CONF. UNIV. DR.

STAN MARIA MAGDALENA

METODOLOGIA CERCETĂRII EDUCAȚIONALE

SUPORT DE CURS

1
2
 Cunoaşterea umană şi cercetarea ştiinţifică
Actul cunoaşterii presupune o relaţie ce uneşte două entităţi structurale numite subiect cunoscător şi obiect al
cunoaşterii, un raport cognitiv între cineva care întreprinde cunoaşterea şi ceva care devine cunoscut. Dacă subiectul
cunoscător este omul el fiind deţinătorul acelor structuri şi funcţii psihice apte să genereze noţiuni, idei, cunoştinţe pentru
care deţine mecanisme capabile să le fixeze în limbă şi să le transmită celorlalţi, obiectul cunoaşterii îl reprezintă realitatea
fizică şi socio-umană, dar şi realitatea forului lăuntric al omului („Cunoaşte-te pe tine însuţi!” spunea Socrate).
Din punct de vedere funcţional procesul cunoaşterii se defăşoară pe trei niveluri: (Stroe, C., 2000,)
 nivelul cunoaşterii observaţionale, care porneşte de la obiecte, fenomene, diferite procese şi în cadrul căruia sunt
evidenţiate prin intermediul organelor de simţ însuşirile exterioare şi individuale ale obiectelor;
 nivelul cunoaşterii empirice care are în vedere analiza şi descrierea clasei de obiecte identice, pentru prelucrarea
datelor fiind folosite o serie de operaţii logice precum compararea, sinteza, abstractizarea, generalizarea;
 nivelul cunoaşterii teoretice care urmăreşte elaborarea conceptelor şi stabilirea legilor teoretice şi în cadrul căruia
capacitatea constructivă a subiectului cunoaşterii are un rol important.
Criteriile ce stau la baza unei taxonomii a cunoaşterii vizează fie subiectul cunoaşterii, obiectul cunoaşterii, relaţia
dintre polii actului cognitiv, instanţele implicate în proces, arsenalul instrumental utilizat, nivelul şi modul de desfăşurare,
domeniul avut în vedere, produsele, gradul lor certitudine etc.
Cunoaşterea spontană şi cunoaşterea intenţionată (voluntară). Cunoaşterea spontană, involuntară se desfăşoară
în contextul diferitelor situaţii traversate cotidian de fiinţa umană, sub „bombardamentul informaţional”, când omul
întreprinde demersuri cognitive de investigare a datelor şi implicit acumulează informaţii. Cunoaşterea voluntară se
desfăşoară în mod conştient, în cele mai multe cazuri prin forme instituţionalizate, prin activităţi de învăţare.
Cunoaştere tacită şi cunoaştere explicită (propoziţională). Prima presupune o desfăşurare activă în situaţii
concrete şi potrivit unui exemplu de urmat – „văzând şi făcând” (relaţia meşter - ucenic, profesor-elev, maestru-discipol),
nivelul de performanţă depinzând nu numai de exerciţiu şi experienţă, dar şi de predispoziile native, talent etc.
Cunoaşterea explicită se află la un grad înalt de elaborare teoretică şi răspunde unor standarde de rigoare şi precizie,
claritate şi consistenţă fiind produsul specialiştilor din diferite domenii ale stiinţei. Fiind purtătoare de informaţie
semantică se constituie şi se transmite prin limbaj sub formă de enunţuri, definiţii, criterii, reguli, legi.
Cunoaşterea directă şi cunoaşterea mijlocită. Cunoaşterea directă, se realizează „aici şi acum”, se întemeiază pe
ceea ce percepe, simte, gândeşte, relatează etc. cel care realizează cunoaşterea în raport cu obiectul /obiectele cunoaşterii,
fără a se raporta la date cognitive acumulate anterior. În cunoaşterea mijlocită raportul subiect-obiect cunoştinţele se obţin
prin referinţă la altele deja dobândite, ele constituind fundament de construcţie sau justificare. Ea presupune formularea
definiţiilor pe baza proprietăţilor caracteristice ale lucrurilor şi fenomenelor, efectuarea unor raţionamente şi desprinderea
unor concluzii.
Cunoaşterea comună (ştiinţifică) şi cunoaşterea ştiinţifică. Nedispunând de obiective proprii şi clar definite şi
nefiind precis conturată cunoaşterea comună (doxa) se realizează în virtutea înzestrării nativ-naturale a omului, a simţului
comun sau a bunului simţ, sub presiunea şi în limitele experienţei sale de viaţă. Prin intermediul ei se formează „sistemul
de credinţe, reprezentări, cunoştinţe – descrieri, explicaţii şi interpretări – obţinute în mod spontan, fără o cercetare
sistematică şi după metode ştiinţifice, adică obţinute pe baza activităţilor şi contextelor obişnuite (loc de muncă, familie,
cerc de prieteni, organizaţii politice sau de altă factură etc.). (P. Iluţ, 1997)
Mijloacele folosite sun preponderent intuitive (observaţia) şi manifestând un minim interes pentru testarea
rezultatelor se caracterizează prin nivel scăzut al reflexivităţii critice. Cunoştinţele obţinute pe această cale sunt eterogene,
elementele esenţiale şi cele neesenţiale, obiective şi subiective, intelectuale şi afective, explicative şi pseudoexplicative
sunt prezente în proporţii diferite.
Cercetarea ştiinţifică presupune existenţa unui obiect al cercetării, în sensul de fragment al realităţii care ridică o
serie de semne de întrebare. Prin cercetarea ştiinţifică se realizează o investigaţie a unei problematici clar delimitată care
încearcă să răspundă unor întrebări precis formulate prin răspunsuri precise şi argumentate logic şi ştiinţific. Indiferent de
natura problemei nu putem demara o cercetare ştiinţifică dacă nu se poate formula o situaţie problematică care urmează să
fie rezolvată.
În orice cercetare ştiinţifică există două mari categorii de realităţi: realităţile concrete – „existând în afara noastră
şi independent de noi” (Henri H., Stahl, 1974), şi construcţiile mintale ale oamenilor „pe care le elaborăm cu privire la
realităţile puse în studiu” (idem). Sesizarea, spontană sau deliberată, sistematică a existenţei unei probleme în realitate este
posibilă „prin însăşi participarea noastră normală la viaţa socială de toate zilele, care ne semnalează unele stări de lucruri,
pe care le-am dori mai bine cunoscute, ameliorate sau înlăturate”( idem)

3
 CERCETAREA ŞTIINŢIFICĂ ÎN ŞTIINŢELE EDUCAŢIEI

Complexitatea cercetărilor în domeniul ştiinţelor educaţiei decurge din faptul că fenomenele educaţionale pe care
le investighează sunt complexe, dinamice, desfăşurate în flux continuu şi ireversibile, neunivoce (ele nu pot fi oprite pentru
a fi analizate şi nici nu pot fi reproduse, de mai multe ori, în condiţii perfect identice cu cele iniţiale) şi nu toate
fenomenele educaţionale pot fi însă supuse unei experimentări riguroase (de exemplu, formarea sentimentelor morale).
În domeniul ştiinţelor educaţiei cercetarea ştiinţifică este „o strategie desfăşurată în scopul surprinderii unor relaţii
noi între componenetle acţiunii educaţionale şi al elaborării, pe această bază, a unor soluţii optime ale problemelor pe care
le ridică procesul instructiv – educativ, în conformitate cu exigenţele sociale şi cu logica internă a desfăşurării lui” (Nicola,
I., 1994). Dintr-o altă perspectivă cercetarea în domeniul ştiinţelor educaţiei „este o investigaţie delimitată, precisă ca
temă, la o întrebare restrânsă ivită în procesul perfecţionării muncii de învăţare, de educaţie şi care presupune să se afle un
răspuns cert, temeinic, argumentat ştiinţific la întrebare” (Huberman, A. M., 1978)
Cercetarea în domeniul educaţiei reprezintă un tip special de cercetare ştiinţifică, care valorifică metode generale,
standardizate de cunoaştere, particularizându-le în domeniul său specific de cercetare, respectiv educaţia. Aceste
particularizări şi nuanţări au unele elemente de specificitate imprimate de câteva particularităţi proprii şi metode specifice
câmpului educaţional.
Dimensiunea interdisciplinară a cercetării în ştiinţele educaţiei se justifică prin: metodologia utilizată (observaţie,
experiment, test, metoda analizei produselor activităţii etc.) care aparţine şi altor domeniu; subiectivismul mai mult sau mai
puţin prezent în evaluări, datorat subiectivismului fiinţei umane; personalitatea elevului şi a educatorului ca principali
agenţi ai acţiunii educaţionale; factorii subiectivi ai învăţării şcolare; etc.
Dimensiunea pedagogică a acestui domeniu al cercetării ştiinţifice rezultă din caracteristicile fenomenelor
abordate – faptele educaţionale ca acţiuni social umane în care „obiectul este concomitent şi subiect” (Drăgan, I., Nicola,
I., 1995). Caracteristica esenţială a acţiunii educaţionale o constituie subiectivitatea elevului care influenţează întrega
acţiune educaţinală. Forţele interne ce aparţin subiecţivităţii agenţilor educaţionali pot constitui frâne în cercetarea
psihopedagogică, de aceea cercetătorul în domeniul psihopedagogic trebuie să surprindă şi să înţeleagă rolul activ al
psihicului în conduita subiecţilor împlicaţi în acţiunea educaţională.
Din perspectiva acţiunilor educaţionale cercetarea ştiinţifică este un demers ce îşi propune să surprindă şi să
explice relaţiile funcţionale şi cauzale dintre variabilele acţiunii educaţionale.
Conţinutul cercetării în ştiinţele educaţiei fiind reprezentat atât de dimensiunea psihologică cât şi cea pedagogică
G. de Landsheere(1979) consideră ca obiective ale cercetării în domeniul ştiinţelor educaţiei:
 cunoaşterea elevilor cu particularităţile lor psihologice şi de învăţare - cum se comportă elevii în diferite stări de
sănătate, de creştere şi dezvoltare - copiii normali, copiii cu dificultăţi de învăţare, copiii cu dizabiltăţi, copiii inadaptaţi
social, copiii rămaşi în urmă pedagogic etc.; cum îl văd alţii: părinţii şi fraţii, alţi copii, profesorii şi efectele acestor
imagini asupra comportamentului elevului; cum se vede copilul pe sine însuşi şi influenţa imaginii de sine asupa
conduitelor sale; etc.
 cunoaşterea competenţelor educatorilor, a stilurilor de predare - probleme legate de relaţia profesor - elev,
intervenţiile posibile şi efectele lor în mediul social în care se desfăşoară acţiunile educative; selecţia, formarea, psihologia
şi competenţele profesiei didactice; educaţia în familie, relaţiile şcoală – familie – comunitate; etc.
 procesul de învăţământ - psihologia predării; metodologia predării; curriculum şcolar; proiectarea didactică a
conţinuturilor învăţării; utilizarea materialelor şi mijloacelor didactice; evaluarea rezultatelor şcolare şi a instituţiilor
şcolare; etc.
 managementul clasei de elevi – identificarea situaţiilor de criză educaţională; modalităţi de soluţionare a
situaţiilor de criză educaţională; violenţa în mediul şcolar; profilul de competenţă al educatorului; etc.
Literatura de specialitate (Joiţa, E., 1999) menţionează următoarele trăsături specifice ale cercetării fenomenului
educaţional:
 caracter interpretativ, descriptiv, de analiză pentru dezvoltarea educaţiei prin utilizarea unei metodologii variate;
 acţiune complexă, organizată, coordonată, evaluată pentru a identifica şi sintetiza fapte, acţiuni, relaţii, efecte ale
manifestării variabilelor educaţiei;
 vizează achiziţionarea de noi cunoştinţe, soluţii de verificare, completare, corectare a lor;
 prezintă un caracter prospectiv, prin proiectarea unor modele educaţionale de realizare a finalităţilor care vizează
dezvoltarea personalităţii elevilor în perspectiva cerinţelor dezvoltării sociale;
 parcurge un demers organizat, proiectat, sistematizat, ce are ca punct de plecare o ipoteză, o problemă de
clarificat şi de rezolvat;

4
  face apel la abordarea interdisciplinară, pluridisciplinar sau transdisciplinar folosind metode specifice ştiinţelor
pedagogice, psihologice, sociologice etc.
 accentuează transformarea organizată a dimensiunilor personalităţii (trăsătura esenţială a pedagogiei), pe când
alte ştiinţe conexe descriu şi interpretează educaţia parţial (filosofia, psihologia etc.);
 cercetarea şi inovaţia sunt privite ca două acţiuni complementare pentru a explica, a înţelege, interpreta, aplica,
schimba adecvat realitatea educaţiei etc.

Tipuri de cercetare ştiinţifică în ştiinţele educaţiei

 Cercetarea teoretico - fundamentală – este menită să descifreze legile naturii, gândirii şi societăţii, să asigure
deschideri noi spre cunoaştere, să ofere perspective de progres, vizând clarificarea bazelor teoretice, abstracte, de natură
logică, epistemologică şi filosofică ale acestora; „cercetarea fundamentală este, în primul rând, sursă de cunoştinţe noi,
cercetarea fundamentală este şcoală, este sursă de prestigiu pentru ţările, comunităţile şi instituţiile care o cultivă, dar şi
pentru indivizi” (cercetători) (Haiduc, I.,2009). În cercetarea fundamentală viitorul specialist vine în contact cu cele mai
recente preocupări ale ştiinţei, învăţă tehnicile de informare şi documentare, câştigă experienţă în soluţionarea
problemelor, organizarea, interpretarea şi prezentarea datelor.
 Cercetarea practic - aplicativă – are drept scop implementarea în practică a teoriilor şi ipotezelor propuse de
cercetarea fundamentală; folosind rezultatele celorlalte categorii de cercetare precum şi cunoştinţe empirice, se preocupă
de transformarea lor în tehnici şi tehnologii concrete, în maşini şi echipamente noi sau perfecţionate, în produse noi sau
înnoite, în măsuri de perfecţionare a conducerii şi organizării activităţilor, etc. Ea are rolul de a furniza cunoştinţele
necesare rezolvării unor probleme concrete, practice şi are scopuri precise.
 Cercetarea de dezvoltare – este consacrată utilizării rezultatelor cercetării fundamentale şi aplicative în vederea
obţinerii unor soluţii noi, de principiu, problemelor ridicate de diferite domenii ale cunoaşterii.
În domeniul ştiinţelor educaţiei cercetarea teoretico - fundamentală abordează problemele educative cu caracter
teoretic pe termen lung, concepe şi proiectează educaţia, învăţământul, şcoala viitorului, aparent fără aplicabilitate practică
imediată. Realizând stabilirea de corelaţii între conceptele fundamentale ale domeniului, între principiile şi teoriile acestuia
cu scopul identificării consecinţele acţiunilor educative se operează în plan deductiv prin analiza logică şi /sau istorică a
paradigmelor deja formulate. Abordând problemele de esenţă ale educaţiei ca fenomen, ca acţiune specific umană,
cercetarea fundamentală permite înţelegerea şi argumentarea conceptelor, legilor, normelor, teoriilor, modelelor,
paradigmelor.
Problematica investigată în cadrul cercetării practic – aplicativă, numită şi empirică, are caracter predominant
aplicativ, formulându-se concluzii, generalizări, predicţii prin operare în plan inductiv pe baza investigaţiei directe a
realităţii educaţionale. Ea permite identificarea fenomenelor semnificative care apar în procesul educaţional, a variabilelor
implicate în această activitate şi configurarea unor soluţii ameliorative aplicabile în situaţii concrete, reale.
Între cele două niveluri ale cercetării nu se poate trasa o demarcaţie strictă întru-cât cercetarea practic – aplicativă
permite aplicarea, verificarea şi validarea în contexte educaţionale concrete a rezultatelor cercetărilor fundamentale.
După finalitatea propusă în ştiinţele educaţiei, atât cercetarea fundamentală cât şi cea aplicativă, poate fi:
 Cercetare constatativă are ca obiective identificarea şi descrierea detaliată a variabilelor educaţionale, a
contextului educaţional, a relaţiilor şi a corelaţiilor care se stabilesc între variabile şi a implicaţiilor acestora asupra
desfăşurării procesului educaţional.

Exemplu: Studiul privind relaţiile educaţionale în clasa de elevi are ca obiective numai identificarea şi descrierea
relaţiilor interpersonale elev – elev şi profesor – elev, a implicaţiilor psiho-sociale şi didactice a acestora, precum şi
realizarea unei tipologii a acestor relaţii în contextul activităţilor educationale.

