NICOLETA-LAURA POPA, MARIANA MOMANU, MAGDA-ELENA SAMOIL

Unitatea de nvare 6.
PARTICULARITI ALE NVRII N CONTEMPORANEITATE.
STRATEGII METODOLOGICE DE INTERVENIE N PEDAGOGIA SOCIAL

Realizarea autentic a educaiei este strns legat azi de specificul contextului didactic i
relaional, de disponibilitatea specialitilor n furnizarea serviciilor centrate pe suport i orientare, de o
valorizarea social a actului nvrii i de ansa de adaptare la lume, prin raportare la propriile resurse.
n aceste condiii, se impune o transformare a nvrii, din perspectiva urmtoarelor realiti (Ciolan,
2014, p. 9):
- progresele nregistrate n ultimii ani n domeniul cercetrii nvrii accentueaz capacitatea de a
crea experiene de nvare autentic, conforme nelegerii profunde a proceselor i mecanismelor
specifice actului didactic.
- se impune conectarea educaiei i a proceselor de nvare din coal la realitile sociale,
economice, politice i culturale ale lumii contemporane, ale lumii aa cum e ea.

1. TEORII CONTEMPORANE ALE NVRII I IMPLICAII DIN PERSPECTIVA PEDAGOGIEI SOCIALE

Dei n accepiunile sale tradiionale nvarea a fost definit ca proces de acumulare a

cunotinelor, deprinderilor necesare adaptrii, astzi conceptul acoper un cmp mult mai larg care
include dimensiuni emoionale, sociale i culturale. n contextul problematicii abordate n aceast unitate
de nvare, vor fi detaliate o serie de teorii contemporane ale nvrii, prin lentila interveniei
educaionale realizat din perspectiva integrrii sociale a individului.

1.1. Perspectiva procesual a nvrii (Knud Illeris, 2006)

n lucrarea The three dimensions of learning (2006), Knud Illeris definete nvarea din
perspectiv procesual, prin raportare la dou procese: procesul interaciunii externe dintre cel care
nva i mediul social, cultural sau material; procesul psihologic intern, de elaborare i achiziie a
cunoaterii. Multe dintre teoriile nvrii fac referire doar la unul dintre aceste procese. Teoriile
behavioriste i cognitiviste accentueaz mecanismele interne care contribuie la realizarea nvrii, n
timp ce teoriile contemporane ale nvrii sociale valorific prioritar interaciunile externe.

CITATE
Pentru a nelege modul n care aceast perspectiv dobndete semnificaie ntr-un context
educaional dat, Illeris (2014, p. 28) ofer urmtorul exemplu:
n timpul unei ore de chimie, profesorul explic un proces chimic. Elevii ar trebui s asculte i s
adreseze ntrebri pentru a se asigura c au neles corect ceea ce li s-a explicat. Aceste demersuri se
nscriu n sfera aciunii/ interaciunii externe. n acelai timp, ns, la nivel intern, elevul ar trebui s
stabileasc legturi ntre elementele noi i cele achiziionate deja, s fie capabil s-i aminteasc ceea
ce a fost nvat n anumite condiii, pentru a aplica informaiile n nvarea ulterioar. Cteodat, ns,
procesul de nvare nu are loc aa cum a fost prevzut, fapt ce conduce la apariia anumitor erori/
devieri: este posibil ca aciunea/ interaciunea extern s nu funcioneze din diferite motive (explicaiile
profesorului nu sunt suficient de bune, de coerente, situaie n care acestea pot fi recepionate parial
sau distorsionat); de asemenea, procesul intern de achiziie al elevului, poate fi inadecvat (din cauza
unui deficit de atenie, de concentrare, incapacitatea de nelegere a unui coninut nou etc.), fapt care va
conduce la deteriorarea rezultatelor nvrii.

