1.

Competena concept central al curriculumului: definiie, caracterizare

Conceptul ,,competen se definete prin corelaie cu eficiena aciunii

ntreprinse de ctre individ n vederea atingerii unui anumit scop i obinerea
rezultatelor preconizate sau, ,,priceperea, tiina, cunoaterea de ctre individ n a
gestiona corect diferite contexte individuale sau colective cu scopul satisfacerii unei
nevoi sau rezolvrii de probleme.
Conceptul ,,competen este asociat cu ,,performana n raport cu rezultatele
aciunii ntreprinse: ,,a ti, ,, a fi expert, ,,a fi talentat, ,,a fi capabil ntr-un anumit
domeniu sau mai multe domenii.
Termenul nu este propriu tiinelor educaiei. Discipline cum sunt: psihologia,
economia, sociologia, psiholingvistica dar i alte domenii acord explicaii ample
acestui concept.
Cercetrile au scos la iveal faptul c nu de fiecare dat exist o legtur
indisolubil ntre ,,competen i ,,performan.
Prin urmare, am putea analiza competena dintr-o dubl perspectiv: static i
dinamic.
O prim analiz asupra performanei din perspectiv structural, consider
competena alturi de inteligen i de personalitatea individual.
Mai trziu, ali cercettori au explicat conceptul ,,competen la intersecia
dintre cunotinele teoretice i punerea acestora n practic n contextul obinerii
performanei, ca rezultant la intersecia dintre cunotine, comportamente, valori i
abiliti necesare obinerii performanei

Competenele sunt un ansamblu multifuncional i trasferabil de cunotine, deprinderi /abiliti i

aptitudini necesare n situaii diferit.
,, este o caracteristic specific i de durat a unui individ care determin obinerea unor performane
superioare n realizarea sarcinilor profesionale.
Competena reprezint capacitatea elevului de a rezolva o anumit situaie, pe baza
unor deprinderi i cunotine dobndite anterior.
,,Competena este o caracteristic individual sau colectiv ataat posibilitii de a
mobiliza i de a pune n manier eficace, ntr-un context dat un ansamblu de:
cunotine, capaciti i de atitudini comportamentale.
Atribute eseniale ale competenelor (Schiersmann, 2007):

specificitate - depinde de caracteristicile cognitive, afectiv emoionale, psihomotrice i de
vrst ale individului;

orienteaz comportamentul persoanei;

are o structur bine precizat, este orientat spre subiect i devine activ n contextul unor
norme socioprofesionale, culturale i educaionale;

are un caracter flexibil se modeleaz n funcie de solicitrile mediului
extern asupra individului;

nu se suprapune cu volum mare de cunotine, numai deprinderi sau abiliti, numai
performan;

competena nu se poate forma i exprima n afara unui cadru, context motivaional i nu poate
fi manifest dect ntr-un context social (prin interaciunea individului cu ceilali).
 La nivel de proces instructiv educativ, psihologia cognitiv ocup un loc
important. n plan pedagogic, o importan deosebit acordndu-se competenelor,
capacitilor, valorilor i atitudinilor elevului. Competena se msoar n manier de
descriere i apreciere a competenei dovedite/dobndite de ctre elev.

2.Competenele cheie
Competena este numitorul comun al tuturor documentelor colare i tuturor ciclurilor
de instruire: de la nvmntul precolar la cel liceal. Includerea competenelor n
Legea Educaiei Naionale a demonstrat recunoaterea rolului normativ al acestora ca
finaliti ale nvmntului preuniversitar .

n accepiunea Comisiei Europene, definiia competenelor cheie este urmtoarea:

Competenele - cheie reprezint un pachet transferabil i multifuncional de cunotine, deprinderi
(abiliti) i atitudini de care au nevoie toi indivizii pentru mplinirea i dezvoltarea personal, pentru
incluziune social i inserie profesional. Acestea trebuie dezvoltate pn la finalizarea educaiei
obligatorii i trebuie s acioneze ca un fundament pentru nvarea n continuare, ca parte a nvrii pe
parcursul ntregii viei
La nivelul curriculumului din Romania, structurat pe arii curriculare, se consider c
toate domeniile competenelor cheie se regsesc n acestea. De asemenea planurile
de nvmnt i programele colare au n vedere formarea tuturor competenelor
cheie, urmare a caracterului transversal al acestora.

Competenele cheie au fost definite pentru nvarea pe tot parcursul vieii,

operaionalizate pe dimensiunile: cunotine, abiliti, i atitudini. n acest cadru,
competenele cheie sunt:
1) comunicarea n limba matern;
2) comunicarea n limbi strine;
3) competena mate i competene de baz privind tiina i tehnologia;
4) competena digital ;
5) capacitatea de a nva ;
6) competene sociale i civice;
7) simul iniiativei i al antreprenoriatului;
8) contiina si expresia cultural.
Instruirea centrat pe competene are n vedere acordarea unei
importane crescute a metodologiei utilizat de ctre profesor n scopul transmiterii
de cunotine.
De asemenea trebuie s aib un puternic caracter pragmatic.
n definiia competenei sunt luate n calcul rezultatele nvrii, n opoziie
cu obiectivele educaionale. Competena se coreleaz cu capacitatea elevului de a
rezolva o anumit situaie, pe baza unor deprinderi i cunotine dobndite anterior.
Elementele de specificitate ale definirii competenei, consider
urmtoarele direcii:
sunt rezultate ale nvrii;
sunt ansambluri structurate de cunotine, deprinderi i valori;
reprezint capacitatea elevului de a rezolva o anumit situaie, pe baza unor
deprinderi i cunotine dobndite anterior;
pot fi transformate n situaii de nvare sau activiti de nvare;
o competen nu poate fi descris prin mai multe subcompetene;
nu se formuleaz ca un obiectiv;
 nu este un obiectiv al nvrii.
Competena reprezint capacitatea elevului de a rezolva o anumit situaie, pe baza
unor deprinderi i cunotine dobndite anterior. ,,Competena este o caracteristic
individual sau colectiv ataat posibilitii de a mobiliza i de a pune n manier
eficace, ntr-un context dat un ansamblu de: cunotine, capaciti i de atitudini
comportamentale.

