Marian D.

Ilie Elemente de pedagogie general, teoria curriculum-ului i teoria instruirii 1

Refereni tiinifici: prof. univ. dr. Dorel Ungureanu Universitatea de Vest Timioara l ect. univ. dr. Simona Sava Universitatea de Vest Timioara Descrierea CIP a Biliotecii Naionale a Romniei ILIE, MARIAN D. Elemente de pedagogie general, teoria curriculum ului i teoria instruirii / Marian D. Ilie. Timioara: Mirton, 2005 244 pag; 24 cm Bibliogr. ISBN 973-661-593-6 371 2

Marian D. Ilie Elemente de pedagogie general, teoria curriculum-ului i teoria instruirii Editura MIRTON Timioara 2005 3

Motto: Gndesc! Deci, exist! Descartes Dect un cap plin, mai bine unul bine fcut! Montaigne Dedic aceast lucrare tuturor celor care au contribuit la formarea mea, ncepnd cu bu nicii i prinii i continund cu deosebitele cadre didactice care mi-au ndrumat paii din ala primar i pn la absolvirea facultii. 5

PREFA Avem mai rar prilejul de a prefaa o lucrare de debut meritorie, a unui tnr univ ersitar, aflat el nsui la nceput de drum ntr-o carier academic promitoare, ndrznim . Este, ntradevr, cazul d-ului prep. univ. Marian D. Ilie din cadrul DEPARTAMENTUL PENTRU PREGTIREA PERSONALULUI DIDACTIC (D.P.P.D.) al Universitii de Vest din Timioar a, pe care l am avut, de altfel, student, patru ani, la SPECIALIZAREA PEDAGOGIE p e care a absolvit-o cu rezultate remarcabile. Este, de asemenea, cazul lucrrii de fa, pe care o propune ca suport de seminarizare, susnumitul, intitulat ELEMENTE DE PEDAGOGIE GENERAL, TEORIA CURRICULUMULUI I TEORIA INSTRUIRII. * Aceast prefa este o pl t ndeletnicire pentru noi, mai ales c am regsit, nc mai viguros, n autorul lucrrii pe udentul de pn mai ieri, serios i responsabil, implicat, cu spirit independent, crit ic i scruttor ntr-ale cunoaterii, organizat, metodic i sistematic n orice demers. Toat e aceste atribute caracterizeaz lucrarea la care ne referim, amprentat, n plus, de un accentuat stil interpretativ i creativ n plin formare i n evident dezvoltare. ntra , departe de a fi timid, cuminte sau, n orice caz, rutinier pentru astfel de producii e multe ori simple compilaii convenionale din literatura de specialitate), lucrare a dului Ilie Marian se erijeaz ntr-un caiet de seminar interesant i consistent, origin al i semnificativ personalizat, totul n limitele unei ponderaii de bun sim n privina i niiativelor de analiz / sintez, interpretare sau propriu-zis creatoare. Se cuvine m enionat, pe lng densitatea i fluena ideatic a materialului, o selecie inspirat i un responsabil al ambiiei de acoperire a prezentei lucrri n raport cu titlul, cu teme le i subtemele din sumar, coninuturile abvidate i prezentate fiind efectiv oportune i relevante. Se cuvine, de asemenea, remarcat caracterul interactiv autentic imp rimat temelor de seminar, dup un algoritm i o rubricaie adecvat, autorul prezentnd pen ru fiecare tem, n parte, 7

obiectivele urmrite, structura coninutului, bibliografia de sprijin, elementele de reinut i propunnd totodat activiti / sarcini specifice pentru studenii beneficiari. M ritorie este i insistena pentru interiorizarea conceptelor fundamentale, pentru rei nerea definiiilor de baz, pentru nelegerea criterial a clasificrilor, pentru sesizri d nuan care transpar din dezbaterile analitice i sintetice n care studenii sunt antren ai. Autorul mpletete abil astfel de preocupri cu intenii reuite pentru recapitulare at ent simplificate, pentru sinteze rezonabil forate, dovedind, n plus, pe tot parcur sul lucrrii, atracie pentru o imagine grafic sugestiv i evocatoare, n sensul unor inte resante tabele sin / panoptice, figuri, scheme, modele etc. Reuind ca, pentru un astfel de stadiu al carierei i pentru un astfel de produs, s evite euarea n redundan i sau n eclectism, cum se ntmpl n astfel de cazuri, nu de puine ori, dl. prep. univ. Ili e Marian realizeaz un caiet de seminar remarcabil prin flexibilitatea intrinsec. Ace sta se poate cupla funcional (fie prin complementaritate, fie prin extensie ori a profundare) cu orice curs, susinut de oricare titular al disciplinei PEDAGOGIE di n cadrul modulului pedagogic propriu D.P.P.D. pentru formarea iniial. Ba mai mult, cu minime amendamente, acest material poate fi folosit i-n regim de studiu la dis tan, putnd constitui, la nevoie, i un suficient suport informaional pentru multe din t emele programelor de formare continu a cadrelor didactice (examene de definitivat , gradul II). ** Aviznd favorabil i salutnd sincer apariia editorial a acestor ELEMENT E DE PEDAGOGIE GENERAL, TEORIA CURRICULUM ULUI I TEORIA INSTRUIRII, ne exprimm convi ngerea c vom mai avea prilejul acelorai onorante ipostaze de referent i prefaator i p entru alte lucrri ulterioare, la fel de bune ori mai valoroase ale dului Marian Il ie. Timioara, 2005, februarie, 17 prof. univ. dr. Dorel Ungurenau eful catedrei de tiinele Educaiei 8

Cuprins Prefa ............................................................................ .................... 7 Tema I. Educaia ntre empiric i tiinific....................... ............ 13 I.1. Definirea conceptului de educaie ........................... ................... 14 I.2. Fenomenul educaional de-a lungul istoriei omenirii .. ............... 16 I.3. Formele educaiei ........................................ ............................... 18 I.4. Educaia continu / permanent i autoeducaia cor olar al desvririi fiinei umane ..................................................... ............ 20 I.5.Tipurile educaiei i evoluia lor de-a lungul istoriei........... ........ 22 Tema II. Sistemul actual al tiinelor Educaiei ......................... . 29 II.1. Problematica general a Sistemului tiinelor Educaiei .......... 30 II.2. P edagogia disciplin originant a Sistemului tiinelor Educaiei ......................... .................................................................. 34 II.3. Relai a pedagogiei cu alte tiine .............................................. 36 Tema III. Problematica general a curriculum-ului ................... 41 III.1. Concept ul de curriculum i evoluia sa ................................... 42 III.2. Delimi tri conceptuale ............................................................ 43 I II.3. Semnificaii actuale ....................................................... .......... 45 Tema IV. Curriculum domeniu ...................................... .............. 53 IV.1. Tipuri curriculare ..................................... ................................ 54 IV.2. Cicluri curriculare................... ................................................. 59 IV.3. Arii curriculare .... .................................................................... 61 Tema V. Sistemul de nvmnt .................................................. 63 V.1. Problema tica general a sistemelor de nvmnt i educaie 64 9

V.2. Sistemul romnesc de nvmnt ............................................ 68 V.3. Al te sisteme de nvmnt i educaie ..................................... 72 V.3.1. Sistemul francez de nvmnt i educaie................ 72 V.3.2. Sistemul german de nvmnt i ......... 73 V.3.3. Sistemul englez de nvmnt i educaie................. 75 Tema VI. Pr cesul de nvmnt ................................................. 79 VI.1. Didactica t eorie general a procesului de nvmnt ......... 80 VI.2. Caracterul formativ educativ a procesului de nvmnt .. 81 VI.3. Abordare sistemic a procesului de nvmnt ......... ... 84 VI.4. Procesul de nvmnt ca relaie predare nvare evaluare ................ ......................... 88 VI.5. Procesul de nvmnt ca act de comunicare ........... ............. 93 VI.6. Didactica modern, procesul de nvmnt i teoria spaiului de instr e ................................................................ 97 Tema VII. Normativitatea educaional .................................... 103 VII.1. Conceptu l de normativitate educaional ............................. 104 VII.2. Suportul tii nific al principiilor didactice............................ 106 VII.3. Funciile pr incipiilor didactice ............................................. 106 VII.4. Si stemul principiilor didactice.............................................. 107 VII.4.1. Principiul integrrii organice a teoriei cu practica ... 108 VII.4.2. Pri ncipiul respectrii particularitilor de vrst i individuale ............................ .............................. 109 VII.4.3. Principiul nvrii sistematice i continue . ............................................................. 110 VII.4.4. Princ ipiul intuiiei..................................................... 111 VII.4.5. Principiul participrii contiente i active a educabilului .......................... ............................... 113 VII.4.6. Principiul nsuirii temeinice a cunotine lor, priceperilor i deprinderilor ............................................... ... 114 VII.4.7. Principiul conexiunii inverse.................................. .. 115 Tema VIII. Finalitile educaiei ............................................. ... 121 VIII.1. Problematica general a obiectivelor n educaie ............... 122 V III.2. Funciile obiectivelor educaionale .................................... 125 10

VIII.3. Organizarea nivelar a finalitilor educaionale ............... 127 VIII.4. Op eraionalizarea obiectivelor educaionale ....................... 131 Tema IX. Forme de organizare a nvmntului .................... 141 IX.1. Lecia form nucleu de organ re a nvmntului ......... 142 IX.2. Tipologia leciei i problematica ei ................ ...................... 146 IX.2.1. Lecia de dobndire de cunotine.................... ....... 148 IX.2.2. Lecia de formare de priceperi i deprinderi ........... 149 IX. 2.3. Lecia de consolidare .............................................. 149 IX.2 .4. Lecia de evaluare ................................................... 150 IX. 3. Alternative ale leciei ca forme de organizare a nvmntului.......................... ........................................... 151 Tema X. Strategia didactic ...... .................................................. 157 X.1. Definire i caracteriz are ......................................................... 158 X.2. Tipologia strategiei didactice ................................................. 161 X.3. Structura strategiei didactice................................................. .. 162 X.3.1. Metode i procedee didactice................................... 163 X.3.2. Mijloace didactice .................................................... 1 67 X.3.3. Tipuri de nvare ..................................................... 170 X.3.4. Forme de organizare................................................ 172 X.4. Elaborarea unei strategii didactice ....................................... .. 174 Tema XI. Proiectarea didactic ............................................ ...... 181 XI.1. Proiectarea pedagogic problematic general .................. 182 X I.2. Scurt prezentare a proiectrii globale ................................. 184 X I.3. Proiectarea ealonat ......................................................... ... 185 XI.3.1. Planificarea anual............................................... ... 185 XI.3.2. Planificarea semestrial ......................................... . 187 XI.3.3. Planificarea unitii de nvare .............................. 188 XI.3.4. Planificarea perioadei de evaluare .......................... 190 XI.3.5. Planu l de lecie........................................................ 192 Tema XII. Evaluarea educaional ............................................ 199 XII.1. Conce ptul de evaluare n educaie ....................................... 200 11

XII.2. Tipologia evalurii n educaie ............................................ 20 4 XII.3. Funcii ale evalurii educaionale......................................... 2 08 XII.4. Modaliti de evaluare n procesul de nvmnt ............... 209 XII.5. Disfunc evaluarea pedagogic ..................................... 218 Tema XIII. Relaia ca dru didactic educabil ........................... 225 XIII.1. Problematica actua l a relaiei educaionale ...................... 226 XIII.2. Tipologia relaiei educaion ale avantaje / dezavantaje ... 231 Tema XIV. Orientri moderne n pedagogie sub inci dena interaciunii teoriei curriculare cu didactica probleme de sintez n pedagogie .. ............................................. 239 Cuvntul autorului ............. ............................................................. 247 Bibliografie . ................................................................................ .... 251 12

Tema I Educaia ntre empiric i tiinific

Obiectivele temei dup parcurgerea temei I vei fi capabili: 1. 2. 3. 4. 5. 6. s definii, pe baza orientrilor prezentate, ntr-o manier personal i c rect, noiunea de educaie; s prezentai schematic i prin exemple principalele caracteris tici ale fenomenului educaional de-a lungul istoriei umanitii, parcurgnd principalel e perioade istorice; s definii corect formele educaiei; s prezentai o analiz comparati v ntre formele educaiei, precum i ntre acestea i educaia permanent/continu i autoed definii corect conceptul de tip de educaie; s facei deosebire ntre tip i form de educa , stabilind totodat relaia de interaciune dintre cele dou concepte.

