cognitiv este o altă trăsătură care se
manifestă în condițiile deficienței mintale. Paour consideră că acest tip de experiență constituie
un proces funcțional decisiv, întrucât în condiții normale asigură o mobilizare eficace a
resurselor cognitive, favorizând procesele de achiziț ie acunoştințelor şi de automatizare a
deprinderilor intelectuale, influențând pozitiv dezvoltarea cognitivă globală. Privarea de
experiență în stăpânirea proceselor de control constituie, deci, una dintre caracteristicile
fundamentale ale retardului mintal, fiind atât cauză cât şi consecință acestuia. Evaluarea
dinamică a potențialului de învățare se bazează pe două grile: una cognitivă şi una conceptuală,
utilizate pentru analiza funcționalității proceselor intelectuale.
Prima grilă – cea cognitivă - rezidă într-un repertoriu de funcții deficitare, care explică
dificultățile întâmpinate de subiect în rezolvarea sarcinilor cognitive. Aceste funcții deficitare
sunt descrise de Feuerstein la nivelul a trei faze ale activității cognitive: input, elaborare şi output.
La nivelul input-ului, funcțiile cognitive deficitare includ deficiențele cantitative şi
calitative ale receptării datelor de către subiectul care se află în fața unui obiect-stimul, a unei
situații-problemă sau a unei experiențe. Funcțiile cognitive care sunt perturbate la invelul input-
ului se pot referi la:
Page | 20
1) comportament exploratoriu nesistematic, impulsiv şi neplanificat;

2) percepție vagă, imprecisă, lacunară;
3) absența instrumentelor verbale receptive sau tulburări ale acestora, care afectează
discriminarea;
4) absența sau tulburarea orientării spațiale, lipsa sistemelor de referință stabile, care ar
trebui să determine organizarea spațiului topologic şi euclidian;
5) absența sau perturbarea conceptelor temporale;
6) absența conservărilor sau perturbarea acestora, precum şi a permanenței unor
constante ca: forma, orientarea, atunci când alte caracteristici ale obiectului perceput
variază;
7) absența sau nedezvoltarea trebuinței de precizie în culegerea datelor;
8) incapacitatea de a lua în considerare două sau mai multe surse de informație în acelaşi
timp; aceasta se reflectă în faptul că datele sunt receptate separat şi nu ca un ansamblu
organizat.
Orice tulburare serioasă la nivelul input-ului poate afecta capacitatea de funcționare la nivelul
elaborării, precum şi la nivelul output-ului.
La nivelul elaborării (procesării informației), funcȚiile cognitive deficitare include factori
care împiedică utilizarea eficace a datelor receptate:
1) incapacitatea de a percepe şi defini existența unei probleme;
2) incapacitatea de a distinge datele experimentale de cele nepertinente, la definirea şi
abordarea unei probleme;
3) absența capacității de comparare spontană sau limitarea punerii ei în lucru, datorită
unui sistem redus de trebuințe;
4) îngustarea câmpului imntal;
5) aprehensiune episodică a realității;
6) absența sau tulburarea procesului de interiorizare;
7) absența sau tulburarea trebuinței de raționament logic;
8) absența sau tulburarea gândirii ipotetice;
9) absența sau tulburarea capacităților de definire a cadrului necesar pentru rezolvarea
problemelor;
10) absența sau perturbarea comportamentului de planificare;
11) neelaborarea unor categorii cognitive, datorită faptului că noțiunile nu fac parte din
repertoriul verbal al individului la nivel receptiv sau datorită faptului că ele sunt
mobilizate la nivel expresiv;
12) absența sau tulburarea comportamentului cognitiv de asamblare, de sintetizare;
13) absența sau perturbarea procesului de stabilire a unor relații virtuale.
La nivelul output -ului, funcțiile cognitive limitate sau perturbate conduc la o comunicare
inadecvată a soluțiilor finale. Se poate remarca adesea că datele înțelese şi elaborate corect, în
final pot să fie exprimate în mod incorect sau la întâmplare, dacă la acest nivel există dificultăți
de genul celor de mai jos:
1) modalități de comunicare egocentrică;
2) deficiențe în proiectarea realităților posibile;
3) blocaje;
4) răspuns prin încercare şi eroare;
Page | 21
5) absența sau manifestarea unor tulburări la nivelul instrumentelor care ar trebui să

permită comunicarea răspunsurilor elaborate corect;
6) absența sau tulburarea trebuinței de precizie şi de exactitate în comunicarea
răspunsului;
7) transfer vizual insuficient;
8) comportament impulsiv, trecerea rapidă la act.
Cunoaşterea funcțiilor psihice responsabile de nereuşită permite nu numai atribuirea unui

anumit nivel specific eşecului, ci şi proiectarea unor obiective şi strategii corective şi formative
pentru depăşirea dificultăților, printr-un proces focalizat pe medierea rezolvării problemelor.
A doua grilă – conceptuală– de analiză a funcționalității intelectuale o reprezintă harta cognitivă ,
care încearcă să explice rezultatele obținute de un subiect la probele de diagnostic formativ sau la
diferite sarcini şi situații-problemă. Astfel, se procedează la descrierea caracteristicilor sarcinii
sub următoarele unghiuri: natura conținutului ,instructajul verbal utilizat la prezentarea probei
psihologice sau a altor sarcini, gradul de complexitate a sarcinii, caracteristicile actului mintal,
nivelul capacității de abstractizare cerut pentru înțelegerea şi rezolvarea sarcinii şi gradul de
eficacitate cerut de sarcină.
Harta cognitivă defineşte un act mintal, în funcție de şapte parametri, care ne permit să
analizăm şi să interpretăm performanțele subiectului:
1) universul conținutului asupra căruia este centrat actul mintal. Se are în vedere faptul că o
anumită competență a subiecților într-un domeniu specific este direct legată de
caracteristicile educaționale, personale şi culturale. Unele conținuturi pot fi mai puțin
familiare subiectului şi cer un efort intens pentru a le înțelege şi stăpâni, ceea ce
împiedică obținerea unor indicații suficient de valide privind funcțiile şi operațiile
cognitive implicate, respectiv atingerea scopului real al unei evaluări psihologice sau
psihopedagogice.
2) modalitățile sau limbajele în care este prezentată sarcina care pune în lucru un act mintal.
ModalităȚile pot fi verbale, numerice, grafice sau se pot prezenta subforma unei
combinaȚii a diferitelor coduri care pot afecta performanȚa subiectului.Modul de
prezentare este important deoarece capacităȚile de elaborare alesubiecȚilor,
evidenȚiate printr-un tip unic de prezentare un pot reflecta cucertitudine capacităȚile
lor atunci când sarcina este prezentată într-o altămodalitate.
3) fazele funcțiilor cognitive implicate în actul mintal. Când un subiect eşuează într-o sarcină, pe
baza grilei de analiză a funcțiilor cognitive perturbate, devine posibilă reperarea fazei
responsabile de eşec, atribuindu-i-se importanța mai mare sau mai mică pe care o are.
Subiecții pot prezenta diferențe în ceea ce priveşteforța sau slăbiciunea proceselor şi
funcțiilor psihice implicate în cele trei faze (input-elaborare-output).
4) operațiile cognitive implicate în actul mintal. Actul mintal este analizat în funcție de strategia
sau regulile cu ajutorul cărora informația este organizată, transformată, utilizată şi
reprezentată pentru generarea unei noi informații. Operațiile pot fi relativ simple
(discriminare, identificare, comparare) sau complexe (gândirea analogică,
multiplicarea logică).
5) nivelul de complexitate. Actul mintal este analizat în funcție de numărul unităților de
informație pe care-l conține şi de gradul de noutate sau al familiarității acesteia pentru
subiect.
Page | 22
6) nivelul de abstractizare. Acest parametru este conceptualizat ca „distanța” între un act

mintal şi obiectul sau evenimentul asupra căruia operează.
7) nivelul de eficacitate al actului mintal. Acest nivel se poate măsura în douămoduri:
utilizând
criterii obiective, de tipul rapidității şi preciziei execuției sau prin criterii subiective, cum ar
fi cantitatea efortului personal implicat în execuția sarcinii. Lipsa de eficacitate a actului
mintal se poate datora unei multitudini de factori fizici, factori dependenți de mediul
social, factori afectivi şi motivaționali.
Aceşti parametri nu trebuie confundați cu capacitățile subiectului, aşa cum se
întâmplă uneori în interpretarea testelor psihometrice convenționale. Harta cognitivă este
utilizată în evaluarea dinamică, formativă, este utilă în construirea probelor psihologice şi
folosirea acestora pentru evaluarea formativă, precum şi în intervențiile de învățare
mediată şi în interpretarea performanțelor subiecților. Funcțiile cognitive vizate de
programul de îmbogățire instrumentală sunt abilități intelectuale precum: discriminarea,
percepția analitică, generalizarea sau strategii de tipul comparației spontane, explorării
sistematice şi planificate.
Prin punerea în lucru a structurilor cognitive, metoda propusă de Feuerstein are şi o

