ELEMENTE DE PSIHOLOGIE

RESURSE PENTRU EXAMENUL DE OBȚINERE A GRADULUI

DIDACTIC II

Prof. univ. dr. Cristian VASILE*

*Textele au fost preluate din diverse materiale bibliografice si integrate într-un material coerent,
care urmărește tematica de examinare
TEME GRADUL II INVATATORI, EDUCATORI - 2021
Elemente de psihologie – Prof. univ. dr. Cristian VASILE

1. Abordarea idiografica a personalitatii

2. Abordarea nomotetica a personalitatii
3. Individ-persoana; individualitate-personalitate
4. Stadii majore ale dezvoltarii (etape, cicluri, stadii)
5. Schimbari transformative
6. Schimbari variationale
7. Teoria lui E. Erikson – prezentare generala
8. Teoria lui E. Erikson – prezentarea stadiilor
9. Moralitatea: componente
10. Teoria lui L. Kohlberg – prezentare generala
11. Stadiile/nivelele dezvoltarii morale – Kohlberg
12. Teoria lui L.S. Vigotski – prezentare generala
13. Conceptele de mediere si ZPD
14. Conceptul de internalizare in teoria lui Vigotski
15. Metacognitia
16. Comunicarea didactica
17. Convingerea si persuasiunea
18. Personalitatea in viziune sistemica
19. Temperamentul: definitie si caracterizare
20. Caracterul: definitie si caracterizare
21. Aptitudinile: definitie si caracterizare
22. Abordarea personalitatii prin prisma trasaturilor
23. Caracteristici fundamentale ale personalitatii
24. Eul si personalitatea

Bibliografie

1. Enache R., Margaritoiu A., Eftimie S., Vasile C., Suditu M., Safta C., Pescaru A. (2010). Sinteze de
psihopedagogie. Ed. UPG Ploiesti. Capitolul 1. Psihopedagogia adolescentilor, tinerilor si adultilor – Cristian
Vasile (se poate accesa pe krispsychology.wordpress.com, sau, mai exact, aici:
https://krispsychology.files.wordpress.com/2013/05/sinteze-ii.pdf)
2. Salavastru, Dorina (2004). Psihologia educatiei.
(https://krispsychology.files.wordpress.com/2018/12/dorina-salavastru-psihologia-educatiei-printabil-
ee.pdf )
3. Vasile, Cristian (2014). Elemente de psihologia dezvoltarii. Ed. UPG Ploiesti
4. Vasile, Cristian. Psihologia personalitatii – note de curs -
https://krispsychology.wordpress.com/2020/03/15/subiecte-examen-psihologia-personalitatii-2020/
5. Mattheus Gerald (2005). Psihologia personalitatii. Ed. Polirom.
https://krispsychology.wordpress.com/2020/03/15/subiecte-examen-psihologia-personalitatii-2020/
 Definirea conceptului de personalitate
În viața de fiecare zi utilizăm frecvent termenul de personalitate. Este un termen care, de obicei,
apare în relație cu procesele de dezvoltare psihică ce se desfășoară pe tot parcursul vieții și al căror
rezultat este apariția și manifestarea diferențiată a personalității.
Chiar daca diferențele dintre oameni au fost identificate încă din antichitate, de multe ori ele au
fost considerate a fi în firea lucrurilor și nu s-a încercat explicarea lor. ,,Conceptul modern de
personalitate și studierea procesului de formare a personalității sunt fenomene foarte recente, mai
noi chiar decât studiile despre cultură și societate” (Zlate, 2004, p.230).
Prin urmare, este necesar sa delimităm personalitatea ca realitate psihologica de personalitate în
calitate de concept, care devine un punct de reper în abordarea teoretica a personalității:
- Ca realitate psihologică, personalitatea desemneaza omul viu, concret empiric, cu vise și
deziluzii, cu realizări și eșecuri, omul real; totalitatea psihologică ce caracterizează și
individualizează un om în particular.
- Abordată ca și concept, personalitatea este cel mai complex obiect de studiu al psihologiei. Acest
concept înglobează aproape toată psihologia deoarece nu există teorie sau concepție care să nu se
raporteze, într-o masură mai mare sau mai mică, la conceptul de personalitate și teoriile care
abordează acest concept.
Cu alte cuvinte, se poate spune că, din punct de vedere teoretic, personalitatea este cadrul de
referință fundamental pentru definirea sensului și valorii explicative ale celorlalte noțiuni
psihologice.
Din punct de vedere practic, personalitatea este cea mai complexă realitate umană cu care intrăm
în contact, o influențăm, o direcționăm, o ameliorăm, fiind un important ghid în modelarea
concreta a omului. Numai prin referire la personalitate putem înțelege și ajuta omul în construcția
sa.
Personalitatea este cea care mediază receptarea și acceptarea influențelor externe, le integrează în
structurile sale și le transformă în pârghii orientative și reglatorii pentru toate manifestările sale.
Tot ea este cea care diferențiază pe cineva de altcineva și dă fiecăruia o anumită valoare. Numai
omul are personalitate și, pe masură ce ea se dezvoltă, produce o serie de efecte asupra
manifestărilor sale: stabilizează conduitele, le direcționează unitar, asigură consensul gândului cu
fapta, le face sa fie adaptate la condițiile prezente dar și viitoare, valorifică toate capacitățile și
posibilitățile omului.

Concepte apropiate

Utilizăm zilnic termeni precum: individ, persoană, personalitate. La o analiză mai atentă, deși de
cele mai multe ori par sinonimi, cei trei termeni exprimă conținuturi diferite:
Termenul de individ1 desemnează orice entitate indivizibilă care este determinată biologic. În
această accepțiune, el este aplicabil în descrierea și analiza nu numai a omului, ci a oricarui
organism viu – plantă sau animal. Termenul individ se aplică tuturor organismelor vii și
desemnează „acea totalitate a elementelor și însușirilor fizice, biochimice, biologice și

