I сЯнТшУДщ i с ăfd fi[y ^ Ir ion С

r*canцй" dInr( ^şinauj

riFaHHHi
I /r*/^ ННННИНI Is'f&GSASf I
RAILEANU-CIOBANU OLGA

шодажшкгр
0

Suport de curs
 Теша 2.

IMPLICAŢII TEORETICE Şl PRAXIOLOGICE

ALE CONCEPTULUI DE COMPETENŢĂ

Unităţi dc conţinut
2.1. Delimitări conceptuale.
2.2. Caracteristicile competenţelor pedagogice.

Obicctivc dc referinţă :
La sfârşitul acestei unităţi de învăţare studenţii vor poseda următoarele
competenţe şi vor fi capabili:

> să identifice conceptele de bază fi abordările conceptuale;

У să analizeze specificul competenţelor pedagogice;
> să determine caracteristicile competenţelor pedagogice;
> să valorifice competenţele dobândite in cadrul procesului deformare
I profesională. J
Concepte cheie.' competenţă, competenţă profesională, cunoştinţe, J priceperi,
abilităţi, deprinderi, atitudini, performanţă. I

Delimitări conceptuale. 1
Conceptul de competenţă constituie una dintre actualele şi
principalele teme dc dezbatere academică şi profesională din domeniul
educaţiei. Vom încerca să selectăm un ansamblu de definiţii care aduc în
atenţie aspecte semnificative ale conceptului, mai ales din punct de| vedere
educaţional; conceptul de competentă este unul foarte freevena abordat în
literatura psihopedagogică, managerială, ocupaţională eteji
■ având interpretări şi accepţiuni foarte diverse.
[ Vorbind despre originea sa, competenţa (lat. competenţia\ Hengl.competence)
este capacitatea unei persoane de a corespunde ■cenw/e/or dintr-un anumit domeniu.
I Conceptul de competenţă este utilizat cu referire la rezultatele şcolare.
[In Republica Moldova conceptul competenţă a fost preluat mult mai [târziu,
odată cu realizarea Reformei în învăţământul preuniversitar, care a (elaborat
Curriculumul Naţional axat pe triada: cunoştinţe, capacităţi şi latitudini [28].
I Completată mai apoi cu sintagma - priceperi, deprinderi şi abilităţi - aceasta
constituia o componentă obligatorie a programelor şi manualelor [şcolare,
având un caracter obligatoriu şi vizând formarea-dezvoitarca [acţionată a
elevului. Prin urmare, sintagma priceperi, deprinderi şi labilităţi poate fi
considerată un precedent, în literatura noastră de [specialitate, al noţiunii de
competenţă, consideră VI. Pâslaru [45, p.33 J I Expresii pentru competenţă,
capacitate, abilităţi, performanţe etc. au [fost preluate din modelul instruirii
bazate pe competenţe al lui Torshen, iar sintagmele obiective de referinţă,
obiective operaţionale etc. provin [din modelul instruirii bazate pe obiective
propus de Carroll şi Bloom. lAstfel, obiectivele pot fi convertite în competenţe
şi invers.
I Competenţa este definită ca fiind capacitatea de a rezolva situaţii de [problemă
prin transferul şi conexiunea cunoştinţelor, abilităţilor şi [atitudinilor, în
contextul competenţei, atitudinii revenindu-i rolul determinant, ţinându-se cont
de încărcătura motivaţioiml-valorieă a acestui element comportumentul [11, p.
28]
I In cadrul procesului instructiv-educativ competenţa se poate forma prin
activitAţi dc integrare. Activitatea do integrare reprezintfi situn|in in canl nini relevante, din punctul nostru dc vedere:

elevul inlegrcozfl cunoştinţele, priceperile, atitudinilo Competentele nu [ > Competenfa presupune formarea unor sistemo de deprinderi,

sunt fixe şi codificate, dar flexibile şi într-o permanentă evoluţie |8,p,29] I priccpcri, capacităţi, aptitudini şi atitudini psihopcdagogice [38].