Structura temei I : I.1. Definirea conceptului de educaie I.2. Fenomenul educaional de-a lungul istori ei omenirii I.3. Formele educaiei I.4. Educaia continu / permanent i autoeducaia coro ar al desvririi fiinei umane I.5.Tipurile educaiei i evoluia lor de-a lungul istoriei

Bibliografie : 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. Cerghit, I.; Vlsceanu, L., Curs de pedagogie Univ. Buc.; 198 8; Cuco, C., Pedagogie ed Polirom, Iai, 1999; Cuco, C., Pedagogie ed Polirom, Iai 002; Cuco, C., Istoria pedagogiei ed. Polirom, Iai, 2000; Dumitru, I., Educaie i n ed. Eurostampa, Timioara, 2001; Jinga, I., Istrate, E., Manual de pedagogie ed. A ll, Buc., 2001; Surdu, E., Fenomenul Educaional ed. Mirton, Timioara, 1999; 8. Sur du, E., Prelegeri de pedagogie general ed. EDP, 1995; 9. Ungureanu, D., Fundament ele Educaiei ed. Mirton, Timioara, 1999. 13

I.1. Definirea conceptului de educaie Nu credem c cineva i poate imagina societatea contemporan fr fenomenul educaional, corelaia celor dou fiind evident i absolut neces Impactul dezvoltrii sociale asupra evoluiei fenomenului educaional, dar i rspunsul ac estuia i influena sa asupra socialului sunt n prezent, venind din trecut i continund spre viitor, o axiom creia tiina contemporan trebuie s-i acorde o importan deosebit, u chiar absolut prioritar. S lum n considerare doar exemplul Japoniei, care dup rzboi a acordat sistemului de nvmnt 15% din PIB i azi este una din puterile economice ale lu mii, chiar dac la acel moment era n haos economic total. n plan etimologic termenul de educaie i are originea n substantivul latin educatio, substantiv derivat din dou verbe: educo-educare a crete, a hrni, a ngriji o plant, o fiin uman; educo-educe oate din, a ridica, a nla, att ca sens propriu ct i cu sens figurat. De-a lungul istor iei fenomenului educaional cele dou filiere s-au mpletit i completat reciproc, impri mnd, fiecare, o amprent specific realitii educaionale: *fatalismul educaional indivi nu poate fi altceva dect ceea ce l-a nzestrat natura s fie, i deci nu poate fi dect crescut / ngrijit de educator; *optimismul educaional care minimalizeaz dac nu chiar ignor factorii interni, considernd atotputernic educaia, care poate forma orice fel de personalitate din oricare individ nou nscut, acesta fiind considerat tabula ra sa. Dat fiind amploarea i caracterul cvasi axiomatic al fenomenului educaional, term enul educaie i poate gsi cu greu o definiie unanim acceptat. Diveri specialiti au def t fenomenul educaional punndu-i amprenta personal i a propriului domeniu de activitat e: filozofie, psihologie, sociologie, pedagogie etc., fr s reueasc formularea unei de finiii unanim acceptate i ireproabile, aceasta fiind, poate, chiar imposibil. Apar, n consecin, numeroase definiii, de o mare diversitate, dar i cu un anumit numitor com un. 14

n secolul al XVIII-lea, filozoful german I. Kant definete educaia ca fiind o activi tate de disciplinare, cultivare, civilizare i moralizare a omului, scopul ei fiin d dezvoltarea n individ a ntregii perfeciuni de care acesta este susceptibil. Pentr u psihologul Jean Piaget, educaia reprezint transformarea contiinei, a psihismului i ndividului n raport cu valorile contiinei comune, prin facilitarea i accelerarea ada ptrii, cu subprocesele ei, acomodare i asimilare (Piaget, J.,1982). Sociologul fra ncez Emil Durkheim vede educaia ca fiind aciunea generaiilor adulte ndreptat asupra g eneraiilor tinere, n intenia inducerii n acestea din urm, de stri fizice, intelectuale i morale reclamate de viaa social n general, dar i de mediul social pentru care sunt destinai indivizii (Durkheim,E.,1980). n perioada interbelic, unul dintre cei mai reprezentativi pedagogi romni, pe numele su tefan Brsnescu, definea educaia ca o activ itate contient de influenare a educabilului printr-o tripl aciune de ngrijire, ndrumar , cultivare, n direcia sensibilizrii sale fa de valorile culturale i ulterior pentru c rearea acestora (Brsnescu, t. apud. Cuco, C., 1996). Marea varietate a definiiilor nu trebuie s mire, dat fiind complexitatea i vastitatea, diversitatea i eterogenitatea derutant uneori a fenomenului educaional. (Dorel Ungureanu, 1999, p.8) Specialiti d omeniului au consimit, ntr-o manier realist la formularea a dou tipuri de definiii aco rdate conceptului de educaie. Aceste definiii folosesc integrativ diversele orientr i formulate de-a lungul timpul. S-a recurs, aadar, la dou accepiuni, prima integrndo pe ce de a doua: Prima, abordeaz educaia n sens larg, vznd-o ca ansamblul influenelo r exercitate asupra indivizilor umani, de regul copii i tineri, n evoluia i dezvoltar ea lor, de ctre ali indivizi umani, de regul aduli, indiferent dac aceste influene sun t intenionate sau spontane, explicite sau implicite, sistematice sau ntmpltoare, dar avnd un rol, mai mare sau mai mic, n formarea individului ca om social (Cerghit,I ; Vlsceanu, L., coord. 1988). n sens restrns, educaia reprezint un ansamblu specializ at de influene dar i de intervenii intenionate, explicite, sistematice, direcionate v aloric, finalist, de regul asupra copiilor i tinerilor, de ctre aduli specializai i co mpeteni n acest sens, n spaii i instituii special organizate i dotate de tip coal (D Ungureanu, 1999, p.9). 15

I.2. Fenomenul educaional de-a lungul istoriei omenirii Educaia ca fenomen i practi c social se poate spune c a nsoit omenirea pe tot parcursul filogenezei. Cnd practica educaional a devenit tot mai curent i extins s-a constituit ntr-o premis a refleciilo eoretice asupra fenomenului educaional ceea ce a dus la constituirea Pedagogiei c a tiin a educaiei. De-a lungul istoriei omenirii fiecare epoc major a prezentat anumit e caracteristici din punct de vedere educaional. Vorbind de epoca preantic putem o bserva uor c istoria plaseaz debutul educaiei ca practic social la sfritul maturiti ei Primitive i spre debutul Sclavagismului. Acum se poate observa primul dualism n educaie. Aceasta se realiza, deci, pe dou direcii: - educaia de tip ucenicie filial care copilul nva prin traiul de zi cu zi cum s-i triasc viaa de adult de mai trziu; ucaia tribal prin care tnra generaie era pregtit pentru viaa de trib, realizndu-se ers de iniiere n practicile tribale. n Sclavagism, dualismul educaional se pstreaz dar , chiar dac primul tip de educaie, amintit mai sus, nu sufer modificrii majore, cel de al doilea se poate numi acum educaie propriu-zis realizndu-se de ctre persoane ad ulte specializate asupra unui numr restrns i privilegiat de educabili. Antichitatea aduce n prin plan veritabile sisteme naionale de educaie mai cu seam n statele / ceti e dezvoltate ale vremii: Mesopotamia, Egipt, Grecia i Roma. Chiar dac informaiile d e gen educaional nu sunt tocmai abundente, totui informaia ptruns pn la noi ne poate c ea o imagine a practicilor educaionale ale Antichitii, mai cu seam dac considerm cele dou idealuri educaionale ale epocii: al Greciei Kalokagathon formarea unui om bun i f rumos, adic nelept i cu principii morale solide i al Romei antice Mens sana in corpore sano minte sntoas n corp sntos. 16

Evul Mediu este caracterizat de o evoluie greoaie din punct de vedere educaional, acesta datorndu-se dogmatismului i religiozitii excesive a epoci. Acum apare aa numit ul dualism n dualism de educaie. Structura educaional a perioadei medievale se poate reprezenta astfel: 1.Educaia claselor privilegiate: - educaia nobiliar (cavalereas c) realizat prin intermediul unei ndelungate ucenicii de la 10/12 la 21 ani la curt ea unui senior, unde se predau cele apte virtui cavalereti (scrima, aruncarea lncii, notul, clria, vntoarea, jocuri de societate i conduita de salon ultimele dou fiind date i tinerelor doamne); - educaia cleric (bisericeasc) aici avem oportunitatea de a cunoate veritabile coli n care se predau cel apte arte liberale grupate n trivium ( gramatic, retoric, dialectic) i cvadrivium (aritmetic, geometrie, astronomie, muzic). 2.Educaia maselor prezint pe lng educaia de tip ucenicie filial i o educaie propriu-z entru odraslele de negustori i meteugari bogai care finanau colile. Astfel au aprut c de gramatic i de latin. Renaterea este epoca n care educaia suport mari transformri ncipatoare. Idealul educaional al epocii este Uomo universale, ilustrat practic chi ar prin civa titani ai acelor timpuri: Leonardo Da Vinici, Michelangelo etc. Acum, n centrul procesului educaional este pus omul i nu Divinitatea, cum se considerase n perioada medieval. Aceast explozie cultural este favorizat i de apariia primelor un versiti Segovia, Bologna, Oxford i Cambridge (n sec. al XII - lea) etc. Capitalismul pune bazele primelor sisteme educaionale, naionale, instituionalizate. Educaia este acum instituionalizat, gratuit i generalizat, chiar dac dualismul se pstreaz. Acesta te gsit sub forma educaiei curente pentru copiii normali i a educaiei speciale pentr u educabilii cu nevoi speciale. Contemporaneitatea pornete de la marile eecuri ale educaiei speciale i propune o democratizare a educaiei prin introducerea conceptul ui de educaie inclusiv. Acest nou concept 17

urmrete meninerea educabililor cu nevoi speciale n colile de mas, devenite coli integr te / inclusive. Pedagogia contemporan ncearc oferirea de anse egale tuturor educabil ilor i pune n centrul actului educativ elevul concret cu nevoile i trebuinele sale r eale de integrare n societate, i nu elevul mediu, determinat statistic, aa cum proc eda pedagogia clasic. Aceast orientare modern a pedagogiei este o provocare demn de societatea contemporan. Rmne ns de vzut modul n care se va reui aplicarea efectiv n c a teoriei. ncercri n acest sens au fost fcute, se fac i se vor mai face, dar rezulta te spectaculoase sunt, n opinia noastr, doar n planul expectanelor.

I.3. Formele educaiei Observarea gradului de intenionalitate a aciunilor educaionale evideniaz trei forme ale activitii de gen i anume: educaia formal, educaia nonformal ucaia informal. Educaia formal poate fi definit ca totalitatea aciunilor educaionale d sfurate ntr-o manier intenionat, elaborat, planificat, sistematic i orientat final au loc n cadrul instituiilor de nvmnt i educaie componente ale sistemelor naionale rumarea i conducerea unui personal calificat n acest sens. Aciunile educaionale care mbrac aceast form sunt orientate social, rspunznd unei comenzi impuse de nevoile prez ente i, mai cu seam, de perspectiv ale societii. Pregtirea educaional de acest gen es realizat ntr-o manier contient i ealonat, dozat n funcie de potenialul educogen a lor de educabili cu care se lucreaz. Una din caracteristicile eseniale ale educaiei formale este prezena unui sistem de activiti de genul predare nvare evaluare cu cara ter obligatoriu. Chiar dac are un caracter general i indispensabil, educaiei formal e i se pot imputa unele carene, ca de pild cele relevate de profesorul Videanu: cen trarea pe performanele nscrise n programe, care las puin loc imprevizibilului; tendina de ngurgitare a cunotinelor; predispunerea ctre rutin i monotonie etc. (Videanu, 1998 pp.227-228). 18

Educaia nonformal cuprinde totalitatea influenelor educative organizate i planificat e (nu ns la acelai nivel de rigurozitate ca cele formale), dar desfurate n afara incid enei programei colare. Acestea sunt conduse de persoane calificate, care i joac rolul ntr-o manier mult mai discret dect n cadrul colar. Aciunile educative din acest perim tru se caracterizeaz printr-o mare flexibilitate, venind n ntmpinarea intereselor va riate i individuale ale educabililor. n mod concret aceste influene educative sunt exercitate prin intermediul diferitelor cursuri opionale, cercuri, concursuri sau olimpiade colare, fiind iniiate fie de coal, fie de diferite organizaii, ca cele de copii i tineret, prini, cluburi sportive, case de cultur sau ONG-uri. Raportul dintr e cele dou forme de educaie amintite deja este unul de complementaritate, att sub a spectul coninutului, ct i sub aspectul modalitilor de realizare. Ca neajunsuri ale aci unilor de educaie nonformal, unele lucrri de specialitate susin posibilitatea ca gra dul sczut de sistematizare i organizare al coninuturilor s duc la pervertirea valoril or educaiei formale. Acest risc trebuie avut n vedere de furnizorii de educaie nonf ormal, care-l pot elimina prin autoresponsabilizare. Educaia informal include totali tatea informaiilor neintenionate, difuze, eterogene, voluminoase sub aspect cantit ativ cu care este confruntat individul n practica de toate zilele i care nu sunt s electate, organizate i prelucrate din punct de vedere pedagogic (Cuco, C. 1999, p.3 6). Educaia informal precede i depete ca durat, coninut i modaliti de abordare edu l. Coninutul educaiei informale provine din dou filiere: una emis de mass-media i ceal alt emis de persoanele aflate n contextul social al individului la un moment dat. n context informal educaia este voluntar. Realizarea unor achiziii educative calitati ve este influenat de iniiativa individului. Analiza incidenei fenomenului educaional asupra formrii personalitii umane dintr-o perspectiv sistemic, etaleaz faptul c indivi ul suport de-a lungul vieii, ntr-o manier complementar, influene educative specifice t uturor formelor de educaie. n acest sens o analiz comparativ, realizat n paralel, pe b aza unui tabel, suntem convini c ar fi util, mai cu seam n scop didactic-comprehensiv . 19

