7.fundamentele Pedagogiei Cerghit

Ioan Cerghit
FUNDAMENTELE PEDAGOGIEI
Suport de curs
Editura CREDIS
2007
Fundamentele Pedagogiei
Ioan Cerghit
Acest material este destinat uzului studenilor

Departamentului de nvmnt la Distan al
Universitii din Bucureti.
Reproducerea integral sau parial a acestui
material este posibil doar cu acordul scris al
Departamentului ID.
Universitatea din Bucureti

Editura CREDIS
Bd. Mihail Koglniceanu, Nr. 36-46, Corp C, Etaj I, Sector 5
Tel: (021) 315 80 95; (021) 311 09 37, 031 405 79 40, 0723 27 33 47
Fax: (021) 315 80 96
Email: credis@credis.ro
Http://www.credis.ro
Copyright DEPARTAMENT ID 2007
Ioan Cerghit
FUNDAMENTELE PEDAGOGIEI
Partea aII-a
CUPRINS
CAPITOLUL 2. EDUCABILITATEA. INTERACIUNEA EREDITATE, MEDIU I

EDUCAIE N MODELAREA PERSONALITII................................................ 1
2.1 EDUCABILITATEA O CARACTERISTICA DETERMINANTA A
DEVENIRII UMANE ............................................................................................... 1
2.2 CONFRUNTRI DE IDEI ASUPRA EDUCABILITII ..................................... 2
2.3 INTERACIUNEA FACTORILOR EREDITATE, MEDIU I EDUCAIE N
FORMAREA I DEZVOLTAREA PERSONALITII........................................ 4
2.3.1
Ereditatea, premis natural a dezvoltrii ................................................. 4
2.3.2
Mediul social-cultural - factor principal al dezvoltrii ............................. 5
2.3.3
Rolul conductor al educaiei n formarea personalitii .......................... 7
CAPITOLUL 3. FINALITILE EDUCAIEI ................................................................................. 11

3.1 DEFINIIILE CONCEPTUALE. SURSE I MODALITI DE ELABORARE11
3.2 FINALITILE UMANISTE, INDIVIDUALE ALE EDUCAIEI.
IERARHIZARE ...................................................................................................... 13
3.3 FUNCIILE PEDAGOGICE ALE FINALITILOR ......................................... 14
3.4 IDEALUL EDUCAIONAL. CONCEPT I RELEVAN................................ 15
3.5 TAXONOMIILE INSTRUMENTE DE ANALIZ A OBIECTIVELOR ......... 17
3.6 OPERAIONALIZAREA OBIECTIVELOR........................................................ 19
3.6.1
Metodologia operaionalizrii.................................................................. 20
3.6.2
Obiective neoperaionabile ...................................................................... 24
CAPITOLUL 4. FINALITILE SOCIALE ALE EDUCAIEI .................................................... 27

4.1 FUNCIA CULTURAL A EDUCAIEI ............................................................ 27
4.2 FUNCIA ECONOMIC ...................................................................................... 29
4.3 FUNCIA DE SOCIALIZARE(INTEGRARE SOCIAL).................................. 31
BIBLIOGRAFIE...................................................................................................................................... 36
Ioan Cerghit
2. EDUCABILITATEA. INTERACIUNEA EREDITATE, MEDIU I

EDUCAIE N MODELAREA PERSONALITII
2.1 EDUCABILITATEA O CARACTERISTICA DETERMINANTA A

DEVENIRII UMANE
Odat definit conceptul de educaie, ar urma s ne ocupm de activitatea educativ
propriu-zis. nainte de a vorbi despre aciunea de formare i dezvoltare a omului suntem
nevoii s mai clarificm, totui cteva chestiuni. i anume: n ce raport se afl educaia cu
natura uman? Ct de perfectibil este natura uman? Ct de puternic este influena educaiei
asupra modelrii sau desvririi fiinei umane? Ce este nnscut i ce este achiziionat
(ctigat) prin educaie? Dac exist sau nu o ereditate a trasatorilor de personalitate? n ce
raport se afl educaia cu ereditatea i cu mediul? Rezolvarea tiinific a acestei problematici
este de extrem importan teoretic i practic (aa dup cum vom observa dup cela ce
urmeaz).
Din acest punct de vedere este foarte important de subliniat c toate teoriile i
practicile educaionale moderne afirma ideea perfectibilitii naturii umane; toate recunosc
maleabilitatea i plasticitatea naturii umane; toate susin ideea ca omul este nzestrat cu o
disponibilitate excepional de transformare sub aciunea unor influene exterioare.
Aceast caracteristic specific omului de a se modela i dezvolta sub influena unor
factori din exterior mediu i educaie pornind de la recunoaterea potenialului ereditar se
numete educabilitate. n fond, educabilitatea exprim tocmai aceast disponibilitate sau
capacitate a omului de receptare a influenelor educative i de a realiza pe acesta cale,
acumulri progresive ce se vor concretiza n comportamentul sau individual i social n
profilul sau spiritual (E. Pun). De aceea, educabilitatea reprezint o trstur esenial a
naturii umane; este una din calitile fundamentale ale spiritului uman. Educabilitatea este o
dimensiune a umanitii, iar pentru pedagogie o categorie fundamental (obiectul pedagogic
fiind homo educandus omul susceptibil de formare i desvrire prin educaie.
n cele din urm, disponibilitatea pentru educaie este o disponibilitate pentru nvare.
Tot ceea ce nu este ereditar, este dobndit prin nvare. Dac aceast disponibilitate nu ar
exista, toate eforturile i inteniile pedagogice ar fi inoperante, nu ar avea sens. Aa nct un
rspuns pozitiv la ntrebrile formulate la nceput echivaleaz cu afirmarea unei ncrederi n
Ioan Cerghit
puterea educaiei, ceea ce incumb i o mare rspundere ce revine colii i educatorilor fa de

formarea tinerelor generaii. Un rspuns negativ nu ar putea s duc dect la scepticism, la
lips de ncredere, la un negativism pedagogic n ultim instan.
Acceptnd ideea educabilitii, suntem nevoii s facem fa i altor ntrebri derivate
de aici. Ca de exemplu: Exist oare diferene de receptivitate de la individ la individ? Sunt
unii mai educabili sau mai instruibili dect alii? Receptivitatea maxim este programat
genetic pentru anumite vrste? .a. Sunt probleme deschise care i ateapt rspunsuri
argumentate tiinific.
2.2 CONFRUNTRI DE IDEI ASUPRA EDUCABILITII

Teoriile asupra educabilitii au oscilat de secole ntre polii unor rspunsuri pozitive
sau negative, mergndu-se pn la exagerarea sau negarea puterii educaiei i toate acestea au
depit sfera pedagogiei, cptnd conotaii filozofice, sociologice i politice dintre cele mai
importante.
Pe acest trm s-au distins poziii extreme concretizate n:
teorii ereditariste (ineiste), ce acord prioritate factorului ereditar (nnscut) i

mbrieaz teza invarianei ereditii. Spre exemplu, aptitudinile ar fi n
ntregime, produsul nzestrrii genetice;
teorii ambientaliste, ce acord prioritate influenei determinante a mediului. n

acest caz, aptitudinile ar fi produsul experienei de via, ctigat ntr-un
anumit mediu dat. Educaia fiind parte integrat a mediului social-cultural.
teoria dublei determinri, ncearc s depeasc unilateritatea orientrilor mai

sus menionate, miznd pe interaciunea ereditii i factorului social, ca
factori invariabili, ce nu pot s fie schimbai.
teoria interaciunii ereditare, mediu i educaie, n formare personalitii,

mbriat astzi de majoritatea specialitilor. i pe care o vom dezvolta i noi
n paginile urmtoare.
Nu putem trece cu uurin peste faptul c vechea controvers n jurul educabilitii

transpare vizibil astzi n politicile educaionale cu repercusiuni n modul cum sunt concepute
i aplicate reformele nvmntului n diferitele ri.
Spre exemplu, toate forele politice din ultimele decenii pledeaz pentru egalitatea
anselor n educaie (nvmnt). Dar egalitatea este neleas n mod diferit. Punctul de
plecare i de discordie l constituie faptul dac aptitudinile i capacitile umane sunt
Ioan Cerghit
nnscute sau dobndite n baza experienei proprii. Corespunztor acceptrii unei poziii sau
a alteia, se ntrevd soluii diferite privind reformele (organizarea) nvmntului, n raport
de atitudinile adaptate. Astfel:
unele fore politice i politici educaionale pornesc de la ideea dup care

aptitudinile i capacitile sunt nnscute. Ca atare susin postulatul: fiecruia
un nvmnt dup capacitile sale. De unde interesul acordat testrii i
seleciei elevilor dup capaciti. A crea pentru toi copii aceleai condiii de
educaie ar fi cea mai mare inegalitate. i dimpotriv, crearea unor condiii
difereniate pentru copii, ar constitui o egalitate real. Ar fi nedrept ca acei
copii slab dotai s fie supui aceluiai program de instruire aplicat celor
dotai. O egalitate mecanic de tratament ar dezavantaja pe acei copii mai
puin nzestrai de la natere. n consecin, propun o egalitate de anse n
educaie prin diversificarea instituiilor de nvmnt i prin diferenierea
nvrii (i nu un nvmnt unitar).
adepii orientrii dup care aptitudinile i capacitile sunt ctigate, sunt

rezultatul condiiilor de via i de educaie, de activitate (de regul orientrile
de stnga susin postulatul): fiecruia un nvmnt la fel ca i celorlali.
Acetia sunt adversarii seleciei copiilor dup aptitudini i capaciti; sunt
adversarii ncadrrii lor n coli diferite. Pentru acetia, ceea ce se msoar
prin administrarea diferitelor teste, sunt rezultatele unor avantaje pe care unii
copii le au, alii nu le au. Testrile nu ar face altceva dect s msoare ceea ce
se gsete la un moment dat. Iar supunerea copiilor aplicrii unor programe
difereniate, nu ar face altceva dect s ntreasc o stare de lucruri existent,
s perpetueze inegalitile sociale, economice i culturale de care au parte
diferitele categorii de copii. Nimic nu ne poate ncredina c diferitele categorii
de copii dirijate spre alte coli dect cele spre care au fost ndrumate pe baza
diagnosticrilor efectuate, nu ar fi putut s ajung la alte rezultate, la
dezvoltarea altor capaciti.
n concluzie, susin adepii acestei orientri, este de preferat obinerea unei
egaliti de anse prin organizarea unui nvmnt unitar, acelai pentru toi.
Ioan Cerghit
2.3 INTERACIUNEA FACTORILOR EREDITATE, MEDIU I EDUCAIE N

