Sunteți pe pagina 1din 50

Prof. univ.dr.

emerit
SORIN CRISTEA
Universitatea din București
Facultatea de Psihologie și Științele Educației
Departamentul de Formare a Profesorilor

CURSUL NR. 5
Facultatea de: Mate-Info; Drept, Istorie
(2 / 5 / 6. 11. 2020)
OBIECTIVELE
INSTRUIRII / PROCESULUI DE ÎNVĂȚĂMÂNT (I/PÎ)

Obiective specifice:
1. Definirea obiectivelor I/PÎ la nivel de concept pedagogic fundamental
2. Clasificarea obiectivelor I/PÎ la nivel de taxonomii pedagogice
3. Elaborarea unui model de construcție și analiză a obiectivelor I/PÎ
4. Analiza unor taxonomii pedagogice ale obiectivelor I/PÎ, valorificabile în cadrul I/PÎ

1. Definirea obiectivelor I/PÎ


1.1. Sfera de referință. Implică și delimitează:
A) Finalitățile pedagogice angajate de proiectanții educației / instruirii în zona
microstructurii educației, determinată la nivelul raporturilor dintre sistemul de învățământ și
procesul de învățământ – vezi „Un model-ideal de clasificare și analiză a finalităților educației
din perspectiva paradigmei curriculumului” (în Sorin Cristea, Concepte fundamentale în
pedagogie, vol. 3, Finalitățile educației, Didactica Publishing House, București, 2016, pp. 107-
108).
B) Orientările valorice prospective ale activității de educație / instruire, angajate cognitiv
dar și noncognitiv (afectiv-motivațional, volitiv-caracterial) și psihomotor, stabilite de
proiectanții educației / instruirii la toate nivelurile, treptele și disciplinele determinate în cadrul
procesului de învățământ;
C) Semnificația restrânsă (sensul restrâns, promovat de paradigma tehnocentristă, a
„pedagogiei prin obiective” concrete) – obiectivele concrete ale activității de instruire (lecției

1
etc.), realizată în context pedagogic concret, spațial (clasa de elevi etc.) și temporal (50 de
minute etc.), elaborate de profesor prin operaționalizarea obiectivelor specifice (ale unității de
instruire / învățare, capitolului, modulului de studiu etc.), definite în termeni de performanțe
concrete ale elevilor, observabile și evaluabile până la sfârșitul activității (lecției etc.).
D) Semnificația extinsă, largă (sensul larg, promovat de paradigma curriculumului) – a)
obiectivele generale și specifice, incluse în documentele curriculare fundamentale (planul de
învățământ, programele școlare, pe trepte și ani de învățământ), definite în termeni de
competențe generale și specifice (cognitive, noncognitive și psihomotorii) – conținuturi de bază
(care pot fi dobândite pe termen lung și mediu); b) obiectivele concrete (operaționale / elaborate
de profesor prin operaționalizarea obiectivelor specifice), definite în termeni de performanțe ale
elevilor, observabile și evaluabile imediat (pe termen scurt, până la sfârșitul lecției etc.).
E. Nivelurile de analiză:
a) nivelul „cel mai general, al scopurilor educației” angajate ca „finalități cărora trebuie să li se
subordoneze orice problemă” importantă la scara întregului proces de învățământ, raportată
permanent la finalitățile sistemului de învățământ (vezi obiectivele generale ale I/PÎ);
b) nivelul obiectivelor specifice angajate în „dobândirea unor competențe psihologice (cognitive,
afective, psihomotorii) – incluse în taxonomii –, realizabile gradual, pe termen lung şi mediu,
probate prin performanţe proprii fiecărei discipline de învăţământ, realizabile pe termen mediu şi
scurt, în contextul propriu fiecărui semestru şi an de învăţământ, fiecărei trepte de învăţământ”;
c) nivelul „obiectivelor operaţionale (concrete) care vizează dobândirea unor comportamente ale
elevilor, observabile pe parcursul unei activităţi concrete (lecţii etc.), care trebuie raportate la
competenţele psihologice şi la performanţele şcolare, propuse gradual în cadrul taxonomiilor
obiectivelor specifice” (Viviane De Landsheere, Gilbert De Lansheere, Definirea obiectivelor
educației, trad. Editura Didactică și Pedagogică, București, 1979, pp. 23-27; Sorin Cristea,
Concepte fundamentale în pedagogie, vol. 8, Obiectivele instruirii / procesului de învățământ,
Publishing House, București, 2016, p. 21).
1.2. Funcțiile generale ale obiectivelor I/PÎ
A. Funcţia centrală, de maximă generalitate – funcția de fundamentare a oricărui proiect
curricular (proiectul curricular al planului de învățământ, al programelor și al manualelor școlare,
al lecției etc.) (centrat asupra obiectivelor generale și specifice și a obiectivelor concrete,
elaborate de profesor prin operaționalizarea obiectivelor specifice)

2
B. Funcțiile principale:
a) de comunicare axiologică (a obiectivelor I/PÎ la începutul activității);
b) de evaluare continuă a rezultatelor activității de instruire proiectată curricular la nivel general,
specific, concret;
c) de reglare-autoreglare a activității de instruire proiectată curricular la nivel general, specific,
concret (realizată prin soluții metodologice adecvate, în raport de gradul de îndeplinire a
obiectivelor)
1.3. Structura de bază a obiectivelor i/pî. Este:
A. Determinată în mod obiectiv, în orice context, de funcţia centrală a obiectivelor i / pî.
B. Bidimensională. Implică interdependenţa necesară între:
a) dimensiunea psihologică, exprimată în termeni de competenţe generale şi specifice definite la
nivel de plan de învăţământ şi de programe şcolare, care susţin şi perfecţionează continuu
calitatea performanţelor şcolare, realizabile pe termen scurt (vezi obiectivele concrete /
operaţionale), mediu (vezi obiectivele specifice) şi lung (vezi obiectivele generale), în context
formal, dar şi nonformal, pe tot parcursul procesului de învăţământ;
b) dimensiunea socială, exprimată în termeni de conţinuturi de bază validate de societate,
integrate la nivel de arii curriculare şi discipline de învăţământ (în cadrul planului de
învăţământ) şi de cunoştinţe (declarative şi procedurale, în cadrul programelor şcolare),
realizabile la nivel de performanţe şcolare (în cadrul activităţilor concrete – lecţii, cercuri de
specialitate etc.), probate, acumulate şi perfecţionate în timp, în context pedagogic şi social
deschis.
C. Deschisă, la nivel de:
a) structură ierarhică (raționalizarea activității la nivel general – specific – concret);
b) structura de relație (verticală / temporală; orizontală / spațială);
c) structura de acțiune (derivarea prin direcționare / vezi relația dintre scopurile generale
ale sistemului de învățământ – obiectivele generale ale I/PÎ; specificare / vezi relația dintre
obiectivele generale ale sistemului de învățământ – obiectivele specifice ale I/PÎ;
operaționalizare / vezi relația dintre obiectivele specifice ale I/PÎ – obiectivele concrete ale I/PÎ.
(Sorin Cristea, 2018, pp. 30-44)

3
2. Clasificarea obiectivelor I/PÎ la nivel de taxonomii pedagogice
2.1. Taxonomia obiectivelor I/PÎ ca model de clasificare pedagogică
A. Taxonomia = model de clasificare bazat pe criterii riguroase și specifice domeniului
care asigură ierarhizarea (funcțională) și ordonarea normativă a componentelor principale ale
domeniului de referință (în cazul nostru obiectivele I/PÎ).
B. Taxonomia obiectivelor I/PÎ
a). Are în vedere existența unui număr mare de denumiri și tipologii ale obiectivelor
pedagogice – ale educației, ale instruirii, ale programei, ale învățării, ale elevului, ale
profesorului; pe grade; de nivel minim; specifice, terminale, procedurale, măsurabile;
comportamentale, non-comportamentale; e pe arii de conținut; ale curriculumului / „curriculum
objectives”; instrucționale, non-instrucționale; principale, obiective intermediare etc. (César
Birzea, 1979, pp. 11- 12).
b). Implică ordonarea criteriilor de clasificare, domeniu în care înregistrăm, încă „un
dezacord evident” (César Birzea, 1979, vezi, pp. 12-21):
b-1. „Gradul de persistență și nivelul de specificitate al conținutului” (D. Rowntree, 1974):
- obiectivele pe termen lung – „competențele cu lungă durată de acțiune” / calculul, scrierea,
limbajul, curiozitatea științifică, rațiunea, cooperarea, dragostea de muncă etc.;
- obiectivele metodologice – „abilitățile sau deprinderile (savoir-faire) necesare în cercetarea,
organizarea și interpretarea informației”; competențe necesare pe termen mediu (clasificare,
identificare, utilizare a unor instrumente, decodificare etc.)”;
- obiectivele de conținut – „performanțele care pot fi dobândite pe termen scurt, determinate,
în mod obligatoriu, de un tip de conținut sau de o materie de studiu”.
b-2. Nivelurile de definire situate în plan general, specific, concret:
- Scopurile generale ale educației, „echivalente obiectivelor pe termen lung”;
- Obiectivele specifice incluse în taxonomiile „definite după marile categorii
comportamentale”, de ordin psihologic;
- Obiectivele operaționale „utilizabile în cadrul programelor școlare”, realizate în termeni de
performanțe susținute prin conținuturile probate în contextul activităților concrete (lecții etc.)
Viviane De Landsheere, Gilbert De Landsheere, 1976.

4
c). Valorifică paradigma curriculumului care impune, la nivel normativ, asumarea unui punct
de vedere unitar, construit epistemologic, în legătură cu denumirea obiectivelor și cu ordonarea
acestora în cadrul unor tipologii reprezentative, construite și argumentate logic și pedagogic.
- denumirea cu grad de maximă generalitate, argumentat epistemologic: obiectiv pedagogic
(al educației / instruirii ca activitate care constituie obiectul de studiu specific al pedagogiei);
- clasificarea în funcție de gradul de generalitate: obiective generale, obiective specifice,
obiective concrete (operaționale);
- ordonarea normativă, realizată structural, prin axioma complexității crescânde, „pe temeiul
a patru principii: principiul didactic; principiul psihologic; principiul logic; principiul obiectiv”
(Viviane De Landsheere; Gilbert De Landsheere, trad. 1979, pp. 58, 59); vezi principiul
2.2. Elaborarea taxonomiilor pedagogice pe baza unui criteriu valoric fundamental
stabilizat în zona corelației necesare între: a) dimensiunea psihologică a obiectivelor –
competențele care pot fi dobândite pe termen mediu și lung;b) dimensiunea socială a
obiectivelor – conținuturile de bază (cunoștințele teoretice și aplicative – de bază) care pot fi
însușite pe termen mediu și scurt, la nivel de performanțe concrete, proprii fiecărei trepte și
discipline de învățământ.
2.3. Definirea taxonomiei obiectivelor pedagogice ale I/PÎ, la nivel de concept pedagogic
operațional
A. Sfera de referință: a) obiectivele generale și specifice, definite la nivel de competențe
psihologice (cognitive, noncognitive și psihomotorii); b) obiectivele concrete, elaborate prin
operaționalizarea obiectivelor specifice, definite la nivel de performanțe observabile și evaluabile
(până la finalul activității / lecției etc.
B. Funcțiile generale: a) centrală/fundamentală = raționalizarea proiectării curriculare, la
nivelul optimizării raporturilor dintre dimensiunea generală – specifică – concretă a activității,
între dimensiunea psihologică (competențe) – socială (conținuturi de bază: teoretice și aplicative,
susținute valoric și atitudinal); b) principale: specificarea obiectivelor generale la nivel de
obiective specifice; operaționalizarea obiectivelor specifice la nivel de obiective concrete
(operaționale).
C. Structura de bază a taxonomiilor pedagogice asigură fundamentele spațiale și temporale
necesare pentru construcția obiectivelor la nivelul dimensiunilor lor: a) generale (obiectivele
generale) – specifice (obiectivele specifice) – concrete (obiectivele concrete / operaționale); b)

5
psihologice: competențe generale (ale planului de învățământ, ale programelor școlare pe trepte
de învățământ – pe termen lung); competențe specifice (ale programei școlare anuale, realizabile
pe termen mediu, pe semestre, capitole etc.); c) sociale – conținuturi specifice disciplinei de
învățământ (cunoștințe teoretice și aplicative de bază, incluse în programele școlare, validate de
societate, realizabile prin performanțe specifice (pe termen mediu / anual, pe semestre) și
concrete (pe termen scurt / pe unități de instruire, lecție etc.)
3. Elaborarea unui model de construcție și analiză a obiectivelor I/PÎ

UN MODEL DE CONSTRUCȚIE ȘI ANALIZĂ


A OBIECTIVELOR INSTRUIRII / PROCESULULUI DE ÎNVĂȚĂMÂNT

Nivel / Categorii de General / Obiective Specific / Obiective Concret / Obiective


obiective ale i/pî generale ale i/pî specifice ale i/pî concrete (operaționale
ale i/pî)
Structura de bază, a) Psihologică – a) Psihologică – a) Psihologică –
bidimensională a Competențe generale Competențe specifice Competențe specifice pe
obiectivelor i/pî b) Socială – Conținuturi disciplinei de capitole, unități de
de bază: Arii învățământ, pe ani de instruire /învățare
curriculare, Discipline îmvățământ b) Socială – Conținuturi
de învățământ b) Socială – Conținuturi de bază: Cunoștințe
de bază: Discipline de declarative și
învățământ / pe ani de procedurale /
învățământ Performanțe specifice și
concrete
Context pedagogic Plan de învățământ. Programa școlară Unitatea de instruire /
spațial Programe școlare pe anuală, pe semestre, învățare
trepte de învățământ capitole, module de Activitatea de instruire
studiu concretă (lecție etc.)
Context pedagogic Termen lung. Un ciclu Termen mediu. Un an Termen scurt. Una –
temporal complet de instruire de învățământ. Un două săptămâni. O oră
formală. O treaptă de semestru de învățământ de lecție (50 de minute)
învățământ etc.
(Sorin Cristea, op.cit., 2018, pp. 47-57)

4. Analiza unor taxonomii pedagogice ale obiectivelor I/PÎ, valorificabile în cadrul I/PÎ
TAXONOMIA OBIECTIVELOR COGNITIVE
- model de specificare şi operaţionalizare aplicabil la orice treaptă şi disciplină de învăţământ -
(B.S. Bloom, 1956; 1969, 1971, 1979; V. De Landsheere; G. De Landsheere, 1979, 1989)

6
Obiectiv general / Obiective specifice / Obiective concrete (operaționale)
Competență Competențe specifice – / Performanțe concrete ale
generală construite prin specificarea elevului
Realizabil/ă pe termen obiectivelor generale Definite în termeni de acțiuni
lung (treaptă, ani de Realizabile pe termen mediu (an concrete ale elevului,
învățământ) școlar, semestre școlare; observabile și evaluabile până la
capitole, module de studiu, unitățisfârșitul activității concrete
de instruire/învățare. (lecției etc.)

