Sunteți pe pagina 1din 68

TEORIA EDUCAIEI

Suport curs

Conf. univ. dr. Cristian STAN

PERSONALITATEA UMAN I DEZVOLTAREA SA Abordri ale conceptului personalitate Unul dintre conceptele cele mai importante i mai controversate ale psihologiei i tiinelor educaiei este conceptul de personalitate. La originea diversitii orientrilor i curentelor psihologice i pedagogice cu privire la modul de definire a personalitii se afl, n majoritatea cazurilor, att caracterul mediat al oricrei abordri teoretice a acesteia ct i complexitatea fenomenului anterior menionat. Pedagogia ca tiin a educaiei i implicit a modalitilor de transformare n sens pozitiv i pe termen lung a personalitii umane este direct implicat i interesat n nelegerea ct mai exact a conceptului personalitate i a factorilor care guverneaz structura i dinamica acestuia. Analiza de coninut a definiiilor idealului educaional promovate n diverse ri i sisteme de nvmnt evideniaz faptul c, aproape fr excepie, modul de concepere al acestuia se structureaz n jurul conceptului de personalitate. Altfel spus, idealul educaional exprim tipul de personalitate solicitat de condiiile sociale ale unei etape istorice i pe care educaia urmeaz s-l formeze n procesul desfurrii ei. Prin intermediul idealului educaional societatea i proiecteaz propriile sale aspiraii n legtur cu achiziiile fundamentale ale membrilor si, pe care educaia urmeaz s le realizeze. Spre exemplu, la nivelul colii romneti se afirm c idealul educaional urmrete desvrirea i valorificarea plenar a potenialului subiectului uman n vederea formrii unei personaliti armonioase i creatoare, capabil de o integrare optim n societate i apt s fac fa cu succes cerinelor de orice natur ale societii. Centrarea prin excelen a aciunii educaionale asupra dezvoltrii, cu diverse finaliti, a personalitii umane face astfel necesar o ct mai bun nelegere i operaionalizare a acestui concept. Din punct de vedere etimologic, conceptul de personalitate provine din latinescul persona care se referea la masca pe care actorii o purtau n reprezentaiile lor teatrale. Analiznd conceptul de personalitate n contextul lumii antice, Guilford sesizeaz n scrierile lui Cicero patru sensuri principale ale acestui termen: a. personalitatea se referea la un set de caliti i nsuiri personale, de factur psihic i fizic, ce definesc individualizeaz i exprim persoana aa cum este ea n realitate; b. personalitatea era considerat n sensul su etimologic de masc, respectiv de modalitate a persoanei de a se nfia altora, de a prezenta deliberat o imagine de sine care nu se suprapune dect n mic msur sau deloc cu realitatea; c. personalitatea era identificat cu rolul social, politic sau economic deosebit al unei anumite persoane, existnd n acest context o anumit juxtapunere cu conceptul de personaj de excepie ntr-un anumit domeniu; d. personalitatea avea ca referenial mai ales un ansamblu de caliti de ordin etic (onestitate, demnitate, sobrietate) prin intermediul crora persoana respectiv se impunea n planul valorilor morale; (Guilford, J.P., 1985). Fiina uman exist deci nu doar ca individualitate biologic ci i ca realitate de factur psihologic, dispunnd de o structur i de o organizare proprie, fapt ce-i confer acesteia atributul identitii personale i irepetabilitii. Definiiile i accepiunile acordate conceptului de personalitate cunosc i n zilele noastre o varietate uimitoare de sensuri. tiina contemporan, n ciuda marilor progrese nregistrate, nu a ajuns nici ea pn la ora actual la o explicaie unitar cu privire la personalitatea uman, la structura i dinamica acesteia. Explicaia acestei stri de fapt se afl n constatarea c persoana uman este probabil unul dintre cele mai elaborate i complexe fenomene din ntregul univers cunoscut. Astfel exist definiii marcate de psihologia asociaionist care consider personalitatea ca o simpl sum de elemente unitare, unele nnscute (instincte, pulsiuni, dorine) iar altele dobndite prin intermediul experienei personale i al interaciunilor cu factorii de mediu. Acestei perspective i se adaug definiiile de factur integrativ i ierarhic ce acrediteaz ideea de organizare pe principiul subordonrii a factorilor constitutivi ai personalitii, rezultnd astfel o structur dinamic organizat. Nu mai puin interesante i argumentate sunt teoriile care pornesc n definirea personalitii de la relaia om-mediu afirmnd c aceasta este constituit din structuri i scheme psihice ce controleaz adaptarea individului la mediul su. n accepiunea majoritii specialitilor contemporani personalitatea este rezultatul interaciunii tuturor proceselor psihice i se refer la organizarea dinamic a unor aspecte de factur cognitiv, afectiv2

motivaional i comportamental ntr-o structur bio-psiho-socio-cultural de o nalt complexitate, organizare i specificitate, structur dotat cu capacitatea de autoreglaj. Perspectiva teoretic cu cea mai larg susinere este astfel cea structural-interacionist care consider c principalele componente psihologice ale personalitii umane, componente aflate ntr-o complex relaie de determinare reciproc, sunt: temperamentul, caracterul i aptitudinile. Temperamentul reprezint latura dinamico-energetic a personalitii i este cea mai uor constatabil dimensiune a acesteia. Diferenele de ordin temperamental rezult din anumite particulariti ale activitii nervoase superioare, respectiv fora (determinat de substanele constitutive ale neuronului), mobilitatea (reprezentat de viteza cu care se consum i regenereaz respectivele substane funcionale) i echilibrul (exprimnd repartiia egal sau inegal a forei ntre cele dou procese nervoase de baz: excitaia i inhibiia). Combinarea particular a acestora conduce la apariia celor patru tipuri temperamentale de baz: sangvinic (puternic, echilibrat, mobil), coleric (puternic, neechilibrat mobil), flegmatic (puternic, echilibrat, inert) i melancolic (slab, inert, neechilibrat). Temperamentul, dei suport influenele celorlalte componente ale personalitii este determinat predominat de ctre componenta ereditar. Caracterul reprezint latura relaional-valoric a personalitii i exprim modul de a fi al subiectului uman, respectiv modul particular i relativ constant de raportare a acestuia la diferitele aspecte ale realitii: atitudinea fa de sine, atitudinea fa de ceilali, atitudinea fa de activitate, valori i societate. Caracterul se constituie i se formeaz mai ales ca urmare a aciunii factorilor de mediu. Aptitudinile exprim latura instrumental-operaional i executiv a personalitii fiind sisteme operaionale superior dezvoltate care faciliteaz obinerea de performane de nivel mediu i supra-mediu n activitate. Facem n acest context precizarea c aptitudinile sunt condiionate att de dotarea nativ a persoanei ct i de modelarea acesteia prin intermediul exerciiului i activitii de nvare. Analiznd definiiile acordate personalitii ca i construcie teoretic, Perron (cf. Dafinoiu, I., 1999) evideniaz existena a trei caracteristici generale ale acesteia: globalitatea, coerena i persistena. Globalitatea se refer la faptul c personalitatea nglobeaz un set de caracteristici ce permit descrierea persoanei i individualizarea acesteia n contextul mai larg al existenei celorlali. Personalitatea, prin intermediul operaionalizrii componentelor sale, (n special temperament, caracter, aptitudini) este astfel n msur s ofere posibilitatea descrierii i nelegerii aspectelor psiho-comportamentale ce ofer fiinei umane atributele unicitii i irepetabilitii. Coerena exprim faptul c ntre elementele constitutive ale personalitii exist anumite raporturi de interaciune i interdeterminare, fapt ce se reflect cu deosebire la nivelul consistenei interne a modului de gndire i aciune al individului. Persistena presupune existena unei anumite stabiliti i continuiti temporale a identitii psihice a individului. Facem n acest context precizarea c aceast identitate este una relativ i nu absolut, personalitatea subiectului uman cunoscnd n timp numeroase restructurri adaptative. Punctul de convergen al caracteristicilor anterior menionate este faptul c personalitatea uman trebuie gndit i neleas ca fiind o structur sau, aa dup cum preciza Allport, ca o modalitate de organizare dinamic la nivelul individului a acelor sisteme psihofizice ce influeneaz i determin comportamentul su caracteristic. Dezvoltnd aceast idee putem considera personalitatea ca fiind structura cognitiv, emoional, comportamental i biologic particular a unei persoane, structur care, pe de o parte, definete i exprim individualitatea acesteia, iar pe de alt parte influeneaz i mediaz raporturile i interaciunile sale cu mediul. Dac problema personalitii ca pattern sau structur dinamic organizat ntrunete acordul majoritii specialitilor n domeniu, n ceea ce privete problema existenei anumitor constante la nivelul personalitii diferiilor indivizi nu regsim aceeai unitate de opinie, fapt ce a condus la apariia a dou tipuri de abordare teoretic a personalitii: abordarea idiografic i abordarea nomotetic. Abordarea idiografic Abordarea idiografic (de la grecescul idio-specificitate) a personalitii umane are drept caracteristic definitorie faptul c promoveaz unicitatea i singularitatea psihologic a persoanei, considernd c similitudinile existente ntre indivizi n sfera personalitii prezint o valoare epistemologic limitat. Altfel spus, datorit unicitii psihice a indivizilor, surprinderea esenei personalitii umane se poate realiza doar n condiiile unui studiu de profunzime asupra vieii i experienei personale a fiecruia dintre acetia. Personalitatea uman se manifest ntotdeauna n condiii i contexte particulare iar acest caracter situaional presupune renunarea la pretenia emiterii unor teorii i predicii cu valoare general. Consecina direct i
3

imediat a acestei abordri teoretice este faptul c existena unor legiti psihologice i pedagogice universal valabile i aplicabile este pus sub semnul ntrebrii. Literatura de specialitate enumer ca principali susintori ai abordrii idiografice a personalitii pe Gordon Allport, Carl Rogers i George Kelly. Prezentm n continuare, pe scurt, teoriile celor trei autori cu privire la personalitate. Adept al teoriei sinelui, Carl Rogers consider astfel c subiectul uman, ancorat direct i nemijlocit n realitatea cu care se confrunt, este cel mai bun expert posibil n nelegerea propriei persoane. Conform teoriei enunate de ctre Carl Rogers individul nu reacioneaz la evenimente ci la modul n el care interpreteaz evenimentele iar aceast interpretare, care este una eminamente personal i situaional, presupune acceptarea unicitii i individualitii fiecrei personaliti. La rndul su George Kelly, autorul teoriei constructelor personale, susine i el faptul c subiectul uman procedeaz n esen ca un om de tiin. n confruntarea sa cu realitatea cotidian omul se bazeaz pe teorii personale, validate de experiena sa proprie, emite ipoteze i face predicii pe care ncearc s le valideze prin punere n practic. Astfel orice individ i construiete perspectiva sa unic asupra realitii, perspectiv ce devine un cadru particular de semnificare i aciune. Acest cadru particular are astfel o dubl funcie: n interiorul acestui cadru are loc interpretarea i semnificarea evenimentelor care survin pe parcursul existenei individului i n acelai timp acest cadru guverneaz i direcioneaz comportamentul acestuia (Birch, A., Hayward, S., 1999). Cu toate c situarea lui Gordon Allport n rndul susintorilor abordrii idiografice a personalitii este pus sub semnul ntrebrii de ctre unii autori datorit faptului c acesta admite existena, n diverse grade, a unor trsturi de personalitate comune tuturor indivizilor, considerm totui c prin promovarea n scrierile sale a personalitii ca ansamblu particular structurat de trsturi cardinale, principale i secundare Allport se nscrie printre adepii colii de gndire idiografice. Trsturile de personalitate sunt n fapt componentele structurale ale acesteia, componente aflate ntr-o relaie de interaciune ierarhic ce determin modul de gndire i aciune al subiectului uman. Conform teoriei elaborate de Allport cu privire la structura i ierarhia trsturilor de personalitate, acestea se mpart n trei categorii fundamentale: trsturi cardinale, trsturi principale i trsturi secundare. Trsturile de personalitate cardinale (de regul 1-2) sunt reprezentate de acele structuri care guverneaz personalitatea subiectului uman n ansamblul su, care influeneaz decisiv modul de manifestare al trsturilor principale i secundare. Trsturile de personalitate principale (aproximativ 7-15), dei mai puin generale, sunt cele care asigur existena unei anumite constane a modului de manifestare al individului n situaiile cotidiene iar trsturile de personalitate secundare, dei cele mai numeroase, au influena cea mai redus i exprim atitudinile i comportamentul individului n contexte particulare izolate. Sintetiznd, putem spune c abordrile de factur idiografic aduc n prim plan unicitatea i singularitatea personalitii subiectului uman, fapt ce reclam regndirea demersurilor psihologice de cunoatere a personalitii. Abordarea nomotetic Spre deosebire de abordrile de factur idiografic, abordarea nomotetic (de la grecescul nomos-lege)a personalitii afirm i accentueaz ideea similitudinilor dintre personalitile indivizilor. Promovat n special de teoreticieni ca Eysenck i Cattell, abordarea nomotetic subliniaz faptul c prin studierea unor populaii statistice suficient de mari de oameni devine posibil decelarea unor caracteristici universal valabile ale personalitii i implicit a unor legiti i principii capabile s conduc la posibilitatea stabilirii unei predictibiliti comportamentale cu sfer larg de aplicabilitate. Prefernd modul extensiv de studiere a personalitii i comportamentului uman, abordarea nomotetic se centreaz asupra evidenierii elementelor constitutive comune ale acesteia i stabilirii, pe aceast baz, a unor legiti comportamentale cu grad mare de generalitate. Abordarea de tip nomotetic a personalitii umane implic astfel descoperirea unor legiti ale comportamentului indivizilor, legiti a cror reliefare presupune, aa dup cum precizau Radford i Kirby (cf. Malim, T., Birch, A., Wadeley, A., 1999) realizarea a trei demersuri metodologice distincte: clasificarea oamenilor n diferite grupuri cu scopul de a prezice modul de comportare al acestora n diverse situaii; formularea unor principii comportamentale universal aplicabile (disonana cognitiv, rolul ntririi i pedepsei n nvare etc.); stabilirea unor dimensiuni ale personalitii (extroversiune/introversiune, nevrotism/stabilitate) n raport cu care oamenii pot fi comparai prin utilizarea unor teste psihologice standardizate; Aprofundnd problematica dimensiunilor personalitii umane, Eysenck distinge trei axe fundamentale n raport cu care indivizii pot fi clasificai: axa introversiune-extraversiune, axa nevrotism-stabilitate i axa numit psihotism. n funcie de preponderena orientrii spre sine sau spre lumea extern subiecii umani pot fi
4

clasificai n introvertii sau extravertii, axa nevrotism-stabilitate relev msura n care indivizii sunt iritabili i anxioi, respectiv calmi i temperai iar psihotismul denot nclinaia individului spre singurtate, indiferen afectiv sau chiar agresivitate. La rndul su Cattell avanseaz ideea distinciei dintre trsturile de baz i cele de suprafa ale personalitii. Astfel, cu toate c recunoate existena unor trsturi de suprafa ale personalitii, dependente de situaiile concrete i de dispoziia particular a individului, Cattell promoveaz totui, pe baza cercetrilor sale experimentale, existena unei structuri primare a personalitii umane respectiv a unor trsturi de baz, relativ constante n timp i independente de contextul n care se afl i acioneaz subiectul. n concluzie, putem afirma c abordarea nomotetic a personalitii valorific din punct de vedere epistemologic existena unor factori constitutivi comuni ai acesteia, factori ce permit o descriere i o clasificare unitar din acest punct de vedere a indivizilor i care definesc personalitatea fiecrui subiect uman n parte. Relevana educaional a teoriilor privind personalitatea Pedagogia ca tiin preocupat de fenomenul educaional nu poate i nu trebuie s rmn strin de dezbaterile teoretice privind structura i organizarea personalitii subiectului uman. Avnd ca finalitate central dezvoltarea n sens pozitiv i pe termen lung a personalitii umane, aciunea educaional trebuie s se armonizeze att din punct de vedere epistemologic ct i metodologic cu progresele nregistrate n acest domeniu. Disputa dintre coala de gndire idiografic i cea nomotetic n ceea ce privete personalitatea uman depete graniele discursului pur teoretic sau metodologic, avnd implicaii profunde la nivelul modului de organizare i desfurare a procesului instructiv-educativ n coal. A exacerba unilateral una sau alta dintre orientrile anterior menionate, a le prelua necritic i nediscriminativ nseamn a concepe fenomenul educaional de o manier reducionist i deloc profitabil. A concepe, spre exemplu, personalitatea uman ca fiind o simpl sum de trsturi individuale i individualizatoare, aa cum propune orientarea idiografic, echivaleaz n ultim instan cu relativizarea i desubstanializarea a nsi actului educaional. Ne referim n acest context n primul rnd la faptul c relaia dintre profesor i clas ca entitate psihosocial se atomizeaz i devine n aceste condiii o relaie ce trebuie particularizat i individualizat n cazul fiecrui elev n parte. Acest tip de relaie profesor-elev n care mesajul educaional trebuie n permanen conceput, adaptat i particularizat nu n funcie de tipuri de personalitate ci de personaliti total distincte i diferite este greu de conceput i realizat n forma actual a nvmntului contemporan. O alt consecin negativ n plan educaional a modului idiografic de concepere a personalitii este aceea c, datorit faptului c este postulat absena unui nucleu stabil al acesteia i este afirmat dependena comportamentului uman de variabile pur situaionale, efortul de inducere prin nvare i exerciiu la nivelul elevului a unor abiliti i comportamente relativ stabile i pierde orice justificare. Sfera metodologiei didactice are, la rndul su, de suferit ca urmare a asumrii concepiei idiografice asupra personalitii. Avem n vedere n acest sens, dincolo de caracterul subiectiv i artizanal pe care orice procedeu didactic l-ar primi n condiiile admiterii unei infiniti de personaliti total diferite i modificabile situaional, faptul c generalizarea la nivelul populaiei colare a unei strategii didactice de succes ar fi lipsit n totalitate de orice temei logic i epistemologic. La rndul su, abordarea nomotetic a personalitii umane pctuiete prin ignorarea subiectului uman ca entitate distinct, prin subordonarea individualitii sale ntregului, condiii n care individul este transformat n simplu element sau parte a unui eantion sau populaii statistice. n aceste condiii situaiile de instruire ar fi reduse la simple abloane, teoretic universal valabile i aplicabile. Aa dup cum este de neconceput un demers didactic total particularizat i construit integral pe baza unor observaii empirice asupra personalitii fiecrui elev n parte, la fel de puin dezirabil este situaia unui proces instructiv-educativ n ntregime uniformizant i depersonalizat. Avnd n vedere considerentele anterior enunate apreciem c abordrile personalitii de o manier idiografic i nomotetic trebuie considerate ca fiind complementare i nu reciproc contradictorii i exclusive. Ne referim n acest context la faptul c este necesar ca profesorul s-i structureze demersul instructiveducativ pornind de la premisa c personalitile elevilor nu sunt nici n totalitate identice dar nici radical diferite. Structura personalitii subiectului uman include att un nucleu bazal, reunind factori de personalitate definitorii pentru individ i relativ constani n timp ct i trsturi de personalitate circumstaniale, caracterizate de un grad mai mare de flexibilitate i variabilitate.
5

Nucleul bazal al personalitii individului exprim n fapt esena modului de gndire i aciune al acestuia, respectiv unitatea stabil, structurat i individualizat a ansamblului conduitelor i comportamentelor subiectului uman (Doron, R., Parot, F., 1999). Stabilitatea temporal a nucleului bazal al personalitii umane se datoreaz cu precdere permeabilitii sale reduse la influenele factorilor situaionali, conjuncturali ai existenei individuale. Relativ la nucleul bazal al personalitii, cercetrile n domeniu au reliefat existena unei structuri comune de baz a personalitii, structur ce cuprinde 5 factori principali: extraversiune, amabilitate, contiinciozitate, stabilitate emoional i cultur. Structura format de factorii de personalitate anterior enunai este cunoscut n literatura de specialitate sub numele de Big Five. Prezentm n Tabelul 1.1. factorii componeni ai structurii de baz a personalitii umane i scala trsturilor caracteristice aferente acestora. Factor Scala trsturilor caracteristice vorbre-tcut Extraversiune deschis-secretos sociabil-singuratic binevoitor-iritabil Amabilitate negelos-gelos blnd-dur meticulos, ordonat-dezordonat Contiinciozitate responsabil-neresponsabil scrupulos-nescrupulos stpnit-nervos, tensionat Stabilitate emoional calm-anxios linitit-excitabil sensibil artistic-insensibil artistic Cultur reflexiv-limitat intelectual rafinat, stilat-nerafinat, needucat Tabelul 1.1. Modelul celor 5 factori ai structurii bazale a personalitii (dup Birch, A, Hayward, S., 1999) Valoarea modelului mai sus prezentat este att de natur epistemologic (ofer posibilitatea derivrii diverselor structuri de personalitate descrise de ctre teoreticieni) ct i de natur praxiologic (permite elaborarea i construirea riguroas a cadrului acional necesar realizrii unor intervenii eficiente la nivelul personalitii umane). Alturi de nucleul bazal al personalitii exist aa numitele trsturi de personalitate secundare, care sunt fluctuante, variabile i cu un grad mare de sensibilitate la condiiile conjuncturale ale existenei individuale, caracteristicile diverselor situaii particulare putnd determina uneori fluctuaii majore la nivelul comportamentului subiecilor umani. Trsturile de personalitate secundare nu sunt n totalitate izolate de nucleul bazal al personalitii umane, ntre acestea existnd certe raporturi de modelare i interdeterminare. Apreciem c eficiena aciunii educaionale este condiionat de luarea n considerare a perspectivei conform creia comportamentul uman nu este determinat n totalitate nici de nucleul bazal al personalitii individului i nici de caracteristicile situaiei concrete n care acesta se gsete. nelegerea corect a aciunilor i conduitelor umane se bazeaz astfel pe luarea n considerare nu doar a caracteristicilor interne ale persoanei sau a particularitilor situaionale n care ea se afl ci i a tipului de raport interacional existent ntre subiectul uman respectiv i cadrul su existenial. Factori determinani ai dezvoltrii ontogenetice Cu toate c, aa dup precizam anterior, explicarea comportamentului uman nu se poate realiza n exclusivitate prin prisma factorilor de personalitate, ignorarea rolului acestora n determinarea conduitei ar echivala cu situarea pe poziiile reducionismului teoretic. Cercettorii fenomenului educaional contemporan sunt astfel preocupai, printre altele, de ceea ce se poate numi problema decontextualizrii devenirii i dezvoltrii subiectului uman, sau, mai exact spus, de riscurile pe care reducionismul situaionist sau personalist le implic la nivelul aciunii instructiv-educative. Decontextualizarea poate fi neleas n acest context att ca tratarea izolat de orice factori, externi sau interni, a dezvoltrii subiectului uman ct i ca asumare a unor concepii reducioniste cu privire la dezvoltarea
6

individului i a personalitii acestuia. Acest fapt necesit repunerea mai larg n discuie a factorilor dezvoltrii ontogenetice a omului. Spre deosebire de filogenez, concept care se refer la evoluia unei ntregi specii, conceptul ontogenez are n vedere evoluia i dezvoltarea individului ca entitate particular. Facem precizarea c prin dezvoltare nelegem ansamblul transformrilor succesive ce caracterizeaz durata de existen a oricrui organism i implicit a fiinei umane. Dac dezvoltarea ca ansamblu de modificri succesive ce orienteaz i conduc individul de la o stare iniial, considerat simpl, primitiv, primar spre o stare final mai complex i stabil este o realitate de necontestat, teoriile cu privire la dezvoltare i la factorii care o determin i condiioneaz sunt multiple i variate. Factorii dezvoltrii ontogenetice recunoscui de majoritatea specialitilor sunt ereditatea, mediul i educaia, divergenele de opinie fiind generate n special de ponderea i importana pe care diverse coli de gndire o acord fiecruia dintre acetia. Ereditatea Conceptul ereditate provine de la cuvntul latin heres care nsemna motenitor. Ereditatea, neleas ca nzestrare natural, poate fi definit ca i capacitatea organismelor vii de a transmite de la o generaie la alta, prin intermediul codului genetic, mesajele de specificitate ale unei specii, respectiv patern-ul structural i funcional al acesteia. Prin analogie cu sistemele informaionale, ereditatea presupune existena la nivelul individului a unor programe prestabilite ce jaloneaz evoluia i dezvoltarea individului, programe n care informaia este engramat cu ajutorul codului genetic. Totalitatea informaiei genetice posedate de ctre individ poart numele de genotip iar ansamblul trsturilor asociate unui genotip, trsturi rezultate ca urmare a interaciunii dintre genotip i mediu, formeaz fenotipul. Remarcm n acest context faptul c o identitate genetic absolut este practic imposibil ntre antecesori i descendeni, probabilitatea unei identiti absolute fiind de aproximativ 1 la 70 de trilioane, deci practic neglijabil. Rezult astfel c din punct de vedere genetic fiecare individ este diferit, unic i irepetabil n raport cu toi ceilali semeni ai si din trecut, prezent, sau viitor. Dei foarte important, problema transmiterii pe cale genetic a nsuirilor de la antecesori la descendeni a fost studiat doar indirect, datorit limitelor etice evidente ale realizrii unor experimente de acest gen la nivelul speciei umane. Prezentm n continuare pe scurt (cf. Iacob, L.,1999) principalele rezultate ale cercetrilor genetice ce au relevan pentru sfera fenomenului educaional. Pe cale genetic sunt transmise nu trsturile antecesorilor ci un complex de predispoziii sau potenialiti. Altfel spus, este nejustificat i lipsit de temei tiinific extrapolarea calitilor pozitive sau negative ale prinilor la nivelul copiilor acestora. Spre deosebire de caracteristicile morfologice i biochimice, ereditatea nsuirilor psihice este rezultatul unei determinri poligenetice, fapt ce face imposibil stabilirea unor legturi de cauzalitate certe ntre o anumit gen i structura unuia sau altuia dintre procesele psihice. Diversitatea psihic a subiecilor umani nu este rezultatul exclusiv al aciunii factorilor ereditari ci i al factorilor de mediu, fenotipul rezultnd spre exemplu din interaciunea particular a genotipului individului cu mediul general n care acesta i desfoar existena; Determinaiile ereditare se pot exprima la diferite momente de vrst sau pot rmne n stare latent pe tot parcursul vieii individului n absena unor factori activizatori adecvai. Transpunerea predispoziiilor ereditare din stare potenial n stare de funcionalitate efectiv depinde de existena unei aciuni favorizante specifice. Unele aspecte ale vieii psihice, sunt puternic determinate ereditar (temperament, aptitudini, emotivitate) iar altele (caracter, voin, atitudini) poart ntr-o mai mic msur pecetea impus de ereditate; Analizele genetice comparative au evideniat faptul c ereditatea uman, spre deosebire de cea animal, confer o ncrctur minimal de comportamente instinctive. Aceast constatare este ntrit, dincolo de cercetrile concrete ntreprinse, de faptul c n absena unei ngrijiri parentale adecvate n primii ani de via copilul i pierde specificitatea, animalizndu-se n ciuda ereditii sale de tip uman. Prin comparaie un pui de animal, crescut de oameni chiar i de la cea mai fraged vrst, nu i va pierde, datorit condiionrii sale genetice masive, niciodat specificitatea. Specia uman este specia cu cea mai lung copilrie deoarece dac animalului i este dat prin instincte
7

tot ceea ce trebuie s tie pentru a supravieui, omul trebuie s nvee prin exerciiu sistematic, majoritatea lucrurilor necesare asigurrii supravieuirii. Judecnd fiina uman la acest nivel s-ar prea, avnd n vedere nedesvrirea genetic cu care omul vine pe lume, c ansele sale de supravieuire sunt aproape nule. Totui, n mod paradoxal, aceast nedesvrire genetic constituie principalul avantaj al speciei umane, specie care, spre deosebire de toate celelalte specii, este liber fa de constrngerile genetice. n ciuda perfeciunii sale instinctuale, animalul este inferior omului tocmai datorit specializrii sale excesive, specializare care determin reducerea drastic a capacitii sale de adaptare la variaiile condiiilor de mediu. Referindu-se la acest aspect Fr. Jacob spunea Dintre toate organismele omul este acela care posed cel mai deschis i mai elastic program genetic. Unde nceteaz ns elasticitatea ? Care este partea de comportament prescris de gene ? La ce constrngeri ale ereditii este supus spiritul uman ? (Jacob, Fr., 1972, p.345). Dac lumea animalelor este, din punctul de vedere al posibilitilor i perspectivelor evolutive o lume finit, aproape nchis i foarte puin susceptibil de a putea fi mbogit sau modificat substanial, specia uman dispune n schimb, graie absenei unor constrngeri genetice stricte, de o imens ans i anume aceea de a nva, de a se desvri i autoperfeciona. Referitor la acest aspect Fichte spunea: Desvrirea este scopul suprem i inaccesibil al omului iar aciunea infinit de a se desvri este menirea sa iar parafrazndu-l pe Sartre putem conchide c omul este condamnat la autodevenire. Faptul c la nivelul speciei umane determinrile de factur genetic nu se manifest cu aceeai intensitate ca i la nivel animal, nu nseamn c evoluia subiectului uman se desfoar sub semnul aleatoriului i arbitrariului. Evoluia omenirii se realizeaz desigur i ea n conformitate cu anumite tipare ns acestea nu poart dect ntr-o mic msur pecetea biologicului, acestea fiind n fapt tipare socio-culturale. Concluzionnd putem spune c determinarea genetic a speciei umane trebuie neleas ca fiind o premis natural a dezvoltrii fizice i psihice a individului. Prin nsi natura sa aceast determinare este una de factur probabilistic, independent de voina subiectului n cauz, aducnd cu sine fie o ereditate normal a crui potenial trebuie actualizat i valorificat, fie o ereditate deficitar ce poate fi, prin metode i mijloace adecvate, ntr-o anumit msur compensat. Mediul Conceptul de mediu se refer la ansamblul condiiilor i factorilor ce caracterizeaz i definesc spaiul existenei individului. Mediul include astfel totalitatea elementelor cu care subiectul uman interacioneaz, direct sau indirect, pe parcursul dezvoltrii sale. n funcie de caracterul indirect sau direct al influenei exercitate de ctre mediu asupra existenei i dezvoltrii individului facem distincia ntre condiii i factori de mediu. Condiiile de mediu exprim trsturile generale, globale, ale spaiului de existen i exercit asupra dezvoltrii individuale o influen mediat, indirect, iar factorii de mediu se refer la ansamblul influenelor fizice i socio-culturale directe. Distingem n acest context existena a dou planuri majore n care factorii de mediu acioneaz asupra individului: planul factorilor natural-geografici i planul factorilor de ordin socio-cultural. n rndul factorilor natural-geografici includem cu precdere relieful, clima, temperatura iar factorii de ordin social includ familia, grupul de prieteni, contextul cultural al existenei individului etc. Facem precizarea c aciunea celor dou categorii de factori menionai anterior asupra dezvoltrii individului este una de tip convergent, n sensul c determinarea exercitat se caracterizeaz prin concomiten iar diferenierea realizat ntre acetia este una pur teoretic. Din punctul de vedere al poziionrii situaionale a factorilor de mediu n raport cu subiectul uman asupra cruia acetia acioneaz distingem ntre influene ale mediului proximal i influene ale mediului distal. Mediul proximal se refer la totalitatea elementelor ce constituie contextul existenei de zi cu zi a individului, elemente ce se afl situate n imediata vecintate a omului. Sunt incluse aici att persoanele cu care acesta interacioneaz de regul n mod direct i repetat ct i situaiile cotidiene cu care acesta se confrunt. Mediul distal, aa dup cum sugereaz i numele, este situat la o oarecare distan n raport cu vecintatea fizic imediat a individului i include n structura sa elemente care, dei mai ndeprtate de subiectul uman din punctul de vedere al proximitii spaiale, influeneaz totui semnificativ dezvoltarea i devenirea acestuia: mass-media, internet-ul etc. Datorit ritmului progresului tehnologic asistm n prezent la o eliberare progresiv a individului de sub influenele mediului proximal, la o cretere a expunerii acestuia la fluxul informaional, nu ntotdeauna benefic al mijloacelor media. Acest fapt implic, n vederea evitrii expunerii elevilor la medii distale nocive din punct de vedere socio-moral, exigene sporite la nivelul colii n ceea ce privete dezvoltarea capacitii de selecie i valorizare a subiectului uman.
8

Problematica extrem de complex a aciunii factorilor de mediu asupra subiectului uman a condus la apariia conceptului ni ecologic, concept referitor la contextul existenial i funcional al unei specii, i pe aceast baz a celui de ni de dezvoltare care are n vedere cadrul de dezvoltare al individului concret. Termenul ni de dezvoltare desemneaz att poziia pe care individul o ocup n cadrul mediului su de existen ct i tipul de relaii pe care acesta le instituie, utilizeaz i valorific n acest context. Altfel spus, prin ni de dezvoltare nelegem totalitatea condiiilor i factorilor de mediu cu care subiectul uman intr n relaie la o anumit etap de vrst (Super, C.M., Harkeness, S., 1986). Nia de dezvoltare (cf. Iacob, L., 1999) include n structura sa urmtoarele componente de baz: a. obiectele i locurile accesibile copilului de diferite vrste; b. reaciile i rspunsurile anturajului fa de copil i comportamentele sale; c. cerinele adultului fa de copil exprimate n termeni de competene ncurajate, vrsta la care acestea sunt solicitate i nivelul de performan impus; d. activiti propuse sau impuse copilului i acceptate de ctre acesta; Acest concept este util i valoros din cel puin dou puncte de vedere. n primul rnd pentru c realizeaz n plan teoretic o inversare de perspectiv i o schimbare de optic, investigaiile avnd ca punct de pornire individul i nu mediul n care acesta exist, fapt ce permite o mai bun i mai corect decelare a influenelor mediului asupra subiectului uman. Un alt aspect pozitiv determinat de introducerea conceptului ni de dezvoltare este constatarea c prin intermediul conceptului ni de dezvoltare devine posibil punerea n coresponden, pentru diferite etape de vrst a unor nie de dezvoltare diferite. Altfel spus, uneia i aceiai etape de vrst i pot corespunde nie de dezvoltare diferite, n funcie de tipul de cultur cruia individul respectiv i aparine, fapt ce explic diferenele constatate n dezvoltarea bio-psiho-social a copiilor cu vrst identic dar situai n arealuri socio-culturale diferite. Analiza modului de manifestare i aciune a factorilor de mediu asupra dezvoltrii subiectului uman evideniaz faptul c, la fel ca i n cazul ereditii, influenele exercitate de ctre acetia sunt de factur aleatorie, probabilistic. Tipul de cultur n care individul vine pe lume, nivelul social, economic i gradul de cultur al familiei acestuia sunt factori care pentru noul nscut au un evident caracter aprioric. Aa dup cum zestrea genetic a individului este un dat independent de voina i controlul su, la fel i mediul (fizic i socio-cultural) n care acesta i desfoar existena, cel puin primii ani de via, este unul aleator impus i ca urmare acesta se poate constitui fie ntr-un avantaj i o ans pentru dezvoltare (cazul unui mediu favorabil dezvoltrii) fie ntr-un blocaj al acesteia (situaia unui mediu defavorizant i impropriu din aceast perspectiv). Educaia Cu toate c coala psihopedagogic anglo-saxon include educaia n contextul mai larg al factorilor de mediu preferm, datorit ponderii i importanei sale n determinarea devenirii personalitii umane, s tratm educaia ca factor specific de sine stttor. Dezvoltarea ontogenetic a fiinei umane se desfoar sub semnul de netgduit al celor doi factori tratai anterior: ereditatea i mediul. Analiza acestor factori a reliefat faptul c ambii exercit asupra dezvoltrii umane o influen pe ct de evident pe att probabilistic, inducnd determinri aleatorii, dup caz pozitive sau negative, n ceea ce privete evoluia ontogenetic a individului. Altfel spus, ceea ce este i poate deveni fiina uman se afl, pn la acest nivel al analizei dezvoltrii ontogenetice, ntr-o mare msur sub incidena unor influene puin controlabile i n majoritatea cazurilor, discreionare: ereditatea, prin dotaia nativ a individului, i mediul ca realitate socio-cultural n care acesta este plasat odat cu naterea sa. Contientizarea implicit sau explicit a faptului c, datorit arbitrariului impus de ereditate i mediu, subiectul uman este doar ntr-o foarte mic msur responsabil de devenirea sa ca entitate dotat cu raiune i voin, societatea a fost pus n situaia de a elabora i perfeciona modaliti concrete de aciune orientate nspre compensarea aciunii aleatorii a celor doi factori menionai anterior. Necesitatea de cretere a controlului potenial pe care subiectul uman l poate exercita asupra propriei sale dezvoltri ontogenetice a condus la apariia unui sistem de limitare a caracterului probabilistic i arbitrar al influenelor exercitate de ctre ereditate i mediu. Acest mecanism poart numele generic de educaie. Din aceast perspectiv educaia controleaz i organizeaz influenele mediului asupra individului, adaptndu-le la particularitile individuale i de vrst ale acestuia. Altfel spus, educaia face legtura, mediaz i optimizeaz raporturile dintre potenialitatea ereditar (ceea ce ar putea deveni individul ca urmare a dotaiei sale native) i condiiile i posibilitile concrete ale mediului.
9

Prin intermediul aciunii educaionale, aciune conceput n termenii anterior menionai, dezvoltarea ontogenetic a subiectului uman cunoate autonomizarea, cel puin parial, n raport cu angrenajul format de imuabilitatea zestrei sale genetice i arbitrariul condiiilor socio-culturale n care acesta vine pe lume. Majoritatea specialitilor n domeniu consider astfel c, n raport cu ereditatea i mediul, educaia are un caracter sistemic, organizat i finalist, fapt ce o transform n unicul factor cu valene certe i exclusiv pozitive n dezvoltare. Astfel, educaia armonizeaz interaciunea ereditate-mediu i creeaz un climat socio-cultural favorabil actualizrii potenialitilor genetice, fapt pentru care putem spune c educaia este o activitate uman elaborat i desfurat n direcia sporii influenei i controlului pe care subiectul uman le are asupra procesului propriei dezvoltri. Modelele teoretice ale dezvoltrii i educaia Dac n ceea ce privete existena celor trei factori ai dezvoltrii ontogenetice, constatm la nivelul cercettorilor acestui domeniu manifestarea unei convergene de opinie unanime, relativ la msura n care ereditatea, mediul i educaia influeneaz i/sau determin dezvoltarea teoriile emise se caracterizeaz prin divergene marcante. La o prim aproximare, teoriile privind dezvoltarea ontogenetic oscileaz ntre asumarea determinismului absolut (dezvoltarea fiinei umane este n ntregime condiionat de factorii ereditari sau de mediu) i teza liberului arbitru (promoveaz ideea controlului deplin al omului asupra dezvoltrii sale). n funcie de poziiile teoretice adoptate i de ponderea acordat ereditii, mediului i educaiei n procesul dezvoltrii ontogenetice a subiectului uman remarcm existena a trei coli de gndire: orientarea ereditarist, orientarea sociologizant i perspectiva integrativ. Prezentm n continuare att caracteristicile i notele definitorii ale celor trei perspective teoretice anterior menionate ct i relevana acestora n planul fenomenului educaional. Perspectiva ereditarist Perspectiva ereditarist acrediteaz n ceea ce privete dezvoltarea ontogenetic a fiinei umane ideea existena unui determinism absolut i imuabil al ereditii. Printre promotorii de baz ai acestei perspective se numr G. Stanley Hall, adept al teoriei recapitulrii conform creia ontogeneza repet filogeneza (dezvoltarea individului repet evoluia speciei) i A. Gesell, susintor al perspectivei maturizaioniste. Perspectiva ereditarist pornete de la premisa conform creia ereditatea, prin intermediul condiionrii genetice, guverneaz de la nceput i pn la sfrit dezvoltarea fizic i psihic a individului, inclusiv atitudinile i comportamentele acestuia. Graie codului genetic, neles ca program informaional de sorginte biologic ce include secvene de comand unitare, dezvoltarea ontogenetic este riguros structurat i coordonat de ctre mecanismele ereditii. Teza maturizaionist joac un rol central n acest context, avnd ca suport teoretic premisa c orice organism viu, inclusiv omul, posed nscrise nc de la natere, sub forma codului genetic, toate instruciunile care i vor jalona i ghida dezvoltarea. Aceste instruciuni devin operante i se activeaz de la sine n momentul n care organismul ajunge la un anumit grad de maturitate biologic. Altfel spus, ca urmare a maturizrii biologice a organismului, se instaureaz anumite condiii organice ce fac posibil apariia unor comportamente care nu sunt deloc dependente de exerciiu sau nvare. Postulnd faptul c devenirea fiinei umane este n totalitate coordonat de programul genetic al acesteia iar dezvoltarea, inclusiv cea psihic, este un reflex corelativ al maturizrii biologice a organismului, perspectiva ereditarist limiteaz sau chiar elimin mediul i educaia din constelaia factorilor dezvoltrii ontogenetice. Situarea pe poziiile perspectivei ereditariste este echivalent cu acceptarea faptului c mediul este transformat din factor al dezvoltrii ontogenetice n simpl condiie a acesteia, condiie care, n funcie de individul respectiv i de situaie, poate doar fie s favorizeze o dezvoltare mai rapid, fie s i ncetineasc ritmul. Teza automatizrii de tip ereditar a dezvoltrii ontogenetice a subiectului uman induce implicaii majore i la nivelul realitii educaionale. Prin limitarea drastic a rolului mediului are loc o reducere implicit i a importanei educaiei ca factor n dezvoltare, fapt ce a condus la apariia unei orientri numite scepticism pedagogic. Teoria scepticismului pedagogic postuleaz ideea c, n condiiile n care direcia i etapele dezvoltrii ontogenetice sunt ereditar engramate i determinate, educaia i pierde sensul ca factor al dezvoltrii, rolul su fiind, n cel mai bun caz, de a asigura un climat ct mai favorabil actualizrii la timp a programului genetic al individului.
10

Perspectiva ambientalist Dac teoriile ereditariste supraliciteaz determinarea de tip genetic a dezvoltrii, abordrile ambientaliste promoveaz, la fel de unilateral, aciunea factorilor de mediu. Prin analogie cu perspectiva mecanicist din domeniul fizicii clasice care susine ideea conform creia cunoscnd i dirijnd toate forele care acioneaz asupra unui corp putem anticipa i controla cu exactitate traiectoria micrii acestuia, teoria determinismului ambientalist afirm c dezvoltarea subiectului uman poate fi la rndul su n ntregime gestionat prin controlul integral al aciunii factorilor de mediu. Fundamentarea teoretic a paradigmei explicative anterior menionate este oferit cu precdere de orientarea psihologic behaviorist, printre ai crui reprezentani de seam se numr J.B. Watson i B.F. Skinner. Premisa central a behaviorismului este aceea c, n realitate, omul nu acioneaz ci reacioneaz la variatele stimulri ale mediului, comportamentul uman putnd fi astfel n totalitate analizat i explicat prin intermediul schemei funcionale stimul-rspuns (S-R). Considernd comportamentul uman ca fiind o sum de reacii la diversele stimulri venite din partea mediului, adepii colii de gndire ambientaliste susin punctul de vedere behaviorist, respectiv faptul c prin controlarea acestor stimulri pot fi controlate reaciile individului i implicit comportamentul i conduita acestuia. Cu toate c promotorii orientrii ambientaliste sunt, n ceea privete dezvoltarea ontogenetic, cu toii de acord asupra prevalenei imuabile a factorilor de mediu asupra celor ereditari, exist ns i la acest nivel anumite divergene. Subliniem n acest context distincia existent ntre determinismul ambientalist de factur natural (geodeterminismul) i determinismul ambientalist de tip artificial ce accentueaz rolul factorilor economici, socio-culturali, educaionali. Orientarea geodeterminist susine faptul c factorii natural-geografici (clima, relieful etc.) au o influen covritoare asupra indivizilor i populaiei din respectivul areal geografic. Sunt invocate ca argumente n acest sens faptul c marile civilizaii au beneficiat de un spaiu geografic insular sau peninsular (spre exemplu civilizaia greac i roman) sau diferenele dintre lirica scandinav i cea sud-american. O abordare sintetic a factorilor artificiali de mediu este realizat de ctre psihologul american Bronfenbrenner, care propune (vezi Figura 1.2) un model ecologic al dezvoltrii.

Macrositem:
Condiii socio-economice i culturale istoric determinate

Exositem:
Statutul socio-profesional al prinilor

Mezositem:
Sistemul relaiilor interconexe

Microsistem:
coala i familia

Figura 1.2. Modelul ecologic al dezvoltrii (adaptare dup Birch A., 1999) Teoria propus de Bronfenbrenner se situeaz pe poziiile abordrii ecologice a dezvoltrii, respectiv a studierii situaionale a dezvoltrii. Modelul elaborat de ctre acesta structureaz aciunea factorilor de mediu asupra dezvoltrii subiectului uman, aa dup cum se poate observa n Figura 1.2., pe patru niveluri intercorelate, dispuse concentric: microsistem, mezosistem, exosistem i macrosistem.
11

Microsistemul, aflat n centrul modelului propus de autorul mai sus menionat, include n structura sa totalitatea experienelor particulare ale individului, experiene rezultate ca urmare a siturii sale, simultane sau succesive, n diverse microclimate: microclimatul familial, microclimatul colar etc. Mezosistemul se refer, spre deosebire de microsistem, nu la experienele concrete ale subiectului uman ci la ansamblul relaiilor existente ntre diversele microclimate din care acesta face parte integrant (spre exemplu relaia dintre microclimatul familial i cel colar, relaie care poate fi de opoziie sau de complementaritate) i la influenele pe care caracteristicile acestor relaii le au asupra dezvoltrii sale. Exosistemul reunete factori cu influen indirect asupra dezvoltrii, respectiv caracteristicile socioeconomice ale grupului de apartenen al individului: statul profesional al prinilor, condiia social i economic a acestora etc. Caracteristicile enumerate anterior contureaz i definesc mediul dezvoltrii imediate a copilului, avnd influene semnificative asupra devenirii de moment a acestuia. Macrosistemul se definete ca fiind ansamblul condiiilor sociale, economice i culturale ce caracterizeaz societatea la un moment dat i reprezint cadrul general n care are loc dezvoltarea subiectului uman. Situarea pe poziiile determinismului ambientalist induce la nivelul realitii educaionale aa numitul optimism pedagogic, respectiv ncrederea nemrginit n fora modelatoare a educaiei i n capacitatea acesteia de a genera tipare de dezvoltare independente de zestrea ereditar a individului. Perspectiva integrativ Perspectiva integrativ are ca punct de plecare reconsiderarea global a aciunii factorilor ereditari i de mediu asupra dezvoltrii ontogenetice a fiinei umane. Premisa pe care se ntemeiaz perspectiva integrativ este aceea c orice tratare unilateral a dezvoltrii ontogenetice, fie c aceasta este de tip ereditarist sau de factur ambientalist, este att incorect din punct de vedere tiinific ct i neproductiv n plan acional. Acest fapt necesit o abordare global i integrativ a dezvoltrii fiinei umane, abordare n interiorul se urmrete, pe de o parte, surprinderea valorii i limitelor att a determinrii ereditariste ct i a celei ambientaliste iar pe de alt parte, identificarea modului n care ereditatea i mediul interacioneaz n ceea ce privete dezvoltarea ontogenetic. Analiznd influenele ereditii asupra dezvoltrii individuale, specialitii au pus n eviden existena unui aa numit interval de reacie, interval ereditar determinat, care definete limitele ntre care influenele de orice tip ale mediului pot determina modificri la nivelul dezvoltrii ontogenetice.Altfel spus, ereditatea traseaz n cazul fiecrui individ o limit inferioar (punct de start) i o limit superioar (punct terminus) a dezvoltrii, influenele mediului putndu-se manifesta doar n interiorul acestor intervale. La nivel ipotetic, un mediu n totalitate defavorizant va situa individul n imediata proximitate a limitei inferioare iar un mediu pe deplin favorizant va conduce dezvoltarea acestuia la limita superioar a intervalului de reacie, fr ca aceste limite s poat fi transgresate vreodat. Unei analize la fel de atente este supus i perspectiva determinrii ambientaliste, subliniindu-se n acest context faptul c factorii de mediu sunt importani nu n sine i prin simpla lor prezen ci doar n msura n care subiectul expus acestor factori este capabil i n acelai timp dispus s interacioneze adecvat cu acetia. Exemplul cel mai frecvent invocat n acest sens este reprezentat de situaia relativ comun a unor frai care, dei practic triesc n acelai mediu i dispun de o zestre ereditar probabil n mare msur comun, cunosc traiecte diferite ale dezvoltrii, att n plan fizic ct i psihic. Optnd pentru o descriere unitar a aciunii factorilor ereditari i de mediu asupra dezvoltrii ontogenetice a individului, R.M. Lerner distinge patru niveluri intercorelate de organizare i structurare a mediului (Lerner, R.M., 1986): nivelul biologic-nnscut (starea fizic a mamei n perioada de graviditate, stare influenat de consumul de alcool, droguri sau fumat); nivelul psihologic individual (starea psihic a mamei din perioada graviditii, respectiv stresul, anxietatea etc.); nivelul mediului fizic (elemente natural-geografice, nutriionale etc.); nivelul istoric socio-cultural (caracteristici sociale, economice i culturale istoric determinate); Corelnd descoperiri recente din domeniul biologiei, psihologiei, sociologiei i a altor ramuri ale tiinei, perspectiva integrativ propune un model propriu al dezvoltrii ontogenetice a fiinei umane i implicit o viziune realist asupra forei transformatoare a educaiei. Aportul de cunoatere al modelului anterior prezentat se obiectiveaz n dou planuri principale: n plan epistemologic i n plan praxiologic.
12

Aportul n plan epistemologic al acestui model este reprezentat de sublinierea faptului c dezvoltarea ontogenetic este rezultatul interaciunii permanente i complexe instituite ntre factorii ereditari i cei de mediu. n ceea ce privete plusul de cunoatere n plan acional al modelului de mai sus, acesta rezid n conceperea educaiei ca factor conductor al dezvoltrii. Educaia are astfel drept sarcin organizarea i armonizarea condiiilor de mediu n raport cu dotarea nativ, cu particularitile individuale i de vrst ale subiectului uman, n vederea conducerii dezvoltrii ontogenetice a acestuia spre limita superioar a intervalului de reacie pe care ereditatea l impune. n concluzie putem afirma c dezvoltarea ontogenetic a omului se realizeaz n contextul interaciunii factorilor ereditari cu cei de mediu, sau, mai exact spus, mediul influeneaz dezvoltarea individului ntre limitele pe care le traseaz ereditatea. n contextul n care determinrile ereditare i ambientaliste au un caracter arbitrar, probabilistic, putnd fie s stimuleze dezvoltarea fie s o blocheze, educaia are menirea de a limita caracterul aleator al influenelor celor dou tipuri de determinri i de a asigura condiiile necesare pentru o dezvoltare individual optim. Sarcini: 1. Definii i explicitai conceptul de personalitate 2. Evideniai rolul ereditii, mediului i educaiei n dezvoltarea ontogenetic. 3. Descriei i analizai modelele teoretice ale dezvoltrii ontogenetice

Educabilitatea Una dintre principalele caracteristici ce definesc i individualizeaz specia uman n raport cu celelalte specii este educabilitatea. Desprinderea omului de regnul animal prin apariia i manifestarea contiinei de sine i a capacitii de coordonare a activitii n direcia atingerii unor scopuri anterior stabilite este inerent legat de nlocuirea dresajului (neles ca simpl formare de reflexe condiionate) cu educaia. La baza acestui proces de substituire se afl, n ultim instan, educabilitatea. Referindu-se la educabilitate, D. Hameline afirma c aceasta este o capacitate, observat sau inferat pe scara speciei umane i a indivizilor care o compun, de a organiza i optimiza irul adaptrilor devenite necesare prin specificul condiiilor de existen i de a face din ele tot attea ocazii de sporire a cunotinelor (Hameline, D., 1999). Educabilitatea este intrinsec legat de dubla condiie, natural i cultural, a existenei umane. La baza educabilitii se afl (cf. Antonesei, L., 1996) conjuncia fericit a unui cumul de factori biologici, psihologici i socio-culturali. Principalele elemente care fac posibil transformarea omului din entitate aflat la discreia reflexelor necondiionate sau condiionate n fiin educabil sunt: maturizarea anatomo-fiziologic lent a fiinei umane; predominana conduitelor inteligente n raport cu cele de factur instinctual; rolul major al determinrii socio-culturale n antropogeneza i ontogeneza subiectului uman (Antonesei, L., 1996, p.14); Educabilitatea, neleas ca disponibilitate cultural i n acelai timp receptivitate fa de diversele stimulri ale mediului social, reprezint astfel condiia i cheia de bolt a devenirii i autoperfecionrii omului i a speciei umane n general.

Educaie i schimbare Educaia, n calitatea sa de component a existenei sociale, necesit permanente restructurri i ajustri la specificul transformrilor ce caracterizeaz evoluia societii. Msura n care aceste ajustri anticipeaz schimbrile de ordin socio-economic sau le succed n timp util este msura eficienei oricrui sistem de nvmnt, motiv pentru care problematica reformelor educaionale devine n prezent una dintre preocuprile centrale ale teoriei educaiei. Inovaia n nvmnt Spre deosebire de conceptul schimbare, care include modificri i restructurri ce pot avea un caracter spontan, inovaia presupune existena unei intenionaliti transformatoare, cert orientate nspre producerea i instaurarea la nivelul realitii educaionale a unor schimbri pozitive i durabile.
13

Analiza retrospectiv a modului de producere a inovaiilor la nivelul nvmntului reliefeaz faptul c, n marea majoritate a cazurilor, acestea se produc sporadic, mai mult ca urmare a unor presiuni exterioare sistemelor educaionale i, de regul, mai trziu dect la momentul oportun. Prin analogie cu terminologia utilizat n domeniul fizicii atomice, putem spune c punerea n practic a oricrei inovaii educaionale este dependent de existena i concomitena unui aa numit factor de mas critic (un anumit cuantum de resurse materiale, umane i de timp disponibile) i a unui factor de prag critic, reprezentat de gradul de presiune exercitat n favoarea schimbrii. Altfel spus, punerea n joc a unei inovaii este condiionat pe de o parte de existena resurselor necesare realizrii schimbrii propuse i pe de alt parte de manifestarea pe o scar suficient de larg a unei atitudini favorabile n raport cu aceasta. Principalele niveluri de obiectivare a inovaiilor n ceea ce privete sfera fenomenului educaional sunt: nivelul material (introducerea unor noi manuale sau mijloace de nvmnt), nivelul procedural (implementarea unor metode i strategii alternative de lucru cu elevii) i nivelul relaional (restructurarea relaiilor elev-elev i profesor-elev). Facem n acest context precizarea c dei intercorelate, cele trei niveluri anterior menionate necesit eforturi reformatoare diferite, cele mai uor de realizat fiind schimbrile de tip material. Rezistenele la schimbare generate de introducerea inovaiei n nvmnt pot mbrca fie forma unui conflict deschis, mai uor de depit, fie forma unei rezistene masive, nedifereniate, situaie n care eforturile de nvingere a factorilor frenatori ai schimbrii sunt mai mari. Motivele principale care stau la baza opoziiei n raport cu schimbarea sunt refuzul din ignoran (nenelegerea esenei i coninutului schimbrii), refuzul din capriciu, refuzul determinat de anticiparea pierderii anumitor avantaje personale i refuzul bazat pe invocarea eecului unor experiene anterioare similare. Marea majoritate a eecurilor nregistrate n ncercarea de reformare a sistemelor educaionale au fost generate nu att de inconsistenele diverselor programe de reform ci de faptul c agenii reformei (persoanele implicate n aplicarea acesteia) s-au dovedit fie insuficient pregtii fie indifereni sau chiar ostili fa de principiile pe care erau chemai s le pun n practic. Acest fapt impune necesitatea ca anterior aplicrii oricror msuri reformatoare s fie realizat un program destinat informrii adecvate a agenilor reformei i inducerii la nivelul acestora a unor atitudini pozitive cu privire la schimbare. Literatura de specialitate menioneaz existena a dou modele fundamentale ale producerii inovaiei n nvmnt: modelul cercetare dezvoltare i modelul de rezolvare a problemelor. Modelul cercetare-dezvoltare parcurge traseul de la teorie la practic, de la inovatorul individual sau colectiv nspre beneficiarul schimbrii. Modelul de rezolvare a problemelor se caracterizeaz prin faptul c inovatorul i beneficiarul inovaiei coincid. n aceste condiii se pornete de la realitatea efectiv nspre teorie iar schimbarea este prefigurat i pus n practic de ctre nsi agenii reformei. Dac primul model beneficiaz de avantajul unei fundamentri teoretice consistente, al doilea se impune prin adecvarea exact la cerinele realitii concrete i prin larga acceptare a schimbrii n rndul agenilor reformei, motiv pentru care este recomandat o colaborare strns ntre instituiile specializate n proiectarea inovaiilor educaionale i beneficiarii acestora. Prezentm prin intermediul Figurii 3.1. modelul teoretic contemporan al producerii schimbrii i inovaiei la nivelul realitii educaionale.
Cercetare n centre specializate Experimentare n coli-pilot Validare prin instituii abilitate (MEC) Generalizare n reeaua colar

Conexiune invers

Figura 3.1. Structura inovaiei n nvmnt (adaptare dup Chi, V., 2001) Aa dup cum se poate observa n Figura 3.1., implementarea noului n educaie presupune, datorit complexitii acesteia i a responsabilitilor implicate, parcurgerea mai multor etape: conceperea la nivelul unor centre specializate a modelului teoretic al schimbrii, aplicarea experimental a acestuia n anumite coli-pilot, validarea rezultatelor obinute de ctre instituii special abilitate n acest sens i generalizarea ulterioar n ntregul sistem de nvmnt. O importan aparte revine n acest context conexiunii inverse, neleas ca flux informaional ce permite optimizarea activitii de cercetare. Facem precizarea c principalele condiii pe care o inovaie trebuie s le ntruneasc pentru a fi acceptat i valorificat ca atare sunt durabilitatea n timp, obinerea unor rezultate semnificativ mai bune dect n cazul practicilor precedente, justificarea costurilor prin performanele nregistrate i nu n ultimul rnd absena unor interferene negative cu alte domenii de activitate. Reforma sistemelor educaionale contemporane
14

Paralelismul existent ntre schimbrile de ordin socio-economic i cultural pe de o parte i reforma sistemelor educaionale pe de alt parte, reprezint, aa dup cum menionam anterior, una dintre condiiile de baz ale funcionrii societii n ansamblul su. Reforma sistemelor de nvmnt nu este doar un caz particular al reformelor de ordin social sau economic ci una dintre cele mai importante prghii ale progresului i dezvoltrii societii. Reforma nvmntului este astfel impus de nsi logica tranziiei i transformrilor sociale. Trecerea la un alt tip de societate sau economie antreneaz n mod natural o politic diferit a resurselor umane, bazat pe noi finaliti ale educaiei. Analiza reformei sistemelor educaionale contemporane evideniaz existena a dou tipuri principale de reform: reforma de evoluie i reforma de restructurare. Reforma de evoluie se refer la capacitatea natural de evoluie a unui sistem educativ, la schimbrile care se produc gradual i progresiv ca urmare fireasc a devenirii acestuia i a punerii n joc a fenomenelor normale de autoreglaj. Ne referim n acest context, spre exemplu, la schimbrile curente survenite la nivelul coninuturilor, metodelor i mijloacelor instructiv-formative, la adaptarea permanent de tip retroactiv a nvmntului la evoluia cunoaterii i la cerinele societii. Reforma de restructurare, spre deosebire de reforma de evoluie, urmrete nu doar modernizarea coninuturilor, mijloacelor i strategiilor didactice ci vizeaz producerea de schimbri structurale substaniale la nivelul modului de organizare i funcionare a nsi sistemului educativ. La nivel teoretic, orice sistem educaional poate fi optimizat fie prin trei alternative strategice: limitarea reformei nvmntului la reforma de evoluie, continuarea reformei de evoluie cu intercalarea periodic a unor msuri de restructurare i nlocuirea reformei de evoluie cu reforma de restructurare. Opiunea concret pentru una sau alta dintre strategiile reformatoare de mai sus depinde att de specificul sistemului educaional ct i prioritile concrete ale societii respective. Prezentm n continuare principalele dificulti i crize ce pot surveni n restructurarea unui sistem educativ: criza politicii educative (lipsa obiectivelor clare ale reformei i a consensului diferitelor teorii); criza de autocunoatere (absena unei diagnoze complete i clare asupra situaiei de fapt a nvmntului); criza de cunoatere (necunoaterea alternativelor reformatoare i lipsa competenelor n domeniul managementului schimbrii); criza resurselor umane (criza sistemului de formare a personalului didactic i insuficienta motivare a acestuia); criza conducerii (centralizarea excesiv a structurilor de conducere i gradul redus de participare la decizie al diferiilor ageni ai schimbrii); criza financiar (insuficiena resurselor financiare sau alocarea i utilizarea defectuoas a celor existente); criza capacitii de proiectare (insuficiena dimensiunii prospective a educaiei i incapacitatea de a realiza prognoze valide); Precizm faptul c disfunciile anterior prezentate manifest la nivelul realitii educaionale o aciune concertat, un singur tip de criz fiind suficient pentru a periclita reuita reformei educaionale preconizate. Din acest motiv este recomandat ca anterior demarrii efective a oricrui demers reformator s fie realizat o analiz pertinent a tuturor aspectelor pe care reforma respectiv le implic. Reuita reformei sistemelor educaionale este condiionat, n general, de respectarea a trei categorii de principii: principiul coerenei, principiul funcionalitii i principiul autoreglrii. Principiul coerenei presupune asigurarea coerenei teleologice (ntre scopuri i mijloace), coerenei strategice (ordonarea logic i cronologic a aciunilor impuse de realizarea reformei), coerenei intersectoriale (corelarea reformei nvmntului cu reforma economic, social sau cultural) i coerenei acionale (asigurarea consensului ntre principalii actori ai reformei). Principul funcionalitii vizeaz cu precdere aspecte ca evitarea sacrificiului actualelor generaii de elevi/studeni, conservarea echilibrului i strii de funcionare a sistemului educativ, proiectarea unor direcii de reform constante i preluarea critic i difereniat a elementelor pozitive din vechiul sistem educaional. Principiul autoreglrii este centrat asupra valorificrii resurselor proprii de dezvoltare i inovare a sistemului de nvmnt i a asigurrii unei participri active la reform a tuturor agenilor schimbrii.

15

DIMENSIUNILE EDUCAIEI Finalitile sistemelor educaionale contemporane vizeaz, implicit sau explicit, formarea unei personaliti armonios dezvoltate. Necesitatea dezvoltrii multilaterale a personalitii umane prin educaie a condus astfel la structurarea multidimensional a activitilor instructiv-formative. Caracterul polivalent i multidimensional al activitilor de instruire i formare, caracter determinat de necesitatea dezvoltrii multilaterale a personalitii subiectului uman, se obiectiveaz la nivelul fenomenului educaional contemporan n diversificarea paletei finalitilor educaiei i implicit a modalitilor sale concrete de realizare. Principalele dimensiuni ale educaiei la care vom face referire, dimensiuni derivate din specificul i particularitile diverselor scopuri i obiective urmrite, sunt educaia intelectual, educaia moral, educaia estetic, educaia religioas i educaia intercultural. Educaia intelectual Delimitri teoretice Din punct de vedere etimologic conceptul de intelect deriv din latinescul intelectus care desemna la origine capacitatea de a cunoate, de a opera cu fapte, noiuni, principii i reguli de aciune. Evoluia societii contemporane face ca educaia intelectual s dein o pondere sporit n ansamblul activitilor instructivformative. Principalii factori care au determinat impunerea progresiv a educaiei intelectuale n cmpul preocuprilor educaionale sunt (cf. Salade, D., 1998, p.46) urmtorii: accentuarea caracterului intelectual al majoritii activitilor umane; implicarea a tot mai multor oameni n procesul creaiei materiale i spirituale, mai ales a celei spirituale; explozia informaional i revoluionarea mijloacelor de informare n mas; necesitatea obiectiv impus de a comuta accentul de la obiectivele de tip informativ la cele de factur formativ, de la autoinstruire la autoformare; Organizarea i desfurarea educaiei intelectuale a avut ca repere teoretice permanente orientrile i doctrinele psihologice cu privire la intelect i posibilitile sale de dezvoltare. Principalele abordri ale intelectului sunt (cf. Matei, C., 1996, p. 85-87) abordarea nativist/inneist, abordarea ambiental-raionalist i abordarea constructivist. Abordarea inneist, ilustrat de lingvistul american N. Chomsky, are ca punct de pornire relaia limbajgndire, respectiv faptul c limbajul apare i se dezvolt asemeni unui organ, omul posednd o cunoatere implicit i non-contient despre structura gramatical a limbii. Limbajul apare i se dezvolt n sensul revelrii fotografice, factorii de mediu i legile psihologice ale nvrii neintervenind decisiv n acest proces. Structurile mentale sunt nnscute iar capacitatea de a cunoate i a nva este dat genetic aa dup cum organismul nostru poate fi predispus din natere pentru a deveni alergic la un anumit factor sau element al mediului nconjurtor. n aceste condiii educaia, neputnd interveni direct i decisiv n devenirea cognitiv a omului, ar avea simplul rol de a oferi individului condiii de mediu capabile s faciliteze i grbeasc procesul nativ determinat al dezvoltrii intelectuale a subiectului uman,. Abordarea ambiental-raionalist, propus de L.S. Vgotski, consider c educaia intelectual trebuie s in seama de determinarea nivelului de dezvoltare al intelectului copilului, respectiv de existena unui nivel al dezvoltrii intelectuale actuale i a unui nivel al dezvoltrii intelectuale poteniale. Nivelul dezvoltrii intelectuale actuale se refer la totalitatea operaiilor intelectuale pe care copilul este capabil s le execute corect la momentul prezent iar nivelul dezvoltrii intelectuale poteniale are n vedere acele comportamente intelectuale de care copilul nu este nc n stare, dar pe care le-ar putea dobndi n condiiile unei ndrumri instructiv-formative adecvate. n acest context raportul dezvoltare-nvare este unul de succesiune, nvarea survenind dezvoltrii. Relevana pedagogic a acestei teorii se refer la faptul c nivelul dezvoltrii intelectuale efective i nivelul dezvoltrii intelectuale poteniale ale copilului sunt elementele fundamentale ce trebuie s ghideze activitatea profesorului n efortul su de realizare a educaiei intelectuale. Astfel demersurile instructiv-formative ale profesorului se vor baza pe zona dezvoltrii intelectuale efective a elevului dar se vor focaliza n permanen asupra a ceea ce Vgotski numete zon a proximei dezvoltri, respectiv asupra a ceea ce pentru moment copilul este incapabil s realizeze dar ar putea realiza n condiiile unei ndrumri instructiv-formative corecte.
16

Abordarea constructivis, propus de J. Piaget, susine ipoteza contrar orientrii inneiste afirmnd c nvarea este un proces exterior dezvoltrii mintale a copilului. Dezvoltarea ofer doar anumite posibiliti pentru procesul nvrii, fiind nu un rezultat al nvrii ci o premis a acesteia. Piaget definea astfel inteligena ca fiind capacitatea individului de adaptare optim la situaii problematice noi. Procesul adaptrii implic la rndul su dou etape: asimilarea de noi informaii pe baza schemelor operatorii i a experienei cognitive de care dispune subiectul i acomodarea ca restructurare a vechilor informaii n lumina noilor informaii, care presupune restructurarea modelelor de cunoatere i depirea strii cognitive anterioare. nvarea se refer n aceast perspectiv la valorificarea la maximum a posibilitilor aprute n procesul dezvoltrii. Cunotinele rezult din multiplele interaciuni ale subiectului uman cu realitatea, interaciuni ce, datorit gndirii i inteligenei, depesc nivelul experienelor de ordin strict senzorial, devenind experiene reflexive, prin intermediul crora individul ordoneaz, structureaz i descrie realitatea de o manier explicativinterpretativ. Relevana n planul fenomenului educaional a teoriei propuse de Piaget se obiectiveaz cu precdere la nivelul necesitii adecvrii contiente i progresive a realitii la nivelul de nelegere al subiectului i, aa dup cum se poate observa n Tabelul 4.1., la nivelul respectrii caracterului stadial al dezvoltrii inteligenei. Vrst 0-2 ani Stadiu Stadiul inteligenei senzoriomotorii 2-7 ani Stadiul preoperaional 7-12 ani 12-18 ani Stadiul operaiilor concrete Stadiul operaiilor formale Caracteristici Aciuni senzorio-motrice coerente i coordonate; reacia circular i trecerea de la autocentrism la alocentrism; combinarea n faz incipient a schemelor mintale Expansiunea i dezvoltarea simbolicii; verbalizare intens, organizarea limbajului; se manifest desenarea i scrierea i apare conceptul de numr; Se manifest capacitatea de surprindere a invarianei i reversibilitii prin inversiune; apare gndirea de tip categorial; Apare raionamentul ipotetico deductiv, capacitatea de operare asupra posibilului i gndirea abstract;

Tabelul 4.1. Stadiile dezvoltrii intelectuale Caracterul stadial al dezvoltrii inteligenei, caracter demonstrat de studiile experimentale realizate de J. Piaget, reclam la nivelul realitii educaionale o permanent adaptare a coninutului informaional vehiculat i strategiilor didactice utilizate la nivelul de dezvoltare intelectual al elevilor, la particularitile de vrst i individuale ale acestora. Ca urmare a diverselor teorii psihologice cu privire la inteligen, n sfera fenomenului educaional s-au impus cu precdere, ca finaliti ale educaiei intelectuale, dou modele ale intelectului: modelul structuralfuncional al lui B.S. Bloom i modelul tridimensional al intelectului, propus de J.P. Guilford. Modelul structural-funcional al intelectului acrediteaz ideea unei structuri cognitive generale, structur ce include n componena sa urmtoarele componente ierarhic ordonate: cunoaterea, nelegerea, aplicarea, analiza, sinteza i evaluarea. Dezvoltnd anumite elemente ale modelului anterior prezentat, Guilford propune un model tridimensional al intelectului, structurat pe trei coordonate fundamentale: coninuturi informaionale (figurative, simbolice, semantice i comportamentale), operaii intelectuale (cunoatere, memorare, gndire convergent, gndire divergent, evaluare) i produse sau rezultate (uniti, clase, relaii, sisteme, transformri i implicaii). Educaia intelectual se va concentra astfel, prin excelen, asupra valorificrii complementare a celor trei coordonate anterior enunate. Specificul i funciile educaiei intelectuale
17

Educaia intelectual contribuie, prin intermediul cunotinelor, priceperilor i deprinderilor transmise, la dezvoltarea unei personaliti raionale, capabil de o gestionare optim a varietii fluxurilor informaionale, la perfecionarea capacitilor intelectuale n general. Precizm faptul c educaia intelectual vizeaz nu doar simpla dezvoltare a capacitii de cunoatere i nelegere a elevului ci i dotarea acestuia cu deprinderile specifice muncii intelectuale (flexibilitatea gndirii, optimizarea stilului propriu de nvare i de procesare a informaiei etc.) n vederea asigurrii accesului acestuia la autoeducaie. Coordonat definitorie a procesului instructiv-formativ, educaia intelectual exprim necesitatea unei valorificri personale i individuale n planul gndirii a informaiilor i cunotinelor transmise n coal. Afirmaia conform creia mintea copilului nu este un vas pe care trebuie s-l umplem ci o tor pe dasclul este chemat s o aprind capt consisten acional cu precdere n domeniul educaiei intelectuale. Ne referim n acest sens la faptul c prin intermediul educaiei de tip intelectual sunt depite limitele unei memorri stricte i neutre a informaiilor vehiculate prin intermediul actului de predare. Altfel spus, educaia intelectual i stabilete finaliti situate dincolo de asimilarea pasiv de ctre elev a informaiilor transmise. Inteligena, definit de J. Piaget ca i capacitate de adaptare optim la situaii problematice noi, include n structura sa dou momente distincte dar intercorelate: asimilarea informaiilor i acomodarea, neleas ca fiind procesul prin care individul i restructureaz i reorganizeaz vechile informaii n lumina noilor informaii achiziionate. Educaia intelectual se concentreaz astfel nu doar asupra asimilrii de informaie, proces firesc n orice demers instructiv-formativ, ci urmrete s asigure suporturi procedurale capabile s permit elevului reorganizarea optimal a cunotinelor i experienei sale cognitive. Procesul transmiterii de informaie este eficient i util nu doar n sine ci mai ales prin intermediul restructurrilor i reorganizrilor cognitive pe care le prilejuiete i poteneaz. Acest aspect este excelent surprins de Aldous Huxley, citat de D. Salade care afirma c metoda noastr de educaie se ntemeiaz pe dou iluzii fundamentale. Prima este considerarea intelectului ca o cutie plin de idei autonome al cror numr poate fi sporit deschiznd capacul i introducnd idei noi. A doua iluzie pornete de la ideea c spiritele se aseamn i trag aceleai foloase din acelai sistem de educaie. Toate sistemele oficiale de educaie sunt sisteme de injectare a acelorai cunotine unor spirite cu totul diferite (Salade, D., p. 57, 1998). Una dintre erorile fundamentale ce pot surveni pe parcursul realizrii educaiei intelectuale i a procesului instructiv-formativ n general este reducerea acesteia la simplul act de dotare a elevilor cu informaii. Este necesar s avem n vedere faptul c elevul deine anterior aciunii educative o serie de cunotine i idei care, chiar dac sunt nestructurate i lipsite de validitate tiinific, constituie contextul i cadrul n care noua informaie va fi preluat i prelucrat. Educaia intelectual presupune n acest context nu o simpl aciune de transmitere a unor noi informaii ci eforturi sistematice i organizate orientate asupra restructurrii, pe baza noilor cunotine, a vechilor concepte i structuri cognitive deinute de ctre elev. Sistemul principal de referin n realizarea educaiei intelectuale trebuie astfel s fie reprezentat cu precdere de structurile i schemele cognitive ale celui care se educ. Acestea urmeaz a fi permanent restructurate, modificate i adecvate att la nivelul dezvoltrii intelectuale a elevului ct i n raport cu creterea complexitii informaiei vehiculate n contextul procesului instructiv-formativ. Realizarea educaiei intelectuale este, cel puin pn la perioada preadolescenei, intrinsec legat de educaia de tip colar, singura care este apt s ofere un suport teoretic, metodologic i praxiologic capabil s ghideze i s orienteze optim dezvoltarea intelectual. Planurile de nvmnt ale majoritii sistemelor educaionale nu includ o disciplin anume dedicat educaiei intelectuale, la realizarea acesteia contribuind de o manier convergent, n msura n care sunt bine concepute i structurate, activitile de predare-nvare specifice tuturor obiectelor de nvmnt studiate n coal. Caracterul progresiv al realizrii educaiei intelectuale impune adecvarea acestui proces la specificul sarcinilor colare concrete n sensul conceperii i proiectrii unor strategii didactice n msur s conduc la valorificarea potenialului intelectual individual al elevilor. Educaia intelectual include astfel finaliti comune majoritii disciplinelor de nvmnt i are ca obiective generale att dezvoltarea potenialului cognitiv al subiectului uman (gndire, limbaj, memorie, inteligen, imaginaie, etc.) ct i a comportamentului su intelectual (dotarea acestuia cu procedee i strategii de aciune menite s conduc la posibilitatea organizrii, structurrii i procesrii optime a informaiei). Alturi de obiectivele fundamentale ale educaiei intelectuale (dezvoltarea potenialului intelectual i a diverselor comportamente cognitive ale individului) distingem existena unui set de obiective specifice, dintre care amintim: cultivarea i exersarea capacitilor cognitive generale;
18

cunoaterea, nelegerea i utilizarea adecvat a terminologiei tiinifice; dezvoltarea capacitii de nelegere i rezolvare a problemelor; formarea i dezvoltarea diverselor abiliti specifice activitii intelectuale (abilitatea de a face un rezumat, de a analiza un material sau de a realiza o sintez); cultivarea i dezvoltarea unui stil de munc intelectual adecvat fiecrui elev; dezvoltarea creativitii i autonomiei cognitive a subiectului uman; dezvoltarea motivaiei pentru nvare, a curiozitii i a dorinei de cunoatere; Importana atingerii obiectivelor anterior precizate este relevat de faptul c, n ultim instan, reuita celorlalte activiti instructiv-formative este n mare msur dependent de modul n care educaia intelectual realizat. Prin specificul su, educaia intelectual pune bazele formrii cognitive a elevului i ofer acestuia att reeaua conceptual de baz, necesar dobndirii unor noi cunotine din diverse domenii, ct i instrumentarul intelectual necesar procesrii optime a informaiei i realizrii unor inferene logice valide. Strategii acionale n realizarea educaiei intelectuale Realizarea obiectivelor subsumate educaiei intelectuale presupune ntreprinderea la nivelul colii a unor demersuri instructiv-formative specifice. Precizm faptul c este necesar ca aceste demersuri s fie adecvate att la nivelul intelectual al elevului, viznd zona proximei sale dezvoltri, ct i la particularitile materiei predate. O prim categorie a strategiilor de realizare a educaiei intelectuale vizeaz formarea i dezvoltarea modalitilor concrete de operare a gndirii. Ne referim n acest la familiarizarea progresiv a elevului cu operaii ca analiza (descompunerea mental a unui ntreg n prile sale componente), sinteza (recompunerea prilor ntr-un ntreg), comparaia (dezvoltarea capacitii de a evidenia caracteristicile comune i necomune la dou serii de obiecte sau fenomene), abstractizarea (decelarea acelor componente care sunt definitorii i reprezentative pentru structura unei anumite categorii de obiecte sau fenomene) i generalizarea (capacitatea de a construi, pe baza reunirii elementelor comune caracteristice unei clase de obiecte sau fenomene, un model informaional definitoriu pentru clasa respectiv). Remarcm faptul c activitatea profesorului se va concentra n acest sens att pe formarea i exersarea de ctre elev a fiecrei modaliti de operare a gndirii n parte ct i asupra dezvoltrii capacitii acestuia de a utiliza aceste operaii de o manier combinat atunci cnd situaia o cere. A doua categorie a strategiilor menite s conduc la dezvoltarea intelectual a elevilor este reprezentat de implicarea regulat a elevilor n activiti de tipul rezolvrii de probleme. Subliniem faptul c n acest context termenul problem depete cadrul strict al problemelor de tip matematic. Acest concept trebuie neles ca obstacol cognitiv interpus ntre elev i scopurile reclamate de sarcina pe care o desfoar, respectiv n sensul piagetian de situaie problematic. Pornind de la premisa teoretic a definirii inteligenei ca i capacitate a individului de adaptare la situaii problematice, devine evident faptul c implicarea elevului n sarcini instructiv-formative de tip problematic reprezint o important modalitate de realizare a educaiei intelectuale. Activitatea intelectual este potenat de confruntarea cu dificulti cognitive care implic una sau mai multe necunoscute i n raport cu care experiena cognitiv anterioar a elevului se dovedete a fi insuficient. Simpla situare deliberat a elevilor n situaii colare de tip problematic nu este suficient pentru dezvoltarea potenialului intelectual al acestora, fiind necesare explicaii i indicaii sistematice din partea profesorului cu privire la diversele etape implicate n procesul rezolutiv. Rezolvarea unei probleme necesit parcurgerea mai multor faze: punerea problemei (identificarea datelor cunoscute utile i conturarea n linii generale a rezultatului solicitat), formularea ipotezelor (creionarea diverselor posibiliti de abordare efectiv a problemei respective), elaborarea modelului rezolutiv (ulterior opiunii n favoarea unei ipoteze are loc anticiparea mental a succesiunii secvenelor implicate n rezolvare) i etapa executiv (transpunerea n fapt a modelului rezolutiv elaborat). n funcie de caracteristicile situaiei problematice propuse spre rezolvare i de particularitile elevului angajat n rezolvarea problemei, efortul intelectual solicitat de parcurgerea acestor etape este variabil, profesorul acordnd asisten individual fiecruia dintre elevi. Succesul utilizrii acestei strategii acionale este dependent de msura n care profesorul este capabil s ofere elevilor situaii problematice relevante i s gestioneze parcursul cognitiv al acestora n aflarea soluiilor. Ne referim n acest sens la faptul c elevul trebuie s cunoasc structura general i etapele ce intervin n orice proces de rezolvare a problemelor i s desfoare exerciii specifice n vederea familiarizrii cu fiecare dintre acestea. A treia strategie de realizare a educaiei intelectuale, legat intrinsec de cea menionat anterior, este antrenarea deliberat a elevilor n utilizarea diverselor strategii de rezolvare a problemelor. Confruntarea cu
19

situaii problematice presupune, de regul, recursul la dou tipuri principale de strategii de rezolvare a problemelor: strategiile de factur algoritmic i strategiile de tip euristic. n general definim algoritmul ca fiind o serie strict ordonat de etape, care parcurse ntr-o ordine anterior stabilit conduc la un anumit rezultat. Utilizarea strategiilor algoritmice de rezolvare a problemelor se bazeaz n general pe utilizarea gndirii convergente, care pornind de la nite date iniiale n general familiare individului, permite un parcurs analitic secvenial spre aflarea rezultatului propus. Caracteristicile definitorii ale unei strategii algoritmice de lucru sunt parcursul precis determinat al unei suite de operaii, valabilitatea procedeului pentru o ntreag categorie de probleme i certitudinea obinerii rezultatului. n calitatea sa de matrice procedural care poate fi dobndit prin nvare i exerciiu de ctre elevi, algoritmul servete soluionrii cu succes i n timp rapid a unei mari varieti de situaii problematice. La nivelul educaiei intelectuale profesorului i revin astfel dou categorii de sarcini distincte: identificarea i comunicarea pentru elevi a tipologiei problemelor care pot fi soluionate pe cale algoritmic i familiarizarea acestora cu utilizarea diverselor strategiile algoritmice de rezolvare a problemelor. Strategiile de tip euristic, bazate pe gndirea divergent, i dovedesc utilitatea n situaia confruntrii cu situaii problematice inedite, puin familiare subiectului n cauz. n aceast situaie rezolvitorul nu mai poate recurge la utilizarea unei modaliti de rezolvare algoritmice, el aflndu-se n faa unei mari varieti de alternative i proceduri posibile de urmat n vederea rezolvrii problemei. Aceste alternative posibile trebuie succesiv testate n funcie de probabilitatea lor de succes, probabilitate estimat cu o oarecare aproximaie de ctre subiect. Aflat n situaia de a opta pentru una sau alta dintre cile posibile de rezolvare a problemei i neputnd epuiza n totalitate varietatea acestor modaliti rezolutive, individul n cauz recurge la trierea acestora urmnd modelul ncercare-eec. Aceast triere presupune stabilirea prealabil a unei succesiuni a testrii diverselor ci rezolutive n funcie de aprecierea probabilitii lor de reuit i recursul la strategii rezolutive de factur euristic. Strategiile euristice de rezolvare a problemelor nglobeaz proceduri parcelare de cutare a soluiei i se caracterizeaz prin progresul din aproape n aproape n aflarea rezultatului problemei. n aceste condiii succesul n rezolvarea problemei depinde att de abilitatea subiectului de a identifica cile de rezolvare cu cea mai mare probabilitate de succes ct i de capacitatea acestuia de a gsi, pe baza datelor furnizate de etapele rezolutive deja parcurse, traseul optim de urmat n continuare. Literatura de specialitate menioneaz (cf. Miclea, M., 1999) dou tipuri de strategii euristice utilizate n rezolvarea de probleme: analiza scop-mijloace i analiza prin sintez. Analiza scop-mijloace, propus de Simon i Newell are ca punct de plecare compararea strii iniiale a problemei, respectiv a datelor de start ale acesteia, cu starea sa final, n spe cu tipul de rezultat ateptat a se obine. n aceste condiii rezolvarea problemei se suprapune cu identificarea specificului fiecreia dintre cele dou stri i cu efortul de eliminare, prin aproximri succesive, a diferenelor existente iniial ntre starea iniial i starea final a problemei respective. Analiza prin sintez, avansat de Rubinstein, concepe strategiile euristice de rezolvare a problemelor ca pe o succesiune de formulri i reformulri ale problemei, proces prin intermediul cruia rezolvitorul decanteaz permanent datele obinute, reorientnd astfel, dup caz, demersul rezolutiv. Altfel spus, datorit reformulrilor periodice ale problemei, rezolvitorul avanseaz progresiv, prin eliminarea treptat a strilor de incertitudine, nspre obinerea rezultatului final. Spre deosebire de strategiile de tip algoritmic, strategiile de tip euristic nu pot fi ns, prin nsi natura lor, predate sub forma unor prescripii procedurale clare, adecvate specificului fiecrei categorii de probleme n parte. n aceste condiii profesorului i revine sarcina, pe de o parte, de a forma i dezvolta prin situaii educativformative adecvate gndirea divergent, imaginaia i creativitatea elevilor iar pe de alt parte de a potena abilitatea acestora de a pune n joc i a opera cu strategii rezolutive de tip euristic. O alt direcie de aciune n realizarea educaiei intelectuale este reprezentat de antrenarea elevilor n utilizarea diverselor tipuri de raionament. n general definim raionamentul ca fiind un procedeu cognitiv prin intermediul cruia subiectul uman, pe baza informaiilor de care dispune la un anumit moment, obine noi informaii. n fapt este vorba despre utilizarea inferenelor logice ca mecanisme de analizare i combinare a cunotinelor existente n vederea producerii pe aceast cale a altora noi. Principalele tipuri de raionament utilizate n direcia producerii, pe baza informaiilor anterioare, de noi cunotine sunt raionamentul inductiv, raionamentul deductiv i raionamentul de tip ipotetico-deductiv i raionamentul prin reducere la absurd.

20

Raionamentul inductiv pornete de la particular nspre general, de la un set de premise iniiale nspre o concluzie cu grad ridicat de validitate, fiind n fapt un proces de extrapolare argumentativ a particularului la nivelul unei ntregi clase de obiecte sau fenomene. Raionamentul deductiv, spre deosebire de cel inductiv, parcurge drumul invers, de la o regul sau un set de reguli i concluzii generale, nspre producerea de informaii privitoare la nivelul particular individual. Raionamentul ipotetico-deductiv, n fapt o variant particular a raionamentului deductiv, este un raionament de factur condiional, fiind practic identificat cu inferenele logice de tip dac, atunci. Raionamentul prin reducere la absurd, mai pretenios din punctul de vedere al transpunerii n practic, are ca punct de plecare negarea valorii de adevr a concluziei sau rezultatului care se dorete a fi stabilit i surprinderea contradiciilor ce survin ca urmare a asumrii acestei perspective. n funcie de specificul disciplinei propuse, profesorii vor oferi elevilor informaii cu privire la particularitile fiecruia dintre tipurile de raionament anterior prezentate, acionnd concomitent pentru formarea la nivelul acestora a deprinderii de utilizare cu succes a diverselor inferene logice. Realizarea educaiei intelectuale presupune, nu n ultimul rnd, familiarizarea elevilor cu anumite proceduri i strategii de factur metacognitiv. Metacogniia, neleas ca ansamblu de reflecii ale individului cu privire la propriile demersuri cognitive, la coninutul, structura i eficiena acestora, deine o pondere nsemnat n formarea intelectual a elevului. Cu toate c apariia cunotinelor metacognitive se produce de regul ncepnd cu vrsta preadolescenei, considerm necesar antrenarea progresiv i sistematic a elevilor n activiti metacognitive urmrind reflectarea contient asupra unor procese ca memorarea, gndirea, nvarea sau rezolvarea de probleme. Dezvoltarea nivelului de cunoatere metacognitiv, respectiv surprinderea, identificarea i analizarea mecanismelor interne ale diverselor strategii cognitive, contribuie n mod semnificativ la optimizarea nivelului de funcionare cognitiv. Altfel spus, (cf. Bredart, S., 1999), o educaie intelectual eficient presupune posibilitatea asigurrii controlului activitii cognitive, posibilitate concretizat cu precdere n planificarea riguroas a activitii cognitive, selectarea adecvat a strategiilor de rezolvare a problemelor, monitorizarea bunei derulri a secvenelor rezolutive implicate de strategia aleas, evaluarea eficienei acestei strategii, att pe parcursul desfurrii sale ct i la finele activitii. Aceast autoreglare contient permanent a activitii cognitive este practic dependent de cunotinele i strategiile metacognitive aflate la dispoziia subiectului. Stilul de nvare Utilizarea de ctre profesori a strategiilor anterior menionate la nivelul educaiei intelectuale de tip colar vizeaz, n ultim instan, formarea unui stil cognitiv i de munc intelectual adecvat fiecruia dintre elevi. Conturarea stilului de munc intelectual presupune dezvoltarea unor strategii cognitive capabile s conduc la o prelucrare optim a informaiilor i la transpunerea acestora, graie unor operaii specifice ale gndirii, n cunotine viabile i n acelai timp, operaionale. Avnd ca i criteriu de clasificare tipul principal de strategie implicat, optm (cf. Dumitru, A.I., 2000) pentru diferenierea stilurilor de nvare n patru categorii principale: stilul activ (prin aciune i operaii intelectuale); stilul reflexiv (bazat pe reflecia personal asupra informaiilor i semnificaiei acestora); stilul teoretic (axat cu precdere pe realizarea de inferene logice, pe surprinderea legturilor dintre informaii); stilul pragmatic (originat n exersarea unor activiti practice); Facem precizarea c diferenierile expuse anterior funcioneaz cu precdere n plan teoretic, realitatea educaional presupunnd, n funcie de natura materialului informaional, numeroase intersectri ale acestora. Stilul de nvare presupune astfel asumarea unor demersuri specifice de achiziionare a informaiei, de prelucrare adecvat a acesteia n vederea convertirii n cunotine i de restructurare a vechilor cunotine n lumina celor mai recent dobndite. Stilul de nvare include o suit de activiti intelectuale, ncepnd cu planificarea n timp a activitii de nvare i identificarea principalelor sale momente, continund cu evaluarea periodic a eficienei strategiei cognitive puse n joc i modificarea acesteia atunci cnd sarcina de nvare o impune i terminnd cu optimizarea de ansamblu a stilului cognitiv. Formarea unui stil de nvare performant, adecvat particularitilor elevului, reprezint, pe de o parte, una dintre condiiile de baz ale asigurrii succesului i randamentului colar iar pe de alt parte constituie principalul fundament al autoeducaiei neleas ca activitate autonom de instruire i formare permanent. Realizarea unei educaii intelectuale eficiente impune ca profesorul, prin modul su de predare i prin sarcinile oferite spre rezolvare elevilor s determine dezvoltarea gndirii divergente i a curiozitii acestora, mbinnd de o manier optim ponderea informaiilor declarative i a informaiilor procedurale.
21

Facem precizarea c informaiile de factur declarativ se identific cu informaiile gata-fcute, oferite elevilor n form finit, pe cnd informaiile procedurale, dincolo de scopul nvrii acestora n sine, constituie suporturi procedurale n dobndirea de ctre elevi, pe baza anumitor demersuri cognitive i acionale personale, a unor noi informaii i cunotine. Altfel spus, activitatea de predare va alterna informaiile declarative cu cele procedurale, profesorul acordnd asisten specializat elevilor n efortul de nsuire, pe baza unor demersuri cognitive personale, a noilor concepte. n acest context un rol deosebit revine sprijinirii la nivelul elevilor a nvrii de factur cognitiv, opus nvrii mecanice. nvarea cognitiv este neleas ca fiind activitatea de achiziionare a noiunilor i operaiilor specifice fiecrui obiect de studiu n parte, activitate dublat de stabilirea legturilor dintre noiuni (rezultnd astfel sisteme cognitive) i a relaiilor dintre operaii (obinndu-se astfel structuri operaionale). nvarea cognitiv este bazat prin excelen pe nelegere, respectiv pe capacitatea elevului de a stabili conexiuni funcionale ntre noile informaii dobndite i vechile cunotine asimilate i sistematizate. Facem n acest context precizarea c nelegerea nu este ntotdeauna spontan, aceasta fiind de cele mai multe ori discursiv, fapt ce reclam atenie, rbdare i asisten susinut din partea cadrului didactic. Realizarea educaiei intelectuale n contextul societii contemporane se desfoar ntr-o msur tot mai mare sub incidena existenei unor metode specifice de identificare a copiilor supradotai i implicit a unor programe instructiv-formative special dedicate acestora. Educaia moral Alturi de celelalte dimensiuni ale educaiei, educaiei morale i revine un rol major n asigurarea realizrii tuturor funciilor specifice ale aciunii instructiv-educative i cu deosebire a celei privitoare la integrarea social a omului, tiut fiind faptul c situarea n cadrele existenei sociale condiioneaz n mod semnificativ devenirea personalitii subiectului uman. Dinamica accelerat a schimbrilor de ordin social i cultural i creterea ponderii influenei nu ntotdeauna benefice a mass-media sunt doar cteva dintre aspectele ce caracterizeaz societatea contemporan. Aceast stare de fapt implic la nivelul colii, n condiiile n care familia i societatea n general se confrunt cu dificulti tot mai mari n efortul de transmitere a valorilor autentice ctre tinerele generaii, o concentrare progresiv a eforturilor i aciunilor cu efecte de modelare a personalitii n sfera educaiei morale. Formarea i dezvoltarea dimensiunii morale, relaional-valorice, a personalitii umane reprezint una dintre prioritile majoritii sistemelor educative contemporane, prioritate exprimat prin diversele formulri ale finalitilor educaiei. Mobilizarea resurselor umane i materiale ale diverselor instituii de nvmnt n direcia asigurrii unei educaii morale eficiente este determinat ns nu doar de analiza caracteristicilor i problematicii societii contemporane ci i de datele pe care le ofer istoria, cunoscut fiind faptul c declinul unei societi ncepe odat cu momentul n care aceasta se dovedete incapabil de a-i perpetua tradiiile i valorile. Precizri conceptuale Fiina uman este eminamente o fiin social iar, la rndul su, acest statut implic i presupune variate i permanente interaciuni ale omului cu semenii si. n absena unor reglementri clare i corecte ale relaiilor interumane orice tip de societate i pierde rapid consistena, ajungndu-se n final la atomizarea acesteia. Morala se refer astfel la un sistem de norme i reguli care reglementeaz comportamentul subiectului uman n funcie de anumite valori (onestitate, corectitudine, sinceritate, ntrajutorare etc.) larg mprtite la nivelul unei societi. Normele i regulile morale, nelese ca seturi de prescripii privind comportamentul omului n relaie cu semenii si i societatea n ansamblul su, sunt caracterizate printr-un nivel ridicat de interiorizare i sunt impuse/traduse n acte de conduit att de ctre propria contiin (contiina moral) ct i de ctre presiunea, implicit sau explicit a atitudinilor celorlali (opinia public). Moralitatea se refer la msura n care un grup sau o persoan se conformeaz normelor i regulilor morale iar moravurile reprezint un concept mai general care se refer cu precdere la o serie de practici i moduri de comportare, formulate mai mult sau mai puin explicit, specifice unei anumite comuniti (Zamfir, C., 1998). n ceea ce privete conceptul de valoare moral, acesta este neles n contextul educaiei morale ca fiind msura n care un anumit comportament sau conduit este apreciat de ctre marea majoritate a societii n raport cu sistemul etic de referin. Relativ la conceptul de valoare moral facem urmtoarele precizri: Spre deosebire de valorile educaiei religioase, care sunt de natur transcedental, transmise prin diverse ci omenirii de ctre divinitate, valorile morale sunt rezultatul unor convenii sociale mutuale fiind adeseori dependente de specificul cultural i istoric al societii la care acestea fac referire; nerespectarea normelor de
22

comportament reglementate de valorile promovate de religie implic de cele mai multe ori consecine n secvena temporal ce urmeaz sfritului vieii pe cnd sancionarea comportamentului discordant n raport cu valorile morale se realizeaz n condiii de aici i acum; Raporturile existente ntre valorile promovate de educaia moral i valorile educaiei religioase nu sunt raporturi de suprapunere ci, mai degrab, de complementaritate; spre exemplu, o persoan poate respecta normele i regulile de conduit moral chiar dac aceasta nu manifest convingeri religioase ferme; la fel de adevrat este ns i faptul c asumarea valorilor promovate de ctre una sau alta dintre diversele religii este un factor favorizant, cu efect stabilizator n ceea ce privete formarea contiinei i conduitei morale; Valorile morale, fiind produsul unor convenii sociale ntre indivizii unor societi determinate culturalistoric, prezint anumite particulariti, n funcie de arealul geografic, politic, social, economic i cultural n care acestea au luat natere; diversitatea socio-cultural determin variaii n ceea ce privete valorile morale i tipurile de conduit promovate ns, cu toate acestea, datorit fenomenului de globalizare i contactului tot mai strns dintre diferitele culturi, ideea existenei unor principii i valori etice universal valabile (bine, adevr, dreptate etc.) nu este infirmat; Determinarea social-politic a valorilor morale implic o anumit vulnerabilitate a acestora n raport cu inteniile i aciunile de moment ale elitelor conductoare; spre exemplu, analiza valorilor morale promovate de-a lungul timpului ne indic faptul c toate societile i toate regimurile politice, inclusiv cele totalitare, au pretins c aciunile lor sunt perfect justificate din punct de vedere etic i c urmresc impunerea unor principii i valori morale autentice; Morala, ca sistem complex structurat de norme i valori etice ce reglementeaz comportamentul omului n raport cu semenii, cu societatea i cu sine nsui, servete realizrii a dou categorii de scopuri sau funcii distincte: morala sintetizeaz condiiile de existen i funcionare optim a societii sub form de norme i reguli de conduit, traducnd n termeni de comportament individual ansamblul condiiilor ce asigur funcionarea societii; din acest punct de vedere morala subordoneaz modul de aciune al individului unor prescripii avnd rolul de a contribui la meninerea i dezvoltarea unui anumit tip de societate; morala contureaz un climat social favorabil dezvoltrii personalitii umane, ajutnd subiectul uman n ceea ce privete stabilirea unor raporturi funcionale reciproc-avantajoase cu semenii si i cu societatea n general dar i relativ la proiectarea i organizarea unor strategii acionale n msur s conduc la obinerea de beneficii materiale sau spirituale att la nivelul propriei persoane ct i la acela al societii; din aceast perspectiv morala se constituie n unul dintre principalii garani ai securitii fizice i psihice a individului; Relaia existent ntre cele dou funcii anterior prezentate este una de complementaritate. Funcia de ordin social a moralei poate fi realizat numai n condiiile n care dezvoltarea personalitii umane n general i a caracterului ca latur a acesteia este optim nfptuit. Caracterul definete latura relaional-valoric a personalitii umane i se refer la ansamblul valorilor i atitudinilor subiectului uman care predispun la punerea constant n joc a unui anumit tip de relaie/comportament fa de realitate (n raport cu semenii, cu societatea sau cu sine nsui). Din punct de vedere etimologic conceptul caracter provine din limba greac unde era echivalent cu cuvintele pecete sau tipar i desemna, n ceea ce privete fiina uman, fizionomia intern, spiritual a acesteia, modul su propriu i specific de a se comporta n executarea unei activiti sau n relaiile cu ceilali. Asemeni fizionomiei externe, fizionomia intern sau spiritual este compus dintr-un set de particulariti individualizante, numite generic trsturi de caracter. Trsturile de caracter const n modul de raportare, constant i relativ stabil, al individului la diversele laturi sau aspecte ale realitii, inclusiv la sine nsui. Trsturile de caracter ce formeaz fizionomia spiritual a subiectului uman nu rmn izolate unele de altele ci, aa dup preciza G. Allport, acestea formeaz o structur ierarhic organizat n care exist 1-2 trsturi de caracter cardinale (care le domin i controleaz pe celellalte), 10-15 trsturi principale (definitorii pentru individ i relaiile sale cu realitatea) i sute sau chiar mii de trsturi de caracter secundare, care sunt mai slab reprezentate i de fond i care se obiectiveaz doar sporadic n comportament, uneori fiind negate i de ctre subiectul nsui. (Allport, G., 1981). Principala particularitate a structurii caracteriale o constituie organizarea ierarhic a trsturilor de caracter (onestitate, modestie, generozitate, arogan, demnitate etc.), trsturile cardinale subordonndu-le pe cele principale i secundare. Identificarea i cunoaterea trsturilor de caracter cardinale ale persoanei sunt elemente eseniale n anticiparea modului de gndire i aciune al acesteia. Educaia moral este aadar acea latur a educaiei prin care se urmrete formarea i dezvoltarea caracterului ca latur relaional valoric a personalitii, respectiv a contiinei i conduitei morale a subiectului
23

uman. Paradigma contemporan a educaiei morale este fundamentat pe mbinarea cunoaterii morale cu aciunea moral iar esena educaiei morale const astfel n crearea unui cadru adecvat interiorizrii componentelor moralei sociale n structura personalitii morale a elevului, fapt n msur s conduc la punerea n joc a unor comportamente morale adecvate. Formarea profilului moral ncepe n primii ani ai copilriei i se consolideaz pe tot parcursul vieii. Morala, ca fenomen social, reflect relaiile ce se stabilesc ntre oameni ntr-un anumit context social, valorile morale i regulile moralei, prin care se reglementeaz raporturile omului cu ceilali oameni, cu societatea i cu sine nsui. Normele i regulile morale se pot exprima printr-un ansamblu de propoziii prescriptive sub form de obligaii, interdicii i permisiuni privitoare la aciunile i comportamentele subiectului uman. Finalitile educaiei morale Scopul fundamental al educaiei morale este aadar formarea i dezvoltarea caracterului, respectiv a profilului moral al personalitii. Structura profilului moral presupune un ansamblu de reprezentri i cunotine morale, sentimente morale, obinuine morale, trsturi de voin i caracter. Putem afirma, deci, c scopul fundamental al educaiei morale const n formarea individului ca subiect moral. Aceasta presupune formarea contiinei i conduitei morale n raport cu cerinele i valorile de ordin etic ale societii. Din scopul educaiei morale se desprind astfel dou obiective principale: formarea contiinei morale; formarea conduitei morale; Contiina moral. Termenul contiin provine din latinescul consientia care desemna starea de a fi n cunotin de cauz. Contiina se formeaz i devine ca urmare a unui ir ndelungat de interaciuni ale subiectului cu realitatea i exprim organizarea dinamic a vieii psihice a omului. Contiina moral se refer la un ansamblu de principii intelectuale i structuri cognitive, dublate de stri afectiv-motivaionale, care permit realizarea diferenei dintre bine i ru i care garanteaz exercitarea corect, n raport cu sine i cu ceilali, a libertii de aciune a subiectului uman. Formarea contiinei morale implic aciuni instructiv-educative conjugate asupra a trei componente ale personalitii: componenta cognitiv; componenta afectiv; componenta volitiv; Componenta cognitiv se refer la informarea copilului asupra coninutului i cerinelor valorilor, normelor i regulilor morale. Acest fapt presupune cu precdere instruirea moral. Instruirea moral permite i faciliteaz apariia reprezentrilor morale. Reprezentrile morale sunt reflectri sub form de imagine intuitiv a ceea ce este caracteristic unui complex de situaii i fapte morale concrete, n care copilul a fost angajat, sau pe care le-a observat. De la reprezentrile morale se ajunge, prin intermediul generalizrii i abstractizrii, la noiunea moral, care reflect ceea ce este esenial i general la nivelul unei clase de manifestri morale pe care o norm sau regul moral le include. Facem n acest context precizarea c trecerea de la reprezentri la noiuni morale se face treptat, gradual, n funcie de posibilitile de moment ale celui care se educ. Rolul contiinei morale este, n esen, de a-l introduce pe copil n universul valorilor morale, de a-l face s neleag semnificaia acestora pentru conduita i comportamentul su, de a-i dezvolta capacitatea de a discerne ntre bine i ru, ntre valenele pozitive i negative ale situaiilor cu care acesta se confrunt. Componenta afectiv presupune necesitatea ca orice cunotin moral s fie nsoit de triri afective (emoii, sentimente) care acioneaz, restrictiv sau propulsator, din interiorul individului asupra conduitei. Adeziunea la cerinele moralei sociale se realizeaz prin triri i sentimente morale. Fiecrei noiuni morale i se asociaz o trire afectiv corespunztoare. Putem vorbi de exemplu de sentimentul prieteniei, al datoriei i rspunderii, al dragostei fa de munc etc. Afectivitatea este aceea care, n anumite situaii, determin individul s acioneaze conform cu valorile morale asumate i interiorizate. Componenta volitiv este necesar deoarece nici simpla cunoatere, nici adeziunea afectiv la anumite valori morale nu sunt suficiente prin ele nsele pentru declanarea actului sau conduitei morale. Adeseori punerea n joc a unei conduite caracterizate de moralitate ntmpin nenumrate obstacole interne i externe pentru nlturarea crora este nevoie de un efort de voin.

24

Dintre obstacolele interne putem meniona anumite interese, dorine, egoismul, individualismul .a., iar dintre obstacolele externe se pot enumera anumite atracii, satisfacii sau consecine acionale pe moment pozitive dar care nu se nscriu ns n limitele moralei social acceptate. Ca urmare a mbinrii celor trei componente (cognitiv, afectiv, volitiv) rezult convingerile morale. Convingerile morale reprezint nucleul contiinei morale i constituie adevrate trebuine de comportare moral. Convingerile morale sunt motive intrinseci ale conduitei morale. Facem aici precizarea c formarea convingerilor este un proces de durat i pretenios, reclamnd competen i tact pedagogic, proces care este ns i mai dificil de realizat atunci cnd nu cunoatem particularitile copilului. Formarea adecvat a convingerilor morale este deosebit de important deoarece ea este cea care favorizeaz dublarea contiinei morale cu conduite morale corespunztoare. Conduita moral. Conduita se refer la un ansamblu de aciuni sau comportamente materiale sau simbolice, organizate n sisteme funcionale, formnd o totalitate structurat pe principiul conexiunii inverse i avnd finaliti implicit sau explicit adaptative. Conduita moral exprim datele contiinei morale n termeni de comportament i reprezint concretizarea contiinei morale n fapte i aciuni cu caracter moral. Formarea conduitei morale vizeaz att formarea unor deprinderi i obinuine de comportare moral, ct i consolidarea unor trsturi pozitive de caracter. Deprinderile morale sunt componente automatizate ale activitii individului ce se formeaz ca rspunsuri etice specifice la anumite cerine contextuale care se repet n condiii relativ identice. Spre deosebire de deprinderile morale, obinuinele morale implic n plus faptul c aciunile automatizate de factur etic au devenit o trebuin intern a individului care se cere mereu satisfcut. Rezumnd putem spune despre conduita moral c este un ir nentrerupt de rspunsuri i manifestri adecvate din punct de vedere etic ale subiectului uman la varietatea situaiilor cotidiene cu care acesta se confrunt. Contiina moral i conduita moral se completeaz reciproc, formarea uneia neputndu-se realiza independent de cealalt. Elementele contiinei morale orienteaz i stimuleaz conduita moral, iar aceasta, la rndul ei, valorificnd elementele contiinei morale i integrndu-le ntr-un sistem de deprinderi, obinuine i trsturi de caracter, asigur un profil moral adecvat personalitii n devenire a elevului. Stadialitatea devenirii morale n domeniul psihopedagogei termenul dezvoltare desemneaz ansamblul proceselor de transformare i faptelor de evoluie care conduc omul de la o stare iniial, considerat simpl sau primitiv, la o stare final, apreciat ca fiind mai complex, mai stabil sau chiar definitiv. n ceea ce privete explicaiile teoretice asociate dezvoltrii constatm existena n literatura de specialitate (cf. Bronckart, J.P., 1999), a patru orientri fundamentale: A. Gessel a promovat ideea conform creia procesul dezvoltrii umane este reglat i determinat n principal de factori interni, existnd o anume relaie de cauzalitate ntre maturizarea biologic a organismului i dezvoltarea personalitii umane n general, relaie ce trebuie neleas n sensul concomitenei, dezvoltarea psihic fiind consecin a maturizrii biologice; Constructivismul piagetian consider c dezvoltarea este produsul interaciunilor complexe existente ntre organism i mediu, interaciuni reglate i direcionate de mecanisme funcionale care au un caracter nnscut (asimilare, acomodare, echilibrare); Spre deosebire de orientrile anterior prezentate care ofer perspectiva unei dezvoltri ce presupune succesiunea strict a unor etape evolutive, Vgotski afirm c dezvoltarea are un caracter discontinuu, existnd n fapt dou filiere de dezvoltare diferite: una care are la baz aciunea factorilor interni i alta care rezult ca urmare a interiorizrii semnificaiilor socio-istorice astfel nct ntre dezvoltarea mediului socio-cultural i dezvoltarea psihologic exist raporturi de potenare reciproc; n opoziie cu teoriile precedente, care afirm, implicit sau explicit, faptul c maturitatea/vrsta adult echivaleaz cu ncheierea ciclului dezvoltrii, K. Riegel susine punctul de vedere al extinderii sferei conceptului dezvoltare pe ntreaga durat de via a individului, incluznd aici i diferitele transformri care se produc inclusiv la nivelul vieii adulte (mbtrnire, degenerescen, moarte). Teoriile privitoare la cazul particular al dezvoltrii morale a subiectului uman surprind, la rndul lor, prin complexitatea i varietatea explicaiilor propuse. Constatm astfel existena unui spectru larg de modele explicative ale formrii contiinei i conduitei morale, modele oscilnd ntre supralicitarea factorului ereditar i centrarea exclusiv pe aportul factorilor de mediu. Spre exemplu, invocnd faptul c sunt relativ frecvente situaiile n care persoane, de altfel comune n viaa de zi cu zi, s-au aruncat n ap ncercnd s salveze de la nec viaa unor semeni cu toate c nu tiau s
25

noate, a fost acreditat ideea engramrii genetice a valorilor morale, instinctul moral fiind, n situaii limit, mai puternic dect nsi instinctul de conservare. Depind din anumite puncte de vedere perspectiva instinctual asupra moralitii, psihologia comportamentalist consider c, n ultim instan, comportamentul moral se reduce la un ansamblu de reflexe puse n joc mecanic de ctre fiina uman ca urmare a achiziionrii lor prin condiionare, pe baza unor interaciuni repetate cu factorii de mediu. Rezult astfel, ca i n cazul orientrii biologizante, c n ceea ce privete comportamentul moral acesta nu ar fi rezultatul unor deliberri interne i a alegerii ghidate de valorile morale ci un rspuns reflex la un anumit stimul sau categorie de stimuli exteriori subiectului aciunii morale. n acest context diferenele de ordin moral constate ntre indivizi sunt explicate ca fiind produsul experienelor personale diferite cu care acetia s-au confruntat pe parcursul existenei lor. Orientrile de factur psihanalitic apreciaz c alegerea i comportamentul moral sunt determinate n ultim instan de conflictul existent ntre structurile incontientului (pulsiuni, instincte primare etc.) i supra-eu ca mecanism de represiune i cenzur incluznd ansamblul normelor i regulilor de conduit social, mecanism reprezentat iniial de imaginea parental prin identificare cu care contiina moral se formeaz. Altfel spus, devenirea moral a fiinei umane este dublu determinat: de structurile incontientului, pe de o parte, i de modul particular de interaciune al acesteia cu familia n primii ani de via, pe de alt parte. Sintetiznd, contiina moral se nate ca urmare a interiorizrii interdiciilor sociale, interiorizare ce rezult ca urmare a confruntrii dintre tendina de satisfacere a plcerii a copilului mic i opoziia autoritii parentale. Psihologia genetic, promovat de J. Piaget, insist asupra faptului c dezvoltarea mecanismelor cognitive, a capacitii de generalizare i abstractizare, este aceea care face posibil cunoaterea i nelegerea valorilor i normelor de conduit moral. Altfel spus, dezvoltrii stadiale a intelectului i corespunde, prin aproximare i cauzalitate, o stadialitate a dezvoltrii morale. Studiind jocul copiilor i modul n care acetia se conformeaz regulilor jocului, Piaget evideniaz rolul structurilor cognitive n direcionarea judecii i comportamentului moral, aceste structuri fiind cele care, n ultim instan, fac posibil educaia i devenirea moral a subiectului uman. Dezvoltarea cognitiv, abilitatea de a conceptualiza i a emite judeci pertinente sunt principalele elemente care constituie fundamentul epistemic al oricrei deliberri sau conduite morale, toate acestea fiind legate de nivelul de dezvoltare intelectual al persoanei respective. Ca urmare a observaiilor experimentale nregistrate, Piaget consider c evoluia judecatei morale a copilului parcurge dou faze distincte, aflate n raporturi att de succesiune ct i de interdeterminare funcional: faza heteronomiei morale (n aceast etap copilul preia norme, interdicii, valori pe care le respect doar pentru c aa trebuie, fr a avea loc o filtrare prin prisma propriei raiuni sau o interiorizare a acestora); faza autonomiei morale (la acest nivel are loc interiorizarea efectiv a normelor morale iar deciziile de ordin moral au la baz procese deliberative complexe, alegerea moral realizndu-se n temeiul propriei judeci); Dezvoltnd cercetrile lui J. Piaget, Lawrence Kohlberg abordeaz dezvoltarea moral a subiectului uman de pe poziiile structuralismului cognitiv. Pentru a evidenia dezvoltarea moral a copilului, Kohlberg recurge la procedeul punerii acestuia n faa unor dileme morale (spre exemplu: se justific furtul dac acesta este comis pentru a ajuta o persoan aflat ntr-o dificultate extrem ?) urmrind att strategiile acionale propuse ct i modul de argumentare al deciziilor morale care au condus la avansarea soluiilor respective. Analiza devenirii morale a fiinei umane l-a condus pe Kohlberg la distingerea a ase stadii ale dezvoltrii morale, repartizate n trei perioade: perioda preconvenional, perioada convenional i perioada postconvenional, debutnd prin supunere datorit fricii de pedeaps i finalizndu-se cu asumarea voluntar a principiilor i normelor morale. Cele ase stadii ale dezvoltrii morale cunosc o dispunere temporal liniar, existnd un anumit paralelism ntre succesiunea acestora i stadiile dezvoltrii intelectuale, de la operaiile concrete la operaiile formale, descrise de Piaget. n fapt, celor trei perioade anterior prezentate le corespund trei modaliti diferite de prezentare/acceptare a regulilor de conduit moral: morala impus, morala consimit i morala liber aleas. Prezentm n continuare, sub form sintetic, prin intermediul Tabelului 4.2., teoria elaborat de ctre Kohlberg cu privire la dezvoltarea stadial a moralitii a fiinei umane. Datele incluse n acest tabel relev principalele coordonate ale devenirii morale a omului, date concretizate n precizarea etapelor de vrst definitorii pentru devenirea moral (perioada preconvenional, perioada convenional, perioada post-convenional) i a specificului fiecreia dintre acestea.
26

Precizm faptul c diversele etape de vrst i caracteristicile asociate acestora au o valoare mai degrab orientativ dect una absolut. Dezvoltarea moral a subiectului uman, dei corelat cu dezvoltarea sa intelectual, poate fi supus unor influene variate din partea factorilor de mediu, motiv pentru care durata sau specificul uneia sau alteia dintre etape pot cunoate variaii individuale. Vrst 4-10 ani Perioad Perioda preconvenional (nivelul premoral) Perioada convenional (nivelul moralitii convenionale) Stadii Stadiul moralitii ascultrii Stadiul moralitii hedoniste Stadiul moralitii bunelor relaii Stadiul moralitii legii i ordinii Stadiul moralitii contractuale Stadiul principiilor i valorilor individuale de conduit

10-13 ani

Dup 13 ani sau niciodat

Perioda postconvenional (nivelul autonomiei morale)

Tabelul 4.2. Stadiile dezvoltrii morale (cf. L. Kohlberg) Perioada preconvenional sau a nivelului premoral se caracterizeaz prin faptul c normele de conduit moral sunt percepute de ctre copil ca fiind impuse din exterior, conformarea la norme avnd iniial ca suport motivaional teama de pedeaps. La acest nivel copilul adopt mecanic normele morale ale anturajului su i utilizeaz ca unic sistem de referin pentru judecarea aciunilor lui consecinele pozitive sau negative ale acestora n planul propriei persoane. Perioda preconvenional include n structura sa dou stadii distincte: stadiul moralitii ascultrii (respectarea normelor morale se realizeaz ca urmare tendinei fireti a copilului de a evita sanciunile ce ar putea decurge ca urmare a neconformrii la regulile impuse de ctre autoritatea parental/adult); stadiul moralitii hedoniste (conformarea copilului la normele i reglementrile morale se realizeaz nu din teama de a nu fi pedepsit ci ca urmare a contientizrii faptului c adecvarea conduitei personale la standardele morale ale adultului reprezint o important surs de beneficii i recompense); Perioda convenional sau a nivelului moralitii convenionale are ca element definitoriu contientizarea de ctre copil a faptului c poziia sa n cadrul diverselor sale grupuri de apartenen (familie, coal etc.) este condiionat cu precdere de respectarea normelor de conduit moral ce reglementeaz relaiile sale cu persoanele ce compun aceste grupuri. n acest context respectarea normelor de ordin moral este determinat de dorina subiectului de a-i consolida sau mbunti poziia deinut n cadrul grupului de apartenen. Perioda convenional este i ea structurat pe dou niveluri: stadiul moralitii bunelor relaii (conformarea moral a copilului este perceput ca modalitate de optimizare a interaciunilor sociale cu persoanele din grupul din care acesta face parte iar aciunile sale sau ale anturajului nu mai sunt judecate din perspectiva strict a consecinelor lor ci i prin prisma inteniilor care le-au generat); stadiul moralitii legii i ordinii (caracteristica definitorie a acestui stadiu este contientizarea deplin de ctre copil a realitii c normele i regulile morale nu acioneaz restrictiv doar n ceea ce privete propria persoan ci acestea sunt impuse i celorlali, fapt ce-i ofer protecie fa de posibilele comportamente abuzive, nedrepte sau discriminatorii ale subiecilor cu care acesta interacioneaz); Perioada postconvenional sau a nivelului autonomiei morale implic asumarea i interiorizarea liber de orice constrngere exterioar a normelor i principiilor morale, considerate de individ ca fiind definitorii pentru persoana sa i statutul su de fiin uman dotat cu raiune. Concomitent cu interiorizarea principiilor i reglementrilor de ordin moral este prezent i deliberarea etic, concretizat n preocuparea individului de a defini i exprima n termeni proprii valorile i normele morale.

27

Conform teoriei enunate de Kohlberg, accesul la nivelul autonomiei morale este realizabil doar dup vrsta de 13 ani dar, datorit complexitii operaiilor i proceselor psihice implicate, este posibil ca unele persoane s nu ating acest nivel dect parial sau niciodat. Perioda postconvenional include la rndul su dou stadii principale: stadiul moralitii contractuale (persoana ajuns n acest stadiu al dezvoltrii morale este capabil s neleag faptul c valorile morale i regulile de comportament asociate acestora sunt rezultatul unor convenii sociale mutuale, ceea ce implic n mod automat ideea relativitii lor social-istorice i a posibilitii lor de adaptare la condiiile specifice comunitii creia acestea sunt aplicate); stadiul principiilor i valorilor individuale de conduit (nivelul autonomiei morale presupune constituirea unui sistem propriu, ierarhic ordonat, al valorilor i principiilor morale, bazat n special pe reflecia i experiena personal, fapt ce determin att creterea importanei judecatei de sine n raport cu cea care vine din exterior ct i punerea n joc a mecanismelor de autoaprare necesare evitrii autocondamnrii); Cu toate c teoria dezvoltrii morale promovat de Kohlberg constituie una dintre cele mai exhaustive abordri ale devenirii n plan etic a fiinei umane, facem precizarea c stadialitatea pe care acesta o propune nu este una absolut, ea avnd mai degrab o valoare descriptiv, clasificatorie i orientativ. Afirmaia noastr se bazeaz n special pe faptul c datele experimentale valorificate de Kohlberg n vederea elaborrii teoriei stadialitii dezvoltrii morale au avut ca suport doar analiza felului n care copiii ofer soluii diferitelor dileme morale. Aceast constatare ne ndreptete s credem c extrapolarea concluziilor privind judecata moral a subiecilor chestionai la nivelul posibilelor lor conduitelor morale efective este, datorit decontextualizrii modului de recoltare a informaiilor, doar parial valid. Judecata moral, concretizat n acest caz n oferirea de soluii cu privire la anumite situaii problematice din punct de moral, nu se traduce imediat i necondiionat n conduite morale efective. Att procesul analizei i alegerii morale ct i transpunerea judecii morale respective n termeni de comportament moral obiectivat extern sunt puternic influenate de contextul situaional n care se afl persoana respectiv i de conotaiile afectiv-motivaionale ale acestuia. Fiina uman interacioneaz cu realitatea (cf. Kraft, W.,F., 1992) la trei niveluri, distincte din punct de vedere al coninutului dar corelate n ceea ce privete organizarea i desfurarea: nivelul preraional; nivelul raional; nivelul transraional; Nivelul preraional include ansamblul instinctelor, trebuinelor elementare i afectivitatea primar n general. Interaciunile existente ntre om i realitate sunt caracterizate la acest nivel de impulsivitate i reacii de factur instinctual, dictate de satisfacerea unor trebuine primare sau impuse de dorina de a obine plcere sau satisfacie imediat. Rezumnd am putea spune c la nivel preraional aciunile subiectului uman sunt simple rspunsuri, nefiltrate raional, la stimuli externi sau interni. Nivelul raional are ca trstur definitorie faptul c aciunile i raporturile omului cu realitatea sunt mediate prin intermediul structurilor sale cognitive. Activitile desfurate la nivel raional au la baz gndirea, alegerea lucid dintre mai multe variante de aciune i sunt orientate n direcia atingerii unor scopuri explicit formulate. Raportarea persoanei la realitate poate fi aproximat n termenii unor rezolvri succesive de probleme i a asumrii, att teoretice ct i experieniale a lumii, aciunea efectiv fiind n permanen precedat de o distanare reflexiv fa situaiile contextuale i de o articulare cognitiv a diverselor comportamente puse n joc de ctre fiina uman. Nivelul transraional este cel care permite persoanei s acioneze coerent i lucid n temeiul unor raiuni, scopuri sau valori aflate dincolo de datele prelucrate raional ale experienei sale imediate. Sunt incluse aici sentimentele superioare (dragostea, altruismul, devotamentul etc.) i aspiraiile nalte, elemente ce permit conformarea subiectului uman la principiul eu sunt mai important dect viaa mea. Esena interaciunii de nivel transraional a omului cu realitatea este, spre exemplu, ilustrat de ideea acceptrii calme, deliberate, a sacrificiului de sine, aciune aflat n opoziie att cu instinctul de conservare propriu nivelului preraional ct i cu argumentele gndirii raionale. Aciunile specifice nivelului transraional au la baz o perspectiv integratoare asupra existenei umane i implic construcia i asumarea personal responsabil a sensului propriei viei. Existena uman se desfoar astfel la intersecia preraionalului cu raionalul i transraionalul, fapt ce relev caracterul multidimensional al devenirii sale morale. Dezvoltarea moral implic att resorturi instinctuale ct i determinri cognitive, afective, voliionale i sociale, elemente ce sunt definitorii pentru structurarea i organizarea contiinei i conduitei morale.
28

Factorii dezvoltrii morale Procesul formrii contiinei i conduitei morale este unul complex i de durat, implicnd multiple restructurri ale componentelor personalitii umane n general i a caracterului ca latur relaional-valoric a acesteia, n special. La formarea contiinei i conduitei morale contribuie, n diverse moduri i grade, aciunea conjugat, concomitent sau secvenial, sistematic sau sporadic, a mai multor categorii de factori, dintre care amintim: coala, familia, grupul de prieteni, biserica i mass-media. Avnd ca i criteriu de clasificare msura n care factorii de mai sus exercit o influen organizat, sistematic i mai ales fundamentat din punct de vedere psihopedagogic, distingem ntre factori cu aciune educativ indirect (familia, grupul de prieteni, mass-media, biserica) i factori direct educativi (coala sau alte instituii specializate n dezvoltarea personalitii umane). Prezentm n continuare inluenele acestor factori asupra formrii morale a subiectului uman. Familia reprezint elementul constitutiv primar al societii, ndeplinind n acest context funcii multiple: biologice, psihologice, sociale, economice, culturale, educative etc. Familia a aprut pe o anumit treapt a dezvoltrii sociale i a evoluat de-a lungul timpului, funciile pe care aceasta le implic fiind determinate de condiiile culturale i istorice concrete. Din punct de vedere al dezvoltrii psihomorale a fiinei umane suntem interesai cu precdere de funcia educativ a familiei. Familia i aduce contribuia la realizarea tuturor laturilor educaiei, un rol esenial revenind ns educaiei morale a copiilor. Rolul deosebit de important pe care familia l joac n devenirea moral a subiectului uman este justificat mai cu seam de faptul c, aa dup cum au demonstrat att cercetrile tiinifice n domeniu ct i nelepciunea popular (spre exemplu referirile la cei apte ani de acas), influenele educative exercitate n primii ani de via ai copilului sunt determinante n formarea caracterului acestuia. Familia exercit att o aciune educativ explicit, prin informaiile i regulile de conduit transmise copiilor, prin diversele forme ale aprobrii i dezaprobrii morale, ct i influene educative implicite, concretizate n modelul oferit de prini, prin comportamentul lor unul fa de cellalt, fa de copil sau fa de societate n general. n cadrul familiei sunt prezente dou tipuri de relaii distincte: pe vertical, ntre generaii (prini-copii, bunici-copii, bunici-prini) i pe orizontal, ntre membrii aceleiai generaii (ntre soi, ntre frai). Agenii acestor relaii ofer anumite modele comportamentale ce vor fi asimilate de ctre copii prin imitaie. Influenele educative reprezint, deci, o expresie direct a relaiilor ce se stabilesc n interiorul familiei i a modelelor culturale pe care acestea le ofer. Mediul familial imprim aciunii educaionale anumite particulariti. Astfel, subiectul educaiei poate fi reprezentat de ctre toi membrii familiei, fiecare excercitndu-i atribuiile n funcie de experiena i posibilitile sale, de concepia despre educaie sau de autoritatea de care dispun. Un rol important n ceea ce privete eficiena influenelor educative ale familiei asupra formrii morale a copilului revine autoritii de care se bucur prinii, bunicii etc. Autoritatea poate fi manifestat n mod diferit, oscilnd ntre despotismul i autoritarismul extrem i indulgena excesiv, putnd fi posibil chiar i o atitudine indiferent fa de educaia copilului. Recomandat este stabilirea n raport cu copilul a unor relaii educative caracterizate de o exigen moderat, fluctuant n funcie de aciunile acestuia i nu de dispoziia de moment a prinilor. Aportul adus de familie relativ la formarea contiinei i conduitei morale a copilului se obiectiveaz cu precdere n dou planuri distincte: planul transformrii progresive a egocentrismului infantil n responsabilitate fa de sine i fa de alii; planul informrii i educrii copilului n ceea ce privete evaluarea corect a consecinelor aciunilor proprii sau ale altora n termeni de bine i ru. n timp, interiorizarea interdiciilor i reglementrilor de conduit impuse de prini vor constitui embrionul viitoarei contiine morale, neleas nu ca simpl autoritate restrictiv ci ca ideal demn de urmat, a crui atingere condioneaz n mod semnificativ obinerea statutului de persoan adult responsabil. Prin rolul su de surs primar de informaii cu caracter etic i de model iniial pentru conduita moral, model impus sau liber asumat de ctre copil, familia poate influena decisiv formarea caracterului i evoluia moral a acestuia. Considernd relativitatea moral i absena unor axe valorice etice ferme drept caracteristici definitorii ale societii contemporane, exist specialiti care susin punctul de vedere conform cruia declinul moral tot mai evident constatat n zilele noastre se origineaz n reducerea semnificativ a ponderii implicrii familiei n devenirea moral a copiilor (Ryan, K., Lickona, T., 1992). Acest fapt s-ar datora unor mutaii profunde pe care
29

instituia familiei pare s le sufere n prezent. Prezentm n continuare principalele schimbri care afecteaz familia contemporan n raport cu cea tradiional: rata divorurilor survenite n anii imediat urmtori cstoriei este n cretere, ceea ce conduce la impunerea modului monoparental de ngrijire/educare a copiilor, fapt care adeseori genereaz crize de autoritate ale prinilor; timpul dedicat de ctre aduli profesiei i numrul femeilor cstorite angajate se afl de asemenea n cretere, fapt ce determin delegarea frecvent a creterii copiilor ctre bunici sau guvernante care manifest o toleran ridicat la micile abateri ale acestora; se constat reducerea msurii n care copiii particip, alturi de prini, la munca familiei, la realizarea unor activiti casnice n msur s dezvolte responsabiltatea, disciplina, spiritul de cooperare etc.; prinii manifest tot mai mult tendina de a-i petrece timpul liber sau de a se relaxa separat de familie sau prin activiti care nu implic ntreaga familie, srbtorile sau reuniunile de familie reducndu-se ca frecven sau fiind pur convenionale; Aspectele mai sus menionate reprezint importante surse de distorsiune n ceea ce privete influenele educative ale familiei asupra formrii contiinei i conduitei morale a copiilor, fapt ce implic o rspundere i o implicare sporit a colii n devenirea moral a acestora. ntre coal i familie este necesar s existe o relaie de colaborare i sprijin reciproc deoarece numai prin aciunea convergent a acestor doi factori educativi devine posibil asigurarea dezvoltrii armonioase a personalitii copilului i a moralitii sale. Grupul de prieteni formeaz un anturaj relativ constant al copilului, oferindu-i acestuia oportunitatea de a dezvolta i transpune n realitate comportamente morale diverse. Interaciunile sociale ale copilului cu cei de o seam cu el permit att creterea gradului de libertate i responsabilitate acional ct i mprumutarea lipsit de constrngere a unor perspective, valori sau comportamente de factur moral. Grupul de prieteni deine un rol important n dezvoltarea psihomoral a copilului nu numai prin prisma ocaziei de stabili relaii interpersonale ntre egali i de a asuma comportamente morale n condiiile absenei impunerii ierarhice, autoritare, a unor reguli de conduit ci i prin intermediul frecventelor situaii conflictuale crora acesta trebuie s le fac fa ca simplu individ sau ca membru al unei echipe. Aceast libertate de alegere a variantelor de aciune i de transpunere n practic a acestora pe care o ofer situaia social a grupului de prieteni joac un rol major n consolidarea, interiorizarea i autonomizarea valorilor i normelor morale prescrise de prini sau de ctre coal ca instituie. Prin intermediul dezvoltrii capacitii de autocontrol, a prudenei i sentimentului de responsabilitate, variatele situaii pe care anturajul copilului le genereaz i ofer acestuia, pe de o parte, prilejul validrii experimentale a normelor de conduit propuse sau impuse de ctre prini, coal sau ali factori educativi, iar pe de alt parte aceste situaii constituie suportul unor importante reflecii i analize ulterioare, obiectivate adeseori n reguli i principii etice stabile, elaborate personal i autoasumate. Identitatea de sine a adolescentului se construiete, n majoritatea cazurilor, prin identificarea cu valorile i normele grupului de apartenen, anturajul deinnd astfel un rol important nu doar referitor la devenirea moral a individului ci i n ceea ce privete socializarea acestuia. Influenele grupului de prieteni sunt n prezent tot mai mult luate n calcul n ca factori ai socializrii i dezvoltrii morale a copilului sau adolescentului, tiut fiind faptul c tinerii triesc din ce n ce mai mult ntr-un mediu doar al lor, cu o cultur, muzic, vestimentaie, valori i norme de conduit specifice, mediu care adeseori se definete prin reticen sau chiar ostilitate fa de normele i regulile adulilor. Ignorarea caracteristicilor proprii acestui mediu sau subestimarea forei sale de modelare a personalitii indivizilor sunt elemente care pot pune profesorii, prinii sau societatea n general n imposibilitatea de a aciona eficient i adecvat n ceea ce privete formarea contiinei i conduitei morale a tinerelor generaii. Biserica fiineaz ca instituie de foarte mult timp iar organizarea i funcionarea ei au cunoscut schimbri impuse de dinamica societii, de nivelul cultural, social-istoric al acesteia, existnd un anumit paralelism al devenirii sociomorale i religioase a subiectului uman. Biserica a exercitat n permanen, alturi de funcia religioas, o important influen educativ, colabornd adeseori cu alte instituii n vederea formrii unei personaliti umane conforme cu idealul educaional al diferitelor epoci istorice. Cu toate c n prezent exist o mare varietate de culte i instituii religioase, toate contribuie ntr-o anumit msur la dezvoltarea personalitii individului. Finalitile influenelor educative exercitate de ctre biseric vizeaz, pe de o parte, formarea contiinei religioase (incluznd asemeni contiinei morale elemente de ordin cognitiv, afectiv i volitiv), iar pe de alt parte dezvoltarea unui comportament religios, transpus n practic n spiritul valorilor religoase (formarea unor deprinderi i obinuine de a aciona constant pe baza principiilor i normelor religios determinate) prin intermediul participrii, constante sau nu, la activitile i aciunile pe care aceasta le iniiaz i organizeaz.
30

Prin valorile promovate i prin setul de comportamente recomandate ca fiind dezirabile din punct de vedere religios, biserica joac un rol important nu doar n ceea ce privete formarea unei persoane religioase ci i relativ la devenirea moral a acesteia. Cu toate c religiozitatea nu este o condiie sine qua non a moralitii, o persoan fiind capabil s manifeste un comportament moral adecvat i n condiiile absenei oricror convingeri religioase, biserica poate influena n mod semnificativ formarea i dezvoltarea contiinei i conduitei morale. Afirmaia noastr se bazeaz pe urmtoarele considerente: cunoaterea valorilor i principiilor religioase poate determina o mai bun nelegere a reglementrilor de ordin etic; n msura n care se suprapun, valorile i principiile religioase, considerate a fi impuse de ctre o autoritate transecendent i superioar fiinei umane, pot oferi un suport motivaional sporit pentru respectarea normelor i preceptelor morale; biserica, prin mesajul su religios, determin o implicare mai activ a individului n viaa i problemele comunitii, fapt avnd certe implicaii, att socializatoare ct i de factur moral; prin principiile i valorile religioase vehiculate, biserica asigur la nivel comunitar o anumit coeziune social i o continuitate valoric, ambele elemente facilitnd procesul devenirii morale a subiectului uman; n prezent, alturi de coal i familie, care pstreaz prin tradiie o legtur strns cu biserica, se constat accentuarea relaiei acesteia i cu instituiile cultural-educative i cu mass-media n general. Acest fenomen este determinat de contientizarea importantului potenial formativ pe care, prin natura sa, biserica l deine, potenial care poate fi excelent valorificat n direcia formrii i consolidrii moralitii fiinei umane. Mass-media reprezint un alt factor determinant al devenirii morale a subiectului uman. Conceptul mass-media provine din asocierea cuvintelor latine massa-cantitate mare de entiti intercorelate i mediamijloace de transmitere a unor informaii. Accepiunea actual a conceptului mass-media se refer la mijloacele de comunicare n mas, la ansamblul tehnicilor i mijloacelor de transmitere, de ctre furnizori centralizai, a unor mesaje unor segmente largi de populaie. Educaia ca fenomen social a manifestat n toate timpurile, n mod firesc, o sensibilitate i o receptivitate crescut la progresele mijloacelor de comunicare n mas. n prezent, datorit progresului tehnologic contemporan se impun, pe o spiral mereu ascendent, mijloacele moderne de comunicare n mas (televiziunea, radioul, presa, cinematograful etc.). Mass-media ndeplinete o multitudine de funcii, dintre care amintim: a) funcia de informare (distribuind constant populaiei o varietate de informaii tiinifice i tehnice, economice, politice etc.); b) funcia de culturalizare (prin intermediul mass-media sunt puse la ndemna oamenilor marile valori ale culturii naionale sau universale); c) funcia de socializare (prin intermediul mijloacelor mass-media omul triete cu o mai mare intensitate sentimentul apartenenei la comunitatea uman, simindu-se interesat de problemele altora i fiind solidar sau n opoziie cu ideile, atitudinile celorlali); d) funcia educativ (noile mijloace de difuzare a informaiei pot conduce la rezultate educaionale semnificative, dac sunt integrate ntr-un context educaional mai larg sau dac sunt folosite eficient, fcnd fa unei largi varieti de trebuine educaionale); e) funcia de divertisment i recreaie (prin diversele programe i informaii oferite, mass-media creeaz momente de destindere i realaxare, de petrecere n mod plcut a timpului liber). Cu toate acestea, fr a contesta impactul mass-media asupra societii contemporane, suntem nevoii s remarcm existena i a unor efecte care, direct sau indirect, pot avea influene nefaste asupra devenirii personalitii umane. Spre exemplu, conform unor cercetri desfurate n statele occidentale, copiii petrec mai mult timp n faa televizorului (aproximativ 25-30 de ore pe sptmn) dect n compania prinilor, jucndu-se cu prietenii sau mergnd la coal. Un alt aspect cu poteniale consecine negative asupra formrii contiinei i conduitei morale a copilului este reprezentat de faptul c mass-media face adeseori publice secretele i trebuinele intime ale indivizilor, fr o prelucrare adecvat din punct de vedere educaional a acestora. Sunt prezentate astfel, de o manier explicit, informaii, situaii sau comportamente avnd un impact negativ considerabil asupra devenirii morale a subiectului uman. Mass-media, prin prezentarea unor situaii de violen, infidelitate sau nclcare a legii ca fiind amuzante sau generatoare de satisfacie, poate induce o percepie deformat asupra realitii, periclitnd astfel copilria ca perioad a unei relative inocene. n concluzie, putem afirma c prin numeroasele funcii pe care le pot ndeplini, mijloacele mass-media se constituie ntr-un puternic factor de educaie al societii contemporane. Totui nu trebuie s omitem din acest context i eventualele influene negative datorate mass-mediei ca urmare a inexistenei unui control riguros al programelor, articolelor etc., adecvate n raport cu vrsta sau concepia populaiei creia i se adreseaz, fapt ce
31

poate conduce uneori la manifestri, comportamente sau atitudini dezaprobate de societate i indezirabile din punct de vedere moral. Cu toate acestea influenele pozitive ale mass-media n ceea ce privete educaia i formarea personalitii umane primeaz n raport cu cele negative, fapt ce impune acordarea unei atenii sporite acestui fenomen. coala reprezint factorul instituional specializat n formarea i devenirea moral a omului. n contextul celorlali factori care urmresc dezvoltarea moralitii, coala este considerat ca fiind factorul principal al aciunii complexe de formare a copilului n concordan cu cerinele i valorile societii. Acest fapt se datoreaz mai multor aspecte, dintre care amintim: coala dispune de personal didactic calificat, specializat n acest sens iar activitatea educativ se desfoar pe baza respectrii unor principii i a unei metodologii psihopedagogice clare, elemente ce fac posibil desfurarea optim a aciunii instructiv-educative i asigurarea unui caracter sistematic, ritmic i progresiv devenirii morale a subiectului uman. Sarcinile principale asumate de coal n ceea ce privete dezvoltarea moral a personalitii sunt formarea contiinei i conduitei morale. Acestor dou obiective generale le sunt subsumate o serie de obiective particulare, aparinnd domeniilor cognitiv, afectiv-motivaional i comportamental, contiina i conduita reprezentnd elementele constitutive i intercorelate ale moralitii. Sintetiznd, educaia moral desfurat n coal urmrete, pe de o parte, dotarea copilului cu informaii, principii i reguli de aciune fundamentate pe valori morale ferme iar, pe de alt parte, asigurarea pe aceast baz a unei ct mai bune consistene etice ntre ceea ce gndete, ce simte i ce face efectiv elevul. Punerea n joc a unui comportament caracterizat de moralitate presupune existena unei contiine morale adecvate, la nivelul acesteia avnd loc procesele de analiz, valorizare, deliberare i alegere a variantelor de aciune efectiv. Facem n acest context precizarea c simpla existen a unei decizii corecte din punct de moral nu este suficient pentru a asigura manifestarea unui comportament moral, chiar dac suportul motivaional este prezent. Ne referim n acest sens la situaiile relativ frecvente n care conduita efectiv a persoanei, dei este corect fundamentat moral, determin efecte diferite sau contrare mobilurilor sale iniiale. Altfel spus, bunele intenii nu se materializeaz ntotdeauna adecvat n comportament, la baza acestei neconcordane aflndu-se, n majoritatea cazurilor, o insuficient analiz i prelucrare cognitiv a datelor referitoare la contextul n care respectivul comportament urmeaz s se produc. Pornind de la considerentele menionate anterior, sarcinile concrete ale colii n ceea ce privete formarea contiinei i conduitei morale a elevilor se obiectiveaz n dou planuri principale: pe de o parte, formarea i dezvoltarea capacitii de a emite judeci morale pertinente, accentul fiind pus n aceast situaie pe componenta cognitiv, iar pe de alt parte asigurarea manifestrii constante a unor aciuni caracterizate de moralitate, n acest caz fiind implicate att componentele afective i voliionale ct i deprinderile i obinuinele morale. Cu toate c colii, alturi de familie i de alte instituii cultural-educative, i revine rolul principal n formarea personalitii i caracterului fiinei umane, analiza realitii educaionale contemporane reliefeaz anumite aspecte avnd consecine cu caracter perturbator asupra aciunii de formare a contiinei i conduitei morale a elevilor: moralitatea este tot mai mult perceput ca fiind mai degrab fluctuant i circumstanial, dect cert i bazat pe valori i principii ferme (discutnd despre dilemele morale profesorii recurg frecvent la afirmaii de genul aici nu exist rspunsuri greite sau fiecare s procedeze cum crede de cuviin); exist tendina de a considera comportamentul moral determinat mai degrab de circumstane situaionale sau dispoziii de moment dect de instana superioar a contiinei morale; pragmatismul ca i caracteristic definitorie a societii contemporane face ca instituiile colare de diverse niveluri s-i asume ntr-o msur tot mai mic sarcina de a urmri prin intermediul aciunii educative i atingerea unor obiective de ordin moral; se impune tot mai mult tendina de a considera moralitatea mai degrab ca o form a vieii private, personale sau ca o problem de opiune individual dect ca subiect al comunicrii didactice, fapt ce reduce posibilitile de implicare a colii n formarea contiinei i conduitei morale a elevilor; n pregtirea iniial a viitorilor profesori accentul se pune aproape n exclusivitate pe dotarea acestora cu cunotine i strategii didactice specifice disciplinelor predate, achiziionarea unor informaii i abiliti n msur s ajute profesorul n asigurarea un suport eficient devenirii morale a elevilor fiind parial sau total ignorat; evoluia societii contemporane pare s confere o pondere i o importan mai mare drepturilor i libertilor individuale dect responsabilitilor morale i civice, fapt ce conduce la privarea ntr-o anumit msur a educaiei morale de un sprijin social adecvat realizrii sale optime;Cu toate dificultile i disfuncionalitile constatate, coala ca instituie este datoare s desfoare aciuni educative concertate n vederea formrii i dezvoltrii contiinei i conduitei morale a elevilor. Aceste aciuni educaionale au la baz principii psihopedagogice de realizare clare i se obiectiveaz n strategii i metode didactice specifice.
32

Principiile educaiei morale Educaia moral de tip colar se bazeaz n realizarea sa pe respectarea unor principii didactice ferme. Principiile didactice pot fi definite ca fiind teze normative care orienteaz i direcioneaz activitatea instructiveducativ a profesorului n vederea realizrii optime a activitilor colare i a atingerii cu randament maxim a scopurilor i obiectivelor propuse. Scopul fundamental al educaiei morale este formarea profilului moral al personalitii copilului n concordan cu cerinele idealului educaional, scop cruia i corespund ca obiective, aa dup cum precizam anterior, formarea contiinei i conduitei morale. Atingerea acestor obiective presupune alturi de conformarea aciunii educaionale principiilor generale ale didacticii i respectarea urmtoarelor principii particulare: principiul caracterului experienial al realizrii educaiei morale (realizarea educaiei morale se va baza att pe valorificarea unor situaii din experiena de via a elevilor ct i pe mbogirea acesteia ca urmare a antrenrii elevilor n diferite activiti cu conotaii morale); principiul mbinrii exigenei fa de copii cu indulgena i respectul fa de acetia (afirmarea explicit a sentimentului de ncredere n judecata i conduita moral a elevilor i asigurarea unui echilibru optim, situaional determinat, ntre indulgen i exigen, evitndu-se exagerrile n ambele direcii); principiul organizrii morale a colectivului de elevi (existena unei preocupri constante a profesorului pentru dimensionarea relaiilor interpersonale ale elevilor, la nivelul clasei sau n afara acesteia, n conformitate cu valorile i normele morale); principiul sprijinirii pe elementele pozitive ale personalitii elevilor (desfurarea aciunii educative de formare a moralitii elevilor se va realiza concomitent att n sensul identificrii i consolidrii elementelor pozitive din personalitatea elevului prin ntrire pozitiv (recompense i ncurajri), ct i n aceea a valorificrii potenialului formativ al acestor componente n direcia eliminrii elementelor negative prin sistemul ntririlor negative, respectiv a sanciunilor i dezaprobrii); principiul sugestiei pozitive (reglementrile de ordin moral vor fi formulate prin intermediul unor sfaturi sau recomandri de forma sugestiei i ndemnului acional pozitiv, evitndu-se pe ct posibil transpunerea acestora n termeni de restricionare acional sau interdicii care pot declana instantaneu opoziia subiectiv a elevului fa de aceste reglementri); principiul favorizrii interveniei ntritoare a clasei (asigurarea unor reacii adecvate la nivelul colectivului clasei att n ceea ce privete ncurajarea i aprobarea aciunilor pozitive ale elevului de ctre colegii si ct i referitor la sancionarea i dezaprobarea ferm a comportamentelor negative din punct de vedere moral ale acestuia); principiul continuitii educaiei morale (realizarea unei aciuni educaionale eficiente presupune consecvena acional i unitatea intern att n ceea ce privete valorile i principiile morale promovate ct i referitor la metodele i procedeele didactice utilizate); principiul realizrii difereniate a educaiei morale (modul de formulare a regulilor i principiilor morale, alegerea metodelor didactice i organizarea diferitelor aciuni cu caracter educativ, utilizarea ntririlor pozitive sau negative i relaia educaional cu elevul n general vor avea la baz luarea n calcul a caracteristicilor individuale i de vrst ale acestuia); Principiile de realizare a educaiei morale anterior menionate formeaz un sistem organizat i structurat, nerespectarea unui principiu periclitnd sau perturbnd aciunea celorlalte principii. Acest sistem se afl ntr-o relaie de complementaritate i reciprocitate cu sistemul principiilor didactice generale i asigur un caracter optimal aciunilor educative de formare a contiinei i conduitei morale a elevilor. Metode de realizare a educaiei morale Activitatea educativ destinat formrii i dezvoltrii personalitii morale a elevilor se concretizeaz n plan acional printr-un set de metode i procedee specifice. Prezentm n continuare, sub o form sintetic, principalele metode de realizare a educaiei morale, respectiv de formare a contiinei i conduitei morale a elevilor: Povestirea moral. Povestirea moral se refer la expunerea de ctre profesor, sub forma naraiunii, a unor fapte sau ntmplri, reale sau imaginate, care prezint semnificaii morale, oferind astfel elevilor prilejul formulrii unor concluzii sau judeci morale proprii. Reuita n folosirea acestei metode este determinat att de modul atractiv de expunere al povestirii i de dramatismul sau, dup
33

caz, de caracterul amuzant al relatrii ct i de reliefarea exact i punctual a elementelor eseniale, evitndu-se pierderea n prea multe amnunte. Explicaia moral. Explicaia moral are drept obiectiv dezvluirea coninutului informaional al valorilor, normelor i principiilor ce reglementeaz comportamentul moral al subiectului uman. Pe lng acest caracter informativ explicaia moral are i funcia de a oferi un suport motivaional adecvat reglementrilor morale i de a declana la nivelul elevului triri afective pozitive n raport cu acestea. Se recomand ca explicaia moral s aib ca punct de pornire, pe ct este posibil, date sau fapte reale din experiena de via a elevilor sau a unor persoane cu valoare de ideal sau model de via al acestora, fapt ce va contribui n mod semnificativ la interiorizarea valorilor i principiilor morale i la conformarea n raport cu acestea. Dialogul pe teme morale. Dialogul pe teme morale presupune realizarea unei comunicri reciproce ntre profesor i clas avnd ca punct de plecare fapte sau situaii care manifest conotaii de ordin moral i vizeaz clarificarea conceptelor i valorilor morale. Eficiena i succesul utilizrii acestei metode depinde n mare parte de capacitatea empatic a profesorului i de abilitatea sa n a realiza un climat propice dialogului, de msura n care acesta este capabil s ofere un caracter deschis i reconfortant dezbaterii i s includ afirmaiile i opiniile elevilor, rezultate ca urmare a convorbirii morale, n structura discursului propriu. Studiul de caz. Studiul de caz presupune analizarea de ctre elevi, sub ndrumarea competent a profesorului, a unor situaii problem, a unor dileme morale, n vederea identificrii strategiilor acionale, optime din punct de vedere etic, de soluionare a acestor situaii. Esena acestei metode const n adecvarea moral a strategiilor comportamentale ipotetice ale elevilor la tipologia situaiilor problem prezentate, rezultnd astfel un set de deprinderi i obinuine morale la care elevul poate apela n cazul confruntrii efective cu situaii similare celor analizate. Efectele educative ale utilizrii studiului de caz depind de relevana situaiilor prezentate, de oferirea integral a informaiilor ce definesc situaia respectiv i de abilitile profesorului de moderator al discuiei i analizei cazului propus spre dezbatere. Exerciiul moral. Exerciiul moral se refer la un ansamblu de activiti, propuse i coordonate de ctre profesor, desfurate sistematic, n condiii relativ identice, n vederea formrii deprinderilor i obinuinelor de conduit moral ale elevilor. Prin executarea contient i repetat a unor fapte i aciuni morale, elevul poate nelege i interioriza mai bine valorile i normele de conduit moral, fapt ce-i permite acestuia consolidarea voinei i a trsturilor caracteriale dominante. Exerciiul moral presupune n derularea sa dou momente, distincte ca i coninut dar intercorelate din punctul de vedere al desfurrii: etapa formulrii cerinelor i obiectivelor sarcinii, concretizat la nivel comunicaional n ordine, dispoziii, sugestii sau rugmini i etapa executrii i exersrii efective a conduitei morale. Aprobarea i dezaprobarea moral. Att aprobarea ct i dezaprobarea moral au drept obiective oferirea unui suport motivaional adecvat pentru aciunile morale ale elevilor i consolidarea pe aceast cale a trsturilor de caracter ale acestora. ntrirea pozitiv a comportamentelor dezirabile din punct de vedere moral prin intermediul laudei, evidenierii i recompensei sau, dup caz, sancionarea corespunztoare a comportamentelor negative ale elevilor prin mustrare, admonestare sau pedeaps, sunt elemente care, prin tririle afective declanate la nivelul elevilor, genereaz o anumit disponibilitate n ceea ce privete respectarea regulilor i normelor de conduit moral. Succesul utilizrii sistemului de ntriri pozitive sau negative este determinat de luarea n calcul a urmtoarelor aspecte: n majoritatea cazurilor receptivitatea la recompense este mai mare dect cea la sanciuni; de regul recompensa este acordat n mod public iar critica este adresat n particular; utilizarea excesiv a ntririlor pozitive sau negative poate avea ca efect formarea unei motivaii exclusiv externe a conduitei morale i deci punerea acesteia n joc doar cnd sistemul ntririlor este prezent; este necesar asigurarea unei relaii de coresponden ntre gravitatea abaterii nregistrate i tipul sanciunii administrate de ctre profesor, evitndu-se exagerrile; Facem n acest context precizarea c metodele de formare a contiinei i conduitei morale a elevilor au fost prezentate secvenial din considerente exclusiv de ordin didactic, n fapt la nivelul realitii educaionale acestea putnd fi combinate n diverse moduri, n funcie de specificul obiectivelor urmrite i a situaiilor instructiv-educative concrete. Sarcini: 1. Descriei esena, specificul, funciile i metodele de realizare a educaiei intelectuale i morale. 2. Stilul de nvare: esen i caracteristici.
34

