MECANISME PSIHICE

DE PROCESARE SECUNDARĂ A INFORMAŢIILOR

GÂNDIREA

Caracterizare generală a gândirii

Subsistemul cognitiv al omului atinge punctul culminant al complexităţii organizării şi

eficienţei sale la nivelul gândirii. În ceea ce priveşte explicarea acestui fenomen atât de complex, în
psihologie au existat o multitudine de abordări multe dintre ele opuse şi contradictorii. Fără a mai
realiza o trecere în revistă a acestora, se poate remarca recunoaşterea locului central ocupat de
gândire în procesul cunoaşterii, a rolului enorm pe care gândirea îl joacă în planul general al
activităţii umane.
Gândirea apare astfel ca trăsătura distinctivă cea mai importantă a psihicului uman,
definitorie pentru om ca subiect al cunoaşterii logice, raţionale. Această caracteristică extrem de
importantă este facilitată de faptul că gândirea produce modificări de substanţă ale informaţiei cu
care operează, făcând saltul de la neesenţial la esenţial, de la particular la general, de la
concret la abstract, de la exterior/accidental la interior/invariabil.
De asemenea, gândirea antrenează toate celelalte disponibilităţi şi mecanisme psihice în
realizarea procesului cunoaşterii (nu doar pe cele de ordin cognitiv, ci şi pe cele afectiv-
motivaţionale şi volitiv-reglatorii).
În egală măsură, gândirea nu doar antrenează ci şi orientează, conduce, valorifică
maximal toate celelalte procese şi funcţii psihice.
Centralitatea gândirii în procesul cunoaşterii se explică şi prin capacitatea ei de a-şi
reintroduce propriile produse (idei, concepţii, teorii) în circuitul informaţional, devenind astfel un
declanşator al unor noi procese intelectuale.
Încercând să realizeze o definiţie a gândirii, M. Golu remarca imposibilitatea structurării
unei definiţii care să reflecte toate ipostazele şi determinaţiile gândirii. Autorul precizat identifică o
serie de coordonate, pornind de la care să poată fi realizată o definiţie de aproximare: coordonata
interacţiunii reflectorii subiect-obiect (lumea externă); coordonata informaţional-negentropică;
coordonata acţională; coordonata genetică şi coordonata sistemică. Prin raportarea la fiecare dintre
aceste coordonate, pot fi desprinse o serie de caracteristici semnificative ale gândirii:
Gândirea reprezintă una dintre cele mai importante verigi de legătură dintre om şi
mediul său extern, ea fiind o formă specifică de reflectare în plan subiectiv intern a acestei lumi şi a
propriului Eu.
Pornind de la această caracteristică gândirea ar putea fi definită ca: reflectare subiectivă,
în formă ideală, mijlocită a proprietăţilor generale, esenţiale, necesare ale obiectelor şi
fenomenelor externe şi a relaţiilor legice dintre acestea.
Gândirea apare ca o organizare specifică a informaţiei la nivelul creierului uman,
bazată pe criterii şi principii logico-gramaticale de ordin sintactic, semantic şi pragmatic şi
orientată antientropic.
Baza constituirii schemelor şi operaţiilor din componenţa gândirii trebuie căutată în
acţiunea directă, în plan extern, cu obiectele şi lucrurile date în câmpul senzorial apropiat, acţiune
care se interiorizează şi se transformă în acţiune mentală (P.Janet; H.Wallon; J.Piaget;
A.N.Leontiev).
Realizarea gândirii se realizează obiectiv în două planuri: istoric şi ontogenetic. Se
poate evidenţia caracterul stadial al apariţiei şi consolidării operaţiilor şi conţinuturilor
informaţionale specifice precum şi interacţiunea dintre factorii ereditari şi factorii de mediu.
Gândirea trebuie considerată drept un sistem (gândirea este o mulţime de elemente,
aflate într-o relaţie non-întâmplătoare, mai mult sau mai puţin legică). Atributele gândirii ca sistem

1
sunt: este sistem dinamic evolutiv; sistem semideschis; sistem foarte complex; sistem
semideterminist, respectiv semiprobabilist.
Realizând o trecere în revistă a studiilor centrate pe analiza gândirii, M.Zlate remarcă
prezenţa a două tipuri de definiţii:
O definiţie de tip descriptiv-explicativ: Gândirea este procesul psihic de reflectare a
însuşirilor esenţiale şi generale ale obiectelor şi fenomenelor, a relaţiilor dintre acestea, în mod
mijlocit, generalizat, abstract şi cu scop, prin intermediul noţiunilor, judecăţilor şi raţionamentelor;
O definiţie de tip operaţional, formulată de psihologia contemporană: Gândirea este un
sistem ordonat de operaţii de prelucrare, interpretare şi valorificare a informaţiilor, bazat pe
principiile abstractizării, generalizării şi anticipării şi subordonat sarcinii alegerii optime din
mulţimea celor iniţial posibile.
Tot o definiţie operaţională poate fi considerată şi cea formulată de A. Cosmovici: Gândirea
este o succesiune de operaţii care duc la dezvăluirea unor aspecte importante ale realităţii şi la
rezolvarea anumitor probleme.
Cele două tipuri de definiţii pot fi considerate complementare.

Structura psihologică internă a gândirii sau laturile gândirii

Structura gândirii conţine o serie de unităţi de bază ale acesteia care pot fi organizate în două
laturi: latura informaţională şi latura operaţională.

1. Latura informaţională
Conţine acele unităţi de bază ale gândirii care au cea mai mare încărcătură informaţională:
imaginea, simbolul, conceptul, prototipul, modelele mintale. Toate acestea sunt organizate şi
structurate între ele.