I) Cunoașterea Achiziția cunoștințelor: - să definească …; să


Realizabilă prin memorare, 1) de bază: termeni, date factuale denumească...;
recunoaștere, esențiale; personalități / literare, să identifice …; să amintească…;
reproducere a cunoștințelor, istorice etc.;
transmise de profesor prin mesaje 2) conceptuale: noţiuni, teorii și - să expună…; să amintească…;
pedagogice, paradigme de abordare a acestora; să clasifice…; să formuleze…
receptate de elev criterii de clasificare, legi,
principii, reguli, formule; - să dobândească…; să identifice
3) procedurale: deprinderi, …;
metode, strategii de rezolvare desă recunoască…; să utilizeze…
probleme și de
situații-problemă

II) Comprehensiunea 1) Transpunerea cunoștințelor - să redefinească…; să exprime


„Nivelul cel mai elementar al - „deprinderea de a exprima în prin
înțelegerii”, realizat inițial doar limbaj curent figurile de stil” etc. cuvinte proprii…; să traducă …; să
prin - „capacitatea de a transforma să transforme…; să scrie din
„percepere – și reprezentare un material matematic verbal în ţnnou…;
intelectuală”, ulterior prin enunțuri simbolice și invers” să ilustreze…, să schimbe…
interiorizare cognitivă a etc.
cunoștințelor (transmise prin
mesajele pedagogice), receptate, 2) Interpretarea cunoștințelor - să interpreteze …; să explice…;
achiziționate, învățate / însușite în - „explicarea sau rezumarea unei să reorganizeze…; să
context deschis comunicări (…) cu prezentarea diferențieze…;
materialului fie într-o alcătuire să distingă…; să demonstreze…
sau ordine diferită, fie dintr-un
punct de vedere nou”
- să extindă…; să extrapoleze…;
3) Extrapolarea cunoștințelor să conchidă…; să prevadă…;
- „extinderea dincolo de limitele să determine…; să completeze…;
datelor prezentate pentru a să interpeleze …, să stabilească…
determina cuprinderea,
consecințele, corolarele, influențele
etc. corespunzătoare
condițiilor descrise în
comunicarea originală”
III) Aplicarea Rezolvarea de probleme prin - să aplice…; să generalizeze…;
Utilizarea cunoștințelor (transmise valorificarea :
prin mesaje pedagogice), receptate 1) unei idei generale, să stabilească legături …;
și înțelese, 2) unor concepte fundamentale şi şisă organizeze…; să utilizeze…;
valorificate în diferite operaţionale; clasificări, formule să se servească de…; să aleagă…;
cazuri / situații particulare și 3) unor reguli, principii, legi să valorifice …; să transfere…

7
concrete 4) unor „metode larg răspândite”
pentru rezolvarea de probleme 5) unor „teorii pe care trebuie să le
amintim” și să le valorificăm
IV) Analiza 1) Căutarea elementelor - să distingă…; să detecteze…;
Realizabilă prin „separarea componente, integrate în structura să identifice…; dă discrimineze…
elementelor sau de funcționare a activității angajatăsă clasifice…; să ordoneze…
părților constitutive ale în
unei comunicări” pedagogice rezolvarea problemei sau a- să analizeze…; să distingă…;
înțeleasă și utilizată situației-problemă să compare…; să deducă …
(în contexte deschise), ale să pună în contrast…
unei probleme sau 2) Căutarea relațiilor dintre
situații-problemă rezolvate elementele componente - să analizeze…; să deducă…;
ale activității, respectiv ale să distingă…; să generalizeze…;
problemei sau ale situației- să detecteze …;să fixeze…
problemă rezolvate

3) Căutarea principiilor de
organizare a activității angajată în
rezolvarea problemei sau a
situației-problemă
V) Sinteza 1) Producerea - să scrie …; să povestească…;
Realizabilă prin „îmbinarea părțilorunei opere personale să relateze…; să constituie…
în scopul să se documenteze în legătură
de a forma un tot” care să integreze cu…;
problemele 2) Elaborarea unui plan de să modifice …; să transmită…
sau situațiile-problemă rezolvate acțiune
(și - să propună…; să planifice…;
analizate anterior) la nivelul unor să proiecteze…; să producă…
tipologii 3) Derivarea unei soluții să modifice…; să specifice…
valorificabile în contexte deschise strategice dintr-un ansamblu de
relații abstracte - să deducă prin derivare …;
să combine…;să organizeze…;să
să sintetizeze..…; să dezvolte…; să
să modifice…; să formuleze…; să
să clasifice…
VI) Evaluarea critică 1) Evaluarea critică internă - să judece…; să aprecieze (pe
Realizată prin „formularea a materialelor produse, elaborate, criterii interne)…;să
judecăților asupra valorii” derivate și a metodelor utilizate argumenteze…; să valideze (pe
materialelor produse și a „pe temeiuri ca rigoarea, criterii interne…;
metodelor utilizate anterior, la coerența”, consistența, claritatea, să evalueze (pe criterii interne)…;
nivel de sinteză cu scopul aplicabilitatea să decidă…;
elaborării unor tipologii și al
derivării unor soluții strategice - să evalueze (pe criterii externe)
pe fondul cognitiv superior al 2) Evaluarea critică externă …;
analizei-sintezei problemelor și a materialelor produse, să judece…; să aprecieze (pe
a situațiilor-problemă rezolvate elaborate, derivate și a criterii externe)…; să să
metodelor utilizate „pe temeiul argumenteze…; să valideze
unor criterii date sau de care (pe criterii externe…;
subiectul își amintește” să considere…; să compare…; să
să standardizeze…;
să pună în contrast…

8
TAXONOMIA OBIECTIVELOR COGNITIVE
(de stăpânire a materiei, de transfer operaţional, de exprimare)
- model de operaţionalizare aplicabil la orice nivel, formă, disciplină de învăţământ -
(vezi Viviane De Landsheere; Gilbert De Landsheere, 1979, 1989)

Obiectiv general / Obiective specifice / Obiective concrete (operaționale) /


Competență Competențe specifice – Performanțe concrete ale elevului
generală construite prin specificarea Definite în termeni de acțiuni
Realizabil/ă pe termen obiectivelor generale concrete ale elevului,
lung (treaptă, ani de Realizabile pe termen mediu (an observabile și evaluabile până la
învățământ) școlar, semestre școlare; sfârșitul activității concrete
capitole, module de studiu, unități(lecției etc.)
de instruire/învățare.

I) Stăpânirea materiei 1) Achiziţia cunoştinţelor - să definească…, să


recunoască…, să formuleze …,
să expună...
2) Înţelegerea cunoştinţelor de
bază - să redefinească…, să expună cu
cuvinte proprii…, să explice…,
3) Aplicarea cunoştinţelor de să interpreteze…
bază
- să aplice…,să organizeze…, să
stabilească legături…,să
valorifice…, să generalizeze…
II) Transferul operaţional 1) Analiza problemelor rezolvate - să analizeze…, să transfere…,
în plan disciplinar, să ordoneze…, să compare…, să
intradisciplinar, interdisciplinar, clasifice…, să deducă…, să
pluridisciplinar /multidisciplinar, generalizeze…, să fixeze…
transdisciplinar

2) Sinteza problemelor rezolvate - să sintetizeze…, să


în plan disciplinar, constituie…, să proiecteze…, să
intradisciplinar, interdisciplinar, combine…, să dezvolte…, să
pluridisciplinar /multidisciplinar, reclasifice…, să deducă prin
transdisciplinar derivare…
III) Exprimarea creativă 1) Evaluarea critică a - să evalueze critic…; să
problemelor rezolvate rescrie…, să reevalueze…, să
reconsidere…, să dezbată…, să
2) Crearea unor produse noi, pună în contrast…
originale şi semnificative
pedagogic -să compună…, să elaboreze
modele, standarde referitoare
la…; să exploreze…, să
proiecteze …

9
TAXONOMIA OBIECTIVELOR NONCOGNITIVE
(afective, motivaţionale, volitive, caracteriale)
- model de specificare şi operaţionalizare aplicabil la orice treaptă şi disciplină de învăţământ -
(vezi D. R. Krathwohl; B. S. Bloom, B. B. Masia; 1964, 1970)
V. De Landsheere; G. De Landsheere, 1979, 1989)

OBIECTIV GENERAL / OBIECTIVE SPECIFICE / OBIECTIVE CONCRETE /


COMPETENŢĂ GENERALĂ COMPETENŢE SPECIFICE PERFORMANŢE
care confirmă atitudinile
angajate afectiv, motivaţional,
volitiv, caracterial
I) RECEPTAREA 1) Conştientizarea afectiv- - a accepta…; a diferenţia…; a
noncognitivă a mesajului motivaţională separa…; a izola…; a diviza…;
pedagogic a mesajului pedagogic

2) Angajarea volitivă - a acumula…; a combina…;


în receptarea mesajului a răspunde psihic la …; a
pedagogic răspunde corporal la…;

3) Dirijarea atenţiei
în receptarea mesajului - a asculta…; a controla…
pedagogic

II) RĂSPUNSUL 1) Asumarea afectivă - a se conforma, a urma…; a


la mesajul pedagogic interiorizat a mesajului pedagogic aproba…;
noncognitiv
2) Angajarea volitivă în - a urma…; a practica…;
realizarea răspunsului la mesajul a oferi …; a discuta despre …
pedagogic pentru…;

3) Implicarea afectivă pozitivă - a (se) juca…; a aplauda…; a


în realizarea răspunsului la aclama …; a-şi petrece timpul
mesajul pedagogic liber într-o activitate de…

III) VALORIZAREA 1) Acceptarea unei valori a - a-şi spori competenţa prin...


noncognitivă a mesajului mesajului pedagogic la nivel a renunţa la…; a specifica…;
pedagogic, receptat, interiorizat caracterial

2) Asumarea afectivă a unei - a argumenta …; a dezbate…; a


valori de la nivelul mesajului protesta la…; a nega…
pedagogic

3) Susţinerea afectiv- - a ajuta la…; a încuraja…; a


motivaţională a unei valori a acorda asistenţă…; a subvenţiona
mesajului pedagogic …

IV) ORGANIZAREA 1) Asumarea unei valori - a discuta…; a abstrage …; a


noncognitivă a mesajului dominante compara …; a teoretiza o

10
pedagogic receptat, interiorizat, a mesajului pedagogic la nivel temă…;
valorizat caracterial

2) Ordonarea valorilor - a organiza…; a defini…; a


esenţiale formula…, a armoniza…; a
ale mesajului pedagogic la nivel omogeniza …;
caracterial

V) CARACTERIZAREA 1) Stabilirea valorilor a revizui …; a schimba…;, a


noncognitivă a mesajului mesajului pedagogic la nivel de completa …; a aprecia valoric…;
pedagogic, receptat, interiorizat, atitudine caracterială a relaţiona cu…
valorizat, organizat
- a se raporta global la…; a-şi
2) Generalizarea valorilor asuma decizii strategice...;
mesajelor pedagogice la nivel de a acţiona consecvent conform
concepţie despre lume, unor norme …;
interiorizată deplin, în plan a rezista la condiţii de
cognitiv şi noncognitiv schimbare…

TAXONOMIA OBIECTIVELOR PSIHOMOTORII


- model de specificare şi operaţionalizare aplicabil la orice treaptă şi disciplină de învăţământ -
(vezi A. J. Harow, 1972; V. De Landsheere; G. De Landsheere, 1979, 1989)

OBIECTIV GENERAL, definit OBIECTIVE SPECIFICE, OBIECTIVE CONCRETE,


în termeni de COMPETENŢĂ definite în termeni de definite în termeni de
PSIHOMOTORIE COMPETENŢE PERFORMANŢE
GENERALĂ PSIHOMOTORII SPECIFICE PSIHOMOTORII
care poate fi formată-dezvoltată care pot fi formate-dezvoltate în care pot fi realizate
în activitatea de instruire / i/pî în i/pî
procesul de învăţământ (i/pî)
I) MIŞCĂRILE REFLEXE 1) Mişcările reflexe segmentare - a avea reflex de flexiune…; a
- „Funcţionale la naştere, care se - care „fac să intervină un avea reflex de întindere
dezvoltă prin maturizare” segment spinal” musculară…; a avea reflex de
extensiune…;
2) Mişcările a avea reflex e
reflexe intersegmentate
- care „fac să intervină un - a avea reflex cooperativ…; a
segment spinal” avea un reflex antagonic…; a
avea o inducţie succesivă …; a
3) Mişcările reflexe realiza o figură reflexă…;
suprasegmentate
- care „cer participarea
creierului” - a asigura rigiditatea muşchilor
extensori…; a avea reacţii
plastice…; a realiza reacţii de
sprijinire…; a realiza reacţii de
deplasare…; a realiza reacţii de
redresare…; a avea reflexe de

11
atitudine tonică…
II) MIŞCĂRILE 1) Mişcările locomotorii - a se mişca ...;
FUNDAMENTALE DE BAZĂ 2) Mişcările specifice activităţii
- „Scheme motorii înnăscute” (de muncă, de joc etc.) - a duce…; a arunca…; a
3) Mişcările de manipulare prinde…;

