GHEORGHE DUMITRIU

CONSTANA DUMITRIU

PSIHOPEDAGOGIE
CURRICULUM SUPORT PENTRU EXAMENELE DE DEFINITIVARE I GRADUL II N NVMNT
CONSPECT

EDITURA DIDACTIC I PEDAGOGIC 2004

CAP. I

ELEMENTE DE PSIHOLOGIA DEZVOLTRII UMANE

1. Delimitri conceptuale Dezvoltarea = proces complex ce se realizeaz printr-o succesiune de stadii. Sunt evideniate 3 niveluri ale dezvoltrii: 1. dezvoltarea biologic transformrile fizice, anatomo-fizilogice ale corpului uman; 2. dezvoltarea psihic formarea i restructurarea continu a proceselor, funciilor i nsuirilor psihice; 3. dezvoltarea social asimilarea i modificarea conduitei persoanei n raport cu anumite norme, valori i cerine ale mediului social, cultural, educaional. Stadii ale dezvoltrii psihice: - prenatal - de la 0-9 luni; - stadiul copilului mic nou-nscutului (de la 0-1 an); - copilul anteprecolar 1-3 ani; - copilul precolar 3 6/7 ani; - colar mic 6/7 10/11 ani; - colarul mijlociu/ pubertii 10/11 14/15 ani; - colarul mare/ adolescenei 14/15 18/19 ani; - stadiul adultului cu tineree, maturitate i senectute; Factorii dezvoltrii psihice (a devenirii fiinei umane) sunt: ereditatea, mediul i educaia. 2. Teorii privind educabilitatea Educabilitatea = caracteristic fundamental a individualitii omului; - reprezint disponibilitatea omului de a fi receptiv la influenele educaiei (formale, informale i nonformale) i de a realiza acumulri progresive exprimate n comportamentele sale psihosociale. Teorii privind factorii dezvoltrii: a) Teoria ineist (ereditarist) afirm rolul fundamental al factorilor ereditari n dezvoltarea filogenetic i ontogenetic a subiectului uman, contestnd sau negnd importana factorilor sociali i educaionali. Exponenii acestei teorii neag rolul i valoarea educaiei n dezvoltarea psihoindividual. b) Teoria ambientalist (sociologist) susine c dezvoltarea psihic a omului se datoreaz, n cea mai mare msur, influenei factorilor exogeni, ndeosebi mediului social i educaiei, eludnd ponderea i rolul factorilor biologici (ereditari). Reprezentanii acestei teorii exprim o atitudine optimist privind rolul i importana factorilor socio-educaionali n devenirea fiinei umane. c) Teoria dublei determinri dezvoltarea psihic depinde att de factorii endogeni i exogeni, ct i de interdependena specific fiecrui grup de influene. Pare a fi teoria cea mai obiectiv, exprim o atitudine realist, surprinde limitele celor dou teorii menionate i i fundamenteaz ideile pe cercetri tiinifice din domeniul geneticii. Concluzie: n destinul psihogenetic al individului, n copilrie, rolul determinant revine factorilor exogeni, externi (socializare, nvare, educaie, instrucie etc.), iar odat cu adolescena i n continuarea stadialitii dezvoltrii psihogenetice, poziia principal revine factorilor endogeni, condiiilor interne (interiorizare, subiectivizare, personalizare, obiectivare, exteriorizare, aciune personal, autodeterminare etc.)

CAP. II I.

STRUCTURA I DINAMICA PERSONALITII

Conceptul de personalitate - implic att existena omeneasc sub raport substanial, spiritual, ct i ansamblul de valori produse istoric de omenire, nsuite de om, realizate n prezent i proiectate n viitor. Personalitatea poate fi neleas i interpretat la nivelul a trei tipuri de caracteristici, i anume: a) caracteristici generale (universale), proprii tuturor indivizilor; b) caracteristici tipologice (particulare), se formeaz sub influena unor condiii socioistorice tipice, apartenena individului la o anumit clas, comunitate cultural etc; c) caracteristici individuale (singulare), ce definesc omul ca entitate unic. Personalitatea omului trebuie considerat ca o unitate bio-psiho-socio-cultural i istoric (Paul Popescu Neveanu). Trsturile de personalitate sunt atribute ale individului ca produs al societii i culturii epocii sale. Individul = fora biologic, entitatea indivizibil i unic a fiinei, fiinarea organismului, viaa lui. Individualitatea = exprim caracteristicile psihofizice i fiziologice unice, irepetabile ale individului concret, care dispune de mecanisme proprii de adaptare plastic la mediu i prin care se deosebete de ceilali. Persoana = individul uman aa cum apare el n ochii altora, cum este perceput de alii n relaiile interumane, psihosociale. Personajul = exprim atitudinile i conduitele persoanei impuse de rolurile sociale jucate, de statusurile sociale, publice. Personalitatea = este o sintez bio-psiho-social-istoric i cultural, definete complexitatea omului ca ntreg, exprim unitatea bio-psiho-social a omului ca purttor al funciilor epistemice, pragmatice i axiologice.

Persoana desemneaz rolul social jucat de om, iar personalitatea exprim nota valoric a omului. Personalitatea implic dou condiii (P.Neveanu): a) a fi recunoscut ca valoare, ca individualitate care aduce o contribuie de pre la viaa societii; b) a avea contiina c personal reprezint ceva valoros. Contiina i fora eului sunt condiii interne ale dezvoltrii omului ca subiect activ i original, deci ca personalitate. II. Modele de abordare a personalitii

Cauza pentru care omul este om const n faptul c omul este n acelai timp: a) produs al istoriei, b) membru al societii i c) creator al istoriei. Personalitatea uman nu este i nu se poate defini doar ca produsul zestrei ereditare biologice, ct mai ales ca produsul achiziiilor social-istorice ale motenirii socioculturale i cerinelor vieii sociale. Personalitatea se formeaz i se dezvolt prin socializare, enculturaie, educaie, activitate social, munc, nvare, creaie etc. Relaiile interumane = fundamentul social al personalitii, influennd structurile interne i performanele. Personalitatea = sistem hipercomplex, care se carcterizeaz prin unitate, integralitate, structuralitate, dinamicitate i interacionalitate. Studiile asupra personalitii propun modele de abordare i interpretare despre: a) structuri bine articulate; b) trsturi organizate ierarhic i aflate n interaciune specific funcional. Teoriile personalitii teoria trebuie s rspund la trei ntrebri fundamentale: a) ce fel de om este individul ? (nsuirile persoanei i relaiile dintre acestea); b) cum a devenit ceea ce este ? (influena mediului, educaiei, istoria individului); c) de ce a evoluat astfel ? (care au fost condiiile concrete n care s-a dezvoltat). Omul se nate ca un ,,candidat la umanitate i se constituie ca personalitate prin modelarea sa dup relaiile i comportamentele sociale i prin interiorizarea aciunilor i valorilor socio-umane.

Teoriile personalitii pot fi grupate n: - statice i dinamice; - moniste i pluraliste. Teoriile moniste tind spre unificarea maxim a explicaiei sistemului psihic al personalitii (Freud). Teoriile pluraliste merg pe linia acceptrii a numeroase tendine, trebuine i aptitudini ca factori explicativi de natur biologic, fiziologic i sociocultural. 1. Modelul trsturilor abordeaz personalitatea ca ,,o constelaie de trsturi. Trstura psihic = nsuire relativ stabil a unei persoane sau a unui proces psihic. n psihologie se utilizeaz procesul de abstractizare prin care putem trece de la variabilitatea situaional a conduitei trsturi psihice la personalitate. 1. Nivelul rspunsurilor specifice 2. Nivelul habitudinilor 3. Nivelul trsturilor 4. Nivelul tipurilor Nivelul de start este cel al rspunsurilor comportamentale specifice (deprinderi i obinuine de conduit, care sunt apoi reunite in trsturi psihice). n procesul de abstractizare i regrupare intervine apoi noiunea de timp psihologic, care are la baz grupaje de trsturi. 2. Modelul factorial situeaz n centru noiunea de factor, iar strategia aplicat este numit factorial. Informaia pe care se sprijin aceast strategie este obinut n urma aplicrii testelor, aprecierilor, evaluarea produselor activitii. ntreg demersul const n a reduce diversitatea rezultatelor brute la anumii factori comuni/ specifici. 3. Modelul celor 5 mari factori de personalitate (Big five). Aceti factori bipolari ai personalitii sunt: - extraversiune - agreabilitate - contiinciozitate - stabilitate emoional - intelect 4. Modelul umanist al personalitii studiaz omul real implicat cu ntreaga sa fiin n viaa social i personal. Procesele, funciile i capacitile psihice ale omului nu exist n sine, separate, desprinse de om. Cel care iniiaz, proiecteaz i desfoar activitatea este omul. Reorientarea ctre om, ctre uman, capt tot mai mult teren n psihologie, rezultnd o orientare psihologic nou, numit psihologia umanist (A. Maslow, C. Rogers, A. Combs) n centrul p. umaniste este situat omul, problematica sa uman, viaa sa personal i relaional, ipostazele devenirii etc. Maslow 43 afirmaii, din care reinem: a) fiecare individ se nate cu o anume natur interioar; b) aceasta este format i influenat de experiene, gndiri, triri, dar nu este dominat de aceste fore; c) indivizii i controleaz cea mai mare parte a propriului comportament; d) copiilor trebuie s li se ofere posibilitatea de a lua ct mai multe decizii privind propria lor dezvoltare; e) prinii i educatorii trebuie s-i ajute s fac alegeri nelepte. III. Structura personalitii. Unitatea i dinamica trsturilor Temperamentul = sistem dinamico-energetic al personalitii, asigurnd acesteia energia necesar, echilibrul i mobilitatea proceselor nervoase de excitaie i inhibiie, punndu-i amprenta pe ntreaga via bio-psihic i comportamental a omului. Sunt 4 portrete temperamentale: 1. Colericul persoan foarte emotiv, irascibil, nvalnic, i stpnete greu strile afective. Sunt oameni nelinitii, predispui spre violen, extravertii, orientai spre prezent i viitor. 2. Flegmaticul este contrariul colericului: imperturbabil, lent i neobinuit de calm, introvertii, puin comunicativi, orientai mai mult spre trecut. 3. Sangvinicul seamn cu colericul prin faptul c este o persoan mobil, vioaie, expresiv, fiind un om echilibrat. 4. Melancolicul seamn la prima vedere cu flegmaticul, fiind ca i acesta lent i inexpresiv, n schimb are o via agitat, vdete un tonus sczut i reduse disponibiliti energetice, de

unde denot sensibilitatea, emotivitatea deosebit, iar pe de alt parte nclinarea spre depresii. Cele 4 temperamente au cteva caracteristici comune: - sunt nnscute i deci stabile, meninndu-se, n linii mari, pe tot parcusrsul vieii; - sunt relativ educabile, n sensul c pot fi modelate, influenate prin mijloace educaionale; - sunt rareori n stare pur; - sunt neutre din punct de vedere valoric, n sensul c nici un temperament nu e mai bun dect altul. Pavlov pune n eviden 3 nsuiri fundamentale ale sistemului nervos: a) fora/ energia; b) echilibrul existent ntre excitaie i inhibiie; c) mobilitatea proceselor nervoase. Baza fiziologic a tipurilor de temperament ar fi urmtoarea: - melancolicul are sistem nervos slab; - colericul = puternic i neechilibrat; - sangvinicul = puternic, echilibrat i mobil; - flegmaticul = puternic, echilibrat i inert. Temperamentul poate fi diagnosticat prin diferite metode: - observarea modului cum nva i se comport elevii, cum vorbesc i cum se mic; - studierea emotivitii i expresivitii, a capacitii de munc i de rezisten; - studierea modului n care se integreaz n clasa de elevi; - cum se acomodeaz n situaii noi; - prin metoda biografic, chestionare i teste de personalitate. Aptitudinile = sisteme operaionale superior dezvoltate care mijlocesc performane supramedii n activitate. Capacitatea = posibilitatea efectiv pe care o are o anumit persoan de a nfptui o anumit activitate Aptitudinea = o condiie a formrii uneia sa a mai multor capaciti. Fiecare om are aproape toate aptitudinile, dar nivelul de dezvoltare a uneia sau a alteia difer mult de la o persoan la alta. Talentul = combinare specific de aptitudini, care asigur posibilitatea unei execuii superioare ntr-o activitate complex. O aptitudine = un element al talentului. Aptitudinile sunt clasificate dup mai multe criterii: 1. dup natura proceselor psihice implicate n aptitudini, avem: - a. senzoriale; - a. psihomotorii; - a. intelectuale; - a. fizice. 2. dup gradul de specializare, avem: - a. generale, implicate n numeroase domenii de activitate; - a. speciale/ profesionale implicate n anumite activiti. O alt clasificare mparte aptitudinile n simple i complexe. 1. A. simple - toate proprietile sensibilitii de tipul acuitii vizuale, tactile, olfactive etc. 2. A. complexe - se mpart n: speciale i generale (inteligena, ce contribuie la formarea celor mai variate capaciti i la adaptarea cognitiv a individului la situaii noi). Aptitudinile sunt ntotdeauna un rezultat al dezvoltrii, un aliaj ntre elementul nnscut i cel dobndit prin experien n sens larg. Aadar, aptitudinea se dezvolt prin activitate, nvare i antrenament. Caracterul = o ,,amprent ce se imprim n comportament, ca un model de a fi al omului, ca o structur psihic complex, prin intermediul creia se filtreaz cerinele externe i n funcie de care se elaboreaz reaciile de rspuns; = este o structur complex de atitudini, motive i nsuiri care pune n lumin coninutul reaciilor persoanei, ce urmrete ea, ce va face n anumite situaii. = constituie trsturi de caracter, nsuiri ca : onestitatea, modestia, spiritul colectiv, solitudinea, simul de rspundere, srguina etc., care figureaz i n limbajul curent. Caracterul implic numeroase i variate atitudini fa de realitate. O atitudine este o dispoziie subiectiv a persoanei de a reaciona pozitiv sau negativ fa de anumite situaii, persoane ori fa de o simpl afirmaie.

Un caracter se descrie prin trei atitudini fundamentale: - atitudinea fa de ceilali; - atitudinea fa de munc; - atitudinea fa de sine. Caracterul trebuie definit i prin motive , prin mobilurile urmrite de o persoan (este important s se cunoasc dac elevul este dominat de motive inferioare viznd satisfacii de ordin biologic, material, foloase directe personale sau superioare urmrind valori morale intelectuale sau estetice). n formarea caracterului sunt implicate i trsturile de temperament, inclusiv tipul de sistem nervos. Atitudinile stabilizate devin trsturi de caracter , iar suportul lor l constituie deprinderile i obinuinele coordonate de voin. Trsturi fundamentale de caracter (list) : - contiina de sine se leag strns i de nivelul de aspiraie al persoanei (pn la ce treapt social sau profesional vrea s ajung ); - contiina moral simul rspunderii n raport cu care apreciaz conduita sa i a altora; - capacitatea de nfrnare, de inhibiie ; - perseverena; - curajul; - tendina spre dominan sau spre supunere; - prudena opus imprudenei (prudent este persoana care delibereaz nainte de a aciona); - pregnana sau integrarea caracterului se refer la gardul de unitate al vieii psihice. Spre deosebire de trsturile de temperament, nnscute, trsturile de caracter sunt dobndite sub influena modelelor culturale de comportament i a sistemelor de valori pe care le propune i le impune societatea. Principalele particulariti structurale pentru o bun definire a profilului caracterial al unei persoane sunt: - unitatea caracterului se refer la stabilitatea lui n faa schimbrii continue a situaiilor; - expresivitatea se refer la nota specific pe care i-o imprim trsturile dominante; - originalitatea se refer la coerena luntric ce rezult din modul unic de armonizare a trsturilor cardinale sau cele principale i secundare; - bogia este dat de multitudinea relaiilor pe care persoana le stabilete cu semenii; - statornicia este determinat de valoarea moral a trsturilor i atitudinilor ce compun caracterul; - plasticitatea caracterul nu etse un sistem rigid, osificat, el fiind capabil de a evolua, a se restructura; - tria de caracter este dat de fora cu care sistemul caracterial i apr unicitatea, reacionnd la tendinele distructive a cror surs principal o constituie situaiile neobinuite, extreme. Un rol important n formarea atitudinilor i trsturilor de caracter l au modelele oferite de mediu, de persoanele semnificative pentru copii (prini, educatori). Impulsul imitaiei este binecunoscut la copii i tineri. n formarea caracterului este necesar s se utilizeze, n afara comunicrii de tip persuasiv, metode directe i indirecte: 1. Metode indirecte au la baz mecanismele nvrii sociale, ale sugestiei bazate pe comunicare inerpersonal, intergrupal, pe imitaie, pe identificare, pe exemple, pe modelare. 2. Metode directe includ utilizarea pedepselor i recompenselor. a) recompensa este demonstrat experimental faptul c dac un anumit comportament este n mod consecvent urmat de o recompens, comportamentul are o mai mare probabilitate s se produc din nou; b) pedeapsa descrie i situaia n care comportamentul descrete atunci cnd nu este recompensat. Omisiunea recompensei ateptate, utilizat sistematic i constant, poate avea efect contrar asupra comportamentului elevilor. c) nvarea formal a moralitii (alt metod direct de formarea unor trsturi de carcter) au fost dezvoltate doua tehnici: - clarificarea valorilor i promovarea judecilor morale a ncuraja o examinare i o nelegere a valorilor pe care cineva le deine; - a doua tehnic are la baz modelul lui Kohlberg al judecii morale prezentarea de dileme morale, crearea unor conflicte cognitive.

IV.

Perspective noi n abordarea structurii personalitii

n vederea depirii orientrilor ce concep personalitatea ca o simpl nsumare de nsuiri psihice (factori, trsturi), muli autori se orienteaz ctre o abordare sistematic a personalitii n scopul evidenierii caracterului hipercomplex, dinamic, probabilist, deschis al acesteia cocepia structuralsistematic. 1. Modelul personalitii (propus de Neveanu) pornete de la considerarea activitii ca mod esenial de existen a vieii psihice. Activitatea individului conduce la cristalizri psihice, la invariani structurai, constituii n 4 subsisteme, astfel: a) subsistemul de orientarea cuprinde concepia despre lume i via, ansamblul de valori asimilate de individ, idealul de via (De ce ? Unde ?); b) subsistemul bioenergetic intercorelaii neuro-hormonle, tipul somatic transmis individului prin zestrea sa genetic, tipul de activitate nervoas superioar, temperamentul (Cum ?); c) subsistemul instrumental arat ce poate face persoana, care este calitatea rspunsului i aciunii sale asupra ambianei, particularitile de manifestare i gradul de dezvoltare al proceselor psihice, aptitudini, capaciti, potenial creativ, nivelul de cultur general i profesional, ceea ce a achiziionat persoana pe baza nvrii; d) subsistemul relaional valoric i de autoreglaj reprezentat de structura caracterial ( Ce fel de om este ?). Concepnd astfel personalitatea, autori cred c ne apropiem mai mult de realitatea ei complex, dinamic i ofer totodat repere mai cuprinztoare pentru cunoaterea i nelegerea manifestrilor ei concrete. 2. Modelul interaciunii dintre atitudini aptitudini (P:Neveanu, V.Oprescu), n care: - aptitudinile = reprezint sistemul instrumental operaional; - atitudinile = vectorii care ,,piloteaz" pozitiv sau negativ aptitudinile. 3. Cognitivismul (orientare psihologic conturat n anii 1960-1970) a ncercat s ofere o nou viziuni unificatoare. Fiind extrem de diversificat i neunitar, abordarea cognitivist cunoate 4 variante: a) prima descrie i explic mecanismele psihice intervenite ntre ,,intrri i ieiri, stimul i reacie corectnd behaviorismul tradiional; b) cognitivismul radical care consider fenomenele interne (mentale) ca obiect al psihologiei, iar comportamentul un simplu indicator al proceselor mentale; c) reabilitarea subiectului ca iniiator al propriilor sale conduite (decizie, alegere, selecie); d) studierea mecanismelor/ funciilor cognitive (percepie, limbaj, memorie, reprezentare, gndire) n opoziie cu cele afective. Psihologia social aduce noi perspective n abordarea personalitii, astfel, se vorbete despre rolul expectanelor n dezvoltarea personalitii teoria atribuirii. Psihologia educaiei este interesat att de cunoaterea personalitii profesorului ct i a elevului, a modelrii ei corespunztoare. Profesorul reprezint: - principalul factor formativ n procesul instructiz educativ, deoarece el propune, solicit, organizeaz, evalueaz, formeaz i dezvolt personalitatea elevului; un model pentru elev de calitatea modelului va depinde calitatea podusului obinut (personalitatea elevului); - cu ct profesorul i va cunoate mai bine elementele i structura personalitii elevilor, cu att el i va organiza mai bine procesul de influenare instructiv-educativ, va gsi metodele cele mai eficiente de intervenie, mijloacele de evaluare pozitiv sau de sancionare social, l va ajuta pe elev s-i formeze i si afirme propria sa personalitate. Formarea personalitii presupune nelegerea sensului existenei i al activitii umane, asimilarea unor criterii i procedee adecvate de apreciere, valorizare, opiune socio-moral i profesional att pentru profesori, ct mai ales pentru elevi. Copiii prezint nsuiri i aptitudini diferite, iar coala este chemat s asigure educarea i cultivarea lor sistematic. Educatorul cunoate elevul educndu-l, i-l educ mai bine cunoscndu-l.

CAP. III

CREATIVITATEA DIMENSIUNE COMPLEX A PERSONALITII

Creativitatea = ansamblul unitar al factorilor subiectivi i obiectivi care duc la realizarea de ctre subiectul individual sau grupal a unui produs original i de valoare pentru societate. (Al. Roca) se refer la gsirea unor soluii, idei, probleme, metode, care, chiar dac nu sunt noi pentru societate, ele sunt obinute pe o cale independent de ctre subiect, se poate manifesta n toate activitile omului ( munc, nvare, joc etc); prin esena sa, este o valoare social-uman i educaional de prim rang; este tratad ca produs/ proces, potenialitate i ca dimensiune sintetic a personalitii. Poate fi definit ca disponibilitate general a personalitii aflat n interaciune cu sine i cu lumea pentru producerea noului; Presupune procesul de elaborare de noi semnificaii i soluii, generarea de noi combinaii i restructurri ale cmpului informaional, n sfera cunoaterii i aciunii umane; Procesul prin care omul resimte lacunele sau dezechilibrul posibil n anumite sisteme de date, informaii, n anumite zone ale experienei umane.

1. Natura i structura actului creator: Faze ale procesului de creaie (G. Wallas, 1926): 1. prepararea = o etap pregtitoare, const n acumulri de cunotine, formarea de priceperi i deprinderi; 2. incubaia = activarea latnt a proceselor i tririlor afectiv-emoionale; 3. iluminarea = integrarea contient a combinrilor, variabilelor i apariia brusc a noului, a soluiei problemei, nsoit de manifestarea unor sentimente de mare satisfacie; 4. verificarea noului = prin mijloace cognitive sau practice. Se poate vorbi de personaliti creative. Creativitatea se poate nelege ca potenial creativ = sistem de capaciti latente apte de proiectare i obiectivare n manifestri novatoare. Analiza unor accepiuni ale creativitii aceasta reprezint o structur complex de personalitate, cuprinznd diverse componente de ordin intelectual, afectiv, motivaional, voluntar, atitudinal, aptitudinal. Creativitatea presupune o structur n care interacioneaz factorii: - inventivitate, ingeniozitate, - fluiditate i flexibilitate n gndire, - capacitatea de a elabora soluii (imagini, idei etc.) noi, originale, - spontaneitatea. 3. Modaliti de depistare i stimulare a potenialului creativ: nelegerea naturii factorilor generali de creativitate are dubl valoare practic: - ne pot indica care trebuie s fie natura solicitrilor specifice n cadrul antrenamentului creativ; - relev direciile strategice principale n aciunile de educare a creativitii (la educatori i la elevi). Stimularea creativitii este un demers socio-educaional complex ce cuprinde simultan fenomene de activizare (incitare i susinere), antrenare, cultivare i dezvoltare a potenialului creator. Este necesar a se avea n vedere: A. sistemul condiiilor/ factorilor favorizani afirmrii i dezvoltrii creativitii, respectiv: 1. Factori structurali interiori creativitii (inteligen, motivaie intrinsec, interes cognitiv i tiinific, curiozitate epistemic, atitudini creative, gndire divergent, tenacitate i perseveren) 2. Factori de climat general socio-culturali n dezvoltarea i afirmarea personalitii elevilor (mediul social i cultural, contextul familial, economic etc.) 3. Factori de ambian psihosocial de climat psihoeducaional (relaii interpersonale, valori i modele social-umane, relaiile dintre profesor-elev, stilul de conducere i tactul pedagogic etc.) B. utilizarea adecvat a diferitelor metode i procedee specifice de stimulare i antrenare a creativitii individuale i de grup 1.Metoda brainstormingului asaltul de idei, presupune principiul amnrii evalurii critice a ideilor noi, asigurarea i meninerea unei atmosfere propice producerii n asalt a ct mai multor idei originale, neobinuite.

Recomandri privind -

activitatea grupului de brainstorming: evitarea oricrei critici n emiterea ideilor noi; acceptarea oricror idei; extinderea ct mai mare a numrului de idei pentru a amplifica astfel ansele de apariie a soluiilor noi i valoroase; - valorificarea constructiv a ideilor altora prin reformularea i combinarea original a lor. Dup desfurarea edinei, ideile, care au fost consemnate cu fideliatate, se supun unei analize critice n vederea gsirii soluiei adecvate la problema pus. 2. Sinectica asigur premisele favorabile generrii de idei pe baza unor tehnici similare ,,asaltului de idei, dar prin utilizarea mai ampl a analogiilor (personale, directe, simbolice i fantastice), a metaforelor, a reuniunii unor elemente diferite. Un procedeu specific sinecticii este acela de a sugera subiecilor cile posibile de transformare a necunoscutului n familiar i invers, detaarea relativ de familiar. Tehnicile de conducere a discuiilor i dezbaterilor consacrate elaborrii de idei i soluii sunt: discuia progresiv (euristic), discuia liber, Philips 6/ 6, discuia panel. Valorificarea condiiile principiilor nvrii de tip creativ, stimuleaz creativitatea privind: - asigurarea n activitile instructiv-educative a ponderii unor tipuri de solicitri; - meninerea climatului favorabil i atmosferei psihosociale optime care s angajeze, s stimuleze independena i spontaneitatea creatoare a elevilor (tratarea cu respect a ntrebrilor sau problemelor formulate de elevi, acordarea libertii i a condiiilor necesare materiale i spirituale); - tipul de ndrumare sau dirijare optim din partea educatorului este cel specific nvrii prin problematizare n context creativ, care trebuie s lase cmp liber de manifestare independenei de gndire i aciune a elevului; - modul de tratare, de nelegere i abordare a elevilor care manifest anumite eforturi, disponibiliti sau realizri creative prin apreciere, recunoatere, ncurajare etc; - angajarea elevilor n activiti curente de tip creativ analoage activitilor din cadrul leciilor, activitilor didactice; Procedeele de stimulare i dezvoltare a creativitii la elevi, dar i la cadrele didactice: - antrenarea capacitii de elaborare verbal-expresiv, comunicaional n cadrul diverselor activiti (compuneri, povestiri, descrieri, analize i sinteze operaionale etc); - interpretarea independent a unor texte i imagini prin solicitarea de a le acorda ct mai multe titluri posibile; - elaborarea independent a unor compoziii, soluii, rezolvri, pornind de la diverse modaliti de ordonare, structurare logic etc; - analiza critic i interpretarea obiectiv a lucrrilor independent realizate de elevi/ cadre didactice; - organizarea i desfurarea diferitelor jocuri didactice sau activiti constructive care sa antreneze i s dezvolte gndirea creatoare, divergent, interesul cognitiv; - utilizarea unor procedee variate de activizare a capacitilor i atitudinilor creatoare n plan verbal (alctuirea de cuvinte, propoziii, enunuri multiple plecnd de la anumite uniti lingvistice, solicitri de a continua anumite nceputuri de propoziii, fraze sau povestiri. n afara activitilor desfurate n clas, cele extradidactice i extracolare au ample funcii stimulative, formative pentru creativitatea copiilor: concursurile de creaie artistic, culturale, taberele colare de creaie, grupurile creative de cercetare mixte de profesori i elevi etc. Potenialul creativ al elevilor/ cadrelor didactice este influenat de contextul socio-cultural n care ei activeaz i se dezvolt, de climatul general-educaional al colectivului din care fac parte. CAP. IV METODE I TEHNICI DE CUNOATERE A PERSONALITII ELEVULUI

1. Metoda observaiei Observaia = const n urmrirea intenionat i nregistrarea exact, sistematic a diferitelor manifestri comportamentale ale elevului (grupului) aa cum se prezint ele n mod natural. Aplicarea observaiei presupune parcurgerea etapelor: - pregtirea cercettorului n vederea realizrii observaiei (documentare, selectarea instrumentelor); - observarea propriu-zis;

analiza, prelucrarea i interpretarea datelor obinute. Observaia poate fi: - spontan (ocazional, accidental) i organizat metodic; - direct i indirect; - transversal i longitudinal; - observaie de teren i de laborator; - integral i selectiv; - continu i discontinu. Calitatea observaiei depinde de o serie de factori: - particularitile psihoindividuale ale observatorului (concentrarea ateniei, sesizarea esenialului etc); - ecuaia personal a observatorului (tip descriptiv, evaluativ, erudit, imaginativ i poetic); - caracteristici ale percepiei (selectivitatea ei, factorii sociali ce o pot modela i deforma). Activitatea de observare trebuie s se desfoare pe baza unei grile/ categorii de indicatori/ protocoale de observare. Protocoalele de observaie cuprind: - dimensionarea domeniului supus observrii; - planul de desfurare a observrii; - evenimentele pedagogice considerate; - categoriile de ncadrare a comportamentelor manifestate de cei observai; - modul de notare a datelor. 2. Experimentul cea mai important metod de cercetare, furnizeaz date precise i obiective. Dou aspecte eseniale pentru experiment: - capacitatea acestuia de a verifica ipotezele cauzale; - posibilitatea pe care o ofer pentru a controla situaiile experimentale. Experimentul = analiza efectelor unor variabile independente (factorul cu care opereaz experimentul) asupra variabilelor dependente (modificrile ce s-au produs i urmeaz a fi msurate i explicate) ntr-o situaie controlat, n scopul verificrii ipotezelor cauzale. Variabilele intermediare = factori sociali i psihici (cooperare, conflict etc) Principalele etape ale cercetrii experimentale sunt: 1. Delimitarea i formularea problemei ce urmeaz a fi elucidat; 2. Formularea ipotezei; 3. Alegerea variabilelor (independent, dependent funcie de ipoteza avansat); 4. Pretestarea; 5. Stabilirea situaiei experimentale (experimentul cu dou grupe i msurarea numai dup sau experimentul cu un singur grup i msurarea nainte i dup); 6. Constituirea eantionului experimental i de control; 7. Administrarea factorului experimental pe eantion; 8. Faza nregistrrii, prelucrrii, analizei i interpretrii rezultatelor i a stabilirii diferenelor; 9. Redactarea raportului de cercetare; Tipuri de experiment: a) experimentul de laborator; b) experimentul natural; - constatativ = vizeaz msurarea i consemnarea unei situaii existente la un moment dat; - formativ = introducerea unor factori de progres (presupune etapele: testarea iniial a grupului, introducerea factorilor de progres, retestarea testarea final); 3. Metoda anchetei Ancheta poate fi realizat pe baza chestionarului; - a interviului; A. Chestionarul: - un sistem de ntrebri elaborat n aa fel nct s obinem date ct mai exacte cu privire la o persoan sau grup social; - ntrebrile scrise sunt ordonate logic i psihologic; - rspunsurile date de subieci sunt nregistrate n scris. Clasificarea chestionarelor: 1. dup coninutul informaiilor:

10

- chestionare de date factuale; - chestionare de opinie; 2. dup forma ntrebrilor: - chestionare cu rspunsuri nchise / precodificate; - chestionare cu rspunsuri deschise, - chestionare cu rspunsuri mixte (nchise i deschise); 3. dup modul de aplicare: - chestionare autoadministrate (aplicarea i nregistrarea rspunsurilor investigai); - administrate de ctre operatorii de anchet.