 Cercetare ameliorativă (experimentală) are ca obiectiv central verificarea eficienţei unor constatări, a unor
ipoteze, a unor modele, a unor inovaţii care conduc către ameliorarea (eficientizarea) desfăşurării actului educaţional.
Intervenţiile ameliorative constau în modificarea unor variabile, în introducerea unor variabile noi sau în eliminarea
aportului unor variabile la finalizarea acţiunilor educaţionale ( metodele de predare, învăţare şi evaluare, mijloacele de
învăţământ, motivaţia învăţării, succesul / eşecul şcolar etc.). Fiind o cercetare experimentală ea presupune şi existenţa
unor „grupe de control (martor)” pentru ca rezultatele obţinute în urma investigaţiei să fie comparate cu cele care nu au
beneficiat de intervenţia experimentală.


5
Exemple: O cercetare care vizează eficienţa strategiile de prevenire a eşecului şcolar constituie o lucrare de cercetare de
tip ameliorativ în cazul în care strategiile propuse pentru prevenirea eşecului şcolar au consecinţe pozitive comparativ cu
alte demersuri sau cu absenţa unor astfel de intervenţii educaţionale. Etapa constatativă a cercetării în care sunt
identificate principalele cauze ale riscului de eşec şcolar, se continuă cu cea experimentală în care efectele acţiunilor
educaţionale obţinute în urma utilizării unor strategii de motivare a învăţării şcolare la un grup de subiecţi care
manifestă riscul de eşec şcolar sunt comparate cu cele ale grupului de control la care nu s-au utilizat astfel de strategii.
O altă cercetare consideră că jocul didactic, utilizat în predarea-învăţarea noţiunilor de limba română, poate
contribui la obţinerea unor performanţe şcolare ridicate. Pentru verificarea ipotezei se utilizează la o clasă
experimentală predarea-învăţarea noţiunilor de gramatica limbii române prin intermediul metodele tradiţionale şi a
jocului didactic, iar la clasa de control numai prin metode tradiţionale. La probele de evaluare se constată că
performanţele şcolare ale elevilor din clasa experimentală sunt mai ridicate decât a celor din clasa de control.
 Cercetărea observaţională oferă informaţii despre modul independent de acţiune al variabilelor acţiunii
educaţionale şi despre interdependenţa acestora, fără ca cel / cei (observatorul / observatorii) care consemnează să
intervină.

Exemplu: Identificarea caracteristicilor jocului la vârsta preşcolară poate fi o cercetare observaţională, cercetătorul,
încalitate de observator înregistrează /consemnează fie pe baza unei grile, fie fără suport comportamentele copiilor în
cadrul jocurilor (categoriile de jocuri, conţinutul jocurilor, obiectele folosite în joc, relaţiile psihosociale stabilite în
cadrul jocului, durata jocurilor etc.)
 Cercetarea experimentală presupune proiectarea şi desfăşurarea de acţiuni educaţionale ale căror rezultate sunt
analizate şi prelucrate prin comparaţie cu rezultatele anterioare sau ale grupurilor de control cu scopul descoperirii unor
relaţii şi legităţi şi mai ales pentru formularea unor predicţii.

Exemplu: Într-o cercetare care vizează metode şi tehnici de stimulare a creativităţii se poate proiecta demersul
investigativ fie prin compararea rezultatelor subiecţilor la o probă de creativitate înaite şi după utilizarea unor metode
de stimulare a creativităţii, fie prin compararea rezultatelor obţinute de un subiecţi care au participat la un program de
stimulare a creativităţii (grup experimental) cu cele ale subiecţilor (grup de control) care nu au beneficiat de un astfel
de program.
 Cercetarea istorică analizează acţiunea educaţională de-a lungul istoriei prin studii transversale asupra
documentelor istorice în care sunt inserate informaţii despre modalităţiile şi formele de realizare a actiunilor educaţionale
mai mult sau mai puţin instituţionalizate.

Exemplu: o cercetare care vizează manualul şcolar ca mijloc de învăţământ poate să realizeze o analiză a manualelor
şcolare de-a lungul istoriei învăţământului românesc sub aspectul conţinutului informativ, al corectitudinii şi
actualizării ştiinţifice, al respectării cerinţelor didactice, al sarcinilor de învăţare propuse elevilor al formei şi al
prezentării grafice.
 Cercetărea filosofică (speculativă) – este bazată pe valorificarea unor sisteme filosofice, prin abordări de ordin
filosofic ale fenomenului educaţional.
Exemplu: identificarea valorilor pe care se fundamentează educaţia se poate realiza pe baza studierii sistemelor
filosofice ale respectivei epoci.
 Cercetarea comparată studiază comparativ fie sistemele naţionale de educaţie şi învăţământ cu scopul
identificării aspectelor particulare şi pentru realizarea unor generalizări şi transferuri de „bune practici”, fie aceeaşi subiecţi
de-a lungul unei perioade de timp (cercetare longitudinală), fie diferite grupuri de subiecţi la diferite nivele de vârstă
(cercetare transversală) sau în funcţie de anumite caracteristici, fie subiecţi provenind din diferite culturi (cercetare
interculturală/transculturală).
Cercetările longitudinale presupun măsurători repetate la nivelul aceluiaşi grup de subiecţi de-a lungul unei mari
perioade de timp (chiar ani) atât în cazul introducerii unei variabile sub forma unui program educaţional, ceea ce
presupune obligatoriu şi existenţa unui grup de control, cât şi în absenţa unei intervenţii educaţionale. Cercetările
transversale oferă informaţii despre variabilele educaţionale de-a lungul timpului sau despre diferenţele dintre diferite
grupuri în ceea ce priveşte o variabila analizată şi se realizează prin compararea diferitelelor grupuri de subiecţi în diferite
contexte educaţionale. Prin intermediul studiilor transversale se măsoară natura schimbărilor în dezvoltarea fizică şi
cognitivă a subiecţilor de diferite grupe de vârstă şi viteza cu care acestea se produc. Cercetările interculturale

6
/transculturale identifică şi valorizează diferenţele atribuite proceselor de socializare, de mediu familial sau educaţional, de
factorii de natură genetică etc.
Exemple: o cercetare de tip comparativ poate avea ca obiectiv identificarea asemănărilor şi deosebirilor dintre
metodele de evaluare utilizate la un anumit nivel al sistemele de învăţământ din două sau mai multe ţări. O cercetare cu
caracter comparativ - longitudinal se realizează în cazul în care subiectul/subiecţii sunt investigaţi din punct de vedere
al dezvoltării limbajului, afectivităţii etc. sub acţiunea unor factori educaţionali sau fară contribuţia acestora pe o
perioadă de câteva luni sau chiar ani. Acelaşi tip de cercetare poate fi abordat şi în cazul stabilirii unor corelaţii între
tulburările limbajului scris şi randamentul şcolar pe o anumită perioadă de timp, în cazul studierii socializării copilului
preşcolar prin activităţile din grădiniţă, în cazul studierii sintalităţii clasei de elevi, al dinamicii relaţiilor interpersonale
în clasa de elevi etc. Dinamica interiorizării regulilor morale poate fi abordată din perspectiva unei cercetări
transversale, care va evidenţia existenţa stadiilor dezvoltării morale a subiecţilor cu vârste cronologice diferite. Tot din
perspectivă transversală pot fi investigate valenţele formative ale jocului didactic în învăţământul preşcolar şi primar.
Din perspectivă interculturală / transculturală poate fi investigată atitudinea elevilor/părinţilor / profesorilor faţă de
elevii de alte etnii.
O clasificare a tipurilor de cercetare ştiinţifică se realizează şi după criteriul metodelor utilizate în analiza şi
interpretarea rezultatelor obţinute:
 Cercetare cantitativă are la bază ideea că toate aspectele lumii reale pot fi descrise conform unui sistem numeric
şi că se realizează după modelul cunoaşterii din ştiinţele naturii, fiind centrată pe definiţii operaţionale, pe obiectivitate,
cauzalitate şi similaritate ( Alan, Bryman,1984 cit. Chelcea, 2007). Ea are la bază două acţiuni: numărarea şi măsurarea.
Prin numărare se stabileşte frecvenţa cu care se manifestă un anumit fenomen, un anumit eveniment, un comportament, o
caracteristică, iar prin măsurare, pe baza unor scale, se atribuie valori numerice unor caracteristici sau dimensiuni ale
fenomenului studiat.
Principalul atribut al acestui demers îl reprezintă nivelul ridicat de obiectivitate al rezultatelor datorat în primul
rând numărului mare de cazuri investigate, independenţei de context şi detaşarea cercetătorului de acesta (pentru a asigura
obiectivitatea cercetătorul se detaşează de conţinutul investigaţiei, el analizează şi interpretează rezultatele unor măsurători
exprimate în valori numerice). Standardizarea şi analiza statistică a rezultatelor de natură deductivă încearcă să
neutralizeze, să reducă şi să elimine personalitatea cercetătorului în interpretarea rezultatelor. Rezultatele unui asemenea
demers sunt exprimate matematic prin cifre, tabele, grafice, corelaţii numerice pe baza cărora se realizează o explicitare, o
predicţie („cauzalitate statistică), se stabilesc legi generale şi regularităţi empirice. (Damaris, Rose, 2001, în Chelcea,
2007)
 Cercetara calitativă presupune atât o analiză calitativă a datelor cât şi o analiză a datelor calitative ea fiind din
această perspectivă „un demers discursiv şi semnificant de reformulare, de explicare sau de teoretizare a unei mărturii, a
unei experienţe sau a unui fenomen” (Alex, Mucchielli, 2002). Ea este concepută dintr-o perspectivă comprehensivă
pornind de la date care, în momentul culegerii, nu implică nici o cuantificare, dar care dau prilejul unei analize prin
intermediul cuvintelor fără a face apel la o operaţie numerică (se termină cu o teorie şi nu cu o demonstraţie).
Definiţia cercetării calitative scoate în evidenţă faptul că aceasta este „studiul interpretativ al unui aspect sau al
unei probleme specificate în care cercetătorul joacă un rol central” (McQueen, A. Ronald, Knussen, Christina, 2006).
Cercetătorul fiind implicat în acţiunea desfăşurată el relizează analize tematice spre deosebire de cercetarea cantitativă în
care se realizează analize statistice.
Un tip de cercetare recomandat de specialiştii în psihopedagogie (Landsheere, G., 1995) este cercetarea – acţiune
(action- research) care permite o intervenţie la scară mică în funcţionarea lumii reale şi diagnosticarea efectelor într-un
context specific cu scopul rezolvării problemelor ce se ridică. Cercetătorul ăşi implementează cercetarea nu post factum, ci
chiar în momentul organizării – în activitatea pedagogică concretă din şcoală, urmărind nu numai culegerea de date, ci,
implicit, şi optimizarea activităţii instructiv-educative, prin intervenţii modelatoare. În demersul unei astfel de cercetări
membrii echipei iau parte direct sau indirect la implementarea ei. Scopul ei nu este acela de a obţine cunoştinţe ştiinţifice
generalizate, ci de a obţine o cunoaştere focalizată pe o situaţie şi pe un scop particular (Bocoş, M., 2003).
În practică cercetarea-acţiune este mai mult decât o simplă combinaţie a cercetării fundamentale cu cea aplicativă.
Ea generează cunoştinţe prin studiul schimbării, bazându-se pe maxima dacă vrei să înţelegi un fenomen, încearcă să-l
schimbi (Băban, A., 2002).
Cercetarea-acţiune nu poate fi utilizată în laboratoare, birouri, universităţi, ea se realizează în mediul social în
care a apărut problema, cercetătorul integrându-se pe cât posibil în viaţa de zi cu zi a persoanelor implcate în problemă. În
acest caz cercetătorul îşi asumă atât rolul de consultant, cât şi pe cel de colaborator, investigator şi participant.
Flexibilitatea, procesualitatea şi aplicabilitatea sunt punctele forte ale demersului ştiinţific promovat.

7
 MANAGEMENTUL CERCETĂRII ŞTIINŢIFICE ÎN EDUCAŢIE

Exigenţele unei cercetări ştiinţifice în domeniul ştiinţelor educaţiei cuprinde atât un demers deductiv cât şi unul
inductiv. Ambele au ca bază teoretică legi şi principii teoretice care ghidează formularea metodei de investigare empirică
(o cercetare empirică care se detaşează complet de generalizările teoretice nu există).
Demersul deductiv porneşte de la teorii deja existente cu caracter general şi formulează explicaţii pentru
fenomenle educaţionale, psihologice observate şi care au grad mai scăzut de generalitate. Un astfel de demers presupune
formularea de ipoteze, testarea şi validarea acestora pornind de la relaţiile dintre conceptele generale şi abstracte (teoretice)
finalizându-se cu elaborarea de noi concepte şi teorii cu grad de generalitate mai redus.
Demersul inductiv porneşte de la o cercetare empirică a unei problematici şi urmăreşte ca prin generalizări şi abstr
actizări succesive să identifice factorul comun (regularităţile, uniformităţile) al fenomenelor observate. Observând direct
fenomenele şi manifestările realităţilor educaţionale prin acest demers se identifică pattern-uri şi se oferă explicaţii
ştiinţifice, se elaborează prin conceptualizare şi teoretizare, chiar noi teorii.
Managementul cercetării ştiinţifice atât în cazul unui demers deductiv cât şi în cazul unui demers inductiv
cuprinde:
- identificarea temei de cercetare şi documentarea preliminară (specificarea cadrului conceptual de referinţă);
- proiectarea demersului investigativ (elaborarea proiectului de cercetare);
- prelucrarea rezultatelor, interpretarea lor şi formularea concluziilor.

1. Alegerea temei şi documentarea preliminară

Sursele (izvoarele) de inspiraţie în fixarea unei teme de cercetare în domeniul educaţional pot fi grupate astfel în:
Surse directe: practica educaţională concretă, cotidiană şi instituţionalizată, politicile educaţionale ale
momentului, documentele oficiale care direcţionează acţiunile educaţionale instituţionalizate ale momentului, contextul
social în care au loc acţiuni educaţionale, parteneriatele educaţionale etc.
Surse indirecte: documente oficiale, documente istorice generale şi de istoria pedagogiei şi învăţământului care
privesc cultura, educaţia, învăţământul din anumite perioade istorice şi din diferite ţări, operele pedagogice ale
teoreticienilor şi practicienilor în domeniul educaţional (articole ştiinţifice, studii cu caracter ştiinţific, monografii
ştiinţifice etc.), opere literare, filosofice, etice etc. cu referire la problematica educaţiei şi /sau învăţământului, viaţa şi
activitatea profesională a unor personalităţi din cultura naţională şi universală, materiale arheologice ce fac referire la
problematica educaţiei, folclorul cu carcater educaţional (proverbe, zicători, povestiri etc.).
2. Documentarea teoretică solidă în domeniul în care se încadrează problematica abordată. Documentarea
presupune parcurgerea unei bibliografii minimale care să ofere informaţii ce privesc conţinutul temei, dar şi informaţii ce
privesc metodologia investigării problematicii (Drăgan, I., Nicola, I.,1993)
Pentru asigurarea unei baze informative corecte a cercetării ştiinţifice în domeniul ştiinţelor educaţiei este
necesară şi o studiere personalizată a documentelor curriculare oficiale, valabile în cadrul sistemului de învăţământ, în
perioada respectivă. Curriculum Naţional pentru învăţământul obligatoriu. Cadru de referinţă, Curriclum pentru
învăţământul preşcolar, documente cu caracter reglator care asigură coerenţa componentelor sistemului curricular, în
termeni de procese şi produse, Planurile-cadru de învăţământ pentru clasele I – XII/XIII şi Planul cadru pentru
învăţământ preşcolar, documente care stabilesc ariile curriculare, obiectele de studiu şi resursele de timp necesare
abordării acestora, Programele şcolare, care cuprind pentru învăţământul preşcolar şi clasele I – a IX –a obiectivele cadru
şi de referinţă, iar pentru clasele a X- a – a XII – a / a XIII-a şi competenţele generale şi specifice, exemple de activităţi de
învăţare, conţinuturi ale învăţării şi standarde curriculare de performanţă prevăzute pentru fiecare disciplină din planul –
cadru de învăţământ, ghidurile, îndrumătoarele, normele metodologice şi materialele suport, care descriu condiţiile de
aplicare şi monitorizare a procesului curricular şi exigenţele ce se impun, manualele alternative pentru diferite discipline
de studiu constituie materiale de documentare pentru un cercetător în ştiinţele educaţiei. (Bocoş, M., 2003)
3. Proiectarea demersului investigativ
Etapa proiectării cercetării vizează „imaginarea unui model teoretic de montare şi desfăşurare a investigaţiei”
(Gugiuman, A., 1993), redactarea schiţei proiectului de cercetare prin care se stabilesc strategiile cercetării şi paşii
demersurilor investigative.
Orice proiect de cercetare cuprinde următoarele etape:
 elaborarea obiectivelor cercetării;
 formularea ipotezei / ipotezelor cercetării;
 operaţionalizarea şi definirea variabilelor;

8
  eşantionarea (delimitarea lotului de subiecţi);
 stabilirea metodologiei cercetării;
 organizarea şi desfăşurarea propriu – zisă a cercetării;
 elaborarea concluziilor cercetării şi valorificarea acestora.
Precizarea obiectivelor cercetării se realizează în funcţie de tema de cercetare, în momentul formulării
definitive a acestei şi au în vedere să răspundă la întrebările „De ce se realizează cercetare?”, „Ce îşi propune cercetarea?”.

