.ÎNVĂŢAREA COGNITIVĂ LA ELEVII CU HANDICAP MINTAL.

CONDIŢII ALE ÎNVĂŢĂRII COGNITIVE EFICIENTE IN LECTIE.

prof.univ. dr Verginia Creţu

Învăţarea cognitivă, „care face trimitere la funcţiile la funcţiile psihice

superioare, implicând elaborări complexe, reprezentări de obiecte simbolice..
.”(Doron R., Parot F., 1991, pag.145), precum şi raportul informativ-formativ
au fost abordate, în calitate de probleme cheie pentru devenirea umană ,
atât în psihologie, cât şi în marile opere pedagogice. Învăţarea cognitivă,
orientată spre „ dobândirea de cunoştinţe,operaţii şi deprinderi intelectuale ,
proces având la bază înţelegerea şi exerciţiul „(Radu Ghe. 1999, pag. 33),
asigură ascensiunea de la senzorial la logic, la formarea şi dezvoltarea
operaţiilor gândirii, procesul psihic care determină adaptarea omului la
cerinţele complexe ale existenţei,inclusiv la cele ale viitorului.

Dezvoltarea găndirii care asigură adaptarea omului la conditiile

complexe ale existentei este afectata in cazul handicapului mintal. Copilul cu
handicap mintal nu depăseste stadiul opratiilor concrete; dar pentru formarea
operatiilor gândirii la nivelul concret-intuitiv sau pentru obținerea unor
progrese în depășirea stadiului inteligenței senzorio-motorii și a stadiului
preoperator este necesară antrenarea microoperațiilor găndirii.

Termenul de microoperaţie a gândirii sau de operator logic permite

relevarea treptelor de complicare a conduitei în relaţia directă cu complicarea
acţiunilor concrete ale copilului, organizate prin influenţa mediului, dar mai
ales, prin educaţie, prin procesul de predare-învăţare.În matematică,
operatorii sunt semne ce indică operaţia de îndeplinit, iar în psihologie
operatorul logic reprezintă modelul sau schema funcţională prin care se
efectuează o anumită operaţie (P. Popescu-Neveanu,1978 pag 498). Termenul de
logic se asociază celui de operator pentru a desemna ceea ce semnifică în
vorbirea comună : întemeiat, raţional, corect, şi în conformitate cu legile
logicii. Operaţiile de analiză, sinteză, comparaţie, abstractizare, generalizare şi
concretizare au la bază scheme funcţionale care permit constituirea lor.
Pentru pedagogie, termenul de operator logic este funcţional, pentru a face
distincţia între planul exterior al organizării realităţii şi al materiei de predat,
pentru a scoate în evidenţă o structură şi un potenţial de antrenare a
operaţiilor gândirii şi a schemelor de acţiune, operaţii interioare care se for-
mează în timp. Când spun operatori logici, psihologii se gândesc la
similitudini, sortări simple, trieri, grupări, asocieri, clasificări şi preclasificări,
scrieri-ordonări, conservare a materiei, comparare şi apreciere globală,
corespondenţă termen cu termen, intersecţie de clase, incluziune,
tranzitivitate, reversibilitate, transformări ş.a. Chiar dacă copilul cu
handicap mintal nu ajunge să stăpânească marile operaţii ale gândirii, nu
ajunge să generalizeze şi să abstractizeze , să rezolve probleme algebrice ş. a.,
prin educaţie şi suport specific, gândirea unor categorii de copii poate depăşi
faza preoperaţională şi atinge nivelul gândirii concret-operatorii, tocmai prin
antrenarea sistematică, în şi prin activitate, a microoperaţiilor gândirii.

Identificarea este operaţia logică de recunoaştere a unui conţinut general într-un

fapt particular sau de stabilire a unor coincidenţe de structură ; în teoria
modernă a percepţiei, identificarea denumeşte cea de a treia fază a procesului
memoriei, echivalentă cu recunoaşterea. Alături de identificare, la copilul cu
handicap de intelect este importantă stabilirea identităţii între un element din
natură şi transpunerea lui într-o imagine, desen. Exerciţiile de potrivire a unui
obiect cu imagine sa, cu umbra sunt necesare în educaţia copilului cu
polihandicap.

Serierea constă în ordonarea crescătoare şi descrescătoare a elementelor unei

colecţii, după o anumită însuşire dimensională sau de poziţie. Fiecare obiect este
coordonat cu celălalt sub raportul unei singure însuşiri (de exemplu, mărime
sau succesiune în timp).

Gruparea este acţiunea de grupare şi rezultatul ei, realizarea grupelor-

ansamblul de obiecte, animale, plante, piese de acelaşi fel aflate laolaltă,
reunite pe baza caracteristicilor funcţionale şi alcătuind un tot; stabilirea
părţii şi întregului.

Trierea presupune delimitarea, scoaterea dintr-o categorie a ceea ce nu se

potriveşte sau a ceea ce prezintă o anumită caracteristică.

Corespondenţele indică un raport, legătură între lucruri, fenomene, organe,

părţi ale unui întreg care se potrivesc între ele. În natură există
corespondenţe de tipul planta care se înmulţeşte prin polenizare, albina care
vizitează planta pentru polen. În matematică, corespondenţa indică relaţia
dintre două mulţimi, conform căreia fiecare element al unei mulţimi este pus
în legătură cu unul sau mai multe elemente din cealaltă mulţime.
Corespondenţa termen cu termen între elementele a două mulţimi, în primul
concentru, este esenţială pentru însuşirea numărului/raportului mulţime-
număr-cifră. Punerea în corespondenţă stă la baza serierii, apoi a ordonării
în serie crescătoare (de la 1 la 10 şi descrescătoare), a adunării şi scăderii.
În vorbire şi în studiul gramaticii, elevul trebuie să efectueze corespondenţa
timpurilor, raportul de timp între predicatul unei propoziţii subordonate şi
predicatul regentei.