- a realiza o mişcare de
manipulare la nivel de
prehensiune…; a realiza o
mişcare de manipulare la nivel de
dexteritate…;
III) APTITUDINILE 1) Discriminarea chinestezică - a controla poziţia corpului …; a
PERCEPTIVE controla relaţiile dintre corp şi
- „Ajută elevul să interpreteze obiectele din mediul
stimuli care îi permit adaptarea sa înconjurător…;
la mediu” 2) Discriminarea vizuală
- a recepta / diferenţia diverse
obiecte …; a urmări obiecte prin
mişcări oculare…; a scrie …; a
3) Discriminarea auditivă desena din memorie...;

- a recepta / diferenţia sunete…;


a identifica vocalele şi
consoanele unui cuvânt…; „a
recunoaşte şi reproduce
4) Discriminarea tactilă experienţe postauditive”…; a
cânta din memorie…;
5) Aptitudinea coordonată
(oculo-manuală; ochi-picioare) - a diferenţia diverse elemente al
unui obiect folosind doar
pipăitul..;

- „a coordona o percepţie vizuală


cu o mişcare de manipulare”…;
„a coordona o percepţie vizuală
cu o mişcare a membrelor
inferioare”…;
IV) APTITUDINILE FIZICE 1) Rezistenţa - a executa o acţiune care solicită
- „Caracteristicile funcţionale de rezistenţă musculară sau cardio-
vigoare organică” vasculară…;

2) Forţa - a executa o acţiune care solicită


forţă fizică şi psihică…;

- a se mişca repede…; a începe şi


3) Agilitatea a termina o mişcare cu un
minimum de ezitare…; a realiza
mişcări fine, precise …;
V) MIŞCĂRILE DE 1) Deprinderile adaptative - a dactilografia …; a scrie la
DEXTERITATE simple calculator…; a cânta la un

12
- „Implică dezvoltarea la un instrument…;
anumit grad de competenţa sau
măiestrie” 2) Deprinderile adaptative - a mânui un instrument …; a
compuse mânui o unealtă de muncă…;

3) Deprinderile adaptative - a executa un exerciţiu de


complexe gimnastică, a executa o mişcare
la nivel de sport individual sau
colectiv…; a executa o mişcare
de dans…
VI) COMUNICAREA - a mima spontan …; a poziţiona
NONVERBALĂ 1) Mişcarea expresivă corpul …; a poziţiona mersul…;
- „Nivel la care există un a comunica prin gest…; a
continuum de expresivitate” comunica prin expresia feţii…; a
crea mişcări cu conţinut estetic…

2)Mişcarea interpretativă - a interpreta voluntar …; a


exprima prin dans …; a realiza o
mişcare specifică unui sport la
nivel de performanţă…; a merge
în condiţii de recuperare /
reeducare …

TAXONOMIA INTEGRATĂ A OBIECTIVELOR


COGNITIVE – NONCOGNITIVE – PSIHOMOTORII
- model de specificare şi operaţionalizare
aplicabil la orice treaptă şi disciplină de învăţământ -
(vezi Robert M. Gagné ; Leslie J. Briggs, trad., 1977)

13
OBIECTIV GENERAL / OBIECTIVE SPECIFICE / OBIECTIVE CONCRETE
COMPETENȚA GENERALA COMPETENȚE SPECIFICE (OPERAȚIONALE) /
PERFORMANȚE
I) COGNITIV I) COGNITIVE I) COGNITIVE

14
1) Deprinderi intelectuale Discriminarea - să sesizeze cerințe / situații
diferite, stimuli diferiţi care
solicită un răspuns simplu …
- să dea răspunsuri simple la
solicitări / cerinţe – situaţii
diferite…
Identificarea
- să identifice o clasă de
proprietăți externe semnificative,
observabile, ale unui obiect,
fenomen, proces, eveniment etc.
care permite definirea la nivel de
„concept concret” (cu bază de
Înţelegerea reprezentare concretă, empirică)

- să identifice o clasă de
proprietăți interne, esenţiale, ale
unui obiect, fenomen, proces,
eveniment etc. care permite
definirea sa la nivel de concept
ştiinţific…
- să demonstreze că defineşte
conceptul prin funcţia sa generală
Ordonarea cunoştinţelor şi prin evidenţierea
prin reguli simple componentelor sale de bază

- să clasifice obiectele
fenomenele, procesele,
evenimentele etc. definite
Aplicarea cunoştinţelor conceptual pe criterii riguroase
prin „reguli supraordonate” specifice domeniului…
- să demonstreze că poate utiliza
conceptele şi clasificările însuşite
în condiţii de „regularitate în
raport cu o varietate de situaţii
specifice”

- să combine reguli simple


„pentru a rezolva o problemă
necunoscută”…
- să elaboreze „o regulă complexă
prin care realizează transferul
învăţării…
- să demonstreze că poate utiliza
reguli complexe pentru reyolva
probleme „şi în alte situaţii”…

15
- să genereze cunoştinţe noi prin
utilizarea de reguli complexe,
adaptate la situații variate …

2) Informații logice Denumirirea cunoștințelor - să enunțe idei, opinii…


la nivel de idei, fapte, fenomene, - să denumească, fapte,
procese situații, evenimente etc. fenomene, procese, situații …
Definirea logică a cunoștințelor
la nivel conceptual - să definească logic (conceptual)
un obiect, un fenomen, un
eveniment, un proces …
Însușirea logică unor
„corpusuri de cunoștințe”
la nivel de judecăți și de
raționamente - să stabilească o relație logică
între concepte prin judecăți
referitoare la…
- să stabilească o relație logică
între judecăți, prin raționamente
de tip inductiv, deductiv, analogic

3) Strategii cognitive Rezolvarea de probleme simple - să sesizeze problema


- să rezolve problema parțial
- să rezolve problema integral
Rezolvarea de probleme - să construiască o nouă problemă
complexe / situații-problemă de același tip sau de alt tip

- să sesizeze situația-problemă
- să rezolve situația-problemă
parțial
- să rezolve situația-problemă
integral
- să construiască o nouă situație-
problemă de același tip sau de alt
tip

II) NONCOGNITIV II) NONCOGNITIVE III)NONCOGNITIVE


4) Atitudini noncognitive Atitudininea noncogitivă a - să aleagă o clasă de acțiuni
- afective, motivaţionale, elevului personale care marchează
volitive, caracteriale (față de școală, profesori colegi anumite tendințe pozitive –
de clasă”, instruire / proces de negative, deschise – închise etc.
învăţământ, discipline de față de şcoală, instruire / proces
învăţământ) de învăţământ, discipline de
învăţământ…

Atitudinea noncognitivă a școlii


(faţă de activitatea de instruire de
tip formal şi nonformal, cu - să aleagă o clasă de acțiuni
deschidere spre informal) instituţionale / organizaţionale

16
politeţe, orientate, în diferite grade, la
nivel de participare-neparticipare
(afectivă, motivaţională, volitivă,
caracterială)…; valorizare
pozitivă-negativă, deschisă-
închisă…; reproducere-inovare;
implicare-neimplicare morală …

III) PSIHOMOTOR III) PSIHOMOTORII III) PSIHOMOTORII


5) Deprinderi psihomotorii Sportive - a executa o mişcare cu conţinut
(vezi programele care vizează psihofizic, sportiv…….la
educaţia fizică şi sportivă) anumite standarde de execuţie
(minime – medii – maxime)…
Artistice
(vezi programele care vizează - a executa o mişcare cu conţinut
educația estetică) estetic, artistic…….la anumite
standarde de execuţie (minime –
Tehnologice medii – maxime)….
(vezi programele care vizează
educația tehnologică generală și
specială / profesională) - a executa o mişcare cu conţinut
aplicativ / tehnologic, profesional
Intelectuale ….la anumite standarde de
(vezi programele care vizează execuţie (minime – medii –
iniţierea în instruire (scrierea, maxime)….
învăţarea prin acţiune materială
cu obiectele, premisă a învăţării
iconice / prin imagini şi logice /
prin concepte)
- a executa o mişcare cu conţinut
intelectual, necesară la nivel de
instruire iniţială…….realizată la
anumite standarde de execuţie
(minime – medii – maxime)

Sorin Cristea, op. cit., 2018, pp. 78-109)

CURSUL NR. 4
Facultatea de: Mate-Info; Drept, Istorie

17
(26 / 28 / 29. 10. 2020)
FORMELE DE ORGANIZARE
ALE INSTRUIRII / PROCESULUI DE ÎNVĂȚĂMÂNT (FOI/PÎ)
LECȚIA FORMA PRINCIPALĂ DE ORGANIZARE A I/PÎ

OBIECTIVE specifice:
(Competențe de: Înțelegere – Aplicare – Analiză)
I. DEFINIREA FOI/PÎ LA NIVEL DE CONCEPT PEDAGOGIC FUNDAMENTAL
II. CLASIFICAREA FOI/PÎ, pe criterii relevante pedagogic
III. ANALIZA FOI/PÎ, în contextul proiectării curriculare a I/PÎ
IV. LECȚIA FORMA PRINCIPALĂ DE ORGANIZARE A I/PÎ

I. DEFINIREA FOI/PÎ LA NIVEL DE CONCEPT PEDAGOGIC FUNDAMENTAL


1. Modalitățile de realizare a I/PÎ, organizată formal, dar și nonformal, la nivel general,
particular și concret, cu funcție fundamentală de eficientizare a I.PÎ, îndeplinită de proiectanții
I/PÎ în acord cu obiectivele generale, specifice și concrete (operaționale) ale activității de
instruire (I) în cadrul procesului de învățământ (PÎ) (I/PÎ).
2. Sfera de referință = activitățile de I/PÎ, organizate formal, dar și nonformal la toate treptele și
disciplinele de învățământ.
3. Funcția fundamentală (de bază, de maximă generalitate) = de eficientizare a I/PÎ, prin
valorificarea optimă a resurselor pedagogice (informaționale, umane, didactico-materiale),
existente / disponibile, în acord cu obiectivele generale, specifice și concrete (operaționale) ale
I/PÎ
4. Structura de bază = corelația profesor – elev, susținută pedagogic:
a) normativ, prin principiile organizării
b) metodologic, prin integrarea FOI/PÎ în structura de funcționare a strategiilor didactice (de
comunicare, de instruire prin cercetare, de acțiune practică, de instruire programată / instruire
asistată de calculator / instruire online etc.);
c) practic, prin valorificarea optimă a resurselor și condițiilor pedagogice existente / disponibile
în cadrul sistemului și al procesului de învățământ.
II. CLASIFICAREA FOI/PÎ
1. Criteriul de clasificare = dimensiunile obiective ale I/PÎ (generală, particulară, concretă)
2. Elaborarea unei taxonomii a FOI/PÎ

18
2.1. Formele generale ale I/PÎ: a) formală; b) nonformală.
2.2. Formele particulare ale I/PÎ (determinate cantitativ / numărul de elevi și calitativ /
dimensiunile psihologice ale personalității elevului): a) frontală; b) microgrupală (pe
microgrupe); c) individuală.
2.3. Formele concrete ale I/PÎ (determinate în raport de formele generale și particulare de
organizare a I/PÎ): a) forme concrete de organizare formală a I/PÎ la nivelul treptelor de
învățământ școlar (preșcolar, primar; gimnazial, liceal / profesional): lecția, activitatea didactică
de cabinet / laborator / atelier – școlar etc.; b) forme concrete de organizare nonformală a I/PÎ la
nivelul treptelor de învățământ școlar (preșcolar, primar; gimnazial, liceal / profesional): cercuri
de specialitate, consultații individuale / pe microgrupe / pe grupe medii, excursii didactice etc.
III. ANALIZA FOI/PÎ
1. Formele generale de organizare a I/PÎ
A. Activitatea de instruire formală = organizată conform obiectivelor generale, specifice și
concrete ale I/PÎ, aflate la baza proiectelor curriculare care susțin planul de învățământ,
programele și manualele școlare și proiectele de lecție etc.
B. Activitatea de instruire nonformală = organizată conform obiectivelor specifice angajate
opțional / facultativ de profesor în raport de cerințele elevilor, ale școlii și ale comunității
educaționale locale / teritoriale / naționale etc., pentru extinderea / aprofundarea /
particularizarea / localizarea conținuturilor de bază asimilate și interiorizate în acord cu
obiectivele generale și specifice ale programelor școlare (pe trepte și ani de învățământ); sunt
realizate în: a) mediul școlar, prin cercuri de specialitate / intradisciplinare, interdisciplinare /
pluridisciplinare / transdisciplinare; conferințe, sesiuni de comunicare științifică, olimpiade /
concursuri școlare, excursii didactice tematice etc.; b) instituții / organizații specializate în
educația / instruirea nonformală a elevilor (biblioteci / mediateci școlare, case / tabere ale
elevilor – de creație, de instruire specializată / aprofundată etc.
2. Formele particulare de organizare a I/PÎ
A. Activitatea de instruire frontală, organizată pe criterii pedagogice de ordin:
a) cantitativ – grupă medie 15-25 elevi;
b) calitativ, în funcție de dimensiunea psihologică generală a personalității elevilor – „se
bazează pe resursele interne comune tuturor elevilor de o anumită vârstă, integrați în cadrul
clasei (…):