„acțiune terapeutică” mai ales în ceea ce priveşte imaginea de sine a subiectului. Prin dezvoltarea
unei imagini de sine pozitive se creează situații educative care permit elaborarea unei gândiri
coerente, subiectul devenind în mod treptat capabil să se desprindă de concret şi să realizeze
generalizări şi abstractizări cerute de diverse probleme. Studierea potențialului de învățare, în
relație cu gradul de modificabilitate cognitivă a subiecților reține atenția specialiştilor care îşi
proiectează programele educative individualizate în raport cu zona proximei dezvoltări a fiecărui
elev.
Page | 23
TEMA 4. REPREZENTAREA DE SINE LA COPIII CU DEFICIENȚĂ DE INTELECT
Un copil cu deficiență mintală se înscrie ca un eşantion diferențiat în cadrul unor variații

ale curbelor normalului, care are la limita sa superioară indivizi excepționali – ca performanță
într-un domeniu – iar la limita inferioară deficienți care obțin performanțe mai scăzute, dar în
contextul integrării în condițiile sociale normale. Acest copil este traumatizat datorită faptului că
deficiența sa primară capătă valențe patologice în propria sa conştiință. Pentru sine, deficientul
nu se poate identifica cu nedeficientul decât parțial; de aici, o stare de tensiune intrapsihică
permanentă care generează procesul traumatizant. Consecințele acestui proces sunt modificarea
stării de echilibru a forțelor interioare şi a relațiilor exterioare ale persoanei. Tocmai de aceea,
atitudinea umană şi ştiințifică față de aceşti copii trebuie să fie respect al demnității, de
înțelegere, de ocrotire şi recuperare prin mijloace educaționale speciale pentru dezvoltarea unei
personalități cât mai aproape de cea normală.
Problema ajungerii la o cunoaştere de sine de către copiii cu d.m. este extrem de
controversată, părerile specialiştilor fiind împărțite în funcție de nivelul reprezentării. La nivelul
reprezentării abstracte, este clar că imaginea de sine a acestor copii rămâne precară. De Greeff,
referindu-se la acest nivel afirmă că părerea generală despre deficienții mintali este aceea că ei
suferă datorită inferiorității lor, pe care încearcă să o mascheze, să o compenseze, dar el este de
părere că această opinie este eronată deoarece copiii cu d.m. nu ar cunoaşte sentimentul
inferiorității, insuficiențele lor făcându-I incapabili să-şi dea seama de acest fapt. Încercarea de a
se compara obiectiv cu semenii lor eşuează deoarece ei nu pot să-i înțeleagă pe ceilalți decât
raportat la propria persoană,la ceea ce sunt ei înşişi. Desigur, dacă termenul de reprezentare este
înțeles în sensul său global, nimeni nu poate pretinde că un copil cu d.m. poate să ajungă la o
cunoaştere de sine tot atât de diferențiată şi obiectivă, la fel de controlată, prin mijlocirea
contactelor sociale, ca şi un subiect cu inteligență normală. Şi aceasta, din cauza faptului că
dotarea mintală necesară pentru acest tip de cunoştințe, de altfel ca şi pentru altele, lipseşte.
Limitele inteligenței lor reduc semnificativ capacitatea de introspecție, îi determină să utilizeze
într-o manieră precară abstracțiile şi limitează descentrările necesare în raporturile cu celălalt.
Reprezentarea de sine poate fi înțeleasă însă şi într-un cu totul alt sens, în afară de această
accepțiune a cunoaşterii de sine, aproape ştiințifică. Copilul cu d.m. ajuns în etapa, denumită de
Page | 24
Cromwell, a funcționării interpersonale, are capacitatea de a conceptualiza sentimentele,

atitudinile şi motivele altei persoane; el realizează reprezentarea modului de a gândi despre el a
celor din jur. Dar, ceea ce sesizează nu este prelucrat conform întregului sistem de funcționalitate
interpersonală şi, din acest motiv, are întotdeauna sentimentul inadaptării sociale, ceea ce
contribuie şi mai mult la propria inadaptare.
La nivelul cel mai explicit reprezentarea de sine este definită ca un sistem de opinii despre
sine-însuşi, elaborat ca rezultantă a tuturor experiențelor personale anterioare şi a tuturor
relațiilor eu-celălalt; la nivelurile subiacente este înțeleasă ca unsistem de atitudini şi conduite
față de sarcini, situații, persoane.
Perron realizează o sinteză a modului în care s-a abordat problema personalității copiilor
cu d.m. în literatură şi constată că există două moduri de bază. Majoritatea autorilor pun accent
pe studiul deficienței mintale pentru ca apoi să descrie laturile mai importante ale personalității;
ceilalți fac apel la metoda analogică: aplică problematica studiilor generale asupra personalității
copilului normal la cel deficient, căutând formule de diferențiere. În încercările lui de a găsi
factorii existenți în structura d.m., Perron detaşează ca factor comun sentimentul de inferioritate
care constituie cheia explicării întreg procesului de dezvoltare a personalității la copiii cu d.m.
Acest sentiment de inferioritate abordat din perspectivă psihologică, este rezultatul interrelațiilor
din cadrul micro- şi macrogrupului social. Un rol important în geneza imaginii de sine a
copilului cu d.m. îl au atitudinile părinților. Dacă aceştia îşi axează toate atitudinile şi conduitele
lor pe deficiența copilului, îl vor învăța să se privească şi să se definească în acest mod. De
asemenea, tendința de a considera deficiența mintală ca pe o anomalie a unei valori umane
centrale conduce la o serie de stereotipuri sociale care tind să devalorizeze, să respingă
deficientul, şi prin asociere cu acesta şi familia sa. Efectele statutului şcolar asupra reprezentării
de sine au fost evidențiate de către Mezerowitz care a utilizat o probă originală „Indice Illinois
d’auto-depreciation”, probă care cere copilului să spună cu cine se aseamănă mai mult dintre doi
copii, unul prezentând caracteristici pozitive, iar celălalt negative. Autorul a ajuns la concluzia că
„autodeprecierea” este mult mai ridicată la copiii cu d.m. în comparație cu copiii normali. În
ceea ce priveşte relațiile copilului cu d.m. cu semenul său, o serie de studii vin să infirme părerea
generală conform căreia acesta nu ar avea inteligența adecvată pentru formarea unei imagini
destul de diferențiate despre semeni, pentru dezvoltarea relațiilor sociale. S-a constatat că
alegerile reciproce tind să se stabilească între subiecții de aceeaşi vârstă mintală, dar nu între
subiecții cu acelaşi coeficient de inteligență, ceea ce dovedeşte în mod indirect importanța vârstei
reale. Ca urmare, se poate afirma că formarea conştiinței de sine are la bază diferențierea eu-
celălalt şi relația între „mine” şi „celălalt”. Perron a constatat că există o modificare esențială la
nivelul statutului şi rolului copilului cu d.m. Conform opiniei lui, problema rolului şi a statutului
nu este un atribut al unei formule sau performanțe a inteligenței, ci o modalitate de adaptare
socială a unei personalități. Perron porneşte de la teoriile elaborate de Doll care defineşte
deficiența mintală în funcție de maturitatea şi competența socială – înțeleasă ca şi capacitatea de
a răspunde cerințelor societății. Fără să construiască propriu-zis o teorie a personalității
deficientului mintal, Școala de la Vineland a perfectat una dintre cele mai complexe scale de
maturitate socială. Pornind de la „sine” care constituie epicentrul procesului de formare a
personalității, Perron caută să definească sistemul de bază modificat esențial de către deficiența
mintală, abordând câteva aspecte legate de forma reprezentării de sine.0
Edgerton şi Sabagh, analizând variația reprezentării de sine în biografia deficientului
mintal, au făcut o serie de observații interesante asupra trecerii de la „satisfacție” la „exaltarea de
Page | 25
sine”, în cazul unor subiecți preluați din cadrul unei instituții. Intrarea într-o instituție este în
general traumatizantă, ea oficializând practic existența unui deficit. Colectivitatea restrânge
libertatea subiectului, îi impune reguli de conduită, percepute ca arbitrare şi ofensatorii şi
instaurează o comparație permanentă cu alți deficienți (unii în stare mult mai gravă), obținându-
se astfel o imagine îngrijorătoare asupra propriei persoane. Majoritatea deficienților mintali
supuşi acestui experiment reacționează şi se apără:
- prin comparația cu cei mai puțin dotați, care sunt blamați, ridiculizați, disprețuiți;
-prin dezvoltarea fantasmelor compensatorii, conducând eventual la conduite care, oricât
de bizare ar părea, sunt mult mai bine tolerate în mediu protejat decât în exterior;
- prin apartenențe, cu drepturi depline, la grupuri sociale interne, în instituție, care au
propria lor ierarhie, regulile lor de conduită morală şi teme de valorificare proprii.
Astfel, s-a putut descrie, în cadrul instituției respective, o aşa-zisă „elită”, calitatea de membru al
acesteia constituind o recompensă foarte valoroasă, acordând subiecților o responsabilitate, o
funcție socială, o valoare. În acest mod, autorii menționați pun accentul pe toate cauzele
devalorizării la intrarea într-o instituție, dar şi pe mecanismele revalorificării.
Se pune însă problema măsurii în care de obicei, copiii cu d.m. se simt respinşi, umiliți,
disprețuiți. Ringess a realizat un studiu comparativ între trei grupe de copii de 9-10 ani, băieți şi
fete: 40 copii cu d.m. având un QI între 50 şi 80, din clase speciale; 40 copii normali cu QI între
90-110 şi 40 copii având QI peste 120. Tuturor acestora li s-au adresat 8 întrebări, care vizau
autoaprecierea: succesul la aritmetică; succesul la scriere-ortografie, lectură; popularitatea printre
colegi; simpatia de care se bucură la adulți; succesul la joc, în recreație, în sporturi; capacitatea
de a fi liber; inteligența. Fidelitatea răspunsurilor obținute se află în raport direct cu inteligența,
fiind slabă la copiii cu d.m. Dacă se compară mediile grupelor, se constată că autoevaluările cele
mai corecte, realiste, bazate pe criterii obiective au fost date de copiii inteligenți. Copiii cu d.m.
oferă aprecieri ale valorii personale tot atât de ridicate, neconforme cu realitatea,
supraestimându-se în raport cu manifestările reale. Copiii având un QI mediu sunt cei care se
evaluează la nivelul cel mai coborât, cu o tendință de supraestimare semnificativă, dar mai puțin
importantă decât la cei cu d.m. Ringness conferă acestei supraestimări realizate de copiii cu d.m.
două explicații:
- aceşti copii se găseau în clase speciale, autoevaluarea lor reflectând aparent atmosfera
de securitate care este cultivată în aceste clase, în care copilul nu primeşte decât sarcini
pe măsură, este mereu încurajat şi nu se poate compara decât cu alți deficienți;
- supraestimarea poate să fie, în parte, compensatorie în raport cu sentimentele de
inferioritate.
În mod evident, cea de a doua explicație este pe deplin plauzibilă, dar în acest fel este
pusă în evidență dificultatea majoră a acestor tipuri de cercetări: în ce măsură o autoevaluare
ridicată, cu sau fără supraestimare, reflectă o autentică „trăire pozitivă” a propriei persoane sau
în ce măsură nu este decât o declarație reactivă la o trăire negativă pe care subiectul refuză să o
exprime față de altcineva, încercând chiar să se ascundă față de sine însuşi.
În reprezentarea de sine trebuie să distingem diferite planuri ale realității, între care pot să
intervină o serie de decalaje şi aparente contradicții. Majoritatea studiilor realizate până în
prezent cu privire la imaginea de sine la copiii cu d.m. nu țin seamă, din păcate, de asemenea
decalaje; ele cercetează pur şi simplu structuri de declarații. În general, se foloseşte următoarea
Page | 26
schemă: dintr-o listă de adjective descriptive ale persoanei sau fraze scurte, indicând conduite,
copiii cu d.m. le aleg pe acelea care se potrivesc cel mai mult (sau cel mai puțin) cu felul lor de a
fi. Fără îndoială, aceste modalități de autodescriere sunt influențate de viața personală anterioară,
nivelul autoaprecierii fiind legat de QI, de succesele şcolare, de succesul achiziționării unor
aptitudini şi al adaptării sociale la ieşirea din instituții, mai ales dacă stagiul a durat mai mult
timp. Nivelul aprecierii este mai coborât la cei care, la o vârstă extrem de fragedă,au fost expuşi
la puternice conflicte familiale.
Este vorba practic de eforturi realizate pentru punerea în evidență a „Eului perceput”,
adică, a ceea ce copilul declară că este în prezent. Alte studii se referă la „Eul ideal”, adică ceea
ce ar dori să fie subiectul în cauză. De exemplu, în cazul adresării întrebărilor pe această temă
unor adolescente cu d.m., răspunsurile ilustrează cinci factori ai dorinței: valoarea personală
generală şi sănătatea; conformismul social şi ascultarea; relațiile sociale bune legate de controlul
afectiv; relații sociale bune legate de afirmarea de sine; absența fricii şi a înşelăciunii. Guthrie şi
White au realizat o încercare interesantă pentru abandonarea tehnicilor verbale, care presupun o
oarecare disponibilitate a limbajului şi a reprezentărilor abstracte, care sunt, în general, precare la
copiii cu d.m. Autorii au folosit 50 perechi de fotografii; în fiecare pereche, acelaşi personaj este
antrenat în două situații diferite, una,care exprimă satisfacerea unei trebuințe, din cele delimitate
de Murray, iar cealaltă, în care această trebuință nu este satisfăcută. În legătură cu fiecare
pereche de fotografii se pun două întrebări: „Care dintre fotografii vă seamănă cel mai mult?”,
„În care din fotografii personajul face cel mai bun lucru?” Autorii au dorit evidențierea
raportului dintre Eul perceput şi Eul ideal, apărând o serie de factori „pozitivi” (a fi obiectul
atenției, a fi iubit de colegi), precum şi o serie de factori „negativi” (a fi nebăgat în seamă, izolat,
a încerca dominarea, a nu primi nimic în schimb, față de ce oferi). Toate aceste aspecte
demonstrează dificultatea realizării unui autoportret al deficientului mintal; este evidentă
variabilitatea interindividuală a acestui autoportret, iar factorii genezei sale sunt multipli. În
acelaşi timp, autoportretul depinde de gradul şi de natura deficienței, de reacțiile anturajului, de
atitudinile sociale generale față de subiecți, de situațiile în care se află subiectul şi de relațiile
create cu celilalți, situații şi experiențe în care problema reuşitei sau a eşecului joacă, probabil,
un rol central.
Problematica anxietății la deficienții mintali