Form / Caracteristic Organizare Scop Formal Sistematic Clar formulat (realizarea idealului educaional) Instituii din Sist emul Naional de Educaie i personal special calificat nalt grad de contientizare Rspund e unei comenzi sociale, la nivel global Rigiditate, rutin, monotonie Nonformal Planificat Clar formulat (ntmpinarea intereselor educabililor) Instituii di n afara Sistemul Naional de Educaie (preponderent) i personal special calificat nalt grad de contientizare Rspunde unor comenzi sociale, limitate la anumite grupuri R iscul pervertirii valorilor educaiei formale Informal Neintenionat (din punct de vedere educativ) Fr scop educativ Instituii din af ara Sistemul Naional de Educaie i persoane din anturaj sau ntlnite ad-hoc Necontientiz at de ctre cel / cei ce o suport Nu rspunde unei comenzi sociale de ordin educativ, ci n cel mai bun caz, uneia de informare. Volum mare, lipsa unei selecii calitativ e, dar i cantitative Subiectul actului educativ Contientizare Relaia cu societatea Carene

I.4. Educaia continu / permanent i autoeducaia corolar al desvririi fiinei umane N tea educaiei permanente a fost intuit nc de pe vremea clasicilor pedagogiei universa le; J.A. Comenius afirma: pentru fiecare individ, viaa este o coal, de la leagn pn la oarte. n societatea contemporan, datorit ritmului rapid al transformrilor, ritm ce a trecut de la o progresie aritmetic la una geometric i a ajuns n final s fie exprimat printr-o funcie 20

exponenial, educaia permanent devine o necesitate absolut. Aceasta este singura soluie pentru ca individul s fac fa cu succes cerinelor societii, integrndu-se activ i cre comunitatea din care face parte. Educaia permanent este complementar celei de tip c olar. Ea urmrete nzestrarea individului cu tehnica de a nva toat viaa, mai cu seam, a de a nva cum s nvee, tehnic posibil de dobndit doar pe baza formrii unor disponi ice de gen. Ca i concepie educaional novatoare, educaia permanent a aprut n arealul e aiei adulilor i aceasta nu ntmpltor, deoarece urmrea completarea carenelor educaiei e i/sau pregtirea profesional a individului pentru a face fa condiiilor revoluiei tehn cotiinifice contemporane. O definiie unanim acceptat a conceptului nu este nc formulat de specialiti. n acest sens se lucreaz cu o serie de caracteristici conceptuale. Si ntetiznd aceste caracteristici conceptuale, profesorul Jinga propune abordarea ed ucaiei permanente ca un ansamblu de mijloace puse la dispoziia oamenilor de orice vr st, sex, situaie social i profesional, pentru ca ei s nu nceteze s se formeze de-a lu l vieii, cu scopul de a-i asigura deplina dezvoltare a facultilor i participarea efic ient la progresul societii (Jinga, I., 2001, p.165). Vorbind de educaie permanent, nu se poate s nu atingem i subiectul autoeducaiei, aceasta, din urm, fiind un mijloc im portant de realizare a primei. n cazul autoeducaiei avem de a face cu o schimbare radical de paradigm, i anume identificarea actorilor procesului educativ, subiectul i obiectul, ntr-o singur persoan. Astfel, autoeducaia este o educaie pe cont propriu naliza conceptului din punct de vedere psihopedagogic relev prezena unei condiii es eniale pentru declanarea proceselor intrinseci autoeducaiei, anume formarea contiinei de sine a individului supus procesului educativ. Dup cum este cunoscut, acest fapt i are originea, de-a lungul ontogenezei, n jurul perioadei de sfrit a preadolescenei a debutului adolescenei. Procesul autoeducaional presupune un efort de voin i implic are major din partea subiect/obiectului actului educativ, fiind i n acest sens, unu l complementar educaiei iniiale. 21

Ed. permanent Autoeducaia Natere 5 10 15 Ed. formal Ed. nonformal Ed. informal 20 25 30 35ani Fig. 1. Interrelaia formelor educaiei

Raportul educaie educaie permanent autoeducaie este unul de ordin dialectic. Astfel, iniiatic, educaia creeaz condiiile necesare declanrii proceselor de educaie permanent autoeducaie, cednd mai apoi teren n faa acestora. Pentru explicarea caracterului dia lectic al acestei relaii propunem o schem comprehensiv cu repere cronologice de pri ncipiu n ontogenez (a se vedea figura de mai sus).

I.5. Tipurile educaiei i evoluia lor de-a lungul istoriei Idealul educaional presupu ne desvrirea personalitii umane. Un asemenea deziderat se realizeaz prin intermediul a numitelor laturi sau tipuri ale educaiei. Fiecare dintre tipurile educaiei vizeaz desvrirea unei anumite laturi a personalitii umane. Aceast interaciune dintre structur personalitii umane i sistemul aciunilor educaionale nu este aceeai pe tot parcursul d ezvoltrii psihice. Ea suport influene n funcie de: stadiul de dezvoltare n care se afl individul la un moment dat i caracteristicile coninutului aciunii educative respect ive. 22

Pedagogul francez, Ren Hubert distinge, ca fiind cele mai importante tipuri educai onale, urmtoarele cinci: educaia intelectual, educaia moral, educaia estetic, educaia zic i educaia profesional. Educaia intelectual urmrete transmiterea unui volum de cun tiinifice i umaniste, selectat din patrimoniul cultural al omenirii i prelucrat n co ncordan cu stadiul dezvoltrii biopsihoindividuale a educabilului concret asupra crui a se exercit, cu scopul formrii i dezvoltrii capacitilor intelectuale ale acestuia, de ci a laturii intelectuale a personalitii. Educaia intelectual faciliteaz formarea nuc leului valoric al personalitii, care-i pune ulterior amprenta asupra devenirii perm anente a acesteia. Educaia moral urmrete formarea profilului moral al personalitii. Ac esta se constituie de-a lungul unui proces continuu, care i are originea n primii a ni ai copilriei. Aadar, educaia moral include un ansamblu de aciuni menite s facilitez e formarea individului ca subiect moral, care gndete i acioneaz n concordan cu cerin oralei sociale. Educaia profesional se prezint sub forma unui proces educaional meni t s investeasc educabilul cu un bagaj de cunotine, priceperi i deprinderi necesare ex ercitrii unei anumite profesiuni. Prin intermediul acestei laturi educaionale pute m observa realizarea unei strnse corelaii intre planul teoretic i cel practic aplic ativ al patrimoniului cultural al omenirii. Educaia profesional integreaz activ ind ividul n societate, conferindu-i un statut i, mai cu seam, un rol social. Educaia es tetic contribuie prin intermediul unor modaliti specifice de manifestare, bazate pe dezvoltarea gustului pentru frumos, la desvrirea laturii de gen a personalitii. Educ aia fizic urmrete desvrirea laturii fizice a personalitii umane. n special sunt viz iderate ca: ntrirea sntii, dezvoltarea armonioas a corpului, dezvoltarea aptitudinilor fizice, formarea i perfecionarea de priceperi i deprinderi motrice etc. n completare a acestor tipuri fundamentale de educaie considerm necesar a specifica i un al asele a tip, care penetreaz tot mai mult n contiina educaional cotemporan i anume educaia 23

religioas. Educaia religioas este astzi o disciplin obligaotrie a curriculei niveluri lor primar i gimnazial ale multor sisteme de nvmnt moderne i, n aceast privin, nic ara noastr nu face excepie. Formarea omului religios a devenit o finalitate import ant a lumii contemporane, mai cu seam dac inem cont de faptul c omul religios este omu l prin excelen i n toate caracterisiticile lui(Meylan, 1939, apud. Cuco, C., 1999, p.1 65). La acest punct, simim nevoia de a preciza delimitarea ntre doi termeni ce dis pun de fapt de esena a dou tipuri de educaie: moral (educaie moral) i religios (educai religioas). A avea contiin i conduit moral presupune a gndi i a te comporta conform elor, principiilor i regulilor impuse de contiina social privind raporturile dintre indivizi i dintre indivizi i societate. Contiina i conduita religioas presupun credina insului n Divinitate i, prin urmare, comportamentul corespunztor acesteia. Ca atare , cineva poate fi moral dar nu i religios, viceversa este ns i mai discutabil. Pedago gia contemporan, determinat de societate, a propus, pornind de la tipurile lansate de R. Hubert, i alte tipuri de educaie, cunoscute sub sintagma: noile educaii. Ast fel, au aprut tipuri de educaie ca (fiecare din acestea rspunde unei nevoi sociale) : educaia pentru democraie; educaia pentru igien i sntate; educaia civic; ed educaia intercultural etc. Lista de mai sus este, de sigur, deschis n acest moment tipurile de educaie sunt mult mai multe - i suntem convini c evoluia societii va impun i mai departe apariia i/sau dispariia altor i altor tipuri educaionale. Toate aceste tipuri ale educaiei (cele care sunt deja formulate i cele care vor fi) se prezint s ub forma unui sistem complex deoarece realizarea obiectivelor unuia se constitui e ca o premis a realizrii sarcinilor celorlalte, dup cum fiecare tip este influenat de toate celelalte. Influena unui anumit tip de educaie se poate rsfrnge asupra alto r aciunii educative de acelai tip sau de tipuri diferite. Astfel, avem de a face c u dou tipuri de interrelaii nemijlocite, n primul caz, i mijlocite, n cel de al doile a caz. 24

Pentru a nelege interaciunea dintre tipurile de educaie i formele educaiei am propus f igura 2, realizat sub forma unui sistem de axe. nlocuirea formelor educaiei de pe a xa OX cu acelai tipuri de educaie care se gsesc pe axa OY poate fi un bun exerciiu pe u a surprinde relaiile ce se stabilesc ntre tipurile educaionale componente ale sis temului amintit mai sus. X Autoeducaia Ed. continu Ed. informal Ed. nonformal Ed. formal O Ed. Intelec tual Ed. moral Ed. fizic Ed. estetic Ed. profesio nal Y Etc. Fig.2. Interrelaia forme tipuri de educaie 25

DE REINUT : 1. etimologic termenul educaie provine din verbele latineti: educo-educ are, educo-educere; 2. cele dou curente educaionale, de filier etimologic sunt: fata lismul educaional i optimismul educaional; 3. perspective de definire a fenomenului educaional: filozofic, psihologic, sociologic, antropologic, pedagogic etc ele nu su t incorecte, nu se exclud, au puncte comune i de divergen, fiind absolut complement are; 4. specialitii definesc educaia din dou puncte de vedere: n sens larg i n sens re strns, conceptul de educaie n sens larg include pe cel de educaie n sens restrns; 5. f ormele educaiei: formal (n cadrul sistemului de nvmnt), nonformal (organizat, dar adrului sistemului de nvmnt), informal (neorganizat). 6. educaia permanent se desf parcursul vieii, urmrete integrarea activ a individului n societate, fiind complemen tar celei iniiale; 7. autoeducaia este educaie pe cont propriu, subiectul i obiectul a unii educative se identific n aceeai persoan; 8. formarea contiinei de sine condii l pentru declanarea proceselor de autoeducaie; 9. principalele tipuri de educaie au fost formulate de Ren Hubert i sunt urmtoarele: intelectual, moral, profesional, estet ic i fizic; 10. tipurile educaiei se afl n permanent restructurare n funcie de cerin etii, ansamblul lor formeaz un sistem (noile educaii). 26

Activiti de seminar: 1. Raionai asupra veridicitii celor dou curente educaionale, (fa ismul / optimismul) formndu-v o opinie personal pe care s fii capabili s o susinei. 2 nalizai elementele comune i de divergen ale definiiilor / orientrilor educaionale, pre entate mai sus, formndu-v pe baza lor o opinie personal care s se poat materializa ntr -o definiie, acceptabil, a educaiei. 3. Analizai cele dou accepiuni / definiii ale edu aiei (n sens larg i n sens restrns), prezentnd ntr-un eseu de 20 de rnduri relaia di conceptele ce stau la baza acestora. 4. Compunei un scurt eseu n care s prezentai pr incipalele caracteristici educative ale fiecrei epoci majore din istoria omenirii . Prezentai principalele motive care credei c au stat la baza manifestrii acestor ca racteristici (fiecare n epoca sa) i nu a altora. 5. Pe baza tabelului prezentat la seciunea I.3 realizai o analiz comparativ a celor trei forme ale educaiei. 6. Propune modaliti concrete de completare reciproc a celor trei forme educaionale. 7. Motivai d in punct de vedere social conceptul de educaie permanent, folosii exemple concrete din realitatea social contemporan. 8. Prezentai relaia ce se regsete ntre conceptele d educaie permanent i autoeducaie. 9. Exemplificai modul n care realizarea dezideratelo r unui anumit tip de educaie poate influena realizarea dezideratelor tuturor celor lalte tipuri. 27