FORMAREA I DEZVOLTAREA PERSONALITII
n accepiile tiinifice moderne, formarea i dezvoltarea omului este privit ca un
proces complex i unitar la realizarea cruia contribuie:
factori interni (endogeni), precum ereditatea i
factori externi (exogeni) respectiv mediul, educaia i activismul

individului.
2.3.1
Ereditatea, premis natural a dezvoltrii
nainte de orice, omul este un produs al naturii. Se dezvolt din proprii lui
germeni. La baza existenei i dezvoltrii lui stau anumite premise naturale, transmise i
supuse unor legi naturale, biologice.
Dincolo de motenirea unei configuraii anatomice umane, de o structur
arhitectonic general a creierului, de un anumit metabolism, trebuine organice i reflexe
instinctive, inclusiv a unor particulariti individuale, copilul vine pe lume i cu o serie de
predispoziii psihice. Acestea au un caracter general, indeterminant, polivalent, reprezint
numai puncte de plecare, premise sau posibiliti de devenire. Nu impun prin ele nsele un
profil psihologic, anumite trsturi. Acestea pot evolua n direcii diferite. Cursul ulterior al
dezvoltrii copilului depinde numai ntr-o oarecare msur, limit, de ereditate, de un transfer
al caracteristicilor prinilor, bunicilor, strbunicilor. Mediul i educaia hotrsc, n cele din
urm, direciile n care se vor realiza premisele nnscute. Pe acelai fond polivalent nnscut
se pot forma n condiii favorabile de mediu i sub aciunea educaiei profiluri psihologice
diferite, capaciti variate. Cu excepia aptitudinilor determinate ereditar.
n mod normal, predispoziiile nnscute nu rmn n form pur, sufer
schimbri, evolueaz, se perfecioneaz (genotipul se transform n fenotip). Aceste
posibiliti de transformarea se datoresc plasticitii excepional de mare a sistemului nervos,
ceea ce deschide perspective largi activitii instructiv-educative. Contrar unor teorii care
susin c predispoziiile rmn fixe, ncremenite, c sunt invariabile, de unde prejudecata
duntoare
existenei
unui
determinism
biologic,
ce
privete
distribuirea
succeselor/insucceselor colare, astzi sunt tot mai numeroase cercetrile care demonstreaz
posibilitile mari, practic nelimitate de modificare i dezvoltare a psihicului uman. Aa de
Ioan Cerghit
exemplu, cercetrile lui J. Piaget, H. Wallon, P. Osterrieth, R. Zazzo, J. Bruner, Al. Roca,
.a. se declar ferm mpotriva concepiilor fataliste.
n nici un caz, educatorul nu trebuie s neglijeze zestrea nativ, potenialul
genetic, al fiecrui copil. Dimpotriv, el are datoria s cunoasc bine posibilitile ereditare i
s ofere condiii prielnice de realizare a lor.
2.3.2 Mediul social-cultural - factor principal al dezvoltrii

tiinele educaiei recunosc i apreciaz la justa valoare rolul mediului n formarea
omului. i trateaz aceast problem prin prisma mediului legii unitii organism - mediu.
nelegem prin mediu totalitatea mprejurrilor i condiiilor externe obiective de
care sunt legate de viaa, activitatea i dezvoltarea omului. Desigur, facem distincie ntre
existena unui mediu natural (geografic) i unul social - cultural.
Viaa i dezvoltarea omului l oblig, desigur, s ntrein o continu interaciune
cu mediul natural, s ntrein n permanent schimb de substane cu acesta.
Omul i-a creat ns un mediu specific uman, un mediu social-cultural. n felul
acesta relaia uman organism-mediu primete un coninut nou, devine o relaie de tipul
om-societate+cultur. Acesta este un mediu umanizat, civilizat. Viaa i activitatea omului
sunt condiionate de acest mediu istorico-social i cultural. Un mediu ce cuprinde toate
domeniile vieii materiale i spirituale ale societii: relaii interumane, nivel de cerine, norme
de convieuire, bunurile materiale i valorile culturale, etc. Acest mediu exercit o influen
uria i nemijlocit asupra dezvoltrii omului. El este realizatorul premiselor ereditare; el
ofer condiii actualizrii informaiei ereditare; selecteaz i modeleaz potenialitile
copilului. Condiiile social-culturale favorabile vor asigura realizarea acestor posibiliti
native la un nalt nivel, va permite omului s-i dezvolte multilateral i armonios capacitile
i aptitudinile sale, talentele sale. i dimpotriv, condiiile nefavorabile vor stnjeni i
deforma dezvoltarea personalitii.
Aceast interaciune dintre factorii genetici i condiiile de mediu n procesul
dezvoltrii individuale poate fi ilustrat intuitiv n felul urmtor (fig. 2.1):
Ioan Cerghit
E = Potenialitile oferite de ereditate

E
M = Posibilitile oferite de mediu

Distana dintre punctele de intersecie ar
reprezenta msura intuitiv a rezultantei ce
apare la intersecia celor doi factori. n
Situaia1
situaia 1 ambii factori ofer deschideri

generoase dezvoltrii. Este cazul ideal.
n situaia 2 unghiul de deschidere al
ereditii este mai puin generos, n schimb

cel oferit de mediu este promitor.
Situaia2
n situaia 3 ereditatea este generoas,
mediul mai vitreg.

Situaia3
Fig.2.1. Reprezentareagrafic ainteraciunii dintre factorii geneticiiinfluenele mediului

nprocesuldezvoltriiindividuale(dupB.Zrgo).
n cadrul mediului social-cultural global dezvoltarea copilului este supus i unei

puternice influene ce vine din partea unui mediu mai restrns i mai apropiat acestuia
mediul familial. Mediul cognitiv-cutural i afectiv specific familiei joac un rol determinat
pentru stimulrile precoce i pentru achiziiile limbajului; pentru dezvoltarea intelectual.
Odat cu vrsta, performana copilului este din ce n ce mai corelat cu mediul familiar.
Cazurile aa numiilor copii slbatici, prsii de prini imediat dup natere i
crescui de animale, trii nafara influenelor de mediu social-uman, ofer o argumentaie
convingtoare n favoarea influenei mediului. Influena mediului are o pondere decisiv n
dezvoltarea ontogenetic, n special n perioada critic a maturizrii sistemului nervos, care au
loc cu precdere n perioada primilor ani ai copilriei.
Ioan Cerghit
Interesante sunt i rezultatele obinute n cercetrile experimentale legate de

creterea copiilor gemeni.
Numai c aceste cercetri nu au putut da, pn n prezent un rspuns definitiv,
oferind rezultate cnd n favoarea ereditii, cnd n favoarea mediului.
2.3.3 Rolul conductor al educaiei n formarea personalitii

Influenele mediului au, de regul, un caracter spontan, difuz, neorganizat; sunt
lipsite de o dirijarea contient i sistematic. O form organizat i sistematic de influenare
o constituie educaia. Educaia este parte integrant a mediului social-cultural. Dar ea se
distinge ca funcie special a acestuia, destinat s orienteze procesul formrii omului n
perspectiva unor finaliti formative explicite, determinate social. i face acest lucru,
facilitnd schimbul de valori ntre individ i mediul social-cultural; asigurnd o corelaie i
unitate ntre om i mediu. Umanizarea nencetat i progresiv a omului are loc pe baza
acestui schimb continuu de valori. Omul primete, internalizeaz dar i externalizeaz, d
ceva pentru societate.
Educaia creeaz o cale de acces la cultur. Dar mai ales prin educaia colar acest
schimb capt un caracter planificat, progresiv, sistematic i metodic de cultur. Prin
nvmnt, ca forma cea mai organizat a educaiei, se transmite noilor generaii o experien
social-istoric generalizat, multimilenar a umanitii, n ceea ce are ea esenial, peren i
actual. n acest scop, nvmntul opereaz o selecie i o valorizare n universul culturii. Pe
baza nsuirii aceste moteniri a trecutului, a marilor valori ale tiinei, tehnicii, filozofiei,
artei i literaturi, etc. copilul/tnrul este ajutat s-i formeze un mod de nelegere tiinific a
lumii, s-i nsueasc un sistem de cunotine, de norme, s-i formeze convingeri, caliti
umane i trsturi de caracter.
Predispoziiile motenite ereditar dobndesc astfel o orientare, primesc un coninut
determinat, la nivelul cerinelor sociale i ca reflecie a unui mediu ce este o creaie a omului.
Educaia asigur astfel coninutul personalitii, fundamentele culturale ale personalitii.
Aceste structuri cognitiv-acionale constituie rezultatul imediat i cel mai direct al educaiei.
nafara acestuia exist i un rezultat indirect i nu imediat. Or, efectele pe termen lung sunt
cele mai importante. i aceste efecte rezult din faptul c propunnd anumite valori de
asimilat, concomitent educaia propune i unui exerciiul mintal, a supune individul unei
activiti mintale i fizice elevate. Educaia solicit, exerseaz, angajeaz, o anumit activitate
Ioan Cerghit
a gndirii, memoriei, imaginaiei etc. Activitatea educativ (colar) devine un mare exerciiu,
iar exersarea duce la dezvoltarea respectivelor fore intelectuale (ca i a celor fizice).
Cu precizarea c ntre cauz (aciune) i efecte (dezvoltare) nu este un raport linear;
efectele nu se impun automat, de la sine. Ele sunt mijlocite. De cine? De aciunile i condiiile
proprii ce vin din interiorizarea educabilului i anume: ca aciune ce vine din exterior,
educaia este ntmpinat de aciunea subiectiv, unic i original a individului (elevului); de
aciunea propriei sale participri dinuntru.
Cum s-ar spune, actul educativ act exterior provoac un act de nvare ce vine din
interior. i care st sub influena unor fore sau condiii interne. Care sunt aceste condiii?
Este de eviden notorie c nvarea st sub influena:
experienei anterioare (de cunoatere, de aciune, de via),
fondului genetic, luat ca ansamblu al predispoziiilor native,
intereselor, motivaiei,
aptitudinilor,
atitudinilor personale,
particularitile personalitii sale,
stadiului de dezvoltare psihic i fizic atins la un moment dat,
stadiului de maturizare fizic i psihic.
n concluzie, efectele educaiei sunt n funcie de ntreaga istorie a devenirii
individuale a fiecrui elev. Ceea ce ne permite s punem educaia ntr-o formul de tipul:
Educaia = f (x, x1, x2, x3, x4,.xn) factori sau condiii interne.
De avut n vedere este faptul c nivelul de dezvoltare atins de aceste condiii este, i el,
rezultatul, n cea mai mare parte, tot al unor influene externe, care au acionat anterior asupra
copilului - influenele mediului i ale educaiei primite.
Din cele menionate se pot deduce deja mai multe concluzii, dup cum urmeaza:
a) Orict de chibzuit ar fi aciunea instructiv-educativ, n msura n care ea nu va
reui s mobilizeze (angajeze) pe cel care se educ, n plenitudinea fiinei sale,
respectiva aciune risca s rmn ineficient, s nu conduc la rezultatele
scontate,
b) Elementele noi pe care le aduce procesul de educaiei, sunt valorificate, primesc o
prelucrare intern selectiv, proprie i n felul acesta (numai n felul acesta) ele
contribuie la dezvoltarea individual. Numai prin intermediul acestei prelucrri
active, constructive, coninuturile noi sunt integrate n propria formaie cultural a
individului; numai atunci elementele noi capt o semnificaie modelatoare,
8
Ioan Cerghit
c) Caracterul diferit al condiiilor interne explic i rezultatele relativ diferite care se