Imaginea, ca reprezentare mentală a unui obiect în lipsa lui, reprezintă unitatea primară,
primitivă a gândirii. Imaginile au un rol important în primele faze ale formării gândirii, când
gândirea este mai degrabă concretă, intuitivă.
Ele intervin mai ales sub forma unor acţiuni imaginate (Cosmovici, 2005). Exemplu: atunci
când un cuvânt este bine cunoscut, el nu evocă nici o imagine în conştiinţă. Doar dacă un termen
este neclar, se face apel la amintiri concrete. De exemplu o persoană nu ştie ce înseamnă conopidă
şi spune: ,,A! îmi amintesc: are frunze ca varza.” Când este vorba de texte literare unde se
înfăţişează personaje, întâmplări, peisaje, atunci autorul recurge intenţionat la expresii care să
actualizeze imagini, întâmplări, peisaje, sau să sugereze imagini noi.
În ceea ce priveşte imaginile, sprijinul cel mai important al gândirii, începând cu vârsta de 1
an şi 6 luni îl constituie activitatea de vorbire, limbajul. Acesta devine o activitate indisolubil legată
de gândirea abstractă care este, în mare măsură, o discuţie imaginată. Desigur, cuvintele sunt un fel
de imagini: auditive, kinestezice, vizuale, dar sunt ferm cristalizate şi se succed logic.

2
 Simbolul este mult mai abstract decât imaginea şi are proprietatea de a reprezenta obiectul,
evenimentul sau calitatea obiectului. Cel mai simplu simbol este cuvântul.

Conceptele şi noţiunile reprezintă forme generalizate de reflectare a însuşirilor obiectelor şi

fenomenelor şi pot fi considerate drept unităţi cognitive esenţiale ale gândirii, cu un rol important în
cunoaşterea umană.
Conceptul reprezintă o etichetă pusă unei clase de evenimente cu o serie de caracteristici.
Ca şi constructe mentale, conceptele sunt componentele critice implicate în dezvoltarea
gândirii individului care au şi rolul de a extinde structurile cognitive ale acestuia. Ca atare, noi nu
ne naştem cu noţiuni sau concepte gata formate, ci ele sunt rezultatul unui proces evolutiv.
Oamenii folosesc conceptele pentru a clasifica evenimentele şi obiectele, respectând
proprietăţile lor comune.
Ele integrează răspunsurile noastre la diferite situaţii trecute caracteristice (legate între ele
prin cuvinte sau alte simboluri) şi aplică experienţa trecută în situaţia actuală. Un concept nu este în
mod obligatoriu raţional şi poate să nu fie formulat ştiinţific.
Conceptele apar astfel ca ,,sisteme de răspunsuri învăţate care permit organizarea şi
interpretarea elementelor furnizate de percepţii şi care influenţează comportamentul, indiferent de
orice stimulare provenind din mediu, permiţându-ne aplicarea automată a experienţei noastre
trecute în situaţiile prezente” (Zlate, M)
Conceptele ne ajută să generalizăm, să relaţionăm experienţele şi obiectele, cresc eficienţa
memoriei, stau la baza asocierii unor clase de obiecte sau evenimente.
Natura conceptelor este foarte complexă: conceptul conţine informaţii esenţiale, structurate
şi unificate care apar ca totalităţi informaţionale. Ele conţin întotdeauna, oricât de generale ar fi,
conţinuturi concrete care sunt strâns legate de cele abstracte. Conceptele sunt strâns legate între ele
şi ierarhizate, evoluând odată cu dezvoltarea intelectului.
Clasificarea conceptelor:
După gradul de generalitate: concepte individuale, particulare şi generale;
După existenţa sau inexistenţa unui corespondent concret: concrete şi abstracte;
conceptele concrete se pot ilustra printr-o imagine (conceptul de casă, trandafir etc.)
iar cele abstracte sunt nereprezentabile (nu ne putem imagina absolutul, libertatea,
infinitul etc.)
După calea de formare şi conţinutul lor: empirice şi ştiinţifice.
Conceptele empirice (denumite şi naturale, spontane, cotidiene): se formează prin modalităţi
neorganizate, ca urmare a contactelor directe pe care copilul le are cu adultul de regulă înainte de
intrarea copilului în şcoală, înainte de studierea sistematică a unui obiect. Cunoaşterea empirică este
saturată de experienţa practic-intuitivă, operantă, acţională a individului; este o cunoaştere primară
care ţine de experienţa operării curente, a comunicării şi a învăţării spontane, latente.
În conţinutul acestor concepte persistă însuşiri concrete, particulare, local-restrictive,
dependenţele accidentale şi unele corelaţii care ţin mai mult de covarianţă decât de necesitate.
Cu toate acestea, conceptele empirice au o foarte mare importanţă în dezvoltarea generală a
cunoaşterii fiind principalul instrument al gândirii copilului, prin care se apropie de esenţial, cu o
mare valoare practico-operatorie.

Conceptele ştiinţifice sunt dirijate, organizate şi se însuşesc în relaţia pe care o presupune

procesul instructiv-adaptativ.
Sunt constructe ipotetico-deductive care presupun coordonări conştiente în interiorul
sistemului intelectual. Ele conţin numai însuşirile esenţiale şi relaţiile dintre acestea, ceea ce este
obiectiv, invariant în obiecte şi fenomene, facilitând formularea definiţiilor. Sensul personal
(specific conceptelor empirice) trece pe plan secundar, involuează şi este abandonat. Ele au o mare
valoare explicativă spre deosebire de cele empirice care au valoare descriptivă.

3
 Cunoaşterea empirică nu poate fi desprinsă de cea ştiinţifică, genetic şi funcţional între ele
există o unitate şi continuitate permanente. Gândirea nu poate debuta cu ştiinţificul, ea debutează cu
empiricul care facilitează şi deschide calea către cunoaşterea ştiinţifică. Empiricul este folosit şi
suplimentat atunci când este cazul.