1
individio (lat.): indivizibil
psihofiziologice-înnăscute sau dobândite care se integrează într-un sistem pe baza mecanismului
adaptării la mediu”(M. Golu, A. Dicu, 1972, p.239).
Fiind o ființă vie, o entitate biologică și o unitate structural-funcțională indivizibilă, omul este,
primordial, un individ. Derivat din acest termen este cel de individualitate, ce desemnează
individul luat în ansamblul
proprietăților sale distinctive și originale. Acest aspect impune, din punct de vedere metodologic,
ca fiecare
individ să fie acceptat ca unicitate, practic irepetabilă, ca mod de a fi al „generalului în și prin
particular”
Persoana (lat. persona- mască, aparență), se referă explicit la ființa umană, la modul său de a fi o
reuniune de trăsături psihomorale interne și psihofizice externe; „persona est substantia individual
rationalis naturae” / persoana este o substanță individuală de natura rațională-(Boethius, sec. VI).
Termenul de persoană este corespondentul, în plan social, al individului în plan biologic. El
desemnează individul uman concret, într-un cadru relațional dat, așa cum este perceput de cei din
jur. Prin conținut, termenul de persoană include ansamblul însușirilor psihice, care asigură
adaptarea la mediul social istoric și în cadrul acestor însușiri se subliniază necesitatea prezenței
componentelor de ordin superior conștient. Se afirmă astfel că omul este persoană în virtutea
faptului ca își definește conștient atitudinile față de realitate. Spre deosebire de individ, care este
rodul evoluției biologice, persoana este considerată produs al dezvoltării social istorice. Atributul
de persoană nu este dat prin naștere; el se dobândește treptat în ontogeneză, grație procesului de
socializare. Există situații în care acest atribut se poate pierde: de exemplu, în anumite boli psihice
care se caracterizează prin alterarea eului, a imaginii de sine, a autopercepției și a percepției
realității înconjurătoare.
Similar cu individualitatea, personalitatea este conceptul care cuprinde întregul sistem al
atributelor, structurilor și valorilor de care dispune o persoană; este un sistem generic supraordonat
al componentelor bioconstituționale, psihice și socio-culturale ale omului (persoana și
personalitatea sunt determinații atribuite exclusiv omului). Altfel spus, conceptul de personalitate
desemnează subiectul uman considerat ca unitate bio- psiho-socială, ca purtător al funcțiilor
epistemice (homo sapiens), comunicării (homo comunicans), pragmatice (homo faber) și
axiologice (homo valens). In accepția sistemică, personalitatea este un macrosistem al invarianților
informaționali și operaționali, ce se exprimă constant în conduit și sunt definitorii sau caracteristici
pentru subiect. Personalitatea este „persoana” plus o notă de valoare care se adaugă datorită
organizării superioare a persoanei. Personalitatea se referă la particularitățile psihice individuale,
la ceea ce îl diferențiază sau detașează pe un om de un altul.
Așadar, personalitatea are rolul de a raporta un individ la altul căci o persoană are personalitate
numai în relație (comparativ) cu alții. Esențial în acest context este faptul că, spre deosebire de
persoană, noțiunea de personalitate este intrinsec legată de o dimensiune axiologică, de valoare.
Termenul de personaj se referă la veșmântul social al personalității. Personajul se prezintă ca o
mască în spatele căreia se ascunde persoana. Putem sa înțelegem persoana prin intermediul
personajului care ne prezintă o parte din personalitatea persoanei dar, în același timp, ascunde,
relevă și trădează alte părți ale acesteia. La rândul sau, personalitatea se exprimă prin personaj și
suferă chiar unele modificări prin intermediul acestuia. Există situații în care între personalitatea
persoanei și personaj există relații de armonie, dar pot să apară și situații de contradicție sau
disonanță care, atunci când se adâncesc, destructurează și perturbă personalitatea.
Câteva definiții psihologice ale personalității:
G.W. Allport: personalitatea este o unitate a sistemelor dinamice prin care se efectuează o
adaptare originală;
R. Cattell explică temenul ca fiind un sistem al deprinderilor proprii subiectului, care permit o
previziune asupra comportamentelor acestuia;
W. Stern (fondatorul personologiei) apreciază că personalitatea este un tot funcțional, structurat,
orientat finalist, articulat într-un sistem ierarhic de persoane;
Pentru H. S. Sullivan, este un model de durată relativă a situațiilor periodice interpersonale, ce
caracterizează viața umană.
A. Kardiner operează o distincție între personalitatea de bază ce rezultă dintr-o comunitate de
Cultură și personalitatea de statut, suprapusă primeia și rezultând din pozitia individului în
sistemul social. In același curent de idei, G.H. Mead, apoi T. Parsons definesc personalitatea ca
un set de roluri și valori interiorizate.
C.L. Rogers consideră că sistemul de personalitate se închide în sine organizându-se și se deschide
spre lume, obiectivându-se în valori.
După K. Lewin, persoana și mediul sunt interdependente, unul construindu- se în funcție de
celălalt sau de ansamblul celorlalte etc.
Considerăm personalitatea ca proces și produs, ce integrează biologicul și ereditatea, psihologicul
și viața concretă, socialul și valorile și încercăm să afirmăm toate aceste dimensiuni, fără a
absolutiza pe una în defavoarea celeilate. În studiul psihologic al personalității se detașează (în
mare) două modalități de abordare: cea factorială preocupată de identificarea și stabilirea
corelațiilor dintre trăsături și cea structurală, preocupată de surprinderea organizării globale a
personalității, de identificare a profilelor.

Abordarea nomotetică vs. abordarea idiografică

Analiza teoriilor şi modelelor explicative ale personalităţii trebuie să cuprindă şi diferenţierea a

două tendinţe majore (Allport, 1991): abordarea nomotetică – axată pe definirea legilor ce
guvernează funcţionarea personalităţii şi abordarea idiografică – centrată pe studiul individului
uman considerat în unicitatea şi globalitatea personalităţii sale.
În psihologie, abordarea nomotetică are ca obiectiv studierea a ceea ce indivizii au în comun. Ea
permite identificarea trăsăturilor sau tipurilor de personalitate. Abordarea idiografîcă, dimpotrivă,
analizează individul în globalitatea sa, ţinând cont de toate componentele care intră în interacţiune;
ea privilegiază studiul cazului într-o perspectivă dinamică (de exemplu analiza parcursului vieţii).
Dacă abordării nomotetice i se reproşează o perspectivă elementaristă, atomistă, incapabilă să
explice complexitatea conduitei umane, abordării idiografice i se impută lipsa rigorii şi faptul că
oferă o imagine mai degrabă impresionistă asupra personalităţii. Deşi fiecare având limite
specifice, aceste două abordări au diferenţiat într-o manieră fundamentală diversele teorii asupra
personalităţii şi metodele ei de evaluare (apud Dafinoiu, 2002).
Cele două abordări ale personalităţii (idiografică şi nomotetică) au generat şi metode de evaluare
diferite. Între cele două categorii de metode apar diferenţe în funcţie de scopul urmărit, de
obiectivitate şi de gradul de precizie.
Intre altele, se reproseaza teoriilor pedagogice incapacitatea de a incorpora legi generale. Reid
(1968, p. 18), de exemplu, deplora faptul ca pedagogia nu realizeaza finalitatea nomotetica a
oricarei stiinte: ea nu dispune de un corp de legi generale, fiind un domeniu de activitate, nu o
stiinta.
Aceasta critica ne trimite la una din dezbaterile epistemologice esentiale pentru statutul stiintelor
umane: este dihotomia dintre nomotetic (din greaca: „nomos" = universal) si idiografic („idio" =
individual). În aceasta dezbatere, problema cea mai controversata este cea a individualitatii. Mult
timp, s-a considerat ca individualitatea umana nu este compatibila cu mijloacele cantitative si
aspiratiile nomotetice ale stiintei. Aceasta pozitie este rezumata de scolastica medievala prin-
cuvintele celebre: „Scientia non est individuorum".
În mare parte, fenomenele umane se manifesta insa in forme individuale. Cum vor putea atunci
stiintele umane sa se ocupe de ceea ce este unic si personal, fara sa renunte totusi la metoda
nomotetica? Cum se vor stabili aspectele generale, regulate si recurente ale unor manifestari
personale, irepetabile? Este o dilema cu care s-a confruntat si Allport (1961, p.20) atunci cand a
studiat personalitatea ca fenomen individual si general: „Ca individul este o unitate structurata,
este o realitate. Ca stiinta inclina spre universal si nu spre particular, este o alta realitate. Si, totusi,
personalitatea este un fenomen universal, chiar daca se manifesta doar prin forme individuale. Ca
fenomen universal, ea trebuie abordata de catre stiinta, insa nu poate fi studiata complet daca
neglijam ipostazele sale individuale. Aceasta dihotomie reprezinta o problema fundamentala a
cunoasterii stiintifice".

Stadialitatea dezvoltării psihice

Dezvoltarea umană nu este un proces continuu, care se desfăşoară constant şi uniform, ci unul
stadial, în care diferite etape se succed sistematic, iar trecerea de la o etapă la alta se realizează
progresiv şi nu brusc. Astfel are loc mai întâi o obişnuire a individului cu noua situaţie (noile
caracteristici specifice stadiului în care se află), până ce se poate spune ca a fost atinsă perioada de
apogeu sau maturizare în stadiul respectiv.
Diferiţi autori (J. Piaget, H. Wallon, S. Freud, A.N. Leontiev, L. Kohlberg, A. Binet etc.) au
sesizat, prin cercetări experimentale, existenţa unor stadii în procesul dezvoltării umane.
Stadiul reprezintă o fază sau etapă de dezvoltare de tip complex, în care regăsim, ca şi
caracteristici fundamentale, transformări de tip cantitativ-calitativ specifice, funcţionale şi
structurale (ireversibile dupa unii autori) ale însuşirilor individuale înnăscute sau achiziţionate.
În explicarea stadialităţii este necesar a se ţine cont de caracteristicile vârstei şi
caracteristicile individuale.
Caracteristicile vârstei sunt constituite din trăsăturile somatice, fiziologice şi psiho-
comportamentale care sunt comune pentru mai multe persoane de aceeaşi vârstă (de exemplu,
comportamentul ludic la copii, puseul de creştere în perioada pubertăţii etc.).
Caracteristicile individuale se refera la trăsăturile somatice, fiziologice şi psiho-
comportamentale specifice unei singure persoane şi care o deosebesc pe aceasta de alte persoane
din aceeaşi categorie de vârstă sau dintr-o categorie de vârstă diferită (de ex., trăsături fizice,
trăsături temperamentale, mod diferit de reacţie într-o situaţie similară etc.).
Stadiul psihic reprezintă un ansamblu de caracteristici psihice bine conturate şi diferenţiate
calitativ, care permit identificarea particularităţilor asemănătoare la indivizi aflaţi în aceeaşi
perioadă de vârstă, precum şi particularităţile diferite la indivizi aflaţi în diverse perioade de vârstă.
Relaţia între vârstă (exprimată prin conceptele de etape şi cicluri de vârstă) şi stadiul de dezvoltare
psihică este una de corespondenţă relativă în sensul că schimbarea vârstei (cronologice) nu aduce
automat şi schimbarea vieţii psihice.