obin n urma unei activiti instructiv-educative. Spre exemplu, dei unii i aceiai
elevi particip la aceeai lecie, primesc aceleai cunotine, ating performane
relativ diferite. Sau, una i aceeai sanciune poate conduce la rezultate pozitive
sau negative, cci este primit, neleas, interiorizat, prin prisma proprie a
fiecruia.
d) Preciznd locul condiiilor interne, vom reui s nelegem mai bine raportul
existent ntre ereditate i educaie, n sensul c:
predispoziiile nnscute pun anumite limite sau bariere n faa educaiei.
Adic, nu putem obine orice prin educaie,
nivelul dezvoltrii fizice i psihice este condiionat de procesul maturizrii,
care este un proces biologic (operaiile abstracte ale copilului vin dup
maturizarea sistemului nervos al acestuia, dup 12 ani, de exemplu),
predispoziiile ereditare sunt fore latente, nu impun de la sine dezvoltarea
unor aptitudini i capaciti, ci numai prin intermediul activizrii acestora,
determinat de educaie i influenele mediului.
Ioan Cerghit
Aplicaii:
1. Analizai relaiile dintre:
-
ereditate mediu,
ereditate educaie,
mediu ereditate,
ereditate mediu educaie.
2. Ce consecine ar putea sa aib neluarea n consideraie a zestrei ereditare a copilului?

3. Dar neluarea n consideraie a fondului cultural ce-l posed copilul?
4. De ce una i aceeai aciune educativ se rsfrnge relativ diferit asupra elevilor?
5. Comparai cele dou orientri din domeniul politicilor educaionale, una centrat pe
capacitile nnscute, alta pe capacitile ctigate n funcie de condiiile de via i
deducei consecine posibile ale unui nvmnt organizat ntr-o concepie sau alta!
6. Ce argumente putei aduce n favoarea mediului ca factor ce condiioneaz evoluia
individual?
10
Ioan Cerghit
3 FINALITILE EDUCAIEI
3.1 DEFINIIILE CONCEPTUALE. SURSE I MODALITI DE ELABORARE

Fiecare societate (naiune, stat) i definete (din cnd n cnd) prioritile, opiunile,
orientrile sale fundamentale, marile direcii ale dezvoltrii, n raport cu un anumit sistem de
valori i cerine. Pe scurt, finalitile ei de progres.
Deoarece traducerea acestor finaliti n realitatea vieii politice, economice, sociale,
culturale, etc. este condiionat de oameni, de competenele i calitile lor, de formaia lor de
ansamblu, respectivele finaliti sunt preluate, convertite n prioriti, opiuni, orientri
fundamentale de ordin educaional, direcii ale dezvoltrii sistemului de nvmnt
(educaional). Adic n finaliti educaionale.
Potrivit DEX-ului (1996) sub denumirea generic de finaliti ale educaiei sunt
cuprinse idealuri, eluri, scopuri, obiective etc., diferena dintre acestea fiind una de grad de
generalizare, de abstractizare i cuprindere.
Aadar, raporturile dintre societate-educaie sunt obiectivate n capacitatea sistemului
educaional de a prelua cerinele, prioritile, opiunile etc., sociale i de a le transforma n
idealuri, eluri, scopuri i obiective educaionale, n finaliti ale educaiei. Cu alte cuvinte
ateptrile societii sunt exprimate n finaliti ale educaiei.
Recunoscnd aceast orientare spre finaliti, se recunoate caracterul teleologic
(finalist) al educaiei (nvmntului), orientarea sa valoric (fundamentat pe un anumit
sistem de valori) n direcia atingerii unor finaliti pe termen lung, mediu sau imediat.
Indiferent de varietatea formelor de expresie (ideal, eluri, scopuri, obiective, etc.)
toate acestea sunt enunuri cu caracter finalist, care dau expresie inteniilor ; toate exprim
intenionalitatea n raport de care se legitimeaz i se organizeaz ntregul proces instructiveducativ; toate indic direcii de aciune educaional; toate se traduc n voina de a forma un
anumit tip de personalitate i de a susine dezvoltarea general a societii.
Conceptul de finaliti a devenit o categorie pedagogic fundamental; o categorie
esenial pentru nelegerea conceptului de educaie, cci prin natura ei , a educa nseamn a
conduce, a cluzi ctre un scop. De aceea, primul demers care se ntreprinde atunci cnd se
pregtete o reform a nvmntului este definirea (redefinirea) elurilor educaiei
(nvmntului), din care vor decurge scopuri i obiective mai precise ale activitilor
11
Ioan Cerghit
pedagogice cotidiene. Precizarea elurilor celor mai generale ale educaiei se constituie, astfel,
parte integranta ale politicii educaionale generale; se regsesc n documentele de politic
colar i n cele juridice.
Cum se ajunge la elaborarea finalitilor?
Definirea finalitilor are semnificaia unei triple interogaii cu privire la :
a) Cerinele, trebuinele i exigenele societii, la modul de a gndi i aciona
al membrilor acestora n spiritul valorilor care i sunt caracteristice;
b) Cerinele, interesele i aspiraiile individuale, ale formrii i dezvoltrii
fiecruia, ale formrii sale ca personalitate complex;
c) Progresele n domeniul cunoaterii i aciunii umane, ale tiinei i
tehnologiei; la cerinele de cunoatere ale societii i individului.
Trecute prin filtrul filosofiei educaiei i sociologiei, al psihologiei i pedagogiei,
aceste cerine sunt de natur s prefigureze marea diversitate a finalitilor educaiei
(nvmntului).
Distingem, aadar, dou categorii fundamentale de finaliti, de eluri majore sau
orientri strategice n numele crora acioneaz sistemul educaional sau sistemul de
nvmnt:
-
finaliti umaniste, cu semnificaie individual sau centrate pe individ,

ce vizeaz formarea i dezvoltarea individual, a personalitii
armonioase, n sensul cultivrii n om a ceea ce aparine speciei umane,
a ceea ce este omenesc; ca aciune ce tinde spre desvrirea i
autodesvrirea fiinei umane i
finaliti sociale, cu semnificaie social, care privesc dezvoltarea

tuturor domeniilor vieii sociale, (social, economic, cultural, politic
etc.), susinerea progresului ntregii societi.
Dup cum se poate costata individul sau obinerea echilibrului individual dein
ntietatea; dar aceasta este vzut n cadrul asigurrii echilibrului (armoniei) individsocietate, ntr-o societate care respect libertatea i demnitatea individului.
12
Ioan Cerghit
3.2 FINALITILE UMANISTE, INDIVIDUALE ALE EDUCAIEI.

IERARHIZARE
Dup gradul de generalizare, acestea sunt ierarhizate pe trei niveluri principale, i
anume:
La nivelul I, de ceea mai mare generalizare, se situeaz idealul educaional, cu
dimensiunea lui general, global, anticipativ, proiectiv pe termen lung, prospectiv,
formulat la nivelul politicilor educaionale.
La nivelul II, intermediar se afl finalitile derivate direct din idealul educaional, aa
cum sunt scopurile generale ale sistemului educaional sau ale sistemului de nvmnt,
difereniate de niveluri, trepte i cicluri colare i dup profilul sau tipul instituiilor de
nvmnt. Ca de exemplu, scopuri specifice nvmntului precolar, primar, secundar
(gimnazial i liceal). n principiu, aceste finaliti, au calitatea de imperative de durat,
angajnd o anumit linie de evoluie strategic a sistemului i procesului.
De nivel intermediar sunt, dup opinia noastr, i obiectivele generale centrate pe
marile domenii ale activitii umane: cunoatere, aciune i trire afectiv. Sau altfel spus,
departajate dup cele trei mari categorii comportamentale.
n fine la nivelul III se gsesc situate obiectivele specifice, proprii, de exemplu unor
grupuri de discipline, unei discipline sau diferitelor uniti de coninut. Acestea sunt descrise
n termeni de capaciti sau de competene. Aa de exemplu pentru nvmntul primar are
prioritate dezvoltarea nvrii instrumentale, adic nvarea lecturii, scrierii, comunicrii,
calculului aritmetic. La acelai nivel se situeaz i obiectivele concrete, specifice proceselor
de nvare/predare. Obiectivele concrete sunt foarte precise, operaionale, imediate, dar mai
nguste. Acestea sunt importante pentru definirea i cluzirea aciunilor zilnice ale
profesorului i nu au valoare dect prin raportare la scopurile mai generale, care in de
pregtirea omului pentru via, pentru nflorirea individual, pentru munca i integrarea
social (DHainaut, p. 96).
Dup cum se poate observa, unele finaliti se raporteaz la nivelul macrosistemului
educaional, altele la nivelul microsistemului, al procesului.
Diferenierile amintite, sunt, totui, relative. Important este s se aib n vedere planul
sau nivelul de referin i rolurile pedagogice ce i le asum diferitele finaliti. De exemplu,
n limbajul obinuit se vorbete mai degrab despre obiectivele generale ale nvmntului,
13
Ioan Cerghit
dect de scopurile sau elurile acestuia. Tot aa dup cum la nivelul leciei este de preferat s
se fixeze scopul acesteia, n loc de obiectivul principal al acesteia.
n reprezentare grafic, ierarhizarea finalitilor poate lua forma acestei piramide a
finalitilor (fig. 3.1.)
Nivelul I
Idealul
educaional
Scopurigenerale
Obiectivecategorii comp.
Obiectivespecifice
Obiectiveconcrete
Nivelul II
Nivelul III
Fig.3.1.Ierarhizarea(piramida)finalitilor
Astzi, se acord o mare importan lrgirii gamei obiectivelor educaionale n funcie

de creterea cererii sociale i individuale de instruire/educaie (de cerinele educaiei
permanente sau nvrii continue, ale democratizrii societii, ale proteciei mediului
nconjurtor, ale utilizrii noilor tehnologii informaionale i de comunicare etc.).
3.3 FUNCIILE PEDAGOGICE ALE FINALITILOR