520
 PEDAGOGIE SOCIAL

La factorii interni i externi implicai n nvare, Illeris adaug ceea ce Anna Freud (2002) numea
mecanisme de aprare, de rezisten la influenele informaionale care pot fi percepute de individ, n
anumite contexte de via, ca fiind copleitoare, att ca volum, ct i ca influen. Aceste mecanisme
sunt asociate unor situaii evaluate drept critice de ctre subiect, precum abandonul colar, omajul,
schimbarea radical a traseului educaional sau profesional. Illeris atenioneaz c, de cele mai multe
ori, profesorii nu sunt pregtii s fac fa acestor situaii, deranjante, chiar dac, valorizate
corespunztor, pot deveni resurse n nvare. Illeris (2014) apreciaz c una dintre competenele
principale ale unui profesor este reprezentat de abilitatea de a gestiona eficient mecanismele de
rezisten i aprare individuale, procese precum independena, creativitatea, gndirea divergent fiind
direct relaionate cu acestea. Urmnd teza lui Illeris, o situaie educaional care are drept finalitate
integrarea individului (copil, adolescent, adult) la contextul social al clasei, grupului profesional etc.,
trebuie considerat att din perspectiva interaciunii externe (subiect decriptarea sensurilor
coninuturilor nvrii, mediat de profesor), ct i din perspectiv intern (prin apel la mecanismele
individuale de prelucrare, analiz, sintez, generalizare a informaiilor).

1.2. Cum s fii o persoan n societate?

nvarea din perspectiv existenial i experienial (Peter Jarvis, 2006)
Peter Jarvis este una dintre cele mai cunoscute autoriti contemporane cunoscut pentru
cercetrile ntreprinse n domeniul nvrii. n trilogia Towards a Comprehensive Theory of Human
Learning, aprut n 2006, Jarvis definete nvarea drept procesul de transformare a experienei n
cunotine i aptitudini. Fiind implicat n aciuni de proiectare i susinere a cursurilor pentru aduli,
Jarvis dezvolt o teorie a nvrii centrat pe semnificarea personal a cunoaterii, pornind de la
interogaiile: Cine sunt eu? Cum este societatea n care trebuie s m includ? Cum interacioneaz cele
dou realiti: eul cu societatea, identitarul cu socialul?
Modelul nvrii existeniale propus de Jarvis, n 1987, valorific urmtoarele dimensiuni:
Persoan Situaie Experien Persoan relativ schimbat
Experimentare practic Memorare Analiz i reflecie
Evaluare Persoan schimbat/ Experimentat.

Pentru Jarvis, indiferent de vrsta individului (copil sau adult), dinamica situaiilor noi, a senzaiilor
necunoscute, reprezint elementul constant n actul nvrii: nvnd semnificaia unei experiene, a
unei situaii, ncorporm cultura unei societi, a mediului n care trim. De obicei, apreciaz Jarvis, cei
implicai n educaia adulilor spun c acetia nva ntr-un mod diferit de cel al copiilor, ns procesul
nvrii pentru situaii noi, este acelai pe tot parcursul vieii, chiar dac la copii apar mai multe
experiene noi dect la adult, iar aceast realitate accentueaz diferenele n nvare. Experienele
primare care conduc la ntrebri de tipul Ce trebuie s fac acum? Ce consecine are aceast realitate
asupra mea? Ce este acest sunet? persist pe parcursul ntregii viei. Din aceast perspectiv, Jarvis
se plaseaz n acord cu accepiunile atribuite de Falzon (1998, p. 38) situaiilor de semnificare
personal a experienelor:

CITATE
Confruntarea cu lumea implic neaprat un proces de ordonare a ei dup propriile categorii, o
organizare i o clasificare, un oarecare control activ asupra ei. ntotdeauna ncadrm lumea n nite
rame pentru a-i putea face fa. n absena acestei activiti ordonatoare, nu am reui s dm niciun fel
de semnificaie acestei lumi.

Raportndu-se la interveniile educaionale cu finalitate n integrarea individului (colar,

profesional .a.), Jarvis avanseaz urmtoarele principii cu valoare n aciunea educativ:

521
NICOLETA-LAURA POPA, MARIANA MOMANU, MAGDA-ELENA SAMOIL

- orice demers de nvare trebuie s porneasc de la cunoaterea real a persoanei (perspectiva

existenial);
- orice demers de nvare trebuie s aib la baz cunoaterea real a situaiilor/ experienelor de
via care definesc persoana la un moment dat (perspectiva experienial).

APLICAIE
Valorificai cele dou principii educative, avansate de Peter Jarvis, ntr-o activitate care are drept
finalitate integrarea colar a individului.