Competenţă arc o multitudine de definiţii caro rcfiectA evoluţiaI > Psihologul rom&n Я Şchiopu defineşte competenţa ca fiind

conceptului. Deşi conceptul dc boză al competentelor este uşor dc înţeles, I capacitatea remarcabilă, izvorâtă din cunoştinţe şi practicA (deci în

el nu este chiar atfit de simplu de definit. In continuare vom încerce Ц] urma ccrcetArii inteligente şi sistematice a unor probleme, rczolvArii

urmărim efiteva definiţii ale competentei în succesiune cronologicA pentru[ dc situaţii dificile in direcţia în care s-a format) [50, p. 131].

a vedea cum sc schimbA noţiunea în evoluţia ei. > I.Jinga fi E.Istrate consideră că prin competenţă sc înţelege, de

Vladiniir G u f u abordează conccptul de competcnţA din doui* obicei, capacitatea unei persoane de a soluţiona o problemă, de u luu

perspective: cea psihologică şi cea pedagogică. decizii potrivite, de a îndeplini o misiune sau de a practica o profesie

Sub uspcct psihologic competenţa este rezultatul dezvoltării şi integrării in bune condiţii şi cu reultate recunoscute ca bune [apud. 38].

cunoştinţelor , priceperilor, deprinderilor, aptitudinilor dc care individul' У M. Călin concretizează competenţa intr-un amestec de cunoştinţe,

dispune în vederea îndeplinirii funcţiei sociale cu care este investit. aptitudini, priceperi, deprinderi fiind utile pentru realizarea

In aspect pedagogic competenta este o stare, o capacitate de a raţiona contextului particular al unei situaţii care solicită rezolvarea unei

Această stare este legatA cu un sitem de cunoştinţe conceptuale | probleme sau sarcini [ I I ] .

metodologice precum şi dc atitudini şi valori care permit unei persoane > Olaru V, abordează capacităţile care sunt puse în aplicare, utilizate în

de a implimenta judecăţile şi gesturile, adaptfindu-le la situaţii complexe diverse situaţii, potrivit cu reguli asumate pentru rezolvarea cu

succes, în mod raţional şi creativ, a diferitelor sarcini şi probleme

şi variate [apud. S4].
[42].
Literatura psihopedagogicA demonstrează cA competenţele şi atitudinii!
In viziunea noastră, competenţa poate fi definită ca un ansamblu dc
se formează prin procesul de asimilare şi aplicare a cunoştinţelor
[abilităţi şi capacităţi de a acţiona în variate situaţii pentru a găsi soluţii
Competenţa se identifică cu priceperea şi abilitatea, ea include şi
[optime de rezolvare.
rezultatul activităţii, nu numai cunoaşterea de a efectua ceva bine şi
I Competentele şi atitudinile se formează în/şi prin procesul de asimilare şi aplicare a
corect. în învăţământ şi în alte domenii de activitate, prin competentă
cunoştinţelor, de unde apare necesitatea corelării conţinuturilor cu scopurile formulate.
înţelege concordanţa optimă dintre capacităţile individului, condiţiile d 9
Un accent deosebii se pune pe stimularea şi dezvoltarea competentelor de cunoaştere
lucru şi rezultatul activităţii sale.
(empirică, teoretică
Din multitudinea de definiţii ale noţiunii "competenţă” evidenţiem celfl
20 21
şi practică), competenţelor de transfer şi de aplicare a cunoştinţelor Ц rezolvarea de Priceperile reprezintă componenta fonnativ-acţională a procesului de învăţământ

probleme, competenţelor de relaţionare precum şi celor de! luare a deciziilor. exprimată prin capacitatea de a aplica cunoştinţele în mod conştient, activ, participativ

In opinia pedagogului M. Călin competenţele, sunt tratate dereptj cunoştinţe care au în condiţii variate şi sau schimbate [15 ].

devenit operaţionale [11]. Deprinderile sunt componente automatizate ale activităţii. Ele se [elaborează

Competenţa este şi o capacitate intelectuală cu posibilităţi de transferi afirmă D.Potolea, conştient prin exersare automatizându-le ulterior. Deprinderile bunt priceperi

care se asociază cu componente afective şi atitudmalet de motivare a acţiunii [48]. transformate în sisteme automatizate. Deprinderile didactice au atât aspecte pozitive,

Astfel, competenţa are o mai mare valoare aplicativă, încorporează I numeroase de desfăşurare cursivă, eficientă a procesului de învăţământ cât şi aspecte negative

abilităţi. Formată din mai multe componente: cunoştinţe,! priceperi, deprinderi, care pot duce la |rigidizarea acestuia, la repetarea lui necreativă [50].

atitudini aduce un plus de rigoare procesului de* realizare a performanţelor. I Atitudinile sunt modalităţi relativ conştiente de raportare a omului faţă de anumite

laturi a le vieţii sociale şi faţă de propria persoană. Ca şi [cunoştinţele, priceperile şi