= de subiecii

Dup funciile ndeplinite, ntrebrile pot fi: - introductive, de contact, de spart gheaa ntrebri nchise (rspuns fr mari eforturi); - de trecere/ de tampon marcheaz trecerea la o alt problem; - filtru, cu funcie contrar realizeaz un control al calitii rspunsurilor. Tehnici de structurare a chestionarelor: 1. tehnica plniei = realizeaz o trecere de la general la particular; - se recomand ca mai nti s fie adresate ntrebri libere, iar apoi nchise; 2. tehnica plniei rsturnate = de la particular ctre general Limitele teoretice i tehnice ale chestionarului poate genera anumite deformri ale rezultatelor. B. Interviul (convorbirea): - presupune raporturi verbale ntre participanii aflai fa n fa, centrarea asupra temei cercetate, direcia unilateral de aciune, fiecare participant pstrndu-i locul de emitor sau de receptor; Avantajele interviului: - flexibilitate, rspunsuri specifice pentru fiecare ntrebare; - posibilitatea observrii comportamentului nonverbal; - controlul succesiunii ntrebrilor. Dezavantajele constau n: - neasigurarea anonimatului; - posibilitatea deformrii informaiei (minciuna deliberat, autonelarea cu bun credin, mecanismele de aprare ale Eu-lui). 4. Metoda analizei produselor activitii i a cercetrii documentelor : Furnizeaz informaii despre procesele psihice i unele trsturi de personalitate ale elevilor prin prisma obiectivrii lor n ,,produsele activitii: desene, lucrri scrise, referate, portofolii, caiete de teme, creaii literare etc. Aceast metod permite depistarea copiilor cu potenial creativ remarcabil, fapt cu consecine pozitive n planul strategiilor educaionale i al tratrii lor difereniate; Aceast metod vizeaz: - stilul realizrii; - nivelul i calitatea cunotinelor, deprinderilor; - caracteristicile observaiei; - capacitatea de concentrare a ateniei; - profunzimea nelegerii diferitelor materiale cercetate; - spiritul de independen i iniiativ; - capacitatea de aplicare n practic a cunotinelor teoretice; - bogia vocabularului i precizia lui. 5. Convorbirea = o conversaie ntre dou persoane, dup anumite reguli metodologice, prin care persoana abordat ofer anumite informaii la o tem anterior fixat. - furnizeaz informaii pentru nelegerea motivelor interne ale conduitei, a opiniilor i preferinelor sale; - dezvluie demersul gndirii elevului, atitudinea fa de ceilali copii, fa de grupul colar i educator, influena familiei i a mediului social imediat; Forme de convorbire:

11

standardizat / structurat bazat pe ntrebri formulate anterior, adresate n aceeai form i ordine tuturor subiecilor; liber / spontan desfurat n funcie de trsturile psihoindividuale ale subiectului, de particularitile situaiei etc.

6. Metoda testelor Testele sunt folosite pentru evaluarea aptitudinilor n vederea seleciei profesionale pentru msurarea capacitilor, a nsuirilor psihice ale individului n vederea stabilirii prezenei/ absenei lor, a gradului lor de dezvoltare i a particularitilor de manifestare. Andrei Cosmovici testul = o prob standardizat, viznd determinarea ct mai exact a gradului de dezvoltare a unei nsuiri psihice sau fizice. Testul trebuie s ndeplineasc urmtoarele condiii: standardizarea; validitatea s msoare exact ceea ce i propune, etalonarea stabilirea unui etalon la care se raporteaz rezultatele obinute; fidelitatea nsuirea de a permite obinerea unor performane relativ asemntoare la o nou aplicare; sensibilitatea proprietatea de a diferenia n mod satisfctor subiecii dintr-o colectivitate. Criterii de clasificare a testelor: - teste individuale i colective; - teste verbale i nonverbale; - teste omogene i eterogenii. Clasificarea testelor dup A. Cosmovici: - teste de inteligen i de dezvoltare intelectual; - teste de aptitudini i capaciti; - teste de personalitate; - teste de cunotine (folosite de obicei n nvmnt). 7. Metoda biografic = este considerat ca o variant a metodei studiului de caz; - se bazeaz pe cercetarea vieii i activitii individului n vederea cunoaterii istoriei personale necesare n stabilirea profilului personalitii sale i pentru explicarea comportamentului actual al persoanei (cercetarea relaiilor dintre evenimentele cauz i evenimentele efect); - dezavantajele acestei metode constau n faptul c uneori reconstituirea pe baza diverselor surse, a vieii individului poate fi incomplet sau chiar voit deformat. CAP. V NVAREA. ORIENTRI CONTEMPORANE N TEORIA I PRACTICA NVRII COLARE

I. Conceptele de nvare i nvarea colar. Mecanisme i procesualitate nvarea = un proces de achiziie graie cruia anumite activiti/ conduite se formeaz ori se modific sub influena condiiilor repetitive i variabile ale mediului. nvarea reprezint un proces evolutiv de esen informativ-formativ, constnd n dobndirea (nsuirea, stocarea, prelucrarea i valorizarea intern) de ctre fiina uman a experienei de via i, pe aceast baz, n modificarea selectiv i sistematic a conduitei, n ameliorarea i perfecionarea ei controlat i continu sub influena aciunilor variabile ale mediului. nvarea = principala modalitate de dezvoltare i valorificare a potenialului uman. nvarea = sinonim cu nvarea colar, cu urmtoarele particulariti: - se realizeaz ntr-un cadru instituionalizat, reglementat de legi, principii, norme structuri de organizare i funcionare; - este dirijat din exterior de ctre personal calificat; - este un proces strict controlat ce tinde s devin treptat autocontrolat; - este un demers contient;

12

are un pronunat caracter secvenial (trecerea de la starea de neinstruire la cea de instruire, de la predare la nvare, apoi la evaluare); are un caracter gradual (de la simplu la complex); este un proces relaional mijlocit (bazat pe interaciuni, comunicare profesor-elev etc); are un accentuat caracter informativ-formativ-educativ.

II. Forme, tipuri i niveluri de nvare nvarea se prezint sub mai multe forme: - dup coninutul celor nvate: perceptiv, senzoriomotorie, motorie, verbal, cognitiv, creativ, afectiv - procesele psihice sunt formate prin nvare i educaie; - nvarea este responsabil pentru asimilarea de ctre subieci a experienei sociale i pentru constituirea personalitii; - dup modul de organizare al informaiilor avem o nvare: - algoritmic bazat pe parcurgerea unor succesiuni de operaii; - euristic pe baz de tatonri, elaborri divergente; - programat prin trecerea la noua etap numai dup ce cea anterioar a fost corect nsuit; - creatoare prin descoperire a cunotinelor de ctre elev, dar dirijat de profesor. Toate tipurile (colar, social) i formele de nvare amintite pot avea loc la anumite niveluri: - contient; - necontient n stare de veghe; - n stare de somn (hipnotic); - n mod spontan (bazat pe imitaie); - n stare latent (de la sine). - cea mai mare atenie pentru eficien trebuie acordat nvrii dirijate contient a ti nu numai ce s nvei, ci i cum s nvei; - trebuie create condiii necesare pentru optimizarea nsuirea cunotinelor, formarea deprinderilor intelectuale; III. Orientri principale n teoriile contemporane ale nvrii n psihologie, s-au formulat teorii: a) de tipul stimul reacie (Pavlov, Skinner etc); b) teorii cognitive ; c) teorii acionale (J. Piaget, J. Bruner etc). P.P.Neveanu nvarea este o activitate de nsemntate fundamental pentru adaptarea la mediu i dezvoltarea psihocomportamental. Dup behavioriti nvarea e dobndirea de noi comportamente n urma aciunii repetate a unor stimuli asupra organismului i a fixrii unor reacii (retenie mnezic) se distinge latura informaional i operaional. Gestaltitii caracterul adaptativ se confund chiar cu rezolvarea problemelor. Asociaionismul i reflexologia subliniaz rolul exerciiului n nvare, pentru c aceasta este pus n dependen cu caracterul nvrii reflexelor, deci de motivaie (Pavlov, Tolman) Skinner teorii condiionrii operante nvarea este eficient atunci cnd are loc organizarea relaiilor de ntrire a dus la apariia tipului nou de nvare programat = algoritmizarea. Piaget nvarea = asimilarea informaional succedat de acomodare sau restructurare operaional; - se caracterizeaz prin achiziia bazat pe experiena anterioar a subiectului; - n orice act de nvare exist o faz de asimilare informaional (o schem/ structur preexistent) i de acomodare (restructurare a schemelor sub presiunea datelor asimilate); - echilibrrile subiectului cu ambiana sunt mijlocite prin echilibrarea dintre asimilare i acomodare.

13

Galperin teoria formrii dirijate a aciunilor mintale = n cadrul procesului instructiv-educativ importan o au etapele: - orientarea elevilor n sarcina didactic; - organizarea aciunii cu stimuli la nceput este material, apoi se transfer - n planul limbajului exterior, apoi - s devin aciune mintal, automatizat, generalizat prin limbajul interior.

o mare

J. Bruner oricrui copil, la orice nivel de vrst i se poate preda cu succes orice obiect de nvmnt. Cu condiia ca acesta s fie tradus n unul din sistemele de reprezentare a realitii: acional, imagistic (iconic) i simbolic se concepe nvarea ca descoperire, ca producere i creare de cunotine. IV. Condiiile interne i externe ale nvrii colare eficiente Reuita colar depinde de interaciunea condiiilor: a) condiii interne includ factorii biologici i cei psihologici; b) condiiile externe privesc organizarea colar, factori sociali-culturali, relaiile profesorelev, mediul familial etc. n procesul nvrii sunt implicate: a) procesele primare de cunoatere (senzaii i percepii); b) reprezentarea i procesele superioare secundare (gndirea, imaginaia, memoria, voina etc.); c) ntreaga personalitate a elevului. 1. Imaginea perceptiv ndeplinete o funcie informaional specific, de reglare a activitii individului (vorbit, scris, citit, nvare, joac, munc etc.) Activitatea, experiena anterioar i limbajul contribuie la buna desfurare a procesului perceptiv, influennd astfel procesul nvrii. Observaia = activitate perceptiv complex intenionat, orientat ctre un scop precis, organizat contient i sistematic de ctre subiect, dup un plan de desfurare. Limbajul = are un mare rol n activitatea de observare. Prin antrenament (activiti de percepere) se formeaz i se dezvolt spiritul de observaie = aptitudinea de a sesiza rapid i precis aspectele ascunse, terse ale obiectelor i fenomenelor, dar semnificative, relevante pentru activitile i scopurile subiectului uman. nvarea perceptiv = nsuirea unor cunotine, norme, strategii, etaloane, criterii i aciune perceptive capabile s asigure o bun activitate perceptiv. Senzaiile =se integreaz n percepii, iar acestea din urm n reprezentri. 2. Reprezentarea = un proces cognitiv senzorial de semnalizare, sub form de imagini secundare unitare i schematice, a nsuirilor concrete caracteristice ale obiectelor i fenomenelor n absena aciunii directe a acestora asupra analizatorilor.

Condiiile formrii reprezentrii n activitatea de nvare sunt: - aciunea prealabil, efectiv a subiectului cu obiectele sau cu nlocuitorii obiectelor (simboluri, figuri etc.); - folosirea limbajului, a cuvntului care face legtura reprezentrii cu percepia i gndirea; Reprezentrile = imaginile obiectelor percepute anterior, simbolurile figurative utilizate n activitatea de nvare ajut gndirea elevului s prelucreze informaiile i datele senzoriale din experiena sa anterioar. Cu ajutorul reprezentrilor, elevii pot realiza cunoaterea i nvarea, fr prezena direct a obiectului, deoarece informaiile nu dispar fr urm, ci au capacitatea de a se pstra i de a se reactualiza sub form de imagini. Funciile reprezentrilor: - funcia de simbolizare, de pregtire i de facilitare a generalizrii nsuirilor comune i caracteristice ale obiectelor; - funcia de suport intuitiv pentru desfurarea ulterioar de raionamente; - funcia de control al gndirii; - funcia de sprijin al imaginaiei reproductive i creatoare; Inteligena = aptitudine intelectual prin care se obin performane n refacerea progresivascendent a echilibrului dintre asimilare i acomodare. Gardner: inteligena este un mod de a rezolva problemele i de a dezvolta produse considerate ca valori n cel puin o cultur. exist 8 tipuri de inteligen care se pot defini pe baza a 10 criterii:

14

1. Inteligena 2. Inteligena 3. Inteligena 4. Inteligena 5. Inteligena 6. Inteligena 7. Inteligena 8. Inteligena -

lingvistic ( jurnalism, poezie): persoanele gndesc cu predilecie n cuvinte, au o deosebit sensibilitate pentru nelesul i ordinea cuvintelor; nva repede limba matern i limbile strine; citesc cu plcere; logico matematic (cercetare, economie, chimie, fizic, matematic, contabilitate): analiza cauzelor i a efectelor; abilitatea de a calcula, cuantifica; abiliti de gndire deductiv i inductiv; muzical (compoziie, interpretare): gndesc n sunet, ritmuri, melodii i rime; recunosc, creeaz i reproduc muzica folosind un instrument sau vocea; stabilesc o legtur puternic ntre muzic i emoii; spaial (sculptur, marin, pictur, arhitectur, art fotografic): persoanele gndesc n imagini; abilitatea de a gndi tridimensional, de a transforma percepiile i de a recrea aspecte ale experienei vizuale cu ajutorul imaginaiei; naturalist (tiinele naturii, ecologie): neleg natura, iubesc plantele i animalele; capacitatea de a recunoate i clasifica indivizi, specii ale lumii vii; kinestezic (dans, atletism, sport): persoanele gndesc n micri; au simul timpului i al micrilor ntregului corp; intra personal (psihoterapie): nelegere de sine; contientizarea punctelor tari i slabe; inter-personal (psihologi, lideri, consilieri): a fi empatic; recunoate diferenele ntre oameni; interaciune eficient cu una sau mai multe persoane din familie sau din societate;

Un al 9-lea tip de inteligen existenial/ spiritual dar nu a reuit s-i determine zona cerebral responsabil de activarea ei. Activitatea de nvare desfurat n clas sub conducerea profesorului sau cea desfurat independent de ctre elev are ca obiectiv principal nsuirea noiunilor, conceptelor, nelegerea i rezolvarea de probleme, obiectiv atins doar prin implicarea gndirii. Gndirea = un proces psihic superior ce ocup o poziie central n sistemul psihic uman i ndeplinete un rol decisiv n cunoatere. - se caracterizeaz prin abstractizare, generalizare, organizare logic i ntotdeauna opereaz categorial, depind concretul; - coninutul informaional este ideea, noiunea/ conceptul; Activitatea de nvare colar dezvolt capacitile de generalizare i abstractizare, formeaz concepte prin care devin posibile clasificrile, sistematizrile, nelegerea i explicaia. Gndirea progreseaz prin coordonri de variate operaii mintale, n ansambluri sau grupuri, a cror caracteristic principal este reversibilitatea. Prin interiorizare i socializare cultural, gndirea devine una dintre premisele i resorturile eseniale ale nvrii. Gndirea se implic n: - formarea conceptelor i operaiilor; - nelegere; - rezolvarea problemelor. A. nvarea cognitiv este o activitate complex prin care se dobndesc noi cunotine i se elaboreaz structuri intelectuale corespunztoare fiecrui stadiu de dezvoltare psihic. - Este vorba de formarea contient, deliberat a noiunilor, a operaiilor mentale; - A construi creativ nvarea nseamn a recurge la strategia problematizrii. nvarea creativ se apropie maximal de nivelul cunoaterii active prin explorare, cercetare, ipotez, deducie, punere i rezolvare de probleme, realizarea practic de probleme transformabile.

15

- nvarea creativ se distinge prin implicarea unei motivaii i a unor montaje atitudinale specifice, cum ar fi: curiozitatea, comportament de cutare, interes care trece de la nelegere la explicare, independen n opinii, nivel de aspiraii, ncredere n forele proprii; - nvarea creativ se bazeaz pe o strns i specific mbinare a aciunii intelectuale cu dinamica afectiv. Pentru a realiza obiectivele nvrii cognitive i nvrii creative, profesorul trebuie s respecte o serie de condiii psihologice i metodologice: - reactualizarea experienei anterioare a elevilor; - utilizarea unui material intuitiv corespunztor pentru perceperea lui corect; - aciunea elevilor cu materialul prezentat i pus la dispoziia lor; - formularea verbal a rezultatelor obinute; - includerea noii noiuni predate n structura ierarhic a celor nsuite deja sau chiar reorganizarea ntregului sistem de noiuni dac e cazul; - aplicarea noiunilor n rezolvarea problemelor teoretice i practice; - utilizarea unor procedee didactice, menite a contribui la realizarea mai productiv a generalizrilor i abstractizrilor etc. B. A nelege = a contientiza, a conceptualiza, a integra ntr-un sistem de referin, a surprinde o semnificaie i a pune n eviden o relaie esenial sau o apartenen categorial. nelegerea este gndirea n aciune. nelegerea: - este latura funcional a gndirii; - este dependent de stadiul i nivelul dezvoltrii intelectuale a elevului, de calitatea i nivelul cunotinelor acestuia, de gradul lor de organizare i sistematizare, de flexibilitatea mintal asociat capacitilor de asimilare informaional i de acomodare prin restructurri adecvate; - este un act i o capacitate de decodificare semantic aa cum apare evident n perceperea cuvntului sau n lectura unui text; - apare ca un proces intelectual central i o component decisiv a activitii de nvare Gndind asupra situaiilor i elaborndu-i planurile, subiectul ntmpin adesea dificulti, se confrunt cu obstacole. Obstacolul se prezint ca o necunoscut privind natura unui fenomen, a interdependenelor sale determinative sau a modalitilor tehnice de a-l aborda i transforma. Problema apare ca un obstacol cognitiv ntre relaiile dintre subiect i lumea sa, iar asumarea sarcinii de a depi obstacolul (demersurile cognitive i tehnicile ntreprinse) contureaz domeniul rezolvrii problemelor. C. n nvare, elevul este pus n situaii problematice, el nsui manifestnd tendina de a problematiza i de a se strdui s rezolve. Elevul nu este exterior problemei, ci apare ca un factor generator de probleme, iar situaiile problematice se definesc n legtur cu tensiunile pe care le implic, cu conflictele cognitive, cu discordanele dintre concepte, reprezentri sau scopuri. Rezolvarea (aptitudinea de a rezolva probleme) este o component definitorie a inteligenei, dup cum capacitatea de a pune i formula probleme noi este un indicator al creativitii persoanei. Fiecare situaie problematic prezint patru feluri de atribute: 1. constantele elementele invariabile ale sistemului de informaie; 2. variabilele grupul de alternative ce pot fi folosite pentru obinerea unei soluii; 3. atributele deschise parametrii ai cror valori nu sunt specificate n datele iniiale ale problemei; 4. atributele structurale / implicite datele neexplicite ce se relev pe msura descompunerii problemei n elemente componente; Din perspectiva modalitilor globale de rezolvare, se disting dou ci posibile: 1. analiza operaional procedeele de lucru i secvenele desfurrii procesului rezolutiv; 2. modelul prelucrrii informaiilor reorganizarea informaiilor i descompunerea componentelor problemei. Faze ale procesului rezolutiv:

16

1. Punerea problemei = const ntr-o reformulare care s implice o predicie asupra unei legturi posibile ntre cunoscut i necunoscut; 2. Formularea ipotezelor asupra soluiei i procedeelor prin care se va ajunge la aceasta; 3. Executarea rezolvrii propriu-zise = soluionarea problemei. - decisiv este gsirea principiului rezolutiv/ a strategiei optime prin care se restructureaz ntreg cmpul informaional problematic i se accede la soluie; Exist 3 categorii de strategii necesare oricrei rezolvri: a) anticipativ-exploratorii ghideaz mai mult sau mai puin cutrile faza definirii problemei; b) anticipativ rezolutive planuri de cutare a soluiilor; c) executive uzeaz de primele i au caracter algoritmic. Rezolvarea problemelor se face nu numai individual, ci i n grup. n activitatea pe care o desfoar elevul exist o serie de reacii, aciuni, operaii, acte care nu sunt ntotdeauna efectuate contient, ci se desfoar de la sine, automat i devin deprinderi. Deprinderile = componente ale activitii care se automatizeaz prin faptul c ele se repet de mai multe ori, se exerseaz mult de ctre subiect. Tipurile de deprinderi sunt rezultatul nvrii; - sunt dobndite pe baza urmtoarelor condiii: - instruirea verbal; - demonstrarea modelului aciunii corelat cu explicaia verbal adecvat; - efectuarea exerciiilor; - asigurarea controlului i autocontrolului; - folosirea n mod constant a unor metode de calitate, activ-participative. Etapele formrii deprinderilor sunt: - familiarizarea cu coninutul deprinderii instruirea verbal i demonstrarea model; - nvarea analitic pe pri componente; - organizarea i sistematizarea elementelor deprinderii reunirea prilor ntr-o structur unitar; - sintetizarea i automatizarea deprinderii integrarea complet a elementelor; - perfecionarea deprinderii sporirea eficienei n vitez, precizie, corectitudine; Deprinderile interacioneaz, se ntreptrund, interaciunea lor realizndu-se sub form de transfer (influen pozitiv) i interferen (influen negativ). V. Motivaia conduitei de nvare i optimum motivaional Motivaia elevului este condiionat de mediul socio-cultural, care furnizeaz modele i experiene pentru asumarea de scopuri, statusuri i roluri, pentru dezvoltarea aspiraiilor, valorilor, atitudinilor. Motivaia = o dimensiune fundamental a personalitii, o variabil intern cu rol de suport n elaborarea diferitelor procese i capaciti psihice. Este un ansamblu de factori care determin comportamentul subiectului, pune n micare conduita omului. Motivaia = un ansamblu de mobiluri interne ( trebuine, motive, tendine, montaje, interese, intenii, convingeri, nzuine, aspiraii, vise, scopuri, idealuri) care susin din interior subiectul n realizarea anumitor aciuni, fapte, atitudini. Al. Roca motivaia = totalitatea mobilurilor interne ale conduitei, fie nnscute, fie dobndite, contientizate sau nu, fiziologice, sociale, care interacioneaz ntre ele i pun n micare organismul, persistnd pn la reducerea tensiunii sau pn la satisfacerea ei. Motivaia: -constituie un ansamblu de impulsuri, pulsiuni interne, energizri sau activri, stri tensionale sau mobiluri ale aciunilor i conduitei umane; -este o for motrice a autoreglrii comportamentului, a dezvoltrii psihice a omului, ca urmare a condiiilor interne i externe.

17

Motivaia are o structur complex, format din: interese, motive, trebuine, dorine, aspiraii, convingeri, idealuri concepii despre lume, despre sine, activitate . - ndeplinete funcii diverse: - de activare intern difuz i de semnalizare a unui dezechilibru fiziologic/psihologic; - de declanator al aciunii efective; - de autoreglare psiho-comportamental. ! Ca trebuina s se transforme n motiv, ea trebuie s fie integrat unei imagini, s fie contientizat. n structura motivaiei umane acioneaz trei categorii de factori: 1. trebuinele prin latura lor de imbold, impuls, tendine; 2. relaiile efective i atitudinale fa de aspectele mediului/ propria persoan; 3. obiectele i mprejurrile imediate ( reale sau imaginare) scopuri. B. Zorgo enumer 5 factori componeni ai motivaiei: 1. Trebuinele - exprim starea de necesitate intern a organismului; - trebuinele primare (nnscute) i cele secundare (dobndite); 2. Motivele - transpunerea n plan subiectiv a strilor de necesitate ale omului; - constituie mobilul care declaneaz, susine energetic i orienteaz aciunea;

3. Interesele - sunt orientri selective, relativ stabile i active ale subiectului; 4. Convingerile sunt idei de for, de valoare, adnc sdite n structurile cognitiv-afective ale personalitii; 5. Idealurile sunt proiecii, anticipri imaginative i ideatice. Idealul are ca structur - sensul i semnificaia vieii; - scopul vieii; - modul de via; Motivaia are la baz o complexitate - neuro-fiziologic; - psihologic; - social. Fiind produse ale nvrii, motivele se redefinesc de fiecare dat n raport cu aceti factori. Primele clasificri ale motivelor reproduc clasificrile trebuinelor, astfel, motivele se mpart n: - primare i secundare; - substaniale i funcionale; - organice i materiale; - sociale spirituale; Dup natura stimulilor, se disting: - motive pozitive favorabile: lauda, premierea, ncurajarea etc.; - motive negative adversive: blamarea, dojana, pedepsirea, ameninarea; n raport cu aciunea de ndeplinit, motivele se mpart n: - intrinseci interne, satisfcute direct; - acestea pot fi: - primare (legate de trebuinele de baz); - secundare (derivate din motivele extrinseci); - n planul ei se dezvolt motivaia cognitiv; - extrinseci indirecte, aflate n mediu, exterioare aciunii n cauz Motivaia cognitiv se exprim n nevoia de a ti, de cunoatere, de a fi curios, de nelegere; - se manifest n interes tiinific i nclinaie creativ. Omul este o fiin cu interese i nalte trebuine informaionale Berlyne face deosebirea dintre: - curiozitatea perceptiv; - curiozitatea epistemic rezult din conflictele dintre concepte; Piramida motivelor (un model ideal i ierarhizat calitativ, de la baz la vrf) 8 categorii de trebuine:

18

1. motive fiziologice ( hran, adpost, repaus, sexualitate conservarea sntii); 2. motive de securitate (aprare mpotriva primejdiilor, asigurarea condiiilor de munc i via, echilibru emoional); 3. motive sociale (afiliaie i adeziune, de grup, de familie, de identificare cu alii, comunitate cultural); 4. motive legate de Eu (stima fa de sine i de alte persoane, reputaie, prestigiu etc.) 5. motive de auto-realizare (obiectivarea i sporirea potenialului creativ personal); 6. motive cognitive (nevoia de a ti, a nelege, a descoperi, a inventa); 7. motive estetice (opuse urtului i dezordinii, exprim nevoia de frumos, simetrie, puritate); 8. motive de concordan (integrarea personalitii). Raportul dintre intensitatea motivaiei i nivelul performanei depinde de: b) complexitatea activitii; c) dificultatea sarcinii optimum-ul motivaional dou situaii de apreciere/ de percepere: - cnd dificultatea sarcinii este apreciat corect de subiect o relaie de coresponden ntre intensitatea motivaiei i gradul de dificultate a sarcinii; cnd dificultatea sarcinii este apreciat incorect de ctre subiect (sub/supraapreciere) n cazul subaprecierii, subiectul va fi submotivat nerealizarea sarcinii; - n cazul supraaprecierii, subiectul va aciona cu un surplus energetic ce l va dezorganiza conducndu-l la eec. Legea optimumului motivaional const n meninerea unei relaii de proporionalitate ntre motivaie i activitate, n cazul solicitrilor de nivel mediu, familiare subiectului i ntreinerea unui decalaj. Motivarea nvrii = totalitatea mobilurilor care susin energetic, activeaz i direcioneaz desfurarea activitilor de nvare. Factorii componeni ai motivaiei nvrii sunt: - aspiraia spre un nivel de performan ridicat; - dorina de a obine note mari; - ambiia de a-i depi pe alii; - atitudinea (ne)favorabil fa de rolul nvrii pentru destinul personal; - sentimentul datoriei; - aspiraia de a ocupa un loc frunta n ierarhia clasei; - plcerea de a primi laude din partea adulilor; - ataamentul de un obiect de nvmnt/ de un profesor; - aspiraia spre un anumit status profesional; - dorina de a obine premii, recompense materiale; - teama de eec; - interesul de a cunoate; - satisfacia nvrii i plcerea de a nva etc. VI. Capaciti intelectuale diferite i stiluri proprii de nvare-dezvoltare 1. 2. 3. 4. Stilul Stilul Stilul Stilul divergent se bazeaz pe experiena concret; asimilator valorific refleciile personale; convergent presupune aplicarea creativ a ideilor prelucrate sistematic; acomodativ testarea n situaii reale a cunotinelor;

Metoda cea mai eficient de formare a unei strategii (condiie ce influeneaz activitatea cognitiv) este aceea de nvare prin cooperare. Concluziile teoriei inteligenelor multiple: - gndim, nvm i crem n moduri diferite; - dezvoltarea potenialului nostru depinde de ceea ce nvm i de cum nvm cu inteligena noastr specific; - inteligena este fluid, nu este fix; - experiena bogat i variat amplific inteligena.

19

VII. Diferenierea nvrii prin metodologia didactic E. Planchard n general, linia de conduit a profesorilor este aceea de a-i frna pe cei care se arat prea inteligeni, de a-i stimula pe cei care nu sunt destul de dezvoltai pentru realizarea unei norme unice. Pentru diferenierea activitii de nvare prin metodologia didactic este nevoie ca: - elevii cu capacitate de nvare sczut s fie cuprini n activiti frontale, dar tratai individual; - elevii cu dificulti accentuate ale capacitii de nvare s fie instruii n grupe, dar cu teme difereniate pentru activiti independente; - elevii cu capaciti individuale extrem de reduse/ de nalte sa fie inclui n clase speciale.