Prototipurile
Deşi fiecărei noţiuni i se subordonează foarte multe specii, în mod curent, noi folosim una
drept cea mai reprezentativă.
Experienţele au dovedit acest lucru. Dacă cerem cuiva să exemplifice cu câteva păsări, va
pomeni de vrabie, rândunică, porumbel, dar numai când îi cerem o foarte lungă enumerare va aminti
de albatros ori pinguin. De asemenea, timpul de reacţie necesar pentru a stabili dacă o vieţuitoare
este o pasăre e sensibil mai scurt pentru rândunică este sensibil mai scurt pentru rândunică decât
pentru flamingo.
Noţiunea preferată celorlalte pentru a reprezenta o clasă mai largă este considerată a fi un
prototip. Mărul este de obicei prototip pentru fructe, el fiind evocat mult mai uşor decât măslina.
Drept consecinţă, în vorbirea de zi cu zi ne referim mult mai uşor la prototip decât la un alt
exemplar, cel dintâi fiind principalul termen de comparaţie.
Practic, noi judecăm apartenenţa la o clasă a unui obiect sau a unei fiinţe, comparându-le cu
prototipul şi nu căutând să descifrăm caracteristicile esenţiale ale noţiunii respective – ceea ce ne
expune la greşeli (vom tinde să considerăm balena peşte, fiindcă nu seamănă cu câinele sau calul,
prototipuri pentru mamifere). Prototipul poate să nu fie un exemplar real, ci unul ideal, rezultat din
constituirea unui portret-robot, ceea ce se întâmplă în cazul medicilor care diagnostichează o boală
pe baza câtorva simptome mai frecvente. Ambele feluri de prototipuri sunt utilizate în practică, ele
permiţând o identificare mai rapidă, chiar dacă mai expusă greşelii.
Noţiunea de prototip a fost lansată în 1973 de către Eleanor Rosch.
Pe baza unor cercetări, ea a observat că nu toţi membrii unei categorii deţin în egală măsură
caracteristicile întregii categorii.
Unii deţin într-o mai mare măsură (prototip), alţii într-o măsură mai mică. Aceste prototipuri
maximizează asemănările dintre membrii clasei şi minimizează diferenţele, realizând de fapt un fel
de rezumat mental al tuturor invarianţilor individuali.
Existenţa prototipului în gândirea umană a fost demonstrată de E. Rosch prin:
- măsurarea timpului de reacţie la întrebări de genul: este mărul un fruct? Este balena un
animal?;
- prin stabilirea frecvenţei evocării exemplarelor unei categorii;
- prin evaluarea gradului de reprezentativitate a unui exemplar pe o scală cu 7 puncte.
O altă idee a autoarei acestei teorii arată că principalul rol al prototipului în gândirea
umană este de a încadra exemplarele în categorii mai largi (generale), decât de a delimita
categoriile.
Teoria formulată de Rosch a stârnit multe riposte:
- nu toate conceptele au caracteristici prototipale, mai ales cele abstracte;
- prototipurile nu dispune de structuri conceptuale, ele fiind mai degrabă expresiile gândirii
concrete, înainte de saltul către esenţial sau expresia unor percepţii condensate, concentrate,
echivalente cel mult cu noţiuni empirice. În anumite situaţii, ele sunt chiar inferioare noţiunilor
empirice, pentru că nu operează cu însuşirile obiectelor ci cu distanţele dintre aceste atribute.

4
 GÂNDIREA 2. Latura operaţională

Reprezintă ansamblul de operaţii, procedee mentale, metode de transformare,

relaţionare, prelucrare, combinare, recombinare a noţiunilor în vederea obţinerii unor
cunoştinţe noi sau rezolvării unor probleme.

Gândirea foloseşte două categorii de operaţii:

Fundamentale (generale, de bază) care sunt prezente în orice act de gândire,
constituind scheletul ei (analiza, sinteza, abstractizarea, generalizarea, comparaţia,
concretizarea);
Instrumentale (specifice, particulare) care se folosesc în anumite acte de gândire şi
care se particularizează în funcţie de domeniul cunoaşterii în care gândirea este
implicată.

OPERAŢIILE FUNDAMENTALE (GENERALE, DE BAZĂ)

1. ANALIZA: este operaţia de disociere sau de descompunere în plan mental intern a unui
întreg în părţi şi elemente componente în vederea determinării proprietăţilor esenţiale, a
semnificaţiei fiecărui element în cadrul întregului.
Ca operaţie a gândirii, ea trebuie diferenţiată de analiza ca operaţie senzorial-perceptivă,
care se realizează în activitatea de răspuns a analizatorului şi presupune acţiunea în plan material cu
însuşirile neesenţiale ale obiectelor şi fenomenelor.
La nivelul gândirii, analiza devine mult mai abstractă, se desfăşoară în plan mental şi operează
cu însuşirile esenţiale, conducând (împreună cu sinteza) la construirea unor obiecte mentale, fără
corespondent în plan real. Analiza se realizează prin descrierea structurii interne a obiectului, prin
identificarea caracteristicilor elementelor componente şi a interacţiunii dintre ele. Este în acelaşi
timp şi o selecţie, prin care se aleg însuşirile esenţiale.

2. SINTEZA: urmează analizei la nivelul gândirii şi realizează o transformare inversă, prin

care se recompune şi se reconstruieşte mental obiectul.
Sinteza, ca operaţie senzorial perceptivă se realizează sub forma modificării structurii,
configuraţiei, formei elementelor senzoriale, în urma interpretărilor având loc corelarea părâilor
desprinse prin analiză.
La nivelul gândirii, sinteza este o operaţie care presupune relaţionarea logică a însuşirilor
obiectului, includerea lui într-o clasă şi relaţionarea cu alte obiecte, desprinzând în final principiul
de dezvoltare şi interacţiune. Sinteza realizează explicarea şi reconstruirea mentală a fenomenelor.
Realizându-se în conformitate cu anumite criterii logice, produsul sintezei conţine în sine o schemă
evaluativă, elementele dobândind grade diferite de semnificaţie şi relevanţă, unele fiind etichetate
ca principale, altele ca secundare.