10. Realizai o paralel ntre educaia moral i educaia religioas. 28

Tema II Sistemul actual al tiinelor Educaiei Obiectivele temei dup parcurgerea temei II vei fi capabili: 1. s definii pedagogia ca disciplin tiinific; 2. s definii noiunile: interdisciplina e, intradisciplinaritate, pluridisciplinaritate i transdisciplinaritate; 3. s expu nei modul de constituire a pedagogie ca disciplin tiinific; 4. s prezentai relaia ped giei cu celelalte tiine ale educaiei; 5. s expunei premisele i etapele constituirii Si stemului tiinelor Educaiei; 6. s realizai o sintez a ntregii teme pe baza unei scheme omprehensive. Structura temei II : II.1. Problematica general a Sistemului tiinelor Educaiei II.2. Pedagogia disciplin o riginant a Sistemului tiinelor Educaiei II.3. Relaia pedagogiei cu alte tiine

Bibliografie : 1. Cerghit, I.; Vlsceanu, L. Curs de pedagogie Universitatea Bucureti; 1988; 2. Cu co, C. Pedagogie ed Polirom, Iai, 2002; 3. Dumitru, Al. I. Educaie i nvare ed. pa, Timioara, 2001; 4. Jinga, I.; Istrate, E. Manual de pedagogie ed. All, Bucuret i, 2001; 5. Nicola, I. Tratat de pedagogie EDP, Bucureti, 1996; 6. Surdu, E. Prel egeri de pedagogie general ed. EDP, Bucureti, 1995; 7. Ungureanu, D. Fundamentele educaei ed. Mirton, Timioara, 1999. 29

II.1. Problematica general a Sistemului tiinelor Educaiei Dup cum am observat i din ca pitolul precedent (tema I.2) educaia ca practic social a nsoit omenirea de la nceputur ile ei. Nu putem afirma existena aceluiai fenomen de nsoire i cnd vorbim despre repre tarea teoretic a educaiei. La nceput refleciile asupra educaiei au fost mai cu seam de ordin empiric. Evoluia societii, permanetizarea fenomenului educativ i dezvoltarea problematicii sale au dus la reflecii educative din ce n ce mai sistematice i n fina l la constituirea unei tiine a educaiei, numit de specialiti pedagogie. Aceasta se pr ezint ca o veritabil teorie riguros structurat ncepnd cu secolele al XVII-lea / al XV IIIlea. Din acest moment putem vorbi de o reflectare de ordin epistemic a educaie i, realizat cu scopul eficientizrii practicii educative curente i viitoare. Datorit complexitii fenomenului educativ i problematicii educative tot mai diverse, numeroi specialiti cu procupri educaionale au considerat oportun o abordare multiperpectivis t a fenomenului paideutic. Astfel, tiina fenomenului educativ a ajuns s interacioneze cu numeroase alte tiine care pn la ea abordaser fenomenul educativ din propriul punc t de vedere. n acest context, pedagogia are meritul de a ncerca o abordare holistintegrativ a arealului educativ. n realizarea acestui deziderat pedagogia este ntre git de alte tiine, mpreun cu care formeaz aa numitul Sistem al tiinelor Educaiei. S tiinelor educaiei este un sistem pluridisciplinar, alctuit din totalitatea discipli nelor-tiinifice care au ca obiect de studiu fenomenul educaional i care, considerate separat, abordeaz un anumit aspect al fenomenului, dar mpreun vizeaz, sub centrarea pedagogie, explicarea epistemic, ntr-o manier holistintegrativ, a tuturor aspectelo r fenomenului educativ, cu scopul eficientizrii practicii educative. Sistemul tiine lor educaiei se comport, att la nivel teoretic ct i practic, dup toate regulile unui s istem oarecare. n cadrul sistemului tiinelor educaiei observm prezena unui fenomen de interaciune i interdependen ntre tiinele componente. Acest cadru teoretic se manifest b forma unor relaii de tip intradisciplinar, interdisciplinar, transdisciplinar i 30

pluridisciplinar. Toate aceste tipuri de relaii, a cror natur o vom explica mai jos , au ca obiect de studiu fenomenul educativ. Explicarea termenilor adiaceni relaii lor enunate mai sus se va face cu referire strict la fenomenul educativ, chiar dac nimnui nu-i este interzis s extrapoleze. Pluridisciplinar mai multe discipline abo rdeaz fenomenul educaional cu ajutorul unor metodologii specifice, propunnd o viziu ne holist asupra fenomenului. Intradisciplinar cunotinele, metodele i tehnicile de c ercetare ale aceleiai discipline converg spre abordarea unui anumit aspect al fen omenului educativ, propunnd o abordare dintr-o perspectiv intern disciplinei respec tive i relativ independent de alte discipline ale sistemului. Interdisciplinar mod alitate de abordare i organizare a unui aspect al fenomenului educativ prin inter aciunea cunotinelor, metodelor i tehnicilor de cercetare a cel puin dou discipline dis tincte, n urma crora se faciliteaz aplicarea cunotinelor n diferite situaii practice. ransdisciplinar ntreptrunderea mai multor discipline i orientarea cercetrilor astfel nct s poat conduce la apariia unui nou areal de cunotine. De-a lungul timpului numero specialiti au organizat pe diferite criterii sistemul tiinelor educaiei, propunnd mai multe tipuri de discipline. Printre acetia amintim pe urmtorii: Gaston Mialaret; Ferrandez i Sarramona (vezi Jinga i Istrate 2001, pag. 23); Guy Avanzini (1992, p. 60); Jose Luis Garcis Garrido (1995, pp. 176 180); Elena Joia (1999, pp. 24 26). n opinia noastr, o structur adecvat a sistemului tiinelor educaiei ar fi una realizat d n punct de vedere pedagogic. O astfel de structur ncercm s prezentm n cele ce urmeaz. ceasta este realizat avnd la baz diferitele tipuri de relaii existente n cadrul disci plinelor sistemului, relaii pe care le-am prezentat mai sus, fiind o manier origin al de a concepe i prezenta sistemul tiinelor educaiei. Desigur, aceast perspectiv peda ogic de a vedea sistemul tiinelor educaiei poate suferi amendri, mai cu seam dac vom cont, n viitor, de dezvoltarea tiinei. Punctul de plecare l constituie considerarea pedagogiei ca disciplin central a sistemului, ea fiind o veritabil teorie a fenome nului educaional. 31

Pornind de la aceast axiom i considernd relaiile de natur interdisciplinar, existente re pedagogie i alte discipline care au ca obiect de activitate, ntr-o manier conex, anumite aspecte ale fenomenului educaional ca: biologia, filozofia, psihologia, s ociologia, antropologia, geografia, istoria etc., avem de a face cu o prim catego rie de discipline ale sistemului tiinelor educaiei. Acestea pot fi numite disciplin e educaionale de sorginte interdisciplinar: biologia educaiei, filozofia educaiei, p sihologia educaiei, sociologia educaiei, antropologia educaiei, istoria educaiei (pe dagogie) etc. Dac vom lua n calcul relaiile de natur intradisciplinar, care trebuie s recunoatem, se realizeaz totui pe un fond interdisciplinar i chiar transdisciplinar, observm pedagogia aplecat asupra diferitelor aspecte concrete ale arealului educaion al: dezvoltarea laturilor personalitii umane prin diverse tipuri de educaie, proces ul de nvmnt, sistemul de nvmnt, fazele dezvoltrii individului de-a lungul vieii. oilea caz, constatm existena unor discipline de sorginte intradisciplinar. Printre acestea amintim: teoria educaiei (substrat interdisciplinar i transdisciplinar de natur filozofic i psihologic); pedagogia precolar, pedagogia colarului mic, andragogia (substrat interdisciplinar de origine psihologic); didactica general, pedagogia co mparat (origine intradisciplinar). n sfrit, vom considera relaiile de natur transdisci linar. Din acest punct de vedere observm interaciunea didacticii generale cu divers e alte discipline precum: biologia, filozofia, psihologia, sociologia, antropolo gia, geografia, istoria etc. n urma unor asemenea relaii, observm existena unor disc ipline ca didactica biologiei, didactica filozofiei, didactica psihologiei, dida ctica sociologiei, didactica antropologiei, didactica geografiei, didactica isto riei etc. Desigur, nici n acest ultim caz nu putem admite existena unor relaii pur transdisciplinare, cci este lesne de observat faptul c exist un substrat de origine interdisciplinar i/sau pluridisciplinar. Existena n toate cele trei cazuri, mai slab sesizabil n primul, a unui tip de interaciune disciplinar dominant i a altora secunda re, confirm existena unui sistem al tiinelor educaiei bine nchegat i reglementat dup te regulile teoriei sistemelor. Oricare ar fi tipul relaiilor, directe sau indire cte, dintre discipline nu trebuie scpat din vedere faptul c acestea sunt elementel e unui veritabil sistem disciplinar, numit Sistemul tiinelor Educaiei. Pentru o mai bun nelegere a clasificrii noastre propunem schema comprehensiv de mai jos, figura 3 . 32

Perspectiv interdisciplinar Biologia Filozofia Psihologia Biologia educaiei Filozof ia educaiei Psihologia educaiei Sociologia Antropologia Istoria etc. Sociologia ed ucaiei Antropologia educaiei Istoria pedagogie etc. Pedagogie Perspectiv intradisci plinar Pedagogia precolarului Pedagogia comparat Curriculum Andragogia Teoria educai ei Didactica general etc. Fig. 3. Sistemul tiinelor Educaiei, abordare pedagogic Meto dica predarii Perspectiv transdisciplinar Biologia Filozofia Psihologia Sociologia Antropologia Istoria etc. 33

II.2. Pedagogia disciplin originant a Sistemului tiinelor Educaiei Pedagogia ca refle cie teoretico-epistemic asupra educaiei a aprut ulterior practicii educative, general iznd i conceptualiznd o serie de elemente, pasibile de acest lucru, din sfera influ enei i interveniei educative ca atare (Ungureau, D., 1999, p.11). Etimologia cuvntulu i pedagogie ne trimite spre dou cuvinte greceti: paidos = copil i agoge = conducere , dirijare. Chiar dac formularea Pedagogie ca tiin i exprimarea ei ca atare n contiin ublic are loc dup sfritul Evului Mediu, nu putem vorbi de o veritabil teorie pedagogi c riguros formulat dect ncepnd cu secolele al XVII lea i al XVIII lea. Considerat sau simultan ca fiind art, simire, meteug, tehnic sau tiin, Pedagogia aspir la stat de tiin ncepnd cu secolul al XIX lea, atunci cnd i formuleaz o identitate epistemi ent contientizat, justificat i probat. ntr-o manier diacronic evoluia epistemic a p ei prezint trei etape: 1. etapa nti sau preepistemic n care ideile despre educaie sun izolate, sporadice i la nivelul simului comun; 2. etapa a doua, cea a orientrilor filozofice acum se formuleaz primele sisteme pedagogice care au la baz diverse ori entrile filozofice; 3. etapa a treia, cea propriuzis epistemic acum apar i se contur eaz diverse orientri pedagogice, concretizate n veritabile sisteme teoretice, avnd l a baz orientri de origine psihologic sau sociologic. Elementele definitorii pentru s tatutul de tiin al unui domeniu sunt urmtoarele: conturarea unui domeniu de activita te, un obiect, un aparat conceptual, o metodologie i o normativitate epistemic. Pe dagogia ndeplinete aceste condiii: Domeniul de studiu = omul; Obiectul de studiu = educaia; Aparatul conceptual = terminologia pedagogic; Metodologia = parial proprie , dar i cu multe preluri i adaptri; O raionalitate specific = existena unor norme, p cipi i reguli pedagogice, chiar dac uneori (unele) contestate i probabilistice prin raportare la context (acest aspect este explicabil dac avem n vedere amploarea fe nomenului educaional) (adap. Ungureanu, D., 1999, p.12). 34

