Cucos Cozma

FUNDAMENTELE PEDAGOGIEI I TEORIA I METODOLOGIA CURRICULUM-ULUI
P A R T E A I FUNDAMENTELE PEDAGOGIEI
I. DELIMITRI TEORETICE GENERALE

I.1. DEFINIREA I PROBLEMATICA EDUCAIEI n plan etimologic, termenul de educaie poate fi dedus din latinescul educo-educare, ce nseamn a alimenta, a ngriji, a crete, aciuni ce se refer n concepia vechilor latini, att la copii ct i animale i plante. Aceast accepiune a termenului a dinuit n limba romn conferind comunicrii o expresivitate particular. Drept dovad sintagma bun-cretere, care, cu deosebire n literatura beletristic, reprezint echivalentul cuvntului educaie graie caracterului sugestiv i conotaiei afective pe care le implic. Pe acelai plan (etimologic), termenul poate fi dedus i din alt rdcin lingvistic: educo-educere care nseamn a duce, a conduce, a scoate. Echivalentul n limba greac a acestui termen este paidagoghein, iar n limba german contemporan erziehung. n orice limb, astzi, termenul de educaie face trimitere la activitatea de scoatere a copilului dintr-o stare rudimentar (starea de natur) i conducerea sa ctre una evoluat (starea de cultur). n ciuda acestor diferene de nuan, complexitatea fenomenului i multiplele contexte logice n care apare determin luarea n considerare, ca fundamente etimologice, ambele verbe latineti. ncepnd cu secolul al XIX-lea, muli gnditori de seam au ncercat s elaboreze definiii care s aeze esena fenomenului educativ n coordonatele logice necesare. Cteva exemple, n acest sens sunt edificatoare. Celebrul filosof german Immanuel Kant (1724-1804), afirma c educaia este o activitate de disciplinare, cultivare, civilizare i moralizare a omului, iar scopul ei este de a dezvolta n individ toat perfeciunea de care el este susceptibil (vezi i R. Hubert, 1965). La rndul su, J.Fr. Herbart (1776-1841) consider c educaia reprezint aciunea de formare a individului pentru el nsui, dezvoltndu-i-se o multitudine de interese (dup t. Brsnescu, 1968). Ulterior acestora, E. Durkheim (1858-1917), vede n educaie aciunea generaiilor adulte asupra celor tinere, cu scopul de a le forma acestora din urm anumite stri fizice, intelectuale i mentale necesare vieii sociale i mediului social crora le sunt destinate. Trebuie precizat n acest periplu i concepia pedagogului german E. Spranger (1882-1963), puternic nuanat afectiv. Pentru acesta, educaia este o voin purtat de o iubire generoas pentru sufletul altuia, ca s-i dezvolte acestuia receptivitatea pentru valori i capacitatea de a crea el nsui valori (cf. t. Brsnescu, 1935, p.154). Pentru R. Hubert (1888-1964) educaia este ansamblul aciunilor i influenelor exercitate voluntar de ctre o fiin uman asupra altei fiine umane, n principiu, de ctre adult asupra unui tnr i orientat spre un scop, care const n a forma n fiina tnr dispoziii de toate felurile, corespunztoare rosturilor crora, ajuns la maturitate, le este destinat (1965, p.4-5). tefan Brsnescu (1895-1984), n cursul su de Pedagogie general din 1933-1935, analiznd diversele definiii date educaiei i mbrind n bun msur opinia lui Spranger (al crui student fusese), conchide c educaia este activitatea contient de a influena pe
505
TEODOR COZMA CONSTANTIN CUCO
om printr-o tripl oper: de ngrijire, ndrumare i cultivare, orientndu-i evoluia n direcia valorilor (obiective i subiective) (1935, p.164). Mai aproape de noi I. Nicola definea educaia, sintetic: activitate social complex care se realizeaz printr-un lan de aciuni exercitate contient, sistematic i organizat de ctre un subiect (individual sau colectiv) asupra unui obiect (individual sau colectiv), n vederea transformrii acestuia din urm ntr-o personalitate activ i creatoare corespunztoare cerinelor socio-istorice i potenialului su biopsihic (Nicola, 1994). Se observ c unele definiii se axeaz pe scopul educaiei, altele pe coninutul i laturile ei, altele au avut n vedere toate aceste aspecte. Unii autori au evideniat n special aciunea de dezvoltare i perfecionare a naturii umane, din perspectiv individual, alii au avut n vedere latura social a educaiei, adic pregtirea individului pentru viaa social. n urma unei analize minuioase, putem socoti valabile toate aceste definiii. Dac le aezm ntr-un ansamblu, vom constata c ele se completeaz reciproc evideniind puncte de vedere de mare valoare pentru pedagogie. Reinnd elementele valoroase am putea formula astzi urmtoarea definiie: educaia este un fenomen social, specific uman, constnd dintr-un sistem contient, organizat i planificat, de influene de durat, exercitate de generaia adult asupra generaiei tinere, n vederea realizrii unui anumit tip de om, potrivit cerinelor unei epoci i societi concrete. Pentru mai buna nelegere a fenomenului educaional concret sunt necesare unele precizri: 1. Educaia este o aciune sau activitate concret, inspirat din teoria pedagogic, dar care nu se poate confunda cu pedagogia, adic cu teoria despre educaie (vezi i Hubert, op.cit., p.7, sau Brsnescu, op.cit., p.154). 2. Ca activitate de influenare n sensul creterii, dezvoltrii, formrii, ea se refer numai la fiina uman. Influenele de formare aplicate altor animale sunt ncadrate n alt categorie, cea de dresaj. Vechiul termen latin educare i restrnge sensul n cadrul definiiei noastre. Ceea ce deosebete clar cele dou tipuri de influenare (educaie i dresaj) este caracterul de acceptare i cooperare contient n cazul educaiei, n opoziie cu cel de constrngere i lipsa coparticiprii contiente, n cazul dresajului. 3. Educaia nu const din aciuni ocazionale sau izolate i nici nu este rezultatul tuturor influenelor ce se exercit asupra omului, din partea naturii i a societii. Aceste influene ce se rsfrng spontan asupra fiinei umane, trebuie considerate influene ale mediului, nefiind confundate cu educaia. Educaia are un scop bine precizat i se obiectiveaz ntr-un sistem de aciuni, elaborat i realizat n mod contient (Hubert, idem). 4. Reprezint un sistem de influene de durat apreciabil, aa cum reiese i din definiie. Motivaia acestei durate este multipl. Pe de o parte, este impus de complexitatea psihic a fiinei umane, care n-ar putea fi realizat doar n civa ani. Pe de alt parte, vastitatea culturii i experienei de via a umanitii nu poate fi asimilat ntr-un interval scurt de timp. Trebuie s avem n vedere c materiile i activitile colare nu pot cuprinde aceast cultur dect n form condensat i mult simplificat, mai ales n fazele de nceput ale evoluiei individului uman. n fine, o a treia motivare a acestei durate se bazeaz pe caracterul prea repede schimbtor al culturii i al mediului de via al umanitii, schimbare ce se accelereaz continuu i care impune cu necesitate pregtirea omului n a-i face fa pe tot parcursul vieii sale (educaia permanent a devenit unul dintre obiectivele factorilor educaionali de pretutindeni vezi cursul pe semestrul al doilea).
506
5. Educaia are i trebuie s aib un caracter social, bine orientat i fr s nesocoteasc trebuinele i drepturile individului. Este tiut faptul c omul este predestinat traiului n grup, implicit al activitilor social-utile; drept urmare, pentru aceasta i prin aceasta trebuie s fie i educat. O educaie orientat strict individualist este inutil i utopic. 6. Educaia implic influenarea unei fiine tinere de ctre una adult. Acest sens al influenei este ns de principiu, nu n sens absolut. Ne vine n sprijin nsi definiia formulat de ctre R. Hubert (sistem de influene exercitat de ctre o fiin uman asupra alteia, n principiu de ctre un adult asupra unui tnr), care ne las s nelegem c influenarea poate avea loc i altfel, respectiv de la o fiin ctre ea nsi, prin autoeducaie, sau chiar de la o fiin tnr ctre una adult. Kriekemans (1967, p.24 urm i p.40 urm.) considera educaia un ajutor pe care o fiin l acord alteia, n efortul acesteia din urm de a se apropia de esena fiinei umane. Pentru autorul citat, educaia reprezint, de fapt o aciune a omului asupra propriei fiine, mpletit cu ajutorul primit din partea alteia. 7. Educaia nu poate fi conceput fr druire pentru cel educat. Educaia nu se poate desfura ca o activitate realizat cu rceal sau aversiune sau indiferen. Imaginai-v care ar fi rezultatul aciunii educaionale n acest caz, tiut fiind c educatul tinde s-i nsueasc chipul, trsturi de personalitate ale educatorului! Putem vorbi chiar de o pledoarie a pedagogilor n aceast direcie; exemplele tipice sunt Spranger i Kriekemans, primul vorbete despre o iubire generoas fa de sufletul altuia ca i condiie indispensabil reuitei, iar cel de-al doilea menioneaz un anume eros pedagogic care trebuie s anime educatorul n activitatea de sprijinire a persoanei imature. 8. Educaia presupune acceptul educatului pentru propria sa formare. Fr cooperarea lui activitatea educativ se transform n dresaj sau siluire. Educatul trebuie s ajung la nivelul de a se considera pe sine sarcin de ndeplinit, n sensul propriei transformri evolutive, dup cum afirma Kriekemans (ibidem). Noul curs al istoriei, de dup 1989, nceputul noului mileniu ne dezvluie o altfel de lume dect cea la care ne ateptam n special, noi, popoarele din estul Europei; triumful logicii economice fundamentate pe dreptul celui mai puternic i facilitat de dictatele unui neoliberalism total lipsit de suflet, impun o restructurare redeteptare a contiinelor, o revigorare a moralei (Roberto Carneiro, n Raportul ctre UNESCO al Comisie Internaionale pentru Educaie n secolul XXI, p.178). Iat de ce astzi vorbim de o criz social, construit pe dilemele vieii economice, dar i de o rsturnare a moralei i de o repunere n ecuaie a educaiei (i implicit a formrii n spiritul unor valori moral-civice determinate ca ideale). APLICAIE Pentru a putea sesiza nuanrile subcapitolului urmtor valorificai (sub form de fie de studiu) lucrarea Comoara luntric - Raportul ctre UNESCO al Comisie Internaionale pentru Educaie n secolul XXI, editat sub coordonarea lui Jaques Delors. I.2. EDUCAIA CA OBIECT DE STUDIU AL PEDAGOGIEI Pentru pedagogie, noiunea de educaie este conceptul central. n strns corelaie cu aceasta se afl noiunile de instrucie, nvmnt, cultivare, formare alctuind mpreun un set de noiuni fundamentale pentru aceast tiin.
507
Autorii din prima jumtate a secolului nostru sunt interesai de relaia dintre cteva noiuni considerate fundamentale pentru pedagogie: educaie, cultivare, instrucie, formare, nvmnt .a. Brsnescu, n cursul su de pedagogie stabilea c educaia este o aciune fundamental pentru om i incumb trei sensuri: ngrijire, ndrumare i cultivare. Ne amintim de demersul ntreprins de Kant pentru definirea educaiei, activitate ce nsuma procesele de disciplinare, cultivare, civilizare i moralizare a omului. n ambele accepiuni apare termenul de cultivare, vzut ca o stare de cultur sau putere de a nelege valorile i a le aprecia (Kerschensteiner); de fapt este vorba de o ipostaz subiectiv a culturii, o stare psihic realizat prin educaie. Pentru delimitarea conceptului de cultivare trebuie s avem n vedere i accepiunea dat de Ed. Spranger, atingnd att ideea de "aciune prin care ajui pe cineva s neleag lumea, ct i cea care desemneaz capacitatea de a o nelege". Instrucia se refer la activitatea complex de dotare a individului cu informaie i deprinderile de manevrare a acestei informaii. nvmntul este definit ca activitatea de a preda elevului n mod sistematic un coninut de idei, a le arta o dexteritate sau de a le conduce activitatea, n vederea asimilrii de idei sau a cultivrii ei (Brsnescu, 1935). Concluzia ar fi urmtoarea: cultura obiectiv (statutat ntr-o societate) este punctul de plecare n orice aciune educativ; cultivarea este neleas ca aciune de formare a spiritului, deci o dimensiune a educaiei cea intelectual - sau ca un rezultat al aciunii de influenare, devenind scop al educaiei. Dup al doilea rzboi mondial, educaia a primit dou accepiuni distincte, una n sens restrns n care primea o oarecare autonomie fa de termenii enunai mai sus, i alta n sens larg. Sensul larg cuprindea aciunea general de formare a omului ca om, din toate punctele de vedere, potrivit vieii sociale pentru care este pregtit (cf. St. Stoian i colab.,1961, p.23) sau dup ali autori "toate aspectele dezvoltrii multilaterale ale copiilor - narmarea [acestora] cu cunotine i formarea concepiei despre lume i a trsturilor de personalitate; dezvoltarea capacitilor intelectuale i fizice, precum i a aptitudinilor i deprinderilor practice" (Dancsuly, Chircev .a.). Sensul restrns se limita la nsuirea unui mod de comportare n societate, a unei juste concepii despre lume i dezvoltarea forelor psihice ale tinerei generaii (cf. St. Stoian, 1961). Uneori educaia era limitat la aciunea instructiv, alteori se restrngea strict la procesul instructiv-educativ derulat n coal sau acoperea doar una dintre laturile educaiei (moral sau intelectual etc.). Ct privete noiunea de nvmnt, ea i pstreaz acelai sens ca n pedagogia tradiional, fiind considerat, n comparaie cu alte forme de realizare a educaiei, drept cea mai organizat, dispunnd de spaiu special amenajat, de personal calificat i o baz didactic i material specific. Funciile educaiei decurg din realitatea pedagogic, pe care o rezolv prin irul de aciuni educaionale propriu-zise. prin aceste funcii, educaia se pune n legtur cu: - individualitatea uman (rezolv probleme legate de dezvoltarea personalitii); - realitatea social de care depinde sistemul educaional (finalitile educaiei depind de cerinele societii la un moment dat). Problema funciilor educaiei a preocupat muli specialiti, astfel c literatura pedagogic este destul de bogat la acest palier: a. dup I. afran, 1982: 1. cognitiv (de vehiculare a tezaurului de informaii); 2. economic (de pregtire i formare a indivizilor pentru producie fora de munc);
508
3. axiologic (de valorizare i creaie cultural); b. dup C. Todoran, 1986: 1. antropologic-cultural (umanizarea omului); 2. axiologic (nsuirea valorilor culturale i de civilizaie ca surs i criterii de selectare a coninuturilor educaionale); 3. socializrii omului (nvarea i maturizarea uman pentru inseria social a individului; 4. instrumental, de profesionalizare (a fi util prin profesie; a nva s nvei pentru autoperfecionare); c. dup I. Nicola, 1994: 1. selectarea i transmiterea valorilor de la societate la individ; 2. dezvoltarea contient a potenialului biopsihic al omului; 3. pregtirea omului pentru integrarea activ n viaa social; d. dup G. Videanu, 1998 n societatea contemporan: 1. asigurarea unui nivel intelectual, moral i civic necesar construirii societii democratice prospere pentru ntreaga populaie; 2. formarea competenelor i calificrilor necesare societii respective; 3. naional-cultural (pstrarea i dezvoltarea patrimoniului naional); 4. internaional (educaia ncearc s rezolve probleme legate de interculturalitate, pace i cooperare, toleran etc.); AUTOEVALUARE Dezvoltai dou dintre seturile de funcii ale educaiei prezentate mai sus. Din fiecare definiie formulat pentru educaie, reiese clar c ea se desfoar din totdeauna n perspectiva realizrii unor finaliti. Evidenierea unor scopuri anterior derulrii activitilor educative este o dimensiune obligatorie - Educaia are nevoie de idealuri dac nu vrea s vagabondeze fr rost afirma t. Brsnescu citnd un cunoscut pedagog german din prima jumtate a secolului nostru. A preciza scopurile educaiei nseamn a rspunde la ntrebri de felul: Care este profilul de formare pe care urmrim s-l realizm prin educaie? Ce fel de om trebuie s formm sau ce nsuiri concrete trebuie s posede acesta? n examinarea acestei teme trebuie realizat o delimitarea terminologic clar, deoarece finalitile educaiei n evoluia tiinelor pedagogice au nregistrat i ele unele schimbri. Mai concret, n perioada precedent celui de-al doilea rzboi mondial, apar termenii de scop i ideal (vezi I. Gvnescul, 1921; G.G. Antonescu, 1941; St. Brsnescu, 1935), iar n lucrrile de dup 1948 se adaug i termenul de obiective (cf. V. Filipescu, 1970; I. Nicola,1990). Termenii citai descriu de fapt nite nivele, diferite ca generalitate i cuprindere, ale finalitilor educaiei: obiectivele sunt cele mai concrete, urmeaz scopurile mai cuprinztoare, care aduc precizri pentru ideal, ce ar reprezenta perspectiva cea mai ndeprtat de atins prin educaie. Probleme deosebite ridic nivelul idealului educaional, adic ce ar trebuie s devin omul nainte de orice sau n cea mai ndeprtat perspectiv? (dup E. Planchard, 1976). Dup acelai Planchard rspunsul ine de filosofia educaiei: a adera la o concepie despre om, a formula un ideal educativ, a dispune de argumente pentru a-l justifica, toate acestea reprezint rezultatul unei activiti
509
pur intelectuale, al unei reflecii centrate pe filosofie. Cei mai muli dintre pedagogi recurg la demersul deductiv pentru a formula un ideal educativ, este i cazul lui Kant pentru care idealul educaional ar trebui s fie o personalitate rezonabil i responsabil; pentru Herbart elementul esenial n educaie este desemnat prin individualitatea moral sau caracterul moral al unei persoane (cf. t. Brsnescu, 1976, p.110) Ali autori au formulat idealul educaiei n funcie de reperul pe care l considerau primordial n educaie: individul sau interesele sociale. Individualitii sau adepii prioritii individului au formulat mai multe modele sau idealuri educative, dintre care, n lucrrile pedagogice apar: historismul teleologic - care descoper idealul de om prin studiul societilor trecute; eclectismul teleologic, care se axa pe inspiraia din diversele orientri politico-sociale, autohtone sau strine, pe baza crora se structura un model de om ideal; psihologismul, care pretindea c idealul educaiei trebuie formulat prin studiul psihologiei individului uman, realiznd o corespondena clar cu acesta; esteticismul prefigura ca ideal formarea unui artist, nainte de orice; pragmatismul, care postula ca ideal educativ formarea omului abil i priceput n viaa practica .a.m.d. La rndul lor, adepii primatului intereselor sociale postulau diferite modaliti de exprimare a idealului educaional: conform concepiei lui Durkheim, omul trebuie s fie nvat s se subordoneze de bun voie intereselor sociale; omul care s vibreze pentru interesele ordinii de stat i s se subordoneze ethosului naional; omul care s se dedice profesiei, adic idealului profesionist .a.m.d. Din analiza lucrrilor de specialitate transpar i alte orientri n formularea idealului educativ, fie ca ideal integral individualist, ideal politic, ideal intelectualist sau unul sentimentalist etc. Toate aceste orientri sunt considerate abstracte i unilaterale, fr a mai fi nevoie s motivm pe larg acest lucru (ex. se raportau la o valoare pe care o absolutizau sau la o societate istoric concret). Astfel s-a ajuns la o serie de concluzii necesare ca i criterii de acionare n formularea unui ideal educaional; iat prerea lui G.G. Antonescu: - s se aib n vedere o constelaie de valori, care s fie promovate simultan, ne absolutiznd nici una dintre ele; - s nu ne referim la un om abstract, ci la un om ce aparine unei societi concrete, de aici ivindu-se i ideea unei corespondene reale ntre idealul educativ i cel social (al fiecrei epoci determinate istoric). Dat fiind evoluia istoric, fiecare epoc are valorile ei dominante, de unde i accentul pe acestea n contextul celorlalte: de exemplu, idealul kalokagathia (omul bun i frumos) al Atenei i al Greciei antice, idealul religios al Evului Mediu european, idealul umanist al rspntiei dintre secolele 18 i 19. Edificatoare pentru epoca modern precizm formulrile a doi pedagogi romni reprezentativi: G.G. Antonescu - a cultiva toate forele care constituie organismul psihofizic al individului precum i valorile ideale menite s le dea direcia; educaia va tinde continuu la realizarea valorilor ideale i la idealizarea forelor reale, deci un idealism activ (Antonescu, op.cit., p.110); t. Brsnescu afirma Dac idealul educativ este o copie, un ecou, un fel de traducere n ordinea pedagogic a valorii celei mai nsemnate a epocii i dac pentru epoca noastr aceast valoarea este cultura, atunci putem stabili
510
ca scop suprem al educaiei pentru epoca noastr i lumea europeano-american - formarea de personaliti purttoare i creatoare de cultur (Brsnescu, op.cit., p.224). APLICAIE Trecei n revist idealuri educaionale prescrise de pedagogi de-a lungul istoriei umanitii. Eventual reper bibliografic Antonesei, L. O introducere n pedagogie, Ed. Polirom, 2002, pp. 66-73 Ne vedem nevoii s dm unele repere suplimentare pentru delimitarea idealului educaional actual. Cum Europa a rmas, pare-se la acelai sistem de valori general umane, considerm c profilul de formare, n oricare dintre rile europene, rmne cel al omului de cultur, cu meniunea c n prim plan se afl sau ar trebui s se afle profesia i moralitatea, ca valori centrale ale oricrui edificiu de formare uman prescris ntr-o societate civilizat (cu unele nuane totui, impuse de spaiotemporalitate). APLICAIE Precizai care ar fi, n opinia dvs. idealul educaional al societii romneti contemporane! [Putei consulta documentele Curriculum naional ce fundamenteaz educaia formal din Romnia sau Legea nvmntului (http://www.edu.ro/leginv)] Acest ideal urmeaz s se realizeze prin diferite scopuri concrete ce direcioneaz activitatea factorilor educaionali, inclusiv cea desfurat n diferite tipuri de coli, respectiv: iniiere enciclopedic i deprinderi elementare, nsoite de atitudinile de bun cetean, n coala primar; fortificarea gndirii, nelegerea culturii universale, maturizarea spiritului n vederea studiilor superioare, n liceu; formarea orizontului i ethosului profesional, n coli profesionale; cultivarea iubirii de nelepciune i nzestrarea n cultul adevrului, introducerea n cercetarea tiinific, n cadrul nvmntului universitar etc.; pe de alt parte, scopurile se realizeaz pe componentele educaiei: formarea contiinei i conduitei morale, n cadrul educaiei morale; formarea i dezvoltarea simului i gustului pentru frumos n educaia estetic; formarea ceteanului, prin educaia civic; formarea i fortificarea capacitilor de cunoatere, prin educaia intelectual etc. Un curs de Teoria educaiei cuprinde, obligatoriu, referine i detalieri ale fiecrei componente a educaiei integrale. Stabilirea acestora, n cadrul teoriei pedagogice, a necesitat o durat nsemnat pn s ajung la configuraia actual. Punctul de plecare le-a aparinut pedagogilor clasici, care se limitau iniial la trei componente, coincidente cu cele trei laturi ale psihicului uman, respectiv educarea voinei, educaia sentimentului i educaia spiritului, schem ce aprea, n parte i n concepia pedagogilor romni (vezi I. Gvnescul, 1921; C. Narly, 1938). Treptat s-au adugat i alte componente, ca educaia fizic, educaia estetic, de asemenea precizate n operele de referin ale pedagogilor romni (vezi G.G. Antonescu, 1930; t. Brsnescu, 1935). Vom vedea ns c evoluia societii omeneti a impus deseori o reorganizare a componentelor educaiei integrale i chiar circumscrierea altora noi. Important este s precizm esena oricrei aciuni educaionale, i anume, aceea c educatorul i structureaz activitatea dup reperele ce caracterizeaz ntlnirea dintre trebuinele individului i
511
exigenele sociale; acesta este, evident, punctul de plecare n orice aciune ce se dorete a influena pozitiv dezvoltarea individului uman.
I.3. OMUL CA OBIECT I SUBIECT AL EDUCAIEI Se consider demult un fapt cert, c omul este rezultatul interaciunii a trei factori: ereditate, mediu i educaie. Privit n retrospectiv istoric, raportul dintre cei trei factori a dat natere unor opinii variate. Aceste opinii se grupeaz pe dou mari direcii ce reliefeaz postura educaiei ca factor al dezvoltrii umane: a. concepii care au exprimat ncrederea n puterea educaiei, desemnnd direcia numit optimism pedagogic; b. concepii care au negat posibilitatea educaiei de a influena evoluia omului, ereditatea fiind cea considerat responsabil, formnd direcia denumit pesimism pedagogic. Optimismul pedagogic a fost reprezentat de acei pedagogi care au conchis, pe baza de observaie i reflecie, c n raportul dintre educaie, ereditate i mediu, rolul conductor revine educaiei. Opinia optimist i gsete reprezentani nc din antichitate. De exemplu, Platon (cf. Republica) admind teza ca omul se nate cu anumite idei, conchide ca educaia este mijlocul prin care aceste idei pot fi trezite, reactualizate, ceea ce l nscrie pe marele filosof pe linia afirmrii rolului deosebit al educaiei n formarea i dezvoltarea omului. Aristotel, acreditnd teza c forma d valoare substanei, elaboreaz concepia sa cu privire la copil, acesta fiind comparabil cu un bloc de marmur (materie brut), iar educaia cu o oper de cioplire, de modelare (cf. Politica). Orientarea optimist i are muli reprezentani de seam n pedagogia clasic din secolul al XVIIlea i al XVIII-lea. De exemplu, J.A. Komensky, considernd copilul ca un mugure sau ca o plant, concluzioneaz c el se poate dezvolta numai dac primete ngrijirea necesar. De educaie au nevoie toi, i cei mici i cei mari i cei nzestrai i cei nenzestrai, i cei bogai i cei sraci toi fr excepie. La rndul su, John Locke susinea c la natere spiritul copilului este o tabula rasa, ceea ce l conducea la ideea c majoritatea oamenilor sunt produsul educaiei: nou zecimi din oameni sunt aa cum sunt, buni sau ri, datorit educaiei (cf. J. Locke, 1971). n secolul al XVIII-lea, cnd n Europa filosofia luminilor devine dominant, optimismul pedagogic i gsete i ali adepi, chiar reprezentani de seam, mai ales n rndul filosofilor francezi. ntre ei, Helvetius i exprima ideile de cel mai robust optimism n lucrrile Despre spirit i Despre om, despre facultile sale intelectuale i educaia lui. El susinea c spiritul, virtutea i geniul sunt produsul instruciei (cf. Helvetius, 1964), iar oamenii sunt egali de la natur, diferenele dintre ei datorndu-se educaiei mai bune sau mai reduse. El neglija prin aceasta rolul factorului ereditar, ceea ce era i este o exagerare. Aceast idee era contrazis de contemporanul su, Denis Diderot care, ntr-o scrisoare public, i replica: Afirmai c educaia poate face totul; ar fi mai potrivit s spunei: prin educaie se pot obine multe. (cf. Diderot, 1964). Orientarea optimist are reprezentani de seam pe plan european i n secolul al XIX-lea. n ceea ce ne privete pe noi, romnii, aceast orientare se afirm ncepnd cu promotorii colii ardelene,
512
apoi i gsete adepi numeroi n ntreg secolul al XIX-lea, angajnd personaliti marcante ca: Gh. Lazr, Gh. Asachi, Petrache Poenaru (ctitorii colii naionale romneti), ali numeroi oameni de coal i cultur: Gh. Costa-Foru, T. Maiorescu, M. Eminescu, Spiru Haret, C. Meissner, animai cu toii de credina n puterea maselor de a se ridica prin educaie. Concepia optimismului pedagogic a avut un rol deosebit n istoria refleciei pedagogice i n mobilizarea oamenilor de coal pentru perfecionarea condiiei umane. ntre meritele sale se pot enumera cteva de ordin fundamental: a iniiat o ncredere general n puterea educaiei, n egalitatea natural a oamenilor, lovind astfel n concepiile retrograde generate de diferitele mprejurri istorice; a rspndit ideea educabilitii i a dreptului copiilor la educaie, acesta fiind considerat primul i cel mai mare dintre drepturi, mai ales n concepia iluminist a multora dintre adepi; a susinut ideea colii de mas i a militat pentru organizarea nvmntului n general. Optimismul pedagogic a avut ns i limite, care au constat n principal din considerarea educaiei ca un fapt independent i aeznd-o naintea altor factori ai evoluiei sociale, condiionani pentru educaia nsi. Spre exemplu, adepii optimismului pedagogic subestimau rolul mprejurrilor istorice i al mediului n formarea omului. Totodat nu luau n considerare n suficient msur nici factorul ereditar, fapt datorat mai ales nivelului redus de dezvoltare a tiinelor, care aveau s reliefeze, mai trziu, rolul acestuia. Pesimismul pedagogic, la rndul su, a reprezentat acea concepie sau orientare pedagogic dup care rolul hotrtor n formarea i dezvoltarea omului aparine ereditii sau mediului, sau ambelor simultan, educaiei revenindu-i un rol redus. Aprut i promovat sub influena unor concepii filosofice specifice (ntre ele se detaeaz cea a lui Schopenhauer) a cptat amploare chiar sub imboldul dezvoltrii tiinelor biologice. Astfel, biologia secolului al XIX-lea descoperea c exist anumite elemente transmisibile de la o generaie la alta, dar n condiiile de atunci acestea nu au putut fi explicate n suficient msur. Generaliznd pripit, unii pedagogi au tras concluzia c elementele ereditare au rol hotrtor n formarea omului, c ele ar reprezenta caliti gata formate, greu influenabile n cursul vieii. n mod similar au fost interpretate i unele achiziii ale psihologiei din secolul respectiv sau chiar din secolul nostru, ntre ele fiind i contribuiile de prestigiu ale unor autori redutabili (vezi Rene Le Senne, 1957; Gaston Berger, 1967). Pesimismul pedagogic s-a exprimat n variante diferite. Parte din adepii lui mergeau pe linia rolului hotrtor al ereditii n formarea omului, considernd c un copil vine pe lume cu anumite caliti bune sau rele, cu o anumit zestre ereditar, care nu mai poate fi influenat pe parcursul vieii. S-a dovedit ns c aceast concluzie era stabilit pe baza unei cercetri superficiale, limitate la nite nsuiri genetice neconcludente pentru evoluia individului uman. Cci aa cum au demonstrat cercetrile genetice ulterioare, ntr-adevr exist anumite elemente transmisibile de la o generaie la alta, dar c, prin cunoaterea legilor care le guverneaz, acestea sunt modificabile. Ali adepi ai pesimismului pedagogic au considerat c rolul hotrtor n formarea i dezvoltarea copilului l are mediul; c acest factor ar exercita o influen de nestvilit asupra omului. Aceast concepie a fost elaborat de pe anumite poziii sociologice insuficient fondate i cuprinde, la rndul ei, diferite variante: una, potrivit creia rolul hotrtor n formarea omului l-ar avea mediul natural sau
513
fizico-geografic, alta dup care mediul social este cel care influeneaz hotrtor evoluia individului uman. Astfel, doctrinele pedagogice influenate de un determinism geografic absolutizant considerau c unele zone climaterice sunt net favorabile dezvoltrii omului (zonele temperate, mai ales), n timp ce altele o limiteaz drastic (zonele foarte calde sau cele foarte reci). Alturi de ei, ali reprezentani ai pesimismului pedagogic, aa cum am precizat mai sus, susineau c mediul social ar avea rol determinant pentru formarea i dezvoltarea omului. Punctul de plecare era observaia, just de altfel, c n condiiile sociale favorabile, copilul se dezvolt mai repede i deplin, iar n condiii sociale nefavorabile copilul se dezvolt doar pe o linie inferioar. Dar n loc s caute cauza acestei diferenieri i calea limitrii sau anulrii ei, sociologii i pedagogii respectivi susineau doar concluzia de principiu, c mediul social exercit o influen implacabil asupra omului; c acesta nu se poate sustrage influenei mediului i deci, c omul este n exclusivitate dependent de mediul su social. Istoria ne dezvluie multe situaii, ns, n care omul, prin educaie sau autoeducaie, fie c a depit influenele mediului su social-cultural iniial, fie c s-a sustras acestor influene uneori nefaste. De pild, Panait Istrate, fiul unei familii lipsite de orice zestre cultural, prin efort propriu a ajuns scriitor de valoarea european. * Pentru nivel actual al dezvoltrii tiinei trebuie s avem o poziie rezonabil, care face parte dreapt fiecruia dintre cei trei factori responsabili de mplinirea individului uman, fiecare avnd locul i importana sa n procesul formrii i evoluiei personalitii. Vom putea ajunge la aceast concluzie fireasc prin examinarea succint a celor trei factori ai dezvoltrii umane: ereditate, mediu, educaie, nainte ns trebuie s delimitm sfera unui alt concept fr de care educaia ca proces contient, ndelungat datorit complexitii sale i a agenilor implicai nu ar putea s-i ating finalitile. Educabilitatea reprezint capacitatea individului uman de a fi educat, a fi deschis spre, a se lsa supus aciunilor educaionale, a beneficia de acestea n formarea i dezvoltarea sa fizic, psihic, comportamental (formarea adultului la elefant 3 ani din cei 120 ani de via; la om, copilria reprezint 1/3 din via). Fundamentele (axiomele) educabilitii (dup L. Antonesei): 1. Educabilitatea este o dimensiune uman, deoarece numai omul se adapteaz activ la mediu (omul i reconstruiete mediul dup nevoile sale, se adapteaz deci, activ). 2. Maturizarea bio-fiziologic i psihologic lent a speciei umane (1/3 din via este dependent de aduli) 3. Predominana conduitelor inteligente asupra celor instinctive (omul, normal patologic, nu reacioneaz instinctiv la stimulri precum celelalte animale) 4. Socio-culturalul are un rol esenial n antropogeneza i ontogeneza fiinei umane (omul se supune influenelor educaionale pentru a se putea astfel integra n societate) AUTOEVALUARE Delimitai cele dou orientri valorificnd informaii de la cursul de Istorie a pedagogiei sau consultnd lucrri de istorie a pedagogiei (ex. Istoria pedagogiei, C. Cuco, Ed. Polirom, Iai, 2001).
514
1. Ereditatea const din anumite particulariti anatomo-morfologice, precum i unele particulariti ale sistemului nervos i ale organelor de sim, pe care copilul le motenete de la naintaii si. Particularitile anatomo-morfologice fac ca urmaii s semene cu prinii i bunicii lor, fie dup forma feei, culoarea prului, nlime, proporii corporale etc. Aceste particulariti nu ndeplinesc nici un rol n dezvoltarea moral i intelectual a individului. De exemplu, nimeni nu este constrns n dezvoltarea sa moral, fizic sau intelectual, de culoarea ochilor si. Trsturile anatomo-morfologice particulare pot avea ns, o oarecare nsemntate n unele profesiuni (n sport, n arta scenic, n aria profesiunilor legate de cupola circului etc.). n rest, nimeni nu este mpiedicat s devin bun chimist, actor sau fizician, datorit nlimii sau nfirii sale. O importan deosebit pentru formarea i dezvoltarea copilului o reprezint ns particularitile sistemului nervos i cele ale organelor sale de sim. Caracteristicile nnscute ale sistemului nervos influeneaz viteza de formare i stingere a legturilor temporare din cortex, fiind concretizate n forma, echilibrul i mobilitatea acestui sistem. Ele stau la baza actului de nvare i totodat constituie premisa fiziologic a temperamentului. Particularitile nnscute ale organelor de sim, la rndul lor, se obiectiveaz n sensibilitatea sau acuitatea analizatorilor i reprezint punctul de plecare al multora dintre aptitudinile i talentele, nu doar artistice ale omului. ns despre toate acestea trebuie menionat c nu constituie nite structuri definitive, ci doar un fond predispoziional. El conine numai anumite posibiliti, care devin realiti numai n anumite condiii favorabile de mediu i educaie, ceea ce implic exerciiu i efort personal. Mai trebuie menionat c acest fond predispozant are un caracter polivalent, nefiind determinativ n alegerea unei profesii. Totui se impune observaia c o limit a acestor posibiliti exist. Un om se poate realiza n mai multe profesii, ns realizarea unor performane maxime este dependent de existena unor anumite predispoziii nnscute: nu putem face din fiecare copil un mare poet, matematician sau arhitect; un copil lipsit de predispoziiile respective poate ajunge la un nivel oarecare, dar nu la creaie sau genialitate. La ea ajunge doar cel care a avut iniial i anumite nclinaii speciale. De aceea coala, n orientarea actual a curriculum-ului naional, i propune s dezvolte copiii n concordan strict cu nclinaiile lor i n acord cu interesele societii. Majoritatea ocupaiilor umane nu pretind anumite nclinaii speciale, ceea ce ofer un cmp larg de dezvoltare profesional. Drept urmare, pe baza dispoziiilor comune de a nva, orice copil i poate nsui o profesie sau alta. Aceasta conduce, de regul, la aezarea pe primul plan a intereselor sociale (raportate la epoca de dezvoltare social) n actul de orientare colar i profesional. Societatea ofer o seam de profesii mai rspndite sau anumite sectoare de activitate mai largi, n care marea majoritate a copiilor se pot realiza. Trebuie s precizm limitele zestrei ereditare, respectiv injusteea tezei c ereditatea este hotrtoare. Concret s-a putut dovedi c, izolat de influenele specific umane, copilul narmat doar cu zestrea sa nnscut nu poate depi nivelul dezvoltrii unui mamifer oarecare. Se citeaz cazuri de copii care, ntmpltor pierdui i crescui ntre animale, nu s-au putut dezvolta nici pn la nivelul mersului biped. Ne dm seama astfel c ereditatea, dei are importana sa, nu joac dect rolul de condiie intern iniial, fiind necesar intervenia mediului specific uman i a educaiei, pentru dezvoltarea la cel mai bun nivel posibil. Admitem totui obligaia ca fiecare educator s cunoasc temeinic particularitile native ale elevilor, deoarece, aa cum vom vedea, influenele externe acioneaz prin intermediul condiiei interne. Ereditatea cuprinde elementele biologice i psihologice, care servesc ca puncte de plecare pentru adaptare, pentru activitate, pentru dezvoltare intelectual, dar nu conine n nici un caz predeterminri de ordin moral sau social. Moralitatea se nva, se deprinde n
515
timpul vieii. Pe acest plan, orice copil este capabil de perfecionare nelimitat. Eventualele teorii dup care ar exista criminali nnscui, sunt cu totul netiinifice i demobilizatoare pentru procesul educativ. 2. Mediul, la rndul lui, are un rol bine definit n procesul formrii personalitii. Cci, dac ereditatea reprezint condiia intern a dezvoltrii, el reprezint condiia extern. Din punct de vedere pedagogic, prin mediu nelegem totalitatea mprejurrilor i influenelor pe care natura i societatea le exercit n mod spontan asupra omului n devenire. n absena total a acestor condiii, nici un copil nu poate deveni fiin uman. Mediul ofer condiia material a existenei copilului, ofer lucruri sau obiecte, activiti, o anumit psihologie social, limbajul, o anumit ambian cultural etc. Prin mediu nelegem aadar, toate influenele spontane, deci neorganizate sub aspect psiho-pedagogic, pe care natura i societatea le exercit asupra copilului i fr care el nu ar putea s se dezvolte n mod specific uman. Dar, aa cum ereditatea nu are un rol fatal, implacabil, n viaa copilului, la fel nici mediul nu are un asemenea rol. Teza iluminist, c mprejurrile creeaz omul, este adevrat, dar nu complet. Istoria a demonstrat c mprejurrile creeaz omul dar n aceeai msur omul creeaz mprejurrile; uneori omul se poate sustrage influenelor mediului, fie ca individ singular, fie ca membru al unui grup social. Concluzia care ar ncheia consideraiile legate de ambii factori anterior prezentai ar fi urmtoarea: ereditatea constituie condiia intern iniial, baza de plecare mai bogat sau mai redus, care va condiiona direcia devenirii, iar mediul reprezint condiia extern, favorizant sau defavorizant pentru formarea personalitii. Nici una dintre ele nu are, ns, ultimul cuvnt de spus, ele jucnd doar rol difereniator i respectiv de amplificare sau limitare a influenelor educative. 3. Educaia ca factor al formrii i dezvoltrii personalitii a avut dintotdeauna un rol conductor. Negarea pe planul teoriei pedagogice a acestui rol se datoreaz unei nelegeri greite a esenei actului educativ i interpretrii abuzive a predispoziiilor biologice i psihologice ale copilului. Cum am vzut, personalitatea copilului rezult din ntlnirea sau interaciunea ereditii i mediului. Dar o ntlnire ntmpltoare poate duce la rezultate tot ntmpltoare i de cele mai multe ori inferioare. Educaia este actul de dirijare a ntlnirii dintre ereditate i mediu. i tocmai de aceea ea poate s aib rolul de factor conductor. Educaia nu adaug o a treia substan la cele dou precedente. Rolul su conductor rezid n aceea c reprezint actul de dirijare contient att a zestrei ereditare ct i a condiiilor de mediu. Educaia vine cu un scop, cu un plan de aciune, cu o anumit dozare i gradare a actului de ntlnire dintre cele dou entiti, realizndu-se n forma cea mai eficient n cadrul colii. Ca o component a existenei sociale, educaia este, de fapt, o ntlnire ntre individ i societate; o ntlnire informaional, de transferare a stocului de valori culturale, acumulat n timp, dinspre generaiile adulte ctre generaiile tinere. Fiind legat de om i integrat n societate, educaia i reflecia asupra ei (pedagogia) au trebuit s se conexeze evoluiei altor realiti i concepte omul, societatea, cultura, interrelaiile dintre acestea. Interesant i dificil n acelai timp este a realiza, a nfptui educaia, deoarece, aceasta se situeaz mereu n realitate, dar se nfptuiete mereu pentru viitor. Paradigma dup care acioneaz educatorii este: a aciona eficient n prezent pentru destinaia un viitor destul de puin cunoscut.
516
Apare o serie de ntrebri fireti: adus la coal, unde nva mpreun cu ceilali, cu ajutorul manualelor sau a computerului, copilul nu este scos din mediul su natural i social firesc i crescut ntrun mediu artificial? Cum se mai produce atunci ntlnirea dintre copil i mediu? O asemenea problem ar putea-o ridica, ns, numai cel care are o imagine confuz despre ceea ce nseamn coal i mediu. Cci latura esenial a mediului natural i social se gsete chiar nluntrul colii i se transmite prin intermediul materiilor de nvmnt. Fiindc ce altceva sunt materiile sau disciplinele ariilor curriculare dect reflectarea sistematic a diferitelor domenii ale realitii? Dovezile n favoarea puterii educaiei sunt numeroase i pot fi fcute convingtoare prin simpla comparare a rezultatelor posibile ale influenrii omului, cnd aceasta se produce pe baz de program riguros sau, dimpotriv, se realizeaz n mod spontan, ntmpltor. Aria lor cuprinde toate laturile fiinei umane, putndu-se uor demonstra c i achiziiile n planul dezvoltrii fizice, i cele intelectuale, i cele ce aparin domeniului afectiv sau volitiv, i nsuirea deprinderilor i capacitilor de aciune se pot realiza la un nivel superior numai prin influenare sistematic i contient, adic prin educaie. Dezvoltarea persoanei umane cuprinde dou aspecte principale: dezvoltarea fizic i dezvoltarea psihic. Dezvoltarea fizic este ntr-adevr n mare msur un proces de tipul creterii sau maturizrii, dar intervenia exterioar prin regimul alimentar, cel de munc i odihn, prin activiti de cultur fizic, are totui un rol important n acest proces, iar acestea din urm nu mai aparin procesului maturizrii, ci se constituie ca influene din afar, care poteneaz i dirijeaz procesul maturizrii. Dezvoltarea psihic presupune, la rndul ei, acumularea unor cunotine, nsoite de transformri calitative care intervin n activitatea intelectual a copiilor, precum i achiziiile caracteristice de felul celor afective, volitive, motivaionale, atitudinale etc. Toate aceste transformri se realizeaz pe baza fondului ereditar al copilului, dar nu de la sine, ci n acest caz este i mai evident intervenia exterioar sistematic. Altfel spus, dezvoltarea copilului este un produs al interaciunii condiiilor interne cu influenele externe. Influenele externe acioneaz sau se rsfrng prin intermediul condiiilor interne. Aceasta se poate dovedi prin constatarea simpl copilul nu rspunde direct la solicitrile din afar, ci aceste solicitri se rsfrng prin totalitatea condiiilor lui interne. Aa se explic de ce aceeai lecie sau aceeai intervenie a educatorului au efecte diferite, n cadrul aceleai clase, asupra individualitilor diferite. Este de mare importan s precizm din ce se alctuiesc aceste condiii interne. Astfel, vom considera c iniial ele constau numai din fondul ereditar al copilului. Treptat, acestuia i se vor adaug, fie prin influena spontan de mediu, fie prin educaie, alte elemente, adic: o anumit motivaie, o experien afectiv, anumite deprinderi, capaciti, aptitudini, devenind nsuiri i manifestri stabile ale individului uman, transformndu-se n condiie intern. Toate la un loc vor alctui fie particularitile de vrst, desemnnd stadiul de dezvoltare general a omului, fie particularitile individuale ale acestuia, deosebindu-l pe fiecare de toi ceilali. Cunoaterea fiecreia dintre aceste categorii de particulariti reprezint un imperativ pentru orice tip de educator, fie el profesor sau nvtor, fie printe, bunic, fie mentor sau ndrumtor n formarea profesional; devine aceasta o obligaie deontologic dat fiind c toate influenele ulterioare exercitate de educator asupra educatului se vor filtra prin aceste caracteristici ale celui n formare i vor cpta nuana pe care le-o imprim ele. Educaia poate fi definit i analizat din mai multe perspective (dup I. Cerghit, 1988): a. ca proces (aciunea de transformare n sens pozitiv i pe termen lung a fiinei umane, n vederea realizrii unor finaliti explicit formulate iniial)
517
b. aciune de conducere (dirijarea individului spre formarea sa ca persoan autonom, responsabil, util n societate) c. aciune social (sistemul educaional este subsumat celui social, finalitatea educaiei fiind un model de personalitate ca proiect social) d. interrelaie uman (specific uman, educaia se realizeaz prin efortul comun i contient al celor doi ageni educatorul i educatul) e. ansamblu de influene (totalitatea aciunilor ce se repercuteaz asupra formrii fiecrui individ uman; unele influene sunt sistematice, contiente, altele sunt neorganizate i fr a-i propune anume s educe) APLICAII a. Delimitai din perspectiv psihopedagogic, apelnd la un dicionar sau la materiale bibliografice, termenii: dezvoltare, cretere, maturizare! b. Delimitai semnificaiile conceptului de educabilitate. Pregtii pentru activitatea tutorial suportul scris al unei intervenii de 15 minute despre acest subiect. Atenie lucrarea scris se pred tutorelui!
518
II. PEDAGOGIA CA TIIN A EDUCAIEI
II.1. NOIUNEA DE PEDAGOGIE I PROBLEMATICA PEDAGOGIEI n cea mai succint formulare, pedagogia s-ar defini ca tiin a educaiei. Numele ei a luat natere prin compunere, din dou cuvinte greceti: paidos (copil) i agogi (conducere). Tradus ad-litteram, acest termen ar trebui s desemneze faptul de a ndruma sau conduce copilul. Din capul locului se impun, ns, unele explicaii. Una dintre ele ar fi aceea c n antichitatea greac termenul ca atare (pedagogie) nu ar fi existat (t. Brsnescu, 1935), ci numai cel de paidagogos), adic denumirea sclavului eliberat care nsoea copiii de acas spre locul de nvtur i invers. Romanii, la rndul lor, ar fi folosit termeni nrudii, cum ar fi fost cel de pedagogium, pedagogatus, iar nu pe cel de pedagogie. Dup ali autori (Lalande, 1968), grecii ar fi utilizat termenul paidagoghia, dar pentru a desemna misiunea acestui sclav, iar nu numele unei tiine sau al unui fenomen de reflecie. ntrebarea care s-ar impune firesc drept urmare, ar fi: cnd acest termen a nceput s desemneze numele tiinei despre educaie? Autori dintre cei mai avizai afirm c acest lucru s-a petrecut relativ trziu, ncepnd cu secolul al XVIII-lea, datorit unor nume predominant germane. ntre ele, cel al celebrului filosof Kant, care a predat, ntre altele, i un curs de pedagogie la Universitatea din Knigsberg (curs fixat n scris dup moartea autorului, prin 1874, sub denumirea de Tratat de pedagogie, tradus ulterior i n romnete de C. Rdulescu-Motru i C.V. Buureanu); cel al unui om de coal mai puin cunoscut la noi, Christian Trapp, cu a sa ncercare n pedagogie, aprut n 1780. Consacrarea definitiv a acestui neles pentru fenomenul n discuie se produce, foarte probabil, odat cu activitatea i lucrrile n materie ale lui J.Fr. Herbart, ntre ele numrndu-se la loc de frunte Pedagogie general (1806) i Prelegeri pedagogice (1835). Pe lng aceste lmuriri etimologice i terminologice, se impunea definirea logic a noiunii de pedagogie. Dac cercetm literatura de specialitate pedagogic sau chiar numai pe cea nrudit, vom constata c aceast definiie a prilejuit un lan considerabil de ncercri, care au angajat oameni cu cele mai diverse preocupri. Relatrile despre ncercrile n cauz ncep mai peste tot cu exemplul omului de litere francez E. Littr, care definea pedagogia drept educaie moral a copiilor. Era contrazis i corectat, sub acest aspect, tot de un francez, Henri Marion, n al su Dicionar de pedagogie (cf. R. Hubert, 1965, p.7, 12, 73). Marion propunea, odat cu aceasta, ca pedagogia s fie definit ca tiin a educaiei fizice, intelectuale i morale (Hubert, lucr.cit.), opinnd totodat ca pedagogia s nu fie socotit acelai lucru cu educaia (vezi i Lalande, lucr.cit.). La fel cu Marion, au definit ulterior pedagogia francezul G. Compayr, ca i germanii Fr. Paulsen i Paul Barth sau muli ali contemporani sau ulteriori lor. La noi, I. Gvnescul, G.G. Antonescu, C. Narly, au vzut i ei n pedagogie tot o tiin a educaiei fizice, intelectuale, morale. Opinia menionat la Marion i susinut de ceilali citai a nsemnat un pas nainte n definirea pedagogiei, treptat adugndu-i-se acesteia alte elemente care s o completeze. Ceea ce este cert