Majoritatea cercetărilor realizate în acest domeniu dovedesc faptul că anxietatea este mult
mai mare la copiii cu o inteligență scăzută, care obțin şi rezultate şcolare mai slabe. S-a pus însă
întrebarea în ce măsură această anxietate este efectul deficienței sau este un factor care o
agravează. Studiile realizate de Lipman şi Griffith au demonstrat că anxietatea este mai marcată
la copiii cu d.m. care obțin rezultate mai slabe la o probă de formare a conceptelor, aceasta
explicându-se prin faptul că anxietatea agravează deficiența şi diminuează suplețea funcționării
intelectuale. Este posibil ca anxietatea să se datoreze deficienței şi tuturor experiențelor
anterioare neplăcute din viața subiectului,importanță având însă şi măsura în care subiecții în
cauză sunt sau nu instituționalizați, anxietatea crescând la aceştia din urmă.
S-a pus problema mecanismelor utilizate de către deficienți mintali pentru a reduce
anxietatea creată de situația lor specială. În general, comportamentul deficienților mintali se
consideră frecvent în termeni de insuficiență, de lipsuri, dar prin acest fapt se neglijează un
aspect admis în multe domenii, conform căruia orice comportament este cel puțin o tentativă de
adaptare. Deseori, comportamentul copilului cu d.m.reprezintă o încercare de menținere a stimei
Page | 27
de sine, continuu compromisă de insuficiențele personale şi de reacțiile anturajului față de eşec.

Astfel, se pot interpreta ca reacții de apărare o serie de conduite: încercarea de a controla o
situație de examen (prin punerea întrebărilor) sau de a o evita (instabilitate, oboseală); a scăpa de
presiunea întrebărilor şi problemelor prea grele, cât şi de teama creată de această situație;
supunerea pasivă (responsabilitatea faptelor este lăsată pe seama adultului) sau retragerea în sine
a copilului care se izolează pentru a scăpa de situația anxiogenă.
TEMA V. INTELIGENȚA SOCIALĂ A COPIILOR CU DEFICIENȚĂ DE INTELECT
În general, inteligența socială ar putea fi definită ca şi capacitate cognitivă superioară de

percepere adecvată, de comprehensiune, evaluare şi utilizare corespunzătoare a evenimentelor şi
practicilor sociale. Modalitatea de operaționalizare a inteligenței sociale poate include:
- nivelul de sensibilitate față de evenimentele sociale;
- fluiditatea şi flexibilitatea interpretativă în evaluarea interacțiunilor sociale;
- capacitatea de asimilare, evaluare şi exersare a valorilor şi practicilor sociale.
Determinarea nivelului de inteligență socială devine semnificativă în raport cu

cunoaşterea poziției receptorului față de intenționalitatea mesajului şi de finalitatea concretă a
acestuia. Decodificarea de către receptor a mesajului social reface în sens invers drumul
codificării. Putem presupune că receptorul trebuie să fie înzestrat sau să dispună cel puțin parțial
de aceleaşi mijloace operaționale, de structuri logice similare de simbolizare, care să-i
mijlocească o apropiere firească, naturală şi eficientă de evenimentele sociale.
Având în vedere considerentele de mai sus, devine evidentă importanța inteligenței
sociale pentru adaptarea corespunzătoare a individului la mediul social. Fiecare persoană este
membră a cel puțin unui grup social, se formează şi se dezvoltă în raport cu grupul respectiv.
Interacțiunea socială nu este întotdeauna uşoară, de aceea se poate presupune că ea ridică
probleme mai deosebite persoanelor (şi mai ales copiilor) cu deficiență mintală.
Competența socială - construct important în evaluarea deficienței de intelect
În definirea retardului mental, Asociația Americană a Deficienței Mintale a luat în mod

special în considerare insuficiența dezvoltare a comportamentului adaptativ, definită ca limitare
semnificativă în capacitatea individului de a răspunde satisfăcător cerințelor privind maturarea,
învățarea, independența personală, precum şi responsabilităților sociale corespunzătoare grupului
său de vârstă sau grupului social. Deşi în această definiție comportamentul adaptativ nu a fost
Page | 28
conceptualizat în termeni de competență socială, a fost în mod evident subliniată importanța

