CURSUL 7

ROLUL PROCESELOR COGNITIVE SUPERIOARE ÎN ACTIVITATEA DE

ÎNVĂŢARE ŞCOLARĂ
Procesele cognitive superioare (gândirea, memoria și imaginaţia), grupate în psihologie
sub numele de intelect, se bazează pe cunoaşterea senzorială, prelucrând informaţia obţinută pe
această cale şi integrând-o în sisteme de cunoştinţe şi informaţii, ceea ce conduce spre o
cunoaştere profundă şi esenţială a realităţii, „acolo unde simţurile nu ajung”.
Activitatea intelectuală umană, rezultată din strânsa interrelaţie la nivelul întregii
personalităţi, dintre componenta logico-raţională, cea memorativă şi cea imaginativă, este
mediată şi susţinută de limbaj şi alte sisteme de semne prin raportare la modelele şi schemele
socio-culturale. Desfăşurându-se pe plan mintal şi având ca formă de reflectare ideea, cuprinsă
în noţiuni, judecăţi şi raţionamente, cunoaşterea intelectivă presupune prelucrarea mijlocită a
informaţiei, elaborarea generalizărilor şi abstractizărilor, descoperirea şi formularea relaţiilor
cauzale dintre fenomene precum şi a legilor care le guvernează.
Dezvoltarea intelectului uman, la parametri maximali, se realizează în ontogeneză
datorită proprietăţilor specifice ale creierului uman şi mediului socio-cultural, care oferă modele
recunoscute şi acceptate de societate. La naştere copilul este „un candidat la umanitate”, el
având premisele necesare pentru o anumită dezvoltare intelectuală, dacă condiţiile socio-
culturale sunt adecvate şi mai ales stimulative.
Cercetările de psihologie genetică au identificat patru stadii principale în dezvoltarea
intelectului uman: stadiul senzorio-motor (0 – 2ani), stadiul preoperator (2 – 7ani), stadiul
operaţiilor concrete intuitive (7 – 11ani) şi stadiul operaţiilor formale (11 – 14/16ani).
J. PIAGET autorul acestei deveniri a intelectului uman, consideră că fiecare individ
parcurge aceste stadii între aproximativ aceleaşi vârste cronologice, dar trecerea dintr-un stadiu
în altul este proprie fiecăruia (unii trec mai rapid, alţii mai lent în funcţie de acţiunea mediului
social şi cultural care favorizează sau frânează această dezvoltare). Ordinea succesiunii stadiilor
este însă invariabilă, parcurgerea acestora fiind aceeaşi pentru toţi indivizii.
Stadiul senzorio-motor se caracterizează prin organizarea şi interpretarea informaţiilor
pe care copilul le primeşte prin intermediul organelor de simţ, realizându-se o coordonare
motorie a mişcărilor. Prin reducerea treptată a egocentrismului se realizează o decentrare
generală concretizată în formarea schemei corporale (copilul îşi cunoaşte diferitele părţi ale
corpului şi îşi dă seama că în mediul exterior există multe lucruri diferite de el). Prin acţiunea
externă directă cu obiectele (apucare, aruncare, aranjare, asamblare, construcţia,
descompunerea), se realizează o serie de achiziţii esenţiale: schema obiectului permanent,
constantele, schema cauzalităţii obiective, schema mintală anticipativă a transformărilor spaţio-
temporale.
Stadiul preoperaţional se caracterizează prin dezvoltarea şi consolidarea limbajului,
cuvântul devenind principalul instrument de mediere între acţiunile externe şi cele mintale.
Sistematizarea reprezentărilor în plan verbal face posibilă apariţia raţionamentului intuitiv.
 Principala caracteristică a stadiului operaţiilor concret - intuitive este structurarea
schemei operaţiei propriu-zise, cu proprietăţile ei de bază – reversibilitatea, tranzitivitatea şi
asociativitatea. Copilul poate înţelege că dacă 5+2=7 atunci 7-2=5; că dacă A=B şi B=C atunci
şi A=C, dacă aceste operaţii au ca suport obiectele concrete sau substitutele lor (imagini,
scheme, machete etc.)
Stadiul operaţiilor formale se caracterizează prin faptul că raţionamentul se poate
realiza exclusiv pe baza afirmaţiilor verbale, desprins de suportul lui obiectual sau imagistic
extern. Se utilizează idei, propoziţii logice, se emit ipoteze despre situaţii ori lucruri pe care nu
le-a cunoscut sau chiar despre lucruri şi situaţii pe care nimeni nu le-a cunoscut. Se caută soluţii
în mod sistematic şi metodic la problemele reale sau posibile, analizând şi eliminând soluţiile
irelevante.
Intelectul adultului, formal, la care se ajunge prin parcurgerea acestor stadii şi dispunând
de proprietăţile de funcţionare ale memoriei şi imaginaţiei, mediate de gândire şi limbaj îşi
extinde dimensiunea temporală, de la prezent la trecut şi la viitor, având posibilitatea unei
autonomii spaţio-temporale datorată reversibilităţii, comprimării şi dilatării timpului psihologic.

