STATUTUL ȘI COMPETENȚELE CADRULUI DIDACTIC

În sensul cel mai larg, prin competenţă pedagogică se înţelege „capacitatea unui
educator de a se pronunţa asupra unei probleme pedagogice, pe temeiul cunoaşterii
aprofundate a legităţilor şi determinărilor educative. În sens restrâns, se referă la capacitatea
unei persoane de a realiza, la un anumit nivel de performanţă, totalitatea sarcinilor tipice de
muncă specifice profesiei didactice” (Gliga, L., 2002, p.27)
Astăzi, noţiunea de competenţă pedagogică tinde să fie folosită cu înţelesul de standard
profesional minim.
Însă competenţa poate şi trebuie să fie dezvoltată, astfel încât să se ajungă la măiestrie
pedagogică. „Pe măsura acumulării experienţei şi a dezvoltării aptitudinilor pedagogice o
persoană dobândeşte măiestrie pedagogică. Măiestria pedagogică se referă la o treaptă
superioară de dezvoltare a unei competenţe pedagogice iniţiale şi desemnează „un înalt nivel al
competenţei atins prin antrenament, de natură să permită obţinerea cu uşurinţă a unor
realizări la nivel de expert” (Huston R.W, p.27)
Sintetizând, putem afirma că, deşi se constituie pe baza unui fundament psihologic
(aptitudinea), competenţa este o „structură evolutivă” formată la intersecţia între cerinţele externe ale
profesiunii, posibilităţile individuale, atitudinile, trăsăturile de personalitate şi experienţa didactică.
Pentru a sesiza specificul competenţei didactice este important să analizăm structura ei,
de care s-au ocupat mulţi dintre cei interesaţi de elementele componente ale acesteia.
Prezentăm în continuare câteva dintre opiniile reprezentative.
S. Marcus stabileşte următoarele componente ale competenţei didactice:

