Sunteți pe pagina 1din 12

Analele tiinifice ale Universitii Alexandru Ioan Cuza Sec.tiinele Educaiei,vol.

VII-VIII/2003-2004





COMPETENE PROFESIONALE NECESARE N
FORMAREA INIIAL A INSTITUTORILOR
REZULTATELE UNEI ANCHETE

CONSTANTIN PETROVICI


Rezumat
Competena profesional a educatorului reprezint ansamblul capacitilor
cognitive, afective, motivaionale, care mpreun cu trsturile de
personalitate i ofer calitile necesare desfurrii unei activiti didactice
care ndeplinete obiectivele propuse i are rezultate foarte bune.
Competenele pentru profesia de nvtor sunt concepute sistemic, integrate
competenelor generale pentru ndeplinirea eficienta a unui rol social i
competenelor pentru profesia de cadru didactic n general.
Modul n care viitorii institutori i-au nsuit noiunile teoretice i practice
necesare desfurrii activitii la catedr i ct de pregtii se simt pentru a
face fa solicitrilor profesiei didactice, au fost elementele urmrite ntr-o
serie de cinci chestionare care s-au aplicat studenilor din ultimul an, promoia
2003, al Colegiului Universitar de Institutori de la Facultatea de Psihologie i
tiine ale Educaiei a Universitii ,,Alexandru Ioan Cuza Iai.
Majoritatea subiecilor care au rspuns la chestionare consider c studiile din
cadrul Colegiului le-au format competene de baz pentru profesia didactic,
rmnnd ca n timp, pe msur ce le va crete experiena la catedr i cu
sprijinul acordat pe parcursul stagiilor de formare continu, s ating i
competenele de finee ale profesiei (spiritualitate, stil democratic, gndire
original fa de coninuturile predate, abilitate n relaiile umane etc.).
Cuvinte cheie
Educaie; formare; competen profesional; competene de baz; profesia
didactic; elevi; institutori; standarde profesionale.


n opinia autorilor Ioan Jinga i Elena Istrate competena profesional a
educatorilor din nvmnt deriv din rolurile pe care acetia le ndeplinesc n
cadrul organizaiilor colare. ... Educatorul din nvmnt transmite
informaii elevilor si. n acest scop, el le selecioneaz i le prelucreaz din
punct de vedere didactic, pentru a le adapta la sistemul de gndire al elevilor, la
CONSTANTIN PETROVICI


240
nivelul lor de nelegere. Totodat, educatorul creeaz situaii de nvare ct
mai favorabile pentru atingerea obiectivelor pedagogice proiectate i proiecteaz
strategii de predare-nvare care s asigure succesul colar cu un numr ct mai
mare dintre elevii pe care-i instruiete. El dirijeaz apoi nvarea, o controleaz
i o evalueaz, ndeplinind ns i rolul de consilier. n acest context, educatorul
i ndrum pe elevi i la alte surse de informaie (dect el nsui) i i
familiarizeaz cu metodele i tehnicile de munc intelectual.

[Jinga,
Istrate,1998, p. 80].
Competena profesional a educatorului reprezint ansamblul capacitilor
cognitive, afective, motivaionale, care mpreun cu trsturile de personalitate i
ofer calitile necesare desfurrii unei activiti didactice ce ndeplinete
obiectivele propuse i are rezultate foarte bune.
Competena pedagogic denumete, n sens larg, capacitatea educatorului de
a se pronuna asupra unei probleme pedagogice, pe temeiul cunoaterii
aprofundate a legitilor i determinrilor fenomenelor educative; n sens
restrns, ea se refer la capacitatea unei persoane de a realiza, la un anumit nivel
de performan, totalitatea sarcinilor tipice de munc specifice profesiei
didactice [Diaconu M. n Gliga, 2002, p. 27].
Noiunea de competen pedagogic a primit n ultimul timp i acceptul de
standard profesional minim la care trebuie s se ridice o persoan n exercitarea
principalelor sarcini de lucru ale profesiei didactice, astfel nct societatea s fie
protejat de riscul profesrii acestei meserii de ctre oameni insuficient
pregtii. [Diaconu M. n Gliga, 2002, p. 27]
Competena se probeaz prin priceperea de a folosi cu succes cunotinele n
desfurarea unei activiti i de a obine rezultate notabile. Educatorii pot fi
considerai competeni atunci cnd reuesc s se impun prin anumite caliti i
mai ales prin rezultatele elevilor lor.
Determinarea competenei pedagogice de baz este o problem ce a aprut n
a doua jumtate a secolului XX, n contextul preocuprilor pentru o reform a
modalitilor de pregtire profesional a cadrelor didactice. n SUA s-a constituit
n perioada anilor 19601970 micarea ce susinea formarea profesorilor pe baz
de competene. Aceasta era considerat a fi cel mai eficient mod de a pregti
profesori. Programele de pregtire erau bazate pe analiza sistemic a
profesionalizrii n educaie i erau caracterizate printr-un pragmatism n
determinarea sarcinilor specifice profesiei didactice i a nivelului minim de
performan la care trebuiau s fie realizate.
COMPETENE PROFESIONALE NECESARE N


241
Conceptul de formare a profesorilor pe baz de competene a ptruns i n
practic. Iniierea n profesia didactic a nceput s se fac i prin dezvoltarea
ansamblului de competene iniiale odat cu dobndirea experienei.
Competenele pentru profesia de nvtor sunt concepute sistemic, integrate
competenelor generale pentru ndeplinirea eficient a unui rol social i
competenelor pentru profesia de cadru didactic n general.
Profilul de competen al cadrului didactic poate fi definit ca domeniu de
convergen dintre statut/rol i personalitate, fiind reprezentat de calitatea
principalelor coordonate ale personalitii, considerat sincronic n raport cu
statutul i rolul socio-profesional deinut, raport analizat din perspectiva
eficienei socio-profesionale.
Competena didactic este dat de aptitudinea de a aplica anumite principii,
de modul de comportare, care trebuie s reprezinte un model, de strategiile
preferate n activitatea didactic.
Dup Ioan Neacu, competena didactic include:
competene de organizare i structurare (organizarea clasei, structurarea
coninuturilor, organizarea activitii etc.);
competene de distribuie a comunicrii (solicitare frontal sau solicitare de
rspunsuri interactive elevilor);
competene rezolutive i evaluative (dirijarea activitii practice, cognitive a
elevilor etc.);
competene de manifestare a potenialului formativ (stimularea conduitelor
de exprimare direct a opiniei critice etc.);
competene referitoare la climatul socio-afectiv (tipuri de influene ale
profesorului n sfera personalitii elevului);
competene de stimulare a creativitii (stimularea conduitei creative a
elevului). [Neacu, 1990, p.243-244]
n actuala perioad a revoluiei democratice au aprut o diversitate de
explicaii ale funciilor colii i de interpretri ale rolului profesorului i elevului.
Dezvoltarea competenei n comunicare, a capacitii de nvare prin cooperare,
acceptarea diferenelor individuale i ntre grupuri, dezaccentuarea competiiei
tradiionale ntre elevi, ilustreaz aspecte prin care idealul democratic opereaz
n clasa de elevi. Pentru ca idealul democratic s fie concretizat n coli,
profesorii trebuie formai s cunoasc i s valorifice experiena socio cultural
a fiecrui elev. De asemenea, profesorii trebuie formai i n direcia crerii unei
pedagogii critice, constructive.
Astfel, profesorul va fi format s identifice i evalueze stilurile de nvare ale
elevilor, pentru a observa diversitatea.
CONSTANTIN PETROVICI


242
Ioan Jinga [Jinga, Istrate, 1998, p. 78] nelege prin competen profesional
a cadrelor didactice un ansamblu de capaciti cognitive, afective, motivaionale
i manageriale care interacioneaz cu trsturile de personalitate ale
educatorului, conferindu-i acestuia calitile necesare efecturii unei prestaii
didactice care s asigure ndeplinirea obiectivelor proiectate de ctre marea
majoritate a elevilor, iar performanele obinute s se situeze aproape de nivelul
maxim al potenialului intelectual al fiecruia.
Tot Ioan Jinga [Jinga, Istrate, 1998, p. 77- 78] consider c prin competena
profesional a educatorilor din nvmnt am putea nelege acel ansamblu de
capaciti cognitive, afective, motivaionale i manageriale, care interacioneaz
cu trsturile de personalitate ale educatorului, conferindu-i acestuia calitile
necesare efecturii unei prestaii didactice care s asigure ndeplinirea
obiectivelor proiectate de ctre marea majoritate a elevilor, iar performanele
obinute s se situeze aproape de nivelul maxim al potenialului intelectual al
fiecruia.
El analizeaz trei tipuri fundamentale de competene care compun, n opinia
sa, competena profesional a educatorilor din nvmnt:
Competena de specialitate, care se compune din trei capaciti principale:
1. cunoaterea materiei;
2. capacitatea de a stabili legturi ntre teorie i practic;
3. capacitatea de nnoire a coninuturilor n consens cu noile achiziii ale tiinei
domeniului (dar i din domenii adiacente).
Competena psihopedagogic, care este rezultanta urmtoarelor cinci
capaciti:
1. capacitatea de a cunoate elevii i de a lua n considerare particularitile lor
de vrst i individuale la proiectarea i realizarea activitilor instructiv-
educative;
2. capacitatea de a comunica uor cu elevii, de a-i influena i motiva pentru
activitatea de nvare, n general, i pentru nvarea unei anumite discipline
de studiu, n particular;
3. capacitatea de a proiecta i a realiza optim activiti instructiv-educative
(precizarea obiectivelor didactice, selecionarea coninuturilor eseniale,
elaborarea strategiilor de instruire, crearea unor situaii de nvare adecvate,
stabilirea corespunztoare a formelor, metodelor i instrumentelor de
evaluare etc.);
4. capacitatea de a evalua obiectiv programe i activiti de instruire, pregtirea
elevilor, precum i ansele lor de reuit;
5. capacitatea de a-i pregti pe elevi pentru autoinstruire i autoeducaie.
COMPETENE PROFESIONALE NECESARE N


243
Competena psihosocial i managerial a celor care-i desfoar activitatea
n nvmnt:
1. capacitatea de a organiza elevii n raport cu sarcinile instruirii i de a stabili
responsabiliti n grup;
2. capacitatea de a stabili relaii de cooperare, un climat adecvat n grupul de
elevi i de a soluiona conflictele;
3. capacitatea de a-i asuma rspunderea;
4. capacitatea de a orienta, organiza i coordona, ndruma i motiva, de a lua
decizii n funcie de situaie.
Referindu-se la aceast problem, Marin C. Clin [Clin, 1995, p. 129]
evideniaz competena normativ a profesorului compus din:
- competena imperativ (aciunile indicate sau ordonate elevilor);
- competena persuasiv (aciunile recomandate, dezirabile);
- competena executiv (aciunile de realizare a actelor educative);
- competena apreciativ (msurarea corect a performanelor atinse n
aciunile educative cu elevi i de ctre elevi).
Acest tip de competen pedagogic (normativ) este o manifestare a
autodinamismului educatorilor - condiie de contracarare a atitudinilor ce se
cluzesc dup "cerine" impuse de riscuri i rspunderi. n dependen cu
scopurile i valorile aciunilor educative, se diversific i mulimea posibil
de conduite pedagogice care trebuie revzute i mbogite din punct de
vedere axiologic i deontologic.
Sorin Cristea [Cristea, 1998, p.16] evideniaz patru tipuri de competene
generale:
- competena politic, demonstrat prin receptarea i angajarea corect a
responsabilitilor directe i indirecte transmise la nivelul finalitilor
macrostructurale (ideal pedagogic - scopuri pedagogice);
- competena psihologic, demonstrat prin receptarea i angajarea corect
a responsabilitilor transmise de la nivelul finalitilor microstructurale
(obiective pedagogice generale i speciale, operaionalizrile n sensul
individualizrii activitii de instruire);
- competena tiinific, demonstrat prin calitatea proiectelor elaborate la
linie de continuitate dintre cercetarea fundamental-orientat-aplicat;
- competena social, dependent prin resursele de adaptare ale "actorilor
educaiei" la cerinele comunitii educative naionale, teritoriale, locale,
aflate n permanent micare.
CONSTANTIN PETROVICI


244
Philippe Perrenoud [Perrenoud, 1997, p. 5] a evideniat, n cadrul unui
studiu amplu, cele 10 domenii de competen prioritare n formare continu a
profesorilor i a nvtorilor:
1. Organizarea i animarea situaiilor de nvare
2. Gestionarea progreselor elevilor
3. Conceperea i perfecionarea dispozitivelor de difereniere
4. Implicarea elevilor n nvare i aplicare
5. Munca n echip
6. Participarea la conducerea colii
7. Informarea i implicarea prinilor
8. Utilizarea noilor tehnologii
9. Implicarea n sarcinile i dilemele etice ale profesiei
10. Gestionarea propriei formri continue
Grupul de lucru pentru standarde profesionale pentru nvtori, organizat de
MEC, Consiliul Naional pentru Pregtirea Profesorilor, din care am avut
onoarea s fac parte, a propus urmtoarele competene profesionale de baz
pentru nvtori:

2. nvtorul are o temeinic pregtire profesional: cunoate i utilizeaz
coninutul disciplinelor predate n perspectiv curricular i didactica acestora.
Dovedete aptitudini necesare predrii tuturor disciplinelor.

2.1. nvtorul cunoate i utilizeaz coninutul disciplinelor predate
- nvtorul cunoate aspectele teoretice eseniale specifice disciplinelor
predate
- nvtorul realizeaz legturi intra i interdisciplinare n scopul abordrii
sistemice a disciplinelor predate.
- nvtorul utilizeaz limbajul specific disciplinelor de nvmnt
predate.
- nvtorul integreaz continuu n sistemul de cunotine propriu, noi
cunotine achiziionate prin studiu individual i prin participarea la
activiti de formare.
2.2. nvtorul cunoate documentele colare
- nvtorul cunoate i respecta actele normative care reglementeaz
activitatea sa profesionala.
- nvtorul cunoate temeinic i aplica n proiectarea i desfurarea
activitilor sale coninutul i structura Curriculum-ului Naional i a altor
documente colare.
COMPETENE PROFESIONALE NECESARE N


245
- nvtorul cunoate coninutul manualelor colare alternative i
materialelor auxiliare existente i are capacitatea de a le selecta pe cele
potrivite clasei la care preda.
2.3. nvtorul cunoate i aplic didactica disciplinelor predate
- nvtorul posed i aplic cunotine n domeniul tiinelor educaiei, al
psihologiei generale i al psihologiei copilului.
- nvtorul se informeaz permanent asupra noutilor din domeniul
psiho-pedagogic i al specialitii.
- nvtorul stpnete cunotinele metodice necesare proiectrii,
desfurrii i evalurii activitilor didactice
- nvtorul aplic strategiile corespunztoare, specifice disciplinelor
predate i particularitilor individuale i de grup ale elevilor si.
- nvtorul valorific permanent potenialul educativ al tuturor
disciplinelor pe care le pred.
- nvtorul manifest deschidere pentru cunoaterea i valorificarea
experienelor educaionale alternative (Waldorf, Freinet, Step by Step,
Montessori etc.)
- nvtorul nelege importana aplicrii tehnologiei informaiei i a
comunicrii, a mijloacelor multimedia. Caut s le foloseasc n
activitatea didactic.
2.4 nvtorul proiecteaz, desfoar i evalueaz eficient ntreaga sa activitate
- nvtorul i proiecteaz activitatea anual, semestrial i pe uniti de
nvare n concordan cu programele colare n vigoare
- nvtorul transpune n practic proiectele realizate i analizeaz
eficienta lor.
- nvtorul i amelioreaz continuu proiectele n funcie de rezultatele
obinute.
- nvtorul desfoar i valorifica activiti extracolare
- nvtorul propune obiective i selecteaz coninuturi elabornd
programe pentru curriculum opional n concordanta cu resursele colii,
astfel nct s rspund nevoilor elevilor i ale comunitii.
2.5. nvtorul are capaciti de comunicare
- nvtorul creeaz situaii care sa favorizeze comunicarea elev-nvtor
i elev-elev.
- nvtorul are capacitatea de a accesibiliza cunotinele transmise
elevilor.
- nvtorul utilizeaz strategii interaciune, participative care s
stimuleze cooperarea i interrelaionarea elevilor
CONSTANTIN PETROVICI


246
- nvtorul motiveaz i stimuleaz permanent elevii pentru nvare.
- nvtorul utilizeaz un limbaj verbal, nonverbal i paraverbal eficient.
[Gliga, 2002, p. 79-81]

Formarea iniial a cadrelor didactice trebuie s aib n vedere nzestrarea lor
cu competenele necesare unei bune prestaii profesionale.
Modul n care viitorii institutori i-au nsuit noiunile teoretice i practice
necesare desfurrii activitii la catedr i ct de pregtii se simt pentru a face
fa solicitrilor profesiei didactice, au fost elementele urmrite ntr-o serie de
chestionare care s-au aplicat studenilor din ultimul an, promoia 2003, al
Colegiului Universitar de Institutori de la Facultatea de Psihologie i tiine ale
Educaiei a Universitii Alexandru Ioan Cuza Iai.
Chestionarele au avut ca subiect competena profesional i diferitele aspecte
legate de nivelul formrii acesteia n cadrul Colegiului de Institutori.
Chestionarele au fost aplicate unui numr de 60 de subieci, studeni n
ultimul an la Colegiu, la cele trei specialiti: desen, religie ortodox, religie
catolic. Lotul subiecilor a fost format din dou categorii de studeni: 30 de
absolveni ai Liceului Pedagogic, n prezent practicieni, i 30 de absolveni ai
altor licee, care au optat s-i continue studiile n cadrul Colegiului Universitar
de Institutori.
Aceast triere s-a fcut pentru a observa dac sunt diferene majore ntre
opiniile celor care aspir la locul de la catedr i opiniile celor care l ocup deja.


Analiza rspunsurilor

1. Competene profesionale eseniale ale cadrului didactic
La primul chestionar, subiecii au trebuit s ierarhizeze n funcie de opiunile
proprii o serie de 34 de competene profesionale considerate eseniale n
literatura de specialitate .
n urma evalurii rezultatelor, s-a observat c 60% dintre cei chestionai au
considerat c pe primele cinci locuri ale ierarhiei competenelor trebuie s se
situeze:
- nivelul de cunoatere a materiei,
- competena psihologic (cunoaterea particularitilor psihice i intelectuale
ale copiilor),
- competena tiinific (deprinderi de analiz, de proiectare etc.),
COMPETENE PROFESIONALE NECESARE N


247
- competena pedagogic i metodic (motivarea elevilor i organizarea
materiei de predat) i
- competena de a folosi metode moderne de instruire.
Alte competene considerate importante de ctre subieci au fost cea
inovaional (stimularea proiectelor n afara cursului) i cea de a organiza
procesul educativ. Pe ultimele locuri ale ierarhiei s-au situat nsuiri cum ar fi:
patriotismul, simul umorului, dezvoltarea armonioas a personalitii.
Alctuind un portret al cadrului didactic folosind datele obinute din
chestionare, acesta trebuie s fie foarte bine pregtit din punct de vedere teoretic,
s stpneasc metodele de instruire, tehnicile pedagogice, s poat proiecta
activiti att n cadrul colii, ct i activiti extracolare, s fie preocupat de
cercetare, s publice lucrri i s fie un fin cunosctor al psihologiei copiilor. S-a
observat c subiecii din lotul practicienilor apreciaz i calitile cadrului
didactic ca persoan: cinste, creativitate, responsabilitate, inteligen, pe cnd cei
din lotul cellalt l vd doar ca pe o persoan foarte bine pregtit, un model de
comportament, dar mai puin apropiat fa de copii.

2. Contribuia curriculumului psihopedagogic universitar la formarea
competenelor cadrului didactic
Acest chestionar a prezentat subiecilor 17 competene profesionale, studenii
trebuind s se pronune asupra rolului pe care curriculumul l-a avut n formarea
fiecrei competene.
Aproape jumtate dintre subieci au rspuns c studiile n cadrul Colegiului
le-au oferit posibilitatea de a cunoate materia, de a stabili legturi ntre practic
i teorie, de a cunoate elevii cu particularitile specifice vrstei. De asemenea,
curriculumul universitar i-a ajutat n formarea capacitii de a adapta
coninuturile la noile descoperiri ale tiinei i de a proiecta activiti educative,
cu tot ceea ce presupune acest lucru: operaionalizare a obiectivelor, sintetizare
de coninuturi, selectarea metodelor de predare i evaluare. 80% dintre cei
chestionai au susinut c acest curriculum universitar nu a contribuit cu nimic la
formarea competenelor inovaional, cultural i socio-moral.
S- a observat c o mare parte a lotului practicienilor au rspuns c n timpul
studiilor, curriculumul universitar a avut un rol mediu n formarea lor ca
organizatori ai procesului didactic, dar un rol important n formarea
competenelor de specialitate i de a stabili relaii de cooperare cu elevii. n
rndul studenilor care ocup deja un loc la catedr, exist opinia c studiile
superioare au dezvoltat competene pe care le aveau deja, fr a contribui foarte
mult la formarea lor n nici o privin.
CONSTANTIN PETROVICI


248
3. Rolul factorilor psihopedagogici n formarea profesional a institutorilor
Acest chestionar a urmrit stabilirea avantajelor i limitelor pe care anumii
factori psihopedagogici le-au avut asupra formrii institutorilor. Subiecilor li s-a
cerut s acorde note de la 1 la 10 pentru fiecare factor dintr-o serie de 10.
Dup completarea chestionarelor de ctre studeni, s-a observat c note foarte
bune (peste 8) au primit factori precum: preocuparea pentru inovaiile
pedagogice i noile tehnologii educaionale, cunoaterea profund a disciplinelor
de specialitate i cunoaterea tehnologiilor de cercetare, ceea ce evideniaz
interesul subiecilor pentru nou, dorina de a atinge performana n domeniul
profesional. Notele mici (sub 4) s-au aflat mai ales n dreptul factorilor ce
desemnau cunoaterea metodologiei de cercetare tiinific i a potenialului
creativ.
Se poate trage concluzia c studenii apreciaz rolul jucat de factorii
psihopedagogici n formarea capacitii de a nelege, analiza, sintetiza
coninuturi, de formare a deprinderilor de aplicare a coninuturilor la situaii
educaionale tipice, dar consider c factorii enumerai nu le-au dezvoltat foarte
mult capacitile creatoare, menite s asigure atingerea miestriei pedagogice.

4. Rolul factorilor curriculari ai formrii profesionale a institutorilor
Chestionarul oferit studenilor pentru completare cerea acestora s acorde
note de la 1 la 10 unor factori curriculari ce ar fi putut juca un rol n formarea lor
profesional.
Din seria de 11 factori prezeni, notele maxime au fost rezervate factorilor
care reprezentau: corespondena dintre volumul cunotinelor acumulate cu
posibilitile nsuirii acestora de ctre student, interdependena capacitilor,
atitudinilor, cunotinelor formate i proiectarea i elaborarea curriculumului din
perspectiva dezvoltrii tiinelor, culturii i practicii educaionale. Cele mai mici
note au fost acordate la: comunitatea eforturilor catedrelor n formarea
profesional a studenilor i axarea n procesul de pregtire profesional pe
crearea condiiilor optimale de formare a cadrului didactic.
Concluzia acestor rezultate este c aspiranii la profesia de cadru didactic sunt
mulumii de modul n care le-au fost prezentate informaiile i de atenia
acordat nsuirii de ctre studeni a noiunilor teoretice, dar nu sunt satisfcui
de latura practic a studiilor, de posibilitile oferite de a pune n practic cele
nvate.



COMPETENE PROFESIONALE NECESARE N


249
5. Rolurile didactice ce se regsesc n pregtirea profesional a institutorilor
Chestionarul cuprinde o serie de 15 roluri didactice; studenii i-au exprimat
opinia n legtur cu msura n care aceste roluri s-au regsit n pregtirea lor
profesional.
Studenii au consemnat, n rspunsurile lor, faptul c rolurile care s-au regsit
n pregtirea lor profesional foarte mult sau mult, au fost cele de organizator i
conductor al procesului educaional, de model de comportament, evaluator i
terapeut, furnizor de informaii i inovator al coninuturilor n consens cu noile
achiziii. La polul opus, considerate la nivel nesatisfctor ca prezen, s-au
numrat rolurile de specialist competent n domeniul anumitor discipline i
cercettor tiinific.
Aceste opinii dezvluie faptul c studenii sunt mulumii de cunotinele
generale legate de profesia didactic pe care i le-au nsuit, consider c li s-a
format o baz pentru profesia de cadru didactic, dar fr a putea spune c se simt
stpni pe clas i c pot gestiona orice situaie critic.


Concluzii

Majoritatea subiecilor care au rspuns la chestionare consider c studiile
din cadrul Colegiului le-au format competene de baz pentru profesia didactic,
rmnnd ca n timp, pe msur ce va crete experiena la catedr i cu sprijinul
acordat pe parcursul stagiilor de formare continu, s ating i competenele de
finee ale profesiei (spiritualitate, stil democratic, gndire original fa de
coninuturile predate, abilitate n relaiile umane etc.). Rmne la latitudinea
fiecruia s dea dovad de voin pentru a atinge profesionalismul n predare.


BIBLIOGRAFIE

Allport, G. W., 1991, Structura i dezvoltarea personalitii, EDP, Bucureti.
Antonesei, L., 2002, O introducere n pedagogie. Dimensiunile axiologice i
transdisciplinare ale educaiei, Polirom, Iai.
Bonta, I., 1995, Pedagogie, ALL Educational, Bucureti.
Clin, M., 1995, Procesul instructiv-educative. Instruirea colar (Analiza
multireferenial), EDP, Bucureti.
Cozma, T., Moise, C., 1995, Reconstrucie pedagogic, Ankarom, Iai.
Creu, C., 1995, Politica promovrii talentelor, Cronica, Iai.
CONSTANTIN PETROVICI


250
Creu, C., 1995, Excelena, o provocare pentru educaie, Cronica, Iai.
Creu, C., 1998, Curriculum difereniat i personalizat, Polirom, Iai.
Cristea, S., 1998, Dicionar de termeni pedagogici, EDP, Bucureti.
Cuco, C., 1995, Pedagogie i axiologie, EDP, Bucureti.
Ghibu, O., 1995, Despre educaie, EDP, Bucureti.
Gliga L. (coord.), 2002, Standarde profesionale pentru profesia didactic, MEC,
Polsib S.A., Bucureti,
Gondiu, E., 1997, Didactica n prezentare grafic, Arc, Chiinu.
Jinga, I.; Istrate E., coord., 1998, Manual de Pedagogie. Manual destinat
studenilor de la DPPD din cadrul MAN, ALL Educational S.A., Bucureti.
Narly C., 1996, Pedagogie general, EDP, Bucureti.
Neculau, A., coord., 1997, Cmpul universitar i actorii si, Polirom, Iai.
Perrenoud, Ph., 1997, Formation continue et obligation de comptences dans le
mtier denseignant, www.unige.ch/fapse/SGE/teacher/perrenoud
Peretti, A. de, 1996, Educaia n schimbare, Spiru Haret, Iai.
Popovici, D., 1998, Pedagogie general, EDP, Bucureti.
Stanciu M., 1999, Reforma coninuturilor nvmntului, Polirom, Iai.
Toroiman E., 1993, Consideraii asupra strategiilor i rolurilor profesorului n
conducerea nvrii, n Revista de pedagogie , Problematica reformei, Anul XLII,
Nr.1-2, pp. 101-108.
Wynn R.; Wynn J. L., 1998, American education, Harper & Row Publishers, New-
York.