comportamentului social competent pentru ilustrarea capacității de adaptare la mediul social.
Spre exemplu, până la vârsta de 6 ani, copiii cu deficiență mintală uşoară trebuie să fie capabili
să participe la activități de grup şi la jocurile simple şi să interacționeze cu ceilalți în cadrul
jocului şi a activităților expresive. Până la vârsta de 9 ani, copiii trebuie să participe în mod
spontan la activitățile de grup, să se implice în jocuri competitive simple şi să stabilească relații
de amiciție care să se mențină pe o perioadă mai îndelungată de timp. La vârsta de 12 ani,
preadolescenții trebuie să interacționeze cooperativ sau competitiv cu ceilalți, iar până la vârsta
de 15 ani, adolescenții trebuie să inițieze şi activități de grup cu caracter recreațional.
Este evident că aspectele sociale ale comportamentului adaptativ se schimbă atât sub
aspect cantitativ, cât şi calitativ. Copiii trec de la jocul individual la jocul în grup, de la
participarea spontană în activitățile de grup la interacțiunea cooperativă sau competitivă în grup
şi la inițierea unor activități mai complexe. Toate aceste comportamente, dar mai ales direcția lor
de schimbare, reflectă dezvoltarea competenței sociale.
Educatorii din grădinițele şi şcolile speciale au evidențiat faptul că abilitatea persoanelor

cu deficiență mintală de a se adapta satisfăcător mediului social depinde în mare măsură de
abilitățile pe care şi le formează şi de vârsta la care începe educarea socială a acesor persoane.
Incompetența socială constituie unul dintre factorii majori care aduce copiii cu deficiențe mintale
în atenția cadrelor didactice din şcolile de masă. Tocmai de aceea, educarea competenței sociale
a copiilor cu deficiență mintală constituie o latură importantă a procesului de formare a acestor
persoane ca membri activi ai diferitelor grupuri sociale (familie, şcoală, comunitate ).
Deşi utilizarea competenței sociale ca şi criteriu de identificare a persoanelor cu
deficiență mintală constituie o idee interesantă, evaluarea ar fi foarte greu de realizat. Din acest
motiv, utilizarea coeficientului de inteligență drept principal criteriu în identificarea deficienței
mintale a fost, cel puțin în parte, rezultatul incapacității de a stabili un consens cu privire la
componentele comportamentului social competent şi la modalităile de evaluare a acestora. Spre
exemplu, competența socială a fost definită pe rând în termeni de comportament social
corespunzător în raport cu normele sociale, prezența sau absența relațiilor cu persoane de aceeaşi
vârstă, şi chiar prin percepția individului asupra propriei competențe. Mai mult chiar, unii autori
au acordat o importanță mai mare duratei interacțiunii sociale drept criteriu pentru evaluarea
competenței sociale, în timp ce alții s-au concentrat asupra calității acestor interacțiuni.
În ciuda acestor dificultăți, este evidentă tendința de includere a competenței sociale în
identificarea şi terapia personelor cu deficiență mintală. Aceasta se datorează în parte încercărilor
de a asocia competența socială cu abilitățile social-cognitive şi abilitățile de rezolvare a
problemelor. Toate aceste modele fac posibilă înțelegerea modului în care indivizii cu dezvoltare
normală dobândesc şi exersează competența socială, ca şi factorii care mediază exprimarea
acesteia.
În descrierea comportamentului social competent al copiilor cu deficiență mintală, trebuie
considerați acei factori care stau la baza competenței sociale, aceasta constituind rezultatul
interacțiunii cunoştințelor sociale cu comportamentul social. Trebuie, aşadar, analizate şi
abilitățile social-cognitive ale acestor copii, cunoştințele şi capacitatea lor de înțelegere a lumii
sociale.
Abilitățile sociale ale copiilor cu deficiență de intelect

Page | 29
Majoritatea studiilor despre persoanele cu deficiență mintală au fost centrate pe

întârzierile lor în dezvoltarea cognitivă, acordându-se o mai mică importanță funcționării sociale
şi emoționale ale acestor subiecți. Această abordare a fost treptat modificată, odată cu
recunoaşterea tot mai largă a faptului că relațiile sociale din cadrul grupului de vârstă pot
influența pozitiv capacitatea de adaptare a copilului cu deficiență mintală, stima lui de sine şi
chiar dezvoltarea cognitivă ulterioară (Johnson, 1989, Gootman, 1993).
Alte studii indică faptul că majoritatea copiilor cu întârzieri în dezvoltare prezintă şi
deficiențe în interacțiunile sociale (Guralnic, 1989, Groom, 1995). În comparație cu subiecții fără
întârzieri, aceşti copii au mult mai puține relații sociale stabile, oferă mai puține feed -backuri în
interacțiunile cu ceilalți şi sunt implicați într- un număr mai redus de interacțiuni sociale şi în
jocuri de grup. Este importantă distincția între copiii cu întârzieri severe în dezvoltare - în cazul
acestora, deficiențele în domeniul interacțiunilor sociale fiind oarecum fireşti) şi cei cu deficiențe
uşoare, dificultățile acestora în interacțiunile cu semenii fiind mai subtile şi îmbrăcând forme mai
diverse.
Toate aceste studii, ca şi cele realizate asupra copiilor fără întârzieri în dezvoltare, evidențiază
faptul că factorii cognitivi, comunicativi, afectivi şi motivaționali îndeplinesc un rol important în
dezvoltarea abilităților sociale ale copiilor.
Deşi abilitățile individuale ale fiecărui copil sunt esențiale în tipul de relații sociale pe care acesta
le stabileşte, o ipoteză din ce în ce mai convingătoare este aceea că o parte semnificativă din ceea
ce copilul aduce în relațiile sociale pe care le formează reflectă influențele parentale. Aceste
influențe pot fi directe sau indirecte. Influențele directe includ: activitatea de învățare, jocul şi
activitățile de modelare care au la bază interacțiunea dintre părinte şi copil. Influențele indirecte
se referă la permisiunea din partea părinților de a interacționa cu alte persoane şi la întăririle
pozitive oferite de către părinți în urma acestor interacțiuni. După cum era de aşteptat, studiile pe
aceasta temă arată că interacțiunea copiilor cu deficiență mintală corelează semnificativ cu
nivelul de implicare al părinților în educarea copiilor, cu feed-back-urile pozitive oferite de către
părinți şi cu directivitatea părinților.
Studiul realizat de către Kopp, Baker şi Brown (1997) şi- a propus să analizeze măsura în
care comportamentul de joc al copiilor cu deficiențe mintale este similar cu cel al copiilor fără
deficiențe şi dacă pattern-urile de comunicare şi cele afective ale acestor copii în timpul jocului
sunt similare cu cele exprimate de copiii fără deficiențe. De asemenea, s-a avut în vedere şi
măsura în care anumite caracteristici ale copilului cu deficiențe şi anumite trăsături ale familiei
pot influența comportamentul de joc al copilului în grupul său de vârstă. Grupul de joc era
format dintr-un copil cu deficiență mintală şi doi copii fără deficiențe. A fost ales raportul de 1\2,
întrucât s-a constatat că acesta ar fi raportul între copiii cu deficiențe şi cei fără deficiențe din
şcolile de masă. Studiul şi-a propus să urmărească modul în care interacționează copiii în timpul
jocului, acordându-se mare atenție comportamentului copilului cu deficiențe şi a tipului de
interacțiune pe care o stabileşte acesta cu partenerii de joc. Au fost identificate trei tipuri de
comportament:
a) comportament solitar - copilul stă separat de colegii lui fără a stabili contactverbal sau
vizual cu ei;
b) comportament paralel - copilul stă în imediata vecinătate a celorlalți, dar nu împarte j
ucăriile şi nu interacționează cu ceilalți copii;
c) comportament social - copilul interacționează cu ceilalți copii verbal sau prin gesturi;
Page | 30
În ceea ce priveşte jocul, au fost diferențiate următoarele secvențe de interacțiune:

a) inactivitate - perioadele în care copilul nu se joacă;
b) joc funcțional - mişcări repetitive ale obiectelor sau apropierea a două obiecte pe baza
unui anumit criteriu;
c) joc constructiv - manipularea a două sau mai multe obiecte sau jucării pentru a construi
ceva;
d) joc de rol - realizarea unor acțiuni conform unor scenarii.
În acest studiu, afectele pozitive au fost operaționalizate prin: zâmbete adresate