- competenţa morală: „ansamblul de capacităţi ce asigură o bună funcţionalitate

conduitei etico-morale a cadrului didactic”
- competenţa profesional-ştiinţifică : ansamblul de capacităţi necesare cunoaşterii unui
anumit obiect de învăţământ
- competenţa psihopedagogică: capacităţi necesare pentru a proiecta, organiza, evalua
activitatea de învăţare, de formare a diferitelor dimensiuni ale personalităţii elevilor.
- competenţa psihosocială: ansamblul de capacităţi necesare optimizării relaţionării
interumane (Marcus, S., 1999, p.20)
În dicţionarul de pedagogie, S. Cristea arată că structura funcţională a aptitudinii
pedagogice corelează cu 4 tipuri de competenţe generale:
a. competenţa politică, demonstrată prin receptarea şi angajarea corectă a
responsabilităţilor directe şi indirecte trasmise de la nivelul finalităţilor
macrostructurale
b. competenţa psihologică, demonstrată prin receptarea şi angajarea directă, transmise de
la nivelul finalităţilor microstructurale
c. competenţa ştiinţifică, demonstrată prin calitatea proiectelor elaborate pe linia de
continuitate dintre cercetarea fundamentală-orientată-aplicată
d. competenţa socială, demonstrată prin resursele de adaptare a „actorilor educaţiei” la
cerinţele comunităţii educative naţionale, teritoriale, locale, aflate în permanentă
mişcare (6,p.16)
N. Mitrofan, cel care încearcă să realizeze o psiho-profesiogramă a profesiei didactice,
stabileşte tot 4 componente şi anume: competenţa politico-morală, profesional-ştiinţifică,
competenţa psihopedagogică şi cea psihosocială.
M. Călin vorbeşte despre competenţa de comunicare, competenţa teleologică,
competenţa decizională, competenţa apreciativă.
Observăm că indiferent de punctul de vedere abordat, competenţele didactice sunt
legate mai ales de rolurile cadrelor didactice. De fapt, sursele derivării competenţelor didactice
sunt funcţiile didactice îndeplinite şi rolurile profesorului. De altfel, „profesionalizarea cadrelor
didactice nu poate fi gândită în afara asimilării şi practicării normelor de rol”(Potolea, D.,
1989, p..), pentru că rolurile sunt prescripţii de ordin funcţional, având „calitatea de a arăta
profesorului ce trebuie să facă” (idem). Expectanţele legate de rolurile profesorului sunt
diferite în funcţie de categoriile sociale cu care interacţionează cadrele didactice (elevi, părinţi,
inspectori, colegi). Dacă la această diversitate de aşteptări adăugăm şi faptul că odată cu
evoluţia cerinţelor societăţii apar şi noi roluri, vom avea o imagine mai clară despre solicitările
la care trebuie să răspundă un cadru didactic azi.
Dincolo de diversitatea de opinii privind rolurile educatorului, există părerea unanim
acceptată, inspirată din teoria rolului social, că rolurile reprezintă expectanţele faţă de o persoană care
aparţine unei anumite categorii sociale (Secord şi Backman)
Conştientizarea rolurilor pe care le au cadrele didactice este esenţială în determinarea
competenţelor, cu atât mai mult cu cât astăzi vorbim despre apariţia unor noi roluri şi implicit noi
competenţe didactice.
De exemplu, lucrări recente subliniază una dintre aceste noi competenţe cum ar fi cea
managerială. E.Joiţa vorbeşte chiar despre o mutaţie conceptuală (nu numai terminologică) „a trecerii
de la competenţa predării la competenţa coordonării învăţării, a luării deciziilor adecvate strategice şi
tactice” (2002, p.183). Această mutaţie evidenţiază modul de evoluţie a viziunii despre competenţa
didactică, de la viziunea tradiţională conform căreia competenţele profesorului erau legate de rolul
său tradiţional de predare, dirijare a învăţării, evaluare, la viziunea modernă şi postmodernă în care
competenţele didactice cuprind, pe lângă cele tradiţionale, şi pe cele referitoare la gestionarea
situaţiilor de criză, la monitorizarea propriei dezvoltări profesionale sau la relaţionarea într-o
societate multiculturală.
Totodată observăm că aceste competenţe nu sunt „date”o dată pentru totdeauna, ci ele
evoluează odată cu dezvoltarea individului şi cu evoluţia societăţii şi a exigenţelor acesteia.
Ideea dezvoltării competenţelor didactice, agreată de toţi specialiştii, se justifică şi prin programele
de formare a cadrelor didctice şi accentul pus pe evoluţia în carieră.
Însă, deşi se recunoaşte importanţa tuturor competenţelor, deşi se admite că un profesor bun deţine la
un nivel înalt de dezvoltare toate competenţele necesare unei activităţi eficiente, chiar profesorii sunt
cei care realizează o ierarhizare a competenţelor, acordându-le importanţă diferită .
Un studiu efectuat de D.Beijaard, N.Verloop, J.D. Vermut privind identitatea profesională şi
percepţia propriei identităţi profesionale arată că mulţi profesori se văd pe sine mai mult ca specialişti
şi didacticieni decât ca pedagogi.
Profesorii care se văd experţi într-un domeniu consideră că fără cunoştinţe solide într-un
domeniu nu poţi fi bun profesor. Aceasta este baza autorităţii profesorului.
Cei care se văd didacticieni, sunt interesaţi de condiţiile învăţării, de planificarea şi
proiectarea activităţilor didactice.
„Pedagogii” sunt interesaţi de modul cum învaţă elevii, cum să realizeze lecţii atrăgătoare.
Aceeaşi idee este prezentă şi la noi – într-un studiu despre formarea cadrelor didactice
(Iucu, Pânişoară) – cadrele didactice nu acordă aceeaşi importanţă tututror competenţelor, cele
cu incidenţă în construcţia standardelor educaţionale fiind: „psihopedagogică, comunicativ-
empatică, decizională, evaluativă,organizaţională, consiliere,metodică,caracterială.” (Iucu, R.,
Pânişoară, O. I., 2000, p.53)
Ierahizarea competenţelor didactice evidenţiază cel puţin două aspecte: unul legat de
clasificarea competenţelor: există unele absolut necesare pentru buna desfăşurare a activităţii
didactice (cum ar fi, să spunem, comunicarea didactică), altele necesare (de exemplu, competenţa
managerială) şi unele opţionale, însă toate având grade diferite de dezvoltare (minim, mediu,maxim).
Acestă viziune nu este nouă, dar ceea ce reprezintă o noutate este gradarea acestor competenţe care
oferă o imagine mai clară despre evoluţia competenţei şi a modului original de a se structura la
nivelul personalităţii cadrului didactic,accentuându-se ideea profesionalismului deschis .
Al doilea aspect vizează reprezentarea cadrelor didactice despre propriul lor circuit de status-
roluri.
Cercetări recente aduc în discuţie noţiunea de metacompetenţă prin analogie cu metacogniţia.
Dacă metacogniţia este definită de M. Miclea ca fiind „cunoştinţele pe care subiectul le are
despre funcţionarea propriului său sistem cognitiv şi care pot optimiza funcţionarea acestuia”
(Iucu, R., 2004, p.323), metacompetenţa poate fi definită drept competenţa pe care o are o
persoană de a identifica, descrie,optimiza propriul comportament.

Strategiile de reflecţie personale sunt strategii metacognitive (Iucu, R., 2004, p.181)
Teoriile despre profesorul reflexiv subliniază rolul reflecţiei în creşterea calităţii predării şi
învăţării, în dezvoltarea carierei şi a relaţiilor de cooperare. Dacă reflexivitatea este o
metacompetenţă, putem afirma că unul din obiectivele formării cadrelor didactice este şi formarea
metacompetenţelor.
Opinii asemănătoare întâlnim şi la Elena Joiţa, care afirmă că pentru profesor este
importantă metacogniţia:”să-şi pună întrebări asupra modului cum şi-au proiectat activitatea,
cum au realizat-o, cum au îndrumat elevii etc.”(apud, Iucu, R., 2004, p.185)
Deşi profesorii reflectă asupra activităţii lor, aceasta se realizează implicit, metacogniţia
fiind abordată „ca efect secundar, ce rezultă firesc din modul cum se lucrează în clasă” (idem)
Sintetizând, subliniem ideea comform căreia competenţa didactică este o structură deosebit
de complexă, care stă la baza profesionalismului didactic.
Originalitatea comportamentului didactic constă în combinarea specifică a elementelor
competenţei didacitice şi a combinării acestora cu diferite trăsături de personalitate şi cu elemente de
experienţă didactică.

Calităţile  care  se  cer  oricărui  profesionist  derivă  din  esenţa  activităţii  lui, din  ceea  ce  cere 
societatea  de  la  un  asemenea  profesionist. Pe  lângă  unele  însuşiri  generale  cerute  fiecărui  om 
într-o  anumită  orânduire  socială, fiecărui  profesionist  i  se  cer  însuşiri  specifice  meseriei, care 
să  asigure  randamentul  maxim  al  profesiei  lui.
În  primul  rând  orice  profesor  trebuie  să  fie  mesagerul  unor  valori  sociale, al  unui  ideal  de 
viaţă. În  munca  sa  cu  elevii  el  îi  conduce  pas  cu  pas, treptat, spre  a-i  pregăti  pentru  sarcinile 
prezente  şi  de  viitor  ale  societăţii  şi  această  calitate  este  printre  cele  mai  importante  ale 
cadrului  didactic.
Pe  lângă  această  calitate  mai  sus  menţionată, cadrul  didactic  trebuie  să  deţină  şi  calităţi 
fizice, calităţi  intelectuale, calităţi  afective  şi  calităţi  de  voinţă  şi  de  caracter.
Din  calităţile  fizice  cerute  cadrului  didactic  face  parte  în  primul  rând  o bună  sănătate.
Munca  didactică  impune  o  mare  cheltuire  de  energie, prin  solicitările  multiple  şi  variate 
din  partea  fiecărui  elev  din  clasă. Imperfecţiunea  văzului  şi  auzului, bâlbâiala, unele 
malformaţii  corporale  creează  dificultăţi  în  exercitarea  funcţiei  didactice, iar  unele  cazuri  chiar 
incompabilităţi  reale. Profesia  didactică    provocă  mai  ales  o  mare  cheltuire  de  energie 
nervoasă: atenţie  continuă, efort  de  gândire  şi  imaginaţie, stăpânire  de  sine. E  necesar  ca 
profesorul  să  aibă  un  sistem  nervos  echilibrat.
O  calitate  care-l  caracterizează  pe  profesor  este  dragostea  faţă  de  copii. Cine  iubeşte 
copiii  şi  ştie  să  şi-i  apropie  găseşte  mai  uşor  drumul  spre  inima  lor  şi-i  poate  influenţa 
mai  profund.. Dascălul  care-şi  iubeşte  elevii  are  o  atitudine  atentă, caldă, delicată  faţă  de 
fiecare  dintre  ei, este  sensibil  la  toate  succesele  şi  insuccesele  lor, dar  dragostea  faţă  de 
copii  nu  trebuie  să  capete  forma  sentimentalismului  dulceag. Ea  trebuie  să  fie  o 
dragoste  exigentă, să  îmbine blândeţea  cu  severitatea.
Optimismul  pedagogic  este  o  altă  trăsătură  caracteristică educatorului. Încrederea  în  elev, 
în  posibilităţile  lui  de  dezvoltare, încrederea  în  reuşita  acţiunilor  educative  stau  la  baza 
muncii  multor  învăţători  şi  profesori. Ei  sunt  siguri  că  în  fiecare  elev, dacă  este  ajutat  şi 
îndrumat  la  timp, se  poate  forma  un  cetăţean  capabil  să  desfăşoare  o  muncă  folositoare. În 
activitatea  de  instruire  şi  educare  a  elevilor, cadrul  didactic  poate  să  aibă  uneori  şi  insuccese,
care  îi  provoacă  sentimente  de  amărăciune  şi  nemulţumire.
În  ceea  ce  priveşte  calităţile  de  voinţă  şi  de  caracter, principala  caracteristică  este  răbdarea 
pentru  că  atunci  când  lucrează  cu  copiii de  vârstă  mică, cadrul  didactic  trebuie  să  fie  răbdător.

În  concluzie, un  cadru  didactic  trebuie  să  aibă  calităţile  pozitive  a  unui  om, o  pregătire  de 
specialitate  să  deţină  un  orizont  cultural  larg, deci  să  ştie  să  lucreze  cu  copiii  şi  să  le  ofere 
acestora  informaţii  necesare  în  viaţa  de  zi  cu  zi.

5.3. STANDARDELE NAŢIONALE ALE FORMĂRII CADRELOR DIDACTICE-

TRANZIŢIA SPRE UN NOU PROFESIONALISM

Prof. Dan Potolea defineşte standardul ca fiind ”un enunţ exigent care indică un criteriu sau o
normă în raport cu care se apreciază calitatea unui program, proces, produs sau performanţă;
standardul exprimă aşteptări valorice, calităţi pretinse, practici profesionale obligatorii”. (apud, Iucu,
R., 2004, p.53)
Schimbările intervenite în societate au determinat apariţia unui nou tip de profesionalism.
Planurile redefinirii, aşa cum precizează Dan Potolea vizează:
- rolurile,competenţele, standardele
- instituţiile responsabile de formare a cadrelor didactice
- strategiile de formare iniţială şi continuă
- sistemul de certificare şi evaluare în carieră
Sursele generatoare ale acestor schimbări sunt reprezentate de:
- schimbările generale din societate
- democratizarea educaţiei şi participarea cadrelor didactice la luarea deciziilor
- schimbări în tabela de valori a educaţiei
- diversificarea materiilor de învăţănt
- schimbările de paradigmă în învăţare
 - evoluţiile cunoaşterii despre formarea cadrelor didactice
Efortul pentru elaborarea standardelor se legitimează prin avantajele pe care le implică
formarea cadrelor didactice bazată pe competenţe.
Lawrence Ingvarson compară cele două sisteme de formare profesională: cel tradiţional şi cel
bazat pe standarde, după mai multe criterii, cum ar fi: obiectivele, rolul profesorului în programele de
formare etc. Şi afirmă superioritatea celui de-al doilea sistem. Dacă în sistemul de formare
tradiţional, rolul cadrului didactic era doar unul marginal, erau vizate obiective pe termen scurt, în
sistemul de formare bazat pe standarde, rolul în formare revine în mare măsură cadrului didactic care
se autoevaluează şi sunt vizate obiective pe termen lung. Punctul central al acestui sistem este să
încurajeze profesorii să-şi construiască propriul sistem de standarde şi să devină responsabili pentru
propria lor devenire.
Opinia prezentată mai subliniază necesitatea stabilirii unor standarde profesionale care să
ghideze formarea şi dezvoltarea profesională a cadrelor didactice.
Cea mai cunoscută mişcare de formare a profesorilor pe bază de competenţe C.B.T.E. din
S.U.A. consideră că acesta este cel mai eficient mod de a pregăti profesorii. În 1987, se înfiinţează
Comisia Naţională de certificare din S.U.A., care elaborează sistemul de standarde cel mai dezvoltat,
coerent şi acceptat din punct de vedere profesional din lume. Înfiinţarea acestei comisii (conduse de
un consiliu director de 63 de persoane, majoritatea profesori cu activitate la clasă) subliniază
importanţa şi necesitatea de a raporta predarea la anumite standarde de performanţă pentru a creşte
eficienţa predării şi a învăţării.

Această comisie a lucrat la elaborarea unui document care să arate „ce ar trebui să ştie
şi să ştie să facă profesorii”. Astfel se ajunge la formularea a cinci aserţiuni cu valoare de
principii-nucleu necesare construirii profesionalismului cadrelor didactice (Reed, J. S., ....,
1998, p.30):
1. Profesorii competenţi sunt devotaţi elevilor şi învăţării realizate de aceştia;
2. Profesorii competenţi cunosc disciplinele pe care le predau şi modul în carele
predau;
3. Profesorii competenţi sunt responsabili pentru managementul şi motitorizarea
modului în care elevii învaţă;
4. Profesorii competenţi se gândesc sistematic la modul în care predau şi învaţă din
propria experienţă;
5. Profesorii competenţi sunt membri ai comunităţii care învaţă.

Aceste principii au ghidat elaborarea standardelor pentru profesia didactică din S.U.A., cu
scopul de a certifica profesorii care îndeplinesc aceste condiţii şi de a stimula dezvoltarea carierei
didactice.
Standardele au fost dezvoltate având în vedere două dimensiuni: nivelul de dezvoltare a
copilului şi domeniul disciplinei. În cadrul fiecărei discipline au participat profesori din învăţământul
preuniversitar şi universitar, experţi care au lucrat la elaborarea standardelor, rezultând în final un set
de standarde articulate, grupate în trei categorii: pregătirea şi planificarea pentru învăţarea elevului;
documentarea şi analizarea învăţării elevului; reflectarea asupra predării şi modificarea ei pentru a
îmbunătăţi învăţarea elevului.
La noi în ţară, Consiluil Naţional pentru pregătirea Profesorilor (CNPP) s-a preocupat de
stabilirea standardelor de formare profesională, după experienţa cercetătorilor americani, având la
bază un studiu asupra formării personalului didactic.
Definiţia standardului, dată de membrii atelierului de lucru pentru elaborarea unui sistem
românesc de standarde ale profesiei didactice, subliniază componentele acestuia: ce activităţi se
aşteptă a fi desfăşurate de către profesor, care sunt caracteristicile pe care trebuie să le îndeplinească
aceste activităţi pentru a se putea aprecia că sunt realizate la nivelul calitativ acceptat social,
motivarea necesităţii de a realiza aceste acţiuni, care sunt criteriile utilizate pentru evaluarea
activităţilor cerute, cum vor fi măsurate activităţile solicitate. (Gliga, L., 2002, p.64)
 Ca şi în cazul specialiştilor americani, şi cei români s-au ghidat în elaborarea
standardelor după anumite principii – nucleu care „exprimă concepţia actuală asupra
conţinutului specific al profesiei didactice şi asupra calităţilor unui bun profesor” (Gliga, L.,
2002, p.75)
1.Cadrul didactic este un bun cunoscător al domeniului şi al didacticii disciplinei pe care
o predă.
2. Cadrul didactic cunoaşte elevul şi îl asistă în propria-i dezvoltare
3. Cadrul didactic este membru activ al comunităţii
4. Cadrul didactic are o atitudine reflexivă
5. Cadrul didactic este promotor al unui sistem de valori în concordanţă cu idealul
educaţional.
Observăm faptul că aceste principii sunt în acord cu schimbările promovate de reforma
educaţională şi adaptate exigenţelor societăţii româneşti. Calitatea învăţământului depinde direct de
calitatea personalului didactic, iar formarea acestuia pe baza unor standarde riguroase, unice şi chiar
în acord cu standardele altor ţări este o necesitate stringentă.
Ideea de mai sus este accentuată de analiza avantajelor implicate de introducerea
standardelor naţionale de formare:
„- crearea premiselor acordării unor şanse egale, tuturor copiilor, de a primi o educaţie