3. COMPARAŢIA: constă într-o apropiere pe plan mintal a unor obiecte sau fenomene cu
scopul stabilirii asemănărilor şi deosebirilor dintre ele.
De obicei se spune că ea ar consta în stabilirea similitudinilor şi a diferenţelor. De fapt,
acestea presupun analiza şi sinteza, comparaţia fiind doar momentul iniţial al reflecţiei care necesită
alăturarea mintală pentru a stabili potrivirile ori nepotrivirile.
Exemplu: pentru a constata dacă floarea întâlnită în grădina botanică este aceeaşi cu cea din sera
bunicilor, trebuie să mi-o amintesc şi să o alătur celei percepute. Apoi, sunt atent la detalii, deci voi
face o analiză. Voi examina forma petalelor, apoi frunzele etc. dacă voi găsi asemănări, voi spune
că este aceeaşi specie de plantă (sinteză).
Aceste operaţiuni au corespondent în numeroase acţiuni pe care le efectuăm zilnic:
alăturarea unor obiecte, descompunerea lor (cojirea unei portocale, de exemplu) sau combinarea în

5
vederea preparării mâncării ori confecţionarea de unelte. Ele sunt prezente şi în psihicul animalelor
superioare care pot rezolva astfel o serie de probleme. (Cosmovici, 2005).

Celelalte două operaţii: abstractizarea şi generalizarea nu se regăsesc decât la oameni.

4. ABSTRACTIZAREA: se referă la reţinerea a ceva şi lăsarea la o parte a altceva. Abstract

înseamnă ceva care nu există ca atare în realitatea sensibilă, existând doar ca un dat ideal în
gândirea noastră.
Este o operaţie complexă, amplă, care tinde către evidenţierea necesarului şi genericului.
Rolul abstractizării este de a selecta unele însuşiri prin intermediul altora. În psihologia cognitivă,
ea este asimilată atenţiei selective.
Este prezentă într-o multitudine de sarcini: clasificare şi sortare; de modificare a clasificărilor;
de rezolvare a problemelor.
În abstractizare, un mare rol îl au următorii factori: atributele şi valorile de atribut ale
obiectelor (culoarea şi o culoare anume); gradul sau nivelul abstractizării ; extensia şi conţinutul
conceptelor şi gradul de familiaritate (informaţiile mai familiare, mai frecvent întâlnite unt
abstractizate mai uşor, mai repede şi fără erori). Rezultatul cel mai semnificativ al abstractizării îl
reprezintă noţiunile abstracte: libertate, bunătate, înţelepciune etc. ea este mediată de analiză iar
suportul ei primar este limbajul.

5. GENERALIZAREA: este operaţia prin care gândirea dezvoltă activitatea de cunoaştere în

extensiune.
A generaliza înseamnă a ne ridica în procesul cunoaşterii de la însuşirile concrete,
particulare la însuşiri din ce în ce mai generale, fie a extinde însuşirile unui obiect asupra unei
categorii de obiecte.
Ea se realizează printr-un mecanism de asimilare sau de incluziune în clasă. Exemplu:
observăm şi comparăm între ei mai mulţi indivizi umani şi descoperim că toţi au în comun
următoarele însuşiri: sunt bipezi, comunică prin limbaj, gândesc, au un mod de existenţă social.
Numim această mulţime prin cuvântul om, extindem apoi însuşirile respective asupra celorlalţi
indivizi concreţi şi-I integrăm pe toţi printrun construct informaţional generalizat – noţiunea de om.
Prin generalizare, gândirea reuşeşte să depăşească limitele datului senzorial imediat, individual şi
trece către categorial, universal.

6. CONCRETIZAREA LOGICĂ: este o operaţie de ridicare de la abstract la concret, un

efort al gândirii de a pătrunde cât mai mult în concreteţea obiectelor şi fenomenelor.
În trecerea de la concret la abstract, efectuată prin abstractizare, se pierde atât bogăţia
aspectelor obiectului, cât şi legătura dintre însuşiri. Concretizarea logică are rolul de a recupera ce
s-a pierdut prin abstractizare, apărând nu doar ca inversul abstractizării ci ca o continuare firească a
ei. Ea include în structura sa elemente, aspecte din toate celelalte operaţii.

OPERAŢIILE INSTRUMENTALE (SPECIFICE, PARTICULARE)

Sunt cele elaborate în contextul abordării şi rezolvării anumitor clase de sarcini, proprii
diferitelor domenii ale cunoaşterii.

ALGORITMICA: se defineşte ca relaţie de tip determinist univoc între o mulţime dată de

transformări şi rezultatul final, astfel că dacă transformările respective se aplică riguros în
succesiune cerută şi fiecare se realizează corect, în mod necesar se obţine rezultatul scontat.

6
 Cele mai importante proprietăţi ale algoritmului sunt: determinarea (structura logică a
algoritmului este coerentă, fiecare transformare îşi are locul său precis în cadrul succesiunii
generale, astfel încât pasul actual să inducă pasul următor); generalitatea (un algoritm simplifică şi
eficientizează funcţia rezolutivă a gândirii); finalitatea (un algoritm duce în mod cert la obţinerea
unui rezultat adecvat, optim) şi operativitatea (este necesară în abordarea unor probleme bine
definite, în cazul cărora se poate aproxima dinainte soluţia sau rezultatul final şi se pot stabili paşii
de lucru).

EURISTICA: sensul primar al termenului “euristică” este legat de căutare, de explorare, de

găsire şi formulare a unor principii cu valoare orientativă generală.
În prezent el se asociază cu activitatea de invenţie, de creaţie, de găsire independentă de către
subiect a unei soluţii cel puţin satisfăcătoare într-o situaţie nouă sau cu un grad înalt de determinare.
Modelul cel mai concret pentru ilustrarea euristicii îl constituie proba labirintului (pot să fie aplicate
strategii de încercare-eroare).