partenerilor de joc, râs, cântat, în timp ce afectele negative au fost evaluate luând drept criterii
apatia copiilor, plânsul sau reacțiile violente față de ceilalți copii. Rezultatele acestui studiu au
fost similare altor studii privind dificultățile întâmpinate de copiii cu deficiențe mintale în
interacțiunea cu copii de aceeaşi vârstă cronologică, dar de vârstă mintala diferită. În ceea ce
priveşte interacțiunile sociale, acest studiu a evidențiat faptul că subiecții cu deficiențe mintale
petrec mai mult timp singuri în comparație cu copiii fără deficiențe mintale, tipul dominant de
comportament al acestor copii este cel de tip solitar. Acest timp petrecut în singurătate înseamnă
ratarea posibilităților de a învăța mai multe lucruri despre ceea ce înseamnă interacțiunea cu
copiii de aceeaşi vârstă, constituind un factor care favorizează întârzierea în dezvoltare a
abilităților sociale. De asemenea, perioadele de inactivitate ale copiilor cu deficiențe mintale sunt
mult mai frecvente în raport cu cele ale copiilor fără întârzieri în dezvoltare.
Ceea ce este însă important de menționat este faptul că, atunci când totuşi interacționează
cu ceilalți, copiii cu deficiențe mintale uşoare au prezentat acelaşi tip de comportament ca şi
copiii fără deficiențe. Aceşti copii au fost capabili să se implice în comportamente verbale
menite să favorizeze continuarea jocului, iar exprimarea afectelor negative nu au diferit
semnificativ de cele ale copiilor fără întârzieri în dezvoltare. Copiii cu deficiențe mintale uşoare
s-au implicat în mai mare măsură în jocuri de rol, în raport cu copiii cu deficiențe mintale severe,
de unde rezultă şi importanța nivelului de dezvoltare cognitivă în determinarea activităților în
care copiii se implică. În general, copiii cu deficiențe mintale dau partenerilor de joacă un număr
mult mai mic de feed-back-uri, nu îşi exprimă foarte des şi foarte clar plăcerea pe care o găsesc
în desfăşurarea unei acțiuni împreună cu ceilalți. Copiii fără deficiențe mintale sunt exuberanți şi
voioşi în activitățile de joc, în timp ce copiii cu deficiențe mintale exprimă foarte rar aceste
emoții. Deşi nu a fost în mod clar demonstrat prin acest studiu, s-ar putea să existe o relație
cauzală între lipsa feed-back-ului copiilor cu deficiențe mintale față de partenerii de joc şi
tendința acestora de a evita interacțiunea cu subiecții cu deficiențe.
Tendința de a forma clase sau grupuri de copii luând în considerare doar vârsta
cronologică poate fi considerată un factor care acționează în defavoarea copiilor cu deficiențe
mintale, mai ales atunci când aceştia sunt înscrişi în şcolile de masă. Se cunoaşte faptul că
abilitățile sociale ale copiilor cu deficiențe mintale, mai ales abilitățile de joc în comun,
corelează semnificativ cu vârsta mintală, şi mai puțin cu vârsta cronologică. Având în vedere
aceste aspecte, este de aşteptat ca interacțiunea copiilor cu deficiențe mintale şi a celor fără
întârzieri în dezvoltare să nu acționeze în favoarea dezvoltării satisfăcătoare a abilităților sociale
ale subiecților cu deficiențe. Comportamentul de joc al copilului cu deficiențe mintale corelează
puternic cu vârsta mintală şi nu corelează cu oportunitățile de învățare din partea familiei. La o
primă vedere, se pare că programele de intervenție la nivelul familiei ar fi ineficiente – efortul de
a-i învăța pe membrii familiei să interacționeze mai eficient cu subiecții cu deficiențe s-ar putea
Page | 31
să nu ducă la rezultatele scontate. Totuşi, este foarte posibil ca eforturile familiei de a îmbunătății
abilitățile sociale ale copilului cu deficiențe mintale să fie estompate de anumite trăsături
particulare ale acestuia.
Maika Margalit (1996) a realizat un studiu privind comportamentele din mediul şcolar a
adolescenților cu deficiențe mintale, realizând o comparație între modul în care fiecare subiect
şi-a evaluat propriul comportament, evaluarea profesorului față de comportamentul subiecților şi
evaluarea făcută de un observator extern, urmărind să stabilească măsura în care aceste rezultate
sunt predictive pentru orientarea în sarcină aadolescenților. Cercetătoarea a avut în vedere
importanța dezvoltării abilităților sociale pentru copilărie şi adolescență. Deficitele în abilitățile
sociale la această vârstă, mai ales cele legate de stabilirea şi menținerea unor relații cu persoanele
de aceeaşi vârstă şi cu persoanele adulte, nu numai că au un impact negativ asupra funcționării
interpersonale lavârsta adultă, dar reduc calitatea şi cantitatea experiențelor de învățare din
mediul şcolar.
Numeroase studii au arătat că subiecților cu deficiențe mintale le lipsesc relațiile
interpersonale satisfăcătoare şi manifestă dificultăți în ceea ce priveşte abilitățile sociale,
exemplu: abilitățile cele de învățare. Abilitatea a fost definită ca utilizarea unui set complex de
comportamente pentru realizarea unei sarcini. Abilitățile sociale au fost definite ca şi
comportamente orientate spre scop, guvernate de reguli şi specificate contextual, care variază în
funcție de contextul social şi implică elemente cognitive şi afective atât observabile, cât şi
neobservabile, care facilitează obținerea unor răpunsuri pozitive din partea celorlalți şi evită
obținerea unor răspunsuri nefavorabile (Chadsey, Rusch, 1992). Deşi rezultatele academice şi
şcolare sunt importante pentru toți tinerii, niciodată nu par mai importante decât în perioada
adolescenței. La această vârstă, tinerii trebuie să îşi consolideze abilitățile sociale pentru a
beneficia de instrucție (Epstein, Kinder, 1989). Adolescenții trebuie să manifeste un control
comportamental superior şi să fie capabili nu doar să satisfacă cerințele educaționale tot mai
ridicate, ci şi să facă față unor situații sociale mai complexe şi mai subtile. Eşecul în realizarea
acestor expectanțe poate acutiza sentimentul de singurătate şi neadaptare al adolescenților.
O conceptualizare recentă a deficienței mentale a accentuat faptul că deficitele în
competența socială şi instrumentală derivă din deficitele din inteligența socială, practică şi
conceptuală şi din procesarea necorespunzătoare a informației (Greenspan, Grandfiel, 1996).
Studiile au arătat că domeniul comportamentului adaptativ, al abilităților sociale şi cel al
inteligenței pot fi considerate interdependente.
Modelul ierarhic al comportamentului adaptativ al lui Schaefer (1981) variază de-a lungul
a două dimensiuni: competența care rezultă din comportamente strâns legate de funcționarea
academică (precum inteligența verbală şi orientarea înspre sarcină) şi competența derivată din
factorii de socializare şi de temperament. În viziunea lui Schaefer, inteligența verbală şi nu
orientarea înspre sarcină poate face o distincție între elevii cu şi cei fără deficiențe mintale.
Elevii care sunt capabili să se concentreze asupra realizării sarcinilor academice şi non-
academice stabilite de profesori şi care sunt capabili să evite stimulii distructori, beneficiază mai
mult de instrucțiunile speciale oferite în mediile şcolare speciale şi obțin rezultate benefice atât
în plan apropiat, cât şi în activitatea adultă viitoare.
Evaluarea comportamentului social al copiilor cu deficiențe mintale trebuie să aibă în
vedere şi persoanele cu care interacționează copilul. Pentru o evaluare cât mai fidelă a
comportamentului adolescenților, trebuie să se analizeze acest comportament în contexte diferite.
Studiul realizat de Margalit porneşte de le evaluările comportamentului tinerilor, evaluări făcute
Page | 32
de ei-înşişi, de profesorii lor şi de observatori străini. Această metodă este eficientă şi în

evaluarea modului în care tinerii cu deficiențe mintale îşi analizează propriul comportament.
Rezultatele studiului au arătat ca autoevaluările adolescenților privind abilitățil elor sociale au
corelat cu evaluările profesorilor privind orientarea în sarcină a fiecărui elev, dar nu
corespundeau cu evaluările profesorilor în legătură cu abilitățile verbale ale elevilor.
Adolescenții cu deficiențe mintale care considerau că au abilități sociale bune (s-au evaluat ca
fiind cooperanți, asertivi, posedând un nivel ridicat de auto-control) au fost evaluați de către
profesorii lor ca fiind mult mai implicați în sarcinile de învățare. Validitatea rapoartelor
subiective ale acestor elevi a fost determinată prin relațiile găsite între orientarea înspre sarcină,
ca o măsură globală a competenței academice, şi autoevaluările elevilor privind auto-controlul şi
abilitățile de cooperare.
Adolescenții care prezentau comportamente neadecvate, precum acte verbale şi fizice de
agresiune s-au evaluat ca fiind mai puțin capabili să interacționeze eficient cu colegii de clasă şi
cu adulții şi ca având un nivel redus de auto-control, în timp ce profesorii i-au evaluat ca fiind
mai puțin interesați de sarcinile de învățare şi ca fiind hiperactivi. Se poate considera că cele trei
tipuri de informații luate în considerare în acest studiu s-au validat reciproc. Se pare că fiecare
dintre aceste surse independente a adăugat informații de o valoare importantă pentru
conceptualizarea şi evaluarea funcționării academice şi sociale a adolescenților cu deficiențe
mintale.
Evaluarea orientării în sarcină reflectă nivelul de conformitate al elevilor față de regulile