3. Obiectivele educaionale
Obiectivele operaionale sunt exprimate n termeni concrei i foarte precii. A face suma, a calcula, a
identifica, a exprima sunt comportamente observabile. Orice cadru didactic i pune problema ce trebuie s
fac un elev/copil n aa fel nct s realizeze scopurile educaiei. Pentru acesta trebuie s specifice
obiectivele operaionale, adic s stabileasc activitile prin care cel ce nva va progresa n educaia sa
Obiectivele operaionale au caracter concret i sunt realizabile n situaii specifice de nvare. Ele sunt
elaborate pe baza obiectivelor specifice i a obiectivelor generale prin tehnici adecvate de operaionalizare
sau concretizare aplicate de cadrul didactic. Spre deosebire de obiectivele generale i specifice, care, de
regul sunt date i cadrul didactic le nsuete pentru a le considera drept referine de proiectare, realizare i
evaluare a activitilor de dirijare a nv rii, obiectivele operaionale sunt elaborate pentru fiecare lecie sau
activitate de ctre cadrul didactic prin considerarea coninutului predrii/nvrii i prin aplicarea tehnicii de
operaionalizare.
Conceptul de obiectiv operaionalizat are dou sensuri:
unul general, care se refer la transpunerea unui obiectiv n termeni de operaii,
aciuni, manifestri observabile;
unul tehnic care const n enunarea obiectivului sub forma comportamentelor
observabile i msurabile.
De regul, sunt menionate dou criterii de elaborare i apreciere ale operaionalitii
unui obiectiv:
performana (criteriul comportamental) i capacitatea intelectual (criteriul
competenei) (L. Vlsceanu, 1995).
Performana
Este expresia nivelului de realizare a unei sarcini de nvare. Indicatorul cel mai
concret al performanei n nvare este, conform teoriei comportamentiste
(behavioriste), comportamentul, actul sau manifestarea vizibil pe care elevul o poate
releva.
ntr-un obiectiv operaional trebuie indicat rezultatul sau comportamentul final pe care
urmeaz s-l manifeste elevul implicat ntr-o situaie de nvare. De aceea,
obiectivele operaionale mai sunt numite i obiective finale s
Competena
Este considerat acea capacitate intelectual care dispune de posibiliti multiple de
transfer sau de aplicabilitate i operare cu coninuturi diverse
Spre deosebire de performan, competena este realizabil n intervale mai lungi de
timp. Specificarea competenelor const, de fapt, n delimitarea capacitilor sau
operaiilor intelectuale de genul: capacitatea de a detecta, selecta, analiza i sintetiza
date, informaii sau relaii, capacitatea de a nva, de a aciona sau judeca
La rndul su fiecare capacitate se bazeaz pe anumite operaii mentale. Uneori se
iau ca referin procesele psihice (percepie, gndire, memorie, imaginaie etc.) i
operaiile specifice fiecruia.
Avantajul obiectivelor axate pe competene este c accentueaz caracterul formativ
al nvmntului, pe cnd dezavantajul const n reducerea operaionalitii (ceea ce
accentueaz nota de ambiguitate i ngreuiaz att planificarea sarcinilor ct i
evaluarea (L. Vlsceanu. 1995).
Relaii
Criteriul performanei i cel al competenei sunt complementare. Pentru aceasta este
necesar s se stabileasc o legtur strns ntre obiectivele specifice i obiectivele
operaionale definite n termeni de performan sau de comportamente finale.

4. Formularea coninutului obiectivelor instruirii

Obiectivele operaionale au dou dimensiuni:
una de coninut (informaii, probleme etc.) care constituie obiect al nvrii;
alta de form sau operaional, indicnd sarcina de nvare pentru elev.
ntr-o sarcin de nvare se indic modul de abordare a unui coninut de ctre elev/copil, ce
trebuie s fac elevul cu un coninut dat (s memoreze o definiie, s analizeze o ortogram,
s aplice un algoritm etc.).
Dimensiunea coninutului unui obiectiv nu const n reformularea ideilor cuprinse n
lecie/activitate, ci se refer la operaia logic sau/i abilitatea mental activat pentru
asimilarea ideii sau rezolvarea unor probleme.
De aici rezult cteva norme pedagogice privitoare la formularea coninutului obiectivelor
instruirii:
ntr-un obiectiv nu se formuleaz informaia, ideea, problema de rezolvat, ci operaia logic
sau/i abilitatea mental activat n vederea definirii modului de raportare a elevului/copilului
la coninutul vehiculat;
Obiectivele trebuie s corespund prin coninutul lor nivelului de dezvoltare a inteligenei
elevilor, experienelor anterioare de nvare, viznd o dificultate care poate fi depit;
Obiectivele s fie reale, adic s descrie operaii sau aciuni crora le sunt asociate
experiene adecvate de nvare n situaiile instructive programate cu elevii;
Operaiile, abilitile sau comportamentele mentale specificate n coninutul obiectivelor
trebuie s fie ct mai variate, nelimitndu-se la simpla memorare reproducere de informaii.
Dimensiunea referitoare la forma unui obiectiv este elaborat n conformitate cu urmtoarele
norme pedagogice:
Un obiectiv nu descrie activitatea profesorului, ci schimbarea care se ateapt s se
produc, n urma instruirii, n structura sau n informaiile stocate anterior de elev/copil;
Obiectivul trebuie s fie operaional, formulat n termeni comportamentali explicii, prin
utilizarea unor verbe de aciune de tipul: a diferenia, a identifica, a rezolva, a construi, a
compara, a construi, a enumera etc.;
Fiecare obiectiv concret trebuie s vizeze o operaie singular pentru a facilita msurarea i
evaluarea gradului su de realizare;
Un obiectiv s fie elaborat n ct mai puine cuvinte, pentru a uura referirea la coninutul
su specific;
 Obiectivele s fie integrate i derivabile logic pentru a fi asociate construciei logice a
coninutului informaional i a situaiilor instructive.

Dimensiunea referitoare la forma unui obiectiv este elaborat n conformitate cu urmtoarele norme
pedagogice:

Un obiectiv nu descrie activitatea profesorului, ci schimbarea care se ateapt s se produc, n urma

instruirii, n structura sau n informaiile stocate anterior de elev/copil;
Obiectivul trebuie s fie operaional, formulat n termeni comportamentali explicii, prin utilizarea
unor verbe de aciune de tipul: a diferenia, a identifica, a rezolva, a construi, a compara, a
construi, a enumera etc.;
Fiecare obiectiv concret trebuie s vizeze o operaie singular pentru a facilita msurarea i evaluarea
gradului su de realizare;
Un obiectiv s fie elaborat n ct mai puine cuvinte, pentru a uura referirea la coninutul su
specific;
Obiectivele s fie integrate i derivabile logic pentru a fi asociate construciei logice a coninutului
informaional i a situaiilor instructive