de calitate din partea unor profesori pregătiţi după aceleaşi standarde profesionale;
- redefinirea, prin creşterea prestigiului şi protejare, a statutului profesiei didactice în
sistemul ocupaţional şi pe piaţa forţei de muncă; profesia didactică îşi creează o altă
imagine unitară coerentă, larg acceptată şi înţeleasă de comunitatea educaţională şi
de comunitatea mai largă a societăţii;
- regândirea conţinuturilor şi a formelor pregătirii iniţiale şi continue a profesorilor;
realizarea coerenţei în abordarea pregătirii profesorilor, în tot sistemul de formare
pentru această profesie;
- posibilitatea pregătirii unei categorii speciale de profesori-evaluatori, antrenaţi în
aprecierea calităţii prestaţiei didactice a colegilor lor, cu scopul de a-i ajuta să se
perfecţioneze profesional;
- reconceperea inspecţiei şcolare şi a instruirii comisiilor inspecţiilor şcolare;
- reconceperea procesului de evaluare pentru acordarea certificării pentru profesia
didactică;
- diminuarea subiectivismului în evaluarea pregătirii profesionale a cadrelor
didactice;
- definirea mai clară a unor roluri şi responsabilităţi în sistem, ceea ce va avea efecte
în perfecţionarea sistemului de educaţie în general;
- creşterea spiritului de echipă, cooperarea înăuntrul şi în afara profesiei, creşterea
colaborării între profesori în vederea atingerii scopurilor profesionale comune;
- medierea sau facilitarea unei mai bune colaborări între specialiştii care asigură
pregătirea profesorilor în universităţi şi formatorii în învăţământul preuniversitar;
- crearea unui mediu comun de formare, universitate-şcoală, mediu favorizator
devenirii profesionalismului” (Gliga, L., 2002, p.66).
Deşi avantajele standardelor sunt evidente, trebuie să ţinem seama de faptul că nu toate
conduitele didactice se pot standardiza. Standardele trebuie să precizeze nivelul performanţei pe o
scală de la minim la maxim, pentru a evalua cât mai precis evoluţia unei deprinderi sau eficienţa unui
anumit comportament.
Un grup de cercetători (S.B. Bachrach, S.C.Conley, J.B. Shedad) descriu trei tipuri de
standarde: minime, competitive şi de dezvoltare.
Standardele minime reprezintă nivelul performanţei la care ne aşteptăm să fie şi să se menţină
un profesor. Sunt necesare pentru stagiatură.
Standardele competitive sunt cele care reglează răsplata. Scopul acestora este să furnizeze
stimulnte şi răsplată pentru cei cu performanţe superioare sau pentru un tip particular de performanţă.
 Standardele de dezvoltare sunt desemnate să încurajeze dezvoltarea cunoştinţelor şi a
deprinderilor profesionale. Ele vizează capacităţile profesionale de îmbogăţire şi de creştere.
Dacă standardele minime constituie punctul de reper pentru stagiari, pentru cei cu experienţă
didactică, reperele sunt standardele de dezvoltare.
În concluzie, subliniem şi apreciem eforturile specialiştilor români de elaborare a standardelor
pentru profesiunea didactică. Ele sunt necesare cu atât mai mult cu cât sunt o soluţie pentru creşterea
eficienţei învăţământului şi a prestigiului cadrelor didactice şi stau la baza construirii
profesionalismului didactic.

Modalităţi de eficientizare a comunicării de tip şcolar

În identificarea modalităţilor de optimizare a comunicării didactice, este necesar să avem în

vedere atât personalitatea profesorului, cât şi pe cea a elevului şi, nu în ultimul rând, totalitatea
componentelor actului comunicaţional (emiţător, receptor, cod, mesaj, canal de comunicare, feed-
back).

DE REȚINUT!