EVOLUŢIA ONTOGENETICĂ A OPERAŢIILOR GÂNDIRII

Jean Piaget a demonstrat că acţiunile mintale, operaţiile specifice gândirii provin din
interiorizarea treptată a unor acţiuni pe care copilul le face mai întâi în mod real, în practica de
fiecare zi. O dată formate, operaţiile asigură gândirii o mare mobilitate şi plasticitate. Există
avantaje evidente în a experimenta mai întâi pe plan mental: se face economie de timp şi de
materiale, nemaiexistând experienţe eşuate, dar mai ales putem realiza o mare variaţie de proceduri,
care înlesneşte descoperirea esenţialului. Structurile operatorii parcug o cale lungă de evoluţie, care
are un caracter stadial, ascendent şi o orientare de la exterior către interior.
Piaget a stabilit patru asemenea stadii principale, în interiorul fiecărui stadiu delimitându-se
substadii: I. Stadiul acţiunilor senzorio-motorii (inteligenţa senzorio-motorie); II. Stadiul
preoperator (inteligenţa preoperatorie); III. Stadiul operaţiilor concrete; IV. Stadiul operaţiilor
formale.
I. STADIUL SENZORIO-MOTOR (0-2 ani): gândirea are loc numai în planul acţiunii
concrete şi are la bază combinarea de scheme. Dominantă este interacţiunea simţurilor, mai ales a
celui vizual, tactil şi aiditiv, cu motricitatea, mai ales a mâinilor. În schemele senzorio-motorii apar
germenii reversibilităţii (mergând prin cameră, copilul este capabil să revină la locul iniţial).
II. STADIUL PREOPERATOR (2-7 ani): între 2 şi 4 ani se manifestă gândirea simbolică
(copilul este capabil să înţeleagă simbolul: în jocul cu subiect, el consideră un scaun drept un
automobil, un băţ o puşcă, dar nu are clară conştiinţa existenţei unor clase de obiecte similare).
De la 4 la 7 ani apare gândirea intuitivă, când copilul este capabil să stabilească unele relaţii
între fenomene pe care le percepe direct, dar se loveşte de multe dificultăţi caracteristice.
Acum se dezvoltă schemele şi structurile verbale ale limbajului şi se realizează unitatea dintre
imagine şi denumire sau între imagine-cuvânt şi mişcare. Preşcolarul nu are ideea de conservare a
substanţei, decurgând din principiul identităţii.
Exemplu: I se dă copilului plastelină şi este rugat să modeleze două bile egale. După ce el
stabileşte egalitatea, experimentatorul transformă una dintre bile într-u cilindru. Întrebând copilul
dacă în aceasta este tot atâta plastelină cât în bila rămasă, răspunsule este negativ, afirmând că este
mai multă, deşi provine dintr-o bilă declarată egală cu celaltă. Copilul nu poate lua în considerare
ambele criterii: şi lungimea şi lăţimea, iar conservarea substanţei nu I se pare necesară.
De asemenea, nu este prezentă încă ideea de număr. Experiment: se pune în faţa copilului un
rând de jetoane albastre; i se dă o cutie cu jetoane roşii şi este rugat să pună pe masă tot atâtea
jetoane roşii câte sunt albastre. Copilul mic face un rând de jetoane roşii, tot atât de lung ca şi
celălalt, dar pot fi mai multe sau mai puţine jetoane. Copiii ceva mai mari pun sub fiecare jeton
albastru câte unul roşu, dar dacă se distanţează jetoanele albastre, lingind şirul, ei le vor considera
mai numeroase. Alţi copii nu numai că pun jeton sub jeton, dar le şi numărăr: unu, doi, trei etc. însă
dacă şirul este lungit, îl vor considera şi ei mai lung.
7
 La copilul mai mic de 6-7 ani, număratul apare ca o simplă înşiruire de nume, fără să existe
noţiunea de număr. Aceasta implică mai întâi conştiinţa independenţei cantităţii de culare şi
distanţă. Apoi, este necesară concepţia existenţei unui şir crescător de mărimi în care un număr
include pe cel precedent. Noţiunea de număr se formează treptat, în timpul claselor primare, când se
constată şi o evoluţie importantă în procesul de gândire.
III. STADIUL OPERAŢIILOR CONCRETE (7-11 ani): se caracterizează prin apariţia şi
intrarea în funcţiune a structurii operatorii propriu-zise, cu proprietăţile sale specifice:
reversibilitatea, tranzitivitatea, asociativitatea.
Acum apare ideea de conservare şi apar operaţiile reversibile de gândire (se învaţă artimetica).
Totuşi, dacă în faţa unei situaţii concrete, percepute de el, poate soluţiona o serie de probleme destul
de dificile, în cazul problemelor abstracte, pe planul verbal, copilul se poticneşte şi nu mai poate
raţiona corect. Abia în ultima fază, după 11-12 ani, gândirea se poate desfăşura exclusiv pe planul
vorbirii interioare şi capătă o extremă plasticitate.
IV. STADIUL OPERAŢIILOR FORMALE (11-14 ani): se caracterizează prin comutarea
întregii structuri operatorii pe un suport intern (limbajul intern), pe un sistem coerent de semne şi
simboluri, detaşate de obiectele şi imaginile concrete. Acum se dezvoltă şi capacitatea “discuţiei
imaginate”, a posibilităţii înlănţuirii de raţionamente sprijinite pe argumente pertinente.