5. Clasificarea obiectivelor pe domenii/clase

n prezent sunt recunoscute trei mari domenii de ncadrare a obiectivelor:
Domeniul cognitiv;
Domeniul afectiv;
Domeniul psihomotor.
Pentru domeniul cognitiv se disting dou seciuni:
asimilarea cunoaterii (terminologie sau vocabular, date, informaii i concepte specifice, sistematizri
etc.);
deprinderi sau capaciti de operare cu cunoaterea(nelegere sau interpretare, aplicare, analiz, sintez,
evaluare).
Pentru fiecare categorie taxonomic sunt indicate tipuri reprezentative de obiective. De exemplu,
nelegerea presupune: reformularea unui enun de ctre elev/precolar cu propriile cuvinte, interpretarea
(rezumarea, comentarea etc.) i extrapolarea(specific consecinelor unui enun dincolo de context sau cadru
de prezentare).
Pentru domeniul afectiv se au n vedere etapele implicate de interiorizarea unei norme sau valori sociale,
estetice, morale etc., trecnd din stadiul simplei receptri (recunoaterea i nsuirea unei reguli, norme sau
atitudini de comportare, de raportare la frumos i adevr, etc.) la cel de promovare a unei reacii adecvate
(comportarea conform cu o regul), a unei aprecieri sau valorizri pozitive (s disting n mod concret
faptele bune de cele rele, frumosul de urt, etc.), a unei prognozri sistemice a diferitelor norme, atitudini i
valori dintr-un sistem mai cuprinz tor pentru a ajunge n stadiul de expresie i caracterizare a propriei
persoane n lumina normelor asimilate.
n domeniul psihomotor sunt avute n vedere obiective asociate cu etapele formrii unei deprinderi (de
exemplu inerea stiloului, poziia de scris, etc. n cadrul deprinderii de a scrie), producerea strii de pregtire
pentru realizarea actelor, exersarea progresiv a fiecrui act i a ansamblului, automatizarea actelor i
aplicarea deprinderii n contexte diferite i cu eficacitate. n fiecare categorie sunt detaliate i obiectivele
subsumate.
Pentru a facilita activitatea profesorului de elaborare a obiectivelor
comportamentale, s-a propus asocierea fiecrei categorii cu anumite formule de
aciune indicatoare de comportamente observabile i msurabile. De importan
decisiv n definirea unui obiectiv este alegerea verbului(Gagne)
Domeniul cognitiv
 Cunoatere: definire, descriere, identificare, enumerare, numire, reproducere, alegere,
formulare;
nelegere: distingere, estimare, explicare, extindere, generalizare, exemplificare,
parafrazare, rescriere, rezumare; Aplicare: schimbare, demonstrare, descoperire,
manipulare, modificare, prezentare, folosire;
Analiz: difereniere, distingere, ilustrare, alegere, separare, dirijare;
Sintez: abordare pe categorii combinate, compunere imagini, explicare, modificare,
organizare, planificare, rescriere, rezumare;
Evaluare: apreciere, comparare, contrastare, descriere, justificare, interpretare.
Domeniul afectiv
Receptare: difereniere, separare, izolare, asimilare, alegere, combinare, acceptare;
Reacie: conformare, aprobare, discutare, practicare etc.;
Valorizare: mbuntirea performanei sau competiiei, renunare, specificare, asistare,
ajutorare, ncurajare, negare, protest, argumentare etc.;
Organizare: discutare, comparare, definire, formulare, armonizare;
Caracterizare: schimbare, revizuire, completare, a fi bine apreciat de colegi, evitare,
rezistare etc.
In ceea ce priveste taxonomia obiectivelor din domeniul psihomotor,
expliciteaza urmatoarele categorii:
-miscarile reflexe
-miscarile naturale sau fundamentale
-capacitatile perceptive
-capacitatile fizice/-deprinderi motrice/-comunicarea nonverbala
6. Taxonomia lui Lorin Anderson i Krathwohl

n 1999, Lorin Anderson i colegii si au publicat o versiune actualizat a taxonomiei

lui Bloom, care ia n considerare un numr mai mare de factori care au impact asupra
predrii i nvrii. Aceast taxonomie revizuit ncearc s corecteze unele dintre
erorile celei originale. Spre deosebire de versiunea din 1956, noua taxonomie face
diferena ntre a ti ce, coninutul gndirii i a ti cum, procedeele utilizate n
rezolvarea problemelor.

Dimensiunea cunotinelor este reprezentat de a ti ce i are patru

categorii: factual, conceptual, procedural i metacognitiv.

Cunotinele factuale includ fragmente izolate de informaii, cum ar fi definiiile

cuvintelor i cunotine despre detalii specifice.

Cunotinele conceptuale constau n sisteme de informaii, cum ar fi clasificrile i

categoriile.

Cunotinele procedurale includ algoritmi, euristic sau nvarea prin descoperire,

tehnici i metode, precum i cunotine despre situaiile n care se folosesc aceste
metode i procedee.

Cunotinele metacognitive se refer la cunotinele despre procesele de gndire

i informaii legate de gndire i la felul cum pot fi folosite aceste procese n mod
eficient.

Dimensiunea proceselor cognitive a taxonomiei lui Bloom revizuit are, ca i cea

original, ase capaciti. Acestea sunt de la cea mai simpl pn la cea mai
complex: (a) amintirea, (b) nelegerea, (c) aplicarea, (d) analiza, (e) evaluarea
i (f) creaia.

Amintirea const n recunoaterea i reamintirea, rechemarea, informaiilor

relevante din memoria pe termen lung.

nelegerea este abilitatea de a forma propiul neles pe baza materialelor

educaionale, precum lectura i explicaiile profesorului. Subcategoriile acestui proces
includ interpretarea, exemplificarea, clasificarea, rezumarea, deducerea, compararea
i explicarea.

Aplicarea, se refer la utilizarea unui procedeu nvat ntr-o situaie familiar sau
una nou.

Analiza const n descompunerea cunotinelor n pri i considerarea relaiei dintre

pri i structura general. Elevii analizeaz prin difereniere, organizare i atribuire.

Evaluarea reprezint ultimul nivel al taxonomiei originale, este al cincelea dintre cele
ase procese n versiunea revizuit. Ea include verificarea i critica.

Crearea, un proces care nu a fost inclus n prima taxonomie, implic combinarea unor
lucruri existente pentru a face ceva nou. Pentru a ndeplini sarcini creatoare, cei care
nva genereaz, planific i produc.

Potrivit acestei taxonomii, fiecrui nivel de cunotine i poate corespunde un nivel al

proceselor cognitive, astfel c elevul poate s-i aminteasc cunotine factuale sau
procedurale, s neleag cunotine conceptuale sau metacognitive sau s analizeze
cunotine metacognitive sau factuale. Dup Anderson i colegii si, nvarea care
are sens le ofer elevilor cunotinele i procesele cognitive de care au nevoie pentru
a putea rezolva probleme.