Comparaţia (în latină comparatio = analogie, raport, confruntare, poziţie re-

lativă a mai multor obiecte) este o operaţie a gândirii prin care, punându-se în
legătură două sau mai multe obiecte, fenomene, procese, se face o analiză spre a
stabili asemănări şi deosebiri, caracteristici comune şi aspecte diferite, niveluri
şi proporţii în trecut şi prezent, urmând ca deliberarea să sfârşească printr-o
concluzie, privind raportul dintre ele. Comparaţia se realizează pe baza unui
criteriu. Elementele realităţii sunt supuse unei analize comparative, prin acţiuni
ale subiectului, în vederea abstractizării şi generalizării elementului comun.
Stabilirea separată a asemănărilor, deosebirilor şi identităţilor dintre două
obiecte reprezintă microoperaţii, care antrenate, puse în funcţiune, conduc la
comparaţia completă.

Clasificarea este procesul de stabilire a claselor de obiecte şi acţiuni sau de

concepte, bazată pe anumite criterii de esenţialitate, apartenenţă la genuri etc.
Clasificarea rezultă dintr-un proces sistemic de comparaţie. După Jean Piaget
este o activitate permanentă a gândirii. Prin activitatea care conduce la
clasificare se realizează integrări la diverse niveluri: diferenţieri înăuntrul unei
mulţimi (de exemplu animale), prin gruparea de submulţimi (animale domestice
şi animale sălbatice) ce se definesc în calitate de clase, întrucât sunt disjuncte
după criteriul ales. Elevul clasifică atunci când subsumează un element unui
grup sau altul în funcţie de un criteriu dat sau când, dându-i-se o configuraţie
intuitivă, o mulţime, le grupează în funcţie de un criteriu (stabilit în mod
ştiinţific). Clasificarea desemnează atât acţiunea de a clasifica şi rezultatul ei,
dar şi procesul mental ce conduce acţiunea. Forma superioară a clasificării este
cea sistematică, bazată pe ierarhiile şi submulţimile stabilite de o anumită
ştiinţă.

Transpoziţia desemnează, în mod obişnuit, acţiunea de întruchipare a unui

personaj şi de modelare a rolului. Acţiunea de transpoziţie, cu acest sens, este
utilizată în educaţia specială pentru formarea unor corespondenţe între
comportament şi situaţie, context dat (la piaţă, la magazin, de ziua onomastică) ;
în compuneri se utilizează de asemenea transpoziţii. Transpoziţia este definită
drept transpunerea, dintr-un sistem originar, într-altul nou, a unui ansamblu de
relaţii sau a unei structuri . În predarea aritmeticii este esenţială transpoziţia
mulţime-număr-cifră.

Conservarea este operaţia de păstrare a unui invariant de substanţă, masă,

volum, clasă, număr, indiferent de anumite modificări sau puncte de vedere.
Conservarea este legată de transpoziţie. Prin conservarea proprietăţilor
invariante, în cazul transpoziţiei şi transformărilor, se evită erorile din
activitatea intelectuală. Exemple de astfel de erori: copilul apreciază că este
mai puţină apă dacă a fost turnată într-o eprubetă lungă şi subţire sau că o
legătură de lână, în echilibru, pe cântar, cu o bucăţică de plumb, cântăreşte
mai mult.

Incluziunea presupune cuprindere, înglobare, dar şi proprietate care constă

în faptul că, orice element al unei mulţimi date aparţine şi altei mulţimi. O
vacă aparţine mulţimii mamiferelor, animalelor domestice, cornutelor,
ierbivorelor, celor de culoare roşcată sau albă, după caz etc. Un om aparţine
unei familii, unei comunităţi, unei naţiuni.

Intersecţia vizează totalitatea elementelor comune a două mulţimi. La intersecţia

între mulţimea plantelor folositoare si mulţimea plantelor sălbatice se află
plantele medicinale din flora spontană. Ele aparţin ambelor mulţimi. În
concepţia lui Z. Dienes şi E. Fischbein conştientizarea apartenenţei unor
elemente la două mulţimi care se intersectează constituie un moment crucial în
dezvoltarea gândirii şcolarului mic. Trusa didactică Dienes antrenează treptat
acest operator bazat pe identificarea figurilor geometrice, gruparea lor separată
sau după alţi indicatori (de exemplu, culoarea, mărimea). Trusa conţine figuri
geometrice, precum cercul, pătratul, triunghiul, dreptunghiul ; fiecare figură
geometrică este în trei exemplare : mică, mijlocie, mare ; o figură geometrică de o
anumită mărime este în mai multe exemplare colorate diferit : roşu, albastru, alb,
galben…O anumită figură geometrică din trusă aparţine mulţimii cercurilor, dar
şi mulţimii de mărime mijlocie, precum şi celei de culoare albă.

Corelaţia este relaţia de interdependenţă între doi termeni, exprimată fie în

faptul că unul nu poate exista fără celălalt, fie că modificarea unuia antrenează
modificări ale celuilalt. Corelaţiile însuşite de elev devin idei-ancoră în
structurarea unui larg câmp de cunoştinţe.

Aprecierea este acţiunea de a aprecia şi rezultatul ei: a preţui pe cineva sau

ceva pentru calităţile lui. Aprecierea este determinantă pentru formarea
noţiunilor morale la copilul cu handicap mintal şi pentru atitudinea
subiectului în funcţie de dihotomiile moral-imoral (bun-rău etc.).

Tranzitivitatea este proprietatea unor relaţii logice sau matematice constând în

faptul că relaţia respectivă se transmite, prin termenii intermediari, între
primul şi ultimul termen ordonaţi pe baza acestei relaţii. Sesizarea promptă a
unor relaţii între doi termeni prin surprinderea raporturilor de tranzitivitate
are un rol deosebit pentru orientarea în lumea apropiată a copilului cu
handicap mintal (Ionel este frate cu Maria, Maria este soră cu Ilie, Ionel este
frate cu Ilie), pentru operaţii matematice (R = Y, Y = Z, R = Z), s.a.

Asociativitatea este proprietatea unei operaţii matematice de a fi asociativă, de

a conduce la acelaşi rezultat, indiferent cum au fost grupate elementele unui
grup ordonat.