Exemple: O temă de cercetare care abordează problematica adaptării şcolară poate avea ca obiective:
- identificarea factorilor care mediază adaptarea şcolară a copilului de 6 - 7 ani;
- stabilirea unei ierarhii a acestor factori;
- identificarea corelaţiilor dintre adaptarea şcolară şi reuşita şcolară a elevilor din clasa I..

Formularea ipotezei de cercetare constă în elaborarea unei aserţiuni (o propoziţie) care are o valoare de adevăr
sau fals, care este probabilă, potenţială şi care urmează să fie verificată prin cercetarea ce va fi întreprinsă. A formula o
ipoteză de cercetare înseamnă a realiza un act de gândire, de creaţie în urma observării, sesizării unor fapte şi în urma
documentării.
Ipoteza pune o problemă în legătură cu sistemul educativ, procesul sau activitatea educativă studiată, formulează în
termeni precisi, riguroşi întrebarea la care se caută un răspuns prin cercetare „ipoteza este o legătură, conexiune, o
corelaţie între faptele observate în procesele educative şi pentru care trebuie să se caute o confirmare; ipoteza este, în fond,
începutul de dezlegare a unei probleme” (Muster, D., 1985). La începutul cercetării ea nu este nici adevărată nici falsă,
exprimă presupuneri.
Concret în formularea ipotezei se apelează la raţionamentul ipotetic de tipul „dacă.....atunci”, „cu cât....cu atât...”,
„este posibil ca....”, „ce ar rezulta dacă...”, „presupunem că....”, iar pentru stabilirea relaţiilor dintre variabile se
utilizează frecvent termeni ca „determină”, „duce la”, „produce”, „este cauza”, „este efectul”, „variază....cu”,
„reflectă”, „influenţează”, „generează” etc.

Exemple: Într-o cercetare care are ca obiective identificarea eficienţei strategiilor de pregătire a copiilor preşcolari
pentru şcoală se pot formula astfel de ipoteze:
1. Dacă la activităţile de educaţie a limbajului din învăţământul preşcolar se utilizează jocul didactic ca
principală strategie didactică, atunci la intrarea în clasa I elevii vor reuşi să identifice poziţia sunetelor în cuvânt;
2. Dacă preşcolară din grupa pregătitoare au o organizare perceptov-vizuală şi o orientare spaţio-temporală
bună, atunci nu vor întâmpina dificultăţi în învăţarea citit-scisului în clasa I.
3. Cu cât în activităţile din învăţământul preşcolar se utilizează mai mult învăţarea prin intermediul jocului cu
atât adaptarea la cerinţele învăţării şcolare va fi mai rapidă;
4. Este posibil ca adaptarea şcolară a copiilor de 6 / 7 ani care au frecventat grădiniţa să fie mai rapidă
comparativ cu cei care nu au frecventat grădiniţa.
5. Presupunem că adaptarea şcolară a copiilor de 6/ 7 ani este mediată de competenţele sociale ale copiilor.
6. Există diferenţe semnificative între copiii de 6 ani care au beneficiat de un program format din strategii de
pregătire pentru şcoală şi cei care nu au participat la un astfel de program.

Operaţionalizarea (construcţia) şi definirea variabilelor

Variabila semnifică orice fapt obiectiv sau subiectiv care poate fi modificat fie calitativ, fie cantitativ căpătând
grade diferite de intensitate.
După modul în care ele pot influenţate de cercetător pe parcursul investigaţiei variabilele pot fi:
 variabile independente - la care variaţia este influenţată direct de experimentator, pentru a-i observa consecinţele;
ea este aleasă şi utilizată pentru „provocarea” fenomenului ce se doreşte a fi studiat. Vârsta, sexul, nivelul de instruire,
mediul socio-cultural, dezvoltarea intelectuală, strategiile didactice, stilurile educaţionale, formele de organizare ale
activităţilor de predare-învăţare etc. sunt variabile care determină efecte în plan educaţional;
 variabile dependente – la care variaţia este în funcţie de variabila independentă; este reprezentată de reacţiile şi
răspunsurile externe pe care subiectul le dă la acţiunea variabilei independente. Frecvenţa cu care se manifestă un anumit
comportament, numărul de răspunsuri corecte la un test de cunoştinţe, timpul încare se învaţă un anumit comportament,
motivaţia învăţării, stările efective etc. sunt efecte ale utilizării variabilelor independente.

9
 Eşantionul (lotul de subiecţi) reprezintă numărul de cazuri alese dintr-o populaţie pentru a fi supuse investigaţiei.
(Nicola, I., 2003)
Eşantionarea reprezintă setul de operaţii prin intermediul cărora din ansamblul populaţiei vizate în cadrul
cercetării se alege o parte (un eşantion) care va fi supus cercetării. Avantajele eşantionării constau în aceea că se
economiseşte activitatea de cercetare atât sub raportul timpului cât şi al efortului depus. Se asigură astfel un nivel înalt de
exactitate prin aceea că având de studiat un număr redus de cazuri cercetătorul se poate ocupa de detaliile semnificative, de
particularităţile manifestărilor. O restrângere a extensivităţii înseamnă o adâncire a intensivităţii, cu condiţia ca
eşantionarea să fie cât mai bună şi să răspundă tuturor cerinţelor privitoare la reprezentativitate, omogenitate, mărime etc.
(Nicola, I., 2003)
Metodologia unei cercetări ştiinţifice specifice ştiinţelor educaţiei reprezintă modelul de cercetare ce va fi urmat
în cadrul demersului investigativ pe baza căruia sunt culese datele ce vor fi supuse apoi analizei critice şi pe baza cărora
vor fi formulate concluzii, predicţii de perfecţionare a actului educativ. „Metodologia cercetării se referă la metodele,
tehnicile şi instrumentele de cercetare utilizate pentru a colecta, a analiza şi a interpreta date despre o realitate, în acord cu
specificul temei vizate de cercetător şi cu ipotezele elaborate” (Popa, N., Antonesei, L., coord., 2009)
Organizarea şi desfăşurarea cercetării (schiţa proiectului de cercetare)
Schiţa unui proiect de cercetare în ştiinţele educaţiei cuprinde (Cerghit, I.,1989; Bocoş, M., 2003):
 stabilirea perioadei de cercetare;
 precizarea locului de desfăşurarea a cercetării (unităţi şcolare, localitate etc.)
 etapele şi subetapele;
 delimitarea eşantionului reprezentativ de subiecţi cuprinşi în cercetare; stabilirea grupului experimental şi a
grupului de control /martor (dacă cercetarea are caracter experimental);
 caracterizarea subiecţilor cu argumentări şi explicaţii de ordin statistic (vârstă, gen, nivel general de pregătire,
rezultate şcolare globale / la disciplina de învăţământ care interesează, nivel de dezvoltare şi /sau fizică, provenienţă
socială, statut profesional, mediu rezidenţial etc.);
 resursele materiale la care se apelează pe parcursul cercetării;
 resursele umane – echipa de cercetători implicată, parteneri, colaboratori, experţi etc. (dacă este cazul);
 precizarea tipului de demers logic (deductiv sau inductiv);
 descrirea metodelor, tehnicilor şi instrumentelor de colectare a datelor şi a metodelor de prelucrare şi
interpretare a acestora;
 stabilirea modalităţilor de valorificare a cercetării.

Formularea concluziilor, prin rezumarea întregului demers ştiinţific întreprins, reprezintă etapa finală a oricărei
cercetări ştiinţifice. Pe baza unei analize de profunzime a datelor obţinute din perspectiva obiectivelor cercetării şi a
ipotezei, prin corelarea variabilelor şi studierea relaţiilor de interdependenţă prin metode statistico – matematice se
formulează concluziile cercetării exprimate în termeni precişi ce urmăresc fiecare din obiectivele propuse precum şi gradul
de confirmare al ipotezei.

METODE, TEHNICI ŞI INSTRUMENTE DE CERCETARE ŞTIINŢIFICĂ

OBSERVAŢIA
Prin intermediul observaţiei se obţin date ce constituie simptomatologia stabilă a subiecţilor (trăsăturile bio-
constituţionale şi trăsăturile fizionomice ale elevilor), simptomatologia labilă a subiecţilor (multitudinea
comportamentelor şi a conduitelor flexibile ale subiecţilor cercetaţi), demersurile educaţionale, acţiunea contextului
educaţional asupra eficienţei acţiunii educaţionale etc.
Conţinutul observaţiei copilului preşcolar îl formează: trăsăturile bio-constituţionale şi fiziologice ale copilului,
atitudinile faţă de normele de igienă şi comportamentul relaţional, motricitatea şi senzorialitatea, caracteristicile jocului şi
ale învăţării, comunicarea, capacităţi cognitive, manifestările temperamentale, prezenţa unor aptitudini speciale
manifestate în produsele activităţii, modul de îndeplinire a sarcinilor, comportarea copiilor faţă de membrii familiei,
calităţile atenţiei etc. În observarea comportamentului copilului şcolar mic pot fi folosiţi ca indicatori: proporţionalitatea
corporală, starea generală de sănătate, lateralitatea generală şi specifică, manifestări ale deficienţelor şi dizabilităţilor,
comportamnetul psihomotric (volumul şi varietatea mişcărilor, precizia şi coordonarea mişcărilor, nivelul însuşirii

10
deprinderilor şi abilităţilor motrice specifice vârstei etc.), activitatea cognitivă, comunicarea şi limbajul verbal, integrarea
socio-afectivă, trăsăturile de temperament manifeste, stadiul formării caracterului (atitudini faţă de sine, alţii, colectivitate,
faţă de activitatea de învăţare, faţă de cunoaştere, interiorizarea regulilor morale, elemente ale conduitei morale),
manifestarea unor aptitudini, nivelul elaborării Eu-lui (identitatea de sine, respectul şi mândria de sine, imaginea de sine şi
stima de sine) etc.
Formele observatiei au fost clasificate (Zlate, M.,1994) după mai multe criterii:
1. după orientarea actului observational: autoobservaţia (orientată spre cunoaşterea propriei persoane) şi observaţia
propriu-zisă (orientată spre observarea coduitei altor persoane);
2. după prezenţa sau absenţa observatorului: observaţia directă (prezenţa observatorului este percepută şi
conştientizată de către cei observaţi); observatia indirectă (observatorul urmăreşte de la distanţă comportamentul
subiecţilor prin intermediul unor mijloace tehnice specializate, fără ca subiecţii să ştie că sunt observaţi); cu observator
uitat (subiecţii sunt atât de familiarizaţi cu prezenţa printre ei a observatorului, încât îl ignoră); cu observator ascuns (în
spatele unor draperii, a unor paravane etc);
3. după durata observării: continuă (realizată o lungã perioadã de timp); discontinuă (realizată periodic, la diferite
intervale de timp);
4. după obiectivele urmărite: selectivă (vizează doar un anumit aspect al comportamentului); integrală (vizează
toate manifestările de conduită);
5. dupã gradul de implicare al observatorului: participativă (observatorul participă, în calitate de membru, la
activităţile grupului de subiecţi observaţi); pasivă (observatorul nu se implică în activitatea subiecţilor).
Pentru realizarea obiectivităţii observaţiilor trebuie să se ţină seama de câteva cerinţe:
 stabilirea clară, precisă a scopului şi a obiectivelor de la începutul observaţiei;
 selectarea formelor observaţiilor care vor fi utilizate, a condiţiilor şi mijloacelor necesare;
 elaborarea unui plan riguros de observaţie - stabilirea punctelor de reper, a protocoalelor de observaţie, a itemilor
(dacă este cazul), durata şi locul de desfăşurare etc.;
 notarea imediată a observaţiilor în grilele/protocoalele de observaţie atât a manifetărilor comportamentale cât şi a
contextelor educaţionale în care ele s-au derulat, pentru a evita omisiunile sau distorsiunile;
 pentru asigurarea validităţii şi fundamentării ştiinţifice se recomandă efectuarea unui număr optim de observaţii,
urmărirea aceluiaşi comportament / fenomen educaţional în condiţii şi împrejurări cât mai diferite ;
 să fie cât mai discretă, pe cât posibil subiectul să nu-şi dea seama că este observat, iar rezultatele să fie
confidenţiale.

CHESTIONARUL
Ca una dintre metodele cel mai frecvent utilizate în cercetarea ştiinţifică educaţională chestionarul constă într-o
succesiune logică şi psihopedagogică, bine organizată şi structurată de întrebări, de regulă scrise (pot fi utilizate în unele
cazuri şi desene, reprezentări grafice, fotografii etc.) (Chelcea, S., 1975)
În structura chestionarului se identifică două părţi:
 partea introductivă în care se motivează sintetic şi comprehensiv necesitatea aplicării chestionarului, scopul şi
obiectivele lui, iniţiatorul chestionarului, avantajele generale şi specifice ale completării şi nu în ultimul rând se fac
precizări şi recomandări (instrucţiuni) referitoare la modul de completare a chestionarului, insistându-se asupra
sincerităţii şi onestităţii cu care se consemnează răspunsurile. În această parte a chestionarului se consemnează în funcţie
de tema cercetării o serie de date biografice – gen, vârstă, profesie, poziţie socială, situaţie familială, condiţii de viaţă în
familie, nivelul studiilor, orientarea religioasă etc. (această parte a chestionarului poate fi plasată în partea introductivă sau
la sfârşitul chestionarului);
 chestionarul propriu-zis cuprinde succesiunea întrebărilor structurate în funcţie de finalitatea propusă, tema
cercetării, timpul avut la dispoziţie, resursele materiale disponibile, tehnica de administrare, felul întrebărilor; un
chestionar poate fi format din 2-3 întrebări până la 300 – 400 de întrebări.
Întrebările unui chestionar pot fi clasificate după mai multe criterii:
 după rolul pe care îl au în cadrul chestionarului:
 întrebări introductive sunt cele care au rol în „spargerea gheţii”, dând subiectului sentimentul de încredere; prima
întrebare nu trebuie să se refere nici la date personale, nici la aspecte foarte complicate care să-l pună pe subiect în
dificultate şi este bine ca, pe cât posibil, să nu fie închisă (de tipul Da – Nu);
 întrebări de trecere care au rol în pregătirea subiectului, familiarizarea acestuia cu sarcina pe care o are de îndeplinit;
 întrebări filtru care nu permit trecerea la întrebarea următoare dacă nu s-a răspuns la cea anterioară;
 întrebări bifurcate sunt cele care direcţionează întrebările următoare în funcţie de răspunsul dat la această întrebare;
11
 întrebări de control au rolul de a verifica dacă subiectul a înţeles sensul întrebărilor anterioare şi dacă răspunsurile
date până atunci sunt sincere;
 întrebări de identificare sunt cele prin care se cere subiectului să menţioneze vârsta, genul, studiile, mediul
rezidenţial etc. (pentru a evita suspiciunile asemenea întrebări se situează la sfârşitul chestionarului).
Exemple:
1. La ce discipline înveţi mai greu?
2. Care crezi că sunt cauzele?
3. Cine te-ar putea ajuta?
4. În ce ar consta ajutorul de care ai nevoie?
5. Ce discipline te pasionează?
6. Te pregăteşti în plus la ele?
7. Dacă da, în ce constă această pregătire?
8. Cum crezi că te poate ajuta şcoala în studiul disciplinelor tale preferate?

 după forma întrebărilor şi posibilitatea de răspuns:

• întrebări standard sau închise(precodificate) care permit alegerea de către subiect dintre două sau mai multe
variante posibile, expliciate şi fixate în chestionar a celei care este în concordanţă cu opinia lui (care i se potriveşte cel mai
bine).În funcţie de numărul de răspunsuri acestea pot fi:
 întrebări dihotomice (alegerea se realizează între două variate de tipul Da – Nu; Adevărat - Fals);
 întrebări cu alegere multiplă ( Întotdeuna- Uneori – Niciodată; De acord, Nu sunt de acord, Nu ştiu);
 întrebări precodificate multiplu / în evantai ( Foarte uşor, Uşor, Greu, Foarte greu). Din această categorie fac parte şi
întrebările cu posibilităţi multiple de răspuns, subiectul având posibilitatea de a alege unul sau mai multe răspunsuri şi
întrebări de ierarhizare, subiectul având sarcina de a ierarhiza toate răspunsurile în ordinea preferinţelor – primele X
răspunsuri, în funcţie de preferinţele sale, indiferent de intensitatea preferinţei pentru cele alese, ierarhizarea în ordinea
preferinţelor a primelor X răspunsuri, ierarhizarea în ordinea preferinţelor a tuturor răspunsurilor oferite, alegerea unui
singur răspuns, care întruneşte cele mai intense preferinţe, compararea în pereghi a răspunsurilor, adică gruparea în
perechi a tuturor răspunsurilor şi ierarhizarea acestora.
• întrebări deschise, libere care solicită subiecţilor elaborarea unui răspuns, fără a avea la dispoziţie variante de
răspuns. Ele oferă subiecţilor posibilitatea de a da răspunsuri personale, atât în privinţa conţinutului cât şi a limbajului
folosit, ceea ce permite cunoaşterea nivelului cultural, coerenţa logică, amplitudinea vocabularului, a debitului verbal-
lexical, a capacităţii de expresie etc., precum şi eliminarea riscului sugestibilităţii. Cu toate aceste avantaje în utilizarea
acestor întrebări apar şi o serie de limite (dezavantaje) prin faptul că fiind mai greu de codificat sunt şi mai mai greu de
interpretat. Uneori ierarhizarea răspunsurilor este dificilă şi presupune timp în analiză şi interpretare, alteori răspunsurile
fiind mai dificil de formulat subiecţii nu surprind esenţialul. Volumul mare de informaţii obţinut prin astfel de întrebări
trebuie redus la un număr rezonabil de date cuantificabile, ceea ce presupune o anumită experienţa din partea celui care
utilizează această metodă.