O privire comparativ a clasei tradiionale i a celei difereniate relev avantajele evidente oferite de instruirea difereniat: CLASA TRADIIONAL Diferenele dintre elevi sunt mascate, se acioneaz asupra lor cnd devin problematice. Evaluare se face, de regul, la sfritul nvrii, s se vad cine a neles. Predomin o nelegere ngust a inteligenei umane. Exist o singur definiie a excelenei intelectuale. Interesele elevilor sunt apelate rar. cognitivCLASA DIFERENIAT Diferenele dintre elevi sunt studiate ca o baz pentru proiectare. Evaluarea este continu i diagnosticat pentru a nelege cum s facem predarea mai pe msura nevoilor elevilor. Este evident concentrarea pe forme multiple de inteligen. Excelena este n mare msur definit n termeni de dezvoltare individual fa de nceput. Elevii sunt frecvent ghidai s fac alegeri bazate pe interese. Exist oferte pentru mai multe profile de nvare. Se folosesc aranjamente variate. Disponibilitatea, interesele i profilul de nvare al elevilor contureaz predarea. nvarea se concentreaz pe folosirea capacitilor eseniale pentru a valoriza i nelege concepte i principii de baz. Se folosesc frecvent sarcini cu mai multe opiuni. Timpul e folosit flexibil n funcie de nevoile elevilor. Sunt furnizate materiale multiple. Obinuit se caut perspective multiple aspra ideilor i evenimentelor. Profesorul faciliteaz formarea capacitilor de nvare independent. Elevi ajut pe colegi i pe profesori s rezolve problemele. Elevii lucreaz mpreun cu profesorul pentru stabilirea obiectivelor de nvare individual i pentru ntreaga clas. Elevii sunt evaluai prin ci variate de evaluare.

Sunt luate n calcul puine profile de nvare. Domin instruirea cu toat clasa. Predarea este condus de ideea de a acoperi manualul sau ghidul curricular. nvarea se concentreaz pe coninuturi i exerciii rupte de context. Sarcinile ofer o singur opiune. Timpul e relativ inflexibil. Domin un singur text. Se caut interpretri unice ale ideilor evenimentelor. Profesorul direcioneaz comportamentul elevilor. Profesorul rezolv probleme. Profesorul furnizeaz standarde unice pentru notare. Se folosete evaluare. preponderent o singur form de

20

CAP. VI 1. Comunicarea uman

COMUNICAREA DIDACTIC

Comunicarea = procesul de transmitere al unui mesaj de ctre un emitor ntr-o manier codificat ctre un receptor n vederea decodificrii adecvate. - pentru realizarea comunicrii sunt necesare 2 condiii: 1. existena mesajului; 2. compatibilitatea codurilor (non/verbale); Comunicarea uman = modalitate fundamental de interaciune psihosocial, un schimb continuu de mesaje ntre interlocutori, menit s realizeze o relaie durabil pentru a influena meninerea/ modificarea comportamentului individual/ de grup. - este un proces psihosocial de influen, prin limbaje specifice, a atitudinilor/ comportamentelor interlocutorilor; A comunica eficient i expresiv cu alii i cu sine nseamn: - s convingi; - s poi dezvolta gndirea; - s informezi i s nelegi corect mesajul; - s sesizezi reaciile i modificrile comportamentale ale receptorilor. Comunicarea interpersonal = o interaciune social care se produce intenionat. n situaia colar, comunicarea interpersonal profesor-elev prezint urmtoarele funcii psihosociale: - menine unitatea i integritatea grupului educaional; - realizeaz obiectivele pedagogice; - asigur coordonarea aciunilor individuale n grupul colar; - distribuie adecvat informaii i sarcini de nvare; - evalueaz efectele diferitelor tipuri de mesaje asupra organizrii i funcionrii grupului clas; Pentru crearea unui sens corect al mesajului transmis i receptat sunt necesare numeroase aciuni mentale: de percepere, memorie, gndire, imaginaie, limbaj etc. Comunicarea = procesul prin care un sistem este stabilit, meninut i modificat prin intermediul unor semnale comune care acioneaz potrivit unor reguli. Raiunea unui proces de comunicare interuman = schimbul de nelesuri (gnduri, sentimente, idei) coninute de mesaj. Comunicarea verbal = dispune de mijloace lingvistice i paralingvistice n funcie de context, de capacitile psiholingvistice ale participanilor. 2. Tipuri de comunicare uman (caracteristici i relaii) : Exist 5 tipuri de comunicare uman: 1. intrapersonal = comunicarea cu sine ( dialogul cu propria persoan); 2. interpersonal = ntre 2 participani; 3. de grup = cu mai mult de 2 persoane; 4. public = implic un singur emitor i mai muli receptori; 5. de mas = pentru publicul larg (mass-media). Influena social = modul n care subiecii umani sunt afectai de presiunea real/ imaginar pe care o exercit cei din jur asupra lor. Scopul ei modificarea percepiilor, tririlor, atitudinilor conform valorilor sociale/ de grup. 3. Comunicare i interaciune didactic a) Interaciune, influene, persuasiune n comunicarea didactic n situaia didactic, profesorii i elevii se influeneaz reciproc sub diverse forme, profesorul urmrind s schimbe atitudinile i comportamentele elevilor n concordan cu cerinele programei colare.

21

n influenarea elevilor/ profesorilor, comportamentele profesorului/ elevului pot avea impact: - de rol constructiv ( impact pozitiv); - de rol distructiv ( impact negativ); - neutru (fr impact real asupra receptorului). Persuasiunea = o comunicare eficient, care are rolul de a convinge receptorul de a-i schimba de bun voie comportamentul i atitudinile. O schimbare favorabil n atitudinile i comportamentele unor persoane, care n mod contient recepteaz, prelucreaz i accept un mesaj comunicat de o surs influent. A avea o atitudine fa de ceva/ de cineva nseamn: - a reaciona afectiv; - a avea o atitudine comportamental; evaluare pozitiv/ negativ la un anumit nivel de intensitate; - o component cognitiv. Comportamentul social al unei persoane nu este influenat numai de atitudini, ci i factori sociali, credine. Convingeri, etc. cu scopul de a produce comportamentul, cum ar fi: - puterea presiunii sociale; - experiena in/direct de informare i cunoatere; - modul de instruire i contientizare; - atitudini, percepii, gndire i comportamentul celorlali. b) Caracteristicile sursei emitoare Sursa ( personalitatea profesorului) care genereaz i ofer informaii receptorului (elevii) trebuie s ndeplineasc 2 condiii: 1. credibilitatea; 2. atractivitatea . Pentru a fi credibile, persoanele i sursele emitoare de mesaje trebuie s prezinte 2 caracteristici: -competena se refer la capacitatea emitorului de a fi bine informat; -autenticitatea se refer la transmiterea cunotinelor n mod sincer, natural, cu acuratee; Atractivitatea sursei se refer la modul n care sursa se prezint n faa asculttorilor, cum se comport i cum arat sub aspectul nfirii fizice. nfiarea = exprim imaginea de sine, modul n care te priveti pe tine nsui. Un alt rol important n comunicarea didactic persuasiv l au valoarea argumentelor i gradul de implicare personal a interlocutorilor. c) Forma i coninutul mesajului Noi putem s convingem i s fim convini numai de argumentele pe care le auzim, nelegem i pstrm n memorie. Elevii pot fi convini s-i nsueasc coninutul informaional al unui mesaj didactic dac dispun de experien cognitiv, abiliti intelectuale, motivaie i disponibiliti afective adecvate. Cu ct un mesaj didactic este mai ncrcat i complicat cu elemente prea multe, cu att devine mai puin eficient. Mesajele transmise trebuie s fie inteligibile, bine structurate i argumentate, respectnd o anume ordine. d) Caracteristicile receptorului Impactul comunicrii persuasive i strategiile de prezentare a unui mesaj depind de caracteristicile individuale ale receptorului. Trebuina de cunoatere: elevii cu o nevoie cognitiv ridicat trebuie s primeasc o comunicare de informaii bazate pe argumente raionale consistente; cei cu o nevoie de cunoatere sczut trebuie s primeasc mesaje mai puin raionalizate i argumentate logic (acetia sunt foarte mult influenai de competena vorbitorului i de nfiarea sa fizic); e) Schimbarea atitudinilor i comportamentelor Prin procesarea mental a informaiei, elevul analizeaz, ordoneaz, difereniaz, selecioneaz, coreleaz, recunoate, evalueaz i interpreteaz elementele mesajului comunicat de profesor.

22

Subiecii educaiei nva s cunoasc, s comunice, s interacioneze i s se comporte n maniere ct mai inteligente, eficiente i creative. Pentru ca elevii s-i modifice comportamentul de rol i implicit atitudinile, ei trebuie s fie motivai, s se afle ntr-o stare optim de tensiune cognitiv/ afectiv care s-i conduc la (inter)aciune. 6. Contextul comunicrii Contextul relaional = cadrul contextual al comunicrii, atmosfera psihosocial din grup, natura relaiilor dintre profesor i elevi, dintre membrii grupului, favorizeaz nelegerea coninutului semnificativ. Factorii contextuali obiectiv-subiectivi impun selecia, receptarea, evaluarea i valorificarea coninutului. Contextul comunicrii/ nvrii diferitelor mesaje are importan n acceptarea/ respingerea informaiilor i a sursei emitoare. Asigurarea continuitii i stabilitii relaiei profesor-elevi depinde de caracteristicile specifice personalitii educatorului de a concepe i menine competent, o comunicare inteligibil, persuasiv cu receptorul (elevii). Rezultatele comunicrii didactice: a) rezultate cognitive achiziii de cunotine, idei, metode de lucru, strategii de rezolvare; - modificri de opinii, concepii, mentaliti, judeci; - formarea de noiuni tiinifice i operaii intelectuale; - dezvoltarea capacitilor de percepie, nelegere i exprimare a coninuturilor informaionale b) rezultate afective - modificri de dispoziii, atitudini, credine, dorine, interese, afiniti; - dezvoltarea de sentimente i pasiuni intelectuale; - diminuarea frustrrii, anxietii etc. c) rezultate comportamentale - conduite expresiv-emoionale, verbale i nonverbale; - implicarea efectiv n cooperare, colaborare i competiie etc. Profesorii i elevii schimb mesaje: - pe cale verbal transmit coninutul semnificativ al mesajului didactic, informaia implicit i informaional; - pe cale nonverbal schimb impresii, atitudini, triri, dorine, intenii, ateptri care exprim un coninut subiectiv individual sau de grup; - pe cale paraverbal intonaie, accent, pauz, gesturi, expresia feei, poziia corpului, nfiarea fizic. Profesorul competent cognitiv i comunicativ trebuie s mbine adecvat toate formele de comunicarei s aib capacitatea de a decotifica exact mesajele verbale i nonverbale transmise de elevi pentru ca relaiile comunicative dintre ei s poat continua eficient. CAP. VII PSIHOLOGIA GRUPURILOR COLARE . MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI

1. Definirea i caracteristicile grupurilor colare Grupul- constituie o entitate psihosocial in care indivizii sunt n interaciune , se caracterizeaz prin structura intern care este suficient de consistent i rezistent la influenele din afar. Grupul este un sistem in care se efectueaz controlul social al modelelor comportamentale i se deosebete de situaiile colective( aglomeraii n autobuz , mulimea trectorilor pe strad). Exist trei componente fundamentale in orice grup social: - motivele gruprii - activitatea uman - interaciunea membrilor. Grupurile sunt generatoare de fenomene specifice care le caracterizeaz: - pasivitate psihosocial - absena relaiilor interpersonale - rapid contagiune si generalizare a emoiilor.

23

Conform acestor nsuiri , membrii grupului devin dependeni ntre ei si subordonai ntregului grup , de aici apar fenomene de dominare si subordonare, de influen reciproc. Coeziunea grupului dependene ce leag individualitile nuntrul grupului , fcndu-i unii la influenele din exteriorul sau interiorul grupului. Exist o serie de motive care menin atracia persoanelor spre grup : prestigiul n grup , obinerea unei securiti psihice , etc. Coeziunea sentimentul de a fi mpreun , de cooperare in grup , nevoia de a avea un obiectiv stabil. Termenul de conducere are mai multe sensuri : - exercitare autoritii asupra grupului - dominarea prin influen - ascensiunea grupal Exist ns i cazuri n care termenul are rol de colaborare( profesor - elev). Termenul de lider se refer att la status-ul ct i la comportamentul de rol n procesul conducerii , inclusiv la totalitatea trsturilor personale ce caracterizeaz individul conductor. Semnificaii al noiunii de lider: - comportamentele ce definesc conductorul prin funcia de ef oficial impus(director , ef serviciu) - liderul ca personalitate central , persoana ce devine centrul de interes al grupului - conductorul considerat a fi persoana preferat pentru a ntreprinde aciuni - persoana care se angajeaz efectiv n procesul conducerii - liderul perceput ca persoana cea mai influent Psihologia face distincie ntre conductorul formal ( ales de grup) si conductorul informal ( care nu e ales de grup). 2. Clasa de elevi ca grup socio-educativ Instituia colii are caracteristicile unui sistem nchegat i n acelai timp deschis , comparabil cu oricare alt organizaie social-cultural. coala are rol nu numai de ndrumare a elevului n achiziionarea de cunotine , atitudini , etc ci i de a-l antrena pentru viaa social. coala creeaz condiii pentru integrarea social a elevilor , constituind un laborator de nvare practic. coala are dou caracteristici: - structur rspunznd scopurilor cu care societatea a investit-o in transmiterea valorilor i modelelor sociale - procesul de funcionare i actualizare a structurii Clasa de elevi are rol de mediator ,de regulator al relaiilor dintre organizaia colar i fiecare membru al grupului ; preia i transmite valorile sociale transformndu-le in modele acionale. Clasa de elevi nu poate fi izolat de contextul social al colii , ea nu reprezint doar o structur restrns , ci o sintez a calitilor psihosociologice ale comunitii colare. Clasa de elevi are trsturile unui grup instituional formal i se comport ca un subsistem al sistemului social. Grupul-clas primete informaii din trei tipuri de surse: - din exterior ( profesori , societate , familie ,etc) - din interior (de la membrii componeni ai grupului) - din trecut (istoria devenirii grupului) Personalitatea grupului sinteza unic pe care o realizeaz fiecare grup-clas. Orientarea profesorului trebuie s se fac nu numai asupra individualitilor , ci i asupra personalitii clasei , n acest sens interaciunea individ-grup avnd dublu rol: - fiecare membru particip la dezvoltarea i afirmarea grupului prin aciunile sale - grupul , prin sistemul su exercit un control mutual asupra fiecrui individ solicitndu-i potenele. Interaciunile elevilor dau natere unor modele atitudinale , unor norme de conduit ce poart amprenta clasei , avnd un specific propriu. Normele de conduit generalizarea evoluiei fiecrei clase , dobndirea unei experiene sociale proprii , condensat n adoptarea unor modele de rezolvare a situaiilor din activitatea colar. Caracteristici ale sistemului normativ specific grupului colar: - tendina de conformare - gradul de aprobare sau dezaprobare a unei conduite - intensificarea reaciei clasei asupra comportamentelor membrilor si

24

Acceptarea sistemului normativ al grupului i avansarea unor comportamente adecvate de ctre fiecare membru , duce la nchegarea unui climat psihosocial adecvat caracterizat prin ncredere si respect reciproc , confort psihic , spirit de colaborare , etc. 3. Grupul de elevi relaii psihosociale i valene formative n timpul procesului de nvmnt funcia profesorului este diferit , ajungnd spre finalul acestui proces la cea de consiliere socio-profesional si tehnico-afectiv , ncurajnd iniiativa personal a elevului. Relaii interumane ce exist in cadrul unui grup social-educaional: - relaii cognitive vizeaz colectarea de informaii despre parteneri - relaii comunicative favorizeaz coeziunea grupului - relaii afectiv-simpatetice dau natere la atmosfere psihosociale destinse sau dimpotriv. 4. Statusu-uri , roluri i funcii n grupul colar Clasa de elevi ndeplinete nite funcii: - funcia de integrare satisfacerea nevoii de recunoatere i afirmare a fiecrui elev - funcia de socializare reglementarea relaiilor in interiorul i exteriorul grupului. Coeziunea fenomen care exprim unitatea afectiv a grupului , funcionalitatea sa ca un ntreg. Status-ul i rolul reprezint nite modele ideale de interaciune , reglementnd un ansamblu de drepturi i ndatoriri , de norme comportamentale. Status ansamblu de drepturi si ndatoriri , asociate unei anumite poziii dintr-un sistem social (clasa de elevi). Rolul este poziia complementar status-lui , oferta personal in plan comportamental , statusul in aciune. Calitatea de elev - presupune o anumit poziie social , poziie nconjurat de o anumit preuire i n legtur cu care se manifest o serie de ateptri. Capacitatea de conducere manifestat de timpuriu la unii copii , poate acompania unele aptitudini deosebite , dar la fel de bine poate s apar i ca trstur distinctiv a personalitii. 5. Strategii de formare , intervenie i evaluare in grup nvarea dobndirea capacitii de a colabora eficient , pregtire pentru integrarea in forme sociale de munc. Utilizarea potenelor grupului se exprim n dou tipuri de activiti: a) activitatea didactic pe grupe poate lua diferite forme de la rezolvarea unor teme , rezolvarea unor probleme , pan la pregtirea i transmiterea unor informaii pentru ntreaga clas. Avantaje ale metodei: - stimularea cooperrii ntre elevi - acomodarea interpersonal ntre elevi - pregtirea elevilor pentru activitatea profesional b) grupul de dezbatere examinarea n comun a unor probleme innd de viaa grupului , informarea i formarea reciproc , achiziionarea unor modele comportamentale ateptate de grup. Avantaje ale metodei: - antrenare in exprimare - deschidere in abordarea relaiilor n grup - contientizarea problemelor comune Tipuri de intervenie psihosocial: 1) Intervenia pentru a cunoate form de intervenie care , dei este in beneficiul celui care intervine , are efecte i asupra celui ce suport intervenia. 2) Intervenia pentru a sensibiliza intervenie care dorete s deschid spiritul membrilor grupului, s-i fac mai receptivi fa de problemele i aspectele care le cunosc mai puin 3) Intervenia pentru a forma transmiterea de cunotine i procedee de prelucrare a acestora , achiziionarea de deprinderi menite a antrena modificri intelectuale si de personalitate 4) Intervenia pentru a perfeciona mbuntirea i amplificarea capacitilor existente , lrgirea cunoaterii. 5) Intervenia pentru a schimba nlturarea sau nlocuirea a ceva ce exist deja format , ns necorespunztor sub aspect educaional.

25

Condiii metodologice operaionale folosite in aplicarea programelor de intervenie: - iniierea , organizarea i desfurarea normal a procesului formativ - alegerea celui mai bun mod de intervenie in grup - evitarea riscurilor formrii , tiindu-se c nu orice tip de formare se soldeaz cu efecte pozitive - evaluarea a ceea ce se ntmpl dup formare 6. Managementul grupului. Rolurile profesorului ca manager al clasei Managementul educaiei colare studiul evenimentelor care intervin n decizia organizrii unei activiti pedagogice determinate. Managementul clasei conducerea optim a activitii instructiv-educative , proiectat i desfurat intr-o unitate de nvmnt. Clasa de elevi grup social primar , unde datorit interrelatiilor ce se stabilesc direct ntre parteneri , apare o realitate social cu consecine multiple asupra desfurrii procesului instructiv-educativ. Structura formal a grupului reglementat prin norme i legi , elaborate de persoane i organisme cu funcii administrativ-organizatorice. Structura informal - este de natur psihologic , are la baz criterii interpersonale bazate pe afiniti. Personalul didactic - exercit roluri manageriale , manifest comportamente de organizare , planificare , consiliere, control si de reglare pentru buna desfurare a procesului instructiv-educativ. Ca disciplin tiinific managementul educaional : prezint un complex de aciuni concepute utilizeaz eficient resursa uman apeleaz la abordarea sistematic utilizeaz date , concepii , modele este prospectiv anticipnd strategii , metodologii, programe , proiecte este multifuncional

Educatorii ca manageri ai clasei trebuie s dein : o pregtire de specialitate comun o pregtire managerial specific , ce presupune adaptarea principiilor generale la particularitile domeniului condus

Roluri ale profesorului-diriginte: a) planificarea presupune : - analiza ciclului managerial anterior - diagnoza strii iniiale - prognoza caracteristicilor de viitor - alctuirea unui plan operativ - acest plan s fie flexibil b) organizarea cunoaterea mijloacelor operative , dar i a locului si rolului precis al fiecrui membru al clasei c) controlul i ndrumarea de prevenire a eventualelor situaii de criz educaional , de corecie , d) evaluarea in evaluare se parcurg urmtoarele etape: - obinerea informaiilor (documente scrise de elevi) - prelucrarea statistic a datelor obinute - elaborarea aprecierilor , a judecilor de valoare e) consilierea relaie special ntre elevul aflat ntr-o situaie de criz i profesor.

CAP. VIII I.

CONSILIERE PSIHOPEDAGOGIC. ORIENTARE COLAR I CONSILIERE VOCAIONAL

Delimitri conceptuale

26

Consilierea psihopedagogic = demers calificat, organizat pe principii tiinifice de acordare a unei asistene specifice acelor persoane implicate n procesul educaional (elevi, profesori) care ntmpin anumite dificulti sau au diferite probleme psihosociale de rezolvat. Scopul consilierii = de a asigura condiii optime dezvoltrii creative i armonioase a personalitii, de a preveni comportamentele de inadaptare, situaiile de criz/ conflictuale care se manifest episodic/ frecvent n viaa i activitatea persoanei. Consilierea = aciune complex de cooperare, relaie de comunicare interactiv ntre consilier i consiliat, guvernat de teorii i principii psihologice. Se bazeaz pe respectarea libertii persoanei consiliate, pe comunicarea verbal persuasiv, pe nelegere i confidenialitate reciproc dintre consilier i consiliat. Asistena psihologic se acord acelor persoane care au nevoie de ajutor/ suport calificat n elucidarea i rezolvarea unor probleme de natur cognitiv, afectiv sau comportamental ( prevenirea unor situaii stresante, de inadaptare sau criz sau altor stri conflictuale). Scopul consilierii psihologice = este de a-l pune pe individ n situaia de a utiliza n modul cel mai eficient resursele sale actuale pentru a-i rezolva problemele. Scopul psihoterapiei schimbarea structurii fundamentale a personalitii i a modelelor personale de relaionare ale unui individ. Asistena pedagogic = se acord persoanelor din procesul instructiv-educativ n scopul sprijinirii elevilor i profesorilor n probleme de cunoatere/ autocunoatere a personalitii, (auto)formare educaional, recuperarea lacunelor sau sporirea randamentului. Consilierea psihopedagogic = este centrat prioritar pe problemele cognitive ale persoanelor din sistemul educaional i ocazional pe problemele afective, intrapersonale i interpersonale. Consilierea i psihoterapia se adreseaz personalitii subiectului, nivelurilor contiente, dar i incontiente ale psihicului i sunt aciuni organizate de influenare interpersonal reciproc (ncurajare, cunoatere, vorbire, cooperare etc). II. Obiectivele consilierii psihopedagogice

Obiective: - meninerea unei stri normale de sntate psihic i fizic; - ameliorarea relaiilor interpersonale cu colegii, educatorii, semenii; - facilitarea proceselor de adaptare colar, familial i social; - asistarea elevului n procesul orientrii colare i profesionale; - ajutorarea elevilor, prinilor i profesorilor n soluionarea problemelor stresante cu care se confrunt. Obiectivul fundamental l constituie asistarea consiliatului pentru a deveni capabil de (auto)ajutor pentru sine, de a nelege propria persoan. Sarcina consilierului colar nu este de a oferi informaii, ci de a ajuta persoana aflat n dificultate s devin apt n a-i rezolva singur problemele cu care se confrunt i s identifice soluiile cele mai eficiente pentru sine. Consilierea - are un rol proactiv de prevenire a situaiilor de criz personal, educaional i social pentru dezvoltarea echilibrat i armonioas a personalitii elevilor; - este o activitate de cutare i descoperire mpreun cu specialistul a sensului vieii personale, o cale de comunicare i informare a omului, o tehnic de evaluare i modificare a atitudinilor i deprinderilor pentru ca viaa omului s aib valoare social. III. Coninutul consilierii i orientrii

Coninutul ariei curriculare consiliere i orientare: - consiliere n probleme legate de tehnici de nvare eficient; - consiliere i orientare colar; - consiliere n situaii de insucces colar; - consiliere i orientare pentru elevii performani; - consiliere n probleme legate de viaa personal; - dezvoltarea unor strategii personale de evitare a eecului colar; - formarea atitudinilor de acceptare a schimbrilor din mediul social, economic etc; Teme ce pot fi dezbtute: - formarea i dezvoltarea unei imagini de sine pozitive; - asumarea responsabilitii fa de sine, de alii, societate etc; - proiectarea de obiective realizabile i pstrarea echilibrului n situaii stresante sau de eec; - dezvoltarea capacitii de autoevaluare realist a potenialului individual; - informarea i documentarea adecvat privind orientarea colar i cariera profesional.

27

IV.

Fundamentele consilierii psihopedagogice

Fundamentele teoretice/ metodologice ale consilierii psihopedagogice constau n: 1. Abordrile psihodinamice accentueaz procesele intrapsihice incontiente din structura personalitii i efectueaz distincia dintre motivele incontiente i cele contiente care stau la baza conduitei umane. n anumite situaii, impulsurile incontiente neexprimate ale sinelui pot induce stri de nelinite care pot fi contracarate de mecanismele de aprare ale eului. Freud trstura definitorie a comportamentului uman este polaritatea conflictul dintre fore opuse care influeneaz propriul eu i relaiile cu alii. Adler principalul conflict se afl n tendina individului de a-i depi sentimentul de inferioritate. Adepii abordrii psihodinamicii moderne acord importan situaiilor actuale ale subiectului, funciilor eului, considerat de ei ca un factor de dezvoltare i control al vieii individuale, de organizare a energiei sale psihice ntr-un mod adecvat i sntos. 2. Abordrile comportamentale ale consilierii/ psihoterapiei activitatea de consiliere este neleas ca un proces de nvare prin care modificarea comportamentului observabil al individului duce la schimbri n atitudini i sentimente i implic ideea modificrii comportamentului omului (fie prin schimbarea efectelor observabile, fie prin schimbarea condiiilor de mediu ale comportamentului observabil). n general, modelul de consiliere bazat pe abordrile comportamentale conine: - identificarea problemei; - formularea obiectivelor n termeni observabili i msurabili; - observarea i nregistrarea comportamentului subiectului; - alegerea i aplicarea strategiilor de intervenie; - evaluarea modului de realizare a obiectivelor stabilite; - finalizarea procesului de consiliere. 3. Abordarea cognitiv-comportamental neag rolul afectului i incontientului n influenarea comportamentului, afirmnd importana judecii, gndirii lucide i contiinei subiectului n analiza strilor de panic i anxietate generalizate. Metodele de abordare: a) metode i tehnici de identificare a gndurilor negative: - determinarea semnificaiei unui eveniment; - discutarea unei experiene emoionale recente; - utilizarea modificrilor de dispoziie. b) metode i tehnici de modificare a gndurilor negative i a comportamentelor aferente: - raionalizarea; - furnizarea de informaii despre mecanismele anxietii; - programarea activitilor; - distragerea atenie. 1. Abordarea raional-emotiv sau terapia raional-emotiv reprezint o extindere a behaviorismului i subliniaz influena convingerilor (iraionale) asupra comportamentului. Ellis oamenii se nasc cu un anumit potenial att pentru gndirea iraional, ct i pentru cea raional, i creeaz singuri anumite condiii disfuncionale, gnduri greite, credine, convingeri negative care le produc situaii de inadaptarea, probleme. Aceti oameni cu gndire iraional, dogmatic trebuie ajutai prin consiliere i psihoterapie si reechilibreze i menin sntatea psihic. Procedura de baz a abordrii raional-emotive este tehnica argumentrii care presupune: - asumarea deplinei responsabiliti, tratamentului de ctre subiectul consiliat; - descoperirea i evaluarea gndurilor i convingerilor iraionale; - oferirea de sarcini pentru acas clientului; - consilierul i cere clientului s desfoare o serie de aciuni concrete pentru a-i schimba modul negativ de gndire. 2. Abordrile umaniste/ experieniale constau n valorificarea disponibilitilor omului n realizarea personalitii sale i contracararea alienrii fiinei umane. Consilierii i psihoterapeuii umaniti consider omul = o fiin activ, cu un potenial latent ce trebuie valorificat, perfecionat prin aciuni constructive, autoformative, creative. Scopul fundamental al consilierii const n contientizarea eului propriu sau realizarea unui nivel superior de contiin prin care subiectul s-i poat construi, redobndi i pstra sntatea bio-psihosocial pentru prevenirea alienrii sale.