GÂNDIREA ŞI ÎNVĂŢAREA
Activitatea de învăţare şcolară are ca obiectiv fundamental formarea sistemului de
noţiuni specific unui domeniu al cunoaşterii, precum şi înţelegerea principiilor şi legilor care
guvernează respectivul domeniu. O asemenea sarcină nu poate fi realizată fără implicarea
gândirii, a operaţiilor acesteia, indiferent la care nivel de vârstă se realizează.
Gândirea este procesul psihic de reflectare mijlocită şi generalizat-abstractă – sub forma
noţiunilor, judecăţilor şi raţionamentelor – a însuşirilor comune esenţiale şi necesare ale
obiectelor şi a relaţiilor legice, cauzale, dintre ele.
Prin intermediul operaţiilor gândirii cunoaştem ceea ce este esenţial, important, se
realizează înţelegerea logică a realităţii, se rezolvă situaţiile problematice care nu pot fi
soluţionate imediat pe baza experienţei anterioare, concrete.
Antrenarea în activitatea de învăţare şcolară a operaţiilor constitutive ale gândirii
reprezintă un obiectiv pedagogic fundamental încă de la nivelul învăţământului preşcolar.
Operaţiile gândirii - analiza, sinteza, comparaţia, abstractizarea şi generalizarea - ca şi
operaţiile instrumentale specifice diferitelor domenii ale cunoaşterii – operaţiile de tip
algoritmic şi operaţiile de tip euristic – contribuie în egală măsură la realizarea învăţării
cognitive.
Analiza este operaţia de descompunere pe plan mintal a unui obiect în elementele
componente şi de apreciere a semnificaţiei fiecărui element în cadrul întregului. Prin
intermediul ei se realizează discriminări, identificări, separări pe plan mintal ale obiectelor şi
fenomenelor cu scopul delimitării esenţialului de neesenţial, a necesarului de accidental, de
întâmplător, pentru stabilirea structurii şi esenţei profunde a obiectelor şi fenomenelor.
 Utilizarea predominantă în activitatea didactică a analizei mintale conduce către o
învăţare prin identificare, care presupune trasarea unor sarcini de învăţare care pornesc de la
cerinţe de identificare de obiecte, părţi componente, însuşiri ale obiectelor. În realizarea acestor
sarcini elevii vor dispune de criterii după care să realizeze analiza şi apoi identificarea, iar
rezultatele vor fi exprimate în limbaj verbal prin denumiri, enumerări etc.
Prin intermediul sintezei gândirea realizează reconstituirea pe plan mintal a unui obiect
din elementele sau însuşirile sale, date izolat. Se realizează astfel reconstituiri, asocieri şi
reasocieri pe plan mintal ale unor imagini obiectuale sau ansambluri de complexe cu ajutorul
unor scheme vechi sau noi. Ea nu este o simplă însumare de elemente ci se realizează o
relaţionare logică a informaţiilor cu scopul evidenţierii întregului, a legilor lui interne de
funcţionare. Produsul sintezei are o valoare cognitivă superioară, ceea ce permite includerea
obiectului într-o anumită clasă şi corelarea lui cu alte obiecte.
Aceste demersuri operaţionale utilizate în procesul instructiv –educativ conduc către o
învăţare prin asociere. În mod concret ea constă din sarcini de reconstituire a unui obiect prin
enumerarea elementelor, caracteristicilor şi a relaţiilor ce stau la baza lor, din sarcini de asociere
de elemente, părţi, însuşiri prin asemănare sau contiguitate oferindu-se scheme vechi sau noi de
operare precum şi exprimarea rezolvărilor în planul limbajului verbal.
În învăţare cele două operaţii sunt corelative, sunt legate între ele într-o succesiune în
formă de spirală, ceea ce se numeşte analiză prin sinteză.
Exemple de învăţare prin identificare şi învăţare prin asociere în învăţământul
preşcolar şi primar:
 identificarea structurii fonetice a cuvintelor;
 identificarea structurii morfologice a propoziţiilor;
 identificarea caracteristicilor unor obiecte şi fenomene (descrierea obiectelor după
formă, mărime, culoare etc.);
 formarea unor propoziţii din cuvinte date;
 reconstituirea unor obiecte sau acţiuni din fragmente;
 extragerea ideilor principale dintr-un text;
 reconstituirea unui text din ideile principale (rezumatul textului);
 identificarea structurii unei lecturi (introducere, cuprins şi încheiere);
 realizarea analizelor gramaticale;
 identificarea datelor unei probleme şi a paşilor care trebuie parcurşi;
 compunerea unor probleme după un exerciţiu;
 specificarea cauzelor care au determinat anumite evenimente istorice,
 identificarea succesiunii unor evenimente actuale sau istorice.
Comparaţia este operaţia gândirii care presupune stabilirea asemănărilor şi deosebirilor
esenţiale dintre obiecte şi fenomene pe baza unui criteriu („ce este la fel” şi „ce este altfel”).Ea
se bazează pe operaţiile de discriminare şi identificare specifice analizei precum şi pe
reconstrucţia specifică sintezei. Însuşirile separate ale obiectelor sau fenomenelor (obţinute pe
baza analizei) sunt raportate pe rând la un model (o schemă), stabilindu-se asemănările şi
deosebirile cu acesta. Se realizează astfel învăţarea prin discriminare.