Actualizare/Reamintire: Capacitatea elevului de a reaminti informaiile

nelegere: Capacitatea elevului de a nelege informaiile
Aplicare: Abilitatea elevului de a utiliza informaiile ntr-un mod nou
Analiz: Abilitatea elevului de a descompune informaiile n prile eseniale ale acestora
Evaluare: capacitatea elevului de a judeca sau de a critica informaiile
Crearea: Abilitatea elevului de a crea ceva nou din diferite elemente de informaie

7. Taxonomia obiectivelor educaionale a lui Bloom.

n 1956, Benjamin Bloom a scris educaionale: domeniul cognitiv, iar descrierea sa a

proceselor gndirii ierarhizate pe ase niveluri a fost de atunci adaptat i utilizat la
scar larg, n nenumrate contexte. Lista sa de procese cognitive este organizat
 pornind de la cele mai simple, amintirea cunotinelor, pn la cele mai complexe,
cum ar fi emiterea unei judeci cu privire la valoarea unei idei.

Taxonomia lui Bloom a obiectivelor educaionale (tradiional)

Ca orice model teoretic, taxonomia lui Bloom are punctele sale forte i slabe. Cel mai
important punct forte al su este acela c a abordat subiectul foarte important al
gndirii i a elaborat o structur n jurul su care poate fi utilizat de profesioniti.
Pe de alt parte, nu prea exist consens cu privire la ce nseamn termeni n
aparen foarte clari precum analiz sau evaluare. Problemele autentice sau
proiectele, nu pot fi clasificate dup taxonomie i numai ncercarea de a le clasifica
astfel le-ar diminua potenialul de oportuniti de nvare.
Cunoatere: Capacitatea elevului de a reine informaii
nelegere: Abilitatea elevului de a nelege informaiile
Aplicare: Abilitatea elevului de a folosi informaiile ntr-un mod nou
Analiz: Abilitatea elevului de a descompune informaiile n prile eseniale ale acestora
Sintez: Abilitatea elevului de a crea ceva nou din diferite elemente de informatie
Evaluare: Capacitatea elevului de a judeca sau de a critica informatiile

Capaciti Definiie Cuvinte cheie

Cunoatere Amintirea informaiilor identific, descrie, numete, eticheteaz, recunoate,

reproduce, urmrete
nelegere nelegerea sensului, parafraza rezum, modific, apar, parafrazeaz, interpreteaz,
unui concept d exemple
Aplicare Utilizarea informaiilor sau a construiete, face, formeaz, modeleaz, prezice, pregtete
conceptului ntr-o situaie nou
Analiz Descompunerea informaiilor compar/ contrasteaz, descompune, distinge, selecteaz,
sau a conceptelor n pri separ
pentru a le nelege mai bine
Sintez Folosirea ideilor pentru a repartizeaz pe categorii, generalizeaz, reconstruiete
produce ceva nou
Evaluare Emiterea de judeci de laud, critic, judec, justific, argumenteaz, susine
valoare

8. Ce este taxonomia obiectivelor educaionale?

Taxonomia (gr. taxos - ordine, clasificare) obiectivelor a aprut din nevoia raionalizrii,
sistematizrii i evalurii unei aciuni pedagogice. .
Taxonomia are dou roluri: de a preciza comportamentele care vor fi formulate, ncurajate i
ntrite, dar i de a vedea ce alte obiective ar mai putea fi formulate.
Diversificarea actual a finalitilor educaiei, instruirii, studiile de analiz, definire, proiectare,
realizare a scopurilor i obiectivelor au condus la punerea problemei ordonrii, clasificrilor,
desprinzndu-se astfel un domeniu pedagogic - taxonomia obiectivelor.
ndeosebi este cunoscut taxonomia obiectivelor comportamentale, operaionale, cu
fundamentare psihologic (BS Bloom, 1956 i dezvoltrile ulterioare), practic acum integrat
proiectrii activitilor de instruire i evalurii rezultatelor.
Utiliznd criterii i modele prezentate n literatura pedagogic, profesorul poate avea n fa
urmtoarea clasificare a obiectivelor instructiv-educative, n momentul proiectrii activitilor
i evalurii rezultatelor:
dup gradul de generalitate, relaiile logice ntre categorii:
- idealul educaiei - scopurile educaiei; - pe dimensiuni ale dezvoltrii personalitii
(cognitive, acionale, afective, voliionale, motivaionale, nsuiri generale, contiin); - -pe
laturi ale educaiei (intelectual, moral, estetic, fizic etc); - prioriti actuale, de
perspectiv (capaciti, abiliti, competene, atitudini, cunotine eseniale).
Obiective instructiv-educative, de nvare:
obiective generale, obiective specifice, obiective concrete, operaionale, pe uniti de
nvare:
dup natura finalitilor educaiei: - educative: pe laturi ale educaiei (intelectual,
moral, tehnologic, fizic, estetic, etc); - instructive: informative (pe discipline, domenii
corelate) i formative (capaciti deprinderi, abiliti generale i pe domenii);
dup mediul de realizare: - colare: pe trepte de colaritate, pe tipuri de coli, pe
discipline de nvmnt, pe tipuri de activiti colare i n afara clasei; - extracolare
(nonformal: pe tipuri de instituii culturale, organizaii de tineret, cluburi pentru elevi etc);
dup specificitatea domeniului cunoaterii, nvrii: - obiective disciplinare; -
obiective intradisciplinare; - obiective inter disciplinare; - obiective transdisciplinare.
dup gradul de concretizare, - obiective operaionale, observabile, msurabile:
cognitive (cunotine, deprinderi, capaciti, algoritmi, priceperi), psihomotorii (deprinderi,
priceperi, tehnici, modele, etc), afective (atenie concentrat, voina de a aciona,
manifestarea preferinelor, argumentarea unei opiuni etc); - obiective neoperaionale
(interese, motivaii, triri superioare, concepii, strategii euristice, aptitudini).
dup rezultatele finalizate ateptate: - cunotine - atitudini - deprinceri - competene -
priceperi - motivaii - capaciti - interese - strategii

9. Timpul pedagogic
Este o resurs colar pedagogic de natur material care se concretizeaz n variabile ale
sistemului de nvmnt, ce acioneaz att pe vertical ct i pe orizontal:
 anul colar;
sptmna colar;
ziua colar (Sorin Cristea, Dicionar de termeni pedagogici, EDP, Bucureti, 1988, pag. 448).