Etapele, ciclurile şi stadiile dezvoltării psihice

  etapa prenatală – perioada în care se conturează şi se construiesc toate
componentele organismului, inclusiv elemente de natură psihică;
 etapa postnatală – de la naştere până la finalul vieţii, care include trei cicluri majore
de dezvoltare:
- ciclul de creştere şi dezvoltare (0 - 25 de ani) – se dezvoltă toate capacităţile
fizice şi psihice specifice speciei umane;
- ciclul de maturizare (25 ani - 60/65 de ani) – capacităţile fizice şi psihice se
manifestă deplin;
- bătrâneţea (după 65 de ani) - capacităţile individului intră în declin.
Fiecare ciclu prezintă stadii specifice de dezvoltare:
1. primul an de viață (0-1 an);
2. copilăria mică (1-3 ani);
3. copilăria mijlocie (3-6 ani);
4. copilăria mare (6-10 ani);
5. perioada pubertăţii sau preadolescenţa (între 10 – 14 ani);
6. perioada adolescenţei (între 14 – 20 de ani );
7. perioada postadolescenţei sau adolescenţa târzie (între 20 şi 25 de ani);
8. stadiul tinereţii (între 24 şi 35 de ani) - se definitivează identitatea profesională,
socio-culturală, familială, etc.;
9. stadiul vârstei adulte (35 – 65 de ani) – puternică maturizare în viaţa psihică, în
special în ce priveşte afectivitatea şi personalitatea;
10. stadiul de trecere (65 - 70 de ani) – identitatea profesională a individului începe să
se destrame (pensionarea), însă capacităţile fizice şi psihice sunt la un nivel bun;
11. prima bătrâneţe (70 – 80 de ani) - capacităţile fizice şi psihice încep să scadă iar
individul îşi restrânge sfera activităţilor şi a relaţiilor sociale;
12. a doua bătrâneţe (80 - 90 de ani) – apare dependenţa de ceilalţi pentru satisfacerea
nevoilor;
13. marea bătrâneţe (după 90 de ani).
Cu cât ne situăm mai aproape de începutul dezvoltării (în copilăria mică, de exemplu), unităţile
de vârstă în care se concentrează diferenţele psihologice sunt mai mici şi se succed rapid. Cu cât
dezvoltarea înaintează către vârstele mari, diferenţele sunt din ce în ce mai greu sesizabile şi mai
puţin spectaculoase. Indiferent de stadiul la care ne referim, structurile psihice existente constituie
elemente de sprijin, de geneză pentru diferite însuşiri şi caracteristici psihice caracteristice
următorului stadiu.
Dezvoltarea psihică poate fi urmărită pe trei direcţii psihice reprezentative, astfel încât se pot
aborda dezvoltarea cognitivă, afectivă şi socio-morală.

Schimbările dezvoltării: transformări şi variaţii

Abordările moderne ale dezvoltării fac referire de cele mai multe ori la două tipuri
fundamentale de schimbări: de transformare (transformative) şi de variaţie (variaţionale) (Lerner,
Easterbrooks, Mistry, 2003).
Schimbările transformative sunt reprezentate de schimbarea formei, organizării sau/şi
structurii unui sistem (de exemplu, o sămânţă se transformă în plantă, apa se poate transforma în
gheaţă sau vapori etc.). În general toate sistemele nonlineare, incluzând aici şi sistemul psihic, trec
prin schimbări transformative. Schimbarea de transformare are ca rezultat apariţia noutăţii şi
creşterea complexităţii sistemului. Astfel anumite subsisteme sau componente ale sistemului dau
naştere unor noi caracteristici care nu pot fi reduse la componentele iniţiale. Acest tip de schimbare
este una de tip calitativ, ea nu poate fi înţeleasă ca sumă a altor elemente. E. Nagel (1957) a surprins
natura schimbărilor transformative sugerând că dezvoltarea presupune existenţa a două noţiuni
fundamentale: noţiunea de sistem, ceea ce implică o structură definită (de exemplu, organizarea)
şi noţiunea de set de schimbări secvenţiale în cadrul sistemului care nu se referă numai la structură,
ci şi la modurile de operare din sistem.
Schimbările variaţionale se referă la gradul cu care o schimbare variază faţă de un standard,
normă sau medie. Îmbunătăţirea mersului la copil, dezvoltarea vocabularului sau obţinerea de note
din ce în ce mai bune la şcoală sunt exemple de schimbări variaţionale.
Din punct de vedere adaptativ schimbările variaţionale se referă la dezvoltarea unei abilităţi
în direcţia eficienţei din ce în ce mai crescute. Acest tip de schimbare poate fi reprezentată liniar,
este sumativă (se adaugă noi elemente la cele deja existente), deci este cantitativă şi continuă.

Stadialitatea psihosocială (Eric Erikson)

Teza centrală a acestei teorii este că potenţialul de dezvoltare al individului capătă împlinire
de-a lungul existenţei sale, fiecare etapă fiind deschisă unei noi achiziţii psihosociale ca urmare a
unei crize de dezvoltare; crizele de dezvoltare apar din conflictul dintre posibilităţile de relaţionare
ale persoanei şi cerinţele mediului social. Cele 8 stadii eriksoniene acoperă perioada întregii vieţi.
Primul stadiu în teoria lui Erikson are la bază conflictul încredere-neîncredere (de la naştere
până la aproximativ un an şi jumătate). Copilul trebuie să-şi stabilească atitudinea de bază faţă de
lumea din jurul său. Dacă în acest stadiu beneficiază de satisfacţie şi confort, acest lucru îl va ajuta
să-şi dezvolte o atitudine mai încrezătoare. Dacă îngrijirile nu sunt consistente, rezultă neîncredere
faţă de cei de care depinde copilul, apoi faţă de toţi indivizii.
Pe măsură ce copilul învaţă să meargă, se confruntă cu alt conflict de autonomie-dependenţă
(între 1½ – 3 ani). Noile provocari fizice pe care le înfruntă îi pot susţine încrederea sau îl pot face
să se simtă pur şi simplu incapabil. În această perioadă se va stabili atitudinea generală cu care
copilul va merge mai departe.
Al treilea stadiu apare pe măsura dezvoltării sociale şi fizice, când copilul se confruntă cu
conflictul dintre iniţiativă şi vinovăţie (între 3 şi 6 ani). Deoarece copilului i se cere să-şi asume
din ce în ce mai multă responsabilitate pentru viaţa sa, el poate ajunge să-şi dezvolte un puternic
simţ de iniţiativă, sau poate ajunge să se simtă vinovat ca nu şi-a îndeplinit corespunzător
responsabilităţile.
Copilul mai mare (6 - 12 ani) se confruntă cu conflictul sârguinţă-inferioritate, pe măsură ce
are de înfruntat tot mai multe provocări noi. El poate să se străduiască să le depăşească sau poate
să capete un sentiment caracteristic de incapacitate.
Al cincilea stadiu apare la adolescenţă (12 - 20 de ani) când trebuie rezolvat conflictul
identitate - confuzie de rol. Mulţimea noilor roluri sociale şi apartenenţa la grupurile sociale
diferite presupun dezvoltarea unui simţ integrator al propriei persoane; astfel adolescentul este
copleşit de multitudinea de roluri pe care trebuie sau/şi alege să le joace. Identificarea unor
răspunsuri satisfăcătoare presupune integrarea unei game variate şi contradictorii de percepţii
despre sine şi de percepţii ale altora despre sine într-o structură coerentă, respectiv propria
identitate. Nerealizarea propriului viitor, asumarea de responsabilităţi, edificarea unei identităţi
negative, deviante (cu elemente pe care subiectul nu le doreşte şi le simte ca fiindu-i străine) sunt
elemente ale identităţii care se află în contradicţie şi sunt uneori incompatibile cu normele sociale.
 Ca tânăr adult omul se confruntă cu al şaselea conflict: intimitate - izolare în relaţiile cu alţii
(20 - 35 de ani). Intimitatea presupune fuzionarea liberă a identităţilor fără să existe temeri şi nici
pierderea acestora. Recompensele asociate intimităţii sunt atât de mari încât şi persoanele cu
echilibru psihologic fragil vor fi dispuse să-şi asume riscurile. Alternativa nefavorabilă a celor care
refuză acceptarea limitărilor propriei independenţe sau riscurile intimităţii este aceea a izolării.
La maturitate, idividul se confruntă cu un conflict între realizare - rutină/stagnare (35 - 60 de
ani). În această etapă se formulează şi realizează observaţii amplasate dincolo de limitele
propriului sine şi raportate la elemente ca: familia, cariera profesională, societatea în ansamblu.
Este perioada în care conflictul interior se poate manifesta sub forma crizei vârstei mijlocii
(“midlife crisis”).
Ultimul stadiu apare la vârste de peste 60 de ani, când individul trebuie să accepte realitatea
apropierii morţii, care presupune conflictul de a o întâmpina integru sau cu disperare. Integritatea
Eului rezultă din faptul că individul poate privi retrospectiv propria existenţă, cu satisfacţie, fiind
capabil să accepte atât succesele cât şi insuccesele proprii. Când retrospectiva nu este privită cu
mulţumire şi când individul constată că nu există timpul disponibil pentru operarea unor schimbari
majore, stabilirea unor noi obiective precum şi realizarea acestora, rezultă disperarea. Individul
este nemulţumit de propria viaţă şi dezvoltă o imagine de sine negativă ce nu mai poate fi
modificată.
Putem observa din teoria lui Erikson că dezvoltarea Eului continuă toată viaţa si că fiecare
perioadă de vârstă se confruntă cu propriul sau set de probleme şi conflicte.

Tabelul 1. Stadiile dezvoltării psihosociale

Stadiul Principala achiziţie Factorii sociali Corolarul
(variantele extreme) Determinanţi Axiologic
Infantil (0-1 ani) Încredere/Neîncredere Mama sau substitutul Speranţa
matern
Copilărie mică Autonomie/Dependenţă Părinţii Voinţa
(1-3 ani)
Copilărie Iniţiativă/Retragere, Mediul familial Finalitatea
mijlocie vinovăţie acţiunii
(3-6 ani)
Copilărie mare Sârguinţă,eficienţă/ Şcoala şi grupul de Competenţa
(6-12 ani) Inferioritate joacă
Adolescenţă Identitate/Confuzie Modelele şi Unitatea
(12-18/20ani) covârstnicii
Tânărul adult Intimitate/Izolare Prietenii, relaţia de Mutualitatea
(20-30/35 ani) cuplu afectivă
Adultul Realizare/Rutină Familia şi profesia Responsabilitate
(35ani–50/60 a, devoţiunea
ani)
Bătrâneţea Integritate/Disperare Pensionarea, apusul Înţelepciunea
(peste 60 ani ) vieţii
 Stadialitatea morală (L. Kohlberg)
În armonie cu evoluţia cognitivă judecata morală parcurge şi ea o dezvoltare stadială.
În literatura de specialitate se evidenţiază trei componente principale ale moralităţii:
- Componenta cognitivă (reprezentări şi noţiuni morale) se referă la cunoaşterea regulilor
etice, precum şi la capacitatea de a deosebi între ele actele şi conduitele “bune” sau “de dorit” de
cele “rele”, care trebuie să fie evitate.
- Componenta comportamentală (fapte şi acţiuni morale) presupune actualizarea, în
manifestările copilului, a standardelor morale dezirabile într-o anumită cultură.
Unele dintre aceste standarde sunt foarte asemănătoare, dacă nu chiar invariabile, de la o
societate la alta: practic, orice comunitate umană acceptă şi promovează comportamente
cooperante, altruiste, corecte şi sincere (denumite comportamente prosociale), concomitent cu
respingerea celor bazate pe minciună, înşelătorie, incorectitudine.
- Componenta emoţională a moralităţii (convingeri şi sentimente morale) presupune
adoptarea de către copil a sentimentelor cele mai adecvate faţă de actele proprii şi ale celorlalţi.
În baza modului de judecare a unor dileme morale (10 întrebări-problemă la care a contat nu
atât răspunsul cât argumentaţia subiecţilor), Kohlberg a identificat 3 niveluri mari de evoluţie a
judecăţii morale, fiecare dintre ele cu două stadii distincte:
1. nivelul premoral sau convenţional (4 - 10 ani): standardele de judecare sunt etichetele
culturale ale anturajului (bun/rău, are dreptate/se înşeală, cuminte/obraznic), iar faptele sunt
judecate după consecinţele lor;
- stadiul moralităţii ascultării, în care pedeapsa şi recompensa sunt criterii foarte
puternice, implicit, evitarea pedepsei şi supunerea la norme apar ca avantaje personale
imediate;
- stadiul moralităţii hedonismului instrumental naiv, în care conformarea la
normă este considerată sursă de beneficii (ea trebuie realizată pentru că, fiind
recompensată, este plăcută prin consecinţele sale).
2. nivelul moralităţii convenţionale (10 - 13 ani): nivelul conformării la normă şi al jucării
“rolului de copil” aşa cum este el cerut de familie şi alte grupuri de apartenenţă. Conformarea are
la bază plăcerea de a i se recunoaşte purtarea, de a avea un statut “ bun”
- stadiul moralităţii bunelor relaţii – copilul respectă normele pentru a fi
recunoscut ca “băiat bun/fată bună”;
- stadiul moralităţii legii şi ordinei – respectarea autorităţii, a normelor şi a legilor
începe să apară ca necesitate ce reglementează conduita tuturor, fapt care acţionează şi în
beneficiul personal.
3. nivelul autonomiei morale sau al interiorizării şi acceptării personale a principiilor
morale (după 13 ani sau niciodată): acceptarea normelor morale apare ca factor de identificare cu
grupul de referinţă, prin împărtăşirea aceloraşi drepturi şi îndatoriri dar se manifestă şi un efort de
definire a valorilor morale proprii, cu distanţare faţă de stereotipurile existente
- stadiul moralităţii contractuale – al acceptării democratice a legii. Standardele
morale sunt înţelese ca rezultat al unor decizii mutuale, legile nu sunt intangibile şi pot fi
schimbate pe considerente raţionale, vizând utilitatea generală;
stadiul moralităţii principiilor individuale de conduită – sistem propriu de valori morale obţinut
prin semnificaţiile acordate conceptelor de justiţie, reciprocitate, egalitate, demnitate. Judecata de
sine este percepută ca fiind mai puternică decât cele venite din exterior.
 Abordarea cultural-istorică a dezvoltării cognitive în viziunea lui Vîgotski
Vîgotski considera că dezvoltarea copilului se realizează graţie mijloacelor care îi sunt oferite
acestuia de mediul său social, în contextul unor interacţiuni sociale multiple. Dezvoltarea
presupune un permanent joc între procesele intrapsihice şi cele interpsihice (interindividuale),
antrenând subiectul să interiorizeze ceea ce învaţă cu ajutorul altcuiva.
În teoria sa asupra dezvoltării cognitive în condiţii cultural-istorice, Vîgotski foloseşte câteva
concepte importante:

- Medierea
Subiectul îşi construieşte cu ajutorul altei persoane instrumentele cognitive pe care apoi şi le
însuşeşte pentru beneficiul propriu. Mediatorul joacă, deci, un rol deosebit de important,
intercalându-se între subiect şi ceea ce se învaţă pentru a facilita interiorizarea şi asimilarea nu
doar a instrumentelor gândirii dar şi dezvoltarea funcţiilor psihice.

- Procesele de internalizare
Copilul internalizează activităţile externe, formându-şi astfel propriile structuri mintale şi
învaţă astfel să gândească. Procesul de internalizare are loc în trei etape:
1) Asistenţa în realizarea activităţii este furnizată de către cei mai capabili (de
exemplu, profesor, coleg mai abil).
2) Asistenţa este furnizată de copilul însuşi, care vorbeşte cu voce tare pentru a rezolva
problemele.
3) Conceptul sau activitatea se internalizează (devine reprezentare la nivelul minţii).
Spre deosebire de teoria lui Piaget, la Vîgotski conceptul de internalizare primeşte o
dimensiune socioculturală. Aceasta decurge din contextul în care are loc învăţarea. Astfel cultura
este transmisă de la o generaţie la alta prin intermediul educaţiei copiilor. Aceasta înseamnă că, la
nivel individual, un copil devine el insuşi prin alţii.

- Zona proximă de dezvoltare (ZPD)

Se referă la diferenţa dintre ceea ce individul este capabil să realizeze din punct de vedere
intelectual la un moment dat al dezvoltării sale şi ceea ce poate să realizeze atunci când beneficiază
de medierea altuia. ZPD este conceptul cheie al teoriei lui Vîgotsky şi se referă la acea zonă de
dezvoltare în care persoana poate să înveţe ceea ce nu ştie încă. ZPD este: “distanţa dintre nivelul
de dezvoltare actual, pe care îl putem determina după modul în care copilul poate să rezolve
problemele date independent şi nivelul de dezvoltare potenţială, pe care îl putem determina
urmărind modul în care copilul rezolvă probleme atunci când este asistat de un adult sau
colaborează cu alţi copii mai avansaţi”.
Astfel “fiecare funcţie psihică superioară apare de două ori în cursul dezvoltării copilului: mai
intâi ca funcţie interpsihică, apoi a doua oară ca activitate intelectuală, ca proprietate interioară a
gândirii copilului, ca funcţie intrapsihică”.

- Interacţiunea socială
Pentru a atinge nivelul maxim posibil pentru dezvoltarea cognitivă a unui individ este necesară
interacţiunea socială: „Ceea ce un copil poate să facă astăzi colaborând cu celălalt, mâine va putea
să facă singur” (Vîgotski).
 Interacţionând unii cu ceilalţi sau cu adulţii, copiii produc nu numai organizări cognitive mai
elaborate decât cele de care erau capabili înainte de interacţiune, ci ei devin, după aceasta, capabili
să reia singuri coordonările.
Această idee conduce la dezvoltarea unui nou concept, cel de eşafodaj, care a fost preluat şi
dezvoltat mai târziu de Jerome K. Bruner în conceptul de eşafodaj instrucţional (instructional
scaffolding).

- Limbajul şi dezvoltarea conceptelor

Pentru a înţelege ideile lui Vîgotski despre gândire şi limbaj, este importantă înţelegerea
distincţiei pe care el o face între dezvoltarea naturală şi cea culturală. Dezvoltarea culturală se
clădeşte pe dezvoltarea naturală, genetică, pe masură ce individul foloseşte instrumente culturale
şi simboluri precum vorbirea şi scrisul. Vorbind cu o altă persoană, copilul conştientizează funcţia
comunicativă a limbajului. Gândirea nu poate exista fără limbaj: omul se foloseşte de cuvinte
pentru construirea socială a înţelegerii. În termenii lui Vîgotski, vorbirea şi acţiunea, ca
„instrumente psihologice”, permit omului să modeleze atât propriile acţiuni, cât şi pe ale altora.

- Concepte ştiintifice, concepte spontane

Una dintre ideile lui Vîgotski, care este reluată în prezent, se referă la distincţia dintre
conceptele ştiintifice şi cele spontane:
 Conceptele spontane sunt cele care apar din propriile observaţii ale copilului –
realizate în general acasă sau în afara şcolii.
 Conceptele ştiinţifice sunt cele care apar din predarea formală.
Cele două tipuri de concepte se întâlnesc unele cu altele în cadrul şcolii: conceptele spontane
bogate, dar dezorganizate ale copilului, se întâlnesc cu abordarea sistematică şi logică a adultului.

Metacogniţia

Flavell (l979) defineşte metacogniţia astfel: cunoaşterea funcţionalităţii propriei activităţi

cognitive şi a capacităţii de control al unui anumit aspect al activităţii cognitive. Altfel spus,
metacogniţia este un instrument cognitiv de control si gestionare a unei activităţi cognitive.
Fenomenul metacogniţiei poate fi evidenţiat la elevul adolescent în situaţia în care constată că are
mai multe probleme cu achiziţia şi internalizarea (învăţarea) unei sarcini decât a alteia; atunci când
realizează că ar trebui să verifice logic un raţionament înainte de a-l accepta ca atare; atunci când
evaluează fiecare alternativă în orice situaţie cu mai multe variante înainte să decidă care este mai
bună etc. Metacogniţia se referă la monitorizarea activă, reglarea consecventă şi orchestrarea
acestor procese în relaţie cu obiectele sau datele cunoaşterii, în vederea satisfacerii unor scopuri
sau obiective concrete. Verificarea rezultatelor unei operaţii după anumite criterii de eficienţă sau
de altă natură este un atribut al metacogniţiei, aplicabil indiferent dacă tema luată în discuţie este
rezolvarea unei probleme de matematică, citirea cu un scop, memorarea unui pasaj, urmarea unei
reţete, sau asamblarea unei piese de mobilier.
Gândirea formală, conform lui Piaget (11-16 ani), implică patru aspecte majore: metacogniţia
(reflectare asupra propriei gândiri), gândirea abstractă (trecerea de la realitate spre posibilitate),
gândirea logică (capacitatea de a lua în considerare toţi factorii şi ideile importante dintr-o
problemă şi de a formula pe baza lor concluzii corecte, ca, de exemplu, capacitatea de a determina
cauze şi efecte) şi motivarea ipotetică (formularea de ipoteze şi examinarea probelor luând în
considerare mai multe variabile).
Comunicarea didactică