 Relaţiile de asemănare dintre obiect şi model, apoi între obiectele de acelaşi fel, stau la
baza constituirii categoriilor de obiecte şi fenomene, ceea ce permite realizarea altei operaţii a
gândirii – clasificarea. Pe baza ei se stabilesc clasele (categoriile) de obiecte care au însuşiri
comune stabilite pe baza unui criteriu comun. Modelul utilizat în comparaţie devine criteriu de
clasificare, gândirea extinzându-şi aria de cuprindere, căpătând profunzime. Când se epuizează
clasificarea tuturor obiectelor date după un criteriu, se trece la un alt criteriu, realizându-se o
altă clasă cu altă sferă de cuprindere şi alt conţinut, realizându-se o adevărată „piramidă a
conceptelor”. Fiecare clasă de obiecte are un nume (este denumită printr-un cuvânt), care
exprimă o noţiune. Relaţiile ce se stabilesc între noţiuni se fac pe baza judecăţilor şi
raţionamentelor.
Comparaţia şi clasificarea fiind corelative (comparaţia are ca rezultat clasificarea, iar
aceasta presupune comparaţia anterioară pe baza discriminării şi identificării din analiză), stau
la baza învăţării prin clasificare.
Exemple de învăţare prin discriminare şi clasificare în învăţământul preşcolar şi
primar:
 compararea şi ordonarea obiectelor după criterii date (mărime, formă, culoare,
grosime etc.);
 compararea şi ordonarea numerelor naturale;
 reprezentarea datelor unei probleme prin diagrame simple;
 ordonarea evenimentelor din cotidian pe o scală a preferinţelor, a duratei lor în timp
etc.;
 organizarea datelor obţinute prin intermediul unor observări în mediul înconjurător
în tabele şi formularea de concluzii simple pe baza acestora;
 selectarea materialelor şi ustensilelor necesare unor investigaţii;
 efectuarea de măsurători ale distanţei parcurse de diferite corpuri aflate în mişcare
şi compararea rezultatelor;
 compararea diferitelor fapte/procese istorice şi extragerea asemănărilor şi
deosebirilor; etc.
Abstractizarea şi generalizarea sunt operaţii specifice doar gândirii umane.
Abstractizarea se realizează printr-o analiză a esenţialului, prin reţinerea pe plan mintal
a ceea ce este esenţial, definitoriu pentru o clasă de obiecte şi eliminarea a ceea ce nu este
esenţial, ceea ce este întâmplător. Ea este o operaţie predominant analitică, dar presupune şi
operaţii de comparare pentru stabilirea însuşirilor comune, caracteristice pentru o clasă de
obiecte. Este un demers inductiv pe baza căruia se realizează învăţarea conceptuală (formarea
noţiunilor şi conceptelor ştiinţifice).
Generalizarea este o operaţie predominant sintetică prin care o însuşire/relaţie abstractă
este extinsă asupra unei întregi categorii de obiecte, fenomene, relaţii (aspectul intensiv) şi prin
care se stabileşte mulţimea obiectelor care corespund respectivei clase de obiecte (aspectul
extensiv). Este operaţia de trecere de la individual – concret la general sau categorial. Ea
presupune şi utilizarea unui integrator verbal pentru respectiva clasă de obiecte (noţiunea,
conceptul respectiv este denumit printr-un cuvânt).
 În învăţământul preşcolar şi primar învăţarea conceptuală se realizează prin sarcini de
tipul:
 stabilirea însuşirilor importante pentru abstractizare;
 stabilirea însuşirilor comune şi caracteristice pentru o clasă de obiecte;
 stabilirea relaţiilor în cadrul acelei clase/categorii, precum şi între categoriile aflate
pe treptele ierarhice superioare, din treaptă în treaptă;
 utilizarea noţiunii/conceptului în contexte similare cu cele cunoscute anterior, sau
în contexte noi etc.
În procesul de învăţământ se formează în egală măsură şi operaţiile instrumentale,
particulare la care gândirea recurge în anumite situaţii concrete - algoritmica şi euristica.
Algoritmii sunt serii strict ordonate de operaţii care intervin succesiv şi care conduc
sigur spre obţinerea unui rezultat corect. Ei sunt prezenţi în toate activităţile intelectuale fiind
exprimaţi printr-o regulă sau prescripţie ce urmează a fi respectată.
Matematica operează cu cei mai mulţi algoritmi (algoritmul scăderii, adunării,
înmulţirii, împărţirii etc.), dar există şi algoritmi gramaticali (de analiză gramaticală),
ortografici (scrierea ortogramelor), de acţiune practică (ordinea operaţiilor de mânuire a unui
instrument sau aparat etc.), precum şi algoritmi care vizează complexe de însuşiri necesare
identificării unor plante, insecte, reprezentării pe hartă a reliefului etc.) etc.
Putem vorbi şi de o altă tipologie a algoritmilor învăţării:
 algoritmi de percepere, înţelegere, generalizare şi sistematizare a cunoştinţelor
(noţiuni, judecăţi, raţionamente, formule etc.);
 algoritmi de recunoaştere (regulile de stabilire a unui tip de problemă, de identificare
a unui animal, plantă, insectă etc.);
 algoritmi de rezolvare (regulile de rezolvare a unei probleme, de redactare a unei
compuneri, a unei scrisori, a unei cereri etc.);
 algoritmi de programare şi dialogare cu computerul;
 algoritmi optimali (de alegere a soluţiei celei mai bune dintr-o serie de variante
posibile);
 algoritmi de repetare, de formare a deprinderilor intelectuale şi practice;
 algoritmi de creaţie, bazaţi pe gândirea divergentă, productivă, creatoare (utilizaţi în
activităţile didactice de educaţie plastică, de activităţi practice, în realizarea
compunerilor literare etc.).
Instruirea programată şi instruirea asistată de calculator, ca metode de predare-
învăţare, fac apel preponderent la gândirea şi strategiile a de tip algoritmic. Prin intermediul
acestor metode se realizează programe de învăţare dimensionate după mai multe principii (al
paşilor mici, al participării active, al întăririi imediate, al respectării ritmului individual de
lucru).
Procedeele euristice antrenează producţia intelectuală divergentă, având o desfăşurare
în evantai prin care se identifică şi se testează ipoteze urmând mai multe căi, variante, mai mult
sau mai puţin eficiente. Ele stau la baza gândirii divergente, gândirea generativă, creatoare,
explorativă. Apelând la aceste procedee rezultatul nu este obţinut nemijlocit şi univoc din
datele iniţiale, obţinerea lui presupune căutări, încercări şi tatonări mintale.
Învăţarea prin descoperire se realizează prin intermediul euristicii. Elevul are
posibilitatea ca prin efort propriu, prin căutări mai mult sau mai puţin laborioase să descopere
adevărul ştiinţific, notele definitorii ale unei noţiuni, legea, principiul care stă la baza
desfăşurării unui fenomen. Apelând la procedeele euristice educatorul îl pune pe elev în situaţia
de a găsi singur răspuns la întrebări şi mai ales de a pune întrebări celorlalţi. Accentul pus pe o
învăţare de tip algoritmic este eficientă în măsura în care oferă elevilor instrumentele necesare
învăţării de tip euristic, ei fiind capabili să aleagă algoritmul eficient în rezolvarea unei sarcini
de învăţare.
Conversaţia euristică, prin care elevul este solicitat să-şi argumenteze, să-şi motiveze
răspunsurile este principala metodă de predare-învăţare prin care se formează o gândire de tip
euristic. Călăuziţi de întrebări, pe cale inductivă, elevii pot ajunge să sesizeze relaţii cauzale,
trăsături esenţiale, pot să formuleze concluzii, pot să facă generalizări, pot să desprindă şi să
formuleze logic o regulă (gramaticală, matematică, morală etc.), pot să elaboreze o definiţie (o
noţiune) etc. În locul unor întrebări reproductive, care fac apel la memorie ( cine?, ce?, care?,
unde? ce este? etc.), sunt de preferat întrebările care solicită din partea elevului un demers
cognitiv, fie în cunoştinţele lui anterioare, fie în cunoştinţele noi (de ce?, pentru ce?, dacă…?,
atunci…?, cum?, ce însemnătate are…? etc.).
Caracterul acţional al gândirii, operaţiile specifice ale acesteia provin din interiorizarea
treptată a unor acţiuni pe care copilul le execută în mod real, în practica de zi cu zi.
Modul de formare al operaţiilor mintale specifice a fost ilustrat de I. P. Galperin prin
felul în care copiii învaţă operaţia de adunare:
1. se prezintă copiilor două grupe de obiecte (în una cinci obiecte, în alta trei obiecte);
prin unificarea celor două grupe educatorul numără opt bile (rezultatul adunării).
2. copiii acţionează singuri, numărând diferite obiecte în cele două grupe de obiecte
care trebuie adunate şi numărul obiectelor care rezultă prin unificarea acelor grupe.
3. acţiunea se desprinde de planul concret, trecând în planul verbal exterior; ei spun cu
voce tare: „cinci mere şi cu trei mere fac opt mere” etc.
4. în faza următoare acţiunea se desfăşoară pe plan mintal, începe să se interiorizeze;
copiii repetă în planul limbajului intern, dar la fel de rar ca în faza anterioară (unii
chiar mişcă uşor buzele) operaţia pe care urmează să o efectueze;
5. calculul se automatizează, operaţia de adunare se realizează rapid, schematic, se
desprinde total de planul concret (5+3=8), se realizează în această fază interiorizarea
operaţiei de adunare.
 SPECIFICUL FORMĂRII NOŢIUNILOR ÎN CADRUL PROCESULUI DE
ÎNVĂŢĂMÂNT
Formarea noţiunilor ştiinţifice constituie obiectivul fundamental al disciplinelor şcolare
prin orientarea către o cunoaştere profundă a realităţii.
Pe lângă formarea operaţiilor intelectuale învăţarea cognitivă presupune şi însuşirea
noţiunilor şi a sistemelor de noţiuni specifice diferitelor discipline de învăţământ.
Noţiunea ca unitatea informaţională de bază a gândirii, este un construct mintal fixat
prin cuvânt care include însuşiri generale, esenţiale şi necesare ale unui grup de
obiecte/fenomene materiale sau ideale. Ea subordonează o mulţime de cazuri particulare,
individuale.
Formarea unei noţiuni se realizează prin operaţiile de abstractizare şi generalizare.
Prin abstractizare desprindem mintal însuşirile esenţiale ale obiectelor, „făcând
abstracţie” de celelalte, neesenţiale, iar prin generalizare însuşirile comune şi esenţiale ale
obiectelor sunt reunite într-un model informaţional denumit clasă sau categorie de obiecte sau
fenomene şi se stabileşte mulţimea obiectelor care corespund acestor însuşiri.
Generalizarea face posibilă trecerea de la concretul individual la general sau categorial,
dar şi raportarea unui caz particular la un integrator verbal superior (o noţiune un grad mic de
generalitate este raportată la o noţiune cu un grad mai mare de generalitate). Abstractizarea
poate fi realizată fără a se ajunge la generalizare, dar generalizarea fără abstractizare nu este
posibilă.
În structura unei noţiuni distingem conţinutul şi sfera.
a. Conţinutul unei noţiuni este reprezentat de totalitatea notelor (însuşirilor) esenţiale
ale unei clase de obiecte (o însuşire este esenţială când nu poate să lipsească, iar la
esenţial se ajunge prin abstractizare).
b. Sfera noţiunii este reprezentată de totalitatea obiectelor care au în comun aceleaşi
însuşiri esenţiale.
o după sferă noţiunile pot fi: individuale (cuprind însuşiri esenţiale ale unui singur
obiect concret); particulare ( cuprind însuşiri esenţiale comune unui grup mai
mare de obiecte); generale sau universale (cuprind însuşiri esenţiale comune
mai multor clase de obiecte sau chiar tuturor claselor). În sistemul noţiunilor
(piramida noţiunilor), aceste grupe mari de noţiuni se ierarhizează, la baza
piramidei situându-se noţiunile individuale, apoi noţiunile particulare, iar în
vârful piramidei, noţiunile generale. Noţiunea cu cel mai înalt grad de
abstractizare şi generalitate se numeşte concept.
o după natura însuşirilor esenţiale noţiunile pot fi: concrete (însuşiri concrete
nemijlocit perceptibile); abstracte (însuşiri detaşate de suportul lor obiectual
concret, intuitiv, real).
o după nivelul de esenţialitate şi generalitate noţiunile sunt empirice şi ştiinţifice.
Noţiunile empirice sau cotidiene se formează şi se însuşesc în mod spontan, în contextul
activităţii şi vieţii cotidiene. În conţinutul lor sunt cuprinse fie, pe lângă însuşiri esenţiale, multe
însuşiri accidentale, neesenţiale, fie din conţinutul noţiunii lipsesc însuşirile esenţiale pentru
clasa respectivă de obiecte. (liliacul este o pasăre pentru că zboară şi nu un mamifer; morcovul
este un fruct pentru că se mănâncă; ghinda nu este fruct pentru că nu se mănâncă)
Ele sunt puternic individualizate cognitiv, acţional şi mai ales afectiv, fiind specifice
fiecărui individ. Unele sunt deosebit de fragile, labile, altele sunt rigide şi conservatoare.
Copilul preşcolar posedă o serie întreagă de astfel de noţiuni formate fie prin contactul cu
adulţii, fie prin experienţa proprie. Prin intermediul disciplinelor şcolare, unele din aceste
noţiuni se metamorfozează în noţiuni ştiinţifice dar altele rămân în activitatea intelectuală a
adultului.
Noţiunile ştiinţifice cuprind însuşiri esenţiale ale obiectelor şi fenomenelor, obţinute
prin intermediul operaţiilor de abstractizare şi generalizare. Ele se elaborează prin intermediul
cercetării ştiinţifice, având o precisă integrare în sistemul de noţiuni al ştiinţelor.
Genetic şi funcţional între cele două categorii de noţiuni este o continuitate şi unitate.
Noţiunile empirice sunt restructurate şi suplimentate la diverse nivele, prin intermediul
noţiunilor ştiinţifice.
În cadrul procesului de învăţământ însuşirea noţiunilor ştiinţifice (individuale,
particulare, generale, concrete şi abstracte) se realizează în mod sistematic, în conformitate cu
rezultatele cercetărilor ştiinţifice, cuprinse în programele şcolare specifice disciplinelor şcolare
şi anilor de studiu. Pentru a însuşi o noţiune, ca produs al unui activităţi cognitive, nu este
suficientă însuşirea denumirii verbale corespunzătoare şi seria însuşirilor pe care la cuprinde
(învăţare formală). Noţiunile nu se primesc de-a gata de la educatori sau din manuale şi nu se
aşează precum cărţile în bibliotecă. Fiecare noţiune este prelucrată în mod personal, în funcţie
de sistemul de noţiuni pe care îl are fiecare. Învăţarea formativă, bazată pe mecanismele şi
operaţiile intelectuale permite înţelegerea, explicarea, reformularea şi aplicarea noţiunilor
asimilate.
Regula generală în formarea noţiunilor ştiinţifice la elevi este îmbogăţirea, precizarea şi
corectarea continuă a noţiunilor deja asimilate, integrarea noilor noţiuni în sistemul de noţiuni
al fiecăruia.
Conţinutul informaţional al gândirii, exprimat în noţiuni, nu rămâne inert, static, ci este
supus unor permanente procese de transformare, reorganizare, prelucrare, interpretare etc. A
gândi înseamnă, în ultimă instanţă, a pune în relaţie noţiunile, a stabili valoarea de adevăr a
faptelor, evenimentelor, proceselor etc.
Judecata constă în relaţionarea a două sau mai multe noţiuni, cu scopul afirmării sau
negării acestor relaţii, proprietăţi etc. Ea se exprimă prin propoziţii. Pentru a stabili concordanţa
sau neconcordanţa cu realitatea judecata trebuie verificată. Judecăţile pentru a căror verificare
dispunem imediat de criterii şi procedee deja validate se numesc determinate sau de domeniul
certitudinii, iar judecăţile pentru a căror verificare nu dispunem de criterii şi procedee precise se
numesc nedeterminate sau de domeniul ipoteticului, posibilului.
Capacitatea de a formula judecăţi în raport cu diferite obiecte şi fenomene ale realităţii
se realizează prin intermediul întregii activităţi didactice încă de la vârsta preşcolară. Cerând
copiilor să exprime gândurile în propoziţii clare şi complete se realizează educarea capacităţii
de emite judecăţi.
Raţionamentul constă din relaţionarea a două sau mai multor judecăţi, în vederea
desprinderii unei noi judecăţi, numită concluzie. Pentru a elabora un raţionament este necesar
ca între judecăţi să existe o legătură logică, o anumită asemănare de conţinut, iar judecăţile care
intră în raţionament nu trebuie să fie contradictorii, adică să nu se întâmple ca ceea ce afirmă
una să nege cealaltă. Raţionamentul se realizează sub formă inductivă (porneşte de la particular
– individual pentru a ajunge la general – universal), deductivă porneşte de la general pentru a
ajunge la particular) şi analogică (vizează stabilirea unor similitudini între domenii aparent
diferite ale realităţii).
Raţionamentul inductiv în formarea conceptelor constă în analiza unui număr mare de
obiecte şi fenomene concrete,, relevarea însuşirilor lor comune, selectarea însuşirilor esenţiale,
gruparea însuşirilor esenţiale selectate într-un ansamblu unitar, care fixează în cuvânt şi
extinderea acestor însuşiri esenţiale asupra tuturor cazurilor care se includ în clasa dată.
Inducţia raporturilor presupune compararea succesivă a mai multor obiecte după un anumit
criteriu (însuşire), desprinderea invarianţei raportului dat („mai mare” – „mai mic”),
generalizarea raportului la întreaga serie ulterioară de obiecte.
Raţionamentul deductiv parcurge următoarele secvenţe: formularea unei judecăţi
afirmative sau negative cu caracter general, formularea unei alte judecăţi (particulare) prin care
prin care obiectul sau fenomenul dat se subordonează clasei la care se referă judecata generală,
desprinderea unei judecăţi, sub forma unei concluzii, prin care însuşirea afirmată despre clasă
se atribuie şi cazului particular.
Elevii de vârstă şcolară mică realizează raţionamente de tip inductiv în formarea
noţiunilor ştiinţifice dar şi raţionamente de deductiv după ce noţiunile au fost asimilate şi
integrate în sistemul cognitiv propriu.

Formarea noţiunilor matematice.

Matematica este domeniul relaţiilor cantitative, existente între obiectele şi fenomenele
lumii reale. Operarea cu aceste relaţii cantitative (mai mare, mai mic etc.) presupune existenţa
conceptului de cantitate (cât?) şi a noţiunii (abstracte) de număr.
Formarea noţiunii de număr la copil este un proces complex şi de durată care se
realizează în etape. Faptul că un copil de vârstă preşcolară mică „numără” nu înseamnă că el
posedă noţiunea de număr, ci numai că şi-a însuşit unele cuvinte care se rostesc într-o anumită
ordine (aşa cum îşi însuşeşte o poezie), printr-o memorare mecanică. Conceptul de număr se
consideră format dacă se dezvoltă raporturi reversibile şi se realizează sinteza şirului numeric.
J. Piaget şi B. Inhelder consideră că formarea noţiunii de număr se bazează pe operaţiile
de clasificare (în grupe omogene şi neomogene; compararea grupelor de obiecte; stabilirea
asemănărilor şi deosebirilor) şi seriere.
Însuşirea conştientă a noţiunii de număr urmăreşte :
 1. înţelegerea de către copil a numărului ca proprietate a mulţimilor cu acelaşi număr
de elemente;
2. înţelegerea locului fiecărui număr în şirul numerelor de 0 la 10;
3. înţelegerea semnificaţiei reale a relaţiei de ordine ( mai mare, mai mic);
4. cunoaşterea cifrelor corespunzătoare numărului;
5. citirea cifrelor de tipar şi scrierea cifrelor de mână.
La conceptul de număr copilul ajunge după o etapă pregătitoare în care este iniţiat în
activităţi de compunere şi punere în corespondenţă a grupelor de obiecte pentru a desprinde
ideea de echivalenţă, „ tot atâtea obiecte, de mai mult şi mai puţin”.
Transpunerea în scris a numărului, introducerea simbolului sau a semnului grafic al
numărului reprezintă o etapă superioară a procesului de abstractizare.
Numărul şi numeraţia sunt rezultatul analizei şi sintezei efectuate pe diverse nivele
asupra obiectelor. La vârsta de 3-4 ani, numeraţia are un caracter concret şi analitic, iar
numărul reprezintă pentru copil o simplă însuşire a obiectului pe care îl desemnează în procesul
numărării (copilul confundă numărul cu procesul numărării).
Copilul nu are formată capacitatea de a sesiza aspectul cantitativ al numărului şi reduce
formal numerele cardinale la şirul celor ordinale (după ce numără o mulţime de cinci obiecte şi
este întrebat care este numărul cinci copilul îl indică pe ultimul din seria numărată şi nu întreaga
mulţime de obiecte). Atunci când copilul reuşeşte să sesizeze raportul dintre mulţime şi unitate
numărul dobândeşte caracter sintetic şi desemnează o proprietate de grup.
Operaţia de numărare este interiorizată în jurul vârstei de 6-7 ani când copilul urmăreşte
numai cu privirea, obiectele ce alcătuiesc o anumită grupare. Are loc un proces de transpunere a
operaţiei externe în operaţie internă, adică o interiorizare a acţiunii externe, dobândindu-se
domeniul formal.
Raportând formarea conceptului de număr la stadiul dezvoltării intelectuale al copilului
de 3-7 ani este absolut necesar să se pornească printr-o fază senzorial – motrică, de operare cu
grupe de obiecte, să se treacă apoi la operarea cu relaţii cantitative pe planul reprezentărilor
(operarea cu numere concrete) şi apoi să se ajungă la operarea cu numere abstracte, ceea ce
dovedeşte înţelegerea raportului cantitativ ce caracterizează mulţimea.
Procesul însuşirii de către copii a noţiunii de operaţie aritmetică se realizează în strânsă
legătură cu noţiunea de număr cardinal, care constituie baza intuitiv-concretă pentru înţelegerea
acesteia. Operaţia aritmetică este un „act de gândire ce este pregătit de coordonări senzorio-
motrice şi de reglările reprezentative preoperatorii”.
Orice operaţie aritmetică porneşte de la o situaţie matematică, întâmplătoare sau
provocată, care prin observaţie, descoperire şi acţiune, declanşează un act de gândire raţional.
Învăţarea sensului operaţiilor parcurge trei etape:
1. acţiunea efectivă cu obiecte sau substitute ale acestora (ia, adaugă, pune la loc etc.)
şi exprimarea prin simbolul corespunzător;
 2. renunţarea la manipularea directă şi realizarea operaţiei prin „căutare” sau efectuarea
operaţiei inverse (cât trebuie adăugat, cât trebuie luat, care este numărul care lipseşte
etc.);
3. abstractizarea şi operarea simbolică.

În formarea conceptului de număr natural şi pentru conştientizarea noţiunii de

operaţie aritmetică trebuie să se respecte câteva cerinţe psihopedagogice:
 orice achiziţie matematică să fie dobândită de copil prin acţiune însoţită de cuvânt;
 copilul să beneficieze de o experienţă concretă variată şi ordonată în sensul
implicaţiilor matematice;
 situaţiile de învăţare trebuie să favorizeze operaţiile mentale, îmbogăţindu-se astfel
experienţa cognitivă;
 dobândirea unei anume structuri matematice să fie rezultatul unor acţiuni concrete
cu obiecte, imagini sau simboluri şi să reflecte acelaşi conţinut matematic;
 acţiunile de manipulare ca şi cele ludice să conducă treptat spre simbolizare.

Formarea noţiunilor gramaticale.

Spre deosebire de noţiunile de aritmetică sau ştiinţele naturii care generalizează obiecte
şi fenomene concrete, noţiunile gramaticale sunt abstracţii care generalizează alte abstracţii.
Ele operează cu cuvinte şi relaţii dintre cuvinte, funcţii gramaticale care apar în cadrul vorbirii
sau scrierii corecte.
Copilul de 6 – 8 ani realizează cu greu valoarea gramaticală a cuvântului (el nu înţelege
de ce cuvântul „câine” este substantiv şi nu simplu „câine”).