şi expectanțele din mediul şcolar. Adolescenții care şi-au focalizat eforturile înspre evitarea
stimulilor distructori cu scopul de a realiza sarcinile şcolare au mai mari şanse de a beneficia de
programele propuse în şcoală şi legate de orientarea viitoare a elevilor. Adolescentul caracterizat
printr-un nivel ridicat al abilităților sociale şi printr-un număr redus de comportamente
hiperactive a fost considerat de către profesorii săi ca având un comportament compliant şi o mai
bună capacitate de a beneficia de un curriculum special. Interacțiunea copiilor cu deficiență
mintală cu părinții şi cu colegii cu sau fără deficiență mintală. Interacțiunea familială este mediul
în care părinții influențează dezvoltarea şi socializarea copiilor, dar şi cel în care copiii
influențează cognițiile şi comportamentul părinților. Studiile realizate asupra familiilor cu copii
cu deficiență mintală au evidențiat faptul că părinții acestor copii prezintă, în general, un nivel
mai ridicat de anxietate, un nivel mai redus al suportului social, insatisfacții legate de propria
situație maritală şi tendințe depresive în comparație cu părinții copiilor normali. Totodată, a fost
demonstrat faptul că atât dezvoltarea cognitivă, cât şi adaptarea socială a copiilor cu deficiență
mintală corelează cu nivelul de suport emoțional şi social din partea părinților lor. Unul dintre
cele mai importante domenii a interacțiunii familiale îl constituie managementul
comportamentului parental, definit ca modalitatea prin care părinții direcționează acțiunile
copilului, compliant, întăririle pozitive şi pedepsele pe care le oferă. Prin managementul adecvat
al comportamentului copilului, părinții pot forma la copil autocontrolul şi să îl stimuleze pe copil
spre a participa în diferite alte interacțiuni sociale. Totuşi, este foarte greu de stabilit ce înseamnă
autocontrol pentru toți copiii care prezintă deficiențe mintale. Cercetările asupra interacțiunii
dintre aceşti copii şi mamele lor evidențiază faptul că dificultățile de învățare şi limitările în
funcționarea adaptativă -specifice acestor copii - impun un control deosebit şi o monitorizare
riguroasă a acestor copii, aceştia fiind, în acelaşi timp, mai puțin responsivi şi complianți în
comparație cu copiii fără deficiențe mintale (Breiner, Forhand, 1998).
Page | 33
O posibilă consecință negativă a managementului comportamental deficitar o constituie

stabilirea unor relații coercitive în cadrul familiei. Coercitivitatea implică utilizarea unor strategii
negative, aversive de către membrii unei familii, având drept scop modificarea unor
comportamente indezirabile, dar care poate conduce la escaladarea schimburilor reciproce
negative între membrii familiei. O astfel de strategie poate conduce la menținerea şi exacerbarea
comportamentelor agresive ale copilului în mediul familial şi chiar la generalizarea acestui tip de
comportament şi în alte medii. Rezultate similare sunt obținute şi la aplicarea strategiilor
coercitive în cazul copiilor cu deficiență mintală.
Controlul parental asupra comportamentului copilului trebuie să se realizeze în contextul
unei legături afective pozitive între părinte şi copil. Schimburile pozitive rezultă din
recunoaşterea de către părinți a comportamentelor dezirabile realizate de către copil. Ele se
realizează, de asemenea, atunci când membrii familiei se simt liberi să-şi exprime afecțiunea,
tandrețea, umorul - unul față de celălalt. Se consideră că astfel de schimbări pozitive împiedică
familia să recurgă la metode coercitive, întăresc stima de sine a fiecărui membru al familiei,
stimulează auto-conrolul şi adaptarea mai uşoară a copilului la grupul de vârstă, făcând din
activitatea părintelui o experiență mai plăcută.
În studiul lor, Frank Floyd şi Kent Philippe (1998) au pornit de la ipoteza că toți copiii cu
deficiențe mintale necesită îngrijiri deosebite şi că interacțiunile părinte – copil sunt marcate de:
a) dificultăți în managementul comportamenului; b) utilizarea mai intensă a metodelor
coercitive; c) mai puține schimburi pozitive - toate acestea datorându-se faptului că deficienții
mintali prezintă deseori dificultăți în învățare şi abilități psihosociale speciale care fac mai
dificilă interacțiunea cu ceilalți membri ai familiei. Deşi, în general, mama este cea care se ocupă
de educația copiilor, întregul sistem familial participă la evidențierea stilului de interacțiune între
membrii familiei şi copilul cu deficiență mintală. Se aşteaptă ca un management comportamental
mai riguros, mai multă coercitivitate şi mai puține schimburi pozitive să se realizeze atunci când:
a) deficientul mintal prezintă numeroase abateri comportamentale; b) când părinții nu
beneficiază de un mediu social suportiv şi c) când părinții prezintă simptome depresive. La acest
studiu au participat 53 de familii în care cel puțin unul dintre copii prezenta deficiențe mintale şi
51 de familii în care nici unul dintre membri nu prezenta deficiențe mintale, acestea din urmă
constituind grupul de control. Copiii cu deficiențe mintale aveau un QI cuprins între 55 şi 70 şi
au fost diagnosticați ca având deficiențe mintale uşoare. În prima parte a experimentului, părinții
au răspuns la câteva chestionare care investigau: variabilele demografice, capacitatea de adaptare
a copilului, suportul social de care beneficiază şi distresul lor emoțional. A doua parte a
experimentului a constat în două secvențe de interacțiune între membrii familiei, fiind
întregistrată o activitate realizată de întreaga familie pe durata a 50 de minute. Cele mai
frecvente activități înregistrate au fost: pregătirea şi servirea cinei, curățarea locuinței,
organizarea unor întâlniri. Variabilele avute în vedere au fost: managementul comportamental,
coercitivitatea şi schimburile pozitive între membrii grupului. Eforturile părinților de a ghida şi
controla comporamentul copiilor au fost evaluate prin raportare la eficiența sfaturilor oferite de
către părinți, adică prin probabilitatea ca răspunsul copilului să nu fie compliant. Coercitivitatea,
definită ca schimburile negative, aversive între părinte şi copil, a fost evaluată prin frecvența
comportamentelor negative manifestate de părinți şi copii. Schimburile pozitive au vizat
probabilitatea ca părinții şi copiii să răspundă în mod similar comportamentelor pozitive
manifestate de ceilalți membri. Rezultatele experimentului au confirmat ipoteza că părinții
copiilor cu deficiențe mintale tind să fie mai directivi, ei oferind o cantitate mult mai mare de
Page | 34
sfaturi şi de instrucțiuni în comparație cu părinții din grupul de control. Una dintre variabilele
care nu a fost diferită semnificativ între grupuri a fost probabilitatea copiilor de a fi
noncomplianți în raport cu instrucțiunea dată de părinte, ceea ce indică faptul că, în urma unei
comenzi, deficientul mintal nu pare să fie mai puțin responsiv în comparație cu copiii din lotul de
control. Instrucțiunile oferite de către părinții copiilor cu deficiențe mintale erau mai precise
decât cele oferite de părinții din lotul de control. Aceiaşi părinți au prezentat în proporție mai
mare tendința de a urma o instrucțiune ambiguă cu una mai precisă decât părinții copiilor fără
deficiențe mintale. A fost, de asemenea, evidențiată tendința părinților deficienților mintali de a
fi mai puțin responsivi la comportamentele pozitive ale copiilor, ca şi tendința copiilor cu
deficiență mintală de a răspunde în mai mică măsură recompenselor oferite de către părinții lor.
Din analiza rezultatelor s-a putut constata faptul că atitudinile autoritare ale mamelor,
atitudinile narcisiste ale taților pot fi considerate predictori pentru dificultățile pe care aceşti
părinți le vor întâmpina în creşterea şi educarea copiilor cu deficiențe mintale. De asemenea,
suportul social redus, ca şi simptomele depresive constituie predictori pentru coercitivitate.
Rezultatele studiului au evidențiat anumite particularități ale interacțiunii dintre părinți şi
copilul cu deficiențe mintale. Cele mai evidente diferențe între acest grup de subiecți şi cei fără
deficiențe mintale au vizat managementul comportamentului – părinții copiilor cu deficiențe
mintale dând un număr mult mai mare de instrucțiuni şi aşteptând un nivel mai ridicat de
complianță din partea copiilor. Studiul a relevant însă şi faptul că nu există diferențe
semnificative între cele două grupuri în ceea ce priveşte frecvența cu care părinții recurg la
metode coercitive. Acest fapt a fost surprinzător, întrucât atât părinții copiilor cu deficiențe
mintale, cât şi instructorii şi educatorii acestor copii, au evocat mult mai multe dificultăți în
creşterea şi educarea lor. Controlul părinților asupra copiilor cu deficiențe mintale se manifesta
mai ales prin instrucțiuni mai clare şi mai detaliate, în comparație cu părinții din lotul de control,
care au recurs la un număr similar de instrucțiuni, acestea fiind însă mai succinte şi lăsând
copilului o mai mare libertate în răspuns. Copiii cu deficiențe mintale au evidențiat un nivel mai
ridicat al comportamentului noncompliant în comparație cu copiii din lotul de control. Acest
factor este predictiv pentru dificultățile care apar în managementul comportamental al acestor
copii, iar suportul social al părinților acestor copii a fost predictiv pentru problemele cu care s-au
confruntat ei în toate cele trei domenii ale interacțiunii cu copiii care au fost studiați în acest
experiment. Simptomele depresive ale părinților au corelat cu o frecvență mai mare a metodelor
coercitive la care au recurs aceşti părinți în creşterea şi formarea acestor copii. Clinicienii trebuie
să aibă în vedere cerințele speciale ale familiilor cu deficienți mintali, mai ales problemele pe
care le ridică dificultățile de învățare şi de comportament ale acestor copii.
Evaluarea sentimentului de singurătate la copiii cu deficiență de intelect
În ultimii ani, un număr tot mai mare de studii asupra relațiilor dintre copii au vizat şi
sentimentul de singurătate exprimat de această categorie de subiecți. Acest tip de studiu a fost
condus mai ales asupra copiilor care nu prezentau deficiențe mintale. Copiii din clasele întâi, şi
chiar şi cei de vârsta preşcolară, înțeleg faptul că singurătatea se referăla tristețe şi la faptul că
„nu ai cu cine să te joci şi să vorbeşti”, aceşti copii fiind capabili să răspundă şi la întrebări
privind cauzele acestui sentiment, ca şi la posibilele soluții pentru a-l înlătura. Pentru evaluarea
nivelului singurătății, sunt considerate trei variabile: 1. statutul socio-economic redus în cadrul
grupului;
Page | 35
2. lipsa prietenilor în grupul de interacțiune zilnică; 3. relațiile de prietenie nesatisfăcătoare.