Din punct de vedere pedagogic finalitile ndeplinesc urmtoarele funcii:
a) axiologic, b) praxiologic, c) anticipativ i d) evaluativ.
a) Funcia axiologic. ntruct educaia se sprijin pe un sistem de valori,
definirea inteniilor educative a obiectivelor se raporteaz la valori. Ele indic
valorile n serviciul crora se afl educaia. Valori culturale, sociale, morale;
valori individuale de natura unor caliti umane, aptitudini, aspiraii,
14
Ioan Cerghit
prioritile. n felul acesta, finalitile dau o orientare valoric educaiei,

nvmntului.
b) Funcia praxiologic ; exercitat n aceea c finalitile stau la baza organizrii
i reglrii ntregului proces educaional. Toate reformele nvmntului au ca
punct de plecare reconsiderarea obiectivelor majore ale acestuia, n raport de
care se elaboreaz noile coninuturi, se modific structurile, se aleg strategiile
de aciune, se stabilesc tipurile de rezultate, de competene ale personalului
didactic etc. Orice proiect didactic debuteaz cu precizarea clar a obiectivelor
de urmrit.
c) Funcia de anticipare. Obiectivele prefigureaz aciunile i anticipeaz
rezultatele ce urmeaz a fi obinute. Adic rezultatele ateptate. n funcie de
ceea se ateapt se pot gestiona i valorifica resursele nvrii, apropierea
rezultatelor reale de cele dorite. n afara precizrii obiectivelor aciunile sunt
sortite eecului.
d) Funcia evaluativ. Fixarea obiectivelor leag evaluarea de procesele
nvrii/predrii, n sensul c obiectivele devin criterii refereniale, c ele
constituie o prognoz a rezultatelor. Evaluarea rezultatelor i a proceselor ce le
explic se face prin raportare la obiective; acestea din urm devenind, astfel,
criterii prefereniale; se constituie ntr-o prognoz a rezultatelor. calitatea
obiectivelor, claritatea i corectitudinea lor sunt condiii eseniale pentru
validitatea i fidelitatea evalurii (D. Potolea, vezi 4, p. 141).
3.4 IDEALUL EDUCAIONAL. CONCEPT I RELEVAN

Orict de departe vom merge n trecutul istoric, este de constatat c fiecare epoc,
fiecare generaie, fiecare naiune i-a formulat cerinele sale proprii n ceea ce privete
formarea omului, formarea unui anumit tip de om, de personalitate (formarea tinerelor
generaii).
Fiecare epoc, fiecare generaie, fiecare naiune d, prin urmare , o form cerinelor i
aspiraiilor care modeleaz educaia, nvmntul, din vremea respectiv. Cerinele i
aspiraiile de educaie au fost i sunt ntruchipate n idealul educaional.
Dar ce este idealul educaional? Este o generalizare a unor realiti, a unor necesiti,
cerine sau ateptri sociale i individuale; o proiectare a modelului de personalitate uman n
raport de aceste realiti.
15
Ioan Cerghit
De exemplu, idealul educaiei contemporane este o deducie ce reiese din analiza

realitilor actuale i mai ales a celor de perspectiv cu care va fi confruntat omul de azi i
mai ales omul de mine. n funcie de aceste realiti - cerine se prefigureaz imaginea
omului pe care societatea dorete s-l aib, s-l formeze. Tipul de personalitate exprim
aadar, ntr-o manier condensat i specific natura calitativ a respectivei societi. Aa
nct, dup tipul de personalitate creat se poate reconstitui, n mare, natura respectivei
societi. Dar i invers, natura educaiei.
Modelul de personalitate, constituit n ideal educaional este, aadar, o sintez pe
termen lung, mereu rennoit, care tinde s concilieze cerinele i exigenele societii cu
interesele i aspiraiile de dezvoltare ale individului.
Idealul educaional, transpus n registru pedagogic, prefigureaz un proiect de aciune
pedagogic, de formare a acestei personaliti, de sistem educaional.
n acest sens, idealul educaional are semnificaia unei comenzi sociale pe termen
lung, iar aciunea educaional o cale de ndeplinire a acestei comenzi, un program naional al
individualitii. Cu alte cuvinte, idealul educaional este cel care imprim orientarea teoretic
i practic a sistemului de educaie (de nvmnt). n funcie de idealul educaional se
stabilete, de exemplu, curriculum nvmntului. Tocmai aceast raportare permanent,
cotidian a activitii instructiv - educative la acest ideal, ferete nvmntul, i pe fiecare
cadru didactic s cad n capcana unui formalism sau tehnicism sec ca de a preda matematica
de dragul matematicii, istoria-de dragul istoriei etc., deci ca scop n sine, i nu ca principal
cale de a dezvolta gndirea specific , matematicii, gndirea specific istoriei etc. ca trsturi
specifice, umane, ce caracterizeaz elevul.
C a existat ntotdeauna o voin de a forma un anumit tip de om, de personalitate
insuflndu-i anumite cunotine i valori sau norme morale, considerate necesare, ne-o
dovedesc exemplele care s-au succedat n istoria societii i educaiei.
S amintim, de exemplu idealul educaional al statului spartan sau al cetii ateniene,
din antichitate, ori de modelul renascentist al luomo universale sau de idealul societii
contemporane moderne. Bunoar n Raportul UNESCO publicat n 1972 (n traducere la noi
n 1974, sub forma lucrrii A nva s fii Edgar Faure) se arat c, actualmente idealul
comun tuturor sistemelor de educaie l constituie formarea omului complet (obiectivul
propriu fiecrei ri, n materie de nvmnt). Iar n Declaraia Universal a Drepturilor
Fundamentale ale Omului, elaborat sub egida ONU, 1948 se precizeaz, de asemenea, c
formarea omului deplin este un drept inalienabil al acestuia (art. 26), o expresie a
umanismului modern.
16
Ioan Cerghit
n ceea ce ne privete n modul cel mai direct, n Legea nvmntului romnesc din
1995 se precizeaz n mod expres c idealul educaional al colii romneti const n
dezvoltarea liber, integral i armonioas a individualitii umane, n formarea personalitii
autonome i creative (art. 3/2).
Desigur, conteaz, n mod decisiv, ce coninuturi ale nvmntului, ale educaiei, n
general, asigur formarea plenar, armonioas a personalitii.
3.5 TAXONOMIILE INSTRUMENTE DE ANALIZ A OBIECTIVELOR

Preocuprile de sintetizare, de ordonare sau ierarhizare a obiectivelor au dat natere
unor taxomoni ale acestora ( taxis = aezare, ordonare; nomos = principiu, regul). n fapt, o
taxonomie este un plan de obiective ierarhizate fie dup principiul trecerii de la simplu la
complex, fie ca structurare pe diferite nivele de realizare. i prezint avantajul c vine n
sprijinul celui care pred s-i fundamenteze aciunea:
-
pe alegerea unor obiective de nivel corespunztor capacitilor reale ale elevilor,
cu lrgirea evantaiului i variaiei de obiective i
cu posibiliti crescute de autoevaluare a propriei activiti.
Au fost elaborate mai multe astfel de taxonomii sau clasificri, ca de exemplu: n

domeniul cognitiv, taxonomiile elaborate de Bloom, Guilford, Gagn Merille, DHainaut
.a.; n domeniul afectiv, taxonomiile lui Krathwohl, Landsheere, Frenche, Raven etc; n
domeniul psihomotor Simpson, Harrow, Kibler etc.
n cele ce urmeaz, avnd ca temei ndeosebi taxonomia lui B.S. Bloom, vom propune
o taxonomie de sintez. Aceasta are n vedere o particularizare a obiectivelor pe marile
domenii ale activitii umane (cunoatere, aciune i trire afectiv) sau pe principalele trei
categorii de comportamente.
Se pornete de la ideea c aa dup cum raporturile omului cu realitatea pot fi urmrite
n planul cunoaterii, al aciunii i al atitudinii, tot aa i nvarea, ca modalitate de adaptare a
comportamentului la realitate, trebuie urmrit n planul cunoaterii, al aciunii i al atitudinii.
Ca atare, lund drept criteriu comportamentele specifice cunoaterii, aciunii i
atitudinii, putem distinge trei mari categorii de obiective urmrite n procesul
nvrii/predrii i anume:
17
Ioan Cerghit
obiective cognitive, exprimate prin verbul a tii sau n termeni de cunotine,
obiective psihomotorii (acionale), exprimate prin verbul a face sau n termeni de

deprinderi i
obiective afectiv-emoionale exprimate prin verbul a simi sau n termeni de

atitudini. Acestea presupun nsuirea unor triri afective direct legate de
cunotinele asimilate sau de aciunile efectuate.
1.Obiective
cognitive
(decunoatere=a
ti)
Obiective
A.Achiziiide
cunotine(obiective
informative)
informaiifactuale(fapte,
evenimente,nume,persoane,
locuri,perioadetemporale,
proprieti,fenomene,exemple,
denumiri,regulietc.)
noiuni(concrete,abstracte,
definiii,teorii)
B.Formarede
deprinderi
intelectualei
capaciti(obiective
formative)
denelegere(comprehensiune)
deaplicare
deanaliz(descompunere)
desintez(asamblare)
deevaluare(judecidevaloare
cantitativeicalitative)
2.Obiective
acionale
(psihomotorii=a
face)
operaiimanuale
deprinderimotricegenerale
deprinderimotricespeciale
comportamentedecomunicareverbalinonverbal
moduricomportamentale
modeledeaciune
pricepericomplexe(scrisul,etc.)
3.Obiective
afectiv
atitudinale
(asimi)
sensibilizare
dezvoltareadeinterese
formareade:
convingeri
atitudini
sentimente
capacitideapreciereaunorvalori
dezvoltareaunorpreferinepentruanumitevalori
angajareafectiv
18
Ioan Cerghit
Indiferent ce taxonomie vom avea n vedere, important este utilizarea acesteia cu

suplee, cu nelegerea faptului c procesul de predare/nvare antreneaz ntreaga
personalitate a elevului, c substructurile cognitive, psihomotorii i afective, caracteriale i
conative se ntreptrund; c fiecare obiectiv cognitiv sau psihomotor are i o component
afectiv, motivaional i atitudinal, tot aa dup cum structurile afective, diferitele motive,
interese, atitudini, valori, convingeri etc., au i componente intelectuale (M. Ionescu i I.
Radu, Didactica modern, 1995, p. 91). n consecin, o taxonomie trebuie gndit ca un
cadru de referin sau schem elastic, orientativ, capabil s sugereze legturi ntre
obiective i s se acomodeze, deopotriv, la structura de ansamblu a personalitii elevilor i
la structura particular a disciplinelor de nvmnt (D. Potolea, 1988, p. 135).
3.6 OPERAIONALIZAREA OBIECTIVELOR