Organizarea activitii instructiv-educative pe ani de studii, semestre, sptmni, zile de coal etc.
presupune corelarea unor variabile obiective i subiective. n acest proces un rol important l au structura
vieii sociale, culturale spirituale, structura anului calendaristic cu anotimpurile sale, cerin ele de natur
biopsihopedagogic privind asigurarea randamentului fizic i intelectual, organizarea timpului de educaie
formal i informal etc
Valorificarea timpului pedagogic presupune respectarea unor principii metodologice
aplicabile la nivelul tuturor variabilelor implicate):
repartizarea duratei rezervat fiecrei discipline de studii n funcie de obiectivele specifice;
divizarea materiei n uniti didactice raportabile la uniti de timp;
alternarea activitilor colare care au obiective prioritar intelectuale cu cel care are
obiective prioritare morale, tehnologice, estetice, fizice sau profesionale;
alternarea activitilor de natur formal cu cele de natur nonformal;
definitivarea orarului colar n funcie de posibilitatea i interesele reale ale
elevului/precolarului;
valorificarea tuturor posibilitilor existente la nivelul organizaiei colare sau precolare
etc.).
n Romnia anul colar n ultimii ani a fost structurat pe dou semestre ncadrat temporal cu
aproximaie ntre 15 septembrie i 15 iunie.
Programul colar este organizat pe an colar, cu durat determinat, mprit n semestre,
iar ziua colar se desfoar dup un orar.
Orarul colar este instrumentul de alocare a timpului de instruire. n funcie de acesta
spaiul colar este pus la dispoziia colarilor i a cadrelor didactice, n vederea organizrii
leciilor. Prin orar se prevede numrul sptmnal de ore pe discipline la fiecare clas.
Orarul se construiete n funcie de anumite cerine i condiii
cerinele de psihoigien a muncii intelectuale. Acestea vizeaz: asigurarea ritmicitii n
predare/nvare n concordan cu curba efortului zilnic i sptmnal. Sfritul zilei i al
sptmnii se asociaz cu o scdere a capacitii de nvare. n consecin, disciplinele i
activitile care necesit un grad mai mare de efort trebuie poziionate la mijlocul programului
zilnic i sptmnal;
disponibilitatea slilor de clas, numrul claselor de elevi/profesori, alte condiii materiale.
Indiferent de condiiile n care se lucreaz ideea fundamental care trebuie s cluzeasc
ntocmirea orarului este centrarea pe elev i nu pe interesele cadrului didactic.

10. Strategia didactic: definiie, tipuri de strategii, criterii n alegerea strategiei

Strategia didactic = ghidaj, dirijare a activitilor de predare nvare, proces de planificare a
instruirii, ,,un mod deliberat de programare sau set de aciuni sau operaii de predare i nvare orientate
spre atingerea n condiii de maxim eficacitate i eficien obiectivele prestabilite. Strategia educaional
n sens larg, se refer la toate aciunile cu caracter educaional care pot duce la construirea personalitii
elevului
Pornind de la nelegerea strategiei ca art de a combina operaii n vederea realizrii
unui obiectiv i de cele trei unghiuri de vedere n care ea apare, ntlnim i alt definire a
strategiei didactice: demersul proiectiv al cadrului didactic care vizeaz adoptarea unui
anumit mod de abordare a nvrii, prin combinarea eficient a unor metode, procedee,
mijloace didactice (reunite logic i funcional ntr-o anumit metodologie), n contextul unei
anumite forme de organizare a procesului didactic, avnd ca rezultat un mod de programare
ntr-o succesiune optim a evenimentelor proprii procesului didactic, pe secvene de timp
estimate anticipat.
Strategia didactic are un neles mai restrns i se refer n mod deosebit la instruire ca
nvare instituionalizat la clas. Strategiile de predare nvare pun n eviden cele dou
componente principale ale procesului de instruire: predarea de ctre profesor a unui set de
cunotine i elemente metodologice i, respectiv, nvarea de ctre elevi a acestora.
Dac accentul se pune doar pe prestaia profesorului, le putem denumi strategii de predare,
iar dac accentul este pus pe prestaia elevului, putem vorbi de strategii de nvare.
Complementar acestora sunt ,,strategii de evaluare.
,,Strategia didactic este considerat succesiunea de pai pe care trebuie s i fac profesorul
i elevii n parcurgerea unei lecii, pentru realizarea obiectivelor asumate
Strategiile pot fi construite pe diferite secvene : o lecie, o unitate de nvare, un an colar,
un ciclu de nvmnt.
Strategia didactic este un demers proiectiv ce d un rspuns complex, corelativ urmtoarelor
ntrebri, stabilind calea general pe care cadrul didactic dorete s o urmeze n realizarea
leciei/activitii: DE CE? / PENTRU CE? cu ce obiective se pornete i n direcia crui scop,
corelat tipului de lecie ales; CE? coninut urmeaz a fi abordat, cu ce specific; CU CINE? -
particularitile elevilor cu care se va lucra; CND? - n ce moment al anului / semestrului /
sptmnii / zilei; N CT TIMP? - o or de 45-50 minute, dou sau mai multe ore; CUM? -
cu ce metode i procedee didactice; CU CE? - mijloace didactice i propune s lucreze.

Criteriile respectate n realizarea unei strategii (IUCU, R., 2001):

-Structura i natura unitilor de coninut (predarea tiinei ca proces dar i ca produs poate influena
pragmatica instruirii); (cu paricularizate pe categorii de lecii (mixte- predare-nvare- evaluare, de
acgiziii de noi cunotine, de recapitulare, sistematizare i consolidare de cunotine, de formare de
priceperi i deprinderi, verificare)
-Competene specifice- vor genera resursele previzionate, restriciile educaionale anticipate;
-Tipul de nvare- variabil decisiv n reuita unei strategii educaionale
-Stilul de predare
-Caracteristici psihosociale ale partenerilor implicai n actul de instruire.
-Ergonomia spaiului colar.
-Timpul de instruire

Tipuri de strategii didactice:

destinate preponderent actului de predare nvare (clasice i moderne; euristice; de tip algoritmizat;
experimental-faptice);
destinate actului evalurii integrate leciei, cu funcii pedagogice / sociale.