Întrucât majoritatea studiilor se concentrează asupra elevilor care nu necesită intervenții
educaționale deosebite, se cunosc destul de puține lucruri despre relațiile stabilite de către copiii
cu deficiență mintală şi colegii lor cu/fără handicap. Oricum, este de aşteptat ca o proporție mai
mare dintre aceşti copii să fie deficitari în ceea ce priveşte abilitățile şi cunoştințele sociale. În
plus, numeroase studii au evidențiat faptul că, în general, copiii cu deficiență mintală sunt în mai
mică proporție acceptați de către copiii de aceeaşi vârsta cronologică în comparație cu cei care
nu prezintă deficiențe. Având în vedere aspectele de mai sus (lipsa abilitaților sociale şi
respingerea de către grupul de vârstă), este de aşteptat ca sentimentul de singurătate să fie
prevalent printre copiii cudeficiență mintală.
Puținele studii existente pe această temă par să confirme ipoteza de mai sus. Lufting
(1996) a aplicat un chestionar unor elevi de liceu care prezentau deficiențe mintale, prin care a
încercat să evalueze sentimentul de singurătate al acestora. Întrebările au vizat următoarele
aspecte: itemi care evaluau sentimentul de singurătate (ex „mă simt foarte singur"), măsura în
care sunt satisfăcute expectanțele de către persoanele considerate apropiate de către elevi („Nu
este nici o persoană în clasă la care pot apela atunci când am nevoie de ajutor"), şi percepția
competenței sociale („am rezultate foarte bune atunci când lucrez împreună cu ceilalți colegi").
Utilizând o scală de 5 puncte, fiecare elev a trebuit să evalueze măsura în care fiecare item al
chestionarului este adevărat în ceea ce priveşte propria persoană. Din analiza rezultatelor,
Lufting a ajuns la concluzia că o proporție mai mare dintre copiii cu deficiență mintală au
raportat un nivel mai ridicat al sentimentului de singurătate în comparație cu subiecții de aceeaşi
vârstă dar care nu prezentau deficiențe.
Într-un alt studiu realizat, de aceasta dată, asupra copiilor cu deficiență mintală de vârstă
şcolară mică, Taylor, Asher şi Williams (1994) au obținut rezultate similare: copiii cu deficiență
mintală s-au arătat mai puțin satisfăcuți de relațiile stabilite la şcoală, în comparație grupul de
control alcătuit din copii fără deficiență mintală.
Studiul realizat de către Wiliams şi Asher (1997) vizează mai ales capacitatea copiilor cu
deficiență mintală de a evalua corespunzător sentimentul de singurătate şi dacă rezultatele
obținute în urma aplicării unor chestionare la aceşti copii sunt valide. În prima parte a
experimentului, copiii cu/fără deficiență mintală au trebuit să răspundă la un chestionar
conținând întrebări despre singurătate (ex „Ai prieteni la şcoală cărora le poți împărtăşi secretele
tale?", „Te simți singur la şcoală?" „Vor ceilalți colegi să se joace cu tine?" etc.). În partea a
doua, fiecare copil participa la un interviu constând în şase întrebări: „Ce înseamnă
singurătatea?", „Cum se simte o persoană care este singură?", „Ce face ca un copil să se simtă
singur?", „Cum poți să îți dai seama dacă un copil se simte singur?", „Poate un copil să se simtă
singur chiar şi atunci când se joacă împreună cu alți copii?". Toate acest întrebări au permis o
evaluare a nivelului de înțelegere de către copii a sentimentului de singurătate. Răspunsurile au
fost evaluate în funcție de două aspecte: starea afectivă (tristețe) şi contextul situațional (lipsa
unei persoane apropiate). S-a avut în vedere şi o înțelegere mai sofisticată a singurătății -
posibilitatea ca o persoană să se simtă singură şi în prezența unor colegi sau interacționând cu
alte persoane cunoscute.
În final, au fost analizate strategiile sugerate de fiecare copil pentru a preveni sentimentul
de singurătate, ca şi mijloacele prin care poate fi înlăturat acest sentiment. Evaluatorii au luat în
considerare măsura în care copiii au precizat una dintre următoarele strategii: găsirea unui
prieten sau a unui coleg, implicarea într-o activitate împreună cu oaltă persoană, inițierea unei
Page | 36
conversații, solicitarea ajutorului unui adult sau inițierea unei activități de unul singur.
Rezultatele studiului au arătat că nu există diferențe semnificative între fetele cu şi fără
deficiență în ceea ce priveşte auto-raportul privind sentimentul de singurătate, dar s-a constatat
că băieții cu deficiență mintală au exprimat un nivel mai ridicat al sentimentului de singurătate în
comparație cu băieții de aceeaşi vârstă dar fără deficiență mintală. Mai mult chiar, nivelul
sentimentului de singurătate al acestor băieți s-a constatat a fi mai ridicat decât a oricăruia dintre
grupurile de fete prezente la experiment.
Din analiza rezultatelor, s-a putut constata faptul că toate grupurile de copii prezente în
acest studiu înțeleg conceptul de singurătate. Cele două grupuri de copii (cu deficiență mintală şi
fără deficiență mintală) nu au diferit semnificativ în privința înțelegerii aspectelor subiective ale
sentimentului de singurătate, ca şi în privința modalităților de evitare / înlăturare a acestui
sentiment. Diferențele care au apărut între cele două grupuri vizează, mai ales, surprinderea
anumitor aspecte ale singurătății: o proporție mai mare dintre copiii fără deficiențe mintale au
precizat că o persoană se poate simți singură chiar şi în prezența unor persoane apropiate ei, că
un copil se poate simți singur chiar şi atunci când se joacă împreună cu un prieten. Acest aspect
indică faptul că cei fără deficiență mintală au mai dezvoltată capacitatea de a înțelege cauzele
care conduc la singurătate în comparație cu copiii cu deficiență mintală. De asemenea, un număr
destul de mare de copii cu deficiență mintală au precizat că prietenul este acea persoană cu care
te joci, în timp ce copiii fără deficiență mintală au avut în vedere alte criterii pentru a descrie
prietenul: loialitatea, încrederea, posibilitatea de a împărtăşii secretele. Au fost evidențiate
diferențe şi în ceea ce priveşte metodele sugerate de copii pentru a preveni singurătatea: copiii cu
deficiență mintală au precizat că este suficient să te joci cu un alt copil pentru a nu te mai simți
singur, în timp ce copiii fără deficiență mintală au considerat că lipsa unei anumite persoane sau
a unor anumite trăsături ale prieteniei pot determina instalarea singurătății, chiar şi atunci când
este prezent un potențial partener de joacă.
Un alt aspect avut în vedere de studiul realizat de Wiliams şi Asher a fost: posibilitatea
copiilor cu deficiență mintală de a furniza informații valide în ceea ce priveşte sentimentul lor de
singurătate în şcoală. S-a constatat că itemii care au vizat în mod direct sentimentul de
singurătate au corelat semnificativ cu scorurile totale ale scalei. O importantă observație făcută
de autori pornind de la rezultatele acestui studiu a fost aceea că programele de educație în
domeniul abilităților sociale sunt necesare atât copiilor fără deficiență mintală, dar mai ales celor
care prezintă diferite deficiențe.
Implicațiile unui model de inteligență socială
Deşi inteligența socială poate fi definită precis, este un termen suficient de generic pentru
a permite numeroase viziuni în ceea ce o priveşte pe cea a copiilor cu deficiență mintală. Când se
vorbeşte de inteligență socială, foarte uşor se ajunge să se confunde cu competența socială. Este
competentă social, acea persoană care răspunde satisfăcător cerințelor privind integrarea socială,
independența personală şi responsabilitățile sociale, iar prin inteligență socială se înțelege
sensibilitatea individului față de evenimentele sociale, fluiditatea în interpretarea şi evaluarea
interacțiunilor sociale, capacitatea de asimilare şi exersare a practicilor sociale. Deci, în ambele
cazuri este vorba despre adaptarea individului la un mediu care este mediul persoanelor fără
deficiență mintală. Şi pare firesc, dacă se are în vedere numărul mare al persoanelor care trăiesc
şi funcționează în acest mediu. Dar este oare corect față de subiectul cu deficiență mintală?
Page | 37
În stabilirea diagnosticului de „deficiență mintală" se are în vedere, pe lângă alte