519
const n precizarea treptat a extinderii obiectului de studiu al ei, lundu-se n considerare educaia estetic, apoi altele. Numai c reprezentanii acestei poziii erau considerai la un moment dat ca fiind preocupai mai ales de elaborarea unor norme de educaie i mai puin de studierea sistematic a fenomenului educativ; c ar vedea, deci, n pedagogie numai o tiin normativ, nu i una teoreticoexplicativ. Aa se iniia, n jurul anului 1900, n pedagogia european, o bine marcat ncercare de depire a acestui punct de vedere. Prin aceasta se inteniona a se stabili i un cmp teoretic al pedagogiei, aadar s se fac din pedagogie i o tiin explicativ-teoretic, respectiv o teorie a educaiei. Efortul trebuie considerat meritoriu, deoarece a vedea pedagogia doar ca pe o tiin normativ nseamn a concepe educaia ca un proces n mare msur de dresaj sau de guvernare i nu ca un proces sistematic de influenare specific uman. Rezultatele acestei tentative cptau o configuraie foarte diversificat. Astfel, din dorina de a o apropia de alte tiine pe care s se reazeme transformarea n bine a omului, pedagogia dobndea, n multe cazuri, statutul de prelungire a altor tiine, n alte cazuri de asociat a lor, n altele de parte a unor tiine mai cuprinztoare. Concret, unii ncepeau s o considere psihologie aplicat, biologie aplicat, sociologie aplicat etc., alii propunnd chiar nlocuirea termenului de pedagogie prin acela de pedotehnie (Ov. Decroly) (cf. R. Hubert, 1965, p.10; E. Planchard, 1976). n focul dezbaterilor apreau la un moment dat, chiar construcii logice deosebit de complicate. Em. Durkheim, de exemplu, fcea distincia ntre tiina educaiei, conceput ca sociologie a faptelor de educaie i pedagogia, conceput ca o teorie practic, menit s mbunteasc activitatea educaiei. Filosoful american W. James, la rndul su, i nuana poziia, considernd pedagogia drept o art i anume arta educaiei. Diversitatea prerilor nu este obligatoriu s duc la eecul demersului, ceea ce nu este cazul nici al consideraiilor ncercate de autorii citai. Pentru c, n fapt, fiecare dintre ei i poate dovedi valabilitatea punctului de vedere, aducndu-i n sprijin argumentele care conving mai bine, chiar dac ele nu acoper pe de-a ntregul problema abordat. n fond, fiecare poate lmuri lucrurile numai pe latura care i este proprie, iar din conjugarea logic a rezultatelor s apar o concluzie complet i convenabil n ntregime. Aa se face c, n ciuda tuturor contradiciilor ce s-au ivit i acuzelor ce s-au formulat n cadrul acestor dezbateri, azi ne aflm n posesia mcar a preponderenei adevrului despre problemele care s-au pus i au dat natere tot attor contradicii, fie ele reale sau numai aparente. Concret, n vremea de azi se poate gsi n lucrrile de specialitate o pluritate de definiii ale pedagogiei, fiecare putndu-se susine ca valabil i n fiecare rostindu-se adevrul despre unul sau altul dintre multele aspecte implicate de pedagogie: (1) c este o tiin descriptiv sau este tiin normativ; (2) c se sprijin (i n ce msur o face) pe alte tiine, relevante pentru ea; (3) c este o tiin larg integratoare pornind de la studiul faptelor celor mai concrete i ajungnd pn la elaborarea unei filosofii (filosofia educaiei). Pentru a dovedi adevrul acestor ultime formulri, care sunt o concluzie a dezbaterii anterioare, ne stau la ndemn mult prea multe variante de exemple, ceea ce ne oblig s optm doar pentru cele care par mai evidente. Astfel, ca exemplificare pentru punctul (1) al concluziei de mai sus, ni se pare potrivit formularea aparinnd lui t. Brsnescu. Distinsul profesor al Universitii din Iai afirma c pedagogia ca tiin a educaiei are un dublu obiect: s descrie educaia ca pe un proces natural, aa cum procedeaz tiinele descriptive; apoi s fixeze un ideal de educaie i s dea norme pentru
520
urmrirea acestuia, deci s procedeze ca tiinele normative (1935, p.75), ceea ce era de demonstrat, n privina caracterului de tiin descriptiv i normativ, ambele obligatorii n statutul acestei discipline. Ct privete punctul (2) al concluziei enunate, ne st la ndemn exemplul oferit de pedagogul bucuretean G.G. Antonescu. Dup Antonescu, pedagogia este tiina care, bazndu-se pe cunoaterea naturii omeneti i innd seama de idealul ctre care trebuie s tind omenirea, stabilete un sistem de principii dup care se va ndruma influena intenionat a educatorului asupra celui educat (1941, p.14). Formularea n sine, dup cum se vede, nu ar da dreptate celor care l-au acuzat c face din pedagogie doar o disciplin normativ, ea implicnd iniial cunoaterea naturii omeneti. n fine, pentru punctul (3) al concluziei noastre, am putea aduce mai multe exemple, ele relevnd n plus fa de cele de mai sus, chiar i calitatea pedagogiei de a fi o filosofie sui generis a educaiei. Este cazul pe de o parte, al definiiei propuse de Ren Hubert (1965, p.14): Conchidem, deci, c pedagogia are ca obiect elaborarea unei doctrine a educaiei, n acelai timp teoretic i practic, precum doctrin moralitii a crei prelungire este i care nu este exclusiv nici tiin, nici tehnic, nici filosofie, nici art, ci toate acestea la un loc i ordonate dup articulaii logice. i completeaz att de elocvent: O filosofie general are ca obiect s fac omul s se cunoasc pe sine. O filosofie a educaiei are ca obiect s releveze copilului, n mod progresiv, fiina care este chemat s devin. Dar aceast revelaie nu va fi nimic, dac ea nu va conine n acelai timp mijloacele prin care poate deveni acest om (idem, p.15). i, la acest punct (3) al concluziei noastre, putem veni cu formularea definiiei pedagogiei, n acelai ultim sens, ca tiin foarte cuprinztoare, care surprinde legturile dintre multiplele elemente incluse n educaie i care dovedete unitatea acestei discipline complexe. Pedagogia - afirm Planchard - se ocup de ceea ce este (realul), de ceea ce trebuie s fie (idealul), de ceea ce se face (realizarea), dovedindu-se astfel c ea este n acelai timp o tiin teoretic i descriptiv, o tiin normativ i o tehnic de aciune (1976, p.18). Ca tiin a educaiei, pedagogia are domeniul su propriu de cercetare: idealul i scopurile educaiei, coninutul, principiile, metodele i formele educaiei. n aceast cercetare, ea trebuie s elaboreze noiuni proprii, teorii explicative, s descopere legile care guverneaz procesul instructiveducativ i s elaboreze normele sau regulile educaiei. Cercetarea procesului educativ mai face obiectul i altor tiine ca etica, sociologia, psihologia, dar din punctul lor de vedere. Specific pedagogiei este faptul c ea privete educaia n perspectiv axiologic (valoric). Ea nu se rezum numai la a explica fenomenul educativ, ci intete la mbuntirea i perfecionarea acestuia. Sintetiznd explicaiile de mai sus, am putea-o caracteriza n felul urmtor: pedagogia este tiina educaiei; ea const dintr-un sistem de noiuni, teorii, legi i norme despre educaie, conceput ca un fenomen istorico-social, determinat n mod obiectiv de nivelul de civilizaie i de modul politic de organizare a societii n care se produce acest fenomen; tiin filosofic, punndu-i problema ultim a rostului i formrii omului; tiin descriptiv (care explic fenomenul educativ); tiin normativ i baz a unei tehnici de aciune, aa cum se exprim Planchard. Ne simim datori, n final, s facem o remarc, anume c reprezentanii din generaia mai veche (i-am spune generaia clasic n sensul cel mai nobil al cuvntului) a pedagogiei europene (i-am numit pe t. Brsnescu i R. Hubert mai ales), nu ngduie nlocuirea termenului de pedagogie cu cel de educaie. Alii mai noi, o fac i susin (vezi, ntre alii, Jos Luis Garcia Garrido, 1995) fr s rezolve
521
pn la capt delimitrile i interferenele posibile ale celor doi termeni. De aceea i noi vom rmne le terminologia celor dinti, fr s considerm c ultimii menionai ar trebui combtui din principiu. Ei rmn datori numai cu explicaiile privind posibilitatea acestei intervertiri a termenilor. Ct privete obiectul de cercetare al pedagogiei, din definiie, a reieit c acesta se concretizeaz n educaie. A cui educaie? Pornind de la faptul c perioada de cea mai intens formare i dezvoltare a omului este aceea de pn la maturitate, mult vreme sfera pedagogiei s-a limitat la studierea educaiei copiilor i adolescenilor. La aceast dat, ns, n condiiile unui ritm din ce n ce mai accelerat al dezvoltrii sociale, s-a constatat c pregtirea de pn la maturitate nu este suficient pentru tot restul vieii. Astzi, informaia i practicile de producie se rennoiesc la intervale tot mai scurte, nct cel care dup terminarea unei coli sau faculti nu mai studiaz nimic timp de 4-5 ani, este depit de cerinele vieii sociale i ale profesiei. Din aceste motive s-a emis ideea educaiei permanente, adic a educaiei de-a lungul ntregii viei. De altfel, ideea de educaie permanent reprezint azi un fapt foarte obinuit, constituindu-i deja o teorie proprie i o practic din ce n ce mai bine precizate. Ideea este sprijinit astzi de cei mai reprezentativi pedagogi de pretutindeni, iar la promovarea ei contribuie n mod masiv organizaii mondiale cu preocupri de ordin cultural-educativ, ntre care UNESCO ocup un loc de frunte. Toate acestea au condus la edificarea unor noi ramuri sau nuane ale pedagogiei. ntre ele, pedagogia adulilor sau andragogia, care a reprezentat punctul de plecare pentru apariia unei suite ntregi de studii de ntindere apreciabil, fie n ara noastr, fie n alte ri (T. Popescu, 1974; L. DHainaut, 1981). Preocuparea i are i un suport obiectiv, pentru c este bine cunoscut interesul pentru practica educaiei adulilor nc de mai multe secole. Ideea educaiei adulilor s-a legat firesc de cea a educaiei permanente. Aceasta din urm i-a gsit reflectarea n numeroase studii romneti sau ale unor autori strini. S-ar putea alctui o list foarte lung, n acest sens. Ne mrginim doar la cteva exemple semnificative: cartea coordonat de L. DHainaut intitulat Programe de nvmnt i educaie permanent (tradus n romnete n 1981); cartea Introducere n educaia permanent, a lui Paul Legrand (tradus n romnete n 1973); cartea Educaia permanent, de I. Jinga (1971); cartea Sociologia educaiei permanente, de Leon opa (1973); lucrarea Fundamentele educaiei permanente o sum de articole aprute n traducere, la noi, n colecia Educaia secolului XX, sub coordonarea lui R.H. Dave; cartea profesorului G. Videanu, cu largi referiri la problem, intitulat Educaia la frontiera dintre milenii (1988), precum i suita apreciabil de articole ale aceluiai autor, publicate de-a lungul anilor n Romnia i n strintate. Pentru a vedea termenii n care se punea problema la noi nc din deceniul al aptelea al secolului nostru, exemplificm cu opinia unui nsemnat pedagog romn, D. Tudoran, cu privire la educaia permanent: Pedagogia are i rolul s schieze o teorie general a educaiei care s priveasc formarea i dezvoltarea spiritual a omului de toate vrstele, de toate profesiunile, n toate categoriile de coli, conturnd o viziune de ansamblu, cu linii definite de perspectiv, care s ghideze activitatea imensei armate a educatorilor (Revista de pedagogie, 10/1966, p.11). APLICAIE Apelnd la una dintre lucrrile menionate, delimitai sfera educaiei permanente de cea a autoeducaiei! Sugerm s utilizai bibliografia i pp.63-65 ale unitii de curs!
522
Strns legat de educaia permanent, cteva cuvinte se impun i despre pedagogie ca tiin prospectiv prin excelen. Plecm de la ideea c, dac vreme de milenii educaia a nsemnat pregtirea pentru via prin nsuirea experienei generaiei adulte, la rndul ei nsumnd experiena trecut a umanitii, pregtite suficient pentru c schimbrile aveau un ritm relativ lent, astfel c o etap istoric distinct era mai lung dect viaa unei generaii. n condiiile evoluiei contemporane, ritmul dezvoltrii sociale este mult mai rapid, nct durata unei etape istorice a devenit mai scurt dect viaa unui om. Prin exemplificare, stabilim c generaia de romni care azi au n jur de 60 de ani au trit deja trei niveluri de evoluie tehnico-tiinific, dac ne limitm numai la o parte a vieii social-economice: epoca iluminatului cu petrol, epoca electricitii, automatizrii i chimizrii agriculturii, apoi era computerului. Aa stnd lucrurile, pregtirea pentru via prin nsuirea experienei trecute a devenit insuficient. Fr a subestima tezaurul cultural-tiinific al omenirii de pn acum, n prezent se simte nevoia ca tineretul s fie pregtit i n ceea ce privete condiiile viitoare ale vieii. Aceasta, cu att mai mult cu ct n epoca noastr viitorul nu se ateapt ci, se construiete n mod contient. n consecin, pe lng studiile politice, sociologice, economice privind viitorul, n ultimul deceniu au luat extindere studiile pedagogice privind condiiile n care vor tri (n viitor) copiii de azi. Unii statisticieni apreciaz c la circa 15 ani se schimb aproximativ o treime din cunotinele, conceptele, deprinderile i conduita noastr. Iat deci, ct este de important ca n procesul educaiei s nu ne rezumm la educaia pentru condiiile de azi. Un sociolog englez aprecia c a educa pentru prezent nseamn a educa pe bunicii notri (Planchard, 1976, p.23). Din aceste motive, n pedagogia contemporan au aprut numeroase studii care scruteaz viitorul i care constituie pedagogia prospectiv. Sunt cunoscute deja azi nume de autori care au scris n domeniul pedagogiei prospective, cum ar fi: Jean Fourasti, G. Berger, G. Mialaret, R. Dottrens, Bogdan Suhodolski. n ara noastr, ntre pedagogii cu preocupri de acest fel merit s fie citai t. Brsnescu, D. Todoran, G. Videanu. De asemenea, merit amintite multiplele ntruniri pe aceast tem ale cercettorilor n materie, iniiate nc din deceniul al aptelea la noi n ar (1968), precum i unele studii publicate (Videanu i colab., 1988, p.242). Fundamentul teoretic al pedagogiei prospective l constituie legtura obiectiv dintre societate i educaie. Aceast legtur nu este univoc. Adic se pornete de la ideea c educaia este determinat de societate. Avnd de elaborat ns idealul educaiei, pedagogia a fost obligat nu numai s recepteze direct sau indirect, contient sau incontient influenele sociale asupra educaiei, ci s ncerce totodat a influena societatea prin proiectarea unui anumit model de om, care ntotdeauna depea media contemporaneitii. Firete, atta timp ct societatea a evoluat ntr-un ritm lent, iar nsuirea experienei trecute era suficient ca pregtire pentru via, influena cea mai puternic s-a exercitat de la societate ctre educaie, fapt reflectat ca atare i n gndirea pedagogic. n prezent, ritmul rapid al dezvoltrii sociale a scos n eviden necesitatea influenrii i a societii prin educaie, astfel caracterul prospectiv al pedagogiei devenind i el vizibil. De aici nu rezult ns c societatea nu determin n continuare educaia. Influenarea societii prin educaie nu poate face abstracie de legile obiective ale dezvoltrii societii nsi.
523
APLICAIE Precizai necesitatea dimensiunii prospective n educaie! Valorificai pentru dezbaterea din cadrul tutorialului coninutul lucrrii Comoara luntric, coordonator J. Delors. II.2. SARCINILE PEDAGOGIEI Ct privete rosturile sau rolurile pedagogiei, pornim de la ideea c fiecare tiin, deci i pedagogia, i are propriile exigene ce trebuie satisfcute, exigene proprii domeniului pe care l cerceteaz i activitii pe care o servete direct. Cunoaterea sarcinilor pedagogiei are importan att pentru buna nelegere a demersului pedagogic, ct i pentru activitatea de cercetare metodicopedagogic svrit de cei ce i-au ales profesia de educator. ncercm s schim n cteva rnduri aceste exigene sau sarcini ce revin pedagogiei ca tiin a educaiei. 1. O prim sarcin pe care trebuie s i-o asume const din stabilirea idealului i scopurilor educaie. Acestea nu se stabilesc n mod arbitrar i nici nu se formuleaz la nivelul abstraciei absolute. Concret, ele trebuie s fie orientate dup nivelul dezvoltrii tehnicii, produciei i culturii actuale n general, precum i n funcie de perspectivele ce se ntrevd societii ntr-un viitor mai apropiat sau mai ndeprtat. Formularea acestor deziderate ale educaiei trebuie s aib n vedere n acelai timp contextul internaional actual i de perspectiv, tiut fiind c nici o ar, la aceast dat, nu-i mai poate desfura activitatea n mod izolat. Putem cu uurin s dovedim aceasta prin constatarea c, azi, rile Europei ncearc s se organizeze n comuniti din ce n ce mai largi. Astfel stnd lucrurile, rolul pedagogiei este nu numai de a stabili ce fel (tip) de om ne este necesar n prezent, dar s-l i prevad pe cel care ne-ar trebui ntr-o perspectiv de ani i n context internaional. Cu alte cuvinte, pedagogiei i revine rolul de a proiecta acel profesionist moral care este necesar n societatea noastr actual i de perspectiv, cunoscnd c n centrul ateniei educaiei va trebui s stea profesia i moralitatea, regul valabil pentru orice ar civilizat i democratic. 2. Studierea i mbuntirea continu a coninutului instruciei i educaiei este o alt obligaie a pedagogiei, n calitatea ei de reflecie i cercetare asupra educaiei. Dup cum se tie, schimbarea condiiilor social-economice i politice atrag dup sine schimbarea scopurilor. Schimbarea acestora din urm ar trebui s produc schimbarea coninuturilor educaiei. Cum se tie, coninuturile de nvmnt prezint, de regul, o anumit inerie i, drept urmare, rmn n urm fa de scopurile educaiei. Or, un alt rol de seam al pedagogiei este s sesizeze aceast tendin i s proiecteze schimbrile de coninut necesare, n funcie de imperativele economice, sociale, politice actuale. Concret, pedagogia are datoria de a studia planurile de nvmnt, programele colare i manualele colare, semnalnd ce este depit i ceea ce este necesar s se introduc, s se adauge coninutului vechi. Totodat, pedagogia are obligaia de a fixa criterii i principii de ntocmire i analiz a planurilor, programelor i manualelor colare, de a oferi studii comparative i istorice cu privire la coninutul nvmntului i de a contribui la elaborarea materialelor necesare muncii educative. 3. Metodele, mijloacele i formele de educaie reclam i ele o continu perfecionare. Ca urmare, pedagogia are i rostul de a le studia atent i a descoperi la timp elementele nvechite, depite, de a descoperi, experimenta i de a rspndi alte metode, mijloace, forme ale instruciei i educaiei, care se dovedesc mai corespunztoare dect cele vechi. Practica educativ a acumulat pn
524
n prezent o cantitate apreciabil de procedee, metode i mijloace valoroase de instrucie i educaie, care s-au transmis de la o generaie de educatori la alta. De exemplu, n nvmntul superior, bun parte din felul n care se desfoar lucrrile practice de laborator vine aproape neschimbat nc de la Spiru Haret, dovedindu-i valabilitatea i azi. Dar exist, firete, i unele elemente de tehnica educaiei, care sunt sau devin treptat nepotrivite noilor exigene sau coninuturi. Acestea trebuie descoperite i abandonate. 4. Studierea factorilor educaiei se situeaz, n bun msur, tot n sfera cercetrii pedagogice. Se tie c purttorii influenelor educative sau factorii educaionali eseniali sunt: profesorul (educatorul), familia i instituiile extracolare cu program educativ. Pedagogia trebuie s studieze aceti factori i s ofere ajutor teoretic fiecruia. Precum se tie, dintre cei trei factori numai profesorul (educatorul de profesie) primete o instrucie special n vederea rolului su, n timp ce prinii i factorii de decizie din instituiile extracolare citate, nu ntotdeauna. Pentru a veni n ajutorul acestor factori ai educaiei n general, tot pedagogiei i revine rolul s studieze activitatea specific lor i s elaboreze studii sistematice care s joace rolul de ndrumare ale factorilor menionai. 5. n colaborare cu alte tiine, n primul rnd cu psihologia social, pedagogia are rolul de a studia i ndruma activitatea de conducere a instituiilor colare. Este deja un adevr axiomatic c buna organizare i conducere a colii este o condiie esenial a succesului educaiei colare. Pedagogia are obligaia s studieze n plan istoric i comparativ principiile sntoase ce stau la baza conducerii colii contemporane (vezi n acest sens A. Neculau, 1986, p.265). Aceeai obligaie o are pedagogia fa de munca directorului de coal i a organelor de control. Ea trebuie s ofere principii i metode de organizare, ndrumare i perfecionare a muncii personalului didactic i s-l narmeze cu tehnica studierii, rspndirii i generalizrii experienei pozitive. De semnalat, n acest sens, sunt i noile orientri n ce privete rolul conducerii colii n circumstanele actuale i de perspectiv (A. Neculau, lucr.cit., p.279). APLICAIE Imaginai-v c suntei invitat s confereniai pe tema Sarcinile pedagogiei ca tiin a educaiei. Concepei suportul acestei intervenii publice pe maximum 4 pagini. II.3. CERCETAREA PEDAGOGIC n Logica tiinei, Karl R. Popper (1934) enuna criteriul semnificaiei cognitive a teoriei tiinifice tiina nu este un sistem de enunuri certe i sigure; ea este o apropiere de adevr, deci orice teorie este considerat adevrat atta vreme ea nu este infirmat de probe contrare. Popper concluziona n lucrarea c un om de tiin este ceea ce putem numi un cuttor de adevr n nici un caz el nu deine odat pentru totdeauna adevrul absolut n legtur cu un fenomen; el nu deine cunoaterea ci caut adevrul ce nvluie i susine un subiect, o tem, la un moment dat. Pedagogia studiaz, am vzut, fenomenul educaional. Din acest obiect de studiu vine i dificultatea analizrii pedagogiei ca tiin. Ca proces de cunoatere obiectiv a educaiei, corelat cu realitatea pedagogic a unei comuniti umane
525
specifice, pedagogie n forma ei teoretic nu poate rmne n stare pur. Suntem n postura de a accepta un obiect de studiu dual sau a accepta un proces dublu de cunoatere a fenomenului educaional o form practic i o alta discursiv, explicit, raportat la informaii deja considerate adevruri. Marin Clin, reia dezbaterea asupra obiectului de studiu al pedagogiei, delimitnd, n fapt, Teoria educaiei de celelalte ramuri ale tiinelor educaiei, dar evideniind totodat postura inedit a pedagogilor care nu reuesc s se acordeze asupra denumirii tiinei despre fenomenul educaional (Teoria educaiei, 1996, p.2). Apelul la M. Eliade pare salvator: A cunoate obiectul unei tiine () nseamn c te poi mica oricnd pe planul ei, c tii cum s-o situezi n economia cunoaterii generale, nseamn c nu vei confunda planuri distincte, dar tangente de studiere a unei realiti. Pedagogia presupune combinarea a dou planuri: cel practic ca stimulent al cunoaterii teoretice (realul pedagogic dup care se enun principii i reguli, cel care determin sintezele) i cel teoretic la care se raporteaz fenomenele practice i care trebuie s realimenteze practica educaiei (altfel scolastica reapare i nu va putea scpa de inevitabile erori sau confuzii (prin neverificare practic). Marin Clin accentua rolul cercetrii tiinifice delimitnd zone de testare a teoriei despre educaie: metoda tiinific utilizat are caracter public, se sprijin pe experien i este mai presus de controversele specialitilor? Noile achiziii reprezint cu adevrat un pas nainte n cunoatere, are teoria coninut informativ? Noile rezultate conduc la o restructurare a teoriei, la eliminarea acelor date teoretice ce devin incompatibile cu datele de cercetare obinute fie prin observaie, fie experienial? Faptul c omul este n continu evoluie determin noi dimensionri, noi transformri posibile ale domeniului educaional. Cutarea adevrului pedagogic trebuie s mbrace o form sistematic, care s dispun de un arsenal metodologic specific. Cunoaterea pedagogic este o activitatea sistematic prin care se formuleaz principii, idei, teorii; se construiesc paradigme sau concepte sau noiuni ale educaiei. Zona cunoaterii pedagogice se mparte n: cunoatere perceptual (auditiv, olfactiv, tactil, vizual); cunoatere fenomenologic (cea legat de tririle i strile afective ale celor implicai sau a observatorilor) i cunoaterea semantic cea cu valene obiective deoarece se raporteaz la adevr i fals, prin formulrile observatorilor actului educaional respectiv. Ideal, n aceast ncercare a noastr de a dezbate problema cercetrii pedagogice din perspectiv epistemic, ne apare clarificarea realizat de K. Jaspers (Texte filosofice, 1973, p.174) n ce privete atitudinea tiinific: Atitudinea tiinific face distincia ntre ceea ce este cunoscut n mod riguros i ceea ce nu este astfel cunoscut i urmrete ca procesul de cunoatere s fie nsoit de o contiin a metodei i deci a sensului i limitelor acestei cunoateri, de un spirit critic nelimitat (). Atitudinii tiinifice i este proprie aspiraia ctre claritatea celor definite, opoziia fa de aproximrile de referire general, revendicarea concreteei n spaiul ntemeierii legitilor. Orice opinie pedagogic are nevoie de ntemeiere epistemic, pentru educatorii fie profesioniti, fie prini, bunici, lideri de opinie etc. au nevoie de repere care s le eficientizeze munca, nu de puncte de vedere Deoarece cauzalitatea pedagogic (cea care determin nfptuirea unui act educaional) poate proveni din zone diverse de influen a factorului uman implicat, atunci i metodologia de cercetare a fost construit specific prin mprumuturi. Cauzalitate pedagogic se poate determina din perspectivele (dup Marin Clin):
526
a. biologic legile ontogenezei este o lege universal, n sensul c dezvoltarea organismului individual repet evoluia speciei umane; b. psihologic legile psihicului uman (legea diferenelor psihice, legea dependenei psihicului de dezvoltarea sistemului nervos, legea corelrii proceselor psihice i legea autonomiei etc.) sunt cele care nu doar influeneaz ci determin actele educaionale; c. sociologic legea adaptrii comportamentului uman la schimbri de mediu, legea socializrii etc.); d. antropologic legile devenirii umane este una fundamental pentru actul educativ; e. filosofic ce realizeaz corelaia dintre ideal i real pedagogic, ntre necesarul i posibilul pedagogic. Cercetarea pedagogic vizeaz att explicarea tiinific, conceptualizarea i dezbaterea teoretic a fenomenului educaional, dar i cu ameliorarea acestuia prin introducerea de inovaii n nvmnt. Cercetrile pedagogice se structureaz n dou mari categorii: constatative i ameliorative, acestea din urm determinnd nnoiri n practica pedagogic. APLICAII / AUTOEVALUARE Pentru a delimita locul inovaiei n cercetarea pedagogic studiai capitolul Cercetarea pedagogic din Manual de pedagogie, coord. Ioan Jinga, Elena Istrate, Ed. ALL, 1998, i cel omonim din lucrarea Tratat de pedagogie colar, I. Nicola, Ed. Aramis, 2000. Pentru a delimita structura unui proiect de cercetare (tem pentru dezbatere la activitatea tutorial) consultai lucrarea Introducere n cercetarea pedagogic (vezi bibliografia). TIPOLOGIA CERCETRII PEDAGOGICE. DEMERSURI SPECIFICE Cercetarea spontan vizeaz/nseamn surprinderea oarecum facil a unor relaii de determinare manifeste n derularea ca atare a actului didactic. Ea este des utilizat de educatori ntruct rspunde unor cerine practice, imediate, n special pentru gsirea rapid a modalitilor de optimizare a procesului de predare-nvare-evaluare. Rezultatele ei sunt acceptate, n genul efectului petei de ulei ("tache d'huille", Videanu G., 1988, p.298) de promotorii lor, att de cei care obin/ descoper noutatea, ct i de colegii lor. Cercetarea spontan are, ns, de depit o serie de dificulti n privina selecionrii temei de cercetare (exist pericolul repetrii problematice sau al documentrii bibliografice incomplete) i a utilizrii metodologiilor adecvate. Ea prezint avantajul c problemele pe care i propune s le abordeze sunt impuse de viaa colar nsi, artificialitatea sau nota forat a tratrii fiind mai greu de instituit. Cercetarea spontan nu are o valoare neglijabil (dei trebuie s depeasc unele dificulti), fiind apreciat ca "o prghie important a inovrii nvmntului"(ibidem., p.33). Cercetarea sistematic este realizat de specialitii domeniului, n cadrul institutelor de cercetare sau a unitilor de nvmnt superior, n forme organizatorice riguros determinate i ntr-o relaie ce angajeaz doi poli: coala i factorii de decizie. Rezultatele cercetrii sunt receptate, n msuri variabile, de ctre ambele instane amintite: coala ncearc s le nglobeze, s le valorifice creator, iar factorul de decizie are posibilitatea s fundamenteze msurile politicii educaional-colare pe aceste rezultate. Analiza numeroaselor cercetri efectuate asupra educaiei instituionale sau neinstituionale a evideniat existena a dou tipuri de investigaii: cercetri observaionale (neexperimentale) i cercetri experimentale (I. Nicola). Cercetarea observaional angajeaz un analist care, n baza scopului
527
cercetrii i a indicatorilor observaionali, sesizeaz, observ faptul ca atare; datele rezultate sunt supuse interpretrii prin prisma semnificaiei lor intrinseci i a ipotezei cercetrii. Cercetarea experimental se deruleaz atunci cnd aciunile educaionale sunt provocate de cercettor (sub form de experiment), ca urmare a iniiativei i a creativitii lui; faptul presupune ns "ngrdiri de ordin moral i limite tehnice" (T. Bogdan, 1970, p. 5). H.H. Mc Aschan a formulat o taxonomie a cercetrilor utiliznd raporturile dintre tipurile, obiectivele i funciile cercetrii (H.H. Mc. Aschan, apud. A. Gugiuman, 1991):
TIP A. Experimental - fundamental - concret-analitic - operaional B. Neexperimental - constatativ - istoric - operaional OBIECTIV teoretic faptic practic teoretic faptic practic FUNCIE Explicativ Descriptiv Practic-acional Ameliorativ Explicativ Descriptiv Practic-acional Ameliorativ.
ETAPELE CERCETRII PEDAGOGICE n desfurarea unei cercetri se parcurg mai multe etape: formularea problemei de cercetat, proiectarea cercetrii, desfurarea propriu-zis a cercetrii i prelucrarea rezultatelor obinute prin investigaie. a. Etapa formulrii problemei de cercetat presupune ca exprimarea s se fac n termeni foarte clari, exaci, delimitnd laturile pe care cercettorul i propune a le urmri. n acest scop, documentarea are un rol esenial; se impune parcurgerea unei bibliografii minimale care s ofere informaii privitoare la coninutul temei i la metodologia cercetrii etc. (I. Drgan, I. Nicola, 1993, p.21). b. Etapa proiectrii cercetrii vizeaz "imaginarea unui model teoretic de montare sau desfurare a investigaiei" (A. Gugiuman, 1991, p.106), pornete de la formularea unor ipoteze despre realitatea vizat i se concretizeaz n proiectul de cercetare al cercettorului (sau al echipei). Orice proiect de cercetare cuprinde urmtoarele elemente: problema de cercetat (tema/subtema proiectului, exprimat n form sugestiv i explicit, fr teoretizri excesive, relevnd importana ei pentru practica sau teoria pedagogic); obiectivele cercetrii (finalitile sau scopurile pe care le urmrete investigaia); ipoteza cercetrii (ideea probabil, supoziia, presupunerea fcut de cercettor despre faptul pedagogic devenit problem de cercetare). Din investigaiile realizate se vor putea gsi argumente pro sau contra ipotezei iniiale. Cnd ipoteza nu este verificat total sau parial, ea se va reformula pentru a deveni un nou subiect sau tem de cercetat; precizarea conceptelor utilizate de cercettor(i) pentru prezentarea ideilor generate de problema investigat. Deoarece n literatura pedagogic acelai concept poate avea nuane diferite de la un gnditor la altul sau de la un curent la altul, precizarea sensului n care este folosit un termen elimin posibilele confuzii sau deturnri de sensuri; metodologia cercetrii presupune alegerea ansamblului de metode i tehnici de culegere i prelucrare a datelor pe parcursul ntregii cercetri; organizarea cercetrii marcheaz detaliile interne ale investigaiei cu privire la factorii de sprijin (colaboratorii i subiecii angajai n cercetare, sarcinile n cadrul echipelor, utilizarea resurselor material-financiare, calendarul activitilor/etapelor etc.). Un loc important n contextul organizrii l ocup eantionarea ca tehnic statistico-metodologic; prin aceasta se realizeaz
528
selectarea dintr-o populaie numeroas a unei pri (eantion) ce va fi analizat pentru a elabora inferene despre ntreaga populaie (D. Porojan, 1993); valorificarea cercetrii precizeaz formele de materializare a rezultatelor investigaiei, att n form teoretic (raport de cercetare, comunicare tiinific, articol, studiu, carte etc.), ct i ca form practic. Totodat, se indic beneficiarii rezultatelor cercetrii (instituii, grupuri profesionale etc.). c. Desfurarea propriu-zis a cercetrii cuprinde efectuarea de activiti specifice pentru realizarea obiectivelor asumate prin proiect, respectndu-se, pe ct posibil, calendarul stabilit. d. Prelucrarea rezultatelor obinute, interpretarea acestora, formularea concluziilor prin raportare la ipoteze.
II.4. SISTEMUL TIINELOR PEDAGOGICE Asemenea altor tiine, pedagogia s-a dezvoltat treptat, mbogindu-i cmpul sau tematica de cercetare i formndu-i noi ramuri. Aa cum s-a vzut, iniial pedagogia n-a cuprins dect un mnunchi de elemente de gndire pedagogic. n secolele XVII i XVIII, a cptat forma de sistem nchegat, iar de atunci s-a aflat n continu dezvoltare. Dezvoltarea pedagogiei i diversificarea ei n ramuri sau discipline pedagogice se datoreaz sarcinilor mereu noi i tot mai complicate pe care societatea le-a pus n faa educaiei. Astfel, suntem ndreptii s considerm termenul pedagogie un nume generic pentru un ntreg sistem de tiine, sistemul tiinelor pedagogice. Respectivul sistem apare mai restrns sau mai cuprinztor, n funcie de unghiurile de vedere adoptate de fiecare autor. 1. Pedagogia general constituie disciplina principal i deci, cea mai cuprinztoare. Demersul ei episistemic vizeaz legile generale ale fenomenului educativ, fr raportare la o anumit vrst sau la o anumit instituie educativ. Pedagogia general stabilete cmpul cercetrii pedagogice n ansamblu, noiunile, teoriile i principiile educaiei, scopul i mijloacele educaiei, componentele educaiei, fiecare cu teoria sa specific. n afar de aceast configuraie existent prin tradiie, unii autori includ n ea i didactica general, dup cum alii trateaz separat aceast ultim disciplin (vezi I. Gvnescul, 1921; t. Brsnescu, 1935). Nu se poate vorbi ns despre o pedagogie general in abstracto. De regul, cursurile de pedagogie general insereaz n sine numeroase elemente de pedagogie colar. Lucrul apare firesc, pentru c exemplificrile cele mai concludente i frecvente, n cadrul demersului general, tot din viaa colar sunt culese. Chiar dac unii autori ncearc s ocoleasc aceast interferen, ei nu realizeaz dect un discurs la nivelul abstraciei pure, deci greu de neles. 2. Pedagogia vrstelor educaiei sistematice este, n principiu, o particularizare a postulatelor pedagogiei generale la diferite vrste susceptibile de o educaie difereniat. Mare parte dintre autori vd pedagogia vrstelor pe cteva subdiviziuni, raportate la perioadele educaiei. a). Pedagogia precolar se ocup de dezvoltarea i educarea copilului nainte de coala primar, dnd o atenie particular instituiilor proprii acestei educaii i mijloacelor de baz ale ei, respectiv jocului i activitilor libere. Apariia ei se prefigura nc din antichitate (Platon), iar consacrarea n plan european ncepea cu lucrarea lui Komensky Informatorul coalei materne. ntre contribuiile notabile ulterioare se nscrie cea a lui Pestalozzi, a germanului Frbel i a celebrului pedagog-medic Maria Montessori.
529
La noi, preocuparea pentru ntemeierea unei pedagogii precolare este destul de veche. Unul dintre primii gnditori care a artat importana educaiei precolare, propunnd s se nfiineze clase pentru copiii precolari pe lng coli a fost Ion Ghica. Mai trziu, profesorul Ion Brezoianu (1817-1883), a elaborat i o lucrare n acest sens, intitulat Manualul mumelor. n 1857, n lucrarea sa Constatri asupra instruciunii n cele mai avansate state ale Europei, Gh. Costa-Foru, pe atunci director al Eforiei colilor din Muntenia, arat importana i rolul mamei n prima educaie a copilului. Efortul de a aduce educaia precolar la nivel european nregistra, poate cel mai notabil progres, prin Legea nvmntului normal primar, conceput de P. Poni, prevznd nfiinarea grdinielor i la sate. b). Pedagogia colar i situeaz preocuprile n sfera celor trei vrste colare, viznd, cu toat rigoarea, realizarea educaiei sistematice prin procesul de nvmnt. Deoarece principala perioad a formrii i dezvoltrii personalitii se suprapune colaritii, majoritatea lucrrilor de pedagogie, astzi ca i n trecut, la noi ca i n alte ri, sunt consacrate educaiei la vrsta colar. Drept urmare, i referirile din cursul de fa se vor axa mai ales pe aspectele concrete ale activitii din coal. c). Pedagogia nvmntului superior reprezint o ramur relativ nou a pedagogiei vrstelor i nc se limiteaz, cel puin n ara noastr, la studii, articole, producnd mai rar lucrri de mai mare anvergur. Dei acestea toate nc nu alctuiesc un sistem nchegat, susceptibil de a fi redat ntr-o structur unitar, ele nu sunt neglijabile ca preocupri de ordin pedagogic. Astfel, se pot constata deja suite ntregi de articole i studii pe diverse teme care intereseaz acest nivel de nvmnt: studii i comunicri asupra tipurilor de coninuturi n nvmntul superior, asupra metodelor celor mai productive att n cadrul predrii ct i al seminarizrii i evalurii. Mrturii n acest sens sunt nsei cele cteva manifestri tiinifice pe aceste teme, organizate chiar la Universitatea din Iai. Ele ncep cu Simpozionul naional de pedagogia nvmntului superior, aciune comun a Universitii din Iai i a Institutului de tiine pedagogice, n 1969 i continu cu unele numere ale Buletinului Cabinetului Pedagogic al Universitii din Iai, consacrate fie didacticii nvmntului superior, fie evalurii rezultatelor studenilor, fie problemelor innd de bugetul de timp i fondul de carte destinat studenilor (vezi Buletinul Cabinetului Pedagogic al Universitii Al. I. Cuza, nr.1-4). 3. Pedagogia adulilor, ar fi ntr-un fel tot o ramur a pedagogiei vrstelor. O vom considera ns separat, dat fiind problematica i structura cu totul aparte dect n pedagogiile destinate educaiei sistematice. Dup opinia unor pedagogi consacrai (Brsnescu, lucr.cit., p.98 urm.), ea a fost urmarea fireasc a necesitii cultivrii maselor adulte, ncepnd din Epoca luminilor n Europa i continund nentrerupt pn azi. Ea ar trebui s teoretizeze despre continuitatea educaiei postcolare pentru mase, pe diverse ci: conferine publice, infirmarea profesional, ocazional, iar la un moment dat chiar mai sistematic, pe msura statornicirii ideii de educaie permanent. Temele pe care i le propune spre cercetare constau n principal din: punerea la curent cu necesitile schimbtoare ale vieii; formarea spiritului de toleran, ca ipotez i condiie a vieii sociale; educaia conductorilor i funcionarilor statului i societii, ca o necesitate a realizrii unui stat al ordinii i justiiei sociale (Brsnescu, lucr.cit., p.100). Dup unii autori, tot teme ale pedagogiei adulilor ar trebui s fie i: lupta contra mecanizrii i raionalizrii externe a vieii; atitudinea de consideraie a omului fa de orice gen de munc (Planchard, 1976). n vremea noastr activitatea teoretic pe aceast tem a luat amploare deosebit, aprnd o ntreag literatur consacrat problemei (Tiberiu Popescu, 1974; Franciszek Urbanszyk, 1975; Leon
530
opa, 1973; James Kidd, 1981), ceea ce atest adevrul c educaia adulilor va rmne o component statornic a preocuprilor paideutice. 4. Pedagogia profesional i-ar merita i ea loc ntre disciplinele pedagogice, avnd rostul s teoretizeze despre aspectul psiho-pedagogic al fiecrei profesii i preocupndu-se de delimitarea obiectivelor, coninuturilor, mijloacelor, metodelor diverselor profesii, fie ele industriale, agricole, comerciale, artistice. Lucrrile de acest fel sunt puine, dac ne referim la realitatea romneasc, citndu-se de regul un curs al profesorului t. Brsnescu inut la Institutul agronomic din Iai, chiar cu titlul Pedagogie agricol (publicat n 1946, ca unicat n plan european) i continuat cu toat seriozitatea de N. Cerchez, specialist n agronomie i om de coal de notorietate n Iai. n rest, aceste preocupri se obiectiveaz n forma cursurilor de psihologie i etic profesional, prezente n diferite coli cu profil profesional. Ne exprimm sperana c i acest domeniu se va mbogi prin alte noi contribuii. 5. Pedagogia special i asum teoria i tehnicile de educare a copiilor cu defecte fizice, fiziologice i psihice (orbi, surdo-mui etc.). Ea are drept scop recuperarea acestor copii n vederea integrrii lor ntr-o ramur a muncii productive. De dorit ar fi ca ea s se preocupe mai intens i de formarea atitudinilor optimiste ale acestor copii, convingndu-i c ei pot cpta n societate roluri i importan comparabil cu cei normali de la natur. 6. Didacticile speciale sau metodicile dezbat i aplic n mod concret principii, metode, mijloace specifice diferitelor materii de nvmnt, avnd pe alocuri i denumirea de pedagogie practic. Ele reprezint, n fapt, puntea cea mai concret ntre pedagogia teoretic i activitatea educatorilor de cele mai diferite specialiti. Didacticile speciale se bucur, n vremea noastr, de o participare ampl a oamenilor de catedr, elaborarea manualelor i studiilor de metodic pentru fiecare materie fiind azi o practic deja demult intrat n tradiia colii romneti. 7. Istoria pedagogiei este preocupat de felul cum au evoluat diferitele teorii, concepii, metode i principii pedagogice, instituii educative, ncercnd i explicaiile necesare ale cauzelor acestor evoluii, n intenia de a ne nlesni nelegerea deplin a pedagogiei contemporane. Ea nu trebuie considerat o simpl acumulare de date istorice. ntemeiat pe o baz de interpretare rezonabil a faptelor, ea trebuie s devin o veritabil pedagogie istoric. Alturi de celelalte discipline, pedagogia este chemat s asigure omului de coal un larg orizont de cultur pedagogic, dndu-i posibilitatea s judece cu competen fenomenul educativ. 8. Pedagogia comparat i propune s prezinte i s interpreteze, din unghiul tiinei pedagogice i al tiinelor adiacente ei, fie idei despre educaie, fie diverse aspecte ale organizrii instituiilor educative n diferite ri, toate acestea odat cu punerea n relief a particularitilor naionale i a celor comune mai multor sisteme de educaie. Scopul este, evident, acela de a face s circule ideile aparinnd experienelor paideutice optime pentru perioada actual, precum i ntr-o perspectiv mai apropiat sau mai ndeprtat. Preocuprile ca atare sunt denumite de unii autori i cu titlul Educaie comparat, considernd c centrul ateniei st, de fapt, prezentarea comparativ a fenomenului educativ (Jos Luis Garcia Garrido, 1995). Este foarte probabil extinderea acestor preocupri, graie deschiderii actuale a comunicrii ntre sate, n toate zonele geografice, aceasta implicnd i schimbul necesar de idei n plan educaional.
531
9. Ne limitm doar la menionarea unor posibile alte tiine pedagogice cum ar fi Sociologia educativ i Filosofia educaiei, ale crei preocupri i le revendic i alte brane epistemologice, adic sociologia i respectiv filosofia (vezi I. Nicola, 1994). tefan Brsnescu, susinnd unitatea de sistem a pedagogiei (Unitatea pedagogiei contemporane ca tiin, EDP, Bucureti, 1976) precizeaz, n acelai timp, nevoia pedagogiei de a apela la un grup de tiine ajuttoare sau tiine pedagogice: psihologia pedagogic, sociologia educaiei, antropologia pedagogic, axiologia pedagogic .a. pentru a-i preciza mai bine obiectul de studiu. Brsnescu nu denumete clar o etic a pedagogiei, dar plaseaz ntre tiinele ajuttoare i axiologia educaional sau pedagogic, deci, precum Spranger, circumscrie educaia i activitatea educatorului unui set de valori, ntre care cele morale i cele profesionale i au locul lor central.
PEDAGOGIA DIFERENIAL PEDAGOGIA PE VRSTE PEDAGOGIA DEFECTOLOGIC (CURATIV) PEDAGOGIA PROFESIONAL
TIINA EDUCAIEI PEDAGOGIA ISTORIC PEDAGOGIA SISTEMATIC PEDAGOGIA PROSPECTIV PEDAGOGIA INTERNAIONAL PEDAGOGIA COMPARAT PEDAGOGIA SOCIAL
PEDAGOGIA GENERAL
Umanul este un ideal practic dup cum susin majoritatea eticienilor ce d direcie aciunilor omului nspre realizarea bunstrii. Bunstarea individual dar i cea a colectivitii implic respectul pentru valoarea omului, ca individ i ca membru al unei colectiviti. Morala unei societi nu are alt alternativ dect a recunoaterii acestei valori ca fiind determinativ i, n acelai timp, criteriu referenial pentru comportamentul membrilor acelei comuniti. Educaia este dependent de gradul de asumare, de determinare, apreciere i cultivare a acestei valori, creia i se sub-determin toate valorile morale (desfurate ntr-un timp i spaiu dat). Fiind nevoie de un reper n dirijarea (formarea) comportamentului social, procesul educaional i educatorul nu pot exista fr s i asume rostul valorii umane aa cum este ea determinat n societatea deservit de acetia. Bunstarea individual implic un grad de armonie n mediul nconjurtor uman (Bertrand de Jouvenel, 1983, Progresul n om, Ed. Politic, Bucureti, p.76) ceea ce influeneaz apoi bunstarea colectivitii idealul societal, nu numai n concepia utilitarist. Formulm, odat cu aceasta, ideea c nu are att de mare importan cine i le revendic pe primul plan, ci ct de concentrat i rodnic este colaborarea specialitilor angajai n aceste preocupri. APLICAIE / AUTOEVALUARE Delimitai sfere de contact, tangene ntre diferitele ramuri ale pedagogiei (pregtii-v pentru o dezbatere la activitatea tutorial).
532
III. EDUCAIA I PROBLEMATICA LUMII CONTEMPORANE
III.1. DE LA PROBLEME DE ANVERGUR MONDIAL LA PROBLEMATICA LUMII CONTEMPORANE Propunndu-i s dezvolte n individ toat perfecionarea de care este susceptibil educaia este o dimensiune constitutiv a fiinei umane: Omul nu poate deveni om dect prin educaie, spune Kant, la modul imperativ. Prin urmare, omul nu se nate om: tot ceea ce constituie umanitate: limbajul i gndirea, sentimentele, arta, morala scrie O. Reboul nimic nu trece n organismul noului nscut fr educaie (La philosophie de lducation). Problema educaiei tinde s devin o problem prioritar i toi cei care vd limpede evoluia fiinei umane, a fiinei raionale i a umanitii, n ansamblul ei, situeaz n centru educaia. Educaia, ca proces orientat spre mplinirea spiritual a fiinei i a comunitii, propune o desfurare concret, presupune participare, trire, comunicare ntre indivizi concrei, presupune o cunoatere profund a evoluiilor ce au avut loc n ultima perioad. APLICAIE Comentai opinia lui Gentile - Menirea educaiei este aceea de a nla pe culmi mai nobile de via omul, comunitatea etnic i umanitatea, prin cultivarea valorilor spiritului (G. Gentile, The Reform of Education). n ultimele decenii, savanii, dar i oamenii politici sau responsabilii diferitelor sectoare ale vieii sociale au nceput prin a identifica un nou tip de probleme, care se impuneau att prin caracterul lor grav i presant, ct i prin dimensiunile lor regionale i universale. n acest mod s-au identificat probleme cum sunt: deteriorarea continu a mediului marin sau a atmosferei, caracterul limitat al resurselor naturale, caracterul galopant al creterii demografice etc. Aceste probleme, care la nceput preau rezervate doar savanilor, liderilor diferitelor sectoare i oamenilor politici, au nceput s devin probleme concrete i deschise pentru toi oamenii. Foarte curnd s-au descoperit conexiunile dintre aceste probleme, caracterul lor interdependent fiind izbitor i de neeludat. Astfel s-a constatat c dezvoltarea nu poate avea loc fr pace, c pacea nu poate fi autentic fr respectarea drepturilor omului i asigurarea libertilor fundamentale, c la rndul lor aceste liberti i drepturi sunt iluzorii acolo unde domnete mizeria, foametea i analfabetismul. Aceste evoluii l-au condus pe Aurelio Peccei, fostul preedinte al Clubului de la Roma, la introducerea unui nou concept, anume cel de problematic a lumii contemporane (cf. Rassekh i Videanu, 1987).
533
Conceptul s-a impus i este folosit astzi n mod frecvent. El pune n lumin tocmai caracteristicile acestei problematici, care se impun att colectivitilor naionale ct i grupurilor i n cele din urm persoanelor. Aceast problematic are: caracter universal, n sensul c nici o ar i nici o regiune de pe glob nu se poate plasa n afara acestei problematici; caracterul global, n sensul c ea afecteaz toate sectoarele vieii sociale, constituind o surs de probleme deschise i n multe cazuri de dificulti att pentru sfera vieii materiale ct i pentru cea a vieii spirituale; evoluie rapid i greu previzibil, n sensul c oamenii se vd adesea pui n faa unor situaii complexe pentru care nu sunt pregtii, pentru abordarea crora nu au metode sau soluii adecvate; caracter pluridisciplinar, adic cu conexiuni puternice i numeroase; n faa acestor demersuri epistemologice, oamenii, tentai s foloseasc demersuri unidisciplinare i nu pluridisciplinare, se vd dezorientai; caracter prioritar sau presant, n sensul c presiunile exercitate asupra comunitii mondiale i a fiecrei comuniti naionale sunt puternice, cernd rspunsuri prompte, ingeniozitate i deseori eforturi financiare importante. ACTIVITATE ncercai s identificai alte caracteristici ale problematicii lumii contemporane.