Cunoştinţele (lat. “cognoscere| — a şti, a înţelege) reprezintă rezultatul! reflectării
deprinderile atitudinale se formează în timpul [vieţii şi în procesul cunoaşterii
obiective a fenomenelor în conştiinţa oamenilor. Ekl desemnează capacitatea persoanei
empirice şi/sau ştiinţifice [41].
de a cunoaşte, a şti, a înţelege ceea qe- ar exista în natură şi în societate.
К Beşliu A., defineşte competenţa ca interacţiunea a 3 C, [ 5, p.491]
Cunoştinţele reprezintă componenta ideatică, cognitivă a procesului! de învăţământ,
I Unde, С (competenţele) reprezintă:
exprimată prin informaţii sub formă de noţiuni, principii? legi, teorii, ipoteze, care se
> Cunoştinţele funcţionale -asimilarea cărora este nu doar pentru a le “şti”
predau şi se învaţă la o anumită discipliné! de învăţământ sau pe ansamblul
pentru a reproduce la examene, dar fiind formate prin exerciţii de aplicare
cunoştinţelor transmise de profesori trebuie să fie ştiinţifice, organizate sistemic, clare,
sistematică a lor la lecţie favorizează formarea de,
accesibile! particularitatilor de vârsta şi individuale ale elevilor.
> Capacităţi de aplicare a cunoştinţelor sub forma unor priceperi, abilităţi şi
Priceperile sunt capacităţi psihologice care constau în aplicarea uni practică în mod
deprinderi care după o anumită perioadă să se transforme în:
conştient şi activ a cunoştinţelor dobândite. Acestei! asimilate temeinic, devin suficient
> Comportamente constructive, a unor conduite şi atitudini pozitive în plan
de operante şi funcţionale [54, p. 171 Я
social şi profesional.

Deci, prin noţiunea de competenţă înţelegem un termen generic, în icare se reprezintă o