Comutativitatea este proprietatea unei relaţii sau operaţii matematice de a fi

independentă de ordinea elementelor pe care le conţine. În clasa I, alături de
corespondenţă şi seriere, surprinderea comutativităţii este esenţială pentru
însuşirea adunării nu ca o deprindere, ci ca o operaţie interiorizată, cu înţeles.
Sunt numeroase cazuri în care copilul adună automat n+0, n+1, 4 + 1 , 5 + 1 ,
dar nu mai răspunde la cererea de a adăuga la un măr 4 mere şi de a
avea rezultatul.

Şi microoperaţiile gândirii sunt dotate cu reversibilitate.Reversibilitatea

reprezintă capacitatea mintală de a executa o acţiune în ambele sensuri.
Reversibilitatea operaţiilor sau grupărilor de operaţii le deosebeşte de
deprinderi. Unele obiecte de învăţământ permit evidenţierea reversibilităţii
existente în natură (unele transformări se pot produce atât într-un sens cât şi în
sens invers, fenomenul trecând succesiv prin aceleaşi stări pentru a ajunge la
starea iniţială).

Dacă microoperaţiile gândirii sunt formate, atunci copilul are

posibilitatea ca, pe un material dat, să execute diferite acţiuni, rezolvând
anumite probleme date de educator: de a stabili similitudini, de a grupa
anumite elemente, de a le clasifica, de a seria în ordine crescătoare sau
descrescătoare, logică sau temporală, de a stabili identitatea masei indiferent de
forma în care se prezintă, de a compara, de a stabili asemănări şi deosebiri, de a
stabili corespondenţe în plan practic şi mintal între elemente legate şi în
natură între ele, de a include elemente în structura corespunzătoare şi invers,
stabilind consecinţele, de a transforma o realitate pentru a da alta bine
stabilită etc. Copilul cu deficienţă mintală ajunge la acest stadiu, atunci când
acţiunea educativă este orientată spre formarea operatorilor logici, printr-o
structurare a conţinutului educativ, care reflectă relaţiile dintre elemente
existente în natură şi organizarea acţiunilor concrete ale copilului. Toţi aceşti
operatori logici, în planul pedagogic al acţiunii educaţionale, vor permite,
conform sensului originar al termenului operatio-operationis, deprinderea
regulilor după care un copil va efectua acţiunile curente de efectuare a
ordonării, de comparare, clasificare, deprindere a conservării, acţiuni ce
condiţionează construirea operaţiilor mintale.

Importanţa activităţii elevului în învăţarea cognitivă. Trecerea de

la nivelul acţional la cel iconic şi la cel verbal — condiţie a învăţării cognitive
în cazul elevilor cu handicap mintal.

Învăţarea decurge ca un proces desfăşurat în timp, ca activitate, care

aparţine numai celui care învaţă. Psihologia contemporană demonstrează că,
prin excelenţă, activitatea este modul de existenţă a psihicului uman, condiţia
echilibrării şi existenţei individului în lume. Omul nu există decât în şi prin
activitate; el nu numai reacţionează, ci şi acţionează în raport cu finalităţi,
stabilite conştient de el însuşi, care ţin seamă, de mai mulţi factori, inclusiv de cei
identificaţi în viitor. Recuperarea persoanei cu handicap nu se poate realiza,
decât prin planificarea activităţilor (de învăţare, joc, psihoterapie ş.a.),
demonstrează prof.univ. Emil Verza (1988). Activitate, acţiuni şi operaţii sunt
concepte fundamentale în psihologia contemporană. Acţiunile sunt modalităţi
specifice de interacţiune ale subiectului care cunoaşte şi valorizează, dar şi unităţi
de conduită cu o latură orientativă şi executorie (efectorie). Operaţiile reprezintă
procesele specifice de prescurtare, generalizare şi fixare, pe plan mintal, a
invarianţilor şi schemelor de acţiune. Operaţiile gândirii sunt, în realitate,
interiorizări ale acţiunilor exterioare. Toate procesele psihice, nu numai gândirea,
presupun activitatea reală a subiectului epistemic. Produs al percepţiei, perceptul
nu este rezultatul acţiunii pasive a stimulilor, ci un produs generat şi de
implicarea activă a subiecţilor, un construct influenţat de selectarea şi
structurarea datelor realităţii, în funcţie de experienţa anterioară, trebuinţele şi
interesele umane. Interiorizarea schemelor pe care subiectul le utilizează în
acţiunea sa asupra realităţii reprezintă singura cale pentru dezvoltarea gândirii.
Chiar dacă copilul cu handicap mintal nu ajunge să stăpânească marile operaţii
ale gândirii, prin educaţie şi suport specific, gândirea unor copii poate depăşi
faza preoperaţională şi poate atinge nivelul gândirii concret-operatorii.
Microoperaţiile gândirii, prezentate mai sus, pot fi formate, asigurând, prin
excelenţă, adaptarea la condiţiile existenţiale cotidiene.