Însuşirea noţiunilor gramaticale presupune desprinderea cuvântului de aspectele lui
concrete şi operarea cu cuvinte ca forme şi relaţii abstracte.
În formarea noţiunilor gramaticale se disting următoarele etape:
1. familiarizarea conştientă cu fenomenul gramatical se bazează pe trecerea de la
concret la abstract; intuirea trebuie să fie făcută prin cuvinte, prin propoziţii şi nu
prin prezentarea de obiecte, deoarece prezenţa obiectului concret îngreunează
trecerea la formele abstracte ale gândirii. Exemplele trebuie să fie variate pentru ca
elevii să nu fixeze neesenţialul.
2. organizarea planului gramatical distinct de planul logic, elevii fiind înclinaţi să
acorde prioritate planului gramatical în defavoarea celui logic.
3. generalizarea şi consolidarea fenomenului gramatical prin însuşirea regulilor şi
definiţiilor. Exerciţiile trebuie să pornească de la fenomene gramaticale foarte
evidente şi pentru că la vârsta şcolară mică se manifestă tendinţa de extindere a
regulii (elevii caută pluralul şi pentru substantive defective de număr) precum şi
tendinţa de restrângere a regulii („stau”, „dorm” nu sunt verbe pentru că nu exprimă
acţiuni), se recomandă exerciţii prin metoda opunerii, cu scopul de a obţine de la
elevi diferenţierile necesare.
 4. posibilitatea elevilor de a opera cu noţiunile gramaticale. Elevii de 10–11 ani devin
conştienţi de raportul unitar dintre structura gramaticală şi conţinutul logic de idei al
construcţiilor verbale pe care le formulează.
Pentru formarea corectă a noţiunilor gramaticale este necesară rezolvarea a numeroase
exerciţii aplicative de analiză, comparare şi clasificare pentru formarea deprinderilor de
exprimare corectă, oral şi scris.

Formarea noţiunilor de ştiinţele naturii.

În momentul intrării în şcoală copilul posedă o serie de noţiuni empirice cu privire la
natură şi la fenomenele ei. Ele sunt fragmentare, se referă la fenomene particulare existente în
experienţa copiilor. Elevii claselor I-IV au încă dificultăţi în ceea ce priveşte noţiunile
particulare şi generale, precum şi în ceea ce priveşte noţiunile abstracte. Se observă tendinţa de
extindere a noţiunilor („floarea înseamnă toată planta”), dar şi de restrângere a acestora
(„animal domestic este numai câinele”), precum şi o serie de generalizări eronate („leul trăieşte
la grădina zoologică”).
În formarea noţiunilor ştiinţifice din domeniile biologiei, fizicii, chimiei, materialul
didactic adecvat şi sugestiv, cât mai apropiat de realitate şi care să permită realizarea unor
generalizări corecte este deosebit de important.

Formarea noţiunilor de geografie.

În momentul în care copilul începe să-şi însuşească primele noţiuni de geografie (9-10
ani) el nu are încă experienţa în domeniul spaţiului mare, reprezentările lui spaţiale fiind
deficitare.
Condiţiile psihologice, adevărate premise ale formării noţiunilor spaţiale, de care trebuie
să se ţină seama în formarea noţiunilor de geografie pot fi grupate astfel:
o operarea corespunzătoare cu elementele spaţiului concret;
o înţelegerea corectă a raportului spaţiu-timp;
o înţelegerea ideii simultaneităţii şi reversibilităţii spaţiale;
o înţelegerea calităţii abstracte a spaţiului (continuitatea lui şi caracterul lui infinit).
Este foarte adevărat, într-o mare parte, cunoştinţele de geografie pot fi memorate, dar
memorarea mecanică a unui număr mare de denumiri, distanţe, suprafeţe, altitudini etc. nu
echivalează cu stăpânirea cunoştinţelor de geografie. Nici cealaltă extremă, a accentuării
exclusive a „înţelegerii în mare” a fenomenelor geografice cu scopul „menajării memoriei” nu
este benefică. În formarea noţiunilor geografice procesele memoriei şi ale gândirii trebuie
antrenate în egală măsură. Nu se poate învăţa geografie „în abstract”, fără date, fără referire la
realitatea concretă, dar cunoaşterea ei aprofundată presupune operarea cu o serie de date
concrete, iar ignorarea acestora ar face să dispară tocmai esenţa cunoştinţelor.
 Formarea noţiunilor de istorie.
Însuşirea noţiunilor de istorie de către şcolarii mici întâmpină dificultăţi datorate în
special particularităţilor psihice şi de vârstă. La vârsta de 9-10 ani, când începe studierea
sistematică a istoriei, elevul trăieşte în prezent şi înţelege cu mare greutate trecutul şi viitorul
îndepărtat. El nu poate distinge evenimentul istoric de cel cotidian. La această vârstă
personalităţile şi evenimentele istorice sunt în mare măsură asociate cu eroii şi acţiunile din
basme, povestiri şi filme. Dominaţi mereu de prezent, copiii tind să actualizeze şi să
modernizeze fenomenele istorice, în relatările lor apărând de multe ori anacronisme.