22
combinaţie dinamică de cunoştinţe, deprinderi,

m I m I —I———f" 4 ^
aptitudini şi atitudini.
Componentele unei competenţe în accepţiunea cercetătoarei Gliga | j sunt
prezentate sub forma triadei din algoritmul, С =cl + c1 + c3, în care, СI
(competenţele) reprezintă:
> c1 (cunoştinţe), dar nu atât cunoştinţe generale, enciclopedice pentru! a fi doar
memorate şi reproduse, cât mai ales cunoştinţei funcţionale / folositoare , iar
asimilarea acestora să nu reprezinte uni scop în sine, doar pentru a le „şti” ca să
fie reproduse la examene,! concursuri etc., ci să reprezinte un mijloc eficace de
|1 realiza, prin exerciţii repetate sistematic de aplicare a acestor cunoştinţe la
lecţie, formarea unor:
> cJ (capacităţi) de aplicare a cunoştinţelor, manifestate public sub forma unor
priceperi, abilităţi şi deprinderi de a valorifica aceste capacităţi în activitatea
şcolară, extraşcolară şi postşcolarfl iar în final, împreună, aceste capacităţi -
priceperi, abilităţi şi deprinderi - să fie manifestate în plan social sub forma unor:
> c3 (comportamente) constructive, la rândul lor acestea fiind rezultanta
formării la lecţie ca şi în viaţa şcolară a unor conduite si atitudini pozitive
exprimate şi manifestate ca atare pe plan social, dar dobândite pe parcursul
anului-anilor de studii, în realitate ele reprezentând „cartea de vizită” a celor care
au contribuit la procesul de formarea la elevi a acestor comportamente, avem în
vedere învăţătorul, profesorul, în general sistemul şcolar [25].
Componentele noţiunii de competenţă sunt sintetizate de Radii-
ŞchiopuAla, în Figura. 1.1
Figura. 1.1 Componente ale noţiunii de competenţă, după Radu-Şchiopu Ala /50, p.28]
Treptat, în domeniul educaţional din Republica Moldova a apărut işi s-a
consolidat o întreagă mişcare pedagogică, teoretică şi practică, [legată de conceperea
de programe de educaţie şi formare centrate pe [competenţe. Din această perspectivă,
Romiţă B. Iucu consideră că, [competenţele presupun ’’cunoştinţele, deprinderile şi
abilităţile [demonstrate ale unui individ, îndeplinite, puse în acţiune la nivelul unui
standard determinat. Competenţele constau într-o combinaţie de ipunoştinţe,
deprinderi şi abilităţi necesare pentru a realiza o sarcină [majoră sau pentru a
îndeplini o funcţie într-o anumită situaţie” [apud. §9].
Pornind de aici, s-au dezvoltat şi fundamentat două modele, [cu multe puncte
comune şi suprapuneri de abordare: [educaţia/învăţarea bazată pe rezultate şi
educaţia/ învăţarea bazată pe [competenţe.
I VI. Pîslaru defineşte competenţa ca un “ansamblu structurat de
25
 cunoştinţe şi deprinderi dobândite ce permit identificarea la rezolvai î
ea Ini
jfaptului că societatea are nevoie de oameni care au capacităţi noi ce
diverse contexte a unor probleme caracteristice unui anumit domeniu”
icorespund cerinţelor actuale.
[45 , p.18 ].
I loan Jinga înţelege prin competenţa profesională a pedagogilor “un
Resursele necesare unei competenţe se compun din: cunoştinţe (a ştiu
ansamblu de capacităţi” cognitive, afective, motivaţionale şi manageriale
deprinderi (a face), atitudini, valori (a deveni).
[care interacţionaează cu trăsăturile de personalitate, conferindu-i acestuia
VI. Guţu, E. Muraru şi O. Dandara subscriu formulei autorilor francezi}
[calităţi necesare efectuării unei prestaţii didactice care să asigure
ai definiţiei competenţei: capacitatea/abilitatea complexă de realizare f|
[îndeplinirea obiectivelor proiectate de către marea majoritate a elevilor,
obiectivelor, prin stabilirea conexiunii dintre cele trei elemente definitorii!
[iar performanţele obţinute se se situieze aproape la nivelul maxim al
ale comportamentului: a şti, a şti să faci şi a şti să fii, presupunând o bună!
potenţialului intelectual al fiecăruia [30].
cunoaştere a domeniului, abilităţi, motivaţie şi atitudine pozitivă faţă dej
I In lucrarea sa, “Formarea competenţelor pedagogice pentru cadrele
sfera de activitate [40, p. 14].
Udidactice", N. Socoliuc şi V. Cojocaru delimitează următoarele
Aşadar, competenţele pedagogice reprezintă calitatea personalităţii! caracteristici ale competenţei profesionale:
reflectată integrat în activitatea cu elevii. Competenţa este un potenţiali [• competenţa este complexă: ea integrează cunoştinţele, strategiile,
care trebuie probat/demonstrat de elev sau cadru didactic în situaţii ■ abilităţile, atitudinile într-un proces bazat pe manifestări; competenţa
concrete. ■constă în mobilizarea ciclică şi repetată, în contextele din ce în ce mai

Astfel, desprindem concluzia că o competenţă este un potenţial; şit ■complexe, a unui proces care solicită simultan toate componentele unei

putem afirma că o persoană deţine o competenţă anume numai dacâl ■competenţe.

acel potenţial este probat/demonstrat/verificat în situaţii concrete; pentru! .•[ competenţa este relativă: spre deosebire de un obiectiv care poate fi

a proba o competenţă, un elev trebuie să mobilizeze la maxim resursei! ■atins, o competenţă nu va fi niciodată atinsă, ea se dezvoltă pe parcurs

necesare. ■trecând de la un nivel inferior trecând spre unul mai superior, nivelul

Caracteristicile competenţelor pedagogice. ■dezvoltării sale depinde de diversitatea şi complexitatea contextelor în

Competenţa pedagogică reese din rolurile, responsabilităţile şi funcţiile! I care această competenţă poate să se manifeste.
profesorului, cerute de societate şi standardele profesionale. Competenţele! • competenţa este potenţială: spre deosebire de o performanţă care poate

cadrului didactic sînt impuse de rolul şi funcţiile pe care acesta le exercită! Kfi măsurată sau constatată, competenţa poate fi proiectată şi evaluată,

în societate şi de specificul profesiei sale. Aceste competenţe sunt într-unl I posibilitatea mobilizării sale generând diferite performanţe în viitor, în

proces continuu de restructurare, transformare şi diversificare datorită [ l contexte diferite ale procesului de învăţământ, atunci când

27
 BIBLIOGRAFIE

Ardelean, A. Mîndruţ, O. Didactica formării competenţelor. Cereetare-Dezvoltare-

lnovare-Formare, “Vasile Goldiş” University Press, Arad- 2012 - 212 p.

Baban A. Consilierea educaţională. Ghid metodic pentru orele de dirigenţie şi

consiliere. Cluj-Napoca: Ardealul, 2009.307 p.

Badea. D. Competenţe şi cunoştinţe, în Revista de Pedagogie, nr. 58 (3). Bucureti:

2010.

Bernaz. N. Partcularităţil sistemului de competenţe reflectat în curriculumul şcolar

la biologie, Priorităţile actuale în procesul educaţional. Conferinţa

ştiinţificăintemaţională, Chişinău 2010- 2011.

Beşliu. A. Competenţele - condiţie a integrării umane în viaţa profesională - Angela

Beşliu In: Probleme actuale ale ştiinţelor tussmsâce. P. 488-493 . — Ed. Jubiliară. —

[si]: [sn], 2010, 648 p. Bâizea, C. Definirea şi clasificarea competenţelor, în Revista

de Pedagogie, nr. 58 (3), Bucured: 2010.

Bârzea. C. Neacşu. L Manual pentru formarea cadrelor didactice în domeniul

educaţiei pentru cetăţenie democratică şi ale educaţiei pentru drepturile omului.

Centru de dezvoltare şi inovare în educape. Bucureşti, 2004 —66 p.

BotgroSj L Franruzaa L Competenţe transv ersale — premisă de mîeşralizare a

disciplinelor şcolare: fizica, biologia, chimia. în: Univers Pedagogic, 2006, nr.l (9),

p. 27-31. p .27-31 .

108
9. Bucun, N. Pogolşa, L.; Guţu, VI. Standarde de competenţă - instrument de realizare

a politicilor educaţionale. Chişinău: S. n., 2010,298 p.

10. Cartaleanu, T. Cosovan. 0.,ş.a., Formarea de competenţe prin strategii didactice

interactive, Chişinău, С. E. PRO DIDACTICA, 2008

11. Călin, M. Procesul instnictiv-educativ. Instruirea şcolară- Bucureşti: E.D.P.,1995

12. Chicu, V. (coord.), Formarea continuă a cadrelor didactice în contextul educaţiei

centrate pe cel ce învaţă, CEP USM, Chişinău, 2010

13. Chicuş, N. Articol “Este necesar să elaborăm un nou sistem de pregătire a

profesorului veacului XXI ” Chişinău 2011 revista NOI,

14. Chiş, V. Pedagogia contemporană, pedagogia pentru competenţe,

Cluj, 2005.270 p.

15. Cojocaru, AL Papuc, L. Sadovei. L. Teoria instruirii, Chişinău. Î.S.F.E-P.

“Tipografia UPS Ion Creangă”, 2006.-190 p.

16. Cristea, S. Dicţionar de termini pedagogici, Editura Didactică şi Pedagogică, R_A.

Bucureşti, 1998.

17. С roi toru, C. Competenţa didactică-nucleu al personalităţii [online], 2008;

18. Cucoş С Pedagogie. Ediţia a Il-a revăzută. Iaşi: Polirom. 2006. 463 p-

19. Cuzneţov L. Educaţia şi consilierea sistemică a familiei. Chişinău: Primex-com

SRL, 2014.200 p.
20. Dandara, Otilla, CoiMtantfnov S., Pedagogie Suport dc curi, . Chişinău:

XEP USM, 2011-219 p.

21. Dumitrii I.AL Consilierea psihopedagogică. Baze teoretice şi sugestii practice.

laţi: Polirom, 2008.332 p.

22. Ezecbfl, L. Comunicarea educaţională In context şcolar, Bucureşti, Editura

Didactică fi Pedagogică, 2002

23. Gliga, L. (coord.), Standarde profesionale pentru profesia didactică,

Bucureşti, Polsib SA, 2002)

24. Gole, P., Dinamica personalităţii. Bucureşti: Paidea, 2005, 256 p.

25. Gulcova G. Preocupări pentru dezvoltarea profesională In :invă|ătorul

modem:nr.l (23) februarie 2013

26. Guţu VL Pegogîe, CEP USM, 2013, 508 p,

27. Guţu, VI. Curriculum educaţional. Cercetare. Devoltare. Optimiarc CEP,

USM, 2014.

28. Hadârcă, M. Conceptualizarea evaluării competenţelor comunicative şi

literare ale elevilor. Autoref. al tezei de dr. In pedagogie. • Chişinău, 2006. -

26 p

29. lucii К. B. Management şi gestiunea clasei de elevi. Iaşi: Polirom, 2000. 199

p.

30. Jinga, I. Evalurea performanţelor şcolare, Bucureşti, Ed. ALL, 1999

31. Jinga, L Istrate, E., Mnaual de pedagogie, ALL Educaţional, Bucureşti:

E.D.P. 1995.

32. Joiţa, E. A deveni profesor constructivist , Editura Didactică şi Pedagogică,

România, 2008, - 372 p

33. Joiţa, E, Vali, I., Formarea pedagogica a profesorului, Editura Didactică şi

Pedagogică, Romlnia, 2007,1397 p,

110
jofţa E., (2005), Strategii constructiviste în formarea iniţială a profesorului,

Vol 1. Bucureşti: Editura Universttaria.

Jofţa E., (coord.) (2007).Formarea pedagogică a profesorului: instrumente de

Învăţare cognitiv-constructivistă. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică.

Mărin C., Teoria şi metateoria acţiunii educative. Bucureşti: Arămie, 2003.207

p.

Mândâcanu, V. Bazele tehnologiei şi măiestriei pedagogice Chişinău 1997

Mitrofan, N. Aptitudinile pedagogice- Bucureşti: E.D.P., 1988 Neacşu, I.

Instruire şi Învăţare, Bucureşti: Editura Ştiinţifică 1992 Negreţ- Dobridor, I.

Teoria generală a curriculumului, COLLEGIUM, Ştiinţele Educaţiei,

2008,440 p.)

Nevcanu, E, Competenţele educaţionale în şcoala de mline : tendinţe de

scientizare In domeniul obiectivelor/ZTehnologii modeme, P.I. Modulul

pedagogului. / Coord. Virgil Mihalache, Chişinău, 1994, p.113-117)

Olaru, V. Teza de doctor. Repere psihopedagogice pentru formarea continuă a

personalului didactic In instituţiile de învăţământ secundar general.Chişinău ,

2014) p. 9

Pascaru-Goncearu V., Abordări practice ale activităţii de consiliere

psihopedagogie^. In: Revista ştiinţifică "Studia

Universitatis",Chişinău: U.S.М.,2014,nr. I. P.36 Pascaru-Goncear V.,

Fundamente teoretice şi metodologice ale formării competentei de

consiliere psthopedagogică la studenţi. Chişinâu, 2014. 157 p.

Ill
45. Pislaru, VI. Papuc, L. Negură, I. Construcţie şi dezvoltare
curricculară - Chişinău: Î.S.F.E.- P. Tipografia centrală, 2005, 172 P-
46. Pogolşa, L. Teoria şi praxiologia managementului curriculumului.
Chişinău: Lyceum, 2013, 360 p.
47. Potolea D., ş.a. Pregătirea psihopedagogică. Iaşi, Polirom, 2008, 542
p.
48. Potolea, D. Teoria curriculumului. Note de curs- Bucureşti, 1991,
R.MoIdova. Chişinău, Editura Prometeu, 1997
49. Radu, I. Ezechil, L. Didactica. Teoria instruirii, -Piteşti: Paralele 45,
2005
50. Radu-Şchiopu, A. Dezvoltarea competenţelor lectorale ale elevilor la
orele de limba şi literatura română. Teză de doctor în pedagogie,
Chişinău, 2013.
51. Repida, T. Competenţe şi abilităţi sociale - mijloc eficient de integrare
a absolvenţilor pe piaţa muncii In: Interferenţe universitare - integrare
prin cercetare şi inovare, Ştiinţe sociale. P. 107-110
52. Romiţă, I. Formarea cadrelor didactice, Sisteme, politici, strategii,
Humanitas Educaţional, 2004
53. Sclifos, L. Goraş-Postică V. ş.a,, O competenţă-cheie: a învăţa să
înveţi. Ghid metodologic, Chişinău, С. E. PRO DIDACTICA, 2010
54. Socoliuc, N. Cojocaru, V. Formarea competenţelor pedagogice pentru
cadrele didactice din învăţămîntul universitar. Publishing HOUSE,
Cartea Moldovei, Chişinău, 2007
55. Stroe, M. Competenţa didactică,Bucureşti,Editura ALL,1999.
56. Vlasceanu, L. Curs de pedagogie, coordonatori: Cergit ioan,1988
57. Voiculescu, F. Manual de pedagogie contemporană, Partea I, Cluj -
Napoca, Risoprint, 2005
5g. Vrasmas E. Consilierea şi educaţia părinţilor. Bucureşti: Aramis, 2002.

176 p.
59. Zdrehuş C. Consilierea psihopedagogică şi O.Ş.P. învăţământ la

distanţă. Oradea: Editura Universităţii din Oradea, 2004. 140 p.

113