Cercetările de psihologie genetică ale lui Jean Piaget dovedesc că relaţiile între
operaţiile efective şi operaţiile mintale sunt mult mai strânse decât s-ar putea
crede numai pe baza analizei conduitei adulte. Operaţiile mintale pot fi înţelese ca
nişte forme interiorizate ale operaţiilor concrete. Imaginea, contactul cu lumea
constituie o condiţie necesară dar nu suficientă pentru dezvoltarea psihică a
copilului; însăşi intuiţia în numeroase domenii este esenţialmente activă. Acţiunile
sunt fundamentale pentru dezvoltarea gândirii ca instrument al adaptării. Jean
Piaget a demonstrat experimental, ceea ce a evidenţiat John DeweyLesarning by
doing), pe baza ideilor operaţionalismului fizic, care demonstra că noţiunea de
lungime nu reprezintă nimic altceva decât grupul de operaţii prin care este
determinată lungimea. "Pentru a găsi lungimea unui obiect trebuie să executăm
anumite operaţii fizice. Noţiunea de lungime este determinantă atunci când sunt
determinate operaţiile prin care lungimea este măsurată ». Fiecare cunoştinţă,
informaţie specifică are în spatele ei, este acoperită de o mulţime de operaţii: de a
pune din aproape în aproape anumite elemente, de a le pune într-o succesiune
definită, de a suprapune, de a strânge sau a desfăşura, de a îndoi, de a desdoi, de a
mări, de a micşora, de a stabili asemănări, deosebiri, de a detaşa elemente
identice, de a afirma echivalenţa a două grupuri în configuraţii perceptive
diferite, etc. Orice operaţie se compune din operaţii parţiale, coordonate continuu
unele cu altele şi constituie, cu alte operaţii, sisteme de ansamblu coerente şi
solide. Activităţile reale de stabilire a asemănărilor, deosebirilor, similitudinilor,
identităţilor, de grupare, triere, punere în corespondenţă, de aşezare în ordine
crescătoare, descrescătoare, de îndoire şi revenire la starea iniţială, de mărire sau
micşorare, de transformare, reprezintă baza pentru realizarea ordinii în
multiplicitatea datelor exorbitante ale realităţii, pentru realizarea scopurilor
activităţii umane, dar şi pentru dezvoltarea gândirii. Un copil care a fost învăţat
să stabilească asemănări şi deosebiri între două fructe (pară, măr) sau între două
păsări domestice (raţă, găină), va interioriza schemele de acţiune folosite
(stabileşte asemănări şi deosebiri prin contrapunerea fiecărei părţi a corpului,
făcând referire la forme, culoare, mărime, aspecte deosebite etc.) şi le va folosi,
în situaţii cu totul noi, pentru a compara elementele cu care nu au mai fost în
contact. Structurarea schemelor de acţiune, ca elemente fundamentale ale gândirii,
se produce la trei niveluri, conform teoriei instruirii a lui J. Bruner: nivelul
acţiunii, nivelul reprezentării, care se bazează pe o organizare vizuală şi pe
folosirea de imagini schematice, şi nivelul reprezentării prin cuvinte, prin limbaj.
Acestea sunt, de fapt, cele trei sisteme de prelucrare şi reprezentare a informaţiilor:
acţional (prin manipulare şi acţiuni directe cu obiectele), iconic (prin organizare
perceptuală şi imagistică) şi verbal (prin mecanismul simbolizării). Date fiind, pe
de o parte, valoarea perenă a principiului intuiţiei pentru asigurarea eficienţei
procesului de învăţământ, iar, pe de altă parte, stadiul gândirii concret-operatorii
spre care se îndreaptă şi la care rămân elevii cu deficienţă mintală, asigurarea
succesiunii celor trei niveluri de structurare a informaţiei este necesară. Astfel, se
asigură antrenarea operatorilor logici într-un context corespunzător profilului
psihologic al vârstei şi al copilului debil mintal şi se crează treptele necesare
interiorizării acţiunilor concrete.

Cadrul didactic, cunoscând valoarea acestor planuri, ca sisteme de organizare a

informaţiei, trebuie să antreneze fiecare operator logic atât la nivel acţional, cât
şi iconic, şi apoi să treacă în plan verbal. Pentru educaţia specială este deosebit de
importantă menţinerea planului acţionai şi al celui iconic, pentru a împiedica
regresul la etape anterioare ale dezvoltării (potrivit principiului vâscozităţii
genetice), pentru a conştientiza, în situaţii relativ noi, aparatul logic sau
operaţia gândirii. In activitatea la clasă este necesară diversificarea gamei de
mijloace de învăţământ, pentru antrenarea operatorilor logici la nivel
acţional şi imagistic; numai pe această bază se poate face trecerea la
operare la nivel verbal, cu menţinerea unor „ancore" în plan acţional şi
iconic. Insuşirea raportului mulţime-număr-cifră, de către elevul cu
deficienţă mintală şi executarea operaţiilor arimetice nu este posibilă, fără
acest demers specific. Executarea în plan acţional a măririi cu o unitate a
mulţimii bilelor şi a mulţimii fluturaşilor, obţinerea aceluiaşi număr în
ambele cazuri, conştientizarea identităţii rezultatului în cazul măririi şi
micşorării unor mulţimi identice cu aceeaşi unitate (o pară cu o pară fac
două pere, un iepuraş lângă un iepuraş fac doi iepuraşi, o cană lângă o cană
fac două căni, unu lângă unu, orice ar fi, fac doi) determină creşterea
capacităţii de a utiliza algoritmii şi deprinderile de numărare şi de adunare
formate în plan verbal. De asemenea, compunerea şi descompunerea
mulţimilor, în plan acţional, trebuie să se menţină în clasele mai mari. Şi în
gimnaziu, planul verbal, în cazul elevilor cu handicap mintal, trebuie să
menţină legătura cu planul acţional şi cu cel iconic, prin reprezentările pe
care le antrenează.

Anumite teme, special concepute, pot contribui, pe baza unui suport intuitiv,
accesibil şi atractiv, la conştientizarea conservării greutăţii şi a
reversibilităţii, precum şi a esenţialului operaţiei de cântărire (compararea,
unui obiect de o greutate necunoscută cu greutăţi-etalon cunoscute). Astfel,
se poate propune textul: « Un brutar cumpără unt de la un ţăran, de două
ori pe săptămână. Într-o zi, i se păru că bucăţile de unt ar fi mai mici ca de
obicei ; le cântări şi găsi că îi lipsesc mai multe grame ; îl pârî pe fermier la
judecător, pentru înşelăciune. Judecătorul îl întrebă cu ce fel de greutăţi
cântăreşte untul. Ţăranul răspunse că nu are greutăţi, dar cumpără pâine,
de la brutar. Brutarul îl asigură că pâinea are fix 1/2 kg şi de aceea îşi
cântăreşte untul punând pe un taler pâinea. Judecătorul s-a gândit şi apoi l-a
mustrat pe brutar care, vrând să-l înşele pe altul, s-a înşelat pe sine”.
Demersul pentru desprinderea concluziei, prin efortul propriu al copilului,
poate începe în plan acţional, prin efectuarea unei operaţii de cântărire, cu
ajutorul unei greutăţi-etalon de 1/2 kg. Apoi, se înlocuieşte greutatea-
standard cu o pâine, cântărită în prealabil. La rândul ei, pâinea devine
etalon.