Operaionalizarea obiectivelor pedagogice presupune dou proceduri: una de derivare
sau de deducere, alta de descriere sau de specificare a obiectivelor n termeni de aciune sau
de comportament.
n primul sens, a operaionaliza nseamn a transpune scopurile generale n obiective
mai puin generale, pn la cele particulare, specifice i concrete (vezi piramida obiectivelor).
Ceea ce echivaleaz cu o delimitare a cmpului n care scopul sau obiectivele ar putea s fie
realizate.
ntr-o a doua accepie operaionalizarea este o problem (procedur) de specificare a
ceea ce elevii vor fi capabili s fac sau s demonstreze la ncheierea unui proces de
nvare/predare. Aceast traducere n planul aciunii exprim esena definirii obiectivelor
ntr-o form operaional. Ceea ce practic, nseamn a descrie obiectivele n termeni de
aciune observabil, dac este posibil. Aici, aciunea este privit ca un comportament ce are
un sens. Ca atare, un obiectiv operaionalizat este un obiectiv care este definit/descris ntr-o
form precis, clar i neles de toi agenii (profesor i elevi) n acelai fel. Aciunile
(comportamentele) manifeste ale elevilor devin astfel indicatori ai unor achiziii pe care le
putem cunoate direct.
De unde interesul pentru acest tip de operaionalizare? i cum decurge aceast
operaionalizare? Care este metodologia ei?
Pentru activitatea didactic de zi de zi aceast operaionalizare este esenial din mai
multe motive. n primul rnd, specificarea tipului de comportament ateptat constituie o
condiie de prim ordin pentru dirijarea organizat a procesului de instruire. n al doilea rnd,
19
Ioan Cerghit
pentru c avem nevoie de anumite evidene externe (de anumite dovezi obiective), de tipul
unor reacii, comportamente, aciuni manifeste vizibile pentru a putea s ne dm seama de
eficacitatea nvrii. Cunotinele stpnite demonstrabil pot s fie un semn c nvarea
dorit a avut loc.
n felul acesta, pentru demersul didactic cotidian, obiectivele operaionale sunt cele
mai importante.
3.6.1 Metodologia operaionalizrii

Dar cum putem s ne dm seama c obiectivul definit este, cu adevrat, un obiectiv
operaional? Sau, care sunt paii care trebuie parcuri pentru operaionalizarea unui obiectiv?
Cel mai simplu este s verificm dac obiectivul ndeplinete condiiile operaionalizrii.
Condiiile nsi vor indica i tehnica de urmat a operaionalizrii.
Condiii ale operaionalizrii( dup procedura lui G. de Landsheere).
1.
Obiectivul trebuie formulat ntotdeauna n funcie de cel care nva, de elev, i
nu n funcie de cel care pred, de profesor.

Din aceste motive enunul unui obiectiv ncepe ntotdeauna cu formula ,,elevul
va fi capabil s ... (s identifice, s descrie, s rezume, s rezolve etc.).
Nu se vor folosi formulri care s prevad ce urmeaz a face profesorul, ca de
exemplu: se va explica elevilor, se va demonstra, se vor transmite cunotine despre,
vor fi familiarizai elevii cu, se va dezvolta la elevi etc.
Dup cum se poate observa, aici este vorba de a trece nvarea naintea predrii.
2.
Specificarea obiectivului n termeni de aciune, operaiei, manifestarea
comportamental explicit vizibil sau observabil.

O enunare care se face printr-un ,,verb de aciune, care s fie univoc, lipsit
de ambiguiti, s nu permit interpretri diferite, astfel nct profesorul i elevi
acestuia s-i reprezinte produsul ateptat (modificrile cognitive, afective i acionale
ce vor aprea la sfritul unei secvene de instruire) sub aceeai form.
De exemplu, sunt de preferat verbe de aciune la conjunctiv, precum:
-
s identifice,
s compare,
s clasifice,
s descrie,
s extrag,
s rezume,
s rezolve,
20
s recunoasc,
s reprezinte grafic,
s localizeze pe hart,
s argumenteze,
s proiecteze,
s defineasc,
s construiasc etc.
Ioan Cerghit
Nu se vor folosi formulri vagi, ca cele exprimate de verbele a ti, a cunoate,

a nelege, a aprecia, a se convinge, a sesiza etc. Acestea sunt centrate pe procese
psihice interne i nu pe aciuni, comportamentale pe care le sugereaz nu sunt att de
specifice nct s indice n mod constant ce va face elevul, ce va putea demonstra el la
sfritul nvrii parcurse.
Aa de exemplu, este total nepotrivit ca atunci cnd coninutul unei lecii este
axat pe ,,poezia x a autorului y s se cear elevilor s tie poezia respectiv i s
dovedeasc plcere n lectura ei. Elevii nu vor putea deduce ceea ce li se va cere s
demonstreze la sfritul leciei, cci ,,a ti i a ,,dovedi plcere sunt formulri mult
prea vagi. Altfel s-ar petrece lucrurile atunci cnd enunul obiectivului ar lua forma:
,,Elevii trebuie s fie capabili s rezume, oral i cu ajutorul propriilor lor
cuvinte, coninutul poeziei, s redea ideile eseniale i unitare din cuprinsul
acesteia.....
Tot aa de nespecific este, de exemplu, i formularea ,,s neleag cum apa
i moleculele dizolvate, ca cele de NaCl, N2CO2, Ca(ON)2 i CaSO4 ptrund n
membranele celulare ale animalelor.
Oricum, aa dup cum arat Gagn i Briggs n Principii de design al
instruirii, 1977, alegerea verbului n definirea unui obiectiv este o problem de
importan decisiv, deoarece verbele - aciune au calitatea de a preciza natura
achiziiilor preconizate de fiecare obiectiv, ca i gradul de realizare a obiectivului.
3.
Definirea obiectivului n termeni de rezultat. Adic, s specifice produsul
ateptat imediat al aciunii n termeni de rezultate sau performane observabile (i dac

este posibil msurabile i cuantificabile, vezi pct. 5). Respectiv, elevii trebuie s
demonstreze ceea ce tiu s fac: s rezolve ... ce? s descrie ... ce? s rezume ... ce?
s identifice ... ce? s extrag ... ce? s caracterizeze ... ce? n felul acesta vom avea un
indice c elevii au atins obiectivul dat.
Uneori, lucrurile se pot opri aici. n alte cazuri, inndu-se seama de
eventualele limite sau constrngeri ale aciunii, se poate merge mai departe,
precizndu-se mprejurrile n care aciunea (comportamentul) respectiv se va
produce i chiar criteriile de acceptabilitate a performanei, aa dup cum se va sugera
n cele ce urmeaz.
4.
Precizarea condiiilor de realizare a obiectivului: condiii materiale, condiii
legate de timp, de reactualizare, de grupare a elevilor etc.
21
Ioan Cerghit
Instrumente utilizate: materiale didactice, rechizite, aparate etc.

Ca formule verbale utilizabile n precizarea condiiilor materiale se pot aminti:
avnd la dispoziie ...; fiind date ...; utiliznd ...; cu ajutorul ...; dup citirea textului
(graficului, tabelului, hrii etc.) ...; pus n situaia de ...; etc.
De exemplu: Folosindu-se de harta Romniei, elevii vor trebui s localizeze
...; Cu ajutorul echerului i compasului elevii trebuie s ...; Avnd la ndemn
creioane colorate i aquarele elevii trebuie s ...; etc.
Condiii de timp (timpul limit n cadrul cruia urmeaz s se desfoare
aciunile, operaiile, obinerea rezultatelor ateptate). De exemplu: Elevii trebuie s
fie capabili s rezolve n 10 minute un numr de 5 exerciii de tipul ...; ... s
identifice i s denumeasc n 5 minute toate semnele de punctuaie ntrebuinate n
textul ... etc.
Reactualizarea acelor cunotine, abiliti, capaciti ce trebuie s fie deja
stpnite pentru a se trece la o nou secven de nvare. Este foarte important a se
ine seam de nivelul real al fiecrui elev i nu de nivelul presupus al clasei.
5.
Precizarea criteriilor de acceptabilitate a performanei. Adic a nivelului de
reuit minim admis (Mager) de la care se poate considera c obiectivul a fost atins;
de indicare a gradului de eficien al comportamentului elevilor. Este cert c toi elevii
unei clase trebuie s ating o performan (reuit) minim acceptat. Altfel este
imposibil de a se evita nefasta apariie a unor goluri n sistemul de cunotine i
deprinderi i pentru a nu ngreuna realizarea normal a sarcinilor nvrii noi.
Criteriile de acceptabilitate pot fi cantitative sau numerice temporale i
calitative (raportate la anumite modele). Acestora le corespund o varietate de tipuri de
standarde, ca de exemplu:
a) numr minim de rspunsuri corecte;
b) proporia de reuit pretins (numeric sau n %)(5 rspunsuri corecte din 10
posibile; 70% din semnele de punctuaie de recunoscut corect; 2/3 din
exerciiile de rezolvat corect);
c) numeric - temporale intervalul de timp maxim oferit (s rezolve corect
problema n maximum 15 minute; 50% din exerciiile propuse n maximum
20 de minute; s rspund corect la 8 ntrebri din 14 ntrebri scrise
cuprinse n chestionar etc.).
Indicarea cel puin a reuitei minimale nu presupune renunarea la atingerea
unor nivele (standarde) mai nalte de unii dintre elevii clasei. Ci dimpotriv,
22
Ioan Cerghit
diversificarea performanelor dup disponibilitile individuale, n sensul c dincolo

de nivelul minimal unii elevi pot atinge nivele mai nalte de performane medii i
maximale. n aprecierea de ansamblu a reuitei va trebui s se in seama i de
proporia elevilor care vor acoperi nivelele respective.
Firete, fixarea pragului de acceptabilitate este n funcie i de exigenele
profesorului.
Formulareaobiectivelornfunciede
celcarenva
Specificareacuajutorulunui
verbdeaciune
Elevulvaficapabils
Evitareaverbelorabstracte:a
nelege,ati,aaprecia.
Folosireaverbelordeaciune
concret:aidentifica,aclasifica,
arezuma,arezolva.
Cevaface
elevul?
Comportamentul observabil
3
Descriereaprodusuluiateptat
sencadreaznlimitele
coninutuluipredat
Precizareacondiiilorderealizare
Fixareacriteriilordeperforman
resursematerialdidactice
timp
reactualizare
numeric
proporie(%)
durat
pragdeacceptabilitate
Metodologiaoperaionalizriiobiectivelor
(AdaptaredupP.Pelpel,1993)
23
Ioan Cerghit
Analiza de sarcin
n legtur cu operaionalizarea obiectivelor se pune i problema fixrii
sarcinilor de nvare prin care se va putea ajunge la realizarea respectivelor obiective.
Este vorba de a prevedea succesiunea de operaii ce va trebui s fie efectuat, sarcin
dedus din analiza propriu-zis a obiectivului privit prin prisma tipului de nvare cel
mai potrivit avut n vedere, dar i n raport de natura obiectivului de nvmnt.
Avantaje i critici ale operaionalizrii
Instruirea bazat pe obiective operaionalizate rmne nc o problem
controversat i deschis.
Avantaje:
prin intermediul acestor obiective profesorul stpnete n mai mare msur