28

Din analiza acestor abordri n procesul de consiliere individual/ n grup unele pun accentul pe cogniie, gndire, contiin, altele pe experien trit, emoii, sentimente, iar altele pe aciune, reacie i comportament. V. Metodologia consilierii psihopedagogice i cadrul instituional

Metode, mijloace i tehnici folosite n activiti de consiliere i orientare: - sursele de informare i documentare din biblioteci, cabinete, laboratoare colare; - convorbiri cu personaliti din diferite profesii i domenii de activitate; - interviuri de auto(inter)cunoatere, decizie i evaluare; - discuii dezbateri asupra aptitudinilor, pasiunilor, succeselor personale; - ntlniri de lucru cu absolveni, prini, oamenii cu poziii sociale nalte care au realizri profesionale de prestigiu; - comunicarea (non)verbal, persuasiunea i convingerea. III. Parteneriat n consiliere, n orientarea colar i profesional

Activitatea de consiliere, de orientare colar i profesional implic parteneriate, relaii de cooperare ntre consilieri i consiliai, ntre coal i comunitatea social. Parteneriatul = presupune relaii de cooperare i conlucrare reciproc ntre educatori prini elevi -reprezentani ai colii i ai comunitii locale etc Important este ca partenerii implicai n consilierea elevilor si cunoasc dpdv: - al calitilor, aptitudini, atitudini, abiliti, capaciti, deprinderi etc.; - al disfunciilor (deficien n dezvoltarea psihic i fizic, defecte i inabiliti intelectuale etc); - al oportunitilor ( psihosociale, educaionale, culturale etc); - al obstacolelor (materiale, financiare, psihologice, morale, sociale, spirituale etc). Parteneriatul real presupune cunoatere, informare, documentare, implicarea activ i responsabil din partea colaboratorilor pentru a se crea condiii favorabile elevilor n dezvoltarea optim a personalitii. CAP. IX I. PROBLEMATICA SISTEMULUI I A PROCESULUI DE NVMNT

Sistemul de nvmnt delimitri conceptuale:

a. Sistemul de nv = principalul subsistem al sistemului de educaie, care include ansamblul instituiilor specializate n proiectarea i realizarea funciilor educaiei, prin coninuturi i metodologii specifice. - ca parte a sistemului de educaie, acesta coordoneaz i asimileaz aciunile i influenele pedagogice proiectate i realizate la nivelul celorlalte instituii: coala, instituiile specializate n instruirea nonformal, organismele instituionale ale comunitilor educative. b. Tendine generale n organizarea i perfecionarea sistemelor de nvmnt particulariti specifice: - pregtirea special (psihologic) a copiilor pentru demararea nvmntului primar; - pregtirea optim a parcursului educativ de la nv. primar la cel secundar; - prelungirea duratei nv. obligatoriu de la 8-9 ani, uneori chiar la 10-11 ani; - diversificarea dup vrsta de 16 ani a nv. postobligatoriu; - dezvoltarea unui nv. superior capabil; - formarea tuturor cadrelor didactice la nivel universitar; - tendina egalizrii anselor de instruire; - tendina perfecionrii continue a sistemului de nv.; Linii de evoluie a sistemelor moderne de nvmnt: - creterea responsabilitii comunitilor locale i zonale; - extinderea nvmntului prin coborrea vrstei de debut a colarizrii i prelungirea vrstei obligatorii de colarizare; - optimizarea evalurii randamentului pedagogic; - dezvoltarea filierelor vocaionale; - mbuntirea standardelor de calificare vocaionale; - proiectarea modular a cursurilor n nv. secundar superior; - construirea unei noi identiti profesionale a educatorului actual; c. Structura general a sistemelor contemporane de nvmnt existena mai multor trepte/ cicluri: - inv. precolar realizat n grdinie de copii, vizeaz asigurarea unei dezvoltri psihice i fizice;

29

II.

nv. elementar/ primar asigur instruirea de baz prin nsuirea mijloacelor i a instrumentelor muncii intelectuale; nv. secundar se compune din dou niveluri: i. primul (gimnazial)- asigur o pregtire unitar; ii. al doilea (liceal) asigur o pregtire diversificat; nv. profesional i tehnic asigur pregtirea muncitorilor calificai; nv. superior pregtete specialiti pentru domenii ale economiei, tiinei, sntii etc.; nv. postuniversitar asigur aprofundarea specializrii ntr-un domeniu; nv. particular vizeaz mai ales nv. secundar i nv. superior.

Procesul de nvmnt

1. Delimitri conceptuale, funcii, structur coala = un ansamblu de componente raional organizate i interdependente care asigur funcionalitatea ei intern, ca un tot unitar, urmrind realizarea anumitor obiective instructiv-educative precise. Sistemul (coala) este alctuit din trei componente: structura, procesul, produsul. A. Structura ( organizarea) = grupeaz ansamblul resurselor valorice, umane i materiale, aflate la dispoziia colii alctuiesc intrrile/ fluxul de intrri n sistem: - sistemul de cerine colare ( scopuri, obiective); - coninuturi (arii curriculare, obiecte de nvmnt); - personalul didactic i cel auxiliar; - elevii/ clasele de elevi; - resursele didactice materiale; - timpul colar; - resursele financiare. B. Procesul de nvmnt = exercitarea funciilor eseniale (predare, nvare i evaluare) concretizate n strategii, metode, procedee i forme de organizare ale elevilor. C. Produsul = vizeaz rezultatele oferite de coal societii (promoiile de absolveni, ieirile/ fluxul de ieiri din sistem) coala dispune de sistemul de conexiune invers = sugereaz ameliorrile ce se impun n funcie de ieirile programate, ateptate. 2. Dimensiunile generale ale procesului de nvmnt Exist 3 dimensiuni : a. Dimensiunea funcional reflect legturile procesului de nvmnt cu sistemul de nvmnt. b. Dimensiunea structural vizeaz resursele pedagogice (materiale, umane, financiare) angajate de sistem pentru realizarea eficient a activitii didactice i relaiile de colaborare dintre coal i societatea civil. c. Dimensiunea operaional vizeaz activitatea concret de predare-nvare-evaluare realizat de educator cu elevii si i include: - aplicarea metodologiei, definirea obiectivelor pedagogice operaionale ale activitii didactice; - stabilirea coninutului activitii didactice; - necesare pentru reuita activitii didactice; - asigurarea evalurii rezultatelor demersului didactic. Coombs a schematizat relaia funcional dintre sistemul i procesul de nvmnt: Cadrul social i structural al societii Flux de intrare Flux de eire

30

Unitile instituionale ale sistemului de nvmnt

Resurse i mijloace

Procesul de nvmnt

Indivizi educai

- cunotine i valori obiective; - mijloace financiare i materiale.

3. Caracteristicile generale ale procesului de nvmnt: A. Interaciunea dintre educator si elev este proiectata si realizata la nivelul predrii neleas ca act de comunicare, de organizare ,coordonare si stimulare a activitii elevilor(agentul=profesor , receptorul= elevii) Calitatea comunicrii pedagogice depinde de : - particularitile receptorului si emitorului; - existena si construirea in continuare a unui repertoriu comun; - de aptitudinea comunicativa a profesorului, de empatia i competena sa psihopedagogic i social; - de strategia didactic utilizat. Modalitatea de comunicare didactic depinde de factorii: - scopul activitii; - personalitatea elevului; - cadrul concret in care sa desfoar activitatea - personalitatea profesorului i stilul u educaional B. Procesul de nvmnt ca unitate a informrii i formrii vizeaz legtura funcional dintre coninutul aciunii didactice i efectele sale n planul dezvoltrii psihice a elevilor; Informarea const n transmiterea i asimilarea valorilor tiinifice i umaniste prelucrate n conformitate cu anumite principii i norme didactice. Formarea vizeaz consecinele pe care informarea le are n planul dezvoltrii intelectuale i comportamentale a elevului. Se vor lua n considerare urmtoarele aspecte: - formarea este ntotdeauna o consecin a informrii; - importana calitii demersului de proiectare i realizare a procesului de cunotere; - medierea pedagogic a cunoaterii tiinifice: C. Procesul de nvmnt ca sistem cu autoreglare se bazeaz pe legturile informaionale profesor-elev, autoreglarea realizndu-se prin circuitele de conexiune invers necesare ntre calitatea rspunsului elevului i calitatea activitii educatorului. Aprofundarea acestei caracteristici presupune: a) raportarea la structura aciunii educaionale necesit analiza urmtoarelor meanisme pedagogice: - perfecionarea permanent a proiectului pedagogic; - realizarea repertoriului comun; - formarea i dezvoltarea capacitii educatorului de autoevaluare a activitii realizate; - stimularea circuitelor de conexiune invers; - valorificarea eficient a ambianei educaionale; b) raportarea la dimensiunea creativ a educatorului presupune analiza structurii personalitii acestuia, care rspunde cererii de autoreglare a procesului de nvmnt. 4. Analiza procesului de nvmnt la nivelul interaciunii: evaluare iniial predare nvare evaluare. nvarea = o schimbare n comportamentul individual, ca urmare a tririi unei noi experiene proprii;

31

Procesul de nvmnt trebuie astfel organizat i desfurat nct s provoace aceast schimbare n timp, n spaiu i n form a experienei cognitive, afective i acionale la nivelul personalitii elevului. Procesul de nvmnt cuprinde 3 dimensiuni: - dimensiunea temporal provocarea n timp a schimbrii; - dimensiunea spaial planificarea frecvenei diferitelor tipuri de experiene; - dimensiunea morfologic de transformare efectiv i continu. Procesul de nv. se bazeaz pe interaciunea permanent profesor elev (subiecii care impun schimbarea, respectiv subiecii care suport schimbarea). Tipuri de aciuni specifice: 1. Predarea activitatea educatorului ce presupune ndeplinirea obiectivelor pedagogice; 2. nvarea aspect personal ce ine de psihologia elevului; 3. Evaluarea furnizeaz profesorului i elevilor informaiile necesare desfurrii optime a procesului de nvmnt, faciliteaz reglarea i autoreglarea instruirii, ofer informaiile necesare fundamentrii manageriale deciziilor de corecie. Procesul de nv. = exercitarea ntr-o unitate organic a 3 funcii fundamentale: predare nvare evaluare, deosebite prin finaliti, motivaii, metodologii. Proiectarea i realizarea nvmntului eficient necesit luarea n considerare a resurselor necesare trecerii din planul teoretic n cel practic. nvarea poate fi abordat n tripl ipostaz: a) ca proces succesiune de operaii, aciuni, stri i evenimente interne; o suit de transformri ce merg de la imagine la noiune, de la aciune la gndire etc; b) ca produs un ansamblu de rezultate exprimate n termeni de cunotine, noiuni, idei, termeni etc; c) n funcie de diveri factori/ condiii se datoreaz influenei a dou categorii de condiii: - condiii interne includ factori biologici (ereditae, vrst) i factori psihologici ( potenial intelectual, gndire, imaginaie); - condiii externe vizeaz organizarea colar i factorii socio-culturali; III. Interdependena formal nonformal informal la nivelul sistemului i al procesului de nvmnt Educaia formal (colar) = ansamblul aciunilor intenionat educative, organizate i realizate sistematic n cadrul instituiilor colare. Educaia formal realizeaz introducerea progresiv a elevului n domeniile cunoaterii i experienei umane, exerseaz i dezvolt capacitile cognitive, aptitudinile i creativitatea, necesar integrrii sociale i profesionale. Aciunea de evaluare = caracteristic important a educaiei formale, se realizeaz n forme, moduri i etape diferite n vederea facilitrii reuitei colare. Coninutul i metodologia educaiei formale valorific urmtoarele coordonate funcionale: - proiectarea pedagogic ( programe, manuale colare, cursuri etc); - orientarea prioritar ; - nvarea colar condus de personal didactic specializat; - evaluarea pe criterii socio-pedagogice riguroase (note, calificative etc). Educaia nonformal = reunete ansamblul aciunilor educative care se desfoar ntr-un cadru instituionalizat situat n afara sistemului de nvmnt: - n afara clasei ( cercuri pe discipline, ansambluri sportive, concursuri i olimpiade colare); - n afara colii ( excursii, tabere, spectacole etc). Educaia nonformal se caracterizeaz prin mare varietate, flexibilitate sporit i caracterul su opional sau facultativ. Educaia informal (difuz, spontan, incidental) = include ansamblul influenelor educative ce rezult din situaiile i activitile cotidiene, care nu-i propun n mod deliberat realizarea unor obiective educaionale. - ocup cea mai mare pondere ca timp i ca influen extensiv asupra diferitelor componente ale elevului. Sub influena numeroaselor contacte, fenomene spontane ale existenei cotidiene, fiecare individ asimileaz cunotine, informaii, i dezvolt atitudini ce vor mbogi i particulariza personalitatea i comportamentul su. CAP. X NORMATIVITATEA ACTIVITII DIDACTICE

1. Delimitri conceptuale Principiile didactice = norme orientative, teze generale pe care se ntemeiaz organizarea i desfurarea procesului de nvmnt n vederea atingerii obiectivelor propuse.

32

Principiile didactice au un caracter general, sistematic, dinamic (dechis), procedural. a) caracterul general principiile vizeaz ntregul proces de nvmnt, toate disciplinele colare, indiferent de nivelul de colarizare; b) caracterul sistemic rezult din ntreptrunderea i condiionarea lor reciproc ( obiective, coninuturi, strategii de predare nvare evaluare, forme de organizare a activitii); c) caracterul dinamic dat de evoluia pe care au nregistrat-o aceste principii ca urmare a progreselor obinute n domeniul psihologiei, pedagogiei, a redefinirii finalitilor, restructurrii coninuturilor etc; d) caracterul normativ/ procedural ndeplinete o funcie imperativ (trebuie / nu trebuie), prescriind reguli care orienteaz, stimuleaz, regleaz aciunea, ghideaz comportamentul educatorului i al elevului. Principiile didactice ndeplinesc mai multe funcii: - orienteaz parcursul educativ ctre obiectivele stabilite de profesor; - normeaz practica educativ prin obligaia de a fi respectate nite reguli psihologice, pedagogice, tiinifice; - prescrie moduri de relaionare specifice n raport cu situaia de nvare; - regleaz activitatea educativ atunci cnd rezultatele obinute se situeaz sub nivelul expectaiilor; 2. Caracterizarea principiilor didactice: I. Principiul integrrii teoriei cu practica = exprim cerina ca ceea ce se nsuete n procesul de nvmnt s fie valorificat n activiti ulterioare (rezolvarea unor sarcini concrete) pentru realizarea unei optime inserii sociale i profesionale. Teoria i practica educaional evideniaz 2 direcii principale, distincte, dar complementare prin care se integreaz teoria cu practica n procesul de nvmnt: - utilizarea informaiilor, a datelor asimilate n rezolvarea unor sarcini teoretice ulterioare (aplicarea regulilor, definiiilor, formulelor etc); - prelungirea procesului de nsuire a unor cunotine, deprinderi cu realizarea unor activiti concrete, materiale, motrice precum: lucrrile de laborator, activitatea n ateliere, construirea unor instrumente etc. se realizeaz astfel articularea dintre a ti cu a ti s faci i a ti s fii. Teoria (ca ansamblul cunotinelor, noiunilor, legilor) orienteaz activitatea practic prin principiile generale pe care le cuprinde. Practica constituie punct de plecare n asimilarea cunotinelor, facilitnd formularea unor ntrebri i dezvoltarea unei motivaii adecvate pentru gsirea soluiilor. II. Principiul respectrii particularitilor de vrst/ principiul accesibilitii = exprim necesitatea ca desfurarea procesului de nvmnt s se realizeze n concordan cu posibilitile reale ale elevilor (potenialul intelectual, fizic, nivelul pregtirii anterioare) i s stimuleze dezvoltarea lor ontogenetic. S-a demonstrat c dezvoltarea psihic presupune trecerea de la structuri cognitive superioare pe baza implicrii depline a subiectului n activitate pe baza exersrii i nvrii prin intermediul structurilor de cunoatere de care dispune subiectul are loc asimilarea de noi informaii, date, cunotine ca va conduce la o nou acomodare. Accesibilitatea = oferirea de sarcini cu grad de dificultate ce poate fi depit prin mobilizarea potenialului intelectual al elevului i cu ndrumarea, monitorizarea profesorului. Fiind stimulat de ctre educator i susinut energetic de propria motivaie, elevul rspunde sarcinilor, le rezolv, reduce acest decalaj i restabilete echilibrul prin dezvoltarea i perfecionarea proceselor i capacitilor sale psihice. Respectarea particularitilor individuale reprezint a doua dimensiune a acestui principiu fundamentul psihologic al acestei tratri vizeaz raportul dintre ceea ce este elevul la un moment dat i ceea ce el poate s devin i include factorii de personalitate, procesele i capacitile psihice, toate condiiile interne care mijlocesc aciunea influenelor externe. Tratarea individual se poate realiza prin intermediul mai multor procedee: - aciuni individualizate ce se desfoar pe fondul activitilor frontale, cu ntreaga clas de elevi; - aciuni individualizate sugerate i impuse n cadrul procesului de nvmnt, dar care se realizeaz n afara lui (temele difereniate pentru acas, lectura i bibliografia suplimentar etc); - activiti pe grupe de nivel ( mprirea clasei pe grupe i repartizarea unor sarcini diferite); - activiti n clase speciale, pentru elevi cu aptitudini deosebite sau pentru elevi cu handicapuri( cu programe i metodologii specifice):

33

III. Principiul sistematizrii i continuitii = se exprim prin cerina ca toate coninuturile transmise prin procesul de nvmnt s fie astfel organizate i proiectate nct s reprezinte o continuare logic a celor nsuite anterior, n care s se integreze sistemic, asigurnd o naintare progresiv n nvare. Sistematizarea = exprim cerina ca ntreg coninutul proiectat i transmis elevilor s fie organizat ntr-un sistem i s asigure condiiile adecvate pentru integrarea acestuia n sistemul achiziiilor anterioare ale elevilor. Continuitatea = constituie o consecin fireasc a condiiilor sistematizrii evideniind articularea logic a coninuturilor asimilate n diferite momente temporale. Aceast condiie este asigurat prin documentele colare ( planul cadru, programele colare, manualele colare) i prin activitatea didactic propriu-zis. IV. Principiul corelaiei dintre senzorial i raional, dintre concret i abstract (principiul intuiiei) psihologia a acreditat teza conform creia cunoaterea uman se realizeaz att prin demersul inductiv, prin simuri ( de la concret la abstract), ct i prin demersul deductiv, prin intelect (de la abstract la concret). Conceptul de intuiie = cunoatere nemijlocit, direct a obiectelor i fenomenelor, prin intermediul analizatorilor. Se formeaz o imagine perceptiv unitar i integral; percepiile stau la baza formrii reprezentrilor, iar acestea la rndul lor, pregtesc i uureaz generalizrile din gndire. Principiul intuiiei se aplic pentru a ajuta elevii s treac de la cunoaterea concretului imediat la formarea gndirii lor abstracte. Intuiia ndeplinete funcii didactice (Nicola): - este izvor de informaii, sub forma reprezentrilor, n vederea prelucrrii, elaborrii generalizrilor i formrii capacitilor de a opera cu aceste concepte; - funcia de concretizare a intuiiei un concept odat elaborat pe calea abstractizrii sau pe cale pur logic, urmeaz s fie aplicat din nou obiectelor i fenomenelor reale, cazurilor particulare. V. Principiul participrii active i contiente a elevului n activitatea de predare, nvare, evaluare eficiena procesului educaional este determinat n mare parte de considerarea elevului ca subiect al propriului proces de formare, proces bazat pe participarea sa contient i activ. Participarea contient la actul nvrii presupune nelegerea clar, profund a coninuturilor de nvat, evitndu-se memorarea mecanic, formal a acestora. Participarea contient presupune prezena intenionalitii i a efortului voluntar, implicate din momentul perceperii obiectelor, fenomenelor exterioare pn la nivelul realizrii operativitii generale intelectuale (operaiile gndirii: analiza, sinteza, comparaia, abstractizarea etc). Activizarea = cerina ca asimilarea informaiilor, formarea capacitilor, a atitudinilor, competenelor s se bazeze pe activitatea proprie a elevilor, pe angajarea optim a gndirii, a inteligenei i a celorlalte procese intelectuale, motivaional-afective i volitive. VI. Principiul nsuirii temeinice a cunotinelor, priceperilor, deprinderilor aprofundarea cunotinelor asimilate, trinicia lor n timp. Temeinicia este dat de modalitile de nsuire, fixare i prelucrare/ interpretare a celor achiziionate. Memorarea, pstrarea i reactualizarea materialului studiat reprezint condiii indispensabile n realizarea unei nvri optime. Temeinicia cunotinelor, priceperilor, deprinderilor se asigur prin integrarea progresiv a noilor achiziii n sisteme cognitive flexibile capabile de restructurri i prin abilitarea elevilor cu tehnici de nvare necesare pentru achiziionarea, consolidarea i reactualizarea cunotinelor n situaii variate. Memorarea logic (bazat pe nelegere, pe stabilirea asemnrilor i deosebirilor) este superioar memorrii mecanice (bazat pe simpla repetare a materialului) prin: autenticitate, economicitate, productivitate. Trinicia celor asimilate i reactualizarea lor fidel depind de respectarea legilor memoriei privind: - particularitile materialului studiat; - locul ocupat de acest material n structura activitii elevului; - de ambiana n care se realizeaz nvarea; - de starea psihic a subiectului. O condiie esenial a nvrii o constituie repetarea realizat n diverse forme (repetare curent, de sistematizare, de sintez etc). S-a demonstrat c repetiia ealonat ( cu pauze ntre lecturi), repetiia realizat independent i activ, bazat pe aprofundarea nelesului i pe ncercarea de reproducerea cu cuvintele proprii elevului sunt mult mai eficiente. Controlul i evaluarea continu (formativ) a rezultatelor colare constituie att momente de repetare, de recapitulare a cunotinelor, ct i de feedback. CAP. XI FINALITILE EDUCAIEI. IDEAL, SCOPURI, OBIECTIVE

34

1. Definirea i analiza conceptelor Finalitile educaiei = reprezint orientrile asumate la nivel de politic a educaiei n vederea realizrii activitii de formare dezvoltare a personalitii umane conform anumitor valori vizate n proiectarea sistemului i a procesului de nvmnt. Finalitile circumscriu modelul de personalitate ce trebuie format; - mbrac forma idealului, scopurilor i obiectivelor educaionale. Idealul educaional = definete un model/ tipul de personalitate solicitat de condiiile sociale ale unei etape istorice, pe care educaia trebuie s-l formeze. Idealul educaional are 3 dimensiuni: - dimensiunea social vizeaz tendina de dezvoltare a societii cu trsturile ei definitorii; - dimensiunea psihologic tipul de personalitate pe care societatea l reclam; - dimensiunea pedagogic se refer la posibilitile de care dispune activitatea educaional pentru a transpune n practic acest ideal. Legea nv. nr. 84/ 2005 prevede : idealul educaional al colii romneti const n dezvoltarea liber, integral i armonioas a individualitii umane, n formarea personalitii autonome i creative. Scopurile educaiei = finaliti macrostructurale determinate de idealul educaional.; scopul subordoneaz o gam de obiective i vizeaz finalitatea unui complex de aciuni educaionale determinate. Scopurile (Dan Potolea) = rezultate ce se ateapt s se realizeze n diferite niveluri i tipuri de colarizare. Obiectivele educaiei = categoria de finaliti pedagogice microstructurale, care asigur orientarea activitii la nivelul procesului de nvmnt, anticipeaz transformrile ce urmeaz a se produce n cadrul unui demers de predare nvare evaluare. Sistemul de referin = personalitatea elevului pus n relaie cu diferite coninuturi educaionale (discipline de nvmnt). Obiectivele sunt definite la nivelul programelor colare (ob. cadru i ob. de referin) i prin operaionalizarea realizat de ctre fiecare educator (ob. concrete, operaionale). Funciile obiectivelor pedagogice: 1. Funcia de orientare valoric a pocesului de nv. coninutul obiectivelor are o dimensiune valoric rezultat din concepia despre societate, cunoatere, om; 2. Funcia evaluativ obiectivele = criterii n evaluarea rezultatelor la nvtur ale elevilor; 3. Funcia de reglare a procesului de nvmnt = metodele, strategiile, coninuturile, modalitile de evaluare sunt selectate de profesor astfel nct s conduc la realizarea obiectivelor propuse; 4. Funcia de anticipare a rezultatelor colare obiectivele prefigureaz rezultatele ateptate la finele unei secvene educaionale. 5. ntre aceste finaliti exist o relaie de interdependen: idealul educaional determin scopurile i obiectivele, iar acestea concretizeaz prescripiile generale ale idealului. Relaia dintre componentele finalitii aciunii educaionale se poate reprezenta astfel: Societate Ideal social Ideal educaional Scopuri educaionale Obiective educaionale Finalitate Idealul educaional Scopul educaional Coninut = modelul de personalitate care exprim aspiraiile unei societi ntr-o etap istoric = finalitatea unei aciuni educative determinate, anticipeaz rezultatele pe niveluri i tipuri de nvmnt/ componente ale educaiei (intelectual, moral, estetic, fizic) = rezultatele ateptate n termeni de schimbri comportamentale i (eventual) observabile, msurabile. Domeniu - sistemul educaional - nivelurile i tipurile de coli; - profiluri de pregtire; - cicluri curriculare.

Obiective educaionale

- discipline de nvmnt; - uniti de nvare; - lecii i secvene de lecii; - cognitiv, afectiv, psihomotor. Sarcina didactic = un anumit cuantum de cunotine, deprinderi, capaciti care urmeaz a fi dobndite de elev n conformitate cu obiectivele pedagogice specifice i concrete. Cristea (1998) relev sarcina didactic:

35

a) b)

din perspectiva profesorului = probat prin strategii de predare nvare evaluare utilizate pentru realizarea obiectivelor; din perspectiva elevului = probat de adecvarea cerinelor cu posibilitile maxime de nvare i (auto)evaluare continu a rezultatelor, definite ca progres colar.

2. Taxonomia finalitilor. Criterii i sisteme de referin Clasificarea finalitilor: 1. Dup forma de obiective a orientrilor valorice: - finaliti tip proiect: ideal/ scop/ obiective pedagogic(e) generale; - finaliti tip produs: obiective pedagogice specifice, operaionale; 2. Dup modul de raportare la sistemul de educaie: - finaliti macrostructurale (ideal/ scop/ obiective pedagogic(e) generale); - finaliti microstructurale ( ob. pedagogice generale/ specifice/ operaionale-concrete); 3. Dup gradul de generalitate reflectat: - finaliti de maxim generalitate (idealul i scopurile pedagogice); - obiective pedagogice specifice (cognitive, afective, psihomotorii); - obiective pedagogice operaionale. Cristea alt clasificare: A. Obiective generale = au un caracter global, indic domenii i tipurile de schimbri educative n concordan cu scopurile i finalitile nvmntului la nivel de sistem i instituional (primar, gimnazial, liceal). Exist dou modele reprezentative: - modelul morfologic bazat pe concepia psihologic despre inteligen ca structur de operaii mentale implicate n rezolvarea de probleme i obinerea performanelor colare; - modelul clasificrii ierarhice, iniiat de Bloom, are 2 dimensiuni: de difereniere i ordonare, specializate pe domenii de coninut ( cognitiv, afectiv, psihomotor): a) domeniul cognitiv se disting 2 seciuni: - asimilarea cunoaterii ( informaii, concepte, date, termeni etc); - deprinderi/ capaciti de operare cu cunotine (nelegere, aplicare, analiz, sintez, evaluare); b) domeniul afectiv vizeaz etapele de interiorizare a unei norme/ valori sociale, morale, estetice, trecnd de la receptare la organizarea acestora ntr-un sistem ce va caracteriza persoana respectiv; c) domeniul psihomotor obiective asociate cu etapele formrii unei deprinderi motrice. Taxonomia obiectivelor pedagogice: Domeniul psihomotor (Simpson) Percepere Dispoziie Reacie dirijat Automatism Reacie complex Domeniul cognitiv (Bloom) Asimilarea cunotinelor nelegerea Aplicarea Analiza Sinteza Evaluare Domeniul afectiv (Krathwohl) Receptare Reacie Valorizare Organizare Caracterizare

B. Obiective specifice = caracteristice diferitelor niveluri, trepte, discipline de nv. Acioneaz la nivelul a 3 coordonate principale: - coordonata transversal ob. specifice educaiei intelectuale, morale, fizice, estetice, tehnologice; - coordonata vertical ob. specifice nv. precolar, primar, secundar; - coordonata orizontal ob. specifice fiecrei discipline de nvmnt. n Romnia, reforma curricular a introdus alte 2 categorii de obiective: - obiective cadru i obiective de referin; - pentru clasele X XII/ XIII competene generale i competene specifice 1. Obiectivele cadru = aparin fiecrei discipline de nvmnt, realizabile pe parcursul mai multor ani de studiu.

36

2. Obiectivele de referin = reprezint ansamblul de obiective specifice stabilite pentru fiecare din obiectivele-cadru. Ele vizeaz nivelul pe care ar trebui s-l ating o anumit capacitate sau volumul de cunotine al fiecrui elev. Sunt elaborate pentru clas, pentru fiecare obiectiv-cadru, fiind nsoite de exemple de activiti de nvare. Pentru clasele X XII, centrarea se face pe competene. Competenele = ansambluri structurate de cunotine i deprinderi dobndite prin activitatea de nvare; permit subiecilor s identifice i s rezolve probleme caracteristice unui anumit domeniu n contexte diferite. a) competenele generale se definesc pe obiect de studiu i se formeaz pe durata nvmntului liceal, avnd un grad ridicat de complexitate. b) Competenele specifice se definesc pe obiect de studiu i se formeaz pe durata unui an colar; sunt deduse din competenele generale. C. Obiectivele operaionale = au un caracter concret n cadrul leciilor sau n afara lor. Au 2 dimensiuni: 1. de coninut informaia ce constituie obiectul nvrii (ex. substantiv, verb); 2. de form indic sarcina concret de nvare (ex.: s enumere, s defineasc, s analizeze etc) Pentru a fi corect formulate, ob operaionale trebuie s respecte urmtoarele condiii: a) de coninut: - s specifice att coninutul, ct i sarcina de nvare; - sarcina de nvare s fie ct mai variat, diversificat; - sarcina de nvare s fie accesibil elevilor. b) de form: - s descrie schimbrile ateptate n structura mental a elevului n urma procesului, nu activitatea profesorului; - schimbrile ateptate s fie indicate prin termeni concrei, pentru a fi observabile, msurabile la finele situaiei de predare nvare; - fiecare obiectiv s conin o singur sarcin de nvare; - formularea lor s fie concis, clar, concret; - s indice i criteriile pe baza crora se admite c elevul a atins performana ateptat. 3. Operaionalizarea obiectivelor educaionale

Operaionalizarea are 2 sensuri: - trecerea progresiv de la nivelul finalitilor (scopuri, obiective) la formarea obiectivelor operaionale; - specificarea criteriilor sau indicatorilor pe baza crora un obiect dobndete caracteristica de a fi operaional; Operaionalitatea unui obiectiv are 2 criterii de elaborare i apreciere: - performana criteriul comportamental; - capacitatea intelectual criteriul competenei. Performana = se refer la nivelul de realizare a unei sarcini de nvare. Comportamentul obiectivat = trebuie s fie observabil i msurabil cu ajutorul unor instrumente pedagogice. sunt utilizai - termeni verbali ( s defineasc, s enumere, s nominalizeze etc); - fizici/ psiho-motori ( s realizeze aciuni simple, s identifice obiecte etc); - atitudinali ( s manifeste anumite conduite n relaiile interpersonale etc). Mager orice obiectiv operaional include un singur comportament final, caracterizat prin 3 indicatori: 1. identificarea i specificarea comportamentului final al elevului, observabil pn la sfritul activitii didactice; 2. stabilirea condiiilor de nvarea interne (capacitile elevului) i externe (coninuturile minime, medii i maxime, timpul necesar pentru ndeplinirea sarcinilor didactice propuse); 3. definirea criteriilor de reuit acceptabil, n termeni de produse ale nvrii, exprimate: - calitativ prin competene de nvare ce pot fi evaluate la sfritul activitii didactice i n perspectiva evoluiei elevului; - cantitativ performane de nvare, evaluabile (proporia rspunsurilor corecte). Landsheere Operaionalizarea obiectivelor trebuie s respecte 5 parametrii : 1. cine produce comportamentul dorit;

37

2. 3. 4. 5.

ce comportament observabil; care va fi produsul; n ce condiii; pe temeiul cror criterii considerm produsul satisfctor.

Competena = acea capacitate intelectual, care dispune de posibiliti multiple de transfer sau de aplicabilitate n operarea cu coninuturi diverse.