Etalarea celor de mai sus, n forma unor axiome, ne permite s considerm absolut pert inent afirmaia profesorului Constantin Cuco: Ct privete dilema, dac pedagogia este o n, o tehnic sau o art, nclinm s credem c disciplina n discuie este o tiin, discu supra unui fenomen care, n unele circumstane, se prelungete n aciuni concrete, ntruchi pnd astfel aspecte ale tehnicii ... Calitatea de art aparine practicii paideutice, deci, educaia poate fi o art (Cuco, C., 1999, p.22), pedagogia ca atare nu poate fi dect tiin. Ceea ce a caracterizat pedagogia ca reflecie teoretic asupra educaiei este aracterul ei dublu descriptiv / normativ. Caracterul descriptiv explicativ al pe dagogiei presupun prezentarea explicativ a educaiei care se face n mod efectiv. Ace st caracter rmne astzi n umbr, ne mai fiind justificat dect n abordarea unor cazuri ed cative realizate i observate n premier, chiar dac pn la un moment de maturizare al tii i a avut un rol important. Caracterul prescriptiv normativ al pedagogiei presupu ne generalizarea unor principii, norme, reguli i practici educative care s-au dov edit eficiente de-a lungul timpului n anumite contexte educaionale. Acest caracter este n mod real necesar, justificnd chiar existena pedagogiei ca tiin, dar nu trebuie exagerat. Fenomenul de exagerare al caracterului prescriptiv normativ s-a manifes tat o bun perioad n pedagogie tocmai din dorina de a demonstra c aceasta este o tiin. est fenomen se prezint sub forma unei iluzii, nu prin el pedagogia a dobndit i va m enine caracterul de tiin, ci prin ndeplinirea condiiilor pe care orice tiin trebuie eplineasc n raport cu sine i cu domeniul de cercetare, condiii enumerate mai sus. Pr actica educativ a demonstrat c ncercarea excesiv de a tehnologiza fenomenul educaiona l este o greeal fatal, o greeal ce poate elimina spontaneitatea i creativitatea actori lor procesului educativ, ducnd la stereotipuri educaionale. ncercarea specialitilor de a defini pedagogia ca disciplin tiinific a scos n prim plan relaia tiinei cu obiec ei de studiu, educaia. Astfel, s-a constatat existena a cel puin trei planuri educ aionale distincte: educaia care se face efectiv, cea care ar trebui s se fac i ceea c e se face pentru ca ceea ce trebuie fcut s ajung s fie fcut. Emil Durkheim propune, a bordnd situaia de mai sus, ca educaia existent deja s fie reflectat de o aa numit ti ucaiei (s-a propus i folosirea sintagmei la plural, deoarece existau 35

mai multe practici educaionale), iar cea care ar trebui s se fac, precum i ceea ce s e face pentru ca ceea ce ar trebui s fie s se materializeze efectiv n practic s poart e numele de Pedagogie. n opinia noastr, o asemenea viziune ar fi reducionist. Consid erm c pedagogia trebuie s includ toate cele trei aspecte, idee pe care o promoveaz i p edagogul E. Planchard: Pedagogia este disciplina care se ocup cu ceea ce este, cu ceea ce ar trebui s fie i cu ceea ce se face ca ceea ce trebuie s fie s se realizeze efectiv (Planchard, E., 1992). Totui, dorim a face un amendament n ceea ce privete incluziunea n sfera pedagogiei a educaiei care se face n mod efectiv. Acesta n sine nu se identific cu un aspect al pedagogiei propriu-zise. Acest fapt este materiali zat de refleciile descriptivexplicative realizate asupra ei, a educaiei ce se face efectiv i, deci, nu de educaia fcut propriu-zis. Pedagogia nu este educaia n sine ci o tiin descriptivexplicativ i prescriptiv-normativ, o interogaie permanent asupra feno ului educaional. Astfel, educaia realizat de un pedagog, conform teoriei pedagogice poate fi o art, dar pedagogia ca atare nu. Exemplu: pedagogia lui Pestalozzi sau Herbart nu este o art, ns educaia ce se realizeaz pe baza tezelor propuse de cei doi pedagogi poate fi. Pedagogia este tiina care se ocup cu studiul fenomenului educat iv n ansamblul su, privindu-l holist i integrativ, dar i situaional concret, propunnd modaliti, principii, norme i reguli de eficientizare a procesului educaional global. Pedagogia modern nu mai trebuie vzut ca un corp de procedur imuabil, ci ca o discip lin ce invit la meditaie i permite reajustri, resemnificaii educaionale permanente, pr n corpul de norme generale ce-l promoveaz. Este necesar o pedagogie care s fac din fi ecare practician un om care gndete (Cuco, C., 1999, p.25). II.3. Relaia pedagogie cu alte tiine Datorit caracterului su social deosebit de complex, fenomenul educaional n ecesit, aa dup cum am observat deja, o abordare pluri/multi, trans, intra i interdis ciplinar. Trebuie, ns, s se fac 36

distincie ntre aceste tipuri de abordri i simpla legtur dintre dou discipline. Deci, e te necesar s facem distincie ntre abordarea simultan, sub diferite forme, a fenomenu lui educaional de ctre mai multe discipline, n centrul crora se gsete pedagogia i leg ile acesteia din urm cu grupul primelor, ct i cu fiecare dintre acestea considerate separat. Legtura dintre dou tiine se manifest pe dou planuri complementare: Explicar a mai profund a fenomenelor unei tiine cu ajutorul cunotinelor celeilalte (import de terminologie / cunotine); Folosirea unor instrumente de cercetare specifice unei a lte tiine pentru investigarea propriului domeniu de activitate (import de tehnolog ie / instrumente de cercetare). De exemplu: abordarea interdisciplinar a fenomenu lui educaional de ctre pedagogie i psihologie se realizeaz n arealul epistemic al psi hologiei educaiei. Legtura dintre pedagogie i psihologie, regsit n cadrul primei, se m anifest, n cele dou cazuri de mai sus, astfel: a) pentru a explica modul n care nva el vii i pentru a propune modaliti moderne de predare, pedagogia se folosete de datele psihologiei, care prezint modul procesual (receptare nelegere stocare actualizare) care are loc nvarea la diverse vrste; b) pentru a determina nivelul de inteligen al e ducabililor cu care lucreaz n scopul adaptrii procesului de nvmnt la potenialul aces un pedagog poate folosi testele de inteligen propuse de psihologie. Pentru a nelege mecanismul dezvoltrii personalitii, n concordan cu cerinele societii, pedagogia val c (nu doar) rezultatele i instrumentele altor tiine care au ca obiect de activitate individul i / sau societatea. Pornind de la datele oferite de aceste tiine, pedagog ia, n conformitate cu logica ei intern, decide asupra soluiilor ce urmeaz a fi adopt ate n rezolvarea diverselor probleme cu care se confrunt. n aceste condiii, putem su rprinde legtura pedagogiei cu alte tiine. Prin urmare, vom prezenta mai jos, n scop explicativ, legtura pedagogiei cu trei asemenea tiine, anume: biologia, psihologia i sociologia. 37

Legtura pedagogie biologie: tiinele biologice ofer o serie de date privitoare la obi ectul educaional ca organism biologic: structura morfologic, fiziologia diferitelo r organe, schimbrile ce se produc n corpul omenesc n diferite faze ale evoluiei sale , mecanismele de transmitere ereditar i rolul ereditii etc. Legtura pedagogie psiholo gie: Din acest areal epistemic, pedagogia primete informaii referitoare la particu laritile de vrst i individuale ale educabilului (copil, tnr sau adult), evoluia i mo area lor de la un stagiu la altul, problemele psihologice pe care le ridic proces ul nvrii, particularitile microclimatului n care se desfoar procesul instructiv e tc. Legtura pedagogie sociologie: Sociologia ofer pedagogiei date privitoare la so cietatea uman, ca sistem macrosocial, la grupuri i subgrupuri ale acesteia, la dif erite fapte, fenomene i manifestri sociale concrete, privite n mod sincronic sau di acronic. Viaa social, sub toate aspectele ei, genereaz o infinitate de manifestri a cror cunoatere devine indispensabil pentru organizarea ct mai raional a procesului edu caional. Asemenea informaii, oferite de tiinele de mai sus sau de altele, care au ta ngen cu obiectul educaiei sau cu aceasta n sine, trebuie valorificate n cadrul pedago giei n vederea elaborrii unor strategii educaionale adecvate. Informaiile oferite de diverse tiine pot fi folosite de pedagogie doar n msura n care sunt sensibile la sur prinderea unor aspecte care intereseaz tiina paideutic. Trebuie subliniat faptul c ac este tiine nu ofer soluii privitoare la fenomenul educaional, ci doar informaii pe baz a crora pedagogia poate oferi soluii la probleme de natur educaional. n concluzie, put em afirma c graniele dintre diversele discipline existente sunt astzi mult mai elas tice dect n trecutul nu prea ndeprtat. Acest fenomen se manifest pentru c diversele do menii de cunoatere (de pild educaia, dar nu numai ea), datorit complexitii de care dau dovad, solicit o abordare multi i mai cu seam interdisciplinar. 38

DE REINUT : 1. Sistemul tiinelor educaiei este un sistem pluridisciplinar, alctuit di n totalitatea disciplinelortiinifice care au ca obiect de activitate fenomenul edu caional. 2. Sistemul tiinelor educaiei se comport, la nivel teoretic, dar i practic, c a un sistem oarecare. 3. n cadrul sistemului tiinelor educaiei avem de a face cu un fenomen de interaciune i interdependen ntre tiinele componente sub forma unor relaii tip intradisciplinar, interdisciplinar, transdisciplinar i pluridisciplinar. 4. A bordarea pedagogic a sistemului tiinelor educaiei presupune clasificarea disciplinel or componente n trei categorii: interdisciplinare, intradisciplinare i transdiscip linare. 5. Etimologia cuvntului pedagogie ne trimite spre dou cuvinte greceti: paid os = copil i agoge = conducere, dirijare. 6. Abordat diacronic pedagogia prezint tr ei etape: preepistemic, filozofic i epistemic propriu-zis. 7. Pedagogia este tiin, edu aia fcut pe baza tezelor pedagogice poate fi art. Elementele definitorii pentru stat utul de tiin al unui domeniu sunt urmtoarele: conturarea unui domeniu de activitate, un obiect, un aparat conceptual, o metodologie i o normativitate epistemic. 8. Pe dagogia este tiina care se ocup cu studiul fenomenului educativ n ansamblul su, privi ndu-l holist i integrativ, dar i situaional concret, propunnd modaliti, principii, no me i reguli de eficientizare a procesului educaional global. 9. Legtura dintre dou ti ine se manifest pe dou planuri complementare: a) Explicarea mai profund a fenomenelo r unei tiine cu ajutorul cunotinelor celeilalte; b) Folosirea unor instrumente de ce rcetare specifice unei alte tiine pentru investigarea propriului domeniu de activi tate. 39

Activiti de seminar: 1. Justificai, ntr-un scurt eseu (max. 2 p.), existena Sistemulu i tiinelor educaiei. Motivai esena sa pluridisciplinar. 2. Realizai un scurt eseu (max 2 p.) n care s lmurii distincia transdisciplinar pluridisciplinar sau distincia inte discipinar intradisciplinar. 3. Prezentai evoluia diacronic a pedagogiei, nsoindu-v a irmaiile cu exemple concrete. ncercai o definiie original a pedagogiei. 4. Pedagogia arta, tehnic sau tiin. Motivai-v opinia ntr-un scurt eseu (max. 2 p.).

5. Prezentai legtura dintre pedagogie i disciplina central a facultii (seciei) pe care o urmai. Folosii exemple concrete (eseul s urmreasc cele dou planuri prezentate la pun ctul 9 de la seciunea de reinut). 40

Tema III Problematica general a curriculum ului

Obiectivele temei dup parcurgerea temei III vei fi capabili: 1. s definii, n manier personal i corect, conceptul de curriculum; 2. s enumerai pri lele etape n evoluia diacronic a teoriei curriculare; 3. s realizai delimitri conceptu ale ntre curriculum i ali termeni pedagogici cu care acesta se intersecteaz; 4. s pre zentai semnificaia actual a conceptului de curriculum; 5. s prezentai elementele de n outate pe care teoria curricular le propune fenomenului educaional; 6. s propunei ev entuale aplicri n practic a teoriei curriculare. Structura temei III : III.1. Conceptul de curriculum i evoluia sa III.2. Delimitri conceptuale III.3. Sem nificaii actuale

Bibliografie : 1. Creu, C. Orientri actuale n problematica curriculum-ului, n vol. Psihopedagogie e d. Spriu Haret, Iai, 1995; 2. Creu, C. Curriculum difereniat i personalizat ed. Poli rom, Iai, 1998; 3. *** Curriculum naional pentru nvmntul obligatoriu; cadru de refer N i CNC, Bucureti, 1998; 4. *** Curriculum la decizia colii MEN i CNC, Bucureti, 199 ; 5. Stoica, A. (sub red.) Noul curriculum naional (statut, componente i caracteri stici) MEN i CNC, Bucureti, 1999; 6. Ungureanu, D. Teoria curriculumului (note de c urs) ed. Mirton, Timioara; 1999; 7. Ungureanu, D. Educaie i Curriculum ed. Eurostam pa, Timioara, 1999. 41

III. 1. Conceptul de curriculum i evoluia sa Curriculum-ul rmne unul dintre concepte le cele mai controversate n teoria educaional actual i una dintre realitile educaiona c destul de ambigue, mai cu seam la nivelul practicii educative. Puine au fost, ntr-a devr, ideile i mai ales conceptele care au rscolit profund n ultimul secol educaia mo dern i contemporan i ntre acestea se aliniaz la loc de cinste curriculum, alturi de ob ectivele educaionale, nvmntul formativ, educaia integrat, nvarea deplin, manageme nal, evaluarea total i, mai nou Instruirea Asistat de Calculator (Ungureanu, D., 19 99, p. 8). Geneza conceptului de curriculum se gsete pe trm american, el fiind prelua t rapid n spaiul anglo saxon i mai trziu extins la ntregul areal educaional. Din punc de vedere etimologic cuvntul curriculum (sg.) sau curricula (pl.) i are originea n latina veche avnd sensul de alergare, curs, parcurgere n treact, scurt privire. De un de s-a ajuns la sensul de demers cuprinztor / complet, dar sintetic, rezumativ, e senial, care renun la detalii i prezint doar ce este relevant, ceea ce este absolut n ecesar. Analiza diacronic a conceptului de curriculum ne prezint, pentru nceput, cu rriculum-ul n documentele, mai mult de natur birocratic, ale Universitii din Leida (O landa) (1582) i ceva mai trziu, n 1633, ale Universitii din Glasgow (Scoia). n aceste azuri, curriculum-ul apare ca rezultat al dorinei autoritilor de a-i impune controlu l asupra universitilor prea autonome. Acest curriculum prevedea norme, reguli i pro grame de studiu aferente puinelor discipline predate la acea vreme. Prin urmare, curriculum-ul apare iniial ca un concept echivalent cu cel de coninut al nvmntului, da pe msur ce evolueaz i se poate vorbi mai cu seam de o teorie curricular dect de un si plu concept de curriculm i se adaug i alte elemente, precum: scopurile i obiectivel e educaionale, experienele de nvare, strategiile de predare nvare i modalitile d ajungnd astfel, n final, la cuprinderea ntregului areal epistemic, dar i practic al educaiei. 42