În trecerea la antrenarea operatorilor logici în plan verbal trebuie să se ţină

cont de valoarea limbajului, nu numai în realizarea comunicării, ci şi ca
instrument de ordonare a mediului, de evidenţiere a ceea ce este comun,
general, esenţial. Se cer mobilizate resursele didactice pentru a evita situaţii
de tipul : termenii integratori se însuşesc numai în calitate de clişee verbale,
fără acoperire suficientă în cunoaşterea elementelor din sfera noţiunii;
restrângerea conţinutului unor noţiuni (termenul de plante folosi toare se
referă numai la legume; termenul de animal numai la mamifere);absenţa
termenilor integratori care permit ordonarea realităţi(plante necultivate
folositoare, plante necultivate dăunătoare).

În educaţia specială, date fiind particularităţile elevului cu handicap

mintal, poate fi organizată realitatea cu care elevii vin în contact, pentru a
pune în evidenţă următorii operatori logici: similitudini, sortări şi trieri,
grupări-asocieri, clasificări şi preclasificări, scrieri-ordonări în serie
crescătoare şi descrescătoare, apreciere globală şi comparare, corespondenţă
termen cu termen, intersecţie de clase, incluziune, tranzitivitate, reversibilitate,
transformare, identificare. Unii operatori au o pondere deosebită în predarea
anumitor discipline. Ignorarea organizării realităţii sau materialului didactic,
după anumite scheme logice, împiedică trecerea la acomodare, depăşirea
informaţiei sau clişeelor verbale. Astfel, predarea aritmeticii este de neconceput
fără ordonări în serie crescătoare şi descrescătoare, de corespondenţe termen cu
termen, de similitudini. Rezultatele cercetării psihologice constatative privind
locul pe care-l deţin operatorii logici în construcţia intelectuală pot fi valorificate
în educaţia şcolară. Cercetarea pedagogică poate defrişa toate consecinţele ce
decurg din acest loc deosebit al operatorilor şi să elaboreze strategii
subiacente diferitelor discipline de învăţământ, adecvate fiecărui elev, luând în
considerare datele psihologiei contemporane, prin care se efectuează o anumită
operaţie. Operatorii pot ierarhiza acţiunile transformative ce se aplică asupra
obiectelor, aruncând ,,ancore" spre integrarea lor în structuri de ansamblu
dotate cu reversibilitate.

Selectarea conţinutului didactic în vederea antrenării operatorilor logici

Fiecare obiect de învăţământ are un potenţial specific de antrenare a

operatorilor logici. Importante sunt: selectarea şi găsirea unor modalităţi de
prezentare a conţinutului în vederea declanşării activităţii reale a elevilor, ca
şi evidenţierea operatorilor logici care pot fi antrenaţi, cu precădere, la clasa şi
disciplina respectivă. De exemplu, la zoologie, se pot stabili corespondenţe
între:

- ansamblul funcţiilor şi modul de viaţă (caracteristici comune ale

animalelor de apă);

- starea de sănătate a diferitelor organe şi anume condiţii de menţinere

a sănătăţii (rinichii se menţin sănătoşi dacă se consumă lichide, nu înghiţim
medicamente fără sfatul medicului, nu consumăm plante sau fructe
necunoscute);

- performanţe şi antrenament; ş.a.

Importante pentru dezvoltarea gândirii sunt şi : relevarea adaptării

unui organ la o funcţie, având drept bază o corespondenţă ce se poate
antrena din clasele mici (ce formă au membrele la animalele care zboară,
care sar, care fug); demonstrarea acţiunii temperaturii, umidităţii,
salinităţii asupra organismelor (hibernare la unele animale, ritmul
încetinit de viaţă la arbori); identificarea consecinţelor acţiunii omului
asupra mediului (efecte defavorabile, inclusiv create de anumiţi elevi
când ard material plastic, când se aruncă chimicale în ape curgătoare sau
stătătoare, etc.). Compensarea unor disfuncţii ale operaţiilor gândirii, în
cazul deficienţei mintale, de exemplu, în ceeace priveşte operaţia de a
compara, solicită, continuu, luarea în considerare a trăsăturilor specifice ale
elevului în domeniul cognitiv. Se ştie, de exemplu, că elevul cu handicap
mintal, pus să compare două plante, se va referi la culoare, mărime, grosime
şi nu la elemente specific biologice. Date fiind dificultăţile de comparare a
elementelor esenţiale care sunt relevate de disciplina respectivă (chiar şi
când efectuează operaţia prin raportare „termen cu termen" a părţilor
componente : rădăcina cu rădăcina, fructul cu alt fruct etc.), considerăm ca
fiind necesare unele schimbări în însuşi sistemul de lecţii. La biologie, lecţiile
de predare a diferitelor plante se cer urmate de lecţii în care se compara
două plante deja studiate, precum şi lecţii în care două plante din aceeaşi
grupă se compară cu o a treia. Astfel de lecţii, puţin justificate în
învăţământul de masă, vor avea drept obiective antrenarea operatorilor
logici (efectuarea de comparaţii), desprinderea pe etape a însuşirilor
esenţiale şi depăşirea disfuncţiilor şi a greutăţilor pe care le întâmpină
copilul cu handicap mintal: stabilirea mai dificilă a asemănărilor decât a
deosebirilor, greutăţi în trecerea de la desprinderea asemănărilor de natură
perceptivă la cele de natură categorială. La geografie, după predarea unor
forme de relief, se recomandă compararea formelor de relief două câte
două: câmpie-munte, câmpie-deal, deal-munte, deal-podiş. Prin astfel de
lecţii se va impune specificitatea percepţiei şi analiza, elementelor realităţii în
funcţie de noţiunile de bază ale disciplinelor studiate şi de evidenţierea
importanţei lor pentru viaţa şi activitatea umană.

Sunt necesare şi lecţii anume axate pe obiective transdisciplinare, care

condensează o serie de operatori şi au o deosebită importanţă pentru viaţa
cotidiană a elevului. Un astfel de obiectiv se referă la conştientizarea
timpului. În acest caz, operaţiile implicate sunt:operaţiile de ordonare,
constând în aşezarea evenimentelor după ordinea lor de succesiune ;
operaţiile de triere şi incluziune, constând în decuplarea intervalelor
dintre momentele ordonate şi în includerea celor mai mici în cele mai
mari; operaţiile metrice, constând în alegerea unei durate mici ca etalon şi
raportarea ei la altele mai mari (Paul Popescu Neveanu 1977).

Metode şi mijloace de antrenare şi formare a operatorilor logici

Numai activitatea directă de observare în natură, desfăşurarea de acţiuni în plan

concret intuitiv, în condiţiile organizării mediului instructiv şi dirijării procesului
de învăţare, conduce la dezvoltarea gândirii elevului, a unui operator care-i este
accesibil, dacă primeşte un sprijin/ suport specific. Îmbinarea metodelor bazate pe
acţiunea elevului cu cele conversative, cunoaşterea prin explorare a elementelor
realităţii sau a substitutelor ei, sunt importante, atât pentru fixarea sensului
cuvintelor, cât şi a unor note specifice, caracteristice unei noţiuni. Această cerinţă
este valabilă şi în contextul însuşirii unor deprinderi de comportare civilizată şi de
comunicare. Dacă elevul fără handicap de intelect deprinde, după modelele latente
cu care se relaţionează zilnic, majoritatea regulilor care guvernează comunicarea
corectă cu cei din jur şi regulile elementare de comportare, copilul debil mintal
învaţă aceleaşi lucruri numai în urma unui program educativ intensiv, organizat şi
orientat în acest sens. Operatorii logici, de corespondenţă între conţinutul şi modul
de realizare a comunicării pe de o parte şi parteneri şi situaţii pe de altă parte pot fi
antrenaţi printr-o acţiune educativă orientată spre obiective clar definite. Elevului
trebuie să i se impregneze anumite comportamente: de identificare a persoanelor cu
care vorbeşte (părinţi, profesori, alte persoane mai în vârstă, colegi, copii, oameni
necunoscuţi), unde şi când se desfăşoară dialogul, de ce are loc dialogul.
Activităţile educative pe această temă se cer desfăşurate pe tot parcursul şcolarităţii.
Alături de conversaţie, în cadrul metodelor folosite, un rol deosebit îl vor avea
dramatizarea, simularea situaţiilor de viaţă reale sau observarea şi dezbaterea
comportamentului în diferite contexte (jocurile : La telefon, La cumpărături,
Salutul, Cum ne-am comportat la ziua onomastică etc.). Este importantă definirea
obiectivelor operaţionale obiective orientate spre dezvoltarea comportamentului
elevului de a enumera şi respecta, în practică, condiţiile necesare desfăşurării unui
dialog corect cu persoane mai în vârstă. De exemplu :utilizarea unor forme de
adresare(Vă rog, Permiteţi-mi, Fiţi amabil, Aş dori să vorbesc cu, N-aş vrea să vă
deranjez dar, Vă rog să mă scuzaţi) ; folosirea pronumelui de politeţe; folosirea
unor propoziţii interogative exprimate corect din punct de vedere logic şi succint
din care să reiasă scopul întrebării; modul de obţinerea a unei informaţii (Vă rog să
mă lămuriţi,) de aflare a intenţiilor interlocutorului (Ce doriţi?), opţiunea acestuia
într-o problemă sau plan de interes comun( Cum e mai bine? Ce părere aveţi despre
?) ; evitarea răspunsului la întrebare prin altă întrebare; folosirea în răspunsuri a
unor propoziţii legate direct de întrebare; cunoaşterea modului de formulare a
întrebărilor care solicită un răspuns prin da sau nu; dialogul la telefon are loc numai
după identificarea clară a persoanei cu care se vorbeşte, cu folosirea apelativului
alo! pentru asigurarea ascultării de către interlocutor; utilizarea unor formule de
mulţumire pentru informaţiile, sfaturile datele sau sprijinul concret urmărit de
interlocutor. In afara acestor obiective, care antrenează în mod clar structuri
operatorii de corespondenţă între exprimare şi condiţiile comunicării, în funcţie de
disfuncţiile observate la anumiţi elevi, se vor urmări şi alte obiective mai simple
sau mai complexe. Unii elevi trebuie învăţaţi chiar comportamentul verbal, în cazul
în care el, personal, suferă (sunt elevi care nu anunţă celor din jur faptul că resimte
durere într-un anume loc şi exteriorizează aceasta prin nervozitate, instabilitate etc.)
De aceea vor fi învăţaţi cum trebuie să fie comportamentul, exact în astfel de
situaţii : Când te doare ceva anunţi: Mă doare - şi indică locul: Aici! Adresează o
rugăminte : Ce să fac? Mă duceţi dumneavoastră la doctor? De asemenea, elevul
trebuie învăţat să distingă persoanele cu care-şi permite să folosească expresiile: Pa!
Te sărut! Salut! Servus! Corespondenţa formelor de salut ocazional - momentele
zilei se cer, de asemenea, fixate.

Deosebit de importante în exersarea capacităţii de identificare, de stabilire a

asemănărilor şi deosebirilor între plante, animale, fenomene sunt realizarea şi
păstrarea aceleaşi scheme în dirijarea învăţării noului conţinut. Pe bază de imagini şi
prin valorificarea experienţei lor din mediul apropiat, prin conversaţie, în cazul unei
activităţi de cunoaştere cu tema descrierii unui animal domestic, un bun dascăl
parcurge următorii paşi: a. Mediul de viaţă ; b. Alcătuire – corp format din: cap..; gât
;
trunchi ; acoperit cu….;c. Hrana - se hrăneşte cu …d. Înmulţire - -Câţi pui naşte ?
Puii se hrănesc cu ? ; e. Foloase - carne, par, piele. Aceeaşi schemă se va
respecta în studierea tuturor animalelor domestice. Antrenarea operatorilor vizând
comparaţia, stabilirea asemănărilor şi deosebirilor se va face comparând două câte
două animale cunoscute, pornind dela părţile corpului, hrana preferată, etc.

Contribuţia mijloacelor de învăţământ la formarea operatorilor logici este deosebită,

deşi ea se subordonează acţiunilor concrete. Majoritatea mijloacelor de învăţământ
pot fi concepute în lumina exigenţelor didacticii moderne referitoare la activizarea
elevilor şi la promovarea activităţii lor independente. Pe lângă funcţia lor ilustrativă
şi demonstrativă tradiţională, de fereastră deschisă asupra lumii, mijloacele por
căpăta şi alte funcţii. Pe lângă îmbogăţirea universul informaţional al elevilor,
sprijinirea procesului de procesare primară a informaţiilor, mijloacele de învăţământ
pot contribui la antrenarea capacităţile lor intelectuale, inclusiv a operatorilor logici.
In lumina problemelor abordate în acest studiu, mijloacele de învăţământ pot fi
clasificate astfel:

- Mijloace ce permit antrenarea operatorilor logici în plan acţional (cuburi, seturi de

figuri şi corpuri geometrice, trusa Dienes, modele ale elementelor realităţii, jocuri,
jucării); prin activitatea proprie a copilului cu acestea, se realizează transpunerea
experienţei într-un model despre lume, se realizează „reprezentarea activă”.
 -Mijloace ce permit antrenarea operatorilor logici în plan iconic
(imagini special concepute, seturi de imagini corelate între ele în funcţie de sarcinile
concrete la rezolvarea cărora pot contribui, fişe de activitate independentă cu suport
imagistic; jocuri bazate pe o anumită organizare a imaginilor) ; acestea asigură
organizarea vizuală sau alt fel de organizare senzorială şi conduc folosirea unor
imagini schematice („reprezentare iconică „)

- Mijloace ce permit antrenarea operatorilor logici în plan verbal (fişe de activitate

independentă, exerciţii de completare de propoziţii, de transformare a acestora în
funcţie de timpul acţiunii, ghicitori, versuri special concepute)..

Imaginile vizuale statice pot fi astfel concepute încât să vină în sprijinul :

analizei detaliate a elementelor şi aspectelor realităţii; comparării elementelor,
fenomenelor şi proceselor ; două aspecte/elemente prezentate pe aceeaşi planşă pot fi
suportul atât pentru identificarea şi descrierea acestora cât şi pentru realizarea
acţiunii de comparare, de stabilire a asemănărilor, a elementelor identice şi a
diferenţelor; un set de imagini poate stimula efortul de asociere, de punere în
corespondenţă, de reprezentare a întregului, a succesiunii logice a unor activităţi
productive, a succesiunii în timp etc. Pornind de la adevărul relevat de Jean Piaget
potrivit căruia imaginea este uşor disponibilă, dar are rolul unui element static,
decupând instantanee din transformările operatorii, cadrul didactic trebuie ca, din
totalitatea imaginilor cu care se operează la unele discipline de învăţământ în
educaţia specială, să le desprindă pe acelea care se constituie ca un simbol al unor
operaţii concrete; perceperea sau reprezentarea acestor imagini, într-un context dat,
permite subiectului să evoce operaţia totală care este cerută printr-o sarcini didactică
anume formulată ( să compare două elemente, să le eşaloneze etc.). Pe aceeaşi bază
trebuie să caute acele probleme, care pun copilul în situaţia de a executa efectiv
anumite acţiuni, care antrenează anumite operaţii. Mijloacele de învăţământ trebuie
astfel concepute şi realizate, încât să nu lase numai o urmă senzorială a obiectelor
percepute sau substitutelor realităţii (mulaje, filme ş.a ) ci « să determine executarea
unui desen interior". Desenul interior "nu prelungeşte percepţia pură, ci tocmai
ansamblul mişcărilor, al comparaţiilor etc, care însoţesc percepţia şi pe care noi le
numim activitate perceptivă"(Hans Aebli). Imaginea mintală este, de fapt, definită
drept reproducerea interiorizată a mişcărilor de explorare perceptivă.

Modul de reprezentarea prin cuvinte sau prin limbaj este de natură să

interpreteze realitatea într-un grad care nu e atins niciodată prin acţiuni sau imagini,
pe care, totuşi, se bazează. .Poeziile anume selectate pot constitui mijloace expresive
pentru antrenarea operatorilor logici, pentru fixarea în memorie a rezultatului unei
acţiuni (de evidenţiere a identităţii de conţinut în cazul sinonimelor, a diferenţierii
conţinutului în cazul omonimelor), a unor caracteristici esenţiale şi a unor indici de
identificare. Dezvoltarea capacităţii de a desprinde sensul unui tablou se realizează
în paralel cu antrenarea unor operatori logici. Se ştie că, elevului debil mintal îi este
caracteristică nesepararea însuşirilor esenţiale de cele neesenţiale. Cele două categorii
de însuşiri ale elementelor lumii înconjurătoare formează pentru el un amestec
sincretic şi eclectic în care, frecvent, esenţialul este înlocuit prin neesenţial.
Depăşirea realităţii psihologice nu se poate realiza decât printr-un demers pedagogic
complex în care antrenarea capacităţii de explorare vizuală, pe bază de un mijloc
imagistic se însoţeşte de o evidenţiere selectivă, prin conversaţie, a unor elemente
sau însuşiri, în lumina unor integratori logici specifici. Depăşirea situaţiilor semnalate
în studiul geografiei când stimulii puternici, din contactul nemijlocit cu mediul
determină nediscriminarea corectă a realităţilor geografice, clasificări greşite se poate
realiza numai printr-o mare varietate de material didactic, în care elementul esenţial
să rămână constant indiferent de aspectele ambientale diferite. Este vorba de
conştientizarea identităţii aspectului sau fenomenului geografic indiferent de formă
(câmpia este câmpie, dacă e netedă şi întinsă, indiferent dacă pe ea creşte o pădure
sau s-a construit un oraş). Realizarea de corespondenţe,între elementele esenţiale
ale realităţii trebuie, uneori, să spargă anumite reprezentări puternic individualizate,
condensări ale unor experienţe proprii sau specifice (Vara este anotimpul când faci
baie). Utilizarea unor texte bine selecţionate poate avea efecte deosebite pentru
antrenarea unor anumite operaţii."Un vânător şi-a luat puşca şi a plecat la vânătoare.
Sub o tufă zăreşte un iepure. Se uită la iepure şi se gândeşte: "Am să-l împuşc, carnea
o mănânc, pielicica o vând şi cu banii câştigaţi îmi cumpăr un purcel. Purcelul va
creşte mare, va deveni porc. Voi vinde porcul şi-mi voi cumpăra un viţel. Viţelul va
creşte şi va deveni vacă. Vaca o voi vinde şi îmi voi cumpăra o iapă. Iapa va avea un
mânz, mânzul va creşte şi va deveni un cal frumos. Deci, de la acest iepure mă voi
îmbogăţi şi voi avea două animale. Voi înhăma calul şi iapa la căruţă şi voi pleca la
plimbare. De bucurie vânătorul sări în sus şi chiuie. Atunci iepurele a sărit şi a
fugit". Pe baza unor astfel de povestiri. elevii pot conştientiza relaţia prezent-viitor,
realitate-dorinţă, corespondenţa pui-animal -adult etc. Ghicitorile sunt un mijloc
atractiv ce pot fi folosite pentru antrenarea operatorilor logici plan verbal, îndeosebi a
identificărilor şi comparaţiilor. Ele trebuie să aibă însă caracteristici distincte faţă de
cele folosite în activităţile cu elevii obişnuiţi şi anume să aibă indici de recunoaştere
impliciţi şi elemente (chiar formale - rima de exemplu) care să trimită direct la
identificare. Intrebuinţarea cotidiană a obiectelor de identificat facilitează identifica-
rea. Uneori identificarea unor elemente din aceeaşi sferă se poate asocia cu
completarea unui rebus, cu evidenţierea unei noţiuni, cuvânt, legat de primele.
Aceasta sporeşte atractivitatea lecţiei şi motivaţia elevilor.

Fişele de activitate independentă au un rol deosebit în evaluarea formării

operatorilor în plan verbal. În cazul conştientizării mulţimilor şi diferenţierii, prin
terminologie, a elementului singular de mulţimea elementelor care fac parte din
aceeaşi categorie se propune « Cum spuneţi când vedeţi : mai multe vrăbii (un
stol) ; mai multe raţe sau gâşte (un cârd) ; mai multe oi (o turmă) ;mai multe vaci( o
cireada) :mai mulţi cai (o herghelie) ;mai multe flori (un buchet) .». Se pot propune
exerciţii de identificare a termenului contrar, în propoziţii (după ce anterior s-au
exersat cu suport de obiecte sau imagini) ; Dacă nu e cald e ........; Dacă nu e uscat
…e .....; Dacă nu e frumos…este ……etc ;

Insuşirile contrare se fixează, în plan verbal, cu uşurinţ şi ă prin versuri : ”

Norul ce s-a dus/ De nu-i jos e sus / Ursul greu la pas/ De nu-i slab e gras
/Mierea care curge /Nu-i amară-i dulce”. După ce s-au realizat observaţii în natură a
pomilor fructiferi şi ale fructelor corespunzătoare, s-au propus exerciţii cu
imaginile acestora, concluziile pot fi fixate prin versuri precum « Dintr-o prună
creşte-un prun /Din alună-un alun/ Dintr-o ghindă-un stejar /Din arţar - tot un
arţar/Dintr-o nucă- nuc răsare … »(D. Matcovshi).

Identificarea trăsăturilor morale ale personajelor după comportament şi

acţiuni simple s-a înscris în tradiţia învăţământului . Este necesar ca fiecare dascăl
să-şi construiască un mini manual cu texte structurate estetic - expresiv şi ghicitori
ce permit în forme atractive evaluarea unor operatori logici.

Este important ca instrumentele de evaluare să trimită la elementele de viaţă

cele mai simple, dar vitale, în plan pragmatic, pentru autonomia elevului cu
handicap mintal. O astfel o fişă de activitate independentă, privind capacitatea de
asociere, poate evidenţia : agentul acţiunii ; acţiunea şi agentul său ; acţiunea şi
instrumentul ei ; acţiunea şi rezultatele ei ; acţiunea şi scopul său ; acţiunea şi
utilitatea sa ; locul acţiunii ; obiectul şi materialul din care este făcut etc.

Aebli Hans

1. CretuV , Agheana V(2007) - Procesarea continutului lectiei la

nivel actional, iconic si verbal in vederea formarii microoperatiilor
gandirii la elevul cu handicap mintal(I). In Revista de Psihopedagogie,
Bucuresti, nr.2
2. Agheana V., Verginia Cretu (2008) - Procesarea continutului
lectiei la nivel actional, iconic si verbal in vederea formarii
microoperatiilor gandirii la elevul cu handicap mintal.(II) In Revista de
Psihopedagogie, Bucuresti, nr.1
3. Verginia Cretu, Formarea operatorilor logici la elevii cu
handicap mintal partea II-a. In: Recuperare si integrarea persoanelor cu
handicap, nr.1/1996.
4. Formarea operatorilor logici la elevii cu handicap mintal partea
I-a. In: Recuperare si integrarea persoanelor cu handicap, nr.1-2/1995.
5. Verginia Cretu, Modul curricular pentru educatia speciala a
copiilor cu handicap mintal sever in revista Societate si Handicap nr.1-
2/2001
6. Verginia Cretu, Studiul privind prevenirea abandonului
copilului cu handicap in institutii (coautor). In Societate si handicap,
nr.2/2000
7. .
8. Verginia Creţu (2012) The problematic fields, the scientific and
applicative topics in Special Education in compliance with national and
European policies and strategies regarding disabilities (I), in Studia
Doctoralia-Psychology and Sciences of Education, Vol I, nr. 1-2,
Universitatea din Bucuresti
9. Creţu Verginia (2003), Ghid de educatie a copilului si adultului
cu handicap in familie (Anul European al Persoanelor cu Handicap,
Bucuresti, Autoritatea Nationala pentru Persoanele cu Handicap
10. . Racu A., D.V. Popovici, A. Dani , Creţu Verginia, (2009),
Interventia recuperativ-terapeutic4 a pentru copiii cu dizabilitati multiple
Ediţia a doua revizuită şi adăugită substanţial Chisinău, Editura Ruxanda
(375 pag)
11. Verza Emil, Florin Verza- coord =Tratat de Psihopedagogie
specială(2011) capitolul XV- Învăţarea cognitivă la elevii cu handicap
mintal ; Design curricular universal, pag 842-867 şi pag.897-931,
Editura Universităţii din Bucureşti premiul H. H. STAHL al Academiei
Oamenilor de Stiinta din Romania