CAP. XII

PROBLEME TEORETICE I METODOLOGICE ALE CURRICULUMUI

Reforma curricular reprezint componenta central a reformei nvmntului romnesc. II. Delimitri conceptuale:

Curriculum-ul = ansamblul proceselor educative i al experienelor de nvare prin care trece elevul pe durata parcursului su colar. Semnific ntreaga experien de nvare dobndit n contexte educaionale formale, nonformale i informale. - n literatura pedagogic romn, conceptul s-a impus, n accepiunea sa modern, dup 1990, fiind asociat cu reforma nvmntului; Curriculum desemneaz ansamblul coerent de coninuturi, metode de nvare i metode de evaluare a performanelor colare, organizat n vederea atingerii unor obiective determinate. - n sens restrns, este ansamblul acelor documente colare de tip reglator, n cadrul crora se consemneaz date eseniale privind procesele educative i experienele de nvare pe care coala le ofer elevului; - acest ansamblu de documente = curriculum formal sau oficial; III. Componente ale curriculum-ului un sistem de consideraii teoretice asupra educatului i a societii; finaliti; coninuturi/ subiecte de studiu selecionate i organizate cu scopuri didactice; metodologii de predare nvare; metodologii de evaluare a performanelor colare; Din 1998 1999 n Romnia, Curriculum Naional cuprinde: - Curriculum Naional pentru nvmntul obligatoriu; - Planurile cadru de nvmnt pentru clasele I-XII/ XIII; - Programele colare care stabilesc obiectivele cadru, obiectivele de referin, exemple de activiti de nvare, coninuturile nvrii, standardele curriculare de performan prevzute pentru fiecare disciplin; - Ghiduri, norme metodologice i materiale suport; - Manuale alternative; IV. Concepte cheie

A. Ciclurile curriculare = periodizri ale colaritii, grupnd mai muli ani de studiu care au n comun mai multe obiective. Introducerea ciclurilor curriculare se exprim la nivel de: - obiective care particularizeaz finalitile grdiniei, ale nvmntului primar i ale celui secundar; - metodologie didactic specific; Vrsta Clasa 6 Gr. 7 I 8 II 9 III 10 IV 11 V 12 VI 13 VII 14 VIII 15 IX 16 X 17 XI 18 XII 19 XIII

38

preg. Ciclul curricular Achiziii fundamentale Dezvoltare Observare i orientare Aprofundare Specializare

B. Aria curricular = Curriculum Naional este structurat n apte arii curriculare. Acestea rmn aceleai pe ntreaga durat a colaritii. Limb i comunicare Matematic i tiine Om i societate Arte Sport Tehnologii Consiliere i orientare C. Standardele curriculare de performan = standarde naionale. Reprezint enunuri sintetice n msur s indice gradul n care sunt atinse obiectivele curriculare de ctre elevi. Descriu expectaiile colii i ale societii cu privire la ceea ce elevii urmeaz s tie i s fie capabili s fac la finele unui parcurs colar. D. Coninuturile = ,,mijloace prin care se urmrete atingerea obiectivelor cadru i de referin stabilite. Unitile de coninut sunt organizate tematic sau n conformitate cu domeniile constitutive ale diverselor obiecte de studiu. E. Profilul de formare = descrie ateptrile societii fa de tnrul care ncheie nvmntul obligatoriu. El sintetizeaz principalele cunotine, capaciti, aptitudini i atitudini dezirabile pentru fiecare absolvent la finele parcursului colar. F. Plaja orar = numrul minim i maxim de ore prevzute pentru o disciplin de studiu n planul cadru. V. Tipuri de curriculum

Carmen Creu (1998) clasific i analizeaz tipurilor de curriculum dup dou criterii: A. din perspectiva teoriei curriculum-ului: general, specializat, subliminal, informal;

1. Curriculum general = asigur o baz de cunotine, abiliti i componente obligatorii pentru toi cursanii pe parcursul primelor stadii ale colaritii. Este fundamentul pe care se dezvolt aptitudinile speciale. 2. Curriculum specializat pe categorii de cunotine i aptitudini = destinat mbogirii i aprofundrii competenelor, exersrii abilitilor nalte i pe formarea comportamentelor creative centrate pe obinerea performanelor n anumite domenii. 3. Curriculum subliminal (personalitatea profesorului, sistemul de recompense i sanciuni) = rezult din mediul psihosocial, cultural al clasei, al colii, al universitii. 4. Curriculum informal = rezult din ocaziile de nvare oferite de instituiile culturale, mass-media, din mediul familial, organizaii nonguvernamentale. B. din perspectiva dezvoltrii curriculum-ului: formal, scris, predat, nvat, testat, recomandat.

1. Curriculum recomandat = util profesorilor ca un ghid general, elaborat de experi. 2. Curriculum scris = are caracter oficial, este specific unei instituii educaionale concrete. 3. Curriculum predat = reprezint experiena de nvare oferit direct de educatori elevilor n activitatea curent. 4. Curriculum suport = desemneaz materialele curriculare constituite din culegeri de texte, exerciii, echipamente electronice etc. 5. Curriculum testat = reprezint experiena de nvare concretizate n teste, probe de evaluare, alte instrumente de apreciere a performanelor colare.

39

6. Curriculum nvat = reprezint ceea ce elevul achiziioneaz de fapt, ca o rezultant a aciunii cumulate a celorlalte tipuri de curriculum. Curriculum Naional cuprinde dou segmente: a. Curriculum nucleu = cuprinde numrul minim de ore de la fiecare disciplin obligatorie prevzut n planul cadru . Este general valabil pentru toate colile i pentru toi elevii din ar; reprezint unicul sistem de referin pentru diferite tipuri de evaluri naionale. b. Curriculum la decizia colii (CD) = acoper diferena de ore dintre curriculum nucleu i numrul maxim de ore pe sptmn, pe discipline i ani de studiu. Programele colare ale disciplinelor obligatorii vor avea obiective i uniti de coninut marcate cu asterisc, a cror parcurgere nu mai este obligatorie. n completarea curriculumului nucleu, coala poate opta pentru una din urmtoarele variante de curriculum la decizia colii: curriculum nucleu aprofundat, curriculum extins, curriculum elaborat n coal. 1. curriculum nucleu aprofundat = presupune parcurgerea segmentului obligatoriu din programa disciplinei, prin diversificarea activitilor de nvare pn la acoperirea numrului maxim de ore din plaja orar a disciplinei respective. 2. curriculum extins = presupune parcurgerea n ntregime a programei, respectiv a segmentelor ne/obligatoriu. Oferta de nvare se extinde pn la acoperirea numrului maxim de ore din plaja orar a disciplinei respective ( se realizeaz cu elevii care manifest interese speciale). 3. curriculum elaborat n coal = vizeaz diverse tipuri de activiti opionale pe care le propune coala sau pe care le alege din lista avansat de la nivel central. OPIONALE: 1. Opionalul la nivelul disciplinei = const n activiti, proiecte, module care reprezint o ofert diferit de cea propus de autoritatea central. Este elaborat n coal, la nivelul catedrei i presupune formularea unor obiective de referin care nu apar n program. (Structura opionalului: denumirea opionalului, obiective cadru, obiective de referin, activiti de nvare, evaluare); 2. Opionalul la nivelul ariei curriculare presupune alegerea unei teme care implic cel puin dou discipline dintr-o arie. Astfel, pornind de la obiectivele cadru ale disciplinelor, vor fi formulate obiective de referin din perspectiva temei pentru care s-a optat. (Structura opionalului: denumirea opionalului, obiective pe arie curricular, obiective cadru ale disciplinelor implicate, obiective de referin, activiti de nvare, evaluare); 3. Opionalul la nivelul mai multor arii curriculare = poate fi proiectat pornind de la un obiectiv complex de tip trans/intra disciplinar, prin intersectarea unor segmente de discipline aparinnd mai multor arii. 5. Surse generatoare n elaborarea curriculumului. Criterii de selecie Coninuturile curriculare = un sistem de valori selecionate din cunoaterea savant, din practicile sociale i din cultura colar. Sursele de generare a coninutului curricular sunt bogate i diversificate, viznd cultura societii n toate dimensiunile sale. Coninutul curricular este preluat din ntregul patrimoniu cultural al omenirii, selecia realizndu-se prin metodologii pedagogice speciale pe baza unor criterii specifice, cuprinznd valori eseniale pentru dezvoltarea personalitii elevului n concordan cu idealul, scopurile i obiectivele educaionale. Selecia coninuturilor se realizeaz pe baza urmtoarelor criterii: - criteriile filosofice exprim necesitatea realizrii unei concordane ntre imperativele sociale i generalumane ale societii la un anumi moment i coninutul curricular; - criteriile tiinifice se refer la concordana coninutului nvmntului cu noile cuceriri ale tiinei i tendinele de dezvoltare ale acestuia, la rigurozitateatiinific a transpunerii tiinei n obiectul de nvmnt; - criterii psihologice exprim necesitatea respectrii particularitilor de vrst ale elevilor, ale nivelului de dezvoltare psihic n general i intelectual n special att n selecia, ct i n prelucrarea coninutului curricular; - criterii pedagogice orienteaz selectarea coninuturilor n vederea realizrii unui echilibru ntre cunotinele de cultur general i cele de specialitate. 6. Relaia obiective coninuturi i strategii de predare nvare - evaluare

40

n abordarea sistemic, procesul de nvmnt se caracterizeaz prin interaciunea dintre componentele sale: obiective, coninuturi, metode i procedee de predare nvare, mijloace de nvmnt, modaliti de evaluare. Elaborarea obiectivelor concrete operaionale , realizabile pe parcursul demersului didactic, vizeaz prelucrarea informaiilor predate cu ajutorul metodelor i mijloacelor didactice, n vederea producerii unei schimbri n comportamentul individual al elevului, n structura cunotinelor,deprinderilor. Sub raport didactic, ntre coninutul curricular i celelalte componente (subsisteme ale sistemului didactic metode, mijloace, forme de organizare etc.) apar o serie de interaciuni, conexiuni, determinri reciproce care sunt reglementate, coordonate i integrate n funcie de scopurile i obiectivele vizate. ntre coninutul nvmntului, metodele, procedeele i mijloacele de nvmnt apar raporturi de determinare, retroaciune i aciune. Modul de organizare i structurare a informaiilor determin metodologia cu care va opera profesorul. o elaborare tradiional a cunotinelor (centrat pe descrierea, demonstrarea, exemplificarea informaiilor n manuale) impune utilizarea unor metode expozitive i algoritmice. prezentarea coninutului ntr-o form problematizat necesit folosirea de ctre profesor a unor metode de predare nvare precum: problematizarea, modelarea, nvarea prin descoperire, studiul de caz etc. 7. Obiectivarea coninuturilor n documentele colare. Metodologia aplicrii lor n coal. Planul de nvmnt = un document oficial n care se structureaz coninutul nvmntului pe niveluri i profiluri de coli. El include ariile curriculare/ disciplinele de nvmnt studiate ntr-un timp/ nivel de nv.; - numrul de ore (minim i maxim) pe diferite discipline sau arii curriculare; 1. Planul cadru de nvmnt = are un caracter reglator strategic i exprim concepia pedagogic care fundamenteaz tiinific procesul de nvmnt la nivel naional. n elaborarea lui s-au avut n vedere o serie de principii: - principiul seleciei i al ierarhizrii culturale n vederea stabilirii disciplinelor colare, a ierarhizrii lor pe arii curriculare; - principiul funcionalitii vizeaz caracterul echilibrat al parcursului colar; - principiul egalitii anselor impunerea obligativitii nvmntului general (trunchi comun); - principiul descentralizrii i al flexibilizrii curriculumului mbinarea trunchiului comun cu CD; - principiul racordrii la social asigurarea legturii ntre coal i comunitate/ cerine sociale; - principiul descongestionrii programului colar al elevilor posibilitatea de a concepe programele colare n raport cu numrul minim de ore pe disciplin; 2. Programele colare = au trecut, n ultimii ani, printr-un proces complex de elaborare i revizuire din perspectiv curricular; ele sunt elaborate n concordan cu noile planuri-cadru de nvmnt; - accentul se pune pe formativ aplicarea optim a unor strategii adecvate vizeaz nzestrarea elevului cu un ansamblu structurat de competene de tip funcional, necesare inseriei socioprofesionale a absolventului; Programele colare / analitice = documente oficiale cuprinznd coninuturile nvmntului pe ani colari i pe cicluri de nvmnt. Structura unei programe analitice tradiionale, pentru fiecare obiect de nvmnt, prezint: - o parte general include obiectivele specifice ale disciplinei, importana obiectului de studiu pentru elevi, principii didactice fundamentale de respectat; - o parte de detaliere a coninuturilor enumerarea temelor de predat, precizarea numrului de ore alocat fiecrei teme; Structura unei programe conceput din perspectiva curricular se compune din: - componenta general valabil pentru toate ariile curriculare; - componenta particularizat valabil pentru o anume arie curricular; Componenta general include: - prezentarea succint a scopurilor tuturor programelor; - prezentarea obiectivelor generale ale sistemului de nvmnt naional; - precizarea obiectivelor educaionale ale nivelului pentru care au fost concepute programele; - planul de nvmnt, nsoit de precizri i comentarii; - principiile didactice fundamentale;

41

Noul -

Componenta particularizat la o arie curricular cuprinde: - prezentarea disciplinei sau a ariei curriculare respective; - obiectivele cadru; - obiectivele de referin (pe ani de studiu); - exemple de activiti de nvare; - coninuturile nvrii; - unele metodologii de predare; - sugestii privind evaluarea rezultatelor colare; - precizarea standardelor naionale de performan ale elevilor (minim, mediu, maxim). model de proiectare a programelor colare urmrete s asigure: focalizarea activitii didactice pe achiziiile finale ale nvrii; accentuarea dimensiunii acionale n formarea personalitii elevului; definirea ofertei colii n raport cu interesele aptitudinile elevului i cu ateptrile societii;

Programa colar pentru nvmntul liceal are urmtoarea structur: 1. Nota de prezentare descrierea obiectului de studiu; 2. Competene generale se definesc pe obiect de studiu i se formeaz pe durata nvmntului liceal; 3. Competene specifice i coninuturi corespunztoare fiecrui an de studiu se definesc pe obiect de studiu i se formeaz pe durata unui an colar; 4. Valori i atitudini n raport cu specificul fiecrei discipline; 5. Sugestii metodologice modaliti, activiti adecvate de nvare, resurse materiale necesare etc. - nvmntul liceal presupune o structur difereniat pe filiere, profiluri i specializri, precum i existena mai multor planuri-cadru; n elaborarea programelor trebuie respectate o serie de criterii de performan: 1. relevana coninuturilor n raport cu obiectivele vizate; 2. autenticitatea i consistena intern se reflect n corectitudinea tiinific, n relaia dintre logica didactic i logica tiinei; 3. consistena extern rezult din asociaiile coninuturilor specifice n structura tematic a unui obiect de nvmnt cu cele ale altor obiecte; 4. secvenialitatea se concretizeaz n ordonarea structural a coninuturilor; 5. liniar const ntr-o ordine succesiv, continu i gradat a coninuturilor de la un an de studiu la altul; 6. concentric unui nucleu de cunotine din treapta precedent i se adaug la alt nivel informaii noi, realizndu-se o extindere, o diversificare i aprofundare a acestora; 7. n spiral cunotinele, temele principale din acelai domeniu sunt reluate n sistem concentric, extinse i aprofundate progresiv cu fiecare ciclu curricular. 3. Manualul colar = reprezint un instrument orientativ pentru profesor i principalul instrument de lucru pentru elev. - concretizeaz programele colare n experiene de nvare propuse elevului, sistematizate pe capitole, subcapitole, teme, lecii; - dezvolt n mod sistematic temele prevzute n programa colar pentru fiecare obiect de studiu i pentru fiecare an colar; - manualul ndeplinete mai multe funcii: - funcia de informare orice manual cuprinde un sistem de informaii despre un domeniu al realitii, prezentate cu ajutorul limbajului (desene, fotografii, scheme etc.); - funcia formativ vizeaz posibilitile pe care le ofer de prelucrare a informaiilor, de aplicare a cunotinelor n practic, de familiarizare cu metodologia cercetrii, crerii de situaii problematice; - funcia de antrenare i stimulare a proceselor i capacitilor cognitive ; - funcia de autoinstruire manualul pregtete condiiile pentru realizarea autoeducaiei, obinuindu-l pe elev cu tehnicile de nvare i conducnd la formarea unui stil propriu de munc intelectual; - elaborarea unui manual respect un ansamblu de exigene: - cerine de ordin tiinific vizeaz volumul informaiilor, calitatea lor tiinific, structura logic, evitarea erorilor tiinifice, a confuziilor; - cerine psihologice s corespund particularitilor de vrst;

42

- cerine pedagogice vizeaz valorificarea potenialului informativ-formativ al coninutului; - cerine de igien lizibilitatea textelor, a materialului iconografic, calitatea hrtiei, imprimrii; - cerine estetice calitatea tehnoredactrii, a graficelor, ilustraiilor, combinarea culorilor etc; - cerine economice rezisten n utilizare, costul manualului. Manualele alternative prezint unele aspecte difereniatoare sub raportul modului de prezentare i ilustrare a coninuturilor, al ponderii sarcinilor de nvare abordabile frontal i a celor ce necesit o tratare difereniat, personalizat. Curriculumului suport, incluznd materiale de documentare, didactice destinate elevilor sau profesorilor. 8. Orientri i practici noi n organizarea curriculumului n literatura pedagogic romneasc regsim prezentri succinte sau mai detaliate privind noile orientri i practici n organizarea curriculumului: monodisciplinaritate, pluridisciplinaritate, transdisciplinaritate, organizarea modular, organizarea integrat, organizarea difereniat i personalizat a coninuturilor, organizarea coninuturilor nvmntului alternativ, organizarea coninuturilor pentru educaia intercultural, educaia permanent etc. 1. Monodisciplinaritatea reprezint forma tradiional de organizare a coninuturilor pe discipline, asigurndu-se coerena lor metodologic i conceptual, fiind predate relativ independent unele de altele; - se realizeaz prin respectarea logicii tiinei respective, adaptat particularitilor logicii didactice; - elevul avanseaz liniar, progresiv n nvare, traseul cognitiv fiind bine delimitat; - dezavantajul const n centrarea predrii pe coninutul disciplinei i nu pe nevoile, interesele, personalitatea elevului; 2. Pluridisciplinaritatea = punctul de plecare n structura coninuturilor l reprezint o tem, o problem ce poate fi abordat de mai multe discipline, din perspective diferite i cu metodologii specifice; recomandat pentru nivelurile de colaritate ce nu presupun un nalt grad de specializare; 3. Transdisciplinaritatea are dou accepiuni: - form de ntreptrundere a mai multor discipline i de coordonare a cercetrilor pentru a conduce la apariia unui nou areal de cunoatere; - o nou abordare a nvrii colare, centrat pe demersurile intelectuale, afective, psihomotorii ale elevului; 4. Interdisciplinaritatea = acest principiu i gsete expresia n transferul de tehnici i concepte ntre diverse discipline. - abordarea interdisciplinar se realizeaz dintr-o dubl perspectiv: - un nivel superior de cunoatere concretizat n tiinele de grani; - un mod de cercetare caracterizat prin integritate i sistematizare, angajnd serviciile mai multor discipline n rezolvarea unor probleme complexe; - Interdisciplinaritatea = reprezint o modalitate de organizare a coninuturilor nvrii, oferind o imagine unitar asupra fenomenelor i proceselor studiate n cadrul diferitelor discipline de nvmnt, care dezvolt motivaia intrinsec a cunoaterii, se adapteaz optim diferitelor stiluri cognitive, faciliteaz aplicarea cunotinelor asimilate n diferite situaii de via; - modaliti de organizare interdisciplinar: - interdisciplinaritatea unor domenii nvecinate (ex: biologia i chimia) conducnd la apariia a noi discipline (biochimia); - interdisciplinaritatea problemelor abordate; - transferul de metode sau de strategii de cunoatere; - transferul de concepte demers centrat pe o list de concepte comune; 5. Organizarea modular a coninuturilor nvmntului determin schimbri profunde n toate componentele aciunii educative; - perspectiva modular este opus nvmntului tradiional, caracterizat printr-o structur piramidal parcurs de jos n sus, prin stratificarea claselor de elevi, prin transmiterea i receptarea colectiv, frontal a informaiilor; - modularitatea este centrat pe elev, pe disponibilitile i nevoile sale, fiind necesare strategii de difereniere i individualizare a instruirii care s conduc la libertatea de aciune, implicarea celui care nva, punnd astfel bazele autoinstruirii;

43

- rolul educatorului se modific, acesta nu mai este considerat un transmitor de cunotine, ci un consilier, o cluz n demersul didactic; - reglementarea raportului dintre cursurile obligatorii, cele opionale i facultative, asigurndu-se att trunchiul comun pentru diferite profiluri, dar i o specializare n funcie de interesele, trebuinele elevilor; - modularitatea se afl la confluena dintre educaia colar i educaia permanent, presupunnd un efort personal sistematic din partea educatorului; - programele sunt organizate pe moduli/ uniti - parcurgerea lor realizndu-se n concordan cu nivelul capacitilor elevilor i cu ritmurile individuale de nvare, de lucru. - modulul didactic = un ansamblu de elemente educaionale specifice ce poate fi parcurs independent de tot restul sistemului din care face parte; - un modul didactic presupune: - un ansamblu de situaii didactice = program didactic; - seturi complexe de mijloace umane i materiale de realizare a acestor situaii; - articulaii de elemente n sistem (obiective, probe de evaluare etc.); - modulul didactic trebuie s ndeplineasc urmtoarele criterii fundamentale: - s defineasc un ansamblu de situaii de nvare; - s posede o funcie proprie i s vizeze obiective bine definite; - s propun probe n vederea orientrii celui ce studiaz/ pred i s ofere feedback; - s se integreze n logica nvrii; - fiind personalizat, modulul didactic este centrat pe activiti de nvare, pe nevoile i posibilitile individuale ale elevului, fiind adaptat intereselor sale cognitive, ritmului de lucru i chiar stilului de nvare; - structura unui modul didactic: 1. Sistemul de intrare n modul a) cataloage, specificaii probleme vizate, cunotinele anterioare necesare; b) obiective vizate; c) testul predictiv pentru diagnosticarea nivelului de pregtire/ abilitare a elevului n problematica modulului: - n caz de reuit integral se recomand un modul de nivel superior; - reuit parial submodulul de recuperare; - rezultat nesatisfctor modul de nivel inferior sub raportul competenelor vizate; 2. Corpul modulului - format dintr-un ansamblu de submodule corespunznd unor capitole/ unui obiectiv global/ unui ansamblu de obiective; - fiecare submodul are patru pri: a) introducerea n submodul punerea n situaie, enumerarea obiectivelor; b) ansamblul situaiilor de nvare proiecte pentru realizarea obiectivelor stabilite; c) sinteza; d) proba intermediar care condiioneaz trecerea elevului la alt submodul sau recuperarea parial/ total; 3. Sistemul de ieire din modul: a) sinteza general; b) proba terminal (post-test); c) recuperarea general, propuneri de eventual aprofundare sau mboire; d) recomandri pentru alegerea modulului urmtor; 6. Organizarea integrat integrarea coninuturilor este abordat att ca o integrare vertical (asigur coerena i articularea diferitelor stadii ale educaiei individului uman), ct i ca integrare orizontal (vizeaz formarea capacitii de transfer al cunotinelor la alte domenii de cunoatere); - modaliti de integrare a disciplinelor: - polarizarea cunotinelor pe centre de interese sau pe teme comune; - integrarea cunotinelor prin lecie; - integrarea cunotinelor n jurul unor activiti fundamentale; 7. Organizarea difereniat i personalizat a coninuturilor = presupune adaptarea procesului de nvmnt la potenialul intelectual, aptitudinal, la nivelul intereselor cognitive, la ritmul de nvare al elevului; - diferenierea experienei de nvare se realizeaz de ctre profesori n coninuturi, metodologia predrii nvrii, atmosfera psiho-social, standarde de performan;

44

- la nivelul elevului, diferenierea se exprim prin extensiunea cunotinelor, profunzimea nelegerii, ritmul i stilul de nvare; - la nivelul liceului, organizarea difereniat a coninuturilor apare chiar n planurile-cadru, concepute diferit, n funcie de profilul liceului: teoretic, vocaional, tehnologic etc.; - la nivelul colii generale, programele colare realizate pe discipline i arii curriculare las la decizia profesorilor s abordeze fie un curriculum aprofundat, fie un curriculum extins: - n primul caz se realizeaz nsuirea coninuturilor obligatorii din programa colar prin diversificarea activitii de nvare pn la acoperirea numrului maxim de ore din plaja orar; se adreseaz elevilor fr predispoziii aptitudinale n domeniul respectiv i cu interese de cunoatere mai reduse; - n al doilea caz se presupune parcurgerea n ntregime a programei, adic att a segmentului obligatoriu, ct i a celui suplimentar; se realizeaz cu elevii ce posed predispoziii aptitudinale nalte i interese cognitive crescute fa de disciplina respectiv; Strategia de personalizare a curriculumului vizeaz i forma de organizare a procesului de nvmnt i metodologia didactic. S-au impus patru moduri de organizare a activitii didactice: - activitate frontal; - activitate pe grupe omogene; - activitate pe echipe/ grupe eterogene; - activitate individual/ independent; Metodele de predare nvare evaluare trebuie adaptate pentru fiecare coninut, pentru fiecare form de organizare i pentru profilul psihologic al elevilor. Individualizarea prin munc independent se realizeaz prin: - teme individuale de clas/ acas; - munc personalizat, activitate cu coninut difereniat realizat individual.

CAP. XIII

PREDAREA. ORIENTRI CONTEMPORANE N TEORIA I PRACTICA PREDRII

1. Conceptul de predare. Relaiile ntre predare nvare evaluare Noile reconsiderri teoretico-metodologice i praxiologice ale nvmntului impun redefenirea conceptului de predare. Acesta dobndete semnificaie numai prin aboradarea sistemic a procesului de nvmnt, predarea fiind o component a acestuia aflat n interaciune cu alte componente nvarea i evaluarea. n nvarea de tip colar a preda nseamn a provoca schimbarea a ceea ce exist n ceea ce trebuie s devin elevii, prin implicarea lor n experiene noi de cunoatere, de aciune, de trire. n ,,didactica tradiional predarea se rezum la ,,transmiterea cunotinelor; a preda nseamn a expune, a comunica, a spune, eventual a dicta i a evalua n lecia viitoare reproducerea oral a celor spuse, dictate de profesor. n literatura de specialitate predarea este definit n raport cu nvarea i chiar prin nvare: a preda = a nva pe alii; predarea reprezint activitatea desfurat de profesor n cadrul leciei, spre a determina la elevi activitatea de nvare, ambele activiti fiind n interaciune n sistemul pe care l constituie procesul de nvmnt. 1. I. Neacu constat existena unor relaii de interdependen ntre predare-nvare-evaluare desprinde cteva perspective de abordare a predrii: - predarea implic producerea unor rezultate n conduita elevilor; - capt o structur funcional i eficient dac induce un proces autentic de nvare, motivnd elevii s se implice n activiti care necesit efort susinut, nelegere, asimilare de cunotine, priceperi, deprinderi, atitudini; - nvarea este logic implicat n predare deoarece multe din obiectivele pedagogice nu pot fi realizate fr activiti de explicare, de introducere sistematic, efectiv, deliberat a unui coninut n alte contexte; - predarea i nvarea se manifest ca procese coevolutive, progresele i regresele la nivelul uneia avnd consecine asupra alteia;

45

- predarea implic p structur mental i interacional, ordonat, bazat pe relaiile interne la nivelul coninutului ei, al subiecilor umani implicai la nivelul dimensiunilor spaiale i temporale, al variabilelor axiologice, psihosociale; - predarea este un proces secvenial i reversibil, n funcie de nivelul dezvoltrii psihice a elevului, de capacitatea feedback-ului prezent n conduita profesosrului, de gradul de operaionalizare a obiectivelor pedagogice i a coninuturilor; - fiind o activitate complex, predarea trebuie s faciliteze dezvoltarea i formarea progresiv a personalitii elevilor; - predarea este un proces mult mai larg dect seria aciunilor i interaciunilor din clas, ea implicnd comunicarea pedagogic/ didactic, proiectarea didactic, tehnologia leciei, elaborarea suporturilor curriculare, precum i activitatea de evaluare. 2. C. Brzea definete predarea drept o component a instruirii care const n dirijarea nvrii elevului n vederea realizrii anumitor obiective educative . sugereaz urmtoarele elemente: - predarea este o activitate a adultului care coopereaz cu elevii n realizarea instruirii; - este un proces dirijat, orientat, viznd atingerea unor obiective pedagogice prestabilite; - este n permanent interaciune cu nvarea i capt sens n msura n care produce un proces corespunztor de nvare din partea elevului; - este un ansamblu de interaciuni, de componente (non)verbale avnd statutul unei activiti de iniiere a elevului n universul lumii valorilor. Accepiunea modern a conceptului de predare capt similitudini cu ,,latura orientativ, cu orientarea elevului n activitatea de nvare, ndrumare. Predarea = act de comunicare pedagogic eficient realizat prin operaii complementare de definire, expunere, explicare, demonstrare. Predarea este un demers ce trebuie permanent reglat, modulat, perfecionat n funcie de feedback-ul realizat prin msurarea i aprecierea rezultatelor colare ale elevilor. Evaluarea completeaz ciclul interveniei educatorului asupra elevului. Ea vine s ghideze aciunea profesorului i a elevului, s contribuie la adoptarea deciziilor legate de optimizarea procesului de predare nvare. 2. Predarea act de comunicare pedagogic eficient Predarea ar trebui s reprezinte ntotdeauna un act de comunicare pedagogic eficient . Condiii: emitor, repertoriul comun al profesorului i elevului, destinatarul, canalul de comunicare, mesajul, conexiunea invers. Comunicarea didactic se distinge prin cteva particulariti: - vizeaz realizarea obiectivelor propuse; - este o comunicare de coninuturi de instruire; - urmrete influenarea, modificarea comportamentelor individuale sau de grup; - genereaz nvare, educaie, dezvoltare prin implicarea activ a elevului n actul comunicrii; - este o comunicare complex, total ce integreaz diferite tipuri de comunicare (verbal, nonverbal, fora tcerii). A preda = a comunica / transmite / emite un volum de cunotine. A recepta = a seleciona, asimila, reine. O comunicare este cu att mai eficient cu ct repertoriul profesorului se intersecteaz cu cel al elevului. Eficiena ei depinde de calitile transmisiei date de: - structurarea logic a coninuturilor; - claritatea, precizia i plasticitatea exprimrii; - aptitudinile pedagogice ale profesorului; - de relaiile interpersonale profesor-elev; - de contextul psihosocial. Eficacitatea comunicrii depinde i de: - nivelul dezvoltrii psihice a receptorului (elevului) - structurile mentale i lingvistice acestuia; - participarea activ n procesul comunicrii. Un rol important l deine conexiunea invers (feedbackul) n contextul comunicrii. Menirea acesteia este de a facilita armonizarea repertoriului profesorului cu cel al elevilor, continua reglare i autoreglare a comunicrii.