1.3. Experien, pedagogie i nvare experienial (Dewey, 1896/ 1972; David Kolb, 1984)
nvarea prin apel la experien este considerat de adepii acestei teorii fundament pentru
dezvoltarea abilitilor de a rspunde n mod creativ la situaiile de incertitudine social. O contribuie
semnificativ n dezvoltarea pragmatismului a avut-o John Dewey (1859-1952), potrivit cruia
experiena nu este asociat cunotinelor, ci vieii nsi i tririlor subiective.
Bente Elkjaer (2014), teoretician n domeniul teoriilor contemporane ale nvrii, analizeaz
comparativ accepiunile tradiionale ale experienei i contribuiile lui John Dewey la generalizarea
nvrii experieniale:
1. Experiena este relaia dintre individ i mediu, dintre subiect i lume, iar nvarea pragmatic este
rspunsul inteligent la situaiile dificile care necesit rezolvare.
2. Dei n accepiunile tradiionale experiena este asociat cu trecutul, pentru Dewey, nvarea
experienial este orientat ctre viitor, fiind asociat cu gndirea anticipativ care este mai
important pentru aciune dect amintirile. Prin stimularea aciunii n actul nvrii, subiecii
abandoneaz ipostaza de spectatori care privesc lumea din exterior, devenind participani, orientai
spre viitor.
3. Dac n mod tradiional experiena este perceput ca fiind izolat i specific, pentru Dewey aceasta
are un caracter continuu, interrelaional, constnd dintr-o serie de situaii interconectate, care pot
reprezenta fundament pentru orientarea aciunilor viitoare.
4. Dac n mod tradiional experiena nu poate fi asociat cu raionamentul logic, Dewey susine c nu
exist experien contient n absena raionamentului logic, gndirea anticipativ i reflecia fiind
constante n nvarea experienial.
5. Pentru Dewey, dezvoltarea experienei are loc atunci cnd aciunile i valorile obinuite sunt
scurtcircuitate de confruntarea cu situaiile dificile. Totui, nu toate experienele rezid n
cunoatere, unele experiene nu ajung niciodat la contien i comunicare, rmnnd emoionale,
incontiente. Dewey nscrie tririle emoionale i estetice, bucuria i tristeea n categoria
experienei.
Comparaiile ntre conceptul tradiional de experien i cel descris de John Dewey (Elkjaer,
2014, p. 150) sunt redate n figura de mai jos:
Conceptul tradiional de experien Conceptul de experien descris de John Dewey
Experiena ca demers de cunoatere Cunoaterea ca parte a experienei
Experiena ca stare subiectiv Experiena ca fiind att subiectiv, ct i obiectiv
Experiena orientate spre trecut Experiena orientate spre viitor
Experiena ca proces izolat Experiena ca unitate a proceselor de nvare
Experiena ca aciune Experiena ca fundaie pentru cunoatere

Procesul nvrii experieniale este relaionat de Dewey cu capacitatea individului de a stabili

corelaii ntre trecut i viitor.

522
 PEDAGOGIE SOCIAL

A nva din experien nseamn a face o legtur retrospectiv ntre ceea ce ne bucur sau ne
face s suferim, drept consecin a lucrurilor. n aceste condiii, a face devine a ncerca, un experiment
cu lumea pentru a afla ce este ea; efectele devin instruire descoperirea legturii dintre lucruri. Dou
sunt concluziile importante despre educaie care decurg de aici: 1. experiena este iniial o chestiune cu
caracter activ-pasiv; iniial, ea nu este cognitiv; 2. msura valorii unei experiene rezid n nelegerea
raporturilor sau a continuitilor ctre care ea ne conduce. Experiena cuprinde cunoatere. n msura n
care ea este cumulativ, sau echivaleaz cu ceva, sau are un sens (Dewey, 1916, p. 122).
Pentru David Kolb, nvarea este procesul prin care cunotinele sunt create prin transformarea
nvrii (Kolb, 1984, pp. 20-21). Modelul nvrii experieniale dezvoltat de Kolb are la baz dou
principii:
1. Experienele concrete i imediate sunt valoroase pentru crearea semnificaiilor n nvare i pentru
validarea proceselor nvrii.
2. Modelul este bazat pe cercetarea aciunii i pe predarea experimental, ambelor demersuri fiindu-le
asociate procesele de feedback.
n timp ce Dewey pledeaz pentru integrarea aciunii n gndire, Kolb realizeaz distincii n
abordarea sa ntre stadiile nvrii, acestea nefiind integrate n structuri unitare, ci doar condiionate
(figura 2):

Figura 2. Adaptare dup ciclul de nvare dezvoltat de David Kolb. Sursa: Illeris, 2014, p. 156

Analiznd modelul propus de Kolb, Bente Elkjaer (2014, p. 157) atenioneaz asupra distinciilor
ntre planul experienial i cel conceptual, tensiunea fiind soluionat prin plasarea celor dou ipostaze
n secvene separate. Elkjaer mai apreciaz c, din perspectiva pragmatismului i a experienei definit
de John Dewey, Kolb distinge ntre aciune i gndire, n loc s integreze cele dou procese n structuri
unitare. Dac experiena, n viziunea lui Dewey, conecteaz subiectul i lumile, aciunea i gndirea,
pentru David Kolb experienele rmn nchise ntr-o separare a aciunilor i a gndirii subiecilor.
Contribuia lui Kolb este important pentru evidenierea distinciilor ntre stilurile de nvare, argument
care st la baza segmentrii etapelor.

APLICAII
1. Argumentai necesitatea cunoaterii i aciunii pedagogice realizate din perspectiva nvrii
procesuale, conceptualizat de Knud Illeris (2014). Dai exemple de aciuni pedagogice nscrise n
aceast perspectiv.
2. Avnd n vedere modelul nvrii propus de Peter Jarvis, determinai importana valorificrii
perspectivei existeniale i experieniale n aciunea pedagogic!

523
NICOLETA-LAURA POPA, MARIANA MOMANU, MAGDA-ELENA SAMOIL

3. n ce msur experiena de via i de nvare a persoanei aflat n dificultate constituie resurs n

aciunea pedagogic? Argumentai!

2. STRATEGII METODOLOGICE I DE INTERVENIE N PEDAGOGIA SOCIAL

n ultimele decenii, n virtutea respectrii unor corelaii strnse ntre teoria vehiculat n ansamblu
tiinelor socio-umane i metodologia i practica ce determin intervenia concret, a ctigat tot mai
mult teren conceptul de cercetare-aciune (Lecomte, 1991), definit ca abordarea ce vizeaz
eliminarea granielor rigide dintre activitatea de cercetare tiinific realizat n mediile academice i
aciunea de intervenie a diferiilor actori sociali: cadre didactice, consilieri colari, psihologi, asisteni
sociali .a.
Principiile aflate la baza abordrii de tipul cercetare-aciune sunt (Neamu i Stan, 2005, p. 29)
sunt:
1. Demersul cunoaterii cu scop de intervenie trebuie stabilit pentru o perioad determinat (semestru,
an, ciclu de nvmnt), nu secvenial;
2. Cercetarea-aciune vizeaz situaii reale pe care trebuie s le modifice, spre deosebire de
contribuiile teoretice care nu au ntotdeauna o component practic;
3. Finalitile, determinantele contextuale, direciile principale de intervenie n abordarea de tip
cercetare-aciune trebuie stabilite cu acordul actorilor implicai (beneficiar direct, cadru didactic,
familie, instituie colar);
4. Identificarea, definirea problemei i a scopurilor cercetrii-aciunii depinde de oportunitile,
necesitile, constrngerile contextului real i mai puin de abordrile teoretice abstracte.
5. Datele i concluziile culese n abordarea de tipul cercetare-aciune au valoare n calitate de
componente ale unui proces de schimbare/ intervenie social, educaional.
6. Personalul specializat (cercettor, cadru didactic, consilier colar, psiholog) implicat ntr-un demers
cu finalitate n intervenia educaional abandoneaz rolul de observator exterior n favoarea unei
aciuni participative n cadrul creia este valorificat observaia empatic, interaciunea, comunicarea
empatic, real cu beneficiarul.

Dup A. Menthonnex (1995, p. 112), etapele aciunii de intervenie sunt:

1. Identificarea problemei - este momentul iniial al interveniei, care are la baz clarificarea
rspunsurilor la urmtoarele interogaii: Cine i ce solicit? Cui i se adreseaz cererea? Cine are
competena rezolvrii problemei? Ce vizeaz intervenia social, educaional?
2. Analiza situaiei const n culegerea informaiilor utile pentru beneficiar, despre mediul n care acesta
evolueaz (microgrupul de apartenen, mediul sociocultural general, instituiile i organizaiile cu
funcii de sprijin social, inclusiv instituia de nvmnt). Etapa valorizeaz metode concrete de
culegere a datelor empirice pentru tiinele socio-umane, dar i de cercetare i intervenie:
observaia, documentarea, interviul, povestea autobiografic.
3. Etapa evalurii preliminare i operaionale const n construirea unui model explicativ al realitii n
care urmeaz s se deruleze intervenia. Modelul presupune definirea i operaionalizarea
conceptelor cheie, formularea i corelarea ipotezelor, precum i surprinderea dinamicii problemelor
de rezolvat. n plan metodologic, etapa valorizeaz tehnicile de sistematizare: descriere, clasificare,
analiz comparat i teoretizare.
4. Elaborarea propriu-zis a proiectului de intervenie presupune parcurgerea urmtoarelor etape:
a. nscrierea beneficiarului ntr-un patern social i descrierea nivelului la care se intervine (individ,
grup, comunitate restrns);
b. stabilirea obiectivelor concrete ale interveniei;

524
 PEDAGOGIE SOCIAL

c. identificarea strategiilor, metodelor i tehnicilor de lucru cu beneficiarul pentru a putea provoca i

susine mecanismele schimbrii sociale; proiectul de intervenie reprezint rezultatul interaciunii
stabilite ntre beneficiar, specialist i instituia n care se realizeaz intervenia.
5. Punerea n aplicare a proiectului pe baza metodelor i tehnicilor de intervenie;
6. Evaluarea rezultatelor const n aprecierea i msurarea efectelor produse de punerea n aplicare a
planului de intervenie. Evaluarea combin perspectivele a beneficiarilor, ale cadrelor didactice i ale
instituiei. Din evaluare pot deriva urmtoarele situaii: fie intervenia va fi continuat, dezvoltat, pe
baza unui plan renegociat, mai bine ajustat la situaie, fie renunarea definitiv la intervenie, n
virtutea reuitei sau a eecului total.

APLICAII
1. Enumerai principiile care stau la baza modelului de intervenie de tipul cercetare-aciune.
2. Raportndu-v la etapele aciunii de intervenie detaliate de A. Menthonnex (1995, p. 112), elaborai
un model de aciune educaional adaptat specificului unei categorii anume de beneficiari (copil,
tnr, adult).

TEST DE AUTOEVALUARE
A. Afirmaia nvarea este procesul prin care cunotinele sunt create prin transformarea experienei i
aparine lui?
a. Johann Heinrich Pestalozzi
b. Spiru Haret
c. David Kolb
B. Elaborarea propriu-zis a unui proiect de intervenie presupune parcurgerea urmtoarelor etape:
a. descrierea nivelului la care se intervine (individ, grup, comunitate restrns); stabilirea obiectivelor
concrete ale interveniei; identificarea strategiilor, metodelor i tehnicilor de lucru cu beneficiarul;
b. identificarea problemei, culegerea informaiilor utile despre beneficiari, despre mediul din care
acesta face parte i evaluarea preliminar i operaional;
c. identificarea problemei, analiza situaiei, punerea n aplicare a proiectului i evaluarea rezultatelor.

Referine bibliografice
Elkjaer, B., 2014, Pragmatismul. O teorie a nvrii pentru viitor. n Illeris, K. Teorii contemporane
ale nvrii, Editura Trei, Bucureti.
Dewey, J., 1972, Democraie i educaie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti.
Freud, A., 2002, Eul i mecanismele de aprare, Editura Fundaiei Generaia, Bucureti.
Illeris, K. (coord.), 2014, Teorii contemporane ale nvrii. Autori de referin, Editura Trei,
Bucureti.
Illeris, K., 2006, Lifelong Learning and Self-Orientation in Youth. International Journal of Lifelong
Education, 25(1), pp. 15-28.
Jarvis, P., 2006, Towards a Comprehensive Theory of Human Learning, Rotledge, London.
Kolb, D., 1984, Experiential Learning: Experience as the Source of Learning and Development,
Englewood Cliffs, Prentice Hall, NJ.
Menthonnex, A., 1995, Le service social et l`intervention sociale, Les ditions I.E.S, Genve.
Neamu, G., Stan, D., 2005, Asistena social. Studii i aplicaii, Polirom, Iai.

525