Problematica lumii contemporane a generat att n sfera politicii i culturii, ct i n cea a educaiei, un numr de imperative care sunt din ce n ce mai bine precizate: aprarea pcii, salvarea mediului, promovarea unei noi ordini economice etc. Aceste imperative se regsesc sub form de recomandri i rezoluii adoptate de ONU, UNESCO, de diferite guverne i organizaii guvernamentale; a aprut o ntreag literatur pedagogic consacrat lor. Care a fost rspunsul sistemelor educative i al responsabililor educaiei dat acestor imperative? n mod sistematic, putem desprinde dou strategii. Este vorba, pe de o parte, de poziia celor sceptici, care consider c sistemele educative nu au i nu pot avea un rol important n pregtirea lumii de mine, n consolidarea unui viitor mai bun. Pe aceste poziii se situeaz toi cei ce consider c coala ar fi n declin. l amintim pe Ivan Ilich i teoria sa despre decolarizarea societii, formulat n special n lucrarea Une societ sans cole, dar i Alvin Toffler: ntr-o perspectiv mai larg ne putem atepta ns la transformri i n domeniul nvmntului. Se va nva mai mult dect acum n afara clasei i mai puin n clas. n ciuda opoziiei sindicatelor, durata studiilor obligatorii se va scurta. n locul unei rigide segregri de vrst, tinerii i vrstnicii se vor amesteca. nvmntul se va ntreptrunde i mpleti mai strns cu munca i se va repartiza mai echilibrat pe parcursul vieii individului (Alvin Toffler, 1983). n opoziie cu aceast tez se situeaz un mare numr de specialiti, care cred n puterea educaiei i n capacitatea ei de a contribui cu resursele specifice la constituirea viitorului. Educaia nu poate rezolva ea singur totalitatea problemelor lumii contemporane, dar nu se poate concepe nici soluionarea temeinic i durabil a gravelor probleme actuale fr contribuia sistemelor educative. Un numr redus de specialiti susin ideea c educaia nu are un rol de jucat n crearea societii de mine. Dar, mai numeroi sunt cei care trateaz educaia ca unul din factorii capabili s contribuie la crearea
534
unei societi mai bune. Aceast premis st la baza studiilor noastre consacrate educaiei pentru pace. Interesul pentru rolul educaiei n ameliorarea vieii de astzi, n lumina unei societi viitoare mai bune, trebuie s se exprime n conceptualizarea acestei ncrederi sub form de programe axate pe valorile educaiei de mine. (Haavelsrud, Magnus, 1983). AUTOEVALUARE Poate exista n prezent o societate fr coal? Argumentai-v rspunsul!
III.2. EDUCAIA MEDIATOR AL TIINEI I TEHNICII N EPOCA CONTEMPORAN Trebuie s amintim, n acelai timp, c transformarea existenei contemporane are loc sub aciunea a diveri factori, ntre care o importan particular are dezvoltarea tiinei i tehnicii. Progresul real nu e posibil prin multiplicarea factoriologic i prin proliferarea haotic de informaii, a cror aglomerare amenin spiritul cu strivirea, ci prin ordine, sistematizare, sintez, orizont larg etc. n aceast din urm privin, cea de a doua jumtate a secolului nostru promoveaz orientri integralist-funcionaliste, ce determin o atitudine epistemologic unitar de concepere a cunotinelor i a instrumentelor de aciune. Spiritul epocii atest o vocaie globalist n ordonarea stocului imens de date cucerite pe calea investigaiei tiinifice i prin conceptualizarea experienei practice. Asamblarea informaiilor ntr-o perspectiv global nu e posibil fr o permanent structurare i restructurare a acestora, n conformitate cu investigaia interdisciplinar i cu dialectica filosofic. ns, noul orizont al tiinei i tehnicii, care a dobndit o amploare fr precedent, n-ar putea fi ptruns i utilizat fr anumite precizri i diferenieri impuse de cerinele aplicrii i utilizrii n viaa practic. Cnd este vorba de propagarea coninuturilor tiinei i tehnicii, a culturii n general, calea nu poate fi alta dect aceea a decodrii abstraciilor ntr-un limbaj accesibil celor supui pregtirii (nvrii). E clasica dorin a transpunerii logicii tiinei n logica pedagogic, singura n msur s satisfac exigenele unei informatizri de tip colar, adic progresiv i sistematic. n epoca noastr, dezvoltarea societii i a individului, puternic impulsionate de progresul tiinei i tehnicii, se gsete n legtur cu educaia i cu producia. Dimensiunile produciei, ca i cele ale productivitii muncii, se afl sub puterea tiinei, i ambele sub incidena educaiei. APLICAIE Comentai: Lducation, un trsore est cach dedans (Educaia ascunde o comoar). Preocuprile specialitilor pentru dezvoltarea economico-social i ndreapt privirile ctre descoperirea acelor modaliti care s faciliteze traducerea ideilor tiinifice n valori economice. Pentru potenarea gndirii tiinifice i a aplicrii acesteia, laboratoarele tehnologice au descoperit modaliti de stimulare reciproc. Se constat c foarte adesea progresele tiinei sunt n legtur direct cu valoarea produciei i aceasta la rndul ei cu rapiditatea transpunerii n lucru a descoperirilor tiinei. Mai mult, descoperirile tiinei pot deveni foarte productive traducndu-se n valori direct financiare, pe calea elaborrii i vnzrii de patente. Se discut, astfel, tot mai mult despre posibilitatea
535
de a dezvolta n cadrul unitilor de nvmnt producerea de savoir mai presus de producerea de bunuri, iar producerea de cunotine este o chestiune de educaie (Maunourey Y.Y., 1972). Specialitii neleg prin savoir, n sens restrns, ansamblul de cunotine disponibil la un moment dat, care, pentru a fi utilizabile trebuie s se manifeste ca informaie, ca un element semnificant, susceptibil de a fi transmis ntr-un semnal sau o combinaie de semnale. n sens lrgit savoir-ul semnific n plus atitudini i condiii intelectuale, tehnici de studiu, modaliti specifice de comunicare a informaiilor. Producerea de savoir n coal este producerea de tiin, dar i de cercettori, deci de persoane capabile s produc la rndul lor savoir-ul care s fie ncorporat n tehnici noi de producie. Sub acest aspect, ca i n cazul celor de mai sus, educaia apare ca o modalitate de reproducie a savoir-ului, ca reproducie la nivel ideatic (intelectiv) a condiiilor economico-sociale. De aici, diferenierea savoir-ului necesar activitilor intelectuale anexe, i savoir-ului propriu perpeturii raporturilor de producie. Oricum, obiectivul produciei educaionale este, mai presus de producia de bunuri, o producie de for de munc corespunztoare cerinelor industriei, vieii economico-sociale i, n acelai timp, o producie de cunotine, idei, atitudini tiinifico-tehnice. De altfel, graniele dintre producerea de valori teoretice i producerea de valori materiale se estompeaz pe msura valorificrii economice a ideilor. Desigur, toate acestea sunt implicate n producerea savoir-ului, la care se adaug ns efortul de creare, expresie, tratamente (triere, clasare, sintetizare etc.). Firete, producia de bunuri materiale implic producia de savoir, aa cum aceasta la rndul ei nu se poate dispensa de implicarea unor mijloace i obiecte materiale de o mare diversitate, fie sub form de stimuli, fie sub form de suport: imprimatele de toate tipurile, mijloacele video-sonore, instrumentele de observaie, de msur i control, calculatoarele electronice etc. Orict de adnc ar fi implicarea acestora n producerea de informaii, nu se poate ignora capacitatea omului de a crea spontan informaia nou, datorit calitilor plastice ale minii sale. Ca urmare, putem vorbi de o producere de informaie n sensul folosirii eficiente a unor tehnici de producie i, n acelai timp, de un proces original al crerii de informaie nou. Aadar, tiina nsi se afl pn la un punct sub puterea educaiei. Ea n-ar putea deveni for de producie, dac mai nti n-ar trece prin educaie, adic dac nu ar fi asimilat n anumite limite de ctre diversele categorii de oameni potrivit cu specificul profesiunilor. Se recunoate astzi c tiina devine cu adevrat o for de producie n msura n care formeaz i dezvolt atitudini, priceperi, abiliti. Sunt cunoscute programe UNESCO n care aceast idee este mereu prevzut, traversnd ntreaga activitate a acestei mari instituii educaionale. Este interesant de menionat c aproape fiecare program UNESCO, indiferent de coninutul problemelor (de aprare a mediului sau a culturii, de promovare a culturii, de promovare a tiinei i tehnologiei etc.) se exprim sau se ncheie cu recomandri referitoare la msuri educative specifice domeniului abordat. Rezult c tiina i tehnologia i gsesc n educaie nu numai o cale de propagare i de elaborare teoretic ci i o modalitate de a fi transpus n practic potrivit cu cerinele diverselor sectoare ale vieii personale i sociale. Oprindu-se asupra acestei idei, care privete att dezvoltarea tiinei, ct i folosirea ei, G. Videanu o concretizeaz ntr-o formulare concis n expresie le dvelopement passera par lducation ou le dvelopement se fera par lducation, ou naura pas lieu (dezvoltarea va trece prin educaie sau dezvoltarea se va face cu ajutorul educaiei sau nu se va realiza deloc).
536
AUTOEVALUARE De ce se afirm c pentru a-i ndeplini rolul important care-i revine educaia trebuie s aib un rol proactiv? APLICAIE Precizai rolul jucat de educaie n scoaterea unor ri din srcie i descurajare i n propulsarea lor n rndul statelor cu o evoluie dinamic; dai exemple. III.3. RSPUNSURI ALE EDUCAIEI LA CERINELE DEZVOLTRII
LUMII CONTEMPORANE
Prin urmare, modul de dezvoltare a lumii contemporane este legat, n mare msur, de modul n care educaia poate s satisfac cerinele acestei dezvoltri. n general rspunsurile educaiei se situeaz pe dou mari planuri: unul al lrgirii ariei i coninuturilor educaiei i altul constituit din inovaiile n conceperea i efectuarea proceselor educative. Dac n primul caz se impune o elaborare riguroas a educaiilor, n al doilea caz se impune problema regndirii procesului de educaie, n privina orientrii, dimensionrii, instrumentalizrii elementelor de coninut, n vederea integrrii tinerei generaii n viaa social prin intermediul profesiunii. III.3.1. mbogirea coninutului educaiei: noile educaii Dup cum apreciaz specialitii, noile tipuri de coninuturi sau noile educaii reprezint cel mai pertinent i mai util rspuns al sistemelor educative la imperativele generate de problematica lumii contemporane (Videanu, G., 1986). ncercnd s rspund acestora, noile tipuri de coninuturi sau noile educaii s-au constituit i s-au impus ntr-un timp foarte scurt, dat fiind faptul c ele corespund unor trebuine de ordin socio-pedagogic din ce n ce mai bine conturate. n denumirea acestor educaii vom folosi i noi expresiile care figureaz n programele UNESCO-ului, adoptate n toate cele peste 160 de state membre i n dicionarele sau glosarele internaionale: educaie relativ la mediu (n francez, lducation rlative a lenvironnement); educaie pentru pace i pentru cooperare; educaia pentru participare i pentru democraie; educaie n materie de populaie; educaia pentru o nou ordine economic internaional; educaia pentru comunicare i pentru mass-media; educaia pentru schimbare i dezvoltare; educaia nutriional; educaia economic i casnic modern; educaia pentru timpul liber;
537
APLICAIE ncercai s identificai obiectivele educaiei pentru viaa de familie. Iat cteva repere de concepere i realizare a unora dintre aceste noi coninuturi impuse de schimbrile survenite la nivel planetar. EDUCAIA RELATIV LA MEDIU Existena oricrui om este conceput ca desfurndu-se ntr-un spaiu determinat (aria geografic), ntr-un timp dat (epoca istoric) i n cadrul colectivitii umane specifice (mediu social). Toate aceste realiti sunt factori care exercit n mod necesar o anumit influen asupra nelegerii la vreme a realitii lumii n care omul ptrunde odat cu sporirea ariei sale de acces i necesitatea pstrrii echilibrului acestei lumi. Conferina Naiunilor Unite asupra mediului nconjurtor, organizat la Stockholm n 1972, lansa o important chemare n acest sens. A apra i a mbunti mediul nconjurtor pentru generaiile prezente i viitoare a devenit pentru umanitate un obiectiv primordial. Chemarea reprezint i un ngrijortor apel de alarm n legtur cu deteriorarea echilibrului natural provocat de om prin interveniile sale, intervenii care pot produce pentru speciile vii pericole care risc s devin ireversibile. Educaia relativ la mediu i propune s conduc pe elev, deci pe viitorul cetean, spre formarea unui punct de vedere mai obiectiv asupra realitii (al crei fundament e relaia om-oamenimediu), s-l incite la participare, s devin contient de viitor, de faptul c viaa generaiilor viitoare, calitatea ei, depinde ntr-o mare msur i de opiunile sale. Scopurile generale ale educaiei relative la mediu, izvorte i din priza de contiin asupra creterii accelerate a cantitii i gravitii problemelor, au fost precizate de Conferina interguvernamental, care a avut loc pe aceast tem n 1977 la Tbilisi, sub egida UNESCO: educaia relativ la mediu trebuie, nainte de toate, s urmreasc dezvoltarea gradului de contiin i a simului responsabilitii tuturor oamenilor fa de mediu i problemele sale. Oamenii trebuie s dobndeasc cunotinele, atitudinile, motivaia, angajarea i instrumentele necesare pentru a aciona, individual i n colectiv n vederea soluionrii problemelor actuale i prevenirii apariiei unor noi probleme. Obiectivele vizeaz deci n egal msur cunotinele, achiziia de atitudini, clarificarea valorilor i demersul practic. n perspectiv colar, elevul trebuie ajutat s: neleag c omul este inseparabil de mediul su i c efectele negative ale aciunilor sale se repercuteaz asupra lui nsui; obin cunotine de baz necesare soluionrii problemelor mediului su imediat; judece responsabilitile individuale i colective, s se angajeze n obinerea cooperrii pe linia rezolvrii unor probleme; dezvolte instrumente de analiz, reflecie i aciune pentru a nelege, preveni i corecta neajunsurile provocate mediului (aciuni concrete dar i reflecie aprofundat asupra soluiilor preventive, de perspectiv). Focalizarea interveniei pedagogice pe obiectivele educaiei relative la mediu s-a realizat pe baza opiunii motivate anterior i avndu-se n vedere un set de principii pe care Claude Sauchon i Lester
538
Brown le convertesc n caracteristici ale acestei educaii i respectiv n condiii ale unei aciuni eficiente n domeniu. n legtur cu problemele mediului trebuie obligatoriu stabilite interdependenele ntre factori i efectele n lan, mergndu-se pn la o analiz critic global. n consecin, educaia relativ la mediu trebuie s se realizeze n condiii de interdisciplinaritate, toate faetele unei probleme fiind examinate ntr-o viziune de ansamblu, cu aportul disciplinelor clasice, dar depindu-le. Punctul de plecare l reprezint mediul care-l intereseaz realmente pe elev, deci mediul su imediat. Folosirea metodelor de aciune (anchete, cercetarea documentelor, discuiile-dezbatere) este util formrii judecilor de valoare. Profesorul se integreaz echipei, ca ghid, consilier, ajutor i i sprijin pe elevi, putnd n acelai timp satisface cerinele de rapiditate i eficacitate, fiind solicitat ca surs de nou i claritate. Obiectivele educative de ordin afectiv, cognitiv i acional se ating prin modaliti specifice. Pe planul comportamentului se urmrete dezvoltarea cunotinelor problemelor, a atitudinilor, care in cont de valorile sociale. n domeniul cognitiv se furnizeaz elevului cunotine care-i permit accesul la documentare, la nelegerea aspectelor tehnice, la instrumente de analiz i de aplicare a cunotinelor. Savoir-fair-ul se dezvolt n direcia aciunilor concrete asupra mediului. Educaia relativ la mediu nu-i va atinge scopul dac aciunile pe care le sugereaz elevului, le induce, nu se difuzeaz i n jurul acestuia, n familie, n comunitatea n care triete (clas, coal, cartier). Eficiena educaiei relative la mediu se poate aprecia numai prin efectele pe termen lung asupra comportamentului viitorului cetean, rmnnd ns n vigoare i obligaia de a avea o utilitate imediat (prin aplicaiile practice, prin intervenia elevului n situaii concrete). Avnd propria sa unitate bazat pe convergena finalitilor educative i pe coerena demersurilor pedagogico-metodologice utilizate, tratm educaia relativ la mediu, nu ca pe o disciplin, ci ca pe o modalitate pedagogic de atingere a unor scopuri precise i n acelai timp ca pe un mijloc de sporire a eficacitii nvmntului. APLICAIE Construii modaliti concrete de formare a atitudinii ecologice i a priceperilor de protejare a ambientului la elevii liceeni. EDUCAIA PENTRU PACE Omenirea are nevoie de o contiin mprtit de ntreaga umanitate, de promovare a unui nou umanism, bazat nu numai pe valorile morale i culturale, ci i pe achiziiile noii revoluii tiinifice i tehnice i pe impactul asupra vieii. Individul trebuie format n spiritul solidaritii cu cei din generaia sa, al respectului pentru cei care l-au precedat i cei ce-l vor urma, al ncrederii n destinul umanitii i n valorile umane. Din punct de vedere practic, educaia pentru pace corespunde irului de activiti educative de la simpla menionare n clas a nivelurilor diferite ale conflictului i ale problemelor internaionale, pn la integrarea mai comprehensiv a cercetrii, predrii activitii la toate nivelurile procesului educativ, care
539
are drept scop pregtirea oamenilor la participarea sau consolidarea unei lumi mai drepte i a unei ordini sociale n care violena direct sau structural sunt reduse pe ct posibil (Stephen, M., 1983, p. 292). Johan Galtung, socotit unul dintre promotorii pcii ca disciplin educativ, deosebete patru aspecte eseniale care trebuie avute n vedere: 1. dezvoltarea care ofer posibilitatea de a prezenta valori de baz, tendine eseniale i starea evoluiilor internaionale; 2. pacea care ofer posibilitatea de a discuta modul n care dezvoltarea i abordarea n mod creator a conflictului se pot uni mpotriva violenei directe sau structurale; 3. conflict care ofer posibilitatea de a discuta modul n care valorile sau interesele vin n conflict, dinamica lor i oprirea conflictului; 4. viitor care ofer posibilitatea de a proiecta toate aceste tendine pe un ecran al viitorului, analiznd tendine, fcnd propuneri pentru aciune Educaia pentru pace se constituie, prin urmare, ca o educaie a atitudinilor i mentalitilor, a conduitei n societate, n coal, n familie. Ea i propune, ca finalitate, autocontientizarea facultilor i proceselor fiecrui individ pentru a putea fi utilizate apoi n activitile sale, n sfera activitilor sale, n sfera relaiilor interpersonale din coal, familie, societate. ntre obiectivele urmrite de o cercetare ntreprins la Liceul Naional din Iai, coal pilot a Asociaiei Internaionale a Educatorilor pentru pacea lumii (I.A.E.W.P) se remarc urmtoarele: respectul fa de om ca valoare social suprem; respectul fa de valorile culturale i acceptarea diversitii culturilor; receptivitatea la ideile i sugestiilor altora; capacitatea de a dobndi contacte satisfctoare i de a dialoga; toleran, acceptarea unor comportamente diferite; descurajarea agresivitii i violenei; formarea spiritului critic i autocritic; protejarea florei i faunei; Educaia pentru pace presupune cultivarea unor atitudini superioare i formarea oamenilor n vederea evitrii conflictelor i a promovrii dialogului constructiv, cultivarea receptivitii i flexibilitii, a respectului fa de valori i de aspiraii, fa de sine i fa de alii, a priceperii de a identifica punctele comune i de a respecta diversitatea situaiilor i stilurilor de via. Aceste obiective ale educaiei pentru pace sunt piatra de ncercare n procesul de formare a fiecrei personaliti. Profesorul tefan Brsnescu propune constituirea unei pedagogii a pcii, care trebuie s urmreasc: educarea copiilor astfel nct acetia s se debaraseze de impulsuri agresive i de comportamente ostile i s devin sensibili la ordine, linite, echilibru, dreptate; formarea tinerilor n spiritul ideilor de nelegere mutual, cooperare, toleran; educarea tinerilor n ideea unei concepii despre lume care s le permit s se entuziasmeze de valorile spirituale ale omenirii (t. Brsnescu, 1975); n conceperea acestei pedagogii a pcii i gsete loc ideea c disputele se soluioneaz prin discuii, argumentri, demonstraii, iar apelul la raiune implic ncrederea n capacitatea omului de a nva s-i exercite spiritul de nelegere mutual.
540
AUTOEVALUARE Demonstrai cum finalitile educaiei pentru pace pot fi convertite la nivelul educaiei colare, n strategiile formrii unui comportament de cooperare. EDUCAIA PENTRU PARTICIPARE I DEMOCRAIE n numeroase sesiuni i seminarii premergtoare Anului Internaional al Tineretului 1985 i n cadrul manifestrilor dedicate acestui an, discutndu-se semnificaia triadei Participare, Dezvoltare, Pace, s-a subliniat cu insisten c prin participare se nelege nu numai posibilitatea de a desfura o activitate creatoare, care face apel la capacitatea total a individului i care este socialmente util, ci semnific i ansa oferit tinerilor de a-i defini i delimita aspiraiile i nevoile, de a inova, de a dobndi capacitatea de autogestiune. Prin participare, tinerii i pot exprima opiunile n domeniul educaiei, culturii, produciei, timpului liber, sportului, pot deveni coparticipani la propria formare. Tineretul nu este numai un receptor de informaii i un consumator de produse (materiale, spirituale), ci i un participant activ la furirea operei comune, a istoriei naiunii creia i aparine. Prin participare, el se integreaz n societate, dar n acelai timp acioneaz i ca subiect integrator. El este un subiect activ al aciunii sociale, un factor i o resurs de progres spiritual i moral; orientrile valorice i opiunile fundamentale ale tinerei generaii se regsesc n comportamente afective n diferite domenii ale muncii i vieii tinerilor. Implicarea subiecilor educaiei n propria formare trebuie neleas nu numai ca interiorizare a unor norme i cerine, ci mai ales ca angajare contient i afectiv, exprimat prin dorina de autoperfecionare, de dezvoltare prin contactul activ cu modele de aciune dezirabile social. Participarea se manifest prin aciuni de cooperare, prin dialoguri i prin fuziune moral-afectiv, creeaz solidaritate n spaiu, dezvolt dorina de a deveni partener, de a se racorda la valori, de a inova. n procesul instructiv-educativ, ncurajarea comportamentului participativ nseamn pasul de la achiziie pasiv i conformist la aciune transformatoare, prin intervenia profund a modului de a fi, de interacionare a individului. De la a nva la a nva s fii i s devii, adic pregtirea pentru a face fa situaiilor, pentru a le crea, dobndind dorina de angajare i aciune, de a interaciona satisfctor, iat finalitile educaiei pentru participare i democraie (Neculau, A., 1985). nvarea participativ nseamn, prin urmare, nu numai narmarea individului cu cunotine i mai ales cu atitudini, cu comportamente i modele acionale n situaii sociale, nseamn opiunea pentru acceptare i solidaritate. Participarea coreleaz poziia cu coeziunea, ncrederea reciproc, respectul fa de om i realizare. Solicitarea la participare nseamn implementarea principiilor democraiei n comportamentul cotidian, n munc, n via. AUTOEVALUARE Ce nseamn dup opinia dvs. nvare participativ? Contribuie aceasta la formarea unui comportament democratic? Motivai rspunsul!
541
EDUCAIE ECONOMIC I CASNIC MODERN Faptul c realitile economice se rsfrng n mod determinant asupra individului i colectivitii, avnd astfel un rol important n formarea omului, ne oblig s menionm cuprinderea educaiei economice n aria noilor educaii. Cerinele economice determin calificarea forei de munc, i n acelai timp, impun atitudini i orientri productive n toate sectoarele de activitate. Iniierea n teoria i practica economic favorizeaz dobndirea contiinei i conduitei economice ca temei al unei viei echilibrate i cu o bun integrare n planul vieii sociale. Cunoaterea i nelegerea faptelor economice n substratul lor cauzal ajut la creterea calitii produciei de bunuri i prin aceasta la mbuntirea calitii vieii. Avem n vedere atitudinea fa de bunuri, spiritul de cooperare i respect fa de munc, capacitatea de participare direct la nfptuirea proiectelor economice ale societii. Pregtirea economic pentru viaa individual i iniierea n problematica economiei casnice constituie un prim pas n direcia formrii capacitii de autogestiune. Efectul acesteia asupra perfecionrii activitii n planul produciei sociale este de necontestat. Dac unele din noile educaii sunt destul de bine conturate, altele fac obiectul unor discuii n vederea precizrii i delimitrii lor; oricum, abordarea noilor educaii sau a noilor coninuturi rmne o problem deschis. AUTOEVALUARE Ce ar trebui s nvee elevii n domeniul educaiei economice i casnice moderne? Approche infusionnelle sau noile modele? Pentru introducerea noilor tipuri de coninuturi sau noile educaii s-au conturat deja dou strategii. Prima strategie vizeaz promovarea unor noi modele consacrate diferitelor educaii, iar n unele cazuri chiar a unor noi discipline. Tot aici includem i ncercarea de a grupa cteva discipline noi ntr-o disciplin cuprinztoare: educaia ceteneasc, educaia global, educaia internaional etc. Proliferarea disciplinelor educative creeaz ns probleme educatorilor prini n dilema acceptrii statu quo-ului sau a suprancrcrii planului de nvmnt. Se pune, totodat, i problema pregtirii unor profesori capabili s predea astfel de discipline cu caracter bi sau pluridisciplinar. n multe ri, ca i n ara noastr, se recurge din ce n ce mai mult la a doua strategie i anume la ceea ce n programele UNESCO este denumit cu expresia approche infusionnelle, adic o infuzie de elemente noi n cadrul coninuturilor tradiionale. Aceast modalitate are avantaje indiscutabile: nu se aduc modificri importante structurii planului de nvmnt, nu se impune formarea unor noi categorii de profesori, ci doar perfecionarea acestora. Ea are, ns, i dezavantaje care se cer cunoscute i pentru care trebuiesc cutate remedii. Noile coninuturi, distribuite n sfera mai multor discipline nu dispun de o coordonare i astfel se pot pierde n masa cunotinelor specifice diferitelor materii. Este greu de evaluat n acest caz nivelul pregtirii elevilor n domenii cum sunt: cunotinele, priceperile i atitudinile privitoare la protejarea mediului, sau la noua ordine economic internaional, cunotinele, priceperile i atitudinile relative la democraie i participare etc. Tot att de posibil devine situaia cnd profesorii ar rmne preocupai de specificitatea disciplinei, marginaliznd noile tipuri de coninuturi. Tocmai de aceea ar fi necesar ca pentru fiecare
542
dintre aceste educaii distribuite n aria mai multor discipline s se stabileasc o disciplin cu rol conductor. Titularul cu rol conductor ar trebui s realizeze conexiunile ntre elementele distribuite n cadrul diverselor discipline, dar i ntre cunotinele ce parvin din mediul nonformal i informal. APLICAIE Sugerai cum se poate realiza introducerea noilor coninuturi n cadrul unei disciplinei didactice (la alegere). (Tem de reflecie pentru cadrele didactice) III.3.2. Orientri noi n conceperea i realizarea educaiei Deosebit de aspectele difereniate pe care le implic realizarea noilor educaii, procesul educativ ca atare prezint o gam larg de exigene a cror satisfacere este conceput n acord cu o seam de orientri, tehnici i modaliti noi. PROSPECTIVA EDUCAIEI Procesul de nvmnt a devenit n epoca noastr o aciune pe baza unor elemente anticipative, respectiv de prospectare a strii de lucruri n care urmeaz s se desfoare activitatea seriilor de absolveni dup terminarea colii. Exist n prezent, o literatur referitoare la ceea ce este cunoscut sub denumirea de educaie permanent. Bogata literatur pedagogic publicat pe aceast tem n toate rile lumii, ca i faptul c n ultimul timp responsabilii educaiei solicit studii de prospectiva educaiei, concepndu-i aciunile decizionale n funcie de orientrile i tendinele care ntrunesc sufragiile specialitilor, constituie argumente puternice pentru promovarea acestei categorii de cercetri i pentru iniierea unor cursuri de prospectiva educaiei n beneficiul educatorilor i al cercettorilor acestui domeniu (Videanu, G., coord., 1986). n acest context, prospectivitii vor trebui s se ntrebe n ce const specificul tiinific, tehnologic i economic care va solicita omul n timpul ce urmeaz spre a deslui n imperativele acestuia liniile de perspectiv, cadrul de efectuare i coninuturile procesului formrii. Desigur, nu tiina, tehnica i producia considerate la modul general vor oferi substana intim a procesului educrii, ele vor asigura doar orizontul aciunii. n fapt, valorile luate individual ale tiinei, tehnicii etc. vor trebui privite ca obiective i coninuturi susceptibile de a se transforma n factori de evaluare a succesului educrii, pe msura mplinirii sau atingerii lor. Referindu-se doar la coninuturi, ni se pare c n perspectiva cerinelor viitorului, totdeauna problema va rmne a seleciei i administrrii lor. Pare paradoxal, dar nu ncrcarea stocului de informaii tiinifice i tehnice (matematic, fizic etc.) ar putea asigura formarea integral a omului reclamat de o civilizaie industrial, caracterizat nu att prin tiin i tehnic stabilit, ct printr-o tiin i tehnic ce devin i se creeaz necontenit. AUTOEVALUARE Artai deosebirea ntre educaia pentru viitor i viitorul educaiei.
543
EDUCAIA PERMANENT n prezent, dimensiunea educaiei se suprapune pe dimensiunea ntregii existene a omului. Potrivit principiului organizatoric i filosofic al educaiei permanente sau continue, educaia ncepe odat cu naterea fiinei umane i devine o dimensiune a existenei sale pe parcursul ntregii viei. Conceput ca un principiu organizatoric al ntregii educaii ea implic un sistem complet, coerent i integrat, oferind mijloace proprii de a rspunde aspiraiilor de ordin educativ i cultural ale fiecrui individ, potrivit facultilor sale; ea este destinat s permit fiecruia s-i dezvolte personalitatea pe durata ntregii viei prin munca sa sau prin activitile sale (Dave, R.H., 1973). Impunerea acestui principiu se datoreaz unei serii de condiii (factori social-economici) dintre care amintim: revoluia tiinific i tehnic, ce a dus la explozia cunoaterii i respectiv, la o mare perisabilitate a cunotinelor. Ca urmare, volumul de cunotine cptat de individ n coal nu-i poate sluji eficient toat viaa, cum se ntmpla n societatea tradiional. La scurt timp dup prsirea colii, adeseori, el este determinat prin obligaiile profesionale, sociale, culturale s-i renoveze bugetul de cunotine, priceperi i deprinderi n acord cu noile date ale tiinei i tehnicii; noile mutaii din viaa economic, social, politic i cultural au dus la schimbarea masiv a statutului economico-social al multor oameni, prin trecerea forei de munc n sectorul secundar i teriar (servicii) i apoi n cel cuaternar (cercetare). Aceste mutaii, corelate cu schimbrile n structura i funciile familiei, n viaa comercial etc., necesit din partea tuturor eforturi susinute i permanente de adaptare la condiiile mereu schimbtoare; schimbrile n structura demografic indic o cretere a numrului oamenilor n vrst. Lipsa receptivitii acestora, degradarea capacitilor de adaptare, pot face din ei o frn n dezvoltarea social, economic, cultural a societii. Prin educaia primit, ei pot fi influenai ca i dup prsirea cmpului muncii s rmn activi, productivi, creatori; apariia unui spor de timp liber poate pune noi probleme pe plan social, deoarece aceasta este o realitate ambigu; el poate fi o surs de progres i bunstare pentru individ i societate, dar i o cauz de degradare i regres social. Educaia permanent poate garanta o utilizare eficient a timpului liber. O analiz pertinent a exigenelor i problematicii lumii contemporane i-au permis lui R.H. Dave s identifice douzeci de caracteristici conceptuale ale educaiei permanente: cei trei termeni fundamentali pe care se bazeaz semnificaia conceptului sunt: via, permanent, educaie. Semnificaia care li se acord acestor termeni i interpretarea care li se atribuie determin n mod considerabil fora i semnificaia educaiei permanente; educaia nu se termin la sfritul instruciei colare, ci constituie un proces permanent. Educaia permanent acoper ntreaga existen a unei persoane; educaia permanent nu se limiteaz la educaia adulilor, ea cuprinde i unific toate etapele educaiei: preprimar, primar, secundar etc. Ea depune efortul de a considera educaia n totalitatea ei; educaia permanent include n acelai timp, modalitile formale i nonformale ale educaiei. Ea nglobeaz att nvarea planificat, ct i nvarea accidental; cminul joac primul rol, cel mai subtil i crucial n iniierea procesului de educaie permanent. Acest proces se continu pe tot parcursul vieii prin nvarea n familie;
544
comunitatea joac, de asemenea, un rol important n sistemul educaiei permanente, din momentul n care copilul ncepe s intre n contact cu ea i continu, n cursul vieii sale, funcia sa educativ n domeniile profesionale i generale; instituiile pedagogice ca: colile, universitile i centrele de pregtire sunt importante n mod evident, dar numai ca unele dintre organizaiile permanente i nu pot s mai existe izolat de celelalte instituii educative ale societii; educaia permanent vizeaz continuitatea i articularea dup dimensiunile sale verticale i cele longitudinale; educaia permanent urmrete, de asemenea, n fiecare etap a vieii integrarea n dimensiunile orizontale i n profunzime; contrar caracterului de elit al educaiei, educaia permanent mbrac un caracter universal i democratic. Ea reprezint democratizarea educaiei; educaia permanent se caracterizeaz prin: suplee de coninut, de instrumente, de tehnici i timp de nvare; funcia permanent este o abordare dinamic a educaiei permind adaptarea auxiliarelor i a mijloacelor pedagogice ncetul cu ncetul, n momentul n care noile realizri se produc; educaia permanent admite modaliti i moduri alternative de a dobndi educaia; educaia permanent are dou laturi componente: general i profesional. Aceste componente nu difer complet una de alta, ele sunt legate una de alta i interactive; funciile de adaptare i inovare ale individului i ale societii sunt realizate prin educaia permanent; educaia permanent exercit o funcie corectiv, remediaz dificultile educaiei actuale; ultimul scop al educaiei permanente este s menin i s amelioreze calitatea vieii; sunt trei condiii pentru a realiza educaia permanent: ocazia, motivaia, educabilitatea; educaia permanent este un principiu organizatoric pentru toat educaia; la nivel organizatoric, educaia permanent furnizeaz un sistem total al ntregii educaii (Dave, R.H., 1973). Principiul educaiei permanente a dus la o reconsiderare a ntregii concepii cu privire la coal, educaie, nvmnt. n mod deosebit, teoreticienii educaiei insist asupra tezei c coala trebuie s-i modifice concepia despre propria ei activitate educativ i n perspectiva cerinelor viitorului s-l pregteasc pe elev spre a avea o concepie adecvat fa de autoeducaie i autonvare. Elevul trebuie s nvee cum s nvee i s devin, ntr-o lume n continu devenire. APLICAII 1. Cum considerai c trebuie regndite obiectivele i coninuturile educaionale n conformitate cu principiul educaiei permanente? 2. Gsii/concepei modaliti de pregtire a elevilor/a propriilor copii pentru a deveni capabili de o autoevaluare realist. AUTOEDUCAIA OBIECTIV AL EDUCAIEI PENTRU MILENIUL TREI Pregtii-va propriul suport de curs pe aceast tem utiliznd orice reper bibliografic pe care l considerai util, dintre acestea recomandm: - A. Barna n puterea noastr, autoeducaia!, Ed. Albatros, 1989; - I. Comnescu Autoeducaia, azi i mine, Ed. Imprimeriei de Vest, Oradea, 1994; - I. Neacu Metode i tehnici de nvare eficient, Ed. Militar, Bucureti, 1990.
545
INTEGRARE I ARTICULARE Investigaiile ntreprinse pe plan mondial cu privire la impactul educaiei asupra dezvoltrii sociale vin s ne arate c este esenial ca ideea de formare a omului s se inspire dintr-o filosofie a pregtirii acestuia pentru o via complet n raport cu exigenele convieuirii moderne sau s constate c astfel se plaseaz n afara realitii. Att prospectiva educaiei, ct i permanena ei se contureaz ca idei ce vin de pe poziia lor de proiect i cerin s ntemeieze obligaia pedagogiei de a dezvolta o teorie proprie cerut de o educaie menit s formeze omul pe toat dimensiunea vieii lui, i n conformitate cu cerinele secolului urmtor, aflat ntr-o msur mult mai mare sub imperativele tiinei i tehnicii concepute ntr-o unitate indisolubil. Dac viitorul va fi cucerit nu printr-o anume tiin i tehnic, ci prin crearea necontenit de tiin i tehnic, trebuie s recunoatem c pregtirea omului solicitat de o asemenea perspectiv nu ar putea fi asigurat n cadrul educaiei tradiionale. Aceasta ar putea, cel mult, s pun bazele unei asemenea direcii de formare. n rest, ntregul progres rmne n sarcina persoanei, de-a lungul vieii sale; totul reclam prin urmare, o anumit corelare i mobilitate, n vederea satisfacerii cerinelor de nnoire i transformare. De aici, necesitatea adaptrii educaiei la cerinele pieii muncii prin deschiderea educaiei tradiionale (predominant formale) la diversele influene educative din afara acestui cadru i, totodat, transferarea spiritului acestei educaii n alte arii educaionale. Compatibilizarea societii romneti cu cea european i mondial reclam necesitatea compatibilizrii educaiei romneti cu finalitile, coninuturile, modalitile de abordare i de evaluare specifice educaiei europene i, respectiv, mondiale. n aceste condiii idealul educaional suport modificri de substan, sistemul de nvmnt i procesul educativ nemaifcnd fa noilor cerine, datorit unor forme tradiionale anacronice, n ciuda multor puncte forte unanim recunoscute. n consecin, se impune o reform la nivel de sistem i la nivel de proces. Din multitudinea definiiilor despre educaie, d-na Rodica Mariana Niculescu prezint ntr-o form adaptat pe cea care abordeaz fenomenul educaional n sensul su cel mai larg, valorificnd numeroase surse bibliografice ce studiaz fenomenul educaional n integralitatea sa. Educaia este considerat un factor complex de influen formativ asupra construciei personalitii umane, care se manifest n contexte i din direcii variate: a. din exteriorul celui supus educaiei: ca activitate contient, dirijat i sistematic de modelare a celui educat prin intermediul unor nruriri formative exercitate din afar (de ctre un agent educaional profesionalizat); ca influen formativ a unor activiti implicit doar educative, desfurate n alte instituii sau contexte dect cele destinate explicit procesului educativ planificat, condus i evaluat de ageni educaionali profesionalizai; ca influen difuz, spontan, dar adesea puternic, cu valoare pozitiv sau negativ pentru construcia calitativ a personalitii, venit tot din afar. b. din interiorul propriei structuri de personalitate n formare, transformat treptat n autoagent educaional, pe msur ce influenele educaionale precizate anterior i cristalizeaz efectele. (Rodica Mariana Niculescu, 2000, p.5) Aceast modalitate de definire a educaiei ne este necesar n abordarea de fa, deoarece vizeaz fenomenul educaional din perspectiva permanenei sale, n contextul creia autoeducaia
546
apare att n ipostaz de efect, ct i n cea de cauz i motor al construciei i cizelrii personalitii pe ntreaga sa traiectorie ontogenetic. Din aceleai raiuni se impune i precizarea succint a faptului c pe aceast traiectorie se mpletesc n aciunea lor cele trei forme ale educaiei, implicate n definirea anterioar: formal, proiectat n raport cu un ideal educaional precizat, coordonat m conformitate cu norme enunate, desfurat contient i organizat de ctre profesioniti ai educaiei, n instituii cu obiective explicite n acest sens; nonformal, n afara unor norme explicite, realizat dincolo de spaiul fizic i psihologic al instituiilor cu profil educaional, dar tot n contexte instituionalizate, paralel cu cea formal i complementar acesteia; informal, difuz, spontan cu nruriri adesea neateptate, uneori deconcertante, venit din cmpul educaional", intrinsec mediului fizic i social n care personalitatea se formeaz i se dezvolt. Interaciunea celor trei forme de educaie se manifest constant de la natere i pn la sfritul vieii, cu dominane ale uneia sau alteia n diferite etape i cu incidene complexe asupra modului n care fiecare i toate la un loc se reflect n influenele educative venite din interiorul propriului edificiu al personalitii (idem, p.7).
547
IV. EDUCAIILE PARALELE
n raport cu educaia permanent, nvmntul apare ca o etap foarte important n pregtirea individului, dar numai ca o etap. n consecin, pe lng conturarea ideii potrivit creia nvmntul (educaia formal) privit din perspectiva educaiei permanente, trebuie restructurat sub raportul obiectivelor, coninuturilor, metodologiei, spre a putea pregti fiina uman n vederea ntreprinderii pe cont propriu a procesului de autoinstruire i autoeducaie continu, s-a impus i teza c educaia formal trebuie mbinat cu alte moduri sau tipuri de educaie. IV.1. CONCEPTELE DE EDUCAIE FORMAL, NONFORMAL I INFORMAL Despre ce moduri (tipuri) de educaie poate fi vorba? O analiz comparativ a surselor i instrumentelor de informare relev, n acest sens, lansarea unor noi concepte, elaborate n relaie cu principiul educaiei permanente. Dicionarul educaiei, editat de Carter V. Good, precizeaz doi termeni care ne intereseaz: primul este cel de educaie, definit drept orice educaie oferit ntr-un mod ordonat, logic, planificat i sistematic; se spune astfel c educaia formal sfrete cu frecventarea colii; al doilea este cel de activiti necolare i care este definit drept orice iniiativ () executat sub alte auspicii dect cele emannd de la coal, dar care, prin studiul i analiza fiecrui individ, caut s furnizeze experiene formale i informale care ncurajeaz propensiunea ctre cel mai nalt nivel de dezvoltare a individului (Carter V. Good, 1973). n Dicionarul internaional al educaiei ntlnim trei noiuni corelate: educaie formal: 1. Educaie n care rolurile de profesor i elev sunt bine definite i n care o latur accept responsabilitatea celeilalte; 2. Educaia primit n coal, opus celei acumulate independent sau n cursul serviciului; educaia informal: educaie n care nu se pot distinge dou laturi (de exemplu: profesor i student); de asemenea, educaia dobndit de unul singur prin citit, experien de via etc.; educaia nonformal: 1. Educaia primit n afara colii sau n afara anilor afectai prin statutul colaritii, de exemplu, educaia adulilor; 2. Educaia care are loc n afara colii de exemplu, prin influena mediului familial, al grupelor de prieteni i al mediului de via (Terry G. Page et al., 1977). n Terminologia nvmntului tehnic i profesional (1978) ntlnim termenul de educaie formal, definit ca educaia sistematic ce se continu n general n instituii colare, fcnd parte din ansamblul sistemului educativ; educaia formal comport o serie de nivele de dificultate i specializare progresiv; reuita individual la terminarea fiecrui nivel este, n principiu, obiectul unei confirmri (diplome, certificat), permind trecerea la nivelul superior; un termen adesea folosit ca sinonim este cel de nvmnt instituional. Alturi de el, este folosit cel de educaie nonformal, respectiv educaia urmrit n afara sistemului colar, ntr-o manier regulat sau intermitent; educaia nonformal poate fi considerat ca un ansamblu de mijloace extracolare de a dobndi cunotinele generale sau calificri profesionale; un termen sinonim adesea utilizat este educaia extracolar.
548
n Vocabularul educaiei (1979), alturi de educaia extracolar, considerat ca orice activitate situndu-se n afara cadrului colar i putnd include att educaia nonformal; ct i orice form a educaiei ocazionale sau permanente i de educaie nonformal, considerat orice activitate educativ structurat ntr-un cadru noncolar (nvmnt tradiional, micri ale tineretului, cluburi i asociaii diverse), apare i termenul de educaie difuz, definit drept proces continuu de achiziionare a cunotinelor i conceptelor, care nu se situeaz n nici unul din cadrele instituionale. Dicionarul de pedagogie (1979), editat n ara noastr, nu amintete nici unul din termenii luai n dezbatere mai sus, dar, din modul cum este definit termenul de educaie permanent se degaj unele din sensurile discutate mai nainte: educaia permanent, principiu pedagogic, concepie cuprinztoare, mod de funcionare a aciunii educative, sistem de obiective i de tehnici educative, menite s asigure pregtirea oamenilor, astfel ca acetia s-i ntrein necontenit capacitatea de instruire i educaie (). Rezult c sursele i instrumentele de lucru amintite folosesc moduri diferite de abordare i tratare a acestor termeni. Cu toate acestea, putem desprinde o anumit linie de evoluie i corelaie n sensul consacrrii n vocabularul pedagogic a conceptelor de educaie formal (instituionalizat), educaie nonformal (extracolar) i educaie informal (difuz) pentru denumirea curent a tipurilor de educaie ce se realizeaz astzi n societate. De altfel, nc din 1974, Coombs i Ahmed echivalnd educaia cu nvarea au identificat aceste tipuri definindu-le: educaie informal: procesul ce dureaz o via, prin care fiecare persoan dobndete cunotine, ndemnri, aptitudini i nelegere din experienele zilnice; educaia nonformal: orice activitate organizat n mod sistematic, creat n afara sistemului formal i care ofer tipuri selectate de nvare a subgrupelor specifice populaiei (att aduli, ct i copii); educaia formal: educaie instituionalizat, structurat n mod ierarhic, gradat cronologic, organizat i condus de la centru (de ex. prin Ministerul Educaiei Naionale); prin tradiie, ea a constituit centrul de interes al politicii colare (La Belle Th. J., 1982). Au fost propuse i alte sisteme pentru a integra ansamblul activitilor de instruire (educaie) ntrun numr de categorii, dar constatm c sistemul propus de Coombs i Ahmed s-a ncetenit, ntrunind cel mai mare numr de adepi. IV.2. DIFERENE I INTERFERENE N SFERA CELOR TREI TIPURI DE EDUCAIE Deosebit de clarificrile obinute pe baza investigaiei etimologice-semantice, conceptele de educaie formal, nonformal i informal ar putea fi mai bine nelese prin explicarea pe care o poate oferi analiza caracteristicilor coninuturilor. Aceast analiz este posibil n prezent cnd educaia permanent a devenit un principiu activ, n lumina cruia se pot analiza att coninuturile acestor tipuri de educaie, ct i modalitile de articulare a lor n perspectiva finalitilor educaiei colare.
549
EDUCAIA FORMAL Se tie c n prima jumtate a secolului nostru lucrrile pedagogice au vehiculat ideea valorilor care alctuiesc coninutul educaiei, difereniindu-le n cultur formal i cultur material. Dac ultima i propunea acumularea de cunotine, educaia formal urmrea s realizeze dezvoltarea capacitilor intelectuale i cu deosebire angajarea sau participarea afectiv-emoional a educatului. Este bine cunoscut modalitatea tradiional de difereniere a scopurilor educaiei n conceperea planurilor de lecie (indiferent c era vorba de o lecie de moral, istorie, tiinele naturii etc.), n scop a) formal i b) material; ntreaga aciune instructiv-educativ exercitat prin intermediul leciilor urmnd s realizeze cu predilecie educaia formal sau informal-memorial. Dintr-un anumit punct de vedere noiunea modern de educaie formal nu se deosebete prea mult de sensul amintit, dac admitem c are ca obiectiv fundamental formarea persoanei educatului, nnobilarea acestuia. Totui, sensul actual al acestei noiuni a suferit o important deplasare de accent. De la semnificaia de scop la aceea de organizare, dobndind n mod ferm nelesul de educaie formalizat n sens de instituionalizat. Aceast prim caracteristic conduce cu necesitate la diferenierea altor trsturi specifice, cum ar fi cele pe care le desemneaz conceptele de structurare, sistematizare, dirijare (conducere), competen didactic. Firete, toate aceste caracteristici comport o difereniere n funcie de structurile educaiei i nvmntului (structurarea i modularea diverselor trepte ale procesului de nvmnt). Unii autori pun n lumin faptul c educaia colar (adic formal) constituie o perioad de activitate intensiv, urmrind cu precdere formarea persoanei. Desigur, formarea reprezint obiectivul central al acestei educaii, dar intensitatea subliniat de diveri autori (Lengrand, Paul, 1982) poate fi pus sub semnul ndoielii. S nu uitm c educaia formal dureaz 15-20 de ani i c ea nu reprezint mai mult dect o introducere n sfera culturii i a pregtirii iniiale pentru educaia permanent, care se va extinde de-a lungul ntregii viei. Conceptul de intensiv presupune, dimpotriv, condensarea maxim a etapelor de achiziii cu randament sporit. Educaia formal nu poate fi intensiv (de concentrare maxim) din raiuni de ordin psihologic. Ea se adreseaz, n primul rnd, copilului, persoan aflat n dezvoltare, la care nvarea trebuie s alterneze cu perioade de repaus sau de vacane. nsuirea sistematic a cunotinelor, implicat de educaia formal, nu rezid doar n respectarea principiului didactic corespunztor teoretizat de J.A. Comenius (1592-1670), ci angajeaz ntr-un plan mai larg autoritatea colii i, n mod special, pe specialitii care concep i conduc procesul de educaie. Realizarea educaiei n mod competent presupune totdeauna prezena i aciunea unui personal anume pregtit, personalul didactic. Acesta este alctuit din specialiti pe domenii, capabili de a realiza corelaiile necesare unei formri a elevilor n perspectiva finalitilor educaiei. O caracteristic nu mai puin nsemnat a educaiei formale o constituie aciunea de evaluare care este administrat n forme, moduri i etape anume stabilite pentru a facilita reuita colar, succesul formrii elevilor. Trebuie s reinem i faptul c evaluarea n cadrul educaiei formale revine cu deosebire fiecrui cadru didactic i instituiei n ansamblu, n timp ce evaluarea practicat n cadrul educaiei nonformale i mai ales a celei informale cade automat n sarcina celui care nva, uneori pe calea unui contact brutal, cu dezminirea sau confirmarea de ctre realitate a aciunilor sale, a calitii cunotinelor sale, sau a gesticii sale profesionale.