PROPRIETĂŢILE OPERAŢIILOR MENTALE DIN PERSPECTIVĂ GENETICĂ

Fiind rezultatul unui proces relativ îndelungat de dezvoltare ontogenetică, operaţiile mentale
dobândesc anumite proprietăţi specifice, pe baza cărora se poate face o evaluare calitativă a
organizării pe ansamblu a gândirii. Principalele proprietăţi pe care le pune în evidenţă dinamica
evolutivă a operaţiilor sunt:
Completitudinea: dacă o operaţie a parcurs sau nu, în procesul formării sale, toate
etapele genetice;
Generalitatea: reflectă sfera de aplicabilitate reală a unei operaţii;
Specificitatea instrumentală: legătura selectivă şi orientată dintre operaţiile particulare
şi tipul de sarcini pe care se aplică;
Automatizarea: reflectă gradul de integrare şi consolidare a operaţiilor

FUNDAMENTELE PSIHOLOGIEI
CURS 6

ACTIVITĂŢILE GÂNDIRII
1. CONCEPTUALIZAREA: formarea noţiunilor, extragerea legilor, generalizarea;
2. ÎNŢELEGEREA: sesizarea esenţialului, desfacerea implicaţiilor din relaţiile
complexe;
3. REZOLVAREA PROBLEMELOR: depăşirea unei situaţii pentru care subiectul nu
are un răspund imediat;
4. DECIZIA: alegerea unei alternative din mai multe posibile;
5. CREAŢIA: extragerea a ceva nou.

CONCEPTUALIZAREA

A conceptualiza înseamnă a ,,ajunge” la concept, a intra în posesia conceptului sau a forma şi

asimila concepte. Conceptualizarea este capacitatea de abstractizare a însuşirilor unei clase de
obiecte ce sunt apoi încorporate într-o imagine sau într-o idee-concept. Termenul de concept descrie
o clasă ce însumează un număr infinit de instanţe individuale.

8
 Nici un om nu se naşte cu concepte ci acestea se elaborează de-a lungul vieţii.
Foarte mulţi autori consideră că elementul cel mai caracteristic al conduitei inteligente a
omului este aptitudinea de a forma şi integra concepte.
Studiul acestei activităţi a gândirii a început în psihologie în 1920.
Din acest moment au existat numeroase controverse legate de formarea conceptului. Multe
din aceste controverse au fost determinate de:
Natura materialului ce urmează a fi folosit în formarea experimentală a conceptelor:
utilizarea fie a unui material artificial (în laborator) sau a unui material natural
(principiul instructiv-educativ);
Vârsta la care este posibil să se vorbească de formarea conceptelor (timpurie sau
înaintată);
Condiţiile formării conceptelor;
Între 1930-1970 accentul a fost pus pe identificarea variabilelor care afectează gradul
de însuşire, numărul şi forţa atributelor relevante şi irelevante, rolul experienţei
pozitive şi negative;
După 1970 atenţia psihologilor s-a mutat asupra procesualităţii formării conceptelor şi
asupra mecanismelor de formare a acestora.

ÎNŢELEGEREA

Reprezintă una dintre cele mai importante activităţi ale gândirii, chiar semnul ei distinctiv,
după cum consideră unii autori (vezi M.Zlate), asigurând şi buna desfăşurare a celorlalte activităţi
ale gândirii.
Definiţie:
M Zlate: consideră că a înţelege înseamnă a sesiza existenţa unei legături între setul noilor
cunoştinţe şi setul vechilor cunoştinţe gata elaborate; a stabili efectiv, uneori şi rapid, natura şi
semnificaţia acestei legături; a încadra şi încorpora noile cunoştinţe în cele vechi, care, în felul
acesta se modifică şi se îmbogăţesc.
A.Cosmovici menţionează că înţelegerea constă în stabilirea unei relaţii importante între
ceva necunoscut şi ceva dinainte cunoscut.
În literatura de specialitate sunt precizate trei caracteristici esenţiale ale acestei activităţi a
gândirii:
caracterul ei conştient (cum a înţelege înseamnă a încadra un obiect într-o clasă de
obiecte, a-i stabili natura, cauzele, geneza, dezvoltarea, legităţile, toate aceste operaţii nu pot fi
desfăşurate în afara conştiinţei);
caracterul ei mijlocit (ea se bazează pe procesele cognitive elaborate anterior şi pe
rezultatele acestora);
caracterul activ (presupune acţiune practică şi mentală, intrarea în funcţiune a operaţiilor
gândirii, corelarea imaginilor, cuvintelor şi acţiunilor mentale).
A. Cosmovici vorbeşte despre o înţelegere nemijlocită (bazată pe o experienţă repetată
anterior: cuvintele limbii materne, fenomenele familiare, atitudinile obişnuite ale celor din jur se
înţeleg imediat, fără nici un efort) şi o înţelegere mijlocită (cea cer se obţine în urma unor eforturi
actuale de gândire, eforturi de scurtă durată, ori, dimpotrivă, dificile, solicitând timp îndelungat).
Valoarea actului de înţelegere este mult influenţată de natura legăturii stabilite. Exemplu: eu
pot constata că şoferul care conduce astăzi autobuzul este acelaşi cu cel aflat la volan acum două
zile. Dar această relaţie nu are însemnătate decât dacă am avut ocazia să observ priceperea şi calmul
său, care mă pot linişti în ce priveşte riscurile călătoriei de azi.
Se pot stabili mai multe relaţii între cunoştinţe.
Adesea, înţelegerea se realizează incluzând un caz individual într-o clasă de cunoştinţe. De
exemplu: văd furişându-se în apropiere un mic animal; observându-l cu atenţie, recunosc un câine,
ceea ce-mi permite să pot prevedea comportamentul său imediat.