importante criterii, şi capacitatea individului de adaptare la un mediu care nu îi este în mare
măsură caracteristic. Dar care este garanția că acest mediu este cel adevărat şi, ma iales, unic? În
educarea unui copil cu deficieță mintală este necesar să se aibă în vedere mediul în care va
funcționa acest individ. Dar nu există un singur mediu posibil. Este foarte greu să se stabilească,
de la o vârstă foarte mică, capacitatea individului de a se adapta la viața socială normală. Pentru
unii copii cu deficiență mintală este mai greu să se adapteze, să adopte comportamente
considerate dezirabile într-un anumit context, dar nu este la fel pentru toți. Este firesc să se
acorde tuturor şansa de a învăța să se adapteze unui astfel de mediu, dar o eşuare în realizarea
acestui țel nu este neapărat un eşec. Adaptarea este foarte importantă, dar nu doar adaptarea
individului cu deficiență mintală, ci a tuturor indivizilor care interacționează cu acesta. Copiii cu
deficiență mintală uşoară şi medie pot interacționa satisfăcător cu copiii fără deficiență mintală.
Dar în interacțiunea lor este nevoie de compromis, şi acesta nu poate să îl facă decât copilul fără
deficiențe. De aici, se poate ajunge foarte uşor la importanta întrebare: Ce este mai indicat pentru
un copil cu deficiență mintală uşoară/moderată: şcoala de masă sau şcoala specială? Dacă se
doreşte adaptarea individului - oricărui individ - la mediul social „normal", răspunsul pare
simplu: şcoală de masă. Dar dacă se încearcă doar adaptarea copilului cu deficiențe la acest
mediu, eşecul este asigurat. Într-un mediu social suportiv, copilul cu deficiențe poate face
progrese importante. Dar într-un mediu ostil - cum devine deseori şcoala pentru aceşti copii,
adaptareaeste foarte dificilă, dacă nu chiar imposibilă. Studiile arată că aceşti copii cu deficiență
mintală se pot simți foarte singuri într-un astfel de mediu, iar progresele pe care le fac sunt
nesemnificative. Iar dacă se ajunge la şcoala specială, aceasta este doar din cauza incapacității de
adaptare la şcoala de masă.
Un rol foarte important în adaptarea copilului cu deficiențe revine familiei. Deseori,
patternul interacțiunii cu membrii familiei se transferă interacțiunilor cu alți indivizi. Studiile
arată că, în general, membrii familiilor copiilor cu deficiență mintală îşi adaptează
comportamentele - caracteristicilor copilului. Deseori este necesar un număr mai mare de
repetări a unei instrucțiuni pentru ca acest copil să o realizeze satisfăcător, majoritatea
instrucțiunilor trebuie să fie foarte precise şi detaliate, dar rezultatul este cel mai important:
copilul cu deficiență mintală poate realiza un spectru foarte larg de comportamente. Ceea ce este
foarte surprinzător în ceea ce priveşte inteligența socială a copiilor cu deficiență mintală este
capacitatea lor de recunoaştere a expresiilor faciale. Şi nu este vorba doar despre cele dese
(bucurie, tristețe, surpriză). Aceşti copii pot reacționa adecvat acestui tip de informație oferită de
ceilalți, pot să stabilească relații de tip cauză-efect între diferite evenimente şi expresiile de pe
chipurile celor implicați în aceste evenimente. Din păcate, din acest „noroc" se trage şi unul
dintre marile neajunsuri ale acestor copii - uşurința cu care dau crezare acestor comportamente
externe ale celorlalți.Copilul cu deficiență mintală poate recunoaşte că o persoană este
bucuroasă, întrucât îi zâmbeşte; dar foarte puțini dintre aceşti copii pot să îşi dea seama dacă
acest zâmbet este sincer sau nu. Devine foarte greu, astfel, să îl ajuți pe un copil să recunoască un
zâmbet, dar să îl convingi, în egală măsură, să nu acorde întotdeauna credit acestui zâmbet, să îl
faci să nu se bazeze exclusiv pe el atunci când interacționează cu diferiți indivizi, mai ales cu
persoane necunoscute. Programele de auto-protecție devin astfel cu atât mai importante pentru
această categorie de subiecți.
Page | 38
În concluzie, copiii cu deficiență mintală prezintă foarte multe dintre criteriile avute în
vedere atunci când se discută despre inteligența socială. Ei pot beneficia de programe de instruire
şi pot ajunge la un nivel optim de funcționare socială.
Page | 39

0 - Suport Curs - Deficienti Mintali

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

0 - Suport Curs - Deficienti Mintali

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

preluare integrală din: C.

MUREŞAN, PSIHOPEDAGOGIA DEFICIENȚILOR MINTALI

PSIHOPEDAGOGIA DEFICIENȚILOR MINTALI .

TEMA 1. Definirea şi caracterizarea generală a deficienței de intelect

TEMA 2. Procesul învățării şi învățarea operatorie la deficienții de intelect

TEMA3. Particularități ale gândirii la deficienții de intelect. Particularități ale memoriei

TEMA 4. Reprezentarea de sine la copiii cu deficiență de intelect.

TEMA 5. Inteligența socială a deficienților de intelect…

TEMA 1. DEFINIREA ŞI CARACTERIZAREA GENERALĂ A DEFICIENȚEI DE

Deficiența mintală desemnează o realitate complexă, un fenomen bio-psiho-social

1). Aspectele biologice ale deficienței mintale

2). Aspectele psihologice ale deficienței mintale

diagnostică a deficienței mintale. O cale urmată în încercarea evidențierii specificității deficienței

Actualmente, se acreditează din ce în ce mai mult concepția conform căreia deficiența

3). Aspectele de ordin social ale deficienței mintale

TERMINOLOGIA FOLOSITĂ PENTRU DESEMNAREA DEFICIENȚEI MINTALE

Analiza literaturii de specialitate, precum şi a termenilor utilizați în practică evidențiază

Clasificarea deficiențelor mintale

Intelectul de limită - Q.I.: 70-85

Deficiența mintală uşoară - Q.I.: 50/55- 70

Deficiența mintală moderată - Q.I.:35 – 50/55

 capacitatea executării unei munci calificate, în general în atelier protejat.

Deficiența mintală severă - Q.I.: 25-35

Deficiența mintală profundă - Q.I.: 0-25

O serie de sisteme de clasificare realizează o distincție între indivizi predispuşi a fi simpli

- intermitent - de natură episodică, persoana nu necesită acest sprijin decât periodic, în

Termenul de pseudodeficiență mintală se referă la acele categorii de copii cu întârziere în

1. Debilitățile achiziționate îşi au originea în sfera afectivității ca urmare a unor situații

ETIOLOGIA DEFICIENȚEI DE INTELECT

cromozomului 5). Poate apărea şi fenomenul de mozaicism , care se referă la faptul

II. Factori exogeni (non-genetici)

d) expunerea la radiații poate fi periculoasă pentru făt, de aceea, de obicei medicii

III. Factorii psihogeni (psihosociali)

TEMA 2: PROCESUL ÎNVĂȚĂRII ŞI ÎNVĂȚAREA OPERATORIE LA DEFICIENȚII

Prima problemă care se pune în legătură cu aspectul dezvoltării cognitive la deficienții

Instrumentele de evaluare concepute în spirit piagetian vizează trei obiective: 1).

Prima scală: dezvoltarea urmăririi vizuale şi permanenȚa obiectului - cuprinde 5 părți:

A treia scală: imitația - este împărȚită în două părți:

Rezultatele Scalei individuale de gândire logică (Longeot, 1969) permite diferențierea

ABORDAREA COGNITIVĂ A RECEPTĂRII ŞI PROCESĂRII INFORMAȚIEI ÎN

memoria, limbajul, gândirea, acțiunile psihomotorii, praxiile), cât şi arhitectura cognitivă

Modelul cognitiv şi de dezvoltare în condițiile retardului mintal şi al deficienței mintale, propus de

cunoştințele (informații operaționale achiziționate de subiect); 4) caracteristici ale persoanei; 5)

1) comportament exploratoriu nesistematic, impulsiv şi neplanificat;

5) absența sau manifestarea unor tulburări la nivelul instrumentelor care ar trebui să

Cunoaşterea funcțiilor psihice responsabile de nereuşită permite nu numai atribuirea unui

6) nivelul de abstractizare. Acest parametru este conceptualizat ca „distanța” între un act

Prin punerea în lucru a structurilor cognitive, metoda propusă de Feuerstein are şi o

TEMA 4. REPREZENTAREA DE SINE LA COPIII CU DEFICIENȚĂ DE INTELECT

Un copil cu deficiență mintală se înscrie ca un eşantion diferențiat în cadrul unor variații

Cromwell, a funcționării interpersonale, are capacitatea de a conceptualiza sentimentele,

Problematica anxietății la deficienții mintali

de sine, continuu compromisă de insuficiențele personale şi de reacțiile anturajului față de eşec.

TEMA V. INTELIGENȚA SOCIALĂ A COPIILOR CU DEFICIENȚĂ DE INTELECT

În general, inteligența socială ar putea fi definită ca şi capacitate cognitivă superioară de

Determinarea nivelului de inteligență socială devine semnificativă în raport cu

Competența socială - construct important în evaluarea deficienței de intelect

În definirea retardului mental, Asociația Americană a Deficienței Mintale a luat în mod

conceptualizat în termeni de competență socială, a fost în mod evident subliniată importanța

Educatorii din grădinițele şi şcolile speciale au evidențiat faptul că abilitatea persoanelor

Abilitățile sociale ale copiilor cu deficiență de intelect

Majoritatea studiilor despre persoanele cu deficiență mintală au fost centrate pe

În ceea ce priveşte jocul, au fost diferențiate următoarele secvențe de interacțiune: