ABORDAREA NOILOR

EDUCAȚII ÎN
ÎNVĂȚĂMÂNTUL
PREUNIVERSITAR - SUPORT DE CURS -

“Natura şi educaţia sunt asemănătoare. Intr-

adevăr,educaţia îl transformă pe om şi,
transformându-l, îi dă o a doua natură”
(Democrit)
 CONȚINUTUL CAPITOLELOR

CAPITOLUL I Educația în contextul societății contemporane

1.1. Educația și problematica lumii contemporane

1.2. Formele educației și relațiile dintre ele
1.3. Nevoia de educație permanentă

CAPITOLUL II Noile educații – prezentare şi modalităţi de realizare

2.1. Educaţia pentru sănătate şi nutriţie

2.2. Educație ecologică și dezvoltare durabilă
2.3. Educaţia economică și antreprenorială
2.4. Educație pentru comunicare și mass-media
2.5. Educaţia pentru cetăţenie democratică şi drepturile elevului
2.6. Educaţia pentru toleranţă
2.7. Educaţia pentru tehnologie şi progres
2.8. Educaţia interculturală
2.9. Educaţia pentru timpul liber

CAPITOLUL III Rolul cadrului didactic în implementarea Noilor educații

3.1. Profilul cadrului didactic prin prisma Noilor educații

3.2. Împlementarea Noilor educații în mediul școlar

1
 CAPITOLUL I
Educația în contextul societății contemporane

Ritmul rapid al schimbărilor a determinat constituirea unei problematici complexe a lumii

contemporane, care a adus omenirea în faţa unei alternative extreme. Astăzi, problema educaţiei este
abordată în strânsă legătură cu problematica lumii contemporane, lume ce se caracterizează prin
multiple transformări, prin schimbări în toate domeniile, determinate de progresele în domeniul ştiinţei
şi tehnicii, proliferarea informaţiei, evoluţia trebuinţelor spirituale şi materiale ale oamenilor.
Omul nu poate deveni om decât prin educaţie - spune Kant, la modul imperativ. Omenirea are
nevoie de o conştiinţă morală comună, de promovare a unui nou umanism, bazat nu numai pe valorile
morale şi culturale, ci şi pe achiziţiile revoluţiei ştiinţifice şi tehnice şi pe impactul lor asupra vieţii.
Educaţia însăşi nu este cu adevărat ,,neutră”, ea nefiind inseparabilă de viaţa comunităţii, de situaţia
economică, socială, politică, de forma de guvernare. Educaţia trebuie să răspundă necontenit unor
exigenţe ale realităţii naţionale şi internaţionale.
Actualmente, noile educaţii sunt o problemă prioritară ce trebuie explorată din toate unghiurile.
Toţi cei care văd limpede evoluţia fiinţei umane, a fiinţei raţionale, a omului modern, a umanităţii, în
ansamblul ei plasează în centru educaţia. Aceste realităţi l-au determinat pe Aurelio Peccei – fostul
preşedinte al Clubului de la Roma să introducă noul concept de problematică a lumii contemporane
(PLC). Noile educaţii, fiind răspunsuri ale sistemelor educaționale la sfidările lansate de problematica
lumii contemporane, nu trebuie privite numai ca surse de reînnoire şi reconstrucţie a unor conţinuturi
care derivă din dimensiunile tradiţionale ale educaţiei, susţine N. Savu, M. Marinescu, L. Papuc şi G.
Văideanu.

1.1. Educația și problematica lumii contemporane

Ritmul rapid al schimbărilor a determinat constituirea unei problematici complexe a lumii

contemporane, care a adus omenirea în faţa unei alternative extreme. Ne punem întrebarea: Spre ce va
fi mersul omenirii: ordine, progres, înţelepciune sau hazard, stagnare, iraţionalitate, distrugere,
atomizare?
În faţa acestui ,,ghem de probleme presante” educaţia are un rol hotărâtor. Astăzi, problema
educaţiei este abordată în strânsă legătură cu problematica lumii contemporane, lume ce se
caracterizează prin multiple transformări, prin schimbări în toate domeniile, determinate de progresele
în domeniul ştiinţei şi tehnicii, proliferarea informaţiei, evoluţia trebuinţelor spirituale şi materiale ale
oamenilor. Dar, totuşi, să nu uităm că omenirea se mai caracterizează prin cerinţe şi aspiraţii specifice.
Educaţia este o dimensiune constitutivă a fiinţei umane. Omul nu poate deveni om decât prin
educaţie - spune Kant, la modul imperativ.

2
 Tot ce ţine de umanitate: limbaj, raţiune, sentimentele, arta, morala se realizează numai prin
educaţie. Societatea de mâine este efectul societăţii de astăzi. Omenirea are nevoie de o conştiinţă
comună, de promovare a unui nou umanism, bazat nu numai pe valorile morale şi culturale, ci şi pe
achiziţiile revoluţiei ştiinţifice şi tehnice şi pe impactul lor asupra vieţii. Educaţia însăşi nu este cu
adevărat ,,neutră”, ea nefiind inseparabilă de viaţa comunităţii, de situaţia economică, socială, politică,
de forma de guvernare. Educaţia trebuie să răspundă necontenit unor exigenţe ale realităţii naţionale şi
internaţionale.
Actualmente, educaţia este o problemă prioritară. Toţi cei care văd limpede evoluţia fiinţei
umane, a fiinţei raţionale, a omului modern, a umanităţii, în ansamblul ei plasează în centru educaţia. În
ultimele decenii, omul modern se identifică prin prezenţa unor noi tipuri de probleme, care se impun
atât prin caracterul lor grav şi presant, cât şi prin dimensiunile lor regionale şi universale.
Asemenea probleme sunt: deteriorarea continuă a mediului (atât terestru cât şi marin),
deteriorarea atmosferei, limitarea resurselor naturale, caracterul galopant al creşterii demografice în
unele zone etc. Viaţa contemporană se caracterizează prin o serie de mutaţii: amplificarea şi
impreviziunea schimbărilor de natură economică şi sociopolitică, intensificarea schimbărilor din sfera
profesiunilor, amplificarea interdependenţelor dintre macrosistemul social şi componentele sale.
Aceste probleme care la început păreau a sta doar în atenţia savanţilor, factorilor decizionali,
oamenilor politici, au început să devină probleme concrete, deschise şi îngrijorătoare pentru toţi
oamenii, probleme ce nu pot fi discutate separat, ci într-o interconexiune. Astfel, dezvoltarea nu poate
avea loc fără pace, pacea nu poate fi autentică fără respectarea drepturilor omului şi asigurarea
libertăţilor fundamentale.
Libertăţile şi drepturile sunt iluzorii acolo unde domnesc: analfabetismul, mizeria, hazardul,
foametea. Semnificaţia şi eficienţa actului educativ sunt date de disponibilităţile educaţiei de adaptare
şi autoreglare faţă de sfidările tot mai numeroase ale spaţiului social (C. Cucoş, 1996, p. 30).
Adevărul este că fiecare aspect al vieţii, la nivel atât individual, cât şi social, oferă posibilităţi
pentru educaţie, dar şi pentru participarea activă. Oamenii trebuie să profite de fiecare oportunitate
pentru a învăţa sau a se autoperfecţiona, cu remarca că asimilarea acestor resurse potenţiale este
posibilă numai dacă în prealabil s-a primit o educaţie fundamentală solidă.
Putem chiar să ne imaginăm o societate în care fiecare individ să fie, pe rând, elev şi profesor.
Fiecare dintre noi putem fi pe rând om de acţiune şi om de reflecţie. Omenirea nu trebuie să ezite între
continuarea hotărâtă a drumului pe care se află şi resemnare. Primul lucru care trebuie făcut într-o
societate unde ritmul rapid al schimbărilor ne presează din toate direcţiile, este acela de a-i reda
educaţiei locul central.
La sfârşitul secolului trecut, un document UNESCO propunea sub titlul de Problemele mondiale
în şcoală, introducerea în şcoală a unor teme ca:
− drepturile omului şi libertăţile fundamentale;
− foametea, sărăcia şi progresul economic; - protejarea copilăriei şi a adolescenţei;

3
 − proliferarea conflictelor între naţiuni;
− creşterea problemelor de sănătate;
− alimentaţia, malnutriţia şi subnutriţia;
− dispariţia speciilor de plante şi animale etc.
Aceste realităţi l-au determinat pe Aurelio Peccei – fostul preşedinte al Clubului de la Roma să
introducă noul concept de problematică a lumii contemporane. Reprezentanţii Clubului de la Roma
avertizează omenirea asupra pericolelor care o pândesc, de exemplu Alexander King şi Bertrand
Schneider în Prima revoluţie globală – o strategie pentru supravieţuirea lumii.
Sigur că, agravarea unor astfel de probleme, consecinţele multiplicării şi amplificării lor s-au
impus atenţiei nu numai forurilor internaţionale, diverselor categorii de specialişti ci şi analizelor
futurologilor (ex. Alvin şi Heidi Toffler în Şocul viitorului, Al treilea val, Puterea în mişcare, Război şi
antirăzboi, Spasmul economic etc.). Pregătirea pentru viitor se bazează pe înţelegerea profundă a
problemelor lumii contemporane, a cauzelor care a generat-o, pentru a anticipa evoluţiile acesteia şi a i
se adapta în mod creator.
Problematica lumii contemporane (PLC) prezintă mai multe caracteristici:
✓ caracter universal, toate regiunile şi toate ţările sunt plasate în miezul acestor problematici;
soluţiile sunt cooperarea şi solidaritatea;
✓ caracter global, este prezentă în toate sectoarele vieţii sociale, constituind o sursă de probleme
deschise, dar şi dificultăţi, atât în sfera vieţii materiale cât şi în cea spirituală;
✓ evoluţie rapidă şi greu previzibilă, în sensul că omul modern foarte frecvent este pus în faţa unor
situaţii inedite, şi de cele mai multe ori nu este pregătit pentru abordarea acestora;
✓ complexitate, caracter pluridisciplinar şi interdisciplinar, adesea în rezolvarea unor probleme
trebuie luate în considerare conexiunile cu alte probleme;
✓ caracter prioritar sau presant, din partea comunităţilor naţionale şi mondiale se cer răspunsuri
prompte, ingeniozitate şi foarte frecvent importante răspunsuri financiare.
Problematica lumii contemporane (PLC) demonstrează tot mai pregnant că soluţiile cele mai
eficiente nu pot fi găsite prin demersuri şi angajări secvenţiale, parcelare, ci este nevoie de o viziune
holistică în studierea şi decantarea celor mai eficiente mijloace de rezolvare a marilor probleme cu care
se confruntă omenirea (degradarea mediului, explozia demografică, proliferarea conflictelor dintre
naţiuni etc.) (C. Cucoş, 2002, p. 54).
Îmbogăţirea conţinutului valoric al educaţiei, dinamic şi complex, impune schimbarea sensului
formării prin trecerea de la modelul pluridisciplinar la modelul interdisciplinar. În plan educaţional,
analiza problematicii complexe a lumii contemporane şi conturarea cât mai clară a marilor teme de
reflecţie au condus la constituirea unor răspunsuri specifice prin potenţarea „noilor educaţii” (sau noi
tipuri de conţinuturi).
Şcolii, ca principal agent educativ, îi revine rolul de a înarma tinerii cu simţ critic, cu
capacitatea de a înţelege şi răspunde adecvat diverselor provocări din partea societăţii, de a

4
deveni tot mai mult agenţi ai propriei formări, care să-şi organizeze, să-şi structureze singuri
cunoaşterea, să descopere singuri, având formată judecata şi responsabilitatea viitoare.
Noile educaţii nu trebuie privite numai ca surse de reînnoire şi reconstrucţie a unor conţinuturi
care derivă din dimensiunile tradiţionale ale educaţiei. Este meritul şcolii româneşti privind
preocupările pentru problematica noilor educaţii, care au coincis cu preocupările din lumea occidentală.
Într-o societate supertehnologizată ar trebui să privim noile educaţii nu ca dimensiuni izolate, ci
în multiplele lor relaţii de tip sistemic şi din perspectiva efectului de viitor. Capacitatea de a stăpâni
tehnologiile moderne din punct de vedere intelectual, politic şi social reprezintă una dintre provocările
majore ale omului modern în acest secol.
Noile educaţii ar fi:
✓ Educație ecologică și dezvoltare durabilă
✓ Educaţia pentru sănătate şi nutriţie
✓ Educație financiară
✓ Educație pentru comunicare și mass-media
✓ Educaţia pentru cetăţenie democratică şi drepturile elevului
✓ Educaţia pentru toleranţă
✓ Educaţia economică și antreprenorială
✓ Educaţia pentru tehnologie şi progres
✓ Educaţia interculturală
✓ Educaţia pentru timpul liber
Lista aceasta va rămâne deschisă, fiind posibil ca în fiecare moment să fie completată.

1.2. Formele educației și relațiile dintre ele

Educaţia reprezintă unul dintre domeniile de cunoaştere cu mari implicaţii în vastul proces al
dezvoltării umane şi sociale.Zi de zi, fiecare dintre noi suntem supuşi, vrând/nevrând unui aflux
informaţional şi unui bombardament mediatic cu sau fără intenţie pedagogică. Aceste influenţele
multiple, resimţite sau nu ca fiind de tip educativ, pot acţiona concomitent, succesiv sau complementar,
în forme variate, în mod spontan, incidental sau având un caracter organizat şi sistematic. În pedagogie,
această realitate este reflectată cu ajutorul conceptului care defineşte
formele generale ale educaţiei.
Formele generale ale educaţiei reprezintă modalităţile de realizare a activităţii de formare-
dezvoltare a personalităţii prin intermediul unor acţiuni şi/sau influenţe pedagogice desfăşurate, în
cadrul sistemului de educaţie/învăţământ în condiţiile exercitării funcţiilor generale ale educaţiei
(funcţia de formare-dezvoltare a personalităţii, funcţia economică, funcţia civică, funcţia culturală a
educaţiei).

Altfel spus, toate influenţele şi acţiunile educative care intervin în viaţa individului, în mod
organizat şi structurat (în conformitate cu anumite norme generale şi pedagogice, desfăşurate într-un

5
cadru instituţionalizat) sau, dimpotrivă, în mod spontan (întâmplător, difuz,neoficial), sunt reunite sub
denumirea de forme ale educaţiei.

În funcţie de gradul de organizare şi de oficializare al formelor educaţiei, putem delimita trei

mari categorii:

1. Educaţia formală (oficială);

2. Educaţia non-formală (extraşcolară);

3. Educaţia informală (spontană);

Educaţia nonformală a fost definită de către J. Kleis (1973) drept ,,orice activitate educaţională,
intenţionată şi sistematică, desfăşurată de obicei în afara şcolii tradiţionale, al cărei conţinut este adaptat
nevoilor individului şi situaţiilor speciale, în scopul maximalizării învăţării şi cunoaşterii şi al minimalizării
problemelor cu care se confruntă acesta în sistemul formal (stresul notării în catalog, disciplină impusă
efectuarea temelor etc.)”

Educaţia informală se referă la experienţele zilnice ce nu sunt planificate sau organizate şi conduc către
o învăţare informală. Când aceste ”experiențe sunt interpretate de către cei mai în vârstă sau de către
membrii comunităţii ele se constituie în educaţie informală.”. Educaţia informală este procesul care se
întinde pe toată durata vieţii, prin care individul dobândeşte informaţii, îşi formează priceperi şi
deprinderi, îşi structurează convingerile şi atitudinile, se dezvoltă, prin intermediul experienţelor
cotidiene.

Educaţia formală

Din punct de vedere etimologic, termenul îşi are originea în latinescul ,,formalis” care înseamnă
,,organizat”, ,,oficial”. În acest sens, educaţia formală reprezintă educaţia oficială.

O definiţie a educaţiei formale a fost dată de către Philip Coombs, în anul 1973, conform căreia
educaţia formală este ,,sistemul educaţional structurat ierarhic şi gradat cronologic, pornind de la şcoala
primară şi până la universitate, care include, în plus faţă de studiile academice, o varietate de programe
de specializare şi instituţii de pregătire profesională şi tehnică. Din punct de vedere conceptual, educaţia
formală cuprinde totalitatea activităţilor şi a acţiunilor pedagogice desfăşurate şi proiectate instituţional
(în grădiniţe, şcoli, licee, universităţi, centre de perfecţionare etc.), în cadrul sistemului de învăţământ,
în mod planificat şi organizat pe niveluri şi ani de studii, având finalităţi educative bine determinate. Ea
se realizează “în cadrul unui proces de instruire realizat cu rigurozitate, în timp şi spaţiu: planuri,
programe, manuale, cursuri, materiale de învăţare etc.”

Dezideratele majore ale educaţiei formale cuprind asimilarea sistematică şi organizată a

cunoştinţelor din diferite domenii de interes cultural-ştiinţific, practic şi tehnologic şi folosirea acestora
în vederea dezvoltării personale în viaţa activă a societăţii, prin formarea şi stimularea capacităţilor

6
intelectuale şi aptitudinale, a priceperilor şi deprinderilor, a atitudinilor şi convingerilor. Totodată se
urmăreşte înzestrarea individului cu metode şi tehnici de muncă intelectuală şi dezvoltarea pe cât
posibil a inteligenţei sociale şi emoţionale.

Caracteristici:

➢ Educația formală este instituţionalizată, realizându-se în mod conştient, sistematic şi organizat

în cadrul sistemului de învăţământ.
➢ obiectivele şi conţinutul educaţiei sunt prevăzute în documente şcolare. Ele sunt elaborate pe
cicluri, niveluri şi ani de studii, fiind proiectate pedagogic prin planuri de învăţământ, programe
şi manuale şcolare, cursuri universitare, ghiduri etc.
➢ Scopurile şi obiectivele pedagogice, deduse din idealul educaţional şi preconizate a fi atinse în
cadrul acestui tip de educaţie, sunt realizate practic în procesul de învăţământ, sub îndrumarea
unui corp profesoral specializat. Cadrele didactice, persoane investite special cu conducerea
acţiunii educative, se adresează unui public ce beneficiază de un statut aparte – cel de elevi sau
de studenţi.
➢ conduce la atingerea dezideratelor educative preconizate într-un context metodologic organizat.
Acest context metodologic este dezvoltat în concordanţă cu cerinţele idealului educaţional, în
condiţii pedagogice determinate, cu materiale didactice special elaborate pentru atingerea
scopurilor şi cu mijloace de învăţământ investite cu funcţii pedagogice precise.
➢ Are ca țel fundamental dezvoltarea armonioasă a personalității umane, urmărindu-se toate
componentele acesteia: dimensiunea cognitivă, afectivă, psihomotorică, morală;
➢ Contribuie decisiv atât la formarea culturii generale a elevilor, dar și la formarea culturii
profesionale a acestora, facilitând integrarea socială și profesională a tinerilor în diversele
sectoare de activitate;
➢ Ajută elevii să ia contact cu diferite domenii ale cunoașterii și le oferă posibilitatea să-și formeze
o serie de deprinderi, abilități, priceperi care să le asigure progresul în activitatea de instruire și
în dobândirea viitoarei profesii;
➢ Conform lui C. Cucoș, este puternic expusă și este infuzată de exigențele suprapuse ale
comandamentelor sociale și uneori, politice. Ea este dimensionată prin politici explicite ale celor
care se află la putere la un moment dat;
➢ Realizându-se prin parcurgerea curriculum-ului prescris, educația formală impune o
normativitate ridicată și, implicit, poate determina o limitare a creativității didactice;
➢ Evaluarea în procesul didactic se realizează pe criterii sociopedagogice riguroase şi vizează
cunoaşterea atât a rezultatelor activităţii instructiv-educative, cât şi a procesului realizat în
diferite condiţii.
➢ Procesul de evaluare şcolară se realizează de către fiecare cadrul didactic şi de către instituţia
şcolară în sine, concretizându-se în note, calificative,aprecieri, caracterizări etc. Evaluarea

7
 realizată în cadrul educaţiei formale trebuie să urmărească dezvoltarea capacităţilor de
autoevaluare ale elevilor şi studenţilor.
➢ facilitează accesul la valorile culturii, ştiinţei, artei, literaturii şi tehnicii, la experienţa social-
umană, având un rol decisiv în formarea personalităţii umane, conform dezideratelor
individuale şi sociale.
➢ Prin intermediul acestei forme de educaţie, “în timpul anilor de studii, individul este introdus
progresiv în vastele domenii ale existenţei umane”. Aceasta permite asimilarea cunoştinţelor ca
un sistem, oferind concomitent un cadru metodic al exersării şi dezvoltării capacităţilor şi
aptitudinilor umane.
➢ Educația formală se realizează în cadrul sistemului de învățământ care prin modul lui de
structurare, prin felul în care are proiectate ciclurile de învățământ, prin tipurile și profilurile de
școli pe care le încorporează conferă o notă specifică și modului de realizare a educației formale

Sistemul de învățământ din România:

a. Educația timpurie (0-6 ani)

I. Nivelul antepreșcolar (0-3 ani)

II. Învățământul preșcolar (3-6 ani): grupa mică, mijlocie și mare

b. Învățământul primar: clasa pregătitoare, clasele I-IV

c. Învățământul secundar

I. Învățământ gimnazial (clasele V-VIII)

II. Învățământ liceal (clasele IX-XII)
III. Învățământ profesional

d. Învățământ postliceal

e. Învățământ superior:

I. Învățământ universitar
II. Învățământ postuniversitar.

În pofida unor critici care i s-au adus de-a lungul anilor, educația formală rămâne cea mai
reprezentativă estimându-se că ea oferă 60-70% din totalul influențelor educative exercitate

asupra copiilor și tinerilor.

Educaţia nonformală

Din punct de vedere etimologic, termenul de educaţie nonformală îşi are originea în latinescul
,,nonformalis”, preluat cu sensul „în afara unor forme special/oficial organizate pentru un anume gen de

8
activitate”. Nonformal nu e sinonim cu needucativ, ci desemnează o realitate educaţională mai puţin
formalizată sau neformalizată, dar întotdeauna cu efecte formativ-educative.

Din punct de vedere conceptual, educaţia nonformală cuprinde ansamblu activităţilor şi al

acţiunilor care se desfăşoară într-un cadru instituţionalizat, în mod organizat, dar în afara sistemului
şcolar, constituindu-se ca “o punte între cunoştinţele asimilate la lecţii şi informaţiile acumulate informal”.

Caracteristici

➢ Educaţia nonformală se desfăşoară într-un cadru instituţionalizat, în afara sistemului şcolar,

cuprinzând activităţi extraclasă/extradidactice (cercuri pe discipline, interdisciplinare sau
tematice, ansambluri sportive, artistice, concursuri şcolare, olimpiade, competiţii etc.) şi
activităţi de educaţie şi instruire extraşcolare, denumite paraşcolare şi perişcolare. „Educaţia
nonformală valorifică activitatea de educaţie/instruire organizată în afara sistemului de
învăţământ dar şi în interiorul acestuia (vezi rolul cluburilor, taberelor elevilor/studenţilor) sub
îndrumarea unor cadre didactice specializate în proiectarea unor acţiuni educaţionale, care
asigură realizarea corelaţiei subiect/educator – obiect/educat la niveluri de flexibilitate
complementare în raport cu resursele pedagogice formale.”(S. Cristea, p.67);
➢ O altă trăsătură caracteristică este caracterul opţional al activităţilor extraşcolare, desfăşurate
într-o ambianţă relaxată, calmă şi plăcută, dispunând de mijloace menite să atragă publicul de
diferite;
➢ În desfășurarea acestor activități elevii joaca un rol mai activ deoarece acestea corespund
intereselor și așteptărilor lor și implicit, pot să le amplifice motivația și dorința de a se implica
în reușita lor.
➢ Este o formă facultativă de antrenament intelectual care menţine interesul participanţilor
printr-o metodologie atractivă. În măsura în care răspunde unei cereri de perfecţionare
profesională, educaţia nonformală presupune în unele cazuri şi achitarea unor taxe.
➢ Activitățile realizate în cadrul educației nonformale pot stimula în mai mare măsură imaginația
si creativitatea elevilor, iar acest lucru se explică din două perspective și anume:
➢ pe de o parte, elevii participă la activități spre care au optat și pentru care au o serie de interese
și o serie de aptitudini;
➢ pe de altă parte, activitățile de tip nonformal se desfășoară în cadre și în contexte unde nivelul
de permisivitate este mai mare și unde inițiativele elevilor sunt luate în considerație așa cum nu
se întâmplă de multe ori în activitățile de tip formal.
➢ Evaluarea activităţilor desfăşurate în cadrul educaţiei nonformale este “facultativă,
neformalizată, cu accente psihologice, prioritar stimulative, fără note sau calificative oficiale.” În
condiţiile extinderii cererilor de pregătire profesională prin diferite forme de instruire
nonformală, există şi situaţii în care acestea sunt finalizate prin certificate sau diplome de
absolvire.

9
Pe lângă avantajele pe care le oferă, trebuie să recunoaștem că educația nonformală are și anumite
limite, motiv pentru care trebuie să se manifeste echilibru în aprecierea acestui tip de educație. Iată 3
dintre limite, evidențiate de Sorin Cristea

➢ promovează structuri excesiv de fluide, centrate doar asupra unor obiective concrete, imediate,
fără angajarea unor strategii valorificabile în perspectiva educației permanente;
➢ întreține unele riscuri pedagogice (un anumit activism de suprafață); dependența de mijloace
tehnice care poate dezechilibra corelația subiect-obiect);
➢ eludarea posibilităților de validare sociala a rezultatelor, prin diplome si certificate, la nivelul
educației formale.

Educaţia informală.Din punct de vedere etimologic, denumirea termenului de educaţie informală

provine din limba latină, ,,informis/informalis” fiind preluat cu sensul de ,,spontan”, ,,neaşteptat”. Ca
urmare prin educaţie informală înţelegem educaţia realizată spontan.

Din punct de vedere conceptual, educaţia informală include ansamblul influenţelor cotidiene,
spontane, eterogene, incidentale, voluminoase – sub aspect cantitativ – care nu îşi propun în mod
deliberat atingerea unor ţeluri pedagogice, dar au efecte educative, ocupând cea mai mare pondere de
timp din viaţa individului. Aceste influenţe spontane, incidentale nu sunt selectate, prelucrate şi
organizate din punct de vedere pedagogic. Acest tip de educaţie nu-şi propune în mod deosebit,
realizarea unor obiective pedagogice, însă prin influenţele sale exercitate continuu poate avea efecte
educative deosebite atât pozitive cât şi negative.

Trăsăturile caracteristice educaţiei informale sunt determinate de multitudinea influenţelor

derulate de regulă, în afara unui cadru instituţionalizat, provenite din micromediul social de viaţă al
individului, privite ca membru al familiei, al grupului de prieteni, al colectivului de muncă, al cartierului,
al satului sau oraşului în care locuieşte, etc.

Influenţele pedagogice de tip informal pot fi neorganizate, neselectate, spontane, neprelucrate –

rezultatul interacţiunilor umane în mediul familial, stradal, din cadrul anturajului şi organizate şi
instituţionalizate – transmise de la nivelul instituţiilor massmedia, care le proiectează. Acestea din urmă
se diferenţiază însă de programele speciale de educaţie din presă, de la radio sau de la televiziunile
şcolare şi universitare, ce au finalităţi educative şi intră sub incidenţa educaţiei nonformale.

Un exemplu de educaţie informală este atunci când copiii mici învaţă să vorbească. Ei deprind
acest lucru prin ascultare şi imitare. Părinţii corectează spontan greşelile de pronunţie ale acestora, de
multe ori silabisind fără intenţie şi încurajând vorbirea corectă.

Evaluarea are o situaţie specială în cazul educaţiei informale. Aceasta se realizează la nivelul
opiniilor şi reuşitelor personale şi sociale ale cetăţenilor.

10
 Avantajele educaţiei informale pot fi sesizate în plan didactic. Învăţarea de tip informal este o
învăţare cu caracter pluridisciplinar, informaţiile provenind din variate domenii, completându-le pe cele
achiziţionate prin intermediul celorlalte forme de educaţie.

Dezavantajele educaţiei informale sunt inerente în condiţiile inexistenţei unei acţiuni

pedagogice, instituţionalizate şi organizate sistematic la nivel structural şi funcţional. De aceea educaţia
informală are o funcţie formativă redusă. Puţine informaţii devin cunoştinţe. De multe ori prin
intermediul influenţelor incidentale individul are acces la informaţii care pot veni în contradicţie cu
scopurile educaţiei formale şi nonformale.

Relațiile dintre educația formală și nonformală:

1. Relația de complementaritate

Relaţia dintre educaţia formală şi educaţia nonformală este de complementaritate sub raportul
conţinutului, al formelor de organizare şi de realizare. Vorbind despre această relație dintre educația
formală și educația nonformală putem menționa că cea din urmă poate îndeplini două funcții: o funcție
de completare a educației formale și o funcție ilustrativă.

a. Funcția de completare

Trebuie să recunoaștem că oricât de variată și diversă ar fi oferta educației formale, este imposibil ca ea
să acopere toată problema educativă. Astfel, educația nonformală poate avea un rol complementar,
putând să suplinească minusurile pe care educația formală nu le-a avut în vedere. Există și riscuri totuși,
iar pentru a acoperi aceste riscuri responsabilii cu educația nonformală trebuie să fie foarte bine
informați în legătură cu valorile educației formale, cu tipurile de convingeri și atitudini care se doresc
formate la nivelul elevilor care fac obiectul activității de instruire și formare. După ce au fost identificate
aceste aspecte, se pot concepe strategii în cadrul educației nonformale, prin care să se completeze
golurile sau lacunele care au fost generate de educația formală, într-o manieră neintenționată, de cele
mai multe ori. Dacă aceste strategii sunt bine concepute, efectul va fi benefic.

b. Funcția ilustrativă

Prin intermediul acestei funcții, educția nonformală vine cu nuanțări, cu explicitări suplimentare, cu
ilustrări de relevanță maximă, care îmbunătățesc procesul de înțelegere a unor teme, subiecte, chestiuni,
pe care educația formală le-a avut în vedere, dar asupra cărora nu a putut să insiste mai mult.

2. Relația concurențială

Nu trebuie neglijat faptul că există şi o relaţie concurenţială între cele două forme de educaţie. Ţinând
cont că dezvoltarea educaţiei nonformale poate oferi sugestii şi chiar soluţii pentru depăşirea
prelungitei “crize a şcolii”, în ultimii ani se vorbeşte tot mai mult despre acreditarea activităţilor de
educaţie nonformală.

11
B. Relația dintre educația formală și educația informală

În ce privește relația dintre educația formală și cea informală trebuie să reținem faptul că cea din urmă
se poate raporta diferit la cea dintâi, ceea ce înseamnă că uneori poate să o susțină, iar, alteori, să o
bruieze.

Se poate afirma că educația informală o precede pe cea formală. Aceasta înseamnă că educația formală
trebuie să valorifice informațiile obținute prin educația informală. Astfel, educația informală poate să
constituie o bază de pornire pentru realizarea educației formale. De asemenea, se poate afirma că
educația informală o continuă pe cea formală. În cazul acesta trebuie pornit de la ideea că în receptarea
mesajelor de natură educativă provenite prin intermediul educației informale este eficient să se utilizeze
grile și criterii de selecție pe care elevii și le-au format în timp, în cadrul activităților desfășurate în
perimetrul educației formale.

C. Relația dintre educația formală, educația nonformală și cea informală

În concluzie, relaţia dintre cele trei forme generale ale educaţiei este una de complementaritate,
înregistrându-se tendinţe de interpenetrare şi de deschidere a uneia faţă de cealaltă – dinspre educaţia
formală către integrarea şi valorificarea informaţiilor şi experienţelor de viaţă dobândite prin
intermediul educaţiei nonformale şi informale şi invers, existând tendinţa de instituţionalizare a
influenţelor informale. Efectele fiecăreia dintre ele se repercutează asupra celorlalte, în condiţii în care
pot fi de acord sau în dezacord.

1.3. Nevoia de educație permanentă

O şcoală în care profesorul nu învaţă el, este o absurditate.

C. Noica
Evoluţia educaţiei, în perspectiva secolului XXI, angajează o nouă paradigmă de proiectare,
realizare şi dezvoltare a activităţii de formare-dezvoltare a personalităţii. Afirmată în cea de-a doua
jumătate a secolului XX stimulează (re)construcţia unei noi teorii generale a educaţiei, în centrul căreia
stau finalităţile pedagogice. Paradigma educaţiei postmoderne, bazată pe acţiunea proiectării
curriculare, constituie o direcţie fundamentală pentru evoluţia educaţiei în vederea integrării sociale
optime, realizată în perspectiva educaţiei permanente şi a autoeducaţiei.
Educaţia permanentă reprezintă o direcţie de evoluţie a activităţii de formare-dezvoltare a
personalităţii care vizează integrarea funcţionalstructurală a tuturor conţinuturilor generale (morală-
intelectuală-tehnologic ăestetic ă-fizic ă) şi a formelor generale ale educaţiei (formală-nonformală-
informală), pe tot parcursul şi în fiecare moment al existenţei umane, pe coordonata verticală şi
orizontală a sistemului şi a procesului de învăţământ. La nivel de politică a educaţiei, educaţia

12
permanentă devine un principiu care proiectează transformarea calitativă a societăţii, afirmându-se
prin continuitate, globalitate, integralitate, participare.
Autoeducaţia reprezintă o direcţie de evoluţie a activităţii de formare-dezvoltare a personalităţii
care vizează transformarea obiectului în subiect al educaţiei în măsură dobândirii capacităţii de
autoevaluare şi de autoproiectare pedagogică. Autoeducaţia evoluează pe fondul proiectării curriculare
în strânsă legătură cu educaţia permanentă. Ea constituie o consecinţă dar şi o premisă a educaţiei
permanente, concepută în sensul şi în spiritul paradigmei curriculumului (S. Cristea).
În perspectiva secolului XXI, educaţia permanentă devine o noţiune operaţională relevantă la
nivel de politică a educaţiei, pentru (re)organizarea sistemelor (post)modeme de învăţământ. Mai mult
decât atât, educaţia permanentă „acţionează ca un principiu integrator incluzând numeroase resurse şi
tipuri de învăţare şi formare” (Văideanu, G., 1988, p. 139). Educaţia formală asigură realizarea
obiectivelor generale, obligatorii, educaţia nonformală preia obiectivele speciale, educaţia permanentă
valorifiând toate influenţele pedagogice.
Originile educaţiei permanente se regăsesc în apariţia unor fenomene sociale ce orientează
evoluţia lumii în direcţia unei civilizaţii globale: explozia cunoştinţelor ştiinţifice şi tehnologice;
democratizarea societăţii; dezvoltarea economică, politică, culturală a societăţii; expansiunea
oportunităţilor, ce impune instruirea continuă a omului, aspiraţia fundamentală pentru îmbunătăţirea
continuă a calităţii vieţii sociale.
Principiul integrării resurselor educaţiei (intredisciplinaritate şi continitate între nivelurile,
treptele şcolare şi disciplinele de învăţămînt). Conţinutul şi metodologia educaţiei permanente se
caracterizeză prin capacitatea de a realiza în termenii proiectării curriculare 4 obiective generale
determinante: a învăţa să ştii (cunoaştere); a învăţa să faci (acţiune); a învăţa să trăieşti împreună cu
alţii (participare); a învăţa să fii (devenire continuă).
Paradigma curriculumului şi provocărilor sociale globale angajate în procesul de afirmare a
modelului cultural al societăţii postindustriale, informaţionale face necesară definirea obiectivelor,
structurilor şi a conţinuturilor educaţiei permanente.
Obiectivul general vizează redresarea echilibrului celor trei forţe care interacţionează în făurirea
civilizaţiei: omul, tehnologia şi organizarea socială. Astfel, ca finalitate a procesului de învăţămînt,
obiectivul general al educaţiei permanente satisface nevoia omului contemporan de a controla, adapta,
crea tehnologia şi organizarea socială relevante pentru o nouă calitate a vieţii şi pentru o căutare
semnificativă a valorilor mai eficace şi mai adecvate ale spiritului.
Sunt vizate astfel următoarele categorii de obiective pedagogice specifice:
✓ creşterea participării la nivel preşcolar;
✓ consolidarea capacităţii de învăţare eficientă în învăţămîntul de bază, general şi obligatoriu;
✓ deschiderea şi diversificarea învăţămîntului secundar superior;
✓ adaptarea învăţămîntului superior la cerinţele societăţii informaţionale;
✓ consolidarea modalităţilor de educaţie a adulţilor într-un cadru de organizare.

13
 Crearea structurilor educaţiei permanente la nivel scolar: integrarea în curriculumul oficial a
resurselor instruirii nonformale (cercuri de specialitate şi tematice, instituţii extraşcolare – cluburi,
tabere şcolare/universitare, massmedia şcolară/universitară, programe de pregătire profesională,
incluse în planul de învăţămînt în raport cu cerinţele şi opţiunile comunitare.
La nivelul adulţilor: universităţi la distanţă, centrele de perfecţionare, reciclare şi reconversie
profesională, cluburile pentru petrecerea timpului liber, centrele de vacanţă, asociaţiile sportive,
cercurile de dezbatere.
Activităţii pe tot parcursul vieţii: televiziunea şcolară / universitară; instruirea şcolară /
universitară prin reţele informatizate; integrarea unor activităţi nonformale în planul de învăţămînt;
programele de perfecţionare profesională intensive etc.
La nivel de proces, educaţia permanentă permite:
a) valorificarea tuturor conţinuturilor şi formelor educaţiei / instruirii în raport de
personalitatea fiecărui elev;
b) creşterea gradului de accesibilitate a elevilor la „intrarea” într-o nouă treaptă a sistemului de
învăţământ;
c) flexibilizarea obiectivelor educaţiei formale -nonformale în interiorul sistemului, la nivel
preşcolar, şcolar, postşcolar;
d) favorizarea saltului de la instruire la autoinstruire, de la educaţie la autoeducaţie.
Autoeducaţia înseamnă autodeclanşarea acţiunii de a învăţa singur, ce vizează toate laturile
devenirii umane şi îmbracă forma autoinstruirii/autoformării (moral-estetic-intelectual-tehnologic-
psihofizic). Condiţiile indispensabile pentru dezvoltarea preocupărilor autoeducative sînt: dezvoltarea
conştiinţei de sine, saltul de la „autoeducaţia spontană la educaţia intenţională”, interiorzarea necesităţii
de a valorifica propria personalitate, potenţialul creator prin eforturi voluntare autoimpuse, orientate
spre integrarea în viaţa socială şi satisfacerea unor trebuinţe personale. Dezvoltarea capacităţilor de
autoprfrcţionare şi autoeducare stimulează realizarea acţiunii educative.
La nivel de politică a educaţiei, educaţia permanentă devine un principiu de acţiune care
proiectează transformarea societăţii într-o „cetate educativă”. Această operă care conferă
responsabilitate pedagogică tuturor organizaţiilor sociale şi comunităţilor umane presupune realizarea
a două obiective fundamentale:
a) crearea structurilor şi a metodelor favorabile formării dezvoltării personalităţii umane pe tot
parcursul vieţii;
b) pregătirea personalităţii umane pentru autoinstruire şi autoeducaţie. Ea anticipează astfel
„sistemul de învăţământ de mâine care va fi mai mult decât juxtapunerea a două obiective fundamentale:
a) crearea structurilor şi a metodelor favorabile formării dezvoltării personalităţii umane pe tot
parcursul vieţii;
b) pregătirea personalităţii umane pentru autoinstruire şi autoeducaţie.

14
 Ea anticipează astfel „sistemul de învăţământ de mâine care va fi mai mult decât juxtapunerea a
două părţi astăzi separate: instituţia şcolară, pe de o parte, educaţia adulţilor, pe de altă parte, constituind
un singur proces continuu”. Valorificarea autoeducaţiei constituie o a treia direcţie fundamentală de
evoluţie a educaţiei angajată ca urmare a proiectelor pedagogice / didactice calitativ superioare,
realizabile în perspectiva educaţiei / instruirii permanente.
Autoeducaţia reprezintă produsul unor cicluri de educaţie permanentă proiectate la niveluri de
realizare superioară, într-o perioadă de timp semnificativă psihosocial pentru valorificarea la maximum
a potenţialului de autoformare – autodezvoltare al personalităţii umane. În această perspectivă ,,a educa
în perspectiva educaţiei permanente înseamnă a determina un autentic proces de autoeducaţie" (Toma,
Steliana, 1983, pag. 40).
Metodele de autoeducaţie clasificate în baza folosirii cu maximă eficienţă a timpului şi spaţiului
educaţiei, modele dezvoltate la nivelul sistemului educaţional (şcolar, extraşcolar, postşcolar):
a) metode de autocontrol: autoobservaţia, autoanaliza, introspecţia;
b) metode de autostimulare: autoconvin-gerea, autocomanda, autocritica, autosugestia,
comunicarea prin interacţiune, exemplul, jocul individual şi colectiv, autoexersarea;
c) metode de autoconstrângere: autodezaprobarea, autocunoaşterea, autorenunţarea;
d) metode de stimulare a creativităţii: strategii creative de tip didactic, lectura-scrierea creativă;
asocierea de idei, planul rezumativ, autoevaluarea, autoaprobarea, autoavertismentul.
Clasificarea metodelor de autoeducaţie pe baza modelului psihologic:
a) metode şi procedee de stimulare a proceselor intelectuale (integrate pedagogic la nivel de:
autoconvingere, autosugestie);
b) metode şi procedee de stimulare a proceselor afective (integrate pedagogic la nivel de
autostimulare, autoconsolare, autocondamnare, autopedepăsire);
c) metode şi procedee de stimulare a proceselor volitive (integrate pedagogic la nivel de:
autointeriorizare, autocomandă, autoaprobare) (Toma, Steliana, 1983, p. 90).
I. Comănescu propune un model de clasificare ce îmbină cerinţele psihologice cu cerinţele
pedagogice (p. 252-328) din care rezultă două categorii de metode:
1. pentru cunoaşterea de sine:
a) autobservarea, meditaţia, rugăciunea;
b) pentru autoformare-autodezvoltare prin sine însuşi: autopersuasiune, autoexerciţiu,
autostimulare (după: model, portret, maximă de viaţă; prin: raţionalizare, simulare şi disimulare;
transfigurare imaginară a lumii externe şi a eului); autoconstrângere; jurnal intim; autoanaliză („ca
metodă a educaţiei prin sine însuşi”); autoevaluare (a rezultatelor activităţii de autoeducaţie)
(Comănescu I., P. 56)
Problematica autoeducaţiei, dezvoltată în interiorul paradigmei postmodernităţii, angajează
conştientizarea importanţei „idealului de viaţă” pentru declanşarea şi desfăşurarea corectă a procesului
de autoeducaţie. Valorificarea resurselor de autoeducaţie ale personalităţii umane permite realizarea

15
unui nou echilibru între factorii externi şi factorii interni ai activităţii de formare-dezvoltare a
personalităţii. Astfel, educaţia aflată iniţial alături de mediu în ipostaza unui factor extern, devine treptat
- prin educaţie permanentă şi autoeducaţie – un factor intern stabil, care reflectă la nivel funcţional şi
structural capacitatea intrinsecă a personalităţii umane de (auto)perfecţionare continuă a activităţii sale
individuale şi sociale. Educaţia asigură, la acest nivel, atingerea „scopului final” al organizaţiei şcolare
moderne şi postmoderne: „a face din obiectul educaţiei subiectul propriei sale educaţii, din omul care
capătă educaţie omul care se educă el însuşi” (Faure, Edgar, 1974, pag. 220). Autoeducaţia apare astfel
ca o activitate sistematică, stabilă, cu scop de autoperfecţionare continuă, asumat printr-o decizie socială
sau / şi personală care angajează şi orientează deplin toate resursele de formare-dezvoltare ale
personalităţii umane. La nivel de politică a educaţiei, educaţia permanentă devine un principiu de
acţiune care proiectează transformarea societăţii într-o „cetate educativă”. Această operă care conferă
responsabilitate pedagogică tuturor organizaţiilor sociale şi comunităţilor umane presupune realizarea
a două obiective fundamentale:
a) crearea structurilor şi a metodelor favorabile formării-dezvoltării personalităţii umane pe tot
parcursul vieţii;
b) pregătirea personalităţii umane pentru autoinstruire şi autoeducaţie.
Ea anticipează astfel „sistemul de învăţămînt de mîine care va fi mai mult decât juxtapunerea a
două părţi astăzi separate: instituţia şcolară, pe de o parte, educaţia adulţilor, pe de altă parte, constituind
un singur proces continuu”.
Valorificarea autoeducaţiei constituie o a treia direcţie fundamentală de evoluţie a educaţiei
angajată ca urmare a proiectelor pedagogice / didactice calitativ superioare, realizabile în perspectiva
educaţiei / instruirii permanente. Autoeducaţia reprezintă produsul unor cicluri de educaţie
permanentă proiectate la niveluri de realizare superioară, într-o perioadă de timp semnificativă
psihosocial pentru valorificarea la maximum a potenţialului de autoformare – autodezvoltare al
personalităţii umane. În această perspectivă, "a educa în perspectiva educaţiei permanente înseamnă, în
esenţă, a determina un autentic proces de autoeducaţie" (Toma, Steliana, 1983, pag.40).
Caracterul permanent al educatiei pune in evidenta faptul ca educatia se exercita asupra omului
pe toata durata vietii sale. In trecut educatia se refera doar la o etapa din viata omului (copilaria si
tineretea), lucru posibil dat fiind ritmul lent de dezvoltare a societatii.
Chiar si in aceste conditii marii ganditori ai omenirii au insistat pe ideea ca educatia este necesar sa se
exercite asupra individului pe tot parcursul vietii sale. Seneca, de exemplu arata ca si batranii trebuie sa
invete, Comenius sustine si el ca ,,pentru fiecare om viata sa este o scoala, de la leagan pana la mormant’’,
iar Nicolae Iorga precizeaza ca ,,invatat e omul care se invata necontenit pe dansul si invata necontenit
pe altii’’.
Educatia permanenta devine insa o necesitate vitala a societatii contemporane, reprezinta un
principiu teoretic si actional care incearca sa ordoneze o realitate specifica secolului nostru. Este un

16
proces permanent in timp (se realizeaza pe durata intregii vieti) si extensiv in spatiu (include atat
educatia scolara cat si educatia ce se realizeaza in afara de scoala).
Scopul fundamental al educatiei permanente este de a mentine si a imbunatati calitatea vietii.
Ea reprezinta democratizarea educatiei, fiind totodata un principiu organizatoric pentru toate tipurile
de educatie, aspectsub care indeplineste multiple functii : de adaptar corectare si inovare.
Caracterul permanent al educatiei impune o noua perspectiva asupra educatiei ca activitate ce
vizeaza formarea personalitatii umane. Permanenta educatiei face ca educatia sa nu mai fie conceputa
ca o simpla pregatire pentru viata, ci devine o dimensiune a vietii, un continuu existential, a carui durata
se confunda cu insasi durata vietii. Prin aceasta se desfiinteaza impartirea vietii in doua etape: una
destinata dobandirii de cunostinte si alta utilizarii lor.
Educatia nu se mai limiteaza la ceea ce se realizeaza in scoala, ci continua si dupa absolvire (educatia
postscolara, postuniversitara, diverse forme de perfectionare, inclusiv autoeducatia).
La nivel teoretic, educatia permanenta reprezinta, pe de o parte un concept pedagogic fundamental, de
tip integrator, care inglobeaza toate aspectele actului educativ, iar pe de alta parte, un concept pedagogic
operational, care extinde aplicatiile sale asupra tuturor aspectelor educatiei.
Ca model pedagogic deschis, educatia permanenta stimuleaza proiectarea curriculara a
instruirii scolare, realizabila la toate treptele si disciplinele de invatamant in raport de toate resursele
de formare-dezvoltare a elevului,valorificabile pe tot parcursul vietii, in sens moral, intelectual,
tehnologic,estetic, psihofizic; in plan formal, nonformal, informal.
La nivel de politica a educatiei, educatia permanenta devine un principiu de actiune care
proiecteaza transformarea societatii intr-o ,,cetate educativa’’. Aceasta opera care confera
responsabilitate pedagogica tuturor organizatiilor sociale si comunitatilor umane presupune realizarea
a doua obiective fundamentale:
a) crearea structurilor si a metodelor favorabile formarii-dezvoltarii personalitatii umane pe tot
parcursul vietii;
b) pregatirea personalitatii umane pentru autoinstruire si autoeducatie.
Ea anticipeaza, astfel, sistemul de invatamant de maine care va fi mai mult decat juxtapunerea a doua
parti astazi separate: institutia scolara, pe de o parte, educatia adultilor, pe de alta parte, constituind un
singur proces continuu.
Aceasta presupune valorificarea la maximum a structurii de relatie a sistemului de invatamant, care
confera deschiderea posibila si necesara scoliide azi si de maine, spre toate mediile si comunitatile
sociale, determinate practic din perspectiva modelului cultural al societatii postindustriale,
informatizate.
Referindu-se la maniera de structurare a sistemului educatiei permanente, I. Jinga considera ca
principalele componente structurale ale acesteia sunt urmatoarele :
1) Educatia in familie (inteleasa intr-un sens mai larg care nu vizeaza numai educatia copiilor, ci si
educatia tuturor membrilor unei familii).

17
2) Subsistemul invatamantului, care cuprinde urmatoarele cicluri: invatamantul prescolar, primar,
gimnazial, liceal, profesional, superior, postuniversitar, doctoratul si alte forme de perfectionare.
3) Activitatea cultural-artistica, considera in sens larg (spectacole ,concerte, activitate editoriala,
activitatea din case de cultura, biblioteci, universitati populare, muzee etc.).
4) Educatia adultilor, care de multe ori este echivalata cu educatia permanenta desi, ea este numai un
subsistem al acesteia si careia ii specifice o serie de activitati de genul:
a) activitati de reciclare ;
b) activitati de perfectionare ;
c) activitati de reconversie
profesionala ;
d) activitati de recuperare ;
5) Societatea (transportul in comun, cadrul organizational, magazine etc.) se constituie ca un subsistem
educational in ansamblul sau care, prin influentele sale, de multe ori incidentale (mediul ambiant,
strada, mijloacele), determina caracterul permanent al educatiei.
Analizand modul de structurare a sistemului educatiei permanente, usor se poate observa
ca prin intermediul subsistemelor acesteia serealizeaza toate formele educatiei si toate laturile
educatiei, desi gradul de implicare a diverselor subsisteme poate sa fie diferit.
Dintre cele mai semnificative caracteristici se enumera urmatoarele:
✓ educatia nu se termina la sfarsitul scolarizarii institutionalizate, ci este un proces continuu,
permanent;
✓ educatia permanenta se intinde pe intreaga durata de viata a unui individ.
✓ educatia permanenta nu se limiteaza doar la educatia adultilor, ci ea cuprinde si unifica toate
stadiile educatiei : prescolar, primar, secundar, universitar, postuniversitar etc.
✓ educatia permanenta include modele de educatie formala, nonformala si informala.
✓ familia joaca rolul cel mai subtil in initierea procesului de educatie permanenta.
✓ comunitatea joaca, de asemenea un rol important in sistemul educatiei educatiei permanente,
chiar in momentul in care se stabilesc primele interactiuni ale copilului cu aceasta si functia ei
educativa se continua pe parcursul intregii vieti, atat in domeniul profesional cat si in general.
✓ scopul final al educatiei permanente este de a mentine si imbunatati calitatea vietii.
✓ exista trei conditii preliminare pentru educatia permanenta : oportunitate, motivatie si
educabilitate.
✓ educatia permanenta este un principiu organizator pentru toate tipurile

Metodele si tehnicile utilizate in cadrul educatiei permanente:

− educatia permanenta este inovatoare si in privinta metodelor si tehnicilor, dar noutatea nu
consta atat in utilizarea utilizarea unor metode noi, ci in frecventa cu care foloseste anumite
metode de educatie.

18
 − in cadrul educatiei permanente se va pune un accent mai mare pe utilizarea unor metode cum
sunt, invatarea prin descoperire, rezolvarea de probleme, discutiile in grup, studiul de caz,
brainstormingul, jocul de rol etc., toate recunoscute pentru gradul lor mare de formativitate,
comparativ cu metodele de tip traditional.
− prin utilizarea acestor metode in cadrul educatiei permanente, invatarea ca activitate, devine
mai atractiva si implicit mai motivanta pentru cei implicate si de asemenea devine mai eficienta,
deoarece achizitiile dobandite intr-o astfel de maniera au un nivel mai mare de operativitate si
de functionalitate, asigurandu-se si o mai buna retinere a lor pe perioade mai indelungate de
timp.
Dintre caracteristicile identificate educatiei permanente pot fi mentionate caracterul: continuu, global,
integral, participativ.
a) Caracterul continuu al educatiei permanente se concretizeaza in faptul ca aceasta vizeaza toate
perioadele de varsta ale individului, astfel 10 incat acesta beneficiaza de urmarile pozitive ale
influentelor incepand cu granita , dar si dupa ce a parcurs perioada vietii active.
b) Caracterul global rezulta din faptul ca, prin specificul sau, educatia permanenta reuseste sa
integreze intr-un sistem coerent toate nivelurile, tipurile si formele educatiei ceea ce se soldeaza cu
efecte educative benefice, comparativ cu situatia in care aceste variabile erau disociate.
c) Caracterul integral al educatiei permanente se concretizeaza in faptul ca aceasta vizeaza formarea
personalitatii individului din perspectiva tuturor dimensiunilor sale, ceea ce inseamna ca se are in
vedere dezvoltarea intelectuala, afectiva, morala,fizica etc. prin acesul elevilor la toate tipurile si
categoriile de valori.
d) Caracterul participativ se explica prin faptul ca educatia permanenta se realizeaza in foarte mare
masura prin implicarea activa a individului la propria sa formare din care rezulta si incurajarea formelor
de autoinstruire si autoeducatie.
În concluzie, prin educaţie transmitem, generaţiilor în formare obiceiuri, credinţa, practică,
reprezentări sociale, sistemul naţional de valori, care favorizează formarea identităţii şi demnităţii
educatului.
Direcţiile modernizării educaţiei vizează: structura învăţământului, dezvoltarea / proiectarea
curriculară, resursele umane, managementul educaţiei etc. Pedagogia postmodernă solicită formarea
„noului caracter social” în raport cu nevoile fundamentale: nevoia de comunitate, nevoia de structură
într-o psihosferă sănătoaă şi nevoia de sens, exprimate prin: receptivitate la nou, libertate şi creativitate,
toleranţă, competitivitate, deontologie, mobilitate, maturitate afectivă, originalitate. 4. Funcţiile
educaţiei: axiologică, de socializare a copilului, de culturalizare, de asistenţă psihopedagogică de
protecţie socială, de profesionalizare, de valorizare personală se exercită atât la nivel de sistem cât şi
proces.

19
 CAPITOLUL II
Noile educații – prezentare şi modalităţi de realizare

L. Papuc susţine că în ultimele decenii savanţii, dar şi oamenii politici au început prin a identifica
un nou tip de probleme, care se impuneau atât prin caracterul lor grav şi presant, cât şi prin dimensiunile
lor universale. În acest mod sau identificat probleme cum sunt: deteriorarea continuă a mediului,
caracterul limitat al resurselor materiale, caracterul galopant al creşterii demografice etc. Aceste
probleme care la început păreau a sta doar în atenţia savanţilor, factorilor decizionali, oamenilor politici,
au început să devină probleme concrete, deschise şi îngrijorătoare pentru toţi oamenii, probleme ce nu
pot fi discutate separat, ci într-o interconexiune. Astfel, dezvoltarea nu poate avea loc fără pace, pacea
nu poate fi autentică fără respectarea drepturilor omului şi asigurarea libertăţilor fundamentale.
Libertăţile şi drepturile sunt iluzorii acolo unde domnesc: foametea, mizeria şi analfabetismul [Călugăru
D., p. 6-7].
La sfîrşitul secolului trecut, un document UNESCO propunea sub titlu de Problemele mondiale
în şcoală, introducerea în şcoală a unor teme ca:
✓ drepturile omului şi libertăţile fundamentale;
✓ foametea, sărăcia şi progresul economic;
✓ protejarea copilăriei şi a adolescenţei;
✓ proliferarea conflictelor între naţiuni;
✓ creşterea problemelor de sănătate;
✓ alimentaţia, malnutriţia şi subnutriţia;
✓ dispariţia speciilor de plante şi animale etc.
Aceste realităţii l-au determinat pe Aurelio Peccei – fostul preşedinte al Clubului de la Roma să
introducă noul concept de “problematică a lumii contemporane”. Reprezentaţii Clubului de la Roma
avertizează omenirea asupra pericolelor care o pîndesc, de exemplu Alexander King şi Bertrand
Schneider în Prima revoluţie globală – o strategie pentru supravieţuirea lumii. Sigur că agravarea unor
astfel de probleme, consecinţele multiplicării şi amplificării lor s-au impus atenţiei nu numai forurilor
internaţionale, diverselor categorii de specialişti ci şi analizelor futurologilor (ex. Alvin şi Heidi Toffler
în Şocul viitorului, Al treilea val, Puterea în mişcare, Război şi antirăzboi, Spasmul economiei etc.).
Pregătirea pentru viitor se bazează pe înţelegerea profundă a Problematicii lumii contemporane, a
cauzelor care a generat-o, pentru a anticipa evoluţiile acesteia şi a i se adapta în mod creator [Audigier
F., p.15-20].
Astfel conceptul dat pune în lumină tocmai caracteristicile aceste problematici, care se impun
atît colectivelor naţionale cît şi grupurilor şi în cele din urmă persoanelor fizice.
N. Garştea menţionează că problematica lumii contemporane prezintă mai multe caracteristici:
1. Caracter universal, în sensul că nicio ţară nu poate fi în afara acestei problematici.

20
 2. Caracter global, în sensul că afectează toate sectoarele vieţii sociale, constituind o sursă de
probleme deschise.
3. Caracter evolutiv şi de urgenţă, în sensul că oamenii se văd puşi în faţa unor situaţii complexe
pentru care nu sunt pregătiţi, pentru abordarea cărora nu au metode sau soluţii adecvate.
4. Caracter pluridisciplinar, adică cu conexiuni puternice şi numeroase [Apostol Stănică L., p.72-
73].
În viziunea lui N. Savu problematica lumii contemporane a generat atît în sfera politicii şi
culturii, cît şi în cea a educaţiei, un număr de imperative care sunt din ce în ce mai bine precizate:
apărarea păcii, salvarea mediului, promovarea unei noi ordini economice etc. Aceste imperative s-au
impus atenţiei organizaţiilor internaţionale ca ONU, UNESCO etc., precum şi diferitor categorii de
specialişti: economişti, jurişti, filozofi, medici, padagogici, pentru a promova o viziune globală în analiza
problematicii lumii contemporane. Soluţionarea problematicii lumii contemporane este esenţial legată
de filosofia educaţiei, de politicile educaţionale ale statelor lumii. Deci, modul de dezvoltare a lumii
contemporane este legat în mare măsură de modul în care educaţia poate să satisfacă cerinţele acestei
dezvoltări.
Noua problematică a declanşat şi sugerat o mulţime de reacţii şi de proiecte, ce s-au conturat
treptat sub forma unor direcţii de acţiune. Una dintre aceste direcţii de acţiune o constituie educaţia ca
proces de formare şi sensibilizare a copiilor, tinerilor şi adulţilor pentru participare la abordarea şi
soluţionarea problemelor cu care omenirea este şi va fi confruntată [Cemortan S., p.93-94].
Ideea că educația trebuie să se deschidă problematicii lumii și să evolueze către învățarea
continuă nu este nici nouă și nici recentă. Ea a avut partizani și în alte epoci. Pentru J.A. Comenius
(UNESCO, 1957), de exemplu, reforma educației ar fi trebuit să meragă mână în mână cu o reformă a
societății umane în general. În această perspectivă, el propune o soluție tulburător de modernă, și anume
instituții internaționale, precum Consiliul Luminii, Tribunalul Păcii – considerate a fi structuri
indispensabile unei reforme sociale globale. De aceea, Comenius poate fi calificat ca un strălucit
precursor al Națiunilor Unite și UNESCO-ului. Timp de câteva sute de secole societățile au avut de
rezolvat probleme relativ simple. Potrivit lui Descartes, orice complexitate era redusă la expresia ei cea
mai simplă. Și iată că dintr-o dată suntem confruntați cu probleme strâns întrepătrunse, fie că este vorba
de abundența factorilor, de multitudinea dependențelor reciproce, fie de creșterea ambiguității, de
imprecizie și incertitudine, însoțite de o imensă sete de a stăpâni totalitatea și de a cuprinde unitatea
realității. Or, tocmai natura și complexitatea acestei problematici fac necesară educația permanentă, cu
alte cuvinte educația continuă, globală și integrală [Călugăru D., p.10-11].
Astfel diferitelor sfidări ale lumii contemporane li s-a răspuns cu educaţii specifice, denumite
noile educaţii . Prin urmare, noile educaţii constituie răpunsuri ale sistemelor educative la sfidările
lansate de problematica lumii contemporane.
Importanța pedagogică și socială a noilor educații a fost recunoscută la nivel de politică globală
începînd cu anii 1980. Noile educaţii reprezentau, într-un fel, o continuare a curentului pedagogic

21
afirmat la începutul secolului XX, sub numele de “Educaţia nouă”. “Educaţia nouă” era centrată îndeseobi
asupra înoirii raportului metodologic educator-educat. “Noile educaţii” sunt centrate, mai ales, asupra
unor obiective şi mesaje noi, care determină conţinuturile şi strategiile educaţiei în condiţiile lumii
contemporane [Albu G., p.253].
Noile educații astfel reprezintă un set de conținuturi particulare speciale, afirmate ca răspunsuri
pedagogice la problematica lumii contemporane de natură politică, economică, ecologică, demografică,
sanitară etc. Sunt generate de evoluțiile pozitive și negative înregistrate în societatea modernă și
postmodernă la nivel de situație a mediului, populație, mass-media, sănătate, democrație, schimbare
socială, valori civice, relații internaționale, interculturalitate etc. În consecință, noile educații au o sferă
largă de referință.
Problematica lumii contemporane demonstrează tot mai pregnant că soluţiile cele mai eficiente
nu pot fi găsite prin demersuri şi angajări secvenţiale, parcelare, ci este nevoie de o viziune holistică în
studierea şi decantarea celor mai eficiente mijloace de rezolvare a marilor probleme cu care se
confruntă omenirea.
M. Marinescu menţionează că îmbogăţirea conţinutului valoric al educaţiei, dinamic şi complex,
impune schimbarea sensului formării prin trecerea de la modelul pluridisciplinar la modelul
interdisciplinar. În plan educaţional, analiza problematicii complexe a lumii contemporane şi conturarea
cât mai clară a marilor teme de reflecţie au condus la constituirea unor răspunsuri specifice prin
potenţarea noilor educaţii (sau noi tipuri de conţinuturi). Şcolii, ca principal agent educativ, îi revine
rolul de a înarma tinerii cu simţ critic, cu capacitatea de a înţelege şi răspunde adecvat diverselor
provocări din partea societăţii, de a deveni tot mai mult agenţi ai propriei formări, care să-şi organizeze,
să-şi structureze singuri cunoaşterea, să descopere singuri, având formată judecata şi responsabilitatea
viitoare. Într-o societate supertehnologizată ar trebui să privim noile educaţii nu ca dimensiuni izolate,
ci în multiplele lor relaţii de tip sistemic şi din perspectiva efectului de viitor [Audigier F., p.20.].
Noile educații sunt soluții de ordin practic, pe care le-a propus sistemul educațional întru
rezolvarea problemelor cu care se confruntă societatea contemporană în toate domeniile de activitate.
”Noile educații” au drept scop formarea conduitei și conștiinței morale din perspectiva valorilor aferente
tuturor aspectelor de existență și activitate umană, și anume aspectul economic, ecologic, informațional,
cultural, nutrițional, democratic, demografic, moral-civic etc. Obiectivele specifice ale ”noilor educații”
țin să dezvolte individul, potențialul lui creativ și competențele profesionale.
În ultimele decenii, plecându-se de la problematica lumii contemporane s-au constituit noi tipuri
de conţinuturi sau noi educaţii; acestea sunt răspunsurile sistemelor educative şi ale pedagogiei la o
problematică emergentă caracterizată prin universalitate, pluridisciplinaritate şi gravitate.
Aceste noi conţinuturi au păstruns sau încep să pătrundă în învăţământul preuniversitar fie sub
formă de noi discipline sau noi capitole, fie sub formă de „conţinuturi difuze” sau distribuite în cadrul
mai multor activităţi practice sau extraşcolare.

22
 Noile educaţii sunt:
✓ Educaţia pentru sănătate şi nutriţie
✓ Educație ecologică și dezvoltare durabilă
✓ Educaţia economică și antreprenorială
✓ Educație pentru comunicare și mass-media
✓ Educaţia pentru cetăţenie democratică şi drepturile elevului
✓ Educaţia pentru toleranţă
✓ Educaţia pentru tehnologie şi progres
✓ Educaţia interculturală
✓ Educaţia pentru timpul liber

2.1. Educaţia pentru sănătate și nutriție

Educaţia pentru sănătate este o dimensiune particulară a educaţiei, lansată în cadrul noilor
educaţii, având drept obiectiv general: „reglarea echilibrului individ-mediu şi apărarea nevoilor vitale ale
organismului” [Minder, M. 7, p.30].

Educaţia pentru sănătate încorporează educaţia nutriţională, educaţia sexuală şi constituie o

misiune a educaţiei psihofizice. Sănătatea psihică şi fizică asigură conţinutul oricărei activităţi educative
angajate direct sau indirect în vederea dobândirii şi perfecţionării permanente „a stării de echilibru şi de
funcţionare a organismului” [Hubert, R. 8, p.320].

Obiectivele specifice educaţiei pentru sănătate

✓ cunoaşterea şi înţelegerea unor concepte de natură biologică, fiziologică, igienică, referitoare la

„apărarea nevoilor vitale ale organismului”;
✓ respectarea/aplicarea normelor de igienă, a normelor sanitare, a normelor de alimentaţie etc.;
✓ respectarea unui regim de viaţă raţional;
✓ manifestarea responsabilităţii faţă de sănătatea proprie şi a celor din jur.

Modalităţi de realizare a educaţiei pentru sănătate

A. La nivelul învăţământului formal:

a) prin disciplinele şcolare din planul de învăţământ, care nu au ca scop de bază educaţia pentru
sănătate: limba şi literatura, matematica, geografia etc.;

b) prin disciplinele şcolare care sunt orientate şi la educaţia pentru sănătate: educaţia fizică, biologia,

fiziologia, igiena etc.;

c) prin disciplinele speciale de educaţie pentru sănătate care pot fi incluse în planul de învăţământ;

23
d) prin orele de dirigenţie şi consiliere şcolară.

B. La nivelul învăţământului nonformal:

a) prin activităţi extracurriculare;

b) prin activităţi extraşcolare.

Strategiile educaţiei pentru sănătate se axează pe înlănţuirea/combinarea metodelor clasice şi a celor

active/interactive orientate preponderent spre formarea cadrului acţional şi atitudinal al elevilor:

discuţii, modelări ale situaţiilor, exerciţii fizice, studii de caz etc.

Principiile educaţiei pentru sănătate

✓ principiul acţiunilor preventive şi redimensionării sanitare;

✓ principiul corelării educaţiei psihofizice şi a celei pentru sănătate;
✓ principiul valorificării potenţialului tuturor disciplinelor din planul de învăţământ în vederea
realizării finalităţilor educaţiei pentru sănătate;
✓ principiul cultivării responsabilităţii faţă de sănătatea proprie şi a celor din jur [GUŢU, V., VICOL,
M. p. 99].

Principalele teme abordate în cadrul programului „Educaţiei pentru Sănătate în Şcoala Românească”
sunt:

✓ Noţiuni elementare de anatomie şi fiziologie, etapele creşterii şi dezvoltării organismului.

✓ Igiena personală (mâini şi unghii, dinţi, nas şi gură, păr, îmbrăcăminte).
✓ Activitate fizică şi odihnă. - Sănătatea mediului (locuinţa, poluarea etc.)
✓ Sănătatea mentală (apartenenţa la un grup, politeţe şi regulile sale, roluri sociale, relaţii
interpersonale, stresul etc. ).
✓ Sănătatea alimentară (clasificarea alimentelor, piramida unei alimentaţii echilibrate,
protecţia consumatorului etc.).
✓ Sănătatea reproducerii (cilul menstrual, metode de contracepţie, infecţii transmisibile pe
cale sexuală).
✓ Bioetică.
✓ Consumul şi abuzul de substanţe toxice – drogurile, alcoolul, tutunul precum şi consecinţele
ce derivă din acestea cum ar fi: absenteism şi abandon şcolar, delincvenţă juvenilă
(comportamente cu risc).
✓ Accidente, violenţă, abuz fizic (inclusiv reguli de acordare a primului ajutor), violenţa în
familie. Aceste teme vor fi abordate gradual, în concordanţă cu ciclurile de dezvoltare fizică
şi psihică ale elevilor.

24
Majoritatea oamenilor considera sanatatea din prisma a ceea ce ofera, presupunand ca, ei sunt sanatosi
atat cat pot fi si, probabil vor ramane la aceasta stare.

Totusi, foarte multe aspecte ale sanatatii noastre sunt afectate prin ceea ce facem, prin ceea ce gandim.
Avand informatiile corecte, putem alege in cunostinta de cauza si sa ne imbunatatim atat sanatatea cat
si viata in anasamblu. Cu cat suntem mai sanatosi, cu atat mai mult tonus, vigoare si entuziasm vom
prezenta si, astfel vom dobandi obiective importante. In caz contrar, lipsa informatiei conduce la limitari
semnificative, generate de problemele de sanatate.

Aproape fiecare dintre noi a vut o perioada din viata de sanatate deplina dar si perioade care trebuiau
imbunatatite.Nu putem aduce ca exemplu o persoana sanatoasa in intregime sau bolnava pe de-
antregul.

Problema este: cum putem identifica starea de sanatate.

Intrebarea fireasca, căreia trebuie să-i răspundem este ,,ce este sanatatea?”

In mod traditional, oamenii au definit sanatatea in diferite moduri. O persoana de conducere cu

structura atletica va spune ca sanatatea inseamna practicarea cu regularitate a unui complex de
exercitii si asigurarea unor mese pregatite cu atentie pentru mentinerea unei greutati normale si a unei
conditii fizice bune.

Un medic va considera sanatatea ca fiind absenta bolii.

Un psiholog va argumenta ca sanatatea include capacitatea de solutionare a problemelor emotionale si

a traumelor.

Totusi, majoritatea specialistilor privesc aceste definitii cat si altele referitoare la sanatate ca fiind
incomplete. In conformitate cu acesti specialisti, preventia si tratamentul problemelor de sanatate
necesita o definitie apropiata conceptului de sanatate.

Ce este sanatatea ? Punctul de vedere modern este acela ca, sanatatea are cateva dimensiuni

✓ emotionala, intelectuala, fizica, sociala si spirituala, fiecare dintre acestea contribuind la conditia
de bunastare a unei persoane. Pentru mentinerea unei sanatati bune, o persoana trebuie sa-si
examineze fiecare din aceste dimensiuni si sa se orienteze in sensul in care i se permite nu doar
sa traiasca o perioada lunga de timp, ci de asemenea sa se bucure de viata pe de-a-ntregul.

In 1967, OMS a declarat ca sanatatea este o stare totala de bunastare fizica, mentala si sociala si nu in
principal absenta bolii sau a unei infirmitati.

Sanatatea este acel proces in care toate aspectele din viata unei persoane lucreaza laolalta, intr-un mod
integrat. Nici un aspect al vietii nu functioneaza in mod izolat. Organismul, mintea, spiritul, familia,
comunitatea, tara, locul de munca, educatia si convingerile sunt toate interrelationate. Modul prin care

25
aceste aspecte se interactioneaza contribuie la imbogatirea vietii unei persoane, fapt care ajuta la
determinarea caracterului de unicitate al persoanei cat si a sanatatii acestuia.

Sanatatea include mai mult decat functionarea fara piedici a organismului. De asemenea, implica
relatiile mental–emotional, intelectuale si sociale cat si valorile spirituale. Astfel, pentru o mai buna
intelegere a sanatatii este necesar sa examinam in profunzime fiecare dintre aceste dimensiuni, care
luate impreuna constituie sanatate si bunastare in ansamblu. Iata in continuare o schema a
dimensiunilor implicate. Fiecare dintre acestea vor fi abordate in detaliu, in aceasta sectiune.

Sanatatea emotionala. Luat pe ansamblu, calitatea sanatatii unei persoane reflecteaza emotiile unei
persoane, sentimentele acesteia fata de sine, situatii cat si fata de alte persoane. Sanatatea emotionala
include intelegerea emotiilor si cunoasterea modului de solutionare a problemelor cotidiene, a stresului
cat si capacitatea de a studia, de a lucra sau de a indeplini actvitati eficiente si cu buna dispozitie.

In timp ce ele sunt importante in sine, emotiile influenteaza de asemenea sanatatea fizica. Medicii vad
in mod frecvent demonstrarea conexiunilor organism – mental. Somatizarile ar fi expresia unor astfel
de manifestari. De exemplu, un individ cu o buna stare emotionala manifesta o rata scazuta la boli legate
de stres, cum ar fi ulcere, migrene si astm. Atunci cand stresul sau tulburarea emotionala continua
pentru o lunga perioada de timp, sistemul imunitar clacheaza, accentuandu-se riscul de dezvoltare a
diferitelor boli.

Unii cercetatori au argumentat ca trasatura de personalitate denumita forta de caracter poate ajuta la
intarirea sistemului imunitar impotriva efectelor vatamatoare ale stresului. Aceasta forta este definita
ca detinerea unui mod optimist si de asumare in abordarea vietii, in vizionarea problemelor, incluzand
boala ca provocare ce poate fi manipulata.

Sanatatea intelectuala. Intelectul, aspect important al planului mental care contribuie la

luarea deciziilor importante, joaca un rol crucial in starea de sanatate si de bunastare a individului.Chiar
daca capacitatea intelectuala variaza de la individ la individ, toti indivizii sunt capabili sa invete cum sa
dobandeasca si sa-si evalueze informatiile, cum sa aleaga intre alternative si cum sa ia deciziile asupra
diferitelor tipuri ale problematicii, inclusiv sanatatea.
Sanatatea intelectuala este uneori inclusa in sanatatea emotionala ca parte a sanatatii mentale. Totusi,
desi strans intrepatrunsa cu emotiile, gandirea intelectuala se distinge de aceasta. Emotiile pot altera
capacitatea de a gandi a unei persoane, iar gandirea confuza poate accentua si mai mult problemele.
Totusi relatia dintre emotional si intelect nu le suprapune.

Sanatatea fizica. Sanatatea fizica se refera la starea organismului si la raspunsurile acestuia in fata
vatamarilor si a bolii. Pentru mentinerea unei conditii fizice bune, a unei sanatati fizice este important
sa adoptam acele conduite ce ne confera o bunastare fizica.

26
De exemplu, evitarea tigarilor, a consumului de alcool, alimentatia moderata sunt doar cateva obiceiuri
ce asigura o buna sanatate fizica. Exercitiile fizice adecvate, un efort cat si un repaos echilibrat,
mentinerea unei greutati normale si alegerea inteligenta a mancarurilor, evitarea abuzurilor alimentare
in timpul sarbatorilor si a evenimentelor, ne ajuta de asemenea sa ne mentinem starea de sanatate a
organismului.

O stare buna de sanatate fizica necesita faptul ca o persoana sa acorde atentie mesajelor trimise prin
simturile organismului asupra a ceea ce el are nevoie – mai multa odihna sau diferite alimente, ca sa
enumeram cateva exemple si, sa raspunda la aceste mesaje intr-un mod adecvat, coerent. Aptitudinile
fundamentale de auto-ingrijire pot ajuta persoanele sasi solutioneze micile probleme de sanatate.
Totusi, este la fel de important acceptarea responsabilitatilor pentru controale si de a sti sa abordam in
cunostinta de cauza institutiile si serviciile de sanatate atunci cand apar probleme serioase medicale.

Sănătatea sexuală. Educaţia sexuala este metoda de a-i invaţa pe tineri şi a-i responsabiliza in legatura
cu viata lor sexuala şi urmarile ei.Este nevoie de o educatie sexuala in timpul pubertatii pentru a reduce
aparitia unor boli incurabile cat şi pentru a educa tinerii spre a avea o viaţa sexuala sanatoasă, iar mai
tarziu spre a putea vorbi deschis fara reţineri despre aceste probleme. Educaţia sexualitaţii nu are în
vedere contactul sexual. Ea tratează toate aspectele care ne caracterizează ca fiinţe umane în întregime.
Sexualitatea constă în atitudinile, credinţele şi valorile noastre despre noi înşine şi în relaţiile cu cei din
jur, perceptia noastra ca bărbat şi femeie; comportamentul nostru sexual; sănătatea şi dezvoltarea
noastră sexuală; imaginea corpului nostru si respectul faţă de noi înşine.

Rezultatele educației sexuale

✓ Crearea unui climat social tolerant, deschis și respectuos față de sexualitate, faţă de diferite
stiluri de viață, atitudini și valori.

✓ Abilitarea oamenilor de a face alegeri informate, bazate pe înţelegere, precum și de a acționa

responsabil față de sine și faţă de partener.

✓ Sporirea nivelului de conștientizare și acumularea de cunoștințe despre corpul uman,

dezvoltarea și funcțiile acestuia, în special, în ceea ce privește sexualitatea.

✓ Abilitatea persoanei de a se dezvolta ca ființă sexuală, mai concret, de a învăța să-și exprime
sentimentele și nevoile, de a se bucura de sexualitate.

✓ Acumularea informațiilor corespunzătoare cu privire la aspectele cognitive, sociale, emoționale

și culturale despre sexualitate, contracepţie, prevenirea BTS și HIV și a constrângerii sexuale.
Posedarea de informații cu privire la oferirea și accesul la consiliere și servicii medicale, în
special în cazul problemelor și întrebărilor aferente sexualității

27
 ✓ Abilitatea de a stabili relații (sexuale) în care să persiste înțelegerea reciprocă și respectul față
de nevoile și limitele celuilalt și de a avea relații egale. Acest fapt contribuie la prevenirea
abuzului și violenței sexuale.

✓ Abilitatea de a comunica despre sexualitate, emoții și relații și deținerea vocabularului

corespunzător.

Opţionalul de educaţie pentru sănătate axat pe educaţie sexuală se poate face în şcoli numai cu acordul
părinţilor conform Legii privind protecţia şi promovarea drepturilor copilului. Legea prevede că în şcoli
se vor derula, cu acordul scris al părinţilor sau al reprezentanţilor legali ai copiilor, programe de
educaţie pentru viaţă, inclusiv de educaţie sanitară, pentru prevenirea contractării bolilor cu
transmitere sexuală şi a gravidităţii minorelor.

Sanatatea sociala. Sanatatea sociala se refera la capacitatea de realizare a rolului din viata, cum ar fi
rolul de fiu sau fiica, parinte, sot, prieten, apropiat sau cetatean, intr-un mod eficient si confortabil, cu
placere, fara a tulbura climatul de ecologie sociala, de protectie al altor persoane. Fiecare dintre aceste
roluri presupune diferite responsabilitati si riscuri. Toate necesita o comunicare eficienta de genul ofera
si ia, caci relationarile sanatoase niciodata nu se deruleaza intr-un singur sens. Implinirea trebuintelor
umane pentru dragoste, intimitate, de apartenenta, constituie un factor important in realizarea sanatatii
sociale. Persoanele care sunt private de aceste trebuinte pot dezvolta comportamente ce pot aduce
amenintare la starea lor de sanatate si de buna dispozitie, intrand astfel in sfera anomiei, deviantei si
patologiei sociale.

Sanatatea spirituala. O alta dimensiune a sanatatii este sanatatea spirituala, acel sentiment, traire,
dupa care comportamentul si valorile fundamentale ale unei persoane sunt in armonie.

Anumiti specialisti in sanatate sustin ca fortele spirituale afecteaza si sunt afectate de sanatatea pe
ansamblu. Sanatatea spirituala poate include sentimentul de veneratie, profunda credinta religioasa sau
sentimentul de pace launtrica referritor la viata cuiva. Aceasta se dezvolta prin efortul de dezvoltare a
semnificatiei relatiei cu universul si cu viata insasi. Numeroase studii au aratat o asociere intre afiliatia
religioasa si rata scazuta de boli cronice si a mortalitatii. Unii oameni atribuie aceste efecte regulilor
religioase, afirmand ca religia descurajeaza conduitele ce pot conduce la probleme severe de sanatate.
Alte persoane au declarat ca afilierea religioasa poate contribui in mod direct asupra starii de sanatate
si a bunei dispozitii in general.

Lagache D., sintetizand datele obtinute de unii cercetatori descrie urmatoarele caracteristici principale
ale sanatatii mentale:

✓ Capacitatea de a produce, de a tolera tensiuni suficient de mari si de a le reduce intr-o forma

satisfacatoare pentru individ;
✓ Capacitatea de adaptare a propriilor aspiratii la cele ale grupului;
✓ Capacitatea de adaptare a conduitei proprii la diferite tipuri de relatii cu ceilalti indivizi;

28
 ✓ Capacitatea de identificare atat cu fortele conservatoare, cat si cu cele novatoare ale
societatii.

Sanatatea mentala – spune Ctin Gorgos - apare drept o vasta sinteza, rezultanta complexa a unei
multimi de parametri ai vietii organice si sociale, aflati in echilibru dinamic, ce se proiecteaza pe modelul
functional sau morfologic in istoria sa vitala. Manifestarea acestor stari de sanatate ar fi existenta unei
judecati si a unei viziuni realist-logice asupra lumii, dublate de existenta unei discipline psihologice si
sociale a muncii, bazate pe autocontrolul volitional, acordat la normele sociale, pe fundalul bucuriei de
a trai si al echilibrului introversie-extroversie.

Fiecare persoana confera o anumita importanta celor cinci dimensiuni ale sanatatii. Unii indivizi sunt
mult mai interesati de sanatatea emotionala sau intelectuala decat de sanatatea fizica. Altii isi pot
extrage o mare satisfactie din relatiile lor cu alte persoane sau din implicarea lor in munca pentru
idealurile religioase.

Dimensiunile sanatatii formeaza un tot – fiecare are un efect asupra celorlalte.

Sa presupunem ca munca noastra se desfasoara in armonie cu valorile noastre de baza.

Aceasta armonie poate contribui la sustinerea sanatatii noastre spirituale. Pe de alta parte, o sanatate
spirituala poate avea efecte profunde asupra sanatatii emotionale. Sanatatea emotionala se rasfrange
asupra relatiilor sociale si toate aceste dimensiuni ale sanatatii ii va permite fiintei noastre sa
solutioneze si mai bine problema fizica.

Toate aceste dimensiuni distincte lucreaza impreuna pentru a asigura randamentul functiilor si astfel
sa asigure confortul. Cultivarea unei anumite dimensiuni atrage dupa sine dezvoltarea celorlalte
dimensiuni. In mod similar, neglijarea unei singure dimensiuni poate induce consecinte severe asupra
sanatatii pe ansamblu, cat si bunei dispozitii.

Pentru mentinerea sanatatii, trebuie sa acordam atentie celor cinci dimensiuni, identificand legaturile
dintre ele si incercand sa le mentinem in echilibru astfel incat ele sa asigure un optimum.

Echilibrul este necesar deoarece acesta afecteaza insasi homeostazia, starea de normalitate a
organismului chiar la baza nivelului fiziologic. Corpul uman este un organism remarcabil de mobil. Pe
parcursul vietii, o persoana trebuie sa faca fata, sa raspunda unei suite de amenintari, printre care boli,
vatamari fizice, stres. Organismul este capabil sa se lupte si sa se adapteze la multe dintre aceste
amenintari indreptate asupra propriei identitati si astfel sa revina la starea de normalitate.

Pentru a dobandi aceasta capacitate, organismul cauta in continuu sa mentina echilibrul intre factori
constanti, precum temperatura, puls accelerat, TA, continutul de apa si nivelul de zahar in sange. Acest
echilibru natural, sau homeostazie, este realizat prin activitatea unor mecanisme automate, din
organism. De exemplu, fiintele umane incearca sa-si mentina o temperatura normala la nivelul a 37C. In
apa calda, organismul transpira pentru a se racori si astfel incearca sa impiedice deteriorarea din

29
supraincalzire. In apa rece, corpul tremura pentru a accentua activitatea musculara si astfel arde
substantele nutritive si produce caldura. Emotiile accentuate sau pe termen lung si incapacitatea
solutionarii adecvate, afecteaza sistemul endocrin, in special glanda tiroida. Pe de alta parte, lipsa
alimentelor esentiale in alimentatie, in special iod, conduce de asemenea la tulburarea tiroidiana. Astazi,
in Romania, 20% din populatie sufera de tulburare tiroidiana.

Stilul de viaţă se referă la modul de ansamblu în care trăim – atitudini, obiceiuri şi

comportamentele persoanei manifestate în viaţa cotidiană.

Dimensiunile sanatatii pot fi influentate de cativa factori. Un factor evident il constituie accesul la un
sistem competent de ingrijire medicala si de educatie sanitara, de care o persoana poate beneficia
nu doar din perspectiva fizica cat si mentala si sociala, in aceeasi masura. Un altul, factorii de mediu,
include siguranta caminului si a vecinatatii, serviciile publice adiacente, iar factorii negativi, de genul
volumul de substante toxice in sol, aer si apa.

Cativa dintre acesti factori pot fi controlati intr-o oarecare masura Un altul, factorii de mediu, include
siguranta caminului si a vecinatatii, serviciile publice adiacente iar factorii negativi, de genul volumul de
substante toxice in sol, aer si apa.

Cativa dintre acesti factori pot fi controlati intr-o oarecare masura prin insasi capacitatea persoanei de
a alege unde sa traiasca, iar alti factori pot fi influentati prin vointa politica.

Totusi, pentru majoritatea persoanelor, acestia se constituie in caracteristici ale vietii care pot fi
influentate si modificate cu mare dificultate.

Si mai greu de controlat sunt factorii ereditari, aspecte ale vietii care sunt “manipulate” prin gene. Genele
sunt “codurile” innascute si incastrate in fiecare celula a organismului uman. Ele controleaza multe
aspecte ale dezvoltarii si functionaarii indivizilor, de la desemnarea sexului si pana la tendintele catre
anumite boli. Ele pot afecta sanatatea fizica, emotiile, intelectul si chiar viata sociala. Acestea sunt
aspectele fundamentale ale vietii si sanatatii individului. Factorii genetici nu pot fi controlati de catre
individ, desi adesea ei pot fi compensati.

In timp ce toti acesti factori sunt importanti pentru sanatate, cea mai importanta influenta in aceasta
lume dezvoltata este stilul de viata, acesta fiind un factor ce poate fi controlat. Ideea acestei sectiuni este
ca ne putem controla sanatatea. In timp ce ereditatea si mediul joaca un rol deosebit in statutul sanatatii
noastre, alegerile pe care le facem in ceea ce priveste stilul de viata ne afecteaza si ne determina starea
de sanatate intr-o si mai mare masura.

Stilul de viata se refera la modul de ansamblu in care traim – atitudini, obiceiuri si comportamentele
persoanei in viata cotidiana. Desi nu toate componentele stilului de viata se situeaza sub controlul
individului, toti oamenii abordeaza tipuri de stiluri de viata care le afecetaza in mod direct sanatatea si
bunastarea. Prin cele exprimate dorim sa ajutam la identificarea alternativelor in momentul luarii

30
deciziilor sau in desemnarea obiectivelor care pot avea un impact pe termen scurt si lung asupra
sanatatii.

Stilul de viata include cateva componente prin care oamenii isi desfasoara aspectele majore ale vietii
lor, componente cum ar fi: munca, recreerea, hranirea, solutionarea problemelor si altele. Conceptul stil
implica mai degraba o structura decat un eveniment izolat. Componentele stilului de viata contsau astfel
in tipologii generale de comportament. De exemplu, iesirea in mod frecvent cu prietenii indica un stil de
viata inalt, din punct de vedere social.

Fiecare individ isi dezvolta un stil de viata in mare parte prin incercare si eroare. Oamenii incearca
diferite actiuni si, de obicei adopta ca obiceiuri acele comportamente care confera cea mai mare reusita
si satisfactie. Aceste comportamente pot fi grupate intr-un numar de structuri intrepatrunse, ceea ce
creaza compnentele stilului de viata. Fiecare componenta poate declansa un anume efect asupra catorva
dimensiuni ale sanatatii persoanei.

Stilul de lucru. Modalitatile prin care individul produce, creaza si studiaza, se constituie in stilul de
lucru. Unii indivizi sunt perfectionisti, ei luptandu-se pentru ca fiecare aspect al muncii sale sa fie perfect.
Altii sunt mult mai preocupati de volumul muncii produse decat de calitate. Se considera ca munca fizica
traditionala sta la baza longetivitatii si sanatatii. Astfel, cea mai mare parte a longevivilor sanatosi din
Romania traiesc la tara.

Alte tipuri de efort stimuleaza mintea si ajuta la mentinerea sanatatii intelectuale. Stilul recreational.
Modul in care indivizii isi aloca si isi consuma timpul liber – stilul recreational – afecteaza de asemenea
multe dimensiuni ale sanatatii si bunei dispozitii. Oamenii se pot angaja in activitati recreationale care
le asigura exercitii fizice, ii stimuleaza mental si, ii ajuta in intretinerea relatiilor cu ceilalti. Totusi, unele
stiluri recreationale pot fi vatamatoare, chiar periculoase. De exemplu, accentuarea in mare masura pe
competitie si agresiune poate deteriora relatiile sociale sau sa conduca la stres.

Persoanele care isi petrec timpul liber consumand alcool sau droguri, vor intampina probleme severe
de sanatatate fizica si sociala. Stilul de reactie la placere. In ce mod se bucura o persoana de aparitia unei
personalitati in viata sa? Cum asteapta o aceeasi persoana sa fie incantata de catre semeni?

Lucrurile sunt facute pentru a-i face pe oameni sa se simta bine iar modurile in care ei percep placerea
le definesc ceea ce sociologii numesc, stilul de incantare. Unii sunt foarte darnici cu altii pe cand unii
sunt foarte egoisti, fiind motivati doar fata de sine. Modul in care oamenii acorda sau primesc o
incantare, le poate influenta sanatatea, pe toate aspectele sale. Stilul de solutionare. Stresul este fara
indoiala o parte din viata. El poate fi pozitiv, atunci cand este asociat cu dezvoltarea umana (casatoria,
promovarea in functie) sau, poate fi negativ, atunci cand este asociat unei pierderi (devalorizare
financiara, dezacorduri cu rudele).

Modul in care persoanele isi solutioneaza evenimentele stresante ale vietii, le poate afecta sanatatea. O
persoana poate prelucra conflictul intr-o familie, descatusandu-si furia. Este foarte cunoscut exemplul

31
in care o persoana soseste acasa, nervos, tipa la sotie, aceasta tipa si ea la copil, copilul loveste catelul
iar catelul musca postasul care tocmai intra in curte.

Alte persoane incearca sa medieze conflictul in mod calm si sa caute solutia satisfacatoare fiecaruia. Pe
acest din urma mod de solutionare s-au structurat si mariajele bunicilor si parintilor nostri si, nu este
de mirare ca ele nu s-au destramat dupa ani de coexistenta, familia reprezentand inca, o valoare
fundamentala pentru populatia din Romania.

Stilul de cunoastere. Acest stil se refera la modalitatile in care oamenii gandesc, cauta cunoasterea si
iau decizii. Unii oameni sunt foarte meticulosi, in ceea ce priveste solutionarea problemelor. Acestia, i-
au in consideratie toate alternativele si, cu atentie, isi fundamenteaza deciziile pe cat mai multe
informatii posibile. Unii indivizi, merg mai mult pe intuitie si tind sa ia rapid deciziile, sub forta
imprejurarilor (sub forta impulsului), pe baza sentimentelor iar altii se tem sa decida asteptand ca altii
sa le spuna ce sa faca.

Adesea am auzit spunandu-se dupa o actiune, ce am facut iar la alte popoare se spune, ce sa fac. Cu
siguranta, aceste stiluri de abordare a deciziilor necesita si implica mecanismele cognitive, tonusul
energetic, temperamentul, alte aptitudini. Stilul cognitiv poate fi asociat conditiei sociale a persoanei si
starii sale de sanatate. De asemenea, reflecta sanatatea intelectuala.

Stilul de comunicare. Modalitatile prin care oamenii le permit altora sa afle ceea ce isi doresc, ce simt,
ce doresc sau gandesc cat si modurile prin care ei raspund la ideile si sentimentele altora, sunt parti,
aspecte ale stilului lor de comunicare. Unii indivizi folosesc cuvintele pentru a-si exprima sentimentele
in timp ce altii se simt inconfortabil atunci cand isi descriu emotiile. Sedintele de evaluare psihologica
ne-au reliefat foarte bine aceste aspecte. O persoana care nu isi exteriorizeaza emotiile poate suferi
tensiuni sociale si emotionale, care pot conduce de asemenea la probleme fizice.

Stilul de relationare. Comunicarea este doar un aspect al modului in care oamenii se relationeaza unii
cu altii. Stilul de relationare al unei persoane implica si alte tipuri de interactiune. De exemplu, in cadrul
unui grup, unii indivizi isi pot asuma rolul de lider in timp ce altii se simt mult mai confortabili atunci
cand sunt condusi de catre o alta persoana. Desigur, aceasta este o caracteristica psihologica, o trasatura
de personalitate. Alte aspecte ale acestui stil includ modurile in care oamenii ii abordeaza pe ceilalti,
dorind sa-i cunoasca mai bine si, tipurile de relatii ale indivizilor cu familia si prietenii. Sanatatea
emotionala si cea mentala depinde in mare masura de capacitatea persoanei de a aborda relatiile
interpersonale, in maniera in care sa le fie satisfacute trebuintele si dorintele.

Stilul de alimentatie. Atitudinea unei persoane catre si fata de abordarea alimentelor si hranirii,
constituie stilul nutritional al unei persoane. Pentru unele persoane, hrana reprezinta o sursa majora de
satisfactie, de placere; pentru altii este doar substanta necesara organismului. Sanatatea fizica a unei
persoane depinde in mare masura de ceea ce mananca acea persoana. De asemenea, alimentele au

32
impact asupra sanatatii intelectuale iar felul in care se mananca, maniera relaxata sau tensionata, in
singuratate sau alaturi de alte persoane, poate afecta buna dispozitia.

Stilul de consum. O alta componenta a stilului de viata cuprinde modalitatile in care oamenii isi
selecteaza si se folosesc de produse si servicii, si este denumita stil de consum. Atunci cand o persoana
face cumpararturi pentru acasa, ea devine mult mai preocupata de confort sau de aspect. Cat de
imbietator, cat de relaxant este caminul, este un fapt ce afecteaza starea fizica iar imaginea casei poate
avea un impact asupra relatiei sociale si satisfactiei emotionale.

Stilul ecologic. Deciziile luate de un consumator, ii poate afecta stilul ecologic – modul in care o
persoana interactioneaza cu mediul fizic. Stilul ecologic al unei persoane reflecta nivelul preocuparii
acestuia pentru pastrarea, mentinerea unui mediu sanatos. Aceasta implica deciziile referitoare, fie la
masini, alimente, fie la autobuz, biciclete, cat foloseste aerul conditionat sau aeroterma, cat de activ se
implica in reciclarea unor deseuri.

Orice actiune umana afecteaza mediul si climatul. Modul in care oamenii trateaza mediul influenteaza
sanatatea fizica proprie cat si a celorlalti. De fapt, imaginea cotidiana ne explica totul. Gunoaiele din jurul
blocurilor genereaza focare epidemiologice.

Sanatatea reprezinta un concept complex cu cateva aspecte ce cuprind dimensiunea emotionala,

intelectuala, fizica, sociala si spirituala. Sanatatea inseamna mult mai mult decat absenta bolii. Ea este
un proces ce contribuie la bunastare si echilibru.

Sanatatea emotionala se refera la capacitatea de exprimare si de solutionare a emotiilor unei persoane

intr-un mod constructiv.

✓ Sanatatea intelectuala se refera la capacitatea de evaluare a informatiei si de luare a unei decizii

importante.
✓ Sanatatea fizica se refera la conditia organismului si la raspunsul acestuia in cazul vatamarii si a
bolii.
✓ Sanatatea sociala reprezinta capacitatea de a aranja, de a se bucura, de a contribui si benficia de
relatiile dezvoltate cu alte persoane.
✓ Sanatatea spirituala se refera la sensul de consistenta, armonie si de echilibru ce apare in
promovarea energiei si de educare a sanatatii in ansamblu.
✓ Desi oamenii se pot orienta pe diferitele aspecte ale sanatatii, toate aceste dimensiuni sunt
interrelationate. Efectele pozitive dobandite intr-o anumita directie tind sa se lege de alta
dimensiune iar influentele negative ce apar pe o dimensiune va genera probabil probleme
pentru celelalte.
Este foarte importanta dobandirea si mentinerea unei strai de echilibru. Echilibrul este conceptul
cheie al starii de sanatate, coprul cautand starea de homeostazie pentru a se mentine si revigora pe
sine.

33
Toate dimensiunile sanatatii sunt influentate, afectate chiar, de mai multi factori, care pot fi grupati
in factori ai sistemului de ingrijire a sanatatii, factori ai mediului, factori genetici si factori ai stilului
de viata.
Factorii stilului de viata sunt din multe privinte factorii cei mai influenti asupra sanatatii pe
ansamblu. De asemenea, ei sunt factorii care pot fi cel mai bine tinuti sub control.
Stilul de viata include seturi de conduita ce afecteaza in mod diferit zona de actiune sau viata unei
persoane.
Componentele stilului sde viata sunt stilul de lucru, stilul de recreere, stilul de distractie, stilul de
comunicare, stilul de relationare, stilul de cunoastere, stilul de consum, stilul de alimentatie si stilul
de ecologie.
Desi stilul de viata este complex, totusi acesta se situeaza sub controlul personal si este dictat de
capacitatea de a alege in mod amplu fapt care poate fi un beneficiu asuapra vietii si sanatatii
persoanei.
Alegerile in ceea ce priveste sanatatea implica mai mult decat informatia obiectiva. De asemenea,
necesita intelegerea obiectivelor de ansamblu ale individului. Obiectivele indivizilor se bazeaza in
general pe trebuintele si expectatiile acestora. Definirea in mod realist a obiectivelor permite
indivizilor sa realizeze eforturi specifice in sensul indeplinirii obiectivelor. Obiectivele pe termen
scurt sunt mai usor de realizat decat cele pe termen lung. Atunci cand sunt de dezbatut mai multe
obiective este bine sa se acorde prioritatile si confortul necesar. Desemnarea prioritatilor poate fi
realizata pe baze rationale, prin autoevaluare. Acesta este un proces de continua examinare a
trebuintelor si expectatiilor unei persoane, explorand tipologia de comportamente din stilul de viata
ce faciliteaza sau obstructioneaza acele trebuinte si expectatii si astfel, permite planificarea
adaptarilor adecvate in comportament.
Ca si multe comportamente, (conduita cum ar fi fumatul, care este cu atat mai mult vatamatoare pe
termen lung decat in viitorul apropiat), dezvoltarea unor comportamente ce solicita sanatatea are
beneficii nu atat pe termen scurt cat si pe termen lung.

Piramida Maslow
1. NEVOI FIZIOLOGICE. Sunt indispensabile pentru a supravietui: a manca, a bea, a dormi, a se
proteja de frig si de caldura. Ele reprezinta cele mai puternice, cele mai importante nevoi ale omului.
Satisfacerea lor este necesara pentru a ramane in viata.

2. NEVOIA DE SIGURANTA. Orice fiinta omeneasca are nevoie sa se simta protejata in fata oricarei
amenintari a vietii. Daca traieste intr-o tara care se afla in razboi, de exemplu, se presupune ca
aceasta necesitate nu este acoperita. Odata ce nevoile fiziologice sunt satisfacute, intervine nevoia si
dorinta de a satisface nevoile de siguranta. Cu totii avem nevoie de securitatea casei si familiei, mai
ales atunci cand vine vorba de copii.

34
 3. NEVOIA DE DRAGOSTE SI APARTENENTA. O data acoperite necesitatile de baza, aceasta este cea
mai importanta. Nimeni nu poate sa se realizeze ca persoana fara a fi dorit si acceptat de catre
celelalte fiinte omenesti. Aici sunt incluse nevoia de prietenie, familie, apartenenta la un grup, sau
de implicare intr-o relatie intima non-sexuala. Relatia cu celelalte persoane la un nivel afectiv
profund este forma obisnuita de a satisface aceasta necesitate. De exemplu, familia, tovarasul de
viata sau prietenul. Lipsa de dragoste si apartenenta poate sa dea ocazie la importante dezechilibre
mintale.

4. NEVOIA DE AUTORESPECT. Fiecare fiinta umana are nevoie sa se respecte pe ea insasi si sa aiba
o conceptie potrivita despre propria sa persoana. Este vorba aici de recunoasterea venita din partea
altor indivizi (care rezulta in sentimente de putere, prestigiu, acceptare, etc) cat si din respectul de
sine, ce creeaza sentimentul de incredere, adecvare, competenta. Nesatisfacerea nevoilor de stima
rezulta in descurajare, si pe termen lung in complexe de inferioritate. Un nivel de autoestimare
dezechilibrat (cum ar fi subestimarea, de exemplu, a gandi ca toata lumea imi este superioara) are
ca rezultat un randament scazut si, in consecinta, deteriorarea comportamentului.

5. NEVOIA DE AUTOREALIZARE. Potrivit lui Abraham Maslow, o persoana din zece simte intens
aceasta nevoie. Psihologul afirma ca oamenii care au totul pot mari potentialul lor. Ei pot cauta
cunostinte, liniste, experiente estetice, implinire de sine. Cea mai mare parte se concentreaza in jurul
nevoilor care pot fi prevazute. Autorealizarea include obiective mai inalte si mai abstracte (de
exemplu: dreptate, perfectiune, bunatate, adevar, hotarari individuale), care sunt tot mai fragile, ca
si varful piramidei.

2.2. Educație ecologică și dezvoltare durabilă

Ca orice noţiune aparţinând domeniului epistemologic, conceptul de „ecologie” a cunoscut de-a lungul
evoluţiei sale multiple şi variate accepţiuni, fenomen absolut normal dacă avem în vedere marile revoluţii la
nivel de cunoaştere, descoperire şi reformare a mentalităţii ştiinţifice numai din ultimul secol deabia
depăşit. „Lansarea pe piaţă” a conceptului îşi are originea însă într-un timp şi mai îndepărtat şi este legată
de numele biologului german Ernst Haekel (1834-1919), certificatul său de naştere datând din 1866, când
profesorul (pe atunci la Universitatea din Iena) preciza într-o notă de la pagina 8 a lucrării „Generalle
Utorphologie der Organismen” : „ecologia ... [este] ştiinţa economiei, a modului de viaţă, a raporturilor
vitale eterne, reciproce ale organismelor”. Construit precum termenul de „economie”, cel de „ecologie”
derivă, în parte din rădăcina indo-europeană „weik”, ce desemnează o unitate socială imediat superioară
“casei” şefului de familie, cum am spune noi în prezent, un aşezământ comunitar. Această rădăcină a dat
ulterior sanscritul „veçah” (casă), latinul „vicus” (cartierul unui oraş, burg) şi grecescul „oikos” (habitat,

35
casă). Ca atare „ekologie” a fost construit pe baza a două cuvinte greceşti: „oikos” şi „logos” (ştiinţă,
cunoaştere), etimologic reprezentând „ştiinţa habitatului”, la început (şi pentru multă vreme) doar o
ramură a biologiei, având ca obiect de studiu interacţiunile dintre fiinţele vii şi mediul lor de viaţă(Mircea
Duţu – „Dreptul mediului - Tratat”, Ed. Econom, Bucureşti, 1998, v.1,p17+18)

Realizările actuale ale ştiinţelor din diverse domenii caracterizează educaţia ecologică ca şi
unitatea dintre factorii biologici, sociali, economici, tehnici, igienici ai vieţii oamenilor. Pornind de la
aceasta, se evidenţiază ecologia socială, tehnică, medicală care examinează conduita omului în raport cu
natura.

Astăzi aplicarea tehnologiilor industriale şi postindustriale la scară socială a înregistrat

numeroase efecte negative la nivelul naturii şi alexistenţei umane. Se impune, astfel, tot mai imperios
educaţia pentru protejarea mediului dintr-o necesitate vitală a omenirii: aceea de a-şi apăra existenţa
[Zolotariov E., Mihailov M., p.100-101].
Educaţia ecologică – o dimensiune particulară a educaţiei, orientată la formarea conştiinţei
ecologice a elevilor prin sensibilizarea acestora faţă de ecosistemul în care îşi desfăşoară activitatea, la
optimizarea relaţiei dintre om şi natura înconjurătoare [Guţu Vl., Vicol M., p.135].
Educaţia ecologică sau educaţia referitoare la mediu se referă la relaţia dintre om şi natură.
Educaţia ecologică este întemeiată pe înţelegerea valorii netrecătoare a naturii şi a tot ce este viu pe
Pământ. Ea orientează omul spre atitudinea grijulie faţă de natură, resursele ei şi bogăţiile minerale,
floră şi faună. Fiecare om trebuie să participe, după puteri, la prevenirea catastrofei ecologice.
Combaterea poluării, conservarea şi dezvoltarea unui mediu ambiant sănătos şi prosper solicită, în
primul rând, conştientizarea tuturor locuitorilor globului asupra gravităţii problemelor ecologice,
asupra consecinţelor prezente şi posibile ale acestora asupra lumii [Zolotariov E., Mihailov M., p.100-
101].
Ecologia îşi defineşte o serie de obiective principale printre care la loc de frunte se situează
următoarele: • cunoaşterea proceselor Naturii terestre din perspectiva holografică asupra Universului (atât
material cât şi spaţio-temporal), a organizării sistemice aformale a vieţii (adică viaţa e percepută ca o
„curgere”, ca un flux continuu de fiinţă şi materie interschimbabile, în care formele sunt numai momente
trecătoare pe traseul acestei parcurgeri), a deschiderii totale a lumii ştiinţifice spre cunoaşterea şi înţelegerea
transdisciplinară a raporturilor dintre sisteme (biologice, sociale, culturale) ; • educarea paideică a omului,
de la naştere şi pe toată perioada vieţii, în spiritul apropierii faţă de toate fiinţele, al respectului faţă de
condiţia biologică existenţială a fiecărei specii, al egalităţii naturale între vieţuitoarele Terrei ; • dezvoltarea
conştiinţei globale, transnaţionale, transculturale, transreligioase, transumaniste şi transpersonale faţă de
problemele comune, şi înţelegerea imperativului că viitorul ori este al tuturor, ori nu este deloc; • egalitatea
în drepturi şi condiţie între membri speciei umane, printr-o justă repartiţie a resurselor materiale şi spirituale
precum şi prin eliminarea exploatării oamenilor de către oameni, sub orice formă, la nivel de individ, naţiuni

36
sau guverne; • elaborarea căilor şi metodelor de stopare a degradării mediului, de implementare a politicilor
şi strategiilor de mediu etc; • rezolvarea problemelor agro-alimentare, demografice, sanitare, urbanistice
care pun în pericol grav echilibrul planetar; ş.a.m.d.
Dacă ştiinţele naturale operează cu individul biologic drept materie sau obiect de bază al studiului
lor, indiferent pe ce treaptă a scării evoluţiei s-ar afla acesta, de la virus, ori bacterie, până la om, ecologia şi
metaecologia văd în „pădure” nu numai „copacul”, ci întregul sistem de relaţii dintre indivizi pe de o parte,
iar pe de altă parte, dintre aceştia şi mediul lor de viaţă. Accentul este mutat aşadar de la cadrul clasic al
cercetării şi cunoaşterii individului ca entitate distinctă şi autonomă, la paradigma derivată din noile fizici
cuantice Etimologic conceptul de „fizică” derivat din grecescul „phiysis” desemnează „ştiinţa per cunoaşterea
naturii, care pledează pentru înţelegerea holografică a lumii şi vieţii, ca o curgere continuă, ca un flux
neîntrerupt de realităţi organizate sistematic, pe diverse nivele de ierarhizare, atât spre macro, cât şi spre
micro – univers, guvernate de legi specifice născute dintr-o ordine cosmică unitară intra- şi supra – sistemică.
În baza acestei viziuni, fiecare entitate reprezintă un sistem de sisteme, născută din acţiunea sinergică şi din
raportul existenţial al manifestării şi fiinţării acestora, în baza unei organizări unitare şi a unor legităţi
aplicabile tuturor. De aceea, în continuare vom prezenta câteva dintre însuşirile de bază ale sistemelor
ecologice, unele dintre proprietăţile lor specifice precum şi anumite legi care guvernează Procesele de
ansamblu la nivelul Naturii şi Cosmosului. a. Sistemele eclogice au caracter istoric, adică însuşirile structurale
şi funcţionale sunt rezultatul evoluţiei lor în timp, deci a istoriei lor în sensul propriu al acestui cuvânt. De
pildă, pentru a explica structura, modul de funcţionare al unui organism sau al unei populaţii, trebuie să
studiem originea lor, evoluţia istorică a speciei din care fac parte. b. Sistemele ecologice sunt sisteme
informaţionale, cu alte cuvinte ele sunt capabile să recepţioneze, să prelucreze, să acumuluze informaţiile
primite din mediu şi la rândul lor să transmită informaţiile către alte sisteme. Informaţia fiind un mesaj
alcătuit dintr-o succesiune de semnale de naturi foarte diferite, apar evident că un organism, o populaţie –
pot recepţiona şi transmite informaţii pe căi fizice (sunete, culori, etc.), chimice (mirosuri, substanşe chimice
din soi, din apă sau eliminate în mediu), fiziologice. Sistemele ecologice, având un caracter istoric,
moştenesc de la sistemele asecendente un important stoc informaţional la care se adaugă informaţia proprie,
dobândită prin relaţiile proprii cu mediul, al fiecărui sistem dat Cantitatea de informaţie a unui sistem
ecologic depinde, între altele de gradul de organizare a sistemului. Cu cât organizarea este mai avansată, cu
atât sistemul este mai diferenţiat – deci, cu cât gradul de complexitate al sistemului este mai mare, cu atât
cantitatea de informaţie conţinută este mai mare. În felul acesta, cantitatea de informaţie a unui sistem
devine o măsură a gradului său de organizare. Un alt aspect important al caracterului informaţional al
sistemelor ecologice îl reprezintă fidelitatea informaţiei recepţionate sau transmise. Această trăsătură este
esenţială pentru menţinerea speciilor, ca şi a altor categorii de sisteme biologice. c. Integritatea sistemelor
ecologice este o însuşire deosebit de importantă pentru ecologie. Sistemele ecologice nu sunt aditive, adică
însuşirile lor nu se pot reduce la însumarea însuşirilor părţilor cmponente. Întregul sistemul itegrator, posedă
însuşiri noi, pe care nu le regăsim la părţile lui componente. B.Proprietăţi specifice a) Echilibrul dinamic este

37
starea caracteristică a sistemlor ecologice, consecinţa însuşirii fundamentale a sistemelor deschise de a
întreţine un permanent schimb de substanţă şi energie cu sistemele înconjurătoare. La sistemele lipsite de
viaţă, aceste relaţii cu mediu duc treptat la dezorganizarea sistemului şi deci la dispariţia lui ca sistem. O
stâncă, în contact cu mediul înconjurător, etste treptat dezagregată şi trasformată în pietriş şi nisip.
Conservarea acestor sisteme depinde de gradul lor de izolare faţă de sistemele înconjurătoare. Spre
deosebire de acestea, sistemele ecologie, îşi au existenţa condiţionată de menţinerea relaţiilor materiale,
energetice, informaţionale cu mediul b) Sistemele ecologice sunt sisteme cu program. Aeastă trăsătură este
legată de faptul că organizarea sistemelor ecologice este de aşa natură încât trăsăturile lor morfologice,
structurale şi funcţionale, comportamentale nu sunt rigide, fixe, ci ele se pot schimba între anumite limite ,
permiţând sistemului realizarea unei stări diferite. Un program poate fi definit ca fiind tocmai una din stările
posibile pe care sistemul dat este capabil să le realizeze, în limitele permise de organizarea sa. Orice sistem
ecologic, având posibile mai multe stări înseamnă că are tot atât de multe programe. De pildă, diferite stări
ale structurii polimorfe (în sens larg, fenotipice şi genotipice) ale unei populaţii, realizate în decursul
sezoanelor sau a anilor, diferite modalităţi de realizare a nutriţiei, a creşterii, a reglării numărului, reprezintă
realizarea a tot atâtea programe. Deoarece sistemele ecologice sunt ierahizate, în fiecare sistem există o
ierarhie de programe. O primă categorie o reprezintă programele „pentru sine”, reprezentând stările unei
strucruri şi funcţii care asigură autoconservarea sistemului. De pildă, programele (deci structurile, funcţiile,
comportamentele ) care asigură nutriţia şi apărarea indivizilor sau a populaţiilor – reprezintă programe
„pentru sine” ale sistemelor individuale sau populaţionale. O a doua categorie o reprezintă programele
„inferioare”, adică stările realizabile de subsistemele sistemului dat. De pildă, programul sistemelor
moleculare, celulare, tisulare, etc. integrate într-un organism; programele indivizilor din cadrul unei
polpulaţii. A treia categorie o reprezintă programele „superioare” : stările uneui sistem dat, menite să asigure
existenţa sistemului superior în care este inegrat. c) Autoreglarea. Această însuşire repezentând un principiu
esenţial al ciberneticii, este comună tuturor sistemelor ecologice. Autocontrolul parametrilor unui sistem
este esenţial pentru menţinerea integrităţii şi a echilibrului dinamic. Autoreglarea este urmare a unei
organizări a sistemelor ecologice, organizare care permite recepţionarea de informaţii de mediu (de la alte
sisteme), prelucrarea lor, în urma căreia sistemul recepţionează (răspunde) la stimuli în aşa fel încât să-şi
asigure autoconservarea într-un mediu care tinde, în general, să dezorganizeze sistemul. Asemenea
răspunsuri devin posibile datorită conexiunii inverse (feed - back) prin care răspunsul sistemului este
comunicat centrului de comandă şi comparat cu ordinul emis. d) Heterogenitatea. Nici un sistem ecologic nu
este omogen şi este alcătuit din elemente diferite (heterogene). Această însuşire rezultă din îsiţirile analizate.
Autoreglarea, de pildă, ca una din însuşirile esenţiale ale biosistemelor, presupune existenţa a minimum două
elemente diferite cel puţin funcţional, unul care reglează şi altul care este supus reglării, precum şi a canalelor
de comunicaţie directă şi inversă între ele. Deci este vorba de heterogenitate, diversitatea internă a
ecosistemolr. Toate sistemele ecologice se dezvoltă , evoluează- procese care aduc în mod normal la
creşterea complexităţii şi deci a heterogenităţii interne a lor.

38
Factorii ce determină necesitatea educaţiei ecologice:
✓ poluarea excesivă a naturii în urma industrializării neraţionale;
✓ consecinţele dezastruoase ale dezechilibrului dintre mediu şi dezvoltare;
✓ apariţia unor boli generate de degradarea cadrului natural de
✓ existenţă (poluarea aerului, a apei, a solului) [Cucoş C. , p. 56].
Scopul şi obiectivele specifice educaţiei ecologice: constă în educarea atitudinii responsabile,
grijulii faţă de natură/mediu înconjurător.
Atingerea acestui scop este posibilă în condiţiile unei munci sistematice în vederea însuşirii de către
educaţi a cunoştinţelor, despre procesele şi rezultatele interacţiunii omului, societăţii cu natura,
formării orientărilor valorice, normelor şi regulilor de conduită în raport cu natura.
Una dintre finalităţile educaţiei ecologice, aşa cum rezultă din programele internaţionale sau regionale,
elaborate în acest sens, este de a dezvolta simţul responsabilităţii şi solidaritatea dintre ţări şi regiuni,
indiferent de nivelul lor de dezvoltare, pentru păstrarea şi ameliorarea mediului.
Obiectivele educaţiei ecologice [Zolotariov E., Mihailov M., p.100-101]:
✓ formarea sensibilităţii pentru valorile frumosului din natură, a sentimentului responsabilităţii
faţă de generaţia actuală şi de generaţiile viitoare ale populaţiei globului pentru consecinţele
deosebit de grave pe care le au atitudinile negative ale omului faţă de mediul înconjurător;
✓ dezvoltarea capacităţii de a identifica şi a soluţiona probleme concrete legate de relaţiile
individului cu mediul său de viaţă, de a lua decizii moral-civice şi juridice relevante;
✓ formarea deprinderilor de manifestare a grijii faţă de situaţia mediului, prin implicarea în
activităţi de apărare a lui împotriva poluării şi deteriorării şi efectuarea unor acţiuni de păstrare,
îmbogăţire şi înfrumuseţare a mediului;
✓ dobândirea unor cunoştinţe ecologice privind raporturile omului cu natura,
comportamentele umane în utilizarea mediului înconjurător.

Formarea culturii ecologice poate fi realizată atât în procesul de învăţământ, cât şi în activităţile
extradidactice. În ştiinţa pedagogică sunt determinate principiile de bază ale instruirii ecologice şi
formării culturii ecologice la elevi. La aceste principii se referă:
✓ abordarea interdisciplinară a formării culturii ecologice;
✓ caracterul sistemic şi continuu al studierii materialului ecologic;
✓ unitatea începuturilor intelectuale şi emoţional-volitive în activitatea de studiere şi
ameliorare de către elevi a mediului natural ambiant;
✓ interconexiunea explorării globale, naţionale şi etnografice a problemelor ecologice
în procesul pedagogic.
În ceea ce priveşte durabilitatea unei dezvoltări se diferenţiază două direcţii conceptuale în abordarea
raportului economie-mediu: tehnocentrism şi ecocentrism.

39
Susţinătorii tehnocentrismului sunt adepţii unei pieţe lipsite de constrângeri, atât pentru producători,
cât şi pentru consumatori. Aceştia sunt foarte încrezători în posibilităţile de substituibilitate aproape
totală între factorii de producţie la fel ca şi în faptul că omul şi tehnologia vor găsi întotdeauna un mod
pentru a compensa obligaţia legata de lipsa unei resurse. Tot ei sunt cei care adoptă un criteriu de
durabilitate foarte slabă, în aşa zisa versiune a “abundenţei”, şi un criteriu de durabilitate slabă în poziţia
mai putin extremistă numită “conciliantă”.
Tehnocentrismul conciliant ia în considerare problemele de mediu, acceptând faptul că factorii de
producţie nu sunt substituibili la infinit , înglobează o noţiune precisă de capital natural critic şi de
capacitate de suport şi este interesat să corecteze distorsiunile prezente cu ajutorul unor instrumente
precum taxele ecologice.
Trecând de la tehnocentrism la ecocentrism, găsim poziţia “comunitară”. Este vorba de o abordare mai
degrabă conservatoare, în care protecţia mediului, de exemplu, dobândeşte o centralitate inexistentă în
abordările precedente. A recunoaşte Pământul drept un organism unic duce la restricţii foarte puternice
în posibilitatea de substituire a factorilor de producţie şi determină o abordare radicală , care îsi
revendică un concept de durabilitate foarte puternic. Acest punct de vedere urmăreşte să transforme
sistemele economice actual , limitând destul de drastic nivelul producţiei, al consumului şi al creşterii
demografice.
Principalele modele de abordare a dezvoltării durabile
A. Abordarea economică se bazează pe conceptul fluxului maxim de venit ce poate fi generat prin
menţinerea rezervei de valori (sau a capitalului) care a produs aceste beneficii. La baza acestui concept
stă, de asemenea, principiul optimalităţii şi eficienţei economice, aplicate utilizării resurselor sărace.
Problemele de interpretare se nasc atunci când trebuie identificate tipurile de capital ce trebuie
menţinute (manufacturat, natural sau uman) şi posibilităţile acestora de a fi substituite, ca şi în
valorizarea acestora, în special a resurselor ecologice. Dificultăţi suplimentare le ridică problemele de
ireversibilitate şi colaps catastrofic.
B. Abordarea ecologică a dezvoltării durabile este axată pe stabilitatea ecologică şi fizică a sistemelor.
De o importanţă deosebită este viabilitatea sistemelor care sunt esenţiale pentru stabilitatea globală a
întregului sistem. Un aspect cheie este reprezentat de protecţia diversităţii biologice. Mai mult, sistemele
“naturale” pot fi interpretate în aşa fel încât să includă toate aspectele biosferei, inclusiv a celor
construite de om, cum ar fi de exemplu oraşele. Accentul se pune pe păstrarea elasticităţii şi capacităţii
dinamice a unor astfel de sisteme de a se adapta schimbarii şi nu pe conservarea unei stări statice
“ideale”.
C. Abordarea socio-culturală Acest tip de abodare a dezvoltării durabile caută să menţină stabilitatea
sistemelor sociale şi culturale, inclusiv prin reducerea conflictelor distructive. Aspectele importante ale
acestui tip de abordare constau atât în promovarea echităţii în cadrul aceleiaşi generaţii (în special în
eliminarea sărăciei), cât şi a echităţii între generaţii (implicând asigurarea drepturilor generaţiilor
viitoare). Se recomană urmărirea păstrării diversităţii culturale existente în întrega lume, precum şi

40
utilizarea cunoştinţelor legate de practicile viabile înglobate în culturile mai puţin dominante. Societatea
modernă va trebui să încurajeze şi să promoveze pluralismul şi participarea originală în scopul creării
unui cadru decizional mai eficient, pentru dezvoltarea socială durabilă.

Originile educaţiei ecologice sunt legate de momentul în care omul conştientizează relaţia dintre el şi
biosferă, prin evaluarea rolului său în menţinerea sau deteriorarea echilibrelor naturale. Localizarea în
timp a acestei preocupări nu se poate realiza în mod precis.
Apar relatări referitoare la relaţia om - natură în folclorul diferitelor popoare dar şi în scrierile biblice.
Pe măsură ce omul a început să înregistreze în scris elemente din istoria sa recentă, au început să fie mai
numeroase relatările cu privire la acţiuni de conservare a naturii.
Educaţia ecologică cunoaşte trei abordări principale (Educaţie ecologică, dezvoltare durabilă şi calitatea
vieţii, Aurelian Burcu şi Alexandru Burcu, Editura Mega, 2005 p 119-125):
1. Educaţia despre mediu: asigură înţelegerea modului de funcţionare a sistemelor naturale; asigură
înţelegerea impactului activităţilor umane asupra sistemelor naturale; dezvoltă capacităţile
investigative şi gândirea critică. Nu implică însă formarea unor comportamente pozitive faţă de natură,
dar stă la baza formării unui suport cognitiv care să permită participarea informată la luarea deciziilor
legate de mediu. Multe arii curriculare şi domenii ale cunoaşterii (ştiinţele naturale şi sociale, artele,
etc), ca şi activităţile non- şi in-formale pot contribui la realizarea obiectivelor acestui tip de educaţie.
2. Educaţia în mediu: asigură relevanţa, realitatea şi experienţa practică a învăţării, prin contactul direct
cu componentele mediului (fie că este vorba de mediul urban, natural sau tehnologic); dezvoltă abilităţi
de culegere a datelor şi de investigaţie pe teren; dezvoltă capacitatea de apreciere estetică; asigură
conştientizarea şi stimulează preocuparea faţă de problemele de mediu.
3. Educaţia pentru mediu: finalizează educaţia în şi despre mediu; dezvoltă sensul responsabilităţii faţă
de mediu; dezvoltă eco-etica; dezvoltă motivaţia şi abilităţile de a participa la îmbunătăţirea stării
mediului; promovarea dorinţei şi capacităţii de a aborda un stil de viaţă compatibil cu utilizarea
adecvată şi responsabilă a resurselor. Educaţia pentru mediu oferă educatorilor posibilitatea de a
realiza, din punct de vedere teoretic şi practic, o contribuţie hotărâtoare la buna gospodărire a naturii,
necesitând stabilirea de legături între educaţia de mediu, educaţia morală, educaţia estetică, educaţia
politică, etc. Întrucât deciziile privind dezvoltarea societăţii sunt bazate pe consideraţii (de obicei
implicite), privind ceea ce este bun, util, frumos, etc, o persoană educată trebuie să poată formula
întrebări de tipul: Cine a luat această decizie? După ce criteriu? Cu ce scop? Consecinţele pe termen lung
sunt luate în calcul?, pe scurt trebuie să ştim ce alegeri au fost făcute şi de ce sistem de valori au fost
determinate.
Pentru a interveni în mod adecvat, formatorul trebuie să ia în consideraţie multiplele faţete ale mediului,
ceea ce corespunde numeroaselor moduri de a-l înţelege:
Mediul-natură (de respectat, de apreciat, de conservat). La baza problemelor socio-ecologice actuale se
află alterarea realţiilor între om şi natură. Este necesară reconstruirea apartenenţei faţă de natură a

41
populaţiei umane prin refacerea legăturilor cu propria identitate, cultură şi tradiţie. Trebuie apreciate
nu doar diversitatea biologică şi culturală, ci cea etno-socială.
Mediul-resursă (de gestionat, de împărţit). Nu poate exista viaţă în afara ciclurilor bio-geo-chimice.
Educaţia pentru mediu implică o educaţie pentru un consum responsabil al resurselor, pentru
împărţirea echitabilă a acestora între membrii societăţii actuale, ca şi între cea actuală şi generaţiile
viitoare, pentru gestionarea resurselor comune ca şi a deşeurilor rezultate din utilizarea resurselor. Prin
acesta abordare, educaţia pentru mediu realizează o adevărată educaţie economică.
Mediul-problemă (care trebuie prevenită şi rezolvată). Face apel la dezvoltarea abilităţilor de
investigare critică a realităţii imediate şi de diagnosticare a problemele care se ivesc. Este necesară
conştientizarea faptului că problemele de mediu sunt legate de aspecte socio-economice, conectate de
cele mai multe ori cu jocuri de interese şi de putere.
Mediul-sistem (care trebuie înţeles pentru a putea pătrunde complexitatea fenomenelor naturale).
Cunoşterea diversităţii, bogăţiei mediului înconjutător, identificarea „nişei" ocupată de fiecare specie în
ecosistemul global, necesită o perspectivă sistemică care să asigure înţelegerea legăturilor între local şi
global, între trecut, prezent şi viitor, între sferele politică, socială şi ecologică, între modul de viaţă,
sănătatea umană şi mediu, etc.
Mediul de viaţă (de cunoscut, de amenajat). Este cel în care se derulează viaţa cotidiană, şcoala, casa,
locul de muncă, transporturile, etc. O primă etapă în educaţia pentru mediu constă în explorarea şi
redescoperirea propriului mediu de viaţă, a realităţii cotidiene, cu o privire critică; redefmirea de sine
şi a grupului căruia îi aparţinem din perspectiva relaţiilor pe care le stabilim cu mediul, din perspectiva
sentimentului apartenenţei la un anume ambient. Mediul imediat poate deveni creuzetul în care se
formează responsabilitatea fată de mediu, unde copii sau tinerii învaţă să devină gardianul, utilizatorul
şi constructorul responsabil al unei „case comune".
Mediul-biosferă (coabitarea cu/respectarea altor specii). Pune în evidenţă interdependenţa realităţilor
socio-ecologice la scară planetară şi necesitatea unui echilibru dinamic în acest mod se poate realiza o
interfaţă între educaţie pentru mediu şi educaţia pentru dezvoltarea durabilă, privind Terra ca o matrice
a vieţii, locul unei solidarităţi internaţionale care să se ancoreze în reflectarea modului de a înţelege
dezvoltarea în diferite societăţi umane.
Mediul-proiect.. Asigură angajarea, parteneriatul în scopul realizării schimbărilor dorite (de
comportament, de mentalitate, etc). Mediul este un complex ansamblu de elemente şi numai o abordare
cooperativă poate favoriza o mai bună înţelegere a problemelor de mediu şi o intervenţie mai adecvată
pentru rezolvarea lor. Educaţia pentru mediu introduce necesitatea asocieri permenente a cunoaşterii
ştiinţifice, empirice, tradiţionale cu abordarea practică şi analiza critică permanentă.
Mediul-teritoriu. Poate fi evidenţiat în cazul populaţiilor locale/ tradiţionale ataşate puternic locului în
care trăiesc.
Mediul- peisaj. Pune în lumină dinamica evoluţiei istorice, geografice a unei arii. în acest caz raportul cu
mediul este în general determinat contextual şi cultural.

42
In concluzie, o educaţie pentru mediu cantonată doar în una dintre dimensiunile menţionate anterior
nu poate fi decât limitativă şi incompletă. Fără îndoială, datorită complexităţii demersului educativ,
programele de educaţie pentru mediu sunt dificil de abordat. Întrega comunitate trebuie implicată în
acest tip de proiecte: şcoli, muzee, autorităţi locale, firme, organizaţii non-profrt, etc, fiecare fiind chemat
să-şi definească „nişa" educaţională pe care şi-o poate revendica în funcţie de resursele, interesele şi
mijloacele avute la dispoziţie.
Aşa cum s-a arătat, domeniul educaţiei pentru mediu trebuie să evolueze deci într-o direcţie
constructivă. Educaţia este percepută ca un instrument în serviciul conservării pe termen lung a
mediului, acesta din urmă fiind considerat ca un rezervor de resurse care trebuie exploatate în contextul
unei dezvoltări economice durabile, rezultată dintr-un consens al domeniilor economice, sociale şi
ecologice şi care permite gestionarea diversităţii bio-culturale.
Etica durabilităţii a rezultat dintr-o „euristică a fricii" asociată cu actuala criză a securităţii personale şi
sociale, în care se include şi preocuparea pentru donarea umană.
Dezvoltarea durabilă nu trebuie să fie un scop în sine ci un drum de parcurs, jaloanele urmând a fi
stabilite de fiecare societate/comunitate în parte. De aici se poate delimita un nou concept, acela de
educaţie pentru un viitor viabil care are avantajul de a propune un cadru integrator al diferitelor
dimensiuni ale educaţiei contemporane (relative la pace, democraţie, mediu, cooperare interaţională).
Problema este că acest cadru este reductiv pentru educaţia pentru mediu, care se limitează la a fi un
simplu instrument, printre multe alte forme de educaţie "tematică", în serviciul dezvoltării durabile,
pierzând recunoaşterea ca spaţiu de abordare inter- şi transdisciplinară. Este totuşi necesară realizarea
unei educaţii pentru mediu care să păstreze în continuare perspectiva dezvoltării durabile (ca important
deziderat socio-istoric).
În acest sens au fost identificate şi propuse trei strategii:
✓ Utilizarea naturii ca „mediu" pentru educaţie, ca resursă pentru activităţi de dezvoltare
a abilităţilor de relaţionare cu natura. Această abordare este cunoscută în general sub
numele de ştiinţa mediului.
✓ Utilizarea mediului ca subiect pentru investigaţii (predomină latura cognitivă).
✓ Conservarea şi îmbunătăţirea calităţii mediului, ca scopuri ale educaţiei, urmăresc
formarea de valori şi atitudini faţă de natură.
Educaţia pentru mediu este, deci, o temă cross-curriculară, care îi ajută pe oameni (individual sau în
grupuri) să înţeleagă natura, să trăiască în calitate de membri ai biosferei, având drept scop dezvoltarea
capacităţii de a susţine funcţionarea normală a mediului.
A. La nivelul învăţământului formal educatia pentru mediu si dezvoltare durabilă se poate realiza:
a) prin disciplinele şcolare care nu au menire directă de a forma cultura ecologică: limba şi literatura,
matematica, istoria etc.;
b) prin disciplinele şcolare care au ca obiective formarea culturii ecologice: biologie, geografie, chimie
etc.;

43
c) prin orele de dirigenţie şi consiliere şcolară;
d) prin disciplina cu orientare specifică educaţiei ecologice.
Disciplina poate fi introdusă în planul de învăţământ sub denumirile „educaţie ecologică”, „ecologie”,
„cultură ecologică” etc.
B. La nivelul învăţământului nonformal:
a) prin activităţi extracurriculare;
b) prin activităţi extraşcolare.
Strategiile educaţiei ecologice se vor axa pe înlănţuirea/combinarea metodelor active/interactive:
studiul de caz, problematizarea, discuţia, dar şi excursii, voluntariat etc. [Guţu Vl., Vicol M., p.135-136].

2.3. Educație economică și antreprenorială

Educaţia economică şi antreprenorială se constituie în dimensiuni moderne ale educaţiei,

prezente în viaţa societală şi a şcolii în forme explicite (discipline de învăţământ) sau implicite
(programe nonformale, module). Vizează formarea şi cultivarea capacităţilor de adaptare rapidă şi
responsabilă a personalităţii umane la condiţiile economiei de piaţă şi a mediului concurenţial şi de
afaceri.
Ţintele strategice ale educaţiei economice şi antreprenoriale sunt, în principal, următoarele:
✓ familiarizarea cu noţiunile, conceptele, legităţile, mecanismele şi practicile asociate producţiei,
desfacerii şi consumului în contextul competiţiei libere;
✓ asimilarea noţiunilor de bază ale economiei concurenţiale;
✓ înţelegerea modului de funcţionare a economiei de piaţă;
✓ formarea şi susţinerea acelor deprinderi şi abilităţi specifice unui mediu economic concurenţial;
✓ cunoaşterea şi folosirea eficientă a mecanismelor şi instituţiilor specifice economiei de piaţă;
✓ conştientizarea oportunităţilor de adaptare a deciziilor în calitate de angajaţi, manageri,
investitori, consumatori, proprietari şi cetăţeni;
✓ adaptarea continuă la muncă şi la sporirea disponibilităţilor de asumare de responsabilităţi;
✓ întărirea motivaţiei muncii şi a celei economice;
✓ dezvoltarea spiritului de iniţiativă privată şi a disponibilităţii de a iniţia şi dezvolta afaceri;
✓ promovarea şi susţinerea spiritului de lucru în echipă; creşterea productivităţii individuale şi
ameliorarea standardului de viaţă;
✓ formarea unui nou mod de economic de gândire şi acţiune.

Educaţia economică şi antreprenorială acţionează inclusiv la nivelul mentalităţilor şi

convingerilor omului modern, pe care le compatibilizează, pe cât posibil, cu mutaţiile produse pe piaţa
muncii şi în sfera activităţilor economice. Ca urmare, educaţia în domeniul economic şi a spiritului
întreprinzător apare sub forma unui sistem cu variate componente ce solicită abordări specifice,
asigurând celor care dispun de reale aptitudini antreprenoriale cunoştinţele necesare parcurgerii
drumului spre reuşită şi succes.
Educaţia economică şi antreprenorială sunt ipostaze educaţionale centrate pe individ şi
disponibilităţile acestuia, atrăgând şi coninteresând şi colectivitatea umană în anasmblul său (familia,
şcoala, comunitatea locală, angajatorii, statul). Solicită abordări interdisciplinare deoarece vizează

44
aspecte de natură economică, psihologică, pedagogică, etică, sociologică, culturală, ca şi consecinţă a
plasării individului în miezul tare al unui astfel de demers educaţional cu efecte multiple.
Educarea oamenilor în general, a tinerilor în special, în spiritul economiei de piaţă are efecte
benefice şi pentru viaţa cotidiană, dar şi pentru evoluţia profesională a tinerilor, fiind practic o pregătire
indirectă pentru muncă şi pentru iniţiativă privată, participând activ la dezvoltarea personală şi socială.
În context contemporan, sistemele educaţionale din ţările dezvoltate acordă o importanţă
deosebită acestei noi dimensiuni a educaţiei, ceea ce echivalează cu recunoaşterea valorii pe care o are
pregătirea economică şi pentru mediul de afaceri în înţelegerea corectă a lumii de azi, ca şi pentru
adoptarea deciziilor majore care influenţează viitorul oamenilor.
Studiul economiei şi a activităţilor specifice domeniului, într-un mediu educaţional formal sau
nonformal, contribuie şi la dezvoltarea unor deprinderi importante, cum ar fi:
✓ identificarea corectă şi în timp util a unor dificultăţi economice, alternative de acţiune, beneficii
şi / sau costuri ale demersurilor de natură economică;
✓ analiza pertinentă a contextului şi cauzelor diferitelor acţiuni economice;
✓ examinarea atentă a consecinţelor imediate şi / sau de durată ale modificărilor de situaţie –
economică sau politică – în plan personal şi social;
✓ argumentarea şi compararea beneficiilor / costurilor oricărei acţiuni economice, de genul
tranzacţiilor, a schimburilor, etc.

Nevoia de educaţia economică şi antreprenorială este o realitate a zilelor noastre deoarece în

societate încă se manifestă o mentalitate egalitarist-colectivistă care generează atitudini reprobabile
faţă de economia de piaţă şi iniţiativa privată, de ostilitate faţă de investitorii străini (xenofobism
economic), de pasivitate şi expectativă şi, nu în ultimul rând, de diluare a responsabilităţii faţă de actul
economic. Toate aceste atitudini sunt consecinţa lipsei de educaţie şi de cultură economică solidă sau a
unei pregătiri superficiale.
Programele şcolare de educaţie economică şi antreprenorială derulate în ţara noastră au fost
reconsiderate şi sensibil ameliorate sub aspect calitativ şi metodologic, în ultimul deceniu, realizându-
se un parteneriat între economie şi educaţie. Ca formă explicită de educaţie, educaţia economică şi
antreprenorială face obiectul unor activităţi didactice propriu-zise derulate în cadrul sistemului de
învăţământ şi în afara acestuia. Astfel, la nivelul învăţământului general, nu există programe şcolare
instituţionalizate de educaţie economică, activităţile desfăşurându-se complementar curriculum-
ului şcolar, prin intervenţia unor organizaţii neguvernamentale sau asociaţii de
întreprinzători. Pentru învăţământul liceal şi vocaţional, planul-cadru de învăţământ cuprinde, la aria
curriculară „om şi societate”, discipline economice (în trunchiul comun sau în curriculum la decizia
şcolaii), cum ar fi: Economie, Educaţie antreprenorială, Metode şi tehnici de analiză economică etc. În
învăţământul superior, disciplinele economice sunt bine reprezentate în planurile de învăţământ, în
funcţie de specificul instituţiei de învăţământ universitar şi de nivelul formării profesionale.
Educaţia economică şi antreprenorială se cuplează perfect cu alte „noi educaţii”, cum ar fi:
educaţia pentru schimbare şi dezvoltare, educaţia relativă la mediu, educaţia interculturală pentru
democraţie.
Educaţia economică poate fi interpretată din două perspective pedagogice [Educaţia economică:
Ghid.]:
1. Ca dimensiune particulară a unor conţinuturi generale ale educaţiei (educaţia intelectuală,
educaţia tehnologică etc.)
2. Ca problematică a unor ştiinţe ale educaţiei dezvoltate intra- şi interdisciplinar (sociologia
educaţiei, economia educaţiei etc.)

45
Scopul educaţiei economice constă în formarea şi dezvoltarea gândirii economice critice exprimată prin:
a) aprecierea corectă a situaţiilor economice întâlnite la nivel micro şi macro;
b) cunoaşterea raţională a contextului socioeconomic general, particular şi concret (prin operaţii
de analiză-sinteză-evaluare);
c) interogaţie asupra problemelor economice;
d) verificare şi anticipare a unor soluţii economice în situaţii curente;
e) decizie cu implicaţii economice în situaţii concrete.
Toate aceste obiective specifice, situate în domeniul educaţiei tehnologice/aplicative, vizează
promovarea unui anumit mod economic de gândire, necesar pentru formarea şi dezvoltarea generală a
elevilor, cu implicaţii intelectuale şi morale implicite şi explicite.

Realizarea sa presupune respectarea următoarelor principii:

a. conştientizarea faptului că ,,nimic nu este gratis”, că ,,orice lucru are un cost”;
b. susţinerea opţiunilor pe baza analizei relaţiei dintre ,,costuri şi beneficii”;
c. considerarea motivaţiei drept ,,cheia acţiunii eficiente”;
d. valorificarea cadrului normativ ca sursă a motivaţiei pentru o acţiune eficientă;
e. aprecierea comerţului/schimbului de valori ca sursă de câştig social şi individual;
f. promovarea unor raporturi optime între costuri şi beneficiile suplimentare;
g. analiza preţului unui produs sau serviciu în funcţie de raportul dintre cerere şi ofertă;
h. raportarea la efectele economice ale unei acţiuni valabile nu numai pe termen scurt, ci şi pe termen
mediu şi lung; [Heyne P. p.45]
Întreprinzătorul (producătorul, antreprenorul) este persoana care utilizează resurse pentru a produce
bunuri şi servicii care se vând pe piaţă, adică acelea pe care le solicită consumatorii. El îşi asumă riscul
iniţierii unei activităţi economice, motivată de dorinţa de a obţine profit.
În acest scop, el achiziţionează, combină şi utilizează resurse. Ei decid ce, cât, şi cum să producă un bun
economic sau să presteze un serviciu, respectând legile existente.
Ei pot angaja lucrători, pot organiza producţia şi, de asemenea, pot stabili preţurile/tarifele produselor/
serviciilor pe care le oferă pe piaţă [Mihaescu M., p.8].
Antreprenoriatul se referă la capacitatea unei persoane de a-şi pune în practică ideile. Aceasta implică
inovare, creativitate şi asumarea unor riscuri, precum şi capacitatea de a planifica şi de a gestiona
proiecte pentru realizarea unor obiective .
Educaţia antreprenorială vizează mai multe competenţe, cum ar fi: utilizarea unor concepte specifice
pentru explicarea şi interpretarea unor procese şi fapte din viaţa reală, aplicarea unor cunoştinţe
specifice în anumite situaţii caracteristice economiei de piaţă şi în analizarea posibilităţilor de dezvoltare
personală etc.
Educaţia antreprenorială este un demers de o mare complexitate, care, dat fiind specificul său,
este mai adecvat unor discipline aferente ariei curriculare „Om şi societate”, şi anume, Educaţia civică,

46
întrucât problemele pe care această dimensiune a educaţiei le abordează sunt de natură preponderent
economică şi socială.
Pentru ca elevii să poată în viitor, dacă vor dori, să iniţieze o afacere, ei ar trebui să primească
informaţii despre cadrul legislativ care reglementează acest domeniu. Ei ar putea conştientiza faptul că
într-o economie de piaţă oamenii au libertatea de a presta diferite activităţi aducătoare de venit,
devenind astfel agenţi economici definiţi ca persoane sau grupuri de persoane fizice sau juridice care au
comportamente economice similare. Din punct de vedere instituţional, agenţii economici s-ar putea
grupa în: persoane fizice autorizate, care desfăşoară o activitate independentă, fără a avea personalitate
juridică; asociaţii familiale, constituite între membrii unei familii, nici ele neavând personalitate juridică;
societăţi comerciale, constituite prin asocierea unor persoane fizice sau juridice. Ar fi bine ca elevii să
înţeleagă faptul că iniţierea unei afaceri se cere a fi planificată în mod judicios printr-un plan de afaceri,
care este un proiect profesional prin care se sintetizează obiectivele şi strategiile necesare atingerii
acestora în situaţia lansării sau dezvoltării unei activităţi economice. Un alt demers care precede
iniţierea unei afaceri, dar care, totodată, însoţeşte întreaga derulare a ei este studierea pieţei. Din acest
motiv, elevii să fie familiarizaţi cu unele elemente de marketing, care poate fi definit drept procesul de
identificare a cerinţelor pieţei de elaborare a modalităţilor în care aceste cerinţe urmează a fi satisfăcute
[Mihaescu M., p.3-4].

Competenţele antreprenoriale reprezintă un sprijin pentru orice persoană în viaţa cotidiană privată şi
publică, sporeşte gradul de conştientizare al angajaţilor cu privire la contextul activităţii lor şi sporeşte
capacitatea acestora de a profita de oportunităţi, oferă o bază pentru antreprenorii care întreprind
activităţi sociale sau comerciale.
Pentru programele opţionale la Educaţie economică şi antreprenorială, sunt preconizate patru
competenţe specifice [Educaţia economică: Ghid.]:
1) Înţelegerea şi utilizarea în comunicare a unor termeni şi concepte specifice economiei;
2) Formarea şi dezvoltarea abilităţilor de a lua decizii eficiente în situaţii problematice, pe baza
resurselor existente;
3) Caracterizarea interacţiunii diverselor roluri exercitate de persoane/instituţii în sistemul
economiei de piaţă.
4) Dezvoltarea interesului pentru studii ca oportunitate pentru dezvoltare personală.
Un antreprenor de succes are următoarele trăsături [Mihaescu M., p. 9]:
1. Dorinţa de asumare a riscului
2. Controlul propriului destin
3. Spirit inovator
4. Nevoia de împlinire
5. Acceptarea incertitudinii
6. Încrederea în sine

47
 7. Persistenţa
8. Spirit de iniţiativă
9. Sesizarea oportunităţilor
10. Potenţial energetic ridicat
Indiferent de domeniul de activitate, de stadiul de dezvoltare al afacerii, aceste trăsături sau o mare
parte din acestea trebuie să se regăsească la un antreprenor.
Educaţia antreprenorială are un caracter aplicativ, presupunând formarea şi dezvoltarea la elevi a unor
competenţe specifice, pe care ei să le poată utiliza la nevoie, iar activitatea de predare-învăţare se cere
a fi centrată pe elev şi cât mai apropiată de realitatea economică imediată.
O metodă în acest sens şi care se poate aplica la ore ar fi dezbaterea, iar ea s-ar putea realiza cu
participarea unor invitaţi care să le vorbească elevilor pe anumite teme, după care să răspundă
întrebărilor adresate de ei.
Astfel:
✓ un întreprinzător din comunitatea locală le-ar putea vorbi elevilor despre specificul
afacerii sale, despre felul în care a depăşit dificultăţile şi despre trăsăturile de personalitate
care l-au ajutat în derularea şi dezvoltarea afacerii (în prealabil, la lecţiile de dirigenţie,
profesorul-diriginte să le fi vorbit elevilor despre abilităţi şi aptitudini care reprezintă
talentele proprii;
✓ ar putea fi invitat în clasă un reprezentant al unei firme de consultanţă în domeniul
afacerilor, care să le prezinte elevilor structura unui plan de afaceri, a unui proiect de
finanţare, a unui contract de muncă etc.;
✓ un reprezentant al unei societăţi de asigurări le-ar putea vorbi elevilor despre modalităţile
concrete de transferare a riscurilor;
✓ prezenţa în clasă a unui jurist ar putea uşura cunoaşterea de către elevi a implicaţiilor
legislative ale demarării, derulării şi încheierii unei afaceri, inclusiv ale falimentului acesteia;
✓ ar mai putea fi invitaţi în clasă reprezentanţi ai unor instituţii precum: Agenţia Naţională de
Ocupare a Forţei de Muncă, aceasta putându-le vorbi elevilor despre activitatea pe care o
desfăşoară şi despre felul în care îi pot ele sprijini pe întreprinzători.
✓ Educaţia antreprenorială reprezintă, aşadar, o dimensiune de actualitate a acţiunii
formative, iar pentru ca un astfel de demers formativ să nu se realizeze la întâmplare, ci să
aibă un caracter coerent şi sistematic, este important ca el să se realizeze într-un cadru
instituţionalizat, pe băncile şcolii [Mihaescu M., p.5-6].

48
 Planul de afaceri este un document scris de antreprenor în care sunt prezentate informaţii
despre afacere. Documentul este util atât pentru antreprenor (rol în implementare), cât şi pentru
acţionari, investitori şi finanţatori (bănci).

Planul de afaceri ar putea să conţină [Mihaescu M.]:

1. O scurtă descriere a afacerii împreună cu prezentarea documentului.
2. Cuprinsul: titlurile şi secvenţele documentului, cu paginile la care se regăsesc.
3. Cercetarea, analiza şi planul de piaţă. Această secţiune este poate cea mai importantă din
întregul document; de aceea, ea ar trebui să răspundă unor întrebări, precum:
✓ Ce serviciu/produs va fi vândut/fabricat?
✓ La ce preţ? Care sunt vânzările preconizate?
✓ Cum se va face promovarea produsului/serviciului respectiv?
✓ Cine va vinde produsul/va furniza servicul şi cum?
✓ Cum beneficiază clienţii de pe urma achiziţionării produsului/serviciului?
✓ Se estimează o creştere a afacerii/companiei?
✓ În ce locuri va fi distribuit produsul/serviciul?
✓ Care este segmentul de piaţă căruia i se adresează?
4. Analiza resurselor, după modelul prezentat mai supra.
5. Calendarul activităţilor, cu termene şi responsabilităţi.
6. Bugetul. Aceasta este, din nou, o componentă crucială a planului de afaceri. Aici ar trebui să se
aibă în vedere:
✓ Motivaţiile pentru finanţarea afacerii.
✓ Sursele de finanţare.
✓ Intervalele de timp la care este necesară finanţarea (etapele finanţării).
✓ Alte surse de finanţare (decât cele solicitate prin planul actual).
✓ Cheltuieli, pe categorii (echipamente, personal, contracte de închiriere, pierderi
estimate, modalitatea de utilizare a veniturilor care se vor realiza).
7. Factorii de risc (pe categorii: riscuri datorate schimbărilor posibile de legislaţie, riscuri de
natură tehnică etc.).

2.4. Educație pentru comunicare și mass-media

Ca fenomen cultural integral, mass media este constituita deopotriva atat din valori spirituale obiective
cat si din trairea lor aievea, dintr-o cultura produsa (continuturi, structuri de programe, limbaj etc.) cat

49
si din una traita, asimilata mai mult sau mai putin activa. Cultura mass-media are continuturile si valorile
sale, limbajele, structurile si efectele ei specifice.

In literatura de specialitate, unii autori identifica cultura mass-media cu o cultura de masa.

T.Huseni si H. Culea fac, totusi o distinctie intre acestea. Cultura mass-media ar fi o cultura specializata
pentru diferitele canale mass-media, dar ea se incadreaza in ansamblu culturii de masa. Tipul de cultura
mass-media ni se infatiseaza ca un aglomerat de continuturi dintre cele mai diverse, incarcate cu o
multime de sensuri si semnificatii, si comunicatiile milioanelor de oameni prin intermediul noilor
mijloace. Este adevarat insa ca opiniile despre valorile si eficacitatea mijloacelor de comunicare in masa
sunt extrem de impartite si contradictorii. Acest fenomen influenţează atât la nivel conştient cât şi
subconştient persoane de toate vârstele, dar mai ales copiii care, din punct de vedere psihologic sunt
fiinţe fragile şi foarte curioase. Copiii privesc nestingheriţi modelele negative, pe care apoi prin imitaţie
le reproduc neavând încă puterea să discearnă binele de rău în absenţa unor emisiuni echilibrate, care
să ofere alternativa modelelor standard.

Psihologii descriu comportamentul copilului ca fiind oglinda dezvoltării lui psihice.

Comportamentul este reacţia personalităţii lui în formare faţă de lumea din afară şi faţă de propria lui
persoană. Este expresia externă a nucleului personalităţii în formare. Copiii, tinerii, sunt sensibili la
imagini si repetarea unora dintre ele, cand sunt deosebit de traumatizante pentru imaginatia lor, atrag
dupa ele o rasturnare completa a ierarhiei valorilor morale, considera A. Todorovici.

Asadar, din punct de vedere social, ceea ce este important nu este efectul direct al mijloacelor de
comunicare in masa, cum s-a crezut uneori, ci forma in care tinerii isi reprezinta valorile sau modelele
la care ei asociaza diferite valori.

Principala problema care se pune este: mass-media faciliteaza efortul integrarii sociale a
tinerilor, sau dimpotriva creeaza sau adancesc o prapastie intre ele si societate.Mass-media incearca sa
satisfaca interesul pe care elevii, tinerii il manifesta pentru cunoasterea marilor probleme cu care se
confrunta societatile contemporane de la noi si de aiurea. Din analiza preferintelor exprimate de
esantionul de elevi supus unor cercetari, reiese interesul (cel putin la anumite varste) pentru
cunoasterea celor mai variate stiri, noutati despre evenimentele curente (sociale, politice, economice,
culturale) interne si internationale. Din acest punct de vedere, nu exista alte mijloace mai prompte si
mai eficiente decat comunicatiile in masa, tehnicile audio-vizuale indeosebi, care sa redea cu mai multa
autenticitate evolutia vietii social-politice, desfasurarea evenimentelor si a faptelor din viata cotidiana
a tarii, inclusiv evenimentele istorice. De asemenea, exista o serie de emisiuni de radio si televiziune,
filme, rubrici in paginile revistelor si ziarelor, afise, etc., de orientare scolara si profesionala. O serie de
cercetatori considera ca intre mass-media si deteriorarea morala a vietii sociale exista o stransa
legatura. In sprijinul acestor afirmatii, cercetatorii supun atentiei o serie de acte antimorale si
antisociale la care ar fi incitati copiii, adolescentii si tinerii. Se au in vedere mai ales acele manifestari de
conduita care prin insasi evolutia lor, de la o anumita varsta se pot impune in viata acestora. O data cu

50
data cu cresterea fluxului de programe TV, copii, adolescentii au fost pusi in situatia de a alege. Din
pacate, nu putini aleg violenta, crima, pornografia, toate prezentate pe larg in mijloacele de comunicare
in masa. De cand exista peste 30 de programe de televiziune, tinerii nu mai aloca timp lecturii.

Ideea de baza a cercetarilor stiintifice care urmaresc efectele mass media asupra
comportamentelor copiilor si tinerilor este aceea ca imitatia este un tip de invatare mecanica si reactiile
unui model intr-o situatie data sunt insusite si reproduse de catre observatorul sau.

Un prim efect comportamental asupra copiilor este cel al modelarii - argumentele in favoarea
acestuia ar fi ca se stie de exemplu ca “ violenta naste violenta”; mass-media este facuta raspunzatoare
si pentru accentuarea violentei si a brutalitatii la copii. Filmele, serialele, pun accentual pe actiune,
violenta, agresivitate, bataie, crima, asasinate, hotii, jafuri, etc. Acest lucru poate fi regasit si in emisiunile
de stiri ale posturilor de televiziune. Cu cat informatia este mai socanta, chiar tragica, cu atat ea este
considerata mai importanta si are un impact mai mare. Astfel de imagini provoaca la copii supraexcitare
puternica, ii incita la violenta, la brutalitate. Violenta in fictiune se transpune cu usurinta in acte reale de
violenta. J. Cazeneuve spune ca raul cel mai mare nu consta in aceea ca se arata scene de violenta, ci ca
se creeaza acel amestec intre fictiv si real care duce la confuzie mentala si morala pentru copil, la
dificultatea de a separa fictivul de real. Adevarata semnificatie a indiferentei fata de violenta, atat
violenta in fapt, cat si violenta in fictiune, este devalorizarea ideii de umanitate.

De exemplu: robotii cu ochi rosii si aripi care se razboiesc intre ei si ucid cu aberanta cruzime,
inoculeaza copiilor setea de violenta. Imaginile desenelor animate care se misca repede zapacesc mintea
copilului, il fac si pe el sa fie sucit, sa n-aiba astampar, rapindu-i dorinta de invatatura.

Urmarea este ca si in colectivitate comportamentul copilului va fi unul agresiv, de razboinic, acesta

dorind sa-si copieze modelul din desene animate si lovind cu brutalitate colegii, pentru a reproduce
comportamentul agresiv vizionat.

Un alt efect comportamental asupra copiilor este cel inhibitoriu si dezinhibitoriu – argumentul
in favoarea acestui efect ar acela ca, in general, copilul copiaza modelele comportamentale pe care le
observa la Tv sau in cadrul jocurilor pe PC.

Astfel, de exemplu, in momentul in care copilul petrece tot mai mult timp in fata unui PC jucandu-
se un joc, se transpune in eroul principal din acel joc. Comportamentul sau va fi afectat deoarece copilul
va urmari ca pe tot parcursul unei zile sa se joace, lipsind astfel de la celelalte activitati zilnice. Copilul
va deveni apatic, inchis in el iar singurul mod in care se poate exprima este cel in care se joaca, unde se
identifica cu personajul din joc.

Un alt efect comportamental asupra copiilor este cel de facilitare – argumentul este ca raspunsul
modelului il stimuleaza pe observator sa produca raspunsuri similare, adica un copil va reproduce
raspunsurile eroilor favoriti din programul pe care il urmareste, convins fiind ca acesta reprezinta
normalitatea “ asa trebuie sa fie”. De mici, copiii, obisnuindu-se cu astfel de experiente care ii bruscheaza

51
si le atrag atentia, cand sunt pusi in fata realitatii (diferite activitati zilnice) care nu socheaza in nici un
fel, nu-si mai pot concentra atentia.

De exemplu, la scoala ei asteapta ca prezentarea profesorului sa surprinda, avand forma unui spectacol.
Asteptarea nefiindu-le satisfacuta, atentia este dezactivata si incep sa se gandeasca la cu totul altceva.
Un simptom al acestei tendinte este faptul ca ei nu mai gasesc nimic interesant din tot ceea ce presupune
efort, totul ii plictiseste.

Desi televiziunea genereaza o atitudine mentala pasiva, o intarziere in procesarea informatiei,

in gandire, vizionarea TV este un factor principal in inducerea hiperactivitatii. Agitatia extrema,
incapacitatea de “a sta locului”, impulsivitatea excesiva sunt stari ce apar in urma vizionarii repetate.
Neuropsihologii demonstreaza ca, proportional cu cresterea timpului dedicat vizionarii, creste
hiperactivitatea.

Prescolarii, in comparatie cu cei de acum cateva generatii, intampina dificultati mari in a sta
linistiti si a asculta povestiri sau scurte discutii. Problemele pe care le pot sesiza parintii, inca de pe
acum, la micii telespectatori, sunt starea de hiperactivitate, de neatentie si chiar de irascibilitate care-i
caracterizeaza. Problemele de intelegere si de folosire a limbii devin tot mai evidente cu cat copiii
avanseaza de la o clasa la alta, cand, in mod firesc, li se solicita un nivel mai ridicat al capacitatii de
gandire si de organizare, o intelegere a cartilor mai dificile si un volum sporit de scriere.

La inceputul ciclului gimnazial, ingrijoreaza tot mai mult capacitatea scazuta de concentrare,
cunostintele reduse de vocabular, capacitatea de intelegere a lecturii si abilitatea de a folosi limba, de a
exprima efectiv idei, de a se exprima corect in scris.

In liceu, dificultatile de limba continua sa se arate in chestiuni subtile precum: planificarea,

succesiunea si organizarea ideilor, clasificarea, diferentierea nuantata a conceptelor, intelegerea
raporturilor dintre cauza si efect, rationamentul matematic si stiintific, intelegerea relatiilor dintre idei
in timpul citirii, exprimarea directa si cu acuratete a ideilor, reflectia interioara etc.

Pentru o educatie eficienta, scoala si mijloacele de informare in masa trebuie sa se afle intr-o
stransa legatura, sa se completeze, sa coopereze atat cat se poate. Scoala poate sa gaseasca un sprijin
deosebit de pretios in continuturile difuzate de noile tehnici de comunicatie sub raportul intregii
informatii, al stimularii motivatiei invataturii, al activizarii. Relatia reciproca dintre scoala si mass-
media se intregeste si mai mult daca se ia ca element de referinta elevul. Elevul de astazi este diferit de
cel de acum 5 ani. Profesorul trebuie sa incerce sa valorifice potentialul instructiv si educativ ce rezulta
de pe urma contactului elevului cu mass-media. Lectia a fost si a ramas in cadrul cel mai potrivit de
corelare a informatiilor primite cu ajutorul mijloacelor de comunicare in masa. Nu trebuie neglijat nici
faptul ca impactul mass-media cuprinde atat elevul cat si profesorul. El are numeroase posibilitati sa
faca din informatiile primite prin intermediul mass-media motive de incitare a elevului la noi forme de
actiune si comportament.

52
 Scoala trebuie sa dezvolte la elevi, spiritul critic, sa promoveze capacitatea de discernamant si
de judecata, fata de un limbaj atat de echivoc cum este acela audio-vizual, sa nu accepte fara un examen
critic tot ceea ce citesc, ce aud, ce vad, sa-i ajute sa-si insuseasca criterii de apreciere, ierarhizare si
selectie, de evaluare si sintetizare a tot ceea ce este calitativ din avalansa informationala. Atata timp cat
educatia cu ajutorul mass-media este facuta riguros si inteligent, si atata timp cat scoala nu pierde din
vedere influenta certa pe care o au mijloacele de informare in masa asupra copiilor, situatia ramane sub
control.

Referitor la modelarea mentalitatilor si a comportamentelor, studiile stiintifice vorbesc despre

un efect de cultivare, o adevarata conditionare a unor comportamente care, de cele mai multe ori, nu
sunt dintre cele mai sanatoase. Astfel, in mai multe cercetari se arata ca predominanta pe micul ecran a
mesajului violent si a celui erotic, a comportamentului razvratit si a celui de consumator au efecte
deosebit de puternice in modelarea orizontului de constiinta si comportament al copiilor si al tinerilor.
Comportamentul razvratit si tiranic, atitudinea ironica si limbajul impertinent promovate pe micul
ecran formeaza niste tineri egoisti si individualisti, incapabili sa se socializeze normal. Iar mesajul
publicitar multiplica dorintele, genereaza stari de frustrare si, ca urmare, se constituie intr-un factor de
stres extrem de nociv pentru dezvoltarea personalitatii copiilor.

Rolul mass mediei este de a prezenta şi informa realitatea în complexitatea ei şi nu doar de a o

fragmenta prin extragerea anumitor evenimente negative care în loc să formeze şi să educe populaţia,
dimpotrivă, prezintă selectiv evenimente violente ce au ca impact formarea de comportamente
indezirabile din punct de vedere psihosocial. Rolul emisiunilor de televiziune şi al mesajelor transmise,
ar trebui să fie acela de a informa obiectiv, echilibrat şi neutru în scopul creării opiniilor şi nicidecum al
creării convingerilor, de a informa şi conferi o interpretare a faptelor cât mai deschisă, de a cultiva
apropierea între semeni, de a transmite valorile perene, cultura tinerelor generaţii, de a răspunde
nevoilor de relaxare şi divertisment prin emisiuni instructive. Dacă adultul are puterea de a decela şi
selecta emisiunile, nu acelaşi lucru putem afirma şi despre copii care copiază modelele negative şi le
reproduc lipsindu-le discernământul. Societatea românească are multe personalităţi, care au reuşit să
se impună şi considerăm că avem nevoie de a ne fi prezentate pentru a le înţelege modul de gândire, de
voinţă şi acţiune în afirmarea personalităţii lor, ceea ce ar permite modelarea excelenţei copiilor de azi
ce vor deveni tinerii şi adulţii de mâine. Excesul consumului de televizor şi calculator alienează
comportamentul uman şi predispune la inactivitate, depresie, agresivitate, comportamente adictive şi
alienare. Din aceste considerente, ar trebui propusa o diversificare a emisiunilor televizate în care să-şi
găsească locul cultura şi promovarea oamenilor de succes, adevărate modele, care au reuşit să-şi
împlinească visurile prin efort, implicare, consecvenţă şi pasiune pentru evoluţia psihospirituală şi
profesională. Este de preferat ca televiziunea să creeze spaţiu şi pentru desene animate de calitate,
emisiuni pentru copii cu caracter profund educativ din care adulţii să poată să desprindă idei, sugestii
despre nevoile copiilor şi activităţile specifice vârstei copilăriei, când proprii copiii petrec timp alături
de alţi copii. Prin joc şi activităţi instructiv-educative, activităţi sportive, copiii învăţă cum să-şi dezvolte

53
capacităţile de interrelaţionare, comunicare, de stimulare a imaginaţiei creative, consumând energia în
mod constructiv.

Aşadar, consider ca ar trebui să-i învăţăm pe copii cum să-şi dezvolte personalitatea prin
alcătuirea unui program igienic de viaţă, prin alegerea emisiunilor educative, a frumosului, inculcându-
le valorile tradiţionale perene şi universale, cultura şi modelele pe care societatea le consideră a fi
adevăratele repere. De asemenea, ar trebui sa-i ajutăm pe acestia să-şi formeze deprinderi şi conduite
sănătoase evitând impunerea forţată a propriilor convingeri şi principii de viaţă parentale, contribuind
astfel la dezvoltarea conştiinţei copiilor nostri.

„Mass–media” este un cuvânt compus, preluat din engleză, care se traduce literar prin mijloace de masă
şi liber prin mijloace de comunicare în masă. Noţiunea desemnează ansamblul modalităţilor prin care
se realizează difuzarea informaţiei către publicul larg. Mass-media se referă la toate modalităţile de
comunicare ce ajung la un număr foarte mare de persoane. Mijloacele de comunicare în masă pot fi
clasificate pornind de la criterii diferite, dintre care menţionăm [Albulescu I. p.4].
❖ Modul de vehiculare a informaţiei, în funcţie de care există:
✓ mijloace scrise (ziarele, revistele);
✓ mijloace audiovizuale (radioul, televiziunea).
❖ Gradul de noutate şi de complexitate, în funcţie de care există:
✓ mijloace tradiţionale (ziarele, radioul);
✓ mijloace moderne (televiziunea, internetul, complexele multimedia).
❖ Periodicitatea apariţiei (în cazul presei scrise):
✓ zilnică (ziare);
✓ săptămânală;
✓ lunară (reviste).
Educaţia pentru comunicare şi mass-media este o dimensiune a educaţiei cu statut de componentă
particulară, orientată la formarea de abilităţi de gestionare corectă şi adecvată a mesajelor mediatice şi
de comunicare cu semenii în diferite contexte prin valorificarea resurselor tehnologice şi sociale [. Guţu
Vl., Vicol M., p.117].
Mass-media este un factor al educaţiei, care lasă urme adânci în memoria individului. Ea poate să
mărească sau să micşoreze experienţele unei persoane [Albulescu I. p. 9].
Obiectivele educaţiei pentru comunicare şi mass-media [Albulescu I. p.12]
✓ cunoaşterea şi valorificarea resurselor de comunicare la nivel de mass-media;
✓ valorificarea efectelor formative ale mass-mediei în dezvoltarea personalităţii;
✓ formarea competenţelor de comunicare eficientă, inclusiv pentru şi prin mass-media.
Scopul educaţiei pentru comunicare şi mass media:
✓ Formarea şi cultivarea capacităţii de valorificare culturală a informaţiei furnizată de presă,
radio, televiziune;
✓ Dezvoltarea capacităţilor de exprimare personală şi de transmitere a mesajelor constructive;

54
 Atitudini şi valori:
a) crearea unei atitudini corespunzătoare faţă de calitatea diferitelor mesaje;
b) evitarea (L.Şoitu): discursurilor incoerente, vulgarizarea limbajului, impunerea şi promovarea
anonimatului, inflaţia verbală cu maximă redundanţă, nereciprocitate, generalizarea monotoniei,
iresponsabilitatea faţă de un cuvânt rostit, conştiinţa neangajării.
Priceperi:
a) însuşirea noilor coduri de comunicare;
b) capacitatea de a analiza mesajele sub diferite aspecte (codurile tehnice, codurile culturale,
modurile de elaborare şi de difuzare etc.);
c) forţa tăcerii;
d) profunzimea şi provocarea întrebărilor;
e) a se apăra de bombardamentul informaţional.
Mass-media poate acţiona asupra: indivizilor, grupurilor, instituţiilor, întregii societăţi. Totodată, ea
poate afecta personalitatea umană în [http://corneliaviju.blogspot.md/2014/11/educatia-pentru-
comunicare-si-mass-media.html ]:
a. dimensiunea cognitivă (schimbarea imaginii despre lume);
b. dimensiunea afectivă (crearea sau modificarea unor atitudini şi
sentimente);
c. dimensiunea comportamentală (schimbări ale modului de acţiune ale indivizilor şi fenomene de
mobilizare socială);
Sistemul de valori pe care mass-media afirmă că le promovează sunt:
1) dreptul la informare a publicului;
2) libertate de informare;
3) accesul la informaţie.
Rolul ei educativ constă în constituirea unor societăţi democratice şi a societăţii civile în apărarea
drepturilor cetăţeanului, lupta împotriva abuzurilor puterii şi a corupţiei. Aflarea adevărului şi
promovarea dreptăţii sunt atribute obligatorii, definitorii ale mass-media.
Un individ neinformat sau mai puţin informat este un cetăţean mai uşor de manevrat de către
grupuri de interese, birocraţie. Dreptul la informare al cetăţeanului presupune şi posibilitatea persoanei
de a avea acces neîngrădit la toate sursele de informare.
Mass-media nu are putere de comandă asemeni instituţiilor statului, dar impactul asupra societăţii
este covârşitor, ele informează dezvoltând spiritul critic, creează curente de opinie, lansează modele şi
propulsează personalităţi. Dar nu tot ce se vehiculează prin mass-media poartă pecetea valabilităţii şi
relevanţei valorice (de exemplu: un film de prost gust, un produs nefolositor, un medicament promovat
de mass-media şi care nu este bun etc.).
Tocmai această educaţie duce la modelarea personalităţii individului până la o fină cizelare care
permite acestuia integrarea cu succes în mediul ambiant, social, cultural, profesional.

55
 Strategiile şi metodologia educaţiei pentru comunicare şi mass-media
I. La nivel curricular: Curriculumul prin infuzie
Obiectivul: formarea competenţei media să fie urmărită ori de câte ori este cazul/ posibil:
✓ aria curriculară „limbă şi comunicare”: accent pe descifrarea mesajului audiovizual, lectura
imaginii, modalităţi de reprezentare a realităţii;
✓ aria curriculară „om şi societate”: media considerată ca resursă în stare să crească motivaţia
şi întelegerea celor învăţate; explorarea unor perspective istorice şi politice pe care media
le ignoră;
Creşterea ponderii disciplinelor socioumane (necesare pentru a forma spiritul democratic,
gândirea critică).
Modulul educaţia mass-media în cadrul educaţiei civice (al educaţiei pentru cetăţenie
democratică, al educaţiei pentru drepturile omului şi drepturile copilului).
Mass-media – resursă în predare pentru curriculumul centrat pe elev. Profesorul trebuie să
cunoască bine ce şi cum gândeşte elevul, care este modul în care acesta îşi construieşte propria
„epistemologie”. Multe din ideile, reprezentările, atitudinile elevului sunt preluate din mozaicul
producţiilor media. Aici se întrevede cea mai substanţială utilizare a mass-mediei în instruire, dar o
utilizare filtrată, corectivă, realizată într-un mod care să-i atragă pe elevi la dezbatere. Prin utilizare
„corectivă” nu avem în vedere critica mass-mediei ca scop în sine, ci acele activităţi prin intermediul
cărora elevii să înveţe să discearnă ce influenţă au formele simbolice media asupra conţinuturilor
corespunzătoare acestora şi, prin aceasta, să observe cum au devenit reprezentările mediatice forme
„naturale”, comune ale modului lor de percepţie şi gândire.
Media reprezintă un vast sistem tehnologic şi, în această calitate, face parte din mediul nostru
de fiecare zi, alfabetizarea/educaţia media devenind astfel o necesitate imperioasă. În acelaşi timp,
media înseamnă şi o propunere, o proiecţie a unui univers de valori. Şcoala trebuie să răspundă acestei
provocări asumându-şi într-un mod mai hotărât misiunea sa educativă: a transmite mesaje, a se
concentra pe furnizarea instrumentelor culturale necesare elaborării de către elev a propriei sale etici.
Fără compeţenta axiologică nu există posibilitatea de fixare a competenţei media.
II. Colaborare, parteneriat între şcoală şi instituţii, specialişti media
III. Dialog părinţi-şcoală
Dialogul realizat prin intermediul noii funcţii de profesor documentarist, printr-un pedagog,
consilier sau printr-un cadru didactic care a urmat cursuri de specialitate şi care este desemnat să
elaboreze un cadru de colaborare între familie şi şcoală, să conceapă strategii de implicare a părinţilor
în educaţia media a elevilor, plecând de la nivelul învaţământului primar şi chiar preprimar.
IV. Sistem de protecţie a consumatorului minor de media
Aşa cum s-a subliniat şi în Raportul atelierului de lucru „Cum protejăm telespectatorii minori”
(7 mai 2004), este de dorit un efort concertat şi de durată pentru a pune bazele unui sistem de protecţie

56
a consumatorului minor de mass-media, care să se sprijine pe colaborarea între diverse instituţii ale
statului (CNA, MECT, Parlament etc.), dintre părinţi şi ONG-uri.
V. Demararea şi intensificarea unor activităţi coerente de educaţie nonformală, de petrecere a
timpului liber
VI. Lectura
Mass-media tradiţionale şi noile media au partea lor de contribuţie la scăderea interesului
general pentru lectură. Mai mult decât îndemnul la „plăcerea lecturii”, se simte nevoia, în acest moment,
a unei susţinute şi inteligente campanii naţionale în favoarea cărţii şi a lecturii, pe baza unui proiect la
care să colaboreze MEC şi Ministerul Culturii.
Educaţia pentru mass-media are, de asemenea, un sens restrâns, referitor la pregătirea tinerilor
pentru a lucra în domeniul mass-mediei sau pentru a înţelege tehnicile de elaborare a produselor din
massmedia. Sensul larg, luat în consideraţie şi în dezbaterea organizată cu experţii, este acela de
educaţie pentru a întelege şi a utiliza mass-media. Aceasta poate să fie realizată în familie, în mod
informal, sau în şcoală în mod formal, prin includerea în curriculum a unei discipline opţionale sau prin
activităţi specifice la diferite discipline existente deja în curriculum.
Propuneri pentru realizarea unei bune educaţii prin şi pentru mass-media:
a) prin mass-media este facilitată:
✓ promovarea valorilor autentice de către profesionişti;
✓ aplicarea deontologiei profesionale, adoptarea de reglementări privind difuzarea produselor cu
influenţa negativă asupra copiilor şi a tinerilor;
✓ reducerea condiţionării datorată intereselor comerciale, prin promovarea televiziunilor
necomerciale;
✓ formarea şi perfecţionarea jurnaliștilor; păstrarea legăturii cu Centrul de Jurnalism
Independent, cu învaţământul superior de specialitate;
✓ programe educative atractive, asemănătoare cu iniţierea muzicală făcută de Leonard Bernstein;
✓ explicarea şi comentarea produselor media de către un specialist în domeniu; – „reinventarea
mass-media”.
b) pentru mass-media prin:
✓ consum cultural de calitate, variat şi compensatoriu faţă de ceea ce oferă mass-media;
✓ prevenirea unilateralizării şi a dependenţei de anumite canale de mass-media.
✓ „redescoperirea lecturii, îndrumarea către produse artistice care să cultive şi compasiunea,
solidaritatea umană, căldură”;
✓ activităţi organizate în şcoală împreună cu specialişti din mass-media şi din învăţământul superior
de specialitate;
✓ unitatea factorilor răspunzători de educaţia tinerilor
✓ familie, şcoală, biserică, pentru o implicare concertată în luarea de atitudine faţă de nocivitatea
unor emisiuni, publicaţii, faţă de limbajul incorect, vulgar, denigrator;

57
 ✓ utilizarea de către educatori a canalelor mass-media pentru a forma spiritul critic cu privire la
mass-media;
✓ introducerea în curriculumul şcolar a unor discipline care să trateze fenomenul mass-media şi
pregătirea educatorilor în acest sens.
Mass-media sunt tot mai mult recunoscute ca mijloace educative eficiente şi în afara sistemului
şcolar. Pe lângă o pregătire riguros planificată, sistematică, intensivă, controlată de profesor şi bazată
pe selecţionarea şi structurarea atentă a informaţiilor, asigurată de către instituţiile de învăţământ,
copiii, adolescenţii şi tinerii beneficiază şi de o educaţie nonformală, la realizarea căreia îşi aduce aportul
şi sistemul mass-media. Această formă de educaţie se dovedeşte atractivă şi productivă, deoarece
reuşeşte să îmbine aspectul educativ cu cel distractiv, cu un impact deosebit asupra personalităţii
individului. Prin unele programe şi emisiuni difuzate, cu scop declarat educativ, massmedia îşi întăreşte
poziţia de factor formativ complementar educaţiei şcolare. Emisiunile informative, spectacolele
culturale sau unele reportaje imprimă virtuţi cultural-educative mesajelor transmise.
Cu toate că de multe ori promovează derizoriul, nonvalorile sau pseudocultura, mass-media vin
adeseori în întâmpinarea dorinţei şi trebuinţei omului contemporan de a găsi posibilităţi de instruire şi
în afara instituţiilor de învăţământ. Prin varietatea informaţiilor pe care le transmit şi prin modul eficace
de a le comunica, constată I.Cerghit [Cerghit I. p. 79] mass-media pot reprezenta o sursă eficientă de
educaţie permanentă multiformă. Este vorba de o educaţie complementară, de masă, socială prin
excelenţă. Trebuie să ţinem seama de faptul că, pe lângă capacitatea lor de a transmite informaţie
reziduală, neesenţială, de o importanţă imediată, aceste ,,canale” posedă, în egală măsură, capacitatea
de a transmite informaţii importante, valori autentice, modele comportamentale, care pot fi preluate şi
învăţate.
Copiii şi adolescenţii se dovedesc mari consumatori de televiziune, căreia îi dedică o mare parte
din timpul lor liber. Divertismentul este predominant: varietăţile, foiletoane, jocurile, sporturile şi talk-
showurile se situează în topul preferinţelor. Este firesc, atunci, să ne întrebăm: Cum se explică apetitul
lor pentru receptarea mesajelor mediatice? De ce preferă să-şi petreacă atât de mult timp pentru a intra
în contact cu diverse forme de mass-media, îndeosebi audiovizuale când gama opţiunilor este mult
diversificată?
Un posibil răspuns ne oferă I. Cerghit: ,,Necesitatea de a se distra, de a introduce variaţie în
preocupările lor, de a înlătura plictiseala şi de a se reconforta justifică în cea mai mare parte o expunere
frecventă la mass-media” [Cerghit I., p.110]. Motivaţiile sunt, aşadar, dintre cele mai diferite. Mesajele
mass-media sunt receptate pentru valenţele lor distractive şi recreative, pentru divertisment şi
deconectare, dar şi din motive cognitive sau de natură afectivă. Opţiunea pentru conţinuturile distractiv-
recreative oferite de mass-media, precizează I. Cerghit, se datorează, în anumite momente, nevoii de
echilibru, ca o posibilitate de deconectare nervoasă, de compensare a oboselii cotidiene. Distracţia se
corelează cu o anumită motivaţie de natură afectivă. Atracţia emoţională, nevoia de trăiri intense, de

58
senzaţii puternice, ca şi satisfacţiile de ordin estetic, constituie mobiluri importante ale preferinţelor şi
intereselor exprimate.

2.5. Educaţia pentru cetăţenie democratică şi drepturile elevului

Sintagma ,,educaţie pentru cetăţenie democratică” a căpătat, în ultimul timp, multiple semnificaţii
şi interpretări. Termenul „cetăţenie” este departe de a avea o definiţie unanim acceptată, nota comună
a celor mai multe dintre definiţiile termenului vizează cetăţenia, ca problemă a apartenenţei indivizilor
la o comunitate/stat, fapt ce presupune raportarea la seturi de drepturi şi îndatoriri. Tipul de cetăţenie
pe care îl avem în vedere este cel democratic. Prin urmare, se impune şi o clarificare a acestui termen,
prin raportarea la valorile fundamentale care definesc societăţile democratice contemporane [Nedelcu
D., p.6]. Potrivit lui F. Audigier, „Adjectivul democratică subliniază faptul că este vorba despre o cetăţenie
bazată pe principiile şi valorile pluralismului, întâietatea legii, respectarea demnităţii umane şi a
diversităţii culturale ca bogăţie. (…) Astfel, conceptele de participare, democraţie Termeni-cheie:
cetăţenie, democratic(ă), educaţie pentru cetăţenie democratică, constituţie. sau cetăţenie participantă
par să fie tot mai mult recunoscute ca fiind vitale pentru viitorul vieţii noastre împreună. Se pune
problema ca fiecare să aibă un loc în societate şi să contribuie la dezvoltarea ei la orice nivel, dincolo de
actul politic de a vota. Se pune problema ca fiecare să aibă control asupra mediului în care trăieşte.
Reducerea obstacolelor la participare, în special a obstacolelor socioeconomice, reprezintă o parte
integrantă a oricărei strategii menite să întărească cetăţenia într-o societate democratică. (…)
Cooperare, participare, dialog şi respect sunt cuvinte care desemnează atitudini pe care trebuie să le aibă
toţi oamenii dintr-o şcoală, în special adulţii, atitudini care trebuie să inspire activităţile în şcoli şi
atmosfera generală a vieţii într-o şcoală” [Audigier F. p .7].

Educaţia pentru cetăţenie democratică este o dimensiune a educaţiei care presupune formarea
unor viziuni, atitudini, convingeri social-filosofice, dar şi a unui comportament democratic. Cu alte
cuvinte, formarea unei personalităţi deschise, inovatoare, adaptabile la schimbare într-o lume a
competiţiei continue. Individul trebuie format pentru a-şi exprima poziţia, pentru a se implica în luarea
deciziilor, pentru a fi activ şi eficient, pentru a putea reacţiona adecvat la fenomene de totalitarism,
autoritarism [Guţu Vl., Vicol M., p.116].

Educaţia pentru cetăţenie democratică (ECD) a reprezentat una dintre preocupările majore ale
celor mai importante organizaţii interguvernamentale sau nonguvernamentale, cum ar fi: UNESCO,
Uniunea Europeană, Consiliul Europei, OSCE, CIVITAS, OECD, IEA, IBE ş.a. [Nedelcu D., p. 6].

La cea de-a 20-a sesiune a Conferinţei miniştrilor educaţiei a Consiliului Europei, desfăşurată în
Cracovia, Polonia, în octombrie 2000, au fost adoptate o serie de „Principii comune ale ECD”, principii pe
care le prezentăm în continuare.

59
 Educaţia pentru cetăţenie democratică (ECD):

1. Se bazează pe principiile fundamentale ale drepturilor omului, democraţiei pluraliste şi

supremaţiei legii.

2. Se referă în special la drepturi şi la responsabilităţi, la „împuternicire”, participare şi

sentimentul apartenenţei, respectul pentru diversitate.

3. Include toate grupele de vârstă şi toate sectoarele societăţii. Educaţia pentru cetăţenie
democratică (ECD) a reprezentat una dintre preocupările majore ale celor mai importante organizaţii
interguvernamentale sau nonguvernamentale, cum ar fi: UNESCO, Uniunea Europeană, Consiliul
Europei, OSCE, CIVITAS, OECD, IEA, IBE ş.a. [Nedelcu D., p.6].

4. Urmăreşte pregătirea tinerilor şi a adulţilor pentru participarea activă într-o societate

democratică, consolidând astfel cultura democraţiei.

5. Este foarte utilă în lupta împotriva violenţei, xenofobiei, rasismului, agresivităţii naţionaliste
şi intoleranţei.

6. Contribuie la coeziunea socială, la dreptatea justiţiei sociale şi la bunăstarea comună.

7. Consolidează societatea civilă, prin pregătirea cetăţenilor pentru a fi mai bine informaţi şi a
avea competenţe specifice cetăţeniei democratice.

8. Trebuie diferenţiată/adaptată în funcţie de contextul naţional, social, cultural şi istoric.

Educaţia pentru cetăţenie democratică (ECD) propune seturi valorice şi atitudinale care au drept sursă
principiile fundamentale ale drepturilor omului. Aceste principii, între care cel al respectului demnităţii
fiecărei fiinţe umane, al asigurării dreptăţii justiţiei sociale şi, în particular, al asigurării egalităţii de
şanse, implică în mod necesar valori şi atitudini, precum acceptarea pluralismului, respectul pentru
diversitate şi valorizarea pozitivă a diferenţelor, refuzul discriminării, segregării şi intoleranţei [
Nedelcu D. p. 7].

Constituția României este legea fundamentală a statului român care reglementează, printre
altele, principiile generale de organizare a statului, drepturile, libertățile și îndatoririle fundamentale
ale cetățenilor și autoritățile publice fundamentale. Actuala Constituție a României a fost adoptată în
ședința Adunării Constituante din 21 noiembrie 1991 și a intrat în vigoare în urma aprobării ei prin
referendumul național din 8 decembrie 1991.

Fiind Legea Supremă a statului, Constituţia sintetizează procesele democratice şi exprimă

concepţia statului asupra relaţiilor social-politice, aşază relaţiile economice pe traversele economiei de
piaţă, statuează drepturile, libertăţile şi îndatoririle fundamentale ale omului şi garanţiile acestora.

Consacrând valorile politice, ideologice şi morale, sub semnul cărora este organizat şi
funcţionează sistemul politic, Constituţia reprezintă garanţia esenţială a ordinii de drept şi urmăreşte

60
instituirea unui echilibru politic şi a armoniei sociale. Prin recunoaşterea şi respectarea demnităţii
umane, a drepturilor şi libertăţilor fundamentale, prin garantarea supremaţiei legii, statuarea separaţiei
şi echilibrului puterilor, a eligibilităţii şi răspunderii autorităţilor, a independenţei autorităţii
judecătoreşti, Constituţia este un model dinamic general al acestui sistem de valori şi are menirea de a
garanta progresul stabil al societăţii. Succesul acestei misiuni depinde de claritatea expunerii acestor
valori în Constituţie, de viabilitatea lor în societate şi de asigurarea supremaţiei Constituţiei la toate
nivelurile vieţii sociale. Constituţia nu reprezintă un privilegiu al statului, ea aparţine fiecărui om,
ordonând viaţa lui socială. Rolul justiţiei constituţionale constă în asigurarea respectului pentru
Constituţie, pentru principiile democratice şi drepturile fundamentale, în consolidarea democraţiei şi
progresului social.

Educaţia pentru cetăţenie democratică este realizabilă atât la nivelul educaţiei formale, ca
educaţie sistematică, structurată şi gradată cronologic în cadrul unor instituţii specializate (grădiniţe,
şcoli, universităţi), cât şi ca educaţia nonformală, fie prin activităţi educative desfăşurate în afara
sistemului formal de învăţământ de către diferite instituţii educative, fie în cadrul sistemului formal de
învăţământ, cuprinzând activități extracurriculare (proiecte programe sau activităţi educative de sine
stătătoare, pe diferite teme, concursuri şcolare, olimpiade, alte competiţii, cercuri tematice sau
interdisciplinare ş.a.) [Nedelcu D. p. 7].

EDDO este o componentă a procesului de formare a personalităţii umane care cuprinde trei aspecte:

• educaţia despre drepturile omului şi democraţie (transmiterea cunoştinţelor referitoare la

principalele categorii de drepturi, libertăţi, îndatoriri şi responsabilităţi ale omului; cele mai
importante documente internaţionale referitoare la drepturile omului; principiile, valorile,
instituţiile şi mecanismele specifice democraţiei, diversele forme de nedreptate, inegalitate şi
discriminare; personalităţi, mişcări şi evenimente care au marcat lupta pentru drepturile
omului);
• educaţia în spiritul drepturilor omului şi democraţiei ( metodele pedagogice folosite trebuie să
creeze în clasă o atmosferă care să reflecte şi să dezvolte interesul elevilor pentru idealurile şi
practica din domeniul drepturilor omului; stilurile de predare - învăţare trebuie să vizeze
dezvoltarea aptitudinilor şi atitudinii specifice);
• educaţia pentru drepturile omului şi democraţie ( elevii trebuie să fie încurajaţi să participe la
apărarea drepturilor omului şi dezvoltarea practicilor democratice în comunitatea din care fac
parte şi în societate în general: să activeze în organizaţii neguvernamentale, grupuri de presiune,
să fondeze organizaţii proprii pentru promovarea şi protejarea drepturilor omului).

EDDO are multe elemente comune (în ceea ce priveşte conţinutul disciplinei) cu educaţia multiculturală,
educaţia pentru pace, educaţia pentru schimbare, educaţia pentru libertate.

61
Sub raportul metodelor pedagogice folosite domeniile menţionate mai sus se suprapun în şi mai mare
măsură, deoarece toate îl consideră pe elev un descoperitor al lumii reale, deci experienţa personală,
învăţarea prin descoperire sunt căile de formare a orizontului cognitiv şi afectiv al învăţăcelului.

În toate aceste discipline, elevul şi profesorul investighează împreună o realitate social-politică foarte
complexă şi dinamică.

Relaţia dintre dimensiunile normativă, descriptivă şi interogativ - critică ale educaţiei pentru
democraţie şi drepturile omului este diferită faţă de practica educatorului clasic. Experienţa ne arată că,
în viaţă, cei mai mulţi dintre noi avem nevoie mai rar de competenţe de ordin conceptual teoretic în
comparaţie cu cele de comunicare sau de relaţionare. Dacă vrem să ţinem seama de aceste observaţii şi
de faptul că puţini elevi excelează în ceea ce priveşte competenţele conceptual-teoretice, fiind, însă,
foarte receptivi şi capabili de progres atunci când abordările didactice se diversifică, suntem datori să
încercăm să introducem în şcolile noastre şi acele elemente care au dus de-a lungul timpului la
dezvoltarea unei eficienţe sociale, economice şi politice deosebite în societăţile vestice.

Obiectivele EDDO, ca ale oricărui alt segment al educaţiei, se referă la: transmiterea de cunoştinţe,
dezvoltarea unor aptitudini şi formarea unei anumite atitudini.

Cunoştinţele vizate prin EDDO sunt cele menţionate anterior (categorii de drepturi, libertăţi, obligaţii şi
responsabilităţi; diferite instrumente internaţionale în domeniu; organizaţii şi insituţii; forme de
nedreptate, inegalitate, discriminare; personalităţi, mişcări şi evenimente semnificative în trecutul şi
prezentul luptei pentru realizarea drepturilor omului; contextul apariţiei şi posibilităţi de prevenire a
violării drepturilor omului; principiile, valorile, instituţiile şi mecanismele specifice democraţiei).

În cadrul EDDO se pot dezvolta următoarele aptitudini intelectuale: - exprimarea orală şi în scris,
capacitatea de a purta un dialog, de a asculta şi de a-ţi argumenta opiniile;

✓ colectarea, selectarea, sintetizarea şi analizarea informaţiilor provenind din diferite surse şi

formarea unor concluzii obiective şi echilibrate;
✓ identificarea şi înlăturarea prejudecăţilor, stereotipurilor şi discriminărilor, respectiv sociale:
✓ recunoaşterea şi acceptarea diferenţelor;
✓ stabilirea de relaţii personale pozitive şi neopresive;
✓ rezolvarea conflictelor pe cale paşnică;
✓ asumarea responsabilităţii;
✓ participarea la luarea deciziilor;
✓ înţelegerea utilizării mecanismelor de apărare a drepturilor omului la nivel local, regional,
european şi mondial.

62
Atitudinile vizate sunt: respectul de sine şi încrederea în propriul potenţial, înţelegere pentru
problemele semenilor (empatie) şi ale grupului (solidaritate), responsabilitate pentru propriile acţiuni
şi respect faţă de ordinea socială, intransigenţă faţă de inechităţile, abuzurile şi discriminările prezente
în societate, participare activă la viaţa comunităţii, cu alte cuvinte civism bazat pe valori morale general
umane.

Până în prezent experienţele mondiale în privinţa integrării noţiunilor de democraţie şi drepturile

omului în educaţia şcolarului s-au desfăşurat pe următoarele direcţii:

✓ activităţi complementare programei şcolare obligatorii (concursuri, expoziţii etc.);

✓ disciplină de sine stătătoare (educaţie civică, educaţie moral-civică, cultură civică etc.);
✓ teme sau capitole specializate în cadrul diferitelor discipline şcolare (istorie, geografie, biologie,
limbi moderne etc.);
✓ tratare complexă, integrată, transcurriculară ( întreaga şcoală este o instituţie democratică în
care se manifestă cultura drepturilor omului; noţiunile şi conceptele se abordează
interdisciplinar, sistemul de relaţii din şcoală oglindeşte valorile şi mecanismele respective,
elevii şi adulţii - profesori şi părinţi sunt parteneri în procesul de educaţie).

În orice caz, prin conţinut este compatibilă cu majoritatea disciplinelor de studiu, iar prin metodele
pedagogice propuse reprezintă un sprijin real pentru toate domeniile curpinse în programă.

În privinţa rezultatelor şcolare este demonstrat deja că cea mai mare eficienţă o are tratarea
conţinuturilor curriculare într-o manieră realistă, corelarea cu viaţa reală, cu nevoile cognitive şi
afective pe care le impun societatea contemporană.

O şcoală modernă nu înseamnă numai sau în primul rând o şcoală dotată cu cele mai performante
computere (investiţie pe care s-ar putea să nu şi-o permită multă lume), ci o şcoală cu un personal foarte
bine informat, cu mintea flexibilă şi deschisă la nou, o echipă de profesori care sunt conştienţi că munca
lor are misiunea să pregătească pentru viaţă (ne pare rău că nu putem ocoli această expresie mult
întrebuinţată) generaţia secolului XXI; elevii de astăzi vor trebui să fie competitivi, să obţină succese în
2010, 2020, deci educatorii lor trebuie să întrevadă căror provocări vor fi supuşi şi să-i doteze cu cele
mai utile cunoştinţe, aptitudini şi atitudini.

În clasele primare, datorită presiunii mai mici exercitate de examene şi faptului că învăţătorul este
responsabil de predarea majorităţii disciplinelor este mai uşor ca EDDO să se desfăşoare într-o manieră
transcurriculară. Considerăm totuşi că trebuie valorificată şi abordarea focalizată posibilă datorită
disciplinei educaţie moral-civică din clasele a II-a şi a IV-a.

63
Activităţile de autocunoştere, comunicare cu lumea înconjurătoare şi familiarizarea cu câteva noţiuni
elementare de drepturile copilului considerăm că sunt posibil de desfăşurat chiar cu resurse materiale
modeste.

Esenţial, mai ales pentru elevii de vârstă mică , este ataşamentul sincer al educatorul faţă de valorile şi
principiile enunţate. Un copil de 7-8 ani nu va intra într-un joc despre drepturile şi libertăţile individuale
dacă învăţătorul nu-l convinge prin exemplu personal că acestea sunt nişte lucruri respectabile, utile,
valabile în viaţa cu care este obişnuit elevul. Ce putere de convingere ar avea un învăţător care anunţând
tema "Egalitatea în drepturi" ar striga la un elev: "Tu să taci când vorbesc eu!"

Imitaţia este unul dintre mecanismele învăţării conform lui Bandura. Prin atitudinea şi comportamentul
nostru la clasă conferim credibilitate valorilor şi principiilor pe care le predăm, demonstrăm că ele nu
sunt noţiuni abstracte ci realităţi valabile în lumea reală, de dincolo de zidurile şcolii.

În cursul gimnazial şi liceal există câteva discipline în ale căror programe sunt incluse noţiuni de
drepturile omului şi democraţie (istorie, "Bazele statului şi dreptului", "Omul şi societatea", dirigenţie).

Din păcate foarte adesea profesorii consideră că nu sunt capabili să abordeze temele de drepturile
omului pentru că nu sunt specialişti în drept.

Până când în planul de învăţământ al liceelor şi facultăţilor pedagogice se vor include discipline de
natura EDDO pentru ca absolvenţii să fie specializaţi şi în acest domeniu, va trebui ca fiecare educator
să înveţe "din mers" să îşi ajusteze maniera de predare conform priorităţilor şi standardelor societăţii
contemporane şi, mai ales, la cele ale societăţii viitorului.

La nivelul învăţământului formal:

a. prin disciplinele şcolare cu funcţii preponderent de educaţie civică;
b. prin introducerea, fuzionarea unor subiecte în curricula altor discipline şcolare, ca: istoria,
limba şi literatura română etc.
La nivelul învăţământului nonformal:
a. prin activităţi extracurriculare;
b. prin activităţi extraşcolare. Strategiile educaţiei pentru democraţie se vor axa pe înlănţuirea,
combinarea metodelor active: dezbaterea, studiul de caz, proiectul, procesele simulate etc. [. Guţu Vl.,
Vicol M., p.116].

În sinteză, educaţia pentru cetăţenie democratică (ECD) presupune seturi de activităţi şi practici
care au drept scop pregătirea tinerilor/ elevilor şi adulţilor de a participa activ la viaţa democratică, prin
asumarea şi exercitarea drepturilor şi responsabilităţilor lor în societate. Competenţele de bază asociate
cu cetăţenia într-o societate democratică sunt cele determinate de construirea unei persoane libere şi

64
autonome, care îşi cunoaşte şi apără drepturile, îşi asumă responsabilităţile sale în societate [Nedelcu
D., p.7].

Noi vă sugerăm în continuare câteva modalităţi de integrare a EDDO în cuprinsul principalelor discipline
şcolare:

ISTORIE - Se pot transmite elevilor informaţii despre documente specifice (Codul lui Hammurabi - 1740
î.e.n.; Magna Carta - 1215, Anglia; Habeas Corpus - 1679, Anglia; Declaraţia de independenţă a SUA -
1776, SUA; Declaraţia drepturilor omului şi cetăţeanului - 1789, Franţa; Constituţia americană - 1791
etc.); evenimente majore (sclavie, colonialism, imperialism, nazism, comunism, război, politica de
opresiune din America Latină, politica de Apartheid); formarea unor instituţii (Liga Naţiunilor, O.N.U.,
Consiliul Europei etc.); personalităţi istorice (Anne Frank - Olanda, Mahatma Gandhi - India, Martin
Luther King - S.U.A., Andrei Saharov - U.R.S.S., Rigoberta Menchu - Guatemala).

În ceea ce priveşte modul de lucru, din cadrul metodelor prezentate se pot utiliza discuţiile, dezbaterile
(referitoare la cauzele şi implicaţiile unor evenimente istorice), prezentările panel (invităţii fiind
victimele regimului comunist, de exemplu sau membrii unor organizaţii de drepturile omului), jocul de
rol, studiul de caz (pentru familiarizarea cu textele unor documente juridice), proiectele (pentru
cercetarea unor perioade, evenimente, biografii ale unor personalităţi).

ŞTIINŢE SOCIALE - În cadrul acestei discipline se pot examina inechităţile sociale (cum sunt xenofobia,
sărăcia, discriminarea rasială şi religioasă) cu cauzele lor şi toate mecanismele şi structurile sociale prin
care se pot combate.

De asemenea ştiinţele sociale sunt un cadru potrivit pentru studierea atribuţiilor şi funcţionării unor
instituţii ale statului sau ale societăţii civile (poliţie, justiţie, sindicate, mass media, sistem de educaţie
etc.).

Cunoaşterea modului în care statul reacţionează la refuzul cetăţenilor săi într-o anumită problemă este
deosebit de utilă pentru definirea statutului drepturilor omului în ţara respectivă.

LITERATURĂ-Există o multitudine de opere literare (în diferite limbi) care au un mesaj civic pregnant
şi pot fi valorificate în spiritul EDDO utilizând tehnica întrebărilor.

Printre cele mai cunoscute texte folosite în şcoală se numără: Procesul lui Socrate, Fabulele lui Esop,
Ferma animalelor şi 1984 - G. Orwell, Jurnalul unei tinere - Anne Frank, O zi din viaţa lui Ivan Denisovici
- A. Soljeniţîn, Homo sovieticus - A. Zinoviev, Memorii - A. Saharov, Micul prinţ - A. de Saint Exupery,
Cuore, inimă de copil - E. de Amicis, Amintiri din copilărie - I. Creangă.

65
Vă propunem în continuare un set de întrebări care, aplicat în mod curent (dar desigur adaptat fiecărui
text:scriere istorică, operă de ficţiune, articol de presă) ar putea dezvolta la elevi deprinderile de
investigaţie, analiză, sinteză, corelaţie, exprimare orală şi în scris (în funcţie de modul de prezentare a
răspunsurilor) necesare comportamentului social al viitorilor adulţi (după S. Stotsky, Harvard
Graduated School for Education):
I. Aşteptări referitoare la textul pe care îl veţi citi:
1. Ce vă sugerează titlul?
2. Ce informaţii vă aşteptaţi să obţineţi din text?
II. Determinarea spaţio-temporală a evenimentelor prezentate în text:
1. Când şi unde se petrece acţiunea?
2. Ce context social-istoric este definit?
3. S-ar putea petrece respectivele evenimente şi în alt loc sau în alt timp?
4. Se întâlnesc şi astăzi evenimente asemănătoare? Exemplificaţi.
III. Comunităţile care definesc spaţiul socio-cultural descris:
1. Ce comunităţi sunt prezentate în text?
2. Care este natura lor (etnică, religioasă, naţională)?
3. Cum sunt organizate?
4. Ce norme şi valori reglementează viaţa oamenilor din aceste comunităţi?
5. Ce disfuncţionalităţi există în cadrul lor (sărăcie, rasism etc.) dacă este cazul.
6. Care este poziţia autorului faţă de aceste fenomene?
7. Imaginea de ansamblu a comunităţii este pozitivă sau negativă?
IV. Personajele
1. Din ce comunităţi fac parte personajele şi cum se raportează la ele (ce poziţie au, sprijină sau nu
comunitatea etc.)?
2. Ce atitudini şi comportamente au personajele principale în comunitate?
3. Ce responsabilităţi au în cadrul comunităţii?
4. Credinţele şi valorile după care îşi conduc viaţa personajele coincid cu cele ale comunităţii?
5. Disfuncţionalităţile care se manifestă în comunitate afectează personajele? În ce mod?
V. Atitudinea autorului faţă de personajele şi evenimentele prezentate
1. Pe ce poziţii se situează autorul faţă de personaje şi evenimente (partizană, neutră, potrivnică)?
2. Personajele sunt "judecate" sau "pedepsite" în conformitate cu acţiunile lor?
3. Foloseşte autorul etichete, stereotipuri cu privire la fenomene sau persoane? Dacă da, care sunt
acestea?
4. Care credeţi că este mesajul general/principal pe care doreşte să ni-l transmită autorul?
VI. 1. Ce întrebări pe care nu vi le-aţi pus până atunci v-a ridicat lectura textului?
2. Ce întrebare i-aţi adresa autorului pentru lămurirea mesajului textului?
1. La ce întrebări pe care vi le-aţi pus la început nu aţi găsit răspuns în textul citit?

66
Suntem convinşi că o reevaluare a rolului întrebărilor în raport cu rolul răspunsurilor, în sensul
încurajării elevilor să cerceteze, să ajungă la cauzele evenimentelor, să intre în dialog cu persoane cu
autoritate într-un anumit domeniu, să se îndoiască de anumite informaţii este în sprijinul educării
gândirii libere, logice şi responsabile.

După părerea noastră este mai util ca elevul să ştie să formuleze întrebări către ceilalţi şi către sine decât
să deţină răspunsuri la întrebări.

Profesorul care se implică în EDDO trebuie să fie conştient de faptul că nu îşi poate păstra în faţa elevului
imaginea de autoritate absolută în domeniul cunoaşterii pentru că deseori nu va putea răspunde
tranşant întrebărilor puse de acesta. Natura domeniului (complexitatea, dinamismul, imprevizibilitatea
societăţii) este cauza acestui relativism. Acceptăm să ni se clatine autoritatea de expert la disciplina X
pentru a-i prezenta elevului o imagine reală, omenească, vie a problemei? Noi credem că merită să
abordăm subiecte dificile, chiar controversate dacă ele îl pot ajuta pe elev să înţeleagă lumea în care
trăieşte.

GEOGRAFIE-În cadrul geografiei economice se pot studia efectele investiţiilor şi ale comerţului asupra
standardului de viaţă sau legătura dintre degradarea mediului şi starea de sănătate a oamenilor.
Studierea populaţiilor poate include examinarea unor flageluri cum sunt foametea sau sărăcia sau a unor
fenomene sociale majore (rasism, colonialism, tratamentul aplicat minorităţilor sau femeilor).

Explorând tradiţiile culturale ale altor popoare elevii învaţă să accepte diferenţele, să fie toleranţi şi să
comunice.

DREPT-Disciplinele de această natură (Bazele statului şi dreptului - clasa a IX-a, de exemplu) oferă
profesorilor posibilitatea de a se referi la echilibrul dintre drepturi şi responsabilităţi, elementele
puterii, procesele de guvernare, relaţia cetăţeni - autorităţi şi legi naţionale - reglementări internaţionale
etc.

Legătura dintre valorile morale şi normele juridice trebuie subliniată în acest context precum şi lupta
pentru realizarea unor drepturi general recunoscute astăzi ( dreptul la vot al femeilor, de exemplu).

Predarea acestor discipline din perspectiva drepturilor omului poate fi o provocare interesantă în cazul
educatorilor din ţara noastră, unde până acum nouă ani se promova o politică de supunere totală şi
necondiţionată a individului faţă de stat.

BIOLOGIE-Absurditatea discriminării rasiale, legătura dintre starea mediului şi nivelul de dezvoltare a

personalităţii umane sunt probleme ce se pot discuta în cadrul lecţiilor de biologie, anatomie.

67
ŞTIINŢE EXACTE-Statisticile, experimentele de laborator, biografiile unor savanţi, explicarea unor
fenomene naturale sunt teme şi instrumente de lucru specifice matematicii, fizicii şi chimiei care pot fi
valorificate în spiritul EDDO.

LIMBI STRĂINE-Orice limbă străină este un nou instrument de investigare a unei culturi noi. Elevii îşi
pot îmbogăţi cunoştinţele despre istoria, geografia, arta, religia, guvernarea ţării respective, pot chiar
coresponda cu copii din acea ţară şi îşi pot dezvolta deprinderile de comunicare abordând la ora de
engleză, franceză etc. chestiuni de drepturile omului.

2.5. Educaţia pentru toleranţă

Esenţa fenomenului toleranţei şi educaţiei pentru toleranţă Conceptul de toleranţă este definit la
nivelul ştiinţelor politice. Desemnează ,,opţiunea deliberată a cuiva care posedă puterea şi cunoaşterea
necesare, de a nu întârzia, împiedica sau stânjeni conduite pe care le dezaprobă”. Are ca sferă de acţiune
indivizii, instituţiile şi societatea. Implică norme axiologice, îndeosebi de Educaţia pentru toleranţă de
ordin moral, pentru că altfel ,,a tolera ar fi echivalent cu a socoti drept să fie îngăduit un lucru rău”. De
aceea, ,,toleranţa poate fi totuşi deosebită de simpla consimţire” [Educaţie pentru toleranţă. În: Didactica
Pro. Revistă de teorie şi practică educaţională. Chişinău: Centrul Educaţional PRO DIDACTICA, 2004, nr.
4 (26)., p.68].
Conţinutul conceptului poate fi explicat prin delimitarea sa de unele practici sociale negative:
intoleranţă (opusul toleranţei), indulgenţă (,,exces de toleranţă”), indiferenţă (,,autoînfrânare activă”).
Activarea toleranţei implică normativitatea morală exprimată prin mai multe principii, legitimate
istoric:
a) principiul utilităţii, promovat de J.S. Mill, maximizează avantajele; limitele Termeni-cheie:
toleranţă, comportament tolerant, educaţie pentru toleranţă. Conţinutul conceptului poate fi explicat
prin delimitarea sa de unele practici sociale negative: intoleranţă (opusul toleranţei), indulgenţă (,,exces
de toleranţă”), indiferenţă (,,autoînfrânare activă”). apar acolo ,,unde foloasele aduse de toleranţă
încetează de a prevala asupra daunelor”;
b) principiul neutralităţii, promovat de liberali, reevaluează rolul statului; limitele apar ,,sub o formă
sau alta de scepticism sau de relativism moral”;
c) principiul respectului pentru persoană, promovat de I.Kant, susţine autonomia şi raţionalitatea
,,acţiunii liber alese”; limitele apar atunci când autonomia şi raţionalitatea ,,admit numeroase
interpretări diferite” [Educaţie pentru toleranţă. În: Didactica Pro. Revistă de teorie şi practică
educaţională. Chişinău: Centrul Educaţional PRO DIDACTICA, 2004, nr. 4 (26)., p.68].

68
 Tolerarea ambiguităţii (lat. ambiguus, tolerare; engl. ambigui, tolerance) – capacitatea de a suporta
situaţiile deschise, complexe, interpretabile în evoluţia lor. O tolerare a ambiguităţii înaltă este un semn
al înţelegerii sufleteşti şi al forţei eului” [Schaub H., Zenke K. G. p. 67].
În documentele de primă importanţă ale organismelor internaţionale, educaţia în spiritul toleranţei
apare în contextul culturii păcii, ce „reprezintă valorile, atitudinile şi formele de comportament, care
reflectă respectul pentru viaţă, pentru fiinţele umane şi demnitatea lor şi pentru drepturile omului,
respingerea violenţei sub toate formele ei şi aderarea la principiile libertăţii, dreptăţii, solidarităţii,
toleranţei şi înţelegerii dintre popoare şi între grupuri şi indivizi” (Manifestul 2000 al laureaţilor
Premiului Nobel) [Educaţie pentru toleranţă. În: Didactica Pro. Revistă de teorie şi practică educaţională.
Chişinău: Centrul Educaţional PRO DIDACTICA, 2004, nr. 4 (26)., p.43].
Toleranta e necesara atat intre indivizi cit si in cadrul familiei si comunitatii. Promovarea tolerantei
si modelarea atitudinilor fata de diferite opinii, in sensul unei deschideri reciproce si al solidaritatii
urmeaza sa aiba loc in scoli si universitati si prin intermediul educatiei non-formale, acasa si la locul de
munca. Mijloacele de informare în masă sunt pe masura sa joace un rol constructiv, in acest sens,
favorizând dialogul și dezbaterile libere și deschise, propagând valorile toleranței și evidențiind
pericolul indiferentei față de expansiunea ideologiilor și grupurilor intolerante.
In toate urmeaza a fi intreprinse masuri in vederea asigurarii egalitatii in demnitate si drepturi
pentru grupuri si indivizi, pretutindeni oriunde este necesar. În acest sens, o atentie deosebita va fi
acordata grupurilor vulnerabile dezavantajate din punct de vedere economic sau social astfel ca sa le fie
asigurate protectia legii si masurile sociale, mai ales, in materie de locuinta, munca si sanatate, cit si in
sensul respectarii autenticitatii culturilor si valorilor lor si facilitarii, in special prin educatie, a
promovarii si integrarii lor profesionale si sociale.
Educatia este mijlocul cel mai eficient pentru a preveni intoleranta. Prima etapa, in sensul
educatiei pentru toleranta, e de a o invata pe fiecare persoana din societate care-i sunt drepturile si
libertatile pentru ca ele sa fie respectate si de a promova vointa de a proteja drepturile si libertatile
altora.
Educatia in sensul de a fi tolerant trebuie sa fie considerata un imperativ prioritar; iata de ce
trebuie sa fie promovate metodele sistematice si rationale de predare a tolerantei care sa se adreseze la
sursele culturale, sociale, economice, politice si religioase ale intolerantei, surse care tocmai constituie
cauzele fundamentale ale violentei si excluderii. Politicile si programele tolerantei atat intre indivizi cit
si intre grupurile etnice, sociale, culturale, religioase si lingvistice si natiuni.
Educatia in domeniul tolerantei urmeaza a viza contracararea influentelor care ar duce la frica si
excluderea altora si trebuie sa-i ajute pe tineri sa-si dezvolte capacitatile de a-si formula o parere
proprie, de a avea o reflexie critica si de a judeca in termeni etici.
La nivel mondial trebuie sã se actioneze pentru punerea in functiune a programelor de cercetare
in domeniul stiintelor sociale si educatiei pentru toleranta, drepturile omului si non-violentei. Ceea ce
inseamna de a acorda o atentie deosebita imbunatatirii instruirii invatatorilor, programelor de studii,

69
continutului manualelor si cursurilor si a altor materiale pedagogice, inclusiv noilor tehnologii
educationale, in vederea instruirii unor cetateni activi si responsabili, deschisi spre alte culturi, capabili
sa aprecieze valoarea libertatii, respectarea demnitatii umane si diferentelor dintre ele si care sa fie m
stare sa previna conflictele sau sa le rezolve prin mijloace non-violente.
Intoleranta este unul dintre cele mai grave vicii, care si-a pus stigmatul pe intreaga istorie a
civilizatiilor umane, iar izvorul acesteia vine, fara indoiala, din instin
ctul autoconservarii. Frica si precautia fireasca inaintea a ceea ce ne este necunoscut, neobisnuit si strain
deriva adesea spre ostilitate si intoleranta. Acest fenomen este foarte raspandit in lumea animala, ca si
in societatea umana, dar numai in societatea umana el a luat o asemenea amploare, generand razboaie
sangeroase, moarte si haos. Din pacate, inca nu ne-am invatat sa omitem din comportamentul nostru
emotiile distrugatoare, care aduc atatea suferinte neamului omenesc. Pentru o fiinta sociala, cum este
omul, ostilitatea si intoleranta sunt surse permanente de conflicte, ceea ce este deosebit de periculos.
Concluzia filosofului este ca ideea îngăduinţei este principiul fundamental al vieţii libere şi trăite
în pace, în care cea mai mare problema este, în mod tradiţional, tolerarea celor care nu respectă pacea.
Limita toleranţei este intoleranţa, îngăduinţa faţă de intoleranţă distruge toleranţa. Acesta e un paradox
existential şi trebuie să conştientizăm foarte bine unde se află limita [Neculau A. Psihologia câmpului
social. Reprezentările sociale. Iaşi: Polirom, 1997. 241 p. p123]

Educaţia pentru toleranţă reprezintă o afirmaţie redundantă, consideră Emil Stan, cel puţin până
la un punct, având în vedere că educaţia presupune întotdeauna pozitivitate, iar toleranţa, pe lângă
înscrierea certă, neproblematică în registrul pozitivităţii, constituie chiar una dintre presupoziţiile
educaţiei [4, p.45]. Putem fi învăţaţi să urâm, dar nu putem fi educaţi în spiritul urii, pentru că în acest
din urmă caz termenul educaţie ar fi folosit totalmente inadecvat; or, una dintre distincţiile cu valenţe
practic-pragmatice deosebite fiind aceea dintre educaţie şi îndoctrinare. Dicţionarul de pedagogie
defineşte educaţia ca: „Sensurile mai vechi de creaţie, formare, rafinare, civilizare, cultivare păstrează în
esenţă conţinutul noţiunii [14]. Noţiunea de educaţie a apărut în limbajul pedagogic la mijlocul sec. al
XVIII-lea (G.W.Leibniz, I. Kant, J.G. Herder, W.Von Humboldt); cu secole în urmă, ea a fost folosită şi în
teologie, cu sensul de aspiraţie spre desăvîrşirea divină" [p. 83]. Acelaşi Dicţionar descrie îndoctrinarea
drept "influenţare dirijată a formării unor opinii fundamentale prin dependenţă, forţă, autoritate,
controlarea posibilităţilor de informare" [14, p. 143]. În acest context se înscriu şi consideraţiile lui C.
Cucoş în lucrare (Minciună, contrafacere, simulare — o abordare psihopedagogică): "îndoctrinarea are
darul de a infantiliza conştiinţele şi spiritele celor supuşi acestei acţiuni. Concret, această strategie s-ar
baza pe următoarele artificii:
✓ o substituire a gândirii personale prin gândirea altuia (altora), prin apelul la „autoritatea” cărţilor,
personalităţilor etc.;
✓ o translare de la responsabilitatea personală la responsabilitatea unei alterităţi;
✓ o înţelegere îngustă a faptelor şi a realităţii prin simplificări, prin gîndire dihotomică, maniheistă,
prin intoleranţă la nuanţe, alternative etc.;

70
 ✓ o racordare la gîndirea perturbată de prezenţa pasiunilor, fricii, insecurităţii, gesticulaţiei
resentimentare;
✓ o preinformare a realităţii prin intermediul unor prejudecăţi, idoli; faptele şi lucrurile sînt
asimilate prin parti-priuri denaturante" [8, p. 74-75].

În mod evident, educaţia nu mai poate fi înţeleasă (cum se întîmplă adesea şi astăzi) ca un proces
de transmitere, important fiind ca ieşirea (rezultatele elevilor) să se suprapună (fie şi aproximativ) peste
intrare (intenţiile profesorului exprimate prin intermediul obiectivelor operaţionale); o asemenea
concepţie suferă de un empi- rism simplist, justificind in acelaşi timp ingerinţe inacceptabile în procesul
educaţional: "...elevii devin „materia primă" care, forjată, rafinată va trebui să se înscrie în parametrii
determinaţi. Cei care nu intră în parametrii respectivi sînt consideraţi „rebuturi". Astfel, chiar
modalitatea de raportare la elevi este influenţată, de cele mai multe ori tacit, pentru că orice posibilă
raportare la natura lor se va face din perspectiva compatibilităţii acesteia cu „portretul schiţat deja" [8,
p. 14]. Concluzia lui M. Bonett este şi mai pregnantă, trimiţînd explicit la consideraţiile anterioare legate
de îndoctrinare: "relaţia profesor-elev devine un vector pentru manipularea elevilor, „o unealtă a
managementului" in serviciul scopurilor impuse din exterior" . Reiese că o asemenea modalitate de a
concepe educaţia (ca proces de transmitere) ignoră în mod flagrant toleranţa ca presupoziţie
fundamentală proprie, întrucît funcţionează şi legitimează o alteritate radicală: copil (imatur)-adult
(matur).
Agresivitatea este un comportament social învăţat . Această poziţie este legată, în special, de numele lui
Albert Bandura, care formulează teoria învăţării sociale a agresivităii. Conform acestei teorii,
comportamentul agresiv se învaţă prin mai multe modalităţi şi anume: direct, deci prin învăţare directă
(prin recompensarea sau pedepsirea unor com-portamente); prin observarea şi imitarea unor modele
de conduită ale altora, mai ales ale adulţilor.

Bandura consideră că cele mai frecvente, modelele de conduită agresivă pot fi întâlnite în:

✓ familie (părinţii copiilor violenţi şi ai celor abuzaţi şi maltrataţi, adesea, provin din familii în care
s-a folosit ca mijloc de disciplinare a conduitei pedeapsa fizică);
✓ mediul social (în comunităţile în care modelele de conduită agresivă sunt acceptate şi admirate,
agresivitatea se transmite uşor noilor generaţii; de exemplu, subcultura violentă a unor grupuri
de adolescenţi oferă membrilor lor multe modele de conduită agresivă);
✓ mass-media (în special, televiziunea care oferă aproape zilnic modele de conduit agresivă fizică
sau verbală)

Unii parintii imbratiseaza faptul ca traim intr-o societate tot mai diversa. Altii pot avea ezitari, mai
ales daca nu sunt destul de expusi la oameni diferiti de ei.

71
Multi copii le-au luat-o deja cu mult inainte parintilor din punctul de vedere al expunerii la diferentele
culturale. Cercurile lor de prieteni, colegii de scoala si echipele sportive sau grupurile de activitati
extrascolare din care fac parte sunt mult mai variate decat erau cu o generatie in urma.

Un model de educaţie bazat pe virtute locale şi înţelepciunea poporului va motiva reconstrucţie

socială şi modernitate.

Un proces educativ de calitate ar trebui să fie reinstalat într-o atmosferă de armonie în contextul
social specifice şi original-incluziunea, deschis de orizont, şi tolerantei "fraţi şi surori" de familie mare.
Astfel de virtutea şi înţelepciunea ar fi revitalizată pentru a deveni noul design şi baza proceselor de
predare-învăţare, aşa că pot contribui şi motiva reconstrucţie socială şi modernitate. Acest lucru va
însemna substanţa, precum şi abordarea în predare şi învăţare pentru primar şi gimnazial. Cu asistenţa
PNUD, un proiect pe termen scurt a fost executaţi în ani 2001-2003 focalizare, de îmbunătăţire a calităţii
de predare şi învăţare şi asistenţă .

Privind spre viitor, o viziune pe termen lung şi abordare va fi necesar şi a propus să pună în
aplicare principiile și practicile de "Pedagogi Orang Basudara" (BOP) sau "Pedagogie de toleranţă".

În acest context, conceptul de educabilitate este înţeleasă a fi potenţial sau probabilitatea de

învăţare într-o clasă formală. Aici, este, prin urmare, întrebarea de modul în care experienţele din
copilărie poate deveni factori care contribuie pentru succes de învăţare în şcoală.

Este cunoscut modul în care factori cum ar fi practicile de creştere a copilului, relaţiile
interfamiliale, de utilizare a limbii materne, pe de o parte, şi contextul social-culturale şi valorile pe de
altă parte, sunt factorii determinanţi în dezvoltarea copiilor. Intrarea într-o situaţie de şcoală cu aceste
influente fundal face congruenţă deveni următoarea determinant important şi inevitabil. Ar trebui să
fond experienţă copil îndeplineşte aşteptările şi cerinţele unei şcoli oficiale, atunci probabilitatea de
învăţare este ridicat. În caz contrar, dacă acestea nu se potrivesc, sau aşteptările de şcoală sunt
îndeplinite la un nivel minim, apoi şansa de eficiente de învăţare vor fi reduse.

În timp ce acei factori sunt importante pentru a spori de învăţare de înaltă calitate, astfel încât
copiii pot fi pregătiti pentru a trăi efectiv într-un viitor modernizat de societatea ,de asemenea, ar trebui
să motiveze reconstrucţie socială. Revitalizarea valorile şi înţelepciunea va deveni baza pentru
construirea printre copii un sentiment de Comunitate fără a aduce atingere, nedreptate, polarizarea
religioase şi materiale, precum sărăcia intelectuală. Acesta este un proces de educaţie pentru a ajuta
copiii sa înţeleaga şi de a nu participa în conflict, prin urmare iluminare în religios, cultură, relaţii
personale şi sociale. Un curriculum de construire a păcii trebuie să se concentreze pe procese de
interiorizare culturale-în acest fel, se va dezvolta atât capacităţile intelectuale şi să împuternicească
cultura de comuniune.

72
 În consecinţă, sistemul şcolar şi profesorii lor trebuie să proiecteze un model pentru a spori
potenţialul de învăţare a copilului. Nu va fi nici o învăţare reale, excepţia cazului în care acest aspect
este dat de tratament adecvat. Aceasta ar trebui să conducă la gândire raţională şi a elimina sectarismul
care va stagna democraţiei şi modernitate. şi a educaţiei, unde îşi au originea demersurile educaţiei
pentru toleranţă preconizate aici. Astfel, în pofida acestor nuanţe de sens, există destule elemente
comune în limbile citate mai sus pentru că noţiunea de toleranţă să ne ofere baza unică pe care să fie
fondată practica. In particular, sîntem cu toţi de acord în a recunoaşte că toleranţa este necesitate, atât
pentru societatea civilă, cît şi pentru supravieţuirea omenirii. Din păcate, intoleranţa, promovată prin
mijloacele mass-media, prin mediul social, uneori destul de agresiv.
Există, în cuvântul toleranţă, intuiţia unităţii şi interdependenţei umanităţii, unitate şi
interdependenţă pe care era ecologiei ne-a învăţat să le vedem că înglobând toată omenirea şi întreg
sistemul planetar, şi acest lucru a facilitat viziune holista a lumii
Principiile de bază pentru practicarea toleranţei în şcoli, respectiv pentru edificarea unei pedagogii
a toleranţei, sunt:
1. Asumarea de către şcoală a responsabilităţii de a educa prin şi pentru toleranţă;
2. Abordarea pozitivă a diversităţii sociale, etnice, religioase etc.;
3. Dezvoltarea unui mod pozitiv de a gândi despre ceilalţi;
4. Integrarea educaţiei culturale şi interculturale în şcoală;
5. Concentrarea permanentă asupra similitudinilor, asupra lucrurilor care ne unesc şi ne fac să ne
simţim bine împreună;
6. Combaterea naţionalismului şi a rasismului;
7. Crearea unei atmosfere pozitive şi cooperante în şcoală [Educaţie pentru toleranţă. În: Didactica
Pro. Revistă de teorie şi practică educaţională. Chişinău: Centrul Educaţional PRO DIDACTICA, 2004, nr.
4 (26)., p.44].
Toleranţa religioasă reprezintă un alt aspect, delicat pentru mediul şcolar, care explicitează
complexitatea fenomenului dat. Toate religiile, fiecare în felul ei, se întemeiază pe valorile iubirii şi ale
dreptăţii şi nu pot fi invocate spre a justifica violenţa sau războiul. Dialogul şi cooperarea dintre
reprezentanţii diverselor religii constituie o tradiţie seculară: acestea nu şi-au pierdut nici azi valoarea
[Schaub H., Zenke K. G., p.18].
Proiectul viitoarei Constituţii a Europei abordează „creştinismul ca una dintre rădăcinile spirituale
importante ale continentului”, de aceea principiile filozofiei şi moralei creştine urmează să ghideze orice
discuţie în problema dată. La începutul fiecărei liturghii în Biserica Ortodoxă, prin rugăciunea Sf. Ioan
Gură de Aur, arhiepiscopul Constantinopolului, preotul invocă de veacuri „pacea a toată lumea,
bunăstarea şi unirea tuturor” – argument forte întru susţinerea perenităţii pedagogiei toleranţei, pe de
o parte, şi actualităţii acesteia, pe de altă parte. Importanţa educării toleranţei este extrem de mare în
viaţa fiecărui om, de aici şi stringenţa cultivării respectivei calităţi de la cea mai fragedă vârstă atât în
familie, cât şi în şcoală, biserică, comunitate, societate, în general. Se afirmă, pe bună dreptate, că aceasta

73
creează legături trainice, deschide calea pentru o cooperare mai strânsă şi întăreşte sentimentul unităţii
oamenilor. Toleranţa ajută să fie evitate ciocnirile, diferenţele, violenţa şi rea-voinţa dintre oameni,
generând un sentiment de securitate în societate [Educaţie pentru toleranţă. În: Didactica Pro. Revistă
de teorie şi practică educaţională. Chişinău: Centrul Educaţional PRO DIDACTICA, 2004, nr. 4 (26).,,
p.44]. Semnificaţia toleranţei, rolul statului în promovarea ei, dimensiunile ei sociale şi educaţionale,
angajamentele de acţiune sunt bine explicitate şi pot servi ca bază pentru demersurile educaţionale de
orice fel.
Declaraţia Principiilor Toleranţei din 16 noiembrie 1995 a statelor– membre ONU este
documentul cheie, care abordează toleranţa ca „o condiţie necesară păcii şi progresului economic şi social
al tuturor popoarelor” [Educaţie pentru toleranţă. În: Didactica Pro. Revistă de teorie şi practică
educaţională. Chişinău: Centrul Educaţional PRO DIDACTICA, 2004, nr. 4 (26)., p.45].
Educaţia pentru toleranţă constituie o dimensiune specifică noilor conţinuturi pedagogice,
lansate la nivel de UNESCO în calitate de răspunsuri la problematica societăţii actuale. Are o funcţie şi o
structură de bază desfăşurată transversal la nivelul mai multor conţinuturi particulare integrate cu
genericul de noile educaţii – a se vedea educaţia pentru schimbare şi dezvoltare; educaţia faţă de mass-
media; Declaraţia Principiilor Toleranţei din 16 noiembrie 1995 a statelor– membre ONU este
documentul cheie, care abordează toleranţa ca „o condiţie necesară păcii şi progresului economic şi
social al tuturor popoarelor” [Educaţie pentru toleranţă. În: Didactica Pro. Revistă de teorie şi practică
educaţională. Chişinău: Centrul Educaţional PRO DIDACTICA, 2004, nr. 4 (26).,, p.45].
Educaţia demografică; educaţia sanitară modernă; educaţia nutriţională; educaţia pentru
cooperare. Este angajată, în mod direct, la nivelul educaţiei pentru democraţie şi drepturile omului. Mai
mult decât atât, apare ca unul dintre obiectivele generale ale educaţiei internaţionale exprimat în
termeni de competenţe [Educaţie pentru toleranţă. În: Didactica Pro. Revistă de teorie şi practică
educaţională. Chişinău: Centrul Educaţional PRO DIDACTICA, 2004, nr. 4 (26)., p.68].
Conform aserţiunilor lui B. Reardon, respectul de sine şi respectul faţă de ceilalţi sunt calităţile
esenţiale ale unei persoane tolerante. La fel, conştiinţa de sine şi conştiinţa diferenţelor umane sunt
calităţi ale persoanei responsabile, capabile să trăiască în armonie cu diversitatea [Reardon B. p.18].
O persoană tolerantă:
✓ respectă opinia oponentului său şi are capacitatea de a ierta. Atunci când îi iertaţi pe alţii,
când aveţi puterea s-o faceţi, şi ceilalţi vor fi dispuşi să vă ierte în cazul când greşiţi;
✓ acceptă opinia altora, fără a exercita presiuni, atâta timp cât ideile lor nu fac niciun rău;
✓ explorează diferenţele prin intermediul dialogului şi se străduieşte să soluţioneze conflictele
prin discuţii şi argumente. De câteva decenii comunitatea internaţională reclamă instituirea
pedagogiei toleranţei [Educaţie pentru toleranţă. În: Didactica Pro. Revistă de teorie şi
practică educaţională. Chişinău: Centrul Educaţional PRO DIDACTICA, 2004, nr. 4 (26)., p.44-
45].

74
 Toleranţa este necesară atât între indivizi, cât şi în cadrul familiei şi comunităţii. Promovarea
toleranţei şi modelarea atitudinilor faţă de diferite opinii, în sensul unei deschideri reciproce şi al
solidarităţii, ar trebui să aibă loc în şcoli şi universităţi, prin intermediul educaţiei, acasă şi la locul de
muncă. Mijloacele de informare în masă ar trebui să fie în măsură să joace un rol constructiv, favorizând
dialogul şi dezbaterile libere şi deschise, propagând valorile toleranţei şi evidenţiind pericolul
indiferenţei faţă de expansiunea ideologiilor şi a grupurilor intolerante. O atenţie deosebită ar trebui
acordată grupurilor vulnerabile, dezavantajate din punct de vedere economic sau social, astfel încât să
le fie asigurate protecţia legii şi măsurile sociale, mai ales în materie de locuinţă, muncă şi sănătate, cât
şi a promovării şi integrării lor profesionale şi sociale.
Metodologia educaţiei pentru toleranţă valorifică logica integrării ,,noilor conţinuturi” în
structura curriculumului şcolar, argumentată la nivel de UNESCO. Dintre modelele propuse mai
favorabile sunt cele de tip infuzional şi transdisciplinar [Văideanu G. p. 72]. Resursele superioare pot fi
identificate şi valorificate la nivelul corelaţiei dintre educaţia/instruirea formală – nonformală –
informală. Activităţile specializate, realizabile într-un spaţiu şi timp nonformal, valorifică, îndeosebi,
metoda studiului de caz şi a dezbaterii demonstrative şi problematizate, integrând mai multe procedee
şi tehnici particulare (fişe – mobile, de opinie, chestionare, discuţii în grup şi microgrup, microproiecte
etc.). În plan strategic, aceste metode şi tehnici pot contribui la construirea unui Plan de acţiune
personală, dezvoltat în funcţie de următoarele repere pedagogice:
a) identificarea obiectivului central al educaţiei pentru toleranţă într-un context social concret;
b) cercetarea mijloacelor prin care acest obiectiv poate fi atins;
c) solicitarea unor puncte de susţinere pentru îndeplinirea obiectivului central într-un spaţiu şi
timp optim;
d) traducerea problematicii educaţiei pentru toleranţă la nivelul unui proiect sau microproiect
individual;
e) sesizarea obstacolelor care trebuie depăşite;
f) evidenţierea avantajelor, riscurilor, dezavantajelor [Tous différents, tous égaux, Conseil de
l’Europe. Strasbourg, 1996.].

2.6. Educaţia pentru tehnologie şi progres

Astăzi, mai mult ca întotdeauna, într-o societate caracterizată printr-o dinamică accelerată a
schimbărilor structurale, dar şi a profunzimii acestor schimbări, a plasării omului în contextul acestor
,,izbucniri tehnologice”, ridică în permanenţă noi sarcini educaţiei, cărora acestea trebuie să le facă faţă.
În lumea întreagă, datorită numeroaselor realizări, există un sentiment crescând de nesiguranţă şi

75
nelinişte, observând cum sub privirea noastră în ,,dosarul naturii umane” există mai multă schimbare
decât putem digera.
Folosirea tehnologiilor implică un grad de civilizaţie, iar avantajele civilizaţiei nu necesită
demonstraţii, odată ce produsele revoluţiei tehnologice fac parte din mediul nostru ambiant.
,,Revoluţia informatică extinsă la alte planuri (prima revoluţie globală) constituie un prag al intrării
modernităţii într-o fază nouă, care după depăşirea unui interval de tranziţie capătă conturul şi coerenţa
unei paradigme ce poate deveni emblematică în secolul XXI: geomodernitatea” .
Actualmente, toate aceste schimbări în această societate postindustrializată, informatizată cu
implicaţiile fireşti în activitatea cotidiană, ne determină să acordăm o atenţie corespunzătoare Educaţiei
tehnologice sau Educaţia pentru noua tehnologie şi progres .
Educaţia pentru tehnologie şi progres formează omului capacitatea de a-şi tehnologiza
activitatea şi de a opera tehnologii în variate domenii. Este tipul de educaţie care răspunde la întrebarea
cu privire la modalitatea de devenire întru fiinţă. Al doilea termen indică calitatea schimbării:
progresistă. În cotidian însă acest tip de educaţie este înţeles la nivelul de suprafaţă: o educaţie pentru
însuşirea tehnologiilor moderne de producere a valorilor materiale şi pentru progresul tehnic,
economic, ştiinţific.
Educaţia pentru tehnologie şi progres vizează formarea şi cultivarea aptitudinilor generale şi
speciale şi a atitudinilor afective, motivaţionale şi caracteriale, deschise în direcţia aplicării sociale a
cuceririlor ştiinţifice în condiţii economice, politice şi culturale specifice modelului societăţii
postindustriale de tip informaţional. Am încercat să redăm în schema următoare, relaţia: Om-Societate-
Tehnologie-Educaţie sub forma unui circuit închis, evidenţiind legătura reversibilă ,,Om-Tehnologie”, cu
implicaţiile evidente la nivelul societăţii şi educaţiei .
Secolul XXI va continua această dezbatere, o va intensifica, va sta sub semnul acestor probleme
deschise. Ţara noastră se aliniază ţărilor europene, care au depăşit stadiul de ,,alfabetizare digitală”, cu
un tineret foarte receptiv în domeniul noilor tehnologii.
Dezvoltarea tehnologică, progresele ştiinţifice şi tehnice, trecerea de la societatea industrializată
la cea postindustrială, informatizată, marile probleme globale create de civilizaţie şi cu care omenirea
se confruntă determină o atenţie corespunzătoare educaţiei pentru tehnologie şi progres. Explozia
informaţională şi uzura accelerată a cunoştinţelor ştiinţifice, tehnice ca şi proliferarea, diversificarea şi
perfecţionarea continuă a produselor tehnologice impun educaţia tehnologică prin care omul să fie
capabil să stăpânească mai bine şi să exploateze mai eficient tehnologia nouă.
Obiective instructiv-educative ale educaţiei tehnologice:
1. cultivarea unui veritabil umanism tehnologic;
2. dezvoltarea spiritului ştiinţific de cercetare;
3. amplificarea capacităţilor creative, a disponibilităţilor pentru invenţie si inovaţie;
4. iniţierea în pregătirea tehnico-practică;
5. iniţierea în limbajele tehnologice specifice;

76
 6. cunoaşterea dezvoltării ştiinţei şi tehnicii, a istoriei sumare a ingeniozităţii spiritului uman;
7. înţelegerea raportului dintre tehnologie–mediu şi cultivarea unei atitudini şi a unui
comportament ecologic;
8. cunoaşterea marilor familii profesionale, cu specific tehnologic, pentru o viitoare opţiune
socioprofesională.
1. Cultivarea unui veritabil umanism tehnologic trebuie să se fundamenteze pe ideea că omul
este scopul evoluţiei sociale, inclusiv al progresului tehnologic. Astfel, progresul tehnico-ştiinţific este
conceput în folosul omului şi umanităţii, şi nu al subordonării şi compromiterii condiţiei umane. Aceasta
înseamnă că ştiinţa şi tehnologia trebuie să fie utilizate în sens benefic şi nu nefast pentru
autodistrugere. Totodată, automatizarea şi robotizarea urmăresc să-l facă pe om disponibil pentru noi
acte de creaţie, evitând alienarea şi stresul.
2. Dezvoltarea spiritului ştiinţific de cercetare. ,,Elevul viitorului va fi un explorator” – spune
Marshall McLuhan. Pentru aceasta, el trebuie învăţat să cerceteze. Învăţarea prin cercetare, prin
descoperire trebuie să ducă la sesizarea fondului de probleme, la găsirea şi punerea problemei, la
formularea acesteia, stăpânirea unor strategii pentru determinarea relaţiilor cauzale, interdependente
dintre fenomene. În ultimă instanţă, atitudinea interogativă, capacitatea de a pune întrebări lumii
înconjurătoare constituie calităţi ale adevăratului cercetător.
3. Amplificarea capacităţilor creative, a disponibilităţilor pentru invenţie şi inovaţie. Acele
naţiuni care ştiu să depisteze şi să pună în valoare potenţele creatoare ale propriului popor sunt
avantajate în această cursă acerbă de competenţe şi tehnologii avansate. Deşi teoria factorială a
creativităţii, elaborată de Guilford, evidenţiază faptul că cea mai mare parte a comportamentului creativ
ţine de ereditate; totuşi, multe capacităţi, desigur, în anumite limite, pot fi exersate şi dezvoltate prin
tehnici, metode şi procedee adecvate. Astfel, gândirea divergentă – capacitate de a da mai multe soluţii
aceleiaşi probleme – se poate dezvolta prin proceduri şi probleme de genul: ,,daţi cât mai multe utilităţi
unui obiect”; ,,arătaţi consecinţele unui eveniment în timp şi spaţiu”; ,,folosiri neobişnuite” etc.
4. Iniţierea în pregătirea tehnico-practică va urmări:
✓ cunoaşterea materiilor prime şi a materialelor auxiliare, a proprietăţilor acestora, pentru a putea fi
prelucrate;
✓ dezvoltarea capacităţii de a citi un desen tehnic adecvat nivelului de pregătire, de a proiecta şi realiza
schiţe şi desene tehnice;
✓ cunoaşterea şi înţelegerea logicii tehnologice, a operaţiilor necesare prelucrării materialelor, în
vederea realizării unor produse necesare omului;
✓ iniţierea practică în utilizarea unor scule, maşini-unelte necesare procesului tehnologic;
cunoaşterea principiilor de funcţionare, a normelor de exploatare şi eventual a unor defecţiuni
posibile şi a modului de depanare;
✓ iniţierea în probleme financiar-economice, vizând estimarea costurilor, cheltuielilor, preţurilor unor
produse.

77
 5. Iniţiere în limbajele matematice, tehnologice specifice. În societatea actuală, dar mai ales viitoare,
cel puţin patru limbaje se impun a fi cunoscute: al computerelor, al informatizării; limbajul matematic,
ca limbaj universal; limbajul desenelor tehnice şi simbolistica specifică domeniului tehnologic; limba
engleză – ca mijloc de informare tehnică, de codificare a comenzilor, a prospectelor existente pe orice tip
de tehnologie, indiferent de provenienţă. Combaterea analfabetismului tehnologic funcţional, la orice
vârstă şi prin mijloace instructiveducative adecvate, este un imperativ al zilelor noastre.
6. Cunoaşterea dezvoltării ştiinţei şi tehnicii, istoria sumară a ingeniozităţii spiritului uman.
Cunoaşterea marilor legi ale naturii ca macrosistem (şi nu privit didacticist), din punctul de vedere al
unei discipline de învăţământ), nu se poate realiza decât printr-o tratare istorică a evoluţiei ştiinţei
umane, precum şi printr-o viziune interdisciplinară, conducând în ultimă instanţă la structurarea unor
fundamente ale concepţiei despre lume şi viaţă (de exemplu, înţelegerea bipolarităţii în natură şi
univers).
7. Înţelegerea raportului dintre tehnologie, mediu şi cultivarea unei atitudini şi a unui
comportament ecologic. Prin realizarea acestui obiectiv se ajunge la cunoaşterea legilor ecologice, a
relaţiilor ecologice, a dezechilibrelor create de om prin civilizaţie şi tehnologie, a marilor conflicte dintre
tehnologie, mediu şi societate.
8. Cunoaşterea familiilor profesionale cu specific tehnologic pentru o viitoare opţiune
socioprofesională. Educaţia tehnologică are menirea de a-i dezvolta elevului şi capacitatea de a alege, şi
nu de a fi selectat în ceea ce priveşte calificarea sa ulterioară; de a alege în cunoştinţă de cauză, şi nu de
a fi ,,orientat” şi ,,dirijat”. În contextul apariţiei de noi profesii – speranţe ale viitorului – declanşate de
înaltele tehnologii, de informatizare, procesare şi automatizare, se cer a fi cunoscute calităţile,
aptitudinile generale şi speciale umane corespunzătoare acestor noi profesii. Asemenea lucru implică o
inventariere a acestor calităţi şi corelarea lor cu standardele vocaţionale specifice fiecărei profesii.
Teoria pedagogică a învăţământului la distanţă porneşte de la încercările de definire a educaţiei
la distanţă. Istoric, educaţia la distanţă însemna studiul prin corespondenţă, însă accepţiunile actuale
tind să fie mai apropiate de metode de transmitere a materialelor susţinute de tehnologii audio, video
şi (mai frecvent şi deschizând mai multe posibilităţi) prin Internet.
În general, se vorbeşte despre educaţie la distanţă atunci când profesorul şi studentul (studenţii)
sunt separaţi prin distanţă fizică şi tehnologia (audio, video, reţele de calculatoare, material tipărit)
îmbinată uneori cu comunicarea faţă în faţă, este folosită pentru instruire. Educaţia la distanţă
presupune înscrierea şi studiul la o instituţie de instruire, care asigură materialele didactice pregătite
într-o ordine secvenţială şi logică pentru ca studenţii să studieze pe cont propriu. La sfârşitul fiecărei
etape, studentul trimite prin fax sau e-mail către instructori calificaţi, produsul muncii sale spre
corectare, clasare şi orientare tutorială pe problemele temei de studiu. Sarcinile corectate sunt
înapoiate, acest schimb asigurând o relaţie student–profesor personalizată.
Un alt numitor comun al definiţiilor de până acum este caracteristica acestui sistem de a
argumenta oportunităţile de învăţare ale studenţilor, prin eliminarea obstacolelor de ordin spaţial,

78
temporal sau a impunerii unui ritm de învăţare. Educaţia la distanţă nu este un fenomen nou în câmpul
educaţional, ci constituie o modalitate de predare şi învăţare cunoscută şi practicată de cel puţin o sută
de ani. Înainte de apariţia şi folosirea în masă a noilor tehnologii ale informaţiei şi comunicării,
educatorii foloseau materialul tipărit şi serviciile poştale.
Tipuri de educaţie la distanţă
➢ Educaţia prin radio
➢ Educaţia prin televiziune
➢ Educaţia prin Internet
Caracteristici ale educaţiei la distanţă:
✓ separarea dintre student şi profesor în timp şi spaţiu;
✓ utilizarea tehnologiei în scopuri educaţionale;
✓ asigurarea unei comunicaţii în dublu sens;
✓ redefinirea cunoaşterii legitime;
✓ relaţie pedagogică individualizată;
✓ caracterul activ şi constructiv al învăţării;
✓ orientarea pe problemă în învăţarea la distanţă.
Platforme educationale (de ex: E-learning, Google Classroom, Docebo, eLearning Schoology,
eLearning Edmodo etc.
Modalităţi de realizare a educaţiei pentru tehnologie şi progres
A. La nivelul învăţământului formal:
a) prin disciplinele şcolare din planul de învăţământ, precum istoria, matematica etc.;
b) prin realizarea curriculumului la decizia şcolii.
B. La nivelul învăţământului nonformal:
a) prin activităţi extracurriculare;
b) prin activităţi extraşcolare. Strategiile educaţiei pentru tehnologie şi progres se axează pe
înlănţuirea, combinarea metodelor investigaţionale şi problematizate: studiu de caz, modelarea
teoretică, rezolvarea situaţiilor-problemă etc.

79
2.8. Educaţia interculturală
Termenul de ,,intercultural” este utilizat atât datorită sensului bogat al prefixului ,,inter”, cât şi a
sensului (antropologic) al cuvântului ,,cultură”. Astfel, când spunem intercultural, percepem în mod
necesar interacţiune, schimb, reciprocitate, interdependenţă, solidaritate. Înţelegem, de asemenea:
recunoaşterea valorilor, a modurilor de viaţă, a reprezentărilor simbolice la care se raportează fiinţele
umane, individul sau grupurile în relaţiile cu semenii şi în înţelegerea lumii; recunoaşterea
interacţiunilor care intervin la un moment dat între multiplele aspecte ale aceleiaşi culturi şi între culturi
diferite în timp şi în spaţiu.

Dacă educaţia multiculturală pune accentul pe măsuri care să vizeze coexistenţa (în înţelesul literal
al termenului) a mai multor culturi, în mod separat, educaţia interculturală este axată pe cooperare şi
acţiune conjugată. Termeni-cheie: multicultural, intercultural, educaţie interculturală, era globalizării.

Abordarea interculturală are două dimensiuni:

1. La nivelul realităţii, al descrierii obiective şi ştiinţifice, ea invită la a lua act de dinamica

interacţiunilor realizate prin comunicare, migraţie, mişcări ale populaţiei (regionale sau
transcontinentale) şi de a recunoaşte realitatea interacţiunilor care dau o anumită formă
comunităţilor care, plecând de la ele, se transformă.
2. La nivelul proiectului de educaţie şi de organizare socială, abordarea interculturală
invită la a face astfel încât aceste interacţiuni să concureze la respectul reciproc şi la
îmbogăţirea unuia prin celălalt. Astfel, ,,intercultural” este, în acelaşi timp, semn al:
o recunoaşterii diversităţii reprezentărilor, referinţelor şi valorilor;
o dialogului şi schimbului între persoanele şi grupurile ale căror referinţe sunt diverse,
multiple şi, adesea, divergente;
o interogaţiei (iată aici încă o nuanţă a lui ,,inter”: interogaţie) în reciprocitate, prin raport
cu viziunea egocentrică (sau socio-, etno-, culturo-, europeano- etc. centrică) din lume şi
din relaţiile umane;
o unei dinamici şi al unei relaţii dialectice, de schimbări reale şi potenţiale, în spaţiu şi
timp. Odată cu dezvoltarea comunicării, culturile şi identităţile se transformă şi fiecare
participă la transformarea altor culturei [. Rey M. De la logica „mono” la logica de tip
„inter”. Piste pentru o educaţie interculturală şi solidară. În: Educaţia interculturală.
Experienţe, politici, strategii. Iaşi: Polirom, 1999., p.22].

În mod sintetic, educaţia interculturală vizează o abordare pedagogică a diferenţelor culturale,

strategice prin care se iau în consideraţie specificităţile spirituale sau de alt gen (diferenţa de sex,
diferenţa socială sau economică etc.), evitându-se, pe cât posibil, riscurile ce decurg din schimburile
inegale dintre culturi sau, şi mai grav, tendinţele de atomizare a culturilor. Abordarea interculturală,

80
se arată într-o lucrare editată de Consiliul Europei , nu este o nouă ştiinţă, nicio nouă disciplină, ci o
nouă metodologie ce caută să integreze, în interogaţia asupra spaţiului educaţional, datele psihologiei,
antropologiei, ştiinţelor socialului, politicii, culturii, istoriei. Discursul asupra interculturalului îşi
extrage seva din perspectivele deschise de conexiunile disciplinare.

Educaţia interculturală privilegiază interacţiunea şi dialogul, curajul de a ieşi din sine şi dorinţa
de proiecţie în celălalt. O educaţie concepută în perspectiva interculturală va resemnifica relaţiile
dintre şcoală şi alte spaţii educative; ea va deborda zidurile şcolii, prelungindu-se şi insinuându-se
în activităţile informale, în viaţa de zi cu zi. Cum multiculturalul nu se regăseşte doar în perimetrul
şcolii (adesea acesta este dincolo sau după şcoală), trebuie să ne pregătim în prealabil pentru a-l
întâmpina şi valoriza [Cucoş C., p. 23].

Considerăm că educaţia interculturală şi, mai nou, educaţia globalizării/pentru globalizare (engl.
global education) a trecut limita pedagogizării drepturilor omului, a antixenofobismului,
antisemitismului, antirasismului, a combaterii discriminării religioase sau a decalajului de şanse la
succesul profesional şi social în funcţie de sex [Guţu Vl., Vicol M., p.125].

La sfârşitul secolului XX şi la acest început de secol XXI, se reliefează, cel puţin, trei conotaţii noi,
dincolo de problematica care a fundamentat şi a cultivat, timp de mai multe decenii, argumentaţia şi
gestica paideutică multi- şi interculturală [Guţu Vl., Vicol M., p.125-126]:

1. Educaţia globalizării, ca profilaxie a eventualelor consecinţe ale şocurilor produse de

globalizare (nivelurile individual şi colectiv).

2. Educaţia globalizării, ca implementare spirituală, ideologică şi comportamentală de adaptare

la condiţia de homo mundi, condiţie abia acum achiziţionată de omenire – la nivel de masă, pentru
prima dată.

3. Educaţia pentru globalizare, ca un eveniment benefic stimulator al fenomenului de globalizare.

Diferenţele semantice dintre noţiunile educaţie multiculturală, educaţie interculturală, educaţie

a globalizării şi, respectiv, educaţie pentru globalizare relevă, pe lângă opţiunile şi delimitările
teoretice şi metodologice bine cunoscute în literatura didactică, şi etapele istorice diferite din
evoluţia percepţiilor sociale asupra fenomenului apropierii dintre oameni sau, altfel spus, asupra
descoperirii, prin încercare şi prin eroare (experienţial), a unităţii existenţiale a omenirii pe această
planetă. Dacă interculturalitatea, conform Dicţionarului enciclopedic al educaţiei, poate fi definită ca
un mod de apropiere a altei culturi şi de intrepretare a problemelor şi a situaţiilor prin contactul
grupelor sau al indivizilor aparţinând la culturi diferite, atunci competenţa interculturală, conform
teoriei competenţelor, reprezintă nu altceva decât integrarea 41 celor trei ştiinţe enunţate anterior,
adică a tuturor cunoştinţelor, aptitudinilor, priceperilor şi atitudinilor vizavi de cultura celuilalt care
să se regăsească într-un comportament intelectual, capabil să rezolve diversele situaţii de natură

81
socială interetnică. Altfel spus: ştiinţa de a fi + ştiinţa de a învăţa + ştiinţa de a face = ştiinţa de
a trăi [Dicţionarul enciclopedic al educaţiei, 2008., p.57-58].

W. Gudykunst prezintă una dintre cele mai valoroase tratări ale competenţelor interculturale [.
Gudykunst W. I, p. 39].

Conceptul teoretic al acestei abordări este numit AUM (Auxicity/Uncertainty Management) şi

acest model este ulterior reprezentat schematic (a se vedea Figura 1). [Cozma T., p.87]
Reprezentarea schematică a modelului AUM [Cozma T., p.87]În teoria lui W. Gudykunst termenul de
competenţă interculturală presupune prezenţa a trei elemente: motivaţie, cunoaştere, abilităţi.

Motivaţie
Necesităţi
Atracţie
Delimitări sociale
Concepţie despre sine Incertitudine
Deschidere spre informaţia nouă

Cunoaştere
Aşteptări
Cunoaştere din perspective multiple Criza de Comunicare
Cunoaştere a unor interpretări conştiinţă eficientă
alternative
Cunoaştere a asemănărilor şi a
diferenţelor
Extindere a reţelelor de relaţii

Abilităţi
Abilitatea de a empatiza
Abilitatea de a tolera ambiguitatea
Abilitatea de a-şi adapta comunicarea Anxietate
Abilitatea de a crea noi categorii
Abilitatea de a-şi adapta
comportamentul
Abilitatea de a se informa eficient

Cauze Procese de Rezultat

Cauze superficiale
fundamentale mediere
82
 Motivaţia reprezintă prima componentă şi este dictată de necesităţile individului. Cunoaşterea
este a doua componentă care presupune acceptarea situaţiei că oamenii contemplează şi interpretează
diferit unul şi acelaşi comportament. Abilitatea de a crea noi categorii, de a tolera incertitudinea,
abilitatea de a empatiza, de a-şi adapta comunicarea, de a găsi şi de a utiliza o informaţie adecvată despre
ceilalţi şi abilitatea de a-şi adapta comportamentul – acestea, în totalitatea lor, reprezintă a treia
componentă a competenţelor interculturale care implică abilităţile necesare comportamentului eficient
de relaţionare [Guţu Vl., Vicol M., p.127].

Obiectivele educaţiei interculturale Educaţia interculturală îşi propune să pregătească indivizii

şi societăţile să fie mai atente la dimensiunea culturală a existenţei lor. În condiţiile sporirii contactelor,
ale interacţiunilor posibile, se pot trasa obiective, materializate în conduite interculturale concrete
precum [Cucoş C., p.23]:

✓ Deschiderea spre altul, spre străin, spre neobişnuit. Această deschidere este dificilă, pentru că ne
obligă să ne interogăm încrederea în noi, propria noastră viziune despre lume. Dar această
interogativitate constituie un prealabil indispensabil pentru capacitatea de a trăi experienţe noi.
✓ Aptitudinea de a percepe ceea ce ne este străin. Avem obiceiul de a aranja ceea ce este strain după
grile de lectură ce ne sunt proprii, de a nu percepe pe altul decât prin modul obişnuit de a simţi sau
gândi.
✓ Acceptarea celuilalt ca fiind altul. În întâlnirea cu alteritatea, avem obiceiul de a-l interpreta pe altul
ca fiind similar sau identic, fie de a-l percepe ca pe un duşman şi a ne îndepărta de el.
✓ Trăirea situaţiilor ambigue, ambivalente. Situaţiile ambivalente ne derutează. Nu dorim ambiguitate.
Ea ne provoacă frică. Aceste trăiri pot constitui preambulul pentru acceptarea diferitului.
✓ Aptitudinea favorabilă de a experimenta. În linie generală, noi pretindem reţete, reguli bine fixate.
Doar aşa ne simţim în siguranţă. Este posibil să ne apropiem de altul având curajul de a experimenta,
explorând moduri existenţiale diferite.
✓ Alungarea fricii faţă de altul. Sentimentul de xenofobie face parte din zestrea cea mai veche pe care
istoria ne-a transmis-o. Această frică trebuie să dispară pentru a-l primi pe celălalt.
✓ Capacitatea de a pune în chestiune propriile norme. Privirea spre altul este determinată de sistemul
referenţial sociocultural care ne fasonează comportamentul. Cu cât ne dovedim a fi mai incapabili să
ne recunoaştem relativitatea propriului sistem de referinţă, cu atât rămânem orbi sau insensibili
faţă de ceilalţi.
✓ Neacceptarea utopiei ,,discursului comunicaţional egalitar”. În caz de divergenţe de interese, nu
trebuie să cedăm principiului după care cel mai tare îşi pune puterea la încercare, în faţa celui mai
slab. Dimpotrivă, trebuie continuată discuţia până când cele două părţi se regăsesc pe un proiect
comun.
✓ Aptitudinea de a asuma conflicte. Există două tipuri de conduite în cazul divergenţelor de interese:
una de a refuza să vezi realitatea, punând-o între paranteze, alta de a transforma divergenţa în
ostilitate. Conflictele trebuie asumate cu calm şi rezolvate într-o manieră productivă.

83
✓ Capacitatea de a recunoaşte şi a relativiza propriile repere etno- şi sociocentriste. Asta nu înseamnă
să-ţi renegi propriile tradiţii, ci să nu le transformi în ceva absolut.
✓ Performanţa de a cuceri identităţi mai largi, de a dezvolta o loialitate de tip nou. Nu trebuie de
renunţat la identitatea noastră (de român, ungur, rus etc.), dar trebuie să accedem la alte tipuri de
identităţi mai înglobante, precum cea de european, cetăţean al lumii etc.

Formele de realizare a educaţiei interculturale rămân cele generale, în care se face orice tip de educaţie:
lecţiile obişnuite, activităţile nonformale din şcoală sau influenţele informale exercitate în afara
perimetrului şcolar.

Cât priveşte metodologia didactică, se vor prelua şi adapta procedeele activizante cunoscute, care se vor
combina în modalităţi cât mai inteligente pentru a favoriza şi forma comportamente interculturale.

Va fi promovată o pedagogie activă şi participativă, metode active care să solicite interesul şi

creativitatea elevilor, care să facă apel la toate capacităţile lor şi care să le permită să se exprime şi să
colaboreze.

La aceasta pot concura mai multe tipuri de activităţi [64, p.188]: realizarea de proiecte, cercetări,
anchete prin interviuri, jurnale de clasă, recitări de poezii, povestiri, interpretări de roluri, manifestări
teatrale cu sau fără marionete, dezbateri de idei plecând de la studii de caz, discuţii asupra unor probleme
cu impact asupra vieţii şcolii, posibilitatea de a negocia şi ajunge la decizii consensuale, exerciţii de reflecţie
critică şi constructivă. Utilizarea nu doar a documentelor pedagogice ci şi a unor ,,documente autentice”,
ca foile de jurnal, fotografii, diapozitive, emisiuni T.V., filme video, ce vor permite acumularea unor
informaţii diverse şi reale asupra obiectelor, culturilor şi limbilor pe care le studiază elevii.

Un rol deosebit în sporirea sensibilităţii faţă de alteritate îl joacă mass-media. Instanţele

mediatice electronice (îndeosebi televiziunea şi internetul) presupun mai multe calităţi, printre care
ubicuitatea (prezenţa peste tot) şi imediatitatea (prezentarea faptelor în direct). Lumea este prezentă
aici, îndepărtatul este apropiat, devin participant activ la un spectacol în care sunt integrat ca actor.
Culturile se amestecă unele cu altele, trecerile de la un spaţiu cultural la altul se fac instantaneu,
difuziunea modelelor culturale este pe deplin garantată. Străinul numi mai este străin, evenimentele
petrecute mă marchează, devin mai sensibil la alteritate. Mass-media prezintă o organizare a capitalului
cultural al omenirii într-o modalitate osmotică, interculturală. Actualitatea mediatică vine cu un imens
potenţial intercultural.

Un cadru prielnic de realizare a educaţiei interculturale îl constituie sportul. Sportul nu este

numai o practică fizică, este şi una culturală. Fiecare disciplină sportivă îngăduie mai multe grade de
universalitate. Fotbalul în Europa sau baseball-ul în SUA au în subsidiar şi funcţii interculturale. Sportul
vehiculează modele, vedete care întrec spaţiul limitat al unei ţări. Marii sportivi nu mai au cetăţenie
unică, au devenit ,,mondiali”. Sportul poate uni, dar şi dezbina. El oferă oportunităţi pentru cunoaştere

84
şi comunicare între oameni de origini diverse, dar constituie şi prilej de distanţare şi reliefare a orgoliilor
personale, comunitare, naţionale. Dacă nu este semnificat cum trebuie, sportul, practicanţii şi
admiratorii lui îşi întăresc apartenenţele, spiritul de castă, de adversitate, de opacitate faţă de
,,duşmani”, ,,străini” etc.

La nivelul practicilor şcolare se va recurge la mai multe formule: necesitatea de a apela la o

pedagogie activă şi participativă, învăţarea cooperativă ce antrenează mai mult copiii cu posibilităţi
materiale modeste pentru a promova o egalitate a şanselor educaţionale, gestiunea democratică a
învăţământului la nivelul clasei sau şcolii, educaţia pentru comunicare.

Gama de activităţi în şcoală se va lărgi, prin îmbinarea diferitelor forme de organizare cu noi
mijloace de învăţământ şi împrumutarea unor practici sau strategii specifice manifestărilor culturale de
nivel comunitar sau global. Iată posibile tipuri de activităţi ce se pot contura [Rey M. De la logica „mono”
la logica de tip „inter”. Piste pentru o educaţie interculturală şi solidară. În: Educaţia interculturală.
Experienţe, politici, strategii. Iaşi: Polirom, 1999., p.189-193]:

✓ invitarea în şcoală sau în mediul educativ a unor persoane avizate din exterior;
aceste contacte vor fi cu atât mai benefice şi mai instructive dacă invitaţii
reprezintă puncte de vedere diferite, medii sociale şi culturi diferite;
✓ utilizarea bibliotecilor, a centrelor de documentare audiovizuale prezente în
şcoală sau în comunitate sau chiar a unor bibliobuze, circulând dintr-o localitate
în alta.

Aceste centre vor trebui să dispună de lucrări care să răspundă obiectivelor educaţiei interculturale:
lucrări prezentând drepturile omului şi libertăţi fundamentale accesibile diferitelor grupe de vârstă,
documentaţii asupra condiţiilor unei dezvoltări durabile şi asupra mediului înconjurător, expuneri ale
unor evenimente istorice sau contemporane, invitând la reflecţie asupra problemelor supraînarmării,
rasismului şi excluderii minorităţilor etnice, naţionale sau religioase, documente capabile a combate
teoriile care vin să se opună înţelegerii internaţionale şi interculturale, documente în diferite limbi
(există din ce în ce mai multe cărţi bilingve pentru copii), documente şi jocuri cu referiri la diferite
culturi, mai ales (dar nu exclusiv) cele care sunt reprezentate în comunitate:

✓ utilizarea noilor tehnologii ale comunicării (teleînvăţarea, televiziunea educativă,

cărţile casetă), care permit accesul la educaţia continuă a unor noi categorii
sociale şi constituie o cale de tranziţie spre o altă formă de educaţie;
✓ utilizarea de reviste care pot să suplinească materialul pedagogic, frecventă în
ţările în curs de dezvoltare;
✓ participarea la evenimentele culturale şi sărbătorile locale, la diversele activităţi
care sunt propuse, vizitarea de muzee şi expoziţii;

85
 ✓ antrenarea în activităţile muzicale şi corale. Cântecul constituie un mijloc de
participare şi de dezvoltare a unei culturi a păcii;
✓ studiul aportului reciproc al culturilor, care se poate realiza şi în afara unor
evenimente culturale specifice. Ca şi muzica, arhitectura, artele plastice şi
motivele lor decorative, operele literare, ştiinţele oferă ocazii remarcabile de a
ilustra legăturile existente între est şi vest, între nord şi sud;
✓ organizarea de întâlniri între persoane de culturi diferite, ca ocazii de stabilire a
unor noi relaţii de prietenie;
✓ reacţia la evenimentele politice locale şi internaţionale. Dramele (războaie,
foamete sau catastrofe ecologice) sau injustiţiile (acte rasiste, respingerea cererii
de război etc.) care se petrec zi de zi în întreaga lume şi cu care tinerii sunt
confruntaţi, mai ales, prin televiziune, nu îi lasă indiferenţi;
✓ înfrăţirile, care oferă o ocazie concretă a schimbului şi solidarităţii. Ele se pot
realiza între clase ale aceleiaşi şcoli, pentru a iniţia contacte pozitive între
grupuri, ca şi între clase din alte regiuni lingvistice sau chiar din alte ţări;
✓ corespondenţa şcolară, care poate fi realizată deja de către toţi copiii prin
schimburi de desene, de casete audio sau video. Noile tehnologii facilitează
diferite forme de schimb;
✓ colaborarea cu asociaţiile locale sau internaţionale, mai ales cu diverse asociaţii
nonguvernamentale ale căror obiective sunt în relaţie cu înţelegerea
internaţională şi educaţia interculturală, cu drepturile omului şi emanciparea
grupurilor minoritare, pacea, dezvoltarea şi protecţia mediului;
✓ vizitele, cursurile, zilele sau săptămânile de studiu centrate pe un aspect anume
(mediul înconjurător, arhitectură, artizanat, limbi); – participarea la activităţile
propuse de unele organisme;
✓ celebrarea Zilei drepturilor copilului pe 20 noiembrie, data aniversară a
,,Declaraţiei drepturilor copilului” (1959) şi a ,,Convenţiei privitoare la drepturile
copilului” (1989) adoptată de ONU, ca şi celebrarea Zilei drepturilor omului pe
10 decembrie, dată aniversară a ,,Declaraţiei Universale a Drepturilor Omului”
(1948) proclamată de ONU.

Multiculturalismul european este o bogăţie potenţială, cu condiţia să nu diminueze sau să

anuleze identitatea fiecărei culturi şi se poate converti într-un veritabil interculturalism. Acesta din
urmă reprezintă un principiu care vizează instaurarea modurilor de comunicare, de schimburi, de
conexiune între multiplele modele culturale, punând în relaţie şi în egalitate moduri de gândire şi coduri
expresive diferite, prin potenţarea conştiinţei de contrast [Rey M. De la logica „mono” la logica de tip
„inter”. Piste pentru o educaţie interculturală şi solidară. În: Educaţia interculturală. Experienţe, politici,
strategii. Iaşi: Polirom, 1999.].

86
 Însăşi conştiinţa identităţii culturale se fortifică prin depăşirea mediului cultural ale cărui valori
cu greu mai pot fi percepute în propria cultură. Politicile educative şi culturale se cer a fi deschise nu
numai la valorile naţionale, ci şi la valorile internaţionale, căci cooperarea economică şi politică va
deveni imposibilă dacă ea nu se va alia cu spiritul de comprehensiune şi cooperare în domeniile culturii
şi educaţiei. Trebuie valorizate toate particularităţile, modelele comportamentale, ce caracterizează
elevii sau grupurile şcolare în situaţia interculturală. O educaţie aptă să ia în consideraţie sau – mai mult
– să se fundeze pe diferenţă şi să se deschidă diverselor valori pare extrem de benefică şi singura
capabilă să răspundă nevoilor Europei de astăzi şi de mâine. Încă din 1950, Louis Meylan, de exemplu,
anunţa virtuţile unei educaţii interculturale: ,,o perfectă loialitate, respectul persoanei umane, toleranţa,
simpatia..., sociabilitatea, generozitatea şi spiritul de întrajutorare” [Meylan L., p.171].

Educaţia interculturală [Dasen P. Fundamentele ştiinţifice ale unei pedagogii interculturale. În:
Educaţia interculturală. Experienţe, politici, strategii. Iaşi: Polirom, 1999., p.38-39] îi vizează pe toţi
elevii, autohtoni sau emigranţi, şi caută să-i sensibilizeze la respectarea diversităţii, toleranţă,
solidaritate. Educaţia interculturală corespunde unei opţiuni ideologice şi politice care, departe de
dificultatea unei alegeri clare în sistemele de valori (absenţă care se reproşează uneori educaţiei
actuale), face această pledoarie pentru a pregăti viitorii cetăţeni în perspectiva unei vieţi armonioase în
societăţile multiculturale.

Problema comunicării interculturale în învăţământ conduce în mod firesc la soluţionarea unor

probleme, cum ar fi: modul în care percepe profesorul diferenţa culturală, cum îşi adaptează stilul
comunicativ la profilul cultural al elevului, care sunt pericolele folosirii unor stereotipuri de categorisire
a alterităţii în educaţie, ce posibilităţi are profesorul de a înţelege şi a valorifica potenţialurile culturale
diferite ale elevilor, care este aportul profesorului, elevilor, părinţilor la dezamorsarea unor neînţelegeri
interculturale etc. Societatea noastră devine din ce în ce mai complexă.

Migraţia, multiplicarea contactelor, dispariţia frontierelor nete sunt realităţi evidente. La aceste
realităţi se poate răspunde în mai multe feluri. Pentru unii, nu este decât o singură soluţie:
asimilaţionismul, care reclamă din partea populaţiei care soseşte în mediul de primire să fie asimilată,
să se topească până la dispariţia ei în cultura nouă. Pentru alţii, se deschide o altă alternativă:
multiculturalismul, care ar însemna afirmarea notelor specifice fiecărei culturi, dar în chip izolat, fără
contaminări reciproce [Rey M. De la logica „mono” la logica de tip „inter”. Piste pentru o educaţie
interculturală şi solidară. În: Educaţia interculturală. Experienţe, politici, strategii. Iaşi: Polirom, 1999].

87
2.9. Educaţia pentru timpul liber

În primul rând, recurgem la explicaţia fenomenului existenţial timp liber. Aşadar, timpul liber
reprezintă perioada din viaţa omului în care acesta se eliberează de orice obligaţii şi este liber să-şi
aleagă anumite activităţi sau preocupări. Timpul reprezintă o dimensiune a existenţei umane, care îi
permite omului să acumuleze o anumită experienţă de viaţă. Important este să reţinem fenomenul
ireversibilităţii timpului, ca să nu avem apoi remuşcări de conştiinţă cu privire la faptele noastre, modul
de viaţă ales, calitatea acesteia. Timpul liber poate fi definit ca intervalul de timp pe care îl folosim la
bunul nostru plac, care poate fi planificat şi dirijat în conformitate cu propriile imbolduri, interese,
dorinţe, alegând şi realizând activităţile care corespund înclinaţiilor şi aspiraţiilor personale [Cuzneţov
L. , p. 26].

G.W.Alger [Ionescu S., Ionescu E., p.116] prezintă pericolul reprezentat de timpul liber, spunând:
,,O civilizaţie care nu îşi foloseşte raţional timpul liber este într-un pericol mai mare decât una care nu
are timp liber deloc”. Educarea modului de petrecere a timpului liber nu e ceva ce trebuie ataşat educaţiei
şi nici nu trebuie spus oamenilor ce ar trebui să facă în timpul liber. În principal, trebuie trezite şi stimulate
facultăţile creative şi create posibilităţile de exprimare, încât ori de câte ori există timp liber, ei să aleagă
acele activităţi care îi satisfac.

Educaţia pentru timpul liber este un proces intenţionat să faciliteze la maximum bunăstarea
timpului liber, după M. J. Leitner şi S. F. Leitner [Leitner M.J., Leitner S.F., p.22]. Aceşti autori afirmă că
orele de educaţie pentru timpul liber sunt oferite în cadrul colegiilor, universităţilor, şcolilor elementare

Educaţia pentru timpul liber – latură a noilor educaţii – include următoarele componente:
culturală, artistică, turistică, socială (participarea părinţilor la viaţa şcolii etc.); ea se dovedeşte a fi o
educaţie rentabilă sub raport economic, familial, sanitar şi social, iar importanţa ei sporeşte pe măsură
ce sporeşte timpul liber.şi secundare, iar o parte din ele sunt destinate înţelegerii programelor stării de
sănătate.

Educaţia pentru timpul liber reprezintă o acţiune educativă transversală, care poate fi concepută
şi realizată pe diverse forme şi dimensiuni ale activităţii de formaredezvoltare integrală a personalităţii
elevului ce vizează formarea-dezvoltarea competenţei de gestionare raţională a timpului liber şi poate
fi transpusă în învăţarea pe tot parcursul vieţii.

Specificul educaţiei pentru timpul liber este important şi necesar pentru întreaga societate, cel puţin, din
următoarele considerente:

✓ Pentru a răspunde întrebării care se regăseşte în ochii oricărui elev: ,,cum să-mi administrez
timpul, astfel încât să mă pot relaxa cât mai mult”?

88
 ✓ Pentru că centrul atenţiei sociale s-a schimbat de la globalul social spre individul-persoană
socială şi pe starea de bine a acestuia.
✓ Pentru nevoia de a pătrunde în mecanismele economiei de piaţă care include educaţia
centrată pe nevoile individului, prin asumarea unor noi valori: individualitate, libera
iniţiativă, competenţă şi competitivitate, concurenţă loială, asumarea responsabilă a riscului,
capacitatea de a construi reuşita proprie.

Proiectarea educaţiei pentru timpul liber a avut drept bază analiza mai multor modele de
curriculum centrate pe nevoile elevilor. J. Sellick [. Sellick J., Stensrud C. , p.68], cercetător ştiinţific de la
Universitatea de Stat din California, identifică cele mai complete şi eficiente programe şcolare de
petrecere a timpului liber pentru elevi. Aceste modele de programe/curriculum de educaţie pentru
timpul liber au demonstrat un anumit succes în educaţie pe plan mondial, pe care le prezentăm în
continuare:

Modelul „Time Wise” (engl. „timpul înţelept“), elaborat de L. Caldwell din Pennsylvania

Curriculumul „Time Wise” se bazează pe ideea dezvoltării abilităţilor de învăţare pe tot parcursul
vieţii pentru petrecerea timpului liber. În acest sens, tinerii trebuie să-şi dezvolte interesele de sănătate
şi de asumare a responsabilităţii personale pentru care încorporează experienţele pozitive de agrement
în viaţa lor. El este stucturat în şase lecţii bazate pe o varietate de teorii sociale şi psihopedagogice.
Aceste lecţii conţin explorarea timpului liber şi activităţile de petrecere a timpului liber,
importanţa motivaţiei pentru combaterea plictiselii şi dezvoltarea intereselor prin elaborarea unui plan
de acţiune, gestionarea timpului liber pentru echilibrul personal şi varietatea divertismentului.
Programul „Time Wise” este unul dintre programele cele mai recent dezvoltate şi pilotate.

Modelul „Curriculumul de Educaţie Loisir în Israel”

Acest model este dezvoltat pentru sistemul de învăţământ destinat profesorilor şi consultanţilor.
Programul conţine trei zone de obiective:
a) cunoştinţe, aptitudini de conştientizare şi înţelegere;
b) comportamentul şi obiceiurile;
c) atitudini orientate spre valoare şi emoţii.
Aceste obiective au fost dezvoltate prin utilizarea recreerii ca un mijloc de învăţare, prin
studierea timpului liber, ca subiect individual, şi reflectă ideile, conceptele de educaţie pentru timpul
liber şi în alte discipline şcolare.

Modelul „Şcoală-comunitate pentru organizarea timpului liber”

Oferă elevilor cu nevoi speciale posibilitatea de a-şi dezvolta capacitatea de a fi autonomi în
timpul lor liber, acasă, la şcoală şi în comunitate. Unul din programele acestui model se bazează pe zece
module, printre care: conştiinţa de sine în timpul liber, resurse de conştientizare în comunitate,

89
accesarea oportunităţii de petrecere a timpului liber, conştientizare de agrement, precum şi conştiinţa
personală şi responsabilitatea. Prin acest program elevii asimilează experienţe în planificare, participări
la evaluări şi plimbări de agrement. Programul este orientat pentru elevii liceeni din clasele
învăţământului special.
Modelul lui Bedini şi Bullock.
Acest model se referă la dezvoltarea programului de educaţie pentru timpul liber în sistemul de
învăţământ, care a creat un continuum de servicii privind consumul de timp liber şi a determinat o
creştere semnificativă a succeselor elevilor de la şcoala din comunitatea lor. Modelul include o fundaţie
pentru servicii de organizare raţională a timpului liber, testarea de intervenţie ajustată după cum este
necesar şi etapa de evaluare. Unul dintre obiectivele acestui program este de a încuraja facilitatorii să
culeagă cât mai multe informaţii despre activitatea elevului vorbind cu familia lui. Avantajul este că
aceasta ar permite facilitatorului să-şi dezvolte obiectivele cele mai complexe şi detaliate privind
organizarea raţională a timpului liber pentru elevi.
Modelul „Extremele timpului liber”
Spre deosebire de modelul anterior, acest model presupune includerea activă a elevilor cu vârsta
de 12 până la 15 ani, inclusiv a elevilor din zonele rurale. A fost aplicat în anii 2000-2003, fiind bazat pe
teoriile învăţării sociale. După S.L.J. Smith, curriculumul conţine şase sesiuni, care analizează efectele
studiului de deprinderi de viaţă, formarea stilului de viaţă, formarea de competenţe în rândul
adolescenţilor din zonele rurale. Programul facilitează importanţa utilizării timpului liber ca factor de
prevenire a comportamentelor cu factori de risc. Acesta are potenţialul de a reduce comportamentele
delincvente, cum ar fi utilizarea de alcool, tutun şi droguri şi de a creşte utilizarea optimă a timpului
liber pentru activităţi de agrement.

Modelul „Good Times” (engl. „perioade favorabile”)

Diferă de celelalte modele, deoarece este un program de educaţie al Centrului de Resurse din
Columbia, vizând activităţi de recreere pentru a fi utilizate de către elevii de gimnaziu şi de liceu.
Conţinutul programului este axat pe următoarele module ale educaţiei pentru timpul liber:
responsabilitatea pentru odihna elevilor; caracterul personal; crearea şi gestionarea experienţei de
agrement; abilităţi de luare a deciziilor şi aplicarea lor în planuri de acţiune [. Sellick J., Stensrud C., p.68].

Strategiile şi metodologia educaţiei pentru timpul liber

Viziuni interesante cu privire la conexiunea educaţiei şi valorificarea eficientă a timpului găsim
în operele pedagogilor din toate epocile. Considerăm că merită o atenţie deosebită ideea lui I.A.
Comenius, care ne învaţă că cel mai important în educaţie nu este să câştigăm timp, ci să-l pierdem cu
folos [Cuzneţov L. p.26].
La rândul său, J.-J. Rousseau ne sugerează că o regulă utilă a oricărei educaţii constă în faptul de
a şti cum să pierdem timpul [. Cucoş C., p. 25]. Despre necesitatea, obiectivele şi conţinutul educaţiei

90
pentru timpul liber scrie convingător C. Cucoş. Cercetătorul menţionează faptul că în condiţiile în care
timpul liber are tendinţa să crească, adică să sporească în ceea ce priveşte durata lui, oamenii trebuie să
fie învăţaţi a se bucura de acesta. Fără o pregătire adecvată, timpul pentru sine poate deveni o povară,
un motiv al decăderii, al alunecării în plictiseală şi inactivism.
În acest sens, autorul scoate în evidenţă patru traiectorii acţionale:
1) obişnuirea indivizilor de a-şi gestiona cât mai bine temporalitatea pentru a dispune şi de timp
liber;
2) încărcarea timpului liber cu activităţi recreative, productive etc., care ar aduce bucurii şi
împliniri persoanei în cauză, tonificând existenţa şi accentuând gustul de a trăi;
3) realizarea unor alternanţe şi complementarităţi adecvate între activităţile din cadrul timpului
liber (psihofizice/activităţi cu caracter sportiv; de practicare a culturii fizice, spirituale, morale, de
plăcere, de interacţiune, necesare, distractive, informative, obligatorii etc.);
4) corelarea activităţilor din timpul liber cu practicile formale sau cvasiformale, în perspectiva
valorificării lui la scară socială prin diferite tipuri de voluntariat şi participări în asociaţii, cluburi/şcoli
ale femeilor, persoanelor în etate, copiilor cu nevoi speciale etc. [. Cucoş C. , p.25].
Un alt cercetător român, S. Cristea, abordează educaţia pentru timpul liber prin prisma
activităţilor specifice educaţiei nonformale, proiectate, realizate şi dezvoltate în afara şcolii. Acestea
sunt divizate de către cercetător în două categorii distincte: activităţi perişcolare şi activităţi paraşcolare
[Cristea S., p.22].
Astfel, activităţile perişcolare sunt organizate pentru valorificarea educativă a timpului liber prin
intermediul resurselor tradiţionale (de tipul excursiilor, cluburilor, taberelor, vizitelor/vizionării
spectacolelor de teatru, operă, balet, filmelor, expoziţiilor etc.) şi al resurselor moderne (de tipul
discotecii, videotecii, mediatecii; instruirii asistate de calculator; reţelelor de programe nonformale;
radio, TV, şcolară etc.).
Activităţile paraşcolare sunt organizate în mediul socioprofesional ca soluţii alternative de
perfecţionare, reciclare, instruire permanentă, instituţionalizate special la nivel de presă pedagogică,
emisiuni radiofonice şi televizate şcolare; cursuri, conferinţe tematice cu programe speciale de educaţie
şi autoformare permanentă.

91
 CAPITOLUL III
Rolul cadrului didactic în implementarea Noilor educații

3.1. Profilul cadrului didactic prin prisma Noilor educații

Personalitatea cadrului didactic este o parte importantă a succesului şi eficienţei in această
profesie. Ea acompaniază actul educaţional şi influenţează rezultatele procesului de învăţare. Principala
modalitate de operaţionalizare a conţinutului personalităţii cadrului didactic este aptitudinea
pedagogică; este considerată unul dintre principalii factori de succes in procesul instructiv-educativ.
Componentele aptitudinii pedagogice sunt: competenţa ştiinţifică, competenţa psihopedagogică şi
competenţa psihosocială. (Nicolae Mitrofan, 1988) Cele trei tipuri nu acţionează izolat, ci sunt integrate
în structura personalităţii profesorului.

Competenţa ştiinţifică presupune o solidă pregătire de specialitate.

Competenţa psihopedagogică este asigurată de ansamblul capacităţilor necesare pentru a ,,construi,,
personalitatea elevilor şi cuprinde: capacitatea de a determina gradul de dificultate al materialului de
învăţare, capacitatea de a-l face accesibil prin metode şi mijloace adecvate, capacitatea de a înţelege
elevul, de a pătrunde in lumea sa interioară, creativitatea şi capacitatea de a crea noi modele de
influenţare instructiv-educativă, in funcţie de cerinţele fiecărei situaţii educaţionale.
Competenţa psihosocială cuprinde un ansamblu de capacităţi necesare optimizării relaţiilor
interumane, cum ar fi: capacitatea de a adopta un rol diferit, capacitatea de a stabili uşor şi adecvat relaţii
cu ceilalţi, capacitatea de a influenţa grupul de elevi, precum si indivizii izolaţi, capacitatea de a comunica
uşor şi eficient, de a utiliza adecvat puterea şi autoritatea, capacitatea de a adopta diferite stiluri de
conducere.
Aptitudinea pedagogică conferă o mare flexibilitate cadrului didactic, favorizînd o adaptare rapidă şi
uşoară la cerinţele unei situaţii educative.

Tot in aceeaşi arie de conţinut a personalităţii cadrului didactic se află şi tactul pedagogic, care
se defineşte ca fiind ,,gradul calitativ al interacţiunii sociale dintre profesor şi elev..., caz în care criteriile
acestei calităţi ar fi următoarele: gradul de adecvare a comportamentului profesorului faţă de fiecare
elev; gradul motivaţiei pozitive a rezultatelor la învăţătură şi a comportamentului elevului; gradul de
dezvoltare a personalităţii elevului; gradul de respectare a particularităţilor psihice ale elevului şi
asigurarea unui climat optim al activităţii instructiv-educative; rezultatele obţinute în atingerea
obiectivelor propuse.

92
 Analiza caracteristicilor tactului pedagogic arată că dezvoltarea lui depinde de predispoziţiile
înnăscute( intuiţie, empatie), dar şi de cunoştinţele dobîndite, experienţa dobîndită sau autoeducaţie. A
da dovadă de tact pedagogic presupune multă inventivitate, ingeniozitate, ceea ce echivalează cu un
autentic act de creaţie.

Empatia se înserează in procesul intercunoaşterii, fiind adesea condiţia înţelegerii psihologice a

comportamentelor prezente şi viitoare ale elevului. De aceea se impune necesitatea formării unei
competenţe pedagogice relaţionale, a unor capacităţi de gestionare interactivă a clasei, care să faciliteze
comunicarea cu elevii şi să-i determine să se implice în situaţia pedagogică. Diferenţele de
comportament ale profesorilor pe linia dimensiunilor invocate a condus la definirea şi caracterizarea
unor stiluri educaţionale.