3. Descriei esena, specificul, principiile, factorii i metodele de realizare a educaiei intelectuale i morale. Educaia estetic Societatea contemporan este nu doar o societate a informaiilor i a pragmatismului ci i o societate construit pe fundamentele esteticului sub toate formele i modalitile sale de manifestare. Pe toat durata istoriei sale existena uman a fost o existen derulat implicit sau explicit sub semnul frumosului. Criteriile de factur estetic au jalonat sau cel puin au ncercat s defineasc creaia uman att n planul creaiei materiale ct i n acela al creaiilor de ordin spiritual, existnd un paralelism relativ constant ntre dezvoltarea culturii i civilizaiei i progresul nregistrat n sfera esteticului. Educaie i axiologie Formarea unei personaliti armonios dezvoltate presupune orientarea demersurilor instructiv-formative nu doar asupra dimensiunii cognitive sau morale a acesteia ci i asupra celei estetice. Aceast necesitate devine tot mai evident n condiiile actuale, cnd ntre estetic i celelalte laturi ale dezvoltrii personalitii se instituie raporturi de interdeterminare tot mai consistente. Situarea majoritii activitilor umane sub rigorile frumosului s-a concretizat prin preocuparea constant de a asocia funcionalul cu esteticul, element ce reprezint un criteriu fundamental al oricrei realizri sau creaii. Altfel spus, alturi de alte repere, criteriul estetic a reprezentat i reprezint una dintre coordonatele definitorii ale oricrei creaii materiale sau spirituale att din perspectiva producerii acesteia ct i din aceea a recunoaterii, acceptrii i valorizrii sale de ctre segmentul de populaie cruia i se adreseaz. Din punct de vedere etimologic, termenul estetic provine din grecescul aisthesis, termen care desemna capacitatea de percepie senzorial. n sensul su actual, conceptul estetic acoper o larg arie tematic, incluznd preocuprile legate de istoricul i formele de apariie ale frumosului, de legitile care guverneaz domeniul acestuia, de influenele fenomenelor estetice asupra omului i de mecanismele prin intermediul crora omul percepe, simte, nelege, reflect, valorizeaz i genereaz frumosul n toate formele sale de manifestare (Schaub, H., Zenke, K.G., p.87, 2001). Accentul major care se pune n prezent pe realizarea educaiei estetice nu este deloc surprinztor dac avem n vedere, n primul rnd, vechimea preocuprilor pentru cultivarea frumosului prin educaie. Spre exemplu, filosofii antichitii greceti promovau existena aa numitului kalokagathon, care desemna suprapunerea funciar la nivelul existenei umane a frumosului i a binelui. Inseparabilitatea primordial a binelui i frumosului, a eticului i esteticului, a reprezentat astfel una dintre coordonatele fundamentale ale educaiei din cele mai vechi timpuri. Aceast idee a fost preluat i valorificat n modaliti specifice n toate etapele i epocile istorice. n prezent, raporturile educaiei cu axiologia se structureaz n dou planuri principale, distincte dar intercorelate: planul valorificrii i potenrii prin intermediul educaiei a ansamblului fenomenelor de ordin estetic i planul conceperii i realizrii aciunilor instructiv-formative sub semnul esteticului, respectiv al educaiei ca art. La impunerea progresiv crescnd a educaiei estetice n sfera activitilor de tip colar au contribuit mai muli factori, dintre care amintim: dezvoltarea economic actual, element ce ofer resursele materiale i financiare necesare desfurrii ntr-o mai mare msur a activitilor de ordin estetic; creterea cererii de creaie artistic, respectiv a numrului celor care apreciaz realizrile estetice i diversificarea pe aceast cale a ofertelor de ordin estetic; atragerea majoritii populaiei n circuitul educaional, fapt ce a determinat creterea nivelului intelectual i cultural al acesteia i implicit a capacitii de a recepta i genera valori de ordin estetic; creterea duratei timpului liber i deci a posibilitii de a dedica artei, sub toate formele sale de manifestare, o mai mare parte din bugetul de timp disponibil; diversificarea, datorit mijloacelor de comunicare n mas, a cilor de acces prin intermediul crora omul poate intra n contact cu creaii artistice situate n arealuri culturale mai ndeprtate din punctul de vedere al poziionrii lor spaiale; complexificarea fenomenului estetic contemporan i gradul tot mai ridicat de rafinament al acestuia, elemente ce impun o cultur artistic i o pregtire axiologic adecvat; abundena fluxului informaional i caracterul uneori neselectiv din punct de vedere estetic al acestuia, fapt ce face dificil distingerea valorii de pseudo-valoare la nivelul subiectului neavizat;
35

tehnologizarea, uneori agresiv, a majoritii domeniilor de activitate, realitate ce a determinat necesitatea conservrii i potenrii sensibilitii spirituale specific umane prin recursul tot mai frecvent la educaia estetic; Referindu-se la acest ultim aspect, C. Cuco afirma c omul fiineaz nu doar n conformitate cu mobiluri intelectiv-practice ci i n concordan cu legile frumosului, ale armoniei i coerenei esteticului din natur, societate i opera de art iar aa numita criz a artei contemporane este mai mult o criz a receptivitii noastre fa de acest fenomen, o criz a sensibilitii care nu se adapteaz noilor modaliti expresive (Cuco, C., p.143-144, 1996). Cultivarea sensibilitii i receptivitii fa de art, a capacitii de a interaciona adecvat cu sfera fenomenului estetic i de a o genera n acelai timp, reprezint n contextul societii contemporane o prioritate fundamental. ntre dimensiunea estetic a dezvoltrii personalitii umane i cea intelectual, moral sau religioas exist raporturi de potenare reciproc. Ignorarea sau minimalizarea importanei acestor raporturi sunt elemente care pot conduce la abordri unilaterale i simpliste cu privire la dezvoltarea personalitii i la privarea demersurilor instructiv-formative de aportul pe care valorificarea adecvat a componentelor afectivmotivaionale le-ar putea aduce. Ne referim n acest context la faptul c educaia estetic, dincolo de finalitile sale specifice imediate, poate reprezenta un util i important suport n realizarea cu succes a celorlalte dimensiuni ale educaiei. Cu toate c realizarea educaiei estetice nu este apanajul exclusiv al educaiei de tip colar, la nfptuirea acesteia contribuind semnificativ factori ca mass-media, familia etc., instituia colar, datorit caracterului sistemic, organizat i finalist al activitile instructiv-educative pe care le promoveaz, reprezint principala instan de asigurare a formrii i dezvoltrii subiectului uman ca fiin estetic. Obiectivele educaiei estetice La fel ca i n cazul educaiei intelectuale sau morale, educaia estetic nu este o activitate desfurat n sine i pentru sine, ntmpltor i fr nici o finalitate. Realizarea educaiei estetice asum n desfurarea sa dou categorii de scopuri principale: obiective axate pe dezvoltarea sensibilitii fa de fenomenul estetic i a receptivitii fa de valorile pe care acesta le nglobeaz, respectiv pe formarea unei atitudini estetice; obiective centrate asupra dezvoltrii efective a potenialului de creaie estetic a subiectului uman, de concepere i generare a frumosului sub toate formele sale de manifestare; Conceptul de atitudine exprim, n termeni generali, poziia subiectului uman fa de realitate ca ntreg sau n raport cu anumite elemente ale acesteia. Atitudinea reliefeaz astfel dispoziia intern a individului fa de una sau alta dintre componentele existenei naturale sau sociale, orientnd conduita adoptat n prezena, real sau simbolic, a acestei componente. Majoritatea autorilor concep atitudinea ca pe o structur integrativ tridimensional, avnd n acelai timp un caracter cognitiv (judeci, credine, cunotine), afectiv (sentimente favorabile sau nefavorabile) i conativ, concretizat n tendina sau predispoziia de a aciona sau reaciona constant ntr-un anume fel (Doron, R., 1999). Dezvoltnd definiia anterior prezentat putem spune c atitudinea estetic, n calitatea sa de obiectiv al educaiei estetice, vizeaz dotarea elevului cu anumite informaii i cunotine privind frumosul i categoriile sale i cultivarea pe aceast baz a unor triri afective i/sau reacii comportamentale adecvate n raport cu diversele forme de manifestare i obiectivare a creaiei de factur estetic. Atitudinea estetic include n structura sa mai multe elemente/obiective intercorelate: senzorialitatea estetic; gustul estetic; judecata estetic; sentimentele estetice; idealul estetic; Potenarea sensibilitii i receptivitii de ordin estetic, respectiv formarea atitudinii estetice, presupune proiectarea i punerea n practic a unor strategii educative conforme specificului realizrii fiecreia dintre aceste componente. Precizm faptul c la nivelul realitii colare fiecare dintre elementele componente ale atitudinii estetice se constituie ntr-un obiectiv educaional specific. Dezvoltarea senzorialitii estetice, a sensibilitii fa de frumos, presupune exersarea progresiv i sistematic a abilitilor senzorial-perceptive ale elevului. Modelarea cultural a simurilor i formarea facultilor estetice implic, n ultim instan, instituirea deprinderii de a asocia diverilor stimuli conotaii
36

estetice semnificante. Ne referim n acest context la stimularea abilitii de a sesiza frumosul sub toate formele sale de manifestare i de a relaiona diversele elemente ale realitii naturale sau artificiale cu expresii adecvate ale limbajului artistic i implicit cu triri afective corespunztoare. Precizm faptul c n realizarea acestui obiectiv se recomand luarea n considerare a diferenelor psiho-fiziologice interindividuale, a potenialului senzorial individual, dezvoltarea senzorialitii estetice reprezentnd punctul de pornire n realizarea educaiei estetice. Formarea gustului estetic urmrete cristalizarea diverselor experiene estetice personale sub forma unui set de preferine i opiuni individuale. Finalitatea acestui obiectiv este conturarea unei matrici perceptive de factur estetic prin prisma creia elevul se raporteaz selectiv la diversele manifestri ale frumosului. n realizarea acestui obiectiv se va avea n vedere faptul c, dei gustul estetic este n ultim instan o chestiune de preferin personal, modelarea i structurarea sa va fi n permanen ghidat de preceptele, normele i valorile generale ale domeniului estetic. Deprinderea elevilor cu formularea judecilor estetice ca judeci de valoare reprezint un obiectiv central al educaiei estetice. Judecata estetic, neleas ca act deliberativ i valorizator, este aceea care permite subiectului uman s opereze, n cunotin de cauz, selecii i ierarhizri competente la nivelul universului estetic. Transpunerea elevilor n postura de a emite judeci estetice pertinente este condiionat de familiarizarea acestora cu teoriile i principiile fundamentale ale axiologiei, de nsuirea criteriilor n funcie de care, spre exemplu, arta autentic poate fi separat de kitsch. Dezvoltarea capacitii de apreciere valorizatoare a esteticului presupune astfel att cunoaterea modalitilor de manifestare a frumosului i a diverselor sale categorii (sublimul, eroicul, comicul, tragicul etc.) ct i a elementelor care permit distingerea valorii de non-valoare i a artei de pseudo-art. O alt component a atitudinii estetice i implicit un alt obiectiv al acestui tip de educaie este, aa dup cum precizam anterior, potenarea i modelarea sentimentelor de factur estetic. Sentimentul estetic succede momentului contemplaiei i judecatei estetice, fiind rezultatul cristalizrii diverselor emoii survenite ca urmare a interaciunii dintre subiectul receptor i opera de art. Sentimentele estetice permit persoanei n cauz att condensarea, rafinarea i distilarea judecilor sale axiologice anterioare ct i constituirea unui suport motivaional propice unor noi receptri estetice sau chiar ntreprinderii unor demersuri creatoare specifice. Conturarea idealului estetic reprezint finalitatea de maxim generalitate a educaiei estetice. Idealul estetic exprim sub form sintetic totalitatea principiilor i valorilor ce ghideaz creaia spiritual specific unei anumite epoci istorice i definete direciile principale de structurare a oricrui demers acional de factur estetic. nelegerea i asumarea acestui ideal constituie premisa i suportul creaiei autentice, oferind astfel subiectului uman posibilitatea unei ncadrri individuale personalizate n planul de ansamblu al devenirii estetice generale a culturii din care acesta face parte. Suita obiectivelor mai sus menionate este subsumat primei categorii a finalitilor educaiei estetice, categorie care urmrete formarea culturii estetice ca i component a culturii generale, respectiv dezvoltarea capacitii elevilor de a recepta, nelege i valoriza frumosul n toate ipostazele i formele sale de manifestare. A doua categorie a obiectivelor educaiei estetice este concentrat, aa dup cum precizam anterior, asupra dezvoltrii potenialitii creatoare a elevilor sau, mai exact spus, asupra valorificrii potenialului lor aptitudinal i antrenrii acestora n procesul de generare efectiv a diverselor forme de manifestare i obiectivare ale esteticului. Potenarea creativitii estetice a elevilor mbrac modaliti de expresie diferite, n primul rnd n funcie de predispoziiile aptitudinale ale acestora. Se impune n acest sens depistarea timpurie a aptitudinilor creative ale elevilor i stimularea adecvat a acestora prin demersuri instructiv-educative specifice, demersuri ce includ cu precdere asigurarea de suport motivaional, exerciiul i monitorizarea formativ periodic a performanelor nregistrate de ctre acetia n domeniul creaiei estetice. n realizarea acestei categorii de obiective a educaiei estetice se va avea n vedere faptul c dei creativitatea, fiind o caracteristic general-uman, este prezent n diverse grade la toi indivizii, aceasta nu nseamn c orice persoan este capabil de o creaie estetic de nivel superior. Se impune astfel ncurajarea elevilor att n ceea ce privete valorificarea potenialului de creaie estetic la nivelul maxim posibil al predispoziiilor lor aptitudinale particulare i materializarea acestora n produse estetice efective ct i referitor la dobndirea i punerea n practic a unor stiluri estetice de factur comportamental, stiluri manifestate la nivelul concret al existenei cotidiene. Precizm faptul c distincia realizat ntre cele dou categorii de obiective ale educaiei estetice este una pur didactic, la nivelul realitii educaionale ntre acestea existnd raporturi ferme de intercondiionare i potenare reciproc. Principiile educaiei estetice
37

Eficiena realizrii educaiei estetice depinde, alturi de respectarea principiilor generale ce guverneaz desfurarea oricrui demers instructiv-formativ, de luarea n considerare a principiilor specifice educaiei estetice ca dimensiune particular a fenomenului educaional. Subordonarea educaiei estetice unor principii didactice particulare ferme este impus att de bogia fluxului informaional i de fragilitatea epistemologic a acestui domeniu ct i de gradul ridicat de mobilitate nregistrat n prezent n sfera deja complex a fenomenelor de factur estetic, fapt care determin apariia unor frecvente confuzii de ordin axiologic. Principiile fundamentale care ghideaz i orienteaz realizarea educaiei estetice sunt (cf. C. Cuco, 1996, p.148) urmtoarele: principiul realizrii educaiei estetice pe baza i n temeiul valorilor autentice; principiul receptrii globale, integrative a coninutului i formei obiectului estetic; principiul receptrii creatoare a valorilor estetice; principiul nelegerii i siturii contextuale a fenomenului estetic; Principiul realizrii educaiei estetice pe baza valorilor autentice exprim cerina de a structura demersurile didactice specifice acestui tip de educaie n acord cu valorile universal valabile i acceptate ale omenirii. Avem n vedere n acest context necesitatea selectrii informaiilor i cunotinelor vehiculate pe baza unor criterii axiologice certe, larg acceptate de teoria i practica estetic. Asumarea acestui principiu la nivelul realizrii educaiei estetice este important din cel puin dou puncte de vedere: pe de o parte datorit necesitii de a decela prin intermediul actului de predare valoarea de non-valoare i arta de pseudo-art sau kitsch iar pe de alt parte ca urmare a cerinei de a construi cultura estetic a elevilor, pentru moment fragil, pornind de la premise i presupoziii axiologice ferme, acceptate i validate de ctre teoreticienii acestui domeniu. Aa dup cum preciza autorul anterior menionat, acest principiu nu trebuie interpretat ca fiind unul limitativ i restrictiv n ceea ce privete libertatea de decizie a profesorului ci ca o cerin de respectat n selectarea independent a unor coninuturi instructiv-formative cu valene axiologice autentice. Principiul asigurrii receptrii globale, unitare i integrative a coninutului i formei obiectului estetic se refer la formarea i dezvoltarea la nivelul elevilor a capacitii de a surprinde unitatea organic a coninutului ideatic nglobat n opera de art i a formei concrete care definete i ncadreaz acest coninut. Receptarea unilateral a formei sau a coninutului i separarea artificial a acestora conduce la privarea percepiei obiectului estetic ca ntreg de nsi esena acestuia. Contemplarea estetic autentic include premisa surprinderii unitii i armoniei coninutului cu forma care-l cuprinde. Receptarea adecvat a unui obiect estetic, indiferent de natura sa, este intrinsec condiionat de identificarea relaiilor subtile instituite ntre form i coninut, ntre aparen i esen, motiv pentru care este recomandat realizarea unei educaii estetice n msur s conduc la familiarizarea elevului cu perspectiva unei astfel de integraliti contemplative n abordarea i interpretarea oricrei opere de art. Principiul receptrii creatoare a valorilor estetice particularizeaz la nivelul acestei dimensiuni a educaiei o cerin general a realizrii instruciei i formrii i anume aceea de a considera elevul nu un simplu obiect al educaiei ci un subiect implicat activ i direct n procesul formrii i modelrii propriei sale personaliti. Principiul anterior menionat pornete astfel de la premisa c elevul nu este un simplu receptor pasiv de informaii sau valori de factur estetic. Valoarea i perenitatea unei opere de art const, aa dup cum afirm majoritatea specialitilor n domeniul esteticii, tocmai n posibilitatea de a fi re-interpretat i re-creat odat cu fiecare nou receptare. Punerea n practic a principiului receptrii creatoare a valorilor estetice are astfel n vedere producerea de modificri la nivelul elevului pe dou coordonate sau dimensiuni principale: dimensiunea transformrii i modelrii subiectivitii interne i sensibilitii estetice a receptorului operei de art i dimensiunea interpretrii creatoare i a valorizrii personale a obiectului supus contemplaiei estetice, evitndu-se astfel apariia i manifestarea neutralitii estetice la nivelul elevului. Principiul nelegerii i siturii contextuale a fenomenului estetic are n vedere extinderea receptrii estetice de la opera de art n sine la contextul mai larg n care s-a realizat producerea acesteia. Geneza oricrei opere de art este determinat direct sau indirect, implicit sau explicit, de ansamblul condiiilor istorice ce au caracterizat existena autorului acesteia. Ne referim n acest sens la faptul c nelegerea i interpretarea corect a unui obiect estetic se poate nfptui doar n condiiile n care subiectul receptor ia n considerare, alturi de aspectele de ordin strict estetic, elemente cum sunt biografia i activitatea creatorului acestuia, apartenena sa la unul sau altul dintre curentele artistice i contextul social, economic i cultural care a gzduit apariia operei respective. Situarea educaiei estetice sub imperativele acestui principiu presupune prezentarea i explicitarea de ctre profesor a contextului situaional concret ce a caracterizat biografia diverilor creatori de art i implicaiile acestuia asupra genezei obiectului estetic.

38

Corelarea adecvat a principiilor didactice generale cu principiile particulare specifice realizrii educaiei estetice reprezint una dintre condiiile de baz ale atingerii scopurilor i obiectivelor pe care aceast dimensiune a aciunii educaionale i le propune spre nfptuire.

Teorie i practic n educaia estetic Distincia dintre teorie i practic n realizarea educaiei estetice este determinat, pe de o parte, de diferenierea existent ntre cele dou categorii de obiective ale acesteia (formarea capacitii de recepionare adecvat a valorilor estetice respectiv dezvoltarea capacitii de a crea valori estetice) iar pe de alt parte de consolidarea statutului curricular al educaiei artistico-plastice ca form particular a educaiei estetice. Precizm faptul c diferenierea teoriei de practic n planul concret al realizrii educaiei estetice funcioneaz cu precdere la nivel conceptual, realitatea educaional nglobnd n egal msur att demersuri ce urmresc dotarea elevului cu cunotine privind receptarea fenomenului estetic ct i activiti precis orientate asupra actualizrii progresive a predispoziiilor aptitudinale de ordin estetic ale elevilor, activiti subsumate de regul educaiei artistico-plastice (desen, muzic, sculptur, lucru manual etc.). n linii generale procesele instructiv-formative destinate realizrii educaiei estetice i educaiei artisticoplastice ca latur practic-aplicativ a acesteia sunt derivate din nsi formularea obiectivelor lor principale. Principalele strategii didactice i demersuri acionale utilizate n realizarea cu succes att a educaiei estetice ct i a celei artistico-plastice sunt urmtoarele: exersarea i antrenarea senzorialitii estetice, explicaia estetic, analiza i abordarea comparativ a diverselor obiecte estetice, contemplarea estetic dirijat, comentariul de factur estetic, cultivarea imaginaiei i creativitii estetice, demonstraia i nu n ultimul rnd, exerciiile aplicative. Antrenarea senzorialitii estetice a elevilor presupune organizarea unor situaii instructiv-formative care s prilejuiasc un contact direct i nemijlocit al acestora cu diverse obiecte estetice. n acest context elevii vor explora, sub ndrumarea competent a cadrului didactic care va oferi indicaii verbale prealabile, nsuirile concrete ale respectivului obiect estetic. Familiarizarea progresiv a elevilor cu diversele caracteristici ale operelor de art (nuane cromatice, tonaliti sonore etc.) va genera n timp dezvoltarea i autonomizarea senzorialitii estetice a acestora. Explicaia estetic implic elaborarea i prezentarea de ctre profesor a unui expozeu analitico-descriptiv cu privire la un anumit obiect estetic. Graie acestei metode elevii vor fi ajutai s neleag elementele definitorii ale respectivei opere de art i valoarea sa, modul de relaionare al acestor elemente, inteniile autorului i nu n ultimul rnd, mesajul artistic pe care obiectul estetic supus analizei l aduce cu sine. Explicaia estetic se va baza pe contactul prealabil al elevilor cu obiectul estetic i va fi adaptat nivelului de nelegere al acestora. Abordarea comparativ a dou sau mai multe obiecte estetice urmrete deprinderea elevilor cu capacitatea de a analiza comparativ operele de art, de a evidenia asemnrile i deosebirile dintre ele att din punctul de vedere al coninutului i modului de realizare ct i din acela al mesajului artistic vehiculat i de a nelege faptul c, n ultim instan, operele de art nu se opun una alteia ci se completeaz reciproc n efortul de generare a fenomenului estetic. Contemplarea estetic dirijat se refer la transpunerea elevului n postura unui critic de art, situaie n care acesta, ajutat i ndrumat de ctre profesor, surprinde progresiv structura i caracteristicile mai evidente sau mai subtile ale obiectului estetic, ptrunznd astfel treptat n universul de natur artistic al respectivei opere de art. n funcie de particularitile obiectului de art i de situaia n care are loc contemplarea estetic dirijat, profesorul poate solicita elevului s verbalizeze observaiile nregistrate sau sentimentele estetice trite. Comentariul estetic presupune realizarea de ctre elev, ca urmare a contemplaiei estetice, a unei expuneri incluznd perspectiva proprie asupra unei anumite opere de art, opiniile personale referitoare la elementele care o fac valoroas, mesajul artistic coninut i emoiile estetice declanate de ctre aceasta. Acest comentariu va fi prezentat de ctre elev ntregii clase, profesorul conducnd discuiile i dezbaterile prilejuite de expunerea respectiv. Cultivarea imaginaiei i creativitii estetice vizeaz dezvoltarea i cultivarea potenialului creator al elevilor prin intermediul unor activiti specifice. Ne referim n acest sens la aspecte cum sunt: modul de predare, care va solicita gndirea divergent, implicarea frecvent a elevilor n activiti care pun n joc diversele moduri de manifestare a creativitii (creativitatea de expresie, creativitatea procesual sau creativitatea de produs) i nu n ultimul rnd conceperea unor teme de cas a cror rezolvare s presupun recursul la imaginaie i creativitate. Metoda demonstraiei va fi utilizat n sensul prezentrii concrete de ctre profesor a operaiilor pe care generarea unui anumit obiect estetic le presupune. Astfel elevii vor putea asista la procesul efectiv de producere a
39

unui obiect estetic, surprinznd gama aciunilor implicate, succesiunea acestora i modul n care diversele dificulti survenite pe parcursul acestei activiti pot fi depite. Succesul acestei metode depinde de msura n care profesorul este capabil s alture demonstraiei practice comentariul vorbit, s descompun activitatea n principalele sale elemente componente i s asigure transparena i nelegerea de ctre elevi a coninutului operaiilor ntreprinse. Metoda exerciiului estetic, la fel ca i cea a demonstraiei, este cu precdere specific realizrii educaiei artistico-plastice. Pe baza cunotinelor teoretice dobndite i a demonstraiei prealabile realizate de ctre profesor, elevii vor fi angajai, sub atenta ndrumare a acestuia, n activiti avnd ca finalitate producerea efectiv de obiecte estetice. Importante n acest context sunt monitorizarea permanent a activitii de creaie a elevilor i corectarea la timp a erorilor constatate. Practica realizrii efective a educaiei estetice presupune, pe de o parte, combinarea adecvat a metodelor anterior prezentate i pe de alt parte alternarea judicioas a activitilor cuprinse n perimetrul educaiei formale cu cele ale educaiei non-formale (vizite la muzeu, vizionri de filme, cercuri de creaie etc.) i informale, elemente n msur s conduc la formarea i dezvoltarea capacitii de receptare i generare a fenomenului estetic la nivelul elevilor. Educaia religioas Formarea i dezvoltarea armonioas a personalitii umane presupune existena unor aciuni instructivformative concertate, desfurate n vederea modelrii dimensiunii religioase a acesteia. Dei contestat de ctre unii autori datorit identificrii sale cu ndoctrinarea, educaia religioas se impune tot mai mult n sfera preocuprilor educaionale contemporane. Motivele care au generat acest reviriment al educaiei religioase sunt multiple i variate, ncepnd cu promovarea pe scar larg a libertilor fundamentale ale omului (inclusiv dreptul la credin) i terminnd cu afirmaiile unora dintre oamenii de cultur contemporani care vd n religie i educaia religioas principalul mijloc de contracarare a fenomenului actual de nstrinare ce ndeprteaz omul de nsi fiina i esena sa. Indiferent de motivele care au determinat cererea de educaie religioas, coala trebuie s fie n msur s rspund adecvat acestei solicitri. Religie i moral Punctul de pornire n surprinderea esenei i specificului educaiei religioase ca i dimensiune a educaiei este raportarea comparativ a acesteia la educaia moral, proces necesar n vederea evitrii unor confuzii sau suprapuneri pgubitoare pentru realizarea eficient a ambelor categorii de demersuri. Opiniile privind etimologia termenului religie sunt controversate, unii specialiti afirmnd ideea conform creia acesta ar proveni din latinescul religare (a lega) iar alii optnd pentru cuvntul latin religere (a primi din nou, a aduna). Cele dou traiecte etimologice anterior menionate l-au determinat pe Bergson s realizeze distincia dintre aa numita religie dinamic, concretizat n pietatea care i leag pe oameni de divinitate i religia static n sensul su de practic ritual instituionalizat. Indiferent de sensul acceptat, religia este n general definit ca fiind un ansamblu de credine i rituri care nglobeaz att dimensiunea subiectiv a sentimentelor religioase i credinei ct i dimensiunea obiectiv, concretizat n existena unor instituii ce pun n joc ceremonii religioase specifice. La rndul su, morala exprim un sistem complex structurat de norme i valori etice ce reglementeaz comportamentul omului n raport cu semenii, cu diversele laturi ale societii i cu sine nsui. n calitatea sa de component a existenei sociale, coala nu poate face abstracie de faptul c funcionarea oricrei societi din trecut sau prezent comport o dubl determinare: din partea normelor i reglementrilor morale, indiferent ct de variat ar fi coninutul acestora i din partea valorilor religiei, oricare ar fi aceasta, fiecare societate prezentnd, sub diverse forme, manifestri ale vieii religioase. Numitorul comun al moralei i religioase este astfel reprezentat de condiionrile pe care acestea le induc asupra modului de a gndi, simi i reaciona al membrilor societii. Religia i morala propun, n ultim instan, tipare cognitive, afectiv-motivaionale i comportamentale urmrind modelarea progresiv a personalitii umane n conformitate cu acestea. La originea acestor tipare se afl astfel, n ambele cazuri, seturi complexe de valori, principii, norme i reguli care exprim de o manier mai mult sau mai puin imperativ i categoric preteniile i ateptrile n raport cu care individul este chemat s se conformeze. Dac punctul de convergen al religiei i moralei este reprezentat de ansamblul normelor i prescripiilor pe care fiecare dintre cele dou fenomene le pun n joc n vederea determinrii apariiei i
40

manifestrii anumitor atitudini i comportamente, deosebirile existente ntre acestea se obiectiveaz cu precdere la nivelul coninutului lor, al modului de impunere sau acceptare a regulilor i la cel al consecinelor ce decurg din neconformarea la reglementrile propuse spre respectare. Normele i valorile etice sunt, n ultim instan, convenii sociale care au aprut i s-au impus progresiv n istoria omenirii ca urmare a contientizrii necesitii de a reglementa comportamentul i conduita membrilor societii pe baza unor principii unanim acceptate. Altfel spus, morala include un ansamblu de norme i valori care sunt produse ale experienei i refleciei umane, produse ce ulterior, fiind recunoscute i impuse ca atare de ctre societate, au dobndit o existen obiectiv i un potenial constrngtor n raport cu subiectul uman. Rezumnd, morala exprim n limbajul comportamentului individual cerinele istoric determinate ale societii. Spre deosebire de moral ca produs specific uman, religia propune spre respectare un set de prescripii cu caracter normativ care i au originea n planul transcendenei, al divinitii. La originea reglementrilor specifice fenomenului religios nu se mai afl omul n calitatea sa de iniiator al normelor ci divinitatea care, prin intermediul revelaiei, ofer anumitor iniiai datele i cadrele generale de desfurare a existenei umane. Dei n marea lor majoritatea valorile moralei de tip laic i cele ale moralei de tip religios coincid din punctul de vedere al ideilor promovate, ambele avnd ca suport axiologic elemente ca binele, adevrul, dreptatea, iubirea sau responsabilitatea, diferenele apar, la un prim nivel, n ceea ce privete natura acestora. Dac valorile moralei de tip laic sunt produsul artificial al decantrii i cristalizrii n timp a experienei omenirii, valorile religiei sunt de factur transcedental, rezultat al interveniei divine n planul existenei umane. O alt diferen major ntre moral i religie este reprezentat de faptul c dac valorile i principiile morale sunt variabile, contextuale, relativ flexibile i recunoscute ca fiind dependente de cultura i condiiile social-istorice n care acestea au luat natere, valorile i prescripiile religioase sunt absolute, atemporale, imuabile i presupuse a fi perene i n acelai timp universal valabile. Avnd ca punct de pornire status-uri ontologice i axiologice diferite, morala i religia urmresc un scop comun (modelarea naturii i comportamentului uman n conformitate cu anumite valori i principii) dar invoc autoriti diferite n legitimarea demersurilor specifice ntreprinse: morala se ntemeiaz pe puterea delegat de ctre societate iar religia se prezint ca fiind explicit sau implicit autorizat n aciunile sale de ctre instana divin. Att morala ct i religia favorizeaz i ncurajeaz libera adeziune la valorile, principiile, normele i reglementrile pe care le promoveaz ns diferenele dintre fenomenul moral i cel religios ncep s se manifeste odat cu precizarea consecinelor pe care neasumarea acestora le implic. n timp ce neconformarea la normele de ordin moral atrage cu sine implicaii directe i imediate cum ar fi sancionarea formal din partea opiniei publice i marginalizarea persoanei respective n contextul existenei sociale, abaterile de la normele i principiile religioase implic consecine ce depesc planul existenei umane concrete. Ne referim n acest sens la faptul c nerespectarea flagrant a prescripiilor de ordin religios genereaz adeseori la nivelul individului n cauz att blamarea de ctre opinia public ct i riscul potenial al sancionrii drastice a acestuia n contextul unei existene ulterioare. Datorit faptului c n situaia abaterii de la reguli religia, fa de moral, aduce n joc alturi de dezaprobarea comunitii i existena unei instane de judecat transcedentale obiective, omniprezent i omniscient prin nsi natura sa, fora persuasiv a acesteia este, n cazul asumrii unor convingeri religioase ferme, mult mai mare. Dei religia judec abaterile de la reguli mult mai drastic dect morala, reabilitarea ca proces de absolvire a vinei se poate realiza ns mult mai uor n raport cu instana de judecat divin (biserica dispune de ceremonii purificatoare n acest sens), dect n faa opiniei publice care manifest din acest punct de vedere o mare inerie perceptiv. O analiz mai atent a raporturilor existente ntre moral i religie evideniaz faptul c relaia dintre acestea nu este una de biunivocitate. Ne referim n acest context la faptul c subiectul uman poate pune n joc un comportament moral chiar i n condiiile n care acesta nu mprtete convingeri religioase certe. Cu toate acestea, la fel de evident este i constatarea c asumarea convingerilor religioase poate contribui semnificativ la instituirea contiinei i conduitei morale. Avnd n vedere cele menionate anterior considerm c morala i religia trebuie privite ca fiind fenomene complementare, fiecare dintre acestea putnd potena realizarea cu succes a celeilalte. Ne referim n acest context la faptul c n marea majoritate a cazurilor morala de tip laic i morala religioas se afl sub semnul unei depline convergene axiologice, motiv pentru care ambele demersuri pot oferi modelrii n sens pozitiv a naturii umane suporturi acionale i motivaionale complementare. Finalitile educaiei religioase
41

La o prim aproximaie putem spune, continund analogia cu educaia moral, c finalitile educaiei religioase se obiectiveaz cu precdere n dou planuri majore, distincte dar aflate n raporturi de intercondiionare: cel al contiinei religioase i cel al comportamentului religios. Formarea contiinei i comportamentului religios necesit din partea educaiei religioase ntreprinderea unor eforturi instructiv-formative specifice de durat, atent articulate din punct de vedere logic i psihopedagogic. Idealul educaiei religioase, la fel ca i idealurile celorlalte dimensiuni educaiei, reprezint o construcie abstract cu un nivel maxim de generalitate, spre a crui atingere omul tinde pe parcursul ntregii sale existene. Idealul educaiei religioase exprim astfel necesitatea descoperirii graduale de ctre subiectul uman a esenei sale divine i apropierii progresive pe aceast cale de divinitate. Spre exemplificare, relum una dintre multiplele definiii acordate conceptului educaie: a educa nseamn a-l crete pe copil moral i n evlavie, a-i modela inteligena, a forma un atlet pentru Cristos. Educaia este asemenea unei arte ns art mai mare dect educaia nu exist pentru c dac toate artele aduc un folos pentru lumea de aici, arta educaiei se svrete n vederea accederii la lumea viitoare (Ioan Hrisostom, apud D. Fecioru, 1937). Observm n acest context faptul c educaia religioas este conceput n sensul de ipostaz modelatoare suplimentar a religiei care, prin idealul propus spre atingere, transcende nivelul lumii sensibile imediate i translateaz astfel finalitile sale spre dimensiuni aflate cu mult dincolo de orizonturile existenei obiective. n acest context educaia religioas, n calitatea sa de dimensiune a fenomenului educaional, devine n mare msur echivalent cu recuperarea din om a esenei sale divine. neleas ca salvare spiritual a fiinei umane, educaia n general i educaia religioas n special, se plaseaz astfel sub imperiul unor necesiti cu valoare atemporal i absolut. Spre deosebire de celelalte dimensiuni ale educaiei, educaia religioas se ntemeiaz, n sensul su cel mai strict, pe dubla premis a necesitii i posibilitii salvrii fiinei umane prin religie. Procesul derivrii pedagogice, neles ca deducere a scopurilor educaiei din coninutul idealului promovat i la rndul lor, a obiectivelor didactice din scopuri, face ns deosebit de dificil att operaionalizarea acestora ct i surprinderea concret a gradului n care obiectivele i scopurile asumate conduc n mod efectiv la atingerea idealului propus spre realizare. n linii generale scopurile educaiei religioase au ca punct de plecare faptul c, din punctul de vedere al majoritii religiilor, pcatul ca i abatere grav de la normele, principiile i valorile religioase, presupune ntrunirea a dou condiii fundamentale, respectiv contiina (svrirea abaterii are loc n condiiile n care persoana implicat, dei cunoate prescripiile religiei, le declin i contravine prin demersurile ntreprinse acestora) i voina (nclcarea prescripiilor religioase se face n mod deliberat, n condiiile existenei unei depline liberti individuale de decizie). Din aceast perspectiv putem afirma c educaia religioas urmrete realizarea a dou categorii de scopuri principale: formarea contiinei religioase ca ansamblu de cunotine i idei pe deplin asumate i interiorizate ce conduc la cristalizarea credinei ca fapt religios i modelarea comportamentului religios neles ca totalitatea atitudinilor i conduitelor conforme cu normele, valorile i principiile pe care o anumit religie le promoveaz. n ceea ce privete cretinismul, educaia religioas reunete, prin intermediul scopurilor asumate, att demersuri de factur instructiv ct i aciuni de tip formativ. n rndul activitilor subordonate scopurilor instructive sunt incluse furnizarea de date i informaii cu privire la evenimentele i faptele relatate n Biblie sau n alte lucrri cu caracter religios, evidenierea specificului religiei cretine, descrierea i explicitarea principiilor cretinismului i a coninutului i semnificaiei principalelor rituri i ceremonii bisericeti. Demersurile aferente scopurilor de ordin formativ ale educaiei religioase se concentreaz cu precdere asupra favorizrii apariiei i dezvoltrii credinei ca sentiment religios. n esen, ne referim n acest context la totalitatea aciunilor ntreprinse n direcia formrii i modelrii unor atitudini i deprinderi caracterizate de religiozitate, respectiv la inducerea obinuinei de a gndi, simi i aciona constant prin prisma valorilor i principiilor pe care religia le propune. Distincia realizat ntre contiina religioas i comportamentul religios n calitatea lor de scopuri ale educaiei religioase este ns una pur formal, cu valoare preponderent clasificatorie. Att din punctul de vedere al educaiei religioase ct i din acela al fenomenului religios, cele dou niveluri anterior enunate se completeaz i se presupun reciproc. Spre exemplu, cu deosebire n ceea ce privete religia cretin, se afirm c dei faptele (comportamentul religios) sunt importante, acestea nu au valoare n planul divinitii dac nu sunt dublate de un suport intenional adecvat, respectiv de credin (contiina religioas).

42

Dialectica subtil a relaiei dintre fapte i credin, dintre contiina religioas i comportamentul religios, poate fi, ca urmare a unei analize atente, regsit i la nivelul obiectivelor specifice acestei dimensiuni a educaiei. Astfel, la fel ca i n cazul celorlalte dimensiuni ale fenomenului educaional, obiectivele educaiei religioase vizeaz producerea unor schimbri concomitente n plan cognitiv (cunoaterea i asumarea valorilor, principiilor i reglementrilor religioase), afectiv-motivaional (favorizarea manifestrii credinei religioase i a suportului motivaional necesar conformrii la norme) i comportamental (nsuirea deprinderilor specifice comportamentului religios). Dei mai apropiate de nivelul concret i mai specifice din punctul de vedere al coninutului exprimat dect scopurile sau idealul, obiectivele educaiei religioase reunesc ns elemente cu un grad ridicat de complexitate i universalitate axiologic. n aceste condiii operaionalizarea obiectivelor educaiei religioase n sensul de transpunere a acestora n termeni de comportament direct observabil devine complicat sau aproape imposibil. Mai mult, esena i specificul educaiei religioase fac ca ntre secvena instructiv-formativ concret i evidenierea efectiv a rezultatelor obinute s se intercaleze intervale de timp destul de lungi, motiv pentru care evaluarea prin obiective a eficienei acestei dimensiuni a educaiei se dovedete a fi adeseori dificil i anevoioas. Dificultile legate de procesul operaionalizrii la nivelul educaiei religioase au determinat apariia n literatura de specialitate a anumitor reticene cu privire la eficiena acestei categorii de demersuri instructivformative. n ceea ce ne privete considerm c dificultile de operaionalizare anterior menionate nu scad cu nimic valoarea instructiv i formativ a educaiei religioase. Aprecierea noastr se bazeaz, pe de o parte pe faptul c dificulti similare se ntlnesc i la nivelul unor dimensiuni recunoscute ale fenomenului educaional, iar pe de alt parte pe constatarea c aceast rezisten la operaionalizare se manifest cu precdere doar n ceea ce privete obiectivele axate pe formarea contiinei religioase. Abordarea integrativ a finalitilor educaiei religioase, indiferent de nivelul lor de generalitate i de intervalul de timp necesar atingerii acestora, conduce la ideea conform creia acestea sunt axate preponderent pe dimensionarea religioas a structurii cognitive, afectiv-motivaionale i comportamentale a omului, respectiv a modului de fiinare a subiectului uman n general. Coninutul educaiei religioase Termenul de coninut al educaiei definete, n linii generale, totalitatea informaiilor, valorilor i deprinderilor care urmeaz a fi vehiculate prin intermediul aciunilor instructiv-formative n vederea modelrii personalitii celui care se educ n conformitate cu modelul propus de idealul educaional al societii respective. Coninutul educaiei religioase se refer astfel la un ansamblu informaional structurat pe criterii logice i psihopedagogice, ansamblu destinat modelrii personalitii elevilor n raport cu valorile i principiile religiei, respectiv formrii contiinei religioase i a comportamentului moral-cretin al acestora. Dei dependent de specificul religiei la care face referin i de condiiile social-istorice concrete n care se realizeaz, coninutul educaiei religioase nglobeaz n primul rnd o serie de cunotine cu caracter istoric referitoare la apariia i evoluia religiei respective, la personajele centrale ale acesteia i la faptele prin intermediul crora acestea au afirmat i confirmat apartenena lor la aceast religie. Dac pn la acest nivel coninutul educaiei religioase include elemente structurale care o apropie de istoria comparativ a religiilor ca disciplin tiinific, diferenierea n raport cu aceasta se datoreaz introducerii i punerii n joc a unor coninuturi instructiv-formative specifice. Abordarea adecvat a coninutului educaiei religioase necesit, datorit complexitii sale, luarea n calcul a unei duble distincii: pe de o parte a celei existente ntre sacru i profan iar pe de alt parte a diferenierii dintre curriculumul explicit i curriculumul ascuns. Categoriile de sacru i profan sun utilizate din dou perspective diferite. Conform teoriei promovate de ctre E. Durkheim divizarea lumii n dou sfere, cea sacr i cea profan, constituie temeiul oricrei religii. Din aceast perspectiv sacrul apare i se manifest doar n cadrele societii i reunete un set de credine i ritualuri care sunt respectate i valorizate religios. n raport cu acestea, celelalte zone ale realitii sociale sunt considerate ca profane iar venerarea sacrului, devenit n timp anonim i impersonal, este n ultim instan modalitatea prin care individul i ador i venereaz propria societate. Spre deosebire de aceast perspectiv, Mircea Eliade consider c sacrul i profanul in de nsi esena naturii umane i nu de mecanismele de generare specifice unei anumite societi. Structura ontologic intim a realitii ar include astfel diferenierea dintre sacru i profan ca premis fundamental. Geneza sacrului este (cf.
43

Zamfir, C., Vlsceanu, L., p.513, 1998) explicat prin nsi natura religioas a omului iar n relaia sacru-profan singura traiectorie posibil este aceea de la sacru la profan, traiectorie ce mbrac n mod natural forma concret a desacralizrii. Din acest punct de vedere, prin coninutul su, prin informaiile i valorile vehiculate, educaia religioas ar avea pe de o parte menirea de a familiariza progresiv elevul cu credinele i riturile religiei de referin iar pe de alt parte de a recupera dimensiunea sacr a existenei umane i de a favoriza i potena micarea de ascensiune a cotingentului nspre dimensiunea divin, transcedental. Amintim n acest context faptul c analiznd distincia sacru-profan, Rudolf Otto afirm c aceast difereniere nu este important n sine ci doar n msura n care sunt evideniate componentele raionale i iraionale din cadrul sacrului, respectiv esena care rmne ca urmare a eliminrii coninutului pur etic al categoriei de sacru. Devine astfel util o a doua difereniere sub semnul creia este necesar plasarea analizei coninutului educaiei religioase i anume, aa dup cum precizam anterior, aceea dintre curriculumul explicit i curriculumul ascuns. Curriculumul explicit se caracterizeaz prin manifestarea sa cuantificabil i sesizabil n diversele documente colare de obiectivare a coninutului nvmntului. Altfel spus acest gen de curriculum reunete totalitatea informaiilor i valorilor incluse de o manier explicit n planificarea curricular i prevzute spre realizare prin intermediul scopurilor i obiectivelor didactice. Spre deosebire de curriculumul explicit, curriculumul ascuns apare ca urmare a existenei unei serii de influene educative colaterale, derivate din aciunea instructiv-formativ efectiv, influene care produc, n funcie de structura de personalitate a elevului i de mediul de provenien al acestuia, restructurri ale sistemului cognitiv, afectiv-motivaional i comportamental al acestora. Facem precizarea c prin nsi natura sa efortul de atingere a finalitilor specifice educaiei religioase, dei se bazeaz n mod constant pe structura curriculumului explicit, cunoate o mplinire deplin doar prin intermediul aciunilor modelatoare ce apar ca rezultat al existenei i manifestrii curriculumului ascuns. Sintetiznd putem spune c, datorit specificului su, coninutul educaiei religioase este selectat, organizat i structurat concomitent pe dou axe sau dimensiuni fundamentale: cea a raportului sacru-profan i cea a relaiei dintre curriculumul explicit i cel ascuns. Ne referim n acest sens la faptul c sub cupola coninutului educaiei religioase sunt reunite cunotine i valori diverse, unele cu caracter pur religios iar altele aparinnd moralei de factur laic, unele prevzute de o manier explicit n planificarea curricular iar altele rezultnd ca urmare experienelor personale ale elevului i a diverselor sale relaionri cu mediul socio-cultural. n general, coninutul educaiei religioase nglobeaz date privind istoricul, apariia i dezvoltarea religiei de referin, principiile i valorile pe care aceasta se ntemeiaz i pe care le promoveaz spre respectare, esena i semnificaia diverselor practici sau ceremonii religioase etc. Elementele constitutive ale coninutului educaiei religioase reunesc astfel, sub o form adeseori simbolic i metaforizat, informaii i cunotine, valori, principii i reglementri considerate a fi n msur s permit emanciparea esenei divine a fiinei umane i asigurarea accederii acesteia la un nivel spiritual superior. Din aceast perspectiv devine evident faptul c educaia religioas i subordoneaz coninutul pe de o parte asigurrii nelegerii esenei i simbolisticii diverselor ritualuri i ceremonii religioase iar pe de alt parte pregtirii individului n vederea unei facilitrii unei participri adecvate a cestuia la variatele ceremonii religioase. Facem precizarea c prin coninutul vehiculat educaia religioas urmrete, dincolo de cunoaterea unor informaii punctuale, formarea i modelarea unei personaliti religioase, respectiv a unui model uman caracterizat de convingeri religioase ferme, puternic ancorat n credina proprie religiei respective i manifestnd constant comportamente i atitudini conforme cu un ideal religios liber asumat. Caracteristicile societii contemporane au determinat modificri semnificative la nivelul coninutului educaiei religioase care n prezent depete statutul unui simplu ansamblu conceptual prescriptiv-reflexiv de natur mistic. Coninutul educaiei religioase, dei bazat n mare msur pe scrierile considerate a beneficia de atributul sacralitii, include alturi de crile religioase fundamentale i diverse creaii artistice, literare sau plastice, care prezint valene instructiv-formative utile procesului de formare i modelare progresiv a contiinei i comportamentului religios. Educaia religioas din zilele noastre, dei pstreaz n continuare ca finalitate ultim mntuirea n calitatea sa de act eliberator, contribuie prin coninutul su nu doar la apropierea omului de religie i credin ci i a bisericii de existena i problemele cotidiene ale omului i societii. Avem n vedere n acest context faptul c educaia religioas vizeaz unificarea sub larga cupol a credinei i transcedentalului a valorilor i principiilor morale, estetice, religioase, sociale i culturale, urmrind astfel armonizarea global a existenei umane i implicit o mai bun integrare a individului n viaa comunitii din care acesta face parte.
44

Specificul i principiile realizrii educaiei religioase Prin nsi natura sa educaia religioas presupune o permanent pendulare i oscilare a demersurilor instructiv-formative ntre raiune i simire i de multe ori, chiar o subordonare a gndirii n raport cu credina. Referindu-se indirect la acest aspect, Ignacio de Loyola spunea c dintre toate sacrificiile Dumnezeu iubete cel mai mult sacrificiul raiunii. Precaritatea, dealtfel fireasc, a datelor faptice i a evidenelor la care poate face apel educaia religioas necesit, n majoritatea cazurilor, recursul la abandonarea cunoaterii de tip pozitiv, bazat pe experiene nemijlocite certe. Cu toate c cele mai multe religii i n special cea cretin includ n structura lor cunoaterea ca activitate fundamental (cretinismul abund de ndemnuri de tipul bate i i se va deschide, caut i vei afla, adevrul v va face liberi), realizarea educaiei religioase implic adesea primordialitatea acceptrii sacrului n temeiul credinei n raport cu acceptarea acestuia pe baza cunoaterii raionale i a dovezilor empirice nemijlocite. Precizm n acest context faptul c primatul dimensiunii afectiv-motivaionale asupra celei cognitive la nivelul educaiei religioase nu este unul absolut. Credina i raiunea, gndirea i simirea nu reprezint la nivelul existenei umane coordonate reciproc contradictorii i exclusive ci dimensiuni complementare care, armonios combinate, asigur plenitudinea fiinrii subiectului uman. Datorit acestui fapt educaia religioas, indiferent de modalitile sale concrete de realizare (expunerea cu caracter religios, lecturarea i explicitarea unor texte sacre, prezentarea unor exemple religios semnificative cu valoare de model, rugciunea individual sau colectiv, familiarizarea cu diverse ritualuri sau ceremonii religioase, conversaia pe baza unor opere literare sau artistice ce relev dimensiunea sacralitii etc.) presupune respectarea tuturor principiilor didactice deja consacrate. Spre exemplu, indiferent de registrul, preponderent cognitiv sau afectiv-motivaional, n care se axeaz demersurile concrete de realizare a educaiei religioase, principii ca cel al participrii contiente i active a elevilor la lecie sau cel al respectrii particularitilor individuale i de vrst ale acestora rmn n continuare principii universal valabile. Aa dup cum principiile fundamentale ale didacticii i pstreaz consistena i validitatea i n cazul particular al realizrii educaiei religioase, la fel de actuale rmn i normele metodologice de proiectare, organizare i desfurare a activitilor instructiv-formative aferente atingerii finalitilor pe care aceasta i le propune. Eficiena realizrii educaiei religioase este condiionat ns n mare msur, alturi de luarea n calcul prescripiilor generale ale didacticii, de respectarea particularitilor impuse de nsi specificul i natura acestei dimensiuni a fenomenului educaional. Dei importante, elemente cum ar fi stadiile dezvoltrii intelectuale sau caracterul stadial al devenirii morale a elevului nu sunt suficiente pentru a asigura desfurarea optim a activitilor specifice educaiei religioase. Considerm ca fiind necesar n acest sens ntreprinderea a dou categorii de demersuri: adecvarea principiilor didactice deja consacrate la particularitile realizrii educaiei religioase i dublarea acestora cu principii acionale specifice acestei dimensiuni a educaiei. Adecvarea principiilor didactice deja consacrate la particularitile realizrii educaiei religioase exprim necesitatea adaptrii coninutului i prescripiilor avansate de ctre acestea la specificul religiei de referin. Spre exemplu, principiul respectrii caracterului stadial al dezvoltrii inteligenei i moralei elevilor presupune prelucrarea i adecvarea pedagogic a conceptelor i prescripiilor comportamentale propuse de educaia religioas la nivelul de dezvoltare al acestora. Caracterul abstract al majoritii conceptelor i normelor pe care religia le avanseaz necesit, poate mai mult dect n cazul altor obiecte de nvmnt, respectarea principiului anterior menionat. A ignora stadialitatea dezvoltrii i a pretinde elevului de vrst mic s neleag formulri de genul Dumnezeu este concomitent raiune, simire i voin sau a-l sanciona drastic pentru c nu a interiorizat nc anumite norme religioase nseamn a-l situa ntr-un raport de exterioritate cu nsi esena educaiei religioase i a-l ndeprta de religie i credin, fapt ce cu greu poate fi mai trziu corectat. Tactul i miestria pedagogic se identific n acest context cu capacitatea de a surprinde disponibilitile cognitive i afectiv-motivaionale de moment ale elevului i de a adecva permanent coninutul educaiei religioase (concepte, valori, principii) n raport cu aceste particulariti. O adaptare similar cunoate n cazul educaiei religioase i principiul intuiiei. Nivelul ridicat de abstractizare i generalizare al majoritii coninuturilor educaiei religioase face ca respectarea acestui principiu s fie mai mult dect necesar. Ne referim n acest context la faptul c demersurile instructiv-formative specifice
45

educaiei religioase trebuie s fac recursuri frecvente la repertoriul simbolurilor cu caracter religios (icoane, obiecte de cult etc.) i a faptelor de credin plastic modelate, elemente ce dein o mare putere de sugestie i care ofer elevilor suport intuitiv n efortul de apropiere a transcedentalului i sacralitii. Referindu-se la acest aspect, C. A. Teodorescu, citat de C. Cuco, remarca faptul c intuiia nu trebuie redus la dimensiunea sa exterioar, la sensul su de evideniere a ceva pe cale strict senzorial, vizual, auditiv, tactil etc. Intuiia exterioar trebuie s fie, cu deosebire n cazul educaiei religioase, dublat de intuiia interioar a formrii i modelrii sentimentelor, a comunicrii simmintelor sufleteti i acest punct reprezint partea cea mai valoroas din tot nvmntul religios (Teodorescu, C.A., 1990, p.52). La fel de important se dovedete a fi n contextul educaiei religioase i adaptarea principiului participrii active i contiente a elevului la lecie. Avem n vedere n acest sens faptul c eficiena orelor de religie poate fi adeseori exprimat n termeni de asigurare i facilitare a unor triri religioase autentice la nivelul elevilor. Att credina ct i comportamentul de tip religios presupun asocierea permanent a demersurilor ntreprinse cu anumite intenionaliti de factur transcedental i punerea n joc a unor propensiuni intime nspre dimensiunea sacrului, propensiuni ce mizeaz pe concentrarea deliberat i profund a subiectului asupra acestora. Principiul participrii contiente i active echivaleaz n acest context cu principala modalitate de evitare a transformrii comportamentului religios n conduit rutinier desacralizat i a rugciunii ca act de credin n recitare mecanic a unor propoziii golite de esena coninutului lor. Principiilor anterior menionate li se adaug (cf. Cuco, C., 1999, p.189-195), n cazul educaiei religioase de factur cretin, alte trei principii: principiul eclesiologic, principiul hristocentric i principiul autonomiei i respectrii libertii individuale. Principiul eclesiologic exprim necesitatea subordonrii cunotinelor, principiilor, normelor, valorilor i modelelor comportamentale transmise prin intermediul educaiei religioase ideii generale de iubire, devotament i respect fa de biseric n calitatea sa de depozitar al cunoaterii, tradiiilor i practicilor specifice religiei cretine. Principiul hristocentric, n calitatea sa de principiu specific cretinismului, reclam construirea ntregului edificiu al educaiei religioase n jurul personalitii, faptelor i nvturilor lui Hristos, subliniindu-se perspectiva astfel deschis n ceea ce privete sensul vieii i calea de a obine mntuirea ca scop suprem i finalitate ultim a existenei umane. Principiul autonomiei i respectrii libertii individuale concentreaz nsi esena religiei cretine, care las credina i fiinarea n spiritul cretinismului la latitudinea fiecruia dintre oameni. Asumarea autentic a valorilor i principiilor cretinismului nu se poate realiza dect din interior, ca urmare a unei adeziuni personale voluntare. Realizarea educaiei religioase de tip cretin se va subordona astfel acestui principiu, urmrind nu s impun prin constrngere o anumit atitudine n raport cu divinitatea ci s ajute elevul n realizarea unor clarificri interioare i n opiunea liber pentru credina n tezele, valorile i principiile pe care cretinismul le propune. Ansamblul principiilor mai sus menionate reglementeaz de o manier unitar, coerent i convergent modul de realizare efectiv a educaiei religioase. Eficiena demersurilor instructiv-formative ntreprinse sub egida educaiei religioase este condiionat de respectarea n egal msur a acestor principii, de contientizarea caracterului flexibil al acestora i de adaptarea lor la specificul diverselor situaii educative concrete. Educaia intercultural Fenomenul educaional n general i educaia intercultural n special reprezint una dintre cele mai importante prghii de restructurare a societii romneti n vederea angrenrii cu succes a acesteia n procesul deosebit de complex al integrrii europene. Confruntat cu tensiunea dintre naional i internaional ca tendin global, evoluia societii contemporane poate urma, n condiiile absenei unor demersuri instructiv-formative eficiente, traiectorii greu previzibile, cu consecine uneori nefaste i aproape imposibil de estimat. n vederea evitrii apariiei unor astfel de situaii se impune acordarea unei atenii speciale locului i rolului deinut de educaia intercultural n cadrul sistemului de nvmnt i a societii n ansamblul su. Multiculturalism i interculturalitate

46

Mult vreme conceptele de multiculturalism i interculturalitate, de educaie multicultural i educaie intercultural au fost considerate ca fiind perfect sinonime. Practica educativ a reliefat ns faptul c cele dou sintagme anterior menionate au ca referenial zone de realitate distincte. Multiculturalismul are n vedere simpla recunoatere a existenei varietii culturale a societii contemporane i se refer la totalitatea demersurilor ntreprinse n sensul conservrii i valorizrii individuale i adeseori individualiste a acestei varieti, respectiv a diferenelor ce caracterizeaz diversele arealuri culturale. Din aceast perspectiv educaia multicultural ar avea rolul de a permite fiecrei culturi n parte s-i promoveze, prin intermediul unor aciuni instructiv-formative adecvate, valorile i specificul cultural propriu. Altfel spus, educaia multicultural implic o restructurare a fenomenului educaional n sensul multiplicrii activitilor pe care acesta le subsumeaz n funcie de tipologia variatelor identiti culturale specifice unei anumite societi. Reprourile aduse multiculturalismului n general i educaiei multiculturale n special se refer cu precdere la faptul c, prin intermediul activitilor puse n joc, aceasta asigur doar perpetuarea, n cadre strict izolate, a identitii socio-culturale proprii unui anumit grup, ignorndu-se astfel posibilitile de depire a barierelor lingvistice sau culturale care separ diversele comuniti. Realizarea unei educaii de tip strict multicultural promoveaz, n ultim instan, doar diferenele existente ntre diversele culturi i identitatea cultural specific fiecreia dintre comunitile ce compun o anumit societate. Acest fapt poate contribui n anumite circumstane, n ciuda idealurilor educaionale promovate, la accentuarea ostentativ a diferenelor dintre respectivele comuniti sau chiar la apariia unor raporturi de tip antagonic ntre culturile acestora. Un exemplu elocvent n acest sens este reprezentat, printre altele, de fenomenul afrocentrismului, fenomen nregistrat la nivelul unora dintre sistemele educaionale contemporane. Promovarea unilateral prin intermediul educaiei a valorilor civilizaiei africane i a aportului adus n planul cunoaterii de ctre reprezentanii acestei culturi a determinat n anii 1970-1980 apariia la nivelul societii americane a unor orientri care, avnd ca suport elemente ca faptul c apariia omului s-a produs pe continentul african sau c primele lucrri de medicin i astronomie sunt de sorginte african, promoveaz superioritatea absolut i incontestabil a acestei culturi i civilizaii n raport cu oricare alta. Fenomenul afrocentrismuului reprezint astfel un exemplu ilustrativ pentru situaia n care un demers educaional proiectat iniial pentru armonizarea raporturilor dintre dou culturi poate sfri prin a produce rezultate contrare scopurilor care l-au animat. Acest fapt a determinat reconsiderarea coninutului i semnificaiei conceptelor de multiculturalim i educaie multicultural i optarea ntr-o tot mai mare msur pentru promovarea perspectivei interculturaliste i a educaiei de tip intercultural. Recursul la educaia de tip intercultural a fost determinat n principal de caracteristicile societii contemporane, respectiv de accentuarea caracterului democratic al organizrii sociale, de gradul ridicat de mobilitate individual, de cultura postmodern centrat pe individ i pe individualism i nu n ultimul rnd de numrul mereu n cretere al celor care emigreaz din ara de origine n zone i arealuri culturale, uneori radical diferite n raport cu specificul culturii natale. Format ntr-o anumit matrice cultural, persoana care emigreaz se vede pus n situaia de a face fa diverselor solicitri reclamate de ctre noua cultur. Fenomenul gruprii emigranilor de aceeai etnie, ras sau religie i organizarea progresiv a acestora n comuniti mai mult sau mai puin extinse a atras ntr-o msur din ce n ce mai mare atenia populaiei majoritare asupra acestei stri de fapt. Aceast situaie a determinat autoritile din mai multe ri s solicite organizarea i derularea unor programe i demersuri educative n msur s faciliteze adaptarea acestor persoane sau comuniti la specificul culturii de adopie. Un prim pas ntreprins n acest sens a fost promovarea multiculturalismului i implicit a educaiei multiculturale dar s-a dovedit c prin intermediul acestor demersuri nu se poate asigura dect conservarea, n spiritul democraiei, a identitii culturale, etnice, religioase sau rasiale a acestor comuniti. Altfel spus, perspectiva multicultural cu privire la fenomenul educaional se reduce n esen la proiectarea i organizarea unor demersuri instructiv-formative adecvate specificului, etnic, religios sau rasial al fiecreia dintre comunitile minoritare. Dei important, acest fapt s-a dovedit ns a fi, aa dup cum a dovedit orientarea afrocentrist, total insuficient i neproductiv din perspectiva asigurrii unei integrri echilibrate a acestor comuniti n spaiul existenei culturale al rii de adopie. Contientizarea limitelor sistemului de educaie multicultural a determinat plasarea eforturilor instructiv-formative ntreprinse n direcia asigurrii unei convieuiri armonioase a comunitilor minoritare cu majoritatea sub egida perspectivei interculturale. Spre deosebire de multiculturalism i de educaia multicultural, orientarea interculturalist i implicit educaia intercultural propun o perspectiv proprie asupra raporturilor dintre diversele culturi, perspectiv axat cu precdere pe promovarea valorilor i specificului oricrei etnii, rase sau religii n contextul mai larg al valorilor universale i pe evidenierea posibilitilor concrete de transgresare a granielor care definesc specificul diferitelor arealuri culturale.
47

Criticile aduse educaiei interculturale au n general la baz abordri unilaterale ale acestei dimensiuni a educaiei i se concentreaz n dou planuri distincte. Pe de o parte sunt avansate obiecii cu privire la faptul c prin valorizarea diferenelor i prin evidenierea unor caracteristici culturale individuale definitorii, pn atunci implicite, s-ar putea potena involuntar prevalena acestora i implicit discriminarea cultural sau chiar segregaionismul. A doua categorie de critici se refer la faptul c promovarea educaiei de tip intercultural ar conduce la atenuarea specificului diverselor culturi ntr-o asemenea msur nct apariia relativismului cultural ar deveni inevitabil. Considerm c, prin specificul su, educaia intercultural i propune s evite att dizolvarea i asimilarea culturilor minoritare de ctre cele majoritare ct i atomizarea societii respective ca ntreg, atomizare ce s-ar putea produce ca urmare a ignorrii sau tratrii cu indiferen a eventualelor tendine culturale centrifuge ale comunitilor minoritare. Fundamentele educaiei interculturale Educaia intercultural, n calitatea sa de dimensiune a fenomenului educaional contemporan, se ntemeiaz n realizarea sa pe luarea n calcul a mai multor premise teoretice fundamentale. Prima dintre acestea se refer la faptul c diversitatea cultural, indiferent de natura sa etnic, rasial sau religioas, reprezint pentru orice societate un ctig spiritual n condiiile n care sunt descoperite i transpuse n practic modalitile optime de valorizare prin reciprocitate, sub semnul universalitii, a acestei pluraliti axiologice. Avem n vedere n acest context faptul c educaia intercultural se dorete a fi mai mult dect o educaie de tip compensator destinat imigranilor. Prin intermediul educaiei interculturale devine posibil permeabilizarea barierelor ce separ diversele culturi, etnii, rase sau religii, fapt ce poate contribui n mod semnificativ la mbogirea i vitalizarea reciproc a culturilor aflate astfel n contact. A doua premis pe care se ntemeiaz educaia de tip intercultural are n vedere faptul c la nivelul societii umane nu poate fi realizat o segregare sau o ierarhizare a culturilor n termeni de culturi majore i culturi minore ci doar o clasificare a acestora n culturi majoritare i culturi minoritare. Altfel spus este ilicit i nefondat extrapolarea mrimii statistice unei anumite comuniti la nivelul culturii pe care aceasta o promoveaz. Acceptarea faptului c nu exist culturi majore i culturi minore ci doar culturi majoritare i culturi minoritare reprezint una dintre condiiile fundamentale att n ceea ce privete eliminarea atitudinilor de arogan cultural ct i relativ la deschiderea unor canale de comunicare autentice ntre diversele arealuri culturale. O alt premis a educaiei interculturale este reprezentat de necesitatea de a soluiona de o manier optim problema raportului dintre integrare i asimilare. Conform perspectivei propuse de educaia intercultural ntre cultura majoritar i cea minoritar trebuie s fie instituite relaii de biunivocitate comunicaional, de integrare reciproc i transfer axiologic. Procesul de asimilare presupune n esen disoluia n timp a identitii culturale native a comunitii minoritare i dobndirea prin mprumut de ctre aceasta a identiti culturale specifice comunitii majoritare, identitate care adesea este exterioar i strin n raport cu tradiiile proprii ale minoritii respective. Spre deosebire de asimilare, integrarea cultural presupune ntreprinderea unor aciuni convergente destinate, pe de o parte, conservrii identitii culturale a comunitii minoritare iar pe de alt parte, mbogirii acesteia prin libera asumare i interiorizare a unor valori i principii aparinnd culturii de adopie. Eficiena educaiei interculturale depinde n mare msur, alturi de premisele anterior enunate, de nelegerea corect i exact a raporturilor ce urmeaz a fi instituite ntre identitatea i alteritatea cultural. Punctul de pornire n construirea oricrei identiti naionale, etnice, religioase etc. este reprezentat de comparaia difereniatoare cu un altul (individ sau comunitate), cu alteritatea n general. Dei firesc, acest proces poate induce consecine negative n ceea ce privete relaiile dintre diversele culturi. Ne referim n acest context la situaia n care comparaia difereniatoare mbrac forma unor valorizri de tipul evidenierii ostentative i provocatoare a calitilor propriei identiti culturale, concomitent cu sublinierea de tip depreciativ a carenelor culturii luate ca reper i referenial de comparaie. Din aceast perspectiv educaiei interculturale i revine sarcina de a evidenia i limita riscurile pe care le implic construirea identitii culturale de sine prin raportarea negativ, sau chiar jignitoare i denigrativ, la adresa alteritii culturale luate ca termen de comparaie i nu prin valorizare pozitiv, prin identificarea obiectiv a propriilor caliti.
48

Ideea principal care deriv din acest context este aceea c prin intermediul educaiei interculturale devine posibil conceperea i nelegerea propriei identiti culturale ca fiind complementar i nu opus celei promovate de alteritate, c valorilor asumate i promovate n cadrele unei anumite culturi le corespund, sub forme uneori diferite, repere axiologice similare. Premisa raportrii corecte i obiective a propriei identiti culturale la identitatea cultural a alteritii implic acceptarea posibilitii de a stabili i iniia raporturi comunicaionale funcionale ntre diversele culturi. Astfel, contrar tezei avansate de ctre Spengler, care acredita ideea caracterului monadic al culturilor i a conceperii acestora ca entiti perfect nchise i izolate comunicaional una n raport cu cealalt, educaia intercultural este fundamentat tocmai pe premisa permeabilitii culturale i a potenialului creator al interaciunilor dintre diversele culturi. Sintetiznd putem afirma c apariia i existena educaiei interculturale este intrinsec legat de manifestarea n cadrul societii contemporane a unei diversiti culturale, etnice, religioase sau rasiale iar principalul su obiectiv este de a evita, prin mijloace specifice, transformarea acestei diversiti n surse generatoare de tensiuni i conflicte ntre comunitile minoritare i majoritate. Analiza corelatelor socio-culturale ale redimensionrilor societii contemporane conduce la constatarea c n prezent ne confruntm nu cu simple schimbri ale structurilor identitare anterioare ci cu un fenomen de tranziie global ce presupune regndirea de ansamblu a raporturilor interacionale existente ntre diversele culturi n general i ntre majoritate i comunitile minoritare n mod special. Constatm astfel la nivelul structurilor societii contemporane att manifestarea pe scar larg a preponderenei diversitii n raport cu unitatea i identitatea ct i accentuarea relaiilor de preferenialitate dintre indivizii i grupurile prezentnd caracteristici asemntoare. n aceste condiii, n absena unor iniiative educaionale adecvate, procese normale cum sunt heteroidentificarea (actul n urma cruia un individ este ncadrat de ctre membrii comunitii n care triete ntr-un anumit grup) sau autoidentificarea (ansamblul aciunilor prin care individul se definete pe sine nsui ca aparinnd unei anumite comuniti) pot fi considerate ca avnd conotaii negative, jignitoare i finaliti pur segregaioniste. Studiile realizate la nivelul societilor caracterizate de o diversitate cultural, religioas, etnic sau rasial accentuat au evideniat faptul c excluderea educaiei interculturale din repertoriul dimensiunilor fenomenului educaional conduce la apariia unor manifestri nedorite. Ne referim n acest context, spre exemplu, la posibilitatea de apariie la nivelul majoritii a unui sentiment de afront general i de sfidare, sentiment generat i pus n joc de ctre atitudinile inadecvate ale minoritii sau la aa numita psihoz opresiunii sau chiar a minoritarismului voluntar care se poate instala nivelul minoritii. Psihoza opresiunii se definete ca fiind o suprasensibilitate la discriminare, suprasensibilitate ce are drept rezultat imaginarea discriminrii n condiiile n care aceasta de fapt nu exist. Percepia deformat a raporturilor existente ntre majoritate i comunitatea minoritar i imaginarea discriminrii sunt elemente n msur s induc perturbaii majore la nivelul societii n ansamblul su. Minoritarismul voluntar este unul dintre mecanismele cu caracter profund malign ale societilor contemporane, mecanism prin intermediul cruia elitele conductoare ale minoritilor etnice, rasiale sau religioase genereaz i chiar impun acestora, de o manier explicit sau implicit, asumarea unei atitudini segregaioniste i a unui comportament de tip minoritar. Psihoza opresiunii i minoritarismul voluntar sunt doar cteva dintre consecinele nefaste ale ignorrii complexitii raporturilor instituite ntre cultura majoritar i cea aparinnd comunitilor minoritare iar educaia intercultural reprezint una dintre soluiile posibile ale acestor probleme. Prioritile educaiei interculturale Apariia educaiei interculturale este expresia faptului c societatea contemporan contientizeaz ntr-o msur tot mai mare dimensiunea sa multicultural iar rezultatele acestui proces nu ntrzie s transpar n diversele planuri ale existenei socio-umane. Astfel, educaia intercultural nu este produsul unor speculaii de factur teoretic ci o consecin fireasc a manifestrii diversitii culturale actuale. O prim prioritate a educaiei interculturale este legat de funcia sa identitar, de asigurarea unei construcii corecte i oneste n acelai timp a identitii de sine a diverselor grupuri sau comuniti culturale. Orice astfel de comunitate dispune de un set de credine i opinii cu privire la atributele i calitile care definesc specificul i identitatea acesteia. Evalurile i aprecierile membrilor unei comuniti cu privire la trsturile i particularitile sale definitorii poart numele de autostereotip. Variabilitatea individual n interiorul acestei comuniti de referin, dei acceptat, nu pune n pericol integritatea autostereotipului ca imagine de ansamblu asupra atributelor considerate ca fiind eseniale ale acesteia. n fapt este vorba despre
49

existena unei anumite tolerane a membrilor comunitii cu privire la abaterile unora dintre componenii acesteia de la imaginea general auto-atribuit. Imaginea rezultat ca urmare a evalurii trsturilor i caracteristicilor specifice membrilor altor comuniti poart numele de heterostereotip. Practic este vorba despre extrapolarea i proiectarea, adeseori nedifereniat i prtinitoare, a nsuirilor pozitive sau negative considerate a reprezenta specificul grupului respectiv la nivelul fiecruia dintre persoanele care l compun. Dac n cazul autostereotipului funcioneaz cu precdere atribuirea intern pozitiv, acesta reunind predominant caliti, n ceea ce privete heterostereotipurile, acestea sunt elaborate n majoritatea cazurilor pe baza atribuirii externe negative i reliefeaz de regul defectele i nsuirile negative ale grupului la care se face referire. Educaiei interculturale i revine astfel sarcina de a ajuta elevii s neleag coninutul i mecanismele formrii diverselor stereotipuri culturale, etnice, rasiale sau religioase. Obiectivul prioritar n acest context este reprezentat de contientizarea de ctre elevi a caracterului subiectiv al mecanismelor generatoare de stereotipuri i de dezvoltare a capacitii acestora de a judeca obiectiv diversele comuniti existente, evitnd capcana valorizrilor facile pe baza variatelor stereotipuri vehiculate. O alt prioritate a educaiei interculturale, care ine preponderent de sfera politicului, este reprezentat de asigurarea la nivelul celor care se educ a unei duble loialiti: pe de o parte a loialitii fa de cultura, tradiiile i valorile specifice comunitii de apartenen iar pe de alt parte a loialitii n raport instituiile statului i cu valorile universale ale democraiei. Din aceast perspectiv educaia intercultural are rolul i menirea de a facilita att cultivarea propriei identiti culturale ct i coexistena armonioas, n spiritul valorilor democratice, a comunitilor minoritare cu populaia majoritar. Alturi de funciile anterior prezentate, educaia intercultural deine un rol important i n ceea ce privete integrarea non-contradictorie i complementar a valorilor autentice promovate de ctre diversele comuniti minoritare n spaiul axiologic al majoritii i al acestuia n contextul valorilor universale ale omenirii. Prin funcia sa integrativ, educaia intercultural poteneaz astfel o dubl deschidere axiologic: de la valorile universale i naionale nspre specificul valorilor particulare i individualizante ale diverselor comuniti minoritare i de la nivelul culturii i valorilor naionale nspre nivelul universalitii axiologice. Educaia intercultural implic, datorit specificului su, certe valene de ordin cognitiv i moral. Funcia cognitiv promovat de educaia intercultural se materializeaz cu precdere la nivelul ncurajrii deprinderii elevilor de a analiza obiectiv diversele fapte sau evenimente, de a pune n joc strategii de cunoatere i nelegere a istoriei i culturii bazate pe informaii i date certe, strategii situate astfel dincolo de limitele stereotipiilor de aciune sau gndire. Funcia moral a educaiei interculturale deriv din prezentarea neprtinitoare a unor evenimente, fapte sau personaliti aparinnd istoriei naionale sau universale, caracterizate de o nalt inut etic. Valorificarea potenialului etic al coninutului diverselor culturi permite oferirea unor modele dezirabile de comportament i stimularea capacitii de valorizare moral a elevilor. Sintetiznd, putem spune c educaia intercultural are ca prioriti fundamentale modelarea personalitii umane n sensul nelegerii, acceptrii i valorizrii personale a diferenelor culturale, etnice, religioase sau rasiale i n acelai timp, formarea i dezvoltarea competenei sociale interculturale, neleas ca i capacitate de a interaciona adecvat cu persoanele aparinnd altor culturi, etnii, rase sau religii. Educaia intercultural de tip colar Dei educaia intercultural a aprut iniial ca fiind o posibil soluie n raport cu dificultile aprute n procesul colarizrii copiilor imigrani, n prezent aceasta a depit cu mult cadrele respectivului context. n prezent a devenit evident faptul c, (cf. Dassen, P., Perregaux, Rey, M., 1999, p. 38-39), educaia intercultural nu este o educaie compensatorie pentru strini, nu este o nou disciplin colar i nu se identific cu cursurile de limba i cultura de origine pentru elevii imigrani. Afirmaia potrivit creia educaia intercultural nu este o educaie compensatorie pentru strini se bazeaz pe datele unor cercetri concrete, care au demonstrat faptul c n societile multiculturale problemele de factur educaional nu sunt ale elevilor imigrani care nu se pot adapta noilor realiti culturale ci ale instituiilor de nvmnt care se dovedesc prea puin capabile s se adapteze diversitii culturale i s ofere elevilor un suport adecvat n nsuirea limbii i culturii rii de adopie. Educaia intercultural nu este o nou disciplin colar deoarece, aa dup cum precizeaz autorii citai anterior, educatorul care practic o pedagogie de tip intercultural va promova, la toate obiectele de studiu, o atitudine deschis nspre valorizarea diferenelor culturale, evitnd stereotipiile i va profita de prezena elevilor
50

de origini diferite pentru a revaloriza cultura lor de origine n contextul culturii de adopie i pentru a-i sensibiliza pe ceilali la tot ceea ce nseamn i reprezint diversitatea cultural. Educaia intercultural nu se confund, potrivit opiniei acelorai autori, cu cursurile de limba i cultura de origine a elevilor aparinnd comunitilor minoritare deoarece simpla promovare a acestora, chiar dac asigur conservarea identitii culturale a respectivelor comuniti, nu conduce i la necesara permeabilizare a granielor ce separ cultura majoritar de culturile comunitilor minoritare. Educaia intercultural include n structura sa (Cf. Ciolan, L., 2000, p.21-26) mai multe dimensiuni intercorelate: micarea intercultural, curriculumul intercultural, procesul instructiv-formativ de tip intercultural i nu n ultimul rnd, angajamentul intercultural. Micarea intercultural este concentrat pe asigurarea egalitii anselor educaionale i pe echitatea ntre diversele grupuri socio-culturale, urmrindu-se ncorporarea i valorificarea prin educaie a diversitii culturale existente, fr ca aceasta s nsemne diminuarea ateniei acordate culturii majoritare sau coborrea standardelor de excelen academic ale colii ca instituie. Curriculumul intercultural, n calitatea sa de dimensiune a educaiei interculturale, presupune valorificarea prin intermediul coninuturilor instructiv-formative vehiculate a valorilor, istoriei i contribuiei diferitelor comuniti culturale, religioase, etnice sau rasiale la devenirea i dezvoltarea unei societii i culturii de adopie. Referindu-se la aceste aspecte, James Bank, (citat de Moscovici, S., 1998), distinge patru niveluri de structurare a curriculumului: Nivelul 1: Ataarea n mod discret a unor elemente culturale diferite, modele ficionale (personaje de roman sau poveste) i trimiteri la evenimente culturale; Nivelul 2: mbogirea sistematic a coninuturilor, pstrndu-se structura curricular original, prin adugarea de noi secvene de coninut, noi concepte, teme sau perspective teoretice specifice altor culturi; Nivelul 3: Transformarea structurii curriculumului, pentru a permite elevilor analiza adecvat a unor concepte, evenimente, sau teme din perspectiva diverselor comuniti culturale; Nivelul 4: Abordarea acional a unor situaii conflictuale sau potenial conflictuale, elevii propunnd variante pentru rezolvarea unor probleme socio-culturale acute, legate de diversitatea cultural, etnic, rasial sau religioas, sau acionnd nspre facilitarea soluionrii acestor probleme; n acest context o atenie deosebit se va acorda elementelor curriculumului ascuns, respectiv acelor cunotine, teorii sau atitudini care apar ca derivate ale curriculumului explicit i care pot determina efecte contrare politicii educaionale de tip intercultural. Procesul educaiei interculturale se refer la utilizarea variatelor situaii instructiv-formative pentru a dezvolta capacitatea elevilor de a nelege diferitele culturi, de a accepta i aprecia diferenele care apar ntre indivizii aparinnd diverselor comuniti culturale. Similitudinile i diferenele existente ntre diverse culturi vor fi prezentate elevilor de o manier care s conduc la posibilitatea apariiei dialogului intercultural autentic. Angajamentul intercultural urmrete transpunerea constant a filosofiei interculturale n comportament intercultural efectiv. Simpla cunoatere a principiilor interculturalismului i a reglementrilor legale n vigoare, dei importante, nu sunt suficiente pentru a asigura manifestarea unor raporturi i relaii corecte ntre majoritate i comunitile culturale, etnice, religioase sau rasiale minoritare. Datorit acestui fapt educaia intercultural este chemat s asigure angajarea progresiv i sistematic a elevilor n activiti practice concrete de valorizare adecvat a diferenelor culturale existente la nivelul societii respective. n esen, demersurile subsumate educaiei interculturale vizeaz stabilirea unor raporturi echitabile, fundate pe valorile democraiei, ntre majoritate i diversele comuniti minoritare, urmrindu-se eliminarea fenomenelor de etichetare stereotip negativ, de marginalizare sau discriminare. Din aceast perspectiv profesorii trebuie s ajute elevii n nelegerea exact a coninutului conceptului discriminare i a consecinelor nefaste ale comportamentelor de tip discriminativ. Literatura de specialitate consider discriminarea ca fiind tratarea favorabil (discriminare pozitiv) sau nefavorabil (discriminare negativ) a unei categorii de persoane, atitudine care nu are legtur cu caracteristicile obiective sau activitatea real a acestora. Originea unor astfel de comportamente discriminatorii este legat de receptarea subiectiv i distorsionat a realitii datorit existenei anumitor stereotipii. Stereotipiile sunt definite ca generalizri nepermise ale unor experiene concrete prin prisma reprezentrilor colective ale grupului de apartenen, rezultnd astfel ansambluri de prejudeci cu privire la caracteristicile pozitive sau negative ale unei anumite comuniti culturale. Prejudecile astfel formate sunt relativ constante n timp i puin sensibile la experienele concrete care le contrazic, astfel nct subiectul va fi receptiv doar la acele aspecte sau manifestri care sunt conforme cu prejudecata sau stereotipia deja asumat.
51

Strns legat de existena prejudecilor, discriminarea negativ poate mbrca forme diferite, oscilnd ntre evitarea cu caracter pasiv, verbalizarea negativ i discriminarea activ care poate degenera n acte de violen. Indiferent de forma n care se produce, discriminarea reprezint un fenomen negativ i are invariabil drept consecin marginalizarea unei anumite comuniti sau a unui ntreg segment al societii. Educaia intercultural de tip colar se va axa, din aceast perspectiv, pe ajutarea elevilor n contientizarea mecanismelor care conduc la apariia stereotipiilor i a prejudecilor, pe demonstrarea practic, prin intermediul exemplelor, a lipsei de temei a anumitor prejudeci i pe favorizarea formrii unor atitudini pozitive n raport cu diversitatea cultural, etnic, religioas sau rasial ce caracterizeaz societatea respectiv. Repertoriul strategiilor i mijloacelor aflate la dispoziia profesorului dispus s practice o pedagogie intercultural este deosebit de variat, incluznd, (cf. Cohan, L., Bernstein, C., 1986), elemente ca: mbogirea leciilor cu date i informaii despre cultura i istoria diverselor comuniti care constituie prezentul unei anumite societi, insistndu-se pe dimensiunile de convergen ale acestora; utilizarea comparaiilor n descrierea i analizarea diverselor culturi, etnii sau religii, facilitnd cunoaterea i aprecierea de ctre elevi a similitudinilor i diferenelor constatate; prezentarea identitii etnice, rasiale sau religioase a unor personaliti remarcabile din cultura naional sau universal; facilitarea producerii unor relaii interpersonale pozitive ntre elevi i alte persoane de etnii, rase sau religii diferite; ncurajarea elevilor n a pune ntrebri despre problematica raporturilor dintre diverse culturi i a-i dezvolta abilitatea de a nelege i interpreta corect eventualele divergene dintre acestea; valorificarea educativ a resurselor comunitii locale (ntreprinderea de studii privind aportul diverselor personaliti la istoria i dezvoltarea comunitii respective); ajutarea elevilor n a nelege procesul genezei stereotipiilor i cultivarea mndriei personale pentru apartenena la o anumit cultur, concomitent cu dezvoltarea respectului pentru alte culturi; extinderea cunotinelor elevilor cu privire la istoria, cultura i valorile comunitilor minoritare prin prezentarea unor filme artistice sau documentare, a unor opere de art sau a unor creaii literare care prezint valene instructiv-formative de tip intercultural; Baza sistemului educaional intercultural este astfel reprezentat de asigurarea unor interaciuni culturale autentice, eliberate de constrngerile unei axiologii concureniale. Ne referim n acest sens la promovarea prin educaie a unui continuum valoric, a unor puni de legtur ntre diversele culturi, etnii, religii sau rase aflate n contact. Este necesar ca elevii s contientizeze faptul c dac dou culturi sunt diferite, aceasta nu nseamn c sunt i divergente, c promovarea sistemului de valori pe care se ntemeiaz o anumit cultur nu invalideaz demersul axiologic propus de alte culturi. n acest sens este recomandat punerea n eviden a simbolurilor i elementelor culturale comune diverselor comuniti i transformarea acestora ntr-o baz care s asigure integrarea valorilor particulare, specifice fiecrei culturi, n sistemul valorilor universale ale omenirii. Realizarea acestui deziderat presupune regndirea planurilor de nvmnt i a programelor colare n termenii unui curriculum apt de a reflecta pluralitatea culturilor existente la nivelul societii, rezultnd astfel un coninut al nvmntului dimensionat n conformitate cu principiile impuse de asumarea unei politici educaionale ce vizeaz dezvoltarea dimensiunii interculturale a acesteia. coala trebuie s devin un centru de cultivare a disponibilitii pentru dialog intercultural i a respectului mutual fa de opiunile valorice ale diverselor culturi. Elevii vor nva s priveasc diversitatea cultural ca pe ceva normal, profitabil, devenind capabili s racordeze sistemul valorilor naionale la sistemul internaional de valori, subscriind astfel de timpuriu idealului de contiin european. Adepii autarhismului cultural vor fi ajutai n a contientiza faptul c o politic cultural rigid, de factur izolaionist, este lipsit de perspectiv n contextul actual. Promovarea prin educaie a deschiderii i receptivitii fa de valorile altor sisteme culturale i fa de valorile universale ale omenirii este singura n msur s ofere posibilitatea unui dialog intercultural autentic i a unor conexiuni viabile ntre diversele modele culturale existente n prezent. Contientizarea faptului c identitatea cultural, sub toate aspectele sale, se construiete i este autentificat doar prin intermediul unor interaciuni de substan cu alte sisteme culturale, reclam responsabiliti sporite la nivelul diferitelor instituii de nvmnt. n acest sens colii i revine sarcina ca, prin intermediul unor activiti concertate i unitare, s contribuie n mod efectiv la instituirea unei dinamici culturale axate ferm pe valorile fundamentale ale democraiei.

52

Un pas important n aceast direcie l reprezint depirea obstacolelor reprezentate de barierele de factur lingvistic. Limba nu poate fi redus la un ansamblu de elemente de vocabular i la regulile gramaticale referitoare la acestea ci aceasta reprezint principalul mijloc de vehiculare a culturii. Permeabilizarea acestor bariere se poate realiza prin intermediul gsirii i utilizrii unor cuvinte sau expresii asemntoare, comune, prin recurgerea la anumite strategii care s implice elevii n activiti (jocuri, cntece etc.) care prin nsi natura lor solicit un repertoriu lingvistic difereniat sau pe baza traducerii unor opere literare semnificative, cu un coninut relevant n ceea ce privete mediul cultural de provenien al autorului sau la care acesta face referire. Opiunea pentru o literatur de tip intercultural nu reprezint ns unica alternativ, evantaiul strategiilor pe care acest tip de educaie le poate pune n joc fiind mult mai larg. Ne referim n acest sens la valenele de natur estetic prin intermediul crora diversele opere de art pot contribui la apropierea intercultural sau la deschiderile pe care le poate prilejui cunoaterea dimensiunii folclorice a unei anumite culturi. Acest gen de activiti pot fi foarte bine completate cu prezentarea unor studii de caz viznd istoricul unor familii individuale cu rdcini culturale diferite sau, spre exemplu, a realizrilor de excepie ale unor personaliti aparinnd diverselor culturi. Activitilor de mai sus li se pot aduga excursii i vizite n locuri semnificative, purtnd amprente culturale variate. Efortul pentru realizarea unei educaii de tip intercultural nu se mrginete aadar nici la limitele fizice ale colii ca instituie i nici la perioada clasic de colaritate. n prezent se constat faptul c educaia intercultural devine tot mai mult obiect al educaiei permanente. Este imperios necesar s fie avute n vedere i modificate, atunci cnd este cazul, inclusiv perspectivele axiologice i culturale ale generaiilor mai vrstnice, ale prinilor n mod special, tiut fiind faptul c n afara colii elevii pot fi supui unor presiuni culturale care le pot influena decisiv raportarea la alteritate. Promovarea n contextul informal a unor atitudini de desconsiderare sau ridiculizare la adresa valorilor culturale, etnice, religioase sau rasiale ale unei anumite comuniti poate duna n mod ireversibil formrii unei atitudini interculturale corecte la nivelul elevilor. Un alt aspect important n realizarea educaiei interculturale l reprezint pregtirea iniial adecvat a viitorilor profesori. Ne referim n acest context la necesitatea de a inocula viitoarelor cadre didactice credina ferm n injusteea i lipsa de temei a oricror prejudeci culturale, rasiale, etnice sau religioase, asigurnd pe aceast cale premisele unei relaionri corecte a acestora cu diversele comuniti minoritare. La fel de important este i dotarea viitorilor profesori cu un bagaj informaional care s le permit argumentarea logic i credibil a faptului c situarea n limitele unui alt orizont cultural reprezint pentru elev una dintre principalele modaliti de a beneficia de un alt sistem axiologic de referin, de o alt perspectiv de percepere i interpretare a realitii, diferit de cea proprie dar nu antagonic n raport cu aceasta. n acest fel devine posibil apariia unei anumite flexibiliti axiologice, a unei disponibiliti n ceea ce privete raportarea corect a elevului la valorile care circumscriu i definesc alteritatea cultural. Precizm n acest context faptul c educaia intercultural nu este att o nou disciplin ct o nou metodologie care implic o redimensionare i o resemnificare a relaiilor colii cu ntreg spaiul cultural. Normele i principiile pe care se fundamenteaz educaia intercultural nu suplinesc i nu substituie sarcinile i funciile specifice ale colii, rolul acestora fiind acela de a oferi sistemului educaional o strategie de lucru i o metodologie apt s conduc la adaptarea optim a elevilor la diversitatea cultural ce caracterizeaz societatea contemporan. Educaia intercultural, n calitatea sa de instrument al combaterii intoleranei, de promovare a valorilor democraiei i a cunoaterii interculturale, reprezint o sintez de activiti colare i extracolare avnd finaliti cultural-integrative, o formul educaional realizat pe baza i n spiritul recunoaterii valorizatoare a diferenelor culturale existente. Realizarea efectiv a educaiei interculturale este o aciune plurideterminat, ea depinznd de factori cum sunt voina politic de a implementa i sprijini acest tip de educaie, deciziile autoritii educaionale locale sau calitatea pregtirii iniiale a viitorilor profesori. Cert este ns faptul c educaia intercultural nu este o simpl orientare pedagogic la mod ci o soluie viabil pe care coala o poate oferi societilor care au optat pentru democraie i este de dorit ca aceasta s fie o alternativ de viitor i nu rspunsul la declanarea unor crize socio-culturale majore.

EDUCAIA I SOCIETATEA CONTEMPORAN Societatea contemporan este tot mai mult definit n literatura de specialitate ca fiind o societate educativ. Analizele comparative ale sistemelor educaionale actuale evideniaz convergena existent ntre
53

gradul de dezvoltare social, economic i cultural al unei societi i viabilitatea sistemului de nvmnt pe care aceasta l promoveaz. Acest fapt impune necesitatea unei ct mai bune reflectri la nivelul fenomenului educaional a schimbrilor survenite sau anticipate a surveni n sfera socio-economic i ntreprinderea unor cercetri riguroase cu privire la posibilitile de optimizare a sistemelor educaionale contemporane. Model i paradigm educaional Majoritatea cercetrilor tiinifice actuale se plaseaz sub semnul descifrrii cadrelor procesuale generale care circumscriu i definesc domeniul de realitate studiat. Cercetarea educaional din ultimii ani se nscrie la rndul su, n acord cu tendinele din epistemologia contemporan, n contextul investigaiilor de tip paradigmatic, propunnd structuri explicativ-acionale proprii de abordare a fenomenului educaional. Repere teoretice i precizri conceptuale Preocuprile pentru abordarea de tip paradigmatic a realitii educaionale au fost generate att de complexitatea mereu crescnd a fenomenului investigat i a sarcinilor asumate de ctre pedagogie ct i de necesitatea unei mai bune relaionri a discursului teoretic al pedagogiei cu practica educaional. Dei apropiate ca sens, conceptele de model i paradigm acoper la nivelul teoriei epistemologice n general i la cel al realitii educaionale n special, zone de realitate distincte. Termenul model provine din latinescul modus care nsemna msur. n sens epistemologic, conceptul de model se refer la reprezentarea simplificat, axat pe elementele strict utile ntreprinderii unei analize tiinifice, a unui anumit proces. Simplificarea n cauz vizeaz facilitarea investigaiei respectivului proces i surprinderea caracteristicilor sale determinative i funcionale eseniale. Fiind expresia simbolic i simbolizat a unui anumit proces, stare de fapt sau fenomen, modelul are menirea de a releva cercettorului structura intim a unui decupaj de realitate. Citat de Cezar Brzea n cartea sa Arta i tiina educaiei (1998, p.106), Buschkovitsch afirm c modelul este un homomorfism funcional ntre lumea exterioar i un anumit sistem conceptual. Prin aceasta se nelege o cartografie (o coresponden) care, din cauza limitelor tiinei, nu se poate manifesta dect n raporturi de unu-la-unu (izomorfice), dar care pstreaz totui relaiile originale dintre elemente. Aceast proprietate face ca modelul s fie mai mult predictiv dect descriptiv. Definit astfel, modelul are urmtoarele componente: 1. concepte (termeni, eventual semne i simboluri), 2. aseriuni (axiome sau legi), 3. reguli de transformare i 4. reguli de coresponden care fac posibil compararea rezultatelor estimate prin calcul cu experimentarea modelului. n calitatea sa de construcie figurativ esenializat, modelul este capabil s furnizeze cercettorului interesat posibilitatea de a cunoate prin analogie procese care altfel sunt greu accesibile investigaiei. Precizm faptul c reuita utilizrii modelelor n investigarea tiinific a realitii educaionale este condiionat att de acurateea i corectitudinea activitii de elaborare a modelului (modelarea) ct i de interpretarea coerent i unitar a simbolurilor constitutive ale acestuia, respectiv a raporturilor funcionale existente la acest nivel. Considerm necesar n acest context sublinierea distinciei dintre modelul didactic (material, simbolic sau abstract), neles ca mijloc de realizare al unei mai bune nelegeri de ctre elevi a proceselor i fenomenelor studiate i modelul epistemologic, destinat surprinderii esenei componentelor proceselor instructiv-formative. Dac modelele didactice se adreseaz elevului i urmresc facilitarea apropierii acestuia de o realitate altfel greu de surprins, modelul epistemologic este specific investigaiei pedagogice de tip tiinific i vizeaz decelarea mecanismelor interioare i a structurilor intime a proceselor ce formeaz sfera fenomenului educaional. Aria modelelor epistemologice specifice pedagogiei ca tiin este destul de vast, incluznd modele descriptiv-explicative, modele de tip prognostic, modele normative, etc. Considerm util menionarea diferenei dintre modelele statice, de ordin structural, care reproduc prin analogie alctuirea intern a unui fenomen (spre exemplu modelul structurii aciunii educaionale) i modelele dinamice care sunt axate pe identificarea modalitilor de relaionare funcional a subproceselor implicate n diversele activiti didactice (modele ale predrii, nvrii, evalurii, autoevalurii etc.). Dei importante, modelele de factur epistemologic au o valoare investigativ parcelar i se dovedesc a fi insuficiente n descrierea i explicarea fenomenului educaional n ansamblul su. Acest fapt a impus trecerea la o abordare de tip paradigmatic a realitii educaionale. Utilizarea frecvent a conceptului paradigm n teoria i practica pedagogic necesit realizarea anumitor precizri. Termenul paradigm provine din cuvntul latin paradigma care nsemna exemplu. Vehiculat n literatura de specialitate odat cu apariia lucrrii lui T. Kuhn, Structura revoluiilor tiinifice, conceptul de
54

paradigm desemneaz n prezent un ansamblu de teorii i metode investigative cu un pronunat caracter normativ care ghideaz i orienteaz la un moment dat cercetrile efective ntreprinse ntr-un anumit domeniu. Elementele definitorii ale oricrei paradigme sunt situarea n investigarea realitii pe poziiile unei anumite perspective teoretice, utilizarea unor anumite instrumente i metodologii de cercetare i nu n ultimul rnd, asumarea unui anumit tip de raport ntre teorie i practic. Conceput de ctre unii autori drept matrice disciplinar, conceptul de paradigm este valoros din cel puin dou puncte de vedere: pe de o parte ofer posibilitatea descrierii unitare, coerente i non-contradictorii a teoriilor i cercetrilor desfurate ntr-un anumit moment la nivelul unei tiine iar pe de alt parte permite surprinderea modului n care, pe baza acumulrii n timp a inconsistenelor epistemologice, comunitatea tiinific opteaz pentru trecerea de la o paradigm la alta (revoluia tiinific). Evoluia pedagogiei ca tiin a consacrat la rndul su utilitatea epistemologic a abordrilor de tip paradigmatic. Utilizat iniial de ctre cercettorii istoriei pedagogiei, preocupai de surprinderea diverselor moduri n care s-a realizat educaia de-a lungul timpului, conceptul de paradigm este vehiculat n prezent n egal msur la nivelul pedagogiei experimentale, al teoriei instruirii sau la cel al managementului educaional. Paradigmele aciunii educaionale Dac modul de concepere, proiectare i organizare al demersurilor instructiv-formative actuale se origineaz la nivelul teoriei instruirii pe paradigma didacticii contemporane i pe evidenierea specificului acesteia n raport cu paradigma didacticii tradiionale, o situaie similar poate fi ntlnit i n ceea ce privete teoria educaiei. Spre exemplu, referindu-se la organizarea spaiului colar n conformitate cu concepiile pedagogice predominante pe parcursul timpului, Getzels (cf. Cezar Brzea, 1998, p.101) distinge existena a patru paradigme fundamentale ale contextului educaional de tip colar: paradigma clasei dreptunghiulare, paradigma clasei ptrate, paradigma clasei circulare i paradigma clasei deschise. Paradigma clasei dreptunghiulare, specific secolului XIX, numit i paradigm magistrocentric, pune accentul pe autoritatea absolut a profesorului. Plasarea catedrei n faa irului de bnci dispuse n spaiul dreptunghiular al clasei accentueaz aproape ostentativ dependena elevilor de cunoaterea oferit de ctre profesor, de sarcinile i indicaiile acestuia. Acest context, aa dup cum preciza autorul anterior menionat, supraliciteaz actul predrii n defavoarea activitii de nvare a elevilor i induce un climat de ierarhizare rigid la nivelul relaiilor interpersonale dintre acetia i profesor. Paradigma clasei ptrate, aprut la nceputul secolului XX, este expresia concepiilor puerocentriste, a pedagogiilor active, centrate pe copil i necesitile sale, propuse de autori ca Montessori, Decroly, Claparede etc. n acest context al clasei ptrate, cu catedra aezat la nivelul mobilierului ocupat de cei care se instruiesc, accentul se mut de la profesor la elev i implicit de la predare nspre nvare iar mobilitatea bncilor permite diverse grupri ale elevilor oferind astfel mai mult libertate acestora. Paradigma clasei circulare, promovat la mijlocul secolului XX, reprezint, aa dup cum preciza acelai autor, consecina trecerii de la teoria asociaionist la perspectiva structuralist asupra nvrii. Aceast paradigm se ntemeiaz pe faptul c elevul nu mai este conceput nici ca entitate inactiv ce trebuie dotat cu informaii, nici ca organism activ ce trebuie stimulat s nvee ci ca persoan plasat ntr-un cmp al influenelor reciproce, similar modelului incintei cu bariere propus de Kurt Lewin . Fiecare persoan care nva este un stimul pentru activitatea de nvare a persoanelor plasate n acelai cmp social. Accentul se deplaseaz astfel de la activitatea individului la aciunea colectiv, iar prioritatea este acordat coeziunii i dinamicii grupului de nvare, favorizndu-se activitatea de nvare social i inter-educaia (cf. Cezar Brzea, 1998, p.102). Paradigma clasei deschise, ntemeiat pe principiile nvrii prin aciune i descoperire promovate de Bruner, este orientat asupra valorificrii prin educaie a curiozitii i dorinei naturale a elevilor de a cunoate i explora realitatea sub toate formele sale de manifestare. Se propune astfel dotarea spaiilor colare cu mobilier modular i transpunerea profesorului n postura de colaborator i ndrumtor al elevului n efortul su de cunoatere a variatelor aspecte ale fenomenelor pe care le studiaz. Paradigma clasei deschise poteneaz astfel apropierea colii de realitate i eliberarea nvrii de orice constrngeri spaiale, limitndu-se pe aceast cale caracterul artificial i septicitatea informaional specific demersurilor instructiv-formative bazate n exclusivitate pe predare. Referindu-se la specificul educaiei contemporane B. Wurtz (cf. Cuco, C., 1996, p.32-33), surprinde trsturile definitorii ale actualei paradigme promovate n educaie. Prezentm n Tabelul 5.1. principiile noii paradigme educaionale.

55

Principiile paradigmei educaionale clasice Accentul este pus pe coninut, pe nsuirea de informaii corecte i punctuale n mod definitiv; A nva este un rezultat; Exist o structur ierarhic i autoritar unde conformismul este recompensat iar rebeliunea gndirii diferite este descurajat; Structur a nvmntului rigid, programe analitice obligatorii;

Principiile paradigmei educaionale moderne Accentul este pus pe conexiunile dintre informaii, pe receptivitatea fa de conceptele noi, subliniindu-se necesitatea nvrii permanente; A nva este un proces; Exist principii antiierarhice, profesorii i elevii privindu-se reciproc mai ales ca oameni i nu ca roluri; Structur flexibil a derulrii procesului instructiv-formativ, discipline opionale i metode alternative de lucru; Acceptarea faptului c din punctul de vedere al potenialitilor elevii sunt diferii, fapt ce reclam admiterea unor ritmuri diferite de naintare n materie; Accentul este pus pe dezvoltarea personalitii celui care nva; Se promoveaz potenarea i activarea imaginaiei i creativitii, a potenialitilor experienei luntrice a elevului; Se militeaz pentru o educaie care s solicite ntregul creier, urmrinduse mbinarea raionalitatea emisferei cerebrale stngi cu strategiile neliniare, bazate pe intuiie, ale emisferei cerebrale drepte; Etichetarea este limitat la un rol auxiliar, descriptiv, nefiind necesar ca aceast s devin valorizare fix, sentin definitiv ce stigmatizeaz biografia celui care se educ; Raportarea performanelor elevului la posibilitile i nivelul de aspiraie al acestuia; Este promovat completarea cunoaterii
56

Cunotinele se nsuesc ntrun ritm obligatoriu pentru toi;

Accentul cade pe randament, pe reuit; Se acord preponderent importan lumii exterioare;

Accentul este pus pe dezvoltarea gndirii liniare, analitice, a potenialului emisferei cerebrale stngi;

Aprecierea elevilor se bazeaz pe etichetri stricte, fapt ce poate conduce uneori la stigmatizare, la plafonarea acestora la limita etichetei care li s-a aplicat; Preocupare fa de norme i standarde ce de cele mai multe ori sunt exterioare elevului; Accentul este pus pe cunotinele de ordin

teoretic; Birocraie i rezisten fa de propunerile colectivitii; Slile de clas sunt concepute i proiectate dup criterii strict funcionale;

nvarea se realizeaz pentru momentul prezent, reciclarea informaional fiind consecutiv progresului tiinific; Fluxul informaional este conceput ca avnd un sens unic, de la profesor la elevi;

teoretice cu experiene practice realizate n clas i n afara clasei; Propunerile colectivitii sunt luate n calcul i chiar sprijinite; Slile de clas respect criteriile de ordin ergonomic (condiii de iluminat, de cromatic, de aerisire i de comoditate fizic etc.) Educaia are un caracter prospectiv, aceasta realizndu-se pentru viitor, reciclarea informaional anticipnd progresul tiinific; Este promovat reciprocitatea nvrii n relaia profesor-elevi;

Tabelul 5.1. Principiile noii paradigme educaionale (adaptare dup Cuco, C., 1996) Raportarea comparativ a principiilor noii paradigme educaionale la cele ale paradigmei educaionale clasice prezint, la fel ca i cazul paradigmei didacticii moderne, importante valene instructiv-formative. Ne referim la faptul c precizarea de o manier explicit a coordonatelor ce definesc noua paradigm educaional ofer un important suport teoretic i metodologic att pentru organizarea activitilor instructiv-formative de tip colar i extracolar ct i n ceea ce privete proiectarea strategiilor investigative care urmresc optimizarea realitii educaionale. Paradigmele anterior menionate ilustreaz modul n care diversele teorii pedagogice promovate de-a lungul timpului au influenat i influeneaz realizarea educaiei. Fiecare orientare pedagogic major aduce cu sine un anumit potenial acional, potenial care se obiectiveaz invariabil la nivelul realitii educaionale. Asumarea n plan pedagogic a unei anumite paradigme educaionale este astfel echivalent cu transpunerea n practic a unui anumit tip de cercetare experimental i implicit cu promovarea unui anumit mod de a concepe modelarea naturii umane i de a realiza aciunea educaional efectiv. Coordonate ale fenomenului educaional contemporan Caracterizarea fenomenului educaional contemporan presupune, n opinia noastr, raportarea acestuia la trei coordonate principale: postmodernismul ca orientare filosofic actual, cultura ca produs i coninut al educaiei i libertatea ca valoare uman suprem. Educaie i postmodernism Debutnd efectiv n perioada celei de a doua jumti a secolului XX, postmodernismul se dorete a fi o critic de tip de-constructiv a programului iluminist i a modernitii. neleas ca deziluzie general i n acelai timp generalizat n raport cu idealurile umaniste ale acestora, postmodernitatea se plaseaz sub semnul scepticismului, relativitii sau chiar a nihilismului, reunind sub cupola sa o serie de critici mai mult sau mai puin pertinente: critica religiei-Nietzsche, critica tehnicii-Heidegger, critica raionalitii moderne-Habermas i critica limbajului-Wittgenstein. Postmodernismul, n liniile sale cele mai generale, se prezint ca mplinirea sau, mai degrab, ca finalul unei moderniti pe care pretinde c o depete (Lyotard, J-F., 1993) sau, aa dup cum afirma A. Giddens, postmodernismul nu reprezint altceva dect faza de radicalizare autoreflexiv a modernitii. Principalele caracteristici ale postmodernismului (cf. Vlsceanu, L., 1998, p.436) sunt: afirmarea lipsei de certitudine a cunoaterii (relativismul cognitiv), discreditarea principiilor evoluioniste i acreditarea ideii
57

conform creia devenirea uman este non-teleologic (caracterul permanent al schimbrii), absena unor axe i principii valorice ferme (relativismul axiologic), multiplicarea autoritilor i mobilitatea super-extins n spaiu i timp a individului. Postmodernismul ca provocare la adresa empirismului i pozitivismului este caracterizat prin fragmentarea perspectivelor pe care tiina le ofer asupra realitii, prin re-construcia i re-scrierea orientrilor teoretice pn acum predominante. Acest fapt conduce la o anumit ambiguitate a sensurilor, sau, mai exact spus, la o anumit ambiguitate stilistic (cf. Griffiths, M., 1995) care n ultim instan poteneaz i favorizeaz discursurile teoretice de factur eclectic. Caracteristicile discursului tiinific postmodern ar implica astfel renunarea la structurile teoretice bine definite i nlocuirea acestora cu semnificaii epistemologice i conceptuale cu un grad ridicat de relativitate i variabile contextual. Deteriorarea rapid a standardelor tiinifice pn nu demult acceptate i prevalena a ceea ce specialitii n domeniu numesc eclectism coerent sunt elemente ce conduc la ideea conform creia timpul marilor povestiri (relatri ce ignor excepiile constatate de dragul continuitii i unitii teoriei propuse) ca modaliti de explicaie tiinific a expirat (Clinescu, M., 1995). Din aceast perspectiv pedagogia ar trebui, n acord cu opinia adepilor postmodernismului, s-i reconsidere eforturile de apropiere de standardele epistemologice specifice tiinelor exacte, acceptnd faptul c normele i principiile pe care le propune sunt preponderent orientative i nu rigid prescriptive. Fenomenul flexibilizrii i relativizrii unor teorii, norme sau reguli nu este singular, acesta manifestndu-se mai mult sau mai puin explicit la nivelul tuturor tiinelor contemporane fr ca aceasta s le reduc pretenia de tiinificitate. A persista n demonstrarea valorii absolute, imuabile i universal valabile a unuia sau altuia dintre principiile pedagogice ar echivala n acest context cu o inutil risip de energie. Criteriul de eficien al oricrei tiine contemporane i implicit al pedagogiei ar presupune ca, odat cu acceptarea relativitii normative, s fie identificate posibilitile concrete de adecvare i adaptare a unor legi cu caracter general i strict orientativ la nivelul concret i ntotdeauna particular, al realitii la care acestea fac referire. Specificul epocii postmoderne implic la nivelul pedagogiei nu doar reajustri de ordin epistemologic ci i n ceea privete raporturile colii ca instituie cu autoritatea statal. De-a lungul timpului rolul statului n ceea ce privete educaia a fost unul de tip monopolist: sistemul educaional era n ntregime creat i condus de stat, statul era cel care ajusta sistemul educaional la necesitile impuse de structura pieei forei de munc i care trasa sarcini clare privind formarea civic a cetenilor i cultivarea prin educaie a unei anumite loialiti fa de instituiile acestuia. Postmodernismul rezerv ns statului un rol redus n ceea ce privete organizarea i funcionarea sistemelor de nvmnt, acestuia revenindu-i funcia de a facilita descentralizarea, diversificarea i flexibilizarea reelelor educaionale n ideea asigurrii unei mai bune plieri a acestora la opiunile i interesele celor care se educ. Schimbri substaniale sunt preconizate a se produce i la nivelul coninuturilor instructiv-formative vehiculate. Actorii sociali ai societii postmoderne contientizeaz tot mai mult faptul c, n condiiile accelerrii progresului tehnico-tiinific, achiziia unor deprinderi i cunotine mereu actuale i de nalt calitate condiioneaz n mod decisiv statutul i reuita lor profesional. Din aceast perspectiv eficiena sistemelor educaionale este n mare parte superpozabil cu msura n care acestea i actualizeaz i diversific n permanen structura curricular i oferta de informaii. Diversificarea i actualizarea n timp util a structurii curriculare a sistemelor educaionale aparinnd societii postmoderne este determinat i de un alt fenomen i anume de mercantilizarea ofertei informaionale. Reducerea implicrii statului n organizarea sistemelor de nvmnt implic, alturi de descentralizare i diminuarea resurselor bugetare alocate acestora. Aceast situaie impune tot mai mult att asumarea de ctre diversele instituii de nvmnt a principiilor autogestiunii i autofinanrii ct i preocuparea pentru competivitate ca i condiie de baz a supravieuirii n condiiile unui realiti educaionale de tip concurenial. n acest context cei care se educ vor fi interesai nu att de adevrul unor cunotine sau teorii ct de utilitatea practic efectiv a acestora, de plusul de competen acional pe care achiziionarea lor l poate aduce cu sine. coala ca instituie i n special universitile devin astfel competitori pe piaa ofertelor educaionale iar posibilii beneficiari ai diverselor sisteme de nvmnt reprezint, n ultim instan, consumatori de educaie. Principiul egalitii anselor educaionale sufer n aceste condiii urmtoarea reformulare: toi indivizii sunt egali n calitatea lor de consumatori pe piaa educaional, ei avnd libertatea de a alege oferta de educaie care li se pare a fi cea mai convenabil (cf. Cowen, R., 1996). Aflate sub presiunea mereu n cretere a pieei educaionale i urmrind asigurarea i meninerea competivitii n acest sector, instituiile de nvmnt contemporane se vd obligate nu numai la frecvente restructurri a coninutului nvmntului i la o mai bun politic de selecie a personalului didactic ci i la stabilirea unor legturi de strns colaborare cu departamentele de cercetare tiinific existente la nivelul diverselor domenii de activitate. Acestor prioriti li se vor aduga n timp, datorit concurenei de pe piaa educaional, ridicarea standardelor de selecie a candidailor. n contextul autofinanrii i sistemelor
58

educaionale concureniale devine evident faptul c trebuie stabilite criterii pertinente de selecie a candidailor astfel nct educaia acestora s implice costuri ct mai reduse iar performanele lor ulterioare s contribuie la mbuntirea imaginii instituiei care i-a pregtit. Din aceast perspectiv, se impun schimbri majore i n ceea ce privete sistemul managerial al colii care trebuie s devin mai flexibil i mai dispus s reacioneze rapid i adecvat la provocrile socio-economice ale prezentului. La rndul lor, profesorii de la toate nivelurile de organizare a nvmntului, vor fi ncurajai si asume n mod direct i explicit responsabilitatea progresului colar al celor care se educ, evitndu-se ca relaia profesor-elev s devin o relaie goal de orice semnificaie. Postmodernismul aduce astfel cu sine profesionalizarea accentuat a educaiei, criteriul de eficien al acesteia fiind competivitatea i gradul n care absolvenii sunt dotai cu competenele operaionale solicitate n contextul unei piee educaionale care, adeseori, depete graniele naionale, devenind internaional. Educaia se va orienta n acest sens cu precdere asupra pregtirii, pe ct posibil, a unor experi i a unui personal cu nalt calificare pentru sectoarele de vrf, elemente capabile s asigure viabilitatea diverselor instituii educaionale i s valideze locul pe care acestea l ocup n spaiul concurenial al pieei ofertelor educaionale. Considerm c pentru a face fa cu succes diverselor provocri ale societii contemporane este necesar ca educaia s se orienteze nu nspre eliminarea nediscriminatorie i abuziv a ideilor pedagogice ale modernitii ci asupra transformrii i adaptrii acestora la specificul i caracteristicile pe care societatea postmodern le impune. Educaie i cultur n sensul su cel mai larg, conceptul de cultur definete ansamblul formelor tipice de via specifice membrilor unei anumite comuniti, concepiile acestora despre sine, natur i societate, inclusiv totalitatea atitudinilor lor spirituale. Cultura exprim astfel modul particular de via i existen al unui grup sau comuniti, nglobnd de o manier unitar tiparele de gndire, limbajul, credinele, comportamentele, tradiiile, arta, muzica i literatura acesteia. Relaia dintre educaie i cultur poate fi gndit n trei planuri acionale, distincte din punctul de vedere al coninutului la care fac referire dar convergente din perspectiva finalitilor urmrite: planul transformrii prin educaie a omului n fiin eminamente cultural, planul educaiei ca aciune de transmitere i producere a culturii i planul rolului educaiei n contextul raportului cultur-civilizaie. n debutul crii sale intitulate Emil, Rousseau afirma c plantele se formeaz prin cultur iar omul prin educaie, subliniindu-se astfel rolul aciunilor instructiv-formative n devenirea spiritual a fiinei umane. Omul triete n spaiul existenei sale naturale dar fiineaz i tinde s fiineze n orizonturile existenei culturale. Apropierea omului de spaiul existenei culturale se realizeaz doar n i prin educaie. Educaia este aceea care transform subiectul uman, l pregtete i l modeleaz n sensul adaptrii acestuia la condiiile i specificul fiinrii culturale. Aa dup cum preciza Gilles Deleuze, invocat de Liviu Antonesei, urmele lsate de cultur asupra fiinei umane sunt de neters, omul este condamnat la cultur iar marcajul su permanent este educaia (Antonesei, L., 1996, p.19). La rndul su E. Cassirer, citat de autorul anterior menionat, afirma c omul nu este att un animal rationale ct un animal symbolicum deoarece ntreg comportamentul spiritului, obiectivat n sferele variate ale culturii, este unul simbolic iar cultura, ca obiectivare a activitii spirituale specific umane, este un tezaur compact de simboluri (Cassirer, E., 1976, p.54). Educaia devine astfel o activitate de translatare ireversibil a fiinei umane, prin intermediul simbolurilor vehiculate, de sub imperiul biologicului i a necesitilor imediate n planul culturii, al valorilor i universalitii. Considerm necesar n acest context precizarea c transformarea prin educaie a omului din entitate biologic n fiin cultural prezint finaliti care vizeaz nu doar nivelul particular al indivizilor izolai ci i acela al societii n care acetia i desfoar existena. Orice ideal educaional exprim, n esen, un anumit model cultural iar aciunea educativ urmrete nu doar dezvoltarea culturii individuale ca ansamblu de particulariti spirituale difereniatoare ci i dezvoltarea culturii colective, specific comunitii sau societii respective. Din aceast perspectiv cultura colectiv promovat prin educaie reprezint o plac turnant ce leag individul de comunitate i asigur acesteia consistena intern necesar evitrii disoluiei. nelegerea corect a raporturilor existente ntre cultur i educaie presupune luarea n considerare a faptului c aceasta din urm nu numai c vehiculeaz variatele coninuturi ale culturii i pregtete indivizii pentru nelegerea i asumarea adecvat a acesteia ci i asigur, prin intermediul unor aciuni specifice, formarea i dezvoltarea potenialului de creaie cultural al membrilor unei societi. Extinderea permanent a orizontului cultural al speciei umane necesit, n vederea evitrii suprancrcrii activitilor de tip colar, regndirea raporturilor dintre cultura general (ansamblul cunotinelor i deprinderilor considerate a fi necesare i
59

suficiente pentru dezvoltarea multilateral a personalitii elevului) i cultura de specialitate (totalitatea informaiilor i procedurilor destinate celor care aprofundeaz un anumit domeniu al cunoaterii). Problematica optimizrii relaiei dintre cultura general i cultura de specialitate, dintre ceea ce trebuie s tie toi indivizii pentru a putea fiina optim n contextul existenei culturale i ceea ce rmne rezervat specialitilor din diversele domenii, reprezint una dintre polemicile ce caracterizeaz realitatea educaional contemporan. Considerm c la originea acestor dezbateri st punerea greit a problemei raportului cultur generalcultur de specialitate n termenii unei opiuni exclusiviste ntre cantitate i calitate, ntre o cultur extins dar superficial i o cultur aprofundat dar restrns. Specificul societii contemporane, care este prin definiie unul pragmatic, conduce inevitabil la axarea aciunii educaionale pe formarea de experi n domenii din ce n ce mai nguste ale realitii dar acest fapt nu trebuie s genereze restricionarea dezvoltrii armonioase a personalitii umane. Apreciem c soluia la dilema anterior menionat const n a privi cultura general i cultura de specialitate ca domenii complementare i nu reciproc exclusive. Mai exact spus, considerm c ieirea din acest impas poate fi oferit, ncepnd cu anumite niveluri de organizare a nvmntului, de strategia unei "grefri" organice i progresive a culturii generale pe fondul culturii de specialitate promovate prin aciunea educaional. Aa dup cum precizam anterior, educaia nseamn nu numai transmitere a culturii i pregtire a indivizilor pentru asumarea acesteia ci i formarea i dezvoltarea lor pentru nsi activitatea complex de generare a culturii. Acest fapt presupune mai multe aspecte dintre care amintim: dezvoltarea imaginaiei i a creativitii elevilor, cultivarea atent a predispoziiilor aptitudinale ale acestora, angajarea deliberat a celor care se educ n acte de creaie cultural etc. Ca urmare a combinrii acestor strategii acionale la nivelul realitii colare, educaia se constituie nu doar n depozitar i vehicul al culturii ci i n creuzet al creaiei culturale n general. Societatea contemporan se caracterizeaz nu doar prin extinderea orizonturilor culturale ale existenei ci i prin progresul tehnologic accelerat, fapt ce impune implicarea activ a educaiei n medierea adecvat a raporturilor existente ntre cultur i civilizaie. Cu toate c unii autori consider inutil i neproductiv distincia dintre cultur, neleas ca ansamblul creaiilor de ordin spiritual i civilizaie, ca i cultur material, considerm c promovarea acestei diferenieri, cel puin n planul realitii educaionale, este benefic i aductoare de importante ctiguri epistemologice i acionale. Avem n vedere n acest context nu att faptul c, aa dup cum preciza Spengler, cultura sfrete prin a muri n civilizaie i nici fenomenul de nstrinare a omului de nsi esena sa cultural, fenomen datorat prezenei masive a tehnologiei n viaa sa cotidian ci realitatea c tehnologia, expresie a civilizaiei, i pune tot mai mult amprenta pe modul de concepere i realizare a aciunii educaionale. Dac probleme ca cea a sufocrii culturii prin civilizaie sau a nstrinrii esenei umane datorit predominanei existenei tehnologice n raport cu cea cultural rmn deocamdat la nivelul disputelor filosofice, faptul c, datorit tehnologiei, societatea contemporan devine tot mai mult o societate comunicaional reprezint, aa dup cum preciza Gianni Vattimo, o realitate de necontestat. Societatea contemporan este, datorit progresului tehnologic, o societate comunicaional, o societate a comunicrii generalizate, fapt ce implic restructurri adecvate la nivelul realitii educaionale. Aceste restructurri ale educaiei se realizeaz n contextul societii comunicaionale i sunt impuse n opinia lui J.-F. Lyotard de trecerea, graie progresului tehnologic, de la jocurile cu informaie incomplet la jocurile cu informaie complet. n contextul societii moderne predominau jocurile cu informaie incomplet iar nivelul de performan al celor care se educau era apriori limitat i strict condiionat de nsi capacitatea acestora de a achiziiona, memora i reactualiza diversele informaii i cunotine. Progresul tehnologic i caracteristicile societii comunicaionale determin apariia jocurilor cu informaie complet. Aa dup cum preciza autorul anterior menionat, prezentul i viitorul aparin reelelor informaionale i uriaelor bnci de date care ofer premisele jocului cu informaie complet i care vor constitui mediul educaional al omului societii contemporane. Atta vreme ct jocul are la baz informaie incomplet, avantajul revine celui care tie i poate s obin un supliment de informaie. n jocul cu informaie complet cea mai bun performativitate nu poate consta, prin ipotez, n achiziia unui asemenea supliment ci ea rezult dintr-o nou aranjare a datelor. Aceast nou aranjare se obine cel mai adesea prin punerea n conexiune a unei serii de date considerate pn atunci independente. Aceast capacitate de a articula mpreun ceea ce nu era astfel mai nainte se poate numi imaginaie. Viteza este o proprietate a unei asemenea capaciti. Este permis s ne imaginm lumea cunoaterii postmoderne ca fiind guvernat de un joc cu informaie complet, n sensul c datele lui sunt accesibile tuturor indivizilor. Plusul de performativitate, la competene egale, st n producerea cunoaterii i nu n dobndirea ei,
60

depinznd fie de aceast capacitate de a realiza noi conexiuni, fie de posibilitatea de a schimba regulile jocului (Lyotard, J-F., 1993, p.83-92). n aceste condiii aciunea educaional trebuie s se concentreze nu att asupra transmiterii de informaii, care sunt datorit progresului tehnologic accesibile pe o scar larg, ci asupra dezvoltrii capacitii elevilor de a stabili noi conexiuni ntre cunotinele achiziionate, de a pune n joc relaii ntre domenii ale cunoaterii pe care organizarea tradiional a tiinei le-a considerat pn la momentul respectiv ca fiind separate. Implicarea educaiei n raportul cultur-civilizaie nu se reduce la adecvarea structural a acesteia la specificul jocului cu informaie complet ci presupune i luarea n calcul a faptului c n prezent asistm la un proces de multiplicare progresiv, prin tehnologia informaional i mass-media, a imaginilor despre lume, proces ce poate conduce la pierderea sensului realitii (cf. Vattimo, G., 1995). La nivelul majoritii sistemelor educaionale contemporane se constat n acest sens o accentuare a discrepanelor dintre cri i realitatea la care acestea fac referire, existnd (cf. Lentzen, D., 1998) un anumit reducionism metaforizant n ceea ce privete procesul de transpunere i conversie a realitii n idei, concepte sau teorii, fapt ce induce dificulti majore la nivelul nelegerii de ctre cei care se educ a lumii reale, obiective. Gradul adeseori redus de semnificativitate al informaiilor vehiculate, incongruenele dintre textele scrise i realitatea efectiv, alturi de teoretizrile dublate de conceptualizri excesive, sunt elemente care reclam reconsiderarea la nivelul fenomenului educaional a relaiilor dintre teorie i practic, dintre simboluri i realitate, n vederea facilitrii unei apropieri mai consistente a colii de viaa real. Educaie i libertate Alturi de formarea i dezvoltarea esenei culturale a fiinei umane, dar n strns legtur cu aceasta, educaiei i revine sarcina de a asigura, prin intermediul demersurilor sale specifice, un alt atribut esenial al existenei plenare a omului i anume atributul libertii. Libertatea poate fi n general definit ca fiind calitatea subiectului uman de a dispune, liber de orice constrngeri, de persoana i devenirea sa. Libertatea, n esena sa cea mai profund, reprezint astfel un statut existenial, social, politic, religios i cultural asumat n conformitate cu propriile dorine, convingeri i potenialiti. Identificarea raporturilor interacionale existente ntre educaie i libertate presupune conceperea acesteia din urm ca fiind, n ultim instan, posibilitatea de care dispune o persoan sau un grup pentru a atinge i realiza obiectivele i finalitile autoasumate. Din aceast perspectiv (cf. Mihilescu, I., 1998, p.327) devine util diferenierea celor dou niveluri ale libertii: nivelul negativ al libertii i nivelul pozitiv al acesteia. Nivelul negativ al libertii se refer la eliminarea factorilor perturbatori i a constrngerilor exterioare ce se interpun ntre subiectul uman i finalitile pe care acesta i le-a propus spre realizare. A asigura nivelul negativ al libertii individuale nseamn astfel a elibera aciunea uman de acele determinri exterioare care conturb, stnjenesc sau limiteaz demersurile ntreprinse de ctre subiectul uman n direcia atingerii scopurilor propuse spre realizare. Nivelul pozitiv al libertii exprim necesitatea asigurrii la nivelul individului sau comunitii a posibilitilor instrumentale de atingere a scopurilor propuse. Eliminarea constrngerilor exterioare, dei important, nu este suficient pentru a conduce la mplinirea aspiraiilor individuale, fiind necesar existena unor posibiliti de realizare efectiv a acestora, respectiv a cunotinelor i instrumentelor de transpunere n realitate a finalitilor asumate. nelegerea corect a conceptului libertate presupune raportarea acestuia nu doar la termenul de constrngere ci i la acela de responsabilitate. Responsabilitatea se refer n acest context la ansamblul determinrilor interioare ale aciunilor umane, determinri ce provin din interiorizarea i asumarea liber a valorilor i principiilor sociale, morale, sau religioase ce constituie cadrele existenei oricrei societi. Reperele principale ale relaiei dintre educaie i libertate sunt reprezentate astfel de asigurarea manifestrii celor dou niveluri ale acesteia i de dotarea celor care se educ cu atributul esenial al responsabilitii. n ceea ce privete nivelul negativ al libertii, respectiv eliminarea factorilor restrictivi externi ce stnjenesc efortul depus de ctre individ n realizarea finalitilor propuse, educaia are rolul de a modela societatea prin intermediul formrii corespunztoare a membrilor si. Ne referim n acest context att la dimensiunea formal a sporirii accentului pus pe educaia pentru democraie i pe educaia intercultural ct i la dimensiunea informal a dezvoltrii toleranei individuale i a sentimentelor de respect reciproc, a capacitii de nelegere a faptului c acceptarea diversitii reprezint, n ultim instan, condiia fundamental a libertii personale.
61

Relativ la nivelul pozitiv al libertii, la asigurarea posibilitilor instrumentale de realizare de ctre indivizi a scopurilor i obiectivelor asumate, educaiei i revin sarcini complexe i variate. Avem n vedere, n primul rnd, faptul c una dintre coordonatele primordiale ale libertii este cunoaterea, cunoscut fiind faptul c (cf. Cuco, C., 1996, p.22) istoria umanitii poate fi lecturat i ca istorie a pedagogiilor ascunderii, disimulrii i interzicerii, inegalitile provenind din distribuirea preferenial a ideilor. Dotarea subiectului uman cu informaia necesar realizrii idealurilor pe care acesta i le propune reprezint sarcina dar i obligaia moral a educaiei. Cunotinele, orict de importante ar fi n asigurarea libertii individuale, nu sunt ns suficiente prin ele nsele pentru a conduce individul la mplinirea aspiraiilor sale. Este astfel necesar ca cei care se educ s dobndeasc abilitatea de a transforma aceste informaii n cunotine operaionale, s-i dezvolte imaginaia i creativitatea. Dotarea elevilor cu strategii acionale flexibile i formarea capacitii acestora de a adecva permanent a activitile ntreprinse la scopurile asumate reprezint, la rndul lor, condiii eseniale n asigurarea libertii de decizie i aciune. Nu mai puin important n relaia dintre educaie i libertate este cultivarea sentimentului de responsabilitate a elevilor. Conceptul responsabilitate provine din latinescul respondere (a rspunde) i desemneaz o anumit maturitate psihologic a persoanei n evaluarea coninutului i consecinelor propriilor aciuni ntreprinse Responsabilitatea, n calitatea sa de capacitate de a judeca aciunile personale n termenii consecinelor acestora, de a lua decizii conforme cu normele i principiile ce reglementeaz condiiile existenei umane, nu apare i nu se formeaz de la sine, fiind necesar n acest sens ntreprinderea unor demersuri educaionale conjugate. Avem n vedere n acest context faptul c elevii trebuie antrenai progresiv n nelegerea realitii conform creia, n absena responsabilitii, libertatea se transform n anarhie, situaie n care se pot manifesta constrngeri externe inclusiv la nivelul propriei persoane. Concomitent cu interiorizarea acestui fapt de ctre elevi se va aciona n vederea familiarizrii lor cu diada reprezentat de drepturile i ndatoririle individuale, cu principiile generale de organizare i funcionare a existenei umane. Responsabilitatea, indiferent dac este conceput n termeni de drept sau obligaie, este o coordonat definitorie a libertii umane, fiind (cf. Albu, G., 1998, p.12) atributul fundamental al edificrii existenei noastre, atribut care ne aparine n ntregime i pe care nimeni nu ni-l poate prelua sau anula. Este necesar ca demersurile anterior menionate s fie dublate la nivelul realitii educaionale de tip colar de o serie de aciuni instructiv-formative destinate ncurajrii permanente a libertii de gndire, aciune i exprimare a celor care se educ. Elevii vor fi astfel stimulai s emit opinii personale, s-i dezvolte gndirea divergent i spiritul critic, s genereze controverse de idei i s-i argumenteze punctele de vedere. n acest sens, profesorul va iniia activiti care s favorizeze att asumarea liber de ctre elevi a unor finaliti acionale personale ct i ntreprinderea unor demersuri concrete de atingere a acestora, demersuri aflate la latitudinea elevilor n cauz. Asigurarea unui climat educaional adecvat ncurajrii libertii de aciune i gndire a elevilor presupune ncurajarea iniiativelor personale ale acestora, existena unei ambiane colare flexibile i instituirea ntre profesor i clas a unor relaii bazate pe cooperare i nu pe dominare sau vasalitate autocratic, pe autoritate i nu pe exercitarea discreionar a puterii. Importana implicrii active a educaiei n raport cu problematica libertii umane este cu att mai evident cu ct, aa dup cum preciza Finkielkraut (cf. Cuco, C., 1996, p. 86), n prezent omul a devenit un conglomerat de nevoi pasagere, uitnd c libertatea este altceva dect puterea de a schimba o determinare iar cultura este ceva mai mult dect o pulsiune care trebuie satisfcut. Direcii actuale de restructurare n educaie Societatea contemporan, adeseori numit societate a comunicrii generalizate, este prin excelen o societate educativ. Deschiderile majore produse n plan epistemologic, cultural i tehnologic impun frecvente restructurri adaptative ale fenomenului educaional n dubla sa calitate de factor i consecin a dezvoltrii societii. Apreciem c restructurrile produse la nivelul realitii educaionale actuale pot fi grupate n jurul a trei tendine principale: multiplicarea dimensiunilor educaiei, permanentizarea aciunii educaionale i accentuarea caracterului prospectiv al educaiei. Multiplicarea dimensiunilor educaiei Devenind din ce n ce mai complex i elaborat, spaiul existenei cotidiene reclam din partea subiectului uman, angajat n activiti variate, solicitante i tot mai puin rutiniere, abiliti i competene pe care, n formula sa clasic, educaia le poate oferi doar n mic msur.
62

Contientizarea acestui fapt a determinat ntreprinderea a dou categorii de demersuri complementare de restructurare a educaiei viznd, pe de o parte, asigurarea unui echilibru optim ntre instruire (transmitere de informaii i cunotine) i formare (dezvoltarea unor abiliti, atitudini, comportamente) iar pe de alt parte multiplicarea dimensiunilor fenomenului educaional. Componenta formativ a procesului de nvmnt, dei prezent i pn acum, deinea n economia de ansamblu a actului didactic o pondere relativ redus. Acest fapt se datora nu att ancorrii preponderente a factorilor educogeni n paradigma educaiei de tip clasic, care accentua necesitatea dotrii masive a elevilor cu cunotine, ct dorinei acestora de a asigura vehicularea educativ aproape integral a avalanei informaionale produse la nceputul secolului XX. Apreciem c dac pn la acest moment instruirea i formarea erau n egal msur reflectate la nivelul actului didactic, explozia informaional produs la acea dat a determinat, datorit faptului c a fost considerat ca un moment singular, de excepie, preponderena instruirii. Decenii la rnd, coala a ncercat s in pasul cu fluxul informaional devenit tot mai abundent, animat fiind de ncrederea n posibilitatea recuperrii la nivelul coninutului nvmntului a decalajului produs de startul intempestiv i deloc anunat al tiinei. Odat cu constatarea faptului c respectiva explozie informaional, departe de a fi un moment pasager, nu numai c i continu cursul dar i amplific proporiile, a devenit evident necesitatea unei schimbri de optic n ceea ce privete proiectarea curricular. Tendinele de tip extensiv n ceea ce privete structura coninutului nvmntului sunt treptat nlocuite cu preocuprile pentru o abordare intensiv a acestuia, pentru reechilibrarea ponderii instruirii i formrii. Aceast orientare nu trebuie nicidecum interpretat ca fiind o atitudine de neputin sau resemnare a educaiei n faa ritmului tot mai alert al progresului tiinific ci ca o aciune adaptativ, desfurat sub semnul sporirii eficienei i calitii procesului instructiv-formativ i n virtutea unei mai bune pregtiri a elevilor pentru activitatea de cercetare. Menionm faptul c reechilibrarea ponderii dintre formativ i instructiv la nivelul realitii educaionale a fost determinat, alturi de considerentele anterior menionate, de existena n prezent a unor largi posibiliti de accesare a informaiei din diversele domenii ale cunoaterii i implicit de contientizarea realitii c la momentul de fa plusul de performativitate este dat de abilitatea de a face conexiuni ntre informaii i nu de simpla deinere a acestora. Concomitent cu consolidarea statutului dimensiunilor consacrate ale educaiei (educaia intelectual, moral, estetic etc.) s-a trecut la introducerea la nivelul colii a noilor dimensiuni ale educaiei: educaia ecologic, educaia intercultural, educaia pentru democraie, educaia nutriional, educaia pentru comunicare i mass-media, educaia pentru schimbare etc. Dac necesitatea multiplicrii dimensiunilor educaiei reprezint o necesitate unanim recunoscut, n ceea ce privete modalitile concrete de realizare a noilor educaii opiniile specialitilor n domeniu sunt mprite. O prim modalitate de realizare a noilor educaii este reprezentat de introducerea explicit n structura curricular a unor discipline de studiu particulare, viznd domeniile anterior menionate. Criticile aduse acestei propuneri se concentreaz cu precdere asupra faptului c ntreprinderea unui asemenea demers ar conduce inevitabil la suprancrcarea programelor colare care i aa sunt prea voluminoase. O a doua posibilitate de multiplicare a dimensiunilor educaiei se refer fie la introducerea n cadrul obiectelor de nvmnt tradiionale a unor capitole adecvate coninutului disciplinelor respective dar special dedicate acestor dimensiuni, fie la inserarea nedifereniat a coninuturilor subsumate noilor educaii n structura disciplinelor colare clasice. Obieciile referitoare la aceast alternativ sunt legate de existena riscului unei receptri inadecvate a mesajelor educaionale inserate. Considerm c soluia la problema anterior menionat este reprezentat de mbinarea celor dou tipuri de strategii n sensul valorificrii noilor dimensiuni ale educaiei, n funcie de condiiile social-istorice concrete, att n ipostaza unor discipline de nvmnt cu statut opional sau obligatoriu ct i sub forma unei disipri curriculare adecvate a acestora la nivelul diverselor obiecte de studiu. Preocuparea pentru multiplicarea dimensiunilor educaiei este dublat la nivelul fenomenului educaional contemporan de necesitatea asigurrii, aa dup cum preciza J.W. Botkin, citat de C. Cuco, unui raport optim ntre educaia i nvarea de meninere i educaia i nvarea inovatoare. nvarea de meninere pune accentul pe achiziionarea de informaii, metode i reguli fixe, necesare pentru a face fa unor situaii cunoscute, de factur algoritmic, acest tip de nvare fiind destinat s asigure funcionarea unui sistem existent i a unui mod de via cunoscut, stimulnd doar abilitatea individului de a aciona n cadrele stricte ale unei anumite experiene culturale. Educaia inovatoare i dovedete utilitatea n condiiile n care apar ocuri existeniale, rupturi sau bree n paradigma pn la un moment dat acceptat. Acest tip de educaie are menirea de a pregti indivizii i implicit
63

societile s acioneze n situaii de criz i presupune posibilitatea de acces rapid la o gndire integratoare, capabil s restructureze rapid vechile cunotine i s conexeze operativ informaiile recent intrate n circulaie. n timp ce educaia de meninere tinde s considere normele deja impuse ca inatacabile, educaia inovatoare trebuie s fie dispus s pun sub semnul ntrebrii valorile, scopurile i obiectivele fundamentale ale oricrui sistem. Dac educaia de meninere, axat n esen pe procedee de factur algoritmic, este indispensabil n situaiile bine determinate, unde ipotezele rmn fixe iar valorile pe care se sprijin sunt cert delimitate i recunoscute, educaia inovatoare, bazat pe structuri euristice, predispune la sfrmarea clieelor i cadrelor paradigmatice, tiut fiind faptul c progresul nu se realizeaz prin respectarea tradiiilor (cf. C. Cuco, 1996, p.30-31). Apreciem c transpunerea adecvat a acestor strategii la nivelul realitii educaionale este n msur s contribuie att la creterea semnificativ a calitii procesului de nvmnt ct i la redimensionarea spaiului socio-cultural al existenei umane n sensul sporirii potenialului formativ al acestuia.

Permanentizarea aciunii educaionale Educaia permanent este definit n literatura de specialitate ca fiind activitatea de extindere temporal i spaial, fr nici un fel de sectorizare artificial, a proceselor instructiv-formative pe ntreaga durat a vieii individului, dincolo de limitele contextului colar tradiional. Altfel spus, educaia permanent desemneaz un proces integrator al tuturor actelor i modalitilor educaionale ntr-un continuum spaio-temporal omogen i definete procesul devenirii continue prin educaie a subiectului uman. Necesitatea permanentizrii educaiei a fost intuit ncepnd cu clasicii pedagogiei universale ns caracteristicile societii contemporane impun prin nsi esena lor expansiunea cantitativ i calitativ a educaiei i multiplicarea situaiilor de nvare, dincolo de graniele spaio-temporale ale colii, pe tot parcursul existenei individului. Ne referim n acest context n primul rnd la faptul c, dei criteriul de eficien al oricrui sistem de nvmnt este n prezent msura n care poate pregti i forma experi pentru domeniile de vrf ale cunoaterii i personal cu nalt calificare, devine tot mai evident constatarea c acest deziderat este, n majoritatea cazurilor, dificil de realizat n limitele stricte ale educaiei de tip colar. Acestui considerent i se adaug numeroase alte motive care impun, la rndul lor, necesitatea permanentizrii educaiei: creterea exponenial a volumului de informaie i a gradului de perisabilitate a acesteia, creterea duratei timpului liber i a duratei medii de via, accelerarea ritmului de producere a schimbrilor etc. Realitatea educaional contemporan se caracterizeaz astfel prin accentuarea necesitii caracterului permanent al educaiei i prin impunerea pe scar larg a celor dou forme de realizare a educaiei permanente: autoeducaia i respectiv educaia adulilor. Autoeducaia se definete ca fiind activitatea contient i deliberat a fiinei umane ntreprins n scopul desvririi propriei personalitii i implicit a atingerii idealurilor propuse spre realizare. Autoeducaia presupune astfel implicarea activ, dinamic i liber de orice constrngeri externe a individului n procesul devenirii sale. Criteriile n funcie de care o anumit activitate instructiv-formativ poate fi caracterizat ca i component a autoeducaiei sunt independena i libera voin n asumarea sarcinii, motivarea intern a activitii, responsabilitatea alegerii strategiilor de lucru, autoevaluarea obiectiv a progreselor nregistrate i capacitatea de a subordona aciunile ntreprinse unui scop anterior precizat. Fiind rezultatul unui proces instructiv-formativ de durat, capacitatea de autoeducaie cunoate mplinirea total odat cu maturizarea individului. Pn la vrsta preadolescenei educaia ocup o pondere mai mare dect autoeducaia, moment n care, pentru un timp, acestea devin aproximativ egale ca i extensie, ns dup perioada adolescenei autoeducaia ncepe s devin predominant, condiionnd semnificativ formarea i dezvoltarea individului. Dei important, posibilitatea realizrii autoeducaiei nu apare de la sine, n mod spontan, fiind necesar formarea i cultivarea acesteia, prin intermediul unor demersuri specifice, nc de pe bncile colii. Se impune n acest sens, n primul rnd, asigurarea suportului motivaional necesar realizrii autoeducaiei, respectiv dezvoltarea motivaiei interne a nvrii, cultivarea ncrederii elevului n forele proprii, potenarea curiozitii i instinctului su de explorare i consilierea acestuia n vederea asumrii unor obiective realiste i realizabile. Corelat cu sarcina anterior precizat este recomandat dezvoltarea voinei elevului n sensul de a rezista tentaiei de a abandona sarcina autoimpus odat cu nregistrarea primelor dificulti sau eecuri. Cultivarea
64

tenacitii, a capacitii de a persevera, n ciuda obstacolelor ntlnite, n realizarea sarcinii asumate reprezint una dintre condiiile fundamentale ale realizrii autoeducaiei. Simpla motivaie sau entuziasmul nu sunt ns suficiente pentru ca elevul s poat recurge cu succes la demersurile de tipul autoeducaiei. Este necesar n acest sens dotarea acestuia cu o serie de strategii de munc intelectual incluznd procedee apte s asigure posibilitatea sintetizrii independente a informaiilor i transformarea acestora n structuri conceptuale logic articulate. Ne referim n acest context la aspecte cum sunt familiarizarea elevului cu diversele tehnici de lectur, cu modul de ntocmire a unor conspecte i rezumate sau cu specificul rezolvrii diferitelor categorii de probleme. Dezvoltarea capacitii de autoeducaie a elevilor depinde (cf. Ionescu, M., 2000) i de factori cum ar fi ajutarea elevilor n ceea ce privete organizarea judicioas a bugetului de timp i contientizarea exigenelor ce decurg din idealul de via pentru care elevul a optat sau cultivarea capacitii de autoevaluare i reflecie personal a acestora. Importana formrii i dezvoltrii capacitii de autoeducaie a elevilor este cu prisosin subliniat de ctre diveri autori care, (cf. Salade, D., 1998, p.179), afirm, spre exemplu, c Atitudinea cea mai important care poate fi format este dorina de a continua nvarea (Dewey, J., 1977, p.97) sau c Cine vrea s ne nvee un adevr s ne duc pn acolo unde putem s-l descoperim noi singuri (Gasset, Y.O., 1996, p.75). Dincolo de caracterul metaforic al afirmaiilor de mai sus, devine evident faptul c, n condiiile avalanei informaionale actuale i a ritmului rapid de producere a restructurrilor la toate nivelurile de organizare a societii, formarea capacitii de autoeducaie reprezint una dintre principalele prioriti ale sistemelor educaionale contemporane. Educaia adulilor, n calitatea sa de activitate instructiv-formativ complementar a autoeducaiei, reprezint o alt form de obiectivare a educaiei permanente. Ideea educaiei pentru aduli nu este nou n cmpul pedagogiei. Spre exemplu (cf. Dave. R.H., 1991), n anul 1792, Condorcet afirma c educaia trebuie s cuprind toi cetenii, indiferent de vrst, asigurnd pentru acetia att facultatea de a-i pstra cunotinele ct i pe aceea de a dobndi altele noi iar n anul 1798, la Nottingham, ia fiin prima coal destinat adulilor. Dac n anii imediat urmtori Revoluiei franceze educaia adulilor avea n mare msur un caracter compensator, reparatoriu, motivele care o propulsau fiind preponderent de factur iluminist, n prezent impunerea acestui tip de educaie este dictat de nsi specificul i caracteristicile anterior enunate ale societii contemporane. Realizarea efectiv a educaiei adulilor depinde de ntrunirea mai multor condiii, dintre care amintim: existena unor resurse materiale i umane adecvate realizrii acestui tip de educaie, existena timpului fizic disponibil nfptuirii respectivelor demersuri instructiv-formative i nu n ultimul rnd, punerea n joc a unor msuri convergente de stimulare a implicrii adulilor n aceast form a educaiei permanente. Principalele forme de obiectivare a educaiei adulilor sunt cursurile de perfecionare (axate pe actualizarea informaiilor din sfera formaiei iniiale a adultului), cursurile de reconversie profesional (destinate familiarizrii adultului cu un domeniu de cunoatere mai mult sau mai puin diferit n raport cu formaia sa de baz) i universitile populare (instituii educaionale publice de formare suplimentar ce faciliteaz apropierea adultului de domeniile sale de interes). Literatura de specialitate menioneaz faptul c aplicarea pedagogiei de tip colar la nivelul adultului este din start sortit eecului. Aa dup cum este greit s considerm elevul ca fiind un adult n miniatur, la fel de eronat este i perspectiva conform creia adultul nu ar fi altceva dect un simplu elev, dar la o scar mai mare. Desfurarea cu succes a activitilor instructiv-formative la nivelul unor subieci aflai la vrsta adult necesit luarea n calcul a urmtorilor factori: curiozitatea universal, specific vrstei copilriei scade, capacitatea de memorare este la rndul su mai redus, se manifest relativ frecvent convingerea c informaia din coal este aproape inutil n plan profesional existnd o anumit rezisten fa de discursul de tip academic i nu n ultimul rnd, faptul c la acest nivel teoria nu mai poate fi disociat de practic. n plus, adultul se caracterizeaz printr-o rezisten mai crescut la schimbare, statusul social deinut marcheaz profund personalitatea acestuia iar autoritatea efectiv a profesorului scade. Ca urmare a aciunii combinate a factorilor menionai anterior, educaia adulilor poate ntmpina dificulti majore realizarea sa. Soluiile posibile care stau la ndemna cadrului didactic angajat n activiti instructiv-formative cu adulii sunt tactul pedagogic, diplomaia n soluionarea eventualelor stri conflictuale i erijarea n consilier al adultului pe anumite probleme ale acestuia i nicidecum n autoritate absolut n domeniul respectiv. Autoeducaia i educaia adulilor ca forme ale educaiei permanente constituie n contextul societii contemporane strategii adaptative de maxim importan n surmontarea dificultilor generate de ritmul alert al acumulrilor informaionale i al progresului tehnologic, sporind astfel ansele individului de a realiza o integrare socio-profesional conform cu aspiraiile, aptitudinile i pregtirea sa.
65

Accentuarea caracterului prospectiv al educaiei Evidenierea faptului c schimbarea, sub toate formele sale de manifestare, reprezint o coordonat definitorie a societii contemporane a determinat necesitatea accenturii caracterului prospectiv al educaiei. Caracterul prospectiv al educaiei se refer la proiectarea, organizarea i structurarea demersurilor instructiv-formative n concordan nu att cu condiiile prezentului ct cu trsturile definitorii ale societii viitorului. ntemeiat pe eforturi concertate de anticipare a specificului condiiilor socio-culturale de existen presupuse a caracteriza viitorul, caracterul prospectiv al educaiei exprim necesitatea unei ct mai bune racordri a educaiei de azi la lumea de mine. Accentuarea caracterului prospectiv al educaiei implic ntreprinderea a dou aciuni distincte: conturarea cu claritate a idealului educaional i adecvarea ntr-o ct mai mare msur a activitilor instructivformative la scopurile i obiectivele derivate din asumarea respectivului ideal. Conturarea idealului educaional se va realiza astfel pornind nu att de la trsturile i necesitile impuse de prezent ct de la anticiparea influenelor acestora asupra evoluiei n viitor a societii. n formularea idealului educaional vor fi avute astfel n vedere nu doar resursele i dificultile condiiilor existente ci mai ales cerinele solicitate de societatea n care actualii elevi i studeni urmeaz a se integra la terminarea studiilor. O alt cerin impus de caracterul prospectiv al educaiei n definirea idealului propus de ctre aceasta spre realizare este contientizarea caracterului flexibil al oricror formulri ale finalitilor sale. Finalitile educaionale nu sunt coordonate imuabile ale realizrii procesului instructiv-formativ ci doar cadre generale care ghideaz i orienteaz aciunea educaional n diferitele momente ale desfurrii sale. Determinarea socialistoric a finalitilor educaiei implic acceptarea faptului c acestea pot fi modificate i restructurate n funcie de solicitrile imediate sau de perspectiv ale societii care gzduiete realizarea aciunii educaionale. Precizm faptul c structurarea idealului educaional n raport cu estimrile evoluiei societii se va realiza n condiiile lurii n calcul a posibilitilor i resurselor disponibile, n caz contrar scopurile i obiectivele subsumate de ctre acesta devenind utopice i nerealizabile. Echilibrul dintre posibilitile efective ale momentului i caracteristicile impuse idealului educaional ca urmare a activitii de prospectare pedagogic reprezint o condiie esenial dar nu i suficient n adecvarea educaiei la specificul societii viitoare. Surprinderea i condensarea tendinelor generale ale evoluiei socio-economice sub forma finalitilor educaionale constituie doar contextul teoretic al realizrii demersurilor instructiv-formative, fiind necesar dublarea acestui cadru cu activiti concrete, corespunztoare dotrii efective a elevilor cu abilitile i competenele prefigurate prin intermediul scopurilor i obiectivelor didactice asumate. Se impune n acest sens conceperea i proiectarea unor strategii didactice care, dei subordonate necesitilor viitorului, nu trebuie s conduc la privarea elevilor de cunotinele i abilitile necesare unei integrri corespunztoare n societatea actual sau la apariia unor comportamente dezadaptative i a unor atitudini flagrant discordante cu solicitrile impuse de momentul prezent. Caracterul prospectiv al educaiei impune astfel acesteia o dubl condiionare: raportarea adecvat la caracteristicile societii viitoare i neperturbarea prin activitile ntreprinse a organizrii i funcionrii societii prezente. Dimensionarea prospectiv a fenomenului educaional este intrinsec legat de surprinderea unor aspecte cum sunt: estimarea evoluiei demografice a societii respective, predominana unor orientri sau curente tiinifice, precizrile instituiilor politice cu privire la sectoarele de activitate considerate a fi eseniale pentru dezvoltarea economic viitoare, fluctuaiile survenite i anticipate a surveni la nivelul pieei forei de munc i nu n ultimul rnd, tendinele generale de evoluie constatate la nivelul comunitii internaionale. Corelarea adecvat a elementelor anterior menionate reprezint att punctul de pornire n elaborarea oricrei strategii sau politici educaionale coerente ct i premisa pe care, n ultim instan, se ntemeiaz eficiena aciunii educaionale. Caracterul prospectiv al aciunii educaionale presupune nu doar raportarea colii la cerinele de viitor ale existenei umane ci i luarea n considerare a influenelor modelatoare pe care educaia le exercit asupra devenirii societii. Ipostazele poteniale de manifestare ale societii viitorului, ipostaze la care, datorit caracterului su prospectiv, educaia trebuie s se adapteze, nu sunt doar simplul produs al unor determinri exterioare fenomenului educaional ci i rezultatul modului manifestare al acestuia. Felul n care va arta societatea viitorului depinde n mare msur de eficiena i calitatea aciunii educaionale desfurate la momentul prezent. Caracterul prospectiv al fenomenului educaional presupune astfel existena unei duble aciuni de modelare: a educaiei de ctre societate i a societii prin educaie. n fapt, anticiparea producerii unor schimbri i pregtirea n raport cu acestea echivaleaz adeseori cu favorizarea mai mult sau mai puin voluntar a apariiei lor. Concomitent cu adecvarea aciunii educaionale prezente la nite
66

condiii nc nemanifeste, presupuse a caracteriza tendina de evoluie a societii, are loc i orientarea implicit a acesteia nspre direcia respectiv. Datorit caracterului su prospectiv, educaia nu numai c se adapteaz la specificul schimbrilor anticipate a se produce ci i pregtete condiiile de apariie a acestor schimbri i modeleaz prin aciunile prezente nsi specificul societii viitoare.

BIBLIOGRAFIE Allport, G., (1981) Structura i dezvoltarea personalitii, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. Antonesei, L., (1996), Paideia. Fundamentele culturale ale educaiei, Editura Polirom, Iai. Bee, H., (1989) The Developing Child, Harper Collins Publishers, New York. Benga, O., Miclea, M., (2001) Development and cognition, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca. Birch A., (2000) Psihologia dezvoltrii, Editura Tehnic, Bucureti. Brzea, C., (1998) Arta i tiina educaiei, Editura Didactic i Pedagogic R.A., Bucureti. Clin, M., (1996) Teoria educaiei. Fundamentarea epistemologic i metodologic a aciunii educative, Editura ALL, Bucureti. Charbonnel, N., (1988) Pour une critique de la raison educative, Peter Lang, Berna. Chi, V., (2001) Activitatea profesorului ntre curriculum i evaluare, Editura Presa Universitar Clujean, ClujNapoca. Cuco, C., (1996) Pedagogie, Editura Polirom, Iai. Dafinoiu, I., (1999) Personalitatea elevilor. Temperamentul i caracterul, n volumul Psihologie colar, coord. Cosmovici A., Iacob, L., Editura Polirom, Iai. Dru, C., (1998) Personalitatea ntre schimbare i stabilitate, n volumul Psihosociologia schimbrii, coord. Neculau, A., Ferreol, G., Editura Polirom, Iai. Dewey, J., (1972) Democraie i educaie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. Doron, R., Parot, F., (1999) Dicionar de psihologie, Editura Humanitas, Bucureti. Du, F., (1997) Psihologie i educaie, Editura Didactic i Pedagogic R.A., Bucureti. Garrido, J.L.G., (1995) Fundamente ale educaiei comparate, Editura Didactic i Pedagogic R.A., Bucureti. Guilford, J.P., (1985) Personality, Mc. Graw-Hill, New York. Hameline, D., (1976) Pedagogie. Le statut de la pedagogie; n Encyclopaedia Universalis, vol. 12, Paris. Hameline, D., (1999), n Dicionar de psihologie, p.270, Editura Humanitas, Bucureti. Hvrneanu, C., (2001) Cunoaterea psihologic a persoanei, Editura polirom, Iai. Herbart, J.H., (1976) Prelegeri pedagogice, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. Iacob, L., (1999) Repere psihogenetice. Caracterizarea vrstelor colare, n volumul Psihologie colar, coord. Cosmovici A., Iacob, L., Editura Polirom, Iai. Ilu, P., (1997) Abordarea calitativ a socio-umanului, Editura Polirom, Iai. Ioan, P., (1995) Educaie i creaie n perspectiva unei logici situaionale, Editura Didactic i Pedagogic R.A., Bucureti. Ionescu, M., (2001) Demersuri creative n predare i nvare, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca. Ionescu, M., Chi, V., (2001), Pedagogie. Suporturi pentru formarea profesorilor, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca. Jacob, Fr., (1972) Logica viului, Editura Enciclopedic Romn, Bucureti. Joia, E., (1999) Pedagogia tiina integrativ a educaiei, Editura Polirom, Iai. Kant, I., (1992) Tratat de pedagogie. Religia n limitele raiunii, Editura Agora, Iai. Lerner, R.M., (1986) Concepts and Theories of Human Development, Random House, New York. Malim, T., Birch, A., Wadeley, A., (1999) Perspective n psihologie, Editura Tehnic, Bucureti. Mohan, Gh., Neacu, P., (1992) Teorii, legi, ipoteze i concepii n biologie, Editura Scaiul, Bucureti. Monteil, J-M., (1997) Educaie i formare, Editura Polirom, Iai. Orford, J., (1998) Psihologia comunitii.Teorie i practic, Editura Oscar Print, Bucureti. Pun, E., (1999) coala abordare sociopedagogic, p.75, Editura Polirom, Iai. Pieron, H., (1951) Vocabulaire de la psychologie, PUF, Paris. Planchard, E., (1992) Pedagogie colar contemporan, p.135, Editura Didactic i Pedagogic R.A., Bucureti. Radkowski de, G.H., (2000) Antropologie general, Editura Amarcord, Timioara. Reboul, O., (1989) La philosophie de leducation, p.14, PUF, Paris. 67

Schaub, H., Zencke, G.K., (2001) Dicionar de pedagogie, Editura Polirom, Iai. Stan, C., (2001) Educaia. Sistemul tiinelor despre educaie, n volumul Pedagogie. Suporturi pentru pregtirea profesorilor, coord. Ionescu, M., Chi, V., Editura Presa Universitar Clujean. Suchodolski, B., (1970) Pedagogia i marile curente filosofice, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. Super, C.M., Harkeness, S., (1986) The developmental niche: a conceptualization of the interface of child and culture, in International Journal of Behavioral Development, no.9, p. 545-569. Todoran, D. (coord.), (1982) Probleme fundamentale ale pedagogiei. Sinteze de pedagogie contemporan, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. Ursu-Oancea, G., (1998) Ereditatea i mediul n formarea personalitii, Editura All Educational, Bucureti. Videanu, G., (1988) Educaia la frontiera dintre milenii, Editura Politic, Bucureti. Vlsceanu, L., (1979) Decizie i inovaie n nvmnt, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. Wright, G.H. von, (1995) Explicaie i nelegere, Editura Humanitas, Bucureti.

Xypas, C., (1985) Pedagogie et sciences de leducation. Statut epistemologique et definition, n revue de lenseignement philosophique, vol. 35, nr. 5, p. 1-29.

Kohlberg, L. (1984). Essays in moral development: Vol. 2. New York: Harper & Row. Kohlberg, L. (1990). Which postformallevels are stages? In M. Commons, C. Armon, L. KohI berg, F. Richards, T.

68