46

3. Strategii i stiluri de predare Strategia instruirii = ansamblu de forme, metode, mijloace tehnice i principii de utilizare a lor, cu ajutorul crora se vehiculeaz coninuturile n vederea atingerii obiectivelor. Strategia didactic = mod de combinare a metodologiei didactice i mijloacele de nvmnt prin care se asigur selecia, organizarea i desfurarea unei secvene de instruire. Strategiile didactice au fost clasificate dup mai multe criterii: - dup particularitile evolutive ale gndirii elevilor: - strategii inductive (de la particular la general); - strategii deductive (de la general la particular); - strategii analogice (bazate pe modelare); - strategii mixte; - dup gradul de (non)dirijare a nvrii: - strategii algoritmice; - strategii semialgoritmice (nvare semi-independent); - strategii nealgoritmice (euristice, bazate pe descoperire, strategii creative). Strategia procesului de nvmnt = este echivalat cu operaia de proiectare, organizare i realizare a unei nlnuiri de situaii de predare-nvare prin parcurgerea crora elevul asimileaz coninutul ideatic, sistematizat n diferite obiecte de studiu, i formeaz sistemul de abiliti prevzute de programele colare. Strategia de lucru adoptat este strns corelat cu obiectivele, coninuturile, mediul instrucional, metodele i tehnicile i se obiectiveaz n formele de organizare i desfurare a activitii instructiveducative. n didactica tradiional, procesul de predare-nvare era conceput din perspectiva urmtoarei ierarhii a obiectivelor: cunotine, priceperi i obinuine, atitudini i capaciti intelectuale. tiina contemporan evideniaz necesitatea inversrii obiectivelor pedagogice n urmtoarea ierarhie: atitudini i capaciti intelectuale, priceperi i obinuine, cunotine. Stilul de predare reunete particularitile individuale ale profesorului, modalitatea sa proprie de lucru cu elevii, stilul su original de instruire a elevilor. Conceptul de stil educaional s-a impus relativ recent n literatura pedagogic. Pentru a determina un profil al stilului cadrului didactic, se pot urmri indicatorii: - accentul cognitiv-epistemologic (predarea tiinei); - particularitile procesului de comunicare (claritate, reele de comunicare); - gradul de dirijare a activitii de nvare a elevilor; - natura comportamentelor socio-afective; - dimensiuni organizaional-metodice (activitate frontal, n grup, individual). S-au identificat dou sensuri ale stilului predrii: a) unul limitat, restrns spre a indica vreo dimensiune particular n legtur cu care se pot nota deosebiri; b) un sens mai general, se refer la un numr de trsturi legate ntre ele care caracterizeaz comportamentul profesorului. Stilul profesorului se concretizeaz prin alegerile potrivite cu situaiile de instruire, n alegerea metodelor i formelor de lucru pedagogic prin care el realizeaz un randament/ performan pedagogic superioar. a) stilul de conducere autoritar caracterizat prin selectarea i promovarea tehnicilor, a procedeelor de nvare, a modalitilor de lucru,a etapelor activitii dirijate n totalitate de ctre profesor; b) stilul de conducere democratic profesorul ncurajeaz implicarea activ a elevilor n procesul nvrii, iniiativa, potenialul lor creativ; coopereaz i conlucreaz cu elevii n organizarea situaiei de nvare; elaboreaz i propune mai multe variante de predare-nvare, elevii avnd posibilitatea s aleag; c) stilul laissez-faire relev rolul pasiv al educatorului, indiferena, minimalizarea fenomenelor semnificative n procesul instruirii; accept deciziile elevilor, nu face evaluri (critice ori negative) la adresa comportamentelor elevilor; las demersul didactic s mearg de la sine; favorizeaz obinerea de rezultate slabe ale elevilor la nvtur i manifestarea conduitelor deviante. Un bun educator este capabil de o mare varietate de stiluri didactice, avnd posibilitatea de a-i adapta munca sa diferitelor circumstane, conferind predrii flexibilitate i mai mult eficien. Underhill consider c exist patru etape de dezvoltare personal sau schimbare a profesorului: b) incompetena incontient = educatorul este incontient de alternativa educaional;

47

c) incompetena contient = educatorul i d seama c exist mai multe metode eficiente dect cele folosite de el pentru a facilita nvarea nceput de schimbare a atitudinii; d) competena contient = profesorul depune efort, n mod contient, pentru a-i schimba modul de comportare n clas, pentru a crea un mediu centrat pe elev; e) competena incontient = profesorul se comport n stilul centrat pe elev n mod firesc, aproape incontient. 8. Modele (paradigme) ale predrii Conceptul de paradigm semnific un caz exemplar, model, prototip, situaie ideal, structur tip, arhetip, standard. I. Neacu prezint cteva tipuri i variante de modele ale predrii: a) Modelele comportamentale bazate pe relaia direct dintre ,,mesajul predat de profesor i performanele obinute de elev, profesorul avnd un control sporit asupra conduitei elevilor i asupra disciplinei predate; b) Modelele raionale, cognitiv-operaionale - centrate asupra operaiilor gndirii, a proceselor cognitive implicate sau solicitate n activitile de predare-nvare (modelul operaiilor logice); c) Modelele bazate pe programare i simulare modelul realizat pe programare linear (Skinner), modelele bazate pe algoritmi (Landa), pe simulare; d) Modelele interacionale sunt centrate pe interaciunile dintre educator i elevi. A. Modelul interacional elaborat de Flanders are la baz influenele exercitate de profesor la clas, n mod direct i indirect, crora le corespund dou tipuri de interaciuni cu elevii: 1. Interaciuni integratoare derivate din comportamentele profesorului, care: accept, clarific i sprijin ideile, atitudinile i sentimentele elevilor, ncurajeaz, laud, stimuleaz participarea elevilor; 2. Interaciuni dominatoare caracterizate prin: centrarea pe propriile idei i cunotine, obiectivitate n cerine, indicaii, autoritate excesiv i critic, conducnd la inhibarea, perturbarea, blocarea iniiativei elevilor n comunicare, crend un climat psihosocial tensionat. Bellack i Davitz, analiznd comportamentul verbal al profesorului cu elevii clasei , au elaborat un model interacional centrat pe surprinderea semnificaiilor comunicrii orale n activitatea din clas. Modelul lor instituie roluri particulare pentru profesori i elevi , astfel: a. Rolul profesorului este persoana cea mai activ din clas; - organizeaz forma i coninutul temei care se discut sau n jurul creia vor avea loc interaciunile; - solicit prin ntrebri i ordin sau iniaz interaciuni pentru a provoca rspunsuri comportamentale din partea elevilor; - evalueaz prin aprobare/ dezaprobare rspunsurile sau calitatea interaciunilor elevilor, avnd rol de arbitru, ntritor i susintor al interaciunilor verbale din grup. b. Elevul are roluri comportamentale: - rspunde la solicitrile profesorului i contribuie la meninerea continuitii interaciunii verbale; - are iniiative limitate privind solicitrile adresate profesorului i emiterea judecilor evaluative asupra comportamentului profesorului; - se manifest ca subiect al interaciunii, mai ales pe linia asimilrii de cunotine i formrii de deprinderi. B. Modelul elaborat de Ferry (1969) are la baz ideea c procesul educaional din clas este, n esena lui, un sistem de comunicare n plan vertical (profesor-elev) i n plan orizontal (elev-elev). Gradul de ntreptrundere a celor dou planuri de comunicare interpersonal corespunde unor anumite scheme atitudinale ale educatorului: a) n prima schem, circuitul comunicaional orizontal este complet absorbit de cel vertical, iar comportamentul didactic al profesorului nu ine cont de relaiile fireti cu elevii, ntruct acesta transmite toate informaiile, polarizeaz rspunsurile i conduce riguros desfurarea discursului din clas; b) n a doua schem atitudinal, profesorul are rolul de a organiza condiiile favorabile cooperrii ntre elevi pentru realizarea unor sarcini comune de nvare; comunicarea vertical este absorbit de cea orizontal, ntruct profesorul are misiunea de a crea situaii de nvare prin indicaii, distribuirea materialului didactic i orientarea activitii din clas;

48

c) n a treia schem, cele dou planuri de comunicare din clas funcioneaz independent, n funie de locul i forma de desfurare a activitii didactice n clas predomin planul vertical al comunicrii, iar n afara ei, planul orizontal. Modelul lui Ferry cuprinde n coninutul su ase categorii de comunicare verbal: - informaia; - ntrebarea; - rspunsul elevului sau al profesorului; - utilizarea informaiei; - ordinea desfurrii activitii de instruire-nvare; - evaluarea pozitiv sau negativ a comportamentului manifestat de elevi n clas. C. Modelul propus de Ryans (1963) comportamentul uman (C) este o funcie dependent de persoan (P) i mediul su social (M), respectiv C = f (P.M.) Autorul elaboreaz un model interacional implicativ , n care factorii interni i externi coreleaz unitar n procesul nvrii: - caracteristicile situaiei educaionale; - motivaie; - experien i cunoatere asimilate; - ereditate; - modificarea motivaiei; - modificarea structurilor cognitive; - interrelatiile care se stabilesc ntre caracteristicile particulare ale profesorului i cele ale elevului n situaia educaional. Autorul acord un loc important, excesiv, personalitii profesorului. D. E. Bayer (1970) concepe un model interacional categorial care cuprinde trei planuri ale activitii de nvare din grupul de elevi: 1) comunicarea din clas; 2) comportamentele didactice ale profesorului; 3) coninutul cognitiv al activitii. Elementele de baz ale sistemului categorial sunt: a) profesorul ( P); b) elevul ( E) c) grupul de elevi ( Ge); care sunt analizate la nivelul celor trei planuri amintite: 1) Planul comunicrilor n clas aspecte caracteristice: - direcia schimburilor de informaii cu profesorul, cu un elev, cu o parte din elevi i cu grupul su ntre elvi i profesor; - rolul schimburilor de informaii, care pot fi de solicitare, rspuns, reacie, desfurate sub form de monolog i interaciune. 2) Planul comportamentelor pedagogice ale profesorului funcii: - de organizare i control al sarcinilor, disciplinei, ateniei, participrii verbale a elvilor; - de impunere a informaiilor, ntrebrilor i de apreciere a rspunsurilor; - de dezvoltare a condiiilor stimulatoare a informaiilor, cutrilor etc; - de personalizare a informaiilor, problemelor i experienele extracolare ale elevilor; - de feedback, de evaluare pozitiv sau negativ. 3) Planul coninutului cognitiv urmrete s explice nivelul informaiilor, a activitilor solicitate i efectuate n comunicrile verbale din clas ale celor doi parteneri. E. Grant i Hennings (1977) contureaz un model al comportamentului profesorului bayat pe activitile sale nonverbale model exprimat prin micri de instruire i micri personale. a) micrile de instruire se refer la scopurile i procesele predrii realizate contient de profesor, cum ar fi: - conducerea exprimat prin micri verbale i nonverbale ale profesorului pentru captarea ateniei i controlul participrii elevilor la activitatea din clas; - interpretarea exprimat prin micri care permit profesorului s clarifice i s amplifice semnificaia inteniilor sale de a menine atenia, prin sublinierea i ilustrarea unor cuvinte sau prin interpretarea unui rol specific ori efectuarea unei pantomime; - mnuirea direct/ indirect de ctre profesor a unor obiecte din mediul fizic.

49

b) micrile personale se refer la actele fizice efectuate de ctre profesor, orientate att spre scopurile i inteniile sale proprii, ct i spre procesul nvrii i realizrii funciilor sale pedagogice. F. prin: Postic (1979) elaboreaz un model interacional al comportamentului profesorilor , caracterizat - situaia educativ n care se gsesc profesorii i elevii; - actul de predare; - funciile pedagogice ndeplinite de interactiunea primelor dou variabile. n cadrul acestui model, rolul central revine condiiei situaiei educative n care se gsesc subiecii implicai, i anume: - condiii generale: obiective, progarme, norme, atmosfera clasei i a colii; - condiii particulare: contextul cognitiv al disciplinei studiate, naura raporturilor profesor-elev; - condiii specifice: interveniile profesorului motivate de scopul propus, reaciile elevilor. finalitile pedagogice urmres realizarea urmtoarelor funcii: - de ncadrare (organizare, control i apreciere ale activitilor); - de informare ( transmitere a unor informaii); - de activizare ( reformularea rspunsurilor elevului i adaptarea conduitei profesorului la reaciile acestuia). ntruct activitatea de predare nvare a re un specific dat de interaciunile psihosociale i de relaiile interpersonale, personalitatea profesorului constituie o surs de baz care influeneaz formarea personalitii elevilor i reuita lor colar. Pe lng competena profesional tiinific, el trebuie s dispun i de competen psihopedagigic i psihosocial. Cote (1971) a relevat trei tipuri de profesori i patru de elevi: 1. profesori impulsivi, spontani, interesai mai mult de natura ideilor dect de relaiile interpersonale; 2. autocontrolai i sistematici; 3. mai puin adaptai, cu sentimente de insecuritate n clas. 1. elevi persevereni, motivai de obinerea unor performane superioare; 2. elevi contiincioi i cu tendine de conformism; 3. elevi cu tendine de opoziie; 4. elevi anxioi. nvarea colar produce schimabare psihocomportamental, contribuie la dezvoltarea individului i a grupului de elevi, formnd i transformnd structurile personale. Exist i o alt clasificare a tipurilor de profesori, bazat pe rezultatele obinute de elevi la nvtur: - impulsiv caracterizat prin spontaneitate, vehemen; - integrat caracterizat prin autocontrol, spirit de ordine, orientat spre scop; - anxios caracterizat prin team, supraconformism fa de regulamentul colar. S-a dovedit c sociabilitatea i cldura afectiv a profesorului au valoare motivaional relativ sczut pentru elevii adolesceni. ns, elevii cu motivaii afective pentru nvare preuiesc mai mult profesorii prietenoi, iar cei motivai cognitiv acord o mai mare consideraie aspectelor intelectuale, cognitive ale comportamentului profesorului. Structura personalitii profesorului i elevilor, n strns interdependen cu fenomenele psihosociale de grup, constituie condiii, factori ce influeneaz calitatea i eficiena nvrii, nivelul randamentului colar i dezvoltarea psihic a subiecilor educaiei. De asemenea, clasa de elevi este un grup de activitate n interiorul cruia se manifest o serie de fenomene psihosociale specifice, care pot s influeneze procesul de nvare i formare a personalitii elevilor. Relaiile interpersonale dintre profesor-elevi constituie o structur dinamic - integrat i integrant - a procesului de nvare colar. Activitatea din grupul clas este neleas mai bine prin intermediul interaciunilor i relaiilor care se produc n situaia de nvare ca urmare a conlucrrii i confruntrii subiecilor educaiei. CAP. XIV I. Metodele de nvmnt 1. Definiii i precizri terminologice METODOLOGIA I TEHNOLOGIA INSTRUIRII

50

Metod = cf. gr. ,,methodos cale de urmat n vederea atingerii unui scop sau mod de urmrire, de cutare i aflare a adevrului. Dup Cerghit, metod = cale de urmat n vederea ndeplinirii obiectivelor instructiv-educative dinaninte stabilite. Aciunea de predare/ nvare include activiti fizice i mentale, ordonate ntr-o anumit logic. Metoda include n structura ei mai multe procedee (ansamblu). Procedeul = tehnic mai limitat de aciune, o component a metodei, un element de sprijin, un mod concret de valorificare a metodei. Metodologia = ansamblul metodelor de predare-nvare utilizate n procesul de nvmnt. Dup Cerghit, metodologia = studiaz i natura, funciile, locul i clasificarea metodelor, principiile i regulile care stau la baza utilizrii lor optimale. A. Tehnologia didactic are dou accepiuni: 1. ansamblul mijloacelor audio-vizuale utilizate n practica educativ; 2. ansamblul structurat al metodelor, mijloacelor de nvmnt, al strategiilor de organizare a predrii nvrii, puse n aplicaie n interaciunea dintre educator i educat, printr-o strns corelare a lor cu obiective pedagogice. B. Strategia instruirii = ansamblu de forme, metode, mijloace tehnice i principii de utilizare a lor, cu ajutorul crora se vehiculeaz coninuturile n vederea atingerii obiectivelor. Strategia didactic = mod de combinare a metodologiei didactice i mijloacelor de nvmnt6 prin care se asigur selecia, organizarea i desfurarea unei secvene de instruire. Strategia procesului de nvmnt = operaia de proiectare, organizare i realizare a unei nlnuiri de situaii de predare-nvare prin parcurgerea crora elevul asimileaz coninutul ideatic, sistematizat n diferite obiecte de studiu, i formeaz sistemul de abiliti prevzute de programele colare. Cerghit enumer unele criterii dup care este stabilit o strategie didactic: - concepia pedagogic general a epocii i concepia pedagogic personal a educatorului; - obiectivele instructiv-educative; - natura coninutului predrii-nvrii; - tipul de experien de nvare propus elevilor; - principiile, normele i regulile didactice; - dotarea didactico-material a colii; - timpul colar disponibil. 2. Funiile metodelor Metodele ndeplinesc o serie de funcii, unele de coninut ( cognitiv i formativ educativ), iar altele de organizare ( cea instrumental i normativ). - funcia cognitiv = organizare i dirijare a cunoaterii ( nvrii); - funcia instrumental = intermediar ntre elev i materia de studiat; - funcia normativ = de optimizare a aciunii, de a arta ,,cum anume s se procedeze, ,,cum s se predea, ,,cum s se nvee; - funcia motivaional = de stimulare a curiozitii, de trezire a interesului; - funcia formativ-educativ = de exersare i dezvoltare a proceselor psihice i motorii. 3. Sistemul metodelor de instruire Lund drept criteriu de clasificare izvorul principal al nvrii ( experiena social-istoric, experiena individual), se pot distinge trei mari grupe de metode: a) metode de comunicare i dobndire a valorilor social-culturale includ: - metode de comunicare oral ( expozitive, interogative, bazate pe problematizare); - metode de comunicare scris (munca cu manualul, analiz de text); - metode de comunicare oral-vizual (limbajul imaginii, sunetului, cuvntului); - metode de comunicare interioar (bazate pe limbajul intern). b) metode de explorare sistematic a realitii obiective pot fi: - directe ( observaia sistematic, studiul de caz etc); - indirect ( demonstraia, modelarea etc). c) metode fundamentate pe aciune pot fi: - externe, reale(exerciiul, lucrri practice, activiti creative); - fictive, de simulare (jocuri didactice, jocuri de simulare). c) instruirea programat.

51

Cuco avanseaz urmtoarea clasificare a metodelor de nvmnt: 1. Din punct de vedere istoric: - metode tradiionale (expunerea, conversaia); - metode moderne ( algoritmizarea, problematizarea etc). 2. n funcie de extensiunea sferei de aplicabilitate: - metode generale ( expunerea, prelegerea, conversaia); - metode particulare ( explul moral, aprobarea, convorbirea moral etc). 3. Dup modalitatea principal de prezentare a cunotinelor: - metode verbale (bazate pe cuvntul scris/ rostit); - metode intuitive (bazate pe observarea direct). 4. Dup gradul de angajare al elevilor la lecie: - metode expozitive/ pasive ( centrate pe memoria reproductiv); - metode active care stimuleaz activitatea de explorare. 5. Dup funcia didactic principal: - cu funcia principal de predare i comunicare; - cu funcia principal de fixare i consolidare; - cu funcia principal de verificare i apreciere a rezultatelor muncii. 6. Dup modul de administrare a experienei ce urmeaz a fi nsuit: - metode algoritmice bazate pe secvene operaionale, stabile, construite dinainte; - metode euristice bazate pe descoperire proprie i rezolvare de probleme. 7. Dup forma de organizare a muncii: - metode individuale ( pentru fiecare elev in parte); - metode de predare-nvare n grupuri; - metode frontale ( cu ntreaga clas); - metode combinate ( prin alternri ntre variantele de mai sus). 8. n funcie de axa de nvare mecanic: - metode bazate pe nvarea prin receptare ( expunerea, demonstraia ); - metode care aparin preponderent descoperirii dirijate ( conversaia euristic, studiu de caz etc); - metode de descoperire propriu-zis ( observarea independent, exerciiul euristic). 4. Descrierea principalelor metode de nvmnt 1. Expunerea const n transmiterea de ctre profesor, pe cale oral, a unor cunotine noi i se poate realiza n urmtoarele forme: povestirea, explicaia, prelegerea, expunerea cu oponent etc. 2. Povestirea = naraiune simpl, expunere oral sub form narativ sau descriptiv. Este utilizat preponderent n nvmntul primar. Aptitudinea comunicativ a profesorului stimuleaz imaginaia i potenialul su creativ. 3. Explicaia se refer la dezvluirea, pe baza unei argumentaii deductive, a unor date noi, enunnd clar o definiie. Explicaia urmeaz analizei, argumentrii, exemplificrii, cu rol de precizare, lmurire, clarificare; ponderea ei fiind mai redus n nvmntul primar. 4. Prelegerea const n expunerea de ctre profesor a unui volum mare de informaii i cunotine, organizate i structurate logic. Este recomandat claselor mai mari, solicitnd un nivel mai nalt de nelegere din partea elevilor. Pentru reuit, profesorul se poate ghida dup un plan i trebuie s apeleze la diverse procedee de captare i meninere a ateniei. Cerghit recomand expunerea cu oponent prezentat ca o variant dramatizat a expunerii. Prelegerea-dezbatere (discuia) const n prezentarea coninuturilor, cunotinelor n primle 20-30 de minute, urmat de dezbaterea propriu-zis. Avantaje: - constituie calea cea mai direct i rapid de transmitere a unor cunotine, adevruri gata selectate; - reduce timpul afectat cercetrii directe i selectrii de ctre elevi a unei resurse bibliografice; - elevii pot identifica modele de sistematizare logic a cunotinelor. Dezavantaje: - predispunerea elevului la o aptitudine pasiv, de simplu receptor de informaie; - relaia unidirecional profesor-elev; - nu ncurajeaz spiritul critic al elevilor. 5. Conversaia = convorbire/ dialog ce se desfoar ntre profesor i elevi prin care se stimuleaz i dirijeaz activitatea de nvare a acestora. Se bazeaz pe ntrebri i rspunsuri, genernd reele de comunicare pe vertical ( profesor-elev) i orizontal ( elev-elev). Sunt dou tipuri de conversaie: a) conversaia euristic const ntr-o succesiune de ntrebri prin intermediul crora profesorul i ajut pe elevi s realizeze o investigaie n sfera informaiilor existente i s fac conexiuni care s faciliteze dezvluirea de noi aspecte. Printr-un demers inductiv, elevii pot ajunge la sesizarea

52

relaiilor cauzale, la formularea unor concluzii etc. Acest demers este facilitat de experiena cognitiv anterioar a elevilor Au fost formulate mai multe cerine privind: - natura ntrebrilor ( n locul unor ntrebri centrate pe memorie, de tipul: Cine? Ce? Cnd? Unde? Sunt recomandate ntrebri centrate pe gndire, imaginaie, descoperire, precum: De ce? Pentru ce? Cum argumentezi? Ce alte soluii/ argumente poi oferi? ); - din punct de vedere al coninutului ( ntrebarea trebuie formulat clar, concis, corect sub aspect gramatical i logic); - ntrebarea se adreseaz ntregii clase ( acordndu-se elevilor timp suficient pentru formularea rspunsului); - ntrebarea nu trebuie s sugereze rspunsul sau s l conin ; - ritmul de adresare a ntrebrilor s fie adecvat. n ce privete rspunsurile elevilor, cerinele vizeaz: - adecvarea rspunsului cu ntrebarea formulat; - s fie clare, corecte, concise, complete; - s acopere ntreaga sfer a ntrebrii; - s se evite rspunsurile monosilabice i cele formulate fragmentar. b) conversaia catehetic vizeaz simpla reproducere a cunotinelor asimilate n etapele anterioare n vederea fixrii i consolidrii lor. Nu se mai constituie n serii de ntrebri i rspunsuri, avnd ca rol principal examinarea elevilor, dar fiind folosit i n reactualizarea cunotinelor ancor. 6. Problematizarea una dintre cele mai apreciate metode active, cu valene euristice, denumit i predare prin rezolvare de probleme sau rezolvarea productiv de probleme. Dup Nicola (1996), problematizarea const ntr-o suit de procedee prin care se urmrete crearea unor situaii problem care antreneaz elevii n surprinderea diferitelor relaii ntre obiectele i fenomenele realitii, ntre cunotinele anterioare i noile cunotine prin soluiile pe care acetia le elaboreaz. O ntrebare devine situaie problem atunci cnd declaneaz curiozitatea, tendina de declanare, de depire a obstacolelor. n problematizare important este crearea situaiilor problematice i mai puin punerea unor ntrebri. Se consider c pot fi delimitate mai multe etape n abordarea unei situaii problem: - definirea punctului de plecare i a scopului urmrit; - punerea problemei prin cunoaterea profund a situaiei de plecare i selectare a informaiei; - organizarea informaiei; - transformarea informaiei pe calea raionamentului n vederea identificrii soluiilor posibile; - luarea deciziei optiunea pentru soluia optim; - verificarea soluiei alese i a rezultatelor. Nicola, din punct de vedere genetic, delimiteaz trei momente succesive: 1. un moment pregtitor, declanator, constnd n crearea situaiei problem; 2. un moment tensional, exprimat prin contradiciile dintre ceea ce d spre rezolvare i cunotinele anterioare ale elevilor; 3. un moment rezolutiv descoperirea soluiei i confirmarea ei prin ntrire pozitiv/ negativ de ctre profesor. Utilizarea problematizrii necesit respectarea unor condiii: - existena, la elev, a unui fond aperceptiv suficient; - dozarea progresiv a dificultilor; - alegerea momentului potrivit de plasare a problemei n lecie; - manifestarea unui interes pentru rezolvarea problemei. 7. Metoda demonstraiei const n prezentarea unor obiecte, fenomene, substitute ale acestora sau n executarea/ producerea unor aciuni, fenomene, experiene n vederea asimilrii unor informaii noi despre acestea i a familiarizrii elevilor cu executarea corect a aciunilor respective. A demonstra = a arta, a prezenta obiecte, fenomene reale sau substitute ale acestora, la baza demonstraiei aflnduse ntotdeauna o surs sau un model intuitiv (obiecte naturale, material figurativ etc). Cerghit identific mai multe tipuri de demonstraii n funcie de materialul intuitiv utilizat: - demonstraia pe viu a unor obiecte i fenomene sau aciuni n starea lor natural de existen; - demonstraia figurativ ( cu ajutorul imaginilor, reprezentrilor grafice etc); - demonstraia cu ajutorul desenului la tabl; - demonstraia cu ajutorul modelelor; - demonstraia cu ajutorul imaginilor audio-vizuale; - demonstraia prin exemple.

53

8. Observaia didactic const n urmrirea atent a unor obiecte i fenomene de ctre elevi, fie sub ndrumarea cadrului didactic ( observaia sistematic), fie n mod autonom ( observaia independent) n scopul identificrii unor noi aspecte ale realitii i al ntregirii unor informaii. Ea permite antrenarea mai multor analizatori, extragerea unor noi informaii prin efort propriu, contribuie la dezvoltarea spiritului de observaie, curiozitii, gndirii cauzale, la formarea unor capaciti de explorare, investigare a realitii. Observaiile pot fi de scurt sau lung durat i pot fi organizate individual sau pe echipe. 9. Modelarea didactic se bazeaz pe folosirea analogiei, adic pe reproducerea/ redarea ntr-o form schematizat, aproximativ a unor obiecte, fenomene care sunt mai greu/ imposibil de sesizat prin observare direct. Sistemul original este reprodus cu ajutorul modelului exist mai multe categorii de modele: - modele didactice obiectuale: mulaje, corpuri geometrice, machete etc; - modele didactice figurative: schie, scheme; - modele didactice simbolice: formule matematice/ chimice; Modelele didactice ndeplinesc o funcie cognitiv i una ilustrativ. 10. Exerciiul = o modalitate de efectuare contient i repetat a unor aciuni i operaii n vederea formrii deprinderilor i priceperilor practice i intelectuale, dezvoltrii unor capaciti i aptitudini, consolidrii cunotinelor dobndite, stimulrii potenialului creativ al elevilor. Funcia exerciiului nu se reduce doar la formarea deprinderilor, ci contribuie i la realizarea altor sarcini: - adncirea nelegerii noiunilor, teoriilor nvate; - consolidarea cunotinelor i deprinderilor nsuite; - dezvoltarea operaiilor mintale; - prevenirea uitrii i evitarea fenomenului de interferen; - dezvoltarea unor capaciti i aptitudini intelectuale i fizice n cursul proceselor de nvare. Exist mai multe taxonomii ale exerciiilor, n funcie de criteriile adoptate (motrice i operaionale): - dup funcia ndeplinit ( exerciii introductive, de observaie, de exprimare concret, repetitive); - dup numrul de participani ( individuale, colective, mixte); - dup gradul de dirijare ( algoritmice, semialgoritmice, libere etc); - dup obiectele de nvmnt (gramaticale, matematice, sportive). 11. Algoritmizarea este o metod ce se bazeaz pe folosirea algoritmilor n actul predrii nvrii. Algoritmul = operaie constituit dintr-o succesiune univoc de secvene care conduce ntotdeauna spre acelai rezultat. Algoritmii sunt serii strict ordonate de operaii ce intervin succesiv pn se ajunge la ndeplinirea respectivei sarcini. Algoritmizarea reprezint o metod care ine de dimensiunea mecanic a nvrii. Algoritmii se prezint sub diferite forme: - reguli de calcul; - reguli gramaticale, ortografice, matematice; - scheme operaionale; - complexe de nsuiri. Tot mai muli pedagogi sunt de acord c ntre nvarea de tip algoritmic i cea de tip euristic, nu exist o incompatibilitate. 12. Studiul de caz = are n domeniul psihopedagogiei dou accepiuni: a) ca metod de cercetare i cunoatere a unor situaii problem; b) ca metod de formare psihosocial a membrilor grupului respectiv. Cazul = descrierea unei situaii reale care implic personaje, ntmplri, opinii i comportamente astfel nct s creeze o problem ce se cere a fi diagnosticat, analizat i rezolvat. Incidentele semnificative din viaa unui individ sau unui grup, derularea i acumularea unor evenimente n decursul timpului pot reprezenta teme pentru construirea cazurilor. Studiul de caz = o investigaie n legtur cu un elev, un grup, o situaie educaional n vederea cunoaterii i adoptrii unor soluii adecvate pentru a determina o mai bun adaptare, integrare sau funcionalitate. Poate deveni ,,caz o situaie care ndeplinete urmtoarele condiii: - s fie autentic; - s presupun urgena interveniei; - s fie legat de preocuprile grupului; - s fie prezentat clar i complet. Etapele unui studiu de caz: 1. Prezentarea cazului scris/ nregistrat/ filmat;

54

2. Cercetarea materialului de ctre elevi i solicitarea de ctre conductorul grupului a opiniilor, impresiilor, judecilor participanilor, emindu-se soluii bazate pe percepia i experiena personal, subiectiv etc. 3. Revenirea la faptele i la informaiile disponibile pentru analiza lor propriu-zis. Se revine la caz, se stabilesc din nou toate datele problemei, elevii se vor referi la caz fcnd apel la reglementri legale, prevederi, standarde pn la stabilirea diagnosticului i oferirea unei soluii finale n cazul cercetat. 4. Extragerea unor concluzii generale cu valabilitate i n alte situaii de via ( conceptualizarea). 13. Cubul metod folosit n cazul n care se dorete explorarea unui subiect, a unei situaii din mai multe perspective. Etapele metodei: - realizarea unui cub pe ale crui fee se noteaz cuvintele: descrie, compar, analizaeaz, asociaz, aplic, argumenteaz; - anunarea temei/ subiectului pus n discuie; - mprirea grupului n ase subgrupuri, fiecare subgrup urmnd s analizeze tema aleas din perspectiva cerinei de pe una din feele cubului: - descrie: culorile, formele, mrimile etc; - compar: ce este asemntor i ce este diferit; - asociaz: la ce te ndeamn s gndeti; - analizeaz: din ce se compune; - aplic: ce poi face cu el, cum poate fi folosit; - argumenteaz pro/ contra i enumer o serie de motive care vin n sprijinul afirmaiei tale. 14. Jocul de rol se bazeaz pe ideea c se poate nva nu numai din experien direct, ci i din cea simulat. Scopul este de a-i pune pe elevi n ipostaze care nu le sunt familiare tocmai pentru a i ajuta s neleag situaiile respective, alte persoane care au interese, motivaii, puncte de vedere diferite. Simularea prin joc duce la creterea gradului de adaptabilitate i la ameliorarea relaiilor dintre persoane, existnd mai multe variante: - jocul cu rol prescris, dat prin scenariu ( participanii primesc cazul, descrierea rolurilor i le interpreteaz); - jocul cu rol improvizat, creat de cel care interpreteaz ( se pornete de la o situaie dat i fiecare participant trebuie s-i dezvolte rolul). Etapele metodei: - stabilirea obiectivelor vizate, a temei; - pregtirea fielor cu descrierile de rol; - stabilirea mpreun cu elevii a condiiilor de desfurare; - stabilirea modului n care se va desfura jocul de rol; - nclzirea obinuirea grupului n vederea acceptrii jocului de rol; - acordarea unui timp pentru analizarea situaiei i pentru pregtirea rolurilor; - interpretarea jocului de rol de ctre elevi; - evaluarea activitii mpreun cu actorii i spectatorii.