Cum îşi înţelege cadrul didactic menirea?Acţionează el în numele statutului şi societăţii, al

părinţilor sau în calitate de apărător al copilului? Se rezumă el la transmiterea cunoştinţelor sau le
prezintă elevilor ca modele? Iată întrebări pe care şi le poate pune orice profesor la intrarea in carieră.
În modul specific de combinare a factorilor de rol cu trăsăturile de personalitate ale cadrului didactic
putem distinge trei roluri, din care au fost derivate trei stiluri comportamentale (Păun, 1999):
Stilul normativ este cel care maximizează rolul şi expectaţiile de rol în defavoarea caracteristicilor de
personalitate; este centrat pe sarcină, urmăreşte cu prioritate eficienţa şi performanţa în realizarea
scopurilor; problemele elevilor trec pe plan secundar;

Stilul personal maximizează caracteristicile de personalitate; autoritatea este descentralizată,

relaţia cu elevii este mai flexibilă, sancţiunile au caracter intrinsec, deoarece comportamentul
profesorului este orientat spre membrii grupului;

Stilul tranzacţional este un intermediar între cele două, care permite, în funcţie de situaţie, să se
pună accent fie pe aspectele instituţionale, fie pe cele personale, fără a le minimiza pe unele în raport cu
celelalte.
Există numeroase clişee comportamentale tipice ale cadrelor didactice (A. Neculau, 1983):
profesori care ,,păstrează distanţa formală şi afectivă faţă de elevi, considerînd că aceasta ar fi garanţia
obţinerii respectului şi consolidării autorităţii; această conduită poate genera neîncredere, suspiciune,
tensiuni şi conflicte profesori cu comportament ,,popular”, care adoptă o anumită familiaritate in
relaţiile cu elevii; aceştia se pot simţi minimalizaţi, trataţi cu lipsă de respect şi deseori reacţionează cu
obrăznicie; profesori cu comportament ,,prudent”, preocupare ce izvorăşte din teama de a nu părea
ridicol în faţa elevilor; profesori ,,egali cu ei însăşi”, care se feresc să fie prea entuziaşti ori să se descarce
afectiv in faţa elevilor, dezvoltînd un comportament artificial; profesori care ,,dădăcesc”, urmare a
faptului că nu au încredere în elevi, în capacitatea lor de a se autoorganiza.
Aceste clişee dovedesc lipsa cunoaşterii reciproce profesor-elev, deci o competenţă profesională

93
scăzută, incapacitatea de a găsi soluţia comportamentală adecvată în raport cu situaţiile pe care le
presupune munca didactică.

La întrebarea: care este stilul optim în raport cu condiţiile date? Răspunsul este că nu există un
stil educaţional general valabil pentru toate situaţiile didactice. Alegerea variantei optime presupune,
din partea profesorului, un ansamblu de competenţe referitoare la: analiza corectă a situaţiei,
imaginarea mai multor alternative de acţiune, anticiparea consecinţelor.
Toate acestea dau măsura competenţei pedagogice a cadrului didactic.
Rolul de profesor presupune argumentarea într-un multiplu păienjeniş de grupuri de referinţă, care pun
profesorului cerinţe diferenţiate: el reprezintă autoritatea publică, transmiţător de cunoştinţe şi
educator, evaluator al elevilor, partener al părinţilor în sarcina educativă, membru în colectivul şcolii,
coleg.
Profesia de educator este fără îndoială încărcată de tensiune. Pentru a putea răspunde cerinţelor şi a-şi
adapta comportamentul unor solicitări diverse, el trebuie să fie conştient de misiunea sa, are obligaţia
de a observa şi evalua, disponibilitatea de a primi sugestii, aptitudinea de a organiza şi regiza procesul
de instruire.

Adesea profesorul se găseşte in situaţii conflictuale. O primă situaţie rezultă din raporturile cu
părinţii şi cu instituţia şcolii. Părinţii solicită adesea o atenţie specială pentru proprii copii, profesorul e
obligat să-şi distribuie imparţial atenţia tuturor elevilor. În relaţiile cu elevii, profesorul se orientează
după principiul ,,stimulare şi selecţie”, iar acest lucru poate veni în contradicţie cu obligaţia de a pretinde
performanţe tuturor elevilor. Profesorii sunt puşi adesea în dificultate de două sarcini aparent diferite:
pe de o parte, ei sunt responsabili de transmiterea corectă a unei cantităţi de informaţie şi verificarea
asimilării acestor cunoştinţe, iar pe de altă parte, are datoria de a dezvolta ,,aptitudini critice”, strategia
fiind punerea sub semnul întrebării a unor adevăruri.

Cel mai important conflict de rol este acela dintre transmiterea cunoştinţelor şi calitatea de
educator a cadrului didactic. La unii predomină preocuparea pentru transmiterea de cunoştinţe, alţii
sunt cu precădere preocupaţi pentru a forma.

Soluţia pentru detensionarea conflictelor este organizarea unui învăţămînt educativ, articulînd
cele două tendinţe: educaţia fără instrucţie este imposibilă, componenta educativă stimulează şi
motivează instruire.

G.Văideanu susţine că într-o societate marcată de o explozie informaţională în toate domeniile,

educaţia trebuie cocepută în spiritul tehnologic al societăţii, al cerinţelor economice, politice şi culturale
prezente şi viitoare. Ritmul şi conţinutul schimbărilor sociale determină necesitatea schimbărilor în
sistemul de învăţămînt. Obiectivele, conţinutul şi modalităţile de organizare a instruirii şi educaţiei în
instituţiile de învăţămînt trebuie concepute în spiritul însuşirii valorilor culturale. Educaţia trebuie să
favorizeze contactul cu valorile culturii şi civilizaţiei naţionale şi universale şi să se realizeze în spiritul

94
naţional, civic, al celui mai autentic patriotism, în spiritul internaţional şi al respectării drepturilor
omului. Educaţia instituţională trebuie să contribuie în o mai mare măsură la socializarea individului, la
formarea capacităţilor lui de cunoaştere, a motivaţiei şi a atitudinilor [Văideanu G.. , p. 13].
N. Garştea menţionează că dezideratele învăţămîntului modern, în care accentul se plasează pe
aspectele de ordin formativ, pe elementele calitative ale formării generaţiilor tinere în acord cu cerinţele
comenzii sociale, presupun existenţa unor cadre didactice bine pregătite, care posedă atît cultură
generală, cît şi o cultură profesională şi competenţe de cercetare. O formare profesională realizată în
perspectivă culturală nu poate decît să intensifice toate aceste calităţi.
Valorile curriculare sunt raportate la schimbările din societate. Astfel, pregătirea şi
perfecţionarea profesională a cadrelor didactice reprezintă doar o provocare pentru o formare şi
dezvoltare profesională continuă pe parcursul întregii vieţi, susţine V. Pâslaru [Pâslaru Vl., p.20-22].
Condiţia primordială a existenţei umane este îmbunătăţirea, desăvîrşirea propriei sale condiţii şi
această afirmaţie este valabilă în mod special pentru profesiile pedagogice, deoarece scopul educaţiei,
esenţa ei este modificarea fiinţei copilului, elevului, studentului, deci a celui educat. Or, educaţie
înseamnă schimbare – schimbarea omului, a mediului natural, social, cultural şi spiritual al existenţei
umane – toate acestea alcătuind împreună mediul educaţional. Prin educaţie se schimbă deci nu numai
fiinţa umană, dar şi lumea în care aceasta se produce ca atare [Văideanu, G., p.71-72], iar schimbătorul
– unealta educaţiei este cadrul didactic ce realizează această sarcină pusă în faţa lui.
N. Garştea menţionează că apariţia noilor conţinuturi cu genericul noile educaţii solicită
formarea şi perfecţionarea continuă a cadrelor didactice. Prin raportarea lor la conţinuturile
fundamentale, educaţia poate fi definită ca activitate ce îi permite cadrului didactic să le formeze
tinerilor o cultură generală şi profesională, care se constituie din: cultură juridică, cultură economică,
cultură sanitară, cultură ecologică, cultură estetică, cultură morală, cultură spirituală etc., în scopul
realizării cît mai bine posibil a misiunii de pedagog. [Garştea N. p. 34]
În procesul de valorificare a noilor educaţii, în practica educaţională se stabilesc trei niveluri:
Nivelul I corespunde unei etape de familiarizare cu noile educaţii – tipul de învăţare este
reproductiv, cu tendinţă spre imitare.
Nivelul II ţine de sugestiile formulate de elevi, de analiza comparativă a informaţiilor, de
situativitate.
Nivelul III poate fi considerat nivelul autonomiei decizionale, al implicării totale în propria
formare, propunerile vizează colectarea de informaţii suplimentare ce ţin de noile educaţii.
Învăţătorul pledează pentru o formare profesională aplicativă care să conducă la structurarea
de competenţe într-un sistem suplu, flexibil, deschis, pentru un model integrativ, aplicativ şi
interdisciplinar. A învăţa presupune, desigur, aptitudini şi abilităţi, dispoziţii, vocaţie, care se învaţă, în
primul rînd, în practică, aplicînd reguli, prescripţii, strategii. Învăţătorul trebuie să confrunte soluţii şi
să corecteze erori, deducînd pe cont propriu moduri ale comportamentului didactic. El va asimila

95
progresiv modelele acţionale cu relevanţa practică, atît în cadrul lecţiilor desfăşurate, cît şi în cadrul
activităţilor educative extradidactice şi extraşcolare [Garştea N., p.73-74].
În baza acestui considerent N. Garştea în articolul său ştiinţific „Personalitatea studentului
pedagog prin prisma noilor educaţii” evidenţiază sublim prin caracterizarea studentului pedagog
portretul învăţătorului prin prisma noilor educaţii.
Profilul învăţătorului prin prisma noilor educaţii:
1. Om de cultură, de ştiinţă şi un bun profesionist, cu deschidere către opera de educaţie a elevilor
săi, de modelare a minţii şi a sufletului lor.
2. Să manifeste dragoste de profesie şi vocaţia pentru munca educativă.
3. Formare profesională pe baza unei informaţii ample despre problematica lumii contemporane, în
scopul îmbogăţirii culturii generale şi profesionale, ce îl vor ajuta să stabilească o bună corelaţie
între disciplinele de învăţămînt şi problematica lumii contemporane.
4. Personalitate puternică ce va influenţa formarea intelectuală şi morală a elevilor. Influenţa
personală a învăţătorului nu poate fi înlocuită nici de manuale, nici de instrucţiuni, nici de noile
tehnici moderne audio-vizuale; calităţi şi trăsături de personalitate, cum ar fi: să iubească mult
copiii, să-i respecte, să fie sincer cu ei, să dovedească o mare răbdare şi responsabilitate; să posede
spiritul de dreptate, să fie obiectiv şi nepărtinitor în apreciere.
5. Gîndire didactică ce accentuează următoarele trăsături specifice: capacitatea de transmitere a
valorilor, convingerea fermă despre lume şi viaţă, înţelegere şi dragoste pentru copil, trăsături
pedagogice specifice(spirit de observaţie, imaginaţie pedagogică, tact pedagogic, exigenţă).
6. Sensibilitate socială – care constă după V. Panico în abilitatea de a contempla lumea prin prisma
celuilalt, nu numai din propriul punct de vedere şi de a reacţiona în situaţiile sociale cu înţelegere
şi empatie.
Având ca reper aceste criterii N. Garştea le-a raportat la obiectivele noilor educaţii, conform
cărora un student pedagog – adică viitorul cadru didactic trebuie:
✓ să fie pregătit pentru afirmare şi adaptare, astfel încît să fie conştient de impactul schimbărilor
asupra personalităţii sale şi cea a elevului (educaţia pentru schimbare şi dezvoltare);
✓ să fie inventiv, receptiv, critic şi selectiv faţă de tot ce este nou (educaţia pentru tehnologie şi
progres);
✓ să cunoască mijloacele mass-media şi să fie selectivi faţă de ceea ce li se oferă (educaţia pentru
comunicare şi mass-media);
✓ să poată exprima clar, concis şi cursiv ideile (educaţia pentru comunicare şi mass-media);
✓ să cunoască şi să poată opera cu noţiunile de populaţie, migraţie, natalitate, morbiditate etc.
(educaţia demografică);
✓ să posede o cultură a păcii (educaţia pentru pace şi cooperare);
✓ să adopte un stil de viaţă democrat (educaţia pentru participare şi democraţie);

96
 ✓ să cunoască diverse activităţi care contribuie la refacerea forţelor fizice şi spirituale (educaţia
pentru timpul liber);
✓ să cunoască cultura altor popoare, dar şi să promoveze cultura naţională (educaţia
interculturală);
✓ să simtă pulsul timpului şi să-l anticipeze, participînd la pregătirea elevului de mîine (educaţia
pentru viitor);
✓ să înţeleagă rolul social al familiei şi să cunoască formele de cultură şi muncă specifice mediului
familial (educaţia pentru viaţa de familie);
✓ să cunoască compoziţia şi valoarea nutritivă a produselor alimentare, tipurile de vitamine,
combinarea produselor în scopul evitării îmbolnăvirii (educaţia nutriţională);
✓ să cunoască şi să respecte legile, drepturile şi obligaţiile copilului (educaţia juridică);
✓ să cunoască şi să conştientizeze scopul, obiectivele, căile, mijloacele şi necesitatea ocrotirii şi
ameliorării mediului înconjurător (educaţia ecologică);
✓ să cunoască factorii naturali (aer, apă, sol etc.) ai mediului înconjurător în vederea ocrotirii
sănătăţii elevului (educaţia ecologică);
✓ să cunoască noţiunile din domeniul economic, ca de exemplu: ban, valoarea banului, buget
familial, cerere, ofertă etc. şi să poată opera cu ele (educaţia economică);
✓ să cunoască organismul uman şi funcţiile sale pentru dezvoltarea fizică şi psihică (educaţia
sanitară);
✓ să cunoască noţiunile de sănătate, afectare, călire şi îngrijire a organismului în vederea
culturalizării igienico-sanitare a elevilor (educaţia sanitară).
Îndeplinind aceste criterii ce evidenţiază profilul unui cadru didactic competent prin prisma
noilor educaţii, se subliniază şi rolul învăţătorului în realizarea noilor educaţii.
În baza cercetării efectuate N.Garştea susţine ideea că noile educaţii contribuie la formarea unui
învăţător contemporan, cu o personalitate complexă, adaptabilă rapid la noile situaţii şi capabil de a
soluţiona problemele din ce în ce mai numeroase şi diverse care îi stau în faţă. Obiectivele fundamentale
ale noilor educaţii vizează transmiterea de cunoştinţe, formarea şi promovarea de convingeri şi atitudini
despre şi pentru problematica lumii de azi şi, în consecinţă, stimularea deprinderilor şi
comportamentelor umane favorabile soluţionării problemelor existente. Cu ajutorul acestei dimensiuni
educaţionale, cerinţele definitorii ale problematicii lumii contemporane sunt asimilate, în mod diferit şi
nuanţat, de cadrele didactice în plin proces de formare şi afirmare a personalităţii creatoare, formîndu-
se competenţele, concepţiile şi atitudinile adecvate stimulării şi participării active la soluţionarea
problemelor.
Noile educaţii lărgesc orizontul de cunoaştere al cadrelor didactice şi îi ajută să se adapteze la o
lume în schimbare, complexă, interdependentă. Aceste comandamente cer ca educaţia şi instruirea să
fie organizată în jurul a patru tipuri fundamentale de învăţare, care, pe parcursul vieţii, constituie pilonii
cunoaşterii: a învăţa să ştii, a învăţa să faci, a învăţa să colaborezi, a învăţa să fii. Aceste tipuri tratează

97
educaţia ca un proces care tinde să realizeze obiectivele specifice problemtaticii lumii contemporane, ce
ţine de dezvoltarea individului, de potenţialul lui creativ şi de competenţele lui profesionale.
În baza acestei susţineri pot concluziona că rolul învăţătorului în realizarea noilor educaţii este
de a soluţiona problemele care îi stau în cale pentru realizarea obiectivelor caracteristice noilor educaţii
în cadrul orelor organizate în jurul celor patru tipuri fundamentale de învăţare ce constituie pilonii
cunoaşterii, aceasta la rîndul său favorizînd dezvoltarea individului (elevului), potenţialului său creativ
şi competenţelor profesionale care îl vor ajuta la o integrare cu succes în comunitate.

3.2. Împlementarea Noilor educații în mediul școlar

Evidenţierea faptului că schimbarea, sub toate formele sale de manifestare, reprezintă o

coordonată definitorie a societăţii contemporane a determinat necesitatea accentuării caracterului
prospectiv al educaţiei.
Caracterul prospectiv al educaţiei se referă la proiectarea, organizarea şi structurarea
demersurilor instructiv-formative în concordanţă nu atât cu condiţiile prezentului cât cu trăsăturile
definitorii ale societăţii viitorului. Întemeiat pe eforturi concertate de anticipare a specificului
condiţiilor socio-culturale de existenţă presupuse a caracteriza viitorul, caracterul prospectiv al
educaţiei exprimă necesitatea unei cât mai bune racordări a educaţiei de azi la lumea de mâine.
Accentuarea caracterului prospectiv al educaţiei implică întreprinderea a două acţiuni distincte:
conturarea cu claritate a idealului educaţional şi adecvarea într-o cât mai mare măsură a activităţilor
instructiv-formative la scopurile şi obiectivele derivate din asumarea respectivului ideal. Conturarea
idealului educaţional se va realiza astfel pornind nu atât de la trăsăturile şi necesităţile impuse de
prezent cât de la anticiparea influenţelor acestora asupra evoluţiei în viitor a societăţii. În formularea
idealului educaţional vor fi avute astfel în vedere nu doar resursele şi dificultăţile condiţiilor existente
ci mai ales cerinţele solicitate de societatea în care actualii elevi şi studenţi urmează a se integra la
terminarea studiilor.
O altă cerinţă impusă de caracterul prospectiv al educaţiei în definirea idealului propus de către
aceasta spre realizare este conştientizarea caracterului flexibil al oricăror formulări ale finalităţilor
sale. Finalităţile educaţionale nu sunt coordonate imuabile ale realizării procesului instructiv-formativ
ci doar cadre generale care ghidează şi orientează acţiunea educaţională în diferitele momente ale
desfăşurării sale. Determinarea social-istorică a finalităţilor educaţiei implică acceptarea faptului că
acestea pot fi modificate şi restructurate în funcţie de solicitările imediate sau de perspectivă ale
societăţii care găzduieşte realizarea acţiunii educaţionale.
Precizăm faptul că structurarea idealului educaţional în raport cu estimările evoluţiei societăţii
se va realiza în condiţiile luării în calcul a posibilităţilor şi resurselor disponibile, în caz contrar
scopurile şi obiectivele subsumate de către acesta devenind utopice şi nerealizabile.

98
 Echilibrul dintre posibilităţile efective ale momentului şi caracteristicile impuse idealului
educaţional ca urmare a activităţii de prospectare pedagogică reprezintă o condiţie esenţială dar nu şi
suficientă în adecvarea educaţiei la specificul societăţii viitoare.
Surprinderea şi condensarea tendinţelor generale ale evoluţiei socio-economice sub forma
finalităţilor educaţionale constituie doar contextul teoretic al realizării demersurilor instructiv-
formative, fiind necesară dublarea acestui cadru cu activităţi concrete, corespunzătoare dotării
efective a elevilor cu abilităţile şi competenţele prefigurate prin intermediul scopurilor şi obiectivelor
didactice asumate.
Se impune în acest sens conceperea şi proiectarea unor strategii didactice care, deşi subordonate
necesităţilor viitorului, nu trebuie să conducă la privarea elevilor de cunoştinţele şi abilităţile necesare
unei integrări corespunzătoare în societatea actuală sau la apariţia unor comportamente
dezadaptative şi a unor atitudini flagrant discordante cu solicitările impuse de momentul prezent.
Caracterul prospectiv al educaţiei impune astfel acesteia o dublă condiţionare: raportarea
adecvată la caracteristicile societăţii viitoare şi neperturbarea prin activităţile întreprinse a organizării
şi funcţionării societăţii prezente. Dimensionarea prospectivă a fenomenului educaţional este intrinsec
legată de surprinderea unor aspecte cum sunt: estimarea evoluţiei demografice a societăţii respective,
predominanţa unor orientări sau curente ştiinţifice, precizările instituţiilor politice cu privire la
sectoarele de activitate considerate a fi esenţiale pentru dezvoltarea economică viitoare, fluctuaţiile
survenite şi anticipate a surveni la nivelul pieţei forţei de muncă şi nu în ultimul rând, tendinţele
generale de evoluţie constatate la nivelul comunităţii internaţionale. Corelarea adecvată a elementelor
anterior menţionate reprezintă atât punctul de pornire în elaborarea oricărei strategii sau politici
educaţionale coerente cât şi premisa pe care, în ultimă instanţă, se întemeiază eficienţa acţiunii
educaţionale. Caracterul prospectiv al acţiunii educaţionale presupune nu doar raportarea şcolii la
cerinţele de viitor ale existenţei umane ci şi luarea în considerare a influenţelor modelatoare pe care
educaţia le exercită asupra devenirii societăţii. Ipostazele potenţiale de manifestare ale societăţii
viitorului, ipostaze la care, datorită caracterului său prospectiv, educaţia trebuie să se adapteze, nu
sunt doar simplul produs al unor determinări exterioare fenomenului educaţional ci şi rezultatul
modului manifestare al acestuia.
Felul în care va arăta societatea viitorului depinde în mare măsură de eficienţa şi calitatea
acţiunii educaţionale desfăşurate la momentul prezent. Caracterul prospectiv al fenomenului
educaţional presupune astfel existenţa unei duble acţiuni de modelare: a educaţiei de către societate
şi a societăţii prin educaţie. În fapt, anticiparea producerii unor schimbări şi pregătirea în raport cu
acestea echivalează adeseori cu favorizarea mai mult sau mai puţin voluntară a apariţiei lor.
Concomitent cu adecvarea acţiunii educaţionale prezente la nişte condiţii încă nemanifeste, presupuse
a caracteriza tendinţa de evoluţie a societăţii, are loc şi orientarea implicită a acesteia înspre direcţia
respectivă. Datorită caracterului său prospectiv, educaţia nu numai că se adaptează la specificul

99
schimbărilor anticipate a se produce ci şi pregăteşte condiţiile de apariţie a acestor schimbări şi
modelează prin acţiunile prezente însăşi specificul societăţii viitoare.
Educaţia nouă creează un „om capabil să întâmpine lumea de mâine nu ca o fiinţă învinsă, ca o
fiinţă supusă, ci ca o persoană conştientă de puterea, de responsabilităţile şi de drepturile sale” (Mialaret
Gaston).

Daca unele din noile educatii sunt destul de bine conturate , altele fac obiectul unor discutii in
vederea precizarii si delimitarii lor; oricum , abordarea noilor educatii sau a noilor continuturi ramane
o problema deschisa.

Pentru introducerea noilor tipuri de continuturi , s-au conturat deja doua strategii . Prima
strategie vizeaza promovarea unor noi modele consacrate diferitelor educatii , iar in unele cazuri chiar
a unor noi discipline . Tot aici includem si incercările de a grupa cateva discipline noi, intr-o disciplina
corespunzatoare: " educatia cetateneasca ", educatia globala"; " educatia internationala".

În multe ţări ca şi în ţara noastră, se recurge la o a doua strategie şi din ce în ce mai mult, şi
anume la ceea ce în programele U.N.E.S.C.O. este denumit cu expresia approche infusionelle , adică o
infuzie de elemente noi în cadrul conţinuturilor tradiţionale. Această modalitate are amănunte
indiscutabile: nu se aduc modificări importante structurii planului de învătământ, nu se supune
formarea acestora. Noile conţinuturi nu se dispun de o coordonbare şi astfel se pot pierde în masa
cunoătintelor specifice diferitelor materii.

Procesul de învăţământ a devenit în epoca noastra o acţiune pe bază unor elemente anticipative,
respectiv de prospectare a stării lucruri în care urmează să se desfăşoare activitatea seriilor, de
absolvenţi după terminarea şcolii. Există în prezent, o literatură referitoare la ceea ce este cunoscut sub
denumirea de educaţie permanentă.

"Bogata literatură pedagogica publicată pe această temă în toate ţările lumii ca şi faptul că în
ultimul timp responsabilii educaţiei solicită studii de prospecţia educaţiei, concepându-şi acţiunile deci
fondate în funcţie de orientările şi tendinţele care întrunesc sufragiile specialiştilor, constituie
argumente puternice pentru promovarea acestei categorii de cercetători şi pentru iniţierea unor cursuri
de prospecţia educaţiei în beneficiul educatorilor şi al cercetătorilor acestui domeniu"(Vaideanu G.)

În acest context, prospectiviştii vor trebui să se întrebe în ce constă specificul ştiintific,

tehnologic şi economic care va solicita omul în timpul ce urmează spre a desluşi în imperativele acestuia
liniile de perspectiva cadrul şi conţinutul procesului formării.

Metodologia valorificării noilor educaţii vizează toate dimensiunile – intelectuală, morală,

tehnologică, estetică, fizică – şi formele – formală, nonformală şi informală – ale educaţiei. Procesul
declanşat prin această abordare stimulează trecerea de la demersurile specifice, la abordările globale,
interdisciplinare, care permit aprofundarea unor probleme sociale care cer soluţii concrete: pacea,
democraţia, justiţia socială, dezvoltarea, mediul, alimentaţia, sănătatea, protejarea copiilor şi a tinerilor,

100
promovarea învăţământului şi a cercetării ştiinţifice etc. Implementarea noilor educaţii presupune
elaborarea şi aplicarea unor strategii pedagogice şi sociale speciale.
Integrarea „noilor educaţii” în programele şcolare este realizată / realizabilă pe baza a patru
demersuri de proiectare a conţinutului instruirii:
1. Demersul infuzional – presupune efortul tuturor educatorilor în promovarea conţinuturilor
noilor educaţii, diseminarea informaţiei prin intermediul disciplinelor de învăţămînt. De
exemplu, problemele educaţiei ecologice sunt abordate simultan la biologie, chimie, fizică,
geografie dar şi la nivelul educaţiei (intelectuale-morale-tehnologice-estetice-fizice/sanitare).
Acest tip de demers ridică două probleme metodologice de maximă importanţă pedagogică şi
socială: necesitatea de a integra informaţia adusă de la nivelul „noilor educaţii” în structura programei
şcolare, eliminînd practica tratării acesteia doar ca o anexă a unei discipline „clasice” (sau a unui capitol
sau manual) şi necesitatea de a realiza efectiv o sinteză curriculară între cele două tipuri şi circuite
informaţionale. Principalul avantaj rezidă din faptul că nu este nevoie de modificarea planurilor şi
programelor şcolare. Presupune o abordare interdisciplinară a subiectelor, ajută la dezvoltarea
capacităţilor de a realiza transferul de cunoştinţe şi a face conexiuni la elevi, nu supraîncarcă programele
şcolare şi nu este costisitor..
2. Demersul modular/disciplinar angajează „Noile educaţii” în cadrul unor discipline de studiu
integrate la nivelul unor trepte şcolare dar şi la nivelul unor dimensiuni ale educaţiei. De
exemplu “educaţia ecologică” este abordată ca modul în cadrul biologiei, în învăţămîntul liceal,
cu obiective specifice dimensiunii educaţiei intelectuale.
Acest tip de demers ridică problema corelaţiei existente între diferite module introduse în cadrul
unor discipline de învăţămînt. De asemenea, ridică problema riscului unilateralizării obiectivelor
specifice în cadrul aceleiaşi dimensiuni a educaţiei. Dezavantajul care apare este pregătirea
suplimentară specială de care au nevoie cadrele didactice.
3. Demersul disciplinar angajează “Noile educaţii” în cadrul unei discipline şcolare distincte. De
exemplu educaţia ecologică apare ca disciplină de învăţămînt, integrată în planul de învăţămînt
proiectat la nivelul sistemului şcolar respectiv, cu obiective pedagogice instituţionalizate la
nivelul programei şcolare, care procesează adecvat resursele generale şi specifice ale tuturor
dimensiunilor educaţiei.
Acest tip de demers a consacrat deja în planurile de învăţămînt noi discipline şcolare: educaţia
ecologică, educaţia civică, educaţia pentru drepturile omului, educaţia sanitară, educaţia demografică şi
mai ales educaţia tehnologică.
Problema metodologică pe care o ridică demersul disciplinar ţine de statutul special al
disciplinelor şcolare promovate pe această cale. Ele nu au baza academică specifică ştiinţelor
particulare, care dau şi titularea majorităţii disciplinelor şcolare. Proiectarea lor presupune, astfel, în
mod obiectiv, depăşirea tendinţelor monodisciplinare în favoarea strategiilor pluridisciplinare centrate

101
simultan asupra conţinuturilor ştiinţifice preluate informativ dar şi a efectelor sociale, aplicative
prelucrate formativ, în sens intelectual, moral, tehnologic, estetic, fizic.
4. Demersul trandisciplinar(team-teaching) angajează “noile educaţii” la nivelul unor “sinteze
ştiinţifice” propuse trimestrial sau annual de “echipe de profesori”. De exemplu, problemele
globale şi speciale ale educaţiei ecologice sunt abordate de o echipă formată din profesori de
filozofie, sociologie, economie; biologie, chimie, fizică etc., în cadrul unor lecţii de sinteză,
seminarii etice, conferinţe tematice, dezbateri ideologice, concursuri şcolare etc.
Acest tip de demers, după afirmaţiile lui George Văideanu este “probabil cel mai interesant, mai
promiţător, dar şi mai greu de pus în aplicare”, răspunde unor teme incluse în conţinutul „Noilor
educaţii”, care reflectă tensiunea ideologică şi psihosocială a problemelor lumii contemporane:
democraţia; dezvoltarea economică; apărarea mediului natural, valorificarea timpului liber, raportul
dintre naţional şi internaţional în viaţa politică; raportul dintre naţional şi universal în creaţiile
culturale; cultura societăţii postindustriale de tip informatizat. Dificultăţile metodologice inerente
acestui demers angajează sensibilitatea şi responsabilitatea socială a educatorilor: capacitatea lor de
abordare globală (intelectuală-morală-tehnologică-estetică-fizică) a activităţii de formare-dezvoltare a
personalităţii: atitudinea lor de deschidere faţă de problemele instruirii permanente, voinţa lor de auto-
perfecţionare profesională continuă [Savu N., p.98-99].
Ca modalităţi practice de introducere a noilor educaţii, sunt menţionate trei posibilităţi
(Văideanu, 1998):
pătrunderea noilor educaţii în programele şcolare şi universitare sub forma unor recomandări sau
module de studiu independente, difuzate şi prin sistemele de comunicare moderne: televiziune,
radio, reţele de calculatoare etc;
implicarea noilor educatii în programele educaţionale ca alternative proiectate în diferite formule
pedagogice: module de instruire complementară (formală-nonfor-mală), ghiduri, îndrumări
metodologice, lucrări fundamentale centrate asupra problemelor mari ale lumii contemporane
(dezvoltarea economică, tehnologia societăţii informatizate, educaţia permanentă, democratizarea
şcolii, reforma educaţiei...);
regîndirea sistemelor de selectare şi de organizare a informaţiei în cadrul unui curriculum care, fie
"introduce module specifice"- pentru noile educaţii - integrate ca discipline distincte în planul de
învăţămînt (educaţia ecologică, educaţia pentru o nouă ordine economică internaţională...), fie
introduce conţinuturile specifice unei noi educaţii în sfera mai multor discipline, printr-o "abordare
infuzionala" .
Consultând mai multe abordări în direcţia cercetată am stabilit că noile educaţii pot fi
valorificate în cadrul formelor educaţiei:
1. Frontal – la şcoală;
2. Nonformal – la lecţia de diriginţie, în cadrul activităţilor extracurriculare;
3. Informal – la activităţile extraşcolare.

102
 Noile educaţii constituie o investiţie a educaţiei în procesul de soluţionare a problematicii lumii
contemporane. Ele au forme diverse şi sunt purtătoare de conţinuturi noi. Astfel aceste conţinuturi noi
trebuie valorificate prin divese metode în cadrul şcolii pentru formarea şi sensibilizarea copiilor,
tinerilor şi adulţilor care participă la abordarea şi soluţionarea problemelor cu care omenirea este şi va
fi confruntată. Tipurile de activităţi propuse în cadrul acestui paragraf ar trebui realizate în cadrul şcolii
sub eghida învăţătorului cît şi a părinţilor pentru a pregăti elevii pentru societatea contemporană-adică
integrarea lor cu success în comunitate.

Concluzii

Noile educații sunt soluții de ordin practic, pe care le-a propus sistemul educațional întru
rezolvarea problemelor cu care se confruntă societatea contemporană în toate domeniile de activitate.
Noile educații au drept scop formarea conduitei și conștiinței morale din perspectiva valorilor aferente
tuturor aspectelor de existență și activitate umană, și anume aspectul economic, ecologic, informațional,
cultural, nutrițional, democratic, demografic, moral-civic etc. Obiectivele specifice ale noilor educații țin
să dezvolte individul, potențialul lui creativ și competențele profesionale.
Tendinţa sau preocuparea de a asimila noile educaţii este în creştere, dar decalajul dintre
recomandările, studiile şi rezoluţiile realizate la nivel internaţional sau naţional şi practica educaţională
rămîne încă mare. În majoritatea ţărilor, autorii de planuri şi programe şcolare nu situează încă
problematica lumii contemporane în rîndul surselor care trebuie să alimenteze conţinutul
învăţămîntului. Problema deschisă este cea a modalităţilor de solicitare şi angajare a elevilor în toate
etapele parcurse de inovaţiile sau reformele aduse învăţămîntului. Iar pentru a integra cu succes elevul
în societatea ce pe zi ce trece suferă de noi reforme trebuie să introducem treptat Noile educaţii în
sistemul de învăţămînt oferind şcolii oportunitatea de a-şi realiza scopul deţinut, prin noile imperative
ale lumii contemporane ce conturează o nouă viziune asupra problematicii lumii contemporane unde
personajul principal este elevul.
Noile educaţii constituie o investiţie a educaţiei în procesul de soluţionare a problematicii lumii
contemporane. Ele au forme diverse şi sunt purtătoare de conţinuturi noi. Astfel aceste conţinuturi noi
trebuie valorificate prin divese metode în cadrul şcolii pentru formarea şi sensibilizarea copiilor,
tinerilor şi adulţilor care participă la abordarea şi soluţionarea problemelor cu care omenirea este şi va
fi confruntată. Tipurile de activităţi propuse în cadrul acestei cercetări ar trebui realizate în cadrul şcolii
sub eghida învăţătorului cît şi a părinţilor pentru a pregăti elevii pentru societatea contemporană-adică
integrarea lor cu success în comunitate.
Rolul învăţătorului în realizarea noilor educaţii astfel este de a soluţiona problemele care îi stau
în cale pentru realizarea obiectivelor caracteristice noilor educaţii în cadrul orelor organizate în jurul

103
celor patru tipuri fundamentale de învăţare ce constituie pilonii cunoaşterii, aceasta la rîndul său
favorizînd dezvoltarea individului (elevului), potenţialului său creativ şi competenţelor profesionale
care îl vor ajuta la o integrare cu succes în comunitate.
Fiind un răspuns la problemele lumii contemporane noile educaţii au ca scop dezvoltarea
elevului din toate aspectele pentru ca el să poată confrunta lumea contemporană şi să se integreze în ea
cu uşurinţă. Şi pentru acesta noile educaţii apelează la toate personajele principale din sistemul
educaţional care sunt şcoala, învăţătorul şi nu în ultimul rând părinţii. Acest trio îmbinat cu succes
asigură un viitor prosper elevului în lumea contemporană.

BIBLIOWEBOGRAFIE
1. Abraham P., Nicolaescu D. Justiţia terapeutică. Arad: Concordia, 2006.
2. Albu G. În căutarea educaţiei autentice. Iaşi: Polirom, 2002.
3. Albulescu I. Educaţia şi mass-media. Cluj-Napoca: Dacia, 2003.
4. Apostol Stănică L. Educaţia pentru sănătate a adolescenţilor şi a familiei: unele principii, strategii
şi tehnologii. În: Probleme actuale ale ştiinţelor umanistice. Analele ştiinţifice ale doctoranzilor
şi competitorilor a UPS „Ion Creangă”. Vol. VIII, partea I, 2009.
5. Balch P. Nutriţie şi biotratamente. Bucureşti: Litera, 2009.
6. Bursuc B. Educaţie pentru sănătate. Cluj-Napoca, 2005.
7. Călugăru D. Dreptul la educaţie şi sănătate. Seminarul naţional de educaţie pentru sănătate,
2003.
8. Cemortan S. Oportunitatea dezvoltării curriculumului preşcolar în conformitate cu teoria noilor
educaţii. Centru educaţional PRO DIDACTICA, 2007.
9. Cojocaru V.M. Educaţie pentru schimbare şi creativitate. Bucureşti: Editura Didactică şi
Pedagogică, 2003.
10. Cozma T. O nouă provocare pentru educaţie: interculturalitatea. Iaşi: Polirom, 2001.
11. Cristea S. Fundamentele ştiinţelor educaţiei. Teoria generală a educaţiei. Chişinău: Litera
Educaţional, 2003.
12. Cucoş C. Pedagogie. Ediţia a II-a. Iaşi: Polirom, 2006.
13. Costea, Ștefan, Șerdean Ioan, Florea Nadia, Sinteze anii I-IV, Editura Fundației România de Mâine,
Departamentul pentru pregătirea personalului didactic, București, 2004
14. Cristea S. Noile educaţii în pedagogia postmodernă. În: Didactica Pro..., 2009, nr.4.
15. Cuzneţov L. Educaţia pentru timpul liber al familiei: unele repere teoretice, metodologice şi
aplicative. Chişinău: UPS ,,Ion Creangă”, 2015.
16. Diaconu M. Pedagogii. Bucureşti: Editura ASE, 2004.
17. Din nou despre noile educaţii. În: Revistă de teorie şi practică educaţională. Centrul educaţional
PRO DIDACTICA, 2009, nr. 4 (56).

104
18. Educaţie pentru toleranţă. În: Didactica Pro. Revistă de teorie şi practică educaţională: Centrul
Educaţional PRO DIDACTICA, 2004, nr. 4 (26).
19. Gray J. Copiii sunt din răi. Metode de educaţie pozitivă pentru a creşte copii cooperanţi,
încrezători şi sufletişti. Bucureşti, 2001.
20. Guţu Vl., Vicol M. Pedagogia între modernism şi postmodernism. Chişinău, 2014.
21. Garştea N. Valorificarea noilor educaţii în învăţămîntul primar. În: Revista de ştiinţe socioumane,
2012, nr.2(21), p.70 -78.6. p.230 -235.7
22. Hubert R. Traité de pédagogie générale. Paris, 2015.
23. Ionescu S., Ionescu E. Timpul liber, o problemă acută a societăţii contemporane. În: Revista
română de Studii culturale (pe Internet), 2002.
24. Joiţă E. Educaţia cognitivă. Fundamente. Metodologie. Iaşi: Polirom, 2002.
25. Lungu V. Educaţia prospectivă şi problematica contemporană. În: Didactica Pro. Revistă de
teorie şi practică educaţională, 2009, nr. 4 (56). 121
26. Marinescu M. Noile educații în societatea cunoașterii. Bucureşti: ProUniversitaria, 2013.
27. Mihaescu M. Manual de educaţie antreprenorială. Piteşti: Colegiul Naţional ,,Alexandru
Odobescu”, 2014.
28. Milgram S. Educaţia pentru pace – un deziderat al timpului. Iaşi: Polirom, 2001
29. .Minder M. Champs d’action pédagogique. Paris: De Boeck, 1997
30. Nedelcu D. Educaţie democratică, incluziune şi interculturalitate. Bucureşti: Editura Didactică şi
Pedagogică, 2007.
31. Pâslaru Vl. Principiul pozitiv al educaţiei: Museum, 2003.
32. Pâslaru P. Noile educaţii a conştiinţei pedagogice. În: Didactica Pro..., 2009, nr.4.
33. Pâslaru Vl. Noile educații și educația morală a adolescentului. În: DidacticaPro..., 2009.
34. Papuc L. Noile educații – imperative ale lumii contemporane. Tipografia centrală, 2006.
35. Savu N. Noile educații, o realitate a lumii contemporane. În: Învățămîntul preșcolar, 2011
36. Roşca D. Introducere în sociologia populaţiei şi demografie. Ed. a IV-a. Bucureşti: Editura
Fundaţiei România de Mâine, 2007.
37. Schaub H., Zenke K. G. Dicţionar de pedagogie. Iaşi: Polirom, 2001.
38. Văideanu G. Educaţia la frontiera dintre milenii. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică,2008
39. Vlădescu C. Managementul serviciilor de sănătate. Bucureşti: Expert, 2000.
40. Zolotariov E., Mihailov M. Educaţia: Teorie şi metodă:, Universitatea de Stat ,,Alecu Russo”, 2007.
41. Dicţionarul enciclopedic al educaţiei, 2008.
42. http://www.elearning.ro/educatia-la-distanta
43. http://corneliaviju.blogspot.md/2014/11/educatia-pentru-comunicare-si-mass-media.html
44. http://www.scrigroup.com/educatie/sociologie/Noile-educatii24558.php

105