propria-i aciune; impune o dirijare mai riguroas nvrii; alegerile fcute pot
viza o anumit eficacitate a instruirii;
este facilitat alegerea metodelor i a suporturilor(mijloacelor) didactice;
evaluarea poate deveni mai coerent i mai obiectiv, aplicndu-se aceleai

uniti de msur;
accentueaz spiritul de responsabilitate a personalului didactic.
Critici (neajunsuri):
operaionalizarea fragmenteaz sau atomizeaz prea mult coninutul, afectnd

nelegerea global (imaginea global) a acestuia;
introduce o anumit rigiditate i un formalism n procesul de nvmnt;
elevul este plasat ntr-un mediu plin de constrngeri;
profesorul poate s resimt reducerea libertii de construcie i de exprimare.
3.6.2
Obiective neoperaionabile
Desigur, nu totul poate s fie operaionalizat. Obiectivele operaionalizate sunt

caracteristice aa-ziselor situaii de instruire cu caracter nchis, care cer prevederea unui final
precis, a aceluiai comportament sau rezultat identic pentru toi participanii.
De exemplu, n situaiile n care se cere elevilor: s efectueze o operaie de nmulire
( 5 5 = 25 ); s denumeasc prile unei anumite plante; s identifice piesele componente ale
unui motor; s enumere anumite date cronologice (anul i locul unde s-au purtat anumite
24
Ioan Cerghit
btlii istorice) etc., este de ateptat ca toi elevii s ajung la un rspuns identic, standard,
acelai pentru toi.
Dar cu totul altfel stau lucrurile atunci cnd ne confruntm cu situaii de instruire cu
caracter deschis, pentru care comportamentul (rezultatul) final nu mai poate fi formulat
explicit. i mai ales trebuie s admitem c poate fi foarte diferit (nu acelai pentru toi), dnd
posibilitatea fiecruia s dea un raspuns personal, s formuleze ipoteze i soluii proprii,
interpretri personale, s-i manifeste libertatea de alegere, de apreciere, etc. Aa de exemplu:
comportamentul inovativ - creativ nu poate fi prezis; manifestarea creativitii

nu se poate traduce n comportamente previzibile, uor observabile i cu att
mai puin msurabile;
modul de receptare a unei lucrri literare sau filosofice admite nu doar o

singur interpretare, ci o pluralitate de interpretri care difer dup vrst, stri
de cultur diferite etc. Pluralitatea interpretrilor nseamn eliberarea
fanteziei, mpingerea ei spre ptrunderea multilateral a lumilor literaturii,
nelegerea acestei lumi ntr-o relaie din ce n ce mai subtil ... deci n ultim
instan crearea unui orizont mai cuprinztor, deschiderea ctre varietatea i
complexitatea realitii (I. Coteanu);
rezolvarea situaiilor - problem complexe reclam enunuri de ipoteze, de

soluii, de alternative diferite;
comentariul unui eveniment social, prevederea ieirii dintr-o situaie de criz

social las libertate de afirmare a fiecruia;
elaborarea unui eseu, a unei lucrri de sintez, a unei compuneri literare,

conceperea sau construcia unui aparat nou, a unui model etc. valorific diferit
potenialitile diferiilor elevi.
n cazuri de acest fel avem de-a face cu rspunsuri, rezolvri, soluii, produse etc. care
pot s conin elemente de originalitate, de creaie, deci care nu pot s fie precizate i nici
uniformizate ori standardizate. Creativitatea este prin definiie un proces complex al crui
produs nu poate fi n principiu prevzut. n plus, trebuie inut seama i de faptul c unele
efecte sunt cumulative, se sedimenteaz n timp ndelungat, nu se poate cere o manifestare
imediat a acestora. Din acest punct de vedere mai ales obiectivele afective opun o mare
rezisten la operaionalizare.
n concluzie, se poate spune c obiectivele cele mai valoroase din punct de vedere
formativ - educativ sunt i cel mai greu, dac nu imposibil de operaionalizat. Ceea ce ne
previne s nu form nota acolo unde nu este cazul.
25
Ioan Cerghit
Aplicaii:
1) Analizai coninutul idealului educaional romnesc formulat n legea
nvmntului (1995)!
2) Ce importan prezint raportarea obiectivelor activitii educative cotidiene la
idealul educaional?
3) ncercai s identificai cteva din caracteristicile personalitii privite prin
prisma cerinelor idealului educaional!
4) Enumerai condiiile operaionalizrii obiectivelor!
5) Construii cel puin dou exemple de obiective operaionale specifice unora din
disciplinele pe care le vei preda!
6) Indicai dou din avantajele operaionalizrii! i dou din dezavantajele
acesteia.
26
Ioan Cerghit
4 FINALITILE SOCIALE ALE EDUCAIEI

A vorbi despre finalitile sociale ale educaiei nseamn a pune n eviden marile
direcii ale dezvoltrii sociale n care se angajeaz educaia (nvmntul); a revela
contribuiile sistemului educaional n susinerea progresului n viaa social, n principalele
domenii ale acesteia.
Un rol activ ce nu poate fi apreciat dect n funcie de mprejurrile istorice i sociale
date de situaiile concrete n care intervenia educaiei poate s se realizeze.
Din aceast perspectiv, trei situaii tipice se pot distinge i anume:
una, n care progresele educaiei preced dezvoltarea economico-social,

aflndu-se n avans i manifestndu-se ca for de propulsie sau ca motor al
dezvoltrii,
alta, n care progresele educaiei nsoesc dezvoltarea economicosocial

manifestndu-se ca factor de meninere a stadiului atins, de conservare sau
reproducere, deci, a condiiilor existente i
n fine, o alt situaie n care progresele educaiei urmeaz (succed) dezvoltrii

economicosociale, aflndu-se n ntrziere, acionnd ca o frn, ca un
element de rmnere n urm a dezvoltrii sociale.
Pretutindeni n lume, n ultimele decenii, educaia s-a afirmat ca un factor al

schimbrii sociale, al impulsionrii dezvoltrii n toate domeniile. A vorbi despre acest aport
nseamn a vorbi despre funciile a) culturale, b) economice i c) de socializare specifice ale
educaiei sau nvmntului. Finalitile sociale ale educaiei sunt reflectate cel mai bine n
funciile sociale pe care acestea le ndeplinesc.
4.1 FUNCIA CULTURAL A EDUCAIEI

Dup cum bine se cunoate, n decursul timpului, al istoriei, umanitatea i-a furit o
cultur. Termenul generic de cultur nglobeaz dup unii specialiti, totalitatea relaiilor
oamenilor cu natura, cu societatea, cu ei nii ca indivizi i cu sfera metafizic sau religioas
(cu divinitatea sau sacralitatea)(W. Mitter). Ca urmare a acestei dezvoltri, omenirea i-a
format anumite moduri de via; anumite moduri i acte colective de a tri, de a gndi, de a
simi i de a aciona. Toate acestea sunt concretizate social n: cunotine, obiceiuri, datini,
27
Ioan Cerghit
moravuri, mode, norme, valori, organizaii, instituii, opere de art ca i n procedee de

munca, tradiii tehnice, economice, modele tiinifice, artistice, filosofie, etc.(T. Herseni). Prin
intermediul acestor valori spirituale i materiale omenirea a izbutit s se ndeprteze de
animalitate, de slbticie, de barbarie; a reuit sa pun stpnire pe natur i societate, pe
propria ei fire, mai ales prin intermediul tiinei, tehnicii, organizrii i educaiei.
Educaia este parte inseparabila a culturii; geneza educaiei este inseparabil de geneza
culturii. Dar i invers. Educaia este subordonat culturii, dar pe de alta parte devine ea nsi
act de cultur prin modul cum se face educaia.
ntrebarea se pune : Care este contribuia educaiei la promovarea culturii?, A
civilizaiei?.
Vom nelege funcia cultural a educaiei dac vom situa intervenia ei la nivelul celor
trei planuri eseniale: unul static, ca stadiu atins sau stare de cultur n care se afl o societate
dat; altul dinamic, n sensul aciunii de a cultiva, de a perfeciona i n fine, n cel cinematic,
de transformare a stadiului vechi de cultur prin ncorporarea noilor creaii, ca tendin de a
obine niveluri mai ridicate de cultur i civilizaie.
a) Privit la nivelul planului static, educaia are menirea de a mijloci i facilita
transmiterea culturii de la o generaie la alta, prin nvarea acelor moduri de via amintite
mai nainte. Atunci cnd educaia i propune doar sa transmit experiena de la generaii mai
vrstnice la generaii mai tinere, ea realizeaz o oper de iniiere a tinerei generaii n cultur;
ea are rolul de a satisface cerinele de ordin cultural ale acestei generaii. Sau altfel spus, de a
oferi un consum de valori ale culturii, aflate ntr-o form finit; de a pregti viitorii absolveni
pentru un consum de cultur. Ceea ce-i confer o funcie conservatoare, de simpl
reproducere, de perpetuare a tradiiei culturale, a tezaurului motenirii culturale.
n aceast ipostaz educaia devine doar un instrument al conservrii culturale, n
scopul pstrrii treptei atinse.
b) La nivel dinamic, intervenia educaiei are funcia de a lefui i perfeciona
capacitile i aptitudinile tinerilor nct aceast dezvoltare a potenialului creativ s devin
condiia absolut a unei participri ulterioare i active la procesul cultural. Cu alte cuvinte,
menirea educaiei este de a da un impuls nou dezvoltrii culturii prin crearea resurselor
umane, a personalitii capabile s duc mai departe progresul culturii; prin furirea nu a
omului consumator doar de valori ale culturii, ci a omului ca viitor productor de valori
culturale.
Rostul educaiei, al nvmntului este prin urmare, acela de a asigura premisele
umane necesare ridicrii pe o treapt nou, superioar a culturii; de a promova cultur nu prin
28
Ioan Cerghit
difuzarea culturii, ci prin apropierea omului de creaia personal; prin formarea omului creator
de cultur; prin stimularea n om a forelor sale creative.
Astfel, cu ct societatea instruiete un numr mai mare de membri ai si, arat
cercetrile, cu att cultur ei devine mai puternic. Societile care au adoptat o politic
educaional universal, au ctigat n rigurozitatea culturii lor, pentru c s-a lrgit baza de
asigurare a premiselor ei.
n concluzie, se poate spune ca dac transmiterea culturii se face n perspectiva
cultivrii contiinei puterii creatoare a omului, a generaiilor tinere, educaia poate deveni un
izvor principal de cultur.
c) n ce privete al treilea nivel, cinematic, de transformare a culturii, aceasta revine
cercettorilor tiinifici, oamenilor de tiin, inventatorilor n domeniul tehnicii i al
tehnologiei, creatorilor de valori literar-artistice, etc. nvmntul, de exemplu, nu-i propune
n mod expres s creeze noi valori, dei personalul didactic dar i studenii talentai sunt astzi
tot mai intens implicai n astfel de activiti.
De funcia culturala se leag i funcia de civilizare a educaiei. n sensul c educaia
depune eforturi sistematice i susinute de a transforma valorile culturii, (a unor norme i
reguli morale i sociale de convieuire ntre oameni) n deprinderi de conduit, n acte,
manifeste de civilizaie, n bunuri ale vieii civilizate, n posesia crora intr generaie dup
generaie, an dup an, ntregul tineret.
n msura n care educaia reuete s transforme astfel valorile culturii n deprinderi,
obinuine, n componente ale modului nostru de gndire i aciune, de a trai i munci, ea ajut
la integrarea culturii n cmpul socialului, al relaiilor dintre oameni; ajut la perfecionarea
mediului nostru de existen.
4.2 FUNCIA ECONOMIC