Delimitări conceptuale: comunicare didactică - comunicare educaţională

În spaţiul tot mai diversificat al formelor de comunicare, comunicarea didactică este în mod
frecvent invocată drept una dintre cele mai uzitate relaţii paideice care se instalează între doi
indivizi. Din păcate, înţelesul care se dă acestui termen este adesea deconcertant de vag, ceea ce
lasă loc obscurităţii în înţelegerea fenomenului. Termenul didactică desemnează acea ramură a
pedagogiei care se ocupă cu studiul procesului de învăţământ ca principală modalitate de realizare
a instruirii şi educaţiei. Cum procesul de învăţământ este înţeles ca acţiunea organizată prin care
individul îşi însuşeşte valorile ştiinţifice şi culturale în instituţii specializate, putem afirma, printr-
o primă aproximaţie, că avem de-a face cu o comunicare didactică atunci când, în mod organizat
şi în instituţii specializate, persoane cu o pregătire specială transmit cunoştinţe, formează
deprinderi şi atitudini, iniţiază activităţi în vederea educării generaţiei tinere. O definiţie a
comunicării didactice ne oferă L. Iacob (1998, p. 190): „0 comunicare instrumentală, direct
implicată în susţinerea unui proces sistematic de învăţare". Autoarea crede că în această accepţie
nu există restricţii de conţinut (pot fi vizate atât achiziţiile de cunoştinţe, cât şi formarea de
deprinderi, de atitudini, de motivaţii), de cadru instituţional (poate exista comunicare didactică şi
în afara procesului de învăţământ) sau privitoare la parteneri (nu doar relaţia profesor-elev dă unei
comunicări caracterul didactic, ea poate apărea şi între alţi actori, elev-elev, manual-elev etc).
Având în vedere faptul că, de multe ori, sintagma comunicare didactică se utilizează alături de
comunicare educaţională, fără distincţiile necesare, putem încerca o delimitare a celor două.
Credem că o comunicare, pentru a fi didactică, trebuie să îndeplinească simultan o serie de condiţii:
a) comunicarea trebuie să fie un act intenţionat, iar intenţia să vizeze schimbări în cunoaşterea,
afectivitatea, comportamentul sau acţiunea celui ce receptează comunicarea; b) comunicarea
trebuie să se desfăşoare într-un cadru organizat şi să se deruleze după anumite principii de eficienţă
paideică (în privinţa formării celuilalt); c) în general, dar nu exclusiv, o astfel de comunicare se
desfăşoară în instituţii specializate (şcoală, universitate), preocupate şi de buna organizare a
comunicării în cadrul lor; d) eficienţa comunicării trebuie să fie supusă evaluării în raport cu un
ideal stabilit de modul de organizare a actului. În acelaşi timp însă, sunt acte de comunicare ce
mijlocesc realizarea unor fenomene educaţionale, fără ca acestea să se desfăşoare neapărat într-un
cadru instituţionalizat şi cu un control strict al eficienţei comunicării. Ne bazăm aici pe faptul că
educaţia presupune un ansamblu de influenţe, de acţiuni deliberate sau în afara unei voinţe
deliberate, explicite ori implicite, sistematice ori nesistematice, care, într-un fel sau altul,
contribuie la formarea personalităţii unui individ. Educaţia se realizează, aşadar, nu numai în
instituţii specializate, ca proces organizat de influenţă, ci şi în familie, în grupurile de copii, în
organizaţii confesionale, cluburi etc. Actele de comunicare prin care îi influenţăm pe ceilalţi,
indiferent dacă sunt organizate sau nu, dacă se desfăşoară în instituţii specializate sau nu, intră în
sfera largă a comunicării educaţionale. Putem spune că orice formă de comunicare didactică este
şi o formă de comunicare educaţională. Profesorul realizează cu elevii săi o comunicare didactică,
dar, în acelaşi timp, el realizează şi o comunicare educaţională. Aceasta pentru că, exercitând un
tip de influenţă, profesorul produce schimbări în personalitatea elevilor. Că acest tip de influenţă
este organizat şi se desfăşoară în instituţii specializate înseamnă mai mult decât ceea ce cer
exigenţele identificării conceptului de comunicare educaţională. Pe de altă parte, nu orice formă
de comunicare educaţională este şi o formă de comunicare didactică. Sfera conceptului de
comunicare educaţională este mult mai largă decât sfera conceptului de comunicare didactică:
suntem supuşi în permanenţă intervenţiilor discursive de tip educaţional, dar suntem supuşi
intervenţiilor didactice doar în anumite perioade ale formării personalităţii.

Convingere şi persuasiune în comunicarea didactică

Comunicarea didactică este determinată, în integralitatea ei, de finalităţile proiectate. Ea trebuie

considerată un „câmp de interpretări posibile", adecvate structurii personalităţii celor ce sunt
educaţi şi experienţei lor anterioare. Orice comunicare este o încercare de a influenţa. Comunicarea
didactică are drept model intenţia de a modifica personalitatea receptorului în sensul dorit şi
prefigurat de finalităţile educaţionale propuse de fiecare societate în parte. Nu mai poate fi vorba,
aşadar, de o simplă transmitere de date, ci şi de desfăşurarea unui proces complex de generare de
comportamente durabile, motivate şi integrate, ori de schimbarea unor atitudini şi comportamente
ale elevilor. Pentru a realiza aceste obiective, sunt puse în mişcare un ansamblu de mijloace,
discursive sau nediscursive, un ansamblu de canale şi de proceduri care să facă mai profitabile
intervenţiile didactice. Nu e suficient să se enunţe o informaţie pentru ca aceasta să influenţeze
comportamentul şi nu e destul nici ca sursa care o enunţă să fie expertă sau să atragă. în consecinţă,
dacă vrea cu adevărat să-l influenţeze pe elev, provocându-i acestuia modificări cognitive, afective
şi atitudinale, profesorul va trebui să-şi propună în mod explicit atingerea acestor finalităţi în
procesul comunicării didactice. Puterea exercitată de comunicare în calitatea ei de factor de
influenţare a celuilalt este indiscutabilă. De aceea credem că dimensiunea convingerii şi
dimensiunea persuadării sunt cele două laturi inseparabile ale unui proces de comunicare didactică.

Convingerea în comunicarea didactică

Într-o relaţie dialogică cu ceilalţi, putem să schimbăm ceva în personalitatea acestora dacă îi
convingem cu privire la raţionalitatea (întemeierea) acelui lucru: îi determinăm să facă efortul de
a învăţa dacă îi convingem că achiziţiile de cunoştinţe îi vor ajuta în viaţa socială; îi îndemnăm la
acţiune dacă îi convingem că acţiunea respectivă este necesară pentru ei ca indivizi şi pentru grupul
sau comunitatea din care fac parte etc. în comunicarea didactică, dimensiunea convingerii are un
rol fundamental şi este trecută la toate nivelurile de şcolaritate şi la toate disciplinele de învăţământ
ca un obiectiv prioritar al educaţiei. De altfel, s-a afirmat adesea că o personalitate bine construită,
bine formată, este aceea a unui individ cu convingeri puternice şi pozitive în raport cu idealurile
individuale şi comunitare şi care acţionează în spiritul convingerilor sale. 5.2.1.1. Ce este
convingerea? Termenul convingere are o circulaţie largă în limbajul cotidian: politicianul a
convins alegătorii să-l voteze pentru un nou mandat; conferenţiarul de astăzi nu a convins prin
ceea ce a spus; mama şi-a convins copilul să meargă la doctor promiţându-i o recompensă etc. Ne
dăm seama că, luate ad litteram, sensurile acestui termen din exemplele de mai sus sunt diferite
(deşi nu antagonice). Ele sunt asumate mai mult datorită contextelor în care termenul este utilizat:
în primul caz, a convinge înseamnă mai degrabă a „atrage de partea sa"; în al doilea caz, a convinge
înseamnă, poate, „a prezenta o temă de o" manieră convenabilă"; iar în al treilea caz, a convinge
înseamnă „a determina pe cineva să facă o acţiune pentru o recompensă". Anticipând puţin
lucrurile, vom spune că nu în toate aceste ipostaze avem de-a face în mod real cu dimensiunea
convingerii într-un act de comunicare.
Dimensiunea persuasivă a comunicării didactice

De multe ori, în cadrul comunicării didactice nu reuşim să formăm convingeri. În aceste situaţii,
apelăm la efectele persuasiunii, adică la elemente şi fapte care, chiar dacă «u pot să asigure
aderenţa tuturor, pot cel puţin să asigure aderenţa unuia sau altuia la o idee. De multe ori nu se
face o distincţie clară între convingere şi persuasiune. Termenul persuasiune circulă cu înţelesuri
dintre cele mai diverse, multe dintre itilizările sale fiind neadecvate.
Ce este persuasiunea?
Conceptul de persuasiune poate fi privit din mai multe perspective, ca şi fenomenul complex pe
care îl acoperă. O interpretare psihologică a conceptului în discuţie leagă persuasiunea de relaţia
de influenţare a individului. Iată, în acest sens, definiţia pe care o oferă J.N. Kapferer: „Propunem
un model de transformări şi manipulări pe care le suportă informaţia când intră în câmpul
psihologic al unei persoane. Acest model concepe persuasiunea ca pe o serie de operaţii
psihologice, ca pe o secvenţă de operaţii efectuate în manieră intrapsihică de individul supus unei
campanii, al căror rezultat final este schimbarea sau neschimbarea atitudinală" (Kapferer). E clar
că influenţa este doar individuală, că nu există nici un temei pentru ca operaţiile puse în joc să
acţioneze şi să aibă un efect general. Kapferer atrage atenţia asupra faptului că persuasiunea trebuie
înţeleasă ca un întreg format din şase operaţii de bază:
• contactul cu mesajele sau „expunerea la mesaje" reprezintă condiţia necesară a persuasiunii;
• orice mesaj oferă iniţial o stimulare senzorială, care se transformă apoi în imagini, texte, concepte
etc.;
• înţelegerea mesajului nu este suficientă pentru a asigura convingerea cu privire la el;
• un pas important al persuasiunii este trecerea de la acceptarea unei idei la modificarea atitudinii
cu privire la idee;
• mecanismele schimbărilor de atitudine sunt decisive pentru înţelegerea fenomenului persuasiunii;
• trecerea de la modificarea atitudinilor la modificarea comportamentului este ultima etapă a
procesului persuasiunii (trecerea de la atitudine la acţiune).

Personalitatea – sistem integrat supraordonat

Intre nenumaratele definitii ale personalitatii, G. W. Allport da propria definitie in lucrarea

“Structura si dezvoltarea personalitatii":
“PERSONALITATEA este organizarea dinamica in cadrul individului a acelor sisteme psihofizice
care determina gandirea si comportamentul sau caracteristic."
Pentru a intelege mai bine, vom explica in continuare cateva dintre conceptele din aceasta definitie,
asa cum a facut-o Allport:
- Organizare dinamica
“Problema centrala a psihologiei este organizarea mentala (formarea structurilor sau ierarhiilor de
idei si deprinderi, care ghideaza in mod dinamic activitatea). Integrarea si alte procese
organizationale sunt necesare pentru a explica dezvoltarea si structura personalitatii.(...) Termenul
implica si procesul reciproc de dezorganizare, mai ales la acele personalitati anormale care sunt
marcate de o dezintegrare progresiva.”
- Psihofizic
“Acest termen ne aminteste ca personalitatea nu este nici exclusiv mentala, nici exclusiv nervoasa.
Organizarea sa atrage dupa sine functionarea atat a “spiritului”, cat si a “trupului” intr-o unitate
inextricabila.”

- Sistem
“Un sistem (orice sistem) este un complex de elemente intr-o interactiune reciproca. O deprindere
este un sistem, la fel si un sentiment, o trasatura, un concept , un stil de comportare. Aceste sisteme
exista in mod latent in organism chiar cand nu actioneaza. Sistemele sunt "potentialul nostru de
activitate”.
- Comportament si gandire
“Acesti doi termeni constituie o eticheta pentru a desemna tot ceea ce poate un individ sa faca (...).
Ele sunt moduri de adaptare si desfasurare provocate de situatia ambientala in care ne aflam,
totdeauna selectionate si conduse de sistemele psihofizice care alcatuiesc personalitatea noastra.”
In “Dictionar de Psihologie”, editura Babel 1997, coordonat de Ursula Schiopu comportamentul
si gandirea "...se refera la disponibilitatile generale si caracteristice pe care le exprima o persoana
(fata de altele) si care contureaza identitatea ei specifica.”

Personalitatea – notiune relationata cu mecanismul si logica generala de organizare si integrare in

system generic supraordonat a componentelor bioconstitutionale, psihice si socio-culturale.
Persoana si personalitatea sunt determinantii pe care ii atribuim exclusiv omului.
Functiile cognitive perceptia, memoria, gandirea etc, nu sunt realitati de sine statatoare, ci ele sunt
manifestari si dimensiuni ale unui sistem integral supraordonat – personalitatea.
Psihologia personalitatii trebuie sa-si focalizeze atentia asupra modului in care procesele, functiile
si starile psihice individuale se integreaza pe cele trei coordonate principale: dinamico-energetica,
relational-sociala si instrumental performantionala. Procesul integrarii pe cele trei coordonate duce
la elaborarea a trei subsisteme functionale independente, care definesc domeniul de studiu al
psihologiei personalitatii: temperamentul, caracterul si aptitudinile.
1. TEMPERAMENTUL
(latura dinamico-energetica a personalitatii)
Integrarea insusirilor si trasaturilor de ordin dinamico-energetiv ale proceselor psihice si actelor
motorii, precum intensitatea, pregnanta, acuitatea, modulitatea, echilibrul etc da structura
temperamentala a personalitatii.
Temperament – ansamblu de elemente biologice care, impreuna cu factorii psihologici, constituie
personalitatea (N. Sillamy, Dictionar de psihologie 1996).
Temperamentul reprezinta modul in care variabilele bioconstitutionale si bioenergetice se implica
in organizarea si desfasurarea proceselor psihice – perceptie, memorie, gandire, afectivitate si se
reflecta in comportament.
Temperamentul, desi are o conditionare biologica directa si ereditara, dobandeste valente si sens
real numai in plan psihocomportamental. Temperamentul se regaseste si incepe sa-si dezvaluie
trasaturile sale specifice de indata ce omul incepe sa deschida gura, sa ridice mana, sa gesticuleze.
De aceea spunem ca temperamentul se manifesta in orice situatie, in orice imprejurare, fiind prima
determinatie a personalitatii care se impune nemijlocit observatiei.
2. CARACTERUL
(latura relational-valorica si de autoreglaj a personalitatii)
Caracterul - ansamblu inchegat de atitudini care determina un mod relativ stabil de orientare si
raportare a omului la ceilalti semeni, la societate in ansablu si la sine insusi. Este o entitate distincta
a sistemului personalitatii, ireductibila la temperament. Caracterul exprima schema logica de
organizare a profilului psiho-social al personalitatii, considerat din perspectiva unor norme si
criterii valorice. El include:
a) conceptia generala despre lume si viata a subiectului;
b) sfera convingerilor si sentimentelor socio-morale;
c) continutul si scopurile activitatilor;
d) continutul aspiratiilor si idealurilor;
Temperamentul si caracterul sunt doua notiuni diferite care nu trebuie confundate. In timp ce
temperamentul se refera la insusiri ereditare ale individului, caracterul vizeaza suprastructura
morala a personalitatii, calitatea de fiinta sociala a omului. In opinia lui Allport de cate ori vorbim
despre character emitem o judecata de valoare si implicam un standard moral.
Etimologic, termenul de caracter provine din greaca veche si inseamna tipar, pecete si cu referire
la om, sisteme de trasaturi, stil de viata. Caracterul de fapt inseamna o structura profunda a
personalitatii, care se manifesta prin comportament, care poate fi usor de prevazut.
Caracterul se implica numai in situatii sociale, el se structureaza numai in interactiunea individului
cu mediul socio-cultural, ca mecanism specific de relationare si adaptare la particularitatile si
exigentele acestui mediu.
Din punct de vedere psihologic, orice individ normal, dezvoltat intr-un mediu social, in
comunicare si interactiune cu alti semeni isi structureaza pe baza unor complexe transformari in
plan cognitiv, afectiv si motivational un anumit mod de raportare si reactie la situatiile sociale,
adica un anumit profil caracterial.
Caracterul se structureaza prin integrarea in plan cognitiv, afectiv, motivational si volitiv a ceea ce
este semnificativ pentru individ in situatiile, evenimentele si experientele sociale.

3. APTITUDINILE
Aptitudinea este orice insusire psihica sau fizica considerata sub unghiul randamentului; este o
formatiune psihologica complexa la nivelul personalitatii care faciliteaza un comportament
eficient al individului in cadrul activitatii. Este considerata latura instrumentala a personalitatii.
Aptitudinea da masura gradului de organizare a sistemului personalitatii sub aspect adaptativ-
instrumental concret. Ea raspunde la intrebarea “ce poate si ce face efectiv un anumit individ in
cadrul activitatii pe care o desfasoara?” si se leaga intotdeauna de performanta si eficienta, in dublu
inteles – calitativ si cantitativ
Termenul de aptitudine exprima potentialul adaptativ general al individului uman, pe baza caruia
el reuseste sa faca fata multitudinii situatiilor si solicitarilor externe si sa-si satisfaca starile de
necesitate.
Aptitudinea se diferentiaza si se individualizeaza in concordanta cu structura obiectiva a sarcinilor
(solicitarilor) si scopurilor care compun o activitate integrala. Structura aptitudinii are un caracter
dinamic, ceea ce face ca obiectivarea ei in cadrul aceleiasi activitati si la acelasi individ sa capete
un caracter variabil, atat in functie de natura sarcinilor si situatiilor, cat si de varsta.

Trăsăturile de personalitate
Allport definește trăsăturile de personalitate ca fiind niște predispoziții de a răspunde într-o manieră similară
la anumite tipuri de stimuli.
Caracteristicile trăsăturilor sunt următoarele:
© Trăsăturile de personalitate au o existentă reală. Ele nu reprezintă doar constructe teoretice menite să
explice comportamentul, ci există în interiorul fiecărui individ.
©Trăsăturile reprezintă cauza comportamentului, ele dirijându-i cursul. Ele nu sunt puse în evidență doar
ca răspuns la anumiți stimuli ci, mai mult, ele direcționează căutarea unui anumit tip de stimuli.
© Existența trăsăturilor poate fi demonstrată în mod empiric, prin observarea comportamentului
subiectului, comportament analizat în timp. Coerența și constanța comportamentului pun în evidență
prezența unor trăsături.
© Trăsăturile nu sunt separate în mod rigid între ele. Deși reprezintă caracteristici diferite, ele se pot
interpătrunde, unele corelând semnificativ cu altele (exemplu: agresivitatea corelează cu ostilitatea). La
începutul carierei sale, Allport a făcut distincția între trăsături individuale, specifice unei persoane și
trăsături comune unui număr de indivizi aparținând unei culturi. Mai târziu, Allport și-a revizuit
terminologia, denumind trăsăturile comune prin termenul simplu de trăsături, iar trăsăturile individuale le-
a denumit dispoziții personale.
Pentru a facilita denumirea trăsăturilor de personalitate, Allport a oferit o listă de 18 000 de termeni în limba
engleză (exemplu: dominanț ă, supunere, nevrozism, conformism, masculinitate, feminitate etc). Allport
face distincția între trăsături, habitudini si atitudini.
Habitudinile au sferă mai restrânsă decât trăsăturile, sunt inflexibile și implică un răspuns specific la un
anumit stimul. Un număr de habitudini pot fuziona formând o trăsătură sau o dispoziție personala (exemplu:
habitudinile de a se spăla pe mâini, pe dinți etc. pot forma o trăsătură care este curățenia).
Allport subliniază că este, uneori, dificil de realizat diferența dintre trăsătură și atitudine. Astfel, de pildă,
patriotismul, autoritarismul sau extraversia pot fi considerate atât ca trăsături, cât și ca atitudini.
Totuși, în majoritatea situațiilor, putem realiza această distincție:
- atitudinile au totdeauna un obiect de referință specific;
- atitudinile îmbracă totdeauna un aspect pozitiv sau negativ (sunt pro sau contra ceva), deci implică o
evaluare.
Allport distinge trei categorii de trăsături:
a) Trăsături cardinale, au un caracter general și influențează puternic toate aspectele vieții individului. Ele
domină via ța acestuia (exemplu: șovinism, sadism). Allport le denumește ca fiind un fel de pasiuni care
guvernează existența individului.
b) Trăsături centrale: sunt trăsături pe care le posedă fiecare individ în număr redus (între 5 și 10). Ele
descriu comportamentul unui individ (sunt cele care se trec într-o caracterizare).
c) Trăsături secundare: sunt mai puțin evidente (de regulă, spune Allport, le cunosc doar prietenii
apropiați).

Trasaturile caracteriale
Trasatura caracteriala - structura psihica interna care confera constanta modului de comportare a
unui individ in situatii sociale semnificative pentru el. Trasaturile caracteriale, ca si cele
temperamentale, au o dinamica polara, ele formand, de regula, perechi antagonice (ex. egoist-
altruist, avar-cheltuitor, respectuos-nepoliticos, muncitor-lenes, curajos-las etc). La fiecare
persoana se intalneste intreaga gama de perechi, dar cu grade diferite de dezvoltare a fiecarei
trasaturi.
Trasaturile caracteriale pot fi comune (cele care ii apropie pe oameni si dupa care pot fi gasite
comparatii intermediare) si individuale (care diferentiaza o persoana de alta) – Allport
Trasaturile se formeaza si se individualizeaza pe fondul interactiunii continuturilor proprii
diferitelor procese psihice – cognitive, afective, motivationale si volitional-valorizate de subiect si
implicate in determinarea atitudinii lui fata de “obiectele sociale”.

Caracteristici generale ale personalităţii

În ciuda diferenţelor privind definirea termenului de personalitate, putem identifica câteva
caracteristici ale acesteia (Dafinoiu, 2002):
- globalitatea – personalitatea este alcătuită dintr-o serie de caracteristici care permit descrierea şi
identificarea unei anumite persoane, aceste caracteristici transformând-o într-o entitate unică;
- coerenţa - existenţa unei anume organizări şi interdependenţe a elementelor componente ale
personalităţii; postulatul coerenţei este indispensabil studiului structurilor de personalitate şi al
dezvoltării lor; personalitatea nu este un ansamblu de elemente juxtapuse, ci un sistem funcţional
format din elemente interdependente;
- permanenţa (stabilitatea) temporală - personalitatea este un sistem funcţional, în virtutea
coerenţei sale generând anumite legi de organizare a căror acţiune este permanentă.; fiinţa umană
are conştiinţa existenţei sale, sentimentul continuităţii şi identităţii personale, în ciuda
transformărilor pe care le suferă de-a lungul întregii sale vieţi.

Eul si persoana/personalitatea

Separarea Eului de persoana/personalitate isi are originea in incercarea diversilor psihologi de a

raspunde la intrebarea “Eul este anterior sau posterior personalitatii?” – Eul este ultima achizitie a
vietii psihice, el se afla la sfarsitul si nu la inceputul vietii psihice (P. Janet, J. Piaget, H. Wallon).
Eul premerge personalitatii, Eul este samburele catalizator al personalitatii, fermentul si nu tiparul
ei, el are o putere reglatoare, dar nu cosntitutiva (Radulescu Motru).
Relatia dintre Eu si persoana/personalitate este asemanatoare celei dintre Eu si constiinta. Fara a
fi identice, Eul si persoana/personalitatea nu sunt nici despartite, ci intr-o continua actiune si
interdependenta. Eul este nucleul personalitatii, doar un fapt de constiinta individuala, pe cand
personalitatea se extinde in mediu, isi trage si isi interiorizeaza numeroasele sale elemente sociale,
profesionale, chiar cosmice. Eul si personalitatea sunt cosubstantiale, se formeaza si evolueaza
concomitent. Nu ne nastem nici cu Eu, nici cu personalitate, ci vom dobandi Eul, vom deveni
personalitati. Nu este deloc intamplator ca omul va deveni personalitate atunci cand ajunge la
constiinta de sine, deci cand se formeaza ca Eu, si nici faptul ca degradarea Eului duce indevitabil
si invariabil la degradarea personalitatii.

Eul si tipurile de Euri si de personalitate

Eurile sunt clasificate si diferentiate intre ele dupa:
a) caracteristicile si proprietatile lor: consistente si inconsistente, slabe si puternice;
b) locul si rolul lor in planul vietii personale si sociale a individului: Eul profund, fundamental
care exprima intimitatea psihica a individului si Eul social, superficial, cu rol de implicare si
raportare a individului in viata sociala, individual (egoist, temporal) si spiritual (Eul valoare), Eul
intim, Eul social, Eul public;
c) structura lui psihologica interna (sistemul de imagini presupus: Eul subiectiv – imaginea de sine
a individului, Eul reflectat – imaginea de sine reflectata in altii in functie de parerile lor, Eul
autentic, Eul ideal, Eul actual, Eul imaginar, Eul aspiratie sau dorinta, Eul real;
d) interpretarea lor in termeni de “parte” sau “intreg”, “element” sau “totalitate”: Eul total si Eul
elementar, Eul vigil, treaz si Eul oniric, Eul totalitar (caracterizat prin egocentricitate,
conservatorismul cognitiv);
e) criterii combinate care le reunesc aproape pe toate cele de mai inainte: Eul natural – Eul natural
al individului (Eul material, Eul spiritual, Eul social)
Asa cum intr-unul si acelasi individ nu exista mai multe personalitati, ci una si aceeasi personalitate
ce contine insa “fatete” diferite, tot asa intr-una si aceeasi personalitate nu exista mai multe Euri,
ci doar unul singur, care dispune, la randul lui, de “fatete” distincte. Mai mult decat atat, intre
structura personalitatii si structura Eului exista o simetrie perfecta. Asa incat, “fatetelor”
personalitatii se pot asocial 6 “fatete” ale Eului:
1. Eul real (cum este)
2. Eul autoperceput (cum crede ca este)
3. Eul ideal (cum ar vrea sa fie)
4. Eul perceput (cum percepe Eurile celorlalti)
5. Eul reflectat (cum crede ca il percep altii)
6. Eul manifest/actualizat (cum se manifesta)