Exemple: Într-un chestionar adresat profesorilor care are ca obiectiv identificarea metodelor de diminuare a
absenteismului elevilor de la şcoală pot fi introduse şi întrebări deschise de tipul:
 Cum ar putea profesorul să determine frecvenţa elevilor la ore?
 La ce tip de măsură aţi apelat pentru remedierea situaţiilor de absenteism şcolar?

• întrebările mixte sau semideschise sunt formulate după întrebările închise, care oferă subiectului mai multe variante
de răspuns şi în acelaşi timp îi lasă şi posibilitatea să îşi exprime propriul punct de vedere ( „Enumeră şi alte
situaţii...”; Motivează alegerea făcută!” etc.)

Exemple: Într-un studiu privind existenţa unei legături posibile între absenţele elevilor şi consecinţele acestora în
privinţa actelor de predare – învăţare - evaluare desfăşurate în şcoală pot fi folosite şi întrebări de tipul:
 Consideraţi că există vreo legătură între absenţele de la ore făcute de elevi şi activităţile de predare-învăţare –
evaluare desfăşurate în clasă? a) Da b) Nu c) Nu ştiu
 Dacă da, vă rugăm să precizaţi în ce aspecte se manifestă această legătură.

12
 după conţinut întrebările pot fi:
 întrebări factuale /administrative - solicită răspunsuri care se referă la evenimente petrecute în viaţa subiectului sau a
altor persoane, la situaţii trăite de subiecţi sau de persoane din jurul său (date biografice, profesiunea subiectului /a
părinţilor, situaţia şcolară – note, calificative, absenţe etc. – date referitoare la familie etc.;
 întrebări de opinie – investighează aspecte de ordin subiectiv, care nu oferă posibilitatea verificării directe a
răspunsurilor şi care privesc poziţia subiectului faţă de anumite situaţii, evenimente sau fenomene reale sau ipotetice
(părerile, atitudinile, motivaţiile, interesele, aşteptările etc. faţă de anumite teorii, idei, fapte etc.)
 întrebări de cunoştinţe – au drept scop evaluarea nivelului de cultură a subiecţilor, preocupările lor intelectuale în
anumite domenii, a sistemului de valori la care aderă etc.

METODA FOCUS-GRUP
Scopul focus grupului este acela de a afla care sunt factorii care influenţează percepţiile, reprezentările, opiniile,
credinţele, comportamentele, atitudinile sau motivaţia subiecţilor. Această metodă prezintă avantajul că poate furniza
informaţii din interior în legătură cu subiecte dificile, atunci când opiniile sunt condiţionate sau când sfera de interes
implică motivaţii şi comportamente cu mai multe faţete. Persoanele implicate într-un astfel de grup nu reprezintă o simplă
reuniune de persoane care se întâlnesc să stea de vorbă. Reunirea lor se realizează datorită faptului că au anumite
caracteristici comune care au legătură cu tema focus grupului şi are drept scop obţinerea unor informaţii în legătură cu o
anumită problemă, înţelegerea atitudinilor faţă de această problemă. (Krueger, R. A., Casey, M. A.,2005) Focus grupul
este condus de un moderator şi se desfăşoară într-un mediu primitor care îi încurajează pe participanţi să îşi împărtăşească
părerile şi punctele de vedere, fără a simţi că sunt presaţi să ajungă la consens.
O primă etapă în desfăşurarea focus-grupului o reprezintă o întâlnire la care iau parte persoanele care vor fi
implicate în echipa de cercetare şi cele care vor folosi rezultatele cercetării. În această întâlnire se va stabili natura
problemei ce va fi pusă în discuţie, tipul de date necesare şi modul în care vor fi folosite aceste date, răspunzându-se la
întrebări de tipul: Care este problema ce trebuie tratată prin acest studiu? Care au fost factorii ce au dus la decizia de a
efectua acest studiu? Care este scopul acestui studiu? Ce fel de informaţii se doresc să se obţină? Ce fel de informaţii au o
importanţă deosebită? În ce fel vor fi folosite informaţiile? (Krueger, R. A., Casey, M. A.,2005)
Următoarea etapă în desfăşurarea focus grupului o reprezintă selecţia subiecţilor care vor face parte din grup
(eşantionarea). Eşantionul se alege în funcţie de scopul cercetării şi de ceea ce se consideră relevant din punct de vedere
teoretic în investigaţie.
În funcţie de gradul de eterogenitate al grupului se disting:
- eşantioane omogene, care se utilizează când se studiază „diferenţa minimă”, deoarece în grupurile omogene, în mod
logic, opiniile sunt asemănătoare, dar nu identice;
- eşantioane eterogene, care favorizează producerea „efectelor de polarizare” a unor opinii diametral opuse şi care
evidenţiază blocajele, ca şi barierele de comunicare existente între diferite categorii sociale, incompatibilităţile valorice şi
de opinii;
- eşantioane cu structuri preexistente care obligă la selecţia unor participanţi la grup care se cunosc între ei şi permite
studiul mecanismelor de decizie.
După stabilirea grupurilor şi a moderatorilor urmează etapa elaborării ghidului de interviu. Ghidul de interviu
este o listă a problemelor ce urmează a fi discutate şi are forma unor întrebări deschise. El orientează firul discuţiei
constituind un scenariu destul de deschis al interviului de grup. Întrebările unui ghid (10-12) deschid discuţia referitoare la
tema respectivă, iar apoi moderatorul poate formula întrebări-cheie în funcţie de desfăşurarea interviului. Demersul
interogativ conţine întrebări complete, în ordinea în care apar în discuţie. (Krueger, R. A., Casey, M. A.,2005)
Prelucrarea şi analiza datelor obţinute prin aplicarea acestei metode sunt de două tipuri: analiza de conţinut
calitativă (în cazul căreia se apelează la decupaje tematice în funcţie de ipoteze şi pe categorii de participanţi) şi analiză de
conţinut cantitativă.
Ultima etapă a unei cercetări ştiinţifice pe baza metodei focus grupului o reprezintă redactarea raportului.

STUDIUL DE CAZ
Studiul de caz, asociat de multe ori metodei istorice, este o metodă de cercetare ştiinţifică de tip descriptiv-
exploratorie care presupune investigarea intensivă, în detaliu a unei persoane, a unui eveniment, a unei instituţii sau a
unei comunităţi (Popa, N. L., Antonesei, L., 2009). Unii autori consideră studiul de caz o metodă „prin excelenţă
calitativă”(Iluţ, P., 1997) , alţii o consideră o metodă descriptivă cu valenţe cantitative şi calitative necesară completării
informaţiilor care se obţin prin intermediul altor metode

13
 Prin metoda studiului de caz se culeg informaţii despre un anumit subiect: caracteristici fizice, aspecte familiale,
evenimente critice pe parcursul vieţii, educaţie, rezultate şcolare, aspecte medicale, sentimente, atitudini, motivaţii etc.
Datele pentru studiul de caz se obţin mediat, utilizându-se alte metode, cum sunt observaţia, interviul, metoda biografică,
analiza produselor activităţii etc.
În funcţie de scopul în care sunt utilizate studiile de caz, fie că au în analiză un caz unic, fie că analizează cazuri
multiple pot fi (Yin, R. K., 2005): exploratorii (se realizează cu scopul de a clarifica variabilele ce vor fi studiate prin
aceeaşi metodă sau prin altele ), explicative( pot fi utilizate în cercetarea calitativă a cauzelor unui fenomen sau a unui
eveniment) şi descriptive (sunt utilizate pentru a ilustra un model teoretic).
Design-ul unui studiu de caz utilizat ca metodă de cercetare are cinci componente (Yin, R., 2005):
 întrebările studiului („cum”, „de ce” şi „pentru ce”) oferă un indiciu important cu privire la strategia cea mai
relevantă care trebuie folosită; prima întrebare are în vedere procesul ca atare, iar a doua cauzele care generează
manifestările comportamentale; fiecare întrebare trebuie să fie însoţită de o posibilă listă de surse pentru dovezi;
 ipoteza studiului de caz selectează din mulţimea de probleme pe care le poate ridica un caz, o problemă care
trebuie supusă cercetării şi derivă din documentarea în domeniu coroborată cu opiniile unor experţi şi / sau cu experienţa
personală în domeniu.
 unitatea sau unităţile de analiză se stabilesc în funcţie de întrebările formulate şi pot fi: o persoană concretă, un
grup, un eveniment, o organizaţie (instituţie - şcoli), comunităţi, parteneriate, relaţii, proiecte, decizii, un eveniment ieşit
din comun, o schimbare a strategiilor didactice, o schimbare organizaţională etc. Pentru fiecare unitate de analiză trebuie
foarte bine precizate delimitările sale fizice şi temporale: unde începe şi unde se sfârşeşte un fenomen studiat în contextul
său, aria organizaţională, extensia în timp a culegerii datelor etc. Selectarea unităţii /unităţilor de analiză se realizează în
funcţie de întrebările şi ipotezele stabilite pentru a facilita identificarea informaţiilor relevante şi pentru a se evita
cercetarea exhautivă a cazului care va îngreuna formularea concluziilor. Alegerea unităţii poate fi reconsiderată ca urmare
a descoperirilor făcute în timpul procesului de colectare a datelor.
 logica prin care se leagă datele de ipoteză constă în „examinarea, clasificarea, tabelarea şi testarea dovezilor –
sau altfel spus, reorganizarea lor cantitativă şi calitativă” (Yin, R., 2005). În acest sens pot fi utilizate o serie de tehnici
speciale: pattern-maching (compararea unui pattern stabilit pe baze empirice cu unul anticipat), construirea explicaţiilor
(specificarea legăturilor cauzale ale fenomenului cercetat), analiza seriilor de timp (compararea tendinţei date din perioada
cercetată cu tendinţe ale altor perioade de timp), modelele logice (identificarea evenimentelor observate empiric cu un
model teoretic ce reprezintă o înlănţuire a evenimentelor în timp după principiul cauză-efect-cauză-efect), sinteza
comparativă (căutarea unor patternuri comparative în cadrul studiului de caz multiplu).
 criteriile de interpretare a datelor au în vedere o analiză de calitate a datelor care trebuie să ilustreze că au fost
luate în calcul toate dovezile disponibile relevante, că analiza a realizat toate interpretările alternative majore, s-a ocupat
de cel mai semnificativ aspect al cazului şi s-a bazat pe experienţa anterioară în domeniu a cercetătorului.
Elaborarea raportului se poate face după unul din cele şase structuri ilustrative (Yin, R. K., 2005):
 liniar – analitică - este o abordare standard pentru redactarea raporturilor de cercetare ce prezintă la început
aspectele teoretice relevante desprinse din literatura de specialitate, apoi metodele folosite, rezultatele obţinute în urma
colectării şi analizei datelor, iar în final concluziile şi implicaţiile acestora;
 comparativă - presupune prezentarea unui caz de două sau mai multe ori cu scopul de a compara descrierile sau
pentru a formula explicaţii alternative ale acelui caz; acelaşi caz poate fi descris repetat, din diferite puncte de vedere sau
folosind modele descriptive diferite, pentru a stabili cum anume poate fi clasificat cazul respectiv;
 cronologică se realizează prin prezentarea dovezilor studiului în ordine cronologică;
 de construire a unei teorii - presupune o construcţie logică de argumentare riguroasă şi convingătoare a datelor,
fiecare secţiune trebuind să desvăluie aspecte noi ale teoriei prezentate;
 „în suspans” - se realizează prin inversarea structurii liniar-analitice, rezultatul final al studiului de caz este
prezentat la început, restul raportului constând în explicaţii ale rezultatului, luând în considerare explicaţiile alternative;
nesecvenţial – ordinea secvenţelor sau capitolelor nu are o importanţă anume, dar trebuie să nu fie omise subiecte-
cheie, pentru că altfel studiul este considerat incomplet.

METODA BIOGRAFICĂ (ANAMNEZA)

Un ghid de anamneză cuprinde:
 Date despre identitatea subiectului – numele şi prenumele, data naşterii, locul naşterii, adresa de domiciliu etc.
 Date despre familia de origine – structura şi condiţiile materiale, informaţii despre părinţi (nivel cultural,
profesie), relaţiile dintre părinţi, dintre părinţi şi copii, climatul afectiv din familie, particularităţi ale educaţiei primite în

14
familie, preocupări ale părinţilor pentru educaţia copiilor, nivelul veniturilor în familie, condiţii de locuit, evenimente
deosebite din viaţa de familie – divorţ, deces, accident, boli grave etc.
 Pregătirea generală şi profesională (dacă este cazul) – şcoli urmate, obiecte de studiu preferate, rezultate
obţinute, modalităţi de pregătire preferate, comportamente în grupul de colegi sau de prieteni, ocupaţii preferate în timpul
liber, motive ale obţiunii pentru şcoala/profilul respectiv;
 Evoluţia profesională (dacă este cazul) – motivaţia pentru profesiunea actuală, relaţii cu colegii, relaţii cu
superiorii, recompense şi sancţiuni etc.
 Proiecte, aspiraţii (obiective urmărite).

METODA DE CERCETARE ISTORICĂ

Utilizată în cercetarea evoluţiei unor fenomene sociale cu impact asupra educaţiei saucu scopul investigării
antecedentelor istorice ale unui fenomen educaţional actual metoda istorică se referă la studiul sistematic al unor
bibliografii de factură istorică (istoria gândirii pedagogice într-un anumit domeniu), istoria generală a educaţiei şi
învăţământului, istoria legislaţiei educaţionale, biografii istorice ale unor mari personalităţi care au influenţat gândirea
pedagogică şi practica educaţională, evoluţia istorică a unor concepte pedagogice fundamentale, abordarea istorică a
unor instituţii educaţionale, istoria reformelor educaţionale, critici ale unor evoluţii actuale ale sistemelor educaţionale
din perspectivă istorică, istoria comparată a educaţiei în spaţiul internaţional, istoria problemelor contemporane ale
educaţiei ( Popa, N. L., Antonesei, L., 2009).
Exemple de teme:
 Principiul intuiţiei în gândirea pedagogică;
 Monografia istorică a Colegiului Pedagogic Carol I, Câmpulung-Muscel;
 Spiru Haret – formator de şcoală;
 Idei pedagogice în opera lui Mihai Eminescu;
 Analiza comparativă a reformelor educaţionale în România.

METODA CERCETĂRII DOCUMENTELOR CURRICULARE ŞI ALTOR DOCUMENTE ŞCOLARE

Studierea documentelor curriculare oficiale – Curriculum pentru învăţământul preşcolar; Curiculum Naţional
pentru învăţământul obligatoriu; Cadru de referinţă; Planurile-cadru de învăţământ pentru învăţământ preşcolar şi pentru
clasele I – XII / XIII; programele şcolare; Ghidurile, îndrumătoarele, normele metodologice, scrisorile metodice şi
materialele suport; Manualele alternative reprezintă nu numai o sursă de informare şi de familiarizare cu sistemul de
învăţământ şi cu proiectarea, organizarea şi desfăşurarea procesului de învăţământ la nivelul fiecărui ciclu curricular ci şi
sursă de investigaţie cu scopul asigurării calităţii activităţilor educaţionale. Orice reformă la nivelul documentelor
curriculare oficiale este precedată de o astfel de investigaţie, fie printr-o strategie de tip comparativ cu documentele
curriculare ale altor sisteme educaţionale sau cu documentele sistemelor educaţionale naţionale anterioare, fie printr-o
analiza de conţinut a acestor documente. Colectarea de date concrete referitoare la activitatea „actorilor educaţionali” pot fi
obţinute şi prin studierea documentelor şcolare – portofoliilor profesorilor (planificări calendaristice, proiecte ale unităţilor
de învăţare, proiecte de activitate didactică / lecţie, fişe de lucru, fişe şcolare ale copiilor / elevilor, referate etc.),
documente şcolare oficiale ( regulamente interne, foi matricole, cataloage, rapoarte, situaţii şcolare, procese verbale, fişe
de observaţie a activităţilor didactice, raporte de inspecţii curente /speciale etc.), documente de arhivă care reflectă
experienţa educaţională colectivă cristalizată ca urmare a demersurilor practicienilor şi teoreticienilor specialişti în
domeniul ştiinţelor educaţiei şi care facilitează cunoaşterea unor aspecte ( dosare ale cercetărilor, rapoarte de cercetare,
referate-sinteză şi alte documente elaborate cu prilejul diferitelor cercetări,monografii, culegeri, tratate, enciclopedii etc.)
Exemple: Relaţia obiective – conţinuturi ale învăţării în Curriculum pentru învăţământul primar şi preşcolar;
Modalităţi de abordare integrată a conţinuturilor învăţării;
Proiectarea didactică în învăţământul primar şi preşcolar;
Modalităţi de realizare a concordanţei dintre obiectivele educaţionale şi strategiile didactice;
Tradiţional şi modern în predare şi evaluare;
Educaţia pentru democraţie în Curriculum pentru învăţământ primar şi preşcolar;
Educaţia în spiritul valorilor în învăţământul preşcolar şi primar;
Alternativitate şi flexibilizare în curriculum şcolar prin CDŞ;
Abordarea integrată a conţinuturilor specifice învăţământului primar;
Modalităţi de abordare interdisciplinară a conţinuturilor învăţării în învăţământul preşcolar şi primar.

15
METODA ANALIZEI PRODUSELOR ACTIVITĂŢII SUBIECŢILOR / A PORTOFOLIILOR
Analiza completă a produselor activităţii subiecţilor / a portofoliilor se realizează din două perspective: analiza
produselor – propriu-zise, materiale, concrete (caiete de teme, lucrări scrise, scrisul, desene, construcţii, colaje, modelaje,
colecţii de obiecte, decupaje etc.) sau intelectuale, abstracte (compuneri, creaţii literare, rezolvări de probleme, proiecte
etc.) şi analiza procesului de căutare, informare, documentare, colectare, prelucrare şi interpretarea de date care contribuie
la realizarea produsului final.
Prin utilizarea acestei metode obţinem date cu privire la:
 capacităţile psihice de care dispun copii - coerenţa planului mintal, dezvoltarea limbajului, nivelul de dezvoltare
al imaginaţiei, interesele, calitatea cunoştinţelor, deprinderilor şi priceperilor, manifestarea unor aptitudini, nivelul de
dezvolatre al creativităţii etc.
 stilul realizării – personal, inovativ sau comun, obişnuit;
 progresele realizate în învăţare.

METODE DE EVALUARE A ACHIZIŢIILOR, A DEZVOLTĂRII PSIHOSOCIALE, A

COMPORTAMENTELOR ŞI A COMPETENŢELOR
Metodele şi instrumentele prin intermediul cărora se măsoară şi se colectează într-un timp relativ scurt date
precise, cuantificabile şi obiective despre subiecţi, punându-se în evidenţă diferenţele dintre aceştia şi pe baza cărora se
poate formula un diagnostic şi un prognostic cu privire la evoluţia viitoare sunt testele
În funcţie de domeniul de cercetare în care se încadrează testele pot fi (Holban, I., 1995):
 teste pedagogice (docimologice sau de randament) sunt destinate studierii achiziţiilor şcolare ale elevilor;
 teste psihologice destinate investigării profilului psihic al subiecţilor educaţionali;
 testele sociometrice destinate analizei structurii grupurilor şcolare şi a relaţiilor interpersonale din interiorul acestora.

TESTELE ŞI PROBELE PEDAGOGICE DE ACHIZIŢII ŞCOLARE

În funcţie de rigurozitatea exigenţelor de administrare, calculare şi interpretare a rezultatelor în cercetarea
psihopedagogică se utilizează teste standardizate şi teste nestandardizate.
Testele standardizate sunt elaborate de specialişti şi sunt însoţite de manuale de utilizare în care se menţionează
condiţiile de administrare, modalităţile de calculare a scorurilor, precum şi detalii privind fidelitatea şi validitatea lui. Ele
nu pot fi utilizate decât de specialişti care au competenţe atestate de instituţii specializate în aplicarea şi interpretarea lor.
Testele nestandardizate, elaborate de educatori / profesori în scopul identificării profilului de dezvoltare psihică şi
a diferenţelor interindividuale, atât în cercetările psihopedagogice cât şi în activitatea de cunoaştere a subiecţilor
educaţionali, în situaţii particulare sau numai pentru un anumit grup de subiecţi. De cele mai multe ori rezultatele aplicării
acestor teste nu permit comparaţii şi mai ales nu permit generalizări. Aceste probe, instrumente de cunoaştere permit
formularea unor concluzii referitoare la calitatea procesului educaţional, dar pot constitui şi prima etapă în elaborarea unor
teste cu un grad mai ridicat de rigurozitate.
Testele pedagogice desemnează, în general, testele de cunoştinţe care sunt utilizate în procesul de instruire pentru
a măsura progresele sau dificultăţile din activitatea de învăţare ale elevilor. (De Landsheere, G., 1975) Testele
docimologice sunt doar acele teste pedagogice care continuă şi prelungesc evaluarea specifică până la acordarea efectivă a
unui calificativ sau a unei note şi care ierarhizează, clasifică elevii după performanţele obţinute, după prestaţia de moment
sau cumulativă. (Holban, I., 1995; Radu, I. T.,1999
Testele pedagogice utilizate ca metode de cercetare ştiinţifică de către educatori (profesori /alţi specialişti în
domeniul educaţional) pot fi clasificate în funcţie de mai multe criterii:
 în funcţie de momentul în care sunt aplicate (Radu, I., 2000): teste iniţiale, administrate inainte ca orice intervenţie
educaţională să fi avut loc, de progres, administrate în timpul desfăşurării intervenţiei educaţionale şi finale,
administrate după încheierea intervenţiei educaţionale;
 în funcţie de modul de prezentare a răspunsului(Stoica, A., 2001): teste obiective, care solicită răspunsuri stricte şi
teste subiective(eseu), care implică răspunsuri formulate de către subiect.
Tipologia itemilor testului pedagogic
 După tipul de comportament solicitat pentru producerea răspunsului, pot fi diferenţiate două tipuri de itemi:
- itemi „închişi” (precodificaţi) – care solicită selectarea unui răspuns dintr-un număr de variante, oferite (întrebări cu
răspuns binar, cu alegere multiplă, întrebări pereche, întrebări de ordonare, întrebări cu răspuns scurt etc.);
- itemi „deschişi” – care solicită construirea, producerea unui răspuns, fără a fi oferite variante de răspunsuri (itemi de
tip eseu; rezolvare de probleme, itemi de argumentare, itemi de interpretare).

16
 După gradul de obiectivitate asigurat în notare, se disting trei categorii de itemi:
- itemi obiectivi;
- itemi semiobiectivi;
- itemi subiectivi.
Itemi cu alegere duală – selectarea răspunsului corect din două răspunsuri posibile oferite.

Exemple: Alege răspunsul corect!

1 Numerele 25 ;20 ;14 ;13 ;10 sunt ordonate crescator DA NU
2 Numerele 17 ;15 ;14 ;12 ;5 sunt ordonate descrescator DA NU
Itemi cu alegere multiplă (sau cu răspuns selectat) – presupun existenţa unui enunţ-premisă şi a unei liste de
alternative (soluţii posibile). Subiectul trebuie să aleagă un singur răspuns corect sau cea mai bună alternativă (în al doilea
caz, în unele variante, sunt necesare instrucţiuni speciale pentru modul de alegere a celei mai bune alternative/ a
alternativei complete); celelalte răspunsuri (incorecte, dar plauzibile şi paralele) se numesc distractori.

Exemple:Pune X în dreptul răspunsului corect:

Formele sub care se găseşte apa în natură sunt:

- evaporarea, fierberea, condensarea, îngheţarea;
- solidă, lichidă, gazoasă;
- gheaţa, norii, grindina, roua, bruma.

Itemi de tip pereche. Solicită din partea subiecţilor stabilirea unor corespondenţe/ asociaţii între cuvinte,
propoziţii, fraze, litere sau alte categorii de simboluri dispuse pe două coloane. Se limitează, de obicei, la măsurarea
informaţiilor factuale, bazându-se pe simple asociaţii, pe abilitatea de a identifica relaţia existentă între două lucruri/
noţiuni/ simboluri etc. Pot solicita diverse tipuri de relaţii: termeni/ definiţii; reguli/ exemple; simboluri/ concepte;
principii/ clasificări; părţi componente/ întrebuinţări. Se pot utiliza imagini sau o reprezentare grafică.
Itemii semiobiectivi – solicită subiectul să construiască total sau parţial răspunsul la sarcina definită în itemi.
Sunt, de regulă, itemi de completare (gen propoziţie lacunară) sau itemi de ordonare. Sunt o combinaţie între itemii
obiectivi şi cei cu răspuns deschis (construit).
Itemi cu răspuns scurt şi itemi de completare.
Cele două categorii de itemi diferă prin forma de prezentare a cerinţei/ întrebării/ problemei şi uneori prin
dimensiunea răspunsului cerut. Prin itemii cu răspuns scurt se solicită fraze, cuvinte, numere, simboluri, în timp ce itemii
de completare solicită, de obicei, drept răspuns unul sau două cuvinte, care să se încadreze în contextul-suport dorit. În
primul caz cerinţa este de tip întrebare directă, în al doilea caz este o afirmaţie incompletă.
Itemi cu răspuns structurat. O întrebare structurată este formată din mai multe subîntrebări de tip obiectiv,
semiobiectiv sau minieseu, legate între ele printr-un element comun. Ele umplu, practic, golul dintre tehnicile de evaluare
cu răspuns liber (deschis) şi cele cu răspuns limitat (închis) impuse de itemii de tip obiectiv.
Modul de prezentare al unei întrebări structurate include: un material/ stimul (texte, date, diagrame, grafice etc.);
subîntrebări; date suplimentare; alte subîntrebări. Subîntrebările (din componenţa acestor itemi) pot viza, practic, toate
categoriile taxonomice, pornind de la simpla reproducere (definiţii, enumerări etc.) până la aplicarea cunoştinţelor, analiză,
sinteză şi formularea de ipoteze, judecăţi de valoare etc.
Itemii subiectivi solicită un răspuns deschis. Sunt destinaţi activării creativităţii, originalităţii şi posibilităţilor
elevului de a transfera cunoştinţe.
Variante de itemi subiectivi:
- itemi tip „rezolvare de probleme” - determină confruntarea subiectului cu o situaţie nouă, inedită, pentru care
el trebuie să găsească soluţia, să aleagă strategia de lucru şi să le rezolve singur, pe baza achiziţiilor anterioare şi a
experienţei sale.

Exemple:
♦ Scrie cel puţin trei moduri de a separa acele cu gămălie răsturnate în făină.
♦ Scrie cel puţin trei modalităţi de a usca un tricou, dacă ai vrea să-l îmbraci şi acesta ar fi umed.

- itemi tip „eseu liber” - pune subiectul în situaţia de a construi un răspuns liber în conformitate cu un set dat de
cerinţe.
17
Exemplu:
 Alcătuiţi o scurtă compunere în care să prezentaţi importanţa pădurii pentru un mediu înconjurător sănătos.
Oferiti un titlu potrivit !
 Alcătuiţi un scurt text (10 –12 rânduri) cu titlul “Balta” sau „Delta Dunării”

- itemi tip „eseu structurat” – subiectul are dispoziţie un plan, puncte de sprijin în elaborarea argumentaţiilor

TESTELE ŞI PROBELE PSIHOLOGICE

Testul psihologic este o probă definită, implicând o sarcină de îndeplinit, identică pentru toţi subiecţii examinaţi,
cu o tehnică precisă pentru aprecierea succesului sau eşecului sau pentru notaţia numerică a reuşitei (Pieron, H., 1968)
În lucrările de metodologia cercetării educaţionale, testul este definit ca „instrument care presupune rezolvarea unui set de
întrebări / sarcini standard, aceleaşi pentru fiecare subiect. Răspunsurile la întrebări se traduc în expresii /valori numerice,
suma lor reprezentând o formă de caracterizare a subiectului în ceea ce priveşte anumite procese şi abilităţi” (McMillan,
1992, în Popa, N, L., Antonesei, L., 2009), sau ca „ o probă (examinare) standardizată (reglementată, precizată în toate
amănuntele) în ce priveşte normele de aplicare şi de măsurare, corespunzătoare trăsăturii considerate (avute în vedere), şi
constă într-o sarcină de executat, identică pentru orice subiect examinat, cu o tehnică precisă de apreciere numerică a
rezultatului examinării în raport cu populaţia întreagă căreia îi aparţine subiectul (nu numai un grup restrâns de colegi, care
pot reprezenta cazuri excepţionale, pozitiv sau negativ)” (Muster, D., 1985)
Pornind de la aceste accepţiuni ale conceptului de test psihologic se consideră că el trebuie să respecte anumite
cerinţe (Holban.I, 1995): validitate – capacitatea lui de a oferi informaţii despre variabila pe care îşi propune să o măsoare;
 fidelitate – calitatea de a obţine rezultate identice sau diferenţe minime în aplicări succesive; etalonarea -
raportarea rezultatelor obţinute de un subiect la un test la un etalon / barem, o unitate de măsură a rezultatelor obţinute, un
sistem de referinţă stabilit pentru valorile unui test, obţinute în urma aplicării acestuia pe un eşantion reprezentativ, format
din persoane similare celei evaluate; standardizare – condiţii identice de aplicare (acelaşi conţinut al testului, neutralitatea
celui care aplică testul, timpul de aplicare egal pentru toţi subiecţii, dacă testul este cu timp limitat), corectare şi
interpretare a rezultatelor obţinute; omogenitate – unitate de structură şi conţinut, echivalenţa dintre diferitele părţi ale
testului.

METODELE ŞI TEHNICILE SOCIOMETRICE

Tehnicile şi metodele sociometrice reprezintă un ansamblu de instrumente şi procedee destinate să înregistreze şi
să măsoare configuraţia şi intensitatea relaţiilor interpersonale din interiorul unui grup social (Nicola, I.,1976) Testele
sociometrice sunt chestionare, relativ scurte, prin care se sondează şi se măsoară relaţiile interpersonale din cadrul unui
grup social. Ele oferă datele necesare pentru cunoaşterea acestei interacţiuni, atât în ceea ce priveşte locul pe care fiecare
subiect îl ocupă în contextul acestor relaţii, cât şi configuraţia şi structura psihologică de ansamblu, specifică grupului
respectiv. Un test sociometric constă în formularea unor întrebări prin intermediul cărora se solicită fiecărui elev să-şi
exprime simpatiile, antipatiile şi indiferenţa faţă de ceilalţi colegi ai săi. Important este ca întrebările să aibă la bază
anumite criterii ( muncă, învăţătură, joc, distracţie etc.) care să fie în concordanţă cu interesele, preocupările şi
aspiraţiile tuturor elevilor. Este, de asemenea necesar să li se ofere suficiente motive pentru a răspunde cât mai sincer.
(Zlate, M., 1974)
În alcătuirea unui test sociometric este important să se stabilească încă de la început numărul itemilor
(întrebărilor) pe care le va cuprinde şi numărul colegilor ce pot fi indicaţi ca răspuns la fiecare întrebare.

EXPERIMENTUL
În esenţă experimentul este definit ca metoda prin care cercetătorul alege, stabileşte şi provoacă comportamentul,
fenomenul pe care doreşte să-l studieze, prin acţiunea directă asupra subiectului. (Golu, M., 2001) Prin experiment se
măsoară caracteristicile unui proces izolându-l din structura generală şi provocând evoluţia lui într-o situaţie artificială.
În experimentele psihopedagogice, ca variante le experimentelor naturale, se poate opta pentru abordarea unuia
dintre modele experimentale:
 Model experimental cu un singur grup cu măsurare post test - se realizează pe un singur grup, fără manipularea
variabilei independente, prin măsurarea efectelor situaţiei educaţionale după ce variabila şi-a manifestat efectul
 Modelul experimental cu un singur grup cu măsurare pretest – posttest – variabila subiect este evaluată înainte
şi după utilizarea variabilei independente, pentru ca apoi să se procedeze la o comparaţie între cele două momente

18
  Modelul experimental de tip pretest – posttest cu grup de control constă în utilizarea pe lângă grupul
experimental a unui grup de control ai căror membrii nu sunt selectaţi aleatoriu, ci sunt luaţi ca atare (o clasă de elevi se
compară cu altă clasă de elevi). Grupul experimental este supus evaluării iniţiale şi evaluării finale experimentului
ulterioare intervenţiei variabilei, iar grupul de control este supus celor două evaluări fără utilizarea variabilei.
 Modelul experimental cu grupuri selectate aleatoriu şi evaluare posttest urmăreştemanipularea variabilei
independente şi măsurarea efectelor acestei manipulări în condiţiile asigurării unui control riguros al variabilei
indeendente. (Aniţei, M., 2007) Selectarea subiecţilor care vor face parte din grupul experimental şi grupul de control se
realizează aleatoriu, iar cele două grupuri sunt echivalente ceea ce nedă posibilitatea să stabilim relaţii de cauzalitate între
cele două tipuri de variabile.
 Modelul experimental cu subiecţi selectaţi aleatoriu, un grup de control şi evaluare pretest – posttest
presupune controlul echivalenţei grupurilor prin procedura de selecţie aleatorie, evaluarea iniţială având rolul de a
evidenţia echivalenţa grupurilor. (Aniţei, M., 2007).

ORGANIZAREA ŞI ANALIZA DATELOR BRUTE

Măsurarea ca operaţie fundamentală a oricărei ştiinţe, ca liant între teoretic şi investigarea concretă „ este o
operaţie prin care se atribuie o serie de valori în acord cu priorităţile obiectului studiat, pentru a surprinde manifestările
fenomenelor şi a stabili anumite ordini de mărime: frecvenţe, grade, intensităţi, probabilităţi etc.” (Mărginean, I.,2000)
Măsurarea în domeniul ştiinţelor socio-umane se face la niveluri diferite de complexitate: nivel nominal, ordinal,
de interval şi de raport.
Nivelul nominal constă în clasificarea diferitelor cazuri în categoriile prestabilite ale unei variabile, care nu pot fi
ordonate după un criteriu dar putând fi comparate unele cu alteleexclusiv după numărul de cazuri clasificate în fiecare
categorie (Gheorghiu, D., 2003). Exemplu: sexul, vârsta, mediul rezidenţial, apartenenţa religioasă, naţionalitate etc.
Nivelul ordinal constă pe lângă clasificarea cazurilor în categorii, ordonarea, compararea de la inferior la superior,
în funcţie de gradul calitativ în care acesta posedă trăsătura măsurată. Exemplu: nivelul de şcolarizare, rezultatele şcolare,
interesele, atitudinile etc.
Nivelul de interval presupune măsurarea în unităţi ce au intervale egale. Exemplu: numărul elevilor care a obţinut
rezultate şcolare în intervalul 5 – 6, sub 5, peste 9.
Nivelul de raport presupune determinarea exactă (proporţia) în care un caz aflat într-o categorie satisface
caracteristica măsurată, în raport cu un caz aflat într-o altă categorie. Exemplu: răspunsurile corecte ale unui elev la o
probă de limba română şi răspunsurile corecte la o probă de matematică.
Indicatorii sunt expresii numerice cu ajutorul cărora se caracterizează fenomenele din ştiinţele sociale şi care se
construiesc pe baza unor date cantitative sau pe informaţii calitative. Acsete informaţii se bazează pe date statistice, dar şi
pe informaţii calitative, aşa cum sunt cele care se referă la atitudini, opţiuni sau comportamente
Indicatorii de maximă generalitate, implicaţi in orice cercetare ştiinţifică, pot fi clasificaţi în: indicatori
observaţionali, indicatori de date factuale şi indicatori de opinie. Pentru domeniul educaţional se adaugă indicatori
pedagogici şi indicatori psiho-sociali. ( Voiculescu, E., Voiculescu, F., 2007)
Măsurarea acestor indicatori se poate realiza fie la nivel nominal, numeric, prin consemnarea frecvenţei apariţiei
anumitor tipuri de manifestare a comportamentelor, fie la nivel ordinal, prin stabilirea unei relaţii de ordine sau de ranguri
între faptele sau comportamentele măsurate şi atribuirea de numere, atribute de intensitate, frecvenţă, calitate etc. în
ordinea crescătoare sau descrescătoare, pentru nivelurile sau rangurile scării.
Scala ca instrument de măsurare „se compune dintr-un set de propoziţii, expresii simple sau simboluri ce
alcătuiesc un spaţiu unidimensional gradat (un continuum), de-a lungul căruia se distribuie elementele sale componente, în
funcţie de intensitatea pe care o exprimă” (Mărginean, I.,2000)
Scalele simple constau dintr-un singur item (indicator) şi cer subiectului să ierarhizeze sau să evalueze
caracteristicile în funcţie de gradul de intensitate pe care îl reprezintă.
În funcţie de specificul temei şi de obiectivele urmărite în cercetare scalele simple cel mai des utilizate pot fi:
scale itemizate, scale de ordonare, scale grafice. (Mărginean, I.,2000)
Scalele itemizate sau categoriale oferă ca răspunsuri la alegere variante de răspuns sub forma categoriilor verbale,
enunţurilor apreciative care pot fi ordonate în funcţie de intensitatea caracteristicilor.

19
 Exemple scalele itemizate: „Cât timp priveşti la televizor?”
- nu privesc în fiecare zi la televizor;
- mai puţin de o oră în fiecare zi;
- între o oră şi două ore pe zi;
- peste două ore;

Scalele de ordonare pun subiectul în situaţia de a ierarhiza o serie aleatoare de elemente (itemi, indicatori),
crescător sau descrescător, în ordinea importanţei pe care acesta o acordă fiecărui element.

Exemple de scale de ordonare: Mai jos veţi găsi o listă de 10 afirmaţii. Vă rugăm să le citiţi cu atenţie şi să le
ierarhizaţi în ordinea importanţei lor pentru d-voastră, asezând în dreptul fiecărei afirmaţii nota 1 celei mai importante,
2 următoarei ca importanţă şi tot aşa până la sfârşitul listei. Lucraţi repede şi încercaţi să nu săriţi nici un item.
- Un loc de muncă permanent şi sigur.
- Salariu mare.
- Orar de lucru fix, perioade de odihnă, timp liber
- Condiţii de lucru corespunzătoare
- Posibilitatea de a presta o muncă de calitate
- Un loc de muncă propice dezvoltării carierei
- Relaţii bune cu colegii.
- Posibilitatea de a-mi asuma riscuri.
- Posibilităţi de promovare.
- Să nu trebuiască să muncesc din greu.

Scalele grafice sunt procedee de ierarhizare care vizualizează nivelurile sau poziţiile pe care trebuie situate
caracteristicile sau persoanele evaluate ( Voiculescu, E., Voiculescu, F., 2007), înlocuind categoriile verbale cu un segment
de dreaptă marcat cu grade de intensitate (cele mai cunoscute scale grafice au 5 grade de intensitate) care simbolizează
două extreme: acord - dezacord, favorabil – defavorabil. Ele au o varietate de forme (Chelcea, S., 2007):

„Cum apreciaţi capacitatea de concentrare a atenţiei a elevului D. P. din clasa d-

voastră?”
Scala grafică nemarcată Notaţi cu X pe linia alăturată aprecierea d-voastră, considerând că partea stângă
reprezintă aprecierile nefavorabile şi partea dreaptă aprecierile favorabile

Indicatorii observaţionali sunt cei mai accesibili, cu o valoare cognitivă ridicată putând fi identificaţi, înregistraţi
şi măsuraţi cu multă obiectivitate. Ei stau la baza alcătuirii grilelor de observaţie constituind itemii acestora:
comportamentul, reacţiile subiecţilor, produsele activităţii etc. Selecţia indicatorilor observaţionali din multitudinea
manifestărilor observabile se realizează pe baza semnificaţiei acestora pentru obiectivele investigaţiei şi a generării de
explicaţii ale respectivelor manifestări.

Indicatori de date factuale

Indicatorii de date factuale pot fi obţinuţi fie prin analiza documentelor şcolare sau prin chestionare de tip
administrativ, fie prin metode care presupun o relatare de către subiect – chestionarul, interviul, autobografia sau
autocaracterizarea. Ei fac referire la date biografice (vârsta, sexul, profesia, etc.), situaţia şcolară (note, calificative,
absenţe, participări la concursuri şcolare, premii etc.), date despre mediul familial (structura familiei, profesiunea
părinţilor, potenţialul educativ şi socio-economic al acesteia etc.). Datele factuale obţinute prin intermediul subiecţilor sau
al persoanelor care cunosc sau chiar au luat parte la evenimentele relatate sunt încărcate de subiectivism, fie cu intenţia de
a ascunde unele informaţii, fie fără această intenţie, ca urmare a uitării sau distorsiunilor datorate trecerii timpului. De
aceea în primul rând informaţiile obţinute din aceste surse trebuie verificate prin confruntarea cu datele obţinute prin
metode obiective sau dacă acest lucru nu este posibil prin obţinerea acestor informaţii din mai multe surse. Construirea
instrumentelor de cercetare vine în sprijinul diminuării subiectivităţii prin introducerea unor întrebări de verificare sau prin
procedeul schimbării tipului de întrebare, din întrebare factuală în întrebare de opinie, care vizează însă „deconspirarea”
adevărului ascuns sau eludat. (Ex. 1. întrebarea „Ai participat vreodată la un concurs de matematică?” poate fi formulată
astfel „Doreşti să participi la un concurs de matemică?”, iar cei care au participat vor răspunde „am partipat deja”; 2.
20
întrebarea „Ai cameră proprie?” poate avea forma „Unde îţi faci de obicei lecţii?” fie cu posibile variate de răspuns la
alegere – în bucătărie, în dormitor, în camera mea, avem o singură cameră, nu am un loc anume, fie răspunsul poate fi
lăsat deschis pentru a fi completat de către subiect).

Indicatori de atitudini (opinii, păreri)

Indicatorii de atitudini au în vedere opiniile, părerile, aprecierile, punctele de vedere ale subiecţilor, fiind obţinuţi
prin intermediul chestionarului, al interviului, al autoaprecierilor şi al autobiografiei.
Studiul atitudinilor se realizează, de cele mai multe ori, sub forma sondajului de opinii, astfel încât atitudinea
reprezintă o grupare de opinii (un grupaj de opinii reprezintă o atitudine latentă). Opiniile, considerate ca expresii verbale
ale atitudinilor, pot fi, fie libere, deschise, fie sub forma exprimării acordului sau dezacordului (Da – Nu; Acord –
Dezacord), fie sub forma unor aprecieri cu grade diferite de intensitate (foarte mult, mult, puţin, foarte puţin, deloc), fie
sub forma alegerii uneia sau mai multor variate dintr-o listă de răspunsuri.
Opiniile nu acoperă decât parţial domeniul atitudinii care înglobează un câmp mult mai larg – de la postura
corporală până la reacţii manifeste faţă de obiecte, evenimente, persoane, idei etc.
Ca şi în cazul indicilor observaţionali măsurarea indicatorilor de opinie se realizează la nivel nominal şi la nivel
ordinal. ( Voiculescu, E., Voiculescu, F., 2007)
 la nivel nominal se stabileşte frecvenţa răspunsurilor pentru fiecare categorie. Pentru indicatorii cu răspunsuri
închise se stabileşte frecvenţa obţiunii pentru un anumit răspuns al tuturor subiecţilor. Indicatorii cu răspunsuri deschise
presupun o operaţie de postcodificare, care constă din identificarea sensurilor comune care definesc o categorie de variate
de răspuns exprimate şi încadrarea acestor răspunsuri în respectiva categorie. Pentru evitarea erorilor postcodificării şi mai
ales pentru a evita pierderea de informaţie care nu poate fi încadrată într-o categorie se recomandă ca operaţia să se
realizeze în grupuri de cercetători sau corelarea răspunsurilor cu indicatori codificaţi.
 la nivel ordinal indicatorii de opinie sunt ierarhizaşi, ordonaţi după grade sau niveluri care vizează: intensitatea,
frecvenţa, calitatea, importanţa, prioritatea, urgenţa, necesitatea etc. Măsurarea acestor indicatori se realizează prin
acordarea unui anumit număr de puncte fiecărei variate de răspuns, în raport cu poziţia variantei pe scală (5 puncte pentru
foarte mult, 4 puncte pentru mult, 3 puncte pentru puţin etc.)

Indicatori ai achiziţiilor copiilor / elevilor

Acest tip de indicatori pune în evidenţă fie volumul de cunoştinţe, deprinderi, reguli, norme, atitudini şi valori, fie
capacităţile de prelucrare, utilizare şi aplicare a acestora de către copii / elevi. Răspunsurile elevilor la probele / testele de
cunoştinţe, răspunsurile orale apreciate prin calificative sau note, produsele activităţii copiilor / elevilor, rezultatele
obţinute la concursuri sau examene sunt exemple de astfel de indicatori.
Prin intermediul acestor indicatori se investighează atât performanţele copiilor / elevilor în achiziţia cunoştinţelor,
deprinderilor, regulilor, normelor, valorilor şi formării atitudinilor cât şi mecanismul psihologic care mijloceşte
performanţa respectivă.

Indicatori ai calităţii proceselor educaţionale

Indicatorii de calitate ai educaţiei sunt expresia unei evaluări, a unei comparaţii efectuate între elementele
semnificative care alcătuiesc un proces, o structură (organizaţie), un sistem de învăţământ. O evaluare corectă a calităţii se
realizează numai prin combinarea procedurilor de autoevaluare, evaluare internă şi evaluare externă.
Indicatorii care măsoară calitatea sistemelor şi proceselor educaţionale se referă la: corpul profesoral (cu
competenţele lui generale şi specifice), activitatea elevilor, experienţele de învăţare oferite de şcoală şi mediul
educaţional, curriculum-ul (la toate nivelurile lui), evaluarea, managementul unităţilor şcolare, precum şi optimizarea
relaţiilor dintre componentele sistemelor şi proceselor educaţionale.

Indicatori psihosociali
În această categorie sunt incluşi indicatori care pun în evidenţă caracterul psihosocial al acţiunilor educative,
relaţiile şi interacţiunile ce au loc într-un context educaţional. Ei prezintă importanţă pentru cercetarea psihopedagogică,
atât pentru faptul că educaţia este, prin natura ei, o acţiune socială, care se desfăşoară într-un context social, generând la
rândul ei relaţii sociale specifice, cât şi pentru faptul că relaţiile din grupurile educaţionale au şi rolul de factori educativi.
Principalele tipuri de indicatori psihosociali vizează subiectul ca membru al unui microgrup social şi microgrupul
ca formaţiune psihosocială (indicatori sociometrici) şi factorii de grup care condiţionează dinamica acestuia – atributele
psihosociale ale membrilor grupului, climatul psihosocial al microgrupului (indicatori ai dinamicii grupului).

21
 Indicatorii sociometrici presupun identificarea structurii formale şi informale a microgrupurilor de elevi, a
poziţiei subiecţilor (elevi, profesori) în aceste structuri, a dinamicii microgrupurilor şcolare, a sintalităţii şi coeziunii
acestor microgrupuri. Principalii indicatori din această categorie sunt:
- statutul sociometric al subiectului, rezultat din numărul şi configuraţia alegerilor şi respingerilor primite din
partea membrilor grupului;
- expansivitatea socială (expansiune afectivă) desemnează capacitatea subiectului de a cuprinde în sfera relaţiilor
personale un număr mai mare sau mai mic de membri ai grupului din care face parte şi rezultă din numărul
preferinţelor/respingerilor emise de un subiect spre ceilalţi membri ai grupului (pozitivă dacă se iau în calcul alegerile sau
negativă dacă se iau în calcul respingerile emise);
- integrarea socială desemnează gradul de accptare sau nonacceptare a unui subiect de către un număr mai mare
sau mai mic de membri ai grupului din care face parte şi rezultă din numărul preferinţelor primite de către subiect;
- percepţia statutului social propriu, determinat prin compararea presupunerilor pe care subiectul le face despre
numărul şi numele subiecţilor care îl vor alege sau respinge şi situaţia reală a alegerilor şi respingerilor exprimate de
membrii grupului (numărul de presupuneri confirmate / infirmate);
- percepţia expansiunii sociale, determinată prin compararea presupunerilor pe care individul le face despre
subiecţii care presupun că vor fi alese de el cu situaţia reală a presupunerilor emise de subiecţii respectivi;
- percepţia relaţiilor de grup, determinată prin compararea presupunerilor pe care subiectul le face privind relaţiile
de atracţie, respingere sau indiferenţă dintre ceilalţi membri ai grupului cu situaţia reală a acestor relaţii;
- coeziunea microgrupului calculată după un model matematic care porneşte de la ideea că grupul uman este un
câmp psihologic în care se confruntă două forţa contradictorii: forţa psiho-socială a emiterii şi primirii de preferinţe
motivate care constituie liantul vieţii de grup şi forţa psiho-socială a emiterii şi primirii de respingeri, care constituie
factorul dezagregării – disocierii grupurilor umane. Gradul de coeziune al grupului este în funcţie de măsura în care aceste
două forţa se va impune şi va deveni dominantă în câmpul psihologic al grupului (raportul dintre aceste două forţa este
invers proporţional: cu cât va creşte numărul preferinţelor cu atât va scădea numărul respingerilor şi va acţiona mai puţin
negativ asupra vieţii de colectiv.
Indicator ai dinamicii grupului sunt cei prin care se exprimă atributele psihosociale ale membrilor grupului -
statutele, rolurile, nivelul de aspiraţie şi de aşteptare al subiecţilor ca membrii ai unui microgrup – şi care determină
fenomenele de grup (factorii de grup), precum şi atributele climatului psihosocial din cadrul grupului generate de
interacţiunile dintre membrii grupului şi care constituie cadrul contextual şi mijlocul de formare, cristalizare şi manifestare
a personalităţii, sursa ce pune în mişcare procesele psihice, atitudini, aspiraţii, convingeri, credinţe etc.
Indicatorii care descriu fenomenele de grup definesc principalele funcţii ale grupului – de realizare a sarcinii şi de
menţinere şi de satisfacere a nevoilor membrilor (Moscovici, 1998):
 indicatori de realizare a sarcinilor au în vedere distribuţia şi asumarea statutelor şi rolurilor la nivelul
microgrupului;
 indicatori de comunicare cuprind ansamblul schimburilor de informaţie efectivă de la nivelul grupului, precum şi
tipologia şi structura reţelelor de comunicare;
 indicatori afectiv-apreciativi presupun motivele exprimării preferinţelor şi respingerilor;
 indicatori de influenţă care se referă la manifestarea autorităţii, a conducerii în cadrul grupului, la conformismului
la normele grupului.
Indicatorii care descriu climatul psihosocial al grupului sintetizează aspectele esenţiale ale vieţii de grup
reprezentând ansamblul trăirilor subiective ale membrilor grupului generate de contextul obiectiv al vieţii de grup,
fenomenul rezultat din această integrare având complexe funcţii reglatorii. (Cristea, D.,2000.) Analiza climatului
psihosocial al unui grup se realizează din perspectiva nivelului de integrare a factorilor interni şi externi, obiectivi şi
subiectivi care au semnificaţie pentru grup şi care generează o dispoziţie psihică relativ stabilă şi generalizată la nivelul
membrilor grupului:
 indicatori socio-afectivi – relaţiile de simpatie, antipatie şi indiferenţă, existenţa subgrupurilor şi numărul
acestora, gradul de acceptare/nonacceptare afectivă a liderului formal din cadrul grupului;
 indicatori motivaţionali-atitudinali – atitudini interpersonale, atitudineafaţă de grup, faţă de activităţile comune şi
faţă de rezultatele obţinute, gradul de compatibilitate a necesităţilor şi a intereselor membrilor grupului,
satisfacţii/insatisfacţii rezultate din activitatea în cadrul grupului, satisfacţii/insatisfacţii profesionale;
 indicatori cognitiv-axiologici – paricularităţi ale proceselor de comunicare interpersonală, gradul de convergenţă
şi de compatibilitate a opiniilor, convingerilor şi a concepţiilor membrilor grupului, nivelul de elaborare şi modul de
funcţionare a normelor de grup;

22
  indicatori instrumentali-executivi – relaţiile funcţionale dintre membrii grupului, gradul de participare a
membrilor grupului la realizarea sarcinilor, stilul managerial şi competenţa profesională a liderului, coordonarea externă a
grupului, conflictele inter - şi intergrupale;
 indicatori structurali – gradul de omogenitate din punctul de vedere al pregătirii generale şi profesionale, vârsta
medie (omogenitatea vârstelor), oroginea şi poziţia membrilor grupului, mărimea grupului.

Tehnici de organizare şi prezentare rezumativă a datelor

1. Tabele de frecvenţe
Organizarea datelor este o operaţie premergătoare celei de prelucrare matematico – statistică şi presupune în
primul rând construirea tabelelor de frecvenţe şi /sau a tabelelor de clase de interval. Distribuţia de frecvenţe este o
dispunere a valorilor unei variabile ce arată câte cazuri sunt conţinute în fiecare categorie a variabilei respective
Tabelele pot fi: analitice – în cazul în care se prezintă rezultatele individuale ale subiecţilor, consemnaţi în ordine
alfabetică şi sintetice – în cazul în care se realizează o organizare a datelor măsurate, facându-se abstracţie de numele
subiecţilor, rezultatele obţinute de aceştia fiind grupate / ordonate în funcţie de un anumit criteriu

2. Raportul şi procentul
Raportul se calculează prin împărţirea numărului rezultat din numărare (n) la totalul posibil (T) – n / T.
Procentul se calculează prin raportarea mărimii evaluate la mărimea totală posibilă considerată ca având valoarea
100. matematic p (procentul) = n / T X 100 (după cum se observă procentul reprezintă valoarea raportului (r) multiplicată
cu 100.

Exemplu 1: La întrebarea unui chestionar care viza interesul copiilor pentru lectura suplimentară „ Îţi place să citeşti?”
au răspuns 34 copii (T= 34), 30 (n=30) de copii au răspuns afirmativ. Raportul este r = 30 / 34 =0,88, iar pentru restul
care au răspuns negativ raportul este r = 4 /34 = 0,12.

Clasificarea / ordonarea constă în aşezarea datelor în ordine crescătoare sau descrescătoare după un anumit
criteriu. Numărul de ordine din şir (1, al 2-lea, al 12-lea, al 34-lea...), care indică locul ocupat de un subiect în raport cu
subiecţii grupului din care face parte se numeşte rang. Exemplu: un elev obţine la un test pedagogic 12 puncte, iar un altul
5 puncte din punctajul maxim de 20 puncte. Primul ocupă rangul III, alţi doi elevi din grup obţinând un punctaj mai mare
(15, respectiv 13 puncte), iar al doilea elev ocupă rangul XI, alţi trei elevi ocupând ranguri inferioare. Primul dintr-o serie
este cel cu performanţa cea mai mare, iar ultimul este cel care a obţinut punctajul cel mai mic.
3. Reprezentări grafice
Graficul este o imagine spaţială, cu caracter convenţional, care, prin diferite mijloace plastice de reprezentare,
reliefează ceea ce este caracteristic, esenţial pentru obiectul cercetării (se spune în practica cercetării că un grafic
simplu, bine construit valorează mai mult decât o expunere lungă.
Elementele constructive ale unui grafic sunt: titlul, reţeaua, scara de reprezentare, legenda, graficul propriu-zis,
sursa datelor şi notele explicative.
Titlul graficului trebuie să fie concis şi clar, în sensul că trebuie să asigure atât specificitatea aspectului
(aspectelor) reprezentate, cât şi localizarea în timp şi spaţiu a colectivităţii cercetate. De cele mai multe ori graficul preia
titlul tabelului statistic care stă la baza întocmirii lui.
Reţeaua graficului este constituită din totalitatea liniilor ajutătoare care servesc la construirea graficului propriu-
zis şi care constituie suportul graficului: linii paralele orizontale, verticale, oblice, cercuri concentrice, sectoare de cerc
care servesc plasării corecte a punctelor pe grafic
Scara de reprezentare este elementul care stabileşte relaţia dintre unitatea grafică de măsură şi unitatea de
măsură a caracteristicii statistice. Cu ajutorul ei se gradează axele graficului şi se măsoară coordonatele punctelor.
Legenda graficului este alcătuită din scurte explicaţii ale semnelor convenţionale, culorilor, liniilor, haşurilor
folosite în construcţia graficului. Uneori aceste explicaţii sunt inserate chiar în spaţiul rezervat reprezentării grafice sau
titlul graficului este suficient de detaliat, astfel încât legenda poate să lipsească.
Graficul propriu-zis este alcătuit dintr-o mulţime de puncte, o linie sau un grup de linii (drepte, curbe sau frânte),
din figuri geometrice în plan sau în spaţiu, din simboluri natural- convenţionale construite proporţional. Alegerea tipului de
grafic se face în funcţie de datele disponibile şi de scopul cercetării, astfel încât reprezentarea grafică să sugereze
proporţiile dintre indicatori sau, după caz, relaţiile cauzale dintre aceştia.
23
 Sursa datelor se trece în mod obligatoriu sub reţeaua fiecărui grafic, în vederea identificării provenienţei
indicatorilor cuprinşi în reprezentarea grafică.
Notele explicative se trec, de regulă, sub reţeaua graficului sau în subsolul paginii pentru a atrage atenţia asupra
unui procedeu special de calcul statistic sau de reprezentare grafică

Tipuri de reprezentări grafice

Cele mai utilizate forme de reprezentare grafică sunt:
 diagrama de structură (circulară) este un grafic cu forma unui cerc, ce reprezintă întregul, împărţit într-un
număr de sectoare egal cu numărul de categorii ale variabilelor cercetării, mărimea fiecărui sector fiind proporţională cu
procentul reprezentat de respectiva variabilă. Sectoarele se calculează cu ajutorul regulei de trei simplă, ştiind că
circumferinţa unui cerc este de 360 grade, ceea ce reprezintă 100%, iar pentru un procent de 35% vor fi alocate 126grade,
pentru un procent de 50% vor fi alocate 180 grade. El poate fi utilizat în situaţiile în care valorile sunt parte ale unui întreg
pentru a avea o imagine directă a ponderii frecvenţei fiecărei clase de interval în raport cu celelalte. Pe un astfel de grafic
se pot reprezenta fie valori absolute, fie procentajul fiecărei clase raportat la întreg.

Exemplu: subiecţii din clasa I care au răspuns la un test de cunoştinţe se distribuie astfel după criteriu frecventării
grădiniţei: 84% au frecventat regulat grădiniţa, 12% au frecventat sporadic grădiniţa, iar 4% nu au frecventat
grădiniţa. Diagramele următoare reprezintă în diferite forme reprezentarea grafică a acestei distribuţii:

frecventarea grădiniţei

4%
12%

84%

frecventarea grădiniţei

4%
12%

84%

24
 frecventarea grădiniţei

12%

4%
84%

 diagrama de comparaţie constă în reprezentarea grafică sub formă de coloane, benzi, dreptunghiuri paralele
având aceeaşi bază / lăţime şi fiind proporţionale cu frecvenţele sau procentajele variabilelor cercetării. Ca şi în cazul
diagramelor circulare, diagramele de comparaţie pot fi folosite pentru variabile măsurate la nivelurile nominal şi ordinal.
Într-o astfel de diagramă, categoriile variabilei apar pe o axă orizontală (axa abscizelor), iar frecvenţele apar pe axa
verticală corespunzătoare (axa ordonatelor). Pe axa orizontală se construiesc atâtea coloane (dreptunghiuri) cu baze egale
câte categorii sunt de prezentat. Înălţimea unei coloane este proporţională cu frecvenţa cazurilor din categoria respectivă.
Coloanele sunt separate între ele de o distanţă egală cu jumătate din lăţimea lor. Diagramele cu coloane sunt utile în
special pentru a prezenta frecvenţele pentru două sau mai multe categorii ale unei variabile, cu scopul de a face unele
comparaţii.

Exemplu: aceleaşi date prezentate în exemplul anterior pot fi reprezentate printr-o diagramă de comparaţie cu bare
astfel:

fr e cve ntar e a gr ădiniţe i

100 84
80
60
40
20 12
4
0
1 2 3

100 fre cve ntare a grădiniţe i

84
80

60

40

20 12
4
0 S1
1 2 3

Exemplu: la o probă de memorie a cuvintelor cei 25 subiecţi au obţinut următoarele rezultate:

25
 Punctajul obţinut Numărul subiecţilor
5 1
6 1
7 2
8 4
9 5
10 3
11 2
12 1
13 3
14 2
15 1

Aceste rezultate au fost reprezentate grafic prin diagramele de comparaţie următoare:

20

15

10

0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11

Series1 Series2

Sau

16
14
12
10 Series1
8
6 Series2
4
2
0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11

Sau

11

7 Series2
5 Series1

3
1
0 5 10 15 20

Diagramele de comparaţie sunt utile mai ales pentru serii paralele de date, atunci când se compară rezultatele
obţinute de două eşantioane (grupuri) de subiecţi.

Exemplu: la proba de evaluare la limba română elevii celor două clase a III-a de la o şcoală obţin următoarele rezultate:

26
 Calificative Frecvenţa
Clasa Clasa
a III-a A a III-a B
Număr elevi % Număr elevi %
Foarte bine 5 20,8 % 3 14,2 %
Bine 13 54,2 % 10 47,8 %
Suficient 4 16,6 % 7 33,3 %
Insuficient 2 8,4 % 1 4,7%
Total 24 100% 21 100%

 histogramele sunt modalităţi de prezentare vizuală a distribuţiilor de frecvenţă pentru date de interval sau de
raport, asemănătoare diagramelor cu coloane.
O histogramă se construieşte după cum urmează (Gheorghiu, D., 2003):
- împărţirea valorilor caracteristicii studiate în intervale / clase distincte, de lăţime egală;
- intervalele de clasă sau scorurile se dispun pe axa orizontală (axa abscizelor)utilizând limitele de clasă reale;
- frecvenţele se dispun pe verticală (axa ordonatelor);
- se construieşte câte o coloană pentru fiecare interval, cu înălţimea corespunzătoare numărului de cazuri din interval şi
cu lăţimea corespunzătoare limitelor reale ale intervalului.

Exemplu: cei 70 de elevi participanţi la un concurs şcolar au obţinut punctaje cuprinse între 49 şi 91 puncte distribuite în
şapte clase

Pe axa absciselor vor fi marcate cele şapte intervale, corespunzătoare celor şapte clase, iar pe ordonată se va
marca valoarea frecvenţelor corespunzătoare în cifre sau procente. Pe fiecare din intervalele de grupare se construiesc
coloane /dreptunghiuri cu lăţimi identice cu amplitudinea intervalului şi cu înălţimi proporţionale cu frecvenţele
distribuţiei.

Nr. Clasa Frecvenţa

(numărul de elevi)
1 49 – 54 3
2 55 – 60 8
3 61 – 67 11
4 68 – 73 21
5 74 – 79 14
6 80 – 85 10
7 86 - 91 3

25
21
20
49 – 54
55 – 60
15 14
61 – 67
11 68 – 73
10
10 74 – 79
8
80 – 85
86 - 91
5 3 3

0
1

 poligonul frecvenţelor este o altă modalitate obişnuită de prezentare vizuală a distribuţiei frecvenţelor pentru
variabilele de interval sau de raport. Pentru construirea unui poligon de frecvenţe se calculează valorile centrale ale
intervalelor, iar apoi se procedează după cum urmează:
- se plasează câte un punct în dreptul fiecărui centru de interval, la înălţimea coresounzătoare frecvenţei din
intervalul respectiv;
- punctele astfel obţinute se unesc prin linii drepte;
27
 - se închide poligonul, considerându-se câte un interval suplimentar cu frecvenţa zero la fiecare capăt al distribuţiei
şi unind prin linii drepte punctele extreme cu centrele de interval (aflate pe absciză) ale intervalelor suplimentare;
- se etichetează axele.

În figura alăturată este reprezentat grafic sub forma poligonului frecvenţelor rezultatele obţinute de elevi în
exemplul anterior.

25

20

15
Series1
10

0
49 – 54 55 – 60 61 – 67 68 – 73 74 – 79 80 – 85 86 - 91

Repartiţii statistice de frecvenţă

Modul în care frecvenţele de grupă sunt repartizate în intervale succesive se numeşte repartiţia de frecvenţă a
variabilei. Repartiţia de frecvenţă a variabilei se reprezintă grafic printr-o curbă obţinută prin unirea punctelor marcate pe

verticală la mijlocul intervalului.

Curba normală de distribuţie, elaborată de matematicienii Laplace şi Gauss, numită şi curba lui Gauss sau
simplu curba gaussiană este o curbă teoretică generalizată în care frecvenţele sunt aproximaţii concrete. Diferenţele
individuale biologice, psihologice sau pedagogice se repartizează după legea exprimată prin această curbă ( Planchard, E.,
1972)
Este o curbă de distribuţie simetrică (fără ondulaţii accentuate), ideală (nu se obţine niciodată în practică
deoarece ea este rezultatul combinaţiei întâmplătoare a unui număr infinit de factori egali şi independenţi). Prezentând
frecvenţe mai reduse spre extreme şi mai ridicate în zona de mijloc reprezentarea ei grafică are forma unui clopot (valorile
frecvenţelor claselor situate de o parte şi alta a valorilor claselor cu frecvenţa maximă sunt egale sau diferă
nesemnificativ). Valoarea medie este valoarea maximă şi centrată, iar extremele descresc şi tind spre zero (distribuţia
normală) – ideal.