550
APLICAIE Realizai o schem a caracteristicilor educaiei formale. EDUCAIA NONFORMAL n privina educaiei nonformale, analizele par mai dificile, pentru faptul c termenul de nonformal vine cu o ncrctur predominant psiho-sociologic, fr a avea vreo legtur cu termenul de neformativ sau needucativ. El desemneaz o realitate educaional mai puin formalizat sau neformalizat, dar totdeauna cu efecte formative. n psihosociologie, termenul respectiv este folosit n mod predilect n legtur cu statutul pe care-l dobndete n cadrul unui grup sau organizaii o persoan sau activitate. De exemplu, lider nonformal = lider care nu este desemnat de autoritatea colar (condiia instituionalizrii) i este selectat peste voina acesteia, direct de ctre membrii grupului. ndeobte, educaia nonformal exprim sensul vechii sintagme de educaie extracolar i locul pe care l ocup n raport cu activitatea formal n cadrul colii europene este foarte inegal. n vreme ce n rsritul Europei deine o anumit pondere, n societile din occident, locul este mult mai modest, cu excepia rilor nordice (Lengrand, Paul, 1982). Raportul acestei educaii cu educaia formal se definete n mod tradiional ca un raport de complementaritate, aa cum rezult din analiza coninuturilor, modalitilor i formelor de realizare. Instituiile colare tind s-i extind competena dincolo de zidurile lor din programe speciale elaborate n scopul de a sluji cerinele i aspiraiile la cultur ale populaiei care simte nevoia de a se documenta i specializa ntr-un domeniu anume. De exemplu, n Frana, asemenea extensiune nu neglijeaz nici o grup de populaie, inclusiv vrsta a treia de care se ocup cu o masiv angajare. Astfel, s-au pus n circulaie expresii care desemneaz realiti sub vechea denumire de extensie universitar. Prin natura i specificul ei, educaia nonformal atest alte nsuiri proprii, printre care amintim: marea varietate, flexibilitatea sporit, diferenierea coninuturilor i a tehnicilor de lucru, caracterul opional sau facultativ, implicarea mai profund n actul organizrii a nsei persoanelor educate (implicarea lor se ntinde pe o arie foarte larg: obiective, coninuturi, administrare etc.). Dac ne referim la componena etapei colare a educaiei nonformale, trebuie s difereniem o seam de caracteristici proprii determinate n cea mai mare msur de specificul coninuturilor. Aceste coninuturi urmresc desfurarea unei activiti cu caracter formativ, prin excelen, dirijate de personalul specializat n strns legtur cu elevii, prinii, organizaiile social-culturale i social-politice. De regul, activitile se desfoar n coal i sunt constituite din cercuri pe discipline cu caracter tematic sau pluridisciplinar, competiii culturale sau sportive, comemorri i festiviti etc. Desigur, sunt cuprinse i activiti a cror desfurare necesit deplasri n locurile cerute de tematic (ntreprinderi, muzee, terenuri agricole) sau n instituiile asociate. Este vorba de satisfacerea n mai bune condiii a unei influenri formative din perspectiv pluri i interdisciplinar, susceptibil de a favoriza spiritului democratic, a interesului pentru viaa social i politic, grija fa de resursele economice i pentru protejarea mediului etc. APLICAIE Alctuii o structur pentru o activitate concret de tip nonformal (eventual proiectul didactic al unei astfel de activiti). Alegerea temei va aparine!
551
EDUCAIA INFORMAL n pofida desemnrii prin aceast sintagm, care ar putea sugera persoanelor neiniiate c ar reprezenta o educaie neformativ, termenul exprim caracterul spontan al acestei educaii, adic complet liber de orice formalizare. Este, prin urmare, vorba de activiti neformalizate, n sensul celor desfurate n cadrul instituiilor colare. Cu alte cuvinte, educaia informal reprezint ntreaga achiziie autonom a persoanei, achiziie dobndit ntr-o manier ntmpltoare, dar n ocazii din ce n ce mai numeroase i mai variate, aa cum le determin condiiile existenei umane ca atare. Toate acestea conduc la ideea c educaia informal precede i depete ca durat, coninutul i modaliti educaia formal. Este i firesc s fie aa, dac o raportm la multitudinea i specificul diverselor sectoare ale vieii persoanei, desfurate n cadrul unei ambiane att de complexe. Precedena ei este explicat de natura iniierilor fiecrui individ, care au loc n afara cadrelor instituionalizate. De asemenea, extinderea peste limitele educaiei formale este atestat de prezena ei de-a lungul vieii. Muli autori o caracterizeaz prin antrenarea ei n mod decisiv cu ajutorul marilor mijloace de comunicare citndu-se cazul statelor industrializate, care o faciliteaz cu ajutorul unui numr foarte mare de canale de televiziune, al computerizrii informaiei, al casetelor audio-vizuale etc. Firete, educaia informal nu se legitimeaz numai prin aparatul imens de care dispune, ci i prin elementele sale de coninut, care ns comport o comparare mai puin avantajoas n raport cu coninuturile educaiei formale, datorit marii dispersii, insuficienei corelri sau articulri, ca i discontinuitii. Aceasta face ca educaia informal s nu poat constitui substana i temeiul fundamental al educaiei. Fr a ignora valoarea imensului ei coninut, va trebui dimpotriv s-l analizm pentru a vedea mai bine cum putem asigura dezvoltarea optim a persoanei folosind influena educaiei informale, alturi de celelalte tipuri de educaii. Sub aspectul coninutului, educaia informal este determinat, de regul, de caracterul predominant al unuia sau altuia dintre tipurile de valori, activiti sau preocupri ale mediului ambiental n care educatul i duce existena, dar i de propriile lui aspiraii. Unii rmn sub influena culturii umaniste, n vreme ce alii sunt atrai de preocupri tiinifice, tehnologice, organizatorice etc. Pentru a denumi i caracteriza coninutul educaiei informale, Harold Shane propune termenul de "comprimare a experienei umane" (compression de l'exprience humaine): "Noi toi care trim n anii '70-'80 am fost influenai cel puin ntr-o anumit msur de comprimarea experienei. Puterea ei de ptrundere a fost fr ndoial mai profund dect pare n general - comprimarea experienei datorit schimbrii rapide i magiei electronice a mijloacelor media, complic cercetarea i-i accelereaz procesul n sociologie i antropologie" (Shane, H., 1980). Dei avantajele i dezavantajele acestei circulaii rapide sunt greu de msurat volumul imens de informaie constituie o realitate ce nu poate fi eludat; dimpotriv, activizat n "condiii pedagogice" ea poate contribui n mod substanial la completarea culturii elevilor i la mbogirea experienei lor. Educaia informal apare prin excelen ca o rezultant a multitudinii de influene venind din aria mediului social, dar fr a se neglija prezena aciunii altor stimuli (biologici, fizici), care au o semnificaie social prin nsui faptul c sunt produsul societii sau al omului ca fiin social. Faptul c toi acetia par s acioneze n mod liber ori mai puin organizat, pe baz de proiectare prealabil i control competent (dirijat), ar putea conduce la ideea caracterului lor contradictoriu n raport cu influenele instituionalizate specifice educaiei formale.
552
n realitate, viaa social a omului se desfoar sub un dublu impact: acela al opiniei colectivitii i al cenzurrii pe care o opereaz contiina n sine. Este adevrat c n cadrul influenelor de grup, deosebit de aciunile cu semnificaie formativ pozitiv (sport, muzic, dans etc.), pot aprea orientri cu atitudini negative, conduite deviante, aberante, cu semnificaie antisocial. Este cunoscut atitudinea infracional a unor tineri datorat n mod exclusiv actului inducional din partea unor lideri cu tulburri de caracter care exercit asupra grupului o influen negativ, o determinare fascinatorie, puternic. Desigur, dimensiunea unor asemenea lunecri se afl n legtur cu modul de via, cu mentalitatea grupului i cu gradul libertii de aciune a grupului. Considerm c valoarea formativ a aciunii stimulilor spontani, specifici educaiei informale, poate spori prin diminuarea sau anularea caracterului lor contradictoriu, prin aciunea corelat a tuturor factorilor i instituiilor sociale noncolare, care vegheaz la bunul mers al societii i care ar putea beneficia n toate ocaziile de competena cadrelor didactice care asigur educaia formal a tineretului. AUTOEVALUARE Exemplificai cum credei c pot fi utilizate n cadrul unei discipline didactice informaiile oferite de educaia tip informal?
553
BIBLIOGRAFIE Antonesei, L., Paideia, Ed.Polirom, Iai, 1994 Antonesei, L., O introducere n pedagogie, Ed.Polirom, Iai, 2002 Brsnescu, t. (coord.), Istoria pedagogiei, E.D.P., Bucureti, 1968 Brsnescu, t. (coord.), Dicionar de pedagogie contemporan, E.D.P., Bucureti, 1969 Brzea, C., Arta i tiina educaiei, E.D.P., Bucureti, 1995 Berger, G., Omul modern i educaia sa, EDP, trad. Bunescu,Gh., Alecu, Gabriela, Badea, D., Educaia prinilor Strategii i programe, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 1997 Comenius, J.A., Arta didactic, trad. din l. latin, E.D.P., 1975. Cozma, T., coala i educaiile paralele, Iai, Universitatea "Al. I. Cuza", 1988. Cozma, T., Moise, C., Reconstrucie pedagogic, Ed. Ankarom, Iai, 1996 Cuco, C., Pedagogie, Ed. Polirom, Iai, 1996 Delors, J. (coord.), Comoara luntric. Raportul ctre UNESCO al Comisiei Internaionale pentru Educaie n secolul XXI, Ed. Polirom, Iai, 2000; Gugiuman, Ana, Zetu, Ecaterina, Codreanca, Lidia, Introducere n cercetarea pedagogic, Ed. Tehnic, Chiinu, 1993 Herbart, J.Fr., Prelegeri pedagogice, trad., Bucureti, E.D.P., 1976. Huberman, A.M., Cum se produc schimbrile n educaie, E.D.P., Bucuresti, 1978 D'Hainaut, G. (coord.), Programe de nvmnt i educaie permanent, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 1979. Ionescu, M., Chi, V. (coord.), Pedagogie. Suporturi pentru formarea profesorilor, Cluj-Napoca, Editura Presa universitar clujean, 2001 Ionescu, M., Radu, I., Salade, D. (coord.), Studii de pedagogie aplicat, Cluj-Napoca, Editura Presa universitar clujean, 2000. Jinga, I., Istrate, Elena (coord.), Manual de pedagogie, Bucureti, Ed. All Educational, 1998 Joia, Elena, Pedagogia, Ed.Polirom, Iai, 1999 Kidd, J.R., Cum nva adulii, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 1981 Kriekemans, A., Pdagogie gnrale, Nauwelaerts, Louvain, 1967 MacKenzie, N.M., Michael, E., Jones, H.C., Arta de a preda i arta de a nva, trad., E.D.P., Bucureti, 1975 Mucchielli, R., Metode active n educaia adulilor, trad., E.D.P., Bucureti, 1982 Nicola, I., Pedagogie, E.D.P., Bucureti, ediia 1994 Nicola, I., Tratat de pedagogie colar, E.D.P., Bucureti, 1996 Nicola, I., Tratat de pedagogie colar, Bucureti, Ed. Aramis, 2000 Niculescu, Rodica Mariana, Formarea formatorilor, Ed. All pedagogic, Bucureti, 2000 Pun, E., coala, abordare psiho-pedagogic, Ed. Polirom, Iai, 1999 Planchard, E., Introducere n pedagogie, E.D.P., Bucureti, 1975 Savater, Fr., Curajul de a educa, Ed. Arc, Chiinu, 1997 Stanciu, I.Gh., coala i pedagogia n secolul XX, EDP, Bucureti, 1983 Stanciu, S., Cercetarea pedagogic, Ed. pedagogic ep, Bucureti, 1969 Thomas, J., Marile probleme ale educaiei n lume, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 1997. Videanu, G., Educaia la frontiera dintre milenii, Ed. Politic, Bucureti, 1988 * * *, Dicionar de pedagogie, E.D.P., 1979; ediiile din 1999 (coord. Sorin Cristea)
554
P A R T E A A II- A TEORIA I METODOLOGIA CURRICULUM-ULUI
I. CURRICULUM. CONCEPTUALIZARE I PROBLEMATIC
I.1. CONCEPTUL DE CONINUT I DE CURRICULUM Educaia nu este doar un exerciiu formal, tehnic, esut dintr-un anumit sistem de aciuni, ce vizeaz fasonarea fiinei; ea constituie i evocarea sau transmiterea unor coninuturi, unor valori, unor atribute ce se perpetueaz prin intermediul indivizilor i comunitilor. Materia educaiei este reprezentat de o structur de valori ale culturii ce se actualizeaz n jocul interactiv dintre actorii implicai n educaie, care druie i primesc, fiecare dup posibiliti, coninuturi specifice. La ntrebarea ce se transmite i ce se vehiculeaz n procesul de nvmnt (ca educaie instituionalizat), rspunsul este simplu: un anumit coninut. Coninutul procesului instructiv-educativ const din ansamblul structurat de valori din domeniile tiinei, culturii, practicii, sedimentate n societate la un moment dat i devenite puncte de reper n proiectarea i realizarea instruirii. Ca i obiectivele educaionale, coninutul nvmntului, ca un cumul prelucrat de informaii, deprinderi, atitudini, triri afective, deriv din idealul educativ i din sarcinile specifice pe care le are de ndeplinit educaia n vederea inseriei individului n prezentul social, dar, mai ales, pentru pregtirea lui n perspectiv (pentru el nsui, dar i pentru comunitate). Coninutul activitii instructiv-educative este dimensionat conjunctural, n funcie de gradul de dezvoltare cognitiv a societii, de specificitatea cultural a unei comuniti, de marile curente de idei devenite dominante, de savoir-ul epocii, de interesele i nzuinele oamenilor. n perspectiva devenirii istorice, coninutul este mobil, comport o anumit relativitate, ntruct cel puin secvene ale acestuia variaz pe axa temporal. Coninuturile se difereniaz i de la un spaiu cultural la altul. TEM OBLIGATORIE Pentru a evidenia evoluia n timp a coninuturilor predate, v rugm s comparai ceea ce ai studiat dumneavoastr (suntem sigur c v mai amintii!) i ceea ce se studiaz astzi la o disciplin pe care singuri o alegei. Constatai vreo deosebire? n ce const aceasta? Coninutul procesului de nvmnt nu se suprapune peste cel al educaiei. Coninutul educaiei este mai larg, n sensul c el cuprinde i influene care provin din teritoriul informalului, sub forma unei multitudini de mesaje i valori ale spaiului social. Coninutul nvmntului se refer numai la valorile promulgate prin intermediul instituiilor colare. De asemenea, coninutul nvmntului nu este totuna cu rezultatele instruirii. Consecinele instruirii sunt materializri secveniale ale componentelor coninutului rezultate prin interiorizarea acestora de ctre elevi. Acestea sunt dificil de cuantificat, deoarece sunt n continu extensie cantitativ i calitativ. O cunotin ncorporat atrage dup sine o alta i o restructurare a ntregului eafodaj achizitiv. Cunoaterea achiziionat rezoneaz imprevizibil,
555
n sens pozitiv, peste vremuri i oameni. Aici ntrezrim sensul exact al aseriunii conform creia cultura nate cultur. n ultimul timp, s-a ncetenit i termenul curriculum, pentru circumscrierea coninutului activitilor desfurate n nvmnt. Avnd o origine latin (curriculum = curs, alergare, la plural curricula) i folosit larg n literatura anglo-saxon, termenul este din ce n ce mai folosit i n lucrrile de pedagogie romneasc i n documentele de politic educaional. La noi, termenul desemneaz coninutul activitilor instructiv-educative, dar n strns interdependen cu obiectivele educaionale, activitile de nvare, metodele didactice, mijloacele de nvmnt, formele de realizare a activitilor etc. De altfel, s-ar putea pstra dou accepiuni ale termenului de curriculum: un sens restrns curriculum-ul ar desemna nsui coninutul nvmntului i un sens larg acesta se refer la ntregul program al aciunilor educative, cu toate componentele i interaciunile dintre ele. n multe ri, termenul invocat l nlocuiete pe cel de didactic, fiind un pretext pentru abordarea sistemic a procesului de nvmnt. Vivianne De Landsheere (1992) propune urmtoarea definiie: un curriculum este un ansamblu de aciuni planificate pentru a suscita instrucia: ea include definirea obiectivelor nvmntului, coninuturile, metodele (inclusiv cele viznd evaluarea), materialele (incluznd i manualele colare) i dispozitivele referitoare la formarea adecvat a profesorilor. Curriculum-ul, ca noiune, are o sfer mai larg de cuprindere, el desemnnd pregtirea meticuloas a unei aciuni educative, a unui ntreg program educativ, cu interrelaiile dintre obiectivele i modalitile de realizare i de evaluare ale acesteia Termenul de curriculum este complex, reunind mai multe ipostaze i interaciuni ale componentelor didactice. Punctul focal al curriculum-urilor trebuie s fie elevul i nu materia ne atenioneaz DHainaut. De aceea, cnd se vorbete de coninutul curriculum-ului trebuie s nelegem c nu este vorba de enunri de materii de nvat, ci de scopuri exprimate n termeni de competene, moduri de a aciona sau de a ti n general ale elevului (1981, p. 95). Curriculumul se definete ca perspectiv de nvare, ca program deziderativ care pune pe primul plan obiectivele de atins din care se deriv, apoi, i ce coninuturi anume se preteaz, prin ce ci, cu ce mijloace, cu ce fore, n care condiii etc.
I.2. DERIVAII CONCEPTUALE Core-curriculum (curriculum general). n limbajul de specialitate ntlnim i termenul core-curriculum, concept original impus n deceniul cinci al secolului XX n spaiul anglo-saxon. Core-curriculum-ul este o structur de coninuturi centrate pe nevoile comune ale elevilor i selectate din materii de strict necesitate pentru categorii largi de elevi. Core-curriculum-ul este constituit din acel trunchi comun de materii, obligatoriu pentru toi elevii, iar ca procentaj ocup pn la 80% din totalul disciplinelor, restul materiilor fiind selectate circumstanial, n funcie de nevoile concrete, speciale ale unor categorii de elevi. Curriculum specializat (sau de profil). Reprezint acele seturi de cunotine i valori specifice, simetrice cu anumite tipuri de coninuturi (tiinifice, artistice, tehnice etc.), activate la diferite discipline pentru a forma i cultiva anumite competene n domenii particulare.
556
Curriculum ascuns (subliminal). Elementele coninutului nvmntului sau ale curriculum-ului nu sunt ntotdeauna manifeste i sesizate sau cuantificate. Literatura de specialitate propune i termenii de coninut sau de curriculum ascuns (hidden curriculum sau contenus cachs). Termenul de coninut ascuns implic valorile ncorporate de elevi i clase de elevi, necuprinse n planificarea curricular i include influene informale sau nonformale, datorate structurii socio-culturale, familiei, grupurilor stradale, factorilor de personalitate. O alt latur a coninuturilor ascunse este constituit din ideologia sau cultura unei coli (n sensul de ritualuri, reguli, conveniene, proceduri, vezi i Ornstein, Levine, 1989, pp. 545-546). Philippe Perrenoud include n coninuturile ascunse predispoziii valorice pentru conduite i capaciti precum: a ti s-i petreci timpul, a te apra, a te face plcut, a alege, a te descurca, a te proteja, a rmne autonom, a te face ascultat, a te revolta etc. (cf. 1994, p. 71). Curriculum informal. Este constituit din acele experiene de nvare captate nafara spaiului colar (dar grefate sau aflate n complementaritate cu cele ivite n coal), prin mass-media, instituii culturale, religioase, familie, grupul de prieteni etc. Curriculum recomandat. Constituie oferta pus la dispoziie de experi, de specialiti care, n raport cu exigenele i obiectivele colii (sau societii) de la un moment dat, deriv seturi de cunotine i valori pe care le propun diferiilor utilizatori. Curriculum scris (prescris). Este acea ipostaz a curriculumului explicitat n numeroasele documente ce direcioneaz procesele de predare-nvare i n care sunt enunate coninuturile colare de transmis: planuri de nvmnt, programe colare etc. Acesta fiineaz ca o expresie a prescriptibilitii i programrii n nvare. Curriculum predat. Se refer la totalitatea de cunotine, deprinderi, atitudini actualizate efectiv n predare de ctre actorii implicai n proces (profesori dar i elevi). Curriculum nvat (realizat). Este ceea ce achiziioneaz efectiv elevul i care este interiorizat i activizat de ctre acesta, n diverse mprejurri, colare sau nu. Curriculumul realizat poate fi evideniat i prin evaluare. Curriculum suport. Constituie acea ipostaz a curriculumului prezent la nivelul unor suporturi instrucionale precum cri, ghiduri, caiete cu scop didactic, resurse multimedia etc. Curriculum testat. Este partea din curriculum sugerat antrenat tradus relevat - etalat la nivelul sau prin intermediul instrumentelor de evaluare. Curriculum general. Sunt acele genuri de valori propuse tuturor elevilor dintr-un areal geografic i care asigur o integrare i o coeren la nivelul diferitelor paliere societale. Curiculum zonal (local). Reprezint acele oferte educaionale de care beneficiaz doar unii elevi dintr-un spaiu geografic pentru care respectivele valori se dovedesc prioritare, fiabile, operaionale, de strict necesitate (cunotine de etnografie, folclor, istoria sau geografia comunitii locale, de pild). Curriculum exclus. Sunt acele secvene ale curriculumului care nu au fost ipostaziate n predare din anumite raiuni (devalorizare subiectiv, uzura moral a dimensiunii epistemice, neadecvare ideologic etc.). ACTIVITATE Concretizai ipostazele curriculare de mai sus la nivelul unei discipline sau arii curriculare.
557
II. IPOSTAZE ALE FINALITILOR EDUCAIONALE
II.1. DIMENSIUNEA TELEOLOGIC A EDUCAIEI Coninuturile nu se construiesc ne-interesat, ci de la anumite intenii pe care le urmresc cei care fac educaia. n spatele cunoaterii colare se afl nite eluri, nite nzuine, nite interese (ale societii, ale dasclilor, ale copiilor, ale prinilor lor etc.). Ca orice aciune uman, educaia vizeaz postularea i mplinirea unui scop, a unui proiect de devenire uman. Nu se poate face educaie fr a avea n vedere finalitatea demersului prototipul de personalitate ctre care se tinde. Pornind de la el, i poi gsi i mijloacele sau cile corespunztoare. Dar aciunea de a conduce pe cineva ctre un scop nu este de ajuns n cazul aciunii formative. Destinaia educaiei (ca i mijloacele de nfptuire) este (trebuie s fie!), prin definiie, pozitiv. Aadar, finalitatea educaiei, sub aspect practic i teoretic, trebuie discutat din punct de vedere teleologic, dar i axiologic. Sensul teleologic al educaiei este imprimat de faptul c educaia, n fiecare secven de manifestare, este ghidat, orientat i reglat de un sistem de valori acionale (comenzi, exigene, intenii, dorine etc.) contientizate i, uneori, exprimate de ctre factorii care sunt angajai n aciunea instructiv-educativ. Sistemele de valori educaionale, care se metamorfozeaz n finalitile educaiei, nu au un caracter spontan, voluntarist, ci sunt expresii ale unor determinri istorice, socio-culturale i chiar individuale (maturitatea i experiena cadrului didactic, amploarea i profunzimea intereselor educailor etc.). Dac exist o superioritate a educatorului fa de educat, aceasta const n faptul c primul este pe deplin contient asupra finalitilor, pe cnd al doilea actor nu ntrezrete scopul dect n mod confuz i aspir spre el n mod incontient (Hubert, 1965, p. 311). Educatorul va ti dinainte unde trebuie s ajung. Activitatea de a educa, de a preda, de a forma se explic mai puin prin pentru c i mai mult prin pentru ca (Reboul, 1984, p. 138). Aadar, proiectivitatea acional este intrinsec actului educativ. Un lucru bine fcut se nscrie n orizontul unui el la care se ajunge respectnd anumite canoane de raionalitate, convertite ntr-o gramatic a aciunii. A aciona n plan educaional nseamn a delibera asupra traiectului de parcurs, a tinde ctre un scop n condiii date, nseamn a identifica i adecva mijloacele cele mai bune pentru atingerea scopului i a introduce n realitatea educaional o serie de variabile i factori care (auto)regleaz aciunea nspre finalitile propuse. n fond, finalitile educaiei ating demnitatea de valori practice (praxiologie), ntruct vizeaz eficientizarea aciunii i sunt consecine ale intenionalitii umane. Un eveniment voit ntotdeauna noteaz Kotarbinski (1976, p. 66) constituie un scop pentru autor numai dac el depune un efort pentru ca evenimentul respectiv s se produc. Nu orice efort intenional poate fi etichetat ca eficient ntruct este maestru ntr-o anumit art acela care a dobndit n acea art o eficien general cel puin egal cu eficiena general realizat pn n acel moment de oricare altul (Kotarbinski, 1976, p. 183). nct finalitile
558
educaiei chiar dac suport un comentariu filosofic nu se definesc deductiv, pornind de la principii abstracte, ci se structureaz plecnd de la realiti contingente, de la interese i trebuine determinate. De altfel, decelarea scopurilor pe care aciunile noastre educative le poart este destul de dificil ntruct, la un moment dat, intenionalitatea este ascuns, latent, camuflat n nsi aciunea n curs de desfurare. John Dewey surprinde foarte bine intimitatea dintre intenionalitate i aciune atunci cnd afirm, oarecum tranant, c educaia ca proces nu poate avea un scop dincolo de el nsui, iar scopul fundamental al educaiei, ca reconstrucie i transformare continu, este de a crea ansa tinerilor de a reorganiza permanent procesul de cretere spiritual. Un veritabil obiectiv se opune ntru totul unui obiectiv care este impus ca rezultat al unui proces de aciune din exterior. Acesta din urm este rigid ... este un ordin dictat din exterior pentru a face un anumit lucru ... Acestea sunt rspunztoare pentru ... caracterul mecanic i servil al muncii profesorului i elevului (Dewey, 1990, p. 160). Ideea conform creia scopurile educaiei sunt implicite i ascunse o ntlnim i la Olivier Reboul, care, n ciuda evidenelor, vorbete despre dimensiunea incontient a finalitilor educaiei; lum cunotin de importana lor atunci cnd ele nu se realizeaz sau sunt realizate insuficient (1984, p. 141). Finalitatea se descoper n msura n care aceasta nu se realizeaz. Avem de-a face cu o teleologie ntoars pe dos: ne dm seama de ceea ce trebuia fcut cnd nu am fcut! TEM DE REFLECIE n ce proporie credei c intenia didactic iniial se concretizeaz? n cazul n care suprapunerea dintre intenie i rezultat este relativ mic, ce-i de fcut? i dac ceea ce se vizeaz nu se mplinete, ce-i de fcut? Exigenele de ordin axiologic vor ghida orice ncercare de a institui i de a trasa finalitile educaiei. Prin finaliti se contureaz scopul ultim i cel mai nalt al perfeciunii umane. Ca atare, n acest context, relaionarea la sistemul de valori este de neconceput. Este tiut c n societate pot fiina simultan mai multe idealuri valorice, care vizeaz personalitatea uman. Nu-i mai puin adevrat c, n anumite circumstane, se pot depista diferite incompatibiliti i chiar tensiuni n cmpul valoric, privitoare la idealul uman. Teoria i practica pedagogic trebuie s selecteze i s concentreze acele idealuri valorice cu potenial maxim n propensiunea omului i a umanitii pe traiectul plenitudinii i perfeciunii existeniale. Iar, dac e s dm crezare lui Kant, care a neles ca nimeni altul funcionalitatea unei idealiti (n plan cognitiv, etic i estetic), ar trebui s fim de acord cu principiul pedagogic conform cruia copiii nu trebuie crescui dup starea de fa a neamului omenesc, ci dup o stare mai bun, posibil n viitor, adic a idealului omenirii i a ntregii sale meniri (Kant, 1992, p. 15). n fond, trebuie s recunoatem odat cu filosoful din Knigsberg c schia unei teorii asupra educaiei este un ideal nobil care nu ar vtma cu nimic atunci cnd noi nu am fi n stare a-l realiza. Un ideal nu este altceva dect concepia unei perfeciuni care nu s-a ntlnit nc n experien... Ideea unei educaii care s dezvolte n om toate dispoziiile sale naturale este absolut adevrat (p. 12). Idealurile ne ofer nu numaidect valori absolute, imuabile, ci i trepte valorice pasibile de a se adecva posibilitilor umane, care unele dintre ele sunt pe msura omului. i, chiar dac mai rmne un rest ideatic de neatins, nu putem nega funcia practic a imposibilului care foreaz posibilul s se actualizeze. Educaia nu numai c creeaz o anti-natur, n sensul c nfrneaz impulsurile primare, dar ea are i
559
un caracter supra-natural, prin aceea c vine s monteze n comportamentul uman prefigurri ale imaginaiei sale. ntr-o lume a supranaturii suprarealiste, posibilul exist, chiar dac difer de real. Aceast lume este cea a tuturor virtualitilor i nu numai a celor pe care le credem logic posibile; cci se ntmpl, cteodat, ca posibilul s nu se lase a fi prevzut. Logica nsi nu conine nici realul i nici posibilul. Ea este un loc de articulare a posibilului cu realul, dar nu singurul (Atlan, 1991, p. 297). Ceea ce nu exist nc urmeaz a se ntruchipa prin educaie. Educaia face jonciunea dintre posibil i real. TEM DE REFLECIE n ce msur finalitatea educaional (scopul, obiectivul, modelul...) poate fi autoprescris, respectiv identificat de cel care suport aciunea educaional? Idealul este prescris total de profesor sau gsit (cucerit!) de elev pe cont propriu? Finalitile educaiei se decanteaz pe axa idealitate-realitate, printr-un dozaj optim ntre dezirabilitate i posibilitate. Nivelul ideatic al finalitilor educative trebuie s fie destul de nalt, pentru a reprezenta cu adevrat un model funcional, dinamic i n continu mutare ctre noi orizonturi de perfeciune, cu for ademenitoare pentru individ. n acelai timp, finalitile trebuie s se adreseze unor oameni concrei, s poteneze maximal forele lor latente i s se adecveze unor realiti bine circumscrise din punct de vedere istoric, social, cultural; ele trebuie s permit o perfectare a inseriei individului n social, dar i o cretere a rspunderii societii pentru destinele individuale. Numai prin reciprocitatea funcional, dinamic, ntre planul general i cel particular se pot dimensiona idealuri, scopuri i obiective pertinente, cu adevrat valoroase i realizabile.
II.2. RELAIA DINTRE IDEAL, SCOPURI, OBIECTIVE n funcie de caracterul general sau concret al explicitrii, dar pornind i de la extensiunea cmpului educaional vizat de finaliti, acestea din urm permit specificri n trei domenii relativ distincte: ideal educativ, scop al educaiei i obiective educaionale. Dac n primul paragraf am folosit cei trei termeni n mod indistinct, este cazul acum s reliefm notele caracteristice pentru fiecare ipostaz a finalitilor educaiei. Am vzut c ele definesc n mod sintetic modelul de personalitate vizat de aciunea educaional. Creionarea prototipului de personalitate la nivel macrostructural se realizeaz prin intermediul idealului i scopului educaiei. La nivelul microstructural al activitilor didactice propriu-zise devin operante obiectivele educaionale. Idealul educativ. Este categoria de o generalitate maximal ce surprinde paradigma de personalitate, oarecum abstract, proiectul devenirii umane la un moment dat, ntr-o societate dat. Idealul educativ este o instan valoric din care iradiaz norme, principii, strategii, scopuri i obiective determinate, care direcioneaz procesul de formare a tinerei generaii. Cum scria Constantin Narly (1995, p. 94), idealul nu este numai polul spre care tinde orice nrurire educativ, ci este n acelai timp prisma, este luneta prin care noi privim i concepem nsi ntreaga realitate pedagogic aa cum ne apare n marile ei probleme.
560
Idealul educativ, n sine, nu este funcional dect n msura n care permite o traducere n secvene deziderabile sau normative, prin redimensionri i concretizri la realitile i situaiile educaionale. Datorit gradului nalt de generalitate, idealul educativ poate deveni, uneori, inoperant, friznd utopicul (de pild, pretenia de a forma omul total, n anumite circumstane istorice), asta i datorit faptului c idealul educativ nu se decanteaz natural, n spaiul specific al activitilor educative, ci se decreteaz, din exterior uneori cu emfaz din partea unor instane politice, de pild. Aa se face c idealurile educaionale sunt expuse conjuncturilor istorice, conin o doz important de irealitate, ele mai mult se declam, dect se nfptuiesc. Nu trebuie ns tras concluzia c fiinarea idealurilor educative este iluzorie sau c acestea nu ar avea nici un rol. Dimpotriv, idealul educativ determin i foreaz realitile educative s urmeze un anumit traseu valoric, filtreaz selectiv o serie de imperative supraordonate, ghideaz i legitimeaz axiologic strategii educative, sancioneaz trasee periferice sau rezultate educaionale catastrofice. Funcia idealului este potenat i de faptul c idealul educaiei nu este un model standard, impus o dat pentru totdeauna, ci un model dinamic ce permite redimensionri n funcie de cmpul de posibiliti n care are loc educaia. Idealul educaional si finalitile sistemului romnesc de nvmnt reprezint un set de aseriuni de politic educaional, care consemneaz la nivelul Legii nvmntului profilul de personalitate dezirabil la absolvenii sistemului, n perspectiva evoluiei societarii romneti. Acestea au un rol reglator, ele constituind un sistem de referin n elaborarea Curriculumului Naional. Idealul colii prezente apare explicitat n articolul 3 al Legii nvmntului n felul urmtor: Art. (2) Idealul educaional al scolii romneti consta in dezvoltarea libera, integrala si armonioasa a individualitii umane, in formarea personalitii autonome si creative (Legea nvmntului, 1995). TEM OBLIGATORIE Realizai un comentariu, de o jumtate de pagin, a idealului educaional al colii romneti. Considerai c practicile didactice curente sunt n acord cu acest ideal? Ceea ce eventual facei Dumneavoastr, ca dascl, este conform acestui ideal? Scopul educaiei. Este o ipostaz a finalitii educaiei care realizeaz acordul ntre idealul educaional i obiectivele sale, atunci cnd el este pertinent sau poate sta n locul idealului, cnd acesta este supradimensionat axiologic sau inadecvat, iluzoriu, utopic. Scopul educaiei este o finalitate secretat de nsei aciunile didactice, este adecvat acestora i vehiculeaz secvene ale modelului de personalitate uman, aa cum pot fi ele realizate n practica instructiv-educativ. Scopul vizeaz finalitatea unei aciuni educaionale bine determinate. Dac idealul educativ este general i unitar, scopurile ce (eventual) l detaliaz sunt variate, multiple, datorit relativizrii acestora la diversitatea situaiilor educative. Putem identifica, astfel, scopul unei lecii, al unei teme, al unui exerciiu, al unei laturi a educaiei etc. De dorit este ca, ntre ideal i scop, s se stabileasc o relaie de continuitate i adecvare. Dar realitatea, uneori, contravine acestei exigene. De pild, s-a putut observa o anumit discontinuitate ntre idealul formrii omului nou, al personalitii socialiste multilateral dezvoltat i scopurile fixate la lecii de nvtori i profesori, care erau disjuncte sau chiar contrastau cu idealul fixat de factorii decizionali. De aceea, postulm o oarecare autonomie a scopurilor n raport cu idealul educativ. Mai tot timpul, scopurile fixate de cei de jos erau consonante cu valorile pedagogice
561
autentice i alese cu profesionalism i responsabilitate. ntr-o societate normal, scopurile trebuie s detalieze coninutul idealului educaional. Dar, cum normalitatea este discutabil, e bine s avem n vedere un evantai mai larg de posibiliti. Obiectivul educaional. Este ipostaza cea mai concret a finalitilor i desemneaz tipul de schimbri pe care procesul de nvmnt sau cel din alt sistem educativ l ateapt i/sau l realizeaz. ntotdeauna, obiectivele educaionale se refer la achiziii de ncorporat, redate n termeni de comportamente concrete, vizibile, msurabile i exprimabile. Dac scopul educativ vizeaz evoluii i schimbri mai extinse din punct de vedere cognitiv, afectiv, comportamental, obiectivele educaionale au n vedere achiziii concrete, detectabile, observabile n mod direct. Obiectivele educaionale se deduc din scopurile educaiei. Desigur c obiectivele poart pecetea idealului educativ existent la un moment dat; ele sunt colorate de aceast idealitate. Dar determinarea nu este att de puternic nct obiectivele s fie extrase direct din idealul educaional. Dup cum am sugerat, idealul proferat la un moment dat poate fi pus n chestiune. Idealul poate fi remaniat sau revitalizat de jos n sus, de la obiective prin scopuri ctre ideal, printr-un proces de epurri i decantri valorice, de intercondiionri reciproce, care s conduc la un spor calitativ, de adecvaie i realism al acestuia. Dup cum i obiectivele sau scopurile recupereaz sau traduc secvene mai mari sau mai mici ale idealului educaional. Sensurile de deplasare pe axa finalitilor se pot schimba n funcie de realiti i conjuncturi socio-istorice. Conteaz ns meninerea unui echilibru funcional i realizarea unei contaminri permanente cu valori, dinspre finalitatea ce le polarizeaz mai nti ctre celelalte. Raportate la influenele manifestate asupra tuturor componentelor strategiei didactice, obiectivele educaionale pot exercita mai multe funcii (cf. Potolea, 1988, pp. 139-142): a. Funcia de orientare axiologic. Prin chiar avansarea (explicitarea) acestor obiective, se realizeaz o orientare a elevilor ctre valori educaionale dezirabile. Ceea ce se dorete de la elevi nu este arbitrar. Ceea ce este indicat nseamn c e preferat, c se situeaz ntr-un anumit rang valoric. Pretinznd unele comportamente de la elevi, se comunic n mod implicit c aceste achiziii sunt valoroase i importante pentru existena lor. b. Funcia de anticipare a rezultatelor educaiei. Orice obiectiv va anticipa o realitate care nu exist nc. Proiectarea obiectivelor se poate realiza la diferite niveluri de generalitate i rigoare, prin indicarea capacitilor i performanelor dorite. Obiectivul trebuie s treac de la formulri generale la obiective specifice, concepute sub forma unor rezultate concrete, a cror manifestare s fie testabil dup o perioad convenabil de timp. c. Funcia evaluativ. Se tie c evaluarea randamentului colar se realizeaz pornind de la anumite repere. Calitatea obiectivelor, claritatea enunrii i concretizarea lor sunt condiii eseniale pentru validitatea i fidelitatea evalurii i aprecierii colare. Odat cu proiectarea obiectivelor, profesorii vor concepe i tehnicile de evaluare, adic felul n care vor ti dac ceea ce trebuie realizat va fi realizat. Obiectivul educaional fixeaz nu numai reuita, ci i criteriul de msurare a acelei reuite. d. Funcia de organizare i (auto)reglare a proceselor didactice. Obiectivele intervin n procesele didactice ca instane sau criterii refereniale, pentru dirijarea aciunii de predare i nvare. Ele sunt implicate n proiectarea, desfurarea i evaluarea proceselor educative, avnd un rol nsemnat n controlul i autoreglarea aciunilor instructiv-formative. Ca valori fundamentale, finalitile educaiei, sub aspectul prioritilor, suport anumite transformri. Dac, n mod tradiional, obiectivele erau centrate pe asimilarea cunotinelor, astzi a
562
devenit tot mai pregnant necesar adoptarea unei alte ierarhii care s vizeze n primul rnd formarea unor atitudini i capaciti spirituale, apoi dobndirea de priceperi i deprinderi, dup care urmeaz asimilarea de cunotine (cf. Rassekh, Videanu, 1987, pp. 148-149). Noua triad a obiectivelor vine n ntmpinarea imunizrii individului n faa enormei mase informaionale i n sprijinul dobndirii autonomiei intelectuale i spirituale a persoanei. TEM DE REFLECIE n ce msur noua triad a obiectivelor se reflect la nivelul disciplinei pe care o predai sau o vei preda?
II.3. CLASIFICAREA I OPERAIONALIZAREA OBIECTIVELOR PEDAGOGICE Pentru a deveni funcionale, dar i din raiuni strict teoretice, obiectivele au fost delimitate i clasificate n mai multe grupe. Astfel, n funcie de domeniul la care se refer, analitii au propus o tripl compartimentare: obiective cognitive (care se refer la transmiterea i asimilarea cunotinelor), obiective afective (ce vizeaz formarea convingerilor, sentimentelor, atitudinilor) i obiective psihomotorii (centrate pe formarea unor conduite i operaii manuale). Fr a intra n prea multe subtiliti analitice, vom evoca cea mai cunoscut taxonomie a obiectivelor (referitoare la primele dou clase), avansat de B.S. Bloom i colaboratorii si (Bloom, 1977). Astfel, taxonomia obiectivelor cognitive se ordoneaz dup un criteriu structural, cel al complexitii crescnde, i ea cuprinde urmtoarele categorii: cunoaterea, nelegerea, aplicarea, analiza, sinteza i evaluarea. Taxonomia obiectivelor afective poate cea mai discutat categorie a finalitilor cuprinde, dup Krathwohl i Bloom, urmtoarele categorii sau etape n achiziionarea unor atitudini, valori, interese etc.: receptarea (participarea), rspunsul (reacia), aprecierea (evaluarea), organizarea, caracterizarea prin apreciere sau printr-un complex de aprecieri. Ct privete taxonomia obiectivelor din domeniul psihomotor, exemplificm cu sugestiile lui A.J. Harrow (vezi Noveanu, coord., 1977, p. 61), care expliciteaz urmtoarele categorii: micrile reflexe, micrile naturale sau fundamentale, capacitile perceptive, capacitile fizice, deprinderile motrice i comunicarea non-verbal. Un al doilea criteriu de difereniere a obiectivelor l constituie nivelul de generalitate/concretee (cf. Landsheere, 1979), n conformitate cu care se pot degaja trei clase de obiective: generale, medii i particulare. Obiectivele generale au un caracter global, abstract i se refer la o anumit latur a educaiei. Obiectivele medii sunt finaliti privitoare la discipline colare, particulariti de vrst ale educailor etc. Cele particulare se refer la performane concrete, care se stabilesc prin prelucrarea materiei de studiu, pornind de la programa colar i de la manual. Acestea sunt sarcini concrete care se vor finaliza n comportamente vizibile, msurabile. ACTIVITATE Dai cte trei exemple de obiective cognitive, afective i psihomotorii care se preteaz la o disciplin colar la alegere.
563
Un alt criteriu ar putea fi durata de realizare (cf. Ionescu, 2000, p. 45), care genereaz obiective pe termen lung, pe termen mediu i pe termen scurt. Din punctul de vedere al rezultatului ateptat, obiectivele pot fi centrate pe performan i centrate pe capaciti i atitudini. O mare importan n practica instructiv-educativ o prezint alegerea i explicitarea obiectivelor educaionale. Din acest punct de vedere, merit s meditm mai mult asupra a dou exigene: a. regndirea unor prioriti cu privire la fixarea obiectivelor (astfel, astzi, se justific o deplasare a obiectivelor ctre achiziii ce asigur nvarea nvrii i dobndirea autonomiei intelectuale i spirituale, cf. Videanu, 1988, p. 82); b. exprimarea corect a obiectivelor. Al doilea aspect l constituie ceea ce s-a ncetenit deja prin denumirea de operaionalizarea obiectivelor. A operaionaliza un obiectiv nseamn a identifica o sarcin educativ i a o explicita verbal n mod corespunztor. Un obiectiv este operaionalizat atunci cnd: a. s-a delimitat o secven comportamental observabil care poate fi evaluat; b. s-a enunat n mod comprehensiv respectiva sarcin. Modelele practice de operaionalizare difer de la un autor la altul. Prin coroborarea mai multor sugestii, vom propune urmtorul evantai de condiii, ce se cere a fi respectat n procesul de dimensionare i de formulare a obiectivelor: obiectivul vizeaz activitatea elevilor i nu a profesorului; obiectivul trebuie s fie n principiu realizabil, s corespund particularitilor de vrst, experienei anterioare a elevilor etc.; obiectivul va descrie comportamente observabile i nu aciuni sau procese psihice interne; obiectivul operaional desemneaz un rezultat imediat al instruirii i nu unul de perspectiv, neidentificat n timp i spaiu; n obiectiv se vor enuna att condiiile de realizare a sarcinilor, ct i criteriul performanei, al realizrii acestora; exprimarea comportamentelor preconizate de obiectiv se va face prin apelul la verbe de aciune: a recunoate, a identifica, a utiliza, a aplica, a distinge, a reda, a produce, a proiecta, a rezolva, a propune etc.; fiecare obiectiv va viza o operaie singular i nu un comportament compozit, greu de analizat i evaluat; obiectivele nu se vor repeta prin reformulri diferite; ele trebuie s fie unice, congruente logic i valide axiologic. Exprimarea unui obiectiv se poate realiza dup urmtorul algoritm interogativ (ntre paranteze, vom exemplifica un virtual obiectiv la disciplina Fizic): Cine va produce comportamentul dorit? (Elevul...) Ce comportament observabil va dovedi c obiectivul este atins? (...trebuie s construiasc...) Care este produsul sau performana obinut? (...un aparat de radio cu tranzistori...) n ce condiii va avea loc comportamentul preconizat? (...cutnd de unul singur, dup schema dat, piesele la magazin...). n temeiul cror criterii ajungem la concluzia c produsul este satisfctor? (...astfel nct radioul s capteze cel puin dou posturi pe unde medii i cinci posturi pe unde ultrascurte.).
564
TEM OBLIGATORIE Plecnd de la exemplul de mai sus, explicitai un obiectiv cognitiv, afectiv i psihomotor la o disciplin dup cum v este vrerea (i plcerea!). Trebuie fcut observaia c unele comportamente, dobndite n coal, sunt dificil de surprins n obiective operaionalizate. De pild, procesele afective nu pot fi ntotdeauna observate, cu att mai puin msurate. Pretenia de a operaionaliza orice obiectiv se lovete de nite praguri care nu pot fi depite. Nu este mai puin adevrat c sunt i situaii, comportamente care nu pot fi anticipate, prefigurate, cerute explicit n practica didactic. De regul, una i aceeai achiziie a unui elev poate fi definit din unghiuri diferite de vedere (cognitiv, afectiv, psihomotor) sau la mai multe niveluri de generalitate. Ne putem ntreba, de pild, dac deprinderea de a scrie litera a la clasa I ine numai de o singur categorie a obiectivelor. Un aspect care nu trebuie neglijat este cel referitor la posibilitatea operaionalizrii, care este variabil i ine de specificul disciplinelor ce se predau n coal. Obiecte de nvmnt precum matematica, fizica, gramatica, chimia etc., care opereaz cu structuri algoritmice, sunt mai disponibile pentru obiectivele definite operaional. La disciplinele ce cultiv creativitatea, atitudinile, convingerile etc., posibilitile de operaionalizare se diminueaz. Valorile de pild in de domeniul afectiv, al grupelor de obiective care pun n relief un sentiment, o emoie, o idee de acceptare sau de refuz. Obiectivele afective variaz de la simpla luare n consideraie a fenomenelor de alegere pn la calitile complexe, dar coerente, ale caracterului sau contiinei. Un cadru didactic, atunci cnd ncearc s operaionalizeze obiective, trebuie s fie atent la o serie de capcane posibile: dac ordonarea obiectivelor pe axa simplitate-complexitate este benefic pentru toi elevii; dac nu cumva, la un moment dat, obiectivele devin acaparatoare, uitndu-se finalitile mai cuprinztoare; dac prin operaionalizarea excesiv nu se ajunge la o atomizare i secveniere a comportamentelor, astfel nct acestea s nu mai posede nici o relevan didactic; dac din dorina exactitii, n circumscrierea sarcinii, nu se ajunge la o artificializare a procesului instructiv-educativ; dac prin operaionalizare se urmresc doar conduitele interioare, uitndu-se de conjugarea acestora cu forme sau expresii exterioare; dac se uit sau depreciaz rezultatele neateptate i imprevizibile ale nvrii, dar deosebit de relevante; dac nu cumva educaia, riguros prescris prin obiective, nu conduce la manierism i mecanizare n predare etc. Aceste virtuale limitri nu trebuie s ne sperie, ci s ne fac s meditm mai profund la faptul c i n didactic se poate aluneca ntr-un -ism care se cheam... didacticism.
565