19
- resurse psihologice cognitive: spiritul de observație; capacitatea de dobândire a
deprinderilor intelectuale prin exercițiu; operativitatea gândirii; inteligența generală – și
specială, de diferite tipuri – favorabile învățării; limbajul, extern și intern, format și dezvoltat
contextual etc.;
- resurse psihologice noncognitive: afectivitatea pozitivă care susține sentimentul reușitei
școlare; motivația externă și internă pentru învățare; capacitatea de valorificare a atenției
concentrate-distributive; capacitatea de efort voluntar dirijat – autodirijat; aptitudinile generale
care asigură eficiența activității; atitudinea pozitivă”, caracterială, față de realitatea obiectivă și
de sine (Sorin Cristea, Concepte fundamentale în pedagogie, vol. 7, Formele de organizare a
instruirii / procesului de învățământ, Didactica Publishing House, București, 2017, p. 46).
B. Activitatea de instruire pe microgrupe, organizată pe criterii pedagogice de ordin:
a) cantitativ – grupă mică / microgrupă: perechi, 3-5, 5-7, 7-9 elevi;
b) calitativ – în funcție de dimensiunea psihologică particulară a personalității elevilor,
condiționată de caracteristicile fiecărei vârste psihologice și școlare; „este conturată pe baza
respectării a trei condiții pedagogice valabile în organizarea microgrupelor, în special a celor cu
caracter restrâns (3-5 elevi sau în perechi) care au în vedere existența: unor relații socioafective
între elevi care favorizează cooperarea eficientă în acțiunea de învățare; unor raporturi de
complementaritate între elevi cu rezultate foarte bune – bune – medii – slabe sau cu ritm rapid –
mediu – lent de învățare; unui lider care stimulează activitatea microgrupei” (Ibidem, p. 61).
C. Activitatea de instruire individuală, organizată pe criterii pedagogice de ordin:
a) cantitativ, cu un elev, în context formal (în cadrul lecției etc.) și nonformal (în afara
lecției etc.), identificat ca un caz special – elevi foarte buni, cu ritm rapid de învățare, cu
performanțe superioare, care solicită sarcini suplimentare, inclusiv pentru participarea lor la
olimpiadele școlare etc.; elevi-problemă, cu limite în învățare, în asimilarea cunoștințelor de
bază, care solicită un sprijin intensiv și extensiv special; elevi care urmează să fie evaluați formal
(prin note sau calificative școlare) până la sfârșitul lecției sau al unității de instruire / învățare
(grup de 2-5 lecții);
b) calitativ, în funcție de dimensiunea psihologică individuală a personalității elevilor,
raportată la dimensiunea generală și particulară, în context școlar, formal și nonformal, cu
deschideri multiple spre informal

20
3. Formele concrete de organizare a I/PÎ, organizate formal (lecție etc.) și nonformal (cercuri de
specialitate, consultații individuale etc.) în funcție de obiectivele concrete elaborate de profesor
prin operaționalizarea obiectivelor specifice ale programelor școlare și extrașcolare. Clasificarea
acestora poate fi realizată în funcție de scopul pedagogic predominant:
3.1. Activități educative cu scop predominant moral (civic, religios, politic, profesional, juridic
etc.): a) activități educative organizate formal: ora de dirigenție, ora de orientare școlară și
profesională și de consiliere în carieră; b) activități educative organizate nonformal: frontal
(cercuri de dezbateri etice etc.); microgrupal (consultații pe microgrupe etc.); individual
(consultații individuale etc.)
3.2. Activități educative cu scop didactic, predominant științific / intelectual, organizate:
a) formal: lecția – forma concretă principală de organizare a I/PÎ în context școlar formal, în
clasa de elevi; activitatea didactică organizată în cabinetul școlar; activitatea didactică organizată
în laboratorul școlar; activitatea didactică organizată în atelierul școlar etc . ;
b) nonformal: cercuri de specialitate, excursii tematice, olimpiade școlare, concursuri școlare,
consultații de specialitate etc.

IV. LECȚIA FORMA PRINCIPALĂ DE ORGANIZARE A I/PÎ


1. Definirea lecției la nivel de concept pedagogic operațional (în condiții epistemologice de
operaționalizare a conceptului pedagogic fundamentale de FOI/PÎ
A. „Reprezintă forma principală de organizare a activității de instruire, realizată în contextul
procesului de învățământ, în cadrul concret, spațial – sala de clasă și temporal – propriu fiecărei
discipline și trepte de învățământ” (Sorin Cristea, op.cit., p. 105).
B. Perspectiva istorică = este promovată de Jan Comenius, Didactica Magna (secolul XVII) care
inițiază „învățământul pe clase și lecții”.
C. Perspectiva etimologică = semnificație dublă, în limba latină: a) lectio, derivat din legere =
„lectură cu glas tare a unui manuscris prețios” care trebuia „audiat cu participarea – fizică și
intelectuală – a întregii ființe”; b) „legere era nedespărțit de meditatio”, medidația profundă pe
care o generează „citirea cu glas tare, considerată – o lungă perioadă de timp – partea esențială a
predării”, realizată de magister (profesor) care generează acțiunea de învățare, realizată de
discipol (elev), ajutată de profesor prin comentariile sale și „însoțită de o eventuală discuție între

21
discipoli (elevi), încheiată cu concluzii, formulate, în cele din urmă de același magister”
(profesor) (Ioan Cerghit, coordonator, Perfecționarea lecției în școala modernă, Editura Didactică
și Pedagogică, București, 1983, p. 9)
D. Evoluția istorică = de la paradigma magistrocentristă (epoca premodernă) la paradigmele
epocii moderne (psihocentristă – sociocentristă – tehnocentristă), la paradigma epocii
postmoderne (contemporane) / paradigma curriculumului = centrarea asupra obiectivelor
concrete, elaborate prin operaționalizarea obiectivelor specifice, definite în termeni de
competențe care pot fi atinse în timp prin asimilarea / interiorizarea cunoștințelor de bază
(teoretice – aplicative – condiționale / valori și atitudini).
E. Definirea lecției în perspectiva paradigmei curriculumului:
a) sens larg = „formă de bază a procesului de învățământ care „corespunde diviziunii unei
materii școlare sau unei ore de curs” (Dictionnaire actuel de l’éducation, 3-e édition, direction
editoriale, Legendre, Renald; Guerin, Montreal, 2005, p. 830), realizată în clasa de elevi ca „o
activitate școlară esențială” care marchează „o progresie pedagogică a unei materii școlare date”
(Dictionnaire encyclopédique de l’éducation et de la formation, 2-e edition mise a jour et
augumentée, Editions Nathan, Paris, 1998, p. 627); unitate de instruire / învățare = un grup de 2-
5 lecții subordonate aceluiași scop general operaționalizat în cadrul fiecărei lecții.
b) sens restrâns = sfera de referință / entitate didactică (1 lecție); funcția generală /
eficientizarea activității didactice; structura de bază / variabile cu caracter obiectiv – subiectiv,
care intervin la nivel microstructural
F. Concluzie. Lecția forma concretă principală de organizare a I/PÎ, în cadrul formal al
învățământului școlar (primar și secundar).
2. Tipuri și variante de lecție
A. Tipul de lecție = „un model care are sarcina de reduce un șir de lecții asemănătoare prin
finalitățile lor la o structură simplă, dar fundamentală, reprezentativă întregii acestei categorii”;
implică raportarea la scopul general (al capitolului, temei etc.) care constituie criteriul principal
necesar pentru clasificarea corectă a tipurilor de lecție; are „valoarea unui instrument de lucru
care ajută la identificarea variantelor de lecție”; tipul de lecție mixtă (combinată), de predare-
învățare-evaluare = cel mai des întâlnit, corespunde cerințelor normative ale proiectării
curriculare care solicită corelarea funcțională permanentă a acțiunilor de predare – învățare –
evaluare.

22
B. Varianta de lecție = este determinată pedagogic de diversitatea situațiilor de învățare posibile
în cadrul aceluiași tip de lecție, dependentă de resursele și condițiile concrete existente, de stadiul
atins în învățare / autoînvățare de elevi, de orarul școlar etc.; implică raportarea la obiectivele
concrete ale lecției, elaborate de profesor prin operaționalizarea scopului general (al temei,
capitolului, unității de instruire / învățare etc.), definite în termeni de performanțe, observabile și
evaluabile pe parcursul lecției, care pot fi gradualizate prin standarde minime – medii – maxime
(Ioan Cerghit, coord., op.cit, pp. 117-120), Sorin Cristea, op. cit., pp. 117-118).
3. Modele de tipuri și variante de lecție (Sorin Cristea, op. cit., pp. 118-129
A. Ioan Cerghit, coord., op.cit., pp. 120-121)
B. Ioan Nicola, Tratat de pedagogie școlară, Editura Didactică și Pedagogică, RA., București,
pp. 443, 444)
C. Sorin Cristea, op.cit., pp. 127, 128

TAXONOMIA TIPURILOR FUNDAMENTALE DE LECŢIE


ŞI A VARIANTELOR DE LECŢIE

TIPUL FUNDAMENTAL DE LECŢIE VARIANTELE DE LECŢIE


În funcție de scopul general angajat În funcție de: a) obiectivele concrete elaborate prin
operaționalizarea scopului general; b) metoda didactică
promovată predominant
LECŢIA MIXTĂ - lecţia bazată pe conversaţie euristică
- lecţia bazată pe dezbatere
- lecţia bazată pe cercetare prin descoperire
- lecţia bazată pe cercetare prin demonstraţie
- lecţia bazată pe cercetare prin modelare
- lecţia bazată pe cercetare prin problematizare
- lecţia bazată pe algoritmizare
- lecţia bazată pe exersare euristică
- lecţia bazată pe instruire asistată de calculator
LECŢIA DE COMUNICARE PEDAGOGICĂ - lecţia bazată pe metode expozitive
A CUNOŞTINŢELOR DE BAZĂ - lecţia bazată pe metode dialogate
- lecţia bazată pe metode de cercetare inductivă prin
descoperire
- lecţia bazată pe metode de cercetare deductivă prin
demonstraţie
- lecţia bazată pe metode de cercetare analogică, prin
modelare
- lecţia bazată pe metode de cercetare, realizate prin
problematizare
- lecţia bazată pe instruire programată asistată de
calculator
LECŢIA DE ASIMILARE PEDAGOGICĂ - lecţia bazată pe exerciţii de tip algoritmic
A CUNOŞTINŢELOR DE BAZĂ - lecţia bazată pe exerciţii de tip euristic

23
- lecţia de sinteză
- lecţia de sistematizare
- lecţia de recapitulare
- lecţia practică – în cabinet, în laborator, în atelier
- lecţia bazată pe activitatea independentă a elevilor, pe
microgrupe şi individual, în context frontal
- lecţia bazată pe instruire programată asistată de
calculator
LECŢIA DE EVALUARE PEDAGOGICĂ - lecţia de verificare orală a activităţii elevilor
A CUNOŞTINŢELOR DE BAZĂ - lecţia de verificare scrisă a activităţii elevilor
- lecţia de verificare practică a activităţii elevilor /prin
probe practice
- lecţia de analiză a produselor activităţii elevilor
- lecţia de verificare a activităţii elevilor pe microgrupe
şi individual, în context frontal
- lecţia de verificare a activităţii elevilor pe baza
programelor de instruire asistată de calculator

D. Concluzie. Importanța pedagogică a tipului de lecție mixtă, proiectată curricular ca activitate


de predare-învățare-evaluare
3. Structura de funcționare a lecției.
A. Evoluția istorică. Lecția în didactica premodernă, modernă și postmodernă (Sorin Cristea, op.
cit., pp. 129-135)
B. Studiul de caz. Lecția mixtă în contextul proiectării curriculare a I/PÎ (Sorin Cristea, op.cit.,
pp. 135-145)
C. Un model de proiectare curriculară a lecției (Ibidem, pp. 145-148)
Va fi prezentat și analizat la finalul cursului și – în mod special – în anul III, la cursul
Managementul clasei de elevi

A. Evoluția istorică
„Evidenţiază existenţa unor modele afirmate în pedagogia premodernă şi modernă, în secolele
XIX şi XX. Reprezentativ este modelul treptelor formale, elaborat de pedagogul german Johann Friedrich
Herbart (1776-1841) care proiectează o structura de funcţionare a lecţiei bazată pe asocierea
reprezentărilor pe parcursul a patru etape psihologice:
1) Claritatea: a) expunerea temei, realizată de profesor, cu prezentarea obiectelor, fenomenelor,
proceselor, evenimentelor etc. care urmează să fie învăţate de elevi; b) perceperea elementelor

24
particulare importante, dar şi a detaliilor temei propusă pentru învăţare – percepere solicitată de profesor
elevilor.
2) Asocierea: a) realizarea legăturilor dintre tema nouă şi tema veche a lecţiei; b)
stabilirea legăturilor dintre elementele care compun conţinutul nou al temei;
3) Sistemul: a) evidenţierea şi sistematizarea cunoştinţelor esenţiale; b) realizarea saltului de la
reprezentări la noţiuni; c) stabilirea legăturilor dintre noţiuni necesare pentru a ajunge la raţionamente,
norme, principii, legi etc.
4) Metoda – a) aplicarea noilor cunoştinţe dobândite de elevi; b) aprofundarea temei noi învăţată
pe parcursul lecţiei în condiţiile aplicării cunoştinţelor dobândite.
Modelul „treptelor formale” a fost reconsiderat şi completat de discipolii lui Herbart, Rein şi Zieler.
Ei promovează un model neoherbartian care propune o structură de funcţionare a lecţiei, bazată pe
parcurgerea a cinci trepte sau etape psihologice: 1) Pregătirea; 2) Predarea; 3) Asocierea; 4)
Generalizarea; 5) Aplicarea (vezi Ioan Cerghit, coordonator, 1983, pp. 109-110).
Didactica herbartiană şi neoherbartiană a consacrat un model de lecţie, fundamentat psihologic,
rezistent în timp. „Vechile trepte formale” au supravieţuit în mod implicit, nedeclarat, în cadrul unei
scheme de funcţionare liniară a lecţiei care solicită parcurgerea a trei etape definite în termeni didactici: 1)
Verificarea orală a rezultatelor lecţiei anterioare; 2) Predarea lecţiei noi, prin transmiterea informaţiei – de
către profesor – şi „reţinerea” acestora, de către elevi; 3) Fixarea prin reproducere a informaţiei noi,
predată / transmisă de profesor, memorată de elevi.
Această „schemă” de funcţionare a lecţiei, persistentă, spontan sau deliberat, la nivelul practicii
didactice, este criticată pentru că „sărăceşte foarte mult actul complex al învăţării şi predării”. Ca urmare,
apare tendinţa înlocuirii „modelului unic” printr-un „nou formalism” care propune promovarea „unui număr
limitat şi relativ fix de tipuri de lecţie”, cu structuri de funcţionare proprii „etalate şi menţinute aproximativ
pentru situaţii de învăţare asemănătoare”, existente în condiţii de comunicare a cunoştinţelor, de formare
a priceperilor şi deprinderilor, de consolidare a cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor, de evaluare –
prin control şi apreciere, a cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor dobândite în timp (Ibidem, vezi pp.
110-111).
Evoluţia structurii de funcţionare a lecţiei reflectă stadiul de dezvoltare al didacticii generale
(teoriei generale a instruirii), probat la nivelul conceperii relaţiilor dintre cele trei acţiuni – predarea,
învăţarea, evaluarea – subordonate pedagogic activităţii de instruire (…):
I) Didactică tradiţională, premodernă.
Este marcată de paradigma magistrocentristă centrată asupra predării dirijiste, realizată de profesor, care
subordonează acţiunile elevilor implicaţi în învăţare şi evaluare. Instruirea este concepută prioritar ca
activitate de predare care subordonează acţiunile de învăţare şi de evaluare.
Schema de funcţionare a lecţiei este una tipică lecţiei de comunicare dirijistă, unilaterală. Evoluează la
nivel de „model logocentric” centrat asupra acţiunii de predare „explicativ-reproductivă sau explicativ-