Primul pas pentru ntregirea arealului epistemic al termenului de curriculum este fcut, n 1902, de John Dewey, care folosete termenul de curriculum cu sensul de proc es amplu de predare nvare evaluare centrat pe elev sau / i experiena de nvare rea al. O nou expansiune a termenului are loc la Frank Bobbit (1918) care include n are alul noiunii sensurile de: experiene concrete de nvare (propuse) i experiene de nva tiv realizate. n 1949, Ralph Tyler d termenului de curriculum nc patru semnificaii: o biective, experiene educative, forme de organizare i, nu n ultimul rnd, evaluarea. A stfel se ajunge la acoperirea de ctre termenul de curriculum a aproape ntregului a real empiric i epistemic al fenomenului educaional. Aceast amploare, complexitate d eosebit dat conceptului de ctre specialiti a fcut i face n continuare foarte dificil raiunea de definire. Astfel se explic faptul c nu exist, nici n momentul de fa, o defi iie exahaustiv, unanim acceptat i nici nu ntrevedem cum s-ar putea realiza aceasta. T otui, definiii multiple au fost date termenului de curriculum, de la cele mai meta forice pn la adevrate bijuterii epistemice. n acest sens, vom ncerca, i noi, o definir e a termenului, pentru a ne prezenta modul personal n care nelegem i aplicm conceptul de curriculum. Def. Curriculum-ul cuprinde ansamblul elementelor eseniale, relev ante, golite de amnunte inutile, elemente ale realitii educaionale din coal att la niv l de reprezentare teoretic i reprezentare a aciunii practice, ct i la nivel de activi tate efectiv desfurat, imprimnd o continu reconsiderare i reconcepere contextual a ace tora, considerate ca unice i irepetabile. III.2. Delimitri conceptuale De-a lungul timpului, curriculum-ul a fost identificat cu diverse elemente ale procesului e ducaional sau chiar cu acesta, ori cu diverse acte birocratice-educative. Atitudi ne care, dac la vremea respectiv era corect, n momentul de fa nu mai poate fi tolerat, datorit noilor orientri. Curriculum-ul nu poate fi identificat cu nici unul din el ementele realitii educaionale, el este practic o teorie 43

holist care ncearc includerea tuturor elementelor educative sau / i birocratice-educ ative precum i relaiile ce se stabilesc ntre acestea. Deci, respectndu-i natura holis t, curriculum-ul nu poate fi identificat nici mcar cu suma tuturor elementelor sal e componente, incluznd i relaiile ce se stabilesc ntre acestea. n acest sens, conside rm necesar a atrage atenia asupra pericolului de a identifica curriculum-ul cu urmt orii termeni: coninutul nvmntului, proiectele / planurile de nvmnt, procesul de n Didactica. Curriculum-ul include termenul de coninut al nvmntului. n teoria actual au des vorbindu-se de coninuturi curriculare. ns curriculum-ul nu este numai coninut, nu poate fi redus la acesta. Coninutul nvrii nu este raiunea existenei activitii educa aceast raiune este educabilul nsi, dezvoltarea personalitii sale. n acest sens, con l este materialul de digerat n virtutea ndeplinirii obiectivelor vizate de procesul educativ. n teoria curricular coninutul trebuie s fie extrem de atent selectat, sist ematizat i mai ales mereu reconfigurat din mers, dar conform cu obiectivele i cu n evoile fiecrui educabil n parte, pe ct posibil. Curriculum-ul nu este nici doar un proiect, un plan de nvmnt orict de bine i pertinent ar fi construit i orientat acesta in punct de vedere al teoriei curriculare, n abordarea planurilor / proiectelor e ducaionale, putem vorbi de curriculum proiect dac avem de a face cu un proiect educai onal capabil de o permanent restructurare i adaptare la situaia concret de nvare, prec m i la educabilul concret, n momentul aplicrii sale n practic. Astfel, programele, pl anificrile sau proiectele educaionale fie ele i elaborate n manier curricular, nu sati sfac pe deplin termenul de curriculum, ci doar pe cel de curriculum proiect, ele c onstituind doar o jumtate de drum, cci teoria curricular le cere i aplicate corespunzt r n planul practic, altfel, sunt considerate nule din punct de vedere curricular. C urriculum-ul nu poate fi identificat cu procesul de nvmnt, tale-quale, cum se mai ntmp uneori, cnd se exagereaz latura acional a curriculum-ului. ntre curriculum-ul aplicat i procesul de nvmnt nu poate fi vorba de egalitate, deoarece curriculum-ul reprezint o concepie despre educaie cu implicaii majore asupra procesului de nvmnt. 44

n 1975, la Hamburg (Germania) se punea serios problema delimitrii conceptuale dint re curriculum i didactic, atunci cnd un curent de opinie pedagogic insinua chiar inu tilitatea noii teorii curriculare, n cazul inexistenei unor deosebiri eseniale ntre aceasta i didactica tradiional. Existena a dou curente de opinie unul proCurriculum, c are reducea Didactica doar la secvena de predare provenit din arealul pedagogic a nglo-saxon i cel de al doilea proDidactic, extern arealului pedagogic anglo-saxon, care nu accepta noua teorie curricular, a alimentat crearea unei zone de inciden i c hiar confuzie parial ntre cele dou teorii. Diferena esenial const n faptul c Didact e prescriptiv / normativ, iar Curriculum-ul vizeaz o continu reconsiderare i reconcep ere contextual a secvenelor de nvmnt considerate ca unice i irepetabile. Chiar dac c ou teorii se constituie n maniere distincte de a aborda fenomenul educaional, nimen i niciodat nu poate nega existena unor veritabile conexiuni ntre ele. Aceste conexi uni sunt fireti dac considerm obiectul comun de studiu (educaia / procesul de nvmnt) nd totodat i complementare. O analiz detaliat a relaiei curriculum didactic va fi rea izat n ultima tem a prezentei lucrri (vezi tema XIV). III.3. Semnificaii actuale Modu rile de percepere, de analiz, de abordare sau concepere a unui Curriculum sunt di verse, multiple n funcie de perspectivele, punctele de vedere la care se raporteaz agenii educaionali, de concepia specialitilor, de criteriile folosite pentru a disti nge ntre elemente, funcii i ipostaze curriculare. Structura noiunii de curriculum es te mult controversat, ca de altfel noiunea n sine, dup cum s-a vzut deja. De-a lungul timpului s-au realizat numeroase variante structurale, pornind de la diverse cr iterii. Chiar dac curriculum a fost abordat din diverse perspective, sistematizril e realizate de specialiti, au reliefat mai tot timpul, ntmpltor sau nu, o triad curri cular, n special n ceea ce privete 45

ipostazele curriculare. Astfel, au fost identificate triade, ca cele ce sunt pre zentate mai jos, de o gam larg, de la unele cu o tent pronunat epistemic pn la altel un caracter pronunat metaforic: Curriculum ul ca: - concept; - proiect; - proces (Crian, Al., 1994). Curriculum ul ca: - preconizare; - potenialitate; - procesuali tate (Johson, 1981). Curriculum ul ca: - intenie; - document; - aciune (Galthorn, A.A., 1987). Curriculum ul ca: - plan; - domeniu; - structur (Schubert, 1986). Cu rriculum ul ca: - configuraie; - act; - produs (Warwick, D., 1987). Curriculum ul ca: - din bibliotec; - din sertar; - din ghiozdan (Gimeno Sacristan, J., 1988). n urma analizei diverselor triade curriculare i considernd criteriul zonei de acope rire, profesorul Dorel Ungureanu observ un numitor comun n toate acestea i, n consec in, propune o triad generic, o triad ipostatic. Curriculum ul ca: - reprezentare (con ept, structur, domeniu); - reprezentare a aciunii (proiect, program / document, ma teriale); - aciune propriu-zis (reflexiv, tranzitiv). 46

Reprezentarea grafic a acestei triade poate aduce unele clarificri doar dac sunt de pite unele dificulti ce pot deturna fora sugestiv a figurilor, prin natura ei simpl i ediat. 1. Reprezentarea grafic simplist de genul a trei sfere independente, ca n fig ura de mai jos, ncalc grav faptul c un curriculum nu este pe rnd, ci mai de grab din toate cele trei ipostaze la un loc, format, ntr-o manier integrativ i holistic. Curriculum Reprezentare Curriculum Reprezentare a aciunii Curriculum aciune propri u zis

2. Nici o reprezentare grafic prin intersectarea succesiv a celor trei sfere de ma i nainte (dou cte dou) nu este satisfctoare, dat fiind faptul c cele dou zone de inte cie rmn separate, dup cum putem observa n figura de mai jos: Curriculum Reprezentare Curriculum Reprezentare a aciunii Curric. aciune 1 2 Prima zon de intersecie reprezint un plan, un proiect curricular, iar cea de a doua transpunerea n practic a planului elaborat. ntre cele dou zone de intersecie persist o arie de separaie, ceea ce nu corespunde caracterului holistic al triadei noastr e. 3. O alt variant de reprezentare grafic poate fi realizat doar din dou cercuri. Ac east grafic presupune renunarea la o sfer de dimensiuni egale pentru una din cele tr ei ipostaze, fapt ce ar sugera subsidiaritatea acesteia din urm. O astfel de expr imare grafic a curriculei contravine grav realitii epistemice, prin urmare nu poate fi acceptat. 47

1 2 1 3 3 2 3 2 Legend: 1. = Curriculum reprezentare 2. = Curriculum reprezentare a aciunii 3. = C urriculum aciune propriu-zis 1

4. Maniera optim de reprezentare, propus de profesorul Dorel Ungureanu, este cea a intersectrii centrale a tuturor celor trei sfere reprezentative, astfel nct s existe , pe lng cte o zon comun de intersecie a lor, dou ct dou, i un spaiu absolut neces tuturor celor trei ipostaze, n acelai moment, cum reiese din figura de mai jos: Legend: 1. = Curriculum reprezentare 2. = Curriculum reprezentare a aciunii 3. = C urriculum aciune propriu-zis 1 II I IV III 3 2

Astfel, urmrind figura observm: Zona I. poate fi interpretat ca reprezentnd Structur a i Domeniul realmente activabile n procesul de nvmnt. Zona II. poate fi expresia un Domeniu i a unei Structuri riguros proiectate i aprobate prin deliberare i decizie specific prealabil, susinute de materiale educaionale aferente. 48

Zona III. se regsete ca expresie a Activitii educaionale desfurate efectiv, conform i program raional responsabil i contextual configurat. Zona IV. ce se nate din inte rsecia tuturor celor trei sfere reprezint: o Structur instructiv-educativ domenial a cional, pus efectiv n aplicare conform unui proiect raional (Plan de nvmnt) aprobat or, materializat ntr-un program / document gen Program colar i validat de nsi aciune as i conducnd spre realizarea treptat a finalitilor educative iniiale i orientative. sta este, n opinia noastr, esena fenomenului Curriculum, ca o trinitate conceptual, prescriptiv i acional de nedisociat (adap. Dorel Ugureanu, 1999, p.21). Faptul c teori a curricular reprezint n educaie o realitate deosebit de complex este confirmat de nu meroasele definiii, modele, concepii i chiar strategii, ne mai fiind nicidecum ndoie lnic. Chiar dac, n sfera curricular, nevoia de sistematizare, organizare i rigoare s e contrapune, cel puin teoretic, esenei curriculare axat pe creativitate i spontanei tate, un astfel de demers este absolut necesar din punct de vedere epistemic, da r mai cu seam didactic. Pornind de la triada de baz, profesorul Ungureanu fundamen teaz toate cele trei mari ipostaze n diverse subipostaze i privete ntreg conceptul cu rricular n cadrul educaiei aidoma unei holograme. Schema referenial global rezultat e urmtoarea: 1. Curriculum reprezentare 1.1 Curriculum Concept 1.1.1. Conceptul sp ecific de curiculum 1.1.2. Curentul principal al educaiei 1.1.3. Cultura colar 1.2. Curriculum Structur 1.2.1. Curriculum coninut 1.2.2. Curriculum finaliti 1.3. Curri culum Domeniu 1.3.1 Tipuri de curriculum 1.3.2. Medii curriculare 1.3.3. Cicluri curriculare 1.3.4. Ariile curriculare 1.3.5. Niveluri, Filiere, Profiluri, Spec ializri 1.3.6. Trunchiul comun / opional curricular 1.3.7. Obiectele de nvmnt 49