II.4. NOI TIPOLOGII DE OBIECTIVE. LEGTURA ACESTORA CU CADRUL TRADIIONAL Finalitile educaiei au fost redefinite de actualele documente care regleaz reforma nvmntului. Sesizm o relativ ruptur ntre carcasa conceptual clasic i cea livrat recent n gesticulaiile de politic educaional. Fenomenul nu trebuie s ne sperie, ci trebuie s-l lum ca atare. n prezentele acte normative nu se mai face referire la scopuri i obiective operaionale. n acelai timp, nici operarea unor echivalri ntre aparatul conceptual clasic i cel propus de forurile de decizie nu este prea uor de realizat. Dar iat cum apar definite noile concepte (Curriculum Naional, 1998). Finalitile se prezint pe niveluri de colaritate (primar, gimnazial si liceal) i constituie o concretizare a finalitilor sistemului de nvmnt pentru diversele niveluri ale acestuia. Acestea descriu specificul fiecrui nivel de colaritate din perspectiva politicii educaionale. Ele reprezint un sistem de referin att pentru elaborarea programelor colare ct i pentru orientarea demersului didactic la clas. Obiectivele invocate sunt numite obiective cadru i obiective de referin. Obiectivele cadru sunt obiective cu un grad ridicat de generalitate i complexitate. Ele se refer la formarea unor capaciti i atitudini generate de specificul disciplinei i sunt urmrite de-a lungul mai multor ani de studiu. Obiectivele cadru au o structur comun pentru toate disciplinele aparinnd unei arii curriculare, i au rolul de a asigura coerena n cadrul acesteia. Obiectivele de referin sunt obiective care specifica rezultatele ateptate ale nvrii la finalul unui an de studiu i urmresc progresia n formarea de capaciti i achiziia de cunotine ale elevului de la un an de studiu la altul. Acest mod de a concepe obiectivele menionate n program par a avea urmtoarele avantaje: ofer o imagine sintetic asupra domeniului de cunoatere modelat prin intermediul didacticii obiectului de nvmnt avut n vedere; asigur evidenierea unei dezvoltri progresive n achiziia de competene de la un an de studiu la altul; reprezint un instrument conceptual care, utilizat corect la nivelul evalurii, ofer o hart clar a evoluiei capacitilor copilului i posibilitatea stimulrii acelor deprinderi insuficient formate i dezvoltate; creeaz premisele pentru deplasarea accentelor n activitatea didactic de pe transmiterea de informaii pe aspectele formative ale predrii-nvrii. ACTIVITATE Facei un efort de lecturare a programelor-cadru prin raportarea la tipologia obiectivelor mai sus menionate. Credei c acestea sunt operaionale pentru activitatea didactic pe care o exercitai? Propunei alte tipuri de explicitri ale obiectivelor sus-menionate. Alturi de obiective, n calitate de finaliti, sunt explicitate i alte rezultate ale nvrii, alte tipuri de achiziii ca traduceri n fapte (conduite intelectuale, deprinderi, atitudini etc.) a obiectivelor. Astfel, apare termenul de competene n calitate de nou sistem de referin pentru stabilirea finalitilor la nivelul ciclului liceal. Competenele reprezint ansambluri structurate de cunotine i deprinderi dobndite prin nvare; acestea apar ca structuri operante cu ajutorul crora se pot identifica i rezolva, n contexte
566
diverse, probleme caracteristice unui anumit domeniu. Competenele sunt de dou feluri: competene generale i competene specifice. Competenele generale se definesc la nivelul unei discipline de studiu i se formeaz pe durata unui ciclu de nvmnt. Ele au un grad ridicat de generalitate i complexitate i au rolul de a orienta demersul didactic ctre achiziiile finale dobndite de elev prin nvare. Competenele specifice se definesc pe obiect de studiu i se formeaz pe parcursul unui an colar. Ele sunt derivate din competenele generale, fiind etape n dobndirea acestora. Competenelor specifice li se asociaz prin programa unitii de coninut. n demersul de stabilire a competenelor s-a considerat c soluia se afl la intersecia dintre domeniul didactic (viznd ariile curriculare), domeniul socio-economic (viznd pregtirea pentru piaa muncii) i domeniul de cunoatere concretizat n coal printr-un obiect de studiu (descris psihologic prin modul de gndire specific expertului, n sensul cognitivist al termenului). Dac primele dou aspecte sunt relativ uor de acceptat, cel de-al treilea necesit cteva precizri: nu este vorba despre a dobndi acele cunotine de care dispune expertul, ci de a utiliza i mobiliza n contexte adaptate vrstei elevului i nivelului de informaii ale acestuia, abiliti similare celor ale specialistului. Este vorba despre a manifesta un comportament cognitiv specific unui domeniu i nu de a acumula insule de informaii din cadrul domeniului.
567
III. CONINUTURILE CURRICULARE
III.1. SURSELE CONINUTULUI NVMNTULUI I CRITERII DE SELECIE Cei care sunt responsabili cu fixarea programelor educaionale trebuie s se ntrebe permanent la ce servesc cunotinele incluse n coninuturi, care este valoarea lor de a accede la noi elemente informaionale, care este ponderea valorilor educaionale-scop i care este ponderea valorilor educaionale-mijloc adic a acelor achiziii care determin discernerea a noi realiti ntr-o lume n permanent micare (vezi Hawley, 1975). Coninuturile nu au origine evanescent, ele sunt determinate de alte antecedente i predeterminri valorice, experieniale, deziderative, imaginative. Roger Seguin (1991, p. 35) relev urmtoarele determinri ale coninuturilor: disciplinele tradiionale precum matematica, tiinele, istoria, geografia etc. ce formeaz corpuri de cunotine organizate n jurul unor concepte de baz; fiecare disciplin tradiional prezint lumea dintr-un anumit punct de vedere; cultura, contextul i produsele spirituale n general, naionale i universale, modurile de via, riturile sociale, credinele religioase, atitudinile sociale, maniera de a rezolva problemele etc. orientrile filosofice i politice ale societii date care exercit o influen indirect dar vizibil asupra modului de selectare a coninuturilor, de fixare i dozare a prioritilor, a obiectivelor; structurile i instituiile sociale care permit subiecilor umani s neleag i s interpreteze situaiile n care sunt pui sau s-i manifeste conduitele specifice; interesele i nevoile indivizilor i comunitilor. n acelai timp, coninuturile pot avea mai multe origini: cunotinele acumulate n cri, texte diverse, editate de oameni de tiin, profesori, specialiti n diverse arii de cunoatere; coninuturi colare aflate n diverse ri, ce rezoneaz cu ateptrile din sistemul n care se structureaz un nou curriculum; documente semnificative ce privesc viaa social, economic, cultural, istoric (statistici, rezultate ale anchetelor, izvoare istorice, reviste, jurnale, producii artistice etc.); studii i cercetri ale instituiilor sociale, ale centrelor de cercetare etc.; opinii ale persoanelor calificate; rezultate ale cercetrii i anchete asupra nevoilor educative de baz ale indivizilor i grupurilor sociale; studii sociologice, analize ale activitii profesionale actuale ce prefigureaz noi evoluii n cmpul muncii; rezultate ale studiilor de psihopedagogie privind interesele i nevoile educative ale copiilor i tinerilor.
568
ACTIVITATE ncercai s depistai sursele de inspiraie ale programelor sau manualelor care au stat la baza actualelor documente curriculare. Credei c se putea face mai mult pe aceast linie? Selecia i structurarea coninuturilor, care dau direcie i sens ntregului curriculum, se realizeaz n concordan cu o serie de criterii care regleaz procesul de proiectare i dezvoltare a acestora. Printre aceste criterii se pot remarca: 1. Criterii filosofice. Conceperea coninuturilor se face n perspectiva unei concepii despre om i despre realitate, ce caracterizeaz comunitatea care a existat i care exist. 2. Criterii ideologice. Formularea i propunerea unui coninuturi ascult i de interesele i nzuinele celor care au puterea de a lua decizii la un moment dat. 3. Criterii epistemologice. Orice coninut colar urmeaz o logic a lui care este n legtur cu logica ariei academice sau practice pe care o reprezint. Orict de mari ar fi devierile de la specificitatea tiinei, disciplinele colare trebuie s preia nucleele conceptuale, argumentative, teoretice principale, prezentndu-le i didacticizndu-le ntr-un mod pertinent. 4. Criterii sociologice. Fizionomia coninuturilor va oglindi, la un moment dat, ceea ce dorete, poate sau i propune o societate la un moment dat. Practica social poate s impun ptrunderea de noi coninuturi, declasarea altora, schimbri de accente, formularea de noi exigene sau pretenii. 5. Criterii psihologice. Selectarea i ordonarea coninuturilor se face respectnd o serie de constrngeri psihologice, presupuse de particularitile publicului colar, psihogeneza structurilor de cunoatere, de posibilitile obiective de a accede i a ncorpora elementele cognitive, afective, comportamentale infuzate n coninuturi. 6. Criterii etice. Nu orice ansambluri explicative sau teoretice se preteaz mediului colar. n acest sens, se opereaz diferite selectri, excluzndu-se ceea ce deontologic este malefic cunoaterii prea devreme sau cunoaterii colare n genere. Chiar dac, de pild, comunitatea oamenilor de tiin ajung la nite concluzii obiective (adevrul poate ucide, dac nu se d ct, cui i cnd trebuie!), dar acestea pericliteaz echilibrul mintal, atitudinal, voliional, aspiraional etc. al elevilor; n acest caz cunotinele trebuie temporizate, crendu-se alte ocazii pentru a le difuza. 7. Criterii pedagogice. n coninuturi se vor include nu numai cumuluri de informaii ci i dispozitive pentru a forma capaciti psihice corespunztoare, trsturi de personalitate. Valorile de coninut se vor structura astfel nct s genereze la elevi dispoziii de a nva i de a deveni autonomi din punct de vedere spiritual. Importana unui coninut colar este dat i de capacitatea acesteia de a genera noi coninuturi, semnificaii, valorizri. Selecia i fixarea coninutului nvmntului este un act de mare responsabilitate i presupune respectarea unor indicatori de pertinen. Prin respectarea acestor indicatori, se pot preveni unele disfunciuni, cum ar fi suprancrcarea programelor sau leciilor, minimalizarea valorilor i a conceptelor fundamentale, provocarea unor discrepane ntre finaliti i obiective operaionale, diminuarea caracterului formativ al activitilor didactice. Iat o serie de indicatori, avansai de George Videanu, ntr-o inspirat lucrare n acest domeniu (1988, pp. 189-190): deschiderea fa de achiziiile i progresele tiinei i selecionarea elementelor de introdus n cadrul coninuturilor n lumina finalitilor educaiei general-obligatorii;
569
acord axiologic al coninuturilor cu valorile din domeniul culturii i al artei; analize periodice ale valorii culturale a programelor i manualelor colare; meninerea unui echilibru ntre dubla deschidere a coninuturilor: fa de problematica planetar i fa de trebuinele specifice ale comunitii locale i naionale; adecvarea continu a coninuturilor la trebuinele i posibilitile spirituale, fiziologice i fizice ale celor angajai n procese de nvare la diferite niveluri ale sistemelor educative; asigurarea echilibrului n conceperea coninutului la nivel central (planuri, programe, manuale) i la nivel instituional (activiti didactice i extradidactice); asigurarea coerenei coninuturilor n plan diacronic i sincronic, n sensul stabilirii unor raporturi strnse ntre idei, i n cel al eliminrii contradiciilor sau rupturilor ntre capitole, ntre discipline sau ntre cicluri colare; conceperea i dozarea coninuturilor i a modurilor de organizare a nvrii, astfel nct elevii s fie angajai n eforturi cu valoare formativ care s se asocieze cu bucuria de a nva; orientarea prospectiv i democratic a coninuturilor, astfel nct ansele de succes ale celor ce nva s sporeasc, iar pregtirea lor pentru nelegerea i construirea viitorului s devin ct mai temeinic. Alturi de aceste criterii, mai pot fi invocate i urmtoarele (Salade, 1982, p. 79): proporionalitatea ntre ceea ce este vechi dar nu nvechit i nou n disciplinele respective; adecvarea la specificul profesional pe care coala l are n vedere; prospectivitatea, respectiv ancorarea n evoluia previzibil a disciplinei; logicitatea, care exprim armonizarea logicii disciplinei cu logica tiinei respective; aplicativitatea, adic valoarea practic, transformatoare a disciplinei respective; exemplaritatea, acea capacitate a disciplinei de a furniza modele optime de cunoatere i de aciune n domeniul respectiv. Astzi se poate lesne observa multiplicarea i diversificarea surselor care alimenteaz coninuturile nvmntului. Specialitii n domeniu trec n revist principalele surse pasibile de a fi puncte de reper n dimensionarea coninuturilor (Videanu, 1988, p. 165): Evoluia tiinelor exacte (mutaii i revoluii epistemologice, transferuri metodologice i interdisciplinare, discipline de grani i combinaii inedite de discipline, generalizarea folosirii informaticii i a ordinatoarelor etc.). Evoluia tehnologiei (impactul ei excepional asupra produciei moderne, a urbanismului, asupra vieii familiale, a stilurilor de via etc.). Evoluia lumii muncii (mutaii n profesiuni, apariia unor noi ocupaii, dispariia altora). Evoluia tiinelor sociale i umane (rolul lor sporit n cultivarea atitudinilor, capacitilor, valorilor). Evoluia culturii i artei (noi curente, forme inedite de participare la creaie, mutaii survenite n gusturile receptorilor). Dezvoltarea sportului i turismului (ca o modalitate de apropiere a popoarelor, de cretere a spiritului olimpic i a fair-play-lui). Impactul sporit al viitorului asupra prezentului (necesitatea introducerii unor module sau activiti de studiere a viitorului, precum i a unor exerciii prospective). Aspiraiile tineretului (participarea, nevoia de via democratic, dorina de a cunoate i a comunica, interesul pentru probitate i pentru respectarea valorilor etice).
570
Importana crescnd a mijloacelor de informare n mas i a comunicrii (sporirea considerabil a volumului informaiei acumulate de elevi i studeni n afara activitilor didactice). Achiziiile cercetrii pedagogice (privitoare la selecionarea i organizarea coninuturilor, inter- i transdisciplinaritate, modularitate, formarea formatorilor, noi modaliti de nvare etc.). Problematica lumii contemporane (caracterizat prin universalitate, globalitate, interdependene i caracter prioritar).
III.2. TRANSPOZIIA I TRANSCODAREA DIDACTIC O alt problem care trebuie abordat acum este relaia dintre coninutul nvmntului i coninutul tiinelor sau teoriilor care fiineaz la un moment dat. Simul comun ne determin s observm c tiinele nu sunt transferate n coal ntr-o modalitate mimetic, ci intervin anumite rigori n selectarea i ordonarea faptelor tiinifice, insinuate n programele colare. Este nevoie de o transpoziie didactic, adic de o traducere a elementelor cunoaterii n elemente de coninut didactic, ceea ce presupune creativitate i intervenie activ, inspirat a cadrului didactic (cf. Chevallard, 1991, p. 22). La nivelul colii, coninuturile sunt restructurate, simplificate, traduse n forme susceptibile de a facilita nelegerea, a stimula interese, a produce satisfacia cunoaterii i folosirii elementelor achiziionate. Didacticizarea se poate realiza n dou etape: didacticizarea care se realizeaz la nivelul programelor i manualelor colare de ctre autorii acestora i didacticizarea din clas realizat de ctre fiecare educator. n general, didacticizarea presupune urmtoarele operaii: detalierea temei de predat i specificarea competenelor de ateptat de la fiecare secven n parte; integrarea cunotinelor noi cu ajutorul celor vechi, naintarea de la cunoscut la necunoscut; contextualizarea i personalizarea experienelor cognitive sau acionale noi prin exemplificri, studii de caz, explicitri suplimentare etc.; introducerea unor informaii de relaie (cunotine ce faciliteaz stabilirea de relaii optime ntre concepte, explicaii, metodologii etc.) ce se ataeaz obligatoriu informaiei de baz; stabilirea unor raporturi intradisciplinare i interdisciplinare ntre diferitele tipuri de experiene de nvare; folosirea unor metode didactice adecvate cantitii i calitii experienelor cognitive transmise; armonizarea situaiei de predare cu situaia de nvare (prin crearea premiselor de nvare nc din timpul predrii); exploatarea valenelor formative ale evalurii i feed-back-ului n chip oportun (tiut fiind faptul c ntrirea rspunsurilor elevilor constituie un factor de motivare i accelerare a nvrii); scoaterea n eviden a unor elemente de impact asupra dorinelor i necesitilor elevilor, a unor seturi informaionale cu utilizare concret, imediat etc. Pe de alt parte, educatorul nsui are mari obligaii n a asigura o prezentificare a cunotinelor la ore n aa fel nct s realizeze o semnificare (aranjare) corespunztoare n structuri de gndire din ce n ce mai complexe, mai elaborate i mai bine structurate. Cunoaterea colar ia natere printr-un soi de distanare fa de cunoaterea savant, de autonomizare i de funcionare dup alte legi i principii. Cunoaterea de predat n raport cu cunoaterea savant suport o reajustare pe urmtoarele coordonate (cf. Verret, p. 146):
571
desincretizare, adic suprimarea elementelor de cutare, de tatonare, ncercrile nereuite sau greite; tiina prezentat n coal ncepe cu sfritul ei, cu ceea ce este tiut (validat de comunitatea academic) n momentul predrii ei; depersonalizare, adic ignorarea contextului i a condiiilor subiective, personale de emergen a teoriilor; uneori unele elemente tiinifice sunt evocate fr a numi numele inventatorilor sau descoperitorilor unor idei; are loc cu aceast ocazie un proces de anonimizare, de de-personalizare a perspectivelor explicative; programabilitatea, respectiv pregtirea cunoaterii pentru a fi receptat, absorbit, crezut, secvenierea pe uniti ideatice, progresivitatea adncirilor i complicrilor explicative n ideea ca totul s fie neles i acceptat; publicitatea cunoaterii, n sensul presupoziiei c tot ce se cunoate se pune la dispoziia elevilor, c nimic nu se ascunde sau se dosete, c ntreaga cunoatere a devenit un bun public (toat lumea tie!) de care trebuie s ne servim. Fa de aceast perspectiv M. Develay (1992, p. 25) aduce n pus ideea axiologizrii coninuturilor, respectiv necesitatea racordrii cunoaterii colare la valorile revendicate i clamate de ctre factorii de decizie. TEM DE REFLECIE Putei da exemple de coninuturi ale ariei academice pe care o reprezentai care nu au intrat nc n coninuturile colare? Gsii explicaii pentru acest fapt? Cunoaterea de tip clasic se baza pe deducie i pe procesele formalismului logic. Ea aciona printr-o serie de etape legate rigid ntre ele, iar textura acestui ecran cognitiv putea fi comparat cu cea a unei stofe sau a unei pnze de pianjen. Astzi, textura acestui ecran de cunotine se aseamn mai mult cu un sistem fibros, de psl, format din frnturi dezordonate, legate la ntmplare prin simple relaii de proximitate i contiguitate, caracterizndu-se, mai ales, prin marea densitate i compactivitate a informaiilor, dect prin integrativitate. A. Moles denumete aceast nou realitate cultur mozaicat, ce se prezint ca o esenialitate aleatoare, ca o asamblare de fragmente, prin juxtapunere fr construcie, fr un punct de reper, n care nici o idee nu este neaprat general, dar n care multe idei sunt importante (idei-for, cuvinte-cheie etc.) (1974, p. 55). Destructurarea cunoaterii, de care vorbete Moles, nu este ns iminent. n fond, dac individul dispune de o cultur de baz, bine structurat, format prin coal, atunci el ar putea s conexeze i s integreze informaiile disparate, parvenite prin canalele informale, prin mass-media, mai ales. Exigene suplimentare n structurarea coninutului se cer a fi ndeplinite n condiiile realizrii unei educaii interculturale. n general, actualele planuri i programe colare sunt centrate etnocultural, satisfcnd, astfel, sentimentele naionale fireti. Programele colare clasice acord o mare importan unor discipline teoretice definite, mai ales n universiti, printre care se afl limba i literatura naional, geografia naional etc. Programele interculturale propun descentrri i restructurri curriculare, n sensul abordrii comparative i integrative a unor coninuturi de factur particular-naional. Nu se abrog prezena valorilor secveniale, ci, dimpotriv, acestea apar relaionate la standarde valorice mai largi, nscute circumstanial, n funcie de diversitatea etnocultural a spaiului colar concret (vezi Lducation interculturelle, 1989).
572
TEM OBLIGATORIE Ai observat n coninuturile disciplinei pe care o predai o nclinaie etnocentrist? Dai exemple concrete. Cum s-ar putea decentra cultural disciplina care o predai? Ar fi bine, ar fi ru? III.3. POSIBILITI DE ORGANIZARE A CONINUTURILOR Elementele de coninut nu sunt translate ntr-un chip mimetic n coal. Savoir-ul epocii este reconfigurat n concordan cu anumite principii de organizare i de raionalitate didactic. Multiplicarea surselor nvmntului i acumulrile cognitive din diferitele domenii ale cunoaterii impun noi strategii de dimensionare i de structurare a coninuturilor. Eficiena lor este dat nu numai de modalitatea de selecie a informaiilor, pentru a li se asigura descongestionarea, ci i de strategiile de ierarhizare i organizare, de compunerea i articularea acestora n complexe ct mai apropiate de realitatea descris i de obiectivele educaionale privind realizarea unei viziuni integrative, holistice la elevi. Organizarea logic. Se pleac de la logica tiinei, care este translat ca atare la nivelul disciplinei colare. Cunotinele sunt astfel dispuse nct oglindesc fenomenologia creterii tiinei, facilitnd realizarea unor derivaii inductive sau deductive n funcie de specificitatea cunotinelor vehiculate. Trebuie avut n vedere c nu ntotdeauna logicele tiinelor se preteaz i se adecveaz nivelului didactic. Organizarea linear. Coninuturile se prezint ca o succesiune de cunotine i valori care se relaioneaz i se (pre)condiioneaz, n sensul c cele anterioare predetermin pe cele prezente. Ceea ce este specific acestui nod de structurare este tratarea o singur dat a respectivelor cunotine, fr revenirea asupra lor n clasele urmtoare ale ciclului colar. Organizarea concentric. Const n structurarea coninuturilor astfel nct s se revin cu mbogiri sau specificri ulterioare pe diferitele niveluri de nvmnt. Prin combinarea modului linear cu cel concentric de organizare se ajunge la structurarea spiralat, respectiv la reluarea acelorai cunotine dar ntr-un mod aprofundat, prin degajarea de noi scheme explicative, prin configurarea de noi aspecte ale fenomenelor discutate, prin complicarea perspectivelor de interogare. Organizarea dup puterea explicativ a cunotinelor. Acest mod de organizare ofer noi temeiuri i avantaje asimilrii i stocrii cunotinelor. Acestea sunt desfurate pornind de la puterea lor de a genera noi explicaii, de a fiina ca suporturi epistemice pentru defriarea altor explicaii la care elevii trebuie s ajung. Discipline precum fizica, chimia etc., se bazeaz pe acest mod de structurare a elementelor cognitive specifice. Unitile cognitive se leag intrinsec unele de altele, orice verig lips conducnd la ruperea lanului explicativ, la disoluia edificiului epistemic purtat de disciplina n discuie. Organizarea interdisciplinar. Principiul interdisciplinaritii deriv din spaiul cercetrii tiinifice, iar ca demers epistemic, n domeniul educaiei, poate fi sesizat sub dou aspecte: conceperea coninuturilor n perspectiv interdisciplinar i proiectarea i organizarea proceselor didactice n viziune interdisciplinar. n nvmnt, interdisciplinaritatea implic stabilirea i exploatarea unor conexiuni ntre limbaje explicative sau operaii, n scopul diminurii diferenelor care apar ntre disciplinele de nvmnt clasice. Predarea i nvarea monodisciplinare au dezavantajul c accentueaz perceperea secvenial i insular a realitii, artificializnd n mod abuziv o realitate care este unic i continu.
573
Desigur c, pn la un punct, abordarea analitic este indispensabil, cel puin n practica didactic. La un moment dat, ns, este necesar aruncarea unor puni de legtur ntre disciplinele colare, prin realizarea fuziunii dintre multiplele perspective conceptuale sau operatorii. Un coninut colar structurat n chip interdisciplinar este mai adecvat realitii descrise i asigur o percepere unitar, coerent a fenomenologiei existeniale. Specialitii n domeniu identific mai multe posibiliti de insinuare a interdisciplinaritii n nvmnt. Cel puin pentru nvmntul preuniversitar, se pot identifica trei puncte de intrare a interdisciplinaritii (Videanu, 1988, pp. 250-252): niveluri rezervate conceptorilor, adic autorilor de planuri, programe i manuale colare, teste sau fie de evaluare; punctele de intrare accesibile nvtorilor i profesorilor, n cadrul proceselor de predare i evaluare; n acest caz, programele rmn neschimbate; prin intermediul activitilor nonformale sau extracolare. n funcie de modul cum intervine profesorul, interdisciplinaritatea se face prin: corelaii obligatorii i minimale, prevzute de programele colare sau impuse de logica predrii noilor cunotine; conexiuni disciplinare sistematice i elaborate, care constituie expresia unei viziuni bi- sau pluridisciplinare; aceste conexiuni presupun analiza epistemologic a disciplinelor i identificarea conceptelor i metodologiilor comune, extrapolabile, sau elaborarea n echip a proiectelor de lecii i a planificrilor anuale sau trimestriale. Sub raportul modului elaborrii sau al purttorului, interdisciplinaritatea poate fi: centrat pe cultura bogat i pluridisciplinar a unui profesor; cazurile sunt mai rare i presupun unele riscuri; realizat n echipe de profesori cu specialiti diferite viznd fie numai un grup de discipline predate la aceeai clas, fie aceleai discipline urmrite att n dimensiunea orizontal, ct i n cea vertical. Pregtirea viitorilor profesori se face n perspectiva mono- sau bi-disciplinar. De altfel, realitile actuale nu ngduie o alt formul de pregtire a formatorilor. Probabil c, pentru viitor, modalitatea cea mai viabil va fi lucrul n echipe de profesori care vor colabora la elaborarea i desfurarea curriculum-ului unei clase, precum i la dimensionarea unor coninuturi (prin planuri, programe, manuale), deschiznd reale perspective viziunii interdisciplinare. n cadrul proceselor didactice obinuite, la discipline diferite, se pot identifica obiective comune care pot fi, de asemenea, prilejuri de realizare a unor conexiuni disciplinare ce in de inspiraia i de tactul profesorilor pregtii n perspectiva monodisciplinar. n acelai timp, tendina de a integra n clas elemente informaionale provenite din mediul informal constituie o cale profitabil, de ntrire a spiritului interdisciplinar. Organizarea modular. Constituie o alt modalitate de modernizare i adecvare a acestuia la cerinele colii contemporane. nvmntul modular const n structurarea coninuturilor n moduli didactici, acetia incluznd seturi de cunotine, situaii didactice, activiti i mijloace de nvmnt delimitate, menite a se plia pe cerinele i posibilitile unor grupe sau clase de elevi. De altfel, unul dintre scopurile nvmntului modular se refer la accentuarea flexibilitii coninuturilor n funcie de interesele i capacitile elevilor, de particularitile lor psihice. Cursurile modulare sunt att structuri organizatorice, ct i de coninut, ce presupun aciuni de selecie a elevilor sau sunt frecventate n urma opiunilor libere ale acestora. nvmntul modular nu se dispenseaz de programul comun, constituit dintr-un numr de discipline fundamentale, obligatorii pentru toi. Simultan cu frecventarea cursurilor
574
comune, n vederea realizrii unei diferenieri (fireti i necesare), elevii pot urma anumii moduli, n consens cu dorinele i aptitudinile lor. Modulii, ca variante de coninut, pot fi diferii n ceea ce privete dificultatea, nivelul i ritmul de lucru. Astfel, se pot structura moduli de recuperare, pentru elevii cu dificulti, sau moduli de explicaii suplimentare, pentru categorii de elevi buni sau foarte buni. Elevul opteaz sau i se sugereaz urmarea unui modul pe care l parcurge cu ajutorul profesorului, efectundu-se apoi evaluarea rezultatelor. n caz de nereuit, se recomand un modul inferior sau complementar. nvarea modular nu se poate extinde total. De regul, disciplinele de baz sunt predate n perspectiv monodisciplinar. Dimensionarea modular a coninutului se face pentru un grup de discipline (aceasta nu nseamn c modulii se suprapun peste obiectele clasice de nvmnt, ci reprezint sinteze inedite, perspective epistemice noi, cumuluri de cunotine integrate etc.) care urmresc diferenieri chiar n vederea orientrii profesionale a elevilor. Organizarea integrat a coninutului. Presupune integrarea unor elemente de coninut particulare n noi structuri explicative (noi discipline) care realizeaz un salt metateoretic sau metavaloric, prelund i integrnd coninuturi esenializate i resemnificate din perspectiva noii umbrele explicative mai cuprinztoare (discipline gen tiinele naturii, Trebuinele omului, Jocurile sociale etc.). Integrarea valorilor se poate face pe mai multe linii: integrarea cunotinelor n jurul unui pol tiinific (seturi conceptuale, scheme operatorii, metodologii investigative), ordonarea cunotinelor ctre un pol practic (gen centrele de interes ale lui Ovide Decroly hran, securitate, afiliaie etc.), gruparea n jurul unui pol social (aspecte economice, politice, religioase), integrarea valorilor n funcie de un pol personal (iubire, boal, familie etc.). Structurarea integrat realizeaz o jonciune a obiectivelor educaionale, a unor structuri de coninuturi corelative i a intereselor i disponibilitilor actorilor antrenai n nvare. TEM DE REFLECIE Pe ce tip de organizare disciplina pe care o vei preda? Aducei argumente n acest sens.
III.4. ALTERNATIVITATEA I FLEXIBILIZAREA CURRICULAR Din perspectiv pedagogic, ideea alternanelor educaionale (prin secvene curriculare la dispoziia actorilor, prin manuale multiple, prin suporturi suplimentare, metode didactice, forme organizatorice etc.) este un deziderat devenit un loc comun pentru societile care se respect. La nceputul secolului, promotorii educaiei noi au venit cu astfel de sugestii, construind programe pe msura diverselor categorii de elevi. Judecat din perspectiv pedagogic, noua realitate a pluralitii instructive este benefic n msura n care se pstreaz un echilibru dintre partea fix i cea variabil a coninuturilor, iar dasclii sunt n stare s selecteze, s re-creeze sau s gestioneze diferitele secvene de coninut. Sursa i modul unic de educare au ca dezavantaj faptul c uniformizeaz i masific persoanele umane. Cnd exist un singur izvor de informare, riscul inculcrii i manipulrii este mereu prezent. Nu mai exist loc pentru diferen, disput, ndoial. Nu nseamn deloc c prin manualul alternativ nu se poate mini. Acesta ns prezint un avantaj. Manualul alternativ induce nu numai o alt fa a lucrurilor, dar formeaz la individ apetitul respectrii alteritii, a multiplicitii opiniilor purtate de ctre
575
semenii si. Manualul alternativ constituie un instrument att n avantajul elevilor, pentru c relativizeaz informaia la particulariti i posibiliti concrete, dar i n sprijinul profesorilor, care pot s realizeze mai uor o difereniere autentic n nvare, pornind de la un cumul informaional el nsui difereniat i capabil de a induce individualizare i diversificare. S observm, totui, c i manualul alternativ sfrete n a deveni unic, n cele din urm, dup ce acesta a fost ales (de profesor, de prini, de elevi de elevi?). Dac avem ca int cultivarea diferenelor, se nate ntrebarea: la ce vrst este bine s se prescrie alternative educaionale? Chiar din clasa I? Opinia noastr e c la clasele mici trebuie s fim foarte precaui n legtur cu perspectiva alternativelor. Copilul mic are nevoie de certitudini, de temeiuri oarecum nchise, de instrumente culturale precis determinate (scris, citit, socotit), de valori ale comunitii n care se socializeaz. Asta nu nseamn c valorile care se prezint elevilor nu trebuie s fie contextualizate sau relativizate (mai ales, o dat cu naintarea n vrst a celor educai). Pe de alt parte, ne putem ntreba, ce fel de alternative se cer a fi concepute n manuale: de coninut sau de metod? Avem de-a face cu alternative tiinifice sau cu alternative metodice? Programa colar sugereaz att elemente de coninut, ct i o serie de linii metodice. Trebuie subliniat faptul c ntre coninutul ariei academice (istorie, fizic, chimie etc.) i coninutul disciplinei corespunztoare nu se stabilesc relaii de identitate. Translarea coninuturilor tiinifice la nivelul manualelor se face prin selectri, combinri i resemnificri pedagogice. n acest moment intervine "colorarea" ideologic a coninuturilor. Depinde de autor i de ideologia care-l domin modul de prezentare sau structurare a faptelor, de recompunere a unei situaii oarecare, de evideniere a unor contururi, de estompare a unor accidente etc. De regul, metabolismul intern al creterii unei tiine, cu toate contrarietile i incertitudinile acesteia, nu se reia la nivelul obiectului de studiu. Manualul apare ca un obiect oarecum finit, rotunjit, congruent ca teorie sau interpretare. n general, sunt asimilate ultimele achiziii i concluzii decantate la nivelul comunitii de specialiti n domeniu. Atunci cnd, inevitabil, se ajunge i la perspective discutabile, incerte, manualul trebuie s cuprind mai multe puncte de vedere asupra chestiunii invocate. Un bun manual, inclusiv alternativ, trebuie s cuprind pe ici pe colo o alternativitate intern, deschiznd, la un moment dat, un evantai mai larg de perspective asupra uneia i aceleiai chestiuni (de pild, ntr-un manual de istorie un anumit fapt poate fi prezentat valorificnd surse alternative, chiar discordante, ale trecutului istoric sau ale prezentului istoriografic). Ct privete alternana metodic, aceasta constituie principalul atu al manualelor multiple. Rmne la latitudinea autorilor de manuale s propun trasee metodice creative, personalizate i adecvate ct mai puternic personalitii celor care studiaz. Un aspect aparte al flexibilizrii i alternativitii curriculare l reprezint curriculumul la decizia colii. Paginile urmtoare relev specificitatea i modurile concrete de derivare, aa cum apar n documentele puse la dispoziie de factorii de decizie actuali. III. 5. CURRICULUMUL LA DECIZIA COLII O alt ipostaz a alternativitii i flexibilizrii educaiei o reprezint ncercarea de introducere secvenial a unor elemente de coninut variabile, specifice actorilor implicai. Prin dreptul de a lua decizii conferit colii, curriculumul la decizia colii (CDS), se spune n actualele documente emise de ministerul de resort (Curriculum Naional, 1998), este de fapt emblema puterii reale a acesteia. Derivat din libertatea oferit de planul-cadru de nvmnt - de a decide asupra unui segment al
576
Curriculumului naional, aceast putere d posibilitatea definirii unor trasee particulare de nvare ale elevilor. Libertatea de decizie la nivelul colii este consonant cu democratizarea societii i reprezint o ans de adecvare la un sistem deschis, cu opiuni multiple. Din punctul de vedere al implementrii ns, CDS este un segment de mare noutate care a indus o serie de disfuncii. Primele aspecte aprute in de chiar politica educaional care a redus n fiecare an - de la lansarea proiectului privind noile planuri-cadru i metodologia de aplicare a acestora - numrul de ore alocat CDS. Aceasta s-a ntmplat ca urmare a interveniei diverselor grupuri de presiune care au impus trecerea unor ore n trunchiul comun, reducnd astfel posibilitatea unor tipuri de CDS tocmai la disciplinele pe care ncercau s le protejeze i n numele crora au acionat. Alte disfuncii s-au manifestat la nivelul deciziei colii, n momentul n care procesul de consultare s-a derulat formal, orele de CDS au devenit plase de siguran pentru norme, iar programele de opional au repetat trunchiul comun. Dincolo de unele abuzuri sau disfuncii, CDS rmne o realitate a colii de azi, realitate care i-a ctigat o serie de adepi (fapt important este c printre acetia se numr i majoritatea elevilor) i care presupune starea de normalitate prin acceptarea diferenei. Altfel spus, CDS permite crearea unui etos propriu care confer diferen i specificitate fiecrei instituii colare. CDS n nvmntul obligatoriu are mai multe ipostaze: 1. Aprofundarea. Reprezint, pentru nvmntul general, acea form de CDS care urmrete aprofundarea obiectivelor de referin ale Curriculumului-nucleu prin diversificarea activitilor de nvare n numrul maxim de ore prevzut n plaja orar a unei discipline. Conform unor reglementri, aprofundarea se aplic numai n cazuri de recuperare pentru acei elevi care nu reuesc s ating nivelul minimal al obiectivelor prevzute de program n anii anteriori. 2. Extinderea. Reprezint, pentru nvmntul general, acea form de CDS care urmrete extinderea obiectivelor i a coninuturilor din curriculumul-nucleu prin noi obiective de referin i uniti de coninut, n numrul maxim de ore prevzut n plaja orar a unei discipline. Aceasta presupune parcurgerea programei n ntregime. 3. Opionale a) Opionalul la nivelul disciplinei Const fie din activiti, module, proiecte care nu sunt incluse n programa colar avansat de autoritatea central, fie dintr-o disciplin care nu este prevzut ca atare n planul-cadru sau nu apare la o anumit clas/ciclu curricular. b) Opionalul la nivelul ariei curriculare Presupune alegerea unei teme care implic cel puin dou discipline dintr-o arie. In acest caz, pornind de la obiectivele-cadru ale disciplinelor, vor fi formulate obiective de referin din perspectiva temei pentru care s-a optat. c) Opionalul la nivelul mai multor arii curriculare Implic cel puin dou discipline aparinnd unor arii curriculare diferite. Ca i n cazul opionalului integrat la nivel de arie, informaiile cu care elevii vor opera au un caracter complex i, ca atare, permit dobndirea de achiziii cognitive de ordin nalt (de tipul generalizrii, transferului etc.).
577
IV. PROIECTAREA CURRICULAR
IV.1. DETERMINRI I NIVELURI DE CONCEPERE A CURRICULUMULUI Proiectarea curricular reprezint un proces multidimensional i corelat al mai multor componente prin care se prefigureaz principalele repere educaionale (finaliste, de coninut, procesurale, acionale etc.) care vor ghida procesul efectiv de instrucie i de educaie. Procesul proiectiv trebuie s asculte de numeroase reguli, principii, determinri, constrngeri de ordin filosofic, psihologic, didactic, sociologic, ideologic, politic. Acest proces de construcie vizeaz mai multe componente: selectarea, delimitarea i explicitarea finalitilor pedagogice ale procesului educaional; acestea sunt structurate pe diverse niveluri de generalitate (generalitatea fiind un indiciu al seriozitii i pertinenei voinei instanelor decizionale); degajarea unor experiene sau ocazii de nvare, de momente privilegiate de absorbie a cadrului valoric recomandat; stabilirea coninutului de predare-nvare, respectiv a valorilor cunoaterii, sensibilitii, afectivitii, voinei, credinei etc. care se vor insinua la nivelul unor suporturi convenionale (planuri, programe, manuale); desenarea cadrului metodologic de transmitere i accesare ale respectivelor valori (strategii, metode, activiti, forme de organizare); degajarea unui univers mai larg de achiziii prin jocul dialectic dintre specificitate-generalitate, intradisciplinar-interdisciplinar, formal-informal, colar-extracolar, obligatoriu-facultativ, speculativaplicativ etc., prin care se vizeaz integrarea i formarea unor structuri de cunoatere sau aciune nchegate, eficiente, cuprinztoare; circumscrierea unor aciuni de validare i evaluare a achiziiilor preconizate de tot demersul curricular. Exist mai multe instane chemate s prefigureze curriculumul. De regul, la fiecare nivel curriculumul comport anumite reajustri, resemnificri, reasamblri. Curriculumul este o rezultant a mai multor aciuni ce vin dinspre: nivelul mascrostructural, prin decidenii politici ce proiecteaz diferite politici i scheme curriculare (exist riscul ca acetia s ideologizeze activitile de proiectare curricular); nivelul intermediar, prin responsabilii plasai la nivelul administraiei sau forurilor pedagogice locale (inspectorate, case ale corpului didactic, asociaii profesionale, formatori, metodicieni, mentori, tutori etc.); nivelul procesual propriu-zis, al aciunilor educative concepute i realizate de educatorii nii. Conceperea elementelor curriculare, de la cele de ordin macrostructural (planuri, programe) i pn la cele de nivel microstructural (manuale, suporturi curriculare ale leciilor etc.), de la decideni i
578
pn la oamenii care predau efectiv se va face respectndu-se principiile didactice cunoscute, dar mai ales cele cu referire direct la coninuturi: principiul accesibilitii cunotinelor, priceperilor, deprinderilor; principiul sistematizrii i continuitii n nvare. n plus, dispunerea, conexiunea i progresia diferitelor elemente se vor realiza n consens cu urmtorii vectori logici i didactici, n funcie de circumstane: de la simplu la complex / de la complex la simplu; de la general la specific / de la specific la general; de la factori singulari ctre factori multipli / de la factori multipli spre factori singulari; de la ordine slab spre ordine nalt / de la ordine nalt spre ordine slab; de la punct de vedere unic ctre principiu atotcuprinztor / de la principiu atotcuprinztor ctre punct de vedere unic; de la concret la abstract / de la abstract la concret; de la cunoscut la necunoscut / de la necunoscut la cunoscut; de la prezent ctre trecut / de la trecut ctre prezent; de la apropiat la distant / de la distant la apropiat. Progresia elementelor de coninut dispunerea acestora la nivelul anilor de studiu i la nivelul materiilor trebuie s vizeze i formarea unor capaciti psihice precum (cf. Cohen, Marian, Morris, 2001, p. 87): 1. Dezvoltarea unei atitudini de cutare i cercetare; 2. Consolidarea ateniei, a concentrrii i a abilitii de studiu susinut; 3. Creterea motivaiei i a dorinei de a studia; 4. Creterea dinamicii i a amplorii scopurilor, aplicaiilor, exerciiilor, problematizrilor, necunoscutelor; 5. Complicarea ideilor, conceptelor, explicaiilor, teoriilor; 6. ntrirea independenei, autonomiei i capacitii de organizare, planificare, evaluare a propriei activiti de nvare; 7. Extinderea cilor de comunicare, de relaionare, de sensibilizare fa de alteritate; 8. Creterea funciilor de nalt nivel ale gndirii, ale analizei, sintezei, aprecierii, evalurii, prediciei, punerii i rezolvrii de probleme etc.; 9. Extinderea ariilor i gradelor de aplicare, de implementare practic, de conexiune cu activitatea de zi cu zi; 10. Deplasarea (cu gndul i fapta) de la imediat, familiar i prezent ctre ndeprtat, necunoscut i trecut; 11. Creterea gradului de ncredere, de responsabilitate, de implicare afectiv a elevului n propria activitate; 12. ntrirea capacitii de a judeca, a selecta i a utiliza noile informaii sau a curajului de a gsi ci noi de a accede la cunoatere i la lumea valorilor; 13. Perfectarea organizrii i structurrii propriei munci a colarului; 14. Cultivarea aptitudinii de a realiza conexiuni ntre diferitele ipostaze sau arii ale cunoaterii; 15. Consolidarea abilitilor de organizare i sistematizare a informaiilor acumulate.
579
IV.2. POZIIONAREA FILOSOFIC I IDEOLOGIC N PROIECTAREA CURRICULAR Proiectul curricular comport o insinuare a liniilor de for filosofice i ideologice. Orict de echidistani ar fi factorii de decizie care decid n legtur cu fizionomia curricular, acetia vor avea o poziionare partizan. Orice proiect educativ, ca reform atotcuprinztoare sau secven a acesteia, are i o conotaie politic. Setul de schimbri, sensul acestora, mijloacele de nfptuire etc. variaz de la o echip ministerial la alta, mbrcnd i o aur ideologic. nvmntul, ca educaie instituionalizat, se face n concordan cu o politic explicit pe care o vor manifesta cei care ajung la putere. Actul de politic curricular se cere a fi secondat, complementat, girat de unul pedagogic, de o expertizare de specialitate, de o definire a sa n cadre strict tehnice. Actul de decizie educaional, cu toate elementele ce l predetermin, nu trebuie s fie nici pur politic, nici strict didactic. Acesta apare ca o jonciune optim dintre proiectul politic i posibilitile sale de realizare din punct de vedere tehnic. Didacticul acioneaz ca o instan de remaniere (de validare, de cenzurare, chiar) a visului politic, a ceea ce se ntruchipeaz la nivelul dezirabilitii ideologice. Nu orice nchipuire politic, cu privire la educaie, poate fi transpus factual. Nu orice proiect educativ este primit, absorbit de realitate. Observm astzi c foarte muli se pricep n probleme de educaie i c prea muli amatori, oportuniti, impostori au invadat spaiul deciziei educaionale, fr a avea o competen explicit n materie. S spunem c didacticul, n acest caz, nu emite puncte de vedere; el nu d, ci remaniaz ceea ce este dat (de ideologia dominant, legitimat i devenit funcional n urma alegerilor libere). Didacticul acioneaz ca o mn care terge, corijeaz, justific, ntemeiaz, d substan dorinei dominante, validat sociologic. n acelai timp, trebuie s fim contieni de faptul c proiectul axiologic n materie de educaie se creioneaz nu numaidect din interior, de ctre oamenii colii, cu competenele, dorinele i interesele specifice, ci i din exterior, de ctre instane ce comand nvmntului ce i ct trebuie s fac. Exterioritatea alimenteaz i prescrie sarcini, scopuri, obiective. Din exterior, acestea se pot vedea mai clar. Din interior, ns, lucrurile se pot nfptui mai bine i n cunotin de cauz. Interioritatea pune n acord realitatea cu finalitatea, lucrnd i funcionnd. A lsa numai cadrele didactice s decid n legtur cu propriul cmp de probleme este tot att de nociv cu a-i lsa numai pe alii, din afara sistemului de nvmnt, s hotrasc asupra mersului lucrurilor. i n aceast situaie, ar fi necesar o mpletire i o completare a competenelor. Ce se ntmpl, din acest punct de vedere, cu deciziile i microdeciziile ultimelor echipe ministeriale asupra coninuturilor? n ce msur schimbrile preconizate sunt justificate nu numai ideologic, ci i pedagogic? n ce grad deciziile luate sunt girate nu numai de politicieni, ci i de psihopedagogi, de tehnicienii educaiei? Nu cumva se manifest un dezechilibru ntre cele dou dimensiuni, manifestndu-se una n detrimentul sau n contrasens cu cealalt? Nu ar fi bine ca marile decizii (s le numim tehnice) s fie apanajul unor specialiti, experi, aprai de influena politic, ce activeaz n instituii neutre ideologic sau politic? De ce nu se pune un accent pe imunizarea specialistului fa de zgura politic? De ce cohorte de specialiti susin cnd o parte cnd o alta a celor care dein friele puterii? Perimetrul socio-politic poate intra la un moment dat n anomie i suferin, n criz organizaional sau moral. nvmntul, n schimb, trebuie s-i ctige o autonomie funcional astfel nct acesta s se deruleze n condiii bune chiar i atunci cnd restul palierelor sociale devin
580
instabile, schimbtoare, capricioase. ntr-o societate democratic, este fireasc o anumit mobilitate a structurilor nvmntului sau poziiilor actorilor ce coordoneaz acest perimetru. Totui, un sistem naional de instruire nu trebuie s fie vulnerabil prea mult la fluctuaiile politice, inevitabile uneori, pe care le presupune pluralismul politic. Este tiut c factorii decizionali importani sunt recrutai dintre (sau de) cei ce ctig alegerile politice. Cei care coordoneaz nvmntul ar trebui s fie oameni de specialitate, pedagogi cu experien didactic i managerial - n primul rnd - i apoi, dac este cazul, s fie i oameni politici. La nivelul ministerului se cere a fi asigurat o echip de tehnicieni (adic pedagogi), alei nu dup un algoritm politic, ci dup criterii profesioniste. Nu pledm pentru staticism i nchidere organizaional, dar un minimum de coeren i continuitate a tacticilor educative este bine s fie asigurat printr-o relativ stabilitate instituional i operaional. n materie de educaie naional nu se admit experimentri, voluntarisme sau arogane individuale sau grupale. C uneori dezirabilul (politicul) o ia naintea realului, acest lucru este n parte justificat, prin aceea c idealul trebuie s mping realul s se transforme n direcia anunat de idealitate. ntotdeauna idealul trebuie s ntreac realul cu ceva. Dar nu prea mult. ntotdeauna proiectul va conine i note ireale, dar nu utopice, peste puterea realului de a le suporta. Exist o superioritate i o preeminen a proiectului educaional fa de realitile factuale. De aceea, nu nvmntul trebuie s ia "chipul" societii, ci societatea va fi prefigurat i re-format n consens cu liniile de for ale unui nvmnt situat valoric deasupra limitelor ei. Dar i aceast form de predeterminare este cumva determinat de ceea ce realitatea este, poate sau trebuie s fie. Ct de sus i este ngduit proiectului s urce? Ce distan poate lua plsmuirea ideologic fa de constrngerile didactice? TEM DE CERCETAT Ai constatat o alunecare ideologic a coninuturilor purtate de disciplina pe care o predai (la nivelul programelor, manualelor etc.)? Dac rspunsul este afirmativ, n ce const acest clivaj?
581
V. PRODUSELE CURRICULARE I IMPLEMENTAREA ACESTORA

Coninutul nvmntului se obiectiveaz n documentele colare, care au rolul de a norma i a imprima procesului de nvmnt un caracter planificat i unitar. n condiiile n care, alturi de uniti colare de stat, funcioneaz i coli particulare sau confesionale, planurile, programele i manualele colare se multiplic, imprimnd documentelor colare noi funcii i caracteristici. Ion Negre-Dobridor (2001, p. 54) identific mai multe ipostaze ale produselor curriculare: - obiectivri primare (planul de nvmnt i programele colare); - obiectivri secundare (manualele i metodicile); - obiectivri teriare (orariile colare, planificrile calendaristice, proiectele pedagogice). n cele ce urmeaz ne vom centra atenia spre planul de nvmnt, programa colar, manualul colar i alte suporturi curriculare. V.1. PLANUL DE NVMNT Planul de nvmnt este un document colar emis de o instituie de nvmnt (eventual, validat de ctre ministerul de resort), avnd funcia de a orienta procesele instructiv-educative. n cazul instituiilor colare de stat, planul de nvmnt are un caracter unitar i obligatoriu pentru toate unitile de acelai grad sau tip. Un plan de nvmnt stabilete urmtoarele elemente: disciplinele colare care urmeaz a fi studiate i succesiunea acestora pe anii colari; numrul sptmnal i anual de ore pentru fiecare obiect, la fiecare an de studiu; structura anului colar, adic succesiunea intervalelor de timp afectate studiilor, vacanelor, examenelor. Caracterul unitar al planului asigur o pregtire uniform a populaiei colare pentru un anumit nivel al nvmntului sau tip de coal. Acest document exprim ntr-o manier sintetic modul n care sunt convertite valorile culturale n sarcini educative generale, identificate n titulaturile diferitelor discipline i n ponderea i locul lor n ansamblul obiectelor de nvmnt. Succesiunea, ordinea i gradarea disciplinelor se realizeaz n funcie de complexitatea domeniilor respective, particularitile de vrst ale elevilor, nevoile prezente i viitoare ale societii. Succesiunea disciplinelor pe ani de studii trebuie s asigure i transferurile epistemologice sau realizarea unei viziuni globale, holistice, despre existen, prin atenuarea i estomparea rupturilor cognitive datorate delimitrilor necesare, dar i artificiale, ale disciplinelor clasice de nvmnt. Structurarea unui plan de nvmnt ridic o serie de dificulti pedagogice, cum ar fi: ce obiecte de nvmnt trebuie alese i propuse elevilor la un moment dat, care trebuie s fie ponderea disciplinelor opionale i facultative n planurile colare, care este succesiunea optim a obiectelor de nvmnt, cnd i dac este bine ca profesorul (directorul de coal, inspectorul etc.) s intervin n aplicarea planului de nvmnt, tiut fiind c, deocamdat, acesta este obligatoriu, ce instane trebuie s fie solicitate n elaborarea unui plan de nvmnt etc.
582
V.2. PROGRAMA COLAR Programa colar este un document care configureaz coninutul procesului instructiv-educativ la o disciplin de nvmnt. Programa indic obiectivele, temele i subtemele la fiecare disciplin, timpul afectat pentru fiecare dintre acestea. Pentru profesor, programa colar este principalul ghid n proiectarea i desfurarea activitilor, avnd o valoare operaional i instrumental. n unele circumstane, programa poate suplini lipsa pentru moment a unui manual, dat fiind c, n principiu, aceasta include urmtoarele informaii: sublinierea importanei disciplinei n cauz i a valorii ei instructiv-educative, obiectivele de realizat la disciplina respectiv, natura i volumul cunotinelor i abilitilor ce trebuie predate i nsuite de ctre elevi, concretizate n enumerarea temelor i a subtemelor, timpul afectat pentru fiecare capitol, subcapitol, lecie, indicaiile metodologice privind predarea i evaluarea, temele suplimentare sau la dispoziia profesorului, indicaiile bibliografice etc. n funcie de disciplina de nvmnt, la unele teme i lecii sunt recomandate sau circumscrise lucrri practice i de laborator, forme i modaliti de aplicare a cunotinelor, n perspectiva concretizrii principiului didactic, al pstrrii unei continuiti ntre teoretic i aplicativ n aciunea instructiv-formativ. Programa colar este instrumentul de la care se pornete n realizarea proiectrii didactice. Caracterul ei operaional deriv i din faptul c las profesorului suficient autonomie n organizarea i dimensionarea aciunilor educative. Poate c n perspectiv, programa colar ar trebui s devin mai maleabil la circumstanele nvrii, permind profesorului s propun teme i subteme noi, n conformitate cu nevoile i posibilitile concrete ale elevilor. Programa poate deveni un regularizator al libertii profesorului care, n anumite limite, determinate de un numr minim de teme obligatorii, poate s structureze pe cont propriu, cu responsabilitate sporit, un alt numr de teme circumstaniale. TEM OBLIGATORIE Studiai cu atenie programa-cadru pentru disciplina pe carte o predai. Redai pe o pagin observaiile Dumneavoastr legate de aceast variant curricular. Propunei eventuale sugestii de mbuntire. V.3. MANUALUL COLAR Manualul colar este unul dintre instrumentele de lucru pentru elevi, poate cel mai important, care detaliaz n mod sistematic temele recomandate de programele colare la fiecare obiect de studiu i pentru fiecare clas. Din punctul de vedere al activitilor nvmntului, manualul are trei funcii principale (cf. Seguin, 1989, pp. 22-24): 1. Funcia de informare: selecia cunotinelor se va face astfel nct s asigure progresivitatea i s evite suprancrcarea; se va asigura filtrajul i selecia cunotinelor prin reduceri, simplificri, reorganizri. 2. Funcia de structurare a nvrii. Organizarea nvrii se poate realiza n mai multe feluri: de la experiena practic la teorie; de la teorie la aplicaii practice, prin controlarea achiziiilor; de la exerciii practice la elaborarea teoriei; de la expozeu la exemple, ilustrri; de la exemple i ilustrri la observaie i analiz.
583
3. Funcia de ghidare a nvrii. Exist alternativele: repetiia, memorizarea, imitarea modelelor; activitatea deschis i creativ a elevului, care poate utiliza propriile sale experiene i observaii. n manual sunt cuprinse informaii prelucrate i integrate dup principii didactice, psihologice i praxiologice. El este instrumentul de lucru al elevului i, prin urmare, n afar de informaii, acesta trebuie s conin i modaliti sau metodologii de lucru, redate explicit sau infuzate n logica expunerii didactice. Un bun manual trebuie s fie nu numai un depozitar de informaii, ci i un prilej de dezvoltare a gndirii i a altor capaciti sau dispoziii intelectuale, voliionale, morale, estetice etc. Pentru realizarea unui manual se cer a fi respectate o serie de exigene: cerine didactice (modaliti convenabile de nfiare a informaiei, respectarea unui stil cognitiv adecvat vrstei etc.), cerine igienice (lizibilitatea textului sau a materialului iconografic, calitatea hrtiei i a cernelii tipografice, formatul manualului) i cerine estetice (calitatea tehnoredactrii, a ilustraiilor utilizate, a legrii, a coloritului). n condiiile multiplicrii surselor informative, inclusiv pentru elevi, ansa alegerii dintre mai multe manuale posibile, pentru una i aceeai disciplin la un an colar, este benefic i necesar. Aceast posibilitate ar fi att n avantajul elevilor, printr-o mai evident raportare a informaiei la particularitile concrete, ct i n avantajul profesorilor, care ar reui mai uor s realizeze o difereniere autentic n nvare, pornind de la un cumul informaional, el nsui difereniat i capabil de a induce individualizare i diversificare. Manualul este o carte editat, un obiect, ce prezint urmtoarele coordonate care, n circumstane date, au reverberaii i consecine de ordin pedagogic: a) are un anumit aspect exterior (are copert cartonat sau nu, fascicolele sunt interschimbabile, include un ghid de predare sau un caiet pentru nvare etc.); b) se prezint ntr-un anumit format (este un obiect uor de manevrat, are dimensiuni mai mari sau mai mici - s reinem c mrimea fizic a manualului induce elevului o anumit reprezentare despre importana lui); c) este redactat cu caractere n stiluri i mrimi diferite, iar textul este dispus n pagin astfel nct s orienteze i s faciliteze lectura; d) include un material iconografic de calitate, cu ilustraii optim integrate n text, i de o calitate estetic autentic, fr stridene coloristice; e) este alctuit din hrtie de calitate, care nu se ifoneaz, nu se macin, nu se terge i care realizeaz cu elementele inserate pe foaie un contrast maxim. Orice manual autentic propune un mod de structurare a informaiei pe criteriul progresiei i sistematicitii cognitive sau executive. Astfel, coninutul trebuie organizat n pri, capitole, subcapitole, lecii. Fiecare unitate curricular de baz (lecia) va include secvene distincte de informaii, explicaii, comentarii, corelaii intra i interdisciplinare, exerciii aplicative, rezumate, fie de evaluare, bibliografie suplimentar. Autorii de manuale trebuie s probeze o serie de competene: a) s aib talent de redactare, stil clar i precis, b) s fie competent n aria disciplinar sau academic pe care o dezvolt, c) s posede cunotine de pedagogie i psihologie colar dar i o experien didactic n disciplina respectiv, d) s identifice nevoile reale de nvare, posibilitile, apetenele i caracteristicile culturale ale publicului colar cruia manualul i se adreseaz, e) s aib capacitatea de a lucra ndelung i de a relua lucrul la manual dup un anumit timp, f) s fie sensibil la criticile altora i s asimileze sugestii metodice venite de la colegii practicieni, g) s posede competene relaionale pentru a ine cont de imperative i nevoi date, de a negocia cu diveri parteneri (ilustratori, machetiti, tipografi, editori,
584
difuzori, factori de decizie politic). Autorii de manuale folosesc urmtoarele surse de inspiraie pentru selectarea i translarea informaiilor la nivelul acestui instrument: a) experiena cognitiv i didactic proprie, acumulat n timp, n mod progresiv, printr-un ntreg ir de puneri la prob, de ncercri i erori etc.; trebuie s avem rezerve fa de acele manuale ntocmite de autori care nu au nici o tangen cu practica educativ, b) lucrri de referin n domeniul respectiv, care aduc informaii complete, exacte, de ultim or; c) alte manuale de baz, deja publicate care i-au gsit utilitatea n circumstane date; d) reviste cu caracter teologic, tiinific i cultural, care s permit autorului integrri i corelri interdisciplinare optime i operative; e) alte informaii parvenite din mediul social, economic, cultural. Orice profesor care se respect trebuie s posede cunotine minimale privind exigenele ndeplinite de un bun manual, i asta din cel puin dou cauze: n primul rnd, el va fi pus n situaia de a alege, la un moment dat, din mai multe manuale alternative, unul care s se adecveze situaiilor elevilor si; profesorul nu trebuie s mai atepte indicaii de la inspector (el i cunoate mai bine elevii), fiind n stare s rezolve singur alegerea cea mai oportun (mai ales c, uneori, sugestiile venite de la alii pot fi ... interesate); n al doilea rnd, profesorul nsui va fi nevoit s-i structureze singur un manual sau suport de curs pentru clasa cu care lucreaz la un moment dat, n deplin cunotin de cauz (de altfel, n multe ri cu tradiii pedagogice nu exist manuale n toate situaiile. V.4. ALTE SUPORTURI CURRICULARE (GHIDURI, SOFT EDUCAIONAL, ALTE AUXILIARE DIDACTICE) n condiiile schimbrilor actuale n planul politicii educaionale i de accelerare a introducerii unor noi medii educaionale existena unor auxiliare pedagogice i justific pe deplin prezena. Astfel, recentele ghiduri metodologice de aplicare a noului curriculum, de proiectare i evaluare pentru diferitele discipline de nvmnt au o valoare informativ, normativ i euristic pentru cadrele didactice, care nu ntotdeauna au o relaie direct cu factorii de decizie n domeniul politicii educaionale. Aceste ghiduri expliciteaz direciile de aciune, principiile i structurile de aciune (prin exemplificri concrete) i faciliteaz orientarea nvmntului romnesc nspre traiecte preconizate de decideni. Cum informatizarea nvmntului constituie o prioritate, softul educaional (programele informatice anume dimensionate n perspectiva predrii unor teme specifice) constituie o necesitate evident ce este presupus de aceast prioritate. Deocamdat suntem la nceput de drum, dar este de dorit s avem programe dimensionate pentru disciplinele care se predau n coal. Programul de calculator poate deveni un suport important pentru o eficient predare. n msura n care coninuturile sunt asociate i cu dispozitive inteligente de transmitere a unor cunotine, acestea au o mai mare for de insinuare i de remanen (este de remarcat apetena tinerilor spre programele de calculator, care ar trebui s fie exploatat didactic). n acelai timp, deschiderea practic infinit ctre surse inedite de informare poate fi fructificat la nivelul instruciei colare (prin tematizri precum suporturile audiovizuale n educaie, organizarea videoconferinelor, medii de nvare virtual, identificarea informaiilor pe web, tehnologii de predare pe web, strategii de evaluare pe web etc.). Auxiliarele didactice fiineaz ca suporturi materiale, incitatoare, ce faciliteaz transmiterea unor coninuturi. Dincolo de neutralitatea materialitii lor, acestea pot induce, prin ineditul conformaiei i impactului psihologic, un anumit tip de motivaie, de atracie fa de constructele sau mesajele intelectuale, afective etc. purtate de acestea (culegeri de texte, de probleme, de fie care asigur predarea sau evaluarea, ipostaze de modelare i simulare a situaiilor reale etc.).
585
VI. REFORMA CURRICULUMULUI COLII ROMNETI. PRIVIRE SINTETIC
VI.1. REPERE I IPOSTAZE ALE REFORMRII CONINUTURILOR Asistm astzi la un complicat, dar necesar proces de regndire a curriculum-ului colar, prin relativizarea acestuia la situaii didactice particulare, la medii i nevoi diversificate. Dup cum se subliniaz n Cartea alb a reformei (1995), procesul de elaborare a noului Curriculum Naional pentru nvmntul obligatoriu a avut in vedere trei repere fundamentale: raportarea la dinamica i la necesitile actuale, precum i la finalitile de perspectiva ale sistemului romnesc de nvmnt, generate de evoluiile societii i formulate in diverse documente de politica educaional; raportarea la tendinele actuale i la criteriile internaionale general acceptate in domeniul reformelor curriculare; raportarea la acele tradiii ale sistemului romnesc de nvmnt care sunt pertinente din punctul de vedere al reformei in curs. Alturi de reperele enunate mai sus, reforma curricular i-a propus construirea programelor colare pe baza urmtorilor indicatori: nivelul, varietatea i complexitatea intereselor educaionale ale elevilor; ritmul multiplicrii permanente a domeniilor cunoaterii; exigentele formarii personalitii elevului intr-o lume in schimbare. Elaborarea i aplicarea noului Curriculum Naional a evideniat urmtoarele trsturi ale acestuia: adecvarea curriculum-ului, in ansamblul sau, la contextul socio-cultural naional; permeabilitatea curriculum-ului fata de evoluiile in domeniu, nregistrate pe plan internaional; coerenta, manifestata att la nivelul relaiei dintre curriculum i finalitile sistemului de nvmnt, ct i la nivelul diferitelor componente intrinsece ale acestuia; pertinenta curriculum-ului in raport cu obiectivele educaionale; transparenta curriculum-ului din punctul de vedere al tuturor agenilor educaionali implicai; articularea optima a etapelor procesului curricular n ansamblul su: proiectare, elaborare, aplicare, revizuire permanent. ncepnd din anul colar 1998-1999, in Romnia, Curriculum-ul Naional cuprinde: Curriculum Naional pentru nvmntul obligatoriu. Cadrul de referin (document reglator care asigura coerena componentelor sistemului curricular, n termeni de procese i de produse); Planurile-cadru de nvmnt pentru clasele I - XII/XIII, document care stabilete ariile curriculare, obiectele de studiu i resursele de timp necesare abordrii acestora;
586
Programele colare, care stabilesc obiectivele cadru, obiectivele de referina, exemplele de activiti de nvare, coninuturile nvrii, precum i standardele curriculare de performanta prevzute pentru fiecare disciplina existenta in planurile-cadru de nvmnt; Ghiduri, norme metodologice i materiale suport care descriu condiiile de aplicare i de monitorizare ale procesului curricular; Manualele alternative. Noul curriculum naional vine cu o serie de nouti (cf. Curriculum Naional , 1998): Descrcarea programului colar zilnic al elevului (mai mult timp pentru activitatea independent, lectur, sport i de ce nu, joac; elevul trebuie s aib mai mult rgaz s se neleag pe sine); Descongestionarea (aerisirea) materiei (conform principiului "nu mult, ci bine" i n concordan cu ideea c important este nu doar ce anume, ci ct de bine, cnd i de ce se nva ceea ce se nva, dar i la ce anume servete mai trziu ceea ce s-a nvat n coal); De-scientizarea i umanizarea coninuturilor (a pune accentul n predare nu pe disciplinele/tiine pure, n i pentru sine, ci pe ceea ce acestea l pot nva pe elev pentru viaa de toate zilele; elevii nu trebuie tratai ca ''oameni de tiin n miniatur"; ei trebuie s neleag sensul lumii n care triesc, singura cale pentru o bun dezvoltare personal i integrare social n viitor); Adaptarea materiei la vrsta, preocuprile, interesele i aptitudinile elevului; Adaptarea la realitatea cotidian, la problemele i la ntrebrile pe care i le pun elevii n legtur cu experienele propriu-zise cu care se confrunt n viaa de zi cu zi; Flexibilizarea parcursurilor oferite de coal (structurarea nu a unui nvmnt uniform i unic pentru toi, conceput practic pentru un elev abstract, inexistent n realitate, ci a unui nvmnt pentru fiecare, deci pentru elevul concret); Orientarea nvrii spre formarea de capaciti intelectuale i acionare, folosirea metodelor interactive, stimularea gndirii creative i critice, a activitii independente, a spiritului interogativargumentativ, precum i a competenelor proprii rezolvrii de probleme; utilizarea informaiei asimilate n contexte situaionale inedite (accent nu pe ceea ce elevul tie, ci pe ceea ce el tie s fac prin ceea ce tie); Plasarea nvrii ca proces n centrul demersurilor colii (important este nu ceea ce profesorul a predat, ci ceea ce elevul a nvat - ca achiziie de tip funcional pentru viitoarea sa evoluie personal);
VI.2. NIVELURI I PRINCIPII DIRIGUITOARE N CONCEPEREA CURRICULUMULUI Comparativ cu vechile programe analitice, cele puse n discuie acum ne propun o mare flexibilitate, oferind posibilitatea structurrii unor trasee difereniate, individualizate, personalizate. Curriculumul naional romnesc se refer la totalitatea programelor colare n funciune. Acesta cuprinde dou componente: curriculum nucleu sau obligatoriu (65-70) i curriculum la decizia colii (35-30%). Cel din urm presupune mai multe variante: - curriculum extins - prin care coala d curs propunerilor venite din programele elaborate la nivel naional, pentru segmentul de pn la 30%;
587
curriculum nucleu aprofundat - prin care coala nu abordeaz deloc materia din segmentul de 30%, ci aprofundeaz materia inclus n segmentul de 70% (curriculum obligatoriu), pe baza cruia se vor stabili standardele de performan colar i se vor calibra toate probele de examinare; curriculum elaborat n coal - prin care se opteaz pentru activiti didactice centrate pe coninuturi organizate tematic, interdisciplinar, cu relevan pentru zona geografic respectiv, pentru discipline sau arii curriculare opionale. TEM DE REFLECIE Suntei de acord cu acest partaj dintre diferitele ipostaze ale curriculumului? Dac nu, propunei alte variante i argumentai rspunsurile. Dac da, iari argumentai.
Sistemul actual al nvmntului romnesc admite un plan-cadru construit pe urmtoarele principii politice, didactice i epistemologice: - principiul descentralizrii i al flexibilizrii, n funcie de specificul colii, al comunitii locale, al dorinelor elevilor, prinilor, profesorilor; - principiul descongestionrii programului de lucru al elevilor, al regndirii sarcinilor de studiu i de nvare ale elevilor; - principiul eficienei, prin valorizarea la maximum a resurselor umane i materiale din instituiile colare; - principiul compatibilizrii sistemului naional de instruire cu cel european sau mondial; - principiul seleciei i ierarhizrii culturale (stabilirea disciplinelor colare i gruparea sau ierarhizarea lor pe categorii de discipline); - principiul funcionalitii (prin luarea n considerare a particularitilor de vrst i individuale atunci cnd se prescriu anumite coninuturi de nvare); - principiul coerenei (integrarea pe vertical i pe orizontal a cunotinelor, evitarea rupturilor sau a contradiciilor disciplinare); - principiul egalitii anselor (delimitarea unor secvene de coninut pentru toate categoriile de elevi); - principiul relativizrii la persoane i al parcursului individual (prin postularea unor elemente de coninut difereniate i personalizate); - principiul racordrii la nevoile sociale, la piaa muncii, la tradiiile culturale ale societii romneti. O interesant schimbare intervine i n modul de elaborare i prezentare a programelor colare. Se tie c orice program colar presupune o component general i o component particular. n componenta general se vor regsi urmtoarele aspecte: - prezentarea succint a scopurilor tuturor programelor ariilor curriculare din planul de nvmnt; - prezentarea obiectivelor generale ale sistemului de nvmnt naional; - precizarea obiectivelor instructiv-educative ale nivelului i profilului de nvmnt pentru care au fost concepute programele; - planul de nvmnt, nsoit de precizri i comentarii referitoare la aspectele particulare ale rolului ariei curriculare respective i relaiile ei cu celelalte arii curriculare propuse; - principiile didactice fundamentale, corelate cu obiectivele instructiv-educative urmrite prin programa propus. n componenta particular a programei colare vor fi explicitate urmtoarele elemente:
588
prezentarea disciplinei sau a ariei curriculare respective; obiectivele generale sau obiectivele cadru; obiectivele refereniale (int) pe ani de studiu; temele sugerate spre studiere; sugerarea unor activiti de nvare; sugerarea unor metodologii de predare, nsoite de recomandri din domeniul curriculum-ului de suport; - sugestii privind evaluarea rezultatelor elevilor; - precizarea standardelor naionale de performan a elevilor (nivel maximum, mediu i minimum). Obiectivele cadru sunt obiective cu mare grad de generalitate i de complexitate. Ele se refer la formarea unor capaciti i atitudini specifice disciplinei i sunt urmrite de-a lungul mai multor ani de studiu. Obiectivele de referin vizeaz la rezultatele ateptate ale nvrii pe fiecare an de studiu i urmresc progresia n achiziia de competene i de cunotine de la un an de studiu la altul. Standardele curriculare de performan sunt standarde naionale, absolut necesare n condiiile introducerii unei oferte educaionale plurale, concretizate n elaborarea unui plan cadru de nvmnt, a unor programe colare noi, precum i a manualelor alternative. Ele reprezint un sistem de referin comun i echivalent pentru toi copiii, i apar ca enunuri sintetice, susceptibile s indice n ce msur sunt atinse obiective le de ctre elevi. n termeni concrei, standardele constituie specificri de performan viznd cunotinele, competenele i atitudinile stabilite prin curriculum. Noul tip de program colar se caracterizeaz prin urmtoarele note: - resemnificarea procesului de nvare n raport cu cel de predare (conteaz ce a nvat elevul, i mai puin ce a predat profesorul); - descentralizarea curricular, manifestat prin conferirea unei liberti sporite profesorului n alegerea unor coninuturi, metodologii i mijloace de atingere a obiectivelor refereniale; - mularea pe obiective mai mult formative dect informative; - centrarea pe obiectivele refereniale (de nivel intermediar) i mai puin pe obiectivele specifice, mai greu de explicitat la nivelul unei programe generale de instruire (obiectivele operaionale i pstreaz valabilitatea, dar acestea vor fi identificate i explicitate de profesor, n cunotin de cauz); - opionalitatea parcurgerii de ctre profesor a unei pri din program, dup considerente pe care singur le poate aproba i justifica; - delimitarea obiectivelor de formare (ce indic rezultate pe termen lung) de obiectivele de nvare (ce sugereaz competene ale elevilor dup parcurgerea unor perioade determinate de timp); - responsabilizarea agenilor educaionali n perspectiva proiectrii, monitorizrii i evalurii curriculum-ului (n acord cu principiul transparenei ofertei curriculare). -
589
BIBLIOGRAFIE

590
*** Cartea alb a Reformei nvmntului din Romnia, 1995, MI, Bucureti. *** Curriculum Naional pentru nvmntul obligatoriu. Cadru de referin, 1998, MEN, CNC, Editura Corint. *** Curriculum Naional. Programe colare pentru clasele a V-a - a VIII-a. Volumele 1-10, 1999, MEN, CNC, Editura Cicero. ***, Declaraia de la SALAMANCA i direciile de aciune n domeniul Educaiei Speciale, UNICEFRomnia, Bucureti. ***, Guide practique de la Dcennie mondiale du dveloppement culturel 1988-1987, 1988, UNESCO, Paris. *** Rezoluia coala la rscruce Schimbare i Continuitate n curriculumul din nvmntul obligatoriu, 2001, MEN, Consiliul Naional pentru Curriculum, Sinaia, 22-24 noiembrie 2001. *** Buletinul cabinetului pedagogic nr. 3, 1985, Noile educaii, Universitatea Al. I. Cuza din Iai. Ardoino J., 1980, Les avatars contemporains de la monde n: Intemational Review of Education, tom XXVI, no 2. Atlan, H., 1991, Tout non peut-tre, ducation et verit, Seuil, Paris. Avanzini, G., 1992, Introduction aux sciences de lducation, Privat, Paris. Brsnescu, ., 1935, Curs de Pedagogie general, predat n anii 1933-1934 i 1934-1935, ed. a II-a, Lit. C. Ionescu, Bucureti. Beillerot, J., 1982, La socit pdagogique, PUF, Paris. Berge, A., 1977, Lducation sexuelle chez lenfant, PUF, Paris. Berger, G., 1973, Omul modern i educaia sa, E.D.P., Bucureti. Bertrand, Y., 1993, Thories contemporaines de lducation, d. Chronique sociale, Lyon. Brzea, C., 1995, Arta i tiina educaiei, E.D.P., Bucureti. Bloom, B.S., (.a.), 1977, Versiunea condensat a taxonomiei obiectivelor educaionale, in Probleme de tehnologie didactic, Caiete de pedagogie modern, nr. 6, E.D.P., Bucureti. Boco, Muata, 2001, Curriculumul colar. Coninutul nvmntului, n Ionescu, M., Chi, V., (coord.), Pedagogie, Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca. Botkin, J., Elmandjra, M., Malia, M., 1981, Orizontul fr limite al nvrii, Ed. Politic, Bucureti. Bouchez, E., de Peretti, A., 1990, coles et cultures en Europe, Savoir-Livre, Paris. Bourdieu, P., Passeron, J.-Cl., 1970, La Reproduction. Elements pour une thorie du systme denseignement, Les ditions de Minuit, Paris. Bruner, J., 1970, Pentru o teorie a instruirii, Editura didactic i pedagogic, Bucureti. Butter, J., Donald, 1970, The role of value theory in education, n Theories of value and problems of education, University of illinois Press, Urbana, Chcago, London. Cerghit, I., 1988, Determinaiile i determinrile educaiei, in Curs de Pedagogie, Universitatea Bucureti. Chevallard, Y., 1991, La transposition didactique du savoir savant au savoir enseign, La Pense sauvage, Paris. Cohen, L., Marian, L., Morrison, Keith, 2001, A Guide to Teaching Practice, 4-th edition, RoutledgeFalmer, London, New York. Comenius, J.A., 1970, Didactica Magna, E.D.P., Bucureti. Cozma, T., 1988, coala i educaiile paralele, Universitatea Al. I. Cuza, Iai. Cozma, T., 1994, Educaia i problematica lumii contemporane, n Psihopedagogie, Ed. Spiru Haret, Iai. Creu, Carmen, 1997, Psihopedagogia succesului, Ed. Polirom, Iai.
Creu, Carmen, 1999, Teoria curriculumului i coninuturile educaiei, Ed. Universitii Al. I. Cuza, Iai. Cuco, C. (coord.), Psihopedagogie pentru examenele de definitivare i grade didactice, Curs elaborat n tehnologia nvmntului deschis la distan, Ed. Polirom, Iai, 1998. DHainaut, L., 1981, Interdisciplinaritate i integrare, in Programe de nvmnt i educaie permanent, E.D.P., Bucureti. Dave, R.H., 1991, Analiza i sinteza coninutului ilustrativ, in Fundamentele educaiei permanente, E.D.P., Bucureti. Develay, M., 1992, De lapprentissage lenseignement. Pour une pistmologie scolaire, ESF Editeur, Paris. Dewey, J., 1972, Democraie i educaie, E.D.P., Bucureti. D'Hainaut L., 1981, Elaborarea noilor coninuturi, n Programe de nvmnt i educaie permanent, Editura didactic i pedagogic, Bucureti. Dottrens, R., (fr an), Eduquer et instruire, Nathan/UNESCO, Paris. Erikson, E.H., 1963, Childerwood and Society, Norton New York. Faure, E., 1974, A nva s fii, E.D.P., Bucureti. Freedman, J., 1993, Pour une ducation de base de qualit, BIE, UNESCO, Paris. Gagne, R.M., 1975, Condiiile nvrii, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. Geissler, E.E., 1981, Allgemeine Didaktik. Grundlegung eines erziehenden Unterrichts, E. Klett Verlag, Stuttgart. Hamadache, Ali, 1993, Articulation de lducation formelle et non formelle, UNESCO, Paris. Hannoun, H., 1977, Ivan Illich sau coala fr societate, E.D.P., Bucureti. Hannoun, H., 1987, Les Ghettos de lcole. Pour une ducation interculturelle, Les ditions ESF, Paris. Hannoun, H., 1989, Paradoxe sur lenseignement, Les dition ESF, Paris. Herbart, J.H., 1976, Prelegeri pedagogice, E.D.P., Bucureti. Houssaye, J., 1991, Valeurs: les choix de lcole, n Revue Franaise de Pedagogie, nr. 97, oct.dec. Hubert, R., 1965, Trait de pdagogie gnrale, PUF, sixime dition, Paris. Kant, I., 1992, Tratat de pedagogie. Religia n limitele raiunii, Ed. Agora, Iai. Kirpal, P., 1991, Studiile istorice i fundamentele educaiei permanente, n Dave, R. H., Fundamentele educaiei permanente, EDP, Bucureti. Kneller, G., 1973, Logica i limbajul educaiei, E.D.P., Bucureti. Kotarbinski, T., 1976, Tratat despre lucrul bine fcut, Ed. Politic, Bucureti. Krathwohl, D.R., Bloom, B.S., 1970, Taxonomie des objectifs pdagogiques: domain affectif, tome 2, d. Education nouvelle, Montreal. Kriekemans, A., 1967, Pdagogie gnrale, d. Nauwelaerts, Paris. Landsheere, V. de, 1992, Leducation et la formation, PUF, Paris. Landsheere, V. de, Landsheere G. de, 1979, Definirea obiectivelor educaiei, E.D.P., Bucureti. Legea nvmntului, 1995, Monitorul Oficial al Romniei, anul VII, Nr. 167, Bucureti.. Legrand, L., 1991, Enseigner la morale aujourdhui, PUF, Paris. Leif, J., 1981, Pour une ducation subversive, Armand Colin, Paris. Lengrand, P., 1973, Introducere n educaia permanent, E.D.P., Bucureti. Macavei, Elena, 1997, Pedagogie, EDP, Bucureti. Malewska-Peyre, H. 1987, La notion didentit et les strtegies identitaires, n: Les amis de Svres, mars. Mialaret, G., 1976, Les sciences de leducation, Paris, PUF. Mialaret, G., 1977, La formation des enseignants, PUF, Paris.
591
Miclea, M., Lemeni, G., 1999, Aplicaiile tiinelor cognitive n educaie (I). Inteligena i modificabilitatea ei, n Cogniie, creier, comportament, Asociaia de tiine Cognitive din Romnia, nr. 1-2. Miclea, M., 1998, nvarea colar i psihologia cognitiv, n Ionescu, Miron (coord), Educaia i dinamica ei, Editura Tribuna nvmntului, Bucureti. Miclea, M., 1999, Psihologie cognitiv, Editura Polirom, Iai. Narly, C., 1995, Problema idealului pedagogic, in Modelul uman i idealul educativ (Antologie de texte), E.D.P., Bucureti. Neacu, I., 1999, Instruire i nvare, EDP, Bucureti. Neculau, A., 1983, A fi elev, Ed. Albatros, Bucureti. Negre-Dobridor, I., 2001, Teoria curriculumului, n Prelegeri pedagogice, Ed. Polirom, Iai. Nicola, I., 1994, Pedagogie, E.D.P., Bucureti. Nicola, I., 2000, Tratat de pedagogie general, Ed. Aramis, Bucureti. Noel, B., Romainville, M., Wolf, J-L., 1995, La mtacognition: facettes et pertinence du concept en ducation, n Revue francaise de pdagogie, nr. 112, juillet-aout-sept. 1995. Noveanu, E. (coord.), 1977, Probleme de tehnologie didactic, E.D.P., Bucureti. Ornstein, A., Levine, D., 1989, Foundation of Education, Houghton Mifflin Company, Boston. Perrenoud, P., 1995, La fabrication de lexcelence a lecole, Librairie DT02, Geneve-Paris. Planchard, E., 1992, Pedagogie colar contemporan, E.D.P., Bucureti. Potolea, D., 1988, Teoria i metodologia obiectivelor educaionale, in Curs de Pedagogie, Universitatea Bucureti. Prvost, H., 1994, L'individualisation de la formation, Autonomie et/ou socialisation, Chronique sociale, Lyon. Rassekh, S., Videanu, G., 1987, Les contenus de l'ducation. Perspectives mondiales d'ici a l'an 2000, UNESCO, Paris. Salade, D. (coord.), 1982, Didactica Coninutul nvmntului componenta fundamental a procesului didactic (capitol realizat de G. Videanu i M. Ionescu), E.D.P., Bucureti. Seguin, R., 1989, Llaboration des manuels scolaires, UNESCO, Paris. Seguin, R., 1991, laboration et mise en oeuvre des programmes scolaires. Guide mthodologique, UNESCO, Paris. Serres, M., 1991, Tiers instruit, Bourin, Paris. Videanu, G., 1988, Educaia la frontiera dintre milenii, Ed. Politic, Bucureti. Wurtz, B., 1992, New Age, Ed. de Vest, Timioara.
592

Cucos Cozma

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Cucos Cozma

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

FUNDAMENTELE PEDAGOGIEI I TEORIA I METODOLOGIA CURRICULUM-ULUI

I. DELIMITRI TEORETICE GENERALE

TEODOR COZMA CONSTANTIN CUCO

FUNDAMENTELE PEDAGOGIEI I TEORIA I METODOLOGIA CURRICULUM-ULUI

TEODOR COZMA CONSTANTIN CUCO

FUNDAMENTELE PEDAGOGIEI I TEORIA I METODOLOGIA CURRICULUM-ULUI

TEODOR COZMA CONSTANTIN CUCO

FUNDAMENTELE PEDAGOGIEI I TEORIA I METODOLOGIA CURRICULUM-ULUI

TEODOR COZMA CONSTANTIN CUCO

FUNDAMENTELE PEDAGOGIEI I TEORIA I METODOLOGIA CURRICULUM-ULUI

TEODOR COZMA CONSTANTIN CUCO

FUNDAMENTELE PEDAGOGIEI I TEORIA I METODOLOGIA CURRICULUM-ULUI

TEODOR COZMA CONSTANTIN CUCO

FUNDAMENTELE PEDAGOGIEI I TEORIA I METODOLOGIA CURRICULUM-ULUI

TEODOR COZMA CONSTANTIN CUCO

FUNDAMENTELE PEDAGOGIEI I TEORIA I METODOLOGIA CURRICULUM-ULUI

II. PEDAGOGIA CA TIIN A EDUCAIEI

TEODOR COZMA CONSTANTIN CUCO

FUNDAMENTELE PEDAGOGIEI I TEORIA I METODOLOGIA CURRICULUM-ULUI

TEODOR COZMA CONSTANTIN CUCO

FUNDAMENTELE PEDAGOGIEI I TEORIA I METODOLOGIA CURRICULUM-ULUI

TEODOR COZMA CONSTANTIN CUCO

FUNDAMENTELE PEDAGOGIEI I TEORIA I METODOLOGIA CURRICULUM-ULUI

TEODOR COZMA CONSTANTIN CUCO

FUNDAMENTELE PEDAGOGIEI I TEORIA I METODOLOGIA CURRICULUM-ULUI

TEODOR COZMA CONSTANTIN CUCO

FUNDAMENTELE PEDAGOGIEI I TEORIA I METODOLOGIA CURRICULUM-ULUI

TEODOR COZMA CONSTANTIN CUCO

FUNDAMENTELE PEDAGOGIEI I TEORIA I METODOLOGIA CURRICULUM-ULUI

TEODOR COZMA CONSTANTIN CUCO

FUNDAMENTELE PEDAGOGIEI I TEORIA I METODOLOGIA CURRICULUM-ULUI

III. EDUCAIA I PROBLEMATICA LUMII CONTEMPORANE

TEODOR COZMA CONSTANTIN CUCO

FUNDAMENTELE PEDAGOGIEI I TEORIA I METODOLOGIA CURRICULUM-ULUI

TEODOR COZMA CONSTANTIN CUCO

FUNDAMENTELE PEDAGOGIEI I TEORIA I METODOLOGIA CURRICULUM-ULUI

TEODOR COZMA CONSTANTIN CUCO

FUNDAMENTELE PEDAGOGIEI I TEORIA I METODOLOGIA CURRICULUM-ULUI

TEODOR COZMA CONSTANTIN CUCO

FUNDAMENTELE PEDAGOGIEI I TEORIA I METODOLOGIA CURRICULUM-ULUI

TEODOR COZMA CONSTANTIN CUCO

FUNDAMENTELE PEDAGOGIEI I TEORIA I METODOLOGIA CURRICULUM-ULUI

TEODOR COZMA CONSTANTIN CUCO

FUNDAMENTELE PEDAGOGIEI I TEORIA I METODOLOGIA CURRICULUM-ULUI

TEODOR COZMA CONSTANTIN CUCO

FUNDAMENTELE PEDAGOGIEI I TEORIA I METODOLOGIA CURRICULUM-ULUI

TEODOR COZMA CONSTANTIN CUCO

IV. EDUCAIILE PARALELE

FUNDAMENTELE PEDAGOGIEI I TEORIA I METODOLOGIA CURRICULUM-ULUI

TEODOR COZMA CONSTANTIN CUCO

FUNDAMENTELE PEDAGOGIEI I TEORIA I METODOLOGIA CURRICULUM-ULUI

TEODOR COZMA CONSTANTIN CUCO

FUNDAMENTELE PEDAGOGIEI I TEORIA I METODOLOGIA CURRICULUM-ULUI

TEODOR COZMA CONSTANTIN CUCO

FUNDAMENTELE PEDAGOGIEI I TEORIA I METODOLOGIA CURRICULUM-ULUI

P A R T E A A II- A TEORIA I METODOLOGIA CURRICULUM-ULUI

I. CURRICULUM. CONCEPTUALIZARE I PROBLEMATIC

TEODOR COZMA CONSTANTIN CUCO

FUNDAMENTELE PEDAGOGIEI I TEORIA I METODOLOGIA CURRICULUM-ULUI

TEODOR COZMA CONSTANTIN CUCO

II. IPOSTAZE ALE FINALITILOR EDUCAIONALE

FUNDAMENTELE PEDAGOGIEI I TEORIA I METODOLOGIA CURRICULUM-ULUI

TEODOR COZMA CONSTANTIN CUCO