28
 În cazul în care distribuţiile obţinute în cazurile concrete de investigaţie se apropie foarte mult de distribuţia
normală, ele se numesc distribuţii aproape normale.
Distribuţiile asimetrice pun în evidenţă faptul că unele mărimi individuale se detaşează în mod evident faţă de
celelalte din şirul respectiv şi se concentrează în zona unuia dintre intervale, respectiv în partea stângă sau dreaptă a
acestuia.
Indici statistici
După măsurarea propriu – zisă, introducerea datelor în tabele şi prelucrarea lor primară pentru demonstrarea
ipotezei este necesară o prelucrare sintetică a rezultatelor obţinute de întregul eşantion de subiecţi supus cercetării.
A. Indici ai valorii (tendinţei) centrale
Indicii prin care se determină valoarea tendinţei centrale a datelor sunt: media, mediana şi modul.
Media aritmetică (M) este cel mai important indicator ce caracterizează o colectivitate din punctul de vedere al
unor atribute care are niveluri individuale diferite.
Matematic media aritmetică reprezintă raportul dintre suma rezultatelor individuale individuale ale seriei statistice
şi numărul lor (efectivul total):
∑x
M = ——
N
În care: ∑ x reprezintă suma rezultatelor / valorilor individuale, iar N reprezintă numărul total al valorilor
individuale.
Pentru calculul mediei aritmetice se procedează în două moduri
 Pentru date negrupate, în care se indică frecvenţa pentru fiecare valoare a variabilei măsurate, se procedează în
felul următor: se realizează suma valorilor rezultatelor multiplicate cu frecvenţelor de apariţie a acestora.
Exemplu: rezultatele obţinute de 25 subiecţi la o probă de memorie au fost introduse într-un tabel cu trei coloane. În
prima coloană sunt inserate punctajele /valorile (x) obţinute de subiecţi (în ordine crescătoare sau descrescătoare), în cea
de-a doua coloană frecvenţa de apariţie a fiecărei valori (f), iar în cea de-a treia coloană produsul dintre punctaj şi
frecvenţa de apariţie (x*f):

X f x*f
5 1 5
6 1 6
7 2 14
8 4 32
9 5 45
10 3 30
11 2 22
12 1 12
13 3 39
14 2 28
15 1 15
N = 25 ∑ = 248

M = 248 : 25 = 9,92
 Pentru datele ce aparţin unor serii cu un număr mare de valori ale variabilelor, rezultatele fiind grupate pe clase
(intervale) de valori, fiecare clasă fiind reprezentată de o valoare centrală a intervalului se procedează în felul următor:
după ce se stabilesc clasele (aşa cum am menţionat anterior) şi frecvenţa valorilor pentru fiecare interval, se calculează
valoarea centrală a intervalului (media aritmetică dintre valoarea cea mai mică a intervalului şi valoarea cea mai mare a
acestuia). În cea de-a patra coloană se înscrie rezultatul multiplicării valorii centrale a fiecărui interval cu frecvenţa
(numărul de subiecţi încadraţi în acel interval). Suma datelor din coloana a patra se împarte la numărul de subiecţi.
Exemplu: La o olimpiadă şcolară cei 120 elevi au obţinut punctaje cuprinse între 51 puncte şi 98 puncte. Pentru
stabilirea intervalului şi a claselor s-a procedat ca în exemplu anterior, date obţinute fiind introduse în tabelul următor care
cuprinde o coloană pentru valorile rezultatelor grupate ăn clase, a doua coloană pentru valorile centrale ale clasei
corespunzătoare, o altă coloană pentru frecvenţele corespunzătoare clasei respective şi coloana a patra pentru produsul
dintre valoarea centrală a fiecărei clase şi frecvţa apariţiei acesteia:

29
 Clasa Valoarea Frecvenţa Produsul
centrală f xk * f
Xk
51 – 57 54 6 960
58 – 64 61 13 793
65 – 71 68 35 2380
72 – 78 75 38 2850
79 – 85 82 9 738
86 – 92 89 15 1335
93 – 98 95,5 4 382
N = 120 ∑ = 9438
M = 9438 : 120 = 78,65 puncte
Mediana (Med) este un alt indicator al tendinţei centrale utilizat mai ales în cazul în care există a distribuţie
asimetrică a rezultatelor. Ea reprezintă valoarea centrală a unei serii ordonată crescător sau descrescător şi care împarte
termenii seriei în două părţi egale, 50% din termeni fiind mai mici decât mediana şi 50 % mai mari. (Voiculescu, E.,
Voiculescu, F., 2007)
Pentru datele negrupate locul sau rangul medianei se identifică într-un şir ordonat crescător sau descrescător cu
ajutorul formulei:
Med = N+1 / 2
Când şirul este format dintr-un număr impar de rezultate mediana corespunde rezultatului de mijloc, iar dacă
datele sunt în număr cusoţ, mediana se va gasi la mijlocul şirului, între două variabile consecutive.
Exemplu (număr impar de subiecţi): Rezultatele obţinute de cei 17 elevi ai unei clase sunt următoarele la o probă de
evaluare sunt următoarele:

Elev A B C D E F G H I J L M N O P R S
Nota 5 4 7 7 9 10 4 5 6 6 8 9 8 10 6 6 7
Pentru calculul rangului medianei parcurgem următorii paşi: se aranjează rezultatele în ordine crescătoare sau
descrescătoare (fără a mai face referire la numele elevului):
Nota 4 4 5 5 6 6 6 6 7 7 7 8 8 9 9 10 10
Aplicând formula pentru calculul rangului medianei (17+1 /2 = 9) constatăm că ea ocupă locul 9 în şirul ordonat
şi are valoarea 7.
Exemplu (număr par de subiecţi): Cei 18 elevi ai unei clase au obţinut la o probă de evaluare următoarele rezultate:

Elev A B C D E F G H I J L M N O P R S T
Nota 5 5 4 4 9 7 4 5 6 6 7 9 8 10 8 6 7 8
Aranjarea valorilor în ordine crescătoare este primul pas în identificarea rangului medianei:
Nota 4 4 4 5 5 5 6 6 6 7 7 8 8 8 9 9 10
În continuare se determină rangul medianei în şirul ordonat prin formula specificată: 18+1 /2 = 9,5. Rezultă că
mediana are rangul 9,5 în şirul ordonat şi se găseşte între două valori consecutive, respectiv 6 şi 7, deci va fi egală cu 6,5.
Indicând valoarea de mijloc a variabilelor mediana permite stabilirea poziţiei pe care o anumită valoare
individuală o are într-un anumit şir de date. În cazul unui şir de date cu distribuţie normală, valoarea medianei corespunde
punctului de maximă amplitudine a curbei de distribuţie. (Voiculescu, E., Voiculescu, F., 2007)
Modul (Mo) sau Dominanta reprezintă valoarea cu cea mai mare frecvenţă (care se repetă cel mai des) într-un
şir de valori. În cazul seriilor cu distribuţie normală (gaussiană) valoarea lui este aproximativ aceeaşi cu a mediei
aritmetice şi a medianei. În cazul seriilor cu distribuţie asimetrică, valoarea lui se poate plasa în orice poziţie a seriei.
Dacă datele nu sunt grupate modul se determină ca valoarea cu frecvenţa cea mai mare.
Pentru datele grupate modul este centrul intervalului modal, al intervalului corespunzătore frecvenţei celei mai
ridicate.
Exemplu: În şirul valorilor grupate 51 – 98 prezentat în tablul următor modul se găseşte în intervalul 72 – 78, care
cuprinde frecvenţa cea mai mare (cei mai mulţi subiecţi) şi a cărei valoare centrală este 75.
30
 Clasa Frecvenţa
F
51 – 57 6
58 – 64 13
65 – 71 35
72 – 78 38
79 – 85 9
86 – 92 15
93 – 98 4
N = 120
Indici ai corelaţiei
Corelaţia presupune o dependenţă reciprocă, o relaţie între fenomene sau procese între variaţiile cărora există o
anumită legatură (conform DEX) şi se măsoară statistic prin coeficientul de corelaţie, un indicator care poate lua valori
între -1 şi + 1. O valoare de -1 înseamnă o corelaţie negativă perfectă (când unul din termeni creşte, celălalt scade în
aceeaşi măsură şi invers, când un terman scade, celălalt creşte în aceeaşi măsură), iar valoare + 1 arată o corelaţie pozitivă
perfectă, în timp ce 0 indică lipsa oricărei corelaţii.
În afară de faptul că prin corelaţie se stabilşte co-variaţia, coeficienţii de corelaţie pot furniza trei tipuri de informaţie
asupra relaţiei descoperite:
1. intensitatea relaţiei, indicată de valoarea coeficentului de corelaţie; cu cât acesta este mai mare cu atât
relaţia este mai puternică
2. direcţia relaţiei (mai ales pentru datele ordinale şi intervale), pozitivă sau negativă
3. linearitatea, tendinţa de distribuţia a datelor variabile, liară sau non-lineară
Dacă se constată că performanţele şcolare ale unui eşantion de elevi într-o anumită perioadă sunt cu atât mai bune
cu elevii respectivi au afectat un număr mai mare de ore pe săptămână studiului individual în acea perioadă, atuci putem
presupune că între studiul individual şi performanţele şcolare există o corelaţie pozitivă. Dacă se constată că performaţele
şcolare ale unui alt eşantion de elevi sunt cu atât mai slabe cu cât respectivii elevi au petrecut un număr mai mare de ore pe
săptămână vizionării programelor TV, atunci putem presupune că între vizionarea emisiunilor TV şi performanţele şcolare
există o corelaţie negativă.
Timpul afectat vizionării Performanţe şcolare
programelor TV
Slabe medii înalte
Mult 60% 20% 10%
Mediu 30% 60% 30%
Scăzut 10% 20% 60%
Total 100% 100% 100%
În general, două variabile sunt corelate pozitiv la nivelul unui eşantion dacă subiecţii din eşantion care au
scoruri înalte în privinţa unei variabile au scoruri variabile şi în privinţa celeilalte variabile, iar cei care au scoruri joase în
privinţa unei variabile au scoruri joase şi în privinţa celeilalte variabile.
Corelaţia perfectă este însă un caz ideal, care nu se întâlneşte în practica cercetărilor psihopedagogice, dar care
este luat ca reper pentru aprecierea tăriei corelaţiilor variabilelor de interes.
Pentru interpretarea coeficientului de corelaţie se utilizează diferite sisteme de valorizare (Gheorghiu, D., 2004)
Coeficientul de corelaţie simplă (r) este un coeficient de corelare a seriilor de date simple care permite
determinarea corelaţiei în cazul în care rezultatele sunt exprimate în date cantitative (rezultate brute sau medii ale
acestora).
Coeficientul de corelaţie Bravais – Pearson (sau coeficientul Pearson, sau mai simplu coeficientul de corelaţie)
este o metodă de măsurare a intensităţii asocierii liniare dintre două variabile exprimate numeric.
Coeficientul de corelaţie a rangurilor (coeficientul de corelaţie Spearman) se utilizează când variaţia variabilelor
nu se exprimă în unităţi de măsură, ci în poziţii sau în ranguri ( se cunoaşte ordinea ierarhică a mărimii variabilelor, dar nu
se cunoaşte unitatea de măsură care exprimă şi desparte un nivel de altul). Rangurile reprezintă, de fapt, un tip de scale de
ierarhizare în care fiecare element are locul său, respectiv rangul său.
31
 BIBLIOGRAFIE

1. Aniţei, M., 2007, Psihologie experimentală, Polirom, Iaşi

2. Alexandru, J., Filiprescu, V., 1983, Instrumente şi modele de activitate în sprijinul pregătirii preşcolarilor
pentru integrarea în clasa I, EDP, Bucureşti
3. Băban, A., 2002, Metodologia cercetării calitative. Editura Presa Universtitară Clujeană, Cluj-Napoca
4. Bârzea, C., (1991), De la pedagogie la ştiinţele educaţiei, în Revista de pedagogie, nr.6
5. Berceanu, B., Panaitescu, I., 1968, Prezentarea lucrărilor ştiinţifice. Metodologia activităţii autorului,
Editura Ştiinţifică, Bucureşti
6. Bocoş, M., (2003), Cercetarea pedagogică. Suporturi teoretice şi metodologice, Casa Cărţii de ştiinţă, Cluj-
Napoca
7. Bulai, A., 2000, Focus-grup, Editura Paideia, Bucureşti
8. Cerghit, I., 1989, Etapele unei cercetări ştiinţifico- pedagogice, în Revista de pedagogie, nr. 2,
9. Chelcea, S., 1975, Chestionarul în investigaţia sociologică, Ed. Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti
10. Chelcea, S., 1982, Experimentul în psihosociologie, Ed. Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti
11. Chelcea, S., 2007, Metodologia cercetării sociologice, Editura Economică, Bucureşti
12. Clinciu, A. I., 2007, Metodologia cercetării psihopedagogice, EUT, Braşov
13. Clocotici, V., Stan, A., 2000, Statistică aplicată în psihologie, Polirom, Iaşi
14. Cristea, D.,2009, Tratat de psihologie socială, Editura ProTransilvania, Bucureşti
15. Didier, J., 2009, Dicţionar de filosofie, Editura univers Enciclopedic, Bucureşti
16. Dincă, M., 2003, Metode de cercetare în psihologie, Editura Universăţii Titu Maiorescu, Bucureşti
17. Drăgan, I., Nicola, I.,1993, Cercetarea psihopedagogică, Editura Tipomur, Târgu Mureş
18. Florea, C., 1983, Ce cercetăm, cum cercetăm, Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti
19. Gherghel, N., 1996, Cum să scriem un articol ştiinţific, Editura Ştiinţifică, Bucureşti
20. Gheorghiu, D., 2004, Statistică pentru psihologi, Editura Trei, Bucureşti
21. Gugiuman, A.,1993, Introducere în cercetarea pedagogică, Editura Tehnică, Bucureşti
22. Havârneanu, C., 2000, Cunoaşterea psihologică a persoanei, Polirom, Iaşi
23. Havârneanu, C., 2000b, Metodologia cercetării în ştiinţele sociale, Erota, Iaşi
24. Iluţ, P.,1997, Abordarea calitativă a socioumanului, Editura Polirom, Iaşi
25. Holban.I, 1995, Testele de cunoştinţe, EDP, Bucureşti
26. Krueger, R. A., Casey, M. A.,2005, Metoda focus grup, Ghid practic pentru cercetarea aplicată, Polirom,
Iaşi
27. Landsheere, G., 1995, Istoria universală a pedagogiei experimentale, E.D.P. Bucureşti
28. McQueen, A. R., Knussen, C., 2006, Metode de cercetare în ştiinţele sociale, Institutul European, Iaşi
29. Miftode,V.,1995, Metodologie sociologică, Editura Porto-Franco, Galaţi
30. Minulescu, M., 2001, Bazele psihodiagnosticului, Editura Universităţii Titu Maiorescu, Bucureşti
31. Mucchielli, A., 2002, Dicţionar al metodelor calitative în ştiinţele umane şi sociale, Editura Polirom, Iaşi
32. Muster, D.,1985, Metodologia cercetării în educaţie şi învăţământ, Editura Litera Bucureşti
33. Planchard, E., 1972, Cercetarea în pedagogie, EDP, Bucureşti
34. Popa, N, L., Antonesei, L., 2009, Ghid pentru cercetarea educaţiei, Polirom, Iaşi
35. Radu, I. T., 2000, Evaluarea în procesul didactic, EDP, Bucureşti
36. Radu, I., Miclea, M., Szamoskozy, 1993, Metodologie psihologică şi analiza datelor, Ed. Sincron, Cluj-
Napoca
37. Roşca Al,1971, Metode şi tehnici experimentale în psihologie, Editura Ştiinţifică, Bucureşti
38. Rotariu, T., coord,1999, Metode statistice aplicate în ştiinţele sociale, Polirom, Iaşi
39. Stanciu, S., 1969, Cercetarea pedagogică. Aspecte metodologice, Editura Politică, Bucureşti
40. Şerbănescu A., 2001, Cum se scrie un text, Polirom, Iaşi
41. Vitan, L., 2006, Calitatea cercetării prin abordări scientometrice, Euroeconomia, XXI, nr. 53, Sibiu
42. Voiculescu, E., Voiculescu, F., 2007, Măsurarea în ştiinţele educaţiei, institutul European, Iaşi
32