Pornind de la premisa că profesorul trebuie să coopereze cu elevii săi şi să aibă un

comportament care facilitează comunicarea, L. Jhonson şi M. Bany (Neculau, 1983, p.206)
sugerează anumite reguli de conduită ale profesorului în relaţiile cu elevii săi:
 să fie prietenos, indiferent de starea afectivă a elevului;
 să asculte cu răbdare problemele elevilor;
 să adreseze întrebări binevoitoare care să faciliteze gradul de deschidere al elevilor;
 să nu contrazică elevii;
 să utilizeze un vocabular adecvat nivelului de înţelegere al elevului;
 să furnizeze informaţii pentru prevenirea actelor de indisciplină, pentru alegerea unui
model comportamental;
 să-i dea sfaturi şi să-l ajute să-şi alcătuiască un plan de acţiune;
 să stabilească concluziile discuţiei, să-l sprijine pe elev în formularea cerinţelor ce-i stau
în faţă.
Profesorul este chemat să-şi adapteze personalitatea funcţie de expectanţele elevilor săi. Răspunsurile
elevilor la nivel comportamental reprezintă un control social care îl poate determina pe profesor să-şi
perfecţioneze competenţele de relaţionare cu elevii. O activitate eficientă în clasă, concretizată în
rezultate apreciate de toţi participanţii la actul didactic, constituie premisa unei colaborări pe termen
lung între cei doi actori.
Sunt binevenite în activitatea didactică umorul, atitudinea binevoitoare, optimismul care pot înlătura
barierele dintre profesor şi elevii săi. Profesorii buni sunt, din perspectiva elevilor persoane sensibile,
interesate de cei cu care vin în contact, capabili să-şi regleze comportamentul în funcţie de specificul
fiecărei clase în parte.
Eficienţa comunicării didactice poate „creşte atunci când mediul educaţional este propice”
(Pânişoară, 2003, p.55). Autorul are în vedere atât mediul fizic, în sensul ergonomiei şcolare, cât şi
mediul socio-psiho-pedagogic. Ne referim aici la situaţia unui elev timid, de exemplu, care poate fi
integrat într-un grup mai dinamic care să-i dezvolte abilităţile de comunicare.
În ceea ce priveşte optimizarea capacităţilor de comunicare ale emiţătorului, autorul are în vedere
următoarele: analiza clasei de elevi căreia îi este adresat mesajul; analiza ocaziei (momentul zilei,
tipul de spaţiu în care are loc activitatea, durata mesajului); analiza surselor informative şi adaptarea
mesajului la audienţă (utilizarea elementelor de contrast, a povestirilor, a exemplelor); analiza
punctelor-cheie ale mesajelor şi ordonarea acestora conform obiectivelor urmărite; analiza acţiunilor
comunicării propriu-zise (sublinierea importanţei subiectului, utilizarea suspansului, incitarea
curiozităţii, sumarizarea ideilor principale, comunicarea non-verbală); analiza şi evaluarea impactului
mesajului asupra audienţei (solicitarea de întrebări de la elevi, critici, etc.); utilizarea de exerciţii care
să micşoreze impactul barierelor educaţionale şi folosirea unor metode centrate pe activitatea de grup
şi interacţiunea educaţională.
În comunicarea didactică este foarte important şi modul în care profesorul comunică. Elementele ce
ţin de expresivitatea gândirii (ton, ritm, accent, frazare, dicţie, pauze) măresc eficienţa comunicării
atunci când profesorii ştiu să le folosească într-un mod adecvat.
Rolul receptorului (elevului) în comunicare este important în vederea însuşirii corecte a mesajului
transmis de către emiţător (profesorul). Elevii trebuie educaţi în spiritul unei culturi a dialogului, a
plăcerii de a comunica cu ceilalţi şi de a descoperi împreună mersul lucrurilor. Astfel, receptorul
(elevul) va avansa puncte de vedere alternative la cele lansate de catre profesor, venind cu argumente
în acest sens şi, eventual, cu critici la adresa punctelor de vedere ale celorlalţi.
O comunicare didactică eficientă are la bază feed-back-ul, ca şi componentă care reglează activitatea
cadrului didactic cu elevii săi. Orice profesor are nevoie să ştie în ce măsură ceea ce a comunicat a
ajuns la elevii săi şi ce schimbări trebuie să facă atunci când constată disfuncţionalităţi. De asemenea,
există şi un feed-back care se transmite de la emiţător la receptor şi care urmăreşte reglarea activităţii
didactice.
În relaţia de comunicare dintre cei doi actori intervin şi atitudinile pe care le dezvoltă aceştia. Elevul,
în special simte nevoia să fie ascultat şi nu criticat, judecat, etichetat. „A şti să asculţi este
caracteristica fundamentală a unei comunicări ce favorizează exprimarea celuilalt” (D. Sălăvăstru,
2004, p.227).

Teme de reflecţie şi evaluare/autoevaluare

1. Redaţi într-o imagine grafică (schemă,desen) raportul dintre următoarele concepte:

aptitudine,competenţă, profesionalism didactic
2. Argumentaţi ce noi competenţe solicită profesorilor şcoala postmodernă.
3. Imaginaţi un profil de competenţă a profesorului debutant.

Biblografie

1. Acheson, A.keith; Gall D. Meredith, (1997), „Techniques in the clinical supervision of

Teachers: Preservices and Inservices” , Longam Publishers,USA.
2. Arends, I.R., (1998), Learning to Teach, The mcGraw/Hill Companies
3. Bengtson, J., „What is Reflection? On reflectio in the teaching profession and teacher
education”în „Teachers and Teaching” vol.1, No.1,1995
4. Călin, M., (1996), Teoria educaţiei, Ed.All, Bucureşti
5. Cerghit, I., (2002), Sisteme de instruire alternative şi complementare. Structuri, stiluri şi
strategii, Ed. Aramis, Bucureşti
6. Cristea, S., (2000), Dicţionar de pedagogie, Ed.Litera Internaţional, Chişinău
7. Dragu, A., (1998), Structura personalităţii profesorului, E.D.P, Bucureşti
8. Delors, J., (coord.), (2000), Comoara lăuntrică,Ed.Polirom
9. Elliot, J., (1991), Actiona Research For Educational Change, Open University Press
10. Gliga. L., (coord.), (2002), Standardele profesionale pentru profesia didactică, M.E.C.,
Bucureşti
11. Goleman, D., (2001), Inteligenţa emoţională,Ed.Curtea Veche, Bucureşti
12. Hustler, D., McIntrye, D., (1996), Developing Competent Teachers, david Fulton Publishers,
London
13. Iucu, R., Pânişoară, I.O., (2000), Formarea personalului didactic, M.E.N. Bucureşti
14. Iucu, R., (2004), Formarea cadrelor didactice. Sisteme, politici, strategii, Ed.Humanitas
Educaţional, Bucureşti.
15. Ingvarson, L., (1998), Professional development as the Pursuit of Professional Standards: The
Standard.Based Porfessional Development Sistem, Teaching and Teacher Education, Vol.14,
No.1
16. Joiţa, E., ( 2000), Managemant educaţional, Polirom, Iaşi
17. Joiţa E., (2002), Educaţia cognitivă, Polirom, Iaşi
18. Maciuc I., (1998), Formarea formatorilor.Modele alternative şi programe modulare, E.D.P.-
R.A., Bucureşti
19. Marcus, S., (coord), (1999), Competenţa didactică, Ed.All, Buucreşti
20. M.E.C., (2001), Management educaţional pentru instituţiile de învăţământ, Bucureşti
21. Mitrofan, N., (1988), Aptitudinea pedagfogică, Ed. Academiei, Buucreşti
22. Neculau, A., (1978), Calităţile profeosrului văzute de elevi, revista de pedagogie nr.1
23. Ornstein, C.A., (1995), Strategies for Effective Teaching, Brown and Benchmark Publishers
24. Popescu-Neveanu, P., (1978), Dicţionar de psihologie, Ed.Albatros, Buucreşti
25. Potolea, D., (1989), Porfesorul şi strategiile conducerii învăţării, în Structuri, strategii şi
performanţe în învăţământ, Ed. Academiei, Bucureşti
26. Reed, J.S.Arthea, Bergemann E. Verna, Olson W.Mary, (1998), In the Classroom: An
Introduction to Education, The McGraw-Hill Companies, S.U.A