Toate rile preocupate de emanciparea lor economico-sociala caut s-i valorifice la
maximum resursele materiale i umane de care dispun.
Valorificarea potenialului uman este o problem de pregtire a forei de munc, de
instruire, de calificare.
O economie modern nu se poate construi i avansa n ritmuri susinute fr ceteni
bine instruii cu un nivel de cultur general ridicat i fr competene profesionale.
Or, educaia are semnificaia acestei culturalizri i profesionalizri a forei de munca.
29
Ioan Cerghit
n condiiile n care tiina se dezvolt considerabil, tehnica i tehnologia avanseaz

extrem de rapid, funcia economic a educaiei se accentueaz i mai mult. Cci pentru a fi
introduse n procesul produciei, tiina i tehnica trebuie temeinic nsuite. Cu ct va crete
importana tiinei i a tehnicii, cu att mai mult va crete i importana educaiei, a
nvmntului.
Educaia legat de tiina i tehnic face parte din forele de producie; ea intr direct i
indirect n sfera economicului. nvmntul face parte din sistemul economic global; este un
instrument al realizrii politicilor economice.
O analiz a efectelor sistemului economic este de natur s demonstreze cum
produsele, bunurile materiale, serviciile, lucrrile, etc. ofer suficiente informaii privind locul
i rolul educaiei (nvmntului) n cadrul sistemului economic. Astfel, este cert c aceste
produse nglobeaz laolalt cu materia, energia, timpul, tehnica de prelucrare, etc., mult
inteligen teoretic i practic uman, cunotine i calificri, aptitudini i creativitate. Cu ct
ncorporeaz mai mult inteligen, produsele sunt mai scumpe, mai competitive, mai
solicitate. Calitatea oamenilor influeneaz ieirile din sistem. Cel mai perfecionat
echipament nu i poate pune n valoare indicii si de producie dect atunci cnd este mnuit
de oameni de concepie, de competen profesional nalt.
Educaia este ncorporat n fora de munc. Aceasta ncorporeaz n componentele ei
un grad de instruire, de profesionalizare, un nivel de dezvoltare cultural, de dezvoltare a
capacitilor, de dezvoltare a motivaiei profesionale i sociale.
Dac efectele economice ale pregtirii profesionale sunt uor de evideniat, mai puin a
fost revelat incidena culturii generale, a instruirii de baz asupra dezvoltrii economice. Or,
cercetrile din ultimele decenii tocmai aceste implicaii cut s le evidenieze. Aa de
exemplu, unele cercetri pun n eviden creterea potenialului creativ al muncitorilor n
raport cu gradul de instruire general. Astfel, muncitorii cu 5-6 clase au o cot de reprezentare
de 2% din totalul inovatorilor i inventatorilor; cei cu 7 clase 4%; cei cu 8 clase 11%; cei
cu 9-10 clase - 23%. Creterea cu o clas a pregtirii generale face s creasc cu 6% cota de
reprezentare din totalul inovatorilor.
Relevante sunt i cercetrile referitoare la asimilarea tehnicii noi. Astfel, muncitorii cu
9-10 clase asimileaz de doua ori mai repede tehnica nou dect cei cu 6-7 clase. Primii sunt
mai receptivi, se adapteaz mai uor introducerii tehnicii noi n procesul produciei.
Un alt indicator al eficienei economice a nvmntului general l constituie i timpul
relativ scurt de amortizare a cheltuielilor pe care statul; le face n acest domeniu. Unele
cercetri arat, de exemplu, c asemenea cheltuieli se pot armoniza n primele 18 luni de
30
Ioan Cerghit
integrare a unui muncitor calificat n cmpul muncii. Ceea ce face ca n decursul urmtorilor
35 de ani (durata medie a unei cariere profesionale) statul sa aib parte de un venit curat fr
nici o cheltuial.
Dat fiind faptul c progresul oricrei ri se bazeaz din ce n ce mai mult pe
produsele educaiei, ca atitudinile, capacitile, priceperile, abilitile, cunotinele au
devenit tezaurul cel mai solid i valoros al popoarelor, educaia a cptat statutul unei
activiti prioritare n societatea contemporan, n politicile de ansamblu ale unui stat sau
altuia (G. Videanu). Aa cum arat profesorul G. Videanu, ntreaga dezvoltare trece prin
educaie; valorile tiinei i ale tehnicii, spiritul inventiv i aplicat, noile atitudini i
mentalitatea, ca i modul de a fi i a deveni cerute de societatea modern se nva n
interiorul subsistemelor educative i al autoeducaiei continue; motiv pentru care instruirea i
educaia au cptat statutul unui imperativ major justificnd astfel investiii, sacrificii, eforturi
financiare tot mai consistente.
Realitatea este c dac n trecut investiiile n om, n nvmnt, erau considerate mai
degrab o pagub, o afacere nerentabil, astzi investiiile n om, n nvmnt, au devenit o
investiie foarte rentabil, o investiie n viitor.
4.3 FUNCIA DE SOCIALIZARE(INTEGRARE SOCIAL)

Dei formaia de cultur general i pregtirea profesional sunt principalele
modaliti de integrare a tineretului n viaa social, acestea nu sunt, totui, suficiente.
Individul mai are nevoie, n plus, i de o formaie social, civil i moral; are nevoie s
cunoasc anumite uzane sociale i s se foloseasc de ele.
Or, educaiei i revine i aceast funcie (sarcin) de a dezvolta contiina social i
conduita social a viitorilor absolveni.
n aceast privin se ia n consideraie faptul c viaa social a oamenilor a impus i
impune cu necesitate anumite forme de convieuire n afara crora nu poate exista o via
social nchegat, o activitate normal, o conlucrare fireasc. Fiecare societate are structurile
ei, o anumit organizare; are disciplina sa care acioneaz dup anumite reguli; norme,
concepte, principii de convieuire. Acestea se sprijin fie pe fora opiniei publice, ori pe
convingerea personal, fie pe fora tradiiei, obiceiurilor, a deprinderilor i atitudinilor
statornicite n decursul istoriei. Altele sunt cristalizate ntr-o reea de mentaliti i forme de
comportare. i n fine, unele se sprijin pe fora de constrngere a unor legi, norme juridice,
precizate n codul juridic. Destinul individului este legat de aceste condiionri sociale.
31
Ioan Cerghit
Cum s-ar spune fiecare grup social are anumite standarde personale precise, cu
ajutorul crora membrii grupului sunt evaluai, precum i norme precise care regleaz modul
lor de comportare(19, p. 57).
Toate aceste reglementari se reflect n contiina social sub form de idei, curente,
concepii, opinii n ceea ce o numim la un loc ideologie. O ideologie pe care oamenii i-o
nsuesc i se conduc dup ea. Asemenea sisteme de idei, concepii, etc. reprezint nevoile de
via ale unei epoci, interesele i aspiraiile unei generaii ntregi.
Cert este c totalitatea acestor valori sociale au o existen mai durabil dect a
indivizilor unei singure generaii, din care cauz ele acioneaz fa de indivizi ca o realitate
exterioar. La natere, individul se gsete ntr-o realitate dat.
n consecin, este necesar ca generaiile mai n vrst s transmit aceste ndreptare
de via noilor generaii; s comunice anumite uzane sociale i morale, anumite tradiii,
forme de comportare social, anumite valori social-morale. i n mod corespunztor fiecare
membru al societii trebuie s nvee, s se conformeze cu normele de cutum, cu normele
morale i juridice acceptate de grupul din care face parte.
Aceast transmitere-asimilare se realizeaz pe ci diferite. n cea mai mare parte se
realizeaz prin intermediul educaiei colare ndeosebi.
ndeplinind aceast funcie, educaia realizeaz o oper de inserie sau de integrare
social, de socializare; devine un instrument de integrare social, stimulnd participarea activ
i responsabil a individului la viaa social.
n fond, ce este aceast socializare?
Este un proces de formare a fiinei umane, n raport cu anumite finaliti i norme
sociale, prin intermediul unor mijloace i instituii sociale. (E. Paun, p. 81). Sau, este o vast
activitate care urmrete integrarea social progresiv a individului, prin asimilarea
experienei social culturale, dar i prin interaciunea cu semenii si, ntr-un mod organizat i
sistematic (idem).
Dup S. Rocher, sociolog canadian, socializarea este procesul prin care persoana
uman achiziioneaz i interiorizeaz, pe tot parcursul vieii, elementele socio-culturale ale
mediului, le integreaz n structura personalitii sale sub influena experienelor i agenilor
sociali semnificativi i prin aceasta se adapteaz la ambiana social n care trebuie s
triasc(cf. E. Paun, 228 p. 82).
Este evident c educaia nu se reduce la socializare; nici socializarea la educaie.
Socializarea este un proces mai amplu, la realizarea cruia particip familia, grupul social,
32
Ioan Cerghit
comunitatea, mass-media, etc. De asemenea, procesul socializrii nu nceteaz niciodat. El

are ritmuri diferite.
Dup J. Piaget socializarea are dou funcii eseniale:
una de integrare, ca asimilare de modele, valori, simboluri, norme, abiliti,

etc. Prin aceasta instrumentare social se obine o oarecare omogenizare sau
standardizare a indivizilor ce aparin aceluiai grup social; un conformism
social sau adaptare pasiv i
o alta de difereniere, care contracareaz efectul standardizrii, cci influenele

socio-culturale se traduc n comportamente individuale, particulare, se
difereniaz.
Individualizarea este prima condiie a autonomizrii i cea mai indispensabil. Pentru

a deveni autonom, individul trebuie s dispun de libertatea de a alege, de a decide singur i
nu prin alii. Individualizarea este n concepia noastr, arat F. Mahler, premisa necesar
pentru socializarea optimal, pentru un comportament adaptat din punct de vedere social (19,
p. 87).
Autonomizarea este, dup Gilbert Leclerc, procesul prin care persoana devine din ce
n ce mai apt s preia n propriile sale mini propriul su destin i de a se dirija prin ea nsi
n viaa sa n general (autonomie personala) sau n maniera de a nva (autonomie
educativ).
n timp ce conceptul de individualizare pune accentul pe adaptarea formrii la individ,
cel de autonomizare insist asupra prelurii sarcinii individului de a se forma i a afirma prin
sine nsui. Autonomizarea nseamn eliberarea formaiei, de fiecare dat cnd este posibil, de
toate constrngerile de loc, de timp, de coninut i de naintare pe un anumit drum. n felul
acesta, autonomizarea deschide posibilitatea personalizrii instruirii (educaie) ca mod
specific n care fiecare individ reacioneaz, primete, interpreteaz influenele ce se exercit
asupra lui.
n actualele condiii coala rmne agentul de socializare cel mai puternic ce include
loialismul, simul interesului colectiv, prioritate fa de interesele individuale (I.I. Ionescu, p.
7).
Ealonat n timp, socializarea primar se realizeaz n familie sub influena prinilor,
dar i a rudelor, a vecinilor. Aceasta este mai constrngtoare i las urme pn trziu; este
perioada la care, n mintea copilului se ntiprete ceea ce e bine sau ru, adevrat sau
fals, frumos sau urt, cinstit sau necinstit .a.m.d.
33
Ioan Cerghit
Socializarea secundar urmeaz celei primare, i se afl sub incidena colii. coala
poate confirma habitus-ul primar, conturat n familie, l poate mbunti sau l poate bulversa,
zdruncina, reconstrui sau chiar s l nlocuiasc complet.
n realizarea procesului de socializare o importan covritoare are nvarea social.
nvarea social este privit n doua acceptii complementare, i anume:
ca proces individual de insusire al unor noiuni, norme, modele, valori,

obiceiuri, aspiraii, roluri, etc. i
ca nvare prin relaii cu alii, ca nvare a interrelaiilor cu alii, ca

internvare sau nvare interdependent. Este nvarea care pune accent pe
formarea unui anumit timp de elev - elevul solid, ca produs social, ca produs al
interrelaiilor i influenelor reciproce, ca participant activ la viaa grupului
(clasei colare) din care face parte. (E. Paun, p. 93-95).
Ceea ce presupune o atenie deosebit acordat crerii unor situaii sociale de
nvare, de nvare prin cooperare sau prin colaborare.
34
Ioan Cerghit
Aplicaii:
1) Ce nseamn educaia ca instrument de conservare a culturii?
2) Cum poate deveni educaia din factor de cultur un factor de civilizare?
3) Cum definii integrarea social a individului?
4) Ce raporturi exist ntre individualizare i autonomizarea individului?
5) De ce socializarea individului presupune mai nti ctigarea autonomiei
acestuia?
6) ncercai o reflecie personal privind modul cum se raporteaz n prezent
nvmntul romanesc la dezvoltarea economico-social a rii.
35
Ioan Cerghit
5 BIBLIOGRAFIE
1. Brzea, Cezar(1995). Arta i tiina educaiei, Bucureti, E.D.P.
2. Clin, M. (1996). Teoria educaiei, Bucureti, Ed. All
3. Cerghit, I. (2002). Sisteme de instruire alternative i complementare. Structuri,
stiluri, strategii, Bucureti, Ed. Aramis
4. Cerghit, I; Vlsceanu, L. (1988). Curs de pedagogie, Bucureti, Tipografia
Universitii Bucureti
5. Cuco, C. (1996). Pedagogie, Iai, Ed. Polirom
6. Cristea, S. (1998). Dicionar de termeni pedagogici, Bucureti, E.D.P.
7. Dave, R.H.(1991). Fundamentele educaiei permanente, Bucureti, E.D.P.
8. DHainaut (1981). Programe de nvmnt i educaie permanet, Bucureti,
E.D.P.
9. De Landsheere, G., De Landsheere, Y. (1979). Definirea obiectivelor
educaiei, Bucureti, E.D.P.
10. Delors, J. (coord.) (2000). Comoara luntric. Raportul ctre UNESCO al
Comisiei Internaionale pentru Educaie n secolul XXI, Iai, Ed. Polirom
11. Faure, Ed.(1974). A nva s fii, Bucureti. E.D.P.
12. Geissler, Er. (1977). Mijloace de educaie, Bucureti, E.D.P.
13. Ionescu, M; Radu, I. (coord.) (1995). Didactica modern, Cluj-Napoca, Ed.
Dacia
14. Ionescu, I.I. (1997). Sociologia colii, Iai, Ed. Polirom
15. Iucu, R.; Manolescu, M. (2004). Elemente de pedagogie , Bucureti, Ed.
Credis
16. Kidd, J.R. (1981). Cum nva adulii, Bucureti, E.D.P.
17. Lengrand, P. (1973). Introducere n educaia permanent, Bucureti, E.D.P.
18. Macarei, E. (2002). Pedagogie. Teoria educaiei, vol2, Bucureti, Ed. Aramis
19. Mahler, Fr. (1977). Sociologia educaiei i nvmntului, Bucureti, E.D.P.
20. Nicola, I. (2000). Tratat de pedagogie scolara, Bucureti, Ed. Aramis
21. Neacu, I. (1999). Instruire i nvare, Bucureti, E.D.P.
22. Pun, E. (1982). Sociologia educaiei, Bucureti, E.D.P.
23. Piaget, J. (1972). Psihologie i pedagogie, Bucureti, E.D.P.
36
Ioan Cerghit
24. Planchard, E. (1992). Introducere n pedagogie, Bucureti, E.D.P.

25. Schwartz, B. (1976). Educaia mine, Bucureti, E.D.P.
26. Thomas, J; Bell, L. (1982). Formal, nonformal and informal Education in
International Review of Education, Hamburg, UNESCO
27. Todoran, D. (1974). Individualitate i educaie, Bucureti, E.D.P.
28. Toma, S. (1983). Autoeducaie - sens i devenire, Bucureti, E.D.P.
29. Videanu, G. (1988). Educaia la frontiera dintre milenii, Bucureti, Ed.
Politic
37

7.fundamentele Pedagogiei Cerghit

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

7.fundamentele Pedagogiei Cerghit

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Ioan Cerghit

Acest material este destinat uzului studenilor

Universitatea din Bucureti

Copyright DEPARTAMENT ID 2007

CAPITOLUL 2. EDUCABILITATEA. INTERACIUNEA EREDITATE, MEDIU I

Ereditatea, premis natural a dezvoltrii ................................................. 4

Mediul social-cultural - factor principal al dezvoltrii ............................. 5

Rolul conductor al educaiei n formarea personalitii .......................... 7

CAPITOLUL 3. FINALITILE EDUCAIEI ................................................................................. 11

Obiective neoperaionabile ...................................................................... 24

CAPITOLUL 4. FINALITILE SOCIALE ALE EDUCAIEI .................................................... 27

Copyright DEPARTAMENT ID 2007

2. EDUCABILITATEA. INTERACIUNEA EREDITATE, MEDIU I

2.1 EDUCABILITATEA O CARACTERISTICA DETERMINANTA A

Copyright DEPARTAMENT ID 2007

puterea educaiei, ceea ce incumb i o mare rspundere ce revine colii i educatorilor fa de

2.2 CONFRUNTRI DE IDEI ASUPRA EDUCABILITII

teorii ereditariste (ineiste), ce acord prioritate factorului ereditar (nnscut) i

teorii ambientaliste, ce acord prioritate influenei determinante a mediului. n

teoria dublei determinri, ncearc s depeasc unilateritatea orientrilor mai

teoria interaciunii ereditare, mediu i educaie, n formare personalitii,

Nu putem trece cu uurin peste faptul c vechea controvers n jurul educabilitii

Copyright DEPARTAMENT ID 2007

unele fore politice i politici educaionale pornesc de la ideea dup care

adepii orientrii dup care aptitudinile i capacitile sunt ctigate, sunt

Copyright DEPARTAMENT ID 2007

2.3 INTERACIUNEA FACTORILOR EREDITATE, MEDIU I EDUCAIE N

factori interni (endogeni), precum ereditatea i

factori externi (exogeni) respectiv mediul, educaia i activismul

Ereditatea, premis natural a dezvoltrii

Copyright DEPARTAMENT ID 2007

2.3.2 Mediul social-cultural - factor principal al dezvoltrii

Copyright DEPARTAMENT ID 2007

E = Potenialitile oferite de ereditate

M = Posibilitile oferite de mediu

situaia 1 ambii factori ofer deschideri

ereditii este mai puin generos, n schimb

n situaia 3 ereditatea este generoas,

mediul mai vitreg.

Fig.2.1. Reprezentareagrafic ainteraciunii dintre factorii geneticiiinfluenele mediului

n cadrul mediului social-cultural global dezvoltarea copilului este supus i unei

Copyright DEPARTAMENT ID 2007

Interesante sunt i rezultatele obinute n cercetrile experimentale legate de

2.3.3 Rolul conductor al educaiei n formarea personalitii

Copyright DEPARTAMENT ID 2007

Copyright DEPARTAMENT ID 2007

c) Caracterul diferit al condiiilor interne explic i rezultatele relativ diferite care se

Copyright DEPARTAMENT ID 2007

ereditate mediu educaie.

2. Ce consecine ar putea sa aib neluarea n consideraie a zestrei ereditare a copilului?

Copyright DEPARTAMENT ID 2007

3.1 DEFINIIILE CONCEPTUALE. SURSE I MODALITI DE ELABORARE

Copyright DEPARTAMENT ID 2007

finaliti umaniste, cu semnificaie individual sau centrate pe individ,

finaliti sociale, cu semnificaie social, care privesc dezvoltarea

Copyright DEPARTAMENT ID 2007

3.2 FINALITILE UMANISTE, INDIVIDUALE ALE EDUCAIEI.

Copyright DEPARTAMENT ID 2007

Astzi, se acord o mare importan lrgirii gamei obiectivelor educaionale n funcie

3.3 FUNCIILE PEDAGOGICE ALE FINALITILOR

Copyright DEPARTAMENT ID 2007

prioritile. n felul acesta, finalitile dau o orientare valoric educaiei,

3.4 IDEALUL EDUCAIONAL. CONCEPT I RELEVAN