11. Metodele didactice definiie, exemple

 Metoda reprezint o cale pe aciune comun profesor-elev n scopul
realizrii instruciei i educaiei. In procesul de instruire, metodele apeleaz la
tehnici de instruire specifice.
. Exemple de metode: expunerea, conversaia, studiul de caz,
problematizarea, nvarea bazat pe proiecte (Cerghit 1997, 2006): metode de
comunicare: orale: -expozitive (descrierea, explicaia, prelegerea, instructajul);
conversative (conversaia, discuia, problematizarea) scrise (lectura, lucrul cu
manualul, cartea); oral vizuale (instruirea cu ajutorul filmelor, prin radio, TV,
tehnicile video); interioar (reflecia personal); metode de explorare:
directe(observaia, lucrrile experimentale, studiul de caz); indirecte
(demonstraia, modelarea); metode de aciune: real (exerciiul, lucrrile
practice, aplicaiile tehnice, elaborarea de proiecte, activiti creative); simulat
(jocurile de simulare-asumarea de roluri, nvarea pe simulatoare); metode de
raionalizare: metode algoritmice, instruirea programat; instruire asistat de
calculator
Brainstorming
- Se mai numete metoda ,,asaltului de idei, ,,fluxul enunrilor de idei;
Metod prin care se identific soluia adecvat n rezolvarea unei probleme prin
mobilizarea ideilor tuturor participanilor la discuie. - metod interactiv de
predare/nvare;metod de nvare prin colaborare;
Scopul metodei
Stimularea potenialului creativ, stimularea gndirii divergente la nivel de grup de
elevi, identificarea de idei originale; - Identificarea unui numr ct mai mare de soluii
pentru rezolvarea problemei prin mobilizarea ideilor tuturor participailor; - Stimularea
participrii active, contiente a elevilor, asociaiilor de idei; - Stimuleaz colaborarea
n cadrul grupului de elevi;
Experimentul
Provocarea intenionat a unor procese i fenomene n scopul studierii mecanismelor
acestora; -Metod activ-participativ de predare nvare; - Metod de dobndire de
cunotine i de formare de priceperi i deprinderi de munc intelectual i practic; -
Poate concentra mai multe metode didactice (observarea dirijat, studiul de caz,
problematizarea, nvarea prin descoperire);
Scopul metodei
antrenarea elevilor i participarea activ a elevilor n procesul instructiv-educativ;
solicit i activizeaz procesul intuitiv. - asigur descoperirea, aprofundarea i
verificarea cunotinelor de ctre elevi;
METODA PIRAMIDEI (METODA BULGRELUI DE ZPAD)
Are la baz mpletirea activitii individuale cu cea desfurat n mod cooperativ, n
cadrul grupurilor. Ea const n ncorporarea activitii fiecrui membru al colectivului
ntr-un demers colectiv mai amplu, menit s duc la soluionarea unei sarcini sau a
unei probleme date.
Aceast metod are mai multe faze: faza introductiv nvtorul enun problema,
faza lucrului individual fiecare elev lucreaz individual timp de 5 minute la
soluionarea problemei, faza lucrului n perechi elevii se consult cu colegul de
banc, sunt notate toate soluiile aprute, faza reuniunii n grupuri mai mari elevii de
consult asupra soluiilor n grupuri alctuite dintr-un numr egal de perechi, faza
raportrii soluiilor n colectiv i faza decizional. Ca i celelalte metode care se
bazeaz pe lucrul n perechi i n colectiv, metoda piramidei are avantajele stimulrii
nvrii prin cooperare, al sporirii ncrederii n forele proprii prin testarea ideilor
emise individual, mai nti n grupuri mici i apoi n colectiv. Dezavantajele sunt de
ordin evaluativ, deoarece se poate stabili mai greu care i ct de nsemnat a fost
contribuia fiecrui participant.
STARBURSTING (EXPLOZIA STELAR), TIU/VREAU S TIU /AM NVAT)

12. Mijloacele didactice definiie.

Mijloacele de nvmnt utilizate n instituiile preuniversitare care concur la
realizarea obiectivelor sunt n principal mijloacele informativ demonstrative dintre
care cele mai folosite sunt materialele intuitive naturale (colecii diverse, insecte, roci,
obiecte tehnice de tipul instrumentelor, mainilor etc.).
Acestea sunt ns completate de materiale intuitive elaborate n scopuri didactice:
mulaje, machete, alturi de materiale figurative (ilustraii, fotografii, atlase, hri,
plane, albume, imagini audio-vizuale) prezentate prin proiecia de diapozitive,
diafilme, filme, emisiuni de televiziune etc.
Mijloacele tehnice audio vizuale folosite cu precdere n instituiile preuniversitare
sunt: diaproiectorul, retroproiectorul, televizorul, casetofonul, magnetofonul, pick-up-
ul.
13. Strategia evaluativ
n sens larg, strategia desemneaz un ansamblu de aciuni coordonate n vederea
atingerii unui scop.
Semnificaia de baz a conceptului de strategie didactic este aceea a modului n care se
combin metodele ntre ele, metodele cu mijloacele de nvmnt dar i cu formele de
organizare.
Strategia desemneaz modul optim de mbinare a metodelor de nvmnt, cu
mijloacele i formele de organizare a activitii didactice (Ioan Cerghit, Curs de pedagogie)

Strategiile evaluative iniial- formativ- sumativ

Evaluarea iniial sau rul necesar Yvan Abernot a caracterizat succint dar
semnificativ acest tip de evaluare: Evaluarea iniial nu are rol de control, este
diagnostic, stimulant i indic planul de urmat n procesul de nvare
Este necesar pentru:
cunoaterea nivelului de realizare a nvrii prealabile, a nivelului
comportamentului cognitiv iniial. Este foarte util la intrarea copiilor n clasa I, pentru
cunoaterea de ctre cadrul didactic a nivelului pregtirii elevilor cu care va lucra; la
intrarea n ciclul gimnazial, la nceputul studiului unei discipline etc.
pentru determinarea liniei de pornire la nceputul unui program de instruire (an
colar, intrare clasa I, n ciclul gimnazial sau liceal etc.);
este indispensabil pentru a stabili dac elevii n cauz dispun de pregtirea
necesar crerii de premise favorabile unei noi nvri (cunotine, abiliti,
capaciti);
aceast form de evaluare are semnificaia unei puni de legtur ntre o stare
precedent i una viitoare;
eventual este util pentru refacerea sau remedierea unei stri de fapt, pentru
aplicarea unui scurt program de recuperare sau de refacere a noiunilor fundamentale
ce vor fi implicate n susinerea nvrii viitoare, pentru a omogeniza oarecum fondul
de cunotine i abiliti indispensabile unui nou parcurs. (Ioan Cerghit)
R. Ausubel concluzioneaz: Dac a vrea s reduc toat psihopedagogia la un singur
principiu, eu spun: ceea ce influeneaz cel mai mult nvarea sunt cunotinele pe
care elevul le posed la plecare. Asigurai-v de ceea ce tie el i instruii-l n
consecin
Evaluarea iniial realizat la nceputul unui program de instruire este menit, printre
altele, s arate condiiile n care elevii n cauz se integreaz n activitatea de
nvare care urmeaz, fiind una din premisele conceperii programului. Se realizeaz
prin examinri orale, dar mai ales prin probe scrise. Aceste probe realizeaz un
diagnostic al pregtirii elevilor i totodat ndeplinesc o funcie predictiv, indicnd
condiiile n care elevii vor putea asimila coninuturile noului program de instruire.
I n ceea ce i privete pe elevi:
Inventariaz achiziiile existente la momentul T0 (zero);
Depisteaz eventuale decalaje ntre acetia;
 Constat, la momentul respectiv, capacitile / posibilitile de nvare ale elevilor
etc.;
n ceea ce i privete pe profesori:
Descoper factorii (cauzele) care explic situaia respectiv;
Arat i explic nevoile de dezvoltare ale elevilor;
i ajut s-i multiplice cile de stimulare a dezvoltrii optimale a acestora; Pun n
eviden caracteristicile difereniale ale elevilor i posibilitile de a aciona n direcia
atingerii obiectivelor etc. (I