2. Curriculum reprezentare a aciunii 2.1 Curriculum proiect 2.1.1. Planul cadru d e nvmnt 2.1.2. Proiectul educativ al colii 2.1.3. Proiectul curricular al colii 2.2. C rriculum document 2.2.1. Programa colar 2.2.2. Planificarea calendaristic 2.2.3. Pl anul de lecie 2.3. Curriculum materiale 2.3.1. Manuale colare 2.3.2. Materiale cur riculare complementare 3. Curriculum aciune 3.1. Curriculum aciune reflexiv 3.1.1. Construcia curriculum-ului 3.1.2. Elaborarea / Redactarea curriculum-ului 3.1.3. Adaptarea curriculum-ului 3.2. Curriculum aciune tranzitiv 3.2.1. Introducere n Cur entul Principal al Educaiei 3.2.2. Activitile i experienele de nvare 3.2.3. Curriculu paiu de formare 3.2.4. Curriculum reform Evident c o astfel de schem sau hart a numero aselor ipostaze i dimensiuni ale Curriculum ului nu se vrea nici complet, nici ide al, ea rmnnd oricnd pasibil de amendri, restructurri, recomandri diverse, altfel ar zice chiar esena teoriei curriculare (Dorel Ugureanu, 1999, p.21). 50

DE REINUT : 1. Din punct de vedere etimologic cuvntul curriculum (sg.) sau curricu la (pl.) i are originea n latina veche avnd sensul de alergare, curs, parcurgere n tre act, scurt privire. 2. Curriculum primete, n educaie, sensul unui demers cuprinztor/co mplet dar sintetic, rezumativ, esenial, care renun la detalii i prezint doar ce este relevant, ceea ce este absolut necesar. 3. Datorit complexitii termenului nu s-a re uit formularea unei definiii unanim acceptate de specialitii n domeniu. O definiie po sibil ar fi: Curriculum-ul cuprinde ansamblul elementelor eseniale, relevante, gol ite de amnunte inutile, elemente ale realitii educaionale din coal att la nivel de rep ezentare teoretic i reprezentare a aciunii practice, ct i la nivel de activitate efec tiv desfurat, imprimnd o continu reconsiderare i reconcepere contextual a acestora, co siderate ca unice i irepetabile. 4. Curriculum-ul nu poate fi identificat cu nici unul din elementele realitii educaionale, el este practic o teorie holist care ncear c includerea tuturor elementelor educative sau / i birocratice-educative, precum i relaiile ce se stabilesc ntre acestea. Respectndu-i natura holist, curriculum-ul nu p oate fi identificat nici mcar cu suma tuturor elementelor sale componente, incluzn d i relaiile ce se stabilesc ntre acestea. 5. Structura curricular se prezint sub for ma unei holograme cu urmtoarea componen: a. reprezentare (concept, structur, domeniu); b. reprezentare a aciunii (proiect, program / document, materiale); c. aciune pro priu-zis (reflexiv, tranzitiv). 51

Activiti de seminar: 1. Definii n manier personal termenul de curriculum. Motivai-v p a. 2. Realizai un scurt eseu pe tema: Educaia sub lupa teoriei curriculare!. 3. Surp rindei ntr-un scurt eseu (max. 2 p.) relaia dintre dou ipostaze curriculare la alege re (curriculum reprezentare, curriculum reprezentare a aciunii i curriculum aciune) . 4. Prezentai o analiz comparativ ntre teoria curricular i didactic teoria general ocesului de nvmnt. 5. Care sunt elementele de noutate pe care teoria curricular le pro pune abordrii fenomenului educaional? 6. Pornind de la exemple concrete propunei ev entuale aplicri n practic a teorie curriculare. 52

Tema IV Curriculum domeniu Obiectivele temei dup parcurgerea temei IV vei fi capab ili: 1. s definii conceptele: tip de curriculum, ciclu curricular, arie curricular; 2. s enumerai principalele tipuri de curriculum; 3. s explicai delimitrile conceptuale ex istente ntre diferitele tipuri de curriculum, precum i ntre acestea i ariile sau cic lurile curriculare; 4. s exemplificai principalele arii i cicluri curiculare; 5. s p rezentai elementele de noutate pe care cele trei noiuni curriculare (tip, ciclu i a rie) le propun n abordarea educaiei; 6. s propunei eventualele elemente de aplicabil itate practic a conceptelor: tip, arie i ciclu curricular. Structura temei IV : IV.1. Tipuri curriculare IV.2. Cicluri Curriculare IV.3. Arii curriculare

Bibliografie : 1. Creu, C. Orientri actuale n problematica curriculum-ului, n vol. Psihopedagogie e d. Spriu Haret, Iai, 1995; 2. Creu, C. Curriculum difereniat i personalizat ed. Poli rom, Iai, 1998; 3. *** Curriculum naional pentru nvmntul obligatoriu; cadru de refer N i CNC, Bucureti, 1998; 4. *** Curriculum la decizia colii MEN i CNC, Bucureti, 199 ; 5. Stoica, A. (sub red.) Noul curriculum naional (statut, componente i caracteri stici) MEN i CNC, Bucureti, 1999; 6. Ungureanu, D. Teoria curriculumului (note de c urs) ed. Mirton, Timioara; 1999; 7. Ungureanu, D. Educaie i Curriculum ed. Eurostam pa, Timioara, 1999. 53

Curriculum-ul domeniu este poziionat, dup cum am observat pe parcursul temei III, conform structurii curriculare, n cadrul curriculum-ului reprezentare. Ca areal e pistemic, curriculum domeniu cuprinde referiri la: tipurile curriculare, mediile curriculare, ciclurile curriculare, nivelurile, ciclurile, filierele, profiluri le i specializrile de sistem de nvmnt, la trunchiul comun i opional din curriculum sciplinele de nvmnt. Datorit obiectivelor urmrite, ne vom limita la a prezenta, n cel e urmeaz, doar tipurile, ciclurile i ariile curriculare. IV.1. Tipuri curriculare Curriculum neles n integralitatea sa, ca un concept exhaustiv, poate fi prezentat d up diverse criterii sub forma unui numr variabil de tipuri curriculare. Ne vom rez uma la a prezenta doar dou criterii taxonomice, n opinia noastr cele mai relevante din punct de vedere strict pedagogic. Un prim criteriu demn de considerat este c el istoric. Potrivit acestui criteriu avem urmtoarele tipuri de curriculum: Curri culum bazat pe discipline de nvmnt separate; Curriculum bazat pe competene are n c obiectivele educaionale axate pe competenele educabililor, dezirabile din punct d e vedere social; Curriculum bazat pe nvare deplin presupune un proces educativ care respect ritmul de nvare al fiecrui educabil, acum se face trecerea de la curba n form e clopot a lui Gauss la cea n form de J; Curriculum bazat pe cmpuri largi interdiscip linare combin mai multe discipline de nvmnt ntr-un domeniu mai larg de studiu, n ca estea i pierd identitatea, facilitnd actul comprehensiv al elevului; Curriculum baz at pe activitatea copilului are n centru ideea lui H. Taba: oamenii nva cu adevrat do r ceea ce experimenteaz, triesc ei nii; Curriculum umanist potrivit acestui tip de riculum educatorul are sarcina de a-i nva pe educabili cum s nvee. 54

Cel mai uzitat criteriu este cel al zonei de acoperire, potrivit cruia avem urmtoa rele tipuri de curriculum: Curriculum explicit / oficial: - Curriculum principal / nucleu comun la nivel de ar, constituie baza evalurilor de tip naional. Curriculu m nucleu poate fi privit ntr-o dubl accepiune: n sens restrns ca teme obligatorii de parcurs pentru fiecare disciplin i n sens larg ca un set de discipline considerate ca obligatorii pentru toi educabilii unui ciclu de nvmnt. Curriculum nucleu reprezint 0-90% din volumul curriculum-ului naional, prezent ntr-o mai mare proporie n colarita tea mic i tot mai disimulat odat cu urcarea spre nivelurile nalte ale sistemului de n vmnt. - Curriculum complementar / opional (ntregete pn la 100% curriculum nucleu, co rnd astfel, Curriculum Naional) * la decizia colii (plaja orar sau tematic, diferena d intre numrul minim i cel maxim de ore sau teme obligatorii i opionale); * elaborat n oal (discipline opionale propuse de coal sau alese de pe o list propus de la centru). Practica educaional a dovedit c i acest curriculum complementar nu acoper toate nevoi le ei i, prin urmare, venind acum dinspre practic spre teorie, s-au formulat, unde va n zona de interferen dintre curriculum nucleu i curriculum complementar, alte dou a tipuri de curriculum: 1. Curriculum nucleu aprofundat reprezint abordarea temel or obligatorii n cadrul disciplinelor obligatorii i n intervalul din plaja orara prin diversificarea activitilor de nvare n abordarea aceluiai coninut curricular strict o gatoriu. Acest curriculum se preteaz n special pentru educabili cu interes sczut pe ntru disciplina respectiva sau pentru cei cu un ritm de asimilare mai lent. 2. C urriculum nucleu extins presupune parcurgerea n ntregime a programei colare, chiar i a temelor ce erau prevzute ca facultative, a celor semnalate cu asterisc, *. n aces t sens, curriculum nucleu extins intra i sub incidena curriculum-ului la decizia co lii. Prin natura sa curriculum extins este recomandat 55

educabililor cu un ritm bun de nvare i care manifesta interes pentru disciplina resp ectiv. n planul documentelor reprezentative pentru diversele niveluri ale sistemul ui educaional, Curriculum Naional se concretizeaz n urmtoarele documente: Cadrul de r eferin pentru Curiculum National romanesc; Planurile Cadru de nvmnt pentru clasele I I (XIII); Programele colare ale disciplinelor de nvmnt; Ghidurile, manuale metodolo e i de suport pentru cadrele didactice; Manuale (alternative) etc. (Curriculum Nai onal ...1998; Planul Cadru ... 1998). Curriculum disimulat: - Curriculum implici t, ceea ce se ntmpl ntr-o coal, fr a fi parte efectiv a Curriculum-ului formal, ceea ace parte din cultura organizaional a fiecrei coli. - Curriculum ocult, este de fapt tot un Curriculum implicit dar disimulat n mod intenionat, camuflat prin voina uno r instane sau autoriti. - Curriculum absent, partea nerealizat, neconceput, uitat, ign orat, dar care ar fi necesar a se realiza. Pentru o mai bun nelegere a relaiilor ce s e stabilesc ntre aceste tipuri de curriculum vom prezenta, mai jos, un tabel i o s chem comprehensiv. 56

Tipul de curriculum Curriculum nucleu Curriculum la decizia colii Curriculum elab orat n coal Curriculum aprofundat Curriculum extins Curriculum implicit Curriculum disimulat Curriculum ocult

Discipline colare obligatorii Opionale alese din lista prezentat de forurile superi oare Disciplinele opionale propuse de unitatea colar Disciplinele obligatorii Disci plinele obligatorii i/sau opionale Concepia despre ... la nivelul unitii colare Inform aii despre transmise ntr-o manier de genul: s tie doar cine trebuie i doar ceea ce t uie Nerealizarea efectiv, n cel mai bun caz doar teoretic, practic nu. Teme / disciplin obligatorii Diferena dintre numrul maxim onsiderate necesare Temele obligatorii i din cele opionale ivelul unitii colare Informaii despre transmise ntr-o ebuie i doar ceea ce trebuie Nerealizarea efectiv, n cel ractic nu. Numr de ore minim admis ncadrare n plaja orar Evaluare Baza evalurii naionale Baza a unei evaluri la nivel local i cel minim admis Temele c Concepia despre ... la n manier de genul: s tie doar mai bun caz doar teoretic, p

Mediul colar Influen indirect i oarecum nerelevant, exercitat asupra mediului Caracter sticile mediului i influeneaz arhitectura Curriculum explicit

ncadrare n plaja orar Mai mare dect numrul minim admis Mai mare dect numrul minim admi Concepia despre ... la nivelul unitii colare Informaii despre transmise ntr-o manier e genul: s tie doar cine trebuie i doar ceea ce trebuie Pierderea unor ore, chiar dac temele sunt recuperate.