II. Mijloace de nvmnt: definire, clasificare, funcii Mijloacele de nvmnt = totalitatea materialelor, dispozitivelor i aparatelor cu ajutorul crora se realizeaz transmiterea i asimilarea informaiei didactice, nregistrarea i evaluarea rezultatelor obinute. Mijloacele didactice = ansamblul instrumentelor materiale, naturale, tehnice selectate i adaptate la nivelul metodelor i al procedeelor de instruire pentru realizarea sarcinilor proiectate. Se disting 4 generaii de mijloace de nvmnt care reprezint momente n inovarea nvmntului: 1. Generaie: tabla, manuscrisele i obiectele de muzeu. 2. Vehicule de cunotine purttoare de informaii gata elaborate: manuale, texte imprimate. 3. Utilizarea mainilor n procesul de comunicare interuman: fotografia, diafilme, nregistrri sonore etc. 4. Suport metodologic pentru dialogul direct ntre elev i main ( se are n vedere demersul desfurat n laboratoare lingvistice). Se vorbete tot mai mult de a 5-a generaie a mijloacelor nvmntului constituit din calculatoarele electronice.

55

Mijloacele tehnice de instruire sunt constituite din ansamblul aparatelor, instalaiilor, precum i al procedeelor i cerinelor pedagogice de utilizare a lor, la care profesorii i elevii recurg n scopul de a uura perceperea, nelegerea, fixarea i consolidarea cunotinelor, abilitilor practice. Mijloacele de nvmnt ndeplinesc urmtoarele funcii pedagogice: - informare-demonstrare; - de exersare i formare a deprinderilor; - de raionalizare a timpului n cadrul leciilor; - de evaluare a rezultatelor nvturii. Aceste mijloace tehnice de instruire prezint anumite caracteristici: flexibilitatea, generalitatea, accesibilitatea, sigurana n funcionare etc. Clasificarea mijloacelor de nvmnt: - mijloace didactice vizuale ( imagini, ilustraii etc); - mijloace didactice sonore ( discuri, radio, casetofon); - mijloace audio-vizuale ( filme, televiziune); Cerghit realizeaz o alt clasificare a mijloacelor de nvmnt: a) mijloace didactice informativ-demonstrative: - instrumente naturale ( insectar, colecii de plante); - instrumente tehnice ( instalaii tehnice); - instrumente elaborate ca substitute ale realitii de tip bidimensional, tridimensional, simbolic. b) mijloace didactice de exersare-formare a deprinderilor ( instrumente de laborator, cabinet, atelier); c) mijloace didactice de raionalizare a timpului didactic ( hart, contur, grile didactice, tabl electronic, dispozitive automate de instruire); d) mijloace didactice de evaluare a rezultatelor ( teste docimologice, abloane pentru evaluare). Nicola distinge dou categorii de mijloace de nvmnt: - mijloace care includ mesaj sau informaie didactic ( colecii, modele substaniale, mijloace audio-vizuale); - mijloace care faciliteaz transmiterea mesajului sau informaiilor didactice ( magnetofonul, retroproiectorul, tabla magnetic etc). Calculatorul constituie un mijloc distict de nvare care nu poate fi ncadrat n niciuna din cele dou categorii amintite mai sus, folosirea lui n practic educaional impunnd o nou viziune pedagogic informatizarea nvmntului. Informatizarea nvmntului include dou laturi fundamentale: - introducerea nvrii informaticii n coli, pregtirea i instruirea elevilor n vederea utilizrii calculatorului; - utilizarea calculatorului ca mijloc de nvmnt, n actul de predare-nvare exprimat sub forma instruire asistat de calculator. Instruirea asistat de computer = modalitatea n cadrul creia interaciunea dintre activitatea de predare i cea de nvare, dintre profesor i elev este mijlocit de prezena calculatorului considerat ca un auxiliar tehnic. Prelucrarea i stocarea informaiei se face n programe speciale cunoscute sub denumirea de softuri. CAP. XV 1. MODURI I FORME DE ORGANIZARE A ACTIVITILOR DIDACTICE

Organizarea procesului de nvmnt pe clase i lecii

Forma de organizare = modul/ maniera de lucru n care se realizeaz activitatea, binomul profesor elevi, mod de lucru cu grupul sau cu individul; organizarea pe clase i lecii. Caracteristici: - gruparea elevilor pe clase, n funcie de vrsta i nivelul de pregtire; - organizarea coninutului nvmntului pe discipline distincte, cu programe proprii, ealonate pe ani de studiu prin planul de nvmnt; - organizarea instruirii pe ani colari cu o structur bine precizat (semestre); - trecerea elevilor dintr-un an de studiu ntr-altul superior pe criteriul promovrii pe baza rezultatelor colare; - desfurarea activitii sub form de lecii dup un orar. 2. Critica sistemului de nvmnt pe clase i lecii:

Acestea vizau sistemul tradiional de nvmnt, ndeosebi:

56

3.

aspectul livresc, ignorana rolului experienei proprii de cunoatere a elevului; lipsa de adecvare la particularitile individuale, toi desfurnd aceeai activitate; autoritarismul relaiei profesor elev; rigiditatea sistemului de promovare; indiferent de aptitudini i performane, elevii trebuie s parcurg n acelai ritm toate etapele procesului de formare; caracterul pasiv al metodelor de instruire i educare (n centrul activitii e profesorul care expune cunotinele, elevul fiind un factor pasiv, un obiect al educaiei care recepteaz i apoi red coninutul asimilat); organizarea coninutului pe discipline de nv. fragmenteaz realitatea, mpiedicnd interpretarea corect i nelegerea situaiilor de via real;

Forme de organizare a procesului de nv. conturate n contextul criticii:

Acestea i propun s promoveze o instruire adapta particularitilor individuale ale elevilor, sub aspectul organizrii coninutului, gruprii elevilor, metodologiei, relaiei pedagogice profesor elev: - individualizarea total a nvmntului n condiiile unei programe unice ( elevul primete programa i ncheie cu profesorul un contract de lucru prin care se oblig s-i nsueasc o parte din teme); - desfurarea activitii n clase organizate pe discipline, nu pe criteriul vrstei elevul, funcie de aptitudini, poate fi n clase diferite, la diferite discipline, cu condiia ca diferena dintre clase s nu depeasc doi ani; - organizarea activitii pe centre de interes disciplinele de nv. sunt nlocuite cu grupe de teme, constituite n jurul a 4 centre de interes ale elevilor (de hran, aprarea contra intemperiilor, lupt mpotriva primejdiilor, activitate n comun) programul Step by step ; - activiti practice i jocuri bazate pe interesele spontane ale elevilor; - organizarea activitii pe grupe de elevi promoveaz lucrul n echip. Dottrens preconiza mbinarea a 4 modaliti de organizare a procesului de nvare: - lecia; - munca pe echipe; - nvmntul individualizat; - instruirea programat. Limitele acestor modaliti: - diminuarea rolului educatorului; - restructurarea coninutului pe discipline, nlocuindu-l cu ordonarea acestuia pe teme; - nu asigur nsuirea sistematic a coninutului nvmntului; - cultiv atitudinile individualiste etc. Aceste ncercri nu au depit faza de experiment, rmn valoroase prin strdaniile de a activiza elevul. 4. Taxonomiile principalelor forme de organizare a activitii didactice Exist 3 moduri de organizare a activitii didactice: - frontal; - pe grupe; - individual. Activiti frontale - lecia - seminarul - activitatea de laborator - activitatea n cabinete specialiti; - vizita; - excursia; - vizionarea de spectacole. Activiti de grup dirijate consultaii meditaii cu scop de recuperare; exerciii independente; cercul de elevi; concursuri; redactarea de reviste colare; dezbateri pe teme de specialitate serate literare. Activiti individuale munca independent; studiul individual; elaborarea de compuneri; ntocmirea referatelor; studiul n bibliotec; lectura suplimentar; pregtirea pentru examen; elaborri/ lucrri practice.

pe

5. Lecia ca microsistem pedagogic Lecia (cf. lat lectio lectur cu glas tare a unui manuscris important) = microsistem pedagogic, o form de organizare i desfurare a activitii profesorului: - beneficiaz de un suport teoretic; - dispune de instrumente de evaluare sigure i eficiente;

57

imprim instruirii un ritm alert i susinut n parcurgerea programei colare; asigur sistematizare i continuitate procesului de instruire; a evoluat i s-a modernizat ( la nivelul obiectivelor, coninuturilor i la nivelul metodelor i al mijloacelor de nvmnt), devenind activ, implicndu-l pe elev n centrul procesului de formare.

1. Tipuri de lecii: Tipul de lecie = un mod de concepere i realizare a leciei, o categorie a leciei ce reprezint o unitate structural cu valoare orientativ. Funcie de evenimentele instruirii, leciile pot fi sistematizate astfel: a. Lecia mixt urmrete realizarea mai multor sarcini didactice (comunicare, fixare, sistematizare, verificare); este tipul de lecie cel mai frecvent ntlnit n practica educativ. Structur relativ/ orientativ: - organizarea clasei pentru lecie i captarea ateniei elevilor; - actualizarea cunotinelor nsuite (verificarea temei/ cunotinelor); - pregtirea elevilor pentru receptarea noilor cunotine (conversaie introductiv, actualizarea selectiv a cunotinelor relevante pentru noua tem, prezentarea unor situaii problem pentru depirea crora sunt necesare cunotine noi); - precizarea titlului i a obiectivelor (ce se ateapt de la elevi la sfritul activitii); - aplicarea strategiilor i utilizarea mijloacelor de nv. care faciliteaz realizarea acestei sarcini didactice; - fixarea i sistematizarea coninuturilor predate prin repetare i exerciii aplicative; - explicaii pentru continuarea nvrii acas i pentru rezolvarea temei. b. Lecia de comunicare / nsuire de noi cunotine : are un obiectiv fundamental nsuirea de cunotine i dezvoltarea proceselor psihice, a capacitilor instrumentale i operaionale. Variabilele leciei de comunicare: - lecia introductiv imagine de ansamblu asupra unei discipline/ capitol; - lecia prelegere aplicabil doar la clasele liceale terminale; - lecia seminar presupune dezbaterea unui subiect pe baza studierii prealabile de ctre elevi a unor materiale informative; se realizeaz la clasele mai mari; - lecia programat conceput pe baza manualului/ textului programat/ a unor programe de nvare computerizate. c. Lecia de formare de priceperi i deprinderi specific unor domenii diverse de activitate: desen, muzic, lucru cu manualul, educaie fizic, gramatic, literatur etc; pondere activitatea independent a elevilor consacrat rezolvrii sarcinilor de nvare. Ca structur, acest tip de lecie presupune: - momentul organizatoric; - anunarea temei i a obiectivelor activitii; - actualizarea cunotinelor teoretice necesare exersrii practice; - demonstraia/ execuia model realizat de profesor; - activitatea independent a elevilor (lucrare, exerciiu etc); - aprecierea performanelor elevilor i precizri privind modul de continuare a activitii desfurate n timpul orei. Variante de lecii, bazate pe diversificarea tematic a activitilor independente ale elevilor: - lecii pe baz de exerciii aplicative; - lecii de munc independent cu ajutorul textului programat (se urmrete formarea unor algoritmi de lucru); - lecii practice n atelierul colar; - lecii de munc independent cu ajutorul fielor; - lecii de munc independent pe baza lucrrilor de laborator; - lecii de creaie (compuneri libere, lucrri artistice, creaii tehnice etc); - lecii excursie (formarea deprinderii de a observa, selecta i prelucra obiecte/ fenomene). d. Lecia de recapitulare i sistematizare (lecii sintez) vizeaz consolidarea cunotinelor nsuite, aprofundarea lor i completarea unor lacune, stabilirea de noi corelaii. Structura orientativ a acestui tip de lecie:

58

prezentarea coninutului, obiectivelor i a unui plan de recapitulare (realizat naintea desfurrii propriu-zise a orei, apoi la nceputul orei de recapitulare); recapitularea coninutului pe baza planului stabilit (clarificarea confuziilor etc); realizarea de ctre elevi a unor lucrri pe baza cunotinelor recapitulate (rezolvri de exerciii i probleme); aprecierea activitii elevilor; precizarea i explicarea temei.

e. Lecia de verificare i apreciere a rezultatelor colare (de control i evaluare) are ca obiectiv principal controlul i evaluarea randamentului colar, verificarea cunotinelor, deprinderilor etc.; are o funcie de constatare i diagnosticare. Structur: - precizarea coninutului ce urmeaz a fi verificat; - verificarea coninutului; - aprecierea rezultatelor (chestionarea oral/ scris); - precizri privind modalitile de completare a lacunelor i de corectare a greelilor, sugestii. Variante de lecii: - lecia de verificare prin chestionare oral (individual, frontal, combinat); - lecia de verificare prin lucrri de control/ lucrri semestriale; - lecii destinate analizei lucrrilor scrise aprecieri generale; - lecie de verificare cu ajutorul testelor docimologice i al fielor. 2. Lecia ntre rutin i creativitate Direcii de aciune pentru profesori: - valorificarea rezultatelor cercetrii realizate n proiectarea i desfurarea activitii didactiec; - alegerea acelor variante de lecii care stimuleaz participarea activ a elevilor; - creterea ponderii etapelor de activitate independent/ grupuri mici interactive; - utilizarea unor strategii (metode, tehnici) precum: portofoliul, eseul, referatele, proiectele etc; Alte forme de activiti instructiv educative: consultaiile, activiti de aprofundare (cercuri literare ec), excursii i vizite (lrgirea orizontului de cunoatere), activiti extracolare. CAP. XVI I. EVALUAREA N PROCESUL DE NVMNT I EDUCAIE

Definirea i analiza conceptului de evaluare. Operaiile evalurii. Integrarea evalurii n procesul de nvmnt

Evaluarea = acine complex, un ansamblu de operaii mintale i acionale, intelectuale, atitudinale, afective care precizeaz: - obiectivele i coninuturile ce trebuie evaluate; - scopul i perspectiva deciziei; - momentul evalurii; - cum se evalueaz; - cum se prelucreaz datele i cum sunt valorizate informaiile. Radu (2000) definete evaluarea ca activitatea prin care sunt colectate, prelucrate i interpretate informaiile privind starea i funcionarea unui sistem, a rezultatelor pe care le obine i aprecierea acestora pe baza unor criterii prin care este influenat evoluia sistemului. Se disting 3 planuri de inserie a conceptului de evaluare: a) planul teoretic - anticipativ ( de concepere/ proiectare a procedurii de evaluare); b) planul practic-realizator ( practic a aciunii de evaluare); c) planul valorizator ( prezentarea sintetic a datelor i concluziilor). Operaiile componenete ale evalurii: - msurarea utilizarea unor procedee prin care se stabilete o relaie funcional ntre un ansamblu de simboluri i un ansamblu de fenomene i obiecte/ elemente ale acestora, conform unor caracteristici pe care acestea le posed; - aprecierea emiterea unei judeci de valoare asupra fenomenului evaluat, pe baza datelor obinute prin msurare, prin raportarea acestora la un termen de referin;

59

decizia este deservit de msurare i evaluare i reprezint hotrrea unor soluii pentru perfecionarea procesului i rezultatelor. Evaluarea este considerat parte integrant a procesului de nvmnt, furniznd n primul rnd, educatorilor i elevilor informaiile necesare desfurrii optime a unui proces. Evaluarea = msura n care obiectivele procesului de nvmnt au fost realizate, precum i eficiena strategiilor didactice utilizate. Evaluarea procesului de nvmnt = activitatea de colectare, organizare i interpretare a datelor privind efectele directe ale relaiei profesor-elev, cu scopul de a eficientiza funcionarea ntregului sistem educaional. Evaluarea, din perspectiva curricular , presupune raportarea la finalitile pedagogice asumate n plan macro i micro-structural, cu efecte regulatorii n planul coninutului i al metodologiei didactice. Abordarea sistematic a procesului de nvmnt i considerarea evalurii ca parte integrant a acestuia presupune evidenierea factorilor care influeneaz rezultatele demersului didactic: - factori generali ( sociali, demografici); - factori umani ( elevi, profesori); - componentele procesului de nvmnt ( coninut, metodologie). II. Funciile evalurii Stoica (1995) enumer urmtoarele funcii ale evalurii activitii didactice: - funcia de constatare i diagnosticare a performanelor obinute de elevi; - funcia de reglare i perfecionare continu a metodologiei instruirii; - funcia de predicie i decizie privind desfurarea viitoare a activitii didactice; - funcia de selecionare i clasificare a elevilor n raport cu rezultatele obinute; - funcia formativ-educativ; - funcia de perfecionare a ntregului sistem colar. Radu (1991, 1995) realizeaz o sintez a funciilor evalurii: funcia de constatare i apreciere a rezultatelor colare; funcia de diagnosticare a activitii desfurate; funcia de predicie.

Funciile specifice pedagogice privesc n primul rnd elevii i profesorii: - pentru elevi evaluarea rezultatelor are efecte pozitive asupra activitii, o susine motivaional i o stimuleaz prin aprecierile pe care le implic; clarific i consolideaz cunotinele asimilate, oferind un feedback operativ asupra performanelor atinse, contribuind la dezvoltarea capacitii de evaluare; - pentru profesori cunoaterea nivelului atins de elevi i ajut s determine aspectele pozitive i lacunele procesului de instruire prin raportarea la obiectivele avute n vedere, oferind posibilitatea diagnosticrii dificultilor ntmpinate i sugernd modificrile ce se impun. III. Forme/ tipuri de evaluare a rezultatelor i a progreselor colare

Dup dimensiunea temporal a aciunii evaluative, exist trei forme/ tipuri de evaluare: 1. Evaluarea iniial implic operaiile de msurare-apreciere-decizie la nceputul unui program de instruire, realiznd un diagnostic al nivelului psihopedagogic al elevilor prin intermediul examinrilor orale, scrise, practice, ndeplinind o funcie pedagogic prioritar, predictiv, viznd desfurarea activitilor viitoare de predare nvare, fundamentnd psihopedagogic activitatea didactic viitoare i programul de recuperare pentru ntreaga clas sau doar pentru unii elevi. 2. Evaluarea cumulativ (sumativ); 3. Evaluarea continu (formativ). Evaluarea cumulativ ( sumativ) realizeaz verificri pariale pe parcursul programului, a rezultatelor pe perioade lungi; - verificri prin sondaj n rndul elevilor; - vizeaz evaluarea rezultatelor avnd efecte reduse pentru ameliorarea procesului; - realizeaz aprecierea rezultatelor prin compararea lor cu scopurile generale ale disciplinei de nv. - exercit funcia de constatare a rezultatelor i clasificare a elevilor la finalul programului de Evaluarea continu (formativ) - realizeaz verificri sistematice pe parcursul programului, pe secvene mai mici; - verificarea tuturor elevilor i a ntregii materii; - vizeaz evaluarea rezultatelor i a procesului care le-a produs, n vederea ameliorrii acesteia; -viteaz compararea lor cu obiectivele concrete, operaionale; - exercit funcia de constatare a rezultatelor i sprijinirea continu a elevilor de-a lungul

60

nvare; - genereaz atitudini de nelinite la elevi i chiar situaii stresante, - utilizeaz o parte considerabil din timpul destinat instruirii nvrii n clas; IV.

programului; - genereaz relaii de cooperare ntre profesor elev. - diminueaz timpul utilizat pentru evaluare.

Metode i tehnici de evaluare a rezultatelor colare

A. Verificarea/ examinarea oral se realizeaz mai ales prin ntrebri rspunsuri i prin ndeplinirea unor sarcini de lucru oral/ scris, fiind o form a conversaiei prin care profesorul urmrete identificarea cantitii i calitii instruciei, respectiv volumul i calitatea cunotinelor. Examinarea oral nu se recomand n examenele concurs. Nicola (1996) delimiteaz 2 forme ale chestionrii orale: - curent n cadrul leciilor, desfurat frontal sau individual; - final n ore special destinate acestui scop, la sfrit de capitol/ semestru etc. Radu (2000) menioneaz alte forme, n funcie de tehnicile menionate: - conversaia de verificare bazat pe ntrebri rspunsuri; - interviul ; - verificarea realizat pe baza unui suport vizual; - verificarea oral cu acordarea unui timp de pregtire a rspunsurilor; - redarea unui coninut, citirea unor dialoguri incomplete i completarea lor; Avantajele verificrii orale: - flexibilitatea i adecvarea individual a modului de evaluare prin posibilitatea de a alterna tipul ntrebrilor i gradul lor de dificultate n funcie de calitatea rspunsurilor oferite de ctre elev; - realizeaz o verificare operativ, punctual a pregtirii elevilor; - permite alternarea ntrebrilor de baz cu ntrebri ajuttoare n vederea clarificrii i corectrii imediate a eventualelor erori; - ndeplinete i funcii de nvare prin repetarea i fixarea cunotinelor, prin ,,ntririle imediate realizate; - interactivitatea creat ntre evaluator i evaluat stimuleaz participarea elevilor la rspuns. Dezavantajele verificrii orale: - au o redus validitate deoarece realizeaz verificri prin sondaj n rndul elevilor i materiei; - diverse circumstane care pot influena obiectivitatea evalurii att din perspectiva elevului ct i a profesorului; - prejudecile/ abloanele ce erodeaz chiar incontient baremele; - nivelul sczut de fidelitate determinat de numeroi factori (durata scurt a examinrii, imposibilitatea revederii rspunsurilor de ctre evaluator etc); - consumul mare de timp pentru evaluarea individual; - imposibilitatea standardizrii i obiectivitatea sczut; B. Probele scrise reprezint o activitate mai economic de verificare deoarece permit ca ntr-un timp relativ scurt s se verifice randamentul unui numr mare de elevi. n nvmntul preuniversitar se utilizeaz: - probe curente cu durat scurt; - probe de evaluare periodic; - tezele semestriale. Avantajele probelor scrise: - asigur verificarea modului n care a fost nsuit un anumit coninut de ctre toi elevii; - permite verificarea unor capaciti (analiz, sintez, exprimarea n scris); - ofer posibilitatea evaluatorului de a emite judeci de valoare mult mai obiective pe baza unor criterii de evaluare clar specificate; - permite verificarea unui numr mare de elevi ntr-un timp dat; - face posibil verificarea tuturor subiecilor, favoriznd compararea rezultatelor; - ofer posibilitatea elevilor de a-i elabora rspunsul n mod independent i n ritm propriu; - diminueaz stresul care influeneaz negativ performanele elevilor timizi. Dezavantajele probelor scrise se refer n principal la faptul c nu permit dirijarea elevilor n formularea rspunsurilor i corectarea exprimrilor echivoce (ablon). C. Probele practice sunt utilizate n vederea evalurii capacitii elevilor de a aplica anumite cunotine teoretice, precum i a nivelului de dezvoltare/ consolidare a deprinderilor i a priceperilor de ordin practic.

61

Se evalueaz att procesul (aciunea realizat), ct i produsul (rezultatul). Privesc disciplinele aplicative i cele cu caracter experimental. D. Testele de cunotin numite i teste docimologice, sunt considerate o alternativ i o cale de eficientizare a examinrii tradiionale. Testul docimologic = un set de probe sau ntrebri cu ajutorul cruia se verific i se evalueaz nivelul asimilrii cunotinelor i al capacitilor de a opera cu ele prin raportarea rspunsurilor la o scar de apreciere etalon. Caracteristici: - sunt formate dintr-un grupaj de ntrebri/ teme care acoper o arie de coninut; - cuprinde itemi care evideniaz ce tie elevul ca informaie i ce tie s fac (operaii, deprinderi, priceperi); - sunt utilizate mai mult pentru verificri periodice i n foarte mic msur pentru verificri curente; - ofer posibilitatea msurrii mai exacte a performanelor n comparaie cu alte probe; - posed nsuiri ale investigaiei experimentale, ceea ce i ofer o mai mare precizie; - asigur un grad sporit de obiectivitate n apreciere prin standardizarea criteriilor de notare; - prezint o tripl identitate (de coninut, condiii de aplicare i criterii de reuit); - corespund cerinelor de validitate i fidelitate. Funcii: - cunoaterea nivelului de pregtire al subiecilor testai; - evaluarea eficienei predrii, a demersului didactic ntreprins; - identificarea i diagnosticarea dificultilor de nvare; - selecionarea pentru a accede pe o treapt superioar de nvmnt sau n vederea angajrii. Calitile tehnice: - validitatea; - fidelitatea; - standardizarea; - etalonarea; - obiectivitatea; - aplicabilitatea. Criterii de clasificare a testelor: a) dup coninutul evalurii realizate: - teste psihologice; - teste de randament (docimologice); b) dup metodologia elaborrii: - teste elaborate de profesor; - teste standardizate; c) n raport cu momentul interveniei evaluative n procesul de instruire: - teste iniiale; - teste finale; - teste de progres. Pentru a ncuraja elevii s-i foloseasc capacitile cognitive, au fost introduse evalurile alternative/ autentice (msurarea direct a lumii reale), care constituie o alternativ viabil la practicile evaluative tradiionale. Strategiile alternative dein i alte valene formative: - realizeaz evaluarea rezultatelor n strns corelaie cu instruirea/ nvarea, de cele mai multe ori concomitent cu aceasta; - permite evaluarea produsului i a procesului; - realizeaz evaluarea holistic a progresului elevului; - evalueaz gradul de realizare a unor obiective ce vizeaz aptitudinile, capacitile elevului; - consolideaz deprinderile i abilitile de comunicare social; - compenseaz excesul de cognitivism ce se poate manifesta n evaluarea tradiional. Metode i tehnici incluse n strategiile alternative de evaluare: - observarea sistematic; - investigaia; - proiectul. a. Observarea sistematic a activitii i comportamentului elevului furnizeaz profesorului o serie de informaii utile, diverse i complete greu de obinut prin verificarea oral sau teste standardizate, oferind

62

i posibilitatea de a cunoate progresele nregistrate n nvtur de ctre elev, dar mai ales atitudinea sa fa de formarea iniial. Eficiena metodei crete prin respectarea unor condiii: - stabilirea scopului; - utilizarea reperelor; - operaionalizarea coninutului i identificarea indicatorilor observaionali; - utilizarea corect a instrumentelor de nregistrare i sistematizare ( fia de evaluare, scara de clasificare). Chiar dac datele se nregistreaz direct de la surs, informaia observaional poate fi influenat de subiectivitatea profesorului. b. Investigaia o modalitate de nvare, ct i una de evaluare, oferind posibilitatea elevului de a aplica n mod creativ cunotinele nsuite n rezolvarea unei probleme teoretice sau realizarea unei activiti practice prin ntreprinderea unei investigaii. Ca metod de evaluare, investigaia pune n valoare pontenialul creativ al elevilor, iniiativa, cooperarea, comunicativitatea, flexibilitatea gndirii, capacitatea de argumentare i rezolvare a problemelor. Atunci cnd lecia este bazat pe investigaie, aceasta devine un element important n sprijinirea demersului de nvare prin descoperire. Funcii ale investigaiei: - acumularea de cunotine; - exersarea unor abiliti de investigare a fenomenelor; - evaluarea capacitilor i competenelor de a ntreprinde demersuri. c. Proiectul demers evaluativ mult mai amplu dect investigaia; ncepe n clas prin definirea temei, a sarcinii de lucru, uneori chiar ncepnd rezolvarea acesteia, demersul continundu-se acas i se finalizeaz sub forma unui raport asupra rezultatelor obinute. Poate fi realizat individual/ grup i parcurge mai multe etape viznd colectarea datelor i realizarea produsului, trebuind s rspund la unele ntrebri: De ce? (motivaia); Ce ? (obiective); Cum? (strategii); Cine? (responsabiliti); Cu ce? (resurse); Cnd? (termene); Cu ce rezultate? (produse i efecte). Proiectul impune parcurgerea ctorva pai: - stabilirea domeniului de interes; - stabilirea premiselor iniiale; - identificarea i selectarea resurselor materiale; - precizarea elementelor de coninut ale proiectelor(pagina de titlu, cuprinsul, introducerea, dezvoltarea elementelor de coninut, concluziile, bibliografia i seciunea anexelor). n evaluarea proiectului se au n vedere criterii generale de evaluare: - criterii care vizeaz calitatea proiectului sub aspectul produsului; - criterii care vizeaz calitatea activitii studentului sub aspectul procesului realizat. E. Portofoliu include rezultatele relevante obinute prin celelalte metode i tehnici de evaluare, implicnd participarea elevilor la selecia coninuturilor, definirea criteriilor de selecie i apreciere a lucrrilor, precum i manifestrile de reflecie personal ale acestora. I s-au atribuit diverse apelative, ca: dosar de nvare, de evaluare, de prezentare, de calificare, jurnal de formare, istorie de via, portofoliu de competene etc. Cerine/ condiii ale portofoliului: - stabilirea obiectivelor; - adecvarea coninutului cu scopul; - stabilirea criteriilor de evaluare i a standardelor de performan; - implicarea elevilor; - crearea de timp pentru evaluare; - comunicarea rezultatelor. Funciile portofoliului: a) formative de a ncuraja evaluarea centrat pe progresul nvrii; - de a favoriza autoevaluarea i nvarea autonom; - de a exerse capacitatea metacognitiv; - de a constitui un suport pentru convorbirile cu prinii; b) de atestare de a constitui un bilan al competenelor colare; - de a valida achiziiile colare i extracolare; - de a asigura urmrirea formrii de la coal la viitorul loc de munc; - de a certifica competenele complexe; - de a susine i legitima reconversia profesional. Aubret i Gilbert (1994) definesc portofoliul = demers caracterizat printr-un dublu proces de analiz i de sintez a experienelor personale, sociale, profesionale, n vederea evidenierii competenelor pe care le-au generat i de a codifica aceste competene ntr-un limbaj.

63

n definirea unui portofoliu sunt relevante urmtoarele: 1. Scopul confirm faptul c ceea ce este cuprins n obiectivele nvrii reprezint n fapt ceea ce tiu elevii i sunt capabili s fac. 2. Contextul vizeaz vrsta cursanilor, specificul disciplinei, interese, abiliti, aspiraii. 3. Proiectarea portofoliului include att scopul ct i contextul, precum i proiectarea propriu-zis a coninutului, trebuind identificate elementele reprezentative pentru activitile desfurate de elev (notie din clas, lucrarri cu caracter experimental, expuneri libere etc) Portofoliul poate stimula creativitatea, ingeniozitatea, implicarea personal a elevului n activitatea de nvare, totodat profesorul primind date eseniale despre structura personalitii elevului i despre caracteristicile ce-l individualizeaz n cadrul grupului. Elementele constitutive ale portofoliului pot fi evaluate separat sau se poate realiza o apreciere global pe baza unor criterii clare. V. Factori perturbatori i erori n evaluarea colar. Modaliti de corectare

Printre cele mai frecvente situaii ce genereaz variabilitatea aprecierilor sunt cele referitoare la aciunea profesorului examinator cu privire la: - efectul halo const n supraaprecierea rezultatelor unor elevi sub influena impresiei generale bune despre acetia, fiind trecute cu vederea unele greeli; - efectul de anticipaie (Pygmalion) aprecierea rezultatelor unor elevi este puternic influenat de prerea nefavorabil pe care educatorul i-a format-o despre inteligena i capacitile acestora. - Efectul de contrast/ de ordine const n accentuarea diferenelor ntre performanele unor elevi; un rspuns oral sau la o lucrare sunt supraapreciate dac cele dinainte au fost slabe sau invers. - Eroarea logic exprim aciunea de substituire a obiectivelor relevante i a parametrilor importani ai evalurii prin obiective secundare ca: forma i acurateea paginii, sistematica expunerii, perseverena elevului etc. - Ecuaia personal a examinatorului exprim faptul c unii profesori sunt mai generoi, utiliznd note mari, iar alii mai exigeni. Alte erori sunt generate de specificul disciplinei de nvmnt la care se realizeaz evaluarea. Pentru corectarea i eliminarea acestor erori de apreciere se impune o metodologie de evaluare prin: - creterea ponderii evalurii formative; - corelarea evalurii formative cu cea sumativ; - asigurarea anonimatului probelor scrise; - introducerea unor bareme de corectare; - utilizarea probelor standardizate i a testelor docimologice, - prelucrarea statistico-matematic a rezultatelor; - dezvoltarea la elevi a capacitii de autoevaluare; - verificarea ritmic a elevilor i informarea operativ asupra lacunelor sau progreselor nregistrate. VI. Metodologia proiectrii, elaborrii, aplicrii i interpretrii probelor evaluative .

Etape sintetizate ale metodologiei: - precizarea obiectivelor concordan ntre acestea i elementele eseniale de coninut; - documentarea tiinific i psihopedagogic pentru o mai bun cunoatere a problematicii vizate; - selecionarea problemelor reprezentative; - specificarea tipului de test, prob evaluativ dup utilitatea vizat; - elaborarea primei variante a testului; - pretestarea formei iniiale pe un eantion reprezentativ cu scopul de a-l perfeciona; - elaborarea i definitivarea testului n form final; - revizuirea cadrului normativ; - aplicarea practic a probei pe o populaie colar determinat; - prelucrarea statistico-matematic a datelor obinute; - interpretarea i valorizarea datelor n vederea adoptrii deciziei de ameliorare a demersului didactic.

64

VII.

Formarea capacitii de autoevaluare la elevi.

Autoevaluarea produselor realizate de elevi presupune implicarea elevilor n aprecierea propriilor eforturi i rezultate, avnd efecte benefice pe mai multe planuri. Consecine pozitive: - profesorii dobndesc confirmarea aprecierilor lor; - elevul exercit rolul de subiect al aciunii pedagogice, participnd la propria sa formare; - stimuleaz motivaia intrinsec fa de nvtur; - i ajut pe elevi s aprecieze rezultatele obinute i s neleag eforturile necesare atingerii obiectivelor. Condiii fundamentale n educarea capacitii de autoevaluare: - prezentarea obiectivelor curriculare i de evaluare pe care trebuie s le ndeplineasc; - ncurajarea elevilor pentru a-i pune ntrebri legate de modul de rezolvare a sarcinii; - stimularea evalurii i inter-aprecierii n cadrul grupului; - completarea la finele sarcinii de lucru a unui chestionar cu rspunsuri deschise sau a unor scale de clasificare. Modaliti de formare i dezvoltare a spiritului de evaluare obiectiv: - autocorectarea corectarea reciproc elevul este solicitat s-i depisteze operativ erorile proprii sau ale colegilor; - auto-notarea controlat elevul este solicitat s-i acorde o not care apoi este negociat cu profesorul sau cu elevii/colegii; - notarea reciproc fie la lucrrile scrise, fie la examinarea oral. VIII. Perfecionarea metodologiei de evaluare n perspectiva reformei nvmntului n Romnia Programul de reform a evalurii cuprinde concepia, obiectivele, aciunile de realizare i vizeaz urmtoarele domenii: - examenele de capacitate, bacalaureat; - testrile naionale; - evaluarea curent prin nregistrarea curent a progreselor i dificultilor elevilor n nvare; - formarea cadrelor didactice i a altor categorii de specialiti; - structuri instituionale. Direcii de perfecionare/ optimizare a metodologiei de evaluare: - modernizarea metodelor de evaluare; - nlocuirea evalurii subiective, nerelevante, cu cea calitativ, care comut accentul pe evaluarea capacitilor dobndite de elev; - nlocuirea probelor de evaluare clasice cu teste de evaluare; - modificarea raportului dintre evaluarea sumativ i cea formativ; - stabilirea unui echilibru ntre probele orale i scrise i integrarea sistematic a evalurii iniiale; - optimizarea climatului psihosocial; - eliminarea factorilor perturbatori i limitarea distorsiunilor n notare.

CAP. XVII

PROIECTAREA ACTIVITII DIDACTICE

I. Proiectarea premisa reuitei activitii didactice Proiectarea activitii didactice include un ansamblu de operaii de elaborare i organizare anticipativ a obiectivelor, coninutului, strategiilor de predare nvare, precum i a relaiilor dintre acestea. Pai ce trebuie parcuri n realizarea unei activiti didactice eficiente: - definirea obiectivelor formrii la unul sau mai multe nivele; - determinarea unitilor de coninut a temelor de activitate capabile s provoace nvarea n sensul dorit; - selectarea metodelor i mijloacelor de predare-nvare; - propunerea instrumentelor de evaluare a rezultatelor colare; - determinarea condiiilor, resurselor prealabile a unei activiti eficiente; Exist dou moduri de abordare a demersului instructiv-educativ:

65

1. considerarea acesteia ca un act de creaie inedit, nerepetabil al educatorului, desfurat pe baza inspiraiei sale i a deciziilor adoptate momentan, minimalizndu-se aciunea de anticipare a procesului: 2. abordarea activitii didactice ca un ansamblu de aciuni i operaii structurale ce urmeaz o anumit normativitate printr-o aciune de proiectare n toate aspectele procesului, conferindu-i rigoare maxim. Funciile proiectrii pedagogice: - de anticipare a obiectivelor; - de orientare a ntregii activiti desfurate de profesor; - de organizare i dirijare a activitilor de predare-nvare; - de reglare autoreglare a ntregului proces de instruire; - de decizie i inovare a activitii didactice. Cristea (1998) identific un model tradiional (didacticist, bazat pe coninuturi) al proiectrii pedagogice i un model modern (curricular, bazat pe obiective). Modelul curricular este centrat: - pe obiective, propunnd aciuni didactice de predare-nvare-evaluare; - obiectivele constituie punctul de plecare, fiind stabilite n spiritul unui nvmnt formativ. - Relaiile dintre elementele activitii didactice sunt interdependente, determinate de rolul central al obiectivelr pedagogice; - Genereaz echilibrul dintre pregtirea de specialitate a formatorilor i cea psihopedagogic. II. Etapele proiectrii pedagogice Etape: - precizarea cu claritate a rezultatelor ateptate (obiective instrucionale urmrite); - stabilirea coninuturilor i capacitilor de nvare necesare realizrii obiectivelor urmrite; - elaborarea strategiilor instrucionale (combinarea optim a metodelor i mijloacelor activitilor de nvare i a obiectivelor urmrite); - alegerea procedeelor de verificare a nivelului de realizare a obiectivelor. Negru (1983) stabilete principalele etape ale proiectrii corecte: 1. Ce voi face ? trebuie s precizez obiectivele educaionale urmrite. 2. Cu ce voi face ? trebuie s analizez resursele educaionale. 3. Cum voi face ? trebuie s elaborez strategii didactice potrivite. 4. Cum voi ti dac ceea ce am fcut este bine fcut ? trebuie s evaluez eficiena activitii desfurate. Grupe de procese i operaii: 1. Precizarea obiectivelor educaionale punct de plecare n conceperea procesului didactic, funie de nivelul i etapa activitii proiectate, toate celelalte componente fiind stabilite n funcie de finalitile vizate i n strns legtur cu acestea. 2. Cunoaterea resurselor i a condiiilor de desfurare a procesului didactic presupune cunoaterea condiiilor n care se va desfura aceast activitate i, n primul rnd, condiiile didactico-materiale, timpul de instruire, nivelul de pregtire. 3. Organizarea i pregtirea coninutului procesului instructiv-educativ presupune: - sistematizarea coninutului prin delimitarea i ordonarea unitilor didactice sau alte moduri de structurare potrivit specificului fiecrei discipline; - identificarea pentru fiecare unitate de instruire a elementelor eseniale; - organizarea coninutului pe sisteme de lecie; - accesibilitatea coninutului privind ritmul de parcurgere. 4. Stabilirea activitilor de predare-nvare este centrat pe activitatea de nvare a elevilor, procesele de predare-nvare trebuind s fie adecvate obiectivelor i coninuturilor i s presupun: - precizarea tipurilor de nvare ce urmeaz a fi realizate; - modalitile de lucru cu elevii, tipurile de interaciune didactic ( expozitiv, dialogat, bazat pe activitatea personal a elevilor, activiti interactive); - alegerea metodelor, a procedeelor i mijloacelor n funcie de modalitile de lucru i tipurile de interaciune; - alegerea exerciiilor, temelor i lucrrilor practice pentru activitatea elevilor, independent i dirijat. 5. Stabilirea criteriilor i a instrumentelor de evaluare a rezultatelor obinute i a activitii care le-a produs.

66

IV.

Niveluri ale proiectrii pedagogice

Nicola distinge 3 niveluri: 1. Proiectarea sistemului instituional ce const n stabilirea obiectivelor fundamentale ale nvmntului ntr-o etap istoric dat. 2. Proiectarea unui modul ce vizeaz o component concret a sistemului. 3. Proiectarea unei uniti didactice ce se refer la o lecie sau activitate educativ concret. n funcie de perioada de timp luat ca sistem de referin, se disting 2 tipuri fundamentale de proiectare pedagogic: 1. Proiectarea global are ca referin o perioad mai mare de timp de instruire, urmrind n mod special elaborarea planurilor cadru de nvmnt i a programelor colare. 2. Proiectarea ealonat se raporteaz la 3 planuri temporale distincte (an colar, semestru, lecie). O unitate de nvmnt = o structur didactic deschis i flexibil care se carcerizeaz prin: - determin formarea la elevi a unui comportament specific, generat prin integrarea unor obiective de referin; - este unitar din punct de vedere tematic; - se realizeaz n mod sistematic i continuu pe o perioad de timp; - se finalizeaz prin evaluare. n practic, proiectarea demersului didactic presupune: 3. Lectura programei se realizeaz pe orizontal, fiecrui obiectiv cadru i sunt asociate mai multe obiective de referin pentru realizarea crora profesorul poate organiza diferite tipuri de activiti de nvare. Ob. cadru ob. de referin activiti de nvare coninuturi 4. Planificarea calendaristic trebuie s acopere integral programa colar la nivel de obiective de referin i coninuturi. n elaborarea planificrii trebuie parcurse urmtoarele etape: - lectura programei; - stabilirea succesiunii de parcurgere a coninuturilor; - corelarea fiecrui coninut cu obiectivele de referin vizate i oferta de resurse; - alocarea timpului considerat necesar pentru fiecare coninut n concordan cu ob. de referin vizate; Model orientativ al planificrii calendaristice: - unitile de nvare titluri/teme stablite de profesor; - ob. de referin numerele ob. de referin din programa colar; - coninuturi extrase din lista de coninuturi ale programei; - nr. de ore alocate se stabilete de profesor pe baza experienei didactice i a achiziiilor elevilor; - sptmna de studiu; - observaii - se trec modificrile determinate de aplicarea planificrii la clas. 5. Proiectarea secvenial (a unitilor de nvare i a leciilor). Model orientativ al proiectrii unitilor de nvare: - coninuturi apar detalieri de coninut necesare n explicarea unor parcursuri; - ob. de referin - numerele ob. de referin din programa colar; - activiti de nvare pot fi cele din programa colar completate, modificate i chiar nlocuite cu altele propuse de profesor; - resurse specificri de timp, de loc, forme de organizare a activitii elevilor etc; - evaluare tipurile i instrumentele de evaluare utilizate. De ce voi face ? (identificarea obiectivelor) Ce voi face ? (selectarea coninuturilor) Cu ce voi face ? (analiza resurselor) Cum voi face ? (determinarea activitilor de nvare) Ct s-a realizat? ( stabilirea instrumentelor de evaluare). Activitile de nvare se construiesc prin articularea obiectivelor de referin cu coninuturile i vizeaz orientarea ctre un anumit scop redat prin tema activitii. V. Proiectarea leciei - este forma cea mai detaliat i concret de anticipare a aciunilor i operaiilor care implic: - formularea obiectivelor concrete, operaionale, derivate din obiectivele cadru i de referin; - prelucrarea i ordonarea logic a coninutului n raport cu obiectivele concrete ( fapte, evenimente, concepte); - prefigurarea structurii leciei, a scenariului didactic prin corelarea sistematic a obiectivelor concrete resurselor strategiilor didactice modalitilor de evaluare; - elaborarea probelor de evaluare i a materialelor pentru activitatea personal a elevilor.

67

Structura proiectului de lecie cuprinde: - o parte introductiv (data, clasa, disciplina de nv, tema leciei, tipul leciei, obiective operaionale); - desfurarea propriu-zis/ scenariu didactic cuprinde variabilele leciei ordonate i corelate ntr-un tabel ce mbrac diverse forme n practica educaional; Evenimentele instruirii sunt proiectate pentru a-i facilita elevului s progreseze de unde este la nceputul unei lecii pn la nsuirea capacitii identificate drept obiectiv al leciei. Gagae i Briggs (1977) Evenimente/ momente ale instruirii: 2. Captarea ateniei crearea unei anumite stri de pregtire pentru nvare, de concentrare a elevului n vederea selectrii i receptrii coninutului nvrii n care este angajat. Atenia poate fi meninut pe tot parcursul leciei prin procedee variate, strns legate de coninutul fiecrei secvene de instruire, prin alternarea unor forme diferite de activitate. 3. Enunarea scopului i a obiectivelor urmrite elevii nva mai bine i mai eficient dac tiu de la nceput unde trebuie s ajung, de aceea scopul i obiectivele leciei sunt anunate elevilor nc de la nceputul leciei, contribuind astfel la captarea ateniei i curiozitii. 4. Reactualizarea structurilor nvate anterior vizeaz actualizarea legturilor ancor care vor constitui baza pentru nvarea noilor cunotine, formarea priceperilor i deprinderilor. Asigurarea legturilor ancor are ca scop asigurarea unitii ntregului sistem de lecie (capitol). Acest eveniment nu trebuie confundat cu simpla verificare a tuturor cunotinelor din lecia precedent sau a temelor date pentru acas. 5. Prezentarea optim a coninutului se face att pe cale oral, ct i prin modele grafice nsoite de explicaii verbale, n nvarea conceptelor i a regulilor fiind necesar folosirea unei varieti de exemple care s conduc elevul de la analiza faptelor concrete la elaborarea noiunilor noi, de la percepia intuitiv, la gndirea abstract. 6. Dirijarea nvrii angajarea efortului intelectual al elevului n actul nvrii depinde de capacitatea nvtorului de a dirija nvarea, de a antrena elevii n rezolvarea sarcinilor de nvare, solicitndu-i la diferite niveluri cognitive, motivaionale, volitive. Unii autori recomand folosirea dirijrii moderate n care nvarea poate fi ndrumat pn la un punct, dup care elevii sunt solicitai s foloseasc ei nii anumite cunotine, operaii prin care s ajung la formularea unor idei, concluzii. Un alt nivel de dirijare este cel al minimei dirijri - cu indicaii restrnse i limitate. 7. Obinerea performanei beneficiind de o suficient dirijare a nvrii, elevul va fi condus ctre punctul unde evenimentul real intern de combinare a avut loc, elevul a vzut cum s procedeze i acum nvtorul i cere s arate/ demonstreze c tie cum s procedeze. 8. Asigurarea conexiunii inverse (feedbackului) autoreglarea privete elevii i ceea ce trebuie s ndrepte profesorul (dac este cazul) i se asigur pe ntreg parcursul activitii didactice. n cadrul activitii colare exist mai multe sarcini care asigur un tip de feedback automat; n alte situaii feedbackul poate proveni din exterior, de la profesor (un gest de aprobare, un zmbet atc). 9. Evaluarea performanei se bazeaz pe msurarea ct mai riguroas a rezultatelor i pe aprecierea acestora prin acordarea de calificative colare, evaluarea realizndu-se zilnic, n cadrul fiecrei lecii, msurarea i aprecierea trebuind s vizeze nu att volumul cunotinelor, ct mai ales nivelul de nsuire de ctre elev a unor tehnici de munc intelectual (abilitatea de a opera cu noiunile i categoriile nvate). 10. Intensificarea retenie i a transferului presupune posibilitatea circulaiei informaiilor, folosirea lor dintr-un domeniu n altul (extinderea cmpului de aplicare a celor nvate iniial n alte domenii de activitate), imaginaia profesorului fiind chemat s proiecteze o varietate de noi situaii pentru a asigura transferul nvrii. 11. Temele pentru acas trinicia nvrii presupune ntrirea imediat i ritmic a cunotinelor prin diverse forme de activitate tema pentru acas. Acestea asigur transferul cunotinelor, exersarea aplicrii lor n practic pentru a deveni operaionale. Evenimentele instruirii sunt valabile pentru un sistem de lecii, numrul lor fiind diferit de la o lecie la alta, alegerea i ordonarea lor realizndu-se n funcie de tipul leciei i obiectivele stabilite. VI. Grile de evaluare. Criterii de (auto)evaluare

Model de gril de evaluare: 1. Proiectarea leciei calitatea proiectului de lecie: - documentarea tiinific i metodic;

68

- definirea obiectivelor leciei; - corelarea obiectivelor cu celelalte obiective ale leciei; - stilul de redactare, aspectul estetic; - creativitatea n conceperea i proiectarea leciei. 2. Realizarea coninutului tiinific al leciei: a) pregtirea condiiilor necesare desfurrii leciei - asigurarea mijloacelor de nvmnt, asigurarea unor condiii igienice corespunztoare, organizarea clasei; b) valene educativ-formative contribuia la educaia moral, estetica elevilor, familiarizarea lor cu tehnici de munc individual; c) coninutul tiinific volumul i calitatea cunotinelor nsuite de elevi, rigurozitatea noiunilor tiinifice, corectitudinea informaiilor prezentate n lecie; d) corelarea intra i interdisciplinar - stabilirea corect a leciei n sistem, selectarea i sublinierea elementelor eseniale de coninut, corelaii cu date, fapte din experiena de via a copiilor; e) caracter practic-aplicativ aplicarea cunotinelor dobndite n rezolvarea unor exerciii i probleme, aplicarea lor n alte lecii; f) alegerea i folosirea metodelor de predare-nvare utilizarea metodelor activ participative, formarea la elevi a deprinderilor de activitate independent, dezvoltarea psihic prin metode i procedee cu un pronunat caracter activ-formativ. g) mbinarea diferitelor forme de activitate individual, frontal, pe grupe etc; h) integrarea mijloacelor de nvmnt confecionarea unor materiale didactice necesare n lecia de prob, integrarea lor optim n lecie i valorificarea complet a valenelor informativ-formative. i) stimularea motivaiei (activizarea elevilor) captarea i meninerea ateniei pe parcursul leciei, antrenarea elevilor; j) densitatea leciei (dozarea judicioas a timpului) densitatea de informaii necesar i vehiculat n lecie, dozarea optim i corespunztoare a timpului afectat fiecrei secvene. k) evaluarea permanent formativ n ce msur se realizeaz n lecie feedbackul. 3. Comportamentul propuntorului: a) organizarea, ndrumarea i conducerea leciei crearea unei atmosfere favorabile nvrii, formularea clar a sarcinilor de lucru; b) conduita n relaiile cu elevii adaptarea limbajului i a conduitei n funcie de nivelul clasei; 4. Autoevaluarea: a) autoanaliza, receptivitatea i autoevaluarea capacitatea de autoanaliz a leciei desfurate, evideniind nivelul i calitatea performanelor realizate prin raportarea la obiectivele propuse; CAP. XVIII PERSONALITATEA I COMPETENELE EDUCATORULUI

1. Profesionalizarea pentru cariera didactic Profesionistul = un practician care a achiziionat prin lungi studii statutul i capacitatea de a realiza cu autonomie i responsabilitate activiti intelectuale nonrutiniere pentru realizarea obiectivelor n situaii complexe. Profesorul = ofer tehnici de nvare, consiliaz ucenicii n rezolvarea problemelor; controlul su fiind mai mult autocontrol, autoritatea este dat de legitile cooperrii, ale coparticiprii subiectului la propria formare. M. Altet (1996) 4 modele diferite de concepere a profesiei didactice i a modelelor de formare a educatorilor: a) modelul magister = model de intelectual al antichitii, un maestru care tie i care nu are nevoie de formare specific/ de cercetare, deoarece carisma i competenele sale retorice sunt suficiente; b) profesorul tehnician = model aprut odat cu colile normale. Acest tip de profesor se formez prin nvare imitativ, predomin competenele tehnice, formatorul fiind un practicant experimentat ca model; c) profesorul inginer/ tehnolog = se sprijin pe aportul tiinelor umane, el raionalizeaz practica sa ncercnd s-i aplice teoria. d) Educatorul profesionist/ practicant = reflexiv, capabil s-i analizeze propriile practici, s rezolve probleme, s inventeze strategii. Modelele marcheaz trecerea de la o meserie artizanal (n care se aplic tehnici i reguli) spre profesie 8n care construim strategii, bazndu-ne pe cunotine raionale i desfurnd aciuni ntr-o situaie profesional).

69

2. Rolurile/ funciile i competenele educatorului Maria Hughes evideniaz 7 funcii: control, impunere, facilitare, dezvoltarea coninutului, rspunsul personal, afectivitatea pozitiv i negativ. n strns corelaie cu rolurile/ funciile didactice sunt definite competenele cheie ale educatorului ce trebuie formate. Criteriul de validare a competenelor = msura n care conduita pe care o presupune se coreleaz demonstrabil i semnificativ cu progresul nvrii elevilor. Problemele fundamentale ale formrii pentru profesiunea didactic sunt: necesitatea redefinirii obiectivelor formrii; necesitatea articulrii formrii iniiale cu cea continu; echilibrarea formrii tiinifice cu cea profesional, psihopedagogic; lrgirea formaiei pedagogice pregtirea n domeniul relaiilor umane, cooperative; iniierea n noile tehnologii i metodologii (n special evaluarea alternativ); corelarea strns a teoriei cu practica.

3. Profesionalizarea carierei didactice n Romnia Sinteza prevederilor Legii nvmntului 84/ 1995 i a Legii 128/ 1994 privind Statutul Personalului Didactic: formarea iniial a personalului didactic se realizeaz prin studii universitare de lung/ scurt durat; personalul didactic pentru nvmntul primar i precolar se pregtete n colegii universitare; colegiile universitare au adoptat principiul sistemului de credite academice transferabile; pregtirea psihopedagogic i metodic a viitoarelor cadre didactice se face prin D.P.P.D.; nfiinarea colilor pilot i a unitilor de aplicaie, prin colaborarea cu inspectoratele colare judeene; promovarea unor strategii didactice interactive, eficiente, cu accent pe implicarea personal, participarea autentic a studenilor la propria formare. nfiinarea unor noi structuri instituionale (Serviciul Naional de Evaluare i Examinare, Casa Corpului Didactic, DPPD etc)

Standardele profesionale pentru profesia didactic n Romnia Scopul standardelor profesionale pentru predare = de a asigura viitorului profesor dreptul de acces la cea mai bun pregtire n instituiile de specialitate, iar profesorului practicant posibilitatea de a fi continuu sprijinit cu programe de formare actualizate i anticipative pentru nevoile ceteanului de mine. S-a evideniat necesitatea unei strategii naionale bazate pe un sistem de standarde profesionale = care s identifice condiiile i stimulentele care s sprijine un program consistent i consecvent de formare a viitoarelor cadre didactice i de dezvoltare profesional continu. Strategia de formare i perfecionare a personalului didactic i a mangerilor din nvmntul preuniversitar, presupun parcurgerea mai multor etape: - elaborarea i oficializarea standardelor pentru profesia didactic; - regndirea traseelor i a coninutului pregtirii personalului didactic (standarde de formare iniial); - precizarea competenelor ce vor trebui probate la absolvirea studiilor revzute de lege, precum i cele de formare continu; - mbuntirea programelor de formare continu oferind profesorilor informaie actualizat de specialitate i psihopedagogic. Structura standardelor profesionale pentru pregtirea personalului didactic : principiile = nucleu care stau la baza elaborrii standardelor; standardele pentru predarea n nvmntul primar (nvtor/ institutori); standardele pentru predarea matematicii n gimnaziu (profesori de matematic gimnaziu); proiect de metodologie privind pregtirea cadrelor didactice pentru definitivarea n nvmnt prin raportare la standarde; - proiect de metodologie Definitivarea n nvmnt/ certificarea pentru profesia didactic.

70

Standardele profesiei didactice = un ansamblu de ateptri i cerine, explicit formulate, referitoare la cunotinele, abilitile i mentalitile pe care trebuie s le probeze un profesor n activitatea sa cu elevii, pentru a se considera c i ndeplinete ndatoririle profesionale la un nivel calitativ acceptat de societate. Fiecare standard conine cinci elemente: - ce activiti se ateapt a fi desfurate de ctre un profesor; - descrierea activitii (caracteristici); - motivarea necesitii de a realiza aceste aciuni (raiunea executrii lor); - criteriile utilizate pentru evaluarea calitii activitilor cerute (comportamentele observabile i msurabile care evideniaz realizarea activitilor solicitate); - formele/ strategiile de evaluare utilizate (test, observare, portofoliu). Definitivarea n nvmnt pentru profesia didactic prin raportarea la standarde. Proiect de metodologie Stagiatura = intervalul de doi ani de activitate desfurat direct n coal, timp n care cadrul didactic nceptor exercit profesia didactic i se dezvolt profesional, sub asisten i ndrumare. Certificarea pentru profesia didactic se acord n urma unui proces de evaluare , care are 3 componente: - evaluarea portofoliului prezentat de stagiar; - inspecia special; - proba scris. Nota examenului de definitivare reprezint media aritmetic a notelor obinute pentru fiecare din cele trei componente. Portofoliul are urmtoarea componen: A. Raport final asupra activitii stagiarului ntocmit de mentor (n care se consemneaz i aprecierile periodice ale directorului colii). B. Materiale ilustrative pentru activitatea desfurat de stagiar cu elevii; C. Documente i materiale care atest preocuparea pentru dezvoltarea profesional personal: 1. Fia de eviden a participrii la cursuri de formare, manifestri tiinifice, nsoite de adeverine, certificate, atestate; 2. Eseu reflexiv asupra progresului n atingerea standardelor, ntocmit de stagiar. Inspecia special efectuat de ctre o comisie format din: - inspectorul de specialitate; - un metodist n specialitatea candidatului ( de la universitate, colegiu, liceu pedagogic); - un cadru didactic de specialitate (metodist ISJ, mentor, formator). Comisia va realiza un raport de inspecie i va aprecia prestaia i calitile profesionale ale candidatului printr-o not . Comisia naional de elaborare a subiectelor este alctuit din : - metodician - pedagog - un cadru didactic de specialitate din nvmntul preuniversitar Criteriile de notare , raportate la itemi vor fi puse la dispoziia candidailor o dat cu subiectele. Proba scris pentru certificarea in nvmnt se va realiza ca Examen Naional , iar evaluarea probei scrise se va face de ctre o comisie . Prin certificarea obinut , stagiarul primete calitatea de cadru didactic certificat pentru profesia didactic in Romnia , iar pe baza mediei obinute la definitivat i poate face oferta de angajare.

71