Evaluarea formativ

Semnific faptul c evaluarea trebuie s fie integrat n mod constant i operativ pe

tot parcursul procesului instructiv. n concepia lui Bloom, evaluarea formativ este
acel tip de evaluare care se realizeaz pe tot parcursul unui demers pedagogic, este
frecvent sub aspect temporal i are ca finalitate remedierea lacunelor sau erorilor
svrite de elevi.
Caracteristici eseniale ale conceptului de evaluare formativ
este o evaluare criterial, bazat pe obiectivele nvrii;
semnific faptul c evaluarea face parte din procesul educativ normal;
nereuitele elevului sunt considerate ca momente n rezolvarea unei probleme i
nu ca slbiciuni ale acestuia;
intervine n timpul fiecrei sarcini de nvare;
informeaz elevul i profesorul asupra gradului de stpnire a obiectivelor
permite profesorului i elevului s determine dac acesta din urm posed achiziiile
necesare pentru a aborda sarcina urmtoare, ntr-un ansamblu secvenial;
asigur o reglare a proceselor de formare (a elevului) cu scopul de a-i permite o
adaptare a activitilor de nvare;
are ca scop s ndrume elevul s surmonteze dificultile de nvare;
este intern procesului de nvare, este continu, mai curnd analitic i centrat
mai mult pe cel ce nva dect pe produsul finit.
Acest tip de evaluare devine util att pentru elev ct i pentru profesor (I. Cerghit, op.
cit.).
Pentru elev: i ofer o confirmare (feed-back) a nvrii operativ i frecvent;
l ajut s depisteze dificultile i s le depeasc;
i sugereaz proceduri de corecie sau de remediere imediat;
l informeaz asupra comportamentelor sale cognitive intermediare care l conduce
spre cele terminale;
elevul nu este judecat, nu primete note sau calificative, nu este supus clasificrii;
ncurajeaz punerea de ntrebri i reflecii sau motiveaz i stimuleaz eforturile de
nvare;
sprijin efortul de autoevaluare etc.
Pentru profesor:
acesta beneficiaz de o conexiune invers imediat despre pertinena i
performanele demersului su didactic;
poate detecta dificulti, confuzii, greeli, intervenind imediat pentru ameliorarea
situaiei;
 ofer posibilitatea tratrii difereniate a elevilor etc.

Evaluarea sumativ sau certificativ

Caracteristici eseniale ale evalurii de tip sumativ:

este o evaluare de bilan care intervine la sfritul parcurgerii unui ansamblu de
sarcini de nvare ce constituie un tot unitar
evideniaz efectul terminal rezultat de pe urma nvrii, nu cum s-a ajuns la acest
produs (este centrat pe rezultatele globale, de bilan al nvrii);
uneori aceast evaluare (n sensul absolut al termenului) este intern, dar de cele
mai multe ori este extern (ex: capacitate, bacalaureat, diplom etc.);
se ncheie cu atribuirea unei note sau calificativ, a unui certificat sau diplome;
intervine prea trziu ca s mai poat influena cu ceva ameliorarea rezultatelor i
refacerea procesului deja parcurs, dar ofer nvminte pentru desfurarea unei
viitoare activiti didactice;
furnizeaz informaii de bilan n vederea:
o diagnosticrii ntr-o form global, a realizrii obiectivelor generale ale unei
programe sau pri a programei; a rezultatelor nregistrate de elev la sfritul unei
perioade de nvare n raport cu ateptrile sau obiectivele stabilite iniial;
o certificrii sau recunoaterii atingerii unui nivel de pregtire, dobndirii unor
competene;
o adaptrii unor decizii legate de promovarea (nepromovarea,
acceptarea/respingerea, acordarea/neacordarea unei diplome etc.);
o clasificrii / ierarhizrii sau diferenierii elevilor;
o confirmrii sau infirmrii eficienei prestaiei cadrelor didactice etc. (Ioan Cerghit,
op. cit.).
Realizarea funciilor eseniale ale actului evaluativ n procesul didactic presupune
folosirea att a formelor de evaluare iniial ct i a celor operate pe parcursul i la
sfritul procesului didactic, oferind date necesare pentru mbuntirea sistematic a
acestuia. Cele trei strategii nu sunt distincte, opuse, ci, mai degrab complementare.
De aceea, o aciune de evaluare eficace trebuie s fie, n mod necesar, continu i
complet,
14. Documentele curriculare la nivelul nvmntului primar
Produsele curriculare pot fi clasificate astfel:
Principale: o Planul de nvmnt; o Programa colar; o Manualul colar.
Auxiliare: o ghiduri metodice pentru cadrele didactice; o caiete de munc independent
pentru elevi; o pachete de nvare; o seturi multimedia; o soft-uri educaionale.
Produse curriculare specifice proiectrii pedagogice, rezultat al activitii
realizat de ctre cadrul didactic:
o planificarea calendaristic; o proiectarea pe uniti de nvare; o proiectul pedagogic al
leciei.
Principale
Planul de nvmnt este un document oficial n care se structureaz coninutul
nvmntului pe niveluri i profiluri de coli. n planul de nvmnt se stabilete numrul
de ore (minim i maxim) pe diferite discipline sau arii curriculare.
Programele colare sunt documente oficiale care redau sintetic coninuturile nvmntului
pe ani colari sau pe cicluri de nvmnt. n literatura recent, sintagma programe
analitice este nlocuit cu cea de curriculum scris sau oficial, conferindu-li-se astfel
acelai statut cu planul de nvmnt, ca documente de politic educaional. O cerin
pedagogic important n proiectarea procesului de nvmnt o reprezint unitatea dintre
plan i program.
Organizarea coninuturilor pe arii curriculare nu numai pe discipline distincte, impun
adaptarea programelor colare;
Programele colare sunt componente de baz ale Curriculum-ului Naional. Ele
reprezint instrumentul didactic principal care descrie condiiile nvrii precum i
criteriile dezirabile pentru reuita nvrii, condiii exprimate n termeni de obiective,
coninuturi, activiti de nvare i standarde curriculare de performan (Curriculum
Naional, 1998)
Programele prezint oferta educaional a unei anumite discipline pentru un parcurs
colar determinat. n ceea ce privete nvmntul preuniversitar, programele colare
cuprind: obiective cadru; obiective de referin; Perspectiva produselor sau
documentelor curriculare exemple de activiti de nvare; coninuturi; standarde
curriculare de performan.
Manualele colare concretizeaz programele colare n diferite uniti didactice sau
experiene de nvare, operaionalizabile n relaia didactic cadru didactic - elev. n manual,
coninuturile nvrii sunt sistematizate pe capitole, subcapitole, lecii, teme.
Funcii ale manualelor funcie de informare; funcie de structurare i de organizare a
nvrii; funcie de ghidare (dirijare) a nvrii.
Manualele alternative sunt necesare pentru ca nici institutorii/ profesorii nu sunt identici i
nici elevii. O societate modern trebuie s-i propun s valorizeze potenialul
fiecruia(idem). Important este ca manualul s respecte cerinele programei colare, care
este unitar i obligatorie. Din aceast perspectiv, manualul ofer suportul pentru a realiza
competenele, capacitile, abilitile etc. prevzute de program.

Produsele sau documentele curriculare auxiliare.

Clasificare Se concretizeaz n: ghiduri, ndrumtoare, scrisori metodice destinate cadrelor
didactice; caiete de munc independent pentru elevi/profesori; pachete de nvare;
seturi multimedia; soft-uri educaionale etc.
Ghidurile i materialele metodice au rolul de a prezenta cadrelor didactice noile orientri
la care acetia trebuie s se adapteze. Cadrul didactic folosete ghidurile i materialele
metodice ca structuri de perfecionare. Activitile sugerate sau ndrumrile prezente n
aceste documente ofer posibilitatea unei abordri flexibile i deschise ale elementelor de
coninut, crend n acelai timp motivaie pentru nvare.
Profesorul trebuie s selecteze materialele auxiliare pe care le pune la dispoziia elevilor sau
pe care le recomand prinilor n funcie de cteva criterii. Iat cteva criterii de selecie:
coninuturile; abordrile pedagogice; redactarea; ilustraiile.

15. Documentele de baz curriculare ale cadrului didactic caracterizare

Documentele curriculare de baz pe care le realizeaz cadrul didactic sunt:
Planificarea calendaristic;
Proiectarea unitilor de nvare;
Proiectul pedagogic al leciei/ activitii.

Proiectarea activitii didactice, indiferent de nivelul la care se realizeaz, are un rol

foarte important n asigurarea succesului oricrei aciuni instructiv-educative.
Elementul central n realizarea proiectrii didactice este programa. Aceasta reprezint un document
normativ. Ea stabilete intele ce trebuie atinse.
Proiectarea activitii didactice presupune: lectura/studiul programei;
planificarea calendaristic; proiectarea secvenial a unitilor de nvare;
proiectul unei activiti/lecii.
Lectura programei
Programa se citete pe orizontal n succesiunea urmtoare: obiective cadru - obiective de
referin - activiti de nvare - coninuturi - evaluare. n demersul su, cadrul didactic
trebuie s aib n vedere faptul c fiecrui obiectiv cadru i sunt asociate mai multe obiective
de referin. Pentru realizarea obiectivelor de referin se pot realiza mai multe tipuri de
activiti de nvare.
Planificarea calendaristic a activitilor de predare/nvare face parte integrant din
programare, ca activitatea de organizare a coninuturilor.
Elaborarea planificrii parcurge urmtoarele etape: citirea atent a programei; stabilirea
succesiunii de parcurgere a coninuturilor; corelarea fiecrui coninut n parte cu obiectivele
de referin vizate; verificarea concordanei dintre traseul educaional propus de cadrul
didactic i oferta de resurse didactice de care dispune (ghiduri metodice, ndrumtoare etc.);
alocarea timpului considerat necesar pentru fiecare coninut n concordan cu obiectivele
de referin vizate.
Rubrica planificrii calendaristice poate fi urmtoarea:
Uniti de nvare/teme/// Obiective de referin vizate/// Nr. ore alocate ///Sptmna
///Obser vaii
Proiectarea unitii de nvare.
Proiectarea unitii de nvare n elaborarea unui asemenea demers trebuie s se aib n
vedere: centrarea demersului pe obiective, nu pe coninuturi; implicarea n proiectare a
urmtorilor factori: a) obiective: de ce? (obiective de referin) b) activiti de nvare: Cum?
c) evaluare: Ct? (descriptori de performan) d) resurse: Cu ce?
Proiectul unitii de nvare
Unitatea de nvare:.
Nr. ore alocate:..
Coninuturi detalieri/Obiective de referin /Activiti de nvare /Resurse /Evaluarea-
Instrumente/ Observaii
Proiectul de lecie
Proiectul este (poate fi) structurat n trei pri:
I. Date de identificare.
Se precizeaz: data; clasa/ grupa; disciplina; aria curricular; tipul leciei
(transmitere nsuire de noi coninuturi, formare de priceperi i deprinderi, recapitulare i
sistematizare, evaluare, mixt); obiectivele de referin; obiectivele operaionale;
strategii didactice folosite; bibliografie.
II. Construcia propriu-zis
ealonarea n timp a situaiilor instructive (secvenele leciei); obiectivele operaionale;
unitile de coninut; strategiile didactice; modaliti de evaluare.
ntre aceti 5 indicatori trebuie s existe relaii de coresponden. Proiectul trebuie s aib
coeren att pe orizontal ct i pe vertical.
Etapele mari ale unei lecii sunt, n general, urmtoarele:
captarea ateniei; organizarea activitii; verificarea temei; enunarea obiectivelor;
predarea noilor coninuturi; fixarea noilor coninuturi; transferul cunotinelor; tema
pentru acas.
Calitile unui proiect de lecie : s ofere o perspectiv global i complet asupra
leciei; s aib un caracter realist; s fie simplu i operaional; s fie flexibil.

16. Descriei planurile cadru de la nivelul nvmantului primar.

ARII DISCIPLINE CLASA

P I II III IV
LIMB I COMUNICARE Limba i literatura
romn
( comunicare n limba 5 7 6 5 5
romn)

Limba modern
1 1 1 2 2

MATEMATIC I TIINE Matematic

ALE NATURII (Matematic i 4 4 4
explorarea mediului) 3 3

tiine ale naturii 1 1 1 1 1

OM I SOCIETATE Istorie
- - - - 1
Geografie - - - - 1
 Educaie civic
- - - 1
Religie
1 1 1 1 1

EDUCAIE FIZIC, Educaie fizic

2 2 2 2 2
SPORT I SNTATE
Joc i micare - - - 1 1
ARTE Muzic i micare 2 2 2 1 1
TEHNOLOGII Arte vizuale i abiliti
2 2 2 2 1
practice
CONSILIERE I Dezvoltare personal
2 1 1 - -
ORIENTARE
NUMR TOTAL DE ORE TRUNCHI COMUN 19 20 20 20 21
CURRICULUM LA DECIZIA COLII ( discipline
0-1 0-1 0-1 0-1 0-1
opionale)
NUMR MINIM DE ORE PE SPTMM 19 20 20 20 21
NUMR MAXIM DE ORE PE SPTMN 20 21 21 21 22