Baza unei evaluri difereniate Baza pentru evaluarea naional Baza evalurii naionale ct difereniate Concepia despre ... la nivelul unitii colare Informaii despre transmise -o manier de genul: s tie doar cine trebuie i doar ceea ce trebuie Nerealizarea efecti v a evalurii Caracteristicile mediului i influeneaz arhitectura Caracteristicile grupului-clas i i nflueneaz arhitectura Caracteristicile grupului-clas i influeneaz arhitectura Conturea z mediul fizic i psihosocial prin reflectarea culturii organizaionale Contureaz o pa rte disimulat a mediului, prin elemente de cultur organizaional anume direcionate Cre az i este determinat la rndul su, n mare parte, de o atitudine laissez-faire n abordar ea problemelor educaionale Curriculum absent Tabelul 1. Interrelaia tipurilor de curriculum, abordate dup criteriul zonei de aco perire 57

Curriculum Explicit (C.E.) Curriculum Global (C.G.) Curriculum Nucleu (C.N.) Curriculum Complementar (C.C.) Aprofundat (C.N.A.) Extins (C.E.) La decizia colii (C.D.) Elaborat n coal (C.E.) Curriculum Disimulat (C.D.) Curriculum implicit (C.I.) Curriculm Ocult (C.O.) Curriculum Absent (C.A.) Fig 4.Tipurile de curriculum, abordate dup criteriul zonei de acoperire (adap. Ungu ranu, D., 1999, p. 166) 58

IV.2. Cicluri Curriculare Pentru nceput considerm oportun delimitarea ciclurilor cu rriculare de deja bine cunoscutele cicluri de nvmnt. Aceste dou noiuni nu se pot confu da i nici identifica, nici mcar parial. Ciclul de nvmnt este o unitate administrativ stemului de nvmnt. Potrivit acestor cicluri, sistemul de nvmnt este mprit n uni , cuprinse n instituii specializate, n care procesul didactic este condus de persoa ne cu un anumit grad de pregtire: ciclul precolar (educatori); ciclul colar mic (nvtor ); ciclul gimnazial i ciclul liceal (profesori preuniversitari, pregtii pentru anum ite discipline); ciclul universitar (cadre didactice universitare). Dac ciclurile de nvmnt se pliaz pe structura sistemului de nvmnt (ansamblul instituiilor de n clurile curriculare consider procesualitatea actului de nvare, fiind aplicate pe str uctura procesului de nvmnt (activitate dominant desfurat n cadrul sistemului de nv curriculum- aciune. Deci, apariia ciclurilor curriculare nu presupune renunarea la cele de nvmnt. Explicarea celor dou categorii de cicluri i a interrelaiilor dintre e este simpl. Se tie c n cadrul sistemului educativ avem de a face cu dou tipuri de act iviti: activitatea administrativ structurat pe baza ciclurilor de nvmnt i prezentat rt pentru cea de nvare, structurat pe baza ciclurilor curriclulare. Ciclurile curric ulare reprezint concepte pedagogice fundamentate pe diferite stadii de dezvoltare psihopedagogic a educabililor. n cadrul sistemului naional de nvmnt acestea sunt: 1. clul achiziiilor fundamentale, grupa pregtitoare clasa a II-a; 2. Ciclul de dezvol tare, clasa a III-a clasa a VI-a; 3. Ciclul de observare i orientare, clasa a VII -a clasa a IX-a; 4. Ciclul de aprofundare, clasa a X-a clasa a XI-a; 5. Ciclul d e specializare, clasa a XII-a clasa a XIII-a. Ciclurile curriculare sunt constru ite n jurul unor obiective generale, numite i dominante curriculare de ciclu. Aces tea sunt 59

specificate n planurile de nvmnt i n programele colare aferente fiecrui ciclu. Un c rricular face specificri cu privire la: Finalitile urmrite pentru acel stadiu de dez voltare a educabilului; Metodologia educaional adecvat nivelului de dezvoltare al e levilor cu care se lucreaz; Modificrile aduse strategiilor educaionale, Formularea ariilor curriculare (ansamblul disciplinelor componente); Disciplinele i ponderea lor n cadrul ciclului etc. Documentele educaionale naionale specific introducerea c iclurilor curriculare prin diverse elemente motivaionale. Cel puin patru dintre ac estea merit menionate chiar i ntr-o lucrare ce nu se dorete nici pe departe o monogra fie a problematicii, cum este i cea de fa: pronunata tent administrativ pe care o au iclurile de nvmnt; discrepana dintre ciclurile tradiionale i stadiile dezvoltrii e ului; compatibilizarea cu standardele educaionale europene, de pild cele ce prives c colaritatea obligatorie; realizarea unei continuiti procesuale fireti n trecerea de la o treapt de colaritate la alta. Pentru a percepe corect relaia ce are loc ntre c ele dou tipuri de categorii de cicluri (de nvmnt i curriculare) propunem tabelul de ma jos: Nr. Crt. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. Vrst cronologic ani 5 6 6/7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 / 19 / Ciclul de nvmnt / Sistem de nvmnt Precolar De dezvoltare Gimnazial Observare i orientare Liceal De aprofundare De specializa re Ciclul curricular / Proces de nvmnt Achiziiilor fundamentale Tabelul 2. relaia Cicluri de nvmnt Cicluri curricluare 60

IV.3. Arii curriculare Acestea sunt ansambluri de discipline. Ele sunt mai mult dect un grup de discipline pentru c dau posibilitatea unei viziuni sistemice asupr a unui anumit domeniu de activitate. Ariile curriculare sunt constituite pe baza relaiilor de natur interdisciplinar (vizeaz oferirea unei viziuni interdisciplinare asupra domeniului de studiu) ntre diversele discipline ce le compun. n cadrul Sis temul Naional de nvmnt acestea sunt urmtoarele: 1. Limb i comunicare; 2. Matematic e naturii; 3. Om i societate; 4. Arte; 5. Educaie fizic i sport; 6. Tehnologii; 7. C onsiliere i orientare. De-a lungul ntregii colariti ariile curriculare rmn aceleai, v abil fiind doar ponderea lor. Elementul de variabilitate n cadrul unei arii curric ulare este determinat de vrsta educabilului i de dominanta curricular a ciclului n c adrul cruia acesta se manifest. La formularea ariilor curriculare n cadrul sistemul ui de nvmnt romnesc s-a inut cont de finalitile educaionale vizate i de importana domenii pentru dezvoltarea laturilor personalitii. Principalele atuuri ale ariilo r curriculare sunt urmtoarele: Abordare interdisciplinar i transdisciplinar a domeni ului educativ; Echilibrarea ponderii diferitelor discipline n Planul Cadru de nvmnt; ompatibilizarea procesului educativ cu noile teorii ale nvrii; Realizarea unei integ raliti a demersului didactic pe ntregul parcurs al colaritii (adap Ungureanu, D., 1999 , p.173). 61

DE REINUT : 1. Dup criteriul zonei de acoperire avem urmtoare tipuri de curriclum: C. Explicit (nucleu, complementar la decizia colii, elaborat n coal, aprofundat i ext ins) i C. Disimulat (implicit, ocult i absent); 2. Ciclurile curriculare reprezint concepte pedagogice ce se axeaz pe diferite stadii de dezvoltare psihopedagogice a educabililor. Acestea sunt: Ciclul achiziiilor fundamentale: grupa pregtitoare c lasa a II-a; Ciclul de dezvoltare clasa a III-a clasa a VI-a; Ciclul observare i orientare clasa a VII-a clasa a IX-a; Ciclul de aprofundare clasa a X-a clasa a XIa; Ciclul de specializare clasa a XII-a clasa a XIII-a. 3. Formularea cicluril or curriculare nu presupune renunarea la ciclurile de nvmnt. Unele au ca baza procesul de nvmnt, iar celelalte sistemul de nvmnt. 4. Ariile curriculare sunt ansambluri d pline care dau posibilitatea unei viziuni sistemic-interdisciplinare asupra unui anumit domeniu de activitate. 5. n cadrul sistemului naional de nvmnt sunt specificat urmtoarele arii curriculare: Limb i comunicare; Matematic i tiine ale naturii; Om i ietate; Arte; Educaie fizic i sport; Tehnologii; Consiliere i orientare. Activiti de s eminar: 1. Definii, ntr-o manier personal i corect, conceptele de tip, arie i ciclu cu ricular. Motivai introducerea lor n terminologia pedagogic. 2. Pentru fiecare din c ele trei concepte (tip, arie i ciclu), prezentai trei exemple de aplicare n practic a educativ. 3. Analizai relaia de ordin teoretic i practic ce se stabilete ntre cele t rei concepte noi: tip, arie i ciclu curricular. 4. Motivai natura interdisciplinar a ariei curriculare (folosii un exemplu concret). 5. Prezentai relaia ce are loc ntr e conceptul de ciclu de nvmnt i cel de ciclu curricluar. 6. Analizai relaia dintre do puri de curriclum (determinate pe baza criteriului zonei de acoperire), la alegere . 62

Tema V Sistemul de nvmnt Obiectivele temei dup parcurgerea temei V vei fi capabili: s definii corect conceptul de sistem; s definii corect conceptul de sistem de nvmnt; zentai corelaia sistem social sistem de nvmnt; s explicai principalele tendine de re i perfecionare a sistemelor de nvmnt; 5. s verbalizai maniera de conducere i fun a unui sistem de nvmnt. 6. s prezentai schema general a unui sistem educaional, porn e la analiza comparativ a organigramelor sistemelor de nvmnt din urmtoarele ri: Rom ana, Anglia i Germania. 1. 2. 3. 4.

Structura temei V : V.1. Problematica general a sistemelor de nvmnt i educaie V.2. Sistemul romnesc de Alte sisteme de nvmnt i educaie V.3.1. Sistemul francez de nvmnt i educaie V.3. man de nvmnt i educaie V.3.3. Sistemul englez de nvmnt i educaie

Bibliografie : 1. Cortes, Caballeros, A Datos comparados de algunos sistemas educativos Impress aro de Universidad de Malaga, 1995; 2. Debesse, M; Mialaret, G LEnseignement seco ndaire dans LUnion Europenne: structures, organisation et administration Communaut Europenne et Eurydice, 1997; 3. *** Legea nvmntului 84 / 1995; 4. Nicola, I.; Frca, edagogie general, manual pentru coli normale clasa a IX-a EDP, 1997; 5. Ungureanu, D. Pedagogie comparat ed. Mirton, Timioara, 2001. 63

V.1. Problematica general a sistemelor de nvmnt i educaie Pentru a aborda o astfel de m, trebuie s ne familiarizm, mai nti, cu termenul de sistem. Primul care lanseaz terme nul de sistem, formulnd teoria sistemelor, este savantul austriac L. von Bertalam ffy. Potrivit ideilor lansate de acesta, prin noiunea de sistem nelegem un ansamblu de elemente organizate ierarhic care converg spre realizarea unei finaliti comune i care se afl n relaii de interaciune i interdependen. Dereglarea funcionrii unui al sistemului duce la nendeplinirea rolului acestuia i la influenarea ntr-o manier n egativ a funcionrii celorlalte elemente ale sistemului, act care implic nerealizarea finalitii comune ntregului ansamblu. Raportat la arealul educaional, noiunea de siste m genereaz noiunea de sistem de nvmnt. Termenul, sistem de nvmnt poate fi definit samblul instituiilor de nvmnt i educaie (de stat i private), organizate pe baza unor cipii i corelate funcional, n care se realizeaz instruirea i educarea omului potrivit idealului educaional dintr-o societate anume i ntr-un moment istoric concret. Idea lul educaional al colii romneti este prezentat de legea 84 / 95: dezvoltarea liber, in tegral i armonioas a individualitii umane n vederea formrii unei personaliti autonom eative. Relaia societate sistem educativ este uor explicabil prin considerarea socie tii ca fiind un macrosistem alctuit din mai multe sisteme: politic, economic, jurid ic, administrativ, de sntate i desigur cel educativ etc. Ca subsistem al celui soci al, sistemul de nvmnt este nevoit s rspund unei comenzi sociale, comand formulat de ate n funcie de gradul de dezvoltare pe care l are i deci, n funcie de nevoile sale de progres i dezvoltare. Este de la sine neles c aceast comand social nu este mereu acee , nici din punct de vedere diacronic (vezi subcap. I.2 ), nici, dac observm, n acee ai perioad istoric, societi diferite. Relaia societate sistem educativ are dublu sens Societatea transmite o comand social educaiei formale, comand care orienteaz finalis t sistemul 64

educativ. Sistemul de nvmnt, la rndul su, determin, prin calitatea produilor si, vi populaie activ a rii, evoluia pe termen mediu i lung a societii respective . Chiar d ceste efecte ale sistemului educativ se simt pe termen lung, totui nvmntul este o inve stiie profitabil pentru societate. Istoria a demonstrat c acele societi care au neles a timp acest axiom au avut parte de o dezvoltare economic i social rapid, ajungnd n t l mondial al naiunilor (exemplul Japoniei fiind relevant n acest sens). Analiznd ntr -o manier comparativ sistemele de nvmnt din mai multe ri, putem observa unele tendin rale n organizarea i perfecionarea acestora. Aceste tendine mbrac forme diverse de la o ar la alta. n cele ce urmeaz, vom prezenta succint aceste tendine, fr a particulariz pe o anumit ar sau sistem de educaie. 1. Debutul colaritii obligatorii este una din p incipalele probleme care se afl n atenia specialitilor din domeniul psihopedagogiei. Datorit transformrilor profunde, att la nivel biologic ct i la nivel psihologic, pri n care trece copilul n perioada n care se dorete integrarea lui n structura colar obli gatorie, gsim numeroase soluii pedagogice privitoare la aceast problem delicat. Indif erent de soluiile propuse: debut la 5, 6 sau 7 ani, grup pregtitoare sau clas pregtit oare, obiectivul principal al specialitilor este adaptarea rapid i eficient la cerine le mediului colar a proasptului elev. Aceast adaptare ridic numeroase probleme att da torit evoluiei bio-psiho-individuale a copilului ct i datorit faptului c acum se face trecerea de la activitatea predominant centrat pe joc, specific ciclului precolar, la activitatea centrat pe nvare, specific nvmntului colar. 2. Prelungirea duratei gatoriu este impus de dezvoltarea tehnologic din ultimele decenii, care solicit un volum tot mai mare de cunotine tiinifice i tehnice. Pentru a face fa acestