Teorii constructiviste ale învăţării

Perspectiva constructivistă – pleacă de la ideea construirii

cunoașterii prin resursele interne ale individului.

 Teoriile condiționării susțin acțiunea exercitată din exterior,

predeterminată, asupra individului.

 Teoriile constructiviste susțin acțiunea care își are originea în

interiorul individului, care vine din propria inițiativă și pune în
joc operațiile mintale prin care se acționează asupra obiectului
cunoașterii.
 CONSTRUCTIVISMUL COGNITIV
Jean Piaget (1896-1980)

 În viziunea lui J. Piaget, CUNOȘTINȚELE SE CONSTRUIESC printr-o

interacțiune permanentă a subiectului cu obiectul, a individului cu mediul.

 A explica mecanismele de achiziție și utilizare a cunoștințelor, înseamnă a explica

INTELIGENȚA - modalitatea în care ea se construiește.

 Inteligența înseamnă, în primul rând, ADAPTARE, respectiv un ECHILIBRU între

organism și mediu, care este rezultatul interdependenței a două procese complementare:
ASIMILAREA ȘI ACOMODAREA.
Asimilarea este un proces de
integrare prin care un individ
încorporează noi informaţii în
schemele operatorii şi în experienţa
cognitivă de care dispune deja.
Acomodarea – modificarea
schemelor existente în
funcţie de caracteristicile
noii situaţii

 O conduită adaptată la un moment dat al dezvoltării presupune

existenţa unei stări de echilibru între cele două procese -
ASIMILARE şi ACOMODARE

 Starea de echilibru poate fi considerată ca un STADIU în

DEZVOLTAREA COPILULUI.
 Trecerea de la un stadiu la altul va fi marcată prin STĂRI DE
DEZECHILIBRU care, prin jocul noilor asimilări şi acomodări,
antrenează o NOUĂ STARE DE ECHILIBRU, adică un nou stadiu
în dezvoltarea inteligenţei.

 Piaget a descris dezvoltarea inteligenței printr-un număr de stadii care

se divizează, la rândul lor, în substadii. Copilul trece prin fiecare
dintre aceste stadii succesiv și cu viteze diferite.

 El trebuie să fie apt (din punct de vedere al maturizării) să

progreseze în următorul stadiu.
• stadiul inteligenței senzorio-motorii (0-18 luni/2 ani)

• stadiul preoperațional (2-7/8 ani)

• stadiul operațiilor concrete (7/8 – 11/12 ani)

• stadiul operațiilor formale (11/12 – 15/16 ani)

 STADIUL INTELIGENŢEI SENZORIO-MOTORII (0-18 LUNI
/ 2 ANI)

• Inteligenţa copilului îşi are originea în percepţie şi acţiune.

• Este o inteligenţă trăită, practică, legată de acţiunea efectivă a

copilului.

• Se produce o decentrare care îl face pe copil să se distingă de lumea

înconjurătoare.

• Principala achiziţie a perioadei este PERMANENŢA

OBIECTULUI - capacitatea copilului de a-şi reprezenta obiectele şi
în absenţa lor.
  STADIUL PREOPERAŢIONAL (2-7 / 8 ANI)

 substadiul gândirii simbolice şi preconceptuale (2-4 ani)

 substadiul gândirii intuitive (4-7 ani)

 substadiul gândirii simbolice şi preconceptuale (2-4 ani)

→ Posibilitatea de a reprezenta un lucru cu ajutorul unui „semnificant“.

→ Copilul poate să-şi reprezinte mental obiecte sau evenimente absente cu ajutorul
SIMBOLURILOR.

→ Reprezentarea simbolică a lucrurilor apare în următoarele conduite:

 imitaţia amânată (care se realizează în absenţa modelului),

 jocul simbolic sau jocul de ficţiune,
 desenul, imaginea mentală (ce apare ca o imitaţie interiorizată),
 limbajul, care permite evocarea verbală a unor evenimente.
 Substadiul gândirii intuitive (4-7 ani)

• Asistăm la coordonarea treptată a raporturilor reprezentative → la o

CONCEPTUALIZARE în creştere.

• Conceptualizarea va conduce copilul de la faza simbolică sau preconceptuală până

în pragul operaţiilor.

• Această inteligenţă rămane în mod constant prelogică, deoarece ea mai substituie

încă operaţiile nedesăvarşite printr-o formă semisimbolică de gândire, care este
RAŢIONAMENTUL INTUITIV.
 Principalele caracteristici ale gândirii în perioada preoperatorie:

• Egocentrismul - incapacitatea copilului de a vedea lucrurile din punctul de

vedere al celuilalt, el rămânând prizonierul propriei
perspective;
• Centrarea - orientarea către o singură trăsătură a situaţiei şi ignorarea
celorlalte, indiferent de relevanţa lor;
• Amestecul realului cu imaginarul;

• Ireversibilitatea - inabilitatea copilului din stadiul preoperaţional de a face

operaţii mentale reversibile.
→ s-a demonstrat prin experimentele privind conservarea substanţei, greutăţii şi a
volumului.

Gândirea copilului este influenţată de intuiţie. El nu poate trece dincolo de aspectele de

formă şi mărime sesizate pe cale perceptivă pentru a surprinde elementele constante.
 STADIUL OPERAŢIILOR CONCRETE (7/8-11/12 ANI)

→ REVERSIBILITATEA gândirii se manifestă în jurul vârstei de 8 ani;

→ copilul va putea surprinde INVARIANȚA, adică ceea ce este constant şi identic

în lucruri;

• conservarea substanţei la 8 ani,

• conservarea greutăţii la 9-10 ani,
• conservarea volumului la 11-12 ani;
• grupările operatorii ce se constituie de la varsta de 7-8 ani sunt
ilustrate de:
- operaţiile logicomatematice: - infralogice (achiziţia
- de seriere a relaţiilor asimetrice, noţiunilor de spaţiu, timp,
- de clasificare, cauzalitate).
- de construire a sistemului
numerelor întregi.

 Aceste operaţii sunt numite OPERAŢII CONCRETE, deoarece ele

sunt posibile numai dacă se efectuează pe un material concret.
  STADIUL OPERAŢIILOR FORMALE (11/12-15/16 ANI)

 Gândirea copilului eliberează de concret - trecerea la preadolescentă şi

adolescenţă îi asigură capacitatea de a raţiona corect din punct de vedere formal
după ipoteze despre care nu ştie încă dacă sunt adevărate sau false.

 Gândirea formală este şi o GANDIRE IPOTETICO - DEDUCTIVĂ care permite

examinarea consecinţelor ce decurg din ipoteze.

 Eliberarea relaţiilor de ordine (serierile) şi a clasificărilor de legăturile lor

concrete, intuitive.

 Structurile operatorii se dezvoltă, devin mai mobile, mai extensibile.

 Cele mai importante achiziţii ale acestei perioade sunt:

• Logica propoziţiilor;
• Combinatorica;
• Operaţiile de gradul al doilea (permutări, combinări);
• Grupul celor două reversibilităţi (coordonarea reversibilităţilor prin
inversiune şi prin reciprocitate).
 Implicații ale teoriei piagetiene în actul educațional

 Teoria dezvoltării stadiale a inteligenţei are implicaţii asupra

ORGANIZĂRII PLANULUI DE ÎNVĂŢĂMÂNT ŞI A
PROGRAMELOR ANALITICE.

 Impune armonizarea materiilor de învăţământ, respectiv a

conţinuturilor prevăzute de programele analitice cu
STRUCTURILE DE GÂNDIRE ALE ELEVILOR.

 În momentul în care conţinuturile abordate într-o disciplină de

învățământ NU sunt adaptate structurilor de gândire ale elevilor,
aceştia NU le vor putea înţelege şi asimila, pentru că NU posedă încă
operaţiile mentale adecvate.
 Cadrul didactic trebuie să se întrebe: în ce mod ar trebui prezentat elevului un
material, astfel încât el să poată fi înţeles şi asimilat?

Pentru soluţionarea acestei probleme este foarte importantă

cunoaşterea de către fiecare cadru didactic a caracteristicilor
fiecărui stadiu şi, pe această bază, alegerea celei MAI EFICIENTE
METODE DIDACTICE, care să ţină seama de STADIUL
DEZVOLTĂRII COGNITIVE A COPILULUI.

Pornind de la teoria piagetiană, psihologul american David Ausubel

consideră că randamentul elevului în activitatea de învăţare,
capacitatea sa de a face faţă cerinţelor învăţării sunt în stransă legătură
cu ceea ce el a numit STAREA DE PREGĂTIRE COGNITIVĂ.
 Starea de pregătire cognitivă este dependentă de:

- maturitatea cognitivă generală a individului, adică de stadiul său de dezvoltare

și

- instruirea anterioară în diferite materii de studiu.

 Profesorul trebuie să evalueze starea de pregătire generală a fiecărui elev pentru

fiecare domeniu de instruire.

→ va putea lua decizii corecte privind momentul cel mai potrivit

pentru introducerea noţiunilor noi, fixarea unui nivel de
dificultate surmontabil al sarcinilor de învăţare, respectiv alegerea
celor mai eficiente metode didactice.
Asimilarea reală a cunoştinţelor presupune activitatea copilului.

Orice ACT DE INŢELEGERE implică un JOC DE OPERAŢII, iar

aceste operaţii nu reuşesc să funcţioneze cu adevărat (să producă
rezultate ale gândirii, şi nu doar combinaţii verbale), decât în măsura în
care au fost pregătite prin acţiuni propriu-zise.

A spune că elevul trebuie să CUNOASCĂ ANUMITE MATERII,

înseamnă a spune că el trebuie să înveţe anumite OPERAŢII, pe
care să le execute apoi în situaţii dintre cele mai diferite.
 OPERAŢIILE sunt cele care definesc NOŢIUNILE, iar
învăţământul trebuie să provoace mai întâi executarea efectivă a
acestora şi abia apoi sub formă interiorizată.

 Înainte de a aborda problema realizării practice a unei unităţi de

învăţare, profesorul trebuie să ştie ce operaţii se află la baza
noţiunilor pe care îşi propune să le dobândească elevii.
 Obiectele de învăţămant - interpretate în termeni de operaţii →
profesorul va trebui să se întrebe cum să provoace însuşirea lor de
către elevi.

Datoria profesorului constă în a elabora situaţii psihologice, aî. copilul

să poată construi operaţiile pe care tb. să şi le însuşească. El tb. să
apeleze la schemele anterioare de care dispune copilul şi, pornind de la
acestea, să dezvolte noua operaţie.

Subliniind rolul determinant al activităţii copilului în învăţare, Piaget

→ şcoala tb. să devină un mediu care să stimuleze şi să favorizeze
procesele de autoconstrucţie.
 CONSTRUCTIVISMUL SOCIAL
Lev Semeonovici Vigotski (1896-1934)

Piaget descrie DEZVOLTAREA ca Vîgotski insistă asupra rolului

pe o construcție internă a interacțiunii sociale în această
subiectului, născută din
interacțiunea cu obiectele
dezvoltare.

 Construcția cognitivă a persoanei se realizează în CONTEXTE

INTERACTIVE, în cadrul cărora copilul și adultul se angajează
într-o activitate comună.

 Cunoștințele și deprinderile copilului se dezvoltă datorită unui

PROCES DE COOPERARE, care implică „EXPERȚI” ȘI UN
„NOVICE”.
 În concepția lui Vîgotski, dezvoltarea cognitivă este rezultatul unei duble formări,
externă și apoi internă, într–o mișcare a cărei direcție este de la social la
individual.

 Dezvoltarea este concepută de Vîgotski ca o socioconstrucție care urmează o

direcție inversă decât cea preconizată de Piaget.

 În concepția piagetiană, capacitățile de învățare depind de nivelul dezvoltării

individului - dezvoltarea cognitivă condiționează învățarea.

 Vîgotski susține un raport invers de cauzalitate: învățarea poate să

se transforme în dezvoltare; procesele dezvoltării nu coincid cu cele
ale învățării, dar le urmează pe acestea, dând naștere la ceea ce
autorul a numit: „ZONĂ A PROXIMEI DEZVOLTĂRI”.
Afirmând că învăţarea este condiţia dezvoltării, psihologul rus vrea, de
fapt, să atragă atenţia asupra unui lucru foarte important:

Capacităţile de învăţare ale unui copil nu trebuie confundate cu nivelul

cognitiv pe care el l-a atins la un moment dat.

Întotdeauna va exista un „spaţiu potenţial de progres", în care

capacităţile individuale vor putea fi depăşite dacă sunt îndeplinite
anumite condiţii.

Graţie imitaţiei, într-o activitate colectivă şi dirijată de adult, copilul

este în măsură să realizeze mai mult decât ceea ce reuşeşte să facă singur,
în mod autonom.
  Implicații educaționale
 Profesorul nu trebuie să aştepte ca elevul să-şi dezvolte competenţa
mentală exclusiv prin acţiuni proprii, chiar dacă aceasta poate fi o
experienţă importantă.

 Profesorul este un agent al dezvoltării, în măsura în care el

MEDIAZĂ relaţia copilului cu lumea obiectelor, ghidând,
planificând, reglând şi perfecţionând acţiunile acestuia.

 Intervenţia profesorului este esenţială în procesul de învăţare al

elevului. Totuşi, această intervenţie se face în funcţie de ZONA
PROXIMEI DEZVOLTĂRI şi de nivelul de dezvoltare a copilului.
 Teoria psihologului rus accentuează importanţa conştientizării de
către educator a ZONEI DE DEZVOLTARE PROXIMĂ A
COPILULUI - a estimării progreselor de care el este capabil în
SITUAŢII DE TUTORAT, pentru a-i oferi condiţiile unei instruiri
eficiente.

 Spre deosebire de Piaget, Vigotski nu crede că este necesar ca un

copil să fie „apt" înainte de a fi capabil să înveţe ceva nou.

 El afirmă că adulţii ar putea şi ar trebui să asigure copilului activităţi

deasupra nivelului său de dezvoltare, atât cât să îl stimuleze, fără
să-i creeze confuzie sau să-l demoralizeze.

 Adulţii trebuie să asigure experienţe ce se încadrează în zona proximei

dezvoltări, a.î. copiii să poată achiziţiona ceva ce nu pot face singuri.
 CONSTRUCTIVISMUL SOCIOCULTURAL
Jerome S. Bruner

 Jerome S. Bruner concepe dezvoltarea umană ca un proces de

asistenţă, de colaborare între copil şi adult, adultul acţionând ca
mediator al culturii.
 Observând interacţiunea de tutelă dintre adult şi copil, Bruner
consideră că ea comportă un PROCES DE SPRIJINIRE.

 Noţiunea de sprijinire desemnează ansamblul interacţiunilor de

susţinere şi ghidaj, oferite de un adult sau un alt tutore (poate fi un
copil cu un grad mai mare de competenţă), pentru a ajuta copilul să înveţe să-şi
organizeze conduitele, aî. să poată rezolva singur o problemă pe care nu ştia să o
rezolve în prealabil.
 Dezvoltarea personalităţii umane NU poate fi concepută în afara unei ambianţe
culturale → conţinutul dezvoltării stadiale,
→ rapiditatea cu care dezvoltarea are loc.

 Bruner distinge trei modalităţi de reprezentare a unui domeniu de cunoaştere:

a) modalitatea activă, constând într-un ansamblu de acţiuni adecvate obţinerii unui

anumit rezultat;

b) modalitatea iconică, bazată pe folosirea unui ansamblu de imagini sau grafice, fără
manipulare efectivă;

c) modalitatea simbolică, în care locul imaginilor este luat de simbolurile lor (cuvinte
sau alte forme de limbaj), ale căror reguli de formare sau transformare depăşesc
nivelul acţiunii sau al imaginii.
  Implicații educaționale

 Bruner crede că nu trebuie să aşteptăm pasivi momentul apariţiei

capacităţii de asimilare a anumitor cunoştinţe.

 PROCESUL DE INSTRUIRE poate influenţa activ, poate grăbi

apariţia acestui moment dacă se creează condiţii adecvate şi se
folosesc metodele cele mai potrivite.

 În ceea ce priveşte metoda de învăţare, Bruner apreciază că rolul

principal este jucat de DESCOPERIRE, prin care se realizează
punerea elevului în situaţia de a participa efectiv la formularea de
probleme şi la soluţionarea lor.
 Afirmaţia cu care Jerome Bruner a surprins psihologii şi pedagogii a
fost aceea că orice conţinut poate fi prezentat copilului, indiferent
de vârstă, dacă e structurat într-un fel anume şi este accesibil
pentru vârsta respectivă:

• „Nu există motive să credem că nu poate fi predată orice temă, într-o

formă adecvată, oricărui copil, indiferent de vârstă" (Bruner, 1970).

• Se poate începe cu o bază intuitivă simplă şi se va progresa către o

formă strictă şi formalizată.
 MODELUL INTERACŢIONALIST AL ŞCOLII
DE PSIHOLOGIE SOCIALĂ GENETICĂ
În anii 1970, chiar în spaţiul piagetian, la Geneva, a luat naștere școala de psihologie
socială genetică - W. Doise, G. Mugny, J.Cl. Deschamp.

 Interacţiunile sociale reprezintă cadrul privilegiat al achiziţiilor

cognitive ale copilului.

INTERACŢIUNEA SOCIALĂ → DEZVOLTAREA COGNITIVĂ

INDIVIDUALĂ

 În anumite momente ale dezvoltării, achiziţiile cognitive îşi au

originea în confruntarea acţiunilor sau ideilor dintre indivizi.
 Cauzalitatea atribuită interacţiunii sociale este circulară şi
progresează în spirală:
- Prin interacţiune, individul stăpâneşte anumite coordonări care-i
permit să participe la interacţiuni sociale mai elaborate, iar acestea
devin sursă de dezvoltare cognitivă.

 Vîgotski se referea la o interacţiune de ghidaj sau de tutelă

desfăşurată între adult şi copil, între un „expert" şi un „novice" (deci o
INTERACŢIUNE ASIMETRICĂ).

 Reprezentanţii interacţionalismului social descriu o

INTERACŢIUNE SIMETRICĂ, de corezolvare a problemelor
(statute și roluri egale).
 Nu orice interacţiune provoacă un progres cognitiv.

 Pentru a ajunge la progrese cognitive, interacţiunile sociale trebuie să

provoace un CONFLICT SOCIOCOGNITIV = divergenţa
răspunsurilor oferite de partenerii unei interacţiuni la o situaţie -
problemă cu care sunt confruntaţi şi căreia trebuie să-i găsească un
răspuns comun.

 Uneori, conflictul sociocognitiv este rezolvat în termeni pur relaţionali -

complezenţa, prin care copilul preia şi acceptă răspunsul celuilalt cu scopul de a
reduce divergenţa interindividuală a răspunsurilor.

→ Reglarea relaţională înlocuieşte reglarea cognitivă, iar subiecţii care adoptă

punctul de vedere al celuilalt nu progresează (competențe, statute sociale diferite,
raporturi de dominație – supunere).