25
receptivă”. Propune o structură care fixează existenţa a trei etape necesare, perfectibile în timp, ceea ce
explică influenţa modelului, prelungită până în prezent (Ibidem, vezi pp. 31, 32):
a) prezentarea materiei, de către profesor, „axată pe produs, pe lungi expuneri sau explicaţii, deductive,
axiomatice (uneori susţinute de demonstraţii)”;
b) învăţarea, dirijată şi îndrumată de profesori, receptată de elevi doar prin medierea limbajului, fără
„cercetări şi investigaţii proprii”;
c) evaluarea rezultatelor elevilor, realizată în condiţii de aplicare (a cunoştinţelor, priceperilor şi
deprinderilor) şi de examinare cu funcţie de clasificare, ierarhizare, selecţie.
II) Didactica modernă.
Este marcată de paradigmele pedagogiei afirmate pe tot parcursul secolului XX, până în prezent, pe
fondul abordării ştiinţifice a instruirii dintr-o perspectivă predominant psihologică, sociologică şi
tehnologică (…).
1) Paradigma psihocentristă stimulează dezvoltarea unei didactici generale centrată asupra
cerinţelor psihologice ale elevului, care trebuie identificate şi valorificate, în mod special, la nivelul acţiunii
de învăţare, realizată în contextul formal (dar şi nonformal) al activităţii de instruire (…) A promovat două
modele de abordare a lecţiei, empiriocentric şi psihocentric.
A) Modelul empiriocentric al lecţiei este centrat asupra valorificării experienţei de viaţă a elevilor
în condiţii de învăţare prin descoperire, bazată pe metoda investigaţiei realizată psihologic prin
raţionamente inductive. Promovează o structură de funcţionare a instruirii tipică pentru o „aşa-numită
lecţie de elaborare”. Schema propusă vizează activitatea elevilor, îndrumaţi de profesor, pe parcursul a
trei etape psihologice: a) examinarea materialului nou, propus de profesor, pe o bază empirică; b)
elaborarea noilor cunoştinţe prin operaţia de sinteză a datelor analizate; c) confirmarea rezultatelor
obţinute şi întărirea sau consolidarea lor prin aplicaţii, realizate în final, în contextul clasei de elevi
(Ibidem, vezi pp. 33-35):
B) Modelul psihocentric al lecţiei concepe o activitate didactică centrată asupra elevului, susţinută
prin cunoaşterea şi valorificarea resurselor cognitive şi noncognitive ale acestuia, abordate individual şi în
contextul deschis al clasei de elevi. Structura de funcţionare a lecţiei este flexibilă, „afirmându-se în
numele educaţie naturale”, lansată în secolul XVIII de J-J.Rousseau. Are la bază: „ideea dezvoltării
progresive a copilului”; „necesitatea încurajări activităţi spontane” în forme diversificate; (…) depăşirea
limitelor psihologice ale învăţământului formal şi frontal (Ibidem, vezi p. 36).
2) Paradigma sociocentristă stimulează dezvoltarea unei didactici generale centrată asupra
cerinţelor sociale ale instruirii, obiectivate la nivelul conţinuturilor de bază (…) Promovează un model de
funcţionare a lecţiei centrat pe „organizarea socială a învăţării în grupuri mici / microgrupe – echipe – în
colectivul clasei” (Idem).
Structura de funcţionare a este construită la nivelul microgrupelor eficiente didactic în contextul
existenţei unor relaţii interpersonale pozitive (…). Implică parcurgerea unor etape care vizează: a)
organizarea microgrupelor în cadrul formal şi frontal al lecţiei; b) activarea microgrupelor în acţiunea de

26
învăţare eficientă prin cooperare şi colaborare pe tot parcursul lecţiei; c) evaluarea finală a rezultatelor
fiecărei microgrupe, prezentate în faţa întregii clase de elevi.
3) Paradigma tehnocentristă stimulează procesul de dezvoltare a didacticii moderne care
anticipează valorile normative superioare ale paradigmei curriculumului afirmate în cea de-a doua
jumătate a secolului XX, în special la graniţa dintre secolele XX-XXI. Promovează un model de lecţie
centrat asupra obiectivelor concrete ale activităţii de instruire, organizată în cadrul procesului de
învăţământ, în context microsistemic. Structura de funcţionare a lecţiei este subordonată unui scop
general determinat psihologic, dar şi social, care are în vedere „nevoia de performanţă a elevului şi a
profesorului” (...) Este promovată o schemă de desfăşurare a lecţiei care include mai multe etape: a)
„definirea operaţională a obiectivelor”, în termeni de sarcini didactice (…); b) „analiza temeinică a
conţinutului informaţional şi a dificultăţilor pe care le prezintă”; c) „fragmentarea riguroasă a materiei şi
organizarea sistematică a operaţiilor de învăţare deduse din analiza amintită”; d) alegerea metodelor
necesare pentru îndeplinirea obiectivelor şi tehnicizarea acestora „prin recurgerea la un bogat şi variat
arsenal al mijloacelor de învăţământ”; e) evaluarea atentă a îndeplinirii obiectivelor urmărite „pe baza
unui control operativ al performanţelor cu ajutorul unor instrumente de măsurare” adecvate.
(vezi Ioan Cerghit, coordonator, 1983, pp. 35, 36):
Unele modele realizate din perspectiva paradigmei tehnocentriste includ conexiunea inversă ca
etapă distinctă (…). Din perspectiva paradigmei curriculumului, dar şi a normativităţii cibernetice aplicată
la scara generală a sistemelor socioumane, conexiunea inversă reprezintă un principiu de organizare a
lecţiei, angajat în evaluarea continuă a rezultatelor elevilor şi profesorului, cu funcţie de reglare-
autoreglare permanentă a activităţii, nu doar un moment sau eveniment al lecţiei.
III) Didactica postmodernă (contemporană)
Este marcată de paradigma curriculumului, lansată şi în cea de-a doua jumătate a secolului XX,
dezvoltată, în mod special în secolul XXI. Propune un model de abordare globală a activităţii de instruire
în contextul procesului de învăţământ, deschis în plan microstructural, dar şi macrostructural. Implică
depăşirea limitelor paradigmelor didacticii moderne, centrate prioritar asupra cerinţelor psihologice sau
sociale ale elevului şi ale instruirii (…).
Din această perspectivă, paradigma curriculumului promovează un model proiectare globală şi
deschisă a instruirii, valabil la toate treptele şi disciplinele de învăţământ (…) centrat asupra obiectivelor
concrete, dar şi a obiectivelor specifice şi generale ale instruirii – valabile ca finalităţii microstructurale ale
procesului de învăţământ (…) construite la nivelul interdependenţei necesare între: a) cerinţele
psihologice ale elevului şi ale instruirii exprimate în termeni de competenţe – generale (definite în cadrul
obiectivelor generale ale disciplinei de învăţământ, stabilite pe trepte şi ani de învăţământ) şi specifice
(definite în cadrul obiectivelor specifice, stabilite pe an şi semestre de învăţământ, pe capitole şi module
de studiu); b) cerinţele sociale ale elevului şi ale instruirii exprimate în termeni de conţinuturi de bază
(cunoştinţe, deprinderi, strategii cognitive de rezolvare de probleme şi situaţii-problemă) definite în cadrul
obiectivelor generale (ale disciplinei de învăţământ, stabilite pe ani de învăţământ), obiectivelor specifice

27
(stabilite pe semestre, capitole, module de studiu) şi al obiectivelor concrete (performanţe observabile,
evaluabile de profesor, realizabile de elevi în timpul activităţii didactice / lecţiei etc.) (vezi Sorin Cristea,
2015, pp. 807, 808) (…)”.

B. Studiul de caz. Lecția mixtă în contextul proiectării curriculare a I/PÎ


„(…) Modelul de proiectare curriculară a lecţiei cel mai des utilizat în România, de mai multe
decenii, este cel schiţat de R.M. Gagne şi L.S. Briggs (vezi R.M. Gagne; L.S. Briggs, 1974, trad., 1977, p.
138 ), preluat şi de Ioan Cerghit (vezi Ioan Cerghit, coordonator, 1983, p. 113). Acest model susţinut la
nivel de „principii de design al instruirii”, precizează „funcţiile exercitate de diferitele evenimente ale
instruirii într-o lecţie, înşiruite în ordinea aproximativă a utilizării lor: 1) Captarea atenţiei; 2) Informarea
elevului cu privire la obiectivul urmărit; 3) Stimularea reactualizării elementelor învăţate anterior; 4)
Prezentarea materialului-stimul; 5) Asigurarea „dirijării învăţării”; 6) Obţinerea performanţei”; 7)
Asigurarea feedbackului pentru corectitudinea performanţei; 8) Evaluarea performanţei; 9) Intensificarea
procesului de retenţie şi transfer” (R.M. Gagne; L.S. Briggs, 1974, trad., 1977, p. 138, subl. ns).
Canonizarea modelului prin oficializarea sa forţată sau întreţinută birocratic, la nivel de inspecţie
şcolară, este greu de explicat în condiţiile în care autorii înşişi – Gagne şi Briggs – ne avertizează că
„aceste evenimente ale instruirii nu au loc invariabil în această ordine strictă”, mai ales că „nu toate sunt
prevăzute pentru fiecare lecţie” R.M. Gagne; L.S. Briggs, 1974, trad., 1977, p. 138).
Analiza modelului trebuie realizată din perspectiva paradigmei curriculumului care angajează
normativ necesitatea construirii unui proiect pedagogic global şi deschis. La acest nivel putem semnala
următoarele trei probleme:
a) cele nouă evenimente ale instruirii nu acoperă toate dimensiunile structurii de funcţionare a
instruirii (vezi structura de bază care susţine structura de organizare, structura de planificare şi structura
de realizare a instruirii, ci doar dimensiunea realizării activităţii de instruire, la nivel de „scenariu didactic”
al lecţiei, schiţat în „ordine aproximativă”;
b) două evenimente ale instruirii, determinate psihologic – „captarea atenţiei” – şi cibernetic –
„asigurarea feedbackului pentru corectitudinea performanţei” – sunt necesare permanent pe parcursul
scenariului didactic al lecţiei, ca principii, nu ca etape sau momente ale acestuia;
c) unele evenimente importante în cadrul lecţiei – „prezentarea materialului-stimul”; „asigurarea
dirijării învăţării”, „evaluarea performanţei” / raportată la obiective concrete – sunt definite doar în termeni
de condiţionare a instruirii, nu şi de construire a instruirii”.

C. Un model de proiectare curriculară a lecției


(Ibidem, pp. 145-148)

„Construcţia lecţiei din perspectivă curriculară solicită un model de abordare globală a activităţii
de instruire, care are în vedere toate dimensiunile structurii de funcţionare (care susţin structura de bază
necesară la nivelul corelaţiei profesor – clasa de elevi). Din această perspectivă putem avansa un model-

28
ideal de proiect de lecţie care include evenimentele instruirii la nivelul a trei momente / secvenţe
curriculare (subordonate unor obiective generale care angajează dimensiunile structurii de funcţionare a
instruirii):
1) Organizarea resurselor pedagogice ale lecţiei (administrativă – consemnarea datelor factuale despre
şcoală, profesor, disciplină de învăţământ, clasă, baza didactico-materială ; pedagogică: tema, subiectul
lecţiei; formele de organizare, tipul şi varianta de lecţie);
2) Planificarea lecţiei: scopul general (care concentrează obiectivele specifice ale capitolului, ale temei, în
termeni de competenţe şi de conţinuturi de bază); obiectivele concrete, deduse din scopul general,
definite în termeni de performanţe; conţinuturi de bază, metode de bază, necesare pentru îndeplinirea
scopului general şi a obiectivelor concrete; evaluarea iniţială, continuă şi finală;
3) Realizarea lecţiei şi dezvoltarea sa în context deschis, la nivel de „scenariu didactic deschis”, susţinut
normativ (prin respectarea a trei principii: captarea atenţiei, conexiunea inversă / evaluarea continuă,
motivarea optimă), pe parcursul următoarelor etape: a) moment organizatoric; b) comunicarea
pedagogică a scopului general şi a obiectivelor concrete în termeni de competenţe şi de performanţe; c)
evaluarea iniţială; d) predarea-învăţarea-evaluarea continuă; e) evaluarea sumativă, finală (a clasei şi a
unor elevi, individual) (vezi Sorin Cristea, 2015, pp. 551-561).
„Scenariul didactic” care valorifică relaţiile curriculare necesare între evaluarea iniţială – predare-învăţare-
evaluare continuă – evaluare finală, este confirmat într-o formă specifică şi „în cadrul paradigmei
constructiviste care presupune parcurgerea a trei etape strâns legate între ele”, având ca scop general,
„dezvoltarea gândirii critice” (vezi Ion Al. Dumitru, 2000, pp. 54-64):
1) Evocarea – vezi evaluarea iniţială, cu funcţie diagnostică şi predictivă.
2) Realizarea sensului – vezi predarea-învăţarea-evaluarea continuă cu funcţie de angajare cognitivă
superioară;
3) Reflecţia – vezi evaluarea finală, cu funcţie de consolidare a resurselor cognitive superioare.

