Suport Curs

MINISTERUL EDUCAȚIEI NAȚIONALE ȘI CERCETĂRII ȘTIINȚIFICE
CASA CORPULUI DIDACTIC VASLUI
EDUCAȚIA INCLUZIVĂ
ÎNTRE TEORIE ȘI PRACTICĂ
program de formare continuă
Acreditat prin OMENCȘ nr. 6217/23.12.2016
2016
Str. Ştefan cel Mare nr. 37, Vaslui

Tel./Fax: +40 (0)235 31 72 79
www.ccdvaslui.ro
II.11. SUPORT DE CURS
EDUCAȚIA INCLUZIVĂ ÎNTRE TEORIE ȘI PRACTICĂ
MODULUL 1
MANAGEMENTUL EDUCAŢIEI INCLUZIVE
Teme de formare
1.1. Şcoala incluzivă sau şcoala pentru diversitate
1.2. Promovarea egalităţii de şanse. Educaţia în spiritul dezvoltării durabile
1.3. Managementul și dezvoltarea școlii incluzive
Tema 1.1. Şcoala incluzivă sau şcoala pentru diversitate
Programul de dezvoltare a educaţiei incluzive în consens cu diverse documente

internaţionale în domeniu, menţionează că educaţia incluzivă este o abordare și un proces continuu
de dezvoltare a politicilor și practicilor educaţionale, orientate spre asigurarea oportunităţilor și
șanselor egale pentru persoanele excluse/marginalizate de a beneficia de drepturile fundamentale ale
omului la dezvoltare și educaţie, în condiţiile diversităţii umane.
Realităţile sociale ale lumii moderne şi postmoderne, caracterizată prin mobilitate,
expansiune şi globalizare, precum şi preocuparea pentru asigurarea şanselor egale de acces la
educaţie şi viaţa comunităţii de care aparţine fiecare persoană au determinat apariţia unor noi
provocări şi practici în organizarea şi funcţionarea şcolii ca instituţie formativă şi educativă.
Conferinta UNESCO a ministrilor educatiei de la Jomtien, Thailanda (1990) a reprezentat
deschiderea unei noi directii educationale in lume: educatia pentru toti.
Aceasta are in vedere nevoia de deschidere a sistemelor/structurilor de educatie pentru a fi in
masura sa primeasca si sa sprijine toti copiii.Astfel, scolile pentru toti sunt percepute ca scoli ale
comunitatii, deschise, flexibile, democratice si inovatoare.
Se impune nevoia de regandire a domeniului educatiei,considerat si denumit special,si au
aparut o serie intreaga de intrebari la care trebuie gasite raspunsuri:
Ce se intelege prin termenul de special?
De ce specialul impune de multe ori marginalizarea si excluderea, nu si sprijinul si efortul in
comun?
Nu cumva prin sprijin suplimentar alimentam o forma la fel de daunatoare de
discriminare,discriminarea pozitiva?
Oare nu ar trebui gasite caile pentru a raspunde intr-o maniera globala tuturor
copiilor,eliminand orice forma de discriminare?
Separand anumite grupuri pentru a le sprijini,nu cumva separam grupuri umane si falsificam
ideea de diversitate?
A devenit oare suficient de clar faptul ca educatia speciala este parte a educatiei generale?
Acceptam faptul ca diferentele dintre oameni pot aduce avantaje invatarii si se pot constitui
in mijloace de invatare si surse de experienta?
La Conferinta Mondiala a Educatiei Speciale de la Salamanca din anul 1994 Educatia pentru
toti a fost definita ca acces la educatie si calitatea acesteia pentru toti copiii, fiind identificate doua
obiective generale:
Casa Corpului Didactic Vaslui 2

1.Asigurarea posibilitatilor participarii la educatie a tuturor copiilor, indiferent de cat de
diferiti sunt ei si de masura in care se abat,prin modelul personal de dezvoltare de la ceea ce
societatea a denumit normal. Participarea presupune in primul rand acces si apoi identificarea cailor
prin care fiecare sa fie integrat in structurile ce faciliteaza invatarea sociala si individuala,sa se
simta parte activa a procesului.
2.Calitatea educatiei se refera la identificarea acelor dimensiuni ale procesului didactic,a
continuturilor invatarii si a calitatilor agentilor educationali, care sa sprijine invatarea tuturor
categoriilor de elevi, sa asigure succesul,sa faca sistemul deschis,flexibil,eficient si efectiv.
Fiecare copil este inteles ca un participant activ la invatare si predare pentru ca fiecare aduce
cu sine in procesul complex al invatarii si dezvoltarii o experienta,un stil de invatare,un model
social, o interactiune specifica,un ritm personal,un model de abordare, un context cultural caruia ii
apartine.
Avand in vedere aceste premise,ideea integrarii copiilor cu dezabilitati in scoala publica a
aparut ca o reactie necesara si fireasca a societatii la obligatia acesteia de a asigura normalizarea
conditiilor de educatie pentru persoanele cu cerinte educative speciale.
Termenul diversitate descrie modelul unei societăţi care constă din grupuri diferite cu
caracteristici diferite. Aceste caracteristici sunt, de exemplu: sexul, vârsta, mediul social, religia,
etnicitatea etc.
Diversitatea este regăsibilă în variaţia rolurilor şi identităţilor sociale şi culturale pe care
oamenii le prezintă în diferite contexte.
Diversitatea este un dat. Ea nu este o opţiune şi este inerentă. La fel cum două fiinţe nu sunt
identice fiziologic, nici din punct de vedere social două persoane nu pot fi identice. Astfel, unde
sunt doi sau mai mulţi oameni, avem diversitate.
Diversitatea poate fi împărţită în dimensiuni primare şi secundare. Dimensiunile primare
cuprind: genul, originea etnică, dizabilităţile, orientarea sexuală, religia sau vârsta, în timp ce
dimensiunile secundare includ: statutul familial, educaţia, biografia ocupaţională, originile rurale
sau urbane, domeniul de muncă, funcţia deţinută.
Enumeraţi două sau mai multe forme ale următoarelor caracteristici:

Mediu familial
Pregătire educaţională
Vârsta (grupe de vârstă)
Statut marital
Origine etnică
Gen:
Religie
Abilităţi fizice, calităţi şi aparenţă
Experienţă de viaţă şi de muncă
Naţionalitate
Orientare sexuală
Dezideratul maximei flexibilităţi şi toleranţe în ceea priveşte diferenţele fizice, socio-

culturale, lingvistice şi psihologice existente între copii/elevi şi în care se încearcă formule de
educaţie şi instruire adaptate particularităţilor individuale ale fiecărui elev, este perspectiva
definitorie definită de şcoala pentru diversitate sau şcoala pentru toţi.
Misiunea unei astfel de şcoli este aceea de a le oferi tuturor posibilitatea de a învăţa în
funcţie de ritmul, capacităţile şi nevoile proprii şi de a se exprima conform trăsăturilor individuale
de personalitate într-un cadru armonios, favorabil unei educaţii la care să aibă acces toţi şi unde
experienţele personale şi valorile culturale ale fiecăruia să fie tot atâtea ocazii de învăţare pentru cei
din jur. Filozofia care animă acest tip de şcoală îşi are seva în aspiraţia fundamentală a sistemului
naţional de educaţie, tradusă în politici şi strategii educaţionale ce urmăresc împărtăşirea unor valori
comune de către toţi membrii societăţii, fără a ignora diversitatea umană şi eterogenitatea.
Altfel spus, şcoala este privită ca un soi de nucleu al sistemului social în care se formează
deprinderile şi atitudinile de acceptare conştientă şi necondiţionată a semenilor din jur, indiferent de
condiţia lor socială, de apartenenţa etnică sau religioasă, de prezenţa unor dificultăţi consecutive
unor dizabilităţi, afecţiuni sau disfuncţii la nivel organic şi funcţional sau orice alt aspect care ar
putea genera segregarea, marginalizarea sau excluderea lor din mediul şcolar. Această nouă
abordare, pentru a avea efect în timp la nivelul întregii societăţi, trebuie să respecte principiul
normalizării, adică asigurarea accesului, pentru toate categoriile de persoane, la tiparele existenţiale
şi la condiţiile de viaţă cotidiană, cele mai apropiate posibil de normele considerate normale pentru
o viaţă obişnuită.
Educaţia pentru toţi presupune accesul oricărui copil sau membru al comunităţii la programe
şi oferte educaţionale de calitate, urmărindu-se două finalităţi majore (UNESCO, Declaraţia de la
Salamanca, 1994):
► asigurarea condiţiilor de participare la educaţie a tuturor copiilor, indiferent de cât de
diferiţi sunt ei şi cât se abat, prin modelul personal de dezvoltare, de la ceea ce societatea a denumit
normal. Participarea presupune, în primul rând, acces şi, apoi, identificarea căilor ca fiecare să fie
integrat în structurile care facilitează învăţarea socială şi individuală, să contribuie şi să se simtă
parte activă a procesului. Accesul are în vedere posibilitatea copiilor de a ajunge fizic la influenţele
educative ale unei societăţi, de a se integra în şcoală şi de a răspunde favorabil solicitărilor acesteia;
► asigurarea unor standarde privind calitatea educaţiei, cu referire atât la componentele
procesului didactic, conţinuturile învăţării şi resursele mediului şcolar, cât şi la calităţi ale agenţilor
educaţionali, care să faciliteze învăţarea la elevi, să asigure succesul, să facă sistemul deschis,
flexibil, eficient şi efectiv. Înţeles ca un participant activ la procesul de predare-învăţare, fiecare
elev aduce cu sine o experienţă personală, un stil de învăţare, un model social de interacţiune
specifică, un ritm personal de muncă, un mod propriu de abordare a problemelor de viaţă,
elementele unui context cultural căruia îi aparţine etc.
Din această perspectivă, fundamentală în procesul de predare-învăţare este înţelegerea
interactivităţii, învăţării şi dezvoltării prin interrelaţionarea cu ceilalţi, unde fiecare participant
învaţă şi se dezvoltă prin raportare la cei din jur (inclusiv educatorii şi managerii şcolilor).
Astfel, şcoala pentru diversitate sau şcoala incluzivă se adresează individualităţilor, dar
oferă în acelaşi timp soluţiile colaborării şi cooperării pentru învăţare, deoarece ea nu este numai un
teritoriu al cunoştinţelor academice, ci şi unul al experienţelor practice şi al relaţiilor interumane.
Fiecare şcoală variază din punctul de vedere al ocaziilor de învăţare; actul învăţării nu mai este
privit ca fiind ceva impus, ci capătă o serie de semnificaţii noi datorită posibilităţilor de selecţie şi
„negociere” a tipurilor de învăţare adaptate cerinţelor şi posibilităţilor fiecărui elev în parte.
Exercitiu
Chestionar cu privire la diversitate Etichete (diversitate/grupuri mici/ analiză de
limbaj)
Obiectiv
Participanţii ajung să îşi descopere propria atitudine cu privire la şansele egale şi problemele
legate de diversitate. Reflecţia asupra răspunsurilor lor, evaluările îi pot face să realizeze ideile lor
stereotipice şi discriminatorii despre cum ar trebii să fie societatea.
Condiţii preliminare
Chestionar cu 20 de întrebări cu privire la problemele legate de diversitate
Descriere
Instructorul înmânează un chestionar cu diverse întrebări asupra problemei legate de şanse
egale. Participanţii pot decide dacă el/ea
Este întru totul de acord Este de acord Este indecis Nu este de acord Nu este deloc
de acord

După ce participanţii au terminat de răspuns la întrebări, aceștia trebuie să numere
evaluările. La final, trebuie să spună cum au fost evaluate mare parte din întrebări. Urmează o
discuţie reflexivă.
Chestionarul ar putea fi:
Elevii supradotați trebuie să învețe în clase aprobate numai cu elevi de același nivel
intelectual.. Copiii cu nevoi speciale trebuie să meargă la şcoli speciale. Oamenii, care nu
vorbesc limba ţării în care trăiesc, ar trebui trimişi înapoi acasă. Părinții să se implice în educația
copiilor lor numai acasă.. Nu toți copii trebuie să aibe responsabilități în clasă/școală Femeile
trebuie să muncească mai mult decât bărbaţii pentru a fi promovate. Solidaritatea dintre statele
membre UE ar trebui să crească iar cei ce doresc azil să fie trataţi mai bine. Copiii/adulţii surzi pot
fi integraţi perfect în şcoli/universităţi/pregătire profesională. Cadrele didactice de etnie romă nu
trebuie să utilizeze tehnologia informaţiei/a comunicării.
Metodă
Chestionar Discuţie reflexivă
În modelul tradiţional, profesorul este considerat o autoritate care deţine adevărul şi care, în
actul predării, împărtăşeşte acest adevăr şi elevilor. Şcoala pentru diversitate vede în profesor o
sursă de experienţă pentru copii, care mediază între cunoaşterea valorilor culturii umane şi elevii
clasei. De asemenea, „profesorul devine şi un gen de cercetător interesat de resursele existente în
comunitate, care pot fi exploatate în actul învăţării, şi de posibilităţile prin care mijloacele de
învăţământ pot fi corelate cu aceste resurse” (Jenkinson, 1997).
În modelul tradiţional (cel puţin în condiţiile ţării noastre), relaţiile familiei cu şcoala sunt
aproape inexistente sau au un caracter informal, ocazional. În condiţiile şcolii pentru diversitate,
părinţii participă direct la viaţa şcolii şi pot influenţa anumite decizii care privesc actul educaţional.
Absenţa sau indiferenţa părinţilor în ceea ce priveşte problemele educaţionale ale copilului
vine în opoziţie cu ideea de incluziune şcolară; în acest sens, apar o serie de dificultăţi ca urmare a
atitudinii de reţinere sau a neîncrederii părinţilor care sunt tributari unor reprezentări/mentalităţi
eronate cu privire la viaţa şi evoluţia şcolară a unui copil.
Pentru a înţelege mai bine diferenţele existente în procesul de predare-învăţare desfăşurat în
condiţiile unui învăţământ tradiţional, comparativ cu învăţământul de tip deschis, democratic,
prezentăm într-o manieră mai schematică trei modele principale de predare care subînţeleg –
conştient sau implicit – practicile de predare, cu toate variantele pe care ni le putem imagina.
Fiecare dispune de o logică şi de o coerenţă în esenţa sa, dar manifestă şi limite de utilizare şi, mai
ales, fiecare dintre aceste modele răspunde unor situaţii de eficacitate diferită (altfel spus, nu ne
interesează desfiinţarea unui model în favoarea altuia, ci evidenţierea caracteristicilor şi contextelor
de învăţare în care fiecare dintre modele are un grad ridicat de eficienţă).
a. Primul model are în vedere transmiterea unor conţinuturi de la educator la educaţi într-o
manieră pasivă. În acest caz, se poate utiliza termenul de „amprentă” pentru a descrie concepţia cea
mai tradiţională, dar încă frecventă în practica şcolară (elevul este privit ca o pagină albă sau ca un
pahar gol ce urmează a fi umplut; cunoaşterea ar fi un conţinut de învăţare care ar veni să se
imprime în mintea elevului, ca într-o ceară moale).
Prin viziunea mai largă a educaţiei pentru toţi, învăţarea este văzută ca un concept holistic –
acel ceva care are loc în şcoli, dar şi în familie şi comunitate sau în alte servicii educaţional-
recuperatorii (vezi cazul copiilor cu nevoi speciale sau aflaţi în dificultate).
Învăţarea este înţeleasă după o schemă de comunicare emiţător-cititor-receptor, schemă mai
degrabă rustică, derivată din teoria informaţiei a lui Claude Shannon şi reactivată de uzul didactic al
schemei funcţiilor limbajului a lui Roman Jakobson.
„Pedagogia amprentei ” este de asemenea o „pedagogie a ideilor clare”, pentru că, în
principiu, este suficient ca educatorul să explice clar, să înceapă cu începutul şi să expună lucrurile
sistematic şi progresiv, să folosească exemple relevante, pentru a putea transmite şi înscrie
cunoaşterea în memoria elevului. În aceste condiţii, eşecul şi eroarea ar trebui să fie evitate în mod
normal; dacă ele totuşi se produc, vor fi sancţionate, pentru că elevul este responsabi de apariţia lor,
neadoptând atitudinea corespunzătoare aşteptată de educator.
După această prezentare, am fi tentaţi să credem că acest model de învăţare este totalmente
necorespunzător şi de evitat. Această atitudine nu este cea mai indicată; mai utilă ar fi necesitatea
cunoaşterii limitelor stricte în care ea poate să fie eficace; spre exemplu: când elevii sunt motivaţi şi
în cunoştinţă de cauză, când demersul de căutare a informaţiei este efectuat în mod pozitiv, când
elevii posedă, grosso modo, structuri intelectuale comparabile cu cele ale educatorului (dincolo de
disimetria cunoştinţelor specifice unei discipline), astfel încât mesajul să poată fi transmis prin
simpla emisie-recepţie, când elevii dispun deja de elemente de cunoaştere în domeniul de învăţare
considerat şi profită de expunerea sistematică pentru a organiza şi a restructura informaţiile deja
existente, dar lacunare şi neierarhizate. Trebuie sa admitem că, în general, aceste condiţii nu sunt
îndeplinite de publicul şcolar al zilelor noastre (aici rezidă, fără îndoială, cauzele slabei eficacităţi
actuale a acestui model).
b. Al doilea model aduce în discuţie condiţionarea şi pedagogia behavioristă, fundamentată
de cercetările lui Skinner, constituindu-se într-o tentativă de contracarare a modelului descris
anterior. În esenţă, modelul de sorginte behavioristă consideră structurile mentale asemănătoare unei
Teoria informaţiei, ramură a ciberneticii şi a calculului probabilităţilor, concepută de C.E. Shannon
în 1948 (contribuţii deosebite au avut şi R.A. Fischer şi N. Wiener) şi care are ca obiect măsurarea
informaţiei transmise prin mesaje. Pentru realizarea acestui obiectiv, teoria informaţiei a introdus o
unitate de măsură – bitul– şi a definit un nou concept – capacitatea canalului de transmisie .
Folosirea teoriei informaţiei în pedagogia cibernetică permite reprezentarea matematică a
unor legităţi ale acestui domeniu şi fundamentează ştiinţific procesul de însuşire a cunoştinţelor în
activitatea de învăţare. Pe baza analizei schemei de comunicare (schemă care integrează mesajul,
emiţătorul, receptorul, tema, codul şi canalul prin care se stabileşte contactul), în anul 1963, Roman
Jakobson propune funcţiile fatică, metalingvistică şi poetică, alături de cele identificate de K.
Bühler în 1934, respectiv funcţiile expresivă, conativă şi referenţială.
Aceste şase funcţii sunt întotdeauna strâns îmbinate, dar, după cum este pus accentul pe un
pol sau pe altul, una dintre ele le domină uneori pe celelalte; prin urmare, este mai realist şi mai
eficace să ne canalizăm interesul pe „intrări” şi pe „ieşiri”, decât pe procesele în sine. În contextul
acestui model, învăţarea este rezultatul unei suite de condiţionări unde educatorul se străduieşte să
definească cunoştinţele de dobândit nu într-o manieră „mentalistă” (utilizând termeni ca spirit de
analiză sau de sinteză, înţelegere, capacitate de generalizare şi abstractizare etc., care se referă la ce
se întâmplă în interiorul acelei cutii negre), ci în termeni de comportament observabil aşteptat la
sfârşitul perioadei de învăţare.
De aici au decurs învăţarea programată, o bună parte a pedagogiei prin obiective şi a
învăţării cu ajutorul computerului. Educatorul împarte obiectivul de propus elevilor în unităţi
suficient de mici pentru ca elevii să poată reuşi, apoi leagă aceste unităţi între ele în acelaşi mod;
recompensează primele răspunsuri bune obţinute, ceea ce permite întărirea lor pozitivă. În acelaşi
timp, vorbim despre o pedagogie a reuşitei, pentru că încearcă să găsească mijloacele de evitare a
greşelii datorită unui decupaj al învăţării în unităţi atât de mici cât va fi necesar elevilor să înţeleagă
un conţinut nou predat.
Dacă, în ciuda tuturor acestor măsuri, eroarea survine totuşi, aceasta nu va mai fi, ca în cazul
precedent, în responsabilitatea elevului, ci va fi legată de sfera de competenţe a educatorului şi/sau a
celui care a conceput programa, iar sancţiunea care se aplică firesc în cazul primului model lasă aici
loc (re)medierilor, aşa-numitelor bucle de învăţare şi reorganizării programei/lecţiilor. Acest model
a avut, incontestabil, efecte pozitive şi se poate afirma că, dincolo de abandonarea behaviorismului
de către psihologia contemporană, el rămâne un reper util, dacă nu chiar obligatoriu, în formarea
educatorilor. De ce? Pentru că atacă în mod eficace dogmatismul verbal al profesorului, obligându-l
să se centreze asupra elevului şi a misiunii intelectuale pe care acesta o are de îndeplinit, şi nu, în
primul rând, asupra organizării propriului discurs şi a progresiei acestuia.

Pedagogia prin obiective este cea care face să se conştientizeze cel mai bine distorsiunile,
adesea considerabile, care există între ceea ce educatorul îşi propune să îl facă să dobândească pe
elev (obiectivele generale şi scopurile) şi ceea ce se petrece efectiv în mintea elevului (obiectivele
operaţionale). Eficacitatea maximă a acestui model s-a înregistrat în cursurile tehnice sau
profesionale.
Fiecare obiectiv trebuie să se supună unei sintaxe: elevul va trebui „să fie capabil de..... un
verb de acţiune”. Un verb de acţiune (a distinge, a numi, a recunoaşte, a clasa etc.), şi nu un verb
„mentalist” (a înţelege, a şti, a cunoaşte, a reflecta etc.), adică tocmai o ieşire din cutia neagră, un
comportament final aşteptat al elevului.
Să remarcăm că s-a facut adesea –şi în mod nejutificat – opoziţia între „obiective de
comportament” şi „obiective de cunoaştere”, dar „comportamentul” la care ne referim aici nu este o
atitudine sau un mod de a fi al elevului (acesta fiind sensul obişnuit al termenului, atunci când se
vorbeşte despre ameliorarea comportamentului). Sensul considerat de noi este cel de manifestare
observabilă a stăpânirii unei cunoştinte, care ne va permite să fim siguri că obiectivul vizat a fost
atins pe termen scurt sau mediu.
În ceea ce priveşte perioadele mai lungi de învăţare, cele mai frecvente în formarea generală,
două sunt cauzele principale care îi limitează eficacitatea:
– procesul numit „de operaţionalizare” antrenează un asemenea decupaj, încât educatorul se
vede pus foarte repede în faţa unui prea mare număr de obiective posibile simultane, şi aceasta a
apărut ca fiind o limită netă a pedagogiei prin obiective (dincolo de succesul mondial al
taxonomiilor, avem aici unul dintre motivele pentru care ele au intrat prea puţin în realitatea
claselor);
– pedagogia prin obiective a introdus o confuzie între obiectivul însuşi, care, într-o ultimă
analiză, rămâne „mentalist”, şi comportamentul observabil, care nu este decât un indicator al acestui
obiectiv; aceasta poate fi acceptată în perioade de formare scurte, cu caracter tehnic, când ceea ce
contează este modificarea unui comportament, obţinerea unui nou automatism sau cunoaşterea unui
algoritm de acţiuni.
Cu modelul condiţionării, e ca şi cum am încerca să determinăm un elev să urce o scară care
are toate treptele în acelaşi plan orizontal. Astfel, elevul poate să parcurgă toate etapele intermediare
ale învăţării (a păşit pe fiecare treaptă), dar fără a se şi înălţa din planul orizontal prin aceasta. O
învăţare inteligentă nu poate în realitate să se reducă atât de simplu la o suită de comportamente
terminale, oricât de observabile ar fi ele (se poate îndeplini o sarcină şi ocolind sau chiar ignorând
obstacolele, mai degrabă decât trecând peste ele). În ciuda unor asemenea limitări, acest model
rămâne interesant când este folosit pentru ceea ce este el capabil să genereze; şi aceasta corespunde
raţiunii originale a introducerii sale în învăţământ: evaluarea.
Datorită lui ne putem asigura că o întrebare corespunde într-adevăr obiectivului fixat şi este
întotdeauna util în coordonarea între educatori, când se caută să se ajungă la aceleaşi finalităţi. Cel
puţin din aceste motive, tehnicile de operaţionalizare puse la punct de către pedagogia prin
obiective au încă relevanţă crescută în activităţile didactice.
c. Al treilea model aduce în prim-plan constructivismul care revine la „mentalism”
(considerat că poate combate behaviorismul) şi se interesează de ceea ce se petrece în acea „cutie
neagră”, păstrându-şi focalizarea pe elevul aflat în procesul de învăţare. Diferenţa faţă de modelele
precedente constă în noul statut al erorii, care nu mai este considerată ca o deficienţă din partea
elevului şi nici măcar ca un defect al programei, eroarea fiind recunoscută ca un fenomen firesc în
procesul de învăţare, asupra căreia se va concentra cea mai mare parte a activităţii didactice.
Adepţii acestei pedagogii sunt interesaţi de erorile pe care elevul le generează în învăţare, un
asemenea model servind drept referinţă mişcărilor şi tendinţelor de educaţie nouă care s-au
cristalizat în cel puţin două direcţii:
– prima direcţie, calificată drept model al „descoperirii”, prezintă învăţarea ca un proces
„natural”, singura constrângere fiind respectarea locului central ocupat de elevul-subiect. În acest
caz, învăţarea ar rezulta dintr-un singur proces de autostructurare, în care contează în primul rând
activitatea intelectuală a elevului confruntat cu situaţia şi cu obiectele, educatorul apărând în cel mai
bun caz ca un factor de facilitare a învăţării. Această primă variantă insistă şi asupra ideii de a
„învăţa să înveţi”, asupra înnoirii prioritare a atitudinilor în faţa cunoaşterii, asupra importanţei de
„a şti să fii” şi, plecând de la această atitudine, fiecare copil poate să refacă traseul descoperirii
intelectuale. În acest cadru, cunoştinţele particulare în fiecare domeniu apar mai degrabă ca o
consecinţă utilă a unor demersuri bine conduse, decât ca obiective căutate în mod specific.
Cunoştinţele vor fi achiziţionate în mod firesc, natural, ca urmare a unor fapte bine stabilite şi bine
organizate.
– a doua direcţie se integrează în linia dezvoltărilor recente ale didacticilor disciplinelor şi
nu neagă deloc poziţia centrală a subiectului, dar o găseşte insuficientă din cauza faptului că este
prea dezechilibrată. Insistă şi asupra necesităţii analizei din fiecare domeniu de cunoaştere şi asupra
obstacolelor pe care elevii le întâlnesc; de unde rezidă ideea triunghiului didactic, foarte în vogă în
ultimii ani, triunghi care asociază cunoaşterea, educatorul si elevul. În acest caz, ameliorarea
învăţării disciplinelor şcolare se face prin îmbinarea unui interes egal pentru structurile mentale ele
elevului şi pentru structura conceptuală a cunoaşterii. Esenţială devine atunci construirea unei
situaţii didactice concepute într-o asemenea manieră încât ea să determine elevul să depăşească un
obstacol analizat, în timp ce, în majoritatea cazurilor din viaţa de zi cu zi, avem tendinţa de a ocoli
obstacolul pentru a înfăptui sarcina cu ceea ce ştim deja să facem.
Iată cum, în urma acestei analize, putem spune că predarea nu poate fi redusă la o cursă cu
obstacole şi nici la o serie de conflicte care să antreneze elevul să găsească soluţii. Este evident că o
parte a predării ţine de informaţii care lipsesc elevilor, informaţii care le pot fi date fără a fi nevoie
să transformăm neapărat schemele lor mentale de prelucrare a informaţiilor.
Cel puţin din această cauză, şi modelele precedente, considerate tradiţionale, îşi pot păstra
locul şi rolul lor în procesele de predare-învăţare din şcoala contemporană, fiecare educator fiind în
măsură să decidă ponderea şi importanţa fiecărui model în raport cu specificul disciplinei,
aşteptările elevilor şi cu stilul propriu de lucru.
Seymour Papert, colaborator al lui Piaget, spunea: „De fiecare dată când i se explică ceva
unui copil, acesta este împiedicat să inventeze!”
Frecventarea şcolilor din comunitate face să se schimbe tipul de socializare. În general, prin
socializare, copilul îşi pune în joc întreaga personalitate, apelând la imitaţii, identificare, substituire,
inhibiţii, hotărâre, conformare etc. Actul socializării se poate realiza numai într-un grup (familie,
grupă de grădiniţă, clasă şcolară) care ajută copilul să-şi rafineze conduitele şi achiziţiile, să-şi
creeze idealuri şi aspiraţii ajustate în permanenţă la solicitările mediului şi la solicitările lui. Pentru
elevii cu cerinţe speciale, şcoala de masă reprezintă nu numai un mediu de educaţie instituţională, ci
şi un punct de referinţă capabil să dezvolte aspiraţii sociale în rândul acestora.
Exercițiu
CHESTIONAR DE CONŞTIENTIZARE *
Chestionarul următor are drept obiectiv să vă dea de gândit asupra felului cum propriile
noastre percepţii şi atitudini pot afecta viaţa celorlalţi.
La fiecare afirmaţie daţi un răspuns de tipul: „Sunt de acord” sau „Nu sunt de acord”.
1. Orice persoană posedă aptitudini şi talente unice.
2. Atitudinea pe care o aveţi referitoare la persoanele cu CES vă influenţează modul în
care percepeţi comunitatea şi lumea în general.
3. Este important să iei în discuţie întâi persoana şi abia după aceea incapacitatea pe
care o are.
4. Persoanele cu CES au întotdeauna nevoie de un tratament special şi de aceea ele
sunt mai bine îngrijite în instituţii speciale.
5. Pentru persoanele cu CES participarea la activităţile sportive este limitată.
6. Oamenii au o reţinere de obicei faţă de persoanele cu CES .

7. Dacă remarcaţi că o persoană poartă aparat auditiv, trebuie să ridicaţi tonul pentru
a vă înţelege.
8. Educaţia nu este de nici un ajutor pentru persoanele cu dizablităţi intelectuale.
9. O persoană cu deficienţe de auz poate trăi în mod autonom.
10. De la o persoană care are dificultăţi de învătare nu te poţi aştepta să termine
studiile.
11. Este clar că o persoană cu CES nu poate participa la viaţa socială.
12. O persoană poate avea o deficienţă fară a avea însă o dizabilitate/handicap.
RĂSPUNSURILE
Scopul acestui chestionar este să stimuleze discuţiile şi să provoace o nouă analiză a
percepţiilor comune. Comentariile care urmează pot să faciliteze discuţiile pornind de la
răspunsurile date la chestionar.
1. Orice persoană posedă aptitudini şi talente unice.
Acest enunţ poate să fie foarte clar dar, de câte ori oare nu am perceput mai întâi
aptitudinile şi talentele unei persoane, fără a ne interesa dacă are sau nu un handicap.
2. Atitudinea pe care o aveţi referitoare la persoanele cu CES vă influenţează modul în
care percepeţi comunitatea şi lumea în general.
Putem depăşi obstacolele adoptând atitudini deschise, pozitive prin care fiecare persoană
este acceptată aşa cum este ea.
3. Este important să iei în discuţie întâi persoana şi abia după aceea incapacitatea pe
care o are.
Considerând întâi persoana, acceptăm că o persoană cu CES, ca orice altă persoană, are
forţele şi slăbiciunile ei, simpatiile şi antipatiile care-i definesc personalitatea şi îi permit să intre
în relaţie cu alţii. Incapacitatea este numai o caracteristică printre multe altele pe care o persoană
le poate avea.
4. Persoanele cu CES au întotdeauna nevoie de un tratament special şi de aceea ele
sunt mai bine îngrijite în instituţii speciale.
Având acces la dispozitive de ajutor, precum şi la egalitatea de şanse în materie de educaţie,
de formare profesională şi de muncă, un număr tot mai mare de persoane cu CES înfruntă viaţa
socială.
5. Pentru persoanele cu CES participarea la activităţile sportive este limitată.
Atleţii cu dizabilităţi au numeroase ocazii să facă sport la nivel comunitar, provincial,
naţional şi internaţional.
6. Oamenii au o reţinere de obicei faţă de persoanele cu CES .
Există o serie de prejudecăţi referitoare la persoanele cu CES, acest lucru se întâmplă din
cauza lipsei de informare.
7. Dacă remarcaţi că o persoană poartă aparat auditiv, trebuie să ridicaţi tonul pentru
a vă înţelege.
Când ne adresăm unei persoane care poartă aparat auditiv este important să o privim în
faţă şi să-i vorbim lent, articulând clar cuvintele. Dacă strigăm, putem produce confuzie şi
distorsiune în aparatul auditiv.
8. Educaţia nu este de nici un ajutor pentru persoanele cu dizablităţi intelectuale.
Persoanele cu dizabiltăţi intelectuale învaţă mai lent, dar educaţia şi formarea
profesională este de mare folos.
9. O persoană cu deficienţe de auz poate trăi în mod autonom.
Există un număr însemnat de dispozitive care permit persoanelor cu deficienţe de auz să
trăiască în mod autonom.
10. De la o persoană care are dificultăţi de învătare nu te poţi aştepta să termine
studiile.
Dacă persoana respectivă beneficiază de un învăţământ adaptat nevoilor sale, poate
termina studiile gimnaziale şi chiar poate reuşi la nivelul liceal şi universitar.
11. Este clar că o persoană cu CES nu poate participa la viaţa socială.
Persoanele cu CES fac parte din societate şi au dreptul să fie considerate ca participante la
toate serviciile de sprijin care să le favorizeze această participare.
12. O persoană poate avea o deficienţă fară a avea însă o dizabilitate/handicap.
Persoanele care au deficienţe sunt considerate cu dizabiltăţi/handicap, atunci când anumite
obstacole fizice şi atitudinile persoanelor care le înconjoară le împiedică să ia parte la activităţi
care le sunt accesibile în mod normal.
.
Cum ar putea elevii să sprijine existenţa şi funcţionarea şcolii pentru diversitate?

► fiecare elev să-şi trateze semenii din jurul său aşa cum ar dori el să fie tratat de aceştia;
► fiecare elev să fie dispus să-i sprijine pe colegii din clasă ori de câte ori este nevoie;
► elevii, în calitatea lor de beneficiari direcţi ai procesului de învăţare, prin feedback-ul
oferit, pot şi trebuie să-i orienteze pe profesori în identificarea celor mai eficiente situaţii şi strategii
de prezentare a conţinuturilor educaţiei;
► fiecare elev să-i sprijine şi să-i încurajeze pe noii colegi veniţi în clasă/şcoală pentru a-şi
găsi mai uşor prieteni şi preocupări comune în activităţile din cadrul şcolii.
Adesea, elevii reprezintă unul pentru celălalt fie un prieten sau un simplu copil, un coleg de
joacă sau un prieten mai special, o cunoştinţă, un model, un amic sau un coleg de clasă, un semen
de încredere sau un vecin etc.; în toate aceste situaţii există câte ceva de învăţat unul de la celălalt.
Astfel, elevii se cunosc mai bine, procesul de socializare capătă o serie de valenţe noi prin
înlăturarea unor bariere de relaţionare determinate de anumite prejudecăţi, stereotipuri sociale sau,
uneori, chiar de modele ale indiferenţei şi intoleranţei oferite de experienţa socială în comunitatea
din care fac parte (în acest sens, este suficient să amintim experienţa segregării rasiale sau etnice
întâlnită în anumite şcoli sau a marginalizării şi etichetării copiilor cu deficienţe sau aflaţi în condiţii
socio-economice precare).
Şcoala pentru diversitate luptă împotriva acestor forme de discriminare prin promovarea
unor modele şi forme de interacţiune între elevi bazate pe egalitate deplină între parteneri şi unde
spiritul de toleranţă şi acceptare totală prevalează în faţa oricăror alte atitudini sau reacţii
discriminatorii.
Exercițiu
Etichete (autocunoaştere/grupuri mici/ autoreflecţie)
Obiectiv
Acest exerciţiu de reflecţie dă posibilitatea participanţilor să afle în ce măsură societatea i-
a împiedicat să îşi dezvolte personalitatea, independent de factori externi cum sunt genul sau
provenienţa etnică. Li se pot aminti potenţialul şi talentele pe care le-au suprimat societatea. Acest
lucru ar trebui să îi încurajeze să îşi “redescopere” personalitatea.
Hârtie şi pix pentru luarea de notiţe Participă toți cursanții în grupuri mici.
50 minute
Descriere
Participanţii formează mici grupuri, iar instructorul îi încurajează să vorbească despre
viaţa lor.
Sarcina instructorului
Instructorul le pune întrebări ca:
Am realizat ce mi-am propus să realizez? Mi-am urmărit întotdeauna interesele sau am
făcut o mulţime de sacrificii? Am avut vreodată sentimental că am, fost tratat inechitabil datorită
culorii pielii mele/a genului/ a vârstei/ a orientării sexuale/a provenienţei sociale…?
Am fost vreodată victima discriminării datorită culorii pielii mele/a genului/ vârstei/
orientării sexuale/ a provenienţei sociale…? A influenţat faptul că sunt femeie sau parte a unei
minorităţi dezvoltarea mea în plan profesional? A fost vreun impact asupra vieţii private? Am
avut şansa să mă împlinesc sau genul meu sau afilierea la un grup etnic a împiedicat realizarea
planurilor mele?
Metodă
Lucru în echipă pentru a reflecta asupra experienţelor personale ale participanţilor.
Creativitate, inovaţie şi educaţie pentru excelenţă a copiilor/ elevilor / tinerilor cu

potenţial aptitudinal ridicat
De-a lungul istoriei umane atitudinile sociale fata de persoanele “diferite” a fost in general
una negativa, diversificata sub forma indiferentei, a rezervei, respingerii, marginalizarii si/sau
excluderii sociale si educationale.
Educatia speciala realizata in institutii scolare separate (scoli sau clase speciale) – adresata
de regula celor cu deficiente dar uneori si altor ‘copii exceptionali’ (cei supradotati de pilda) - a fost
raspunsul institutional generalizat la dreptul si nevoile educationale ale acestor persoane, pana in
anii ’70 ai secolului XX.
Evenimentul care a lansat însă conceptul “educatie pentru toti” a avut loc în luna martie
1990, la Jomtien în Thailanda. Reprezentanţi din 155 de ţări şi 150 de organizaţii, dintre care foarte
mulţi ministri ai educaţiei, au lansat atunci, în cadrul “Conferinţei Mondiale a Educaţiei pentru
Toţi” recomandarea insistentă a realizării educaţiei pentru toţi până în anul 2000.
Conferinţa organizată de UNESCO, UNICEF, PNUD, PNUP şi Banca Mondială a consacrat
perioada 1990-2000 ca decadă a educaţiei pentru toţi. Obiectivele EPT stabilite în 1990 – pentru
anul 2000:
• Ingrijirea extinsă a copiilor de vârstă mică (timpurie), în mod special pentru cei săraci şi
dezvantajati şi pentru copiii cu dizabilităţi
• Stabilirea accesului universal la educaţia şcolară primară şi încheierea acesteia, până în
anul 2000
• Creşterea procentelor în fiecare grup în care realizările şcolare ating niveluri specificate
• Reducerea numărului de analfabeţi adulţi cu 50%, până in anul 2000, cu accent special pe
analfabetismul la femei
• Extinderea educaţiei de bază şi a pregătirii şcolare pentru tineri şi adulţi • Îmbunătăţirea
diseminării cunoştinţelor, priceperilor şi valorilor necesare pentru o viaţă mai bună şi o dezvoltare
durabilă
Un obiectiv particular al EPT l-a constituit reducerea disparităţilor în educaţie, acordarea
unei atenţii deosebite grupurilor dezavantajate:
- săracii - copiii străzii şi copiii care lucrează - populaţii rurale şi populaţii izolate - nomazii
şi muncitorii migratori - persoanele indigene - minorităţile etnice, rasiale, lingvistive - refugiaţii -
cei dizlocaţi de războaie - persoanele aflate sub ocupaţie - copiii şi adulţii cu handicap.
Următorul enunţ a definit o întreagă direcţie îndrăzneată pentru decada care a urmat:
“Fiecare persoană – copil, tânar sau adult – trebuie să beneficieze de oportunităţi educaţionale
proiectate pentru a le satisface necesitaţile educaţionale de bază”. Cerinţele/necesităţile
educaţionale de bază (educaţia de bază) ca şi concept nodal al documentului de la Jomtien au în
vedere:
a) instrumentele învăţării: - citit-scrisul - exprimarea orală - numeraţia, calculul şi rezolvarea
de probleme b) conţinutul de bază al învăţării (cunoştinţe, abilităţi, valori şi atitudini). Dobândirea
instrumentelor esenţiale ale învăţării ca şi a conţinutului de bază al învăţării determină calitatea
vietii si faciliteaza participarea plenară la propria dezvoltare.
În Declaratia de la Jomtien se face referire, de asemenea, la necesitatea unei viziuni mai
largi asupra curriculum-ului scolar'. Se accentua aici, printre altele si necesitatea unei "viziuni
extinse" cu privire la rolul educaţiei în dezvoltarea economică şi în schimbarea socială. Această
semnificaţie impune extinderea 'nucleului' curricular în afara disciplinelor (materiilor) clasice de
învăţământ.
Declaraţia Educaţiei pentru Toţi de la Jomtien a dat semnalul de încheiere pentru sistemele
educaţionale rigide şi prescriptive şi a lansat o nouă eră, în care urmează să se dezvolte sisteme
şcolare mai flexibile, mai adaptate nevoilor, culturii şi circumstanţelor celor care învaţă. Conferinţa
mondială de la Jomtien a stimulat mişcarea educaţiei spre centrul agendelor de dezvoltare din lume
Raportul către UNESCO al Comisiei Internaţionale pentru Educaţia Secolului XXI
(Raportul Delors, 1996) a reliefat o viziune holistică asupra educaţiei, bazată pe patru piloni: a
învăţa să ştii, a învăţa să faci, a învăţa să fii şi a învăţa să traieşti împreună cu ceilalţi. Provocarea
unei noi calităţi a educaţiei este extrem de seducătoare, pentru realizarea acesteia este necesar ca
elevii să înveţe:
• să ştie, să fie productivi în utilizarea literelor şi cifrelor, pricepuţi în rezolvarea de
probleme, să posede cunoştinţe generale şi speciale, să fie conştienţi de drepturi şi obligaţii, să se
poată adapta continuu la învăţare; • să facă - să-şi dezvolte capacităţile legate de satisfacerea
nevoilor de bază, să-şi îmbunătăţească calitatea vieţii, să ia decizii şi să întreţină relaţii sociale, să-şi
utilizeze abilităţile profesionale şi tehnologice pentru a reuşi pe piaţa globală şi locală;
• să lucreze împreună - să se înţeleagă fiecare pe sine, pe ceilalţi şi interdependenţele; să
ştie cum să creeze, să dezvolte şi să se bucure de o familie; să participe cu sens la afacerile civile; să
înveţe să facă faţă conflictelor şi să respecte pluralismul, diversitatea şi diferenţele complexe legate
de sex, religie şi cultură, etc; • să fie – să-şi dezvolte toate aspectele propriei personalităţi şi al
propriului potenţial; să-şi dezvolte gandirea critica, conduita autonomă, judecata şi simţul
răspunderii; să înveţe fiecare cum să fie sănătos şi cum să se joace şi să facă sport, să valorizeze
cultura, să respecte un cod etic, să vorbească pentru el însuşi şi să fie mobil şi optimist în viaţă.
UNICEF adaugă acestor coordonate o altă dimensiune fundamentala, derivată din ideea educaţiei
pentru dezvoltare:
• să se transforme pe sine însuşi (însăşi) şi să transforeme societatea - să protejeze mediile,
să militeze pentru o societate non-dscriminativă, să dezvolte solidaritatea umană şi conştiinta de a-i
servi/ajuta pe ceilalalţi; să simtă, să reflecteze şi să acţioneze asupra realităţii nu doar pentru
adaptare la ea ci şi pentru transformarea acesteia. Drumul către educaţia pentru toţi este aşadar cel
al ascensiunii către un ideal generos şi nobil al lumii moderne, dar este unul de durată şi foarte
anevoios, avându-se în vedere numeroase obstacole şi provocări.
Aplicaţie:
Stabiliţi diferenţele existenţe între semnificaţiile următoarelor sintagme şi găsiţi, acolo unde
este cazul, numitorul comun:
- şcoală incluzivă;
- educaţia pentru toţi;
- egalitate de şanse;
- dizabilitate;
- deficienţă; - handicap.
Disparităţile în educaţie sunt însă în continuare larg răspândite. Sistemele educaţionale

supraconservatoare nu pot satisface necesităţile tinerilor, în contrast acut cu pleiada de iniţiative
care s-au adaptat cu succes la nevoile locale sau la atingerea populaţiilor marginalizate, prin
formarea de abilităţi şi activităţi aducătoare de venituri. Noile mijloace media şi reţelele virtuale au
început de asemenea să scuture praful sistemelor tradiţionale de învăţământ.
Există însă noi provocări:
- Cum să fie realizată educaţia copiilor cu HIV/SIDA în regiuni sărace ca Africa?
- Cum să fie asigurată educaţia unui număr în creştere continuă de copii refugiaţi şi/sau
dizlocaţi?
- Cum să ai în clasă și elevi integrați și elevi supradotați?
- Cum să fie ajutaţi profesorii să-şi dezvolte o nouă înţelegere a rolului lor ?
- Cum să fie integrate noile tehnologii pentru a beneficia şi cei săraci?
- Cum pot depăşi sistemele educaţionale din ţările cu datorii foarte mari săracia (42 de de
ţări cu cu un total de 700 de milioane locuitori), ca să dea milioanelor de copii şansa realizării
integrale a potenţialului lor?
La încheierea Conferinţei din luna aprilie 2000 a fost adoptat “Cadrul de Actiune de la
Dakar”, care a confirmat viziunea extinsă asupra educaţiei, prezentată cu 10 ani în urmă la Jomtien
şi a propus un nou set de obiective şi strategii – mai realist - pentru educaţia de bază în noua decadă
şi chiar mai departe – până în anul 2015.
Obiectivele de la Dakar se referă la o educaţie şi ingrijire timpurie extinsă, îmbunătăţită şi
comprehensivă a copiilor
O nouă viziune asupra educaţiei permanente, a fost promovată îndeosebi după adoptarea
Memorandumului privind învăţarea permanentă, document lansat de Uniunea Europeană în cadrul
Consiliului European de la Lisabona (octombrie 2000). Noua viziune este reflectată de patru
obiective convergente, realizabile prin educaţie (ocupabilitate, cetăţenie activă, coeziune socială,
realizare personală) precum şi de mesajele cheie ale acestui document:
a) ‘noi competenţe de bază pentru toţi’ – garantarea accesului universal şi permanent
(continuu) la învăţare, pentru dobâdirea şi reînnoirea capacităţilor necesare participării susţinute în
cadrul societăţii cognitive;
b) ‘realizarea unor investiţii superioare în resursele umane, mesaj care pune cu claritate pe
tapet chestiunea succesului şi a insuccesului şcolar, precum şi a politicilor de egalizare a şanselor,
combaterea excluziunii sociale şi a selectiei exacerbate.
Educaţia pentru cei excluşi (UNESCO şi UNICEEF, 2001) are în vedere faptul că pentru
respectarea drepturilor copilului sunt necesare măsuri speciale, afirmative, care să asigue că nimeni
nu este exclus de la învaţarea şcolară iar calitatea educaţiei atinge fiecare copil, indiferent de sex,
clasă socială, rasă, religie, origine etnică, dizabilitate şi localizare geografică.
Aceste măsuri solicită cunoşterea localizării, a caracteristicilor şi a circumstanţelor
grupurilor excluse, prin date ‘dezagregate’.
Diferite ţări se pot concentra asupra unor grupuri diferite, inclusiv copiii unor minorităţi
etnice sau copiii cu dizabilităţi.
Alte categorii de copii vulnerabili (cu risc de excludere educaţională) pot fi:
- copiii care muncesc;
- copii afectati de violenta si HIV/SIDA;
- adolescenti si tineri in afara scolii (necesitatea celei de-a doua sanse);
- copii afectati de conflicte si crize;
Restaurarea dreptului la educaţie al acestor copii, cât mai repede, într-un mediu sigur,
prietenos reprezintă una dintre priorităţile acţiunilor umanitare de urgenţă ale UNICEF în lume.
Descentralizarea pare a fi un instrument important în realizarea dezideratului ca şcolile să
răspundă unei diversităţi de cerinţe educaţionale. Aplicarea acestui instrument nu este însă simplă,
multe ţări fac eforturi mari pentru a preveni efectele colaterale negative, ceea ce scoate în evidenţă
importanţa întăririi managementului şcolar. Cadrele didactice ocupă un loc înalt pe agenda globală
a educaţiei (UNESCO/ILO, 2002). In vreme ce ţările aflate în curs de dezvoltare se confruntă mai
ales cu insuficienţa acestora, ţările în curs de tranziţie şi cele industrializate au probleme mai ales cu
îmbătrânirea cadrelor didactice şi cu interesul scăzut al tinerilor de a îmbrăţişa această profesie. In
toate ţările, aplicarea de soluţii care abordează mai ales aspectul cantitativ ale problemei va avea
repercursiuni asupra calităţii profesorilor. Acest lucru este extrem de important, deoarece profesorii
sunt elementul cheie în inovarea educaţiei şi îmbunătăţirea realizărilor şcolare ale grupurilor care au
rezultate scăzute.
O caracteristică generală a dezvoltărilor şi reformelor educaţionale în perioada 1990-
1999 în România poate fi considerată, din perspectiva educaţiei pentru toţi, abordarea implicită şi
parţială a problematicii EPT în politicile educaţionale. Teme importante ale educaţiei petru toţi, ca
principiu unitar de abordare în politicile educaţionale, sunt tratate mai degrabă ca teme separate,
izolate de principiile generale ale politicilor educaţionale:
- accesul şi şansele egale de şcolarizare;
- protecţia şi educaţia copiilor dezavantajaţi social; - protecţia şi educaţia persoanelor cu
handicap:
- educaţia copiilor minorităţilor etnice:
- problema copiilor străzii;
- asigurarea educaţiei de bază;
- educaţia adulţilor;
- dezvoltarea învăţământului la distanţă;
- deschiderea universităţilor spre grupuri largi de tineri etc.
O altă caracteristică generală este discrepanţa dintre aspectele sociale şi cele axiologice,
intrinseci ale EPT. Este evidentă o atenţie sporită pentru dezvoltarea educaţiei rurale, pentru
asigurarea costurilor şcolarizării etc şi una mai redusă (sau chiar inexistentă) pentru abordaea
teoretică a EPT va valoare în sine, în termeni de capital uman, ca bază a dezvoltării individuale şi a
creşterii calităţii participării sociale.
Probleme legate de EPT, semnalate în anul 1999 au în vedere mai ales echitatea accesului la
educaţie, ca de pildă:
- transferarea unor costuri educaţionale asupra populaţiei – evidentă de pildă la nivelulul
învăţământului preşcolar, dar şi în ce priveşte costul manualelor la liceu şi şcoală profesională; -
industria meditaţiilor – învăţământul paralel – polarizarea educaţiei pe criterii sociale şi reducerea
şanselor deacces a copiilor din familii sărace (ISE, 1999).
O anumită atenţie (în plan teoretic) a început să fie acordată începând cu perioada 2001-
2002 odată cu accelerarea procedurilor de integrare a României în Uniunea Europeană. Este vorba
mai întâi de adoptarea Planului Naţional Antisărăcie şi Promovarea Incluziunii Sociale (2002,
(îndeosebi capitolul educaţie), document insuficient cunoscut în lumea şcolii, precum şi, mai recent,
prin lansarea raportului ‘Surse ale Excluziunii Sociale în România’ (Ministerul
Tema 1.2. Promovarea egalităţii de şanse. Educaţia în spiritul dezvoltării durabile

1.2.1. Promovarea egalităţii de şanse în educaţie
Promovarea egalităţii de şanse în educaţie este un principiu de bază în actuala Lege a
Educaţiei Naţionale. Acest principiu se corelează cu evitarea inegalităţilor, discriminărilor de orice
tip: gen, de rasă, etnie, origine naţională, religie, vârstă, orientare sexuală, statut sociofamilial şi
economic, stare de sanatate, convingeri, condiţie fizică, intelectuală, socială, emoţională, lingvistică.
El realizează trimiteri la drepturile şi îndatoririle educaţilor şi educatorilor, întrucât educaţia este un
drept, iar învăţământul trebuie să fie accesibil, deschis tuturor.
Egalitatea de şanse se referă la faptul că fiinţele umane sunt libere să-şi dezvolte capacităţile
personale şi să aleagă fără limitări impuse de roluri stricte.
Discriminarea este un tratament diferit pentru două persoane sau situaţii atunci când nu
există o distincţie relevantă între acestea. În unele cazuri, discriminarea apare chiar ca o tratare într-
o manieră identică a unor situaţii care sunt în fapt diferite. În esenţă, acest efect reprezintă
interzicerea şi restrângerea folosirii drepturilor şi libertăţilor fundamentale ale omului.
Include TOŢI copiii: Siguranţa:

fete, băieţi, din medii protecţia tuturor Sensibil la cultură,
culturale sau lingvistice copiilor valorizând diferenţele,
diferite, cu abilităţi
MEDIUL
stimulând învăţareaDE
pentru
Promovează
diferite sau cerinţe ÎNVĂŢAREparticiparea, cooperarea,
TOŢI copiii.
speciale de învăţare. PRIETENOSîngrijirea, stima de sine
BAZAT PE Oşi încrederea de sine
VIZIUNE ŞI
Casa Corpului Didactic Vaslui VALORI 14
COMUNE
Familiile, profesorii şi
comunităţile sunt
implicate în învăţarea
copiilor Promovează un
stil de viaţă
sănătos şi
deprinderi de
viaţă sănătoase.
Învăţarea este
relevantă pentru
viaţa de zi cu zi a
Corect cu diferenţele de copiilor, ei sunt
gen şi nediscriminator responsabili de
Promovează ocazii
pentru ca profesorii să
înveţe şi să
beneficieze din aceste
învăţări
Discriminarea poate fi pozitivă (creează un avantaj sau îl recuperează) şi negativă (produce

un dezavantaj). De aceea, în educaţie acceptăm diferenţierea şi individualizarea, dar nu
discriminarea. O sintagmă rezultată în urma acestui principiu este: „toţi diferiţi, toţi egali”.
Aplicaţie:
Construiţi o situaţie în care să se aplice principiul „Toţi diferiţi, toţi egali!”
Între conceptele cheie din sfera acestui principiu, în favoarea constituirii şi sprijinirii
respectării sale se numără: egalitatea, şansele, accesul, reuşita, drepturile, responsabilităţile,
centrarea pe cel educat, demnitatea, autodeterminarea, interculturalitatea, protecţia, echitatea, etica,
pluralismul, toleranţa, justiţia, solidaritatea, cetăţenia activă, participarea la distribuirea beneficiilor,
învăţământul integrat/şcoala incluzivă.
Alte concepte indică acţiuni în defavoarea constituirii şi sprijinirii respectării egalităţii de

şanse în educaţie: prejudecăţile; intoleranţa, impedimentele/piedicile, vulnerabilitatea,
marginalizarea, excluderea, segregarea, stereotipurile ş.a.
Egalitatea este necesară din raţiuni umanitare, de etică, sociale, economice, politice, juridice
etc. Anul 2007 a fost “Anul European al Egalităţii de Şanse pentru Toţi”.
Şansele de educaţie pot fi şanse de acces, care se referă la asigurarea educaţiei elementare, a
celei de bază şi şanse de reuşită educaţională, în momentul parcurgerii treptelor de învăţământ.
Diferenţele individuale definesc gradul de educabilitate al fiecăruia.
Egalitatea şanselor sau oportunităţilor presupune rezolvarea discrepanţei dintre dreptul de
auto-determinare şi experienţa efectivă a autodeterminării. Sprijinirea diferenţiată a elevilor este nu

numai datoria, dar şi şansa de afirmare profesională a educatorului. Ultimul deceniu al secolului
trecut poate fi considerat deceniul educaţiei pentru toţi.
În România, deşi suportul legislativ în domeniul egalităţii de sanse este adecvat respectării
acestui principiu, realitatea practică aduce exemple care contravin, acest aspect fiind strâns legat de
nivelul de educaţie. Promovarea de şanse în societate este o cerinţă esenţială pentru toţi membrii
scenei sociale, fiind considerată o componentă de bază a preocupării pentru respectarea drepturilor
omului.
Reglementările şi preocupările pentru respectarea principiilor în învăţământ se realizează
prin intermediul codurilor de etică. Ele se pot referi la o multitudine de aspecte care preocupă o
instituţie, organizaţie sau o comunitate în ansamblul ei, cum ar fi: relaţionarea (vizând hărţuirea
sexuală), interesele (conflictele), cadourile, promovarea, protocolul, plăţile, donaţiile publice,
folosirea informaţiilor confidenţiale, păstrarea unor evidenţe corecte etc. Astfel de precizări sunt
necesare în vederea combaterii prejudecaţilor, intoleranţei şi inegalităţilor din toate domeniile de
activitate.
Educaţia sau şcoala incluzivă este o strategie ce poate fi considerată o parte integrantă a
paradigmei educaţie pentru toţi. Aceasta reprezintă mai mult decât şcoala integrată, este maximal
cuprinzătare în ceea ce priveşte diversitatea elevilor (de la cei cu deficienţe, până la cei supradotaţi).
Aplicaţie:
Interpretaţi următoarele idei:
Într-o societate democratică, discriminarea pozitivă a diferenţei parcurge în mod firesc drumul de la
deziderat la realitate. O politică educaţională coerentă şi adaptată cerinţelor unui învăţământ
democratic ţine seama de diversitatea umană şi se construieşte pe strategii de respectare a
diferenţelor interindividuale.
Diferenţierea instruirii reprezintă o strategie de adaptare a acţiunii instructiv educative la

particularităţile psihofizice ale celor educaţi, în vederea dezvoltării optime şi a integrării creatoare la
activitatea şcolară. Egalitatea de şanse nu înseamnă un învăţământ la fel pentru toţi, ci are la bază
un sistem de şamse compensatorii. Din această perspectivă, considerăm că este necesar să se
conceapă situaţii favorabile fiecărui elev pentru descoperirea intereselor, aptitudinilor şi
posibilităţilor proprii de formare.
Tipuri de discriminare
Există discriminare directă, efectivă şi discriminare indirectă, realizată prin actele

normative, dar justificată, ca măsură de ameliorare a unor neajunsuri anterioare. În educație vorbim
de:
Discriminarea după gen
Contextul românesc arată că, în domeniul muncii există o segregare pe sexe a ocupaţiilor,
obsevându-se că cele în care predomină femeile, sunt, în general mai prost platite. Barbaţii
reprezintă mai mult de jumatate din populaţia activă . Activitaţile “feminizate” ale economiei
naţionale sunt sănătatea şi învăţământul .
Principalele cauze care stau la baza acestui tip de discriminare în România sunt:
• Nivelul scăzut al remuneraţiei în domeniile puternic feminizate
• Reprezentarea inechitabilă la nivel politic a femeilor şi a bărbaţilor în procesul de
luare a deciziilor
• Deficienţe la nivelul administraţiilor publice locale în a asigura măsuri active de
conciliere a vieţii de familie cu viaţa profesională
• Existenţa stereotipurilor sexiste în societate  Numărul redus al activităţilor
economice iniţiate de catre femei.
Familia, ca instituţie socială, trece printr-o perioadă de criză. Egalitatea în viaţa de familie
apare din concilierea vieţii de familie cu viaţa profesională. Evoluţia societăţii impune schimbarea
rolurilor tradiţionale şi depaşirea stereotipurilor de gen, însă continuă şi se amplifică utilizarea unor
clişee discriminatorii asupra rolurilor femeilor şi bărbaţilor, a unor imagini incomplete, inadecvate
din punct de vedere educaţional şi nu a modelului partenerial.
În ceea ce priveşte activitatea cadrelor didactice, se propune instruirea corespunzătoare a
cadrelor didactice, la toate formele de învăţământ, public şi privat, pe tema egalităţii de şanse pentru
femei şi bărbaţi. Sunt promovate acele manuale şcolare, cursuri universitare, ghiduri pentru
aplicarea programelor analitice care să nu cuprindă aspectele de discriminare între sexe, modelele şi
stereotipurile comportamentale negative în ceea ce priveşte rolul femeilor şi al bărbaţilor în viaţa
publică şi familială.
Discriminarea după deficienţă sau handicap este mai evidentă atunci când este necesar
accesul pe piaţa muncii.
Principalele probleme cu care se confruntă persoanele cu handicap sunt:
• Accesul scazut la seviciile sociale specializate
• Accesul scazut pe piaţa muncii
• Accesul scazut la orice formă de educaţie, datorat inexitenţei unui sistem de educaţie
timpurie pentru caopilul cu handicap, a mentalitaţilor invechite a profesorilor precum şi a lipsei
accesibilizărilor mediului fizic şi informaţional în sistemul de învăţământ
• Accesul persoanelor cu handicap locomotor în mijloacele de transport în comun
• Accesul persoanelor cu handicap locomotor din România la activităţi sportive,
culturale şi de petrecere a timpului liber.
Discriminarea după etnie este cauzată, in principal, de:

• Inexistenţa unui cadru legislativ complet şi coerent referitor la statutul minorităţilor
naţionale  Deficienţele în aplicarea legislaţiei existente(educaţie , cultură ,justiţie , administraţie
locală, mass media, etc.),mai ales la nivel regional şi local
• Discrepanţele notabile între capacitatea de organizare şi acţiune a organizaţiilor
minorităţilor nationale
• Slaba repezentare a femeilor şi a tinerilor aparţinând minorităţilor naţionale in viaţa
publică
• Persistenţa unor stereotipuri negative referitoare la unele minorităţi naţionale in
opinia publică şi in mass media
• Insuficienţa promovări a identităţilor multiple şi a diversităţii etnocultorale
,lingvistice şi religioase, ca fundamente ale coeziunii în societatea actuală
Discriminarea populaţiei rome are la bază mai multe cauze:

• Existenţa unui sistem patriarhal şi a unor norme comunitare care nu permit femeilor
rome dezvoltarea unei cariere profesionale
• Formele multiple de discriminare cu care femeile rome se confrunta în accesul la
bunuri şi servicii, precum şi la furnizarea serviciilor
• Imaginea negativă promovata de către mass media referitoare la femeile şi barbaţii
de etnie romă
• Insuficienta promovare a diversităţii şi a identităţilor multiple ale femeilor în
societatea românească
Discriminarea după religie

În România işi desfaşoară activitatea 17 culte religioase şi aproximativ 900 de asociaţii şi
fundaţii religioase, dintre care 30 au specific de cult. O parte dintre aceste organizaţii religioase erau
interzise înaite de 1989.
Cultele şi organizaţiile religioase intrebuinţeaza în manifestările confesionale limba maternă
a credincioşilor. Biserica se bucură de încrederea a peste 85% din populaţie, însă există şi luări de
poziţie, singulare care pun in discuţie studiul religiei în şcoli, separarea clară a bisericii de stat,
precum şi prezenţa simbolurilor religioase în spaţiul public.
Astfel discriminarea dupa religie se datorează insuficientei promovări a dialogului inter-
religios, a toleranţei religioase şi a ecumenismului.
Discriminarea în participarea la viaţa publică şi la decizie este realizată prin limitarea

accesului la informare sau este un efect al neimplicării ca cetăţeni.
Fără a fi spectaculoasă, o oarecare schimbare s-a petrecut în sfera economică, dar și a
educației, accesul mai larg al femeilor în funcţii de conducere ale unităţilor economice, în special în
sectorul privat, reprezentând un început de recunoaştere a capacităţilor antreprenoriale şi
manageriale ale acestora.
Discriminarea în viaţa de familie

În privinţa vieţii de familie, o primă discriminare este conţinută în Codul familiei, actul
normativ care instituie reguli fundamentale în acest domeniu, şi prin care este stabilită vârsta
minimă la care partenerii îşi pot asuma responsabilitatea constituirii unei familii, care este diferită
pentru fete şi pentru băieţi: fetele se pot căsători de la 16 ani, iar cu aviz medical şi de la 15 ani, în
timp ce băieţii se pot căsători de la 18 ani, după ce au obţinut toate drepturile civile şi politice.
Această discriminare conduce la o inegalitate între parteneri în ceea ce priveşte exercitarea
drepturilor în cadrul căsătoriei, poate conduce la o inegalitate de statut social între parteneri – fetele
putând fi puse în situaţia de a-şi întrerupe studiile, pentru a putea face faţă sarcinilor domestice – şi
chiar la afectarea prematură a stării de sănătate a respectivelor femei.
Codul familiei asigură soţilor, în principiu, un statut juridic egal; în realitate femeile au mai
multe responsabilităţi familiale decât bărbaţii. Sub influenţa unui model tradiţional anacronic, se
consideră că este de datoria femeilor să administreze resursele familiei, să îndeplinească treburile
gospodăreşti considerate “uşoare şi mărunte” (aprovizionarea, gătitul, spălatul, călcatul, curăţenia),
să supravegheze şi să îngrijească copiii şi vârstnicii, toate acestea adăugându-se, în majoritatea
cazurilor, la îndeplinirea sarcinilor profesionale la locul de muncă. În schimb, bărbaţilor le sunt
alocate acele lucruri considerate “grele şi importante”, cum ar fi lucrările de construcţie şi zidărie
ori reparaţia şi întreţinerea instalaţiilor, pentru efectuarea cărora, de altfel, sunt chemaţi lucrători
specializaţi. În consecinţă, bugetul de timp liber al femeilor este mult mai mic decât cel al
bărbaţilor.
Tradiţia acţionează uneori şi în defavoarea bărbaţilor. Ei sunt consideraţi mai puţin capabili
să crească şi să îngrijească copiii, motiv pentru care, de multe ori, în caz de pronunţare a divorţului,
justiţia nu le încredinţează copiii minori spre creştere şi îngrijire.
În prezent există o tendinţă, din ce în ce mai accentuată, de ocolire a formalizării căsătoriei
şi de convieţuire a tinerilor în uniuni consensuale. În acelaşi timp, se constată o creştere a numărului
de familii monoparentale şi, în cadrul acestora, a numărului celor în care responsabilitatea
gospodăriei şi a procurării resurselor revine femeilor.
Au crescut, de asemenea, în proporţii îngrijorătoare, rata mortalităţii materne, numărul de
avorturi, mortalitatea infantilă, procentul nou-născuţilor subponderali. În acelaşitimp, s-a înregistrat
o alarmantă creştere a ratei mortalităţii masculine, creşterea morbidităţii şi scăderea duratei medii de
viaţă a bărbaţilor.
Cauzele acestor evoluţii sunt multiple: scăderea nivelului de trai şi creşterea gradului de
insecuritate economică, nivelul scăzut de educaţie pentru viaţă, dificultăţile de relaţionare în cadrul
cuplului şi de adaptare la situaţiile de criză.
Exercițiu
Grupuri dezavantajate Etichete (diversitate /grupuri mici/ categorizare)
Obiectiv
Situaţia ar trebui să îi facă conştienţi pe participanţi de prejudecăţile care sunt asociate
imediat cu minorităţile culturale, cultele religioase sau pur şi simplu cu indivizii care nu se
conformează majorităţii, nu intenționat, ci inconştient. Participanţii care îşi asumă o astfel de
personalitate vor vedea câte idei preconcepute pot surveni în interpretarea rolului lor. Participanţii ar
trebui să îşi dea seama că prejudecățile sunt acel ceva pe care deja ni l-am însuşit şi că eliminarea
acestora este posibilă numai prin introspecţie continuă. Discuţia ulterioară serveşte scopului
reflectării asupra imaginilor categoriilor amintite de participanți. Prejudecățile ar trebui analizate
critic.
Carduri de rol spaţiu suficient în încăpere pentru a prezenta jocul de rol număr
echilibrat de participanţi
Perioada de timp
20 minute timp de pregătire 15 minute de prezentare 15 minute discuţie plenară
Descriere
Participanţii formează grupuri cu un număr egal de membri. Fiecare grup trebuie să
interpreteze situaţii diferite – în fiecare dintre ele, oamenii devin victime ale discriminării bazate fie
pe sexualitate, fie pe mediu cultural. Fiecare grup primeşte un card, în care este descrisă situaţia şi
fiecare participant primeşte la rândul său un card în care este descris fiecare personaj.
Situaţia 1: La şcoală: O fată de origine arabă poartă un văl din motive religioase. Profesorul
o roagă să o scoată întrucât este deranjat de ea. Ea refuză să o dea jos şi încep să se certe. Alţi doi
cursanţi intervin. Unul susţine fata, în timp ce celălalt este de acord cu profesorul.
1. Fata cu văl este deosebit de credincioasă. 2. Profesorul, care este xenofob şi indiferent la
alte culturi şi religii. 3. Un băiat, care o susţine pe fată şi îi atrage atenţia profesorului asupra
drepturilor omului. 4. O fată, care este de părere că vălul nu are ce căuta în clasă.
Situaţia 2: O fată are un nou prieten, care este de etnie romă.. L-a întâlnit acum două luni şi
doreşte să îl prezinte părinţilor ei în cadrul unei cine acasă la aceştia. Este conştientă de faptul că
tatăl ei este xenofob şi de aceea este extrem de agitată. Mama ei este mai liberală în gândire şi este
în măsură uneori să-şi mai tempereze soţul. Familia se întâlneşte înainte de cină pentru a discuta cu
privire la situaţie.
1. Fata, care ar dori să îşi prezinte prietenul tatălui ei xenofob. 2. tatăl, care este convins că
culoarea pielii prietenului fetei lui îl transformă în dealer de droguri. Doreşte ca fata sa să se
căsătorească cu un alb. 3. Mama, care este indiferentă la culoarea pielii prietenului fetei lor. Ea este
diplomată şi încearcă să îşi convingă soţul că prejudecăţile sunt nejustificate. 4. Fata, care studiază “
Mediul internaţional” şi care nu îşi poate înţelege deloc tatăl. Ea nu poate fi diplomată şi îi aduce
reproşuri tatălui său.
Situaţia 3: O mamă este într-o cafenea cu cea mai bună prietenă. Vorbeşte despre copilul său
de 4 ani, care preferă să poarte haine şi pantofi roz. Îi mai place de asemenea să se joace cu păpuşi
mai degrabă decât cu maşinuţe sau alte jucării tipic masculine. Îi cere sfatul prietenei ei.
1. Mama care este îngrijorată din cauza fiului său întrucât acesta nu se conformează
normelor. Ii este teamă că va fi discriminate la grădiniţă. 2. Una dintre prietenele sale, care este
şocată de acest lucru şi o sfătuiește să îi interzică băiatului să mai poarte roz. De asemenea şi
păpuşile trebuie să dispară din camera lui şi trebuie cumpărate maşinuţe. 3. O altă prietenă, care nu
înţelege de ce nu acceptă pur şi simplu dezvoltarea naturală a fiului său. O sfătuieşte să îi respecte
preferințele şi o avertizează asupra comportamentului anormal, drept consecinţă a încercării de
schimbare a copilului.
Metodă
Imitarea situaţiilor din viaţa reală pentru construirea conştiinţei cu privire la prejudecăţile
predominate din societate. Discuţie reflexivă cu privire la observaţii şi înţelegeri.

Temă de reflecţie:
Reflectaţi asupra unor situaţii în care v-aţi simţit discriminaţi. Prezentaţi apoi, printr-un
desen sugestiv, ce emoţii sau/şi sentimente aţi experimentat.
La nivelul şcolii, sunt utile cunoaşterea şi respectarea drepturilor şi responsabilităţilor

elevilor:
a) Drepturi ale elevilor:  Securitatea vieţii – şcoala este răspunzătoare pentru siguranţă (atât
fizică, cât şi psihologică) a elevilor şi a cadrelor didactice;
• Tratament echitabil – şcolile trebuie să monitorizeze rezultatele şi realizările, dar şi
pedepsele sau excluderile; dreptul de a fi consiliat;
• Posibilitatea asigurării unui trai decent şi a propriei bunăstări – educaţia şcolară
reprezintă baza angajării viitoare; elevii trebuie să dobândească abilităţi şi competenţe de bază, care
să faciliteze inserţia socială şi economică;
• Definirea şi păstrarea diferenţelor dintre elevi prin mijloace paşnice – dezvoltarea
încrederii în propria identitate şi a capacităţii de a dezvolta noi identităţi;
• Participarea la decizie, la toate nivelurile – aceasta înseamnă recunoaşterea formală a
participării elevului, structuri deschise, acces la luarea deciziilor şi la consiliile şcolare;
• Solicitarea liberă şi corectă a reparaţiilor pentru nedreptăţi crase – sau dreptul
copilului la egalitate în faţa legii (principiul ordinii de drept);
• Acces egal la informaţie – acces liber la curriculum, fără nici un fel de discriminare
sau planuri oculte;
• Acces egal la bunurile globale – întreaga bază materială a şcolii (biblioteca, baza
sportivă, curtea şcolii, sala de mese, toaletele şi laboratoarele) trebuie sa fie la dispoziţia tuturor
elevilor;
b) Responsabilităţi ale elevilor:
• Să contribuie la bunurile comune – proprietate şi participare activă;
• Să ia în considerare consecinţele acţiunilor asupra siguranţei şi bunăstării altora –
şcoala este în câştig când practicile şi procedurile aprobate au putere de normă;
• Să promoveze echitatea;
• Să protejeze interesele generaţiei viitoare urmărind dezvoltarea şi apărarea bunurilor
globale;
• Să păstreze patrimoniul cultural şi intelectual;
• Să fie participanţi activi la procesul de conducere;
• Să facă eforturi pentru a elimina corupţia.
Rezultă că principalele soluţii pentru respectarea egalităţii de şanse în educaţie sunt:
- practicarea dialogului, a negocierii, a cooperării şi realizarea consensului în situaţii
cotidiene;
- soluţionarea conflictelor şi a diferenţelor de opinii într-o manieră non-violentă;
- încurajarea muncii în echipă şi a învăţării prin cooperare, precum şi a unei atmosfere
adecvate şi neautoritare de lucru în clasă.
- deschiderea către comunitate şi mediul social.
Egalitatea de şanse este un principiu fundamental al politicilor europene. În septembrie
2010, Comisia Europeană a adoptat o nouă strategie pe cinci ani pentru promovarea egalităţii de
şanse (2010-2015). Această strategie prevede o serie de măsuri bazate pe cinci priorităţi: economia
şi piaţa muncii, egalitatea de remunerare, egalitatea în posturi de răspundere, lupta împotriva
violenţei de gen şi promovarea egalităţii în afara UE.
Exercitiu
Cercetare UE?
Etichete (diversitate / grupuri mici / analiză de documente)
Obiectiv
Participanţii aruncă o privire asupra politicilor Comisiei Europene. Ajung să ştie ce mai
trebuie făcut pentru grupurile dezavantajate din cadrul Uniunii Europene. Este important, în special
pentru participanţii care se pot identifica cu aceste grupuri dezavantajate, să îşi cunoască drepturile,
posibilităţile şi perspectivele de viitor. Pregătirea unui raport şi prezentarea acestuia îi ajută pe
participanţi să proceseze informaţia.
computer internet slide-uri power point
Perioadă de timp
140 minute cercetare 140 minute lucru în echipă; raport & power point 40 minute
prezentare 40 minute discuţie reflexivă
Gen şi Diversitate socio-culturală în formarea profesională (VET)
175
Descriere
Participanţii formează grupuri mici. Sunt echipaţi cu un PC sau un laptop şi trebuie să
viziteze pagina Comisiei Europene. Fiecare grup primeşte o sarcina diferită de cercetare. Un grup
trebuie să găsească informaţii despre egalitatea între genuri şi toate problemele care decurg de aici.
Un alt grup se concentrează pe minorităţi etnice, altul pe oamenii cu dizabilităţi,....
După cercetare, participanţii trebuie să scrie un raport şi să pregătească o prezentare cu
slide-uri power point, în cadrul grupului.
Metodă
Cercetare Lucru în echipă; procesarea noilor informaţii Prezentare a noilor cunoştinţe
Reflecţie
În fiecare ţară, egalitatea de şanse în sistemul de învăţământ este asigurată de Ministerul

Educaţiei ce trebuie să asigure, prin mijloace specifice, instruirea, pregătirea şi informarea
corespunzătoare a cadrelor didactice, la toate formele de învăţământ, public şi privat, pe tema
egalităţii de şanse pentru femei şi bărbaţi şi promovează acele manuale şcolare, cursuri universitare,
ghiduri pentru aplicarea programelor analitice care să nu cuprindă aspectele de discriminare între
sexe, precum şi modelele şi stereotipurile comportamentale negative în ceea ce priveşte rolul
femeilor şi al bărbaţilor în viaţa publică şi familială.
Instituţiile de învăţământ de toate gradele, factorii sociali care se implică în procese
instructiv-educative, precum şi toţi ceilalţi furnizori de servicii de formare şi de perfecţionare,
autorizaţi conform legii, vor include în programele naţionale de educaţie teme şi activităţi
referitoare la egalitatea de şanse între femei şi bărbaţi.
În aceste condiţii, ca parte a UE, este vital ca România să se alăture celorlalte ţări din Europa
şi din lume care militează pentru facilitarea accesului la educaţie.
Tema de reflecţie
Descrieţi sintetic o situaţie în care s-au manifestat atitudini rasiste în şcoala dvs. Propuneţi
trei măsuri concrete pe care le-ar putea lua conducerea şcolii pentru a limita manifestările rasiste în
şcoală.
1.2.2. Educaţia în sprijinul dezvoltării durabile

Conceptul de dezvoltare durabila (sustenabila) s-a cristalizat în timp, pe parcursul mai
multor decenii, în cadrul unor dezbateri stiinţifice aprofundate pe plan internaţional si a capatat
valenţe politice precise în contextul globalizarii.
Problemele complexe ale dezvoltarii durabile au capatat o dimensiune politica globala, fiind
abordate la cel mai înalt nivel la Conferinţa Mondiala pentru Mediu si Dezvoltare Durabila de la
Rio de Janeiro (1992), la Sesiunea Speciala a Adunarii Generale ONU si adoptarea Obiectivelor
Mileniului (2000) si la Conferinţa Mondiala pentru Dezvoltare Durabila de la Johannesburg (2002).
S-au conturat, astfel, programe concrete de acţiune la nivel global si local (Agenda 21 Locala)
conform dictonului „sa gândim global si sa acţionam local”.
Problematica educaţiei contemporane este influenţată de o serie de provocări sociale:
globalizarea şi interdependenţa ţărilor, evoluţia Noilor Tehnologii Informaţionale (NTI),
descentralizarea învăţământului, democratizarea învăţământului, exigenţa participării la viaţa civilă,
economia de piaţă, schimbarea de mentalităţi şi reforma educaţiei, interculturalitatea.
Aceste provocări au determinat, pe lângă efecte pozitive, şi o serie de neajunsuri la
nivel social:
• dezechilibre demografice (suprapopularea sau, din contră, reducerea populaţiei);
• răsturnarea scalei de apreciere a valorilor sociale (îndeosebi, morale);
• conflicte, violenţe;
• poluarea mediului;
• schimbări economice, subdezvoltarea, sărăcia;  imigraţia.
Iniţial, în perioada anilor ’60, s-a constatat o inadaptare cronică a şcolii la viaţă. Într-o
lucrare intitulată “Criza mondială a educaţiei” (1968), americanul Philip Coombs semnalează
existenţa unor decalaje funcţionale între educaţie, ca subsistem social şi celelalte subsisteme ale
societăţii prin:
- decalajul între oferta (prea mică) şi cererea (prea mare) de educaţie de calitate;
- decalajul între calitatea resurselor umane oferite de educaţie şi necesităţile sociale;
- inadaptarea programelor de învăţămant şi a metodelor la cerinţele societăţii;
- inerţia structurilor organizatorice ale sistemelor de învăţământ, în raport cu dinamica
societăţii contemporane ş.a.
Aplicaţie:
Identificaţi câteva modalităţi prin care pot fi reduse decalajele funcţionale între educaţie (ca
sistem social) şi celelalte subsisteme ale sociatăţii.
Termenul de “criză” a început să semnifice faptul că sistemele actuale de educaţie şi

de învăţământ se dovedesc ele însele incapabile să ofere soluţionări problematicii omului, formării
lui ca personalitate complexă. Noile provocări ale educaţiei contemporane sunt legate de starea
actuală a multor ţări ale lumii aflate în procese de tranziţie socială, dar vin şi din partea unor noi
exigenţe generate de actuala dezvoltare social-economică şi culturală.
Mai recent, decalajele funcţionale dintre educaţie şi celelalte sectoare sociale s-au
amplificat îndeosebi ca urmare a apariţiei unor noi fenomene economice cum sunt mondializarea
(globalizarea) şi competitivitatea economicului, dereglarea structurală a pieţei muncii şi
marginalizarea tinerilor.
S-a impus astfel, conceptul şi strategia de dezvoltare durabilă, care desemnează totalitatea
formelor şi metodelor de dezvoltare socio-economică, al căror fundament îl reprezintă asigurarea
unui echilibru între aceste sisteme socio-economice şi elementele capitalului natural. Cea mai
cunoscută definiţie a dezvoltării durabile este cea dată de Comisia Mondială pentru Mediu şi
Dezvoltare: „dezvoltarea durabilă este dezvoltarea care urmăreşte satisfacerea nevoile prezentului,
fără a compromite posibilitatea generaţiilor viitoare de a-şi satisface propriile nevoi”.

Dezvoltarea Durabilă urmăreşte şi încearcă să găsească un cadru teoretic stabil pentru
luarea deciziilor în orice situaţie în care se regăseşte un raport de tipul om/mediu, fie că este vorba
de mediul înconjurător, cel economic sau cel social. În prezent, conceptul s-a extins asupra calităţii
vieţii în complexitatea sa.
Temă de reflecţie:
Reflectaţi la rolul pe care îl joacă educaţia în cadrul dezvoltării durabile.
În domeniul educaţiei pentru mediu sunt formulate o serie de convenţii referitoare la

strategiile de a face faţă schimbărilor de climă (reducerea emisiilor de gaze), la respectarea
diversităţii biologice (conservarea speciilor) şi la stoparea defrişărilor masive, la reciclarea în
domeniul industrial, la gestionarea corespunzătoare în domeniul deşeurilor.
Observăm că asemenea măsuri de implementare sunt din mai multe domenii, din care face
parte şi educaţia, iar cunoaşterea (achiziţia de informaţii) reprezintă un factor cheie în sprijinirea
acestui principiu. De asemenea, în domeniul educaţional, Dezvoltarea Durabilă poate fi
implementată prin colaborare şi dialog, (inclusiv intercultural), inovarea curriculei şi, în consecinţă,
a experienţelor de predare-învăţare, prin învăţare activă şi participativă.
Numeroase cazuri de inadaptare şcolară, familială, socială, înregistrate în randul tinerilor
sunt o dovadă îngrijorătoare că atât şcoala, familia, cât şi alte instituţii şi colectivităţi sociale nu
reuşesc să-şi îndeplinească întotdeauna eficient rolul lor educativ.
Nu toate influenţele şi acţiunile educative au un sens convergent, deşi scopul lor rămâne
acelaşi: dezvoltarea personalităţii copilului. Apare deci necesară o colaborare între toţi factorii
educativi şi, în special, între cei mai importanţi dintre ei: familia – cea care intervine prima în
ordine temporală în educaţia copilului şi şcoala – factor instituţionalizat de educaţie căruia
societatea contemporană tinde să-i încredinţeze tot mai mult răspunderile educative.
Aplicaţie:
Explicaţi relaţia care există între toţi factorii educaţiei şi argumentaţi de ce şcoala are rolul
conducător.
Şcoala şi familia trebuie să stabilească un parteneriat în adevăratul sens al cuvântului, ca

relaţie stransă în care fiecare îşi asumă responsabilităţi şi realizează sarcini în activitatea de
educaţie. Acest parteneriat înseamnă, de fapt: punerea de acord în privinţa modalităţilor de realizare
a scopului urmărit în educaţia elevilor, informarea reciprocă cu privire la problemele celor educaţi şi
convergenţa diferitelor acţiuni întreprinse la nivelul factorilor educativi.
Principii şi criterii ale dezvoltării durabile
Descentralizarea învăţământului preuniversitar constă în distribuirea responsabilităţilor, dar

şi a activităţilor decizionale de la nivelul central către nivelul local, al fiecărei unităţi de învăţământ.
Acest transfer se realizează în planurile managerial şi al resurselor, iar scopul aplicării
descentralizării în învăţământânt este de a apropia deciziile de contextul concret în care ele sunt
necesare, prin consultarea şi participarea factorilor implicaţi, inclusiv a celor non-administrativi, dar
care sunt interesaţi de procesul de învăţământ (părinţi, organizaţii ş.a.).

Se consideră că, în această modalitate, serviciile educaţionale pot să răspundă mai bine
nevoilor celor educaţi, se pot asigura şanse egale de educaţie/de acces la educaţie şi o mai bună
organizare a instituţiilor de învăţământ pentru a realiza o educaţie de calitate. Printre principiile
dezvoltării durabile se numără:
a) Principiul sustenabilităţii: - se referă la fundamentarea managementului strategic şi
integrat al dezvoltării durabile şi presupune faptul că, la un nivel minim, generaţiile viitoare nu ar
putea trăi mai rău decât generaţiile actuale;
- vizează selecţia şi desfăşurarea tehnologiilor care soluţionează probleme cu cât mai multe
opţiuni viitoare posibile;
b) Principiul biodiversităţii:
- se referă la diversitatea speciilor, a ecosistemelor şi, în principal, a diversităţii
genetice în interiorul unei specii care garantează capacitatea de adaptare;
- se referă la numărul de specii care compun un sistem ecologic.
Un concept important în definirea criteriilor de dezvoltare durabilă este prezervarea, concept
care se referă la bogăţia de specii, bogăţia, diversitatea, numărul de gene ş.a.
Managementul strategic al dezvoltării durabile presupune aplicarea unui set de principii şi
criterii validate pe plan internaţional:
• Managementul integrat este principiul care presupune abordarea în manieră unitară
şi holistică a proceselor de producţie, procesare ş.a.;
• Echitatea intergeneraţională este un principiu important potrivit căruia generaţia
actuală are dreptul de a folosi şi beneficia de resursele pământului, cu obligaţia de a ţine seama de
impactul pe termen lung al activităţii acesteia;
• Precauţia reprezintă instrumentul decizional prin care se întrprind acţiuni de răspuns
la ameninţările legate de pagubele cauzate omului şi/sau mediului;
• Abordarea ciclului de viaţă al bunurilor, serviciilor, tehnologiilor evaluează
consecinţele asupra mediului generate de efectele economice;
• Prevenţia presupune stabilizarea prejudiciilor aduse sănătăţii umane;
• Substituţia presupune înlocuirea unor produse şi servicii ineficiente, mari
consumatoare de resurse de mediu, cu unele mai eficiente;
• Internalizarea costurilor marginale externe stabileşte folosirea mecanismelor de
piaţă pentru ca poluatorii să suporte în totalitate costurile sociale;
• Internalizarea externalităţilor pozitive vizează folosirea unui sistem de subvenţii
corective;  Participarea publică presupune accesul nerestricţionat la informaţia privind mediul şi
resursele sale, cu unele excepţii justificate;
• Buna guvernare prevede ca autorităţile şi instituţiile statului să-şi desfăşoare
activitatea transparent, eficient şi oest;
• Parteneriatele privat-public şi public-privat se bazează pe cooperarea directă, inter şi
intrainstituţională;
• Cooperarea între state include responsabilităţi comune, dar diferenţiate, în funcţie de
nivelul de dezvoltare a ţărilor.
Aplicaţie:
Analizaţi felul în care principiile specifice dezvoltării durabile sunt respectate în societatea
românească, în general şi în şcolala românească, în particular.
Dacă asigurarea calităţii în educaţie depinde de calitatea vieţii, descentralizarea este

dependentă de dezvoltarea comunităţilor locale, cu valorificarea potenţialului diferenţiat pe care
acestea îl pot avea, în funcţie de cerinţele concrete ale pieţei muncii. De aceea, o descentralizare
autentică şi benefică presupune nu numai pregătirea personalului din învăţământ (manageri, cadre
didactice), ci şi sensibilizarea şi implicarea efectivă a membrilor comunităţilor locale.
STUDIU DE CAZ
Prezentaţi succint un program/proiect/activitate care a fost sau care ar putea fi derulată în
şcoala dvs. în perspectiva educării elevilor în spiritul dezvoltării durabile.
- Care este denumirea acestuia/acesteia şi care este instituţia iniţiatoare? - Ce rol aţi
avut/credeţi că aţi putea avea în derularea acestuia/acesteia?
- De ce resurse aţi avut/veţi avea nevoie pentru derulare?
- Ce dificultăţi şi bariere aţi întâmpinat/credeţi că veţi întâmpina?
- Cu cine/cu ce instituţii aţi colaborat/credeţi că veţi avea nevoie să colaboraţi?
Tema 1.3. Managementul și dezvoltarea școlii incluzive.
Pentru a răspunde diversităţii copiilor și nevoilor ce decurg din aceasta, pentru a oferi
educaţie de calitate tuturor în contexte integrate și medii de învăţare comună, educaţia incluzivă
prevede schimbarea și adaptarea continuă a sistemului educaţional ca un tot întreg, precum și a
instituţiei școlare, în calitate de element al sistemului (Declaraţia de la Salamanca).
Deci, în contextul actual naţional, educaţia incluzivă devine tipul de educaţie responsabil
de asigurarea dreptului la educaţie al tuturor copiilor, fără nici o discriminare şi, mai ales, de
asigurarea unei educaţii de calitate.
Cum se realizează?
Realizarea educaţiei incluzive presupune:
 existenţa şi aplicarea principiilor incluziunii: principiul drepturilor egale,
principiul nondiscriminării, principiul egalizării şanselor în educaţie, principiul centrării pe copil,
principiul intervenţiei timpurii, principiul educaţiei de bază pentru toţi copiii, principiul asiguării
serviciilor de sprijin, principiul cooperării şi parteneriatului.
 punerea în aplicare a unei pedagogii incluzive, o pedagogie a diversităţii, care
conţine în esenţa ei atributele de a fi: pedocentristă, progresistă, personalizată, optimistă, socială, o
pedagogie a iubirii.
 elaborarea unui curriculum “incluziv “, care să se definesacă prin flexibilitate şi
diversitate: curriculum-ul adaptat la nevoile copilului; diversitatea situaţiilor de învăţare şi a
materialelor suportive; metodologie didactică diversificată, interactivă, adecvată stilurilor şi
tipurilor de învăţare diferite ale elevilor; diversitate în evaluare: forme, metode, instrumente.
 crearea şi funcţionarea unui sistem de servicii de sprijin la toate nivelurile
învăţământului: asistenţă psiho-pedagogică (psiholog, logoped), asistenţă socială, medicală, sprijin
în învăţare (învăţător/profesor de sprijin).
În concluzie:
Şcoala Incluzivă exprimă extinderea scopului şcolii obişnuite, în mare măsură,

transformarea acesteia pentru a putea răspunde unei diversităţi mai mari de copii, în speţă copiilor
marginalizaţi, defavorizaţi şi/sau excluşi de la educaţie.
Educaţia Incluzivă presupune un proces permanent de îmbunătăţire a instituţiei şcolare
având ca scop exploatarea resurselor existente, mai ales a resurselor umane, pentru a menţine
participarea la procesul de învăţare a tuturor elevilor din cadrul unei comunităţi
Educaţia / Şcoala Incluzivă accentuează necesitatea dezvoltării şcolii, pentru a oferi acces
necondiţionat şi a răspunde adecvat nevoilor educaţionale diferite ale tuturor copiilor, astfel încât să
armonizeze diferenţele de învăţare, diferenţele între grade de reuşită şcolară, să asigure o educaţie
eficentă pentru toţi. (Vrăşmaş, T., 2001).
Stategia școlii incluzive. Provocari si recomandari de optimizare a accesului si

participarii scolare
Instituţiile şcolare trebuie să participe şi să sprijine înţelegerea şi acceptarea drepturilor
tuturor persoanelor indiferent de grupul sau mediul de provenienţă, contribuind la eliminarea
temerilor, concepţiilor greşite privind calitatea umană a acestor persoane. De asemenea, sistemul de
învăţământ trebuie să deţină un rol cheie pentru asigurarea dezvoltării individuale şi a incluziunii
sociale care să permită copiilor şi tinerilor să atingă cel mai înalt grad posibil de autonomie şi
independenţă.
Brainstorming
Definiți managementul școlii incluzive.
Fiecare şcoală care doreşte să fie deschisă şi flexibilă, prin apicarea principiilor incluziunii,
trebuie să demonstreze prin managementul pe care îl propune următoarele :
aceptarea incluziunii ca o parte a politicilor de egalizare a şanselor persoanelor cu cerinţe
speciale prin educaţie
valorizarea diversităţii umane, prin promovarea unui ethos şcolar care să valorizeze toţi
copiii şi familiile lor
favorizarea unui climat de sprijin flexibil şi asigurarea acestuia prin oferta educaţională a
şcolii şi adecvarea al cerinţele individuale
implicarea comunităţii locale în dezvoltarea programelor şi a ofertelor educaţionale pentru
toate categoriile de elevi din şcoală
facilitarea accesului personalului diactic la cursuri de formare profesională care să susţină
dezvoltarea practicilor incluzive.
Pentru implementarea cu succes a educaţiei incluzive, este necesară instituirea unui sistem
de management care să asigure mecanisme de participare și colaborare unitare în acest proces
complex de schimbare.
Managementul ca știinţă, artă și activitate constituie un aspect important în promovarea și
dezvoltarea educaţiei incluzive. Valorificarea acestui domeniu a devenit o condiţie indispensabilă,
contribuind direct la eficientizarea activităţii instituţiilor de învăţămînt.
Pornind de la ideea că abordarea incluzivă a educaţiei solicită un proces continuu de
dezvoltare a instituţiei de învăţămînt, urmează a fi identificate etapele ciclului de dezvoltare
școlară, centrat pe creșterea nivelului/gradului de incluziune a școlii. Într-un mare număr de școli
din Marea Britanie, Suedia Canada, SUA și din alte țări, în scopul dezvoltării școlii incluzive, s-a
aplicat un cadru de referinţă care și-a demonstrat eficienţa în diferite condiţii.
Cadrul de referinţă este descris ca un proces prin care școlile, autorităţile publice locale,
părinţii și comunitatea dezvoltă culturi, politici și practici incluzive. Școlile, managerii acestora, pot
adapta procesul la contextul și circumstanţele proprii.
Procesul este structurat în cinci faze de bază, după cum urmează:

Lansarea procesului de evaluare a nivelului/gradului de incluziune a școlii este primul pas
în orientarea școlii spre educaţia incluzivă. Este important ca managerul școlar să implice în
respectivul proces angajaţi cu experienţă, reprezentanţi ai părinţilor, elevilor, cadrelor didactice și ai
personalului administrativ. Echipa de evaluare poate fi completată pe parcurs și cu persoane –
experţi/profesioniști – cooptate din alte domenii (social, medical etc.). Comisia care are
responsabilități în acest sens trebuie să devină un model de practică incluzivă în școală, operând pe
bază de colaborare.
Echipa de evaluare va ajuta școala să examineze lucrurile care trebuie schimbate și adaptate
în școală, în curriculum, în gândirea și atitudinile actorilor educaţionali pentru a oferi șanse egale de
participare și includere fiecărui copil. Atât echipa, cât și comunitatea școlară va fi pregătită

anticipat pentru procesul de evaluare prin activităţi de conștientizare a semnifi caţiei incluziunii și a
folosirii Indexului în procesul de evaluare.
Colectarea informaţiilor despre școală este un proces important, deoarece constituie
fundament pentru următoarele decizii și procesul de planificare. Modalitatea de colectare a
informaţiilor despre școală este influenţată de dimensiunea și tipul acesteia. Într-o școală mare,
poate fi nepotrivit să se lucreze cu întregul personal. Excepţie ar fi o ședinţă comună la etapa de
iniţiere în scopul conștientizării obiectivelor Indexului. Implicarea în acest proces este mai eficientă
în grupuri de specialiști (pe materii sau catedre), legătura cu echipa de evaluare sau comisia
responsabilă fiind realizată de un membru al acestuia. Deși domeniile prioritare de dezvoltare și de
investigare sunt identificate din start, priorităţile devin evidente doar pe măsura colectării și
discutării informaţiilor oferite de diferite grupuri. Este important să fie colectate informaţii de la
elevi, părinţi și alţi membri ai comunităţii, deoarece prin intermediul acestora pot fi descoperite
bariere și noi resurse.
Colectarea și analiza datelor va avea drept finalitate stabilirea unei liste de priorităţi pe
toate cele trei dimensiuni menţionate mai sus: cultură, politici și practici. Echipa de evaluare și
echipa de planificare a școlii va examina priorităţile identificate din perspectiva modului în care
acestea contribuie la dezvoltarea școlii incluzive și modului în care priorităţile pot fi transpuse în
acţiuni, proceduri și mecanisme. Perspectiva incluzivă va fi reflectată în planuri de activitate
concrete. Această fază va avea drept finalitate elaborarea unui plan de dezvoltare instituțională
din perspectivă incluzivă. Planul va include nu doar activităţi menite să contribuie la dezvoltarea
școlii incluzive, dar și criterii de evaluare a rezultatelor obţinute și a proceselor de atingere a
rezultatelor.
Implementarea planurilor elaborate este o acţiune de punere în practică a priorităţilor.
Timpul și efortul alocat pentru implementarea și realizarea unor obiective, decizii, activităţi va fi
diferit. Pentru punerea în practică a priorităţilor unei culturi mai incluzive, eforturile trebuie să
continue pe parcursul mai multor ani. Asemenea schimbări trebuie să cuprindă politica alegerii și
managementului personalului, practica educaţiei, atitudinea faţă de elevi și faţă de părinţi.
La această fază este importantă înregistrarea progresului. Procesul de monitorizare a
implementării, în baza criteriilor elaborate anterior, va fi însoţit de înregistrarea progreselor
realizate și informarea întregii comunităţi școlare despre acestea. Pentru a evalua progresul general,
membrii echipei se vor convoca în ședințe pentru a revizui indicii de progres din fiecare arie
prevăzută prin planul de dezvoltare. Ei trebuie să reflecteze asupra schimbărilor în lumina criteriilor
de succes specificate în plan și să găsească modalităţi prin care acestea pot fi modificate pe măsură
ce apar situaţii noi. De asemenea, la începutul fiecărui nou an școlar progresul va fi evaluat prin
reexaminarea școlii, folosind dimensiuni și indicatori noi. Această reevaluare poate pune în evidenţă
noi schimbări ale contextului cultural, care depășesc situaţiile planificate în prealabil și care necesită
noi ajustări din punctul de vedere al școlii.
Revizuirea muncii, autoevaluarea progresului general este partea indispensabilă a
procesului care poate fi realizată la sfârșitul anului școlar. Echipa de lucru va evalua nu doar
rezultatele obţinute, ci și modul în care au fost obţinute acestea, aspectele de management
operaţional al întregului proces de dezvoltare a școlii. Această fază constituie începutul unui nou
ciclu de planificare a dezvoltării instituţiei școlare.


Colectarea datelor și

stabilirea priorităților

Evaluarea progreselor Elaborarea planului de
înregistrate dezvoltare instituțională

 Implementarea planului
(monitorizarea procesului
)
Sarcini/Întrebări pentru autocontrol:
1. Definiţi cadrul de referinţă utilizat în scopul dezvoltării școlii incluzive.

2. Descrieţi fazele cadrului de referinţă
Dezvoltarea organizațională este un proces care se desfășoară în timp și care presupune o

activitate intensă de învățare, de familiarizare continuă cu noi strategii, obiective și roluri pe care
organizația încearcă să le dezvolte. E.Păun(1999)precizează faptul că dezvoltarea școlii are loc pe
două planuri:
- dezvoltarea școlii ca instituție școlară(school improvement)
- dezvoltarea personalului(staff development)
Organizaţia reprezintă o colecţie structurată de resurse umane şi nonumane dirijate spre

atingerea unor finalităţi prestabilite; deci, o organizaţie constă, în esenţă, din scop(uri), structură
(de comunicare, decizională, de roluri, de putere etc) şi interacţiuni (relaţii realizate efectiv în
cadrul structurii formale sau în afara acesteia)
Practica managerială în învățămînt cunoaște cel puțin trei niveluri de realizare:

- managementul sistemului educațional;
- managementul unităților educaționale;
- managementul la nivelul relațiilor “cadru didactic – elev”.
Sarcini/Întrebări pentru autocontrol:

1. Identificaţi nivelurile de management în educaţia incluzivă.
2. Descrieţi actorii și atribuţiile acestora în procesul de management al educaţiei.
Ce înseamnă o bună strategie?

1. Are ca fundament foarte bună cunoaştere a nevoilor şi a posibilităţilor la nivelul
şcolii şi al comunităţii.
2. Porneşte de la misiunea asumată a organizaţiei în vederea asigurării continuităţii
funcţionării şi dezvoltării unităţii şcolare.

3. Defineşte scopuri strategice, ţinte ale dezvoltării şcolii pe termen lung (3-5 ani)
argumentând modul în care atingerea acestor ţinte serveşte îndeplinirii misiunii organizaţiei.
4. Defineşte opţiunile fundamentale ale şcolii precum şi principalele categorii de
resurse.
5. Argumentează faptul că este cea mai bună strategie posibilă în condiţiile date.
6. Se negociază în cadrul Consiliului de administrație, în toate etapele ei, cu
reprezentanţi ai cadrelor didactice, ai părinţilor, ai elevilor, ai instituţiilor comunitare şi ai altor
grupuri importante precum şi cu persoane cheie din comunitate. Se poate aplica numai după
obţinerea acordului comunităţii.
7. Defineşte momentul în care începe aplicarea ei, momentul în care estimăm că vor fi
atinse toate ţintele strategice, jaloanele în derularea ei, precum şi rolurile şi responsabilităţile
persoanelor şi grupurilor cheie.
Pentru a realiza o planificare strategică de calitate, împărtășită și asumată de toți membrii
organizației școlare, este nevoie ca aceasta să se reflecte în ceea ce în mod curent fiecare dintre cei
implicați în activitățile școlii gândesc și fac.
Reflecție
Nu uitați! Nici un factor interesat nu-și poate asuma una sau mai multe direcții de dezvoltare
ale școlii dacă acestea nu îi sunt cunoscute și dacă nu sunt asumate!
Etape în abordarea strategiilor educaţionale incluzive:

- identificarea elevilor ce întâmpină dificultăţi sau care nu reuşesc să facă faţă
exigenţelor programului educativ;
- diagnosticarea elevilor cu dizabilităţi sau cu dificultăţi de învăţare – natura
dificultăţilor, disciplinele unde se manifestă, lacune, nivel de interes;
- depistarea complexului cauzal care a determinat apariţia dificultăţilor de învăţare;
- proiectarea unui curriculum diferenţiat şi personalizat, în funcţie de situaţiile şi
problemele identificate;
- desfăşurarea unui proces didactic activ, formativ, cu accent pe situaţiile
motivaţionale favorabile învăţării şi evaluarea formativă;
- colaborarea cu specialiştii din cadrul serviciilor de sprijin, consiliere şcolară şi
antrenarea familiei.
Strategiile de integrare trebuie să fie în atenția unităților școlare permanent.
Strategii individuale. Aceasta categorie priveste mai mult posibilitatile pe care individul,
luat ca entitate, le utilizeaza sa se integreze. Orice sistem educational trebuie sa aiba in vedere sa
inzestreze individul cu o gama de strategii individuale pe care acesta sa le poata folosi in
imprejurarile diferite ale vietii sale. Toate abilitatile, incepand cu abilitatile intelectuale si terminand
cu abilitatile sociale comportamentale, fac parte din strategiile individuale. Dar nu trebuie neglijat
faptul ca strategiile individuale sunt rezultatul unor strategii colective de integrare la care individul
este supus in permanent. Ceea ce este important, este ca aceste strategii individuale nu constituie
mecanismele de eludare, ci forma de fluenta si creativitate cu care individul este inarmat.
Strategii colective. Aceasta strategie incepe de la microgrupul familial, microgrupul de
strada, strategiile socioprofesionale, deci scolare si culturale
Strategii totale. Societatea ca atare cunoaste si ea o gama variata de strategii prin care
faciliteaza integrarea individului in societate si a valorilor in constiinta individului. Gandirea social-
culturala, modelul personalitatii, sistemul de circulate a valorilor, institutiile sociale etc. sunt tot
atatea strategii care deservesc procesul de integrare.
Educaţia integrată, pornind de la intervenţia timpurie, urmăreşte, deci, să ajute familia şi
copilul cu nevoi speciale în vedere valorizării tuturor potenţialităţilor latente şi manifeste, pentru a
trăi din plin, cu posibilităţile pe care le are şi le dezvoltă, într-o ambianţă constructivă, echilibrată.
Educaţia integrată îi va permite copilului cu CES să trăiască alături de ceilalţi copii valizi, să
desfăşoare activităţi comune, dobândind abilităţi indispensabile pentru o viaţă cât mai apropiată de
cea a valizilor, pentru o adecvată inserţie socială
Reflecție
Comentați următorul raționament:
”Alaltăieri am fost surprins de faptul că și la 4-5 ani aplici proceduri.
Copiii mei au fost la "shopping" şi s-au aprovizionat cu ouă Kinder. Au înghiţit într-un minut
jumătatea care conţinea ciocolata şi s-au apucat repede să asambleze jucăria. Academic
vorbind, au studiat PROCEDURA, au început să asambleze componentele şi în câteva zeci de
secunde era gata noul produs. A fost atât de SIMPLU, totul a decurs atât de NATURAL. Mă
întrebam oare de ce un lucru care este înţeles şi folosit în practică de copiii de 4-5 ani,
creează reflexe de autoapărare la adulţi?”
Planificarea strategică poate fi definită ca un proces/instrument de management, de

organizare şi de decizie care permite unei organizaţii să se concentreze asupra realizării unei
rezonanţe între resursele şi misiunea sa. Strategia înseamnă direcţia pe termen lung a organizaţiei.
Înseamnă decizia luată pe baza unei evaluări anterioare a situaţiei în care se găseşte organizaţia.
Modalităţi de valorificare a educaţiei incluzive în Proiectul de dezvoltare a şcolii

La nivelul unităților școlare, planificarea strategică presupune realizarea planului de
dezvoltare instituțională.
Proiectul de dezvoltare instituțională(PDI) se referă la realizarea unor schimbări care vor
asigura mai multa coerenţă în interiorul instituţiei, între şcoală şi mediu, la nivel local .
Proiectul este un set de intenţii privind orientarea dezvoltării instituţionale conform misiunii
şi a unor scopuri generale de schimbare motivată, a unui sistem de selectare a opţiunilor strategice
de acţiune care să conducă la rezultatele concrete aşteptate.
O instituţie de învăţămînt care îşi propune să promoveze educaţia incluzivă va infuziona
dimensiunea respectivă în Proiectul de dezvoltare a şcolii, care schiţează un drum de parcurs de la
“ceea ce este” în instituţie la ceea “ce trebuie să fie” , adică unde se doreşte a se ajunge.
Sînt şase etape de parcurs în elaborarea Proiectului de dezvoltare a şcolii (Iosifescu, 2001):
1. A stabili diagnoza/analiza situaţiei prezente (mediul intern şi cel extern al unităţii
şcolare), prezentarea unității școlare.
2. A redacta viziunea şcolii.
3. A redacta misiunea şcolii (unde se doreşte a se ajunge).
4. A elabora ţintele strategice (scopuri generale).
5. A stabili opţiunile strategice (căi de acţiune).
6. A elabora programele (realizate prin activităţi concrete) și planurile operaționale,
partea viabilă a proiectului.
Componenta strategică a Proiectului de dezvoltare a şcolii este elaborată pentru o perioadă

de trei–cinci ani şi prezintă viziunea, misiunea, ţintele şi opţiunile strategice.
Componenta operaţională este proiectată pentru un an de învăţămînt şi include pro-
gramele, activităţile şi acţiunile concrete prin care se realizează obiectivele strategice şi se atinge
misiunea.
De dimensiunea Educaţie incluzivă se ţine cont la elaborarea fiecărei etape a Proiectului de
dezvolatre a şcolii.
Sugestii şi recomandări practice putem valoriza educaţia incluzivă la fiecare etapă a

Proiectului de dezvoltare a şcolii?
Diagnoza/analiza situaţiei prezente (mediul intern şi cel extern al unităţii şcolare din
perspectiva educaţiei incluzive) se va realiza aplicînd metodele: Analiza SWOT şi Analiza PESTE.
Cum aplicăm Analiza SWOT?

În cadrul Analizei SWOT punctele tari şi cele slabe vor face referinţă la mediul
intern al unităţii şcolare, iar oportunităţile şi riscurile – la cel extern. Oportunităţile vor
reliefa aspectele pozitive din comunitate care pot fi valorificate în scopul
implementării cu succes a educaţiei incliuzive în cadrul procesului educaţional. Riscurile vor scoate
în evidenţă aspectele negative externe care pot influenţa nefast sau bloca promovarea incluziunii.
Totodată, este important ca, după ce a fost completată diagrama SWOT, să se identifice
anumite modalităţi de transformare a punctelor slabe în puncte tari şi de înlăturare, pe cît e posibil, a
riscurilor.
Tabelele de mai jos vizează o posibilă diagnoză a mediului extern şi a celui intern, realizat
prin Analiza SWOT.
Analiză SWOT (coordonata Oportunităţi – Amenințări: diagnoza mediului extern).

OPORTUNITĂŢI AMENINȚĂRI
-cadrul legislativ elaborat cu privire la -problemele economice ale familiilor din
educaţia incluzivă; care provin copiii cu CES;
-colaborare eficientă cu asistentul -indiferenţă şi întoleranţă
social pentru rezolvarea problemelor cu manifestate faţă de copiii cu CES şi
Ccare se confruntă copiii cu CES din familiile acestora de către mai mulţi
Ocomunitate; membri ai comunităţii;
M-disponibilitate din partea unor -insuficienţa resurselor financiare
Uparteneri locali (agenţi economici, biserica, pentru realizarea unor lucrări de adaptare a
Nbiblioteca, centrul medical) de a acorda mediului fizic pentru copiii cu CES;
I sprijin şcolii pentru implementarea -lipsa de interes a sponsorilor,
Teducaţiei incluzive; aagenţilor economici locali în susţinerea
A-stabilirea unor relaţii de colaborare activităţilor educaţionale inclusiv a celor cu
Tcu centrul comunitar; partciparea copiilor cu CES etc.
E-oferta proiectelor specifice mediului
Aincluziv
-manifestarea interesului de către
mass-media pentru elucidarea experienţei
şcolii în promovarea educaţiei incluzive
etc.

Analiză SWOT (coordonata Puncle tari – Puncte slabe: diagnoza mediului intern)
PUNCTE TARI PUNCTE SLABE
I-convingerea majorităţii cadrelor didactice -unii profesori din instituţie nu acceptă
Nde a se implica activ în implementarea copiii cu CES în şcoala din comunitate;
Seducaţiei incluzive în instituţie; -existența unor mentalități ale cadrelor
T-colaborare eficientă cu specialiștii didactice de a minimaliza/a nu aplica
ICJRAE; metode diferențiate la clasele unde învață și
T-oferta educaţională a şcolii se copiii cu CES
Uraportează la nevoile elevilor cu CES; -materiale didactice insuficiente
-cadrele didactice beneficiază pe tema incluziunii;
Ţde stagii de formare în domeniul -alocaţii financiare insuficiente
Ieducaţiei incluzive pentru adaptarea mediului fizic la
A-copiii cu CES sînt asistaţi de nevoile copiilor cu CES (rampă, mobilier
Ş către CJRAE; în clasă) etc.
C-colaborare eficientă cu familiile
Ocopiilor cu CES;
L-școala dispune de profesor de
Asprijin/consilier școlar etc.
R
Ă
Analiza SWOT va orienta elaborarea strategiei, a programelor din cadrul Proiectului de

dezvoltare a şcolii, luîndu-se în calcul oportunităţile din comunitate care trebuie valorificate, dar şi
riscurile de evitat.
Cum aplicăm Analiza PESTE?

Analiza PESTE reprezintă analiza contextului Politic, Economic, Social şi Tehnologic, la
care în ultimul timp s-a adăugat şi cel Ecologic, în care funcţionează instituţia de învăţămînt.
Tabelul ce urmează prezintă sugestii pentru caracterizarea domeniilor enunţate, raportate la
dimensiunea Educaţie incluzivă şi un model de Analiza PESTE.
Analiza PESTE
DOMENIU SUGESTII DE ANALIZĂ
POLITICUL -politicile educaţionale şi generale de dezvoltare care
(vizează politicile educaţionale prevăd dimensiunea educaţie incluzivă la nivel local; în ce
existente la nivel local cu măsură acestea corelează cu Proiectul de dezvoltare a şcolii
referire la educaţia incluzivă, şi facilitează realizarea ţintelor strategice;
promovate de administraţia -existenţa şi altor instituţii în comunitate şi cum
publică şi modul cum acestea acestea pot fi implicate în promovarea educaţiei incluzive
pot influenţa dezvoltarea în şcoală, în realizarea unor proiecte cu tematica educaţiei
instituţiei şcolare) incluzive;
- modalitatea de implicare apersoanelor cu autoritate şi
influenţă din comunitate în realizarea scopurilor strategice
ale instituţiei de învăţămînt cu referire la educaţia
incluzivă; etc.

ECONOMICUL -ramurile economice dezvoltate în comunitate şi, respectiv,
(relevă resursele economice resursele ce pot fi oferite şcolii în vederea dezvoltării
existente la nivelul local care educaţiei incliuzive;
pot fi valorificate pentru -întreprinderile economice ce activează în comunitate şi
dezvoltarea educaţiei incluzive modul de implicare a acestora în implementarea
în instituţia şcolară) dimensiunii incluzive în instituţia şcolară;
-ONG-urile cu profil economic ce implementează
anumite proiecte în comunitate şi cum pot fi atrase în
calitate de coparteneri pentru promovarea incluziunii
educaţionale; etc.
SOCIALUL -problema neangajării în cîmpul muncii a membrilor
(presupune analiza comunităţii şi, în special, a familiilor copiilor cu CES;
problemelor sociale din -contravenţiileadministrative şi infracţiunile săvîrşite în
comunitate şi modul în care comunitate, care au fost comise de membrii familiilor
acestea îşi lasă amprenta copiilor cu CES;
negativă asupra educaţiei -nivelul de trai al membrilor comunităţii şi, în special, a
incluzive; analiza situaţiei familiilor copiilor cu CES; etc.
diferitelor categorii de cetăţeni
din comunitate şi a modalităţii
de contribuţie a acestora la
promovarea educaţiei incluzive
în şcoală)
TEHNOLOGICUL vizează -accesul la Internet în comunitate şi numărul de familii,
nivelul de dezvoltare a inclusiv cele ale copiilor cu CES, ce dispun de computere
tehnologiilor informaţionale şi conectate la Internet;
de comunicaţii din comunitate -existenţa unui post de radio local şi/sau
şi felul în care acestea pot televiziune prin cablu şi numărul de familii ale
facilita realizarea unor copiilor cu CES ce beneficiază de acestea;
programe educaţionale vizînd -programele de televiziune ce sunt recepţionate în
incluziunea) comunitate şi care din ele promovează activ problematica
incluziunii etc.
ECOLOGICUL (se referă la -existenţa în comunitate a unor întreprinderi economice
modul în care anumite care poluează mediul, influenţînd astfel negativ asupra
activităţi/acţiuni care au loc în stării de sănătate a populaţiei;
comunitate pot afecta mediul -zonelede risc ecologic (spații de gunoi neautorizate,bazine
înconjurător şi, implicit, pot acvatice murdare etc.);
periclita buna desfăşurare a -starea apelor din fîntînile şi izvoarele din localitate şi felul
procesului educaţional) cum acţionează asupra sănătăţii localnicilor etc.
Cum elaborăm viziunea şcolii?

Viziunea unei şcoli reprezintă imaginea ideală a acesteia privită în viitor, care conturează o
posibilă dezvoltare a instituţiei. Viziunea solicită manifestarea unei gîndiri dinamice şi prospective,
care să evalueze pe termen lung şansele de dezvoltare a instituţiei de învăţămînt. Viziunea şcolii
trebuie formulată în aşa mod încît să dea posibilitate întregii comunităţi educaţionale să contribuie
la transpunerea acesteia în fapt.
Ţinîndu-se cont de caracteristicile şcolii incluzive, în viziune pot figura afirmaţii de felul:
„Şcoala noastră are capacitatea de a funcţiona ca o structură eficientă şi echitabilă pentru toţi
copiii din comunitate şi de a asigura progresul tuturor elevilor; şcoala noastră interacţionează cu
familiile tuturor copiilor şi cu comunitatea în vederea edificării unei instituţii incluzive capabilă să
creeze un mediu favorabil, pentru ca toţi elevii să-şi dezvolte maximumul posibil de competenţe”.

Aplicație
Pentru stabilirea viziunii şi misiunii şcolii încercaţi să răspundeţi la următoarele întrebări:
• Care este scopul şcolii, de ce există ea?
• Care sunt valorile cheie? Educația pentru diversitate influențează valorile școlii?
• Prin ce se deosebeşte şcoala dumneavoastră de celelalte şcoli?
• Care sunt cerinţele şi aşteptările partenerilor (părinţi, profesori, învăţători, elevi,
comunitate) ?
Cum elaborăm misiunea şcolii?

Misiunea exprimă succint semnificaţia existenţei instituţiei, motivul fundamental pentru care
organizaţia activează. Misiunea instituţiei, din perspectiva educaţiei incluzive, indică scopurile pe
această coordonată şi exprimă valorile promovate, intenţiile fundamentale vizînd educaţia incluzivă.
Această secvenţă a Proiectului de dezvoltare a şcolii ar putea include următoarele deziderate,
raportate la incluziune:
„Şcoala noastră îşi propune să promoveze un învăţămînt incluziv deschis şi flexibil capabil:
- să ofere tuturor copiilor din comunitate şanse egale de dezvoltare
personală;
- să creeze un mediu favorabil desfăşurării procesului educaţional,
astfel încît toţi elevii să dorească să frecventeze şcoala;
- să motiveze cadreledidactice de a pune în valoarecalităţile
personale ale fiecărui elev în parte;
- să relaţioneze eficient cu părinţiiîn vederea asigurării şi
susţinerii condiţiilor de dezvoltare a fiecărui elev etc.”
Aplicație
Grupaţi întreg colectivul profesoral în echipe şi analizați dacă misiunea şcolii dvs. este
stabilită în funcţie de:
• procesul de educaţie;
• legătura şcoală– comunitate;
• resurse umane (personalul unităţii);
• managementul şcolii
• resurse fizice (din şcoală şi dincomunitate)
O bună strategie porneşte de la misiunea asumată a organizaţiei în vederea asigurării continuităţii
funcţionării şi dezvoltării unităţii şcolare. Misiunea şcolii, care va fi afişată în şcoală, trebuie
cunoscută şi asumată atât de şcoală, cât şi de comunitate. Din misiune derivă toate celelalte
elemente ale proiectului strategic de dezvoltare (scopuri, opţiuni strategice etc.), precum şi
planificarea paşilor concreţi prin care sunt realizate scopurile proiectului II.O bună strategie
defineşte scopuri strategice, ţinte ale dezvoltării şcolii pe termen lung (3-5 ani) argumentând
modul în care atingerea acestor ţinte serveşte îndeplinirii misiunii organizaţiei. Scopurile proiectului
- derivate din misiune - sunt ţintele care vor fi atinse sau intenţiile majore care vor fi realizate prin
proiect.
Cum elaborăm ţintele strategice şi opţiunile strategice?
Ţintele strategice sînt intenţiile majore care se vor realiza prin Proiectul de dezvoltare a
şcolii şi prin care se va realiza misiunea. Opţiunile strategice vizează căile de acţiune pentru

realizarea ţintelor strategice şi vor fi selectate pornind de la cinci domenii funcţionale: curriculum,
resurse umane, resurse materiale şi financiare, relaţii comunitare, managementul şcolii.
Tabelul de mai jos prezintă o modalitate de realizare a ţintei strategice referitoare la
dezvoltarea educaţiei incluzive în instituţie, reflectată în cele cinci domenii funcţionale enunţate mai
sus.
Realizarea ţintei strategice Organizarea activităţilor didactice pornind de la principiile care

stau la baza educaţiei incluzive
Ţinta Resurse Resurse Relaţii Managementul
strategică Curriculum umane materiale şi comunitare şcolii
financiare
Organizarea Proiectarea/ Desfăşurarea Efectuarea Organizarea în Promovarea unui
activităţilor desfăşuraea programelor lucrărilor pe parteneriat cu management
didactice activităţilor de formare dimensiunea actorii democratic şi
pornind de didactice cu pentru ergonomică, comunitari, cu transparent pentru
la principiile elevii în baza cadrele în vederea părinţii a unor implementarea
care stau la curriculumu- didactice cu creării activităţi/proiecte eficientă a
baza lui general la tematica condiţiilor în şcoală şi în dimensiunilor
educaţiei discipline, a educaţiei favorabile de comunitate educaţiei
incluzive curriculumului incluzive învăţare pentru incluzive
adaptat/ pentru copiii promovarea
modificat cu CES educaţiei
incluzive
Caracteristici ale țintelor strategice:

· să fie realiste și clar formulate pentru a fi înţelese nu numai de către cadrele didactice ci şi
de elevi, părinţi, alţi membrii ai comunităţii;
· să răspundă intereselor şi aşteptărilor acestora;
· sa fie concentrate în 3-5 direcţii strategice pentru ca resursele de care dispune scoala să fie
eficient folosite,
O bună strategie are ca fundament foarte buna cunoaştere a nevoilor şi a posibilităţilor la
nivelul şcolii şi al comunităţii. După enunţarea scopurilor proiectului, se trece la următoarea etapă,
expunerea motivelor şi argumentelor pentru alegerea scopurilor respective.
Cum elaborăm programele?
Programele reprezintă blocuri de activităţi coerente care, fiind desfăşurate, conduc la
realizarea ţintelor strategice pe baza opţiunilor strategice. Este important ca programele să fie
operaţionalizate, stabilindu-se: obiectivele, termenele de realizare, responsabilii, indicatorii de
performanţă. Proiectul de dezvoltare a şcolii va include mai multe programe, inclusiv programul cu
denumirea Dezvoltarea educaţiei incluzive.
Tabelul ce urmează prezintă o secvenţă din acest program, care poate fi adaptat, completat în
funcţie de nevoile instituţiei.
Programul Dezvoltarea educaţiei incluzive (secvenţă)

Obiective Termene Responsabili Indicatori

1.Asigurarea creşterii De două ori Managerul instituţiei 4 seminare metodologice
profesionale a colectivului în semestru Diriginții desfăşurate. Majoritatea
didactic prin desfăşurarea cadrelor didactice dispuse
seminarelor metodologice să promoveze educaţia
cu tematica educaţiei incluzivă în instituţie
incluzive
2.Evaluarea august Comisia județeană Baza de date privind copiii
psihopedagogică iniţială a de expertiză cu CES.
elevilor în vederea stabilirii Fişe de evaluare
copiilor cu CES psihopedagogică a copiilor
cu CES
3.Elaborarea PIP în baza august Echipele constituite PIP elaborate
recomandărilor și pentru elaborarea
precizărilor în vigoare PIP
4.Implementarea PIP, a Permanent, Cadrul didactic de Proiecte didactice
curriculumului conform sprijin, elaborate/implementate în
individualizat în cadrul orarului coordonatorul baza curriculumului
activităţilor educaţionale. Centrului de Resurse adaptat/modificat.
Cadrele didactice Registrul CDS.
Registrul coordonatorului
Centrului de Resurse
5.Reevaluarea copiilor cu O dată în Comisia Fişe de reevaluare a
CES în scopul stabilirii semestru copiilor cu CES
schimbărilor produse completate
6.Reevaluarea PIP, în baza O dată în Echipele PIP PIP reevaluate
datelor obţinute în urma semestru
reevaluării psihopedagogice
a copiilor cu CES
Aplicație
Analizați țintele strategice din proiectul de dezvoltare instituțională a școlii.
Sunt ținte formulate în termeni de incluziune ?
Proiectul de dezvoltare a şcolii trebuie să fie rezultatul unui efort de echipă. Proiectul este
expresia unei analize, a unei gîndiri şi decizii colective. Implicarea comunităţii educaţionale a şcolii
(direct sau tangenţial) în procesul de planificare va contribui la înţelegerea şi interiorizarea de către
personalul instituţiei, elevi, părinţi a scopului şi a obiectivelor care trebuie să le realizeze şcoala
pentru a deveni incluzivă.
Ca implicarea comunităţii educaţionale să fie cu adevărat utilă, aceasta are nevoie de o
pregătire temeinică, din punct de vedere teoretic şi praxiologic, în tematicile care vizează
caracteristicile unei şcoli incluzive şi modalităţile de valorizare a educaţiei incluzive în proiectul de
dezvoltare a şcolii.

Aplicație
Lucrați pe grupe
1. Elaboraţi un instrument de autoevaluare a unității școlare şi aplicaţi-l. În baza rezultatelor
obţinute, stabiliţi punctele tari şi cele slabe din instituţie cu referire la incluziunea educaţională. Ce
soluţii propuneţi pentru diminuarea/eliminarea punctelor slabe?
2. Efectuaţi o evaluare a Proiectului de dezvoltare a şcolii din perspectiva prezenţei în fiecare din
componentele acestuia a dimensiunii educaţie incluzivă. La ce concluzie aţi ajuns?
3. Proiectaţi un posibil program Dezvoltarea educaţiei incluzive pentru Proiectul de dezvoltare a
şcolii respectînd algoritmul: obiective, termene, responsabili, indicatori de performanţă.
Şcoala prin toate componentele sale participă la recuperarea/reabilitarea copiilor cu cerinţe

speciale. Aducerea unor copii în situaţii sau medii sociale şi educaţionale noi, care asigură o
participare activă şi interactivă în relaţionarea cu ceilalţi copii şi la viaţa comunităţii locale,
constituie o modalitate de integrare şcolară şi socială a acestora. Copilul cu deficienţe poate opta
pentru o şcoală obişnuită. Inserţia sa individuală sau în grup în şcoala, atunci când se poate realiza,
trebuie încurajată şi susţinută. La nivelul şcolii care desfăşoară acţiunii, componente ale educaţiei
inclusive trebuie să se creeze condiţii astfel încât copilului ce cerinţe educative speciale să i se
ofere serviciile educaţionale adaptate la nevoile sale. Şcoala trebuie privită ca un sistem educaţional
flexibil, care oferă şi permite educaţie pentru toţi copii.
Astfel, la nivelul organizării sistemului de învăţământ, experienţele din din România şi din
alte ţări arată că funcţionarea unor clase speciale separate, în şcoli obişnuite, cu o compoziţie fixă şi
permanentă, în care copii îşi petrec toate orele din programul şcolar şi pe tot parcursul şcolii,
contribuie prea puţin la promovarea integrării, chiar dacă unele activităţi social culturale se
realizează în comun cu ceilalţi copii. De asemeni, includereea copiilor cu cerinţe speciale în şcoli
speciale conduce la etichetare negativă, stigmatizare şi marginalizare. În schimb, funcţionarea în
şcolile obişnuite a unor unităţi speciale flexibile- ca mod de organizare, funcţionare, ca structură şi
frecvenţă din partea copiilor cu cerinţe speciale – poate contribui substanţial la procesul real de
integrare şcolară şi socială. Copiii integraţi astfel beneficiază de avantajele ambelor sisteme, ei nu
sunt total rupţi de sprijinul specializat necesar – asigurat de către cadrele didactice cu experienţă şi
calificare pentru educaţia specială – şi beneficiază de învăţare şi interacţiune socială în contextul
şcolar obişnuit.
La nivelul conţinutului învăţământului este necesar să se elaboreze şi să se aplice
programe de elaborare progresive, personalizate şi revizuibile periodic.
La nivelul cadrelor didactice este necesar ca acestea să-şi formeze şi să îşi dezvolte
deprinderi individuale adecvate de relaţionare şi comunicare cu alţi profesori, specialişti,
părinţi,etc., să poată juca rolul de consultant. Există tendinţa, în numeroase ţări din Europa, de a
specializa cadrele didactice din învăţământul obişnuit pentru educaţia cerinţelor speciale numai
după ce acestea au acumulat o experienţă şi o calificare corespunzătoare în învăţământ. Este de dorit
ca în selectarea cadrelor didactice în educaţia integrantă să se realizeze atât după calităţile
profesionale cât şi pe principiul „atitudini pozitive”.
Procesul de integrare a copiilor in dificultate presupune din partea profesionistilor antrenati
nu doar interes, cunostinte si competente – ci si o capacitate reala de a lucra in echipa. O echipa
constituita atat in cadrul scolii, dar si o echipa la nivel interinstitutional, care sa-i includa pe toti
profesionistii care raspund de copil: educator sau asistent maternal, asistent social, professor de
sprijin, profesor diriginte, psihologul școlar, director de scoala si altii.
Un obiectiv important al şcolii inclusive îl reprezintă sprijinul acordat pentru menţinerea în
familie a copiilor cu CES. De aceea, se pune problema respectării principiului normalizării ce se
referă la accesul persoanelor cu nevoi speciale la condiţii de existenţă cotidiană cât mai apropiate de
circumstanţele normale, includerea într-un mediu şcolar şi de viaţă cotidiană nediscriminatoriu,
eliminarea separării copiilor cu CES şi acceptarea lor alături de ceilalţi copii.
Educatia pentru toti, acces la educatie si la calitatea acesteia pentru toti copiii
Au fost fiind identificate doua obiective generale:
- asigurarea posibilitatilor participarii la educatie a tuturor copiilor, indiferent de cat de
diferiti sunt ei si cat se abat, prin modelul personal de dezvoltare, de la ceea ce societatea a denumit
normal. Participarea presupune in primul rand accesul si apoi identificarea modalitatilor prin care
fiecare sa fie integrat. Accesul are in vedere posibilitatea copiilor de a ajunge fizic la influentele
educative ale unei societati (familie, scoalä, comunitate), de a se integra in scoala si de a raspunde
favorabil solicitarilor acesteia ;
- calitatea educatiei se referä atat la identificarea acelor dimensiuni ale procesului didactic,
ale continuturilor invätarii, cat si la calitäti ale agentilor educationali, care sa sprijine invätarea
tuturor categoriilor de elevi, sä asigure succesul, sa facä sistemul deschis, flexibil, eficient si efectiv.
Scoala incluziva pune in centrul atentiei sale persoana umanä ca fiintä originala, unicä si
irepetabila, accentuand ideea ca in fiecare societate exista personalitati, grupuri diferite, motivatii,
ratiuni si puncte de vedere diferite.
In opinia mai multor autori, promovarea educatiei incluzive/integrate in scolile din sistemul
de invätàmant trebuie sä aiba la baza urmatoarele principii-cadru :
- toti elevii au dreptul sa participe la toate activitatile incluse in programa scolilor
obisnuite ;
- in timpul programului scolar, personalul didactic si de specialitate se va implica direct in
sustinerea pe toate caile a integrarii maximale a elevilor cu cerinte educationale speciale ;
- scoala va trebui, printr-o serie de schimbäri radicale in domeniul curricu-lumului, sa vina
in intampinarea tuturor cerintelor educationale ale elevilor, fara a leza demnitatea si personalitatea
acestora ;
Aplicarea acestor principii in practica scolii pentru diversitate presupune, din partea
personalului didactic si de specialitate, o serie de calitäti, cum ar fi :
- sa aibä responsabilitatea recunoasterii nivelului de competenta profesionalä si dorinta de
perfectionare a capacitatilor de lucru in conditiile educatiei integrate si ale scolii incluzive;
- sä manifeste o atitudine critica si constructivä, prin propuneri concrete si realiste, in
sprijinul includerii copiilor cu cerinte educative speciale in clasele unde isi desfäsoara activitatea ;
- sä demonstreze o implicare totala in procesul didactic, astfel incat sa satisfaca intr-o
masura cat mai mare cerintele educationale ale elevilor din clasa ; - sa
trateze elevii cu demnitate si respect si sä dea dovada de consideratie fata de situatia particularä in
care se afla copiii cu cerinte educative speciale ; - sa aiba convingerea ca
educatia integrata si scoala incluziva presupun cu necesitate activitatea in echipe de specialisti
(profesori, educatori, profesori de sprijin, consilieri scolari, asistenti sociali, psihopedagogi
specializati in activitati cu diferite categorii de copii cu cerinte speciale).
Profesorul din scoala integrativa va avea o serie de obiective de perfectionare si
autoperfectionare profesionala, cum ar fi :
 Să fie capabil sa remarce punctele forte si interesele fiecărui copil şi să le utilizeze
pentru motivarea interioară in procesul de educatie.
 Să stie să stabilească obiective ambiţioase dar diferenţiate, adecvate elevului respectiv,
ceea ce impune evaluare diferenţiată.
 Să formuleze aşteptări adecvate pentru FIECARE elev, oricare ar fi capacităţile acestuia.
Această abilitate a cadrului didactic permite tuturor elevilor să devină membri ai clasei şi ai şcolii.
 Să stie sa utilizeze un stil de predare bazat mai mult pe activităţi decât pe intervenţia de
la catedră.
 Să stie sa ofere zilnic condiţii pentru ca fiecare elev sa aiba un succes
Competentele utile profesorului din scoala integrativa sunt:
 Să realizeze că răspunde de fiecare copil din clasă.
 Să cunoască diferite strategii de instruire şi să ştie să le folosească eficient.
 Să lucreze în echipă cu părinţii şi cu alti profesionisti care se ocupa de copil
 Să perceapă lucrul cu fiecare membru al clasei ca pe o oportunitate de perfecţionare
profesională şi nu ca problemă pe care el sau alţii o au de rezolvat.
 Să fie flexibil şi să demonstreze un grad ridicat de toleranţă.
Aplicație
Cum facem pentru a ne asigura că toți elevii noștri se simt bine-veniți și valorizați în
clasă?
Ce înseamnă mediul educațional incluziv?
Un răspuns simplu ar fi...
Un mediu şcolar în care toţi elevii să se simtă confortabil şi bineveniţi, care să sugereze o
cultură şcolară prietenoasă şi care să îi încurajeze pe părinţi şi pe membrii comunităţii să viziteze
şcoala şi să participe la activităţile acesteia.
Pentru a operaţionaliza acest concept, putem să identificăm o serie de întrebări de

verificare, care să ne ajute în demersul nostru de a realiza un mediu şcolar incluziv, prietenos
pentru elevi, cadre didactice, părinţi si ceilalţi membri ai comunităţii:
 Cum arată clasa?
 Cum arată holurile şcolii?
 Cum arată şcoala în ansamblul său?
 Cum ne simţim în clasă şi în şcoală ca părinţi, elevi, cadre didactice?
Organizarea clasei….Primul pas…
La şcoală, copiii pot fi veseli sau trişti, exuberanţi sau melancolici. Toţi se simt însă
valorizaţi într-o clasă prietenoasă, cu cadre didactice apropiate lor, dar exigente în acelaşi timp, cu
elevi care dezvoltă trăiri afective pozitive. Ambientul clasei/şcolii trebuie să aibă propria sa
identitate, să devină locul unde copilul se simte bine, un mediu care să-l reprezinte.
Fiecare colţişor al clasei trebuie să transmită un mesaj coeziv, reprezentând atât colectivul,
cât şi pe fiecare elev în parte.
Un alt indicator în evaluarea unui mediu şcolar incluziv este reprezentat de imaginea pe care
o întâlneşti când intri pentru prima dată într-o şcoală:
 îți este uşor să te orientezi către locurile din şcoală care te interesează (cancelarie,
săli de clasă, camera părinţilor)?
 există indicatoare care să-ţi uşureze explorarea?
 panourile de afişaj sunt accesibile tuturor (sunt scrise suficient de mare şi lizibil,
mesajele importante sunt scrise inclusiv în limbile minorităţilor etnice din comunitate)?
 pot intra cu uşurinţă în şcoală persoanele cu dizabilităţi?
 produsele afişate reflectă culturile locale şi o politică incluzivă?

Aplicație
Evaluați mediul educațional din școală utilizând următoarea grilă:
Indicator de evaluare Da Nu
Spațiile școlii sunt accesibile pentru toţi elevii și profesorii
La intrarea în şcoală, există indicatoare care orientează vizitatorii
către punctele cheie ale şcolii.
Indicatoarele sunt clare şi prietenoase.
Toate sălile de clasă sunt etichetate clar.
Există panouri de afişaj pe care sunt reflectate culturile locale şi
politica incluzivă.
Pavoazarea holurilor şcolii reflectă elemente de cultură
organizaţională şi diversitate culturală.
Pavoazarea sălilor de clasă reflectă elemente de identitate a elevilor
şi produse din activitatea acestora.
Toate sălile de clasă sunt încălzite şi bine luminate.
Băncile şi scaunele elevilor au mărimea adecvată şi sunt potrivite
pentru activităţi individuale şi de grup.
Spaţiile de depozitare şi rafturile sunt accesibile elevilor.
Cum ne simţim în clasă şi în şcoală ca părinţi, elevi, cadre didactice?

În clasa de elevi nu este posibil să existe doi elevi identici din punct de vedere intelectual,
afectiv sau comportamental. Fiecare este o entitate de sine stătătoare, un “EU” cu care să-ţi pui în
acord strategiile de lucru.
De aceea, spațiul clasei și al școlii trebuie să antreneze capacităţile intelectuale ale copilului,
să trezească interesul şi curiozitatea, să activeze elevii ca participanţi efectivi în descoperirea
noului.
Nu ne propunem aici să tratăm nici una dintre modalitățile de amenajare a spațiului clasei cu
valenţe activizatoare, ele se regăsesc foarte bine descrise în orice publicaţie de specialitate; în
alegerea și aplicarea lor nu există REȚETE, aceasta depinzând de clasa de elevi şi de fiecare
membru al ei.
Ce ne-am propus este să împărtăşim câteva modalităţi de a face atât pe elevi, cât şi pe părinţi
să se simtă parte a microuniversului pe care îl reprezintă şcoala (Extras din lucrarea „Paşi către
incluziune”, înv. Opriș Stela):
 “Sfatul clasei”
Reprezintă o modalitate de a-i face pe copii să se simtă responsabili pentru ceea ce se întâmplă în
clasă şi pentru luarea deciziilor în ceea ce îi priveşte.

Este o structură compusă din toţi elevii clasei, care se reuneşte bilunar sau ori de câte ori este nevoie
pentru a analiza evenimentele din clasă, de a lua decizii cu privire la desfăşurarea unor evenimente
(pregătirea şedinţelor cu părinţii, decizii cu privire la pavoazarea clasei etc ).
• Comisia “Împreună hotărâm!”
Aleasă prin votul liber exprimat al elevilor. Are responsabilităţi în analiza abaterilor de la regulile
clasei şi de la regulile şcolii
• “Echipa de întrajutorare”
Acordă ajutor elevilor aflaţi in dificultate. Are stabiliţi membri pentru următoarele responsabilităţi:
ajutor în efectuarea temelor, ajutor pentru elevii cu dificultăţi de deplasare.
Reflecție
Din jurnalul unui profesor:
” Elevii au devenit mai încrezători, mai comunicativi, mai cooperanți. Îmi descopăr elevii
mai motivați pentru învățare, mai curioși, mai activi, parteneri minunați pentru realizarea unei
invățări eficiente. Nu în ultimul rând, ar trebui să apreciez faptul că elevii mei sunt deschiși
dialogului, se consideră egali, nemarginalizând colegii de altă etnie sau cu dizabilități,
oferindu-le acestora ajutorul și colaborând în modul cel mai firesc cu putință.”
Exercițiu creativ
Pe grupe, lucrați:
Elaborați un chestionar prin care să evaluați opinia elevilor/ părinților despre modul în care se
simt în clasă / școală
Elabotați un instrument de colectare a feedback-ului de la elevi.

Jurnal de curs
ce am înv
ăţat
……………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………
ce aplic
……………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………
ce mai vreaus săști
ă u
……………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………
ă
BIBLIOGRAFIE MODUL
1.Arcan, P., Ciumăgeanu, D., Copilul deficient mintal, Editura Facla, Timişoara, 1980
2.Bocos, M., Jucan, D. (2007), Teoria si metodologia instruirii si Teoria si metodologia evaluarii.
Repere si instrumente didactice pentru formarea profesorilor, Editura Casa Cartii de Stiinta, Cluj-
Napoca
3. Cercel, R., Formarea cadrelor didactice pentru educaţia incluzivă. Teza de doctorat,
Universitatea Bucureşti, 2009
4. Coman, S., Parteneriat în educaţia integrată a copiilor cu cerinţe educative speciale, Ed.
Spiru Haret, Iaşi, 2001
5. Gherasim Z., Influenţele tehnologiilor informaţiei şi ale comunicaţiilor asupra dezvoltării
durabile, Buletinul AGIR, Dezvoltarea durabilă, Bucureşti, Anul VII, nr. 4, 2002
6. Gherguţ, A., Sinteze de psihopedagogie specială, Editura Polirom, Bucureşti, 2005;
7. Gherguţ, A., Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale, Editura Polirom, Iaşi, 2006
8. Guţu, V., Chicu, V., Dandara, O., Solcan, A., Solovei, R., Psihopedagogia centrată pe elev,
CEP USM, 2008
9. Hiltrop J.M., Udall, S., (1998). Arta negocierii, Teora, Bucureşti
10. Hofstede G., Managementul structurilor multiculturale, Editura Economică, Bucureşti, 1996
11. Hopkins D., Ainscow M. et. al., Perfecţionarea şcolii într-o eră a schimbării, Editura Prut
Internaţional, Chişinău, 1998
12. Ionescu, M., Chis, V., (coord.), (2001), Pedagogie. Suporturi pentru formarea profesorilor,
Ed. Presa Universitara Clujeana, Cluj-Napoca
13. Iosifescu, Ş. (coordonator), Management educaţional pentru instituţiile de învăţămînt,
Bucureşti, 2001
14. Iucu, R., Managementul clasei de elevi, Editura Polirom, Iaşi, 2000
15. Ivan Mykytyn, Prezentarea conceptului de incluziune, Ghidul tutorelui, Ministerul
Educaţiei şi Cercetării, Editat de IMC Consulting Ltd., Noiembrie 2004
16. Mara, D., Strategii didactice în educaţia incluzivă, Editura didactică şi pedagogică,
Bucureşti, 2004
17. Mușu Ionel, Ghid de predare-învăţare pentru copiii cu cerinţe educative speciale, Culegere
de texte, Asociaţia RENINCO România, Editura Marlink, 2000
18. Popescu, E., Pleşa, O., Handicap, retardare, integrare, Editura Pro Humanita, Bucureşti,
1998
19. Prenton, K., Planificarea în contextul ameliorării şcolare. Dezvolatrea unei şcoli incluzive.
Ghidul managerului din învăţămînt. Editura Didactică şi Pedagogică, R.A., Bucureşti, 2007
20. Rusu C., Management. Concepte, metodici şi tehnici, Editura Expert, Bucureşti, 2003
21. Stan E., Managementul clasei de elevi, Editura Aramis, Bucureşti, 2003
22. Ungureanu, D., - Educaţia integrată şi şcoala incluzivă, Editura de Vest, Timişoara, 2000
23. Vasile V., Zaman, Gh. (coord.), Dezvoltarea durabilă, Editura Expert, Bucureşti, 2005
24. Verza, E., Păun, E., Educaţia integrată a copiilor cu handicap, UNICEF, 1998
25. Vlăsceanu M., Organizaţii şi comportament organizaţional, Editura Polirom, Iaşi, 2003
26. Voiculescu F., Analiza resurse-nevoi şi managementul strategic în învăţământ. Bucureşti:
Editura Aramis, 2004
27. Vrăşmaş,T., Şcoala şi educaţia pentru toţi, Ed. Miniped, Bucureşti, 2004
28. Vrăşmaş, T., Învăţământul integrat şi/sau incluziv pentru copiii cu cerinţe educative
speciale, Ed. Aramis, Bucureşti, 2001
29. Vrăşmaş, T., Daunt, P., Muşu, I., - “Integrarea în comunitate a copiilor cu cerinţe educative
speciale”- editată cu sprijinul Reprezentanţei Speciale UNICEF în România, 1996
*** Acces la educaţie al copiilor cu cerinţe educative speciale, Ministerul Educaţiei şi

Cercetării, Bucureşti, mai 2004
*** Convenţia cu privire la drepturile copilului, ONU, 1989
*** Declaraţia de la Salamanca şi direcţiile de acţiune în domeniul educaţiei speciale: Acces şi
calitate, Salamanca, Spania, iunie 1994, (tradusă şi publicată în limba română prin grija
Reprezentanţei Speciale UNICEF în România ,1995)
*** Legea educatiei nationale. Legea nr. 1/2011
*** Strategia Nationala pentru Dezvoltare Durabilă. Orizonturi 2013-2020-2030, Guvernul
României, Ministerul Mediului şi Dezvoltării Durabile Programul Naţiunilor Unite pentru
Dezvoltare, Centrul Naţional pentru Dezvoltare Durabilă, Bucureşti 2008.
*** Strategia Naţională pentru Egalitatea de şanse între femei şi bărbaţi pentru perioada 2006 -
2009, în http://www.sanseegale.eu/strategii/strategie.pdf.
http://www.sanseegale.eu/strategii/strategie.pdf
http://arhiva.euractiv.ro/uniunea-europeana/articles/categoryID_86/Strategia-Nationala-pentru-
Dezvoltare-Durabila.html
MODULUL II: Metode de lucru cu copilul cu CES din școlile de masă
Teme de formare:
1. Argumente pentru educația incluzivă
2.Principiile unei şcoli incluzive de succes
3. Ghidul de incluziune; Planurilor de Intervenție personalizată
1. Educația incluzivă

Materialul a fost elaborat cu scopul de a oferi îndrumare şi modele de formare (atât în ceea ce
priveşte conţinuturile specifice, cât şi metodologia de lucru) în primul rând formatorilor de pe lângă
Casele Corpului Didactic, care vor avea sarcina de a pregăti cadrele didactice din şcolile pilot în
cadrul proiectului, precum şi cadrelor didactice beneficiare de formare din şcolile unde acestea
lucrează cu elevii cu dizabilităţi.
Pe lângă o selecţie de materiale ce reflectă politicile educaţionale care au fundamentat
elaborarea suportului de curs, materialul de faţă oferă atât un suport teoretic ce fundamentează
demersurile inclusive promovate în proiect, cât şi un instrument de formare continuă pentru toţi
profesorii, dar mai ales pentru cei care lucrează în medii multiculturale.
Conţinuturile temei vor fi prezentate în cadrul unor activităţi demonstrative, în care cursanţii
sunt puşi în ipostaza de elevi. Fiecare activitate demonstrativă este urmata de un moment de
reflecţie în cadrul căruia se vor evidenţia elementele necesare unui demers didactic inovativ, centrat
pe elev din perspectiva educaţiei inclusive. În cadrul sesiunilor vor fi incluse exerciţii de
intercunoaştere şi team-building, care vor contribui la dezvoltarea echipei şcolii.
Evaluarea activităţii şi a competenţelor formate pe durata modulului se va baza pe activităţile de
simulare la care cursanţii vor participa, fişe de evaluare şi autoevaluare. Toate acestea se vor
constitui ca şi piese ale portofoliului de curs şi vor fi evaluate la finalul cursului. De asemenea,
cursanţii vor fi evaluaţi din perspectiva educaţiei inclusive, urmărindu-se: atitudinea de toleranţă,
comunicare interculturală, utilizarea metodelor şi tehnicilor care contribuie la promovarea
diversităţii.
Aplicatii:
„… În livadă ne place să avem copaci care rodesc mai devreme sau mai tîrziu, [...] toate
aceste roade sînt bune, nici unul nu este de aruncat. De ce să nu acceptăm în şcoli minţi mai
agere sau mai încete? De ce nu le-am ajuta? Pierdem timp, dar cîştigăm satisfacţie şi respect...
” Comenius
Comentaţi mottoul în cadrul unei discuţii dirijate cu colegii. Aţi întîlnit/întîlniţi/aţi dori să
întîlniţi în activitatea profesională situaţii educaţionale care să confirme justeţea acestei
afirmaţii? Justificaţi.
ŞCOALA INCLUZIVÃ
Orientarea spre o şcoalã incluzivã poate fi justificatã în baza mai multor categorii de
argumente:
1. Argumente pedagogice: cerinţa ca şcoala incluzivã sã educe toţi elevii împreunã
înseamnã cã ea trebuie sã aplice metode de predare care sã rãspundã nevoilor ce derivã din
diferenţele interindividuale.
2. Argumente de ordin social: şcolile incluzive sunt capabile sã schimbe atitudinile
negative faţã de diferenţe prin faptul cã îi educã pe toţi copiii împreunã şi formeazã baza unei
societãţi echitabile şi lipsite de discriminare.
3. Argumente de ordin economic: probabil este mult mai puţin costisitor sã înfiinţezi
şi sã menţii o şcoalã care îi învaţã pe toţi copiii împreunã, decât sã creezi un sistem complex cu
diferite tipuri de şcoli specializate pe anumite grupuri de copii. Dacã, desigur, aceste şcoli oferã o
educaţie eficientã, atunci ele reprezintã mijloace mai ieftine de furnizare a educaţiei pentru toţi.
Aplicații
În grupul dumneavoastrã, gândiţi rãspunsuri la urmãtoarele întrebãri:
- Care dintre argumentele de mai sus este cel mai puternic în situaţia actualã?
- Ce alte argumente mai pot fi aduse în favoarea educaţiei incluzive?
Educaţia este un drept fundamental al omului (toţi copiii trebuie să aibă dreptul la o educaţie
gratuită şi de calitate) ce permite fiecăruia să dobândească cunoştinţele necesare pentru a înţelege
lumea de astăzi şi pentru a putea participa în mod activ la aceasta. Ea contribuie la păstrarea
valorilor, stă la baza învăţării de-a lungul vieţii, creează încredere, te face mai independent şi
totodată conştient de drepturile şi posibilităţile proprii. Ea îl învaţă pe individ cum să se comporte în
calitate de cetăţean responsabil şi informat.
Educaţia incluzivă are ca principiu fundamental - un învăţământ pentru toţi, împreună cu
toţi - care constituie un deziderat şi o realitate ce câştigă adepţi şi se concretizează în experienţe şi
bune practici de integrare/incluziune. Programele de stimulare timpurie a dezvoltării reprezintă o
etapă decisivă în realizarea obiectivelor educaţiei pentru toţi. Acestea au o influenţă determinantă
asupra formării inteligenţei, a personalităţii şi a comportamentelor sociale.
În pedagogia contemporană există o preocupare intensă pentru găsirea căilor şi mijloacelor
optime de intervenţie educativă încă de la vârstele mici asupra unei categorii cât mai largi de
populaţie infantilă.
Învăţământul incluziv presupune ca tinerii şi copiii cu dizabilităţi şi ceilalţi, fără probleme,
să înveţe în instituţiile de învăţământ având sprijinul corespunzător. Indiferent de deficienţa sau
dificultatea de învăţare, copiii au un rol de jucat în societate după terminarea şcolii. Copiii cu
dizabilităţi au drepturi egale cu ceilalţi, o educaţie separată ar duce la marginalizare şi discriminare
împiedicând formarea, împlinirea de sine şi afirmarea personalităţii
Beneficiile incluziunii sunt reciproce, dar majoritatea dintre noi n-am simţit încă acest
lucru. Separarea ne limitează înţelegerea reciprocă. Conştiinţa copiilor de la cea mai fragedă vârstă
trebuie formată şi dezvoltată învăţându-i pe copii ca primirea copiilor ,,diferiţi’’ alături de toţi
ceilalţi trebuie făcută nu de dragul lor, şi nu din milă pentru ei, ci pentru dreptul fiecărui individ de a
participa la acţiuni comune pentru dezvoltarea lui ulterioară , pentru a contrubui şi el la dezvoltarea
comunităţii în care trăieşte. Toţi copiii trebuie să înţeleagă că educaţia tuturor o ieşire din sărăcie,
dependenţă şi exploatare. O persoană care ştie să citească, să scrie, are o şansă în plus la o viată mai
bună, are acces la oportunităţile educaţionale şi este în situaţia de a lua propriile decizii, de a-şi
deschide singură drumul în viaţă.
Diminuarea prejudecăţilor se poate face prin identificarea şi caracterizarea atitudinilor entice
şi rasiale ale copiilor şi descoperirea modului în care ele pot fi modificate în procesul de instruire.
Educaţia ajută la eliminarea prejudecăţilor la adresa unor grupuri deoarece învăţăm
să trăim împreună întâlnindu-ne unii cu alţii, vorbind, mâncând, jucându-ne împreună, promovând
astfel, alegerea, toleranţa şi respectul reciproc. Cel mai important rol este al educaţiei care dezvoltă
conştiinţa individului pentru ca de mic să fie pregătit să accepte drepturile şi valoarea individului cu
nevoi diferite, indiferent de ce natură sunt acestea.
Educaţia înseamnă mai mult decât cunoştinţele acumulate, înseamnă să învăţăm pentru
viată.
Pentru educatori este o adevărată provocare stimularea toleranţei şi acceptarea necondiţionată a
diversităţii dintr-un grup. Ei trebuie să încurajeze cooperarea, lucrul în perechi şi formarea de
grupuri eterogene, cunoaşterea şi discutarea diverselor obiceiuri, tradiţii, valori.
Scopul incluziunii şcolare este implementarea unor strategii coerente de dezvoltare a
conştiintei şi a comportamentelor copiilor în spiritul toleranţei şi nediscriminarii, a acceptării de
şanse egale pentru toţi copiii. Crearea unui sistem coerent şi coordonat de incluziune al copiilor
preşcolari cu diferite dizabilităţi sau de alte etnii şi pregătirea celorlalţi copiii în vederea acceptării
acestora alături de ei, fără diferenţe de manifestare comportamentală sau verbală.
Incluziune socială
O societate pentru toţi în care fiecare se simte parte a acesteia.
 Diferenţele dintre oameni sunt normale.
 Diferenţele conduc la progres.
 Diferenţele presupun respect, nu toleranţă şi nici milă.
Incluziunea şcolară
Procesul de pregătire a unităţilor de învăţământ pentru a cuprinde în procesul de educaţie
toţi membrii comunităţii, indiferent de caracteristicile, dezavantajele sau dificultăţile acestora
(în conformitate cu prevederile anexei nr. 1 din HG. 1251/2005)
Integrare-incluziune
Integrarea este procesul de asimilare a elevului în cadrul învăţământului normal, proces prin
care elevul se adaptează şcolii în timp ce aceasta rămâne, în cea mai mare parte, neschimbată.
Incluziunea presupune ca şcolile şi sistemul educaţional, în general, să se schimbe şi să se adapteze
nevoilor elevului (M. Ainscow, 1998, Kisaji, 1999)
Educaţia incluzivă
Proces permanent de îmbunătăţire a instituţiei şcolare, având ca scop exploatarea resurselor
existente, mai ales a resurselor umane, pentru a susţine participarea la procesul de învăţământ a
tuturor persoanelor din cadrul unei comunităţi. ( în conformitate cu anexa nr. 1 din HG 1251/2005).
Educaţia incluzivă promovează :
 dreptul la nondiscriminare;
 dreptul la a frecventa şcoala şi comunitatea;
 dreptul la o educaţie centrată pe dezvoltarea personalităţii copilului;
 dreptul la o viaţă adultă activă.
Şcoala incluzivă
 unitate de învăţământ în care se asigură o educaţie pentru toţi copiii;
 reprezintă mijlocul cel mai eficient de combatere a atitudinilor de discriminare.
Copiii din aceste unităţi de învăţământ beneficiază de toate drepturile şi serviciile sociale şi
educaţionale conform principiului „resursa urmează copilul”. (anexa nr. 1 din HG. 1251/2005)
Poate fiecare profesor a încercat să răspundă la un moment dat la întrebări de genul: De ce
nu toţi elevii mei progresează în acelaşi fel? Cum pot să-i ajut pe toţi să înţeleagă? Cum pot să-i ajut
pe cei care învaţă mai greu?
Un prim pas în oferirea răspunsurilor la aceste întrebări stă în faptul că profesorul ar trebui
să accepte, în primul rând, diversitatea dintr-o clasă; faptul că fiecare elev are propriile sale
capacităţi intelectuale, diferite de cele ale altor colegi, că fiecare are stilul său propriu de a învăţa şi
fiecare are nevoile sale în privinţa asimilării de informaţii. Aşadar, unul dintre cele mai importante
aspecte a le învăţământului actual este nevoia sa de adaptare la necesităţile copiilor, oricare ar fi
acele necesităţi şi oricare ar fi copiii – fie că sunt copiii cu CES, fie că pur şi simplu sunt copii cu un
ritm mult mai încet de învăţare.
O astfel de metodă de adaptare o constituie şcoala incluzivă, o şcoală ce se axează pe
includerea acelor copiii sau chiar grupuri ce au fost anterior marginalizate şi care implică în
procesul de învăţare şi de luare a deciziilor părinţii, îngrijitorii şi consilierii specializaţi.
S-a dovedit că metodele utilizate în cadrul claselor incluzive pot îmbunătăţi semnificativ
performanţa tuturor elevilor. În comparaţie cu educaţia în centre sau şcoli speciale, care are riscul de
a-i menţine pe copii şi adolescenţi în afara societăţii, şcoala incluzivă constituie un teren de
pregătire ideal pentru viitoarea lor integrare în societate. In loc să-i izolăm şi să spunem că sunt
„dificili”, „turbulenţi” sau chiar „handicapaţi”, am putea să admitem faptul că aceşti copii ar putea
progresa mai mult într-o clasă obişnuită, dacă noi, profesorii, am accepta că educaţia este pentru
toţi.
Cel mai important lucru de luat în considerare este că predarea în cadrul diversităţii
implică predarea pentru fiecare individ în parte. Ţinând cont de interesele fiecărui elev, de
experienţele şi ţelurile sale facem, de fapt, un pas important în educaţia elevilor şi integrarea lor în
societate, după terminarea studiilor. Mai mult, putem spune că diferenţele dintre indivizi sunt mult
mai pregnante decât cele dintre grupuri. Din acest punct de vedere, poate una dintre cele mai mari
provocări căreia trebuie să-i facă faţă un profesor este adaptarea stilului de predare astfel încât să
corespundă necesităţilor fiecărui elev în parte.
O nouă dimensiune care începe să se contureze în peisajul învăţământului românesc este
aceea de democratizare şi egalizare a şanselor fiecărui copil în parte. În acest scop a fost înfiinţată
şi şcoala incluzivă – un răspuns la redimensionarea educaţiei.
Scopul acestei şcoli este de a crea pentru toţi copiii un cadru prielnic învăţării, pornind de la
premiza că diferenţele dintre oameni sunt normale şi ele trebuie acceptate. Un rol important în
cadrul şcolii incluzive îl are pedagogia şi învăţarea centrată pe elev.Acest lucru implică automat
adaptarea curriculumului şi metodelor de predare la capacitatea şi nevoia fiecărui elev în parte.
Predarea la elevii cu nevoi speciale solicită aceleaşi strategii şi practici ca şi predarea la orice
alt tip de clasă. Cu alte cuvinte, o bună metodă de predare în general va fi o bună metodă de predare
şi pentru elevii cu nevoi speciale. Toţi elevii au dreptul să aştepte de la învăţământ cele mai bune şi
eficiente metode, iar elevii cu CES nu fac diferenţă.
Şcoala incluzivă reprezintă o provocare pentru şcolile obişnuite, însă ea nu trebuie privită ca
o ameninţare pentru performanţa acestor şcoli. Multe dintre aceste instituţii găsesc ca fiind dificil să
integreze elevii cu nevoi speciale în cadrul claselor obişnuite. Însă această teamă poate fi depăşită
prin educaţie, resurse didactice adecvate, sprijin şi nu în ultimul rând credinţa că incluziunea este un
drept moral şi social ce nu poate fi negat nimănui.
Există anumite etape ce trebuie urmate în cadrul şcolarizării copiilor cu CES, printre care, în
primă fază, este acceptarea ideii că există astfel de copii, recunoaşterea dreptului lor la educaţie,
integrarea lor treptată în cadrul şcolilor obişnuite. Astfel pe măsură ce aceşti copii vor creşte, vor
deveni adulţi şi vor avea probabil proprii copii, incluziunea va fi deja un fapt acceptat şi o măsură
firească în cadrul educaţiei. Copiii educaţi în cadrul şcolii incluzive vor fi mai bine pregătiţi să
interacţioneze cu diverşi indivizi precum şi cu diverse situaţii din lumea reală.
În cadrul şcolii incluzive profesorii trebuie să colaboreze cu diferiţi specialişti în domeniul
educaţiei, cum ar fi psihologi, consilieri, terapeuţi şi alţi specialişti pentru că doar împreună vor
reuşi să obţină cele mai bune rezultate. Profesorul consultant pentru CES este probabil cel care va
lucra cel mai mult cu fiecare profesor în parte, el fiind şi cel care va participa în cea mai mare
măsură la orele de curs.
Şcoala incluzivă presupune îmbunătăţirea sistemului educaţional pentru toţi elevii. Implică
schimbări în curriculum, în modul de predare al profesorilor, în modul de învăţare al elevilor,
precum şi schimbări în modul cum interacţionează copiii cu CES cu colegii lor şi viceversa.
Ideea este ca şcolile, centre de învăţare şi educaţie, să se schimbe astfel încât să devină
comunităţi educaţionale în care nevoile tuturor elevilor şi profesorilor să fie îndeplinite. Şcolile
incluzive nu mai asigură o educaţie obişnuită sau o educaţie specială, ci asigură o educaţie
incluzivă, iar ca rezultat elevii vor putea învăţa împreună. Cu alte cuvinte, acest tip de şcoală este
deschisă tuturor elevilor, astfel încât toţi elevii să participe şi să înveţe. Pentru ca acest lucru să se
întâmple, profesorii şi şcolile, în general, au nevoie de o schimbare, pentru a întâmpina cu mai mult
succes diversitatea nevoilor elevilor. Educaţia incluzivă este un proces de facilitare a procesului de
învăţare pentru toţi elevii, chiar şi pentru cei ce au fost anterior excluşi.
Printre avantajele şcolii incluzive se numără faptul că elevii cu CES sunt trataţi ca parte
integrantă a societăţii, au ca model restul colegilor care nu au probleme, atât copiii cu CES cât şi
colegii lor îşi dezvoltă abilităţile comunicative, devin mai creativi, acceptă diversitatea,etc.
Profesorii adoptă metode diverse de predare-învăţare, de care beneficiază toţi elevii, nu numai cei
cu CES. Socializarea între elevii şi dezvoltarea prieteniilor între colegi este destul de importantă în
dezvoltarea procesului de învăţare, datorită schimbului de informaţii permanent.
În ceea ce priveşte cadrele didactice din cadrul şcolii incluzive, ele trebuie încurajate să
adopte practici moderne în cadrul orelor de curs, să se autoperfecţioneze în permanenţă în ceea ce
priveşte copiii cu CES. Un alt rol important pe care cadrele didactice îl au este acela de a-i face pe
copiii fără probleme să-şi accepte şi să-şi ajute colegii cu CES, fără a-i ridiculiza, sau exclude.
Trebuie precizat, de asemenea, că alături de cadrele didactice şi colegii de clasă, un rol
important în asigurarea succesului copiilor cu CES este atribuit familiei şi părinţilor acestor copiii.
A fost demonstrat că în acele cazuri în care părinţii şi familia, în general, s-au implicat activ în
procesul de învăţare, copiii cu CES au avut rezultate mult mai eficiente. Prin această implicare
activă a familiei se crează o comunitate incluzivă ce-i va ajuta pe copiii cu CES să se integreze mai
repede şi cu mai mult succes în societate, după terminarea studiilor.
Aşadar, necesitatea de redimensionare a învăţământului pentru a stabili standarde
educaţionale şi pentru a determina şcolile să devină responsabile de rezultatele elevilor, necesită un
mare efort şi dedicaţie, atât colectiv cât şi individual. Pentru aceasta trebuie să credem că fiecare
copil în parte poate învăţa şi reuşi, că diversitatea ne este utilă tuturor şi că elevii expuşi diferitelor
riscuri le pot depăşi printr-o atenţie şi implicare din parte cadrelor didactice şi a comunităţii, în
general.
Pe măsură ce va interveni această redimensionare a învăţământului, incluziunea nu va mai fi
privită ca o acţiune izolată, distinctivă, ci va deveni o acţiune naturală, simultană.
Concluzionând, putem spune că incluziunea nu-i implică numai pe copiii cu CES; ea este de
fapt o realitate şi recunoaşterea faptului că fiecare copil este unic. Şcoala incluzivă ne
demonstrează, aşadar, că suntem unul, dar nu unul şi acelaşi.
Şcoala incluzivă este şcoala care :
 nu selectează şi nu exclude;
 este deschisă, tolerantă, prietenoasă şi democratică;
 este naturală prin eterogenitatea ei
 valorizează toţi elevii;
 se adaptează la diversitatea nevoilor educaţionale şi la particularităţile de învăţare şi
dezvoltare.
O şcoală incluzivă trebuie să aiba in vedere :

 Cuprinderea tuturor copiilor în actul educaţional;
 Ameliorarea curriculum-ului;
 Metodologii de predare – învaţare – evaluare centrate pe copil;
 Participarea comunităţii;
 Formarea cadrelor didactice din perspectiva educaţiei incluzive.
De-a lungul istoriei, şcoala şi gândirea pedagogică au abordat în diferite feluri problematica
educaţiei unor copii care învaţă mai greu. Societatea şi şcoala manifestă, faţă de această categorie
de elevi, o gamă variată de atitudini, de la acceptare şi includere în medii şcolare obişnuite, la
diferite grade şi modalităţi de separare şi de izolare faţă de contextele purilor copiilor. Se
presupunea că dificultăţile de învăţare îşi au originea intrinsecă copiilor. În consecinţă, scopul a fost
determinarea cauzelor reale ale dificultăţilor copilului pentru a se putea decide asupra măsurilor
necesare pentru îmbunătăţirea situaţiei. Acest mod de abordare s-a bazat pe ceea ce se numeşte
punctul de vedere asupra dificultăţilor educaţionale ale unui anumit elev. sociale şi educaţionale la
care au acces toţi copiii.
În ultimii ani au fost înregistrate tendinţe de a descoperi modalităţi de reacţie noi faţă de
copiii care întâmpină dificultăţi în clasele obişnuite. Aceste tendinţe pornesc de la prmisa că
dificultăţile apar datorită interacţiunii unei întregi game de factori, dintre care unii sunt inerenţi
copiilor, alţii privesc deciziile luate de profesori. Recunoaşterea acestui fapt duce la un punct de
vedere optimist. Ceea ce fac profesorii, deciziile pe care le iau şi experienţa oferită, precum şi
relaţiile lor cu elevii, influenţează considerabil procesul de învăţare al copiilor. Astfel, raportăm
dificultăţile educaţionale la curriculum.
Noul mod de gândire ia în consideraţie pericolele asociate cu ideea etichetării. În loc de a
grupa copiii consideraţi “speciali” sau “care pot fi recuperaţi”, se admite că toţi copiii sunt speciali.
Deci, scopul trebuie să fie acela de a răspunde tuturor copiilor ca individualităţi, admiţând că
individualitatea este un lucru demn de a fi respectat.
Angajarea comunităţii internaţionale în problematica educaţiei pentru toţi – a educaţiei
universale – a început în mod sistematic o dată cu anul 1948 prin adoptarea Declaraţiei Universale a
Drepturilor Omului. Aceasta recunoaşte “dreptul tuturor oamenilor la educaţie”, stipulează că
educaţia elementară este obligatorie şi gratuită, iar nivelurile superioare ale învăţământului trebuie
să fie accesibile tuturor pe baza meritelor (prformanţelor).
Ideile şi cuvintele cheie care fundamentează în plan ideologic paradigma educaţiei pentru
toţi sunt (cf. T. Vrăsmaş, 2004, p.17):
- Dreptul la educaţie este esenţial pentru toţi copiii (imprescriptibil, necondiţionat), dar şi
pentru fiecare în parte;
- Acest drept trebuie realizat pe baza egalităţii de şanse ceea ce reflectă discriminările
privind accesul la educaţie a numeroşi copii;
- Demnitatea umană a copilului trebuie respectată (inclusiv prin disciplina şcolară);
- Obiectivele fundamentale ale educaţiei sunt: dezvoltarea personalităţii copilului la nivelul
potenţialului maxim; pregătirea pentru viaţă activă şi responsabilă, într-o societate liberă dar
diversă;
- Sunt necesare măsuri pe linie naţională şi internaţională în asigurarea educaţiei universale.
Ruptura care există în lume între nevoi de educaţie şi realizarea acestora – inclusiv pentru
copiii cu deficienţe – a condus treptat la o reevaluare a strategiei cu privire la educaţia acestora.
Noua strategie – denumită educaţia incluzivă – a fost considerată o parte integrantă a paradigmei
“educaţia pentru toţi în anul 2000” – cu ocazia Conferinţei Mondiale “Educaţie pentru toţi;
satisfacerea nevoilor de bază ale învăţării” – la întâlnirea miniştrilor educaţiei de la Jomtiem,
Thailanda, 1990.
Definiţie
Educaţia incluzivă este o orientare care presupune o schimbare a modalităţilor de tratare a
problemelor educaţionale, bazată pe considerentul că modificările în metodologie şi organizare,
aduse pentru a răspunde elevilor cu dificultăţi de învăţare, sunt benefice pentru toţi copiii (Ainscow,
1995). Într-adevăr, persoanele cu nevoi speciale devin factorul stimulator care încurajează
dezvoltarea, pentru crearea unui mediu de învăţământ mai cuprinzător.
Educaţia incluzivă încearcă să adreseze nevoile de învăţare ale tuturor copiilor, tinerilor şi
adulţilor, concentrându-se în special asupra nevoilor celor vulnerabili la marginalizare şi excludere.
Educaţie inclusivă înseamnă că: “…şcolile trebuie să primească toţi copiii, fără nici o
deosebire privind condiţiile lor fizice, intelectuale, sociale, emoţionale, lingvistice sau de altă
natură. Acestea se referă şi la copiii cu dizabilităţi sau talentaţi, copiii străzii şi copiii care muncesc,
copii din populaţii îndepărtate sau nomade, copiii aparţinând minorităţilor lingvistice, etnice sau
culturale şi copiilor din alte zone sau grupuri dezavantajate sau marginalizate. (Declaraţia de la
Salamanca şi Cadrul General de Acţiune al Nevoilor Speciale în Educaţie, paragraful 3).
INTEGRARE VERSUS INCLUZIUNE

Integrarea pune accent pe:
• Nevoile “elevilor cu nevoi speciale”
• Schimbarea, remedierea elevului vizat.
• Profesionişti, expertiză specializată şi sprijin formal.
Incluziunea pune accent pe:

• Schimbările din şcoală
• Beneficii aduse elevilor prin faptul că îi include pe toţi
• Sprijin informal şi expertiza şcolilor normale
• Un bun act al predării pentru toţi elevii.
2. Aspecte-cheie ale educaţiei incluzive

• Bazată pe comunitate – şcoala reflectă comunitatea ca întreg.
• Fără bariere – este accesibilă tuturor, atât sub aspectul fizic, cât şi sub cel curricular,
prin sisteme de sprijin şi metode de comunicare.
• Promovează colaborarea – prin care se înţelege că o şcoală inclusivă lucrează cu alte
şcoli, mai degrabă decât competitiv, împotriva altor şcoli
• Promovează egalitatea – o şcoală inclusivă are un caracter democratic, toţi membrii
având drepturi şi responsabilităţi.
Aplicatii
1. Discutaţi in perechi si apoi in plen şi răspundeţi la întrebarea: „Ce avantaje ar
avea şcoala noastră dacă ar implementa eficient educaţia incluzivă?”
2. Cum înţelegeţi mesajul maximei: „Mai presus de neştiutori sînt cei care citesc;
mai presus de cei care citesc sînt cei care reţin; mai presus de cei care reţin sînt cei care
înţeleg; mai presus de cei care înţeleg sînt cei activi”(Bohtlingk)? Ce credeţi că mai aveţi de
întreprins pentru a deveni cu adevărat activi în implementarea incluziunii în instituţia Dvs.?
2. Principiile unei şcoli incluzive de succes
• O viziune a egalităţii şi incluziunii public afirmată

• Sisteme de cooperare
• Roluri şi responsabilităţi flexibile
• Parteneriat cu părinţii, care se implică în activităţile de planificare şi implementare a
strategiilor unei şcoli incluzive.
CELE PATRU TIPURI DE ÎNVÃŢARE

Acestea sunt tipurile de experienţe de învãţare pe care le preferã patru
categorii de persoane atunci când învaţã. Persoanele din aceste categorii vor obţine rezultate
bune dacã li se oferã ocazia de a învãţa în unul din aceste stiluri proprii.
􀂙 SELECTIV - ABSTRACT – acestui tip de persoanã îi place sã înveţe preluând idei de la

alţii; persoanele din aceastã categorie au abilitãţi de gândire lateralã şi preferã sã lucreze prin
colaborare, într-un grup.
􀂙 SELECTIV - CONCRET – acestui tip de persoanã îi place sã înveţe prin experimentare
şi asumare de riscuri, dar nu îi place sã i se impunã restricţii.
Persoanele din aceastã categorie preferã aplicaţiile practice şi sã rezolve diverse probleme.
Sunt gânditori foarte creativi şi originali.
􀂙 SECVENŢIAL - CONCRET - acestui tip de persoanã îi place sã înveţe prin abordãri
detaliate şi prin îndrumare sau instrucţiuni pas cu pas, pentru a înţelege foarte bine ce se aşteaptã sã
realizeze. Astfel, aceste persoane sunt sigure de sine şi se simt confortabil în activitatea de învãţare.
􀂙 SECVENŢIAL - ABSTRACT - aceste persoane învaţã lucrând singure; le place sã aibã
timp mult la dispoziţie, pentru a lucra în propriul stil. Le place sã gãseascã rãspunsurile corecte în
propriul mod, dar într-o formã organizatã.
Ce sunt stilurile de învãţare?
Existã multe definiţii pentru termenul „stiluri de învãţare”. Din punct de vedere pedagogic,
stilurile de învãţare reprezintã recunoaşterea faptului cã oamenii învaţã diferit, cã în timp ce unii
oameni învaţã mai repede citind cãrţi, alţii învaţã mai rapid prin imagini şi diagrame, cã în timp ce
unii oameni preferã sã înveţe în grup, altor oameni le place sã lucreze singuri.
Urmãtoarele indicii vor ajuta înțelegerea diferitelor scheme pe care le vei gãsi:
• Stilurile de învãţare identificate în majoritatea schemelor tind sã se bazeze pe factori
senzoriali şi sociali.
• Oamenii au mai multe stiluri de învãţare, nu doar unul. Majoritatea schemelor cu stilurile
diferite identificate, vor conţine preferinţe mãsurabile. Stilul de învãţare final va lua forma unui
profil care va indica preferinţele existente din toate acele stiluri.
• Stilurile de învãţare par sã se schimbe cu trecerea timpului şi existã indicii
puternice cã sunt afectate de contextul social în care o persoanã învaţã. Unii cercetãtori
susţin cã stilurile de învãţare sunt determinate social.
• Din perspectivã pedagogicã, nu are sens sã verifici câte stiluri de învãţare poţi identifica şi
nici sã te angajezi într-o dezbatere despre aspecte mai subtile ale definiþţiei; important este sã
determini cadrele didactice şi pe cei care învaţã sã devinã conştienþţi de faptul cã oamenii învaþţã
în moduri diferite şi cã acele diferenţe sunt nevoi de care trebuie sã se ţinã seama în procesul de
predare şi învãţare.

Indicii pentru potenţiale dificultãţi de învãţare
La începutul şcolii:
Nu-şi poate scrie numele.
Nu poate copia şi scrie.
Dificultate de reţinere a cuvintelor citite frecvent.
Nu poate face un desen bine structurat.
Nu poate pronunţa cinci sunete.
Nu poate numãra pânã la zece.
Clasa întâi:
Nu poate recunoaşte cuvintele cheie.
Nu poate recunoaşte zece sunete.
Nu a început sã scrie fãrã ajutor, independent.
Nu poate citi, scrie şi ordona numere pânã la zece.
Clasa a doua:
Cadrul didactic nu poate citi scrisul elevului în absenţa acestuia.
Nu cunoaşte toate sunetele care corespund literelor.
Nu scrie literele corect.
Nu poate citi, scrie şi numãra în ordine, pânã la 20.
Nu ştie zilele sãptãmânii în ordine.
Clasa a treia:
Nu poate scrie mai mult de o jumãtate de coalã A4.
Nu poate numãra din doi în doi, din cinci în cinci sau din zece în zece.
Nu ştie lunile anului în ordine.
Nu poate împãrţi cuvintele în silabe.
Nu poate citi, scrie şi numãra în ordine pânã la 100.
Studiu de caz 1
Dan are opt ani şi obþine rezultate sub media generalã a clasei; cerinţele educative
speciale ţin de dificultãţi generale de învãţare din sfera limbii şi alfabetizãrii. Dan nu poate
asculta învãţãtoarea şi reţine greu informaţiile. Are o foarte slabã capacitate de concentrare,
atenţia îi este distrasã cu uşurinţã chiar şi atunci când lucreazã într-un grup mic.
Dan are dificultãţi de percepţie vizualã şi tactilã, precum şi ale aparatului
locomotor. Are rezultate slabe la scris. Memoreazã pe termen scurt, iar acest lucru îi afecteazã
capacitatea de învãţare, pentru cã uitã instrucţiunile şi multe lucruri recent învãţate. Îi este în
special greu sã reţinã conceptele matematice.
Dan a început sã citeascã, el poate citi cuvinte simple formate din trei litere şi
reuşeşte sã decodifice uneori corect cuvintele. Dan poate scrie povestiri scurte dacã este ajutat,
dar deţine un vocabular redus. Dan nu are încredere în el, dar rãspunde pozitiv la laude şi
încurajãri. El este nesigur pe ceea ce poate face. Colegii îl influenţeazã foarte uşor, uneori
fiind condus spre comportamente nepotrivite.
Obiectivele personale ale lui Dan trebuie sã fie:
1. Îmbunãtãţirea capacitãţii de concentrare a atenţiei.

2. Îmbunãtãţirea abilitãţilor de manipulare cu mâinile, cum ar fi manipularea corectã a
instrumentului de scris şi a foarfecelor.
3. Dezvoltarea abilitãţilor de calcul elementar la un nivel de capacitate corespunzãtor vârstei
sale.
4. Dezvoltarea abilitãţilor de scris şi citit la nivelul de capacitate corespunzãtor vârstei.

5. Creşterea încrederii şi respectului de sine şi a motivaţiei prin atingerea succesului la
sarcinile pe care le poate realiza.
6. Îmbunãtãţirea abilitãţilor sociale şi a calitãţii inter-relaţionãrii cu colegii.
Studiu de caz 2
Maria are 10 ani şi obţine rezultate de nivelul mediu; cerinţele educative
speciale pe carele prezintã ţin de dificultãţi specifice de învãţare. Reuşeşte sã îşi concentreze
atenţia doar pentru scurt timp şi are abilitãţi de ascultare slabe. Citeşte la nivelul unui copil
de 5-6 ani.
Recent, Maria şi-a îmbogãţit capacitatea vizualã şi cautã tiparele cuvintelor. Are
dificultãţi în surprinderea înţelesului textelor pe care le citeşte. Are nevoie de mult timp
pentru a se gândi la cum sã scrie cuvintele, lucru care se reflectã într-un ritm de scris lent.
Recent a reuşit sã facã progrese în capacitatea de a scrie cuvintele, legând literele între ele.
Maria are încredere de sine redusã. Îi este fricã sã înceapã exerciţii care ar
putea duce la un eşec. Renunţã uşor şi face eforturi foarte mici. Îi este dificil sã se adapteze la
profesori noi. Poate avea nevoie de atenţia adulţilor şi se comportã imatur. Maria nu este prea
organizatã.
Obiectivele personale pentru Maria trebuie sã fie:
1. Îmbunãtãţirea capacitãţii de ascultare şi concentrare a atenţiei.

2. Continuarea procesului de îmbunãtãţire a capacitãţii vizuale, a conştientizãrii
fonice şi a capacitãţii de înţelegere a textului pe care îl citeşte.
3. Continuarea procesului de îmbunãtãţire a fluenţei în scris şi ortografie.
4. Continuarea procesului de îmbunãtãţire a abilitãţilor de calcul, în special a
capacitãţii de rezolvare a problemelor.
5. Creşterea capacitãţii de a lucra independent şi de a se auto-organiza.
Aplicații
Mai jos este un alt set de studii de caz despre elevi. Se va cere cursanţilor să identifice cinci
obiective pentru unul din aceste cazuri, care ar putea fi potrivite pentru un Plan individual de
învãţare. Ar fi recomandabil sã se stabilească câte un obiectiv pentru fiecare punct slab, ţinând
totuşi minte sã ajutaţi copilul sã se dezvolte utilizându-şi punctele tari.
Studiu de caz 3
Andrei este la o etapã inferioarã de dezvoltare şi îi este greu sã se integreze în
clasã. Este imatur sub aspectul discursului şi al limbii. Capacitatea de ascultare se întinde pe o
scurtã perioadã de timp, îi este greu sã urmeze instrucţiunile şi deseori se plimbã prin clasã
privindu-i pe ceilalţi. Vrea sã lucreze în grupuri mici şi rãspunde pozitiv la cuvinte de laudã.
Studiu de caz 4
Eliza întâmpinã dificultãţi la scris şi citit, în special la ortografie. Face progrese
remarcabile la citit şi au început sã-i placã poveştile. Mai are dificultãţi în anumite
aspecte ale matematicii, precum: sã-şi aminteascã secvenţele şi poziţia cifrelor în zecimale şi
unitãţi. Îi este greu sã identifice şi sã comunice aspecte legate de timp, în prezent recunoscând
doar orele şi jumãtãţile de orã. Are din ce în ce mai multã încredere în ea însãşi şi rãspunde
pozitiv când este lãudatã.
Studiu de caz 5
Ciprian suferã de o deficienţã medie a auzului şi poartã un aparat special. Are
dificultãţi legate de partea oralã a orelor de matematicã şi de anumite concepte. Vocabularul
pe care îl utilizeazã la nivel oral este destul de bun, iar discursul este de obicei fluent. Face
greşeli de ortografie şi greşeşte unele cuvinte atunci când scrie liber. Ciprian înţelege
decodificând mişcarea buzelor, deci cadrele didactice trebuie sã aibã grijã sã nu stea cu
spatele spre luminã.
Studiu de caz 6
Cristi este un bãiat de 14 ani, cu dificultãţi de înţelegere şi care nu reuşeşte sã
facã progrese în parcurgerea curriculum-ului pentru gimnaziu. Cristi are rezultate foarte
slabe la citire şi matematicã. A fãcut progrese foarte mici în ciuda meditaţiilor particulare.
Cristi are o atitudine pozitivã faţã de învãţare. Se concentreazã bine pe activitatea
potrivitã. Cristi este prietenos, generos, rãbdãtor şi are relaţii bune cu colegii. Îi plac sportul,
activitatea fizicã şi alte activitãţi care nu necesitã abilitãţi de citire şi scriere.
3.Ghidul de incluziune; Planurilor de Intervenție personalizată
Ghidul conţine mai multe elemente:

- Concepte cheie – pentru a oferi o abordare care sã îmbunãtãţeascã procesul de
învãţare şi participare.
- Un cadru de analizã – pentru a structura o abordarea de evaluare şi dezvoltare a
şcolii.
- Indicatori şi întrebãri – pentru a facilita o analizã amãnunţitã a tuturor aspectelor
unei şcoli dar şi pentru a contura o direcţie de implementare a prioritãţilor de dezvoltare.
- Un proces incluziv - pentru a asigura cã şi procesele de analizã, planificare şi
implementare sunt la rândul lor incluzive.
Ghidul ajutã la organizarea unei analize şi cercetãri a şcolii şi la elaborarea şi
implementarea planului de dezvoltare. Dezvoltarea şcolarã este structuratã pe trei dimensiuni:
- Crearea unei culturi incluzive,
- Elaborarea unor politici incluzive
- Dezvoltarea unor practici incluzive.
Pentru a produce schimbãri durabile în privinţa practicilor utilizate, este nevoie ca

acestea sã fie susţinute prin politici clare şi o culturã a cooperãrii prin implicarea personalul
nou angajat şi a elevilor.
Fiecare dimensiune este împãrţitã în douã secţiuni, dupã modelul de mai jos.
Dimensiunile şi secţiunile indexului oferã un model de analizã a ariilor de activitate dintr-o
şcoalã, arii ce trebuie luate în calcul în momentul elaborãrii planului de dezvoltare şcolarã.
DIMENSIUNEA A: Crearea unor culturi incluzive
- Dezvoltarea comunitãţii
- Stabilirea valorilor incluzive
DIMENSIUNEA B: Elaborarea unor politici incluzive
- Dezvoltarea şcolii pentru toţi
- Organizarea sprijinului pentru diversitate
DIMENSIUNEA C: Dezvoltarea unor practici incluzive
- Proiectarea învãţãrii
- Mobilizarea resurselor
Dimensiunea A. Crearea unei culturi de incluziune
A.1. Construcţia comunitară
A.1.1. Fiecare elev este încurajat să se simtă binevenit.

A.1.2. Elevii îşi acordă reciproc ajutor.
A.1.3. Personalul didactic colaborează
A.1.4. Personalul didactic şi elevii se respectă reciproc
A.1.5. Se formează un parteneriat între personalul didactic şi părinţi/tutorii
A.1.6. Personalul didactic şi directorii cooperează în condiţii bune
A.1.7. Toate comunităţile locale sunt implicate în activitatea şcolară.
A.2. Stabilirea unor valori de incluziune
A.2.1 Există aşteptări mari faţă de toţi elevii

A.2.2. Personalul didactic, directori, studenţii şi părinţii / tutorii împărtăşesc filosofia
integrării
A.2.3. Elevii sunt apreciaţi în mod egal.
A.2.4. Elevii şi personalul didactic se tratează reciproc ca fiinţe umane dar şi ca ocupanţi ai
unui „rol”.
A.2.5. Personalul didactic caută să elimine barierele din calea învăţării şi participării în
privinţa tuturor aspectelor şcolii.
A.2.5. Şcoala se străduieşte să reducă pe cât posibil toate formele de discriminare.
Dimensiunea B. Producerea unor politici de incluziune
B.1. Dezvoltarea unei şcoli a tuturor
B.1.1 Numirile în rândul personalului didactic şi promovările sunt imparţiale

B.1.2 Toţi noii membri ai personalului didactic sunt ajutaţi să se familiarizeze cu şcoala.
B.1.3 Şcoala caută să admită toţi elevii care există în localitate
B.1.4 Şcoala face ca toate clădirile să fie fizic accesibile tuturor oamenilor.
B.1.5 Toţi studenţii noi sunt ajutaţi să se familiarizeze cu şcoala
B.1.6 Şcoala formează grupuri de predare astfel încât toţi studenţii să fie apreciaţi
B.2 Organizarea sprijinului pentru diversitate
B.2.1 Toate formele de sprijinire sunt coordonate

B.2.2 Activităţile de dezvoltare a aptitudinilor destinate personalului didactic sunt
concepute astfel încât să răspundă cerinţelor legate de diversitatea elevilor
B.2.3 Politicile destinate „nevoilor speciale de educaţie” sunt politici de integrare
B.2.4 Codul de practici privind nevoile speciale de educare * este folosit cu scopul de a
reduce barierele legate de învăţare şi participare pentru toţi studenţii
B.2.5 Sprijinul pentru elevii care învaţă Romana ca limbă secundară va fi coordonat cu
sprijinul acordat pentru educare
B.2.6 Politicile de sprijin religios şi comportamental vor fi integrate cu cele de dezvoltare a
programei şi cu politicile de sprijinire a învăţării
B.2.7 Se reduc presiunile în privinţa excluderii disciplinare
B.2.8 Se reduc barierele care exista pentru participare
B.2.9 Se reduc ameninţările
Dimensiunea C. Dezvoltarea practicilor de incluziune
C.1 Orchestrarea învăţării
C.1.1 Predarea se planifică luându-se în considerare toţi elevii

C.1.2 Lecţiile încurajează participarea tuturor elevilor
*

C.1.3 Lecţiile dezvoltă capacitatea de a înţelege diferenţele
C.1.4 Elevii sunt implicaţi activ în propriul proces de învăţare
C.1.5 Studenţii învaţă prin colaborare
C.1.6 Evaluarea contribuie la obţinerea de realizări de către toţi studenţii
C.1.7 Disciplina la orele de curs se bazează pe respectul reciproc
C.1.8 Profesorii planifică, predau şi revizuiesc în parteneriat
C.1.9 Asistenţii încurajează învăţarea şi participarea tuturor elevilor
C.1.10 Temele pentru acasă contribuie la procesul de învăţare al tuturor elevilor
C.1.11 Toţi elevii iau parte în activităţi în afara orelor de curs
C.2 Mobilizarea resurselor
C.2.1 Diferenţele dintre elevi sunt folosite ca resursă pentru a ajuta predarea şi învăţarea
C.2.2 Întreaga experienţă a personalului didactic este utilizată
C.2.3 Personalul didactic dezvoltă resurse cu scopul de a facilita învăţarea şi participarea
C.2.4 Resursele comunităţii sunt distribuite în mod echitabil astfel încât să se faciliteze
integrarea
DIMENSIUNEA A. CREAREA UNEI CULTURI DE INTEGRARE
A.1 Construcţia comunitară
A.1.1 Fiecare elev este încurajat să se simtă binevenit

 Este primul contact pe care oamenii îl au cu şcoala unul prietenos şi primitor?
 Este şcoala primitoare pentru toţi elevii, inclusiv pentru aceia cu deficienţe,
aparţinând grupurilor migratoare şi cei care solicită azil?
 Este şcoala primitoare pentru toţi părinţii/tutorii şi alţi membri ai comunităţii locale?
 Informaţiile cu privire la şcoală sunt disponibile tuturor, indiferent de limba maternă
sau de handicap, de exemplu, materialele sunt traduse, tipărite în Braille, înregistrate sau tipărite cu
litere de dimensiuni mari acolo unde este necesar?
 Există interpreţi ai limbajului semnelor sau alţi interpreţi de limbă maternă acolo
unde este necesar?
 Reiese clar din broşura şcolii şi informaţiile furnizate celor care solicită angajarea
faptul că rutina şcolii presupune răspunderea faţă de o diversitate de elevi şi de formări?
 Reflectă holul de la intrare toţi membrii comunităţilor şcolare?
 Sărbătoreşte şcoala culturile şi comunităţile locale prin semne şi prin podoabe
specifice?
 Există ritualuri specifice privind întâmpinarea noilor studenţi şi a noului personal
didactic şi privind marcarea plecării acestora?
 Au elevii sentimentul proprietăţii asupra clasei lor sau a sălii de studiu?
 Au elevii, părinţii / tutorii, directorii şi membrii comunităţii sentimentul proprietăţii
în ceea ce priveşte şcoala lor ?
A.1.2. Elevii îşi acordă reciproc ajutor.

 Îşi oferă elevii ajutor reciproc atunci când acesta este necesar?

 Există panouri unde să fie expuse atât rezultatele obţinute în comun de către studenţi
cât şi realizările individuale?
 Se adresează studenţii personalului didactic atunci când ei sau alţii au nevoie de
ajutor?
 Sunt încurajate prieteniile pe bază de sprijin?
 Elevii se orientează mai degrabă către a avea prieteni comuni sau către competiţie în
vederea formării de prietenii?
 Evită elevii apelativele rasiste, sexiste, homofobe, înjositoare sau alte tipuri de
apelative discriminatorii?
 Înţeleg elevii că de la anumiţi indivizi se aşteaptă grade diferite de conformare cu
regulamentele şcolare?
 Apreciază studenţii realizările altora, ale căror puncte de plecare pot fi diferite faţă de
ale lor?
 Înţeleg elevii că disputele care există între aceştia sunt rezolvate just şi eficient?
 Au elevii capacitatea de a acţiona ca suporteri ai altora despre care ei consideră că au
fost tratat injust?
A.1.3. Personalul didactic colaborează

 Membrii corpului didactic se tratează între ei cu respect indiferent de rolurile pe care
le au în cadrul şcolii?
 Membrii corpului didactic se tratează între ei cu respect indiferent de sex?
 Membrii corpului didactic se tratează între ei cu respect indiferent de clasa pe care o
au sau de apartenenţa etnică?
 Sunt toţi membrii corpului didactic invitaţi să ia parte la întâlnirile comune?
 Iau toţi membrii corpului didactic parte la întâlniri?
 Există o largă participare la discuţii?
 Sunt toţi profesorii şi asistenţii de clasă implicaţi în planificare şi revizuirea
programei?
 Este cooperarea între membrii personalului didactic un model pentru cooperarea între
elevi?
 Membrii corpului didactic ştiu cui să i se adreseze când au o problemă?
 Membrii corpului didactic se simt în largul lor când discută despre problemele pe
care le întâlnesc în muncă?
 Personalul administrativ este încurajat să se implice activ în viaţa şcolii?
 Sunt toţi membrii personalului didactic implicaţi în desemnarea priorităţilor privind
dezvoltarea şcolii?
 Se simt toţi membrii corpului didactic stăpâni pe planul de dezvoltare al şcolii?
A.1.4. Personalul didactic şi studenţii se respectă reciproc

 Personalul didactic şi elevii se tratează cu respect reciproc atunci când discută cu
elevii, se adresează toţi membrii corpului profesoral într-o manieră respectuoasă, folosind numele
pe care aceşti din urmă doresc să fie strigaţi, folosind pronunţarea corectă?
 Elevii tratează personalul didactic cu respect indiferent de statutul acestora?
 Se cere opinia elevilor în privinţa modului în care se poate îmbunătăţi activitatea în
şcoală?
 Opiniile elevilor contează atunci când în şcoală are loc vreun eveniment?
 Au elevii ocazia să discute problemele existente în şcoală?
 Atunci când li se solicită, elevii ajută personalul didactic?
 Se oferă elevii să ajute atunci când observă că este necesar?
 Personalul didactic şi elevii au grijă de mediul fizic al desfăşurării activităţii în
şcoală?
 Ştiu elevii cui să i se adreseze atunci când au o problemă?
 Sunt elevii încrezători că problemele lor vor fi rezolvate eficient?
A.1.5. Se formează un parteneriat între personalul didactic şi părinţi/tutorii

 Există un parteneriat între personalul didactic şi părinţi / tutori
 există respect reciproc între personalul didactic şi părinţi / tutori?
 Simt părinţii/tutorii că există o bună comunicare cu personalul didactic?
 Sunt toţi părinţii / tutorii bine informaţi cu privire la politicile şi practicile din şcoală?
 Cunosc părinţii / tutorii priorităţile din planul de dezvoltare al şcolii?
 Li se oferă tuturor părinţilor / tutorilor oportunitatea de a se implica în deciziile care
se iau în privinţa şcolii?
 Sunt recunoscute temerile pe care unii părinţi / tutori le au cu privire la venirea la
şcoală şi întâlnirea cu profesorii şi se iau măsuri pentru prevenirea acestora?
 Există o serie de oportunităţi în vederea implicării părinţilor / tutorilor în activităţile
şcolii?
 Sunt create o serie de oportunităţi pentru părinţi / tutori pentru a discuta problemele
şi progresele copiilor lor?
 Diversele contribuţii ale părinţilor/tutorilor sunt apreciate în mod egal?
 Personalul didactic valorifică cunoştinţele furnizate de părinţi / tutori despre copiii
lor?
 Personalul didactic încurajează implicarea tuturor părinţilor / tutorilor în procesul de
învăţare al copiilor?
 Le este clar părinţilor / tutorilor ce pot face acasă pentru a sprijini procesul de
învăţare al copiilor?
 Au toţi părinţii / tutorii sentimentul că copiii lor sunt apreciaţi de către şcoală?
 Simt părinţii / tutorii faptul că motivele lor de îngrijorare sunt luate în serios de către
şcoală?
A.1.6. Personalul didactic şi directorii cooperează în condiţii bune

 înţelege personalul didactic rolurile şi responsabilităţile directorilor?
 Înţeleg directorii structura organizaţională a şcolii şi responsabilităţile pe care le are
personalul?
 Sunt directorii încurajaţi să contribuie la activităţile şcolare oricând?
 Sunt cunoscute şi apreciate aptitudinile şi cunoştinţele directorilor?
 Este compunerea consiliului de conducere reprezentativă pentru comunităţile locale?
 Sunt directorii bine informaţi cu privire la politicile din şcoală?
 Există un acord între directori şi personal cu privire la modul în care directorii pot
contribui la bunul mers al activităţii în şcoală?
 Au directorii sentimentul că este apreciată contribuţia lor nu numai pentru statutul pe
care îl deţin?
 Fac directorii cunoscute personalului oportunităţile de educare la locul de muncă?
 Există un acord între personal şi directori cu privire la studenţii categorizaţi ca
„având nevoi speciale de educaţie”?
 Personalul şi directorii împărtăşesc aceeaşi concepţie privind identificare elevii care
întâmpină dificultăţi şi modalitate în care li se poate acorda sprijin?
A.1.7. Toate comunităţile locale sunt implicate în activitatea şcolară.
 se preocupă şcoala de implicarea comunităţilor locale, cum ar fi oamenii în vârstă şi
varietatea de grupuri etnice, în activităţi în cadrul şcolii?
 Se implică şcoala în activităţi în cadrul comunităţilor locale?
 Membrii comunităţilor locale au acces la aceleaşi facilităţi precum personalul
didactic şi elevii, cum ar fi biblioteca, sala de lectură şi cantina?
 Participă comunităţile în mod egal la activitatea din şcoală, indiferent de clasa,
religia sau apartenenţa etnică?
 Sunt toate segmentele comunităţii locale percepute ca resurse pentru şcoală?
 Sunt directorii şi personalul interesaţi de vederile membrilor comunităţii locale
despre şcoală?
 Sunt părerile membrilor comunităţii locale luate în considerare în redactarea
politicilor şcolii?
 Există un sentiment pozitiv despre şcoală în cadrul comunităţii locale?
 Se implică şcoala în atragerea candidaţilor pentru posturi din cadrul comunităţilor
locale?
A.2. Stabilirea unor valori de incluziune
A.2.1 Există aşteptări mari faţă de toţi studenţii

 Fiecare elev simte că merge la o şcoală în care sunt posibile cele mai mari realizări?
 Sunt toţi elevii încurajaţi să aspire la performanţe foarte mari în învăţare?
 Sunt toţi studenţii trataţi ca şi când nu există nici o limită la ceea ce pot realiza?
 Evită personalul să privească elevii ca şi când abilităţile lor nu se pot schimba faţă de
realizările pe care le au în prezent?
 Sunt elevii supuşi examenelor publice atunci când sunt suficient de pregătiţi pentru a
le susţine mai degrabă decât atunci când împlinesc o anumită vârstă?
 Sunt toţi elevii încurajaţi să fie mândri de ceea ce fac?
 Sunt toţi elevii încurajaţi să aprecieze?
 Sunt toţi elevii încurajaţi să aprecieze realizările altora?
 Personalul didactic face eforturi pentru a opri atitudinile negative faţă de elevii care
sunt entuziaşti şi obţin rezultate bune la lecţii?
 Personalul didactic face eforturi pentru a opri etichetarea celor care au rezultate
slabe?
 Există încercări de a se răspunde temerilor de un posibil eşec ale unora dintre elevi?
 Se evită folosirea de către personalului didactic a inferenţelor privind capacitatea
elevilor bazate pe cea a unor rude sau a altor elevi care locuiesc în aceeaşi zonă?
A.2.2. Personalul didactic, directori, studenţii şi părinţii / tutorii împărtăşesc filosofia

integrării
 este actul de formare a unei comunităţi sensibile în cadrul şcolii văzută ca fiind la fel
de importantă şi înălţătoare precum sunt şi performanţele academice?
 Este întărirea colaborării văzută ca fiind la fel de importantă precum încurajarea
independenţei?
 Se pune accentul pe aprecierea pozitivă a diferenţelor în detrimentul conformării la o
singură „normalitate”?
 Este diversitatea percepută ca o resursă importantă în sprijinirea procesului de
învăţare mai degrabă decât ca o problemă?

 Există o determinare împărtăşită de toată lumea pentru a minimaliza inegalităţile de
oportunitate din cadrul şcolii?
 Există o opinie împărtăşită de toţi privind acceptarea studenţilor din comunităţile
locale indiferent de origine, realizări sau handicapuri?
 Sunt atitudinile cu privire la limitele integrării provocate, cum ar fi cazul elevilor cu
handicapuri grave?
 Există o opinie împărtăşită de toţi conform căreia integrarea înseamnă mărirea
participării şi a accesului la şcoală?
 Este excluderea înţeleasă ca un proces care poate avea loc în cancelarii, sălile de curs
şi spaţiile de joacă şi care poate duce la separarea de şcoală?
 Au toţi membrii şcolii sentimentul că sunt responsabili pentru a face şcoala cât mai
deschisă posibil?
A.2.3. Elevii sunt apreciaţi în mod egal.

 Existenţa unei varietăţi de origini şi de limbi materne este percepută ca o contribuţie
constructivă pentru şcoală?
 Sunt accentele regionale şi dialectele percepute ca fiind constructive pentru şcoală şi
societate
 Sunt diferenţele în privinţa structurii familiilor cunoscute şi apreciate?
 Sunt părinţii / tutorii văzuţi ca fiind la fel de importanţi pentru şcoală, fără să se facă
deosebiri în funcţie de statut sau dacă sunt angajaţi sau şomeri?
 Elevii şi personalul cu handicapuri fizice sunt la fel de bine văzuţi în şcoală cum sunt
ei fără handicapuri?
 Elevii care au performanţe mai mari sau mai slabe sunt percepuţi ca fiind egali?
 Realizările tuturor sunt expuse în clase şi în şcoală?
 Raportarea rezultatelor în interiorul şi în afara şcolii include totalitatea studenţilor?
 Toţi studenţii părăsesc şcoala cu o acreditare recunoscută pe plan naţional?
 Sunt realizările băieţilor şi fetelor percepute cu acelaşi sprijin şi importanţă?
A.2.4. Elevii şi personalul didactic se tratează reciproc ca fiinţe umane dar şi ca ocupanţi ai
unui „rol”.
 fiecare dintre elevi este îndeaproape cunoscut de către o parte din membrii corpului
didactic?
 Au elevii sentimentul că profesorilor îi apreciază?
 Sunt toţi membrii şcolii percepuţi în acelaşi timp ca profesori şi ca oameni care
învaţă?
 Se simte tot personalul apreciat şi sprijinit?
 Evenimentele semnificative, cum ar fi naşterile, înmormântările, bolile, sunt marcate
corespunzător?
 Este recunoscut faptul că fiecare, nu doar membrii „grupurilor etnice”, are o cultură
sau mai multe culturi?
 Există posibilitatea ca elevii (sau personalul didactic) să fie sprijiniţi să
împărtăşească dacă într-o zi sunt nervoşi, suferă de depresie, sunt afectaţi de un eveniment?
 Este acceptat faptul că personalul didactic poate exprima sentimente personale
negative despre elevi în privat ca o modalitate de a le depăşi?
 Se evită persecutarea anumitor elevi de către personalul didactic?
 Facilităţile comune cum ar fi toaletele, duşurile, garderobele, sunt păstrate în ordine?
 Necesităţile de intimitate ale elevilor sunt respectate atunci când se fac aranjamentele
în privinţa duşurilor şi a înotului?

A.2.5. Personalul didactic caută să elimine barierele din calea învăţării şi participării în
privinţa tuturor aspectelor şcolii.
 Corpul profesoral conştientizează faptul că ei pot schimba ceva în privinţa eliminării
barierelor în calea învăţării şi participării care sunt percepute de elevi?
 Sunt barierele în calea învăţării şi participării percepute în relaţia între studenţi şi
profesorii acestora şi în interiorul cadrului de învăţare?
 Este mediul de învăţare perceput ca incluzând relaţii dintre elevi şi personalul
didactic, clădirile, culturile, regulamentele, programa şi metodele de predare?
 Încearcă personalul didactic să evite perceperea barierelor în calea învăţării şi
participării care ar putea fi ridicate de deficienţe sau handicapuri ale elevilor?
 Personalul şi elevii înţeleg că regulamentele şi practicile trebuie să reflecte
diversitatea elevilor în cadrul şcolii?
 Sunt recunoscute barierele ridicate de diferenţele care există între culturile de acasă şi
cea de la şcoală şi se face ceva pentru prevenirea acestora?
 Este acceptat faptul că fiecare poate fi în situaţia de a suferi din cauza existenţei unei
bariere în calea învăţării sau a participării?
 Se abţine personalul didactic de la etichetarea copiilor în funcţie de capacitatea
acestora?
 Există o înţelegere a faptului că etichetarea studenţilor ca „având nevoi speciale de
educaţie” poate duce la separarea acestora şi la scăderea performanţelor?
 Evită personalul didactic comparaţia între elevii „cu nevoi speciale” şi ceilalţi?
A.2.6 Şcoala se străduieşte să reducă pe cât posibil toate formele de discriminare

 Este recunoscută existenţa unei discriminări instituţionale şi nevoia de a minimaliza
toate formele acesteia?
 Personalul didactic şi studenţii înţeleg originile discriminării ca fiind intoleranţa faţă
de diferenţe?
 Se acordă atenţie presiunilor exclusiviste asupra elevilor din minorităţile etnice şi
modul în care intoleranţa faţă de diferenţe poate fi interpretată ca fiind de fapt rasism?
 Se recunoaşte faptul că toate culturile şi religiile incorporează o varietate de opinii şi
grade de respectare?
 Evită personalul didactic să distribuie roluri stereotipe în producţiile şcolare (de
exemplu prin distribuirea de roluri în funcţie de culoarea părului sau a pielii)?
 Există respect pentru profesori şi elevi indiferent de vârsta pe care o au aceştia?
 Sunt culturile din cadrul şcolii la fel de încurajatoare atât pentru băieţi cât şi pentru
fete?
 Personalul didactic şi elevii evită stereotipurile legate de sex în exprimarea
aşteptărilor cu privire la realizări, viitorul elevilor sau în acordarea ajutorului în îndeplinirea
sarcinilor cum ar fi asistenţă tehnică sau activităţile de înviorare?
 Personalul didactic evită să facă aprecieri de valoare cu privire la diferenţele de
valori şi interese dintre clasa mijlocie şi clasa muncitoare?
 Homosexualii şi lesbienele sunt apreciaţi de şcoală ca fiind parte a diversităţii
umane?
 Personalul observă deficienţele devin evidente atunci când oamenii cu handicap sunt
întâmpinaţi cu o atitudine negativă şi bariere instituţionale?
 Sunt contrazise opiniile stereotipe privind perfecţiunea corpului?
 Este recunoscut faptul că datele privind handicapurile trebuie să aibă un rol limitat în
planificarea educaţiei pentru elevi?

 Încearcă personalul didactic să contracareze atitudinile stereotipice faţă de indivizii
cu handicapuri atunci când aceştia sunt percepuţi de exemplu ca obiecte demne de mila sau ca
luptători eroici împotriva neşanselor?
 Este excluderea studenţilor care au handicapuri severe înţeleasă ca reflectând limitări
de atitudine şi administrative mai degrabă decât dificultăţi practice?
DIMENSIUNEA B. REALIZAREA UNOR POLITICI DE INTEGRARE
B.1. Dezvoltarea unei şcoli la care să aibă toţi acces
B.1.1 Numirile de personal şi înaintările în funcţie sunt echitabile

 Sunt oportunităţile de promovare percepute ca fiind deschise tuturor persoanelor
eligibile, în interiorul şi în exteriorul şcolii?
 Reflectă posturile pe care urmează să se facă promovări un echilibru între sexe şi
între originile etnice ale personalului angajat?
 Reflectă structura personalului didactic şi administrativ comunităţile din localitatea
unde se află şcoala?
 Există o strategie clară pentru a se elimina barierele în calea angajării de personal cu
handicap?
 Posturile cu un statut mai mare favorizează în mod disproporţionat anumite grupuri
ale comunităţii?
 A stabilit şcoala obiective în privinţa angajării proporţionale de personal?
 Este aprecierea faţă de diversitatea studenţilor un criteriu esenţial în angajarea
personalului?
 Se găsesc înlocuitori temporari pentru personalul auxiliar absent cât şi pentru
profesorii de clasă sau de materii?
B.1.2 Toţi membrii noi ai personalului sunt ajutaţi să se familiarizeze cu şcoala

 Recunoaşte şcoala dificultăţile pe care le întâmpină noii angajaţi în familiarizarea cu
un nou loc de muncă şi eventual cu o nouă localitate?
 Evită angajaţii mai vechi să îi facă pe nou veniţi să se simtă excluşi, de exemplu prin
folosirea cuvintelor de tipul „noi”, „al nostru” care să îi excludă pe aceştia?
 Are fiecare nou membru al personalului câte un mentor care să fie cu adevărat
interesat în ajutarea lui să se familiarizeze cu şcoala?
 Face şcoala eforturi ca noii angajaţi să simtă că experienţa şi cunoştinţele pe care ei
le au şi le pot aduce şcolii sunt importante?
 Există oportunităţi pentru toţi membrii personalului, inclusiv pentru noii angajaţi, să
împărtăşească cunoştinţele şi expertiza pe care o deţin?
 Se pun la dispoziţia noilor angajaţi informaţiile de bază necesare despre şcoală?
 Sunt noii angajaţi întrebaţi de ce alte informaţii mai au nevoie şi le sunt furnizate
acestea?
 Sunt observaţiile pe care le fac noii angajaţi despre şcoală apreciate pentru
elementele noi şi originale pe care acestea le pot conţine?
B.1.3 Şcoala caută să admită toţi elevii din localitatea în care se află
 Sunt toţi elevii din localitate încurajaţi să frecventeze şcoala fără să se ţină cont de
performanţe sau handicapuri?
 Este regula integrării faţă de toţi elevii publicată ca şi politică oficială a şcolii?
 Caută şcoala să preîntâmpine barierele în calea participării pentru o varietate de
grupuri etnice din localitate?
 Sunt copii şi tinerii de familii care sunt stabiliţi temporar în localitate bine primiţi în
şcoală?
 Sunt elevii din localitate, care sunt în prezent înscrişi la şcoli speciale, încurajaţi activ
să vină la şcoală?
 Este înscrierea la şcoală necondinţionată pentru toţi studenţii?
 Există o creştere în proporţia de studenţi din localitate înscrişi la şcoală?
 Se înregistrează o creştere a diversităţii studenţilor din localitate care să fie înscrişi la
şcoală?
B.1.4. Şcoala face în aşa fel încât clădirile să fie accesibile fizic tuturor
 Sunt necesităţile celor cu deficienţe de auz, de vedere, ca şi a celor cu handicapuri
fizice luate în considerare atunci când se evaluează accesibilitatea acestor clădiri?
 Se preocupă şcoala de accesibilitatea sub toate aspectele a clădirilor şi terenurilor
şcolii inclusiv a sălilor de clasă, a coridoarelor, a toaletelor, a grădinilor, a locurilor de joacă şi a
panourilor?
 Sunt organizaţiile de invalizi consultate în privinţa accesibilităţii şcolii?
 Este accesul pentru persoanele cu handicap luat în considerare atunci când se concep
planurile de modernizare a clădirilor?
 Respectă şcoala cerinţele Legii privind Nevoile Educaţionale Speciale din 2001 cu
privire la înregistrarea de progrese în fiecare an în vederea măririi accesibilităţii şcolii?
 Este accesibilitatea orientată atât către personalul cu handicap, directorii, părinţii /
tutorii şi alţi membri ai comunităţii cât şi către elevi?
 Sunt proiectele privind îmbunătăţirea accesibilităţii clădirilor şcolii integrate în
programa şcolară?
B.1.5 Toţi elevii noi sunt ajutaţi să se familiarizeze cu şcoala

 Are şcoala un program de iniţiere pentru studenţi?
 Programul de iniţiere funcţionează bine atât în cazul în care elevii se înscriu la
începutul anului cât şi în timpul anului şcolar?
 Sunt disponibile informaţii atât despre sistemul naţional şi local de educaţie cât şi
despre şcoală?
 Ia programul iniţiere în considerare diferenţele dintre elevi în privinţa performanţelor
şi a limbii materne?
 Sunt noii elevi puşi să lucreze în perechi cu elevi mai experimentaţi în perioada de
început?
 Sunt luate măsuri pentru a evalua cât de bine se simt elevii la şcoală după câteva
săptămâni?
 Sunt sprijiniţi elevii care au dificultăţi în memorizarea planului clădirii în special în
perioada de început?
 Cunosc noii elevi la cine trebuie să se adreseze în cazul în care au dificultăţi?
 Atunci când elevii urmează să se transfere de la o şcoală la alta, colaborează
personalul din cele două şcoli pentru a diminua efectele schimbării?
 Sunt luate măsuri pentru a familiariza elevii cu şcoala înainte ca aceştia să treacă de
la faza pre-şcolară la faza şcolară
B.1.6 Şcoala organizează grupuri de predare astfel încât toţi elevii să fie apreciaţi
 sunt grupurile de predare tratate echitabil în repartizarea facilităţilor, a locaţiilor
pentru săli de curs, alocarea profesorilor şi a înlocuitorilor?
 Ia personalul didactic în considerare oportunităţile create pentru elevi ca aceştia să
predea şi să înveţe unul de la altul în grupuri diverse?
 În planificarea grupurilor de predare, se acordă atenţie prieteniilor şi prezenţei
persoanelor care vorbesc aceeaşi limbă?
 Se fac încercări pentru a minimaliza organizarea grupurilor de predare în
concordanţă cu nivelurile de performanţe sau de handicap?
 Atunci când se formează grupe, se iau măsuri astfel încât studenţii să fie prevenite
efecte negative cum ar fi demotivarea în grupele mai slabe?
 Atunci când se formează grupe, se iau măsuri ca elevii să aibă suficiente oportunităţi
de a schimba grupele?
 Aşezarea în bancă în clase se schimbă atunci când este necesar astfel încât să se
promoveze coeziunea socială dintre băieţi şi fete şi varietatea grupurilor etnice din şcoală?
 Aşezarea în bancă în cadrul clasei este schimbată astfel încât să se îmbunătăţească
ocaziile de învăţare pentru elevi?
 Iau şcolile în serios obligaţia legală de a educa în acelaşi cadru elevi care au şi care
nu au dificultăţi în procesul de învăţare?
 În cazurile în care există un dezechilibru vizibil între fete şi băieţi în înscrierile
anuale, iau şcolile în considerare organizarea unor clase separate pentru fete şi pentru băieţi?
 Evită şcolile identificarea şi gruparea la un loc a unui număr disproporţionat de băieţi
în grupe cu realizări scăzute sau care necesită o programă alternativă?
 Evită şcolile restricţionarea programei (de exemplu prin scoaterea unei limbi străine)
în cazul elevilor care primesc sprijin lingvistic suplimentar?
 În cazurile unde există opţiuni, li se permite tuturor studenţilor să facă alegeri reale
între opţiuni?
B.2 Organizarea sprijinului pentru diversificare
B.2.1 Toate formele de asistenţă sunt coordonate

 Sunt toate politicile de sprijinire coordonate într-o strategie cu scopul creşterii
capacităţii şcolii de a răspunde diversităţii?
 Are coordonarea sprijinului un statut special în cadrul şcolii şi este condusă de un
membru cu vechime al personalului?
 Sunt politicile de sprijinire orientate către prevenirea barierelor în calea învăţării şi
participării pentru elevi?
 Există o politică generală de sprijinire care să fie clară tuturor elevilor?
 Este politica de sprijinire clară pentru toţi cei din afara şcolii care sprijină învăţarea
în cadrul ei?
 Există un plan clar cu privire la modul în care serviciile de sprijin externe pot
contribui la dezvoltarea culturii, a practicilor şi a politicilor de integrare?
 Sunt membrii personalului informaţi cu privire la toate serviciile care pot sprijini
dezvoltarea învăţării şi participării în cadrul şcolii?
 Există o coordonare a tuturor iniţiativelor, cum ar fi şcoli sănătoase, sau cele menite
să încurajeze elevii cu performanţe?
 Sunt persoanele care oferă sprijin solicitate să îşi coordoneze eforturile cu celelalte
iniţiative de acelaşi tip?
 Sunt politicile de sprijinire orientate după criteriul ce este mai bine pentru elevi mai
degrabă decât după cel al menţinerii teritoriilor profesionale?

B.2.2 Activităţile de formare a personalului îi ajută pe profesori să răspundă diversităţii
studenţilor
 Sunt toate activităţile de formare adresate participării elevilor cu diverse origini
etnice, cu experienţe diferite, cu performanţe diferite?
 Sunt toate activităţile de formare adresate reducerii barierelor în calea învăţării şi a
participării?
 Sprijină activităţile de formare cooperarea efectivă a personalului în clasă?
 Este folosită predarea în parteneriat, urmată de revizuirea în comun, folosită în
sprijinirea profesorilor să răspundă mai bine diversităţii studenţilor?
 Participă membrii personalului didactic la predarea lecţiilor cu scopul de a reflecta
asupra perspectivelor elevilor?
 Sunt membrii corpului didactic instruiţi în construirea şi administrarea activităţilor de
învăţare în colaborare?
 Există oportunităţi în comun pentru profesori şi asistenţii de clasă ca aceştia să poată
dezvolta o cooperare mai eficientă împreună?
 Există posibilităţi ca personalul şi elevii să fie instruiţi în privinţa metodelor de peer
tutoring (învăţare de la colegii de clasă)
 Are personalul didactic şi administrativ acces la informaţiile cu privire la utilizarea
tehnologiei pentru a sprijini procesul de învăţare (cum ar fi camere de luat vederi, televiziune,
video, retroproiector, casetofon, computer, internet)?
 Încearcă personalul didactic să reducă demotivarea prin implicarea elevilor în
dezvoltarea programei?
 Este educaţia în privinţa egalităţii persoanelor cu handicap furnizată tuturor
membrilor personalului?
 Sunt toţi membrii personalului didactic instruiţi în metodele de contracarare a
ameninţărilor, inclusiv cele bazate pe rasism, diferenţe de gen, homofobie?
 Sunt personalul didactic şi directorii responsabili în asumarea propriilor necesităţi de
învăţare
B.2.3 Politicile din categoria „Nevoi speciale de educare” sunt politici de integrare
 Se încearcă minimizarea includerii elevilor în categoria „nevoi speciale de educare”?
 Încearcă şcoala să evite includerea disproporţionată a băieţilor în categoria „nevoi
speciale de educare”?
 Încearcă şcoala să evite includerea disproporţionată a copiilor din anumite grupuri
etnice în categoria „nevoi speciale de educare”?
 Şcoala îşi denumeşte coordonatorul de asistenţă ca fiind coordonator de asistenţă,
coordonator de îmbunătăţire a procesului de învăţare şi integrare în loc să îl/o denumească
„coordonator pentru nevoi speciale de educare”?
 Sunt elevii incluşi în categoria „cu nevoi speciale de educare” văzuţi ca indivizi cu
interese, cunoştinţe şi talente diferite mai degrabă decât ca aparţinând unui grup omogen?
 Sunt încercările de eliminare a barierelor din calea învăţării şi participării studenţilor
văzute ca oportunităţi de îmbunătăţire a experienţelor tuturor elevilor?
 Este asistenţa percepută ca un drept de către elevii care au nevoie, mai degrabă decât
ca o suplimentare a educaţiei pe care o primesc?
 Detaliile privind drepturile la asistenţă sunt făcute publice către elevii şi părinţi /
tutori şi incluse în broşura şcolii?
 Atunci când este posibil se acordă asistenţă fără să se recurgă la proceduri formale de
evaluare?
 Sunt politice de „nevoi speciale” menite să îmbunătăţească învăţarea şi participarea
şi să minimizeze excluderea?

 Se fac încercări pentru scăderea retragerii elevilor de la orele de asistenţă din afara
lecţiilor principale?
B.2.4 Codul de practici privind Nevoile speciale de educaţie este folosit în vederea reducerii
barierelor în calea învăţării şi participării tuturor elevilor
se foloseşte Codul de practici privind Nevoile speciale de educaţie în coordonare cu Codul
de practici (şcoli) de la Comisia de Drepturi ale Persoanelor cu Handicap?
 Folosirea ambelor coduri se integrează într-o politică generală de integrare în şcoală?
 Este Codul de practici privind Nevoile speciale de educaţie perceput ca un
instrument de sprijinire mai degrabă decât ca unul de evaluare şi categorizare?
 Este sprijinul acordat pentru predarea la anumite grupuri perceput ca o metodă
alternativă faţă de categorizare şi acordarea de sprijin individual?
 Contribuie serviciile de asistenţă exterioare la planificarea şi predarea pentru
reducerea barierelor din calea învăţării şi participării?
 Sunt Planurile Individuale de Educare centrate pe acordarea accesului la, şi
sprijinirea participării în cadrul, unei programe comune?
 Contribuie Planurile Individuale de Educare făcute pentru unii elevi la îmbunătăţirea
predării şi aranjamentelor de învăţare pentru toţi studenţii?
 Enunţurile cum ar fi „nevoi speciale de educaţie” se axează pe punctele forte ale
elevilor şi posibilităţile de dezvoltare a acestora mai degrabă decât să fie concentrate pe
identificarea deficienţelor?
 Enunţuri cum ar fi „nevoi speciale de educaţie” descriu schimbări aduse metodelor
de predare şi învăţare necesare pentru a îmbunătăţi învăţarea?
 Enunţuri cum ar fi „nevoi speciale de educaţie” descriu schimbările în metodele de
învăţare şi predare necesare pentru a îmbunătăţi interacţiunile şi angajarea împreună cu ceilalţi
elevi?
 Enunţuri cum ar fi „nevoi speciale de educaţie” specifică sprijinul necesar pentru a
obţine participarea maximă în cadrul programei generale şi în cadrul comunităţilor?
B.2.5 Asistenţa pentru cei care învaţă Romana ca a doua limbă este coordonat cu sprijinul
pentru învăţare
 este asistenţa pentru aceşti elevi percepută ca fiind responsabilitatea întregului corp
didactic al şcolii?
 Este sprijinul pentru aceşti elevi folositor pentru reducerea barierelor în calea
procesului de învăţare şi participării tuturor elevilor?
 Se focalizează asistenţa pe depăşirea barierelor în calea procesului de învăţare mai
degrabă decât pe sublinierea distincţiei între „a avea o deficienţă de exprimare într-o a doua limbă”
sau „a avea o deficienţă de învăţare”?
 Sunt menţinute aşteptările ridicate pentru realizări faţă de toţi elevii care învaţă sau
au învăţat Romana ca limba a doua?
 Există interpreţi pentru limbajul semnelor sau pentru alte limbaje disponibili pentru a
asista persoanele care au nevoie de ei?
 Este recunoscut efectul schimbării ţării şi a culturii recunoscut ca posibilă barieră în
calea învăţării şi participării?
 Există persoane cu aceeaşi cultură ca şi elevii care să poată preda şi oferi asistenţă?
 Sprijinul pentru aceşti elevi se adresează reducerii barierelor din calea procesului de
învăţare în toate aspectele predării, programei şi organizării şcolii?

B.2.6 Politicile de asistenţă religioasă sunt integrate în cele de dezvoltare a programei şi
politicilor de asistenţă pentru învăţare
 scopul de a îmbunătăţi învăţarea şi participarea elevilor este văzut ca un scop primar
pentru întregul personal religios şi de asistenţă comportamentală?
 Deficienţele de comportament sunt legate de strategiile de îmbunătăţire a
experienţelor din clasă şi de la locurile de joacă?
 Implică asistenţa comportamentală reflecţia asupra modalităţilor de îmbunătăţire a
predării şi a învăţării pentru toţi elevii?
 Asistenţa comportamentală implică reflecţia privind căile de îmbunătăţire a învăţării
şi participării la politicile şi culturile şcolii ca şi a practicilor?
 Li se oferă tuturor profesorilor şi asistenţilor ocazii de a învăţa cum să reducă
demotivarea şi nemulţumirile elevilor?
 Încearcă şcoala să crească sentimentele de mulţumire de sine la cei care au un grad
scăzut de auto-apreciere?
 Se folosesc cunoştinţele părinţilor / tutorilor la reducerea demotivării şi
nemulţumirilor elevilor?
 Contribuie elevii la reducerea demotivări şi nemulţumirilor proprii şi ale altora în
cadrul şcolii?
 Asistenţa pentru elevii aflaţi în îngrijire instituţionalizată
B.2.7 Presiunile în sensul excluderii disciplinare sunt reduse

 este excluderea disciplinară percepută ca un proces care poate fi întrerupt prin
asistenţă şi prin intervenţia asupra metodelor de predare şi învăţare?
 Se ţin şedinţe la care să participe personalul, elevii, părinţii / îngrijitorii şi alte
persoane, care să încerce să rezolve probleme în mod flexibil înainte ca acestea să capete amploare
 Sunt recunoscute legăturile între neaprecierea elevilor, demotivarea, nemulţumirile şi
excluderea disciplinară?
 Încearcă şcoala să evite crearea de valuri de demotivare în grupele slabe?
 Încearcă şcoala să se adreseze sentimentelor de neapreciere atunci când acestea apar
în cadrul grupurilor etnice şi celor formate pe criterii sociale?
 Încearcă şcoala să reducă conflictul dintre grupurile etnice sau grupurile formate pe
criterii sociale?
 Răspunsurile la îngrijorările create de comportamentul elevilor sunt adresate mereu
educării şi reabilitării lor mai degrabă decât retribuţiei?
 Sunt studenţii sau celelalte persoane, care au adus ofense comunităţii locale şcolii,
trataţi cu iertare?
 Există planuri clare şi pozitive de reintegrare a elevilor care au fost excluşi pe motive
disciplinare?
 Există o politică de minimizare a tuturor formelor de excludere disciplinară fie
temporară sau permanentă?
 Întregul personal împărtăşeşte scopul reducerii excluderilor disciplinare temporare,
permanente, formale şi informare
 Se păstrează date clare cu privire la excluderile disciplinare formale şi informale ?
 Se furnizează administraţiei rapoarte regulate cu privire la excluderea disciplinară?
 Se fac eforturi pentru reducerea excluderilor disciplinare formale şi informale?
B.2.8 Barierele în calea participării sunt reduse

 Sunt studiate toate barierele în calea participării fie în cadrul culturilor, a politicilor şi
practicilor şcolii ca şi în cazul copiilor şi a atitudinilor tinerilor?
 Evită şcoala să folosească absenţele nemotivate ca motiv pentru excluderea
disciplinară?
 Absenţele nemotivate ale elevilor sunt tratate echitabil indiferent dacă este vorba de
fete sau băieţi sau apartenenţa la un grup etnic?
 Este recunoscută relaţia dintre absenţele nemotivate, persecutarea şi lipsa de prieteni?
 Răspunde şcoala la probleme cum ar fi graviditatea în rândul elevelor de o manieră
care să sprijine şi nediscriminantă faţă de fete?
 Sprijină şcoala activ reîntoarcerea la şcoală şi participarea elevilor care au suferit de
pe urma unui eveniment nefericit, suferă din cauza unei boli cronice sau a unei absentări prelungite?
 Se oferă sfaturi clare cu privire la vacanţele prelungite cu scopul vizitării unei ţări
„de origine” care să fi fost negociate cu comunităţile şcolare?
 Există instrucţiuni privind integrarea lecţiilor şi experienţelor câştigate de către cei
care au fost plecaţi pentru perioade mai lungi?
 Există un plan de îmbunătăţire a cooperării între personalul didactic şi părinţi /
îngrijitori pe tema absenţelor nemotivate?
 Există o strategie coordonată între şcoală şi alte agenţii?
 Există un sistem eficient de raportare a absenţelor şi de identificare a motivelor
pentru care acestea au fost făcute?
 Se păstrează date despre absenţele de la lecţiile particulare?
 Sunt absenţele de la anumite lecţii văzute ca oportunităţi de explorare a relaţiei cu
profesorii şi cu ceea ce se predă?
 Sunt datele colectate de şcoală o reflectare precisă a absenţelor „cu adevărat”
nemotivate?
 Se înregistrează o creştere sau o scădere a absenţelor nemotivate ale elevilor?
B.2.9 Se evită ameninţările

 Personalul, părinţii/tutorii, directorii şi elevii împărtăşesc opiniile cu privire la ce
înseamnă ameninţare
 Este ameninţarea văzută ca o posibilă parte a tuturor relaţiilor de putere?
 Este ameninţarea percepută ca având legătură cu agresarea emoţională şi verbală ca
şi cu cea fizică?
 Este ameninţarea cu retragerea prieteniei văzută ca o sursă de intimidare?
 Este ameninţarea văzută ca apărând, posibil în interiorul personalului didactic, între
personalul didactic şi elevi, între personal şi părinţi / tutori ca şi între elevi?
 Comentariile rasiste, sexiste, înjositoare şi homofobe sunt percepute ca aspecte ale
ameninţării?
 Există un enunţ clar de poziţie cu privire la ameninţare, care să specifice clar ce tip
de comportament este permis şi ce tip de comportament nu este permis în cadrul şcolii?
 Poate fi limbajul enunţului de poziţie fi înţeles de către personal, guvernatori, elevi şi
părinţi?
 Există persoane disponibile abordării de către elevi şi care să poată sprijini fetele şi
băieţi în caz de ameninţare?
 Cunosc elevii unde trebuie să se ducă în caz că sunt victime ale ameninţării?
 Se implică elevii în strategiile de prevenire şi reducere a ameninţării?
 Se păstrează date clare cu privire la incidentele de ameninţare?
 Se reduce numărul incidentelor de ameninţare?
DIMENSIUNEA C EVOLUŢIA PRACTICILOR DE INTEGRARE
C.1 Orchestrarea învăţării

C.1.1 Predarea este planificată ţinându-se cont de necesităţile de învăţare ale întregului
personal
 Este planificarea făcută în aşa fel încât să sprijine procesul de învăţare mai degrabă
decât să furnizeze o programă?
 Materialele din programă reflectă pregătirile, experienţa şi interesul tuturor celor care
învaţă?
 Lecţiile pornesc de la împărtăşirea experienţelor care se poate face în diverse
moduri?
 Reflectă lecţiile o gamă de interese atât ale băieţilor cât şi ale fetelor?
 Lecţiile sunt concepute astfel încât învăţarea să includă potenţialul tuturor elevilor?
 Încurajează lecţiile o percepţie a procesului de învăţare ca fiind continuu mai degrabă
decât ca sfârşindu-se odată cu terminarea unei anumite sarcini?
 Se poate învăţa în moduri diferite la materii diferite, de exemplu predarea intensivă a
limbii şi cursurile de limbi străine?
 Există interpreţi pentru elevii cu deficienţe de auz sau pentru cei pentru care Româna
este o limbă suplimentară?
 Planificarea reflectă atât încercarea de reducere a barierelor din calea învăţării şi
participării pentru anumiţi elevi?
 Caută profesorii modalităţi de a reduce necesitatea pentru sprijin individual din
partea elevilor?
 Furnizează lecţiile oportunităţi pentru activităţi de grup sau în perechi în aceeaşi
măsură ca şi munca individuală şi în clasă?
 Există o gamă largă de activităţi care să implice de exemplu prezentarea orală sau
discuţia, ascultarea, citirea, scrierea, desenarea, rezolvarea de probleme, utilizarea bibliotecii, a
materialelor audio-vizuale, a temelor practice şi a computerelor?
 Pot elevii să participe, de exemplu, la lecţiile de educaţie fizică sau de ştiinţă în
îmbrăcăminte care să reflecte cerinţele religioase ale fiecăruia?
 Se adaptează curicula la nevoile elevilor care nu pot participa la cursurile de artă sau
de muzică din cauza religiei?
 Se adaptează lecţiile, acolo unde este necesar, astfel încât elevii cu handicapuri fizice
sau senzoriale să-şi poată dezvolta talentele şi cunoştinţele prin educaţie fizică sau prin cursuri de
ştiinţă practică, sau de fizica luminii şi a sunetului?
 Recunoaşte personalul faptul că este necesar mai mult timp pentru ca unii elevi cu
handicap să poată folosi echipamentele în activităţi practice?
C.1.2 Lecţiile trebuie să încurajeze participarea tuturor elevilor

 Profesorii de clasă şi cei de asistenţă îşi asumă responsabilitatea pentru ca toţi elevii
să poată învăţa din lecţiile lor?
 Se fac eforturi pentru a descoperi cum percep elevii pe profesori şi asistenţa cere le
este acordată?
 Se bazează lecţiile pe diferenţele care există între cunoştinţele şi experienţele de viaţă
ale elevilor?
 Acordă lecţiile o atenţie deosebită aspectelor emotive cât şi intelectuale ale învăţării?
 Produc lecţiile un sentiment de interes pentru învăţare?
 Limba scrisă şi vorbită este accesibilă tuturor elevilor?
 Este explicat vocabularul tehnic de bază şi se exersează în timpul lecţiilor?
 Pot elevii să îşi înregistreze activitatea într-o varietate de moduri, folosind desene,
fotografii şi casete ca şi notele scrise?
 Se bazează lecţiile pe experienţele de limbă şi literatură pe care elevii le au în afara
şcolii?

 Încurajează lecţiile dialogul între personal şi studenţi ca şi cel între studenţi?
 Încurajează lecţiile dezvoltarea unui limbaj prin care să comunice şi să gândească
despre procesul de învăţare?
 Există oportunităţi pentru ca elevii să înveţe Româna ca a doua limbă şi să utilizeze
cunoştinţele pentru a vorbi şi scrie în limba maternă?
 Sunt încurajaţi elevii care au învăţat engleza(româna) ca a doua limbă să dezvolte şi
să folosească cunoştinţele ca translatori din limba maternă în limba a doua?
 Se foloseşte prezenţa altor persoane adulte pentru a reflecta modul în care programa
şi abordările de predare pot fi folosite pentru a îmbunătăţi procesul de învăţare şi participare al
tuturor elevilor?
 Recunoaşte personalul didactic efortul fizic făcut de unii elevi cu handicapuri sau
boli cronice şi oboseala care poate rezulta?
 Recunoaşte personalul didactic efortul mental necesar pentru citirea mişcărilor
buzelor şi din folosirea protezelor pentru vedere?
C.1.3 Lecţii pentru dezvoltarea şi înţelegerea diferenţelor

 sunt elevii încurajaţi să exploreze părerile care sunt diferite de ale lor?
 Sunt elevii ajutaţi să se implice în dialoguri cu ceilalţi care au o formare şi vederi
diferite?
 Sunt create oportunităţi pentru ca elevii să lucreze cu persoane care au formări
diferite de ale lor, care au alte origini etnice, care au handicapuri sau sunt de gen opus?
 Demonstrează personalul că respectă şi apreciază opiniile alternative în timpul
discuţiilor din cadrul clasei?
 Sunt toate limbile „moderne” tratate ca fiind la fel de valoroase?
 Ajută activităţile didactice la dezvoltarea unei înţelegeri a diferenţelor de formare,
cultură, etnie, gen, handicap, orientare sexuală sau religie?
 Sunt elevii învăţaţi despre varietatea influenţelor culturale asupra limbajului şi
programei?
 Au toţi elevii oportunitatea de a comunica cu copii şi cu tinerii atât din părţi mai
bogate cât şi din cele mai sărace ale globului?
 Oferă programa o înţelegere istorică a oprimării anumitor grupuri
 Sunt elevii învăţaţi să pună sub semnul întrebării stereotipurile în cadrul discuţiilor în
clasă şi a materialelor din programă?
C.1.4 Elevii sunt implicaţi activ în propriul proces de învăţare

 sunt elevii încurajaţi să fie responsabili pentru propriul proces de învăţare?
 Explică profesorii scopul unei lecţii sau al unei grupe de lecţii?
 Mediul din clasă, expoziţiile şi alte resurse ajută la învăţarea individuală?
 Asistenţa acordată elevilor îi ajută pe aceştia să continue procesul de învăţare
construind pe baza cunoştinţelor şi a talentelor pe care deja le au?
 Sunt planurile legate de programă împărtăşite elevilor astfel încât aceştia să poată
alege dacă doresc să studieze într-un ritm mai alert sau să aprofundeze anumite aspecte?
 Sunt elevii învăţaţi să cerceteze şi să scrie pe o anumită temă?
 Au elevii posibilitatea de a folosi biblioteca şi resursele IT independent?
 Sunt elevii învăţaţi cum să-şi ia notiţe după lecturi şi cărţi şi să-şi organizeze
activitatea?
 Sunt evitate activităţile de copiere mecanică?
 Sunt elevii învăţaţi cum să-şi prezinte munca în forme orale, scrise sau alte forme, fie
individual ori în grup?
 Sunt elevii încurajaţi să rezume ceea ce au învăţat fie în scris sau verbal?
 Sunt elevii învăţaţi cum să facă recapitulări pentru teste şi examene?
 Sunt elevii consultaţi cu privire la asistenţa care le e necesară?
 Sunt elevii consultaţi cu privire la calitatea lecţiilor?
 Sunt elevii implicaţi în identificarea de căi pentru a-şi depăşi dificultăţile proprii şi
ale altora în privinţa învăţării?
 Li se dă elevilor posibilitatea să aleagă activităţile?
 Sunt interesele, cunoştinţele şi talentele pe care le dezvoltă elevii în particular
apreciate şi valorificate în timpul lecţiilor?
C.1.5 Studenţii învaţă prin colaborare

 percep studenţii oferirea şi primirea de ajutor ca pe o parte normală a activităţii de
clasă?
 Există reguli stabile pentru elevii ca aceştia să vorbească pe rând, să asculte şi să
solicite clarificări unul de la celălalt cât şi de la personalul didactic?
 Elevii sunt doritori să îşi împărtăşească cunoştinţele şi talentele?
 Elevii refuză politicos asistenţa atunci când nu le este necesară?
 Activităţile de grup permit elevilor să împartă sarcinile şi să examineze ce au învăţat?
 Învaţă elevii să compileze un raport comun din diversele contribuţii ale grupului?
 Atunci când ceilalţi din clasă sunt agitaţi, încearcă elevii să îi liniştească mai degrabă
decât să le sporească agitaţia?
 Recunosc elevii că fiecare elev trebuie să aibă partea lor din recompensă?
 Încearcă elevii să îşi împartă responsabilităţile atunci când se acordă ajutor pentru
depăşirea dificultăţilor pe care studenţii le au la lecţii?
 Se implică elevii în evaluarea procesului de învăţare al celorlalţi?
 Se implică elevii în ajutarea reciprocă pentru a stabili obiective de educaţie?
C.1.6 Evaluarea contribuie la performanţele tuturor elevilor

 Se implică tot personalul didactic în evaluare?
 Sunt profesorii responsabili în privinţa progreselor tuturor elevilor din clasele lor?
 Sunt elevii implicaţi în evaluarea şi comentarea propriilor performanţe la învăţătură?
 Sunt părinţii / îngrijitorii implicaţi în procesul de evaluare?
 Reflectă datele progresele făcute în privinţa tuturor talentelor, cunoştinţelor şi
experienţei elevilor, cum ar fi limbi suplimentare, alte sisteme de comunicare, hobbyuri, interese şi
experienţe extra-curiculare?
 Judecăţile emise asupra elevilor se fac de o manieră respectuoasă?
 Evaluările se fac pornindu-se de la observaţii detaliate?
 Evaluările se orientează pe ceea ce este important să se cunoască?
 Evaluările (inclusiv evaluările naţionale) sunt folosite formativ pentru a dezvolta
procesul de învăţare al elevilor?
 Conduc evaluările la modificări în planurile de predare şi în practicile de predare?
 Există o varietate de moduri de demonstrare şi evaluare a învăţării care să privească
diferenţele în caracteristicile elevilor, în interesele şi varietatea de talente ale acestora?
 Există oportunităţi privind evaluarea activităţii depuse în cooperare cu terţii?
 Înţeleg elevii de ce este necesară evaluarea?
 Sunt elevii informaţi pe drept despre consecinţele evaluării, de exemplu atunci când
sunt introduşi în examene pentru niveluri diferite?

 Feedback-ul care le este transmis elevilor indică ce au învăţat şi ce ar trebui să facă
în continuare?
 Se monitorizează realizările diverselor grupuri de elevi, (băieţi, fete, grupuri
minoritare, elevi cu handicapuri), astfel încât dificultăţile să poată fi identificate şi să se poată lua
măsuri?
C. 1.7. Disciplina în clasă se bazează pe respectul reciproc

 Este abordarea disciplinei una care încurajează auto-disciplinarea?
 Sprijină personalul didactic elevii să se afirme fără să fie insistenţi?
 Îşi împărtăşeşte personalul didactic îngrijorările şi se fac eforturi pentru ca, folosind
cunoştinţele şi aptitudinile celorlalţi, să se evite nemulţumirile?
 Sunt regulile clasei consistente şi explicite?
 Se implică elevii în rezolvarea problemelor apărute în clasă?
 Se implică elevii în formularea regulilor clasei?
 Sunt elevii consultaţi în privinţa modalităţilor de îmbunătăţire a atmosferei din clasă?
 Sunt elevii consultaţi în privinţa modalităţilor de îmbunătăţire a atenţiei acordate
procesului de învăţare?
 Se simt elevii trataţi egal indiferent de sex sau etnicitate?
 În cazul în care în sala de studiu există mai multe persoane adulte, îşi împart acestea
responsabilităţile în privinţa bunului mers al procesului de educare?
 Există proceduri clare, înţelese de către studenţi şi profesori, cu scopul de a răspunde
la comportamentul competitiv exagerat?
 Este un principiu cunoscut de către tot personalul didactic şi de către toţi elevii faptul
că este nedrept ca băieţii să obţină mai multă atenţie de la educatori decât fetele?
C.1.8 Profesorii alcătuiesc planul, predau şi revizuiesc în parteneriat

 Lucrează profesorii împreună în planificarea schemelor de lucru pentru desfăşurarea
lecţiilor şi pentru temele pentru acasă ?
 Sunt activităţile de predare planificate astfel încât să se folosească la maxim
contribuţia adulţilor prezenţi în clasă?
 Stabilesc profesorii activităţi de predare în parteneriat?
 Sunt activităţile de predare în parteneriat folosite ca oportunitate pentru a împărtăşi
consideraţii asupra procesului de învăţare?
 Acceptă profesorii comentarii din partea colegilor privind, de exemplu, gradul de
accesibilitate a limbajului folosit pentru predare şi privind nivelul de participare a studenţilor la
activităţi?
 Îşi modifică profesorii metoda de predare ca urmare a recomandărilor colegilor?
 Profesorii şi asistenţii se sprijin împart atribuţiunile pentru a lucra cu indivizi, grupuri
şi întreaga clasă?
 Profesorii şi alţi membri ai personalului care lucrează împreună oferă un model de
colaborare pentru elevi?
 Se angajează profesorii în activităţi de rezolvare în comun a problemelor atunci când
progresele făcute de un elev sau grup preocupă pe ceilalţi?
 Personalul care lucrează în parteneriat împarte responsabilitatea pentru a se asigura
că toţi studenţii iau parte la activităţi?
C. 1.9 Asistenţii sprijină procesul de învăţare şi participare a tuturor elevilor

 Sunt asistenţii implicaţi în stabilirea şi revizuirea programei?
 Asistenţii respectă mai mult programa decât nevoile anumitor grupuri de elevi?

 Sunt asistenţii preocupaţi de creşterea nivelului de participare a tuturor elevilor?
 Au asistenţii ca scop ca elevii să devină independenţi de sprijinul lor direct?
 Încurajează şi sugerează asistenţii ca elevii cu dificultăţi în procesul de învăţare să
primească ajutor din partea colegilor?
 Manifestă asistenţii atenţie în a evita interpunerea în relaţia elevilor cu colegii?
 Li se oferă asistenţilor o descriere a postului care să reflecte obligaţiile pe care şi le
asumă?
 Cunosc toţi profesorii activităţile prezentate în descrierea postului pe care trebuie să
le îndeplinească asistenţii?
 Este spaţiul clasei organizat în aşa fel încât asistenţii să poată lucra pe grupuri sau
categorii de elevi?
 Li se plăteşte asistenţilor pentru toate sarcinile îndeplinite precum participarea la
întâlniri, pregătirea materialelor didactice şi a materialelor pentru training ?
 Sunt consultaţi asistenţii cu privire la natura descrierii postului?
 Este recunoscut faptul că anumiţi elevi cu deficienţe pot avea nevoie de ajutorul unui
asistent personal şi nu al unui asistent pentru întreaga clasă?
 Sunt consultaţi elevii cu deficienţe cu privire la sprijinul de care ar putea avea nevoie
şi de calităţile persoanei care ar putea să-i ajute?
 Este acceptat faptul că în anumite ocazii asistenţii personali şi asistenţii pentru
întreaga clasă ar putea să-şi asume rolul de reprezentant al intereselor anumitor elevi?
 Se depun eforturi pentru a se angaja asistenţi de ambele sexe?
C. 1.10 Tema pentru acasă contribuie ca toate categoriile de elevi să poată asimila lucrurile
ce trebuie învăţate
 Tema pentru acasă are întotdeauna un scop bine definit de învăţare?
 Tema pentru acasă este stabilită în relaţie cu abilităţile şi cunoştinţele elevilor?
 Există oportunităţi pentru înregistrarea temei prin modalităţi diferite?
 Tema pentru acasă contribuie la sporirea abilităţilor şi a cunoştinţelor tuturor
elevilor?
 Se consultă profesorii pentru stabilirea unor teme folositoare?
 Li se acordă elevilor destule ocazii pentru lămurirea cerinţelor temei pentru acasă
înainte de finalul lecţiei?
 Se modifică sarcinile temei dacă se constată în urma discuţiilor că acestea nu au sens
sau nu sunt potrivite pentru anumiţi elevi?
 Există ocazii de rezolvare a temei pentru acasă în incinta şcolii în timpul pauzelor de
masă sau în afara orelor de curs?
 Este integrată tema pentru acasă în planificarea programei şcolare pentru întregul
trimestru / an şcolar?
 Încurajează tema pentru acasă studenţii în asumarea unor responsabilităţi pentru
învăţare?
 Se asigură cei care stabilesc tema pentru acasă că aceasta poate fi făcută fără sprijinul
părinţilor / tutorilor?
 Au elevii ocazia să colaboreze în rezolvarea temei?
 Au elevii posibilitatea de a opta cu privire la tema pentru acasă astfel încât să poată
stabili o relaţie între aceasta şi dezvoltarea cunoştinţelor şi a intereselor?

 Pot folosi elevii tema pentru a susţine un domeniu de interes pe o perioadă de timp?
C.1.11 Toţi elevii iau parte la activităţile care se desfăşoară în afara clasei
 Pot găsi toţi elevi activităţi care să li se pară interesante?
 Există posibilităţi de transport pentru studenţii care trebuie să se deplaseze la o
locaţie îndepărtată sau care nu se pot deplasa, pentru a lua parte la activităţi după terminarea orelor
de clasă?
 Sunt toţi elevii încurajaţi să ia parte la orele de muzică, teatru şi educaţie fizică?
 Se pot forma grupuri de fete sau de băieţi atunci când se organizează activităţi la care
unul dintre sexe se evidenţiază mai mult, ex: club de informatică, club de şah, cor?
 Există posibilităţi pentru formarea unor grupuri care să includă doar elevi de acelaşi
sex în cazul în care se interzic activităţile în grupuri mixte pe motive culturale, religioase etc.?
 Se descurajează monopolizarea spaţiului terenului de joacă, de exemplu pentru
fotbal?
 Sunt elevii învăţaţi să joace o gamă variată de jocuri în aer liber care să poată include
elevi cu abilităţi diferite?
 Elevii care sunt desemnaţi să reprezinte propria clasă reflectă diversitatea elevilor din
clasă?
 Elevii care sunt desemnaţi să reprezinte propria şcoală reflectă diversitatea elevilor
din şcoală?
 Au toţi elevii acces la excursii şcolare, inclusiv excursii în afara graniţelor, indiferent
de rezultate şi de deficienţe?
 Li se oferă tuturor elevilor ocazia de a lua parte la activităţile organizate în afara
şcolii?
 Li se acordă tuturor elevilor ocazia de a lua parte la activităţile se sprijinire a
comunităţilor locale?
 Jocurile şi orele de educaţie fizică încurajează toţi elevii să facă sport?
 Zilele de educaţie fizică includ activităţi în care să poată lua parte toţi elevii,
indiferent de abilităţi sau deficienţe?
C.2 Resurse pentru mobilizare
C.2.1. Diferenţele dintre elevi sunt folosite ca resurse în procesul de predare şi învăţare
 Sunt încurajaţi elevii să împărtăşească propriile cunoştinţe şi experienţe privind, de
exemplu, anumite ţări şi regiuni ale oraşelor sau istoria familiilor lor?
 Este recunoscută şi folosită raţional capacitatea elevilor de a acorda sprijin emoţional
?
 Atunci când există elevi care au cunoştinţe sau abilităţi mai mari într-un domeniu,
pot aceştia să coordoneze activitatea colegilor cu cunoştinţe mai puţine?
 Au elevii de vârste diferite oportunitatea de a oferi sprijin celorlalţi?
 Există multiple categorii de elevi care să coordoneze activitatea colegilor?
 Există persoane, indiferent de rezultate sau deficienţe, care să fie considerate a aduce
o contribuţie importantă în procesul predării şi învăţării?
 Limbile în care vorbesc elevii sunt folosite ca parte integrantă a programei şcolare ca
resursă lingvistică pentru orele de gramatică?
 Elevii care au depăşit anumite probleme au ocazia să împărtăşească elementele
benefice ale propriei experienţe?

 Sunt obstacolele în calea învăţării şi participării anumitor elevi, de exemplu în
accesul fizic la un anumit corp al clădirii sau la un anumit aspect al programei, folosite pentru
rezolvarea sarcinilor sau a proiectelor?
C.2.2 Experienţa personalului este folosită în întregime

 Sunt cunoscute toate abilităţile şi cunoştinţele personalului, nu doar cele specificate
în descrierea postului?
 Este personalul încurajat să folosească şi să împărtăşească abilităţile şi cunoştinţele
pe care le au pentru a înlesni procesul de învăţare?
 Este personalul încurajat să îşi îmbunătăţească cunoştinţele şi abilităţile?
 Sunt folosite limbile vorbite de profesori ca resurse pentru elevi?
 Îşi ajută persoanele care au anumite abilităţi sau cunoştinţe colegii?
 Sunt folosite diferenţele culturale şi experienţa cadrelor didactice în dezvoltarea
programei şi a procesului de predare?
 Există oportunităţi formale şi informale pentru cadrele didactice de a rezolva anumite
preocupări privitoare la elevi prin folosirea experienţei celorlalţi?
 Oferă cadrele didactice perspective diferite asupra preocupărilor colegilor legate de
elevi?
 Învaţă profesorii din practica instructivă şi din experienţa în alte şcoli?
 Este personalul care predă în şcoli speciale la nivel local invitat să-şi împărtăşească
experienţa cu personalul din şcoli normale?
C.2.3. Personalul dezvoltă resurse pentru a sprijini procesul învăţării şi nivelul participării
 Dezvoltă profesorii resursele împărtăşite, care pot fi folosite şi în alte contexte pentru
a sprijini procesul învăţării?
 Cunosc toţi profesorii care sunt resursele disponibile care pot fi folosite în
desfăşurarea orelor?
 Poate sprijini biblioteca învăţarea independentă?
 Este biblioteca organizată astfel să vină în întâmpinarea procesului învăţării tuturor
elevilor?
 Există în bibliotecă cărţi literare şi de altă specializare în limbile diferite folosite de
elevi?
 Există materiale didactice adaptate în mod corespunzător, de exemplu, înregistrări
audio sau Braille, disponibile pentru studenţii cu deficienţe?
 Există o bibliotecă video bine organizată?
 Sunt inserate calculatoarele în procesul de predare pe parcursul desfăşurării
programei?
 Există un sistem stabilit pentru folosirea eficientă a programelor de televiziune în
cadrul programei şcolare?
 Este comunicarea prin e-mail şi internet folosită în mod eficient de personal în
procesul predării şi învăţării?
 Li se oferă elevilor oportunitatea de a comunica la distanţă în scris, prin telefon sau
e-mail?
 Este internetul folosit în mod eficient de către elevi în timpul activităţii şcolare şi în
efectuarea temelor pentru acasă?
 Sunt casetofoanele folosite pentru înlesnirea activităţilor orale pe parcursul
programei şcolare?
 Sunt folosite noile oportunităţi tehnologice atunci când se pun în circulaţie, de
exemplu programe de recunoaştere a vocii, ca sprijin în programe pentru elevi cu mari dificultăţi de
scriere?

 Sunt folosite fişe de lucru doar atunci când sunt înţelese foarte bine de elevi şi atunci
când ajută la aprofundarea cunoştinţelor?
C.2.4 Resursele comunităţii sunt cunoscute şi folosite

 se păstrează o evidenţă a resurselor localităţii actualizată în mod regulat care să poată
sprijini procesul predării şi învăţării?
Aceasta ar putea include:
- muzee
- galerii de artă
- centre religioase locale
- reprezentanţi ai grupurilor şi asociaţiilor comunitare
- consiliile comunale, orăşeneşti şi judeţene
- activităţi comerciale la nivel local
- spitale
- aziluri de bătrâni
- secţii de poliţie
- grupuri de voluntari
- centre sportive şi terenuri de sport
- parcuri
- autorităţi de administrare a apelor, râurilor şi canalelor
- politicieni
- conducători ai grupurilor minoritare etnice
- sindicate
- birouri de consiliere pentru cetăţeni
- ferme urbane sau rurale
- autorităţi din regiunea rurală
- autorităţi de administrare a clădirilor istorice şi a sit-urilor arheologice
- autorităţi de administrare a căilor ferate, aeroporturilor, mijloacelor de transport în
comun
- centre de cercetare
- instituţii de învăţământ superior, colegii, universităţi
 contribuie membrii comunităţilor locale la realizarea programei şcolare?

 Sunt folosiţi părinţii / tutorii şi alţi membri ai comunităţii ca sursă de sprijin în
activităţile şcolare?
 Sunt implicaţi adulţii cu deficienţe în sprijinirea elevilor în desfăşurarea activităţilor
şcolare?
 Persoanele care lucrează în acest domeniu sunt folosite ca mentori în sprijinirea
elevilor care întâmpină dificultăţi?
 Sunt folosite materialele deţinute de anumite familii, de exemplu material de
referinţă, pentru sprijinirea activităţii elevilor?
C.2.5 Sunt distribuite resursele şcolare în mod egal astfel încât să sprijine procesul de
integrare
 Sunt distribuite resursele şcolii în mod deschis şi echitabil?
 Se conştientizează modul în care sunt prevăzute resursele pentru a sprijini elevii de
vârste diferite şi cu rezultate diferite?
 Au aceste resurse ca scop încurajarea învăţării independente?

 Cunosc profesorii care sunt resursele rezervate şcolii pentru sprijinirea elevilor
consideraţi a avea „nevoi educaţionale speciale”?
 Se folosesc resursele atribuite pentru aceste „nevoi educaţionale speciale” pentru a
spori capacitatea şcolii de a răspunde diversităţii?
 Are folosirea resurselor ca scop evitarea barierelor în procesul învăţării şi participării
şi minimizarea divizării elevilor în categorii ?
 Realizează profesorii în mod regulat o analiză a rezultatelor folosirii resurselor astfel
încât acestea să poată fi folosite în mod flexibil pentru a răspunde nevoilor în continuă schimbare a
tuturor elevilor?
PLANUL DE INTERVENTIE PERSONALIZAT

1. Definitie
Legea 272/2004 privind protectia si promovarea drepturilor copilului reglementeaza cadrul
legal privind respectarea, promovarea si garantarea drepturilor copilului. Prezenta lege subliniaza ca
orice reglementari adoptate in domeniul respectarii si promovarii drepturilor copilului, precum si
orice act juridic emis sau incheiat in acest domeniu se subordoneaza cu prioritate principiului
interesului superior al copilului. Principiul interesului superior al copilului va prevala in toate
demersurile si deciziile care privesc copiii, intreprinse de autoritatile publice si de organismele
private autorizate, precum si in cauzele solutionate de instantele judecatoresti. In acest sens se fac
urmatoarele precizari :
 Planul individualizat de protectie este documentul prin care se realizeaza planificarea
serviciilor, prestatiilor si a masurilor de protectie speciala a copilului, pe baza evaluarii psihosociale
a acestuia si a familiei sale, in vederea integrarii copilului care a fost separat de familia sa intr-un
mediu familial stabil permanent, in cel mai scurt timp posibil.
 Planul de servicii este documentul prin care se realizeaza planificarea acordarii
serviciilor si a prestatiilor, pe baza evaluarii psihosociale a copilului si a familiei, in vederea
prevenirii separarii copilului de familia sa.
 Programul de interventie personalizat este un instrument de planificare si
coordonare, este o parte componenta a planului de servicii. Programul de interventie personalizat
este un instrument de lucru permanent, pentru unul sau mai multi membri ai echipei
interdisciplinare care isi coordoneaza interventiile in directia realizarii scopurilor stabilite in planul
de servicii pentru copilul si familia sa.
2. Caracteristicile Planului Personalizat de Interventie
Programul de interventie personalizat (P.I.P.), este o tehnica de planificare si coordonare, ca

si planul de servicii personalizat (P.S.P.). Amandoua fac ca individul sa aiba o viziune cat mai
completa a nevoilor sale; asigura continuitatea, complementaritatea si calitatea serviciilor, ca
raspuns la diversele cerinte. P.I.P. constituie o parte a P.S.P., el este o tehnica de lucru permanenta
pentru unul sau mai multi membrii ai echipei, care isi coordoneaza interventiile in directia realizarii
scopurilor stabilite in P.S.P., pentru persoana respectiva.
Programul de interventie trebuie sa specifice:
1. Directive realizate
2. Mijloacele utilizate pentru a atinge obiectivele (metode psihologice si
terapii educationale integrate, aplicate pe un singur individ)
3. Durata interventiilor
4. Evaluare la finalul P.I.P..
Programul de interventie personalizat si planul serviciilor personalizat sunt doua
tehnici diferite, ele avand functii diferite. Planul serviciilor fixeaza obiectivele generale si stabileste
prioritatile pentru a raspunde necesitatilor globale ale individului, iar programul de interventie
precizeaza modalitatile de interventie, prin care se ating scopurile vizate. Deoarece planul
serviciilor vizeaza satisfacerea ansamblului cerintelor individului, campul sau de aplicare este foarte
larg. Campul de aplicare a programului de interventie se limiteaza la un singur scop de dezvoltare si
invatare a acestuia. Planurile serviciilor se desfasoara un timp mai indelungat, fata de programele de
interventie care constituie doar o etapa sau o parte a intregului. Pentru a elabora un plan de servicii
ce inglobeaza mai multe domenii, trebuie constituita o echipa interdisciplinara in timp ce pentru
realizarea unui program de interventie este necesara o echipa restransa. Ea se compune doar din
persoane calificate. De exemplu, logopezii vor stabili un program de interventie in domeniul lor de
activitate. Acolo unde se incheie planul serviciilor, prinde viata programul de interventie.
3. Elementele componente ale Planurilor Personalizate de Interventie
Programul de interventie personalizat se compune din mai multe elemente:

 obiectivele invatarii;
 strategiile de interventie si de invatare pentru fiecare dintre obiectivele utilizate;
 un mecanism continuu de revizuire a programului de interventie si de luare a
deciziilor ce privesc continuarea programului.
Prima etapa a unui program de interventie personalizat consta in elaborarea obiectivelor
invatarii, care sunt mai specifice si mai precise decat scopurile. Fiecare actiune face obiectul
enuntului unui obiectiv. Un enunt al obiectivului invatarii contine descrierea comportamentului
reprezentativ al achizitiei vizate, descrierea conditiilor de realizare a comportamentului, pragul
minim de reusita pe scara achizitiilor.
Program personalizat de interventie
Obiective Obiective operationale de

generale invatare Strategie
Precizeaza comportamentele Stabileste actiunile si
asteptate din partea copilului la sfarsitul mijloacele pentru a atinge
perioadei de interventie. obiectivele, cine raspunde
de aceasta si modalitatile
de realizare.
Utilitatea celor doua instrumente prezentate este reliefata de urmatoarele aspecte:

 coordoneaza eforturile serviciilor sociale, serviciilor medicale si paramedicale,
educationale intr-un cadru unitar;
 permite o evaluare exacta a progreselor copiilor cu nevoi speciale si reevaluarea
periodica a obiectivelor generale si specifice propuse;
 constituie instrumente valoroase de lucru pentru cadrele didactice din scolile speciale
sau scolile obisnuite in care sunt integrati copiii cu nevoi speciale;
 permit o abordare complementara a procesului instructiv-educativ alaturi de
programele scolare existente si adaptarile lor;
 permit pregatirea copiilor cu nevoi speciale pentru integrarea intr-o scoala obisnuita sub
diferite forme;
 asigura copiilor cu nevoi speciale integrati in scoala obisnuita o imagine reala a
demersurilor intreprinse, a eficacitatii acestora, precum si selectarea obiectivelor realiste ale
viitoarelor interventii sau ale procesului instructiv-educativ.
Programul Personalizat de Interventie este un instrument de planificare a activitatii
educative pe o perioada de 6 luni. Este elaborat pe baza evaluarilor realizate asupra copilului;
acesta este structurat pe patru coloane, de obicei, care cuprind realitatile copilului, obiectivele
formative, actiunile educative si constatarile periodice si finale.
Realitatile copilului se cunosc prin studierea lui psihopedagogica consemnate in fisele
specifice de evaluare, si pot fi numeroase. In P.P.I. se trec doar acele aspecte care vor face obiectul
actiunii pedagogice, psihopedagogice si perioada pentru care se elaboreaza acest proiect. Un
asemenea procedeu presupune o ierarhizare a realitatilor copilului din care vor fi retinute pentru
P.P.I. acele realitati care necesita cea mai mare atentie si urgenta pedagogica pentru interventie.
Cateva dintre realitatile copilului ar putea fi: motricitate si manualitate, dificultati senzoriale,
procese cognitive, afectivitate, traume afective, trebuinte specifice, atitudinea fata de scoala/centru,
comunicarea interpersonala, autonomia personala, vointa, aptitudini, interese, comportament, relatia
cu familia, randamentul la ora, activitati, motivatia activitatilor. Alte realitati: nervozitate excesiva,
comportament disimulat, violenta, agresivitate, comportament revendicativ etc.
Caeva realitati care pot aparea in relatia cu familia: indiferenta in relatia cu unul dintre
parinti, conflicte cu un alt parinte, preocuparea excesiva fata de unul dintre parinti etc (Lascus,
2000).
Intr-o a doua coloana se consemneaza obiectivele pedagogice care se impun sa fie atinse
pornindu-se de la realitatile copilului, iar in coloana a treia, activitatile, mijloacele, metodele si
actiunile terapeutice prin care se va urmari atingerea obiectivelor propuse in coloana a doua.
Exemplu:
Realitatile copilului Obiective pedagogice
Copilul este izolat in grupa, nu Diminuarea izolarii copilului pana la inlaturarea
are prieteni, nu participa la jocurile ei.
colective. Activitati:
- identificarea cauzelor;
- identificarea copiilor de care s-ar putea apropia
mai usor;
- desfasurarea de jocuri colective in care copilul
izolat va fi pus in relatie directa si apropiata cu cei de care
se poate apropia. Constientizarea la copil a capacitatilor
de interrelationare, de comunicare si colaborare cu
alti copii.
In ultima coloana educatorul isi va consemna constatarile si observatiile atat pe
parcursul perioadei de desfasurare a programului pedagogic, cat si in finalul acestuia astfel ca, daca
va fi necesara continuarea sau reluarea acestui obiectiv educativ sa existe posibilitatea de a revedea
ce s-a realizat in perioada data a P.P.I..
Dupa incheierea perioadei preconizate pentru P.P.I., pe baza insemnarilor din ultima
coloana si a realitatilor copilului la data respectiva se procedeaza la elaborarea unui nou P.P.I..
P.P.I.-ul valorifica informatia acumulata despre copil si devine astfel principalul
instrument de planificare a muncii de interventie pentru personalul educativ specializat.
Planurile de interventie, in serviciile educative, trebuie sa indice pentru copil/elev, in
functie de obiectivele fixate urmatoarele:
1) nivelul de integrare dorit/urmarit;
2) adaptarile necesare la ritmul invatarii;
3) respectarea principiilor pedagogice;
4) seviciile complementare si personalul solicitat;
5) echipamentele specializate necesare;
6) resursele financiare necesare pentru mijloace, transport etc.
Ecaterina A. Vrasmas (2004, pag. 176-177) identifica urmatoarele componente intr-
un plan de interventie educationala in rezolvarea dificultatilor de invatare:
 informatii initiale despre copil si problemele care constituie cerintele educative
speciale la acel moment (acestea sunt culese prin: teste psihologice, probe scolare, observatii,
discutii, anchete sociale, studiul produselor activitatii, analiza rezultatelor scolare etc.);
 evaluarea problemelor (sub forma enumerarii lor sau formularii unui diagnostic
prescriptiv);
 anticiparea unor rezultate (prin prognosticul initial si prin descrierea momentelor
cheie ale interventiei);
 consemnarea unei/unor examinari initiale, a unor examinari periodice si a unei
examinari finale;
 descrierea metodelor de interventie si a mijloacelor folosite;
 pasii interventiei (etapele sau treptele interventiei) adoptati tipului de probleme
intalnite si individualizati;
 inregistrarea progreselor;
 consemnarea rezultatelor interventiei si observari periodice;
 formele de sprijin alese prin parteneriatul cu specialistii, familia, scoala etc.;
 acceptul parintilor si o forma de responsabilizare comuna a acestora cu profesionalistii
implicati.
4. Functiile Planurilor Personalizate de Interventie
Planul de interventie educativa are mai multe functii:
a) planificare educativa (planul ajuta la fixarea obiectivelor si prevederii
interventiilor si resurselor necesare; el permite stabilirea unui calendar al realizarii obiectivelor si la
ordonarea prioritatilor - planul stabileste etapele necesare, fragmentand pasii de interventie)
● cine - elevul care face invatarile;
● ce - invatarile necesare;
● cine inca - intervenantul (care este: logopedul/consilierul care se ocupa de dificultatile
de invatare/un profesor de sprijin);
● cum - prin ce mijloace si cu ce resurse;
● care loc - mediul educativ necesar;
● cand - calendarul si etapele necesare;
b) comunicarea (se realizeaza ca obiectiv si ca mijloc: copilul trebuie sa-si exprime
perceptiile asupra situatiei si elementele pe care el ar dori sa le modifice; cei care alcatuiesc planul
comunica asupra nevoilor copilului si modurilor optime de a le satisface);
c) participarea, concentrarea si coordonarea (se favorizeaza impartirea
responsabilitatilor si determinarea rolurilor fiecarui participant);
d) retroactiunea (urmarirea progreselor elevului si revizuirea planului: schimbari,
reorientari).
Cel mai bun plan de interventie este cel care se potriveste copilului/ cerintelor/ nevoilor sale.
5. Modelul American – I.E.P. (Individualized Education Plan)
Potrivit lui Bailey (1994), un Plan Individualizat de Educatie este “un document care
descrie abilitǎtile copilului si mentioneazǎ obiectivele pentru servicii, precum si strategiile pentru
atingerea acestor obiective” (pag. 29). Acest document formal scris este necesar pentru primirea
serviciilor de educatie specialǎ si servicii conexe.
Wolery (1994) descrie informatiile care se cer pentru un I.E.P.:
 O declaratie a nivelului de invǎtare actual al copilului, inclusiv al achizitiilor scolare,
abilitǎti de adaptarea sociala, prevocationale si profesionale, cat si competente psihomotorii si de
auto-ajutorare.
 O declaratie a obiectivelor anuale care sǎ descrie performanta educationalǎ ce
urmeaza a fi realizate pana la sfarsitul anului scolar in cadrul programului de educatie
individualizat.
 O declaratie a obiectivelor de instruire pe termen scurt, care trebuie sa fie pasi
intermediari masurabili intre nivelul actual de performanta educationala si obiectivele anuale.
 O declaratie privind serviciile educationale specifice necesare copilului (determinate
de disponibilitatea serviciilor), incluzand si o descriere a:

o Tuturor serviciilor de educatie specialǎ si de servicii conexe care sunt necesare
pentru a satisface nevoile unice ale copilului, inclusiv tipul de program de educatie fizica, in care
copilul va participa, si
o Materialele care sunt necesare.
 Data la care aceste servicii vor incepe si durata acestora.
 O descriere a frecventei copilului in participarea la programele de educatie din
clasele de masǎ.
 O justificare a tipului de plasare educationalǎ pe care o va avea copilul.
 O lista a persoanelor care sunt responsabile pentru punerea in aplicare a programului
de educatie individualizat.
 Criterii obiective, procedurile de evaluare, precum si monitorizǎri, cel putin anuale,
pentru a determina dacǎ obiectivele instructive pe termen scurt sunt atinse.(Federal Register,
41[252], p. 5692)
Bruder (1994) pune accentul pe faptul cǎ I.E.P.-ul este parte a unui efort de colaborare intre
membrii echipei de interventie:
'Planul Individualizat de Educatie (I.E.P.) necesita o colaborare a echipei de interventie
pentru ambele servicii de planificare si de implementare. Membrii echipei pot varia in functie de
nevoile copilului, dar familia este intotdeauna o parte din echipǎ.” (pag. 54)
Cine are nevoie de un I.E.P.?
Un copil care are dificultǎti de invǎtare si de functionare, si a fost identificat ca si un
elev cu nevoi speciale este un candidat ideal pentru un I.E.P.. Copiii care au probleme la scoalǎ pot
beneficia de servicii de suport, care sa le permitǎ predarea intr-un mod special/diferentiat, pentru
probleme cum ar fi:
 Dificultǎti de invǎtare
 ADHD
 Tulburǎri emotionale
 Retard mental
 Autism
 Deficiente auditive
 Deficiente vizuale
 Tulburǎri ale limbajului
 Intarzieri in dezvoltare
In cele mai multe cazuri, serviciile si obiectivele prezentate intr-un I.E.P. pot fi oferite in
mediul scolar. Acest lucru poate fi realizat in clasǎ (de exemplu, un profesor de lecturǎ poate ajuta
un grup mic de copii care au nevoie de asistentǎ suplimentarǎ, in timp ce ceilalti copii din clasǎ
lucreazǎ sau citesc cu profesorul de la clasǎ) sau intr-o camerǎ specialǎ de resurse.
Obiectivul IDEA este de a asigura pentru fiecare copil un mediu cat mai putin restrictiv
posibil, astfel incat copiii cu dizabilitǎti sa fie ajutati sǎ se integreze in scoalǎ si clasa de masǎ.
Procesul de identificare si evaluare a unui copil cu dizabilitǎti
Procesul de identificare incepe atunci cand un profesor, pǎrinte sau medic este
ingrijorat de faptul ca un copil poate avea probleme in clasǎ. Profesorul este cel care notificǎ
consilierul scolar sau psihologul. Primul pas este de a aduna date specifice cu privire la progresele
inregistrate sau progresele academice ale copilului. Acest lucru poate fi facut prin:
 O sedintǎ cu pǎrintii
 O sedintǎ cu copilul
 Observarea copilului
 Analizarea performantelor copilului (atentie, comportament, indeplinirea sarcinilor
de lucru, teste, temele pentru acasǎ etc)
Aceste informatii ajutǎ cadrele didactice in folosirea unor strategii specifice de
predare, astfel incat copilul sǎ inregistreze succese. Dacǎ aceste strategii diferentiate nu
functioneazǎ, atunci copilul este testat pentru a verifica dacǎ are dificultǎti de invǎtare sau o altǎ
dizabilitate care l-ar califica pentru servicii speciale.
Pentru a determina eligibilitatea, o echipa multidisciplinara de profesionisti va
include o evaluare a copilului, pe baza observatiilor lor, a performantelor copilului la testele
standardizate, precum si performantele la sarcinile de lucru, cum ar fi teste, chestionare, si teme
pentru acasa.
Echipa de evaluare este formatǎ din:
 psiholog
 terapeut fizic
 terapeut ocupational
 logoped
 psihopedagog
 profesor pentru copiii cu deficiente vizuale si/sau auditive
 alti specialisti, in functie de nevoile copilului
Pǎrintele poate decide dacǎ doreste evaluarea copilului de cǎtre psiholog si ceilalti
membrii ai echipei interdisciplinare. Dupǎ ce membrii echipei finalizeazǎ evaluǎrile individuale, se
va oferi un raport de evaluare pǎrintelui, raport ce reuneste concluziile, competentele si sprijinul de
care va avea nevoie copilul in momentul in care se doreste elaborarea unui I.E.P.
I.E.P.-ul se elaboreazǎ in cadrul unei sedinte la care participǎ echipa interdisciplinarǎ
si pǎrintii. In cadrul intalnirii, echipa poate discuta despre nevoile de educatie a copilului, serviciile
si terapiile suplimentare de interventie, frecventa in mediul scolar de masǎ, testele standardizate
folosite pentru absolvire etc. I.E.P.-ul este revizuit anual, insǎ uneori poate fi revizuit daca copilul a
atins obiectivele pe termen scurt propuse la inceputul anului scolar.
Aplicatii:
Realizati in echipe de lucru un plan de interventie personalizat (domeniul de
interventie,tipul de deficienta si varsta beneficiarului sunt la alegere).
Bibliografie MODUL 2
1. CIOLAN, L. (2000) – Paşi către şcoala interculturală, Corint, Bucureşti

2. CHIŞ, V. (2001) – Activitatea profesorului între curriculum şi evaluare, Presa
Universitară Clujeană, Cluj-Napoca
3. COSMOVICI, A. (1996) – Psihologie generală, Polirom, Iaşi
4. CUCOŞ, C. (1999) – Pedagogie, Polirom, Iaşi
5. CUCOŞ, C. (2000) – Educaţia. Dimensiuni culturale şi interculturale, Polirom, Iaşi
6. IONESCU, M., RADU, I. (1995) – Didactica modernă, Dacia, Cluj-Napoca
7. CULIC I., HORVATH I., STAN C. (1999) – Reflecţii asupra diferenţei, Limes, Cluj-
Napoca
8. GLAVA, A., GLAVA, C. (2002) – Introducere în pedagogia preşcolară, Dacia, Seria
Dacia Educaţional, Cluj-Napoca
9. IONESCU, M., CHIŞ, V. (1992) – Strategii de predare şi învăţare, Editura Stiinţifică,
Bucureşti
10. IONESCU, M., RADU, I. (1995) – Didactica modernă, Dacia, Cluj-Napoca
11. KOVACS, M. (2003) – Transdisciplinaritatea şi dezvoltarea gândirii critice, în
Perspective, nr.2 (7)/2003
12. MACAVEI, E. (1997) – Pedagogie, EDP, Bucureşti, p.484-487
13. MEC, CNPP (2001) – Învăţarea activă - ghid pentru formatori şi cadre didactice,
Bucureşti

14. MEC, CNPP (2001) – Învăţarea diferenţiată - ghid pentru formatori şi cadre didactice,
Bucureşti
15. MEC, Consiliul Naţional pentru Curriculum (2000) – Programe şcolare pentru clasa a X-
a, Bucureşti,
16. MEYER ,G .(2000 )-De ce si cum evaluam ,Polirom ,Iasi
MODULUL III: Metode de diferenţiere a predării-învăţării –evaluării la elevii cu CES
“Şcoala cea mai bună e aceea în care înveţi, înainte de toate, a învăţa”
N. IORGA
III.1.Particularităţile psihopedagocice ale elevului cu dificultăţi de învăţare
III.1.A.Dificultăţile de învăţare-forme,cause,depistare
Dintotdeauna învăţarea a presupus depăşirea unor obstacole, eliminarea unor dificultăţi

apărute în timpul studiului individual sau colectiv. Rămasă în umbră multă vreme, pedagogia
copiilor cu dificultăţi de învăţare a cunoscut progrese însemnate, mai ales în ultimele decenii. Atâta
timp cât se caută soluţii pentru o pedagogie a succesului trebuie să se ia în consideraţie aplicarea
unor metode, strategii, tehnici de diminuare a dificultăţilor de învăţare ale elevilor.
Dificultăţile de învăţare din perioada copilăriei, cronicizate, asupra cărora nu se intervine, rămân
şi la vârstele adulte, continuând să afecteze buna relaţionare şi integrare a individului în context
socio- profesional.
Forme si cauze ale dificultatilor de învăţare
Semnificaţia sintagmei dificultăţi de învăţare este prezentă (în plan teoretic) adesea
contradictoriu şi confuz, ca atare legătura cu practica este destul de dificilă.Conceptul de dificultăţi
de învăţare este cunoscut mai ales ca dificultăţi şcolare şi anume ca „dificultăţi care le întâmpină
unii elevi în asimilarea cunoştinţelor, în formarea competenţelor” (Mircea Stefan, Lexicon
pedagogic, p.90, 2006, Aramis, Bucureşti). De obicei, dificultăţile de învăţare apar de timpuriu, în
însuşirea cititului (dislexie), a scrisului (disgrfie), şi duc la manifestări de anxietate, neâncredere în
sine, pierderea motivaţiei învăţării.
A. Chircev (1977) sustinea ca procesul învăţării nu se realizează printr-un demers rectiliniu,

numai cu succese, ci presupune şi căderi şi reveniri continue, depăşirea de obstacole, bariere,
reluarea efortului, reelaborarea strategiilor rezolutive, renunţarea la plăcerile, tentaţiile sau atracţiile
imediate care vin din exterior. Presupune efort voluntar susţinut, îndelung, tenacitate pentru a atinge
scopul învăţării şi pentru a depăşi obstacolele impuse de rezolvarea sarcinilor, temelor învăţării.
Chiar şi în cazul elevilor talentaţi (şi chiar în situaţie de elitism) sau în cel al elevilor care au
succese relativ constante şi considerabile la şcoală, la diferite discipline sau chiar la toate, există
posibilitatea apariţiei unor momente de sincopă, de căderi, de oscilaţii, de slabă organizarea a
activităţii de învăţare, cu efecte negative asupra calităţii acesteia.

De altfel, toate temele, sarcinile, problemele date spre rezolvare elevilor au un anumit grad
de complexitate şi dificultate rezolutivă. Dar tocmai acestea incită la rezolvare, îl provoacă pe elev
la încercări repetate, îi menţin motivaţia epistemologică la un nivel optim. Depăşirea acestor
obstacole îi întăresc, consolidează încrederea în sine, dar, dimpotrivă, eşecurile repetate îl determină
la renunţări, fuga, teama de a se implica, o slabă motivaţie, neîncredere în sine.
Învăţarea şcolară, ca formă particulară a învăţării umane, se caracterizează printr-o anumite

succesiune, constanţă şi ritmicitate a secvenţelor, situaţiilor şi experienţelor de instruire, oferite
elevilor. Între acestea există legături puternice şi posibilităţi autentice de revenire la secvenţele
anterioare prin feed-back. Astfel, o secvenţă de instruire (I1) este succedată de o altă secvenţă de
instruire (I2), care se bazează pe prima numai după ce în urmă feed-back-ului, a verificării (F1)
elevul dă răspunsuri corecte (Re). Dar şi după ce se parcurg şi ale secvenţe de instruire răspunsurile
corecte (Re) ale elevilor pot face referire la cunoştinţe, abilităţi şi priceperi asimilate şi formate în
secvenţa de instruire de început (I1), motiv pentru care verificarea, feed-back-ul poate conţine
răspunsuri corecte care să se
poate referi şi la (I1). Dar nu întotdeauna toţi copii reuşesc să parcurgă în totalitate secvenţele şi
experienţele de învăţare propuse de profesori. Apar astfel lacune, cunoştinţe incomplete, priceperi şi
deprinderi insuficient formate şi dezvoltate. Puşi în faţa altor secvenţe de instruire, care se
fundamentează pe cele anterioare, deja parcurse, elevii întâmpină obstacole, greutăţi, au probleme
în parcurgerea materialelor, în asimilarea conţinuturilor, în rezolvarea exerciţiilor, problemelor.
Dincolo de firescul apariţiei şi prezenţei dificultăţilor în cadrul procesului de învăţare,

semnalăm că există şi situaţii când pot să apară şi probleme grave, specifice, severe sau tulburări de
învăţare. Acestea se încadrează în categoria dizabilităţilor de învăţare (dificultăţi de învăţare
specifice) şi fac obiectul de studiu al psihopedagogiei speciale. Dar, în cadrul unei clasificări, şi
acestea sunt integrate tot în categoria copiilor cu dificultăţi de învăţare, deoarece cea de-a doua
categorie (cei cu dizabilităţi de învăţare) întâmpină dificultăţi şi obstacole ale învăţării şcolare,
datorită deficienţei (afectării), tulburării (dezordinii) sau dizabilităţii respective.
Şcoala reprezintă spaţiul în care copilul este trimis de către părinţi (printr-un acord sau „contract
social” cu profesorii) pentru a lua contact cu variante tipuri de experienţe de învăţare. Depăşirea
obstacolelor propuse de sarcinile şi exigenţele activităţilor curriculare reprezintă o premisă
importantă şi esenţială pentru un nou tip de experienţe, sarcini şi activităţi. Putem vorbi astfel de o
piramidă (a personalităţii elevilor) care se construieşte şi se reconstruieşte continuu, prin
restructurări şi reajustări pe parcurs. În măsura în care straturile de la baza piramidei nu sunt bine
consolidate, există şansa unui prăbuşiri iminente.
Dificultăţile de învăţare pot fi identificate încă chiar şi de către familie, înainte ca profesorul
(de regulă, învăţătorul, institutorul) să le depisteze. Există însă o reticenţă general valabilă a familiei
de a ascunde şi de a nega problemele copilului, în speranţa că timpul le va rezolva. De aceea, cel
mai adesea, aceste probleme sunt identificate şi evidenţiate ca atare de-abia la şcoală, când copilul
se confruntă cu un alt tip de disciplină şcolară, alte rigori, alte exigenţe cărora nu le poate face faţă.
Ele se amplifică şi devin o constantă a activităţii lui şcolare pe măsură ce înaintează pe treptele
şcolarităţii, pe măsură ce sarcinile devin tot mai complexe, mai solicitante, mai diverse.
Cronicizarea unor dificultăţi de învăţare constituie premisă esenţială pentru apariţia altor
dificultăţi, nu numai pentru aceeaşi disciplină (dificultăţi de învăţare particularizate), ci chiar şi
pentru aceeaşi arie curriculară şi pentru celelalte arii curriculare (şi, deci, celelalte discipline din
planul de învăţământ).
Diminuarea şi chiar înlăturarea dificultăţilor de învăţare trebuie să fie soluţia pentru înlăturarea
eşecului şcolar provocat de acestea. Profesorul este persoana care poate lua cele mai potrivite
decizii (planuri de intervenţie educativă individualizate, sarcini diferenţiate, activităţi în plus cu
aceşti copii, răbdare, tact pedagogic). În unele situaţii însă se poate face apel şi la o echipă de
intervenţie (psiholog şcolar, consilier, psihopedagog, pediatru, psihiatru), pentru a obţine un plan de
intervenţie supervizat de specialişti. Nu în ultimul rând, părinţii au un rol decisiv pentru înlăturare
dificultăţilor de învăţare prin colaborarea cu profesorii, si prin înţelegere, implicare în activităţile
zilnice şcolare şi extraşcolare ale copiilor lor.
Kirk apreciază: „O dificultate de învăţare se referă la o întârziere, o tulburare, o dezvoltare

încetinită în plan emoţional sau comportamental. Ea nu este însă rezultatul întârzierii mentale,
deficienţelor senzoriale sau factorilor culturali şi instituţionali” (S. Kirk, 1962, p. 262). Într-o altă
definire Kirk apreciază „ am utilizat termenul de dizabilităţi de învăţare (learning disabilities)
pentru a descrie un grup de copii care au tulburări în dezvoltare, în limbaj şi vorbire, în citire şi
abilităţile asociate de comunicare.” (apud Learner, 1988, p. 128)
Traian Vrăşmaş (2001) face distincţia între sintagma „dificultăţi de învăţare” în sens restrâns şi
„dificultăţi de învăţare” în sens larg. În sens iniţial şi restrâns, sintagma se referă la tulburări cu
dominanţă psihomotorie, psihoafectivă – fără deviaţii semnificative ale comportamentului – la
ritmul lent de învăţare şi / sau intelectul liminar, la tulburările instrumentale. Autorul citat însă
semnalează că aceste tulburări apar pe fondul unei relative integrităţi psihofizice a copilului, spre
deosebire de copiii cu CES. A doua accepţiune, în sens larg, sintagma „dificultăţi de învăţare” este
folosită într-o manieră sinonimică cu cea de „cerinţe educative speciale” din dorinţa de a suplini alţi
termeni care definesc această realitate, termeni traumatizanţi, stigmatizanţi (handicap, incapacitate,
deficienţă etc.).
Pe baza definiţiilor şi aprecierilor de mai sus, putem concluziona că expresia
 „dificultăţi de învăţare”, în sens larg, general se referă la un ansamblu variat de obstacole

şi momente de oscilaţie, concretizate într-o paletă de manifestări particulare, care intervin în
dezvoltarea personalităţii individului implicat în procesul continuu de învăţare.
 În sens restrâns, pedagogic, sintagma se referă la un anumit număr de slabe sau deficitare
organizări ale activităţii de învăţare şcolară de către elevi, care pot afecta achiziţia
(perceperea, receptarea), organizarea, retenţia, înţelegerea, tratarea (procesarea) informaţiei
verbale sau nonverbale, respectiv redarea, exprimarea, comunicarea acesteia. Cu alte
cuvinte, aceste dificultăţi, obstacole cronicizate de la nivelul activităţii de învăţare a elevului
afectează inputul, procesarea propriu zisă şi outputul informaţional, inclusiv aspectele
metacognitiv şi noncognitiv, în cazul unor persoane care, de altfel, dau dovadă de
integritatea structurală şi funcţională a capacităţilor intelectuale de bază ale gândirii şi
raţionamentului. Astfel, dificultăţile de învăţare sunt distincte de deficienţele mintale,
caracterizând copiii din sfera „normalităţii”, normalitate privită cel puţin din punctul unui
coeficient de inteligenţă situat cel puţin în zona liminară sau medie.

“O dificultate de învăţare se refera la o întârziere ,o tulburare, o dezvoltare încetinita în plan
emoţional sau comportamental. Ea nu este insa rezultatul întârzierii mentale, deficientelor
senzoriale sau factorilor culturali si instructionali”(S.Kirk 1962 p.262).
In anul 1965,Bateman axează problematica dificultăţilor de învăţare numai pe copii si pe

învăţarea şcolara, introducând totodată un element comparativ-orientativ si intenţii diagnostice
remarcabile in însăşi definiţia conceputa:
”Copiii ce prezintă dificultăţi de învăţare sunt aceia care manifestă o discrepanţă educativă
semnificativă intre potenţialul lor intelectual estimat si nivelul actual de performanta, discrepanta
asociabilă cu tulburări bazice în procesele de învăţare care pot fi sau nu comentate cu disfuncţii
demonstrabile ale sistemului nervos central, dar care nu sunt consecinţa întârzierii mintale
generalizate, carentelor culturale sau educative, tulburărilor emoţionale severe sau unor deficiente
senzoriale”(Bateman 1965,p.220).
In 1987,in S.U.A., Comitetul Interagenţilor pentru Dificultăţi de Învăţare consemna într-un

amplu pasaj:
“Dificultăţile de învăţare sunt un termen generic ce se referă la un grup eterogen de tulburări ce se

exprimă prin dificultăţi semnificative in achiziţionarea si utilizarea receptării si înţelegerii
limbajului, a vorbirii, scrierii, citirii, a raţionamentului şi abilităţilor matematice, ca şi a unor
abilităţi sociale. Aceste tulburări sunt intrinseci individului si se presupune ca sunt datorate unor
disfuncţii minimale ale Sistemului nervos central”(I.C.L.D. Journal 1982,p.222).
Parintii sunt adesea ingrijorati atunci cand copilul lor are probleme la scoala. Exista multe motive
pentru care apare esecul scolar, dar unul din cele mai frecvente este incapacitatea de invatare sau
tulburarea de invatare. Copiii care au aceasta problema au de obicei un coeficient de inteligenta
normal. Ei incearca sa urmeze instructiunile, se concentreaza si incearca sa fie copii buni acasa si la
scoala. Dar in ciuda acestor eforturi copilul ramane in urma la scoala. Dificultatile de invatare
afecteaza cel putin 1 din 10 copii de scoala.
Definirea dificultăţilor de învăţare este necesară pentru a realiza o concordanţă între nevoile
reale ale practicii educaţionale şi conceptualizarea lor. Este acceptată existenţa unui număr mare de
copii care prezintă dificultăţi de învăţare cel puţin o scurtă perioadă de timp din şcolaritatea lor.
Practic,nu există copil care să nu întâmpine greutăţi măcar o dată în învăţarea din şcoală. Pe de altă
parte,sfera învăţării umane este mult mai largă decât invăţarea şcolară. Există o categorie largă de
elevi ale căror dificultăţi uşoare de învăţare, necunoscute la timp,fără intervenţie,pot duce la
insucces şcolar.
Principalele dificultati de invatare
Dificultăţile de învăţare pot fi legate de deficitul dezvoltării intelectuale, lipsa unor aptitudini, dar
adesea sunt simptomul unei inadaptări şcolare sau efectul unei metodologii didactice care nu ţine
seama de individualitatea elevilor.
Printre primele ordonări ale problemelor de învăţare sunt evidenţiate următoarele :
 tulburările sau deficienţele intelectuale;

 tulburările senzoriale;
 tulburările motorii;
 tulburările perceptiv vizuale;
 tulburările perceptiv auditive;
 instabilitatea comportamentală;
 inhibiţia de tip emoţional;
 tulburările limbajului;
 tulburările psihomotricităţii;
 deficite de atenţie şi concentrare, hiperactivitatea, impulsivitatea, abstracţia.
Cauze ale dificultăţilor şcolare si de învăţare
Se crede ca dificultatile de invatare sunt cauzate de dificultatile sistemului nervos, care afecteaza
primirea, procesarea sau comunicarea informatiei. Aceste probleme pot avea agregare familiala.
Unii copii cu dificultati de invatare sunt de asemenea hiperactivi, incapabili sa stea linistitit, sunt
usor de distras si au o capacitatea foarte mica de concentrare a atentiei.
Psihiatrii si psihologii arata ca dificultatile de invatare sunt tratabile. Daca nu sunt depistate si
tratate la timp ele pot avea un efect tragic de bulgare de zapada. De exemplu, un copil care in scoala
primara nu reuseste sa inteleaga adunarea, nu va putea invata algebra in liceu. Copilul, care incearca
foarte mult sa invete, devine tot mai frustrat si dezvolta probleme emotionale cum sunt stima de
sine scazuta in fata esecului repetat. Unii copii cu dificultati d e invatare se comporta problematic la
scoala pentru ca mai degraba ar dori sa fie priviti ca fiind rai decat prosti.
a. cauze biologice si fiziologice:
- naşteri premature(cca. 7-8 cazuri din 10 născuţi prematur prezintă deficienţe de învăţare);
-naşteri grele, prelungite, cu incidente;
-imaturizare morfologica, structurala(rahitism, debilitate fizica generala);
-probleme metabolice, deficit de calciu, magneziu, vitamine, deficit sau excedent de arderi
energetice;
-probleme hormonale prelungite;
-praguri senzoriale(vizuale si acustice) minimale, minim normale, plasate la limita
normalităţii;
b. cauze psihologice
-nivelul intelectual minimal-normal, undeva spre zona intelectului limita, cu care uneori se
poate învecina starea de deficiente de invăţare;
-probleme de percepţie discrete, ascunse, greu de sesizat, între care:
-contrarierea receptiva;
-uşoara dezorientare spatio-temporo-ritmica;
-lejera neelaborare a schemei corporale;
-parţiala insuficienţa discriminativă între obiectul şi fondul percepţiei;
-anumite precarităţi în constanţa formei, a conservării cantităţii;
-uşoare dezechilibrări emoţionale, probleme afective;
-relative demotivări, carenţe motivaţionale sensibile (“anorexie” motivaţionala);
-o parţiala imaturitate psihica generala(tendinţe de infantilism prelungit);
-ritmul dezvoltării psihice lent si inegal, inconstant in sensul unei parcurgeri stadiale
sincopate, fie cu unele extensii, ”dilatări”, fie, dimpotrivă, comprimări ”grăbite” pe unele stadii
relative la constructivismul piagetian;
-evaziunea infantila prelungita, sub forma de reverie, pierderea simţului contextului real de
către copil;
-timiditate excesiva;
-complexe de inferioritate, cronicizate;
-fobie şcolara: copilul nu vrea să plece din familie, plânge după mama, săptămâni în şir;
-lexofobia si grafofobia;
c. Cauzele ambientale se subîmpart, la rându-le, în patru subcategorii: cauze şcolare, cauze
familiale, cauze sociale si cauze relaţionale.
-cauze şcolare
-suprasolicitarea teoretica si practica, continut de invăţamant supradimensionat, ritm prea
alert;
-inadecvarea programelor şcolare la condiţiile concrete de pregătire pentru
viata;
-compartimentarea prea strictă, tranşantă pe discipline de învăţământ si slaba
lor intercalare;
-insuficienta pregătire psiho-pedagogică a profesorilor;
-lipsa specialiştilor si asistentei adecvate in: orientare şcolară, consiliere socială, adaptări
curriculare, atenţie şi stimulare timpurie a copiilor;
-stres şcolar prelungit;
-lexofobia si grafofobia;
-eşecul şcolar;
-diminuarea aptitudinii pentru şcolaritate, ultimele trei cauze fiind preamintite
şi în categoria cauzelor psihologice,desi plasarea lor aici este mai legitima;
-frauda şcolara.
-cauzele familiale
-carente afective in familie;
-dezinteresul familiei pentru educaţia copilului;
-lipsa unui program si regim organizat de munca si viata al copilului;
-exigenta extremă, nedublată de sprijin şi asistenţă instructiv educativa;
-hiper-protectie, dirijism excesiv al copilului;
-nivel social, cultural şi financiar scăzut;
-hiperpedanterie în familie (snobism socio-cultural);
-familii dezorganizate sau hipercomplexe;
-climat familial tensionat, agresiv, alcoolism;
-divergente religioase;
-bilingvismul, trilingvismul în familie;
-exemple negative, sub forma unor modele oferite de fraţii mai mari, rude
etc.;
-stres familial prelungit(exploatare prin munca);
-pedepsirea excesiva, şocuri psihice, crize acute;
-dispute intrafamiliale cronice si violenţe, în legătura cu loc, ierarhizare ,
mâncare, copil;
-disimularea si retorsiunea comunicaţională tip minciuna.
-cauze sociale
-mutarea, schimbarea domiciliului in alta localitate(de la sat la oraş),in alt cartier, la o alta
scoală etc.;
migraţie internaţionala(spre alte tari si culturi);
-depărtarea de scoală;
-cartiere cu risc ridicat pentru tentaţii la comportament antisocial, delincventa
juvenila,expediente,droguri etc.
-cauze relaţionale (desprinse recent din cele sociale) exprimate prin doua genuri de
dificultăţi aferente persoanei in cauza:
-Dificultăţi de comunicare
-limbaj nedezvoltat, sarac, dezorganizat prin nonstimulare;
-tulburări de articulaţie, ritm, fluenţă, voce;
-tulburări de relatare, evocare;
-tip nesociabil, introvertit (“autism” relaţional);
-Dificultăţi de integrare în grup:
-rejectare de către grup;
-periferizare în grup;
-răzbunare nediferenţiata fata de membrii grupului.
Aplicaţii
Identificaţi si prezentaţi trei dificultăţi de învăţare întâlnite în activitatea la clasa.
Descrieţi pe scurt modalitatea de intervenţie folosită pentru inlăturarea sau diminuarea acestor
dificultăţi.
Depistarea, examinarea, evaluarea şi prevenirea dificultăţilor de învăţare
a)Una dintre cele mai mari probleme, acuzata frecvent de cei care lucrează cu copiii şcolari sau
sunt mereu in preajma lor, putând să-i observe continuu si ajungând să-i cunoască foarte bine,
rămâne identificarea oportuna si corecta a copiilor cu reale dificultăţi de învăţare. Aceasta pentru ca
se tinde prea des spre categorizarea facilă a şcolarilor cu dificultăţi de invăţare drept copii cu
deficiente mintale, exercitându-se, ulterior presiuni pentru “impingerea”lor spre scoli speciale-
ajutătoare. Daca dificultăţile de învăţare sunt însoţite si cu tulburări emoţionale şi de factură
comportamentala, atitudinea educatorilor devine si mai energica, intransigenta chiar.
Unul dintre criteriile acceptate ca pragmatice pentru identificarea grosiera a dificultăţilor de

învăţare ramane, desigur, diminuarea sistematica si îndelungata a performaţei şcolare a elevilor
suspectaţi de dificultăţi de învăţare.
Deficientele dificultatilor de invatare din finalul anilor ’80 au introdus intre conotaţiile comune si
esenţiale ale dificultatilor de invatare aşa-numita “discrepanta severa” in unul sau mai multe
domenii performantional-scolare, intre reuşita efectiva si reuşita aşteptata a copilului in raport cu
vârsta cronologica, experienţa de viata, calitatea educaţiei “consumate” si, nu in ultimul rând,
aparenta sa generala. Prin “discrepanta severa” trebuie sa se inteleaga insa faptul ca reuşita efectiva
scade sub 50% din cea scontata. Persista totuşi pericolul unui mare relativism in a judeca in sine si
ulterior compara, dupa criterii impregnate de subiectivism, cele doua tipuri de reuşite.
Din cei doi termeni ai comparaţiei generatoare de “discrepanta” performantiala in scoală,

probleme pune mai ales evaluarea performantei efective, reale, concrete si curente, de regula, prin
probe, teste docimologice in principal, dar acestea nu acoperă integral ceea ce înseamnă
performanta şcolara, ignorându-se mare parte din aspectele formative ale invatarii la un anumit
copil.
Nu fara dificultati se circumscrie si celalalt termen al “balanţei” discrepantei, adică performanta

scontata,asteptata in mod…legitim de la copilul in cauza. Este adevărat ca in privinţa psihismului
infantil,a pofilelor psihologice pe vârste exista suficiente date pentru conduita si performanta
generala, normal-standardizata, pentru viata cotidiana si invatarea sociala. In ceea ce priveşte insa
conduita si performanta pur scolara,unde se manifesta cu precădere la dificultatile de
invatare,lucrurile nu stau la fel de clar. Singurele repere pentru o “normalizate şcolara” a unei
“vârste scolare”, ambele referitoare la un “elev teoretic”, raman finalitatile educative aferente si
intre acestea obiectivele educationale, in ipostaza lor detaliat-concreta de obiective operationale.
Lor li se mai pot adăuga raportările la normele prescrise si minim acceptate din programele analitice
şcolare si raportările la regulile din regulamentele şcolare
După opinii autorizate, o investigare psihologica exhaustiva si amanuntita,prin teste specifice,

corect administrate si competent interpretate, nu trebuie sa scape din vedere, in multitudinea de
zone si compartimente ale personalitatii copilului următoarele aspecte (Harnadek M.,Rourke
B.,1994):
*percepţia tactila;
*percepţia vizuala;
*percepţia auditiva;
*teste de limbaj oral:-articulatie,ritm,fluenta;
-vocabular;
-simt sintactic;
-auz fonematic;
-intelegere,codificare/decodificare;
-evocare
*teste de evaluare a grafiei si lexiei:-conexiunea fonem-grafem;
-analiza fonetica;
-sinteza fonetica.
*teste de motricitate si praxie;
*teste de orientare spatio-temporo-ritmica si de percepere a schemei corporale proprii;
*teste de evaluare a abilitaţilor simbolico-matematice:
-calcul;-raţionament;
-asociere/disociere;
-rezolvare de probleme.
*teste de memorie:tactila,viziuala,audutiva,motrica,verbala etc.
*teste de atenţie………etc.
Invatarea sistematica se canalizeaza in doua directii:
1. In formarea de priceperi si deprinderi motorii (invatarea scrisului, a desenului tehnic, a
sporturilor): invatarea senzorio-motorie.
2. In insusirea de cunostinte si formarea de capacitati intelectuale (memorarea unor legi,
formule, rezolvarea de probleme): invatarea cognitiva.
Invatarea scolara este, in cea mai mare si semnificativa parte, o invatare cognitiva, caci
scopul final urmarit este constituirea unui sistem cognitiv al elevului si a unor structuri operationale
specifice obiectelor studiate in scoala.
O alta clasificare a tipurilor de invatare este cea propusa de R. Gagné in “Conditiile
invatarii". El construieste o ierarhie din opt tipuri de invatare, din ce in ce mai complexe, astfel
incat o invatare mai complexa presupune realizarea prealabila a celorlalte moduri de invatare mai
simple:
1. Invatarea de semnale (cazul sugarului care incepe sa-si recunoasca mama dupa imaginea
ei vizuala si nu doar dupa voce.
2. Invatarea stimul-raspuns (cand la un anumit stimul, o miscare poate fi inlocuita cu alta).
3. Inlantuirea de miscari (mersul pe bicicleta, inotul).
4. Asociatiile verbale foarte complexe sunt cele implicate in vorbire.
5. Invatarea prin discriminare (cand facem distinctii fine).
6. Invatarea conceptelor concrete pentru a utiliza cuvintele.
7. Invatarea regulilor, a legilor, a formulelor matematice.
8. Rezolvarea de probleme constituie tipul de invatare cel mai complicat; trebuie sa
combinam regulile pentru a solutiona situatii, probleme noi.
In cadrul predarii, atunci cand intampinam dificultati specifice la elevii cu CES, în raport
cu tipul şi gravitaea dificultăţilor întâmpinate sau de caracterul handicapului, atât înţelegerea,
stocarea, cât şi aplicarea informaţiei şi a expeienţei sunt stânjenite sau chiar blocate.
Didactica învăţării pentru aceste categorii de persoane îşi propune să găsească sau să
elaboreze acele modalităţi de abordare a elevilor respectivi, care să asigure deblocarea procesului
învăţării, diminuarea dificultăţilor întâmpinate în acest proces, înlăturarea barierelor din calea
adaptării.
În acest scop, se pune un accent deosebit pe orientarea ludică şi afectivizarea activităţilor
de învăţare, pe eşalonarea materialului de învăţat în secvenţe bine delimitate, dar temeinic înlănţuite
între ele, pe utilizarea îmbinată şi echilibrată a mijloacelor de lucru intuitive, verbale şi practice, pe
însuşirea unor instrumente specifice de comunicare şi învăţare (limbaj mimico-gestual, alfabet
Braille s.a.), pe asocierea şi integrarea activităţilor de învăţare cu activităţi de terapie complexă şi
specifică (ergoterapie, meloterapie, terapia tulburărilor de limbaj, terapia tulburărilor de
psihomotricitate).în învăţarea cognitivă.
III.1.B.Profilul psihopedagogic al elevului cu dificultăţi de învăţare
Analizând specificul proceselor psihice la copiii cu diferite deficienţe vom descoperi câteva
particularităţi cu implicaţii majore în activitatea didactică desfăşurată cu aceştia. Orice activitate de
învăţare, inclusiv cea şcolară, se realizează prin interrelaţionarea funcţiilor şi proceselor psihice, cu
accent pe procesele psihice cognitive. În cunoaşterea elementară se disting îndeosebi rolul
senzaţiilor, percepţiilor, atenţiei, memoriei, aprofundarea cunoaşterii accentuează rolul
reprezentărilor, imaginaţiei şi gândirii, iar motivaţia şi comunicarea elev-profesor acţionează ca un
motor al activităţii psihice.
Raportul gândire- limbaj- memorie- atenţie rezidă mai întâi la ceea ce numim intelect, ansamblu
de elemente ale psihicului ce permite cunoaşterea prin detaşarea de experienţa nemijlocită şi care se
constituie trepetat în ontogeneză, prin interacţiunea cu mediul sociocultural. Dacă în condiţii de
dezvoltare obişnuite şi funcţionare normală a analizatorilor, dependenţa de senzaţii a celorlalte
procese cognitive trece neobservată, în situaţii speciale, de blocare, diminuare sau suprimare a
canalelor senzoriale, mai ales a celor auditive şi vizuale, calitatea proceselor cognitive este
dependentă în mare măsură de calitatea şi aportul aferenţelor senzoriale.
Atunci când se discută problema integrării în şcolile de masă a copiilor cu deficineţe mentale,
accentul nu trebuie pus pe formele de organizare a claselor, ci pe măsurile anticipative, centrate pe
problemele specifice fiecărui copil, care pot sprijini integrarea organică a copiilor cu probleme de
apaptare în fluxul normal din şcoala obişnuită, ştiind fiind faptul că mulţi copii cu eşec şcolar
repetat ajung să fie suspectaţi şi ulterior declaraţi ca fiind deficienţi mintali. De aici decurge
importanţa diagnosticului psihologic diferenţial ce ar putea discrimina între falşii deficienţi mental
şi deficienţii mental propriu-zişi şi care, pe lângă sondarea nivelului dezvoltării intelectuale, trebuie
să se evidenţieze şi posibilităţile de progres incluse în prognosticul realizat pe marginea rezultatelor
investigaţiilor psihometrice şi psihopedagogice.
O preocupare majoră a fiecărui dascăl, deschizător de drumuri, este cunoaşterea reală a

individualităţii elevilor cu care lucrează, fapt care duce la individualizarea acţiunilor pedagogice, la
o tratare diferenţiată a elevilor în funcţie de posibilităţile lor intelectuale. Evaluarea psiho-
pedagogică a deficienţei de învăţare trebuie să realizeze, în cazul copilului suspectat de o asemenea

stare, incursiuni necesare în toate marile arii specifice ale personalităţii caracterul, temperamentul,
dispoziţia, conştiinţa şi intelectul copilului suspectat de deficienţă de învăţare.
Copiii cu dificultăţi de învăţare au nevoie de organizarea învăţării în funcţie de cerinţele lor

educative. Principala cerinţă faţă de învăţare este individualizarea metodelor folosite pentru copiii
cu dificultăţi de învăţare. Este ncesar ca profesorul să cunoască şi să poată folosi o serie de strategii
didactice, cu care să identifice şi să sprijine rezolvarea dificultăţilor de învăţare în clasă, să respecte
următoarele cerinţe :
 să cunoască bine dificultăţile de învăţare ale fiecărui elev.

 să adapteze materialul didactic folosit la fiecare temă.
 să procure material de sprijin atunci când este nevoie.
 să se asigure că elevii aflaţi în situaţie dificilă au achiziţionat aptitudinile prealabile.
 să şi rezerve un timp necesar în fiecare oră pentru a evalua eficacitatea activităţilor de
învăţare şi predare.
Este necesară realizarea unui mediu de învăţare stimulativ şi adecvat pentru toţi copiii, deci şi
pentru cei care primesc o intervenţie suplimentară şi specializată în afara clasei.
Aplicaţii
Realizaţi în perechi profilul psihopedagogic al unui elev cu probleme de învăţare.
Caracteristici ale copilului cu deficienţe de învăţare
a). Dificultăţi specifice domeniului muncii intelectuale

- Sunt o caracteristică majora a tulburărilor de învăţare.
- Pot să apară în domenii diferite probleme în citire, limbaj scris, limbaj oral şi matematică.
Lipsa unor abilitati pentru munca intelectuala
- La citire - dificultăţi de decodare, de recunoaştere a cuvintelor, de fluenţă.
- În limbajul oral- probleme de discurs, sintaxă, articulare , fonologie morfologie, vocabular,
ascultare, semantică.
- Limbajul scris- probleme de ortografie, punctuaţie, compoziţie , elemente mecanice, lipsă
de coerenţă.
b).Memoria
Copiii cu tulburări de învăţare prezintă mai multe deficienţe la mai multe nivele dintre care:
- Lipsa unor strategii eficiente care să susţină memorarea.
- Lipsa abilităţilor metacognitive care să faciliteze reactualizarea.
- Capacităţi limitate ale memoriei, semantice.
- Baza de cunoştinţe deficitară.
- Probleme la nivelul memoriei de lucru.
c). Aspecte sociale
- Au probleme de interpretare a mesajelor nonverbale.
- Au probleme de comunicare şi işi asumă foarte greu diferite roluri
- Au probleme în discriminarea stimulilor vizuali auditivi
- Au greutăţi în includerea, secvenţierea auditivă si/sau vizuală 39
- Au dificultăţi în coordonarea activităţii motorii fine, şi în orientarea spaţială.
d).Abilităţi cognitive şi metacognitive
- Copiii cu tulburări de învăţare nu se angajează activ în învăţare pentru că le lipseşte
motivaţia.
- Au o auto- eficacitate scăzută şi expectanţe crescute de eşec.
- Nu sunt capabili de auto- monitorizare şi control al performanţei.
- Nu pot coordona cerinţele sarcinii cu strategia de lucru.
- Nu pot coordona cu uşurinţă procese mentale multiple.
- Nu conştientizează că unele cunoştinţe sunt necesare pentru a aborda eficient anumită
problemă.
- Au dificultăţi în accesarea , organizarea şi coordonarea activităţilor mentale.
- Au o reflexive limitata.
e). Atenţia şi hiperactivitatea
-Au probleme în ceea ce priveşte atenţia selectivă în selectarea aspectelor relevante ale
sarcinii.
- Au probleme în menţinrea atenţiei focalizarea de sarcină, menţinerea comportamentului
- Apare hiperactivitatea şi distractibilitatea.
Principii de interveţie în cazul copiilor cu dificultăţi de învăţare:
a) nu există o metodă universală de a educa un copil cu dificultăţi de învăţare. Fiecare elev
prezinză un patern unic de dificultăţi iar acestea pot fi reabilităţi doar prin metode individualizate;
b) restructurarea convingerilor pe care elevul le are despre propria lui performanţă. c)
utilizarea feed back-ului pozitiv imediat.
d) adaptarea strategiei la necesităţile elevului şi flexibilitate în aplicarea ei. Profesorul poate
accepta alte forme de exprimare orală atunci când elevul are dificultăţi în a scrie o lucrare.
Tehnici de intervenţie în tulburările de învăţare
Intervenţia educaţională constă în dezvoltarea unui program de intervenţie individualizat
care să includă :
- Specificarea performanţelor academice prezente ale elevului.
- Specificarea unui scop de scurtă durată, incluzând criterii de evaluare.
- Specificarea metodelor educaţionale şi administrative care vor fi aplicate în vedera
atingerii scopului.
Tehnici care vizează dificultăţi în domeniul citirii
Programele de intervenţie în dificultăţile de citit pot viza :
- Dezvoltarea capacităţii de recunoaştere a literelor.
- Dezvoltarea discriminării fonetice.
- Dezvoltarea fluenţei de citire.
- Îmbunătăţirea comprehensiunii textelor.
Metode folosite în intervenţia pentru identificarea şi recunoaşterea cuvintelor.
Metoda sintetică- elevii învaţă că literele reprezintă anumite sunete, iar sunetele pot fi
sintetizate în cuvinte, se utilizează desene care oferă informaţii despre sunetele care formează ,
silabe –cuvinte.
Metod analitica – se învaţă sunetele ca parte integrată a cuvintelor, elevii învaţă la început
cuvunte familiare , apoi învaţă să generalizeze legătura sunet literă în orice cuvânt.
Metoda codării prin culori pentru identificarea sunetelor din orice propoziţie a cuvântului,
literele din poziţia respectivă se colorează diferit faţî de restul cuvântului.
Procesele de adaptare curriculaă şi proiectarea unor planuri sau programe de intervenţie,
constituie modalităţi esenţiale, prin care se dezvoltă pesonalitatea elevilor cu deficienţe intelectuale,
asigurându-se astfel o adaptarea la mediu sporită, care determină, în final, integrarea educaţională şi
şcolară.
Tulburările procesului dezvoltării sunt inerente oricărei deficienţe sau incapacităţi cu
caracter complex, generatoare de inadaptări stabile, adică unei stări de handicap, dereglarea
funcţionalităţii normale a parametrilor fundamentali a dezvoltării psihice duce la tulburări ale
procesului dezvoltării cu consecinţe asupra procesului adaptativ.
Structurarea planurilor (subsistemelor) personalităţii (după Gh. Radu):
Planul cogniţiei: -Elementare (primare): senzaţii, percepţii, reprezentări
-Superioare (secundare): gîndirea (înţelegerea, rezolvarea de probleme,
conceptualizarea)
1. Orientării
2. Comunicării (limbajelor)
3. Motivaţional-afectiv
4. Acţional-volitiv
5. Imaginativ-proiectiv
Localizarea defectelor la diferite categorii de deficienţi
A. Deficientul de auz
- Defectul primar: la nivelul analizatorului auditiv, dând naştere la cofoză (surditate) sau
hipoacuzie
-Defecte derivate: secundare
– în planul comunicării: muţenia
– în planul cogniţiei elementare
– în planul cogniţiei superioare: şablonism, gîndire concret-intuitivă
– în planul afectiv-motivaţional: tulburări de tip reactiv
B. Deficientul de vedere
-Defect primar: la nivelul analizatorului vizual, generând cecitate sau ambliopie
- Defecte derivate localizate:
- în planul orientării spaţiale
- în planul comunicării prin scris şi nonverbale
- în planul afectiv-motivaţional
C.Deficientul mintal
- Defectul primar: este în planul activităţii cerebrale, afectând direct cogniţia superioară
- Defecte derivate: le regăsim la nivelurile tuturor planurilor personalităţii
-.Deficientul fizic
- Defectul primar: la nivelul organelor efectorii, cu influenţe în planul orientării şi în planul
acţional-volitiv
- Defecte derivate: în planul motivaţional-afectiv
2.3.Simptomele dificultatilor de invatare la copil ( mod de manifestare,reactii/ )
Parintii trebuie sa fie constienti de cele mai frecvente semne de dificultati d e invatare la
copil:
- are dificultati sa inteleaga si sa urmeze diverse instructiuni ;
- are dificultati sa-si aminteasca ceea ce i s-a spus ;
- nu reuseste sa invete cititul, gramatica, scrisul, matematica, si astfel are esecuri la scoala ;
- are dificultati sa distinga stanga de dreapta; dificultati in identificarea cuvintelor sau
tendinta de la inversa literele, sau cuvintele, sau numerele; de exemplu face confuzie intre 25 si 52,
intre b si d, sau intre nu si un;
- ii lipseste coordonarea la mers, sport, sau activitati de finete cum este tinerea unui creion in
mana sau legarea unui siret
- incurca sau rataceste temele de casa, cartile de scoala sau alte lucruri
- nu reuseste sa inteleaga conceptul de timp; este confuz in legatura cu ieri, astazi si maine.
ADHD- Acesti copii nu se odihnesc niciodata,sunt intr-o permanenta miscare,au tendinta de
a intrerupe vorbirea cuiva si de a vorbi fara a fi intrebati;adesea provin din categoria copiilor
abuzati,traumatizati in copilarie timpuriu.
-probleme,ca nerespectarea randului si mestecatul gumei in sala de clasa;
-un grad scazut de implicare in activitaile scolare(capacitate scazuta de effort),nu respecta
regulile clasei sau scolii,manifesta un grad foarte ridicat de indiferenta fata de activitatile
didactice(plictisit);
-slab motivat de scoala ,agitat,renunta usor la sarcinile in care se implica.
- "copil problema" prin continua sa miscare,dificultatea de a sta la locul sau si de a pastra
linistea,impulsivitate si agitatie.
ADHD reprezinta abrevierea in limba engleza a ,,Attention Deficit Hyperactivity
Disorder”, o tulburare de tip comportamental care apare tot mai frecvent ca diagnostic pentru copii
si adolescenti.Acesti copii nu se odihnesc niciodata,sunt intr-o permanenta miscare,au tendinta de a
intrerupe vorbirea cuiva si de a vorbi fara a fi intrebati;adesea provin din categoria copiilor
abuzati,traumatizati in copilarie timpuriu. Sindromul ADHD impune informarea si formarea
parintilor si a cadrelor didactice pentru a le oferi solutiile la problemele specifice ridicate de
simptomele ADHD,fiind vizate in special metodele didactice,managementul comportamentului si
strategiile specifice de educatie,precum si elemente care pot duce la dezvoltarea necesarei
colaborari intre scoala,familie,comunitate si-in cazul in care se impune –comunitate medicala.
Alaturi de strategiile de interventie in plan comportamental se impune adoptarea unei
serii coerente de metode educationale adaptate ADHD.Totodata,este recomandat ca acest set de
interventii si abordari differentiate sa fie dublate de consiliere familiala si individuala. Impreuna cu
parintii am apelat la evaluarile si recomandarile de tratament oferite de psihiatru.Problema de
fond,legata de tratamentele indicate de psihiatru,este ca ,asemenea tuturor medicilor,au o formare
profesionala bazata pe identificarea si tratarea cauzelor biologice,apeland la medicamente care
tintesc aceste cause ale maladiilor cu care se confrunta.
Ca principii si solutii de actiune pentru cadru didactic si pentru parinti se recomanda:
-managementul timpului alocat copilului;
-vizibilizarea importantei pe care o au invatarea,auto-controlul si auto-organizarea;
-stabilirea unui program clar de activitate;
-utilizarea unui sistem de recompense simbolice si sanctiuni pentru comportamentele
dezirabile sau indezirabile;
-utilizarea unor formule clare de adresare,fiind obligatoriu ca parintele/cadrul didactic sa se
asigure ca atentia copilului este atrasa inainte de a i se transmite elemente importante privind
sarcinile de lucru;
-cresterea timpului petrecut cu familia;
-abordarea temelor /sarcinilor mai dificile la inceputul programului.
A avea grija de un copil cu ADHD nu este o sarcina deloc usoara,fiind un efort permanent
marcat deseori de frustrari si probleme care par la un moment dat coplesitoare.Un prim principiu
care nu trebuie uitat de catre cadrele didactice si parinti este ca acesti copii pot invata foarte bine si
depinde deseori numai de capacitatea adultului de a identifica solutiile potrivite pentru a converti
simptomele suparatoere in avantaje notabile pentru succesul scolar. Este important a se oferi
copilului structura clara si rutina pentru activitatile zilnice.In functie de contextul specific
,activitatile extrascolare si concentrarea pe termen lung asupra pasiunilor manifestate de copil
reprezinta o posibila cheie de success pentru o viitoare cariera marcata de energia deosebita si
pasiunea pentru domeniul identificat.
Când vorbim de raportul specific dintre dezvoltare psihică şi învăţare la persoanele cu
dizabilităţi, folosim următoarele sintagme: tulburări de dezvoltare, întârzieri în dezvoltare,
tulburări de învăţare.
Principalele tulburări de învăţare sunt (D. Popovici, 1998, după Janet W. Lerner):
- deficienţe de atenţie,
- deficienţe de motricitate generală şi fină şi de coordonare spaţială,
- deficienţă în prelucrarea informaţiilor perceptive, mai ales auditive şi vizuale, în strânsă
legătură cu insuficienţe ale memoriei de scurtă durată,
- insuficienţe în ceea ce priveşte strategiile de învăţare,
- diferite tulburări de limbaj,
- dificultăţi de citire şi scriere,
- dificultăţi în însuşirea simbolurilor matematice, a calculului matematic şi a noţiunilor
spaţio-temporale,
- tulburări ale comportamentului social, dificultăţi în stabilirea de relaţii interpersonale.
Într-o cercetare a dificultăţilor de învăţare, întreprinsă de D. Ungureanu pe loturi de elevi
din ciclul primar, s-au constatat că principalele domenii în care acţionează dificultăţile de învăţare
sunt:
- limbajul oral (la disciplinele “Dezvoltarea vorbirii”, “Comunicarea”),
- grafia şi lexia (la disciplinele “Scierea”, “Citirea”, “Lectura”),
- calculul, raţionamentul şi simţul matematic (la disciplina “Matematică”).
Aceste tulburări instrumentale sunt cele care determină numeroase dificultăţi de învăţare şi
care îşi pun amprenta şi asupra ritmurilor şi calităţii dezvoltării unui număr relativ mare de elevi.
Din acest motiv, profilaxia şi terapia tulburărilor instrumentale trebuie situate în centrul
activităţilor de sprijin al copiilor cu probleme de învăţare la debutul şcolar şi în primele clase ale
ciclului primar.
Dificultati de invatare la copilul cu dizabilitati psihice
Dizabilitatea face parte din experienţa umană fiind o dimensiune universală a umanităţii. Ea
este cea mai importantă provocare la acceptare a diversităţii pentru ca limitele sale sunt foarte
fluide. In categoria persoanelor cu dizabilităţi poate intra oricine, în orice moment, ca urmare a unor
împrejurări nefericite (boli, accidente) si exista opinia ca segmentul de populaţie marcat de
dizabilităţi este potenţial în creştere(Carol Gill).
In plan psihopedagogic, sintagma – cerinţe educative speciale (C.E.S.), sau – cerinţe
speciale de educaţie – desemnează necesităţile educaţionale complementare obiectivelor generale
ale educaţiei şi învăţământului, care solicită o educaţie adaptată particularităţilor individuale sau
caracteristicilor unei anumite deficienţe ori tulbuăari identificate la copii, precum şi o intervenţie
specifică (prin recuperare, reabilitare) corespunzătoare. In viziunea UNESCO cerinţele speciale de
educaţie – sau educaţia cerinţelor speciale – se pot referi în principal la dificultăţi de învăţare,
deficienţe (întârzieri) mintale, tulburări de limbaj, deficienţe motorii, deficienţe vizuale, deficienţe
auditive, tulburări de comportament.
In mod obişnuit, deficienţa mintală are următoarele grade, în funcţie de afectarea
intelectuală:
- retardare mintală uşoară QI: 50-69;
- retardare mintală moderată QI: 35-49;
- retardare mintală severă QI: 20-34;
- retardare mintală profundă QI sub 19;
Zona de dezvoltare dintre normalitate şi deficienţă mintală are coeficientul de inteligenţă
variabil între 69-79.
Dificultăţile de învatare sunt un termen generic, desemnând un ansamblu heterogen de
disfuncţii ce se manifestă prin dificultăţi persistente în însuşireaşsi utilizarea scrisului, a cititului, a
raţionamentului sau a anumitor deprinderi sociale. Unii specialişti consideră că aceste anomalii sunt
intrinseci persoanei şi sunt cauzate de o disfuncţie a sistemului nervos central. Chiar dacă o
dificultate de învăţare poate să se manifeste concomitent cu alte condiţii defavorizante (deficienţele
senzoriale, retardul mintal, perturbaţiile sociale sau emoţionale) şi în mod special cu probleme de
concentrare, dificultăţile de învăţare nu sunt consecinţele directe ale acestor condiţii sau influenţe.
Aceasta reprezintă abordarea medicală a deficienţei sau de readaptare. Deficienţa este vazută ca o
slăbiciune sau anomalie ca o stare indezirabilă ce privea exclusiv persoana în cauză. Se incerca
normalizarea persoanei şi eliminarea obstacolelor. Aceasta strategie furniza mai degrabă un sistem
de egalitate doar în mediul persoanelor cu dizabilităţi decât incluziunea persoanelor într-o
colectivitate cu fiinţe egale.
Fiindcă psihopedagogia specială se adresează în principal, dar nu numai, copilului cu
intelect de limită şi deficienţe mintale, vom prezenta în continuare particularităţile psihice ale
acestor două categorii, particularităţi care dezvoltă dificultăţi de învâţare.
Intelectul de limita
Perceptia– structurarea perceptiv-motrică a spaţiului este tulburată: formă, mărime,
proporţie, orientare, coordonare vizual-motrică.
Gandirea
– dificultăţi la nivelul operaţiilor fundamentale;
- atitudinea în faţa sarcinii intelectuale:mintal: se antreneaza mai greu debilul: abandonează
brusc sarcina;
-realizează în etape un răspuns corect fiind capabili să folosească ajutorul primit din aproape
în aproape;
-dizabilităţi gnozice sau praxice specifice: dislexie, disgrafie, discalculie;
-folosesc rar genul proxim în definirea de noţiuni;
- reversiblitate în gândire – absenţă.
Inteligenta – plafonare intelectuală la nivelul vârstei cronologice de 10-12 ani şi şcolară la
nivelul clasei a V-a
- Q.I. 70-79 ( Raven)
- 70-80/95 (O.M.S.)
Afectivitatea– anxietate, timiditate, emotivitate, inhibiţie;
Personalitatea – dezvoltări dizarmonice de personalitate; autocontrol şi
autoreglarea sunt nesigure; instabilitate psihomotorie; hiperactivitate instinctuala, nivel de
aspiraţie scăzut; imaturitate socio-afectivă: dificultăţi în stabilirea relaţtiilor erinterpsonale, în
colaborare; infantilism; cerebroastenii.
Debilitatea mintala
Perceptia
– câmp perceptiv îngustat (numărul elementelor percepute este inferior comparativ cu
copilul normal);
- constanta percepţiei de formă şi mărime se realizează lent şi dificil;
- diferenţe semnificative între DM de tip familial si DM cu leziuni cerebrale (tulburare a
capacităţii de a desprinde figura de fond)
Memoria – tulburări de: volum (hipermnezie, hipomnezie în special a cifrelor), rapiditate a
engramarii - înceată, necesită un număr crescut de repetiţii, stabilitate – determinaăa
afectiv, mari discrepanţe, promtitudine – insuficient de activă; fidelitate –scazută,
sugestibilitate crescută, mobilitate – rigiditate la nivelul fixării şi reproduc memoria voluntară
deficitară – absenţa procedeelor mnestice, hipobulie.
Gandirea – deficienţe ale analizei şi sintezei: DM desprinde mai puţine detalii, culoarea se
impune faţă de formă, greutate, material, sinteza se realizează deficitar, orientarea în spatiu se
realizează cu dificultate datorită capacităţii reduse de a stabili relaţii;
- deficienţe ale comparării: stabileşte mai uşor deosebirile decât asemănările, sesizează
deficitar elementele caracteristice;
- generalizarea se realizează la un nivel scazut;
-abstractizarea este net inferioară gândirii concrete;
-înţelegerea scazută – integrare deficitară a cunoştinţelor noi în sistemul anterior elaborat;
- gândirea este reproductivă, nu creativă;
- flexibilitatea în gândire este absentă.
In privinţa intervenţiei în scopul reeducării în tratamentul dificultăţilor de învăţare,
nu există un mod complet şi integrator. Există mai multe metode, fiecare adresându-se unui
anumit aspect al problemei, însă fără a stabili legături cu celelalte nevoi sau cu celelalte perspective
ale reeducării. Aceste metode nu sunt lipsite de valoare intrinsecă, dar sunt greşit concepute,
nepermiţând concentrarea şi corelarea lor.
Literatura de specialitate vorbeşte de 4 perspective:
- perspectiva behavioristă;
- perspectiva cognitiv-behavioristă ( în domeniul lecturii şi scrisului, obiectivul principal
fiind formarea la elevi a unor automatisme);
-perspectiva farmacologică;
- perspectiva centrată pe procesele fiziologice deficitare.
În prezent, teoria şi practica educativă ia în considerare aceste categorii de elevi propunând
oferte educaţionale generoase. Din păcate însă conservatorismul face ca implemntatea acestora să
întârzie sau să opună rezistenţă,motiv pentru care un număr considerabil de elevi încă se confruntă
cu diferite probleme ridicate de exigenţele şcolare: randament scăzut, eşec şcolar, fuga, teama de
şcoală, coroborate, uneori, cu alte comportamente indezirabile social.
III.2.Diferenţierea învăţării la elevul cu CES
III.2.A. Instruirea diferenţiată, de la teorie la practică

Cercetări asupra acestei categorii de copii s-au întreprins mai ales în ultimele patru decenii, când,
aşa numiţii copii „leneşi”, „grei de cap”, „distraţi”, „indiferenţi”, „obraznici”, „îndărătnici” sau
chiar copii care în aparenţă nu făceau probleme părinţilor şi/sau profesorilor, fiind docili,
sârguincioşi, muncitori, supuşi, dar care în ciuda acestor calităţi nu aveau progrese şcolare nu au
mai fost consideraţi o realitate demnă de ignorat, datorită consecinţelor, efectelor ei, concretizate
mai ales în eşec şi insucces şcolar, inserţie socio-profesională deficitară, abandon şcolar, imaturitate
psihică, intelectuală, afectivă, socială, emoţională, delicvenţă juvenila, comportamente indezirabile
din punct de vedere social .Organizarea tradiţională (pe clase şi lecţii) a procesului de învăţământ a
avut eficienţă sporită în timp, datorită numărului ridicat de elevi care puteau accede la formele
elementare de educaţie. Totuşi, această organizare evidenţia elevul „modal”, elevul de mijloc,
neglijând atât elitiştii dintr-o clasă, cât, mai ales, elevii care, dintr-un motiv sau altul aveau un ritm
mai lent la învăţare sau aveau probeleme, dificultăţi de învăţare.
Raţiunile pentru care instruirea trebuie să se realizeze diferenţiat au resorturi în genetica

umană şi în psihologie. Fiecare individ este unic, prin genotipul moştenit (zestrea genetică), dar şi
prin particularităţile psiho-sociale care construiesc personalitatea umană. Pornind de la această
premisă a unicităţii, educaţia trebuie să conţină o componentă diferenţiată.
Pentru o clarificare terminologică exactă, vom face diferenţa între câteva concepte care vor
reliefa, în final, avantajele instruirii diferenţiate: individualizarea, diferenţierea şi discriminarea
instruirii.Individualizarea instruirii, adaptarea şi aplicarea unui demers didactic la situaţii particulare
ale elevului, presupune capacitatea cadrului didactic de a proiecta şi realiza activităţi didactice
educative în funcţie particularităţi individuale bio-psiho-socio-culturale ale fiecărui elev, o adaptare
continuă a procesului didactic la trăsături individuale, cunoscute foarte bine în prealabil.
Individualizarea instruirii este, cu siguranţă, forma cea mai veche de organizare a învăţării, bazată
pe relaţia directă dintre subiect şi obiect. Este anterioară instruirii organizate pe clase şi lecţii, prin
care fiecare profesor lucrează cu un elev, în funcţie de ritmul şi particularităţile acestuia. Dacă nu ar
fi cronofagă şi extrem de costisitoare, individualizarea instruirii ar fi strategia ideală prin care
obiectivele pedagogice sunt puse în relaţie cu nevoile individuale de formare, proiectul didactic este
adaptat condiţiilor obiective şi subiective de organizare, metodele de predare-învăţare sunt în
concordanţă cu particularităţile inteligenţei şi emotivităţii elevului. Prin individualizare se poate
valorifica la maxim potenţialul şi interesul fiecărui elev, se pot crea demersuri eficiente de atingere
a obiectivelor învăţării, se poate regla procesul pe baza observaţiilor sistematice şi consistente
referitoare la achiziţiile elevului. În esenţă, individualizarea instruirii presupune un ritm unic de
învăţare, modalitate personalizată de acţiune, ancorare în cunoştinţe achiziţionate anterior,
selectarea unor conţinuturi adecvate la nivel individual, mijlocare de instruire din care elevul poate
alege ceea ce îl face mai eficient. Formele în care individualizarea instruirii este eficientă sunt, în
principal trei: învăţământul particular (cu meditator individual), programe compensatorii (utilizate
în cazul elevilor cu cerinţe educative speciale/a elevilor cu performanţe înalte) şi tratamentul
pedagogic individual. Luând în calcul nu doar raţiuni de ordin economic, care fac imposibilă
generalizarea individualizării instruirii, pericolul izolării elevului, a anulării cooperării, interacţiunii,
socializării şcolarului, face ca diferenţierea instruirii să fie soluţia prin care procesul instructiv-
educativ este cu adevărat eficient.
Diferenţierea instruirii constă în „adaptarea acţiunii instructiv-educative la particularităţile

psiho-fizice ale fiecărui elev în parte pentru a asigura o dezvoltare integrală optimă şi o orientare
eficientă a aptitudinilor proprii, cu scopul integrării creatoare în activitatea socială” (Dicţionar de
pedagogie). Adăugându-i-se şi componenta relaţională, foarte importantă în dezvoltarea
personalităţii elevului, diferenţierea instruirii cunoaşte câteva forme:
 Folosirea sarcinilor diferenţiate în micro-grupuri eterogene în clasa de elevi (oferirea
de sarcini diferite, în funcţie de particularităţile individuale sau oferirea aceloraşi sarcini,
dar cu indicatori de eficienţă şi performanţă diferiţi);
 Folosirea de sarcini diferenţiate în micro-grupuri omogene în funcţie de performanţă
(oferirea de sarcini de lucru care să corespundă particularităţilor elevilor din micro-
grup);
 Interînvăţarea în microgrupuri eterogene (activităţi de tip peer education);
 Programe compensatorii de recuperare şi de îmbogăţire (destinate elevilor pentru
obţinerea de performanţe înalte şi/sau elevilor cu nevoi educative speciale);
 Interînvăţarea în microgrupuri fals-eterogene (activităţi-schimburi de experienţă între
elevi cu capacităţi comparabile).
Dacă aceste prime două forme de organizare a instruirii sunt justificabile din punct de vedere
pedagogic, discriminarea în educaţie reprezintă o formă condamnabilă, generată ca exagerare a unei
dintre cele de mai sus. Discriminarea presupune, la rândul ei, mai multe forme de organizare, unele
dintre ele având, desigur adepţi printre pedagogi sau reprezentând anumite tendinţe în epoci diferite. Din
cadrul formelor îmbrăţişate în pedagogii diferite fac parte şcolile şi clasele de elită, constituite pe criterii
elitiste, care csasi-elimină eterogenitatea din cadrul unui colectiv, iar din categoria celor mai puţin
aprobate sunt discriminările pe bază de sex, rasă, condiţie economică etc.
Legea educaţiei naţionale, repere în instruirea diferenţiată
În contextul legislativ actual, instruirea diferenţiată ocupă un loc important. Cele două forme
de organizare ale acesteia, învăţământul special şi special integrat şi învăţământul pentru copiii şi
tinerii capabili de performanţe înalte, sunt descrise în secţiunile 13, respectiv 14 ale Legii educaţiei
naţionale nr.1, publicată în Monitorul oficial din 10.01.2011. Fiecare dintre aceste două forme sunt
detaliate prin legislaţia secundară: OM 5573/07.11.2011 Regulamentul de organizare şi funcţionare
a învăţământului special şi special integrat, OM 5575/07.11.2011 Metodologia privind organizarea
serviciilor de spijin educaţional pentru copiii, elevii şi tinerii cu cerinţe educaţionale speciale
integraţi în învăţământul de masă, respectiv OM 5577/07.11.2011Metodologia de organizare şi
funcţionare a centrelor de excelenţă.
Secţiunea a 13-a a Legii educaţiei naţionale, articolele 48-56 conturează principiile instruirii
diferenţiate pentru elevii cu cerinţe educative speciale, din învăţământul special şi special integrat.
Articolul 50 al legii pune din nou împreună resursele şcolii şi ale instituţiilor specializate în
evaluarea, asistenţa psihoeducaţională, orientarea şcolară şi orientarea profesională a elevilor cu
cerinţe educaţionale speciale: centrele judeţene de resurse şi de asistenţă educaţională
CJRAE/CMBRAE, precum şi serviciilor de evaluare şi de orientare şcolară şi profesională. Desigur,
o atenţie deosebită se acordă învăţământului special integrat. Instruirea diferenţiată a elevilor cu
cerinţe educaţionale speciale se realizează cu ajutorul cadrelor didactice de spijin, prin şcolarizare la
domiciliu, prin înfiinţarea de clase sau grupe în cadrul spitalelor.
Articolul 8 din OM 5573/07.11.2011 Regulamentul de organizare şi funcţionare a

învăţământului special şi special integrat cuprinde principiile de organizare a acestor două tipuri de
învăţământ: „învăţământul special şi special integrat se realizează pe baza principiilor
învăţământului democratic, a accesului tuturor copiilor la orice formă de educaţie, a dreptului la
educaţie diferenţiată şi la pluralism educaţional, a dreptului la educaţie la toate nivelurile, indiferent
de condiţia socială sau materială, de sex, rasă, naţionalitate, apartenenţă politică ori religioasă sau
vreo altă îngrădire ce ar putea constitui o discriminare”.
Din seria de termeni definiţi în regulament, îi amintim pe aceia care conturează filosofia
instruirii diferenţiate pentru elevii cu deficienţe educaţionale:
 Adaptare curriculară: adaptarea conţinuturilor componentelor curriculumului naţional cu

posibilităţile copilului cu CES, din perspectiva finalităţilor procesului de adaptare şi de
integrare şcolară şi socială a acestuia;
 Plan de servicii personalizat-modalitatea de programare şi coordonare coerentă a

resurselor şi serviciilor individualizate pentru copiii/elevii/tinerii cu CES integraţi în unităţi
de învăţământ de masă, focalizată pe nevoile de dezvoltare ale acestora;
 Program de intervenţie personalizat-un instrument de proiectare şi implementare a

activităţilor educaţional-terapeutice utilizat pentru eficientizarea activităţilor de intervenţie şi
atingerea finalităţilor prevăzute în planul de servicii personalizat;
Organizarea şi funcţionarea învăţământului special au la bază următoarele obiective, prevăzute

în articolul 20 al regulamentului:
a) prevenirea sau depistarea precoce a deficienţelor, incapacităţilor şi a handicapurilor;
b) intervenţia educaţională timpurie;
c) abordarea globală şi individualizată a copilului cu CES sau alte tipuri de cerinţe

educaţionale; acest aspect se referă la identificarea, valorificarea şi stimularea tuturor
capacităţilor şi disponibilităţilor cognitive, de limbaj, psihomotorii, afectiv-relaţionale şi
social-adaptativ existente sau potenţiale;
d) accesul la educaţie al tuturor copiilor cu CES sau alte tipuri de cerinţe educaţionale;

e) egalizarea şanselor;
f) asigurarea educaţiei de calitate similară celei oferite copiilor de aceeaşi vârstă din şcolile de
masă;
g) asigurarea educaţiei de calitate specializată, adecvată particularităţilor specifice tipului şi

gradului de deficienţă ale fiecărei persoane şi în concordanţă cu planurile-cadru şi cu
programele şcolare aprobate de Ministerul Educaţiei, Cercetării, Tineretului şi Sportului;
h) asigurarea serviciilor şi a structurilor de sprijin necesare în funcţie de amploarea,

intensitatea şi specificul CES ale fiecărui copil;
i) cooperarea şi parteneriatul în educaţia specială şi specială integrată;
j) cooperarea şi parteneriatul dintre instituţiile care oferă servicii de educaţie specială şi

autorităţile locale.
OM 5575/07.11.2011 Metodologia privind organizarea serviciilor de spijin educaţional pentru

copiii, elevii şi tinerii cu cerinţe educaţionale speciale integraţi în învăţământul de masă defineşte
organizarea serviciilor educaţionale de sprijin, rolurile CJRAE/CMBRAE, ale profesorilor de
spijin şi ale profesorilor itineranţi.
Legea educaţiei naţionale stabileşte, pentru copiii şi tinerii cu performanţe educative înalte,
activităţi atât în unităţile de învăţământ de masă, cât şi în centrele de excelenţă de la nivelul fiecărui
judeţ/al municipiului Bucureşti. Coordonatorul acestor activităţi de performanţă este Centrul
Naţional de Instruire Diferenţiată. Principalele forme de instruire diferenţiată în vederea
performanţei sunt olimpiade şi concursuri, tabere de profil, simpozioane etc. Principiul acestora este
respectarea particularităţilor de învăţare şi orientarea către performanţă.
OM 5577/07.11.2011 Metodologia de organizare şi funcţionare a centrelor de excelenţă defineşte

atribuţiile şi competenţele Centrului de excelenţă, ca instituţie care vine în spijinul elevilor cu
performanţe şcolare înalte pentru care este necesară o instruire diferenţiată:
1. În scopul asigurării accesului la educaţie diferenţiată al copiilor şi tinerilor capabili de

performanţe înalte:
a) elaborează strategii de identificare şi de selecţie a copiilor şi tinerilor capabili de performanţe

înalte în vederea constituirii unor grupe de performanţă pe discipline, arii curriculare sau
domenii ştiinţifice, artistice, tehnice;
b) iniţiază acţiuni de identificare şi promovare a copiilor şi tinerilor capabili de performanţe înalte.
2. În scopul asigurării pregătirii diferenţiate a copiilor şi tinerilor capabili de performanţe

înalte:
a) elaborează programe de educaţie diferenţiată, în colaborare cu specialişti din învăţământul

universitar şi preuniversitar, pe discipline, arii curriculare sau domenii ştiinţifice, artistice,
tehnice, şi le propune spre avizare Centrului Naţional de Instruire Diferenţiată;

b) asigură anual constituirea şi funcţionarea grupelor de excelenţă;
c) asigură încadrarea cu personal didactic pentru grupele de excelenţă;
d) asigură organizarea şi funcţionarea bibliotecii proprii;
e) elaborează programe şi proiecte în vederea asigurării resurselor materiale, curriculare,

informaţionale şi financiare necesare desfăşurării activităţii şi asigură implementarea acestora;
f) elaborează şi asigură implementarea unor programe de parteneriat cu diverse instituţii din ţară
şi din străinătate, cu organizaţii neguvernamentale, cu comunitatea locală, în scopul
îmbunătăţirii condiţiilor şi resurselor necesare educării diferenţiate a copiilor şi tinerilor capabili
de performanţe înalte;
g) dezvoltă programe proprii de cercetare didactică şi organizează conferinţe care au ca temă

activităţile specifice centrului de excelenţă;
h) organizează anual tabere naţionale de pregătire a copiilor şi tinerilor capabili de performanţe

înalte, pe discipline.
În ceea ce priveşte activitatea fiecărui cadru didactic de a instrui diferenţiat în cadrul

lecţiilor, al activităţilor curriculare, capitolul următor va investiga traseul parcurs, de la identificarea
particularităţilor individuale şi de grup, proiectarea şi implementarea scenariului didactic la
evaluarea elevilor din perspectiva instruirii diferenţiate.
Aplicaţii
Găsiţi cât mai multe sinonime pentru cuvântul diferenţiere.
Realizaţi apoi pe grupe cateva definiţii pentru acest concept.
III.2.B.Metode şi tehnici de instruire diferenţiată
Organizarea activităţilor de instruire diferenţiată
Instruirea diferenţiată este eficientă, în învăţământul de masă, pe două coordonate: obţinerea

de performanţe înalte de către elevii cu capacităţi sporite de învăţare şi accelerarea ritmului de
învăţare al elevilor mai lenţi, cu dificultăţi de învăţare, în vederea prevenirii eşecului şcolar. În ceea
ce priveşte învăţământul de masă, organizarea instruirii diferenţiate presupune îmbinarea activităţii
frontale, cu activitatea pe grupe sau în perechi.
Cele trei forme de organizare valorifică dimensiuni ale personalităţii umane:
Eficienţa celor trei forme de organizare a învăţării depinde de alternarea acestora, astfel
încât componenta socială, de relaţionare inter- umană, cât şi cea intrapersonală să se dezvolte
simultan, armonios. Activitatea frontală, specifică mai ales în activităţi de transmitere de noi
cunoştinţe, presupune executarea, în acelaşi timp, de către toţi elevii a unor sarcini de învăţare la
care fiecare elev lucrează individual. Astfel, cooperarea este mai redusă în raport cu cea de-a doua
formă de organizare, a instruirii pe grupe.

Dacă învăţământul frontal mizează pe trăsături de personalitate legate de vârsta biologică şi
de cea mentală a elevilor, pe învăţarea prin coordonare, învăţarea pe grupe facilitează completarea
unor nevoi de învăţare particulare, bazate pe stiluri de învăţare, tipuri de inteligenţă, competenţe şi
abilităţi diferite. Activitatea pe grupe vizează alegerea unor teme de studiu adecvate nivelului
grupei, structurate pe grade de complexitate, divizibile în mai multe subteme care să fie abordate de
fiecare grupă. Conţinuturile activităţii vizează atât teme comune, cât şi teme diferenţiate, în raport
cu standardele de performanţă stabilite prin programele şcolare.
Organizarea învăţământului pe grupe se poate realiza pe două principii: omogenitate şi
eterogenitate. Primul presupune constituirea de grupe de 3- 8 elevi care să funcţioneze ca nişte
microcolectivităţi formale, pe criterii stabilite anterior şi cu o structură precisă (de exemplu, elevi cu
acelaşi nivel de pregătire/cu aceleaşi nevoi educaţionale/cu aceleaşi interese şi motivaţii etc.). Al
doilea principiu, al eterogenităţii, presupune organizarea de microcolectivităţi informale, constituite
prin iniţiative spontane, aleatorii, individuale, după preferinţele elevilor sau ale profesorilor şi care
au nevoie de un coordonator. O formă particulară de organizare a învăţării pe grupe o constituie
organizarea în binom, care, la rândul său, poate să respecte sau nu principiul omogenităţii.
Organizarea învăţământului individual presupune adaptarea sistemului de predare- învăţare-
evaluare nu doar la trăsăturile generale şi particulare ale elevilor, ci şi la însuşirile individuale ale
sale. Avantajul proiectării activităţii didactice individuale constă în valorificarea la maxim a
potenţialului real şi virtual al fiecărui elev, a capacităţilor de autoformare şi autodezvoltare
personală. Elevul se transformă în „Actor al învăţării”, participând direct la construirea sensurilor.
Cele mai frecvente modalităţi de organizare a instruirii diferenţiate individualizate sunt:
a. Activitatea individuală pe teme comune: elevul realizează aceleaşi sarcini de învăţare, dar
individual, fără sprijinul unui coechipier sau al unui grup;
b. Activitate individuală pe grupe de nivel: elevul realizează sarcini de învăţare diferenţiate ca
volum şi grad de dificultate, în vederea atingerii standardelor de performanţă diferite:
minime, medii şi maxime;
c. Activitate individuală realizată personalizat: elevul realizează sarcini de învăţare pe teme
diferite, adaptate particularităţilor individuale, fizice, psihice, ale ritmului şi stilului de
învăţare.
Organizarea instruirii diferenţiate se bazează pe principiul instruirii eficiente, care presupune

patru coordonate esenţiale:
 Diagnosticarea stării iniţiale, premisă a proiectării eficiente
Cunoaşterea individuală a elevilor este, desigur, o preocupare a studiilor psihopedagogice
începând cu a doua jumătate a secolului trecut. Riscurile necunoaşterii particularităţilor individuale
ale elevilor au fost problematizate de Comenius, care considera că cele mai multe abilităţi ale
elevilor rămân nevalorificate pentru că nu sunt diagnosticate. Pedagogia promovată de Rousseau,
Pestalozzi sau J. Lake promova, de asemenea, premisa cunoaşterii individuale a elevilor.
Preocupările actuale privind instruirea diferenţiată promovează ideea cunoaşterii elevilor nu ca scop
în sine, ci ca o condiţie obligatorie pentru o proiectare diferenţiată corectă. Elevul trebuie tratat ca
individ unic, având în vedere faptul că învăţarea este un proces individual, că elevii lucrează într-un
ritm propriu. Fără instruite diferenţiată, elevii cu un ritm alert de învăţare vor fi nevoiţi să lucreze la
un nivel inferior capacităţii lor, pe când cei cu probleme în învăţare vor fi supuşi unor strategii care
depăşesc capacităţile lor intelectuale.
Cunoaşterea individuală a elevilor se bazează, consideră S. Cristea, pe câteva tipuri de
diferenţe, eterogenităţi:
a. Eterogenitatea determinată socioeconomic: condiţiile materiale, sociale ale
elevului/familiei/unităţii de învăţământ/comunităţii;

b. Eterogenitatea determinată sociocultural: evidentă la nivelul limbajului, a valorilor
dobândite în interiorul familiei şi în comunitate;
c. Eterogenitatea determinată de calitatea psihopedagogică a familiei: modelul familial
replicat în atitudinea faţă de şcoală, faţă de învăţare;
d. Eterogenitatea determinată de calitatea organizaţiei şcolare: resursele materiale şi umane
de care beneficiază unitatea de învăţământ. Auxiliarele didactice materialele diverse care să
acceseze tipuri de inteligenţă diferite şi calitatea profesională şi morală a cadrelor didactice;
e. Eterogenitatea determinată de caracteristicile psihologice ale elevului: motivaţia şi
afectivitatea faţă de învăţare, ritmuri şi stiluri de învăţare diferite, vârste diferite, modalităţi diferite
de organizare a timpului pentru învăţare;
f. Eterogenitatea determinată la nivelul modalităţilor de comunicare a elevilor: dezvoltarea
limbajului, a capacităţii de comunicare eficientă, asertivă;
g. Eterogenitatea determinată la nivelul modalităţilor de dobândire a cunoştinţelor: tipul de
memorie, de gândire.
Primele patru categorii de eterogenităţi constituie factori externi, de natură socială, a căror
cunoaştere facilitează proiectarea instruirii diferenţiate. Astfel, condiţiile de mediu familial, şcolar
sau comunitar pot facilita învăţarea sau pot inhiba procesul de învăţare. Este important de ştiut, de
exemplu, dacă unui elev îi prieşte mai ales studiul individual, studiul cu un partener, în grupuri
mici, în interiorul unei echipe, alături de un adult autoritar/cu atitudine încurajatoare etc.
Celelalte trei categorii de eterogenităţi teoretizate de S. Cristea reprezintă caracteristici
individuale, care, la rândul lor, influenţează succesul şcolar. Cunoaşterea bioritmului, a stimulilor
exteriori, a energiei şi motivaţiei antrenate în studiu, a stilurilor de învăţare individuale pot conduce
la adaptarea sistemului de învăţare la particularităţi individuale în virtutea eficienţei. De asemenea,
cunoaşterea tipului de gândire a elevilor (sintetică/analitică), a tipului de inteligenţă predominant, a
tipului de personalitate (impulsiv/reflexiv) facilitează proiectarea unor sarcini de învăţare care să
faciliteze dezvoltarea personală armonioasă.
 Stilurile de învăţare, o investigare utilă în proiectarea instruirii diferenţiate

Stilurile de învăţare sunt modalităţile preferate de receptare, producere, stocare şi
reactualizare a informaţiei, care se formează prin educaţie. Diferenţierea acestora se realizează după
componenta genetică (care generează patru stiluri de învăţare principale: auditiv, vizual, tactil şi
kinestezic) şi după emisfera cerebrală activată predominant (emisfera cerebrală dreaptă specifică
stilului global şi emisfera cerebrală stângă specifică stilului analitic şi secvenţial). Adriana Nicu
conturează caracteristicile stilurilor de învăţare, în funcţie de cele două categorii de clasificare:
Componenta genetică
Stilul de Caracteristici ale

învăţare comportamentului de învăţare
Stilul  predominant în cazul elevilor care învaţă ascultând explicaţiile profesorului;
auditiv  elevii verbalizează atunci când învaţă;
 elevii dovedesc o bună capacitate de comunicare în grupuri de elevi;
 explică uşor conţinuturi altor elevi.
Stilul  preferă textul scris;
vizual  învaţă vizualizând rândurile scrise, pe care le reţin ca atare;
 sunt ajutaţi de prezenţa hărţilor, a imaginilor, a diagramelor;
 atunci când repetă rescriu informaţia, o sintetizează pe caiet sub formă de grafice, hăr
Stilul  învaţă mişcând mâinile, picioarele;
tactil  sunt implicaţi fizic în învăţare;
 comunică mult nonverbal;
 atingerea obiectelor şi propriile mişcări conduc la reţinerea cu uşurinţă a informaţiilor
Stilul  experimentează, acţionează pentru a învăţa;

kinestezic  simpla observare sau ascultare este ineficientă pentru aceşti elevi care trebuie să fie m
Caracteristici ale comportamentului de învăţare în funcţie de stilurile de învăţare Adriana Nicu)
Emisfera cerebrală activată predominant
Stilul Strategia de învăţare utilizată

cognitiv
Stilul  viziune de ansamblu asupra textului;
global  identificarea ideilor principale, a cuvintelor-cheie şi a rezumatului care oferă
perspectiva de ansamblu.
Stilul analitic  împărţirea textului în părţi componente, prezentate pas cu pas şi în ordine logică;
 utilizarea sublinierii şi a fragmentării textului;
 fixarea unor idei pe măsura citirii textului şi refacerea la urmă a întregii structuri.
Strategia de învăţare utilizată în funcţie de stilurile global şi analitic Adriana Nicu)
Identificarea şi valorificarea stilurilor de învăţare ale elevilor sunt activităţi deosebit de
importante în vederea proiectării instruirii diferenţiate. În funcţie de aceste stiluri se pot construi
strategii didactice diferite: unii elevi învaţă mai bine singuri/în grup/ascultând/văzând/mişcându-
se/analizând/problematizând/făcând. Eficienţa învăţării este dată de procesarea optimă a informaţiei
în concordanţă cu abilităţile individuale. Studii americane de specialitate, realizate de R. Dunn
1998) relevă faptul că elevii ale căror stiluri de învăţare au fost valorificate în strategiile didactice
au obţinut rezultate şcolare mai bune în proporţie de 75%.
 Inteligenţele multiple, premise ale instruirii diferenţiate eficiente

Succesul şi insuccesul şcolar sunt definite în raport cu inteligenţa. Abordarea
unidimensională a acesteia nu mai este de actualitate în contextul educaţiei actuale. Teoriile
referitoare la inteligenţă ale lui Binet, Sinon, Stanford, care propuneau principiul omogenităţii din
punctul de vedere al inteligenţei în organizarea colectivelor de elevi, au fost devansate de
perspectiva multidimensională a inteligenţei, dezvoltată în paralel cu alte capacităţi individuale
inteligenţa emoţională şi socială). Teoria referitoare la inteligenţe, cu cea mai mare rezonanţă în
educaţia ultimelor decenii este teoria inteligenţelor multiple a lui Gardner 1983), care susţine
existenţa a nouă tipuri de inteligenţe, definite ca abilităţi de a rezolva probleme, de a genera noi
probleme, de a face ceva, pornind de la cele învăţate:
1) inteligenţa verbal-lingvistică: presupune existenţa abilităţilor verbale bine dezvoltate, un
vocabular dezvoltat cu uşurinţă, reţinerea sensurilor cuvintelor,
utilizarea variată a limbajului, creativitate lingvistică, sensibilitate la ordinea şi sensul cuvintelor.
2) inteligenşa logico-matematică: se caracterizează prin abilitatea de a gândi conceptual şi
abstract,
de a realiza raţionamente, capacitatea de a identifica şi crea modele logice sau numerice, de a
calcula rapid, de a reţine cifre, de a face conexiuni între lucruri folosind analogii numerice.
3) inteligenţa muzicală: evidentă prin abilitatea de reţine şi reproduce sunete, de a aprecia ritmul şi
timbrul, sensibilitatea la fragmente muzicale şi tonuri.
4) inteligenţa spaţio-vizuală: caracterizată prin capacitatea de a gândi în imagini, de a se orienta în
spaţiu, de a crea reprezentări mentale ale lucrurilor şi fenomenelor, de a imagina, de a genera
reprezentări mentale ale aspectelor abstracte.
5) inteligenţa kinestezică: presupune abilitatea de a utiliza mişcările corpului în învăţare,
îndemânare în manipularea obiectelor, coordonare motrică şi mentală.
6) inteligenţa interpersonală: caracterizată prin capacitatea de a interacţiona, de a înţelege mesaje
şi de a răspunde adecvat la mesajele, stările, dorinţele, emoţiile celorlalţi.
7) inteligenţa intrapersonală: include capacitatea de a înţelege lumea înconjurătoare prin raportare

la sine, prin conectarea conştientă la sentimentele, experienţele, valorile, convingerile personale, la
procesele de gândire şi valorizare personale.
8) inteligenţa naturalistă: presupune abilitatea de a fi conectat la natură, a înţelege fenomene, a
recunoaşte plante, a categoriza elemente din natură, a înţelege şi a iubi natura.
9) inteligenţa existenţială: observabilă prin prezenţa unei capacităţi de a reflecta asupra existenţei
prin întrebări profunde despre sensul vieţii, evoluţia naturii, spiritualitate.
Diagnosticând tipul de inteligenţă predominant al fiecărui elev, sarcinile de lucru, strategia
didactică şi rezultatele şcolare se pot îmbunătăţi considerabil, în concordanţă cu nevoile individuale,
particulare şi generale ale elevilor.
 Evaluarea iniţială
Evaluarea iniţială este o premisă obligatorie în vederea proiectării instruirii diferenţiate. Prin
această etapă se identifică achiziţiile anterioare ale elevilor, cunoştinţele, competenţele, abilităţile,
valorile şi atitudinile, în scopul proiectării didactice în concordanţă cu particularităţile individuale şi
de grup şi cu obiectivele propuse pentru etapa imediat următoare. Cea mai frecventă formă de
evaluare iniţială este aplicarea unui test iniţial care să stabilească gradul de achiziţie a cunoştinţelor,
lacunele în învăţare, diagnosticul dificultăţilor de învăţare în funcţie de care se poate stabili planul
de intervenţie personalizat.
Proiectarea instruirii diferenţiate
Chiar dacă vorbim despre instruire diferenţiată, proiectarea secvenţelor didactice, în
corelaţie cu planificarea calendaristică anuală şi pe unităţi) este o concretizare a planului de
învăţământ şi a programei analitice. Aşadar, indiferent de indicatorii calitativi sau cantitativi ai unei
sarcini de lucru, obiectivele operaţionale ale secvenţei didactice trebuie să fie în concordanţă cu
obiectivele specifice ale disciplinei. Apoi, la nivelul secvenţei didactice, obiectivele operaţionale
vor genera utilizarea unor strategii de predare – învăţare şi a unor forme şi conţinuturi de învăţare.
Prin urmare, obiectivele operaţionale sunt definite în termeni observabili şi măsurabili, cu
posibilitatea atingerii lor în timpul activităţii şi cu un grad relevant de acoperire a conţinuturilor de
parcurs. De formularea operaţională a obiectivelor depinde măsurarea cu exactitate a progresului
elevilor în urma activităţii de învăţare. De aceea, un obiectiv corect definit va preciza:
- subiectul: cei afectaţi direct de realizarea activităţii de învăţare, cei asupra cărăra se
exercită activitatea didactică; şi în cazul instrurii diferenţiate toţi elevii sunt subiectul, nu
doar o parte din ei, în funcţie de competenţe; de aceea se definesc performanţe minim
acceptate pentru fiecare activitate de învăţare;
- capacitatea de învăţare: operaţia sau acţiunea pe care subiectul va fi capabil să o realizeze;
- situaţia de învăţare: contextul concret de realizare a învăţării;
- performanţa: exersarea capacităţii achiziţionate asupra conţinutului de învăţare;
- standardul de performanţă: nivelul de performanţă minim acceptat, care nu pune în pericol
achiziţionarea conţinuturilor următoare, fără acumularea de lacune.
Resurse necesare proiectării didactice diferenţiate

În vederea organizării unei secvenţe didactice se pot antrena trei categorii de resurse
necesare:
a. Potenţialul de învăţare al elevilor: măsurabil prin teste iniţiale, cuantificabil în ritmul de
învăţare individual, de achiziţionare a competenţelor. Particularătăţile individuale sunt necesare a fi
cunoscute doar în măsura în care datorită lor ritmul de învăţare este afectat într-un fel sau altul.
b. Conţinutul procesului de învăţare: cunoştinţele, competenţele, operaţii vizate şi ghidate
de planul şi programa de învăţământ, precum şi de manualele şcolare. Selectarea conţinutului
esenţial de predat este o operaţie care ţine de competenţe de specialitate. Criteriile de selecţie
urmăresc o logică ştiinţifică achiziţionarea noilor conţinuturi pe baza acumulărilor anterioare, în
mod gradual) şi o logică pedagogică care ţine de întregul efort de coroborare a conţinuturilor,
obliectivelor cu contextul didactic, elevii, gradul lor de performanţă, resurse etc.).

c. Resurse materiale şi de timp: utilizarea judiciaoasă a acestora, în concordanţă cu tipurile
de inteligenţă, de abilităţile şi motivaţia elevilor este principala regulă privitoare la resurse. Avînd în
vedere că tipologia resurselor materiale şi de timp este abordată în modulul anterior, vom insita aici
asupra unei structuri infocucumentare, centrul de informare şi documentare, un spaţiu propice
derulării de activităţi diferenţiate.
Strategia didactică diferenţiată
Odată testate iniţial abilităţile şi competenţele elevului, odată cunoscut profilul său
individual, proiectate obiectivele şi gestionate resursele, strategia didactică presupune corelaţia
dintre sarcinile de lucru şi situaţiile noi de învăţare create.
Formularea sarcinii de lucru, a enunţului compuse din verbe „de comandă” şi experesii care
desemnează nivelul de performanţă scontat, este, desigur, în condordanţă cu obiectivele
operaţionale fixate. Fiecărui obiectiv îi va corespunde cel puţin o sarcină de învăţare. În cazul
instruirii diferenţiate în colective eterogene de elevi sarcinile sunt aceleaşi, diferă doar nivelurile de
performanţă definite în raport cu capacităţile individuale sau de grup. Natura lor ţine cont de un
inim de perfomanţă care să poată fi atins de către fiecare elev.
Situaţia de învăţare, cumul al condiţiilor interne personalitate, motivaţie, învăţare,
inteligenţe etc.) şi externe metode, strategii, mijloace, resurse etc.) se construieşte pornind de la
obiectivele operaţionale cu performanţe minim de atins, în condiţii optime de dozare a efortului, a
resurselor şi a timpului. Rolul cadrului didactic în realizarea secvenţei de instruire este de a
canaliza, aşadar, mecanismele interne ale învăţării înspre atingerea obiectivelor activităţii.
III.3.Diferentierea invatarii la elevul cu CES

III.3.1. Predarea-învăţarea-evaluarea diferenţiată
UNESCO, în 1995, se referă la 7 tipuri de „cerinţe educaţionale speciale”:

- dificultăţi/dizabilităţi de învăţare;
- întârziere/deficienţă mentală/dificultăţi severe de învăţare;
- tulburări(dezordini) de limbaj
- deficienţe fizice/motorii;
- deficienţe vizuale;
- deficienţe auditive;
- tulburări emoţionale(afective) şi de comortament.
Elevii cu CES integraţi în învăţământul de masă au diverse dificultăţi: ADHD, deficienţe
mentale uşoare, asociate sau nu cu dislexie, disgrafie, discalculie şi, cu frecvenţă mai redusă,
deficienţe severe (Situaţia copiilor cu cerinţe educative speciale incluşi în învăţământul de masă,
coord.Irina Horga, Mihaela Jigău; UNICEF, Ed.VANEMONDE 2009)
Astăzi se foloseşte şi o accepţiune mai largă atunci când se vorbeşte de „cerinţe educaţionale
speciale” avându-se în vedere „copii în situaţie de risc” (copii ce aparţin unor grupări etnice
minoritare, copii bolnavi de SIDA, copii delincvenţi, copiii străzii, copii care cresc în medii
defavorizate) Raportul Agenţiei Europene pentru Dezvoltare în Educaţia Cerinţelor Speciale din
2003 considera că problemele de natură comportamentală, socială şi emoţională constituie
principalele provocări pentru şcolarizarea copiilor cu CES în învăţământul de masă.
La nivelul clasei unde sunt integraţi copii cu CES e nevoie de :
- dezvoltarea unor planuri de intervenţie personalizate
- monitorizarea atentă a progresului şi a rezultatelor elevilor cu CES
- obiective explicite de învăţare
- adaptarea conţinuturilor, sarcinilor de învăţare şi strategiilor de evaluare
- gruparea eterogenă
- implicarea în activităţi de învăţare în grup şi învăţare prin cooperare, alături de colegii lor
- dezvoltarea de reguli împreună cu toţi elevii şi aplicarea lor eficientă
- sprijinirea cadrelor didactice care integrează aceşti copii atât de către colegi cât şi din partea
personalului specializat din afara şcolii
După Preoteasa, L., Aldescu, L., (2005), strategia propusă de Ministerului Educaţiei, Cercetării,
Tineretului şi Sportului privind egalizarea şanselor pentru copiii şi tinerii cu deficienţe, precum şi
accesul acestora la orice formă de educaţie şi ocrotire şi-a propus următoarele scopuri: garantarea
(asigurarea) unei participări totale şi active în viaţa comunităţii elevilor cu CES şi evitarea sau
eliminarea oricăror forme de discriminare asupra persoanelor cu dizabilităţi.
Principiile strategiei:
1. Şcolile trebuie să includă în procesul de învăţământ toţi copiii, indiferent de condiţiile fizice,
intelectuale, lingvistice sau de altă natură.
2. Educaţia specială încorporează principiile unei pedagogii sănătoase,centrate pe elev, de pe urma
căreia toţi copiii vor avea de câştigat.
3. Integrarea şcolară a copiilor şi tinerilor cu CES se obţine eficient prin participarea la procesul de
învăţământ în cadrul şcolilor obişnuite care deservesc toţi membrii societăţii.
4. În şcoala obişnuită toţi copiii trebuie să înveţe împreună.
5. În şcoala obişnuită, copilul deficient trebuie să primească întregul sprijin suplimentar de care are
nevoie pentru a performa, după posibilităţile lui.
6. Principiul drepturilor egale presupune că necesităţile fiecărui individ şi ale tuturor sunt de
importanţă egală.
7. Persoanele cu dizabilităţi sunt membre ale societăţii şi au dreptul de a rămâne în interiorul
comunităţilor în care trăiesc. Ele au dreptul de a primi tot sprijinul de care au nevoie în cadru
structurilor de educaţie, sănătate, angajare în muncă şi servicii sociale.
Raportul Agenţiei Europene pentru Dezvoltare în Educaţia Cerinţelor Speciale din 2003
considera că problemele de natură comportamentală, socială şi emoţională constituie principalele
provocări pentru şcolarizarea copiilor cu CES în învăţământul de masă.
Pentru a se putea integra elevii cu CES în învăţământul de masă trebuie avute în vedere
următoarele aspecte:
- politici publice relevante în acest domeniu care să permită utilizarea flexibilă a resurselor;
- sprijin acordat cadrelor didactice care integrează aceşti elevi;
- cooperarea cu părinţii acestor copii;
- motivaţia cadrelor didactice de a crea un mediu incluziv în clasa de elevi
- pregătirea cadrelor didactice care integrează copii cu CES (cunoştinţe, deprinderi, expertiză,
resurse pedagogice).
La nivelul clasei unde sunt integraţi copii cu CES e nevoie de:
- dezvoltarea unor planuri de intervenţie personalizate;
- monitorizarea atentă a progresului şi a rezultatelor elevilor cu CES;
- obiective explicite de învăţare;
- adaptarea conţinuturilor, sarcinilor de învăţare şi strategiilor de evaluare;
- gruparea eterogenă;
- copii cu CES să fie implicaţi în activităţi de învăţare în grup,învăţare prin cooperare, alături de
colegii lor;
- dezvoltarea de reguli împreună cu toţi elevii şi aplicarea lor eficientă;
- cadrelor didactice care integrează aceşti copii să primească sprijin atât din partea colegilor cât
şi din partea personalului specializat din afara şcolii.
În politica educaţională românească care a avut drept scop promovarea principiilor educaţiei
incluzive s-au făcut schimbări majore începând cu 2004.Un rol important în cadrul şcolii incluzive
îl are pedagogia şi învăţarea centrată pe elev. Acest lucru implică automat adaptarea curriculumului
şi metodelor de predare la capacitatea şi nevoia fiecărui elev în parte.
Predarea diferenţiată pentru elevii cu CES integraţi în şcoala de masă urmăreşte:
- valorizarea potenţialului fiecărui elev.
- adoptarea unor materiale şi mijloace de învăţare diferite în funcţie ritmurile diferite în care
învaţă elevii şi de experienţele de viaţă specifice acestora.
Profesorul clasei împreună cu profesorul de sprijin/itinerant sau doar profesorul clasei(dacă nu exisă
profesor de sprijin/itinerant) realizează adaptări curriculare în funcţe de vârsta şi interesele
copiilor dar şi de particularităţile individuale ale elevilor.
Adaptarea curriculară se referă la:
I.Adaptarea conţinuturilor sub aspect cantitativ (al volumului de informaţii) şi calitativ (al
proceselor cognitive implicate şi a vitezei de învăţare).
II.Adaptarea proceselor didactice (în funcţie de potenţialul de dezvoltare precum şi de învăţarea

independentă a elevului).
În predare se pot adapta:

- mărimea şi gradul de dificultate a sarcinii(numărul şi tipul de sarcini)
- metodelor de predare(jocul didactic, învăţarea prin cooperare);
- timpul de lucru(va fi adaptat în funcţie de nevoile elevilor pentru rezolvarea unei sarcini);
- nivelul de sprijin(cu ajutorul profesorului de sprijin/itinerant elevii cu CES vor primi sprijin
suplimentar);
- materialele didactice( se vor realiza materiale intuitive).
III.Adaptarea mediului de învăţare –fizic, psihologic, social(se va adapta aranjarea clasei,

proiectarea mobilierului, materialul didactic,comportamentul în funcţie de tipul de deficienţă al
elevului/elevilor integraţi în clasă).
IV.Adaptarea procesului de evaluare
Realizarea de proiecte, produse, activităţi practice în funcţie de potenţialul individual.

Se va pleca de la evaluarea iniţială individualizată.
În mediul incluziv, evaluarea iniţială este:
 direct legată de programe de învăţare pe care toţi elevii le urmează (cei cu şi cei fară CES);
 nevoia ca rezultatele evaluării iniţiale să fie în legătură cu obiectivele din curriculum;
 efectuată cu intenţia clară de a sprijini un elev într-o şcoală de masă – evaluare din
perspectiva luării de decizii în procesul de predare.
În urma rezultatelor obţinute la evaluarea iniţială profesoruil/învăţătorul clasei va selecta
obiectivele, conţinuturile şi activităţile de învăţare adecvate şi va întocmi planul de intervenţie
personalizat.
Accentul se va pune pe evaluarea formativă care va urmări permanent progresul elevilor în funcţie
de rezultatele obţinute la evaluarea iniţială.
Specialiştii în educaţia copiilor cu CES remarca progresul foarte mare, al celor integraţi în şcoala
de masă, în domeniul socializării, comunicării şi a creşterii încrederii în sine.
Aplicaţii
Stabiliti competenţele generale şi specifice pentru o anumită temă/unitate de învăţare
Detaliaţi apoi competenţele specifice pentru:
 Toţi elevii
 Majoritatea elevilor
 Unii elevi
III.3.2.Metode de instruire diferenţiată pentru elevii cu CES

Metodele şi tehnicile puse la dispoziţie pot fi grupate în două categorii:
1. Metode pedagogice generale, folosite în mod nemijlocit în activitatea cu elevul deficient.
2. Metode pedagogice specifice organizatorice, ce asigură, în primul rând, un cadru adecvat
activităţii educaţionale sunt metode directe de învăţare.
3. Metode pedagogice generale urmăresc optimizarea procesului de învăţare pentru elevii cu CES.
În cazul activităţilor de recuperare a elevilor cu cerinţe educaţionale speciale se recomandă:

1. Construirea lecţiilor pe baza cunoştinţelor anterioare ale elevilor.
2. Folosirea experienţelor zilnice ale elevului.
3. Acordarea de funcţionalitate învăţării(a da elevilor ocazia să aplice cunoştinţe dobândite în
viaţa cotidiană).
4. Trezirea interesului pentru conţinut(folosirea povestirilor are un rol important).
5. Raportarea învăţării la alte discipline (se oferă astfel o viziune interdisciplinară asupra
informaţiilor dobândite).
6. Folosirea învăţării experienţiaeă prin călătorii şi excursii.
7. Utilizarea jocurilor (pot stimula dar şi recompensa învăţarea).
8. Învăţarea prin cooperare în cadrul grupului de elevi(acceptarea socială a acestor elevi poate fi
mai mare în cazul în care un elev de aceeaşi vârstă acordă altui elev asistenţă, ca mediator, în
scopul instruirii).
9. Învăţarea prin colaborarea dintre profesorul clasei şi alte persoane adulte de sprijin (aceste
persoane pot fi pe lângă profesorii de sprijin/itineranţi şi părinţi sau voluntari care vor fi instruiţi
şi vor completa o fişă de control cu descrierea a ceea ce se aşteaptă de la ei).
10. Predarea pe bază de parteneriat între profesorii şcolii(predarea în echipă a unor teme ce se
pretează la abordări interdisciplinare; în acest caz disciplinele pot fi valorizate ca furnizoare de
experienţă de învăţare, se combate secvenţialitatea şi fragmentarea excesivă a învăţării, apropie
elevii de realitate).
11. Învăţarea asistată pe calculator este benefică pentru instruirea diferenţată a elevilor cu CES
deoarece:
- dezvoltă capacitatea elevilor de-a opera cu semne şi simboluri;
- antrenează, exersează, dezvoltă percepţia vizuală şi auditivă;
- motivează elevul;
- dezvoltă creativitatea şi abilităţile de rezolvare a problemelor.
Prin toate acestea poate creşte independenţa în învăţare (pentru elevii cu dizabilităţi fizice şi
senzoriale) , duce la îmbogăţirea curriculumului(pentru copiii cu dizabilităţi profunde şi multiple
în învăţare).
Se pot folosi în acest caz următoarele strategii: abordare multisenzorială, repetare frecventă,
modelarea comportamentului dorit, scurte recapitulări zilnice, vizualizarea. Există şi o serie
întreagă de aparate speciale folositoare pentru învăţarea diferenţiată a elevilor cu deficienţe
senzoriale(în special deficienţe vizuale) dar dacă ele se găsesc în şcolile speciale, şcolile de masă
nu au în dotare asemenea aparate.
Este vorba de:
- afişajul Braille;
- imprimanta Braille;
- scannerul-util pentru deficienţele de vedere; cu ajutorul scannerului imaginile sunt introduse
în computer(cu ajutorul unui program de recunoaştere, cu un cititor de ecran sau o imprimantă
Braille), informaţia putând fi accesată tactil sau auditiv de către nevăzători;
- optaconul transformă informaţia vizuală în una tactilă. Este un dispozitiv de citire compact
portabil care oferă persoanelor slab văzătoare şi nevăzătoare, celor cu surdocecitate acces
independent şi imediat la informaţia scrisă
aparatul digital de înregistrare a vocii este un bun înlocuitor al reportofonului. Este foarte mic şi
poate înregistra cantităţi mari de informaţie . Se poate ataşa la computer şi transfera informaţia pe
acesta.
III.Modelul ERR
Invatarea prin cooperare reprezinta folosirea grupurilor mici in scopuri insructionale

,astfel incat –lucrand impreuna –elevii isi maximizeaza atat propria invatare ,cat si a celorlalti.
Printr-o astfel de organizare a situatiilor de invatare ,elevii depind intr-un mod pozitiv unii
de altii ,iar aceasta interdependenta pozitiva ii conduce la devotamentul fata de grup.
Dascalii se intreaba cum sa-i faca pe elevi sa coopereze in conditiile in care societatea
actuala pare sa incurajeze mai degraba competitia decat cooperarea .
Dezvoltarea unor clase incluzive prin organizarea unor activitati comune in care elevii sa
invete impreuna.
Învaţarea prin cooperare:
 Permite realizari si motivare ,elevii invata activ chiar si in clase cu mai multi copii.
 Ofera un model democratic-cooperarea este necesara si la locul de munca si in
societate.
 Faciliteaza relationarea pozitiva cu colegii si o atitudine mai buna fata de scoala –
invatarea prin cooperare prezinta avantaje in invatare si beneficii sociale entru toti copiii.
Straduiti –va sa dezvoltati caracteristicile unei clase cooperante;

 interdependenta pozitiva;
 responsabilitate personala;
 grupare si apartenenta eterogena
 impartasirea responsabilitatilor pentru realizarea grupului
 deprinderea directa a abilitatilor sociale;
 munca eficienta in grup.
Aplicaţii
Prezentaţi,la alegere două metode activ-participative utilizate frecvent în activitatea la clasă.
Prezentaţi avantajele cât şi limitele fiecarei metode prezentate.
PLAN DE LECŢIE PENTRU DEZVOLTAREA GÂNDIRII CRITICE

Înainte de a începe lecţia...
MOTIVAŢIA:
De ce este valoroasă aceasta lecţie?
Găsiţi răspunsuri la întrebările:
 Cum se leagă ea de alte teme pe care le-au studiat elevii sau cum se aşează ea pe
alte deprinderi pe care şi le-au format deja?
 Cum îi va pregăti ea pentru a afla mai mult şi a înţelege mai bine această
disciplină?
 Cum se leagă ea de experienţa lor personală şi de interesele lor?
 Ce le va permite ea să facă sau să înţeleagă în viitor?
 Cum se leagă ea de ceea ce am predat deja şi de ceea ce voi preda mai departe?
 Ce ocazii de exersare a gândirii critice oferă această lecţie?
 Ce informaţii din această lecţie pot fi descoperite sau construite de elevi?
 Cum poate fi ales sau aranjat conţinutul acestei lecţii pentru a stimula o gamă largă
de răspunsuri personale?
 Care sunt câteva dintre problemele importante din această lecţie care pot fi
interpretate în mai multe feluri, sau care pot invita la exprimarea acordului sau dezacordului?
 Cum poate fi examinată tema din perspectiva interdisciplinară?
 Cum poate fi folosită lecţia pentru a dezvolta abilităţile de analiză, investigaţie,
raportare şi dezbatere care să poată fi ulterior folosite cu alte teme?
 Ce aspecte ale temei invită la continuarea investigaţiilor sau la alt tip de acţiune
consecutivă învăţării lecţiei din partea elevilor?
OBIECTIVELE:
Ce cunoştinţe şi semnificaţii vor fi explorate sau transmise? Ce vor putea face elevii cu acestea?
Un profesor poate avea mai multe obiective pentru o singură lecţie. Ideal este ca obiectivele să fie
atât specifice cât şi demonstrabile; iar unele dintre ele (nu neapărat toate) ar trebui să solicite
gândirea de nivel superior.
Obiectivele specifice îşi delimitează foarte exact scopurile. De exemplu, a spune că vom preda
“revoluţia de la 1848” nu este la fel de specific ca a spune că vom preda “sursele filosofice, politice
şi artistice ale mişcărilor revoluţionare de la 1848 în Franţa şi în România”. A doua formulare este
mai specifică, dar încă nu e demonstrabilă.
Este poate mai important să spunem că obiectivele demonstrabile descriu comportamente

observabile pe care să le poată demonstra elevii sau produse pe care să fie capabili să le creeze ca
urmare a lecţiei. Un exemplu de obiectiv demonstrabil poate fi următorul: “Elevii vor putea da două
exemple de influenţe filosofice, politice şi artistice asupra mişcărilor revoluţionare de la 1848 în
Franţa şi România.”
Acum obiectivul a devenit atât specific cât şi demonstrabil. Dar el nu solicită operaţiuni de gândire
de ordin superior din partea elevilor.
Şi mai important este nivelul de gândire pe care îl reclamă obiectivul. Obiectivele care necesită
operaţiuni de gândire superioară solicită elevii mai mult; gândirea lor va fi solicitată nu numai
pentru a-şi aminti sau a înţelege informaţiile pe care le prezintă profesorul. Paleta operaţiilor de
gândire pe care le pot efectua elevii arată în felul următor:
Cunoştinţe: Capacitatea de a repeta ceva în forma în care a fost auzit.
Înţelegere: Capacitatea de a exprima o idee cu cuvintele proprii sau într-un alt mod.
Aplicare: Identificarea relevanţei unei idei pentru un alt caz; rezolvarea unei probleme noi prin
utilizarea unei strategii învăţate care se dovedeşte relevantă pentru noua situaţie.
Analiza: Găsirea cauzelor şi efectelor sau a altor constituenţi ai unei idei complexe.
Sinteza: Combinarea mai multor idei într-o idee nouă; crearea unei versiuni noi a unei idei;
preluarea unei idei dintr-un mediu sau gen şi adaptarea ei la un altul; rezolvarea unei probleme
complexe făcând apel la mai multe idei.
Evaluarea: Judecarea adecvata a unei idei sau surse ca explicaţie pentru o idee sau un fenomen.
CONDIŢII PREALABILE:
Ce trebuie să ştie şi să poată face un elev deja pentru a putea învăţa această lecţie?
Cunoştinţe anterioare despre conţinut
Capacitatea de a folosi procesele de gândire şi învăţare presupuse de lecţie
EVALUARE:
Ce dovezi vor exista că elevul a învăţat lecţia?
Ce dovezi vom avea că elevii au învăţat:
 ceva din conţinutul lecţiei?
 să utilizeze în mod adecvat anumite procese de gândire şi învăţare?
Ce procese de gândire aşteptăm să desfăşoare elevii? Cum vom şti că le desfăşoară bine?Ce
strategii de învăţare şi ce procese de grup ne aşteptăm să observăm la elevi? De unde ştim că le
folosesc în mod adecvat?
RESURSELE ŞI MANAGEMENTUL TIMPULUI:
Cum vor fi gestionate resursele şi timpul pentru diversele activităţi?
E nevoie de texte speciale sau de aparatură pentru lecţie? Acum este momentul să ne punem aceste
întrebări.
Managementul timpului este mai dificil. Profesorul poate face diverse alegeri. Dacă planificarea
este pentru o singură oră de curs, timpul dedicat activităţilor trebuie manevrat cu mare atenţie. Nici
profesorii foarte experimentaţi nu pot anticipa exact cât va dura o activitate de grup pentru a-şi
atinge scopul. Cu toate acestea, ei vor încerca să facă activităţile să decurgă în mod eficient,
folosindu-se de strategii cum ar fi instrucţiunile clare date înaintea formării grupelor, astfel încât
elevii să nu piardă timp pentru că nu le este clar ce au de făcut. Dacă o activitate de tipul “Gândiţi/
Lucraţi în perechi/ Comunicaţi” e planificată să dureze cinci minute, profesorul ştie că va trebui sa
oprească comunicarea din final după două sau trei intervenţii, chiar dacă sunt mai mulţi elevi care
vor să răspundă - şi încearcă să-şi amintească să înceapă data viitoare cu acei elevi care nu au avut
ocazia să vorbească în această situaţie. În sfârşit, profesorul poate să-şi planifice o activitate de
dezvoltare a temei, care să fie opţională şi pe care elevii s-o desfăşoare în afara clasei, în cazul în
care intră în criză de timp şi unele aspecte rămân insuficient tratate.
O alta posibilitate este să planificăm mai multe ore o dată- eventual, planificăm o unitate de
învăţare. O strategie rezonabilă este de a planifica o activitate de evocare la sfârşitul unei ore şi de
a-i lăsa pe elevi să facă activităţile de realizare a sensului pe cont propriu (lectura unui text, scrierea
unui jurnal etc.). Activitatea de reflecţie poate fi planificată pentru începutul orei următoare sau
pentru întreaga oră care urmează şi poate fi urmată de activităţi individuale sau în grupuri mici de
dezvoltare a temei (al căror produs final va trebui predat mai târziu) sau de o alta activitate de
evocare, al cărei scop să fie cel de a-i introduce pe elevi într-o altă dimensiune a problemei sau într-
o problemă nouă.
Lecţia propriu-zisă...
EVOCARE
Cum vor fi conduşi elevii către formularea unor scopuri pentru învăţare ? Cum vor ajunge
să-şi examineze cunoştinţele anterioare ?
Cum se va concentra gândirea elevilor pe tema lecţiei?
Cum le vom deştepta curiozitatea?
Cum ii vom face să-şi amintească de cunoştinţele anterioare?
Cum ii vom face să formuleze întrebări?
REALIZAREA SENSULUI
Cum va fi explorat conţinutul de către elevi? Cum îşi vor monitoriza ei înţelegerea acestui
conţinut?
Demonstraţia sau prezentarea: Ce conţinut va fi prezentat sau explorat? Cum?
Investigaţia elevilor: Ce vor face elevii pentru a ajunge la înţeles în cursul lecţiei?
Realizarea sensului se poate încheia într-o singură lecţie sau poate fi pregătită ca o
investigaţie care durează câteva zile sau câteva săptămâni. Două preocupări domină această fază :
una este transmiterea materialului către elevi, iar, a doua este de a-i face pe elevi să investigheze
activ materialul, căutând sau construind un înţeles din lucrurile întâlnite. În această etapă există o
gamă de strategii la îndemâna profesorului.
REFLECŢIE
Cum vor utiliza elevii sensul lecţiei? Cum vor fi îndrumaţi să caute informaţii suplimentare,
răspunsuri la întrebările care mai există şi cum vot fi îndrumaţi să rezolve neclarităţile rămase?
În modelul Evocare / Realizarea sensului / Reflecţie, reflecţia este etapa în care elevii folosesc ceea
ce au învăţat: explorează implicaţiile, privesc înţelesul în lumina propriei experienţe sau iau
atitudine faţă de problemele pe care le ridică textul. Notaţi putem extinde concepţia asupra acestei
faze, pentru a include şi „aplicarea“, alături de reflecţie. La disciplinele la care se învaţă operaţii,
cum sunt matematica, ştiinţele sau analiza literară, ceea ce este de dorit după ce s-a ajuns la
înţelegerea preliminară a conţinutului - fie ca substitut fie ca un complement al activităţii de
reflecţie - este practica dirijată: aplicarea operaţiei sau strategiei la noi probleme sau la noi texte.
ÎNCHEIERE:
La ce concluzii ar trebui să se ajungă până la sfârşitul lecţiei? În ce măsură este de dorit să se

rezolve problemele ridicate?
Profesorul ar trebui să hotărască dinainte asupra celei mai potrivite încheieri pentru lecţie. Cât de
mult dorim să detaliem ? Cât detaliu se poate atinge la subiectul în cauză ? Există anumite fapte,
concepte şi principii pe care elevii şi le-ar putea însuşi de aici - şi să fie conştienţi de utilitatea
acestora ? Toate acestea trebuie reformulate în acest punct al lecţiei.
După lecţie...
EXTENSIE:
Ce alte lucruri pot fi învăţate pornind de la această lecţie? Ce ar trebui să facă elevii o dată ce s-a
terminat lecţia?
Activităţile de extindere servesc mai multor scopuri. Cel mai important dintre acestea este de a oferi
elevilor ocazia de a-şi dezvolta independent ideile şi de a exersa independent aplicaţiile propuse de
lecţie. Deoarece acestea se fac de obicei în afara clasei, e probabil ca ele să ofere elevului opţiunea
extinderii învăţării, în afara şcolii, în comunitatea în care trăieşte. Un al doilea avantaj al
activităţilor de extindere şi al cuprinderii lor în planul de lecţie este că ele eliberează din timpul
afectat lecţiei la clasă, permiţând acoperirea unor alte aspecte.
Aplicaţii
Realizaţi în echipă un plan de activitate după modelul ERR, disciplina,tema, clasa
sunt la alegere.
Exemple de adaptare curriculară la limba şi literatura română

Adaptare curriculară
Limba şi literatura română
Clasa a-V-a
Competenţ Competenţe Detalierea competenţelor specifice

e generale, specifice Pentru toţi elevii Pentru majoritatea Pentru unii elevi
sociale şi elevilor
civice
1. 1.1. 1.1.1. 1.1.2. 1.1.3.
Receptarea Identificarea Identificareaunei inf a).Înţelegerea şi a).Identificarea
mesajului informaţiilor ormaţii esenţiale identificarea a 2-3 informaţiilor esenţiale şi a
oral în esenţiale dintr-un mesaj informaţii esenţiale celor de detaliu
diferite dintr-un mesaj oral(elemente ale b). b).Motivaţia importanţei
situaţii de oral contextului spaţio- Identificarea/selectare unei informaţii esenţiale
comunicare temporal, cadrul şi a informaţiilor noi pentru înţelegerea unui
scopul comunicării, dintr-un text ascultat mesaj oral, comparativ cu
ideea esenţială detaliile semnificative
transmisă)) c).Selectarea şi c).Clasificarea pe baza unor
clasificarea criterii date a informaţiilor
informaţiilor noi noi dintr-un text ascultat
dintr-un anumit text
ascultat, pe baza unui
criteriu dat
Clasa a-VI-a
Competenţe Competenţe Detalierea competenţelor specifice
generale, specifice Pentru toţi Pentrumajoritatea Pentru unii elevi
sociale şi elevii elevilor
civice
1. 1.1. 1.1.1. 1.1.2. 1.1.3.
Receptarea Distingerea a). Înţelegerea a).Identificarea a).Identificarea
mesajului între informaţiilo informaţiilor informaţiilor
oral în informaţiile dintr+un mesaj orl esenţiale şi a celor deesenţiale şi a celor
diferite esenţiale şi cele şi identificarea detaliu stabilind 2-3 de detaliustabilind
situaţii de de detaliu dintr- informaţiilor diferenţieri între 3-4 diferenţieri
comunicare un mesaj oral, esenţiale acestea între acestea
stabilind
legături sau b).Sesizarea b).Sesizarea b). Sesizarea
diferenţieri informaţiilor noi informaţiilor noi informaţiilor noi
între dintr-un text dintr-un text ascultat dintr-un text
informaţiile ascultat ascultat
receptate din
surse diverse
Clasa I
Disciplina: Limba şi literatura română
Curriculum adaptat
Pe trei nivelurri de capacităţi de învăţare(Model)
La sfârşitul clasei I

Obiective Obiective de Toţi elevii sunt Majoritatea Unii elevi pot fi
cadru referinţă capabili să: elevilor ar trebui capabili să:
să fie capabili să:
Dezvoltarea 1.5. să sesizeze 1.5. a1 – -selecteze 1.5. a2 1.5. a3
capacităţii de sensul cuvintelor dintr-o listă dată -elimine cuvântul -identifice, rapid
receptare a într-un enunţ dat; imaginea care nu se şi corect, 1-2
mesajului oral; corspunzătoare potriveşte ca cuvinte care nu se
cuvântului auzit; înţeles cu potrivesc ca
celelalte(3-4 înţeles cu celelalte
cuvinte audiate) dintr-o listă
audiată;
1.5. b1 1.5. b2 1.5. b3
Completeze un -identifice în 2 -identifice rapid
enunţ lacunar enunţuri audiate cuvintele identice
audiat însoţit de cuvintele care se ca formă, diferite
imagine sau repetă, au aceeaşi ca înţeles din mai
mimă, cu cuvântul formă, dar care au multe enunţuri
corect; înţeles diferit; audiate, dând
(exp. Ioana este explicaţiile
mare./Ioana a fost corecte;
la mare.);
1.5. c1 1.5. c3 1.5. c3
-transforme - transforme -transforme, cu
enunţuriafirmative enunţuri audiate uşurinţă, enunţuri
în enunţuri înlocuind la audiate după
negative şi invers; solicitare, un diverse cerinţe;
anumit cuvânt fie -identifice
cu sinonimul, fie transformarea
cu antonimul, unui enunţ
diminutivul explicând, corect,
acestuia sau în ce constă
schimbându-i transformarea
numărul, etc; enunţului audiat;
Clasa a II-a
Disciplina: Limba şi literatura română
Curriculum adaptat
Pe trei nivelurri de capacităţi de învăţare(Model)
Obiective Obiective de La sfârşitul clasei a II-a

cadru referinţă Toţi elevii sunt Majoritatea Unii elevi pot fi
capabili să: elevilor ar trebui capabili să:
să fie capabili să:

1.Dezvoltarea 1.5. să manifeste 1.5. a1 1.5. a2 1.5. a3
capacităţii de interes faţă de Asculte partenerul -formuleze - semnaleze greşelile
receptare a mesajul de conversaţie şi mesaje orale de exprimare ale
mesajului oral; partenerului de să dialogheze cu corecte prin care partenerilor de
dialog; acesta pe teme solicită sau dialog în cadrul
cunoscute; transmit diverselor situaţii de
partenerului de comunicare
dialog informaţii, -jocuri de rol, de
demonstrând mimă;
modele de
comunicare
civilizată;
1.5. b1 1.5. b2 1.5. b3
- utilizeze, - demonstreze -identifice
adecvat, reguli de: vorbitorul şi
formule de conduită mesajele transmise
politeţe în civilizată, vorbire de acesta ascultând
situaţiile: de corectă, adresare secvenţe dialogate;
salut, adecvată în
multumire, diferite situaţii de
rugăminţi, comunicare,
scuze, etc. identificând şi
corectând, cu tact,
la partenerii de
dialog greşelile ce
ţin de civilizaţia
comunicării;
1.5. c1 1.5. c3 1.5. c3
-identifice -identifice -descrie, răspunzând
obiecte/fiinţe obiecte/fiinţe prin întrebărilor venite
prin descoperirea din partea
descoperirea caracteristicilor partenerilor de
caracteristicilor acestora pe baza dialog, caracteristici
acestora pe unor întrebări şi ale
baza răspunsuri din obiectelor/fiinţelor
întrebărilor şi partea partenerilor pentru a fi
răspunsurilor de dialog; identificate de
sau a aceştia;
descrierilor
făcute de
partenerii de
dialog;
Bibliografie MODUL III
1.Albu, A., Albu, C., (2000),Asistenta psihopedagogica si medicala a copilului deficient fizic, Iasi,
Polirom.
2.Badila,A.,Rusu,C.,(1999),Dictionarselectiv,psihopedagogie speciala,defectologie medico-sociala,
Editura Pro Humanitate, Bucuresti.
3.Bateman, B. (1965). An educational wiew of a diagnostic approach to learning disordis. J.
Helmuth Ed. Seattle.
4.Binet, Al., (1975), Ideile moderne despre copii, E.D.P, Bucuresti.
5.Bogdan, T., Nica, I.,( 1970 ) ,Copiii exceptionali, E.D.P., Bucuresti.
6.Bogdan, T. ( coord.), (1981), Copiii capabili de performante superioare, in Caiete de pedagogie
moderna nr. 9, E.D.P., Bucuresti.
7.Chircev, A. (1977). Problematica progresului/succesului şcolar. în Progresul şcolar, Cluj-Napoca.
8.Cretu, C.,(1993), Aria semantica a conceptuli de individ dotat. Evolutia conceptelor
psihopedagogice despre fenomenul dotarii superioare, in Revista de Pedagogie nr. 4-7, Bucuresti.
9.Cretu, C.,(1997), Psihopedagogia succesului, Ed. Polirom, Iasi.
10.Cretu, C., (1998), Curriculum diferentiat si personalizat. Ghid metodologic pentru invatatorii,
profesorii si parintii copiilor cu disponibilitati aptitudinale inalte, Ed. Polirom, Iasi.
11.Cretu,V.(1999),Educatia pentru drepturile copilului,Editura Semne,Bucuresti
12.Daoust, L. (2008). Difficultés et troubles d'apprentissage. Comment les dépister pour aider votre
enfant. [Online 11 fev, 2008], Disponibil: http://www.aqeta.qc.ca/francais/generale/depistag.htm.
13.Destrempes-Marquez, D, Lafleur, L. (2008). Les troubles d’apprentissage : Comprendre et
intervenir: [Online 2008, 2 fev, 4]. Disponibil: http://www.aqeta.qc.ca/article/sept04/devoirs.htm;
14.Ghergut,A.,(2001),Psihopedagogia persoanelor cu cerinte educative speciale:strategii de
educatie integrata,Editura Polirom,Iasi.
15.Hancheş, L. (2003) Instruirea diferenţiată, Ed. Eurostampa, Timişoara.
16.Ionescu, S., (1975),Adaptarea socioprofesionala a deficientilor mintal, Bucuresti, Editura
Academiei P.S.R..
17. Ionescu, M., Radu, I. (coord.). (2001). Didactica modernă. ediţia a II-a revizuită. Cluj-Napoca:
Editura Dacia
18.Jigau, M., (1991), Copiii supradotati si problemele actuale ale invatamantului, in Revista de
Pedagogie nr. 3.
19.Jigau, M., (1993), Copiii supradotati si invatarea precoce a lecturii, in Revista de Pedagogie, nr
4-7.
20.Jigau, M., (1994), Copiii supradotati, Societatea Stiinta si Tehnica, Bucuresti
21.Jurcău, M. (2004 )Psihologia educţiei,ed. UTPRES, Cluj Napoca.
22.Kirk, S. (1962). Educating exceptional children. Boston: Hanghton, Mifflin
23.Lascău, R. (2005) Managementul activităţii de adaptare, revista Învăţământul primar ed.
Miniped, Buc.
24.Lerner, J.W. (1989). Learning disabilities. Boston, Princeton, N.J: Houghton
Mifflin Company.
25.Miftode, V. (coord.),(1995),Dimensiuni ale asistentei sociale: forme si strategii de protectie a
grupurilor defavorizate, Botosani, Eidos.
26.Muresan,P.,(1990) ,Invatarea eficienta si rapida , Bucuresti, Editura Ceres.
27.MEC (2000),Revista invatamantului primar,Bucuresti, Editura Discipol.
28.MEC (1998),Psihopedagogie, Editura Polirom.
29.Neacsu, I. (1990), Instruire si invatare,Bucuresti,Editura Stiintifica.
30.Paunescu,C.(1999),Psihoterapia educationala a persoanelor cu disfuncii intelective,Editura All.
31.Popescu, G., Plesa, O. (coord.),(1998), Handicap, readaptare, integrare, Bucuresti, Pro
Humanitate.
32.Radu,Gh.(1999),Psihopedagogia dezvoltarii scolarilor cu handicap, E.D.P.,Bucuresti,
33.Schaub, H.. Zenke, Karl G. (2001). Dicţionar de pedagogie. Iaşi, Editura Polirom.
34.Sima,I.,(1998), Creativitatea la vârsta preşcolară şi şcolară mică, Bucuresti,EDP RA
35.Sima,I.,(1998), Psihopedagogie Specială, vol.I si vol.II,Bucuresti,EDP RA.
36.Sima,I.,Lupescu,A.,Sima,M.,Petrutiu,R.,(1995),Studii şi cercetări de psihologie
şcolară,vol.I si vol.II,Sibiu, Ed.Universităţii „Lucian Blaga”
- Stefan, M.(2006),Lexicon pedagogic, Ed.Aramis, Bucureşti
37.Ungureanu, D.,( 2000), Educaţia integrată şi şcoala inclusivă, Ed. De Vest
Timişoara.
38.Ungureanu D. (1998),Copiii cu dificultati de invatare,E.D.P.,Bucuresti.
39.Verza E.,Paun E.(1998),Educatia integrate a copiilor cu handicap,Asociatia
RENINCO,Romania.
40.Verza, E., Paun, E.(1998),Educatia integrata a copiilor cu handicap, Unicef,
41.Vrăşmaş, T. (2001). Învăţământul integrat şi / sau incluziv. Bucureşti: Editura
Aramis
42.Vrasmas E.,Vrasmas T. (1993),Copiii cu cerinte educationale speciale,in Revista de educatie
speciala,nr.1
43.Vrasmas E.,Vrasmas T.( 1998),Pedagogia diversitatii, in: Revista de educatie prescolara,nr.
2\1998
MODULUL IV: Parteneriat pentru incluziune
Teme de formare:
1. Parteneriatul școală-comunitate
2. Rolul partenerilor în realizarea unor școli încluzive
3. Strategii de îmbunătățire a parteneriatului școală –comunitate în contextul încluziunii
1. Parteneriatul școală-comunitate
Definirea comunităţii
Cuvântul „comunitate” înseamnă de obicei un sat, un cartier. Dar comunitatea poate să
însemne de asemenea un grup de oameni care au interese sau probleme comune care doresc să le
împărtăşească. Aceste grupuri pot să trăiască în acelaşi context social şi cultural, sau să aibă aceleaşi
aspiraţii.
Fiecare comunitate este un loc care se constituie într-un laborator de învăţare bogat echipat.
Copiii sunt cetăţeni tineri a căror muncă în şcoală ar trebui să contribuie la îmbunătăţirea
comunităţii, iar educaţia este responsabilitatea întregii comunităţi, nu doar a învăţătorilor şi
profesorilor.
Comunitatea de oameni care trăiesc şi învaţă împreună constituie contextul primordial în

care se desfăşoară educaţia. Munca aceasta se bazează pe următoarele principii fundamentale:
 Fiinţele umane nu pot trăi izolate. De aici rezultă nevoia de a trăi într-o comunitate;
 Comunitatea apare doar în acele locuri unde mai mulţi oameni trăiesc împreună în
acelaşi teritoriu;
 Comunităţile bine închegate sunt cel mai bun loc pentru a găzdui şcoli de excelenţă;
 Şcolile de excelenţă conduc la formarea unor comunităţi bine închegate şi sănătoase;
 Fiecare persoană are drepturi egale la educaţie, care să îi dezvolte în totalitate
intelectul şi are responsabilitatea să îşi exerseze acel drept;
 Asigurarea accesului egal la educaţie pentru fiecare membru al comunităţii este
responsabilitatea întregii comunităţi;
 Educaţia, la fel ca oamenii, trebuie bine ancorată într-un loc;
 Oamenii care sunt educaţi să trăiască bine într-un loc vor deveni membri valoroşi ai
oricărei comunităţi oriunde ar alege să trăiască.
Dezvoltarea comunitară
Scopul general al oricărei comunităţi este acela de a se dezvolta, de a se întări şi de a-şi

asigura existenţa lipsită de griji. Dezvoltarea comunitară a apărut ca o noţiune cheie în domeniul
politicilor sociale, pe măsură ce guvernele în toată lumea caută căi în care pot aborda problemele
din ce în ce mai complexe ale societăţii contemporane. Este un proces în care comunităţile,
guvernele, sfera afacerilor şi filantropia activează împreună în vederea obţinerii unor rezultate
sociale, economice şi ecologice acceptate de toată lumea. Guvernele „apleacă urechea” la
necesităţile comunităţilor locale, la felul cum ar vedea aceste comunităţi dezvoltarea lor proprie, iar
după aceea „împart” ideile despre modalităţile în care aceste schimbări s-ar putea realiza.
Dezvoltarea comunitară poate fi relevantă pentru oricare comunitate, dar în special pentru acelea
care pot fi caracterizate prin inechitate şi dezavantaje.
Dezvoltarea unei democraţii stabile depinde de cultura politicã a cetãţenilor. O culturã civicã implicã
internalizarea sistemului politic în cunoştinţele, sentimentele şi judecãţile cetãţenilor. Actuala situaţie criticã a
economiei româneşti şi sãrãcia generalizatã ce îi afecteazã pe români sunt cauzate de lipsa participãrii
civice şi de capitalul social scãzut. Cea mai eficientã cale de a-l reconstrui este educarea tinerei
generaţii din şcoli, în spiritul valorilor specifice unui capital social dezvoltat (încrederea
socialã, reciprocitatea generalizatã, cooperare spontanã, solidaritatea organicã, participarea civicã).
Privite din perspectiva continuãrii reformei în învãţãmântul românesc, activitãţile de dezvoltare
comunitarã pot contribui la o dezvoltare armonioasã, socialã, economicã şi ecologicã a comunitãţilor,
acestea fiind capabile sã-şi identifice, sã-şi analizeze şi sã-şi rezolve problemele cu care se confruntã,
devenind astfel parteneri activi şi puternici ai activitãţii educative la nivel local.
Considerãm cã implicarea şcolii în actul dezvoltãrii comunitare este un proces care va duce la
mobilizarea resurselor existente latent în orice comunitate. Prin acţiunile specifice din şcoalã şi din afara ei,
cadrele didactice împreunã cu elevii pot oferi exemple şi modele care vor transforma o comunitate
pasivã, într-una organizatã, activã, cu conştiinţã civicã, cu putere de influenţã în societate.
Un program menit sã stimuleze gradul de implicare al şcolii în viaţa comunitãţii
în calitate de actor activ în promovarea civismului şi stimularea participãrii
responsabile a oamenilor la viaţa comunitãţii locale este implementat în câteva
şcoli din mediul rural de cãtre Asociaţia Românã de Dezvoltare Comunitarã.
Programul este intitulat Şcoala Comunitarã Activã şi presupune includerea în
programul şcolii a unor activitãţi curriculare sau extracurriculare prin care elevii
învaţã şi aplicã în comunitate concepte ale democraţiei şi responsabilizãrii civice.
O şcoalã comunitarã activã şi deschisã cãtre comunitate presupune:

- o şcoalã în care cadrele didactice înţeleg cã educaţia nu se limiteazã la
copii şi la programele şcolare de învãţãmânt, ci şi la programe educative în
afara orelor şi la programe destinate celorlalţi membri ai comunitãţii;
- o şcoalã care foloseşte resursele materiale şi umane de care dispune pentru
a oferi programe şi servicii cãtre toţi membrii comunitãţii, dincolo de orele tradiţionale de curs;
- o şcoalã care dezvoltã programe şi servicii destinate comunitãţii, rãspunzând
nevoilor educative ale membrilor din comunitate;
- o şcoalã care atrage alţi parteneri (membri ai comunitãţii şi alte instituţii locale)
pentru iniţierea de acţiuni de interes public sau pentru programe de educaţie a membrilor comunitãţii.
Dimensiunile schimbărilor care se petrec în societatea contemporană reprezintă o

provocare majoră pentru cei care doresc să se asigure că nu vor rămâne în urmă. Instituţiile de
învăţământ se confruntă cu problema de a-i pregăti optim pe elevi pentru a reuşi, a fi prosperi şi
productivi într-un viitor pe care nu-l putem prevedea în detaliu. Este imposibil de anticipat ce vor
face actualii elevi când îşi vor încheia educaţia formală şi vor intra pe piaţa forţei de muncă. În
fabrici sau la ferme, în sistemul de ocrotire a sănătăţii sau alte servicii, greu ne putem imagina ce fel
de ocupaţii noi vor apărea. Unii estimează că 25% din meseriile viitorului nu există în prezent şi că
cele existente acum şi care vor supravieţui vor fi considerabil diferite. Pentru a funcţiona cu
eficienţă într-o astfel de societate este nevoie adesea de cunoştinţe şi mai ales perspective complet
noi, în special pentru acele persoane care sunt obişnuite să se ia decizii în direcţia rezolvării
problemelor lor de către alţii.
În aceste condiţii, este necesar ca oamenii şi comunităţile în ansamblu să conştientizeze
faptul că pot contribui semnificativ la rezolvarea propriilor probleme, că rezolvările sunt la
îndemâna lor, cu condiţia să îşi inventarieze resursele, să îşi planifice acţiunile cu grijă şi să facă
eforturile necesare pentru a-şi implementa planurile de acţiune.
Una din cauzele majore ale sărăciei este lipsa de educaţie (educaţia formală de bază - scris,
citit, etc., educaţia părinţilor, educaţia pentru sănătate, etc) şi mult prea redusa conştientizare a
valorii educaţiei permanente, a dezvoltării abilităţilor de gândire critică, de gândire strategică, etc.
Părinţii fiind prea slab educaţi, nu pot contribui semnificativ nici la educaţia copiilor lor, nu le pot
veni în sprijin la pregătirea pentru şcoală, mai apoi nu îi pot sprijini la rezolvarea temelor de casă, a
sarcinilor atribuite copiilor lor de şcoală, nu manifestă interes pentru reuşita şcolară a copiilor,
dimpotrivă, în loc să îi încurajeze să frecventeze şcoala, câteodată îi opresc de la a frecventa
cursurile reţinându-i pentru efectuarea unor munci sezoniere sau pentru a avea grijă de fraţii mai
mici.
Este nevoie ca părinţii să dezvolte o relaţie constructivă cu şcoala, însă în prezent aceştia
manifestă mai degrabă teamă şi un respect de multe ori prea puţin justificat faţă de cadrele
didactice: “I-am spus doamnei învăţătoare să îl bată că’ eu nu ştiu ce să mai fac cu acest copil…”
este o replică tipică, pe care am auzit-o din gura multor părinţi întrebaţi cum ar putea să îşi ajute
copiii să înveţe mai bine.
Mai ales în cazul copiilor romi, care pornesc la grădiniţă/şcoală şi cu handicapul limbii
(mulţi nu vorbesc româneşte în familie) şi în cele mai multe cazuri cu lipsa de preocupare din partea
părinţilor faţă de cititul unor poveşti / asigurarea unor contacte cu materiale educaţionale specifice
vârstei copilăriei, la care se adaugă, după cum e binecunoscut, lipsa de haine, încălţăminte, caiete,
unelte de scris, etc. necesare pentru şcoală, eşecul şcolar e garantat, cu excepţia unor cazuri izolate
şi prea puţin numeroase pentru a influenţa statisticile. Astfel, un procent de aproape 30% din copiii
de etnie roma ajung să nu urmeze deloc şcoala. Romani CRISS (2001) estima că dintre copiii de
etnie roma care aveau la data cercetării vârste între 7 si 9 ani, 48,3% nu vor reuşi să încheie ciclul
primar. Din populaţia adultă de romi 90% nu au diplomă de liceu. Grădiniţele şi şcolile unde învaţă
cei mai mulţi dintre copiii de etnie romă sunt foarte puţin pregătite să îi ajute eficient. În momentul
de faţă este foarte puţin probabil ca educatorii (învăţătorii) să stăpânească metode eficiente
(diferenţiate) sau să aibă acces la materiale didactice potrivite pentru a reuşi să prevină abandonul
şcolar din rândul acestor copii. Astfel, descurajaţi de progresul aproape inexistent, aceste cadre
didactice îi vor izola în multe cazuri pe copii chiar şi în spaţiul sălii de clasă.
Dezvoltarea comunitară pune un accent deosebit pe importanţa capitalului social şi pe
parteneriate. Încearcă să îmbunătăţească relaţiile în interiorul comunităţii, totodată şi cele dintre

comunităţi şi guvern. Procesele care sunt implicate în dezvoltarea comunitară sunt dezvoltarea
capacităţilor comunitare, revitalizarea comunităţii şi managementul locului (inclusiv al mediului).
Harta factorilor interesaţi. Bariere ce împiedicã implicarea lor
Cel mai natural mod de a privi şcoala este ca făcând parte din mediul social al comunităţii.
Şcoala nu poate funcţiona bine fără sprijinul comunităţii. Comunitatea are nevoie de şcoală nu doar
pentru a-i educa copiii, ci şi pentru a sprijini învăţarea permanentă a adulţilor. Şcoala este un
element esenţial al oricărei comunităţi prin resursele umane pe care le are, dar şi prin biblioteca şi
spaţiile de învăţare. O şcoală responsabilă este garantul dezvoltării permanente a comunităţii.
Factorii interesaţi care pot fi implicaţi în relaţia cu şcoala pot fi : agenţii economici,
instituţii publice, organizaţii, servicii publice etc
Aplicație:
Realizați o hartă a factorilor interesați în dezvoltarea relațiilor cu școala. (pentru
comunitățile în care vă desfășurați activitatea).
Mediatorul şcolar –liantul dintre şcoală şi comunitate
Mediatorul şcolar trebuie să colaboreze cu părinţii pentru încurajarea înscrierii copiilor la

şcoală să implice părinţii şi comunităţile să se implice în viaţa şcolii. Poate acţiona ca un susţinător
al educaţiei în faţa părinţilor şi a comunităţii, încurajând oamenii să participe la activităţile şcolare,
la viaţa şcolii, inclusiv la procesul de luare a deciziilor. Rolurile mediatorului şcolar:
Este purtătorul de cuvânt al şcolii în comunitate
Informează factorii interesaţi în legătură cu preocupările pe care le au familiile, mai ales
cele care privesc chestiuni de educaţie ale copiilor
Informează comunitatea despre rolul şcolii şi despre dreptul tuturor la învăţământul
obligatoriu
Înregistrează problemele care influenţează accesul la educaţie
Colaborează cu factorii de decizie pentru a identifica soluţii la problemele individuale sau
la cele ale familiilor care influenţează accesul la educaţie dezvoltă şi menţine încrederea şi respectul
comunităţii faţă de şcoală şi respectul şcolii faţă de comunitate
Monitorizează copii de vârstă şcolară care risc să abandoneze şcoala şi încurajează
participarea acestora la educaţie
Monitorizează copii de vârstă preşcolară di cadrul comunităţii care nu sunt înscrişi la
grădiniţă
Monitorizează copii de vârstă şcolară care nu au fost înscrişi la şcoală şi în parteneriat cu
cadrele didactice, identifică sluţii de a-i înscrie şi de a-i reintegra în procesul educaţional.
Monitorizează elevii care a abandonat învăţământul obligatoriu şi îi ghidează spre forme
alternative de educaţie
Explică politica educaţională într-un limbaj accesibil familiilor
Informează comunitatea despre programele de asistenţă socială
Sesizează autorităţile atunci când apar încălcări ale drepturilor copiilor
Semnalează orice caz de desegregare în şcoala unde lucrează
Monitorizează(unde este cazul) implementarea măsurilor de desegregare
Provocare :Asiguraţi-vă că timpul de care dispune mediatorul este suficient!

Rolul şi responsabilităţile şcolii în iniţierea şi întreţinea relaţiei cu comunitatea
Şcolii îi revine sarcina de a educa, de a forma şi informa populaţia pe care o deserveşte.

Pentru a se asigura de înţelegerea corectă a aşteptărilor comunităţii din partea şcolii, şcoala este
nevoită să poarte un dialog permanent cu reprezentanţii comunităţii.
Aplicație: identificați bariere în calea implicării factorilor mai puțin interesați din comunitatea
dumneavoastră școlară școlară.
Părinţii reprezintă acel segment al membrilor unei comunităţii care este cel mai interesat de
ce se întâmplă la şcoală. Părintele iniţiază relaţia familiei cu şcoala aducându-şi copilul la şcoală.
Şcolii îi revine rolul de a gestiona această relaţie astfel încât ea să devină un parteneriat real cu
scopul de a sprijini cât mai eficient dezvoltarea armonioasă a copilului şi implicit a familiei,
respectiv a comunităţii. Cu cât tinerii unei comunităţi sunt mai bine pregătiţi de şcoală, cu atât mai
mari sunt şansele de dezvoltare continuă ale comunităţii.
Relaţiile părinţilor (adulţilor din comunitate) cu şcoala nu trebuie să înceteze neapărat odată
cu încheierea studiilor copilului. Ele pot continua în cadrul unor activităţi de sprijinire a şcolii sau
activităţi culturale care se desfăşoară la şcoală, dar care implică membrii comunităţii. De asemenea,
şcoala este un potenţial centru comunitar de învăţare, unde resursele umane (profesorii, învăţătorii)
pot organiza activităţi de formare continuă pentru întreaga comunitate sau pentru membri selectaţi
ai acesteia
Comunicarea şcolii cu comunitatea
 Imperativul comunicării – nu doar în situaţii de criză

 Avantajele comunicării pro-active:
o Întărirea parteneriatului părinte-şcoală
o Satisfacerea nevoii de informare a părinţilor şi a instituţiilor administraţiei locale
o Promovarea unor evenimente şi activităţi şcolare
o Prezentarea curriculum-ului şcolar şi a avantajelor şcolii
o Grija faţă de imaginea şcolii
o Promovarea sprijinului permanent pentru educaţie
 Planificarea comunicării
 Formularea şi transmiterea mesajului către comunitate
 Modalităţi de transmitere a mesajelor către comunitate
Tipuri de acţiuni comune şcoală-comunitate
1. Acţiuni comune cu centrare pe şcoală
 Acţiuni menite să conducă la îmbunătăţirea rezultatelor şcolare ale elevilor
(implicarea adulţilor, părinţilor din comunitate în sprijinirea copiilor cu dificultăţi de învăţare)
 Acţiuni menite să conducă la îmbunătăţirea condiţiilor de învăţare din şcoală
(activităţi care vizează întreţinerea şi repararea sau extinderea infrastructurii şcolii şi dotarea
acesteia cu mobilier şi materiale didactice)
 Acţiuni menite să diversifice şi să îmbogăţească sursele de învăţare ale elevilor –
învăţarea în serviciul comunităţii (deservirea comunităţii prin organizarea unor activităţi de
sprijinire a comunităţii care în acelaşi timp să fie şi aplicaţii practice ale celor învăţate la şcoală)
2. Acţiuni comune cu centrare pe comunitate

 Educarea familiei (consiliere şi sprijin pentru părinţi pentru ca părinţii să poată
susţine mai eficient eforturile de învăţare şi dezvoltarea în general a copilului)
 Educarea adulţilor (educatoarele, învăţătorii sau profesorii de la grădiniţă sau şcoală
pot să ofere diverse cursuri membrilor comunităţii)
 Voluntariat în comunitate (pentru sprijinirea vârstnicilor, în situaţii de criză etc)
 Protecţia mediului (acţiuni comune focalizate pe asigurarea unui mediu curat)
Aplicație: Dezbatere- Parteneriat pro și contra
Tema 2. Rolul partenerilor în realizarea unor școli încluzive
Implicarea părinţilor şi a tutorilor
Familiile au de adus o contribuţie majoră la educaţia copiilor lor. Parteneriatele nu se pot

clădi decât dacă atât experţii, cât şi familiile respectă această contribuţie şi înţeleg rolul pe care îl
pot juca în punerea ei în practică. Un punct de plecare îl reprezintă recunoaşterea formelor variate
pe care le poate lua această contribuţie:
 Dreptul la o familie. Atunci când ia în considerare nevoile copiilor, educaţia inclusivă

începe prin a recunoaşte drepturile copiilor aşa cum sunt prevăzute ele de către Convenţia
Organizaţiei Naţiunilor Unite cu privire la drepturile copilului. Acest lucru presupune recunoaşterea
dreptului la un cămin, a dreptului la o familie şi a dreptului la apartenenţa la comunitatea locală ca
drepturi fundamentale ale copilului. Mai exact, aceasta înseamnă că sistemele educaţionale trebuie
să evite situaţiile în care copiii trebuie să fie separaţi de familiile şi comunităţile lor pentru a putea
beneficia de educaţie.
 Integrarea în familie. Dreptul de a avea o familie nu are însemnătate decât dacă acel
copil este integrat pe deplin în acea familie. Dacă scopul este ca aceşti copii să fie integraţi în
societate, acest lucru trebuie să înceapă în propria lor familie. În plus, accesul la experienţele
cotidiene din căminul familial este absolut necesar pentru dezvoltarea completă a copilului. Cu toate
acestea, familia se confruntă adesea cu neplăceri majore atunci când îşi dă seama că acel copil are
anumite dificultăţi aparte, iar acest lucru poate crea probleme în relaţia cu copilul. Şcolile şi
celelalte componente ale sistemului educaţional pot încuraja contactul dintre familie şi alte familii
sau dintre familie şi şcoală, pentru a uşura situaţia, pentru a reclădi speranţa şi pentru a înlesni
experienţa vieţii de familie pentru acel copil.
 Susţinerea învăţării şi a dezvoltării copilului în mediul familial. Procesul de învăţare
are mai multe şanse de succes pentru copil atunci când aşteptările şi ocaziile de învăţare acasă şi la
şcoală sunt armonizate. Atunci când părinţii şi profesorii conlucrează, dezvoltarea copilului poate fi
susţinută, iar nevoile sale pot fi satisfăcute mai bine. De asemenea, există moduri simple de
promovare a dezvoltării copiilor prin intermediul confirmării experienţelor de învăţare în mediul
natural de acasă, prin intermediul unor jocuri de încurajare şi al unor contacte sociale lărgite.
Sistemul educaţional poate susţine familiile, oferind copiilor lor experienţe adecvate de învăţare.
 Cooperarea cu şcoala prin împărtăşirea cunoştinţelor legate de copil. În ceea ce
priveşte modul cum se dezvoltă copiii lor, familiile deţin cunoştinţe valoroase în înţelegerea
nevoilor educaţionale ale acestora. Aceste cunoştinţe cuprind informaţii referitoare la evoluţia
copilului acasă şi în coumunitate, la dezvoltarea copilului şi la părerile şi dorinţele sale. Experţii – şi
mai ales profesorii care lucrează exclusiv în şcoală – nu pot dobândi cu uşurinţă acest tip de
cunoştinţe fără ajutorul familiilor. Pentru a împărtăşi aceste cunoştinţe, familiile pot fi încurajate, de
pildă, să alcătuiască un jurnal cu observaţii zilnice, remarci asupra progresului făcut, sfaturi practice
sau pur şi simplu lucruri de reţinut. Aceste cunoştinţe permit o mai bună planificare şi o mai bună
înţelegere a dezvoltării copilului.
 Contribuţia de drept. Sistemul educaţional poate recunoaşte faptul că familiile au
dreptul să se implice în deciziile care se iau cu privire la copiii lor, fie că acest lucru este, fie că nu
este apărat prin lege. De exemplu, părinţii pot fi invitaţi la şcoală, la anumite reuniuni în cadrul
cărora se discută situaţia propriului lor copil. Acest lucru permite ca deciziile să fie luate pe baza
tuturor informaţiilor disponibile. De asemenea, în acest fel, familiei i se permite să acţioneze ca un
avocat care apără interesele copilului în procesul de luare a deciziilor. De asemenea, familiile pot fi
încurajate să ia parte la reuniunile şi atelierele comunităţii, pentru a putea dobândi aptitudini de lider
care le vor permite să facă lobby în favoarea unor comunităţi inclusive.
 Responsabilităţile părinţilor. Deşi se recunoaşte într-o măsură tot mai mare faptul că
părinţii, familiile şi comunităţile au dreptul să se implice în procesul de luare a deciziilor care se
referă la educarea copiilor lor, există în acelaşi timp o datorie şi o responsabilitate a tuturor celor
implicaţi să se asigure că drepturile copilului sunt apărate. Familiile pot acţiona ca nişte avocaţi,
apărători ai drepturilor copiilor lor, însă uneori apar situaţii în care dorinţele familiei diferă de
interesele copilului. Sistemele educaţionale trebuie să aibă la dispoziţie modalităţi de implicare a
familiilor, astfel încât aceste conflicte să nu se ivească prea des, precum şi de a rezolvare a acestora
atunci când se ivesc.
Aplicație: precizați forme de organizare ale părinților și rolul acestora
Modalităţi de lucru cu familiile din grupuri dezavantajate
În astfel de situaţii, încurajarea grupurilor de sprijin al familiilor este de două ori mai
importantă, de vreme ce grupul oferă părinţilor şi celorlalţi membri ai familiei sprijinul, încrederea
şi dezvoltarea personală de care au nevoie. De asemenea, este important să se creeze alianţe între
grupurile de sprijin al familiilor care reprezintă elevii care se confruntă cu diferite forme de
marginalizare. În acest fel, acele grupuri care beneficiază de mai multe resurse şi informaţii pot
oferi sprijin grupurilor ai căror membri au mai puţină experienţă în contactul cu persoanele
influente.
În India au fost create aşa-numitele Mahila Mandals, sau Cooperativele femeilor,
care urmăresc să ajute femeile sărace din cea mai mare mahala a Asiei, numită Dharavi. Femeile din
mahalalele oraşelor, de obicei lipsite de educaţie, sunt adesea victime ale violenţei fizice din partea
soţilor lor şi nu au nici un cuvânt de spus în privinţa administrării gospodăriei lor. Femeile cu
deficienţe şi mamele copiilor cu deficienţe sunt cu deosebire vulnerabile.
Pe lângă igienă, alfabetizare şi nutriţie, femeilor li s-au predat deprinderile fundamentale
care le-ar putea aduce un venit. După ce au dobândit un anumit nivel de competenţă, membrele
cooperativei au obţinut şi executat nişte comenzi pentru execuţia anumitor lucrări. Remuneraţia
primită în schimb a fost împărţită între membrele cooperativei după ce s-au scăzut cheltuielile.
Pentru femei, stimulentul a fost bivalent:
 ele au procurat un venit atât de necesar;
 au putut să fie alături de copiii lor care erau înscrişi la şcoala din apropiere.
Procurarea venitului a făcut ca femeile să câştige respect şi să devină respectabile, având

sentimentul că li se permite să aibă un cuvânt de spus, de pildă în ceea ce priveşte educarea
copiilor lor. În consecinţă, presa a publicat cu regularitate articole pe tema educaţiei inclusive,
alături de interviuri cu unele dintre femeile care pledau pentru spiritul participativ. În acest fel a
fost mobilizată mass-media, precum şi alte resurse.
După cum o arată exemplul de mai sus, pentru ca familiile din grupuri marginalizate să ofere
sprijin propriilor lor copii şi să pledeze pentru o abordare inclusivă, în primul rând este, probabil,
necesar să li se ofere sentimentul încrederii şi al propriei lor valori. Indiferent ce şanse există pentru
aceste familii şi pentru copiii lor şi indiferent cât de mult sunt aceste şanse oficializate sub forma
drepturilor şi libertăţilor, este puţin probabil că aceste familii îşi vor exercita aceste drepturi dacă nu
există iniţiativa de a le ajuta. Totuşi, exemplul de mai sus demonstrează şi faptul că, probabil, cea
mai eficientă formă de sprijin este aceea pe care membrii grupurilor marginalizate şi-l pot oferi unul
altuia.
Din acest exemplu reiese şi faptul că marginalizarea poate fi specifică unuia dintre sexe prin
efectele pe care le produce. Femeile sunt adesea persoanele care au în principal grijă de copii, iar
pentru a-şi putea exercita acest rol în mod eficient, ele au nevoie de sprijin şi încurajare. Mai mult,
acolo unde femeile îşi asumă răspunderea în ceea ce îi priveşte pe copii, ele trăiesc adesea în
societăţi în care se aşteaptă ca bărbaţii să preia conducerea în chestiunile de interes public şi în care,
în consecinţă, femeile nu pot dobândi experienţa contactului cu experţii şi cu autorităţile.
Taţii pot fi marginalizaţi în alte moduri. De pildă, guvernul Indiei a recunoscut că lipsa de
implicare a taţilor în educarea copiilor lor este o problemă gravă. Guvernul se străduieşte să
sporească această implicare alături de tipul de iniţiative relatat mai sus, care urmăresc ajutorarea
mamelor. De asemenea, în ţări ca Anglia, lipsa implicării taţilor, mai ales în comunităţile
dezavantajate, este considerată a fi o problemă. Ea îi privează mai ales pe băieţi de nişte exemple
pozitive pe care să le poată urma. Una dintre consecinţe a fost aceea de a-i încuraja pe taţi să vină la
şcoală şi să se implice în activităţi care ajunseseră să fie considerate drept apanajul femeilor. De
exemplu, în multe şcoli se desfăşoară programul “Taţi şi fii”, în cadrul căruia taţii lucrează alături
de fiii lor la sarcinile şcolare, cum ar fi cititul.
Implicarea familiilor şi a comunităţilor în educaţia inclusivă
Programul educaţie inclusivă a fost astfel gândit încât să asigure şi copiilor , aparţinând
minorităţii romă, şansa de a recupera întârzierile acumulate în procesul de achiziţie a scris-
cititului. Această categorie de elevi este dublu defavorizată, o dată prin apartenenţa la mediul
rural, apoi prin apartenenţa la un grup minoritar. Pentru a materializa cu succes unul dintre
dezideratele reformelor educaţionale contemporane, egalizarea şanselor în educaţie, acest
program porneşte de la premisa că nu se poate vorbi despre un real acces la educaţie al
tuturor categoriilor de elevi, dacă aceştia nu deţin cele mai simple instrumente ale muncii
intelectuale.
Ideea esenţială a programului constă în implicarea şi inter-relaţionarea mai multor factori sociali în
realizarea educaţiei: şcoala, familia şi comunitatea. Şcoala este reprezentată prin coordonatorul
local, cel care monitorizează şi se asigură de bunul mers al activităţii pe plan local. De asemenea,
mentorii sunt cadre didactice ale şcolilor din localităţile implicate în realizarea acestui program.
Mentorii sunt cei care, după ce au beneficiat, în prealabil, de un modul de pregătire vor proiecta
activităţile, vor instrui tutorii şi vor urmări progresul elevilor. Tutorii, cei care îi vor ajuta pe copii
să recupereze întârzierile de achiziţie a lecturii, sunt membri ai comunităţii locale. Familia este cea
care decide dacă permite copiilor să fie incluşi în program, asumându-şi prin această decizie rolul
de organiza timpul liber al elevilor.
 Participarea familiilor şi a comunităţilor locale este indispensabilă pentru asigurarea unei
educaţii de calitate pentru toată lumea. Educaţia nu este o chestiune destinată exclusiv experţilor în
domeniu.
 Familiile şi comunităţile au dreptul să se implice şi pot să-şi aducă o gamă întreagă de
contribuţii. Mai exact, ele îşi cunosc copiii aşa cum experţii în acest domeniu nu îi cunosc.
 Implicarea familiilor şi a comunităţilor se dezvoltă sub forma unui proces desfăşurat pas cu
pas şi bazat pe încredere. Sunt necesare eforturi deosebite pentru a stimula implicarea grupurilor
marginalizate.
 Familiile şi grupurile comunitare îşi pot asuma uneori roluri principale de factori activi în
cadrul educaţiei participative.

 Drepturile familiilor de a se implica pot fi consfinţite prin legislaţiei sau prin sistemul
descentralizării în administrarea şcolilor.
 Comunităţile se pot implica şi ele cu succes în administrarea descentralizată a şcolilor sau în
sistemul educaţional ca întreg.
 Şcolile pot reprezenta o resursă pentru comunitate, oferindu-şi serviciile sau fiind
fundamentul altor organisme.
Aplicație pe grupe, găsiți și prezentați modalități de lucru cu părinții elevilor cu cerințe ecucative
speciale și cu părinții elevilor proveniți din grupuri dezavantajate
În anumite ţări, educaţia este privită drept o chestiune rezervată în mare parte experţilor.
Familiile şi comunităţile joacă un rol neglijabil; ele nu fac decât să beneficieze de aceste servicii
furnizate de experţii respectivi. Nu se aşteaptă de la ele să aibă vreun rol important în educarea
copiilor lor, iar drepturile lor de a participa oficial la procesul de luare a deciziilor sunt extrem de
puţine. Într-adevăr, copiii sunt adesea separaţi de familiile şi comunităţile lor în vederea desfăşurării
procesului de învăţământ. Aceste probleme au fost agravate în societăţile în care anumite
caracteristici care contribuie la dezavantajarea sistemului educaţional – invaliditatea, apartenenţa la
anumite minorităţi etnice sau lingvistice, sărăcia şi aşa mai departe – au atras după sine un stigmat
social mai pregnant.
Pe de altă parte, în ţările care au adoptat o abordare inclusivă într-o mai mare măsură,
familiile şi comunităţile au devenit un pivot central al acestui proces. În unele cazuri, ele sunt
încurajate să participe la procesul de luare a deciziilor şi să contribuie la educarea copiilor lor. În
alte cazuri, familiile şi comunităţile înseşi au preluat iniţiativa sau au pledat pentru trecerea la
educaţia participativă.
Scopul educaţiei inclusive nu este doar acela de a-i educa pe cei care învaţă în şcolile
obişnuite, ci şi acela de a întreţine relaţia acestora cu familia şi comunitatea. Mai mult, viziunea
globală a Educaţiei pentru toţi tratează învăţarea drept un concept holistic, sau atotcuprinzător –
drept ceva ce se petrece acasă şi în comunitate deopotrivă cu şcoala şi cu alte centre de învăţare.
Participarea activă a familiilor şi a comunităţilor este esenţială.
De aceea, acest subiect tratează relaţiile dintre experţii educaţiei pe de o parte şi familiile şi
comunităţile pe de altă parte.
Aplicație: Pe platforma cursului cursanții transmitețireguli de organizare a unei activități eficiente cu

părinții( pentru o formă de activitate organizată cu părinții).
Nimeni nu se poate aştepta ca procesul de clădire a parteneriatului cu familiile să se petreacă

peste noapte. Acest proces are loc prin intermediul unor paşi bine gândiţi, care au drept scop
construirea unei relaţii de încredere cu şcoala, cu profesorii şi cu ceilalţi experţi. Pe baza acestor
paşi iniţiali, familiile pot dezvolta încredere în colaborare, în postura de parteneri cu drepturi egale.
Pe termen lung, construirea acestei încrederi va crea sentimentul de conştientizare a forţelor proprii
şi de proprietate, ceea ce va face ca familiile să poată deveni „partenere” în şcoală într-un mod
semnificativ.

Primul pas ar putea fi un anumit schimb de informaţii referitoare la copil în modalitatea
descrisă mai sus. O variantă posibilă este ca familiile să descrie un profil al copilului, descriindu-i
aptitudinile, interesele, reperele în dezvoltare şi altele. Acestea pot îmbrăca forma unui caiet de
lucru la completarea căruia copilul poate contribui, astfel încât contribuţiile copilului să ofere
dovada nemijlocită a realizărilor sale. În anumite ţări, profesorii fac copiilor vizite la domiciliu
înainte ca aceştia să fie înscrişi la şcoală. Ei stau de vorbă cu familiile despre dezvoltarea copiilor.
De asemenea, şcolile îşi pot oferi sprijinul, asigurându-se că familiile şti la ce se pot aştepta din
partea şcolii şi ce ocazii de a se implica există pentru ele – deşi, fireşte, acestea vor diferi de la un
context la altul.
Schimbul de informaţii de acest tip poate da tonul unor sesiuni periodice de informare pe tot
parcursul educaţiei copilului în şcoală. În anumite ţări există programe oficiale care permit
familiilor şi comunităţii să-şi aducă o contribuţie directă la procesul de învăţare al copilului:
Sistemele de implicare a familiilor în dezvoltarea alfabetizării sunt răspândite în

Anglia, Statele Unite ale Americii şi în alte ţări. Aceste sisteme consideră membrii familiei drept co-
profesori ai copiilor lor şi îi susţin, oferindu-le cărţi pe care copilul să le citească împreună cu cei
mari, precum şi instrucţiuni privind modul optim în care copilul poate fi ajutat. Există şi alte sisteme
care evită plasarea membrilor familiei în rolul de educator, încurajându-i să răsfoiască acele cărţi
împreună cu copilul. De pildă, familiile pot fi încurajate să meargă împreună cu copilul la biblioteca
cea mai apropiată sau la biblioteca şcolii, pentru a alege cărţi şi a lua parte la discuţii de grup pe
tema cărţilor citite. În cadrul altor sisteme, membrii familiilor care au un nivel de alfabetizare
limitat pot învăţa alături de copii sau pot primi lecţii de alfabetizare, astfel încât să-şi poată ajuta
copiii să citească.
În China s-au creat în multe grădiniţe aşa-numitele „şcoli pentru părinţi”. Acestea oferă
părinţilor informaţii cu privire la subiecte ca sănătatea copilului, asistenţa socială sau educaţia, cu
scopul de a-i încuraja să se implice activ în educarea copiilor. În provincia Anhui, aceste şcoli au
fost transformate în asociaţii ale părinţilor, care pot avea o influenţă mai mare asupra sistemului
educaţional.
Acolo unde în şcoli sunt educaţi copii cu nevoi speciale, aceste şcoli pot realiza faptul că
educaţia pe care o oferă trebuie să fie permanent reluată acasă pentru ca ea să fie eficientă. De
aceea, se acordă o mare importanţă contribuţiei familiei şi implicării membrilor familiei în oferirea
unor programe structurate de predare pentru copiii lor.
Acţiunea pentru autism (AFA), organizaţie naţională neguvernamentală din India,

conduce o şcoală numită Uşi Deschise. Şcoala funcţionează pe principiul încurajării unei implicări
active a familiei în educarea copiilor. Ea urmăreşte să creeze o relaţie strânsă între familii şi experţi,
concepând în acelaşi timp câte un program individualizat şi structurat pentru fiecare copil. Membrii
familiei sunt invitaţi şi încurajaţi să participe timp de trei luni la procesul de predare. Acest lucru
creează un punct de plecare optim pentru instruirea comună, atât pentru membrii familiei, cât şi
pentru experţi.
Rezultatele acestei abordări a cooperării sunt foarte încurajatoare. Abordarea poate fi

adaptată pentru a fi utilizată într-un cadru participativ; anual, AFA organizează la scară naţională un
atelier în care se transmite acest mesaj. În acest atelier, familii şi experţi din întreaga India şi din
ţările vecine se reunesc şi discută de la acelaşi pupitru.
Acest gen de implicare nu trebuie amânat până ce copilul începe şcoala. Susţinerea şi
interacţiunea de care copiii beneficiază din partea membrilor familiei în primii ani de viaţă sunt
vitale pentru dezvoltarea lor. Intervenţia timpurie, care ajută familiile să se joace şi să vorbească cu
copiii lor într-un mod eficient, are şanse să aibă efect asupra educaţiei copilului în ansamblu. De
aceea, în multe ţări se fac eforturi pentru a susţine familiile în această etapă.
În Etiopia, Proiectul longitudinal de intervenţie psiho-socială timpurie a fost realizat

sub forma unei colaborări între Universitatea Addis Ababa şi Universitatea din Oslo, Norvegia.
Acest proiect s-a axat pe promovarea unei interacţiuni de calitate între mamă şi copil în familiile cu
venituri reduse, în primii trei ani de viaţă a copilului.
Pe o perioadă de trei luni, mamele au fost ajutate să interacţioneze cu copiii lor în anumite
moduri care promovează învăţarea. La sfârşitul acestei perioade, interacţiunile lor au fost evaluate
pe baza unor înregistrări video şi au fost comparate cu interacţiunile unor mame care nu făcuseră
parte din acest program. Mamele care fuseseră sprijinite se concentrau mult mai bine pe copiii lor, îi
ascultau, le vorbeau, se jucau cu ei, îi lăsau să se desfăşoare şi îi ajutau să-şi înţeleagă mediul
înconjurător. La rândul lor, copiii dobândiseră o gamă de aptitudini de învăţare care urmau să-i ajute
atunci când aveau să înceapă şcoala.
1.Familiile în rol de activişti
Părerile familiilor cu privire la educaţia inclusivă pot fi împărţite. Acest lucru este valabil
mai ales acolo unde şcolile obişnuite nu sunt capabile încă să facă faţă diversităţii, iar familiile văd
segregaţia drept o alternativă de preferat. Cu toate acestea, în multe dintre cazuri, familiile, mai ales
cele organizate în reţele, asociaţii şi grupuri de lobby, sunt cele care joacă un rol principal în
evoluţia sistemelor educaţionale spre o abordare inclusivă:
În Canada, părinţii au făcut presiuni pentru adoptarea educaţiei inclusive, punând la

îndoială legalitatea segregaţiei în tribunale, folosindu-se de legislaţia în materie de educaţie, de
principiul drepturilor omului şi mai cu seamă de Cartea canadiană a drepturilor şi libertăţilor, care
consfinţeşte dreptul la tratament nediscriminatoriu al tuturor cetăţenilor. Asociaţia din Quebec
pentru integrare socială a repurtat succese deosebite în activitatea sa de lobby pe tema schimbării
politicii şi a legislaţiei şi a creat o serie de îndrumări pentru părinţi privind modul cum aceştia pot fi
eficienţi în campaniile lor. Părinţii sunt încurajaţi şi sprijiniţi:
 să discute despre subiectele care îi afectează,
 să discute şi să găsească puncte de vedere comune,
 să formuleze o poziţie standardizată, o listă de întrebări care apar frecvent, precum şi
răspunsurile la acestea,
 să înţeleagă avantajele integrării în şcoală a altor elevi şi importanţa unui complex de
servicii din domeniul sănătăţii, asistenţei sociale, pieţei muncii şi educaţiei, precum şi a unei
tranziţii de succes către ocuparea unui loc de muncă.
Părinţii sunt încurajaţi să creeze şi să întărească alianţele create cu alte grupuri. Ei sunt
încurajaţi să ia notiţe pe parcursul experienţei acumulate cu ocazia participării la activităţile din
şcoală, precum şi la alte activităţi, sub forma unor studii de caz, exemple ale unei integrări de succes
în viaţa şcolară. Părinţii lucrează de asemenea alături de profesorii stagiari şi le oferă explicaţii cu
privire la experienţele lor, astfel încât să poată fi promovată schimbarea în domeniul educaţiei.
Deşi familiile şi grupurile de părinţi se vor constitui uneori în grupuri de activişti prin
propria putere, acest lucru are mai puţine şanse să se întâmple acolo unde vreme de mulţi ani de
zile, familiilor li s-a răpit sentimentul de încredere în forţele proprii. De aceea, devine necesar să li
se acorde sprijin, astfel încât familiile să devină avocaţi apărători ai drepturilor propriilor lor copii şi
să creeze grupuri de activişti. Acest proces poate începe prin punerea în practică a unor simple
strategii în şcoală şi în comunitate. De pildă, multe şcoli şi organisme ale administraţiei publice
locale au înfiinţat grupuri în care membrii familiilor se reunesc pentru a discuta anumite subiecte de
interes comun. În primă instanţă este posibil ca profesorii sau alţi experţi să trebuiască să conducă
aceste grupuri. Totuşi, pe termen mai lung, membrii grupului trebuie să poată să administreze
singuri aceste grupuri. În anumite cazuri, şcolile pot invita asociaţiile şi reţelele de familii existente,
solicitându-le să înfiinţeze noi grupuri în localitatea lor.
Există de asemenea strategii care pot fi puse în practică la nivelul sistemului în ansamblul
său. Unele dintre acestea pot înlesni implicarea familiilor în promovarea şi stimularea schimbărilor
în politică şi legislaţie:
Inclusion International („Incluziune internaţională”), federaţie mondială a

asociaţiilor conduse de părinţi care pledează pentru copiii şi adulţii cu deficienţe intelectuale,
lucrează cu asociaţiile locale şi naţionale din multe ţări ale lumii. Membrii ei studiază rolul pe care
astfel de asociaţii îl pot juca pentru a influenţa sfera politicii acolo unde autorităţile din domeniul
educaţiei nu au abordat încă subiectul educaţiei inclusive. Se pare că grupurile de părinţi pot
exercita o influenţă reală atunci când:
 găsesc şcoli dispuse să progreseze şi să contribuie la dezvoltarea personalului lor
 stabilesc legături şi parteneriate cu Ministerul Educaţiei şi cu autorităţile
administraţiei publice locale
 organizează seminare de informare şi ateliere de instruire care promovează stiluri noi
de gândire şi acţiune
 facilitează dezvoltarea personalului din şcoală, monitorizarea, sprijinul, evaluarea şi
distribuirea acestuia
 se implică alături de autorităţile din educaţie în dezvoltarea politicii care să susţină
educaţia participativă.
În Africa de Sud, părinţii din cadrul federaţiei Inclusion International sunt reprezentaţi
oficial în forumurile naţionale de dezbatere pe tema politicii care tratează elevii marginalizaţi.
Există o serie de organizaţii, cum sunt Asociaţia părinţilor copiilor cu nevoi educaţionale speciale
(Pacsen), Grupul de acţiune pentru copiii cu deficienţe (Dicag) şi Asociaţia sindromul Down, care
au pledat cu tărie în numele elevilor cu deficienţe. Alături de organizaţiile persoanelor cu deficienţe,
aceste grupuri au organizat dezbateri publice şi ateliere pe tema educaţiei inclusive. Cu sprijinul
organizaţiei UNESCO şi al altor organizaţii donatoare, ele au adus în ţară consultanţi străini a căror
prestaţie şi-a adus aportul substanţial la educarea profesorilor şi la campaniile de conştientizare a
publicului; acest lucru are o influenţă importantă asupra dezvoltării politicii în domeniu.
În India, mişcarea părinţilor a dat naştere unei organizaţii numite Parivar, care militează
pentru creşterea gradului de conştientizare a părinţilor. Scopul este acela de a îmbunătăţi aşteptările
pe care părinţii le au privitor la ceea ce se poate face pentru copiii lor, mai ales pentru copiii cu
deficienţe intelectuale. Membrii acestei organizaţii şi-au adus contribuţia la adoptarea Legii din
1995 cu privire la persoanele cu deficienţe. Impactul pe care l-au avut campaniile lor şi al
activitatea lor de lobby la nivel central şi statal a constat mai cu seamă în înfiinţarea unui Fond
naţional pentru ajutorarea persoanelor cu retard mintal şi pareză cerebrală. Legea funcţionării
fondurilor naţionale a fost adoptată de parlament în 1999.
Experienţa internaţională indică faptul că organizaţiile familiilor şi cele care sprijină

familiile reprezintă o metodă foarte eficientă de sporire a capacităţii de reacţie a familiilor. Reţelele
locale se pot dezvolta, devenind organizaţii naţionale, şi pot stabili contacte la nivel internaţional cu
omologii lor. Aceşti omologi pot oferi sprijin fiecărei familii, pot spori nivelul de conştientizare a
publicului şi se pot implica în activităţi de lobby şi de creare de noi politici. De asemenea, pot oferi
o modalitate însemnată de creare a sentimentului de încredere în forţele proprii în rândul familiilor

– mai ales, după cum este cazul în multe dintre situaţii, în rândul femeilor care sunt ele însele
marginalizate.
Dilema cu care se confruntă reprezentanţii administraţiei şi factorii de decizie este aceea că

astfel de organizaţii scapă controlului din partea sistemului educaţional şi că ele pot impune
adoptarea anumitor politici care vin în contradicţie cu cele ale autorităţilor administraţiei publice
locale şi centrale şi care pot într-adevăr să contracareze spiritul participativ. Cu toate acestea,
experienţa internaţională pare să indice faptul că:
 avantajele încurajării unor astfel de grupuri sunt mai mari decât dezavantajele
 aceste organizaţii trebuie ajutate să îşi creeze un număr cât mai mare de membri şi
 relaţiile cu ele sunt mai productive dacă aceste organizaţii sunt cooptate într-un
parteneriat cu factorii de decizie decât dacă sunt excluse din procesul de luare a deciziilor.
2. Familiile din grupuri marginalizate
Un subiect aparte în promovarea implicării familiilor este acela că înşişi părinţii elevilor
marginalizaţi se confruntă adesea cu marginalizarea. Asemenea copiilor lor, ei trăiesc adesea în
sărăcie sau în comunităţi izolate sau fac parte din anumite minorităţi etnice şi lingvistice.
În astfel de situaţii, încurajarea grupurilor de sprijin al familiilor este de două ori mai
importantă, de vreme ce grupul oferă părinţilor şi celorlalţi membri ai familiei sprijinul, încrederea
şi dezvoltarea personală de care au nevoie. De asemenea, este important să se creeze alianţe între
grupurile de sprijin al familiilor care reprezintă elevii care se confruntă cu diferite forme de
marginalizare. În acest fel, acele grupuri care beneficiază de mai multe resurse şi informaţii pot
oferi sprijin grupurilor ai căror membri au mai puţină experienţă în contactul cu persoanele
influente.
În India au fost create aşa-numitele Mahila Mandals, sau Cooperativele femeilor,

care urmăresc să ajute femeile sărace din cea mai mare mahala a Asiei, numită Dharavi. Femeile din
mahalalele oraşelor, de obicei lipsite de educaţie, sunt adesea victime ale violenţei fizice din partea
soţilor lor şi nu au nici un cuvânt de spus în privinţa administrării gospodăriei lor. Femeile cu
deficienţe şi mamele copiilor cu deficienţe sunt cu deosebire vulnerabile.
Pe lângă igienă, alfabetizare şi nutriţie, femeilor li s-au predat deprinderile fundamentale

care le-ar putea aduce un venit. După ce au dobândit un anumit nivel de competenţă, membrele
cooperativei au obţinut şi executat nişte comenzi pentru execuţia anumitor lucrări. Remuneraţia
primită în schimb a fost împărţită între membrele cooperativei după ce s-au scăzut cheltuielile.
Pentru femei, stimulentul a fost bivalent:
 ele au procurat un venit atât de necesar;
 au putut să fie alături de copiii lor care erau înscrişi la şcoala din apropiere.
Procurarea venitului a făcut ca femeile să câştige respect şi să devină respectabile, având
sentimentul că li se permite să aibă un cuvânt de spus, de pildă în ceea ce priveşte educarea copiilor
lor. În consecinţă, presa a publicat cu regularitate articole pe tema educaţiei inclusive, alături de
interviuri cu unele dintre femeile care pledau pentru spiritul participativ. În acest fel a fost
mobilizată mass-media, precum şi alte resurse.
După cum o arată exemplul de mai sus, pentru ca familiile din grupuri marginalizate să ofere
sprijin propriilor lor copii şi să pledeze pentru o abordare inclusivă, în primul rând este, probabil,
necesar să li se ofere sentimentul încrederii şi al propriei lor valori. Indiferent ce şanse există pentru
aceste familii şi pentru copiii lor şi indiferent cât de mult sunt aceste şanse oficializate sub forma
drepturilor şi libertăţilor, este puţin probabil că aceste familii îşi vor exercita aceste drepturi dacă nu
există iniţiativa de a le ajuta. Totuşi, exemplul de mai sus demonstrează şi faptul că, probabil, cea
mai eficientă formă de sprijin este aceea pe care membrii grupurilor marginalizate şi-l pot oferi unul
altuia.
Din acest exemplu reiese şi faptul că marginalizarea poate fi specifică unuia dintre sexe prin
efectele pe care le produce. Femeile sunt adesea persoanele care au în principal grijă de copii, iar
pentru a-şi putea exercita acest rol în mod eficient, ele au nevoie de sprijin şi încurajare. Mai mult,
acolo unde femeile îşi asumă răspunderea în ceea ce îi priveşte pe copii, ele trăiesc adesea în
societăţi în care se aşteaptă ca bărbaţii să preia conducerea în chestiunile de interes public şi în care,
în consecinţă, femeile nu pot dobândi experienţa contactului cu experţii şi cu autorităţile.
Taţii pot fi marginalizaţi în alte moduri. De pildă, guvernul Indiei a recunoscut că lipsa de
implicare a taţilor în educarea copiilor lor este o problemă gravă. Guvernul se străduieşte să
sporească această implicare alături de tipul de iniţiative relatat mai sus, care urmăresc ajutorarea
mamelor. De asemenea, în ţări ca Anglia, lipsa implicării taţilor, mai ales în comunităţile
dezavantajate, este considerată a fi o problemă. Ea îi privează mai ales pe băieţi de nişte exemple
pozitive pe care să le poată urma. Una dintre consecinţe a fost aceea de a-i încuraja pe taţi să vină la
şcoală şi să se implice în activităţi care ajunseseră să fie considerate drept apanajul femeilor. De
exemplu, în multe şcoli se desfăşoară programul “Taţi şi fii”, în cadrul căruia taţii lucrează alături
de fiii lor la sarcinile şcolare, cum ar fi cititul.
3.Drepturile familiilor
Relaţia dintre familii şi sistemul educaţional nu trebuie să se bazeze strict pe drepturi şi

obligaţii juridice. Totuşi, activităţile de lobby ale familiilor au făcut ca în multe ţări să se recunoască
importanţa dezvoltării conceptului de drepturi ale familiilor (de obicei ale părinţilor) consfinţite prin
lege. De exemplu, în aceste ţări se recunoaşte faptul că legislaţia ar trebui să confere familiilor cu
copii marginalizaţi şi vulnerabili (cum ar fi copiii cu deficienţe) dreptul de a avea un rol bine definit
în procesul decizional privitor la educarea copilului lor – şi că acest rol nu trebuie să fie cu nimic
mai prejos decât rolul atribuit familiilor celorlalţi copii.
În multe ţări (Danemarca, Anglia, Italia, Norvegia şi Statele Unite ale Americii, de pildă)
există sisteme oficiale şi legal administrate de identificare şi evaluare a elevilor care se consideră că
au nevoie de intervenţia unui specialist şi de resurse speciale. În astfel de ţări, de obicei, familiile au
dreptul să se implice în măsură mai mare sau mai mică în procesul de luare a deciziei.
 În Norvegia, părinţii trebuie să-şi dea acordul scris înainte să aibă loc evaluarea şi
înaintea plasării copilului la şcoala specială.
 În Italia, părinţii cooperează cu experţii serviciilor sociale şi de sănătate la alcătuirea
unui profil al punctelor forte şi al dificultăţilor copilului, pe baza căruia se poate face planificarea
programei de învăţământ.
 În Anglia, părinţii au dreptul de a fi informaţi şi implicaţi imediat ce şcoala bănuieşte că
acel copil ar putea întâmpina dificultăţi. Dacă se propune vreo formă de intervenţie a unui
specialist, părinţii trebuie să fie consultaţi şi au drept de apel într-un tribunal independent în cazul în
care nu sunt de acord cu deciziile luate de către experţi.
4.Implicarea familiilor în administrarea descentralizată a şcolilor
Implicarea familiilor în procesul decizional poate fi asigurată şi prin alocarea unor locuri
pentru acestea în foruri decizionale cum ar fi consiliile de administraţie ale şcolilor sau ale
districtului:

În Finlanda, în fiecare şcoală există un consiliu de administraţie, care cuprinde
reprezentanţi ai părinţilor şi ai personalului şcolii. Una dintre funcţiile pe care le îndeplineşte
consiliul este aceea de a aproba programa alcătuită în şcoală, iar contribuţia pe care părinţii şi-o pot
aduce la această sarcină este considerată a fi foarte importantă. De aceea, părinţii se implică în
munca de pregătire a programei – de pildă, decid ce teme urmează a fi abordate pe parcursul anului
şcolar.
În Bihar, în India, au fost înfiinţate şcoli netradiţionale unde sunt instruiţi numeroşi copii din
comunităţile marginalizate care nu se pot înscrie la şcolile tradiţionale datorită discriminării care se
face în societate pe criteriul apartenenţei la o castă sau alta. Profesorii – femei, pe cât posibil –
provin din aceeaşi comunitate. Mata Samiti, adică membrele comitetului femeilor, joacă un rol activ
în administrarea şcolilor. Ele se implică în selecţia şi numirea în funcţie a profesorilor, în procurarea
materialelor didactice şi în asigurarea prezenţei copiilor la ore.
În Africa de Sud se pun în practică schimbări radicale ale politicii cu privire la rolurile
părinţilor. De pildă, dorinţele părinţilor trebuie luate în considerare, dar ei nu au nici un drept
specific de veto sau de apel. Cu toate acestea, legislaţia în materie de educaţie în ansamblu este
concepută pe principiul drepturilor. Mai mult, Africa de Sud adoptă o altă metodă standard de a
apăra drepturile părinţilor, şi anume aceea de a le oferi un rol oficial în administrarea descentralizată
a şcolilor. Legea şcolilor sudafricane (1996) stipulează că reprezentanţii părinţilor trebuie să
formeze majoritatea consiliilor de administraţie a şcolilor şi permite cooptarea altor membri ai
comunităţii.
Cu toate acestea, implicarea părinţilor în acest fel prezintă anumite pericole. De exemplu, în
Suedia se fac experimente în care sunt implicate consilii de administraţie a şcolilor în care
majoritatea membrilor sunt părinţi. Evaluările preliminare relevă că acei părinţi care se implică în
această activitate o fac îndeobşte pentru a-şi susţine propriii copii. Este posibil ca ei să nu ia în
considerare cum se cuvine necesităţile diferite ale tuturor elevilor din şcoală. Mai mult, părinţii care
sunt membri în consiliul de administraţie tind să provină din acele categorii de persoane care dispun
de cele mai multe resurse economico-sociale.
După cum reiese din exemplul suedez, este nevoie de eforturi deosebite pentru ca familiile
elevilor marginalizaţi să fie reprezentate şi pentru ca acei membri ai familiilor care participă la
administrarea descentralizată a şcolilor să promoveze politici inclusive în numele comunităţii în
ansamblu. Totuşi, părinţii şi membrii familiilor sunt în mod evident capabili să se implice în
administrarea şcolilor, iar implicarea lor oferă o importantă contragreutate controlului exercitat de
experţi.
Drumul pe care îl vor urma aceste ţări va depinde în mare măsură de tradiţiile şi culturile lor
în materie de legislaţie. Cu toate acestea, deşi protecţia oferită de legislaţie reprezintă un important
fundament al implicării părinţilor, această protecţie nu este suficientă ca atare. Nu toţi părinţii şi
membrii familiilor sunt capabili să-şi exercite drepturile pe care le au prin lege cu scopul de a lupta
pentru spiritul participativ în legislaţie. De aceea, este nevoie de alte forme ale implicării părinţilor,
care îşi aduc o contribuţie esenţială la protecţia drepturilor conferită de legislaţie.
3. Strategii de îmbunătățire a parteneriatului școală –comunitate în contextul

încluziunii
Clădirea parteneriatelor: implicarea comunităţii lărgite
În multe ţări, implicarea comunităţii lărgite este chiar mai puţin dezvoltată decât implicarea
familiei. Acolo unde comunităţile înseşi sunt marginalizate sau unde nu există o tradiţie a implicării
în educaţie, este firesc ca această comunitate lărgită fie să fie complet ignorată, fie să fie
considerată drept un simplu beneficiar al serviciilor prestate de către experţi. Totuşi, în anumite ţări
s-a adoptat perspectiva conform căreia şcolile sunt menite să-şi deservească comunitatea şi nu
interesele experţilor. În aceste şcoli există organisme structurate care permit comunităţilor să fie pe
deplin implicate în administrarea şcolilor lor:
În Bolivia, Reforma legislativă a educaţiei din iulie 1994 prevedea înfiinţarea unor
mecanisme oficiale de participare a comunităţii la educaţie. Acestea cuprind următoarele:
 În consiliul clasei, copiii pot participa la dezbaterea subiectelor legate de organizarea
generală a clasei. Se creează astfel ocazia ca elevii să îşi evalueze dezvoltarea ca grup şi să
stabilească acorduri cu privire la acţiunile pe care le vor întreprinde în viitor.
 Consiliul de administraţie a şcolii (format din membri ai comunităţii), Comitetele zonale
şi Comitetele districtuale – în care sunt incluşi membri ai Consiliilor de administraţie a şcolilor şi
membri ai Comitetelor zonale – răspund de planificarea şi monitorizarea activităţilor cuprinse în
programă, precum şi de administrarea resurselor educaţionale şi umane.
 Consiliile departamentale, Consiliile populare şi Consiliul naţional al educaţiei sunt
formate din reprezentanţi ai diferitelor Consilii şi din alţi membri ai comunităţii şi au drept scop
monitorizarea, evaluarea şi dezvoltarea activităţilor Consiliilor.
Uneori, imboldul în vederea implicării comunităţii provine din iniţiativele locale mai
degrabă decât din legislaţia naţională:
În Porto Alegre, în Brazilia, administraţia municipală, care aparţine Partidului

muncitoresc, a instituit un sistem de “bugetare participativă”. În acest sistem, reprezentanţi ai
guvernului participă la întruniri săptămânale, în cadrul cărora relatează cum este cheltuit bugetul şi
decid care sunt priorităţile viitoare. Comunitatea alege reprezentanţi din rândul ei care participă la
aceste întruniri în numele lor, în vreme ce întrunirile permit accesul oricui. Acest sistem
funcţionează de mai bine de un deceniu. El a evoluat de aşa natură, încât acum şcolile pot prezenta
proiecte pe care ar dori să le desfăşoare. Proiectele care întrunesc cele mai multe voturi din partea
comunităţii beneficiază de finanţare.
Acest sistem a avut problemele lui, dar părerea generală este că el a dat roade. Există şi alte
administraţii municipale şi alte partide politice interesate de înfiinţarea unor sisteme asemănătoare.
De exemplu, datorită faptului că membrii comunităţii se implică în luarea deciziilor cu privire la
procesul educaţional, aceştia au devenit adevăraţi cunoscători ai modului cum funcţionează sistemul
educaţional.
Ambele exemple reprezintă o implicare extinsă a familiilor în administrarea descentralizată

a şcolilor, deoarece comunitatea se implică în administrarea sistemului ca întreg şi nu în
administrarea unei anumite şcoli. La fel ca în cazul administrării descentralizate a şcolilor, apare
adesea problema implicării nestingherite a grupurilor marginalizate, care se pot considera excluse
din procesele normale de luare a deciziilor. Totuşi, există tot mai multe exemple la nivel
internaţional care atestă că până şi comunităţile foarte dezavantajate au resurse interne care pot fi
mobilizate prin intermediul unor nivele de sprijin relativ scăzute. În multe ţări, organizaţiile
religioase şi sociale creează o structură de forţă care oferă sprijin, pledează pentru anumite cauze şi
îşi educă membrii. În alte părţi, membrii minorităţilor religioase şi etnice îşi alcătuiesc propriile lor

reţele de acordare de sprijin care pot suplimenta eforturile făcute pe cale oficială de către sistemul
educaţional al statului.
Într-o şcoală din West End, din Brisbane, Australia, clădirile şcolii sunt utilizate în
mare măsură de către comunitate în afara orelor de curs. Cinci şcoli cu profil etnic (vietnameză,
fijiană, chinezească, turcească şi iraniană) utilizează aceste clădiri în fiecare weekend. În alte ţări, ca
de pildă Marea Britanie şi Statele Unite ale Americii, grupurile comunitare care aparţin minorităţilor
religioase şi etnice organizează şcoli suplimentare de acest fel (vezi Subiectul 4). Într-o anumită
măsură, ele susţin activitatea elevilor din cadrul programei principale de învăţământ; în afară de
aceasta, ele păstrează viu patrimoniul lingvistic şi cultural al comunităţii.
În provincia Western Cape din Africa de Sud, comunităţile dezavantajate înfiinţează centre
comunitare de învăţare, situate probabil în bibliotecile orăşeneşti, care se axează pe abordarea
problemei analfabetismului şi pe dezvoltarea altor deprinderi fundamentale. Asociaţia de dezvoltare
Cape Flats, de pildă, oferă sprijin elevilor cu deficienţe intelectuale, alături de anumite activităţi
sociale (cum ar fi baletul) şi îndrumare profesională. Aceste iniţiative sunt susţinute de Programul
naţional de reconstrucţie şi dezvoltare, care are “forumuri” instituite în fiecare comunitate.
Mai există o contribuţie specifică pe care şi-o pot aduce membrii grupurilor marginalizate
sau minoritare la promovarea unor abordări inclusive în cadrul şcolilor tradiţionale. Implicându-se
în activitatea şcolilor, ei pot îmbunătăţi statutul grupului din care fac parte şi / sau pot reprezenta
modele pentru elevii care aparţin grupului respectiv. De exemplu, membrii minorităţilor culturale,
etnice sau religioase îşi pot aduce contribuţia directă la programa şcolară, explicând elevilor din
grupurile majoritare care le sunt tradiţiile şi obiceiurile. În mod asemănător, părinţii copiilor cu
deficienţe sau reprezentanţii grupurilor de persoane cu deficienţe pot juca un rol important în
dezlegarea misterului care învăluie deficienţele, atât în beneficiul elevilor, cât şi al profesorilor.
În anumite cazuri, cea mai importantă contribuţie vine nu din eforturile directe de a oferi
explicaţii cu privire la cultura minoritară, ci din simpla prezenţă a membrilor grupului minoritar în
funcţii de răspundere în şcoli. De aceea, în anumite ţări există politici care încearcă în mod deliberat
să asigure reprezentarea in integrum a grupurilor etnice minoritare în rândul profesorilor.
De asemenea, se confirmă în măsură tot mai mare faptul elevii care fac parte dintr-o
minoritate sau dintr-un grup marginalizat pot beneficia de faptul că pot lua contact cu modele de
urmat care fac parte din acelaşi grup. Aceste modele nu trebuie neapărat să fie profesori. De pildă,
în anumite şcoli există sisteme de “tutorat” în cadrul cărora elevii care se consideră că riscă să fie
neperformanţi participă la sesiuni individuale regulate cu adulţi sau tineri care fac parte din acelaşi
grup ca şi ei şi care au depăşit cu succes aceste momente de risc.
În Portugalia există două şcoli situate într-un cartier nevoiaş în care trăiesc un număr
mare de familii africane. Această comunitate se confruntă cu un număr enorm de dificultăţi: sărăcia,
analfabetismul la adulţi, tulburările comportamentale la adolescenţi etc.
Pentru a rezolva această problemă, cele două şcoli au hotărât să includă în corpul profesoral
tineri care fac parte din comunităţile locale şi care pot juca rolul de “moderatori”. Aceşti moderatori
sunt aleşi dintre voluntarii din familiile care locuiesc în cartier. Pentru a deveni moderatori, ei
trebuie să participe la un program de instruire iniţială (care se desfăşoară în şcoală) şi trebuie să
continuie această instruire în sesiuni de grup pe tot parcursul anului.
Această experienţă a avut un mare succes. Ea a facilitat comunicarea dintre şcoală, familii şi
comunitate; a ajutat la rezolvarea problemelor legate de interacţiunea dintre şcoală şi familie; a creat
o imagine pozitivă a şcolii în rândul părinţilor şi al membrilor comunităţii; şi a făcut posibil
sprijinul acordat elevilor care manifestă reticenţă în comunicarea cu experţii din şcoală.
Moderatorii, care aparţin comunităţii, pot vorbi cu uşurinţă părinţilor (în multe dintre cazuri îi
Aplicație: analizați pe grupe exemplele de bună practică prezentate și prezentați grupului
aspecte catre pot fi aplicate in școlile di n comunitățile voastre
cunosc personal) şi pot juca un rol important în dezvoltarea legăturilor dintre ei şi ceilalţi membri ai
personalului şcolii. Atunci când unii dintre elevi pleacă de la ore, moderatorii îi pot adesea contacta
şi pot sta de vorbă cu grupurile lor de prieteni în afara şcolii (de exemplu cu gaşca din care fac
parte).
Clădirea parteneriatelor: şcoala ca resursă comunitară
Majoritatea strategiilor de clădire a parteneriatelor între şcoli, familii şi comunităţi se axează

pe găsirea modurilor în care familiile şi comunităţile pot sprijini şcoala. Cu toate acestea, şcoala
poate la rândul ei să acţioneze ca o resursă pentru comunitate. Aceasta înseamnă că ea oferă servicii
şi facilităţi care promovează viaţa comunităţii, dar care nu au neapărat legătură cu educaţia.
Multe şcoli fac acest lucru în mod neoficial. Ele reprezintă locuri în care grupurile
comunitare se pot reuni, iar profesorii sunt lideri incontestabili ai anumitor activităţi comunitare. În
anumite şcoli, acest rol este mai bine dezvoltat:
O şcoală primară care deserveşte o regiune slab dezvoltată economic din nord-estul
Angliei şi-a asumat un rol comunitar important. Ea acceptă copii în grădiniţa şcolii de la vârsta de
trei ani şi oferă servicii de îngrijire a copiilor pentru toţi elevii şi copiii din grădiniţă înainte şi după
ore. În această activitate, femeile sunt cele care îşi găsesc cel mai adesea un loc de muncă. Serviciul
de îngrijire a copiilor înseamnă că femeile se pot angaja fără a mai trebui să-şi ia copiii de la şcoală
imediat ce s-au terminat orele de curs.
Şcoala a stabilit contacte cu un colegiu din apropiere, care oferă cursuri de recalificare a
şomerilor. Există un autobuz care ia părinţii de la şcoală după ce aceştia şi-au adus copiii dimineaţa
la ore şi îi duce la colegiu. Ei urmează cursurile pe parcursul zilei şi se întorc la ora la care trebuie
să-şi ia copiii de la şcoală după-amiaza.
Şcoala primeşte părinţii şi membrii comunităţii care doresc să contribuie ca voluntari. De

asemenea, ea oferă un loc de muncă părinţilor şi altor membri ai comunităţii care sunt şomeri şi care
doresc să lucreze ca ajutoare de învăţătoare. Acestora li se asigură instruirea şi calificarea, iar unii
dintre ei pot chiar să continuie aceste studii pentru a deveni cadre didactice.
Şcolile de acest fel dezvoltă o relaţie benefică cu părinţii şi membrii comunităţilor, ceea ce
face ca aceştia să fie mai dispuşi să sprijine eforturile pe care şcoala le face pentru copiii lor. În
acelaşi timp, ei contribuie la promovarea dezvoltării comunităţii, astfel încât copiii să crească într-
un mediu mai primitor.
O altă strategie adoptată de multe şcoli la nivel internaţional este aceea de a se constitui ca
bază de desfăşurare pentru o gamă întreagă de servicii comunitare. Aceste şcoli “cu servicii
complete” oferă familiilor un punct unic de acces la servicii de care altfel le-ar fi greu să
beneficieze. Aceste servicii sunt menite şi să sprijine copiii şi să conlucreze cu ei şi cu familiile lor
într-un mod atotcuprinzător (holistic) (vezi Subiectul 4, care tratează organizarea acordării de
sprijin).
Ideea “şcolii cu servicii complete” s-a născut în Statele Unite ale Americii, dar în
prezent ea este adoptată pe scară mai largă în Europa şi în alte regiuni. Deşi aceste şcoli pot fi de
multe feluri, principiul de bază este acela că în şcoală sunt situate sau au legături strânse cu şcoala o
gamă întreagă de agenţii. Aceasta înseamnă că acei copii care întâmpină greutăţi au şanse mai mari
să beneficieze de servicii integrate din partea diferitelor agenţii. Dacă şcoala funcţionează ca o
resursă comunitară, atunci aceasta înseamnă şi că părinţii şi alţi membri ai comunităţii pot utiliza
şcoala drept un “magazin universal” unde pot avea acces la o gamă largă de servicii. Acest lucru îi
încurajează să considere şcoala drept o componentă importantă a comunităţii şi să fie mai dispuşi să
se implice alături de şcoală în educarea copiilor lor.
Aceste şcoli se caracterizează prin:

 legături strânse cu comunitatea locală, inclusiv implicarea comunităţii în dezvoltarea
abordării propuse de şcoală
 o programă menită să reflecte mediul cultural al elevilor şcolii
 o gamă de servicii oferite atât elevilor, cât şi membrilor comunităţii; aceasta poate
cuprinde, de exemplu, asistenţa medicală, sfaturi practice şi sprijin în gospodărie, programe
terapeutice, consiliere în găsirea unui loc de muncă, cursuri de limbi străine şi de intervenţie în caz
de criză
 o abordare sub forma unui parteneriat a dezvoltării şi administrării şcolii între
serviciul educaţional, alte agenţii sociale şi organizaţii de voluntari, precum şi alte organizaţii
neguvernamentale.
Aplicație:pe grupe realizați o strategie de îmbunătățire a parteneriatului. Aceasta va fi

transmisă întregului grup pe platformă.
1. Concluzii
Acest subiect a subliniat importanţa implicării familiilor şi a comunităţilor ca parteneri în

susţinerea educaţiei inclusive. Atunci când se bazează pe respectul reciproc şi pe dorinţa de a
colabora, relaţia dintre familii, comunităţi şi experţi poate reprezenta un sprijin pregnant în
abordarea practicilor inclusive. De asemenea, ea poate împiedica dezvoltarea acestor practici dacă
părinţii şi comunităţile sunt ţinute la distanţă. Fireşte, unele familii şi unii membri ai comunităţii vor
participa în mai mare măsură la educarea copiilor lor, alţii o vor face într-o mai mică măsură. Ceea
ce este important într-un sistem participativ de educare este că rolul acestor persoane este
recunoscut, iar părerile şi ideile lor sunt apreciate şi respectate.
Atunci când analizează situaţia actuală, persoanele din administraţie şi factorii de decizie pot
lua în considerare următoarele întrebări:
 Sub ce forme se pot implica familiile şi comunităţile în susţinerea educaţiei copiilor

lor?
 Cum pot aceştia să fie stimulaţi să ofere şcolii cunoştinţe cu privire la copiii lor?
 Cum se pot implica familiile în procesul de luare a deciziilor cu privire la copiii lor şi
în ce măsură legea trebuie să apere această implicare? Această protecţie trebuie să se exercite sub
forma unor drepturi mai mari, a implicării în sistemul descentralizat de administrare a şcolii, a unor
proceduri specifice sau sub toate aceste forme?
 Cum pot familiile şi grupurile comunitare să îşi facă vocea auzită în procesul local şi
naţional de creare de politici specifice? Acest lucru face necesare drepturile legale şi structurile
decizionale sau presupune strategii mai puţin formale, adecvate anumitor culturi şi situaţii
specifice?
 Cum pot familiile şi comunităţile din grupuri marginalizate să se implice în educaţie?
Cum poate fi încurajată şi susţinută implicarea lor?

 Cum pot fi mobilizate resursele educaţionale ale comunităţii? Ce infrastructuri există
deja şi cum pot structurile guvernamentale centrale şi locale să susţină iniţiativele comunităţii?
 Cum pot funcţiona şcolile ca resurse comunitare? Ce însemnătate are participarea
şcolilor la dezvoltarea comunităţii sau rolul pe care îl au ca bază de desfăşurare a altor servicii?
Bibliografie MODUL IV
1.De la analiza de nevoilor la programul de formare, Ariana-Stanca Văcăreţu, Editura

Didactică şi Pedagogică,2007
2.Educaţie inclusivă. Ghidul formatorului, Libby Selman, Maria Kovács, Editura Didactică
şi Pedagogică, 2007
3. Educaţia. Dimensiuni culturale şi interculturale, Cucoș, C. (2000) – Polirom, Iaşi.
4.Implicarea comunităţii în procesul de educaţie, Popescu M. 2000
5. Învăţământul integrat şi / sau incluziv.Vrăşmaş, T. (2001). Bucureşti: Editura
Aramis
6. Învăţământul românesc azi, Miroiu A. (coord.) 1998, Polirom, Iaşi
7.Parteneriat şcoală – familie – comunitate, Ghidul nr. 6 Autor: Godfrey Claff
Editura Didactică şi Pedagogică”,Ghidul nr. 8 - Autoare: Libby Selman, Maria Kovács, Editura
Didactică şi Pedagogică
8.Relaţia şcoală- comunitate, suport de curs ;

Suport Curs

Încărcat de

Informații document

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Suport Curs

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

MINISTERUL EDUCAȚIEI NAȚIONALE ȘI CERCETĂRII ȘTIINȚIFICE

CASA CORPULUI DIDACTIC VASLUI

Acreditat prin OMENCȘ nr. 6217/23.12.2016

Str. Ştefan cel Mare nr. 37, Vaslui

EDUCAȚIA INCLUZIVĂ ÎNTRE TEORIE ȘI PRACTICĂ

Tema 1.1. Şcoala incluzivă sau şcoala pentru diversitate

Programul de dezvoltare a educaţiei incluzive în consens cu diverse documente

Casa Corpului Didactic Vaslui 2

Enumeraţi două sau mai multe forme ale următoarelor caracteristici:

Dezideratul maximei flexibilităţi şi toleranţe în ceea priveşte diferenţele fizice, socio-

Casa Corpului Didactic Vaslui 4

Casa Corpului Didactic Vaslui 6

Casa Corpului Didactic Vaslui 8

Cum ar putea elevii să sprijine existenţa şi funcţionarea şcolii pentru diversitate?

Creativitate, inovaţie şi educaţie pentru excelenţă a copiilor/ elevilor / tinerilor cu

Disparităţile în educaţie sunt însă în continuare larg răspândite. Sistemele educaţionale

Tema 1.2. Promovarea egalităţii de şanse. Educaţia în spiritul dezvoltării durabile

Include TOŢI copiii: Siguranţa:

Discriminarea poate fi pozitivă (creează un avantaj sau îl recuperează) şi negativă (produce

Alte concepte indică acţiuni în defavoarea constituirii şi sprijinirii respectării egalităţii de

Casa Corpului Didactic Vaslui 15

Diferenţierea instruirii reprezintă o strategie de adaptare a acţiunii instructiv educative la

Există discriminare directă, efectivă şi discriminare indirectă, realizată prin actele

Discriminarea după etnie este cauzată, in principal, de:

Discriminarea populaţiei rome are la bază mai multe cauze:

Discriminarea după religie

Discriminarea în participarea la viaţa publică şi la decizie este realizată prin limitarea

Discriminarea în viaţa de familie

Casa Corpului Didactic Vaslui 19

La nivelul şcolii, sunt utile cunoaşterea şi respectarea drepturilor şi responsabilităţilor

În fiecare ţară, egalitatea de şanse în sistemul de învăţământ este asigurată de Ministerul

1.2.2. Educaţia în sprijinul dezvoltării durabile

Casa Corpului Didactic Vaslui 21

Termenul de “criză” a început să semnifice faptul că sistemele actuale de educaţie şi

Casa Corpului Didactic Vaslui 22

În domeniul educaţiei pentru mediu sunt formulate o serie de convenţii referitoare la

Şcoala şi familia trebuie să stabilească un parteneriat în adevăratul sens al cuvântului, ca

Principii şi criterii ale dezvoltării durabile

Descentralizarea învăţământului preuniversitar constă în distribuirea responsabilităţilor, dar

Casa Corpului Didactic Vaslui 23

Dacă asigurarea calităţii în educaţie depinde de calitatea vieţii, descentralizarea este

Tema 1.3. Managementul și dezvoltarea școlii incluzive.

Şcoala Incluzivă exprimă extinderea scopului şcolii obişnuite, în mare măsură,

Stategia școlii incluzive. Provocari si recomandari de optimizare a accesului si

Procesul este structurat în cinci faze de bază, după cum urmează:

Casa Corpului Didactic Vaslui 26

Casa Corpului Didactic Vaslui 27

Sarcini/Întrebări pentru autocontrol:

1. Definiţi cadrul de referinţă utilizat în scopul dezvoltării școlii incluzive.

Dezvoltarea organizațională este un proces care se desfășoară în timp și care presupune o

Organizaţia reprezintă o colecţie structurată de resurse umane şi nonumane dirijate spre

Practica managerială în învățămînt cunoaște cel puțin trei niveluri de realizare:

Sarcini/Întrebări pentru autocontrol:

Ce înseamnă o bună strategie?

Casa Corpului Didactic Vaslui 28

Etape în abordarea strategiilor educaţionale incluzive:

Planificarea strategică poate fi definită ca un proces/instrument de management, de

Modalităţi de valorificare a educaţiei incluzive în Proiectul de dezvoltare a şcolii

Componenta strategică a Proiectului de dezvoltare a şcolii este elaborată pentru o perioadă

Sugestii şi recomandări practice putem valoriza educaţia incluzivă la fiecare etapă a

Cum aplicăm Analiza SWOT?

Analiză SWOT (coordonata Oportunităţi – Amenințări: diagnoza mediului extern).

Casa Corpului Didactic Vaslui 31

Analiza SWOT va orienta elaborarea strategiei, a programelor din cadrul Proiectului de