9
 În cazul fenomenelor fizice, înţelegerea se realizează în special când determin cauza lor: ştiu
ce este curcubeul când aflu că el se formează prin descompunerea luminii în picăturile de ploaie. În
ceea ce priveşte comportamentul uman, a-l înţelege înseamnă a cunoaşte motivul de bază. De
exemplu: un profesor îl ascultă la lecţie pe un elev care, de obicei, se prezintă slab, dar astăzi
răspunde destul de bine, încât îi pune nota 8. dar, în loc să se bucure, şcolarul dă evidente semne de
supărare. Profesorul poate înţelege această manifestare aflând motivul: tatăl copilului îi promisese
că ies împreună la cinema dacă ia măcar nota 9.
Înţelegând diferite aspecte, fapte, fenomene stabilim acel vast sistem organizat de legături,
care conduc la formarea memoriei semantice, a reţelelor semantice, la sistemul ierarhizat al
noţiunilor care uşurează înţelegerea de noi situaţii şi soluţionarea unor probleme complexe.
Una dintre problemele care au fost considerate mai greu de soluţionat se referă la modul în
care decurge înţelegerea unui text complex, a unui text ştiinţific.
A.Smirnov a studiat acest aspect, căutând să stabilească evoluţia procesului, atunci când se
urmăreşte o înţelegere profundă, vizând şi o temeinică asimilare a textului. La prima lectură, nu se
realizează decât o fragmentare a textului, o grupare a ideilor după înţelesul lor. Uneori însă suntem
nevoiţi să schimbăm în minte locul unei idei: una aflată spre sfârşit, dar care precizează înţelesul
celor din primul fragment, e luată în considerare la început. La a doua lectură, se înregistrează o
nouă fază: acum desprindem ideea principală din fiecare fragment. În minte, ea îmbracă forma unui
titlu. Este o deosebire între titlu şi idee: aceasta afirmă ceva explicit, pe când titlul dă numai o
indicaţie. De exemplu: timpul probabil de mâine este un titlu, dar mâine va fi timp frumos este o
judecată.
În etapa a treia, ideile principale, titlurile sunt organizate şi sistematizate formând un plan
mintal similar cu un cuprins de carte. Prin toate aceste operaţii, textul este nu numai înţeles, dar şi,
în mare parte, memorat. Ideile centrale însă au nevoie de o susţinere proprie care se realizează
stabilind legături cu bagajul cunoştinţelor anterioare. Pe măsură ce aceste relaţii capătă un caracter
esenţial, asimilarea textului este mai bine realizată. Prelucrarea descrisă a materialului se realizează
de la sine, chiar dacă nu ne dăm seama. Urmărirea ei în mod conştient poate avea un efect benefic.
În spatele acestor transformări ale textului, descrise de Smirnov, acţionează numeroase
operaţii mintale. Descompunerea în fragmente este o operaţie de analiză, intitularea implică o
abstractizare, alcătuirea planului mintal presupune un efort de sinteză, iar corelaţiile realizează şi
unele generalizări. Pe lângă acestea, intervin şi acţiunile mintale, operaţii specifice. Când schimb în
minte locul unei idei, e ca şi când aş muta un obiect dintr-un loc în altul. Intitularea nu este altceva
decât imaginarea lipirii de etichete. Dar cel mai important aspect este acela al discuţiei interioare
care apare odată cu o nelămurire în text. Dacă nu pot să-mi răspund întrebării care-mi apare în
minte, recurg la alte cărţi sau la discuţii cu alte persoane. În mod obişnuit, cele mai multe nelămuriri
le rezolv singur, revenind asupra textului. Această discuţie imaginată duce la distingerea a ceea ce
este esenţial de ceea ce este secundar, deci la o temeinică înţelegere, la includerea noilor idei în
sistemul cunoştinţelor noastre. Noile relaţii stabilite prin lectură aprofundată aduc precizări
noţiunilor asimilate, pot produce modificări în sistematizarea lor, după cum introduc şi alte
concepte în memoria semantică, incluzându-le în relaţiile semantice existente. De aceea, asimilarea
unui text ştiinţific asigură noi posibilităţi de studiu şi de soluţionare a unor diferite categorii de
probleme.
Cu totul alta este situaţia în cazul când textul este citit doar cu preocuparea de a memora,
fără să existe străduinţa aprofundării înţelesurilor. Structurarea lui se face superficial, corelaţiile
sunt reduse şi materialul rămâne ca un corp străin în intelect. Din această cauză nici memorarea nu
poate fi temeinică. Mai grav este că aceste cunoştinţe învăţate mecanic sunt lipsite de plasticitate şi
nu pot fi utilizate în mod real, nici în teorie, nici în practică.

Forme de înţelegere:
1. După nivelul ei de dezvoltare, Piaget desprinde două forme: înţelegerea elementară
(bazată pe stabilirea asemănărilor, a calităţilor comune ce aparţin unor obiecte şi pe abstracţiuni

10
simple) şi înţelegerea superioară (extensia conceptelor, simbolism şi subordonarea semnelor
variabile unui sistem informaţional bine organizat);
2. După posibilitatea exprimării, Piaget: înţelegerea implicită (copilul înţelege tot dar are
dificultăţi de exprimare) şi înţelegerea explicită (prin exprimare verbală);
3. După modul de realizare: înţelegerea spontană (instantanee, imediată, prin integrarea
noilor cunoştinţe în cele vechi) şi înţelegerea discursivă (presupune desfăşurare în timp şi efort);
4. Alte forme: înţelegerea empatică (înţelegerea comportamentelor şi trăirilor psihice ale
altor persoane, prin transpunerea în ele) şi înţelegerea contextuală (utilă înţelegerii relaţiilor cu alţii,
a statutului persoanelor, pentru a desprinde tendinţa conduitelor şi motivele).

Factori determinanţi:
1. particularităţile structurilor cognitive implicate;
2. particularităţile noului material ce trebuie înţeles;
3. prezenţa intenţiei individului;
4. limbajul.

REZOLVAREA PROBLEMELOR
Procesul rezolvării de probleme este foarte complex, se desfăşoară aproape numai pe plan
mintal şi inconştientul intervine din plin, ca şi în cazul imaginaţiei.
Vorbim de existenţa unei probleme atunci când, pe plan real ori mintal, întâmpinăm o
dificultate care nu poate fi rezolvată imediat cu ajutorul cunoştinţelor şi priceperilor existente, dacă
situaţia nu actualizează automat una sau mai multe scheme adecvate eliminării obstacolului.
Delimitări conceptuale:
Problema: este o barieră, un obstacol, semn de întrebare, dificultate teoretică şi practică, o
lacună cognitivă.
Situaţia problematică: ceea ce apare ca netipic, nestructurat, ambiguu, creează tensiuni,
conflicte sau frustrări subiectului. Poate fi determinată şi de lipsa unor procedee uzuale, necesare
depăşirii şi umplerii golului sau de situaţia în care există mai multe alternative rezolutive egal
probabile.
Spaţiu problematic: apare ca urmare a confruntării dintre situaţia problematică şi dispoziţiile
rezolutive ale subiectului.
Conduita rezolutivă: trecerea de la o stare la alta ce nu se produce haotic ci este ghidată de
operatori (acţiunile fizice şi operaţiile logice numite operatori). Pot să existe constrângeri de
aplicare atunci când acţiunile nu pot fi aplicate decât în anumite situaţii.
În psihologie, abordarea rezolvării de probleme s-a încercat pe mai multe căi.
Abordarea introspectivă (Şcoala de la Würzburg) s-a centrat pe studiul rolului imaginilor.
Introspecţia a fost mereu criticată, în special datorită dificultăţii de a-i verifica obiectivitatea. Ed.
Claparede a avut ideea ca solicitând subiectului să rezolve o problemă, să-i impună exteriorizarea
discuţiei interioare. Metoda este utilizată şi astăzi, cu unele rezultate, dar ea scade viteza de gândire,
implică oarecare reconstrucţie a gândurilor şi nu evidenţiază rolul inconştientului. Un alt procedeu a
fost acela de a propune subiectului o problemă cu material concret şi a-i observa comportamentul.
De exemplu: proba ,,Turnul din Hanoi”, o construcţie ce se realizează prin suprapunerea mai multor
trunchiuri de con cu respectarea unor reguli (mutarea turnului dintr-un loc în altul, dar având la
dispoziţie doar trei puncte de amplasare şi fiind interzisă aşezarea unui fragment mare peste unul
mai mic).
Şcoala gestaltistă a subliniat rolul percepţiei în rezolvarea unor probleme, şi anume
intervenţia unei restructurări în sesizarea datelor, care favorizează găsirea soluţiei.

11
 Pentru behaviorişti, problema este orice situaţia externă în raport cu care organismul
interpretat ca întreg nu dispune de un răspuns elaborat prin condiţionare. Ca urmare, organismul
acţionează prin tatonări până când stabileşte o relaţie între stimul şi răspuns.
Psihologia genetică consideră că problema apare atunci când subiectul se întâlneşte cu un fapt
nou, încă neclasificat, neseriat, ceea ce duce la o relativă dezechilibrare a grupărilor de operaţii. În
momentul în care acest fapt nou este integrat în vechile structuri cognitiv-operatorii, adică seriat,
clasificat, explicat, are loc rezolvarea problemei. În felul acesta, structurile operatorii, fără a se
reconstrui total, se extind, se completează, îşi corectează erorile de amănunt.
Psihologia cognitivă atrage atenţia asupra unei activităţi mult mai laborioase implicate în
rezolvarea problemei, care constă în elaborarea ipotezelor, stabilirea strategiilor de căutare şi
elaborare a informaţiilor. Rezolvarea problemei apare astfel ca un proces de prelucrare a
informaţiilor.

Procesualitatea rezolvării problemelor

Identificarea fazelor prin care trece acest proces prezintă diferenţe la diferiţi autori. Numărul
acestor faze oscilează între 3 şi 5,6.
Încă din 1910, John Dewey identifica 5 faze:
1. faza de dubiu, de perplexitate cognitivă, frustare şi conştientizare a dificultăţii;
2. faza de identificare a problemei, incluzând o anticipare a rezultatelor preconizate;
3. raportarea sarcinii şi cadrului problematic la ansamblul cunoştinţelor anterioare (se
activează informaţiile relevante, alte situaţii asemănătoare);
4. verificarea succesivă a ipotezelor şi reformularea problemei;
5. încorporarea soluţiei găsite în cunoştinţele anterioare (înţelegere urmată de aplicarea
soluţiei la problema în cauză sau altele de acest fel).

Conduita rezolutivă este dependentă de o multitudine de factori:

1. durata procesului rezolutiv (scurtă şi lungă, comprimată şi discursivă);
2. gradul de structurare a problemei: probleme bine definite (se specifică complet: stadiul
iniţial şi cel final, setul de operaţii, condiţiile de aplicare, iar conduita rezolutivă este
rapidă) şi probleme slab definite (toate cele anterioare sunt fie nespecificate fie parţial
descrise);
3. natura problemei: probleme şcolare, probleme ale vieţii sociale;
4. gradul de dificultate a problemei;
5. specificul proceselor cognitive implicate în găsirea soluţiei (de inducere a structurii, de
transformare a ei, de aranjare a structurii);
6. specificul sarcinii subiectului;
7. condiţiile în care are loc rezolvarea.

12
Ellis Hunt: Situaţie problematică

Reprezentarea spaţiului problemei

Alegerea unei metode particulare de rezolvare

Aplicarea metodei

Feed-back extern Controlul adecvării metodei Feed-back intern

Înregistrarea, verificarea operaţiilor
evaluarea rezultatelor preconizate de metoda dată
transformărilor anterioare

Succesul metodei Eşecul metodei

Alegerea unei Reformularea

alte probleme problemei

Rezolvarea problemei Generarea unor noi probleme Abandonarea problemei

Reluarea ciclului

13