Problematica proiectării curriculare a lecţiei va fi analizată pe larg, în ultimul volum al Colecţiei


CONCEPTE FUNDAMENTALE ÎN PEDAGOGIE.
Volumul 17, Proiectarea curriculară a lecţiei, va valorifica informaţiile pedagogice fundamentale
acumulate în volumele 1-5 (Teoria generală a educaţiei) şi în mod special în volumele 6-12 (Teoria
generală a instruirii) şi în volumele 13-16 (Teoria generală a curriculumului).

BIBLIOGRAFIE

1. Babanski, I.K., Optimizarea procesului de învăţământ, trad., Editura Didactică şi Pedagogică


Bucureşti, 1979
2. Biblioteca Centrală Pedagogică, Învăţarea deplină, trad., Bucureşti, 1982

29
3. Buzas, Laszlo, Activitatea didactică pe grupe, 1974, trad. Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti, 1976
4. Cerghit, Ioan (coordonator), Perfecţionarea lecţiei în şcoala modernă, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti, 1983
5. Cerghit, Ioan, Metode de învăţământ, ediţia a IV-a, revăzută şi adăugită, Editura Polirom, Iaşi
2006
6. Cerghit, Ioan, 2008, Sisteme de instruire alternative şi complementare. Structuri, stiluri şi strategii,
Editura Polirom, Iaşi, 2008
7. Ciolan, Lucian, Învăţarea integrată. Fundamente pentru un curriculum transdisciplinar, Editura
Polirom, Iași, 2008
8. Creţu, Carmen, Curriculum diferenţiat şi personalizat. Ghid metodologic pentru învăţătorii,
profesorii şi părinţii copiilor cu disponibilităţi aptitudinale înalte, Editura Polirom, Iaşi, 1998
9. Cristea, Sorin, Pedagogie, vol. 2, Editura Hardiscom, Piteşti, 1997
10. Cristea, Sorin, Teorii ale învăţării. Modele de instruire, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti, 2005
11. Cristea Sorin, Dicţionar Enciclopedic de Pedagogie, volumul I, A-C, Didactica Publishing House,
Bucureşti, 2015
12. Cristea, Sorin, Concepte pedagogice fundamentale în pedagogie, vol. 7, Instruirea / Procesul de
învăţământ, Didactica Publishing House, Bucureşti, 2017
13. De Peretti, André, Organiser des formations, Hachette, Paris, 1991
14. De Peretti, André, Educație în schimbare, trad., Editura Spiru Haret, Iași, 1996
15. Dictionnaire de pédagogie, Larousse Bordas, Paris, 1996
16. Dictionnaire encyclopédique de l’éducation et de la formation, 2-e edition mise a jour et
augumentee, Editions Nathan, Paris, 1998
17. Dictionnaire actuel de l’éducation, 3-e édition, direction editoriale, Legendre, Renald; Guerin,
Montreal, 2005
18. Dicţionar de pedagogie, coordonare generală: Manolache, Anghel; Muster, Dumitru; Nica, Iulian;
Văideanu, George), Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1979
19. Didactica, (coordonator, Dumitru Salade), Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1982
20. Dumitru, Ion, Al., Dezvoltarea gândirii critice şi învăţarea eficientă, Editura de Vest, Timişoara,
2000
21. Geissler, Erich E. ,Mijloace de educaţie, trad., Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1977
22. Holban, Ion (coordonator), Cunoaşterea elevului. O sinteză a metodelor, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti, 1978
23. Ionescu, Miron; Ion Radu, Ion (coordonatori), Didactica modernă, Editura Dacia Cluj-Napoca,
2001

30
24. Ionescu, Miron; Bocoş, Muşata (coordonatori), Didactica modernă, Editura Paralela 45, Piteşti,
2009
25. Kuhn, Thomas, S., Structura revoluţiilor ştiinţifice, 1976, trad. Editura Humanitas, Bucureşti, 1999
26. Illeris, Knud, coordonator, Teorii ale învăţării. Autori de referinţă, Editura Trei, Bucureşti, 2014
27. Marzano, Robert J., Arta şi ştiinţa predării. Un cadru cuprinzător pentru o instruire eficientă, 2007,
trad. Editura Trei, Bucureşti, 2015
28. Negreţ-Dobridor, Ion, Didactica Nova, Editura Aramis, Bucureşti 2005
29. Nicola, Ioan, Tratat de pedagogie şcolară, Editura Didactică şi Pedagogică RA., Bucureşti, 1996
30. Okon, Vincenty, Didactica generală. Compendiu. Versiune programată, trad., Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti, 1974
31. Okon, Wincenty, Învăţământul problematizat în şcoala contemporană, 1975, trad., Editura
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1978
32. Olsen, Jerry; Nielsen, Thomas W., Noi metode şi strategii pentru managementul clasei, trad.,
Didactica Publishing House, Bucureşti, 2009
33. Oprea, Olga, Tehnologia instruirii, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1979
34. Planchard, Emile, Pedagogie şcolară contemporană, trad. Editura Didactică şi Pedagogică RA,
Bucureşti, 1992
35. Radu, Ion T., Învăţământul diferenţiat. Concepţii şi strategii, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti, 1978
36. Schaub, Horst; Zenke, Karl, G., Dicţionar de pedagogie, 1995, trad., Editura Polirom, Iaşi, 2001
37. Ţîrcovnicu, Victor, Învățământ frontal. Învățământ individual. Învățământ pe grupe, Editura
Didactică și Pedagogică, București, 1981.
(Vezi Sorin Cristea, Concepte pedagogice fundamentale, vol. 7, Formele de organizare a instruirii /
procesului de învățământ, Didactica Publishing House, București, 2017, pp. 129-151).

Prof. univ.dr.emerit
SORIN CRISTEA
Universitatea din București
Facultatea de Psihologie și Științele Educației
Departamentul de Formare a Profesorilor

CURSUL NR. 3
Facultatea de Mate-Info; Drept, Istorie

31
(19 / 21 / 22. 10. 2020)

Structura
Cursului de TMI

1. Introducere. Statutul TMI


2. Definirea și analiza conceptelor de instruire, proces de învățământ. Structura de funcționare a
instruirii / procesului de învățământ. Un model-ideal (12 / 14 / 15. 10. 2020)

3. NORMATIVITATEA INSTRUIRII (19 / 21 / 22. 10. 2020)

4. Organizarea instruirii / procesului de învățământ. Lecția principală formă de organizare a


instruirii / procesului de învățământ
5. Obiectivele instruirii / procesului de învățământ. Definirea și analiza conceptului
6. Taxonomia obiectivelor instruirii / procesului de învățământ. Operaționalizarea obiectivelor
7. Conținuturile curriculare ale instruirii / procesului de învățământ
8. Metodele de instruire
9. Instruirea ca activitate de predare-învățare-evaluare

3. Normativitatea instruirii
(19 / 21 / 22. 10. 2020)

3.1. Definirea conceptului de normativitate a instruirii, în contextul paradigmei curriculumului /


proiectării curriculare a educației și a instruirii la toate nivelurile sistemului și ale procesului de
învățământ
- Definește un tip de „normativitate pedagogică specifică, promovată de teoria generală a
instruirii / didactica generală” (vezi și Teoria și Metodologia instruirii (TMI).
- Are ca sferă de referință activitatea de instruire (I) proiectată curricular la toate nivelurile /
treptele / ciclurile procesului de învățământ (PÎ), organizat formal, dar și nonformal, prin
disciplinele de învățământ, realizate anual, semestrial, pe capitole / teme / module de studiu,
unități de instruire / învățare și lecții etc.

32
- Îndeplinește funcția generală / de bază / fundamentală, de ordonare logică și pedagogică a I/PÎ
angajată, în mod obiectiv la nivel de structură de bază, determinată la nivel macrostructural și
microstructural
- Normativitatea, determinată la nivel macrostructural, în funcție de scopurile generale ale
sistemului de învățământ și de obiectivele generale și specifice ale procesului de învățământ,
asigură ordonarea I/PÎ prin axiomele I/PÎ și legile I/PÎ
- Normativitatea, determinată la nivel microstructural, în funcție de obiectivele specifice și
concrete (operaționale) ale I/PÎ asigură ordonarea I/PÎ prin principiile I/PÎ: a) generale
(principiile proiectării I/PÎ); b) specifice (principiile organizării I/PÎ; principiile planificării I/PÎ;
principiile realizării-dezvoltării I/PÎ; d) didactice (principiul orientării formative pozitive,
principiul sistematizării, principiul accesibilității etc.).
3.2. Axiomele și legile instruirii (Sorin Cristea: Dicționar Enciclopedic de Pedagogie, vol. I,
A-C, Didactica Publishing House, 2015, pp. 203, 204; Concepte fundamentale în pedagogie, vol.
6, Instruirea/Procesul de învățământ, Didactica Publishing House, 2015, pp. 29, 30)
A. Axiome ale instruirii – adevăruri fundamentale care nu trebuie demonstrate empiric,
construite epistemologic prin focalizarea / corelarea conceptelor pedagogice fundamentale
stabilizate de Didactica generală / Teoria generală a instruirii / TMI:
a) axioma definirii instruirii ca activitate psihosocială, proiectată și realizată curricular la nivelul
interdependenței dintre cerințele psihologice ale elevului (definite în termeni de competențe) și
cerințele sociale (definite în termeni de conținuturi de bază, validate de societate), reflectată la
nivelul corelației pedagogice profesor-elev, informare – formare-dezvoltare pozitivă;
b) axioma interdependenţei dintre dimensiunea obiectivă a instruirii (funcţia şi structura de bază)
şi dimensiunea subiectivă a instruirii (obiectivele generale, specifice, concrete);
c) axioma valorificării tuturor conţinuturilor şi formelor generale ale instruirii;
d) axioma realizării-dezvoltării instruirii în context deschis, la nivelul situaţiei concrete,
dependentă de resursele şi condiţiile pedagogice existente în cadrul fiecărei activități.
B. Legi ale instruirii, cu caracter statistic, probabilistic – definesc conexiunile generale existente
între componentele principale ale I/PÎ, care reflectă dimensiunile generale ale I/PÎ fixate
epistemologic prin conceptele fundamentale care alcătuiesc „matricea disciplinară” de bază a
Didacticii generale / Teoriei generale a Instruirii / TMI:
a) legea structurii de funcţionare a instruirii la nivelul corelaţiei profesor-elev;

33
b) legea conceperii mesajului didactic la nivelul corelaţiei informare – formare-dezvoltare
pozitivă;
c) legea reglării-autoreglării permanente a activităţii de instruire la nivelul corelaţiei dintre
acţiunile de evaluare continuă – autoevaluare continuă.
3.3. Principiile instruirii (Sorin Cristea: Concepte fundamentale în pedagogie, vol. 6,
Instruirea/Procesul de învățământ, Didactica Publishing House, 2015, pp. 30-42, p. 106 – vezi
Modelul-ideal al structurii de funcționare a instruirii)
A. Principii generale, de proiectare curriculară a instruirii:
a) principiul cunoașterii pedagogice (transformării cunoștințelor de specialitate în cunoștințe cu
valoare pedagogică / formativă pozitivă)
b) principiul comunicării pedagogice (în raport de elev, prin valorificarea empatiei pedagogice a
profesorului)
c) principiul creativității pedagogice (adaptării la condiții de schimbare, prin valorificarea
resurselor superioare ale creativității pedagogice inventive / inovatoare
B. Principiile specifice, de proiectare curriculară a instruirii
a) Principiile organizării curriculare a instruirii:
- principiul organizării frontale a instruirii
- principiul organizării pe microgrupe a instruirii
- principiul organizării individuale a instruirii
- principiul îmbinării organizării frontale, pe microgrupe. individuale, în context formal și
nonformal.
b) Principiile planificării curriculare a instruirii
- principiul stabilizării planificării instruirii la nivel de obiective – conținuturi de bază
- principiul flexibilizării planificării instruirii la nivel de metode – evaluare
c) Principiile realizării-dezvoltării curriculare a instruirii
- principiul interdependenței dintre predare – învățare – evaluare
- principiul evaluării continue / formative, autoformative
C. Principiile didactice – necesare în ordonarea activității de instruire (lecției etc.) proiectată
curricular în funcție de obiectivele concrete (operaționale) propuse de profesor prin
operaționalizarea scopului general al capitolului, al temei, al unității de instruire / învățare:
a. principiul orientării formative pozitive

34
b. principiul esențializării:
c. principiul sistematizării;
d. principiul accesibilității
e. principiul participării eficiente
f. principiul interdependenței dintre cunoașterea intuitivă / empirică – logică / rațională
g. principiul interdependenței dintre teorie – practică
h. principiul reglării-autoreglării
3.4. Regulile instruirii – care susțin îndeplinirea principiilor didactice la nivel general și în cadrul
specific ale fiecărui principiu didactic (Ibidem, pp. 43-49)
3.5. Concluzii.
3.5.1. Normativitatea pedagogică – afirmată la nivel de Didactică generală / Teorie generală a
instruirii / TMI, în cadrul unui proces istoric (Ibidem, pp. 50-52)
a. epoca istorică premodernă / pedagogia preștiințifică – paradigma: conformității educației /
instruirii cu natura abstractă (Comenius) – concretă (Rousseau); paradigma magistrocentristă
b. epoca istorică modernă / pedagogia științifică, pe cale de maturizare epistemologică:
paradigma psihocentristă; paradigma sociocentristă;
c) epoca istorică postmodernă (contemporană) / pedagogia științifică, maturizată epistemologic:
paradigma tehnocentristă / „pedagogia prin obiective” – centrarea educației / instruirii asupra
obiectivelor concrete (operaționale) a I/PÎ; paradigma curriculumului / abordării complexe,
globale, integrate a educației / instruirii – centrarea educației / instruirii pe finalitățile educației,
construite la nivelul interdependenței dintre cerințele educației și ale educatului: psihologice
(definite în termeni de competențe) – sociale (definite în termeni de conținuturi de bază, validate
de societate)
3.5.2. Normativitatea instruirii – vezi Structura de funcționare a instruirii (Ibidem, p. 106).

Structura de funcționare a instruirii


Un model-ideal
(din perspectiva paradigmei curriculumului și a managementului educației / instruirii)

35
Prof. univ.dr.emerit Sorin Cristea,
Universitatea din București, Facultatea de Psihologie și Științele Educației,
Departamentul de Formare a Profesorilor

36
Anul II, Semestrul 3
TEORIA ȘI METODOLOGIA INSTRUIRII (TMI)
CURSUL NR. 2
Facultatea de Mate-Info; Drept, Istorie
(12 / 14 / 15. 10. 2020)

Structura
Cursului de TMI
1. Introducere. Statutul TMI
2. Definirea și analiza conceptelor de instruire, proces de învățământ. Structura de
funcționare a instruirii / procesului de învățământ. Un model-ideal (12 / 14 / 15. 10. 2020)
3. Normativitatea instruirii
4. Organizarea instruirii / procesului de învățământ. Lecția principală formă de organizare a
instruirii / procesului de învățământ
5. Obiectivele instruirii / procesului de învățământ. Definirea și analiza conceptului
6. Taxonomia obiectivelor instruirii / procesului de învățământ. Operaționalizarea obiectivelor
7. Conținuturile curriculare ale instruirii / procesului de învățământ
8. Metodele de instruire
9. Instruirea ca activitate de predare-învățare-evaluare.

2. DEFINIREA ȘI ANALIZA CONCEPTELOR DE


INSTRUIRE / PROCES DE ÎNVĂȚĂMÂNT (I/PÎ)
STRUCTURA DE FUNCȚIONARE A
INSTRUIRII / PROCESULUI DE ÎNVĂȚĂMÂNT (I/PÎ).
UN MODEL-IDEAL

2.1. CONCEPTELE DE INSTRUIRE / PROCES DE ÎNVĂȚĂMÂNT


Sorin Cristea, Concepte fundamentale în pedagogie, vol. 6, Instruirea / Procesul de
învățământ, Didactica Publishing House, București, 2017. pp.11-22.

INSTRUIREA
- „Instruirea reprezintă activitatea pedagogică proiectată şi realizată în contextul procesului de
învăţământ, organizată formal – în cadrul programelor şcolare – şi nonformal, extraşcolar, în

37
afara programelor şcolare. Prin sfera sa de referinţă, instruirea constituie principala activitate
pedagogică subordonată activităţii de educaţie care valorifică, într-un cadru specific, toate
conţinuturile generale ale educaţiei, cu accent special (dar nu exclusiv) pe educaţia intelectuală
(abordată predominant ca educaţie cognitivă – senzorială / empirică; logică / raţională,
ştiinţifică).
Activitatea de instruire este realizată în context microstructural, în cadrul procesului de
învăţământ, principal subsistem al sistemului de învăţământ, determinat la nivel de context
macrostructural, pedagogic şi social”
Ca principală activitate subordonată activităţii de educaţie, instruirea reflectă o realitate
psihosocială complexă, care trebuie definită la nivel de concept pedagogic fundamental prin: a)
funcţia de bază – formarea-devoltarea personalităţii preşcolarului, şcolarului, studentului etc.,
necesară în vederea integrării într-un nou nivel de învăţământ, într-o nouă treaptă de învăţământ
şi în viaţa socială, în plan cultural, comunitar şi profesional; b) structura de bază,
corespunzătoare funcţiei de bază, care vizează corelaţia necesară, în orice context, între profesor
şi preşcolar, şcolar, student etc.”
- „În cadrul normativ al paradigmei curriculumului, activitatea de instruire este proiectată
curricular pe baza finalităţilor sale exprimate în termeni de obiective generale, specifice,
concrete, care determină pedagogic: a) conţinuturile instruirii, realizate la nivel de plan şi de
programe de învăţământ, organizate formal, dar şi nonformal; b) metodologia instruirii, realizată
prin metode (şi procedee) de învăţământ (didactice) care vizează eficientizarea acţiunilor de
predare – învăţare – evaluare, subordonate pedagogic activităţii de instruire, (auto)perfectibile
la nivelul interdependenţei lor; c) realizarea-dezvoltarea activităţii de instruire în context
deschis, la nivel de proces de învăţământ, desfăşurat spaţial (pe discipline de învăţământ) şi
temporal (pe trepte, ani, semestre de învăţământ; pe unităţi de instruire / învăţare, lecţii etc.),
afirmat ca principal subsistem al sistemului de învăţământ.”
- „Instruirea, abordată curricular este definită, astfel, la nivel de concept pedagogic
fundamental. Reprezintă activitatea pedagogică specifică, realizată la nivelul interdependenţei
necesare între dimensiunea sa obiectivă (funcţia şi structura de bază) şi dimensiune sa subiectivă
(obiectivele generale, specifice, concrete), prin conţinuturi specifice (plan şi programe de
învăţământ), metodologie specifică (metode şi procedee de învăţământ) şi acţiuni specifice
(predare-învăţare-evaluare), în context microstructural (determinat macrostructural), deschis

38
spaţial (prin disciplinele de învăţământ) şi temporal (nivelurile şi treptele de învăţământ; anii şi
semestrele de învăţământ; unităţile de instruire / învăţare, lecţiile etc.) în cadrul procesului de
învăţământ.
- „Teoria generală a instruirii, în calitatea sa de ştiinţă pedagogică / a educaţiei fundamentală,
nu poate fi deposedată de nici o componentă integrată în structura de funcţionare a obiectului
său de studiu specific – activitatea de instruire realizată în contextul procesului de învăţământ.
Avem în vedere toate componentele activităţii de instruire, care asigură:
a) proiectarea sa curriculară: obiectivele – conţinuturile de bază – metodologia (metodele,
procedeele şi mijloacele de învăţământ) – evaluarea, angajate global pe termen scurt, mediu şi
lung;
b) acţiunile de predare – învăţare – evaluare, aflate în permanentă interdependenţă, realizate în
context deschis, în cadrul unor forme de organizare de tip formal (lecţia, cursul universitar etc.)
şi nonformal (cercurile de specialitate, consultaţiile individuale şi colective etc), desfăşurate
frontal, pe microgrupe şi individual, în raport de resursele pedagogice existente / disponibile, cu
adoptarea unor stiluri manageriale / didactice / atitudinale, adecvate în funcţie de situaţia
concretă identificată”.
„Teoria generală a instruirii / Didactica generală fixează epistemologic obiectul de cercetare
specific la nivelul unei realităţi pedagogice extrem de complexe (…), abordată prin două
concepte pedagogice fundamentale, complementare: a) instruirea – care defineşte un tip special
de activitate pedagogică, angajată în formarea-dezvoltarea preşcolarului, şcolarului (mic, mediu,
mare), studentului în vederea integrării într-o nouă treaptă de învăţământ şi în viaţa socială (în
plan cultural, comunitar, civic, profesional); b) procesul de învăţământ – care defineşte
contextul formal, dar şi nonformal, în care este proiectată şi realizată activitate de instruire,
context deschis, desfăşurat spaţial (prin disciplinele de învăţământ) şi temporal (pe niveluri,
trepte, ani, semestre etc. – de învăţământ)”.

PROCESUL DE ÎNVĂŢĂMÂNT
„Procesul de învăţământ reprezintă cadrul pedagogic şi social în care este proiectată şi realizată
activitatea de instruire, în context deschis, microstructural, determinat macrostructural, la nivel
de sistem de învăţământ. Este desfăşurat curricular pe baza obiectivelor sale generale, specifice

39
şi concrete elaborate la nivel de finalităţi microstructurale care reflectă dimensiunea teleologică,
axiologică şi prospectivă a finalităţilor macrostructurale ale sistemului de învăţământ (idealul
educaţiei şi scopurile generale, strategice, ale educaţiei). Finalităţile macrostructurale ale
sistemului de învăţământ orientează valoric educaţia la nivelul relaţiilor sale cu societatea.
Finalităţile microstructurale ale procesului de învăţământ orientează valoric instruirea la nivelul
relaţiilor sale cu educaţia, abordată în ansamblul său, prin valorificarea tuturor conţinuturilor şi
formelor sale generale, în context deschis, spaţial (prin toate programele de învăţământ) şi
temporal (pe trepte, ani, semestre de învăţământ; pe unităţi de instruire / învăţare, lecţii etc.).
Procesul de învăţământ defineşte contextul spaţial şi temporal necesar activităţii de instruire,
delimitat microstructural, determinat macrostructural la nivelul sistemului de învăţământ, care
asigură cadrul social general, specializat în realizarea funcţiilor generale ale educaţiei. Ca
principal subsistem al sistemului de învăţământ, procesul de învăţământ creează cadrul special
necesar pentru realizarea funcţiilor generale ale instruirii angajate pedagogic în formarea şi
dezvoltarea personalităţii preşcolarului, şcolarului (mic,mediu, mare), studentului etc. în vederea
integrării sale optime în viitoarea treaptă de învăţământ şi în viaţa socială (culturală, comunitară,
profesională)”.
„În concluzie, procesul de învăţământ (ca principal subsistem al sistemului de învăţământ)
reprezintă cadrul microstructural în care activitatea de instruire (ca principal subsistem al
activităţii de educaţie) este:
a) proiectată curricular conform obiectivelor generale, specifice, concrete, raportate la funcţia
centrală (formarea-dezvoltarea în vederea integrării şcolare şi sociale) şi structura de bază
(corelaţia profesor-elev / student etc.) a activităţii, desfăşurată spaţial (pe discipline de
învăţământ) şi temporal (pe niveluri, trepte, ani, semestre de învăţământ; pe unităţi de instruire /
învăţare, lecţii etc.).
b) organizată curricular, formal şi nonformal, cu deschideri multiple spre informal;
c) realizată-dezvoltată curricular prin conţinuturi de bază, metodologie eficientă, acţiuni de
predare-învăţare-evaluare – desfășurate pe discipline și trepte de învățământ
d) (auto)perfectibilă curricular în context pedagogic şi social deschis, în perspectiva educaţiei
permanente şi a autoeducaţiei”.

40
RELAŢIA DE COMPLEMENTARITATE DINTRE
INSTRUIRE (I) ŞI PROCESUL DE ÎNVĂŢĂMÂNT (PÎ) (I/PÎ)

Conceptele fundamentale de instruire – proces de învăţământ sunt complementare în măsura în


care definesc o realitate pedagogică extinsă şi complexă, reflectată simultan la nivel de:
a) activitate specifică şi
b) de context de realizare specific, delimitat microstructural”.
- „Instruirea / instrucţia, abordată din perspectiva didacticii generale postmoderne reprezintă
„ansamblul de cunoştinţe, informaţii, documentări, dobândite la şcoală sau prin mijloace
proprii”, în cadrul formal, dar şi nonformal, prin „acţiunea de comunicare (n.n. predare) şi de
învăţare”, perfectibilă în condiţii de evaluare continuă, care permite luarea unor decizii de
„reinstruire”, angajate în „adăugarea de cunoştinţe”, de corectare, de perfecţionare, de ajustare
structurală etc.
- Procesul de învăţământ implică: a) „suita de operaţii (n.n. acţiuni, activităţi) care se succed în
funcţie de un scop” (general, specificat la nivel de obiective specifice, operaţionalizate la nivel
de obiective concrete); b) secvenţele, fazele unei activităţi pedagogice / didactice angajată
special în direcţia realizării unei învăţări eficiente; c) resursele psihologice intelectuale, dar şi
socioafective, care susţin „un mod de funcţionare evolutivă a învăţării” în context
microstructural, în situaţii multiple (Dictionnaire actuel de l education 3-e edition, direction
editoriale, Renald Legendre, 2005, pp. 78; 1082)”
- Complementaritatea celor două concepte pedagogice fundamentale – instruire, proces de
învăţământ – este susţinută logic şi argumentată epistemologic în contextul raportării acestora la
activitatea de educaţie.
Instruirea este definită la nivel de „categorie pedagogică în corelaţie cu educaţia prin care se
realizează procesul de învăţământ” ca „subsistem al sistemului de educaţie (n.n., de învăţământ)
care cuprinde totalitatea instituţiilor de învăţământ”, determinate social-istoric.
Procesul de învăţământ defineşte „educaţia instituţionalizată privită în desfăşurarea ei având cel
mai înalt grad de organizare în instituţiile şcolare”, la nivel de „activitate instructiv-educativă la
care participă profesorul – care îndeplineşte funcţii de conducere, predare, îndrumare, evaluare –
şi elevii”, angajaţi „prin efort propriu, în învăţare, asimilare-înţelegere, preluare, reţinere,
aplicare” (Dicţionar de pedagogie, coordonatori: Anghel Manolache, Dumitru Muster, Iulian

41
Nica, George Văideanu, 1979, pp. 214; 372). Practic, procesul de învăţământ constituie cadrul
pedagogic în care are loc activitatea de instruire – proiectată ca principal subsistem al activităţii
de educaţie – realizată şi dezvoltată în context deschis, spaţial (şcolar şi extraşcolar; în clasă,
cabinet, laborator etc.) şi temporal (pe niveluri, trepte, ani, semestre de învăţământ; unităţi de
instruire / învăţare, lecţii, cursuri universitare etc.).
În concluzie, activitatea de instruire (I), organizată formal şi nonformal în contextul procesului
de învăţământ (PÎ), constituie obiectul de studiu specific al didacticii generale / teoriei generale
a instruirii. Realitatea pedagogică reflectă prin cele două concepte pedagogice fundamentale –
care definesc instruirea (I) realizată în contextul procesului de învăţământ (PÎ) – poate fi
reprezentată simbolic prin formula I / PÎ.
Proiectarea, realizarea şi dezvoltarea activităţii de instruire în contextul procesului de
învăţământ (I / PI) implică, în mod necesar, respectarea unei normativităţi specifice afirmată la
nivelul didacticii generale / teoriei generale a instruirii, promovată ca ştiinţă pedagogică
fundamentală (sau ştiinţă fundamentală a educaţiei)”
2.2. STRUCTURA DE FUNCȚIONARE A INSTRUIRII ÎN CADRUL
PROCESULUI DE ÎNVĂȚĂMÂNT (I/PÎ) (Sorin Cristea, op.cit., pp. 93-106
- Structura de funcționare a I/PÎ implică, în mod necesar, corelația pedagogică
permanentă dintre profesor și elev (…) proiectată curricular la nivel de structură de bază a
I/PÎ, care determină, în plan managerial, structura de organizare a I/PÎ, structura de planificare
a I/PÎ și structura de realizare a I/PΔ,
- „Structura de bază a I/PÎ, construită şi consolidată curricular, are drept componentă
fundamentală corelația pedagogică dintre: a) profesor, în calitate de educator specializat – elev,
în calitate de educat, valorificat pedagogic în context formal și nonformal, frontal, microgrupal,
individual; b) informare – formare-dezvoltare pozitivă a elevului, necesară la nivelul construcției
curriculare a mesajului pedagogic / didactic; c) reglare – autoreglare a I/PÎ, realizată prin
strategia evaluării / autoevaluării continue, formative / autoformative, necesară pentru
perfecționarea permanentă a acțiunilor de predare – învățare – evaluare, subordonate pedagogic
activității de instruire, realizată-dezvoltată în context deschis”.
- Este ordonată prin „principiile principiile proiectării I/PÎ:
a) Principiul cunoașterii pedagogice determinat la nivelul corelației necesare, în cadrul
mesajului pedagogic / didactic, între informare și formare-dezvoltare pozitivă (…);

42
b) Principiul comunicării pedagogice, determinat la nivelul repertoriului comun dintre
profesor și elev, necesar în plan cognitiv, afectiv, motivațional.
c) Principiul creativității pedagogice, determinat la nivelul contextului deschis în care
are loc activitatea de instruire în cadrul procesului de învățământ (…),care solicită soluții noi,
inventive și inovatoare realizabile în zona metodologiei instruirii și a evaluării instruirii.”
- „La nivel managerial, structura de bază a I/PÎ determină pedagogic:
a) structura de organizare a resurselor pedagogice (informaționale, umane, didactico-
materiale, financiare) ale I/PΔ – vezi formele I/P: generale (formală, nonformală); particulare
(frontală, pe microgrupe; individuală); concretă (lecția, activitatea didactică de laborator / cabinet
/ atelier școlar; ora de dirigenție etc.);
b) structura de planificare a I/PÎ, concepută curricular la nivelul corespondenței
pedagogice dintre obiective – conținuturi (de bază) – metode – evaluare;
c) structura de realizare a I/PÎ – prin acțiunile de predare-învățare-evaluare – dezvoltată
în context deschis”.
Normativitatea care ordonează I/PÎ – la nivel de principii de organizare curriculară, de
planificare curriculară, de realizare-dezvoltare curriculară – va fi analizată în cursul viitor
(CURSUL NR.3).
2.3. STRUCTURA DE FUNCȚIONARE A I/PÎ. UN MODEL-IDEAL (Sorin Cristea,
op.cit., p. 6).

43
44
Prof. univ.dr.emerit Sorin Cristea,
Universitatea din București, Facultatea de Psihologie și Științele Educației,
Departamentul de Formare a Profesorilor

Anul II, Semestrul 3


Facultatea: Matematică-Informatică; Istorie, Drept
Luni, Mate-info, h. 16-18, 18-20;
Miercuri, Drept, h. 10-12
Joi, Istorie, h. 10-12

Modulul III. Teoria și metodologia instruirii


Modulul IV. Teoria și metodologia evaluării

Modulul III.
Teoria și metodologia instruirii

Cursul nr. 1 / pe data de 5, 7, 9. 10. 2020

Teoria și metodologia instruirii (TMI)


Introducere. Prezentarea modulului III de studiu

1.1. Statutul epistemologic al TMI


A. Știință pedagogică / a educației fundamentală.
- Subteorie a Teoriei generale a educației
- vezi Anexă – Conceptele fundamentale ale pedagogiei, definite și analizate de Teoria generală
a educației (Fundamentele pedagogiei) – Teoria generală a instruirii (Didactica generală) –
Teoria și metodologia curriculumului
B. Obiect de studiu specific al TMI – activitatea de instruire în cadrul procesului de învățământ
- Activitatea de instruire = principal subsistem al activității de educație
- Procesul de învățământ = principal subsistem al sistemului de educație / învățământ
C. Normativitatea specifică TMI– principiile generale și specifice

45
- Principiile generale de proiectare curriculară: principiul cunoașterii pedagogice (transformării
cunoștințelor de specialitate în cunoștințe cu valoare pedagogică / la nivel de formare-dezvoltare
pozitivă)
- Principiile specifice:
a) principiile organizării curriculare a instruirii: principiul organizării frontale; principiul
organizării pe (micro)grupe; principiul organizării individuale; principiul valorificării organizării
pe microgrupe și individuale la nivel de organizare frontală, în context formal și nonformal
b) principiile planificării curriculare a instruirii: principiul stabilizării valorice a planificării la
nivel de obiective și de conținuturi de bază; principiul flexibilizării tehnologice a planificării la
nivel de metode și de evaluare;
c) principiile realizării-dezvoltării curriculare a instruirii: principiul interdependenței dintre
acțiunile de predare-învățare-evaluare (subordonate obiectivelor generale și specifice ale
activității de instruire); principiul evaluării continue, formative / autoformative;
d) principiile didactice, necesare pentru ordonarea lecției etc. pe tot parcursul acesteia: principiul
orientării formative pozitive; principiul sistematizării; principiul esențializării; principiul
accesibilității; principiul participării eficiente; principiul interdependenței dintre cunoașterea
senzorială / intuitivă – logică / rațională; principiul interdependenței dintre teorie și practică;
principiul reglării – autoreglării.
D. Metodologia de cercetare specifică TMI.
- metodologie de cercetare de tip intradisciplinar; TMI = subteorie a Teoriei generale a educației
(Fundamentelor pedagogiei); vezi Analiza conceptelor fundamentale / Anexa
- metodologie proprie, construită în raport de metodologia educației intelectuale / științifice, dar
și de metodologia educației morale, educației tehnologice, educației estetice, educației
psihofizice
- metodologia instruirii / procesului de învățământ (didactică) – sens larg, sens restrâns
2. Structura cursului de TMI
2.1. Introducere. Statutul TMI
2.2. Definirea și analiza conceptelor de instruire, proces de învățământ. Structura de funcționare
a instruirii / procesului de învățământ. Un model-ideal
2.3. Normativitatea instruirii

46
2.4. Organizarea instruirii / procesului de învățământ. Lecția principală formă de organizare a
instruirii / procesului de învățământ
2.5. Obiectivele instruirii / procesului de învățământ. Definirea și analiza conceptului
2.6. Taxonomia obiectivelor instruirii / procesului de învățământ. Operaționalizarea obiectivelor
2.7. Conținuturile curriculare ale instruirii / procesului de învățământ
2.8. Metodele de instruire
2.9. Instruire ca activitate de predare-învățare-evaluare
Bibliografie de bază
 Albulescu, Ion; Catalano, Horațiu (coordonatori), Sinteze de pedagogie generală, Ghid
pentru pregătirea examenelor de titularizare, definitivat și gradul didactic II, profesori
de toate specializările, Didactica Publishing House, București, 2020
 Bruner, Jerome, S., Pentru o teorie a instruirii, trad. Editura Didactică și Pedagogică,
București, 1970
 Cerghit, Ioan, Metode de învățământ, Ediția a IV-a, revăzută și adăugită, Editura
Polirom, Iași, 2006
 Cerghit, Ioan, Strategii de instruire alternative și complementare. Structuri, stiluri și
strategii, Editura Polirom, Iași, 2008
 Cristea, Sorin, Dicționar Enciclopedic de Pedagogie, volumul I, A-C, Didactica
Publishing House, București, 2015
 Cristea, Sorin, Concepte fundamentale în pedagogie, vol. 6-12, Didactica Publishing
House, București, 2017-2019
 De Landsheere, Viviane, De Landsheere, Gilbert, Definirea obiectivelor educației, trad.
Editura Didactică și Pedagogică, București, 1979
 D’Hainaut, L., (coordonator), Programe de învățământ și educație permanentă, trad.,
Editura Didactică și Pedagogică, București, 1981
 Gagne, Robert, M.; Briggs, Leslie J., Principii de design al instruirii, trad. Editura
Didactică și Pedagogică, București, 1977
 Hattie, John; Învățarea vizibilă. Ghid pentru profesori, trad. Editura Trei, București, 2014
 Marzano, Robert, J., Arta și știința predării. Un cadru cuprinzător pentru o instruire
eficientă, trad. Editura Trei, București, 2015
 Potolea, Dan; Neacșu, Ioan; Iucu, Romiță B.; Pânișoară Ion-Ovidiu (coordonatori),
Pregătirea psihopedagogică. Manual pentru definitivat și gradul didactic II, Editura
Polirom, Iași
 Radu, Ion, T., Evaluarea în procesul didactic, Editura Didactică și Pedagogică, RA.,
București, 2007

47
ANEXA Nr. 1

CONCEPTELE FUNDAMENTALE ALE PEDAGOGIEI


care definesc obiectul de studiu specific la nivelul științelor pedagogice fundamentale:
Teoria generală a educației, Teoria generală a instruirii, Teoria generală a curriculumului

Teoria generală a educației Teoria generală a instruirii Teoria generală


(Fundamentele pedagogiei) (Didactica generală) a curriculumului

Educația (E) Instruirea (I) Curriculum, la nivel de:


- paradigmă a pedagogiei
- proiect educativ
Sistemul de Învățământ (SÎ) Procesul de Învățământ (PÎ) Fundamentele generale ale
curriculumului: etimologice,
istorice, filozofice; sociologice,
psihologice, politice
Finalitățile macrostructurale Finalitățile microstructurale Fundamentele specific-
ale E / SÎ pedagogice ale curriculumului:
ale I / PÎ
Finalitățile E/SÎ și ale I/PÎ
Conținuturile generale ale E / SÎ: Conținuturile generale ale I / PÎ: Conținuturile / Documentele
morală, intelectuală, tehnologică, Planul de învățământ; curriculare: a) fundamentale; b)
estetică, psihofizică Programele și manuale școlare operaționale; c) auxiliare

Formele generale ale E / SÎ: Formele generale ale I / PÎ: Tipurile de curriculum:
formală, nonformală; informală formală, nonformală; informală. a) formal, nonformal; informal /
Formele particulare: frontală, implicit, ascuns;
microgrupală, individuală. b) general / comun (core
Formele concretizate: lecția etc. curriculum), de profil, de
specialitate; c) obligatoriu,
opțional, facultativ; d) construit,
realizat-dezvoltat
Metodologia E / SÎ: morale, Metodologia I / PÎ: Metodologia de elaborare a
intelectuale, tehnologice, metode, procedee / tehnici, curriculumului la nivel sistem și
estetice, psihofizice mijloace – de predare-învățare- de proces de învățământ:
evaluare organizarea resurselor
pedagogice – planificarea
activității – implementarea
planificării în context deschis
(realizarea-dezvoltarea
curriculumului)

Evaluarea E / SÎ Evaluarea I / PÎ: Evaluarea curriculumului la


inițială / diagnostică și predictivă nivel de sistem și de proces de
– continuă / formativă – finală / învățământ: a) confirmarea
sumativă, cumulativă curriculumului; b) neconfirmarea

48
curriculumului

Acțiunile necesare în realizarea- Acțiunile necesare în realizarea- Acțiunile necesare în proiectarea


dezvoltarea E/SÎ: proiectarea și dezvoltarea I/PÎ: predarea curriculară a activității de E/SÎ și
comunicarea mesajului mesajului didactic – învățarea de I/PÎ a) definirea finalităților;
pedagogic – asimilarea și (receptarea, asimilarea, b) selectarea conținuturilor de
valorificarea mesajului interiorizarea mesajului didactic) bază; c) inițierea metodelor
pedagogic – evaluarea – evaluarea continuă / formativă necesare; d) evaluarea continuă /
rezultatelor, continuă/formativă a rezultatelor obținute în urma formativă, cu funcție de reglare-
(în condiții de feedback extern și acțiunilor de predare-învățare autoreglare
intern

(Sorin Cristea, Curriculumul între definirea conceptului și construcția unei teorii generale, în
Tribuna Învățământului, Nr. 1, Serie nouă, ianuarie, 2020, p. 87)

ANEXA Nr. 2

CONCEPTELE FUNDAMENTALE ALE PEDAGOGIEI


care definesc normativitatea și metodologia de cercetare specifică
la nivelul științelor pedagogice fundamentale / științelor fundamentale ale educației

Normativitatea pedagogiei – ordonează activitatea de educație / instruire / proiectare a educației


și a instruirii, la nivel:
- Macrostructural: axiomele, legile educației
- microstructural: principiile educației: de proiectare, de organizare, de planificare, de realizare-
dezvoltare curriculară
Metodologia de cercetare a pedagogiei - necesară la nivel:
- Macrostructural: cercetarea pedagogică fundamentală, istorică și teoretică (hermeneutică)
- microstructural: cercetarea pedagogică operațională, empirică, experimentală (explicativă;
cantitativă, calitativă).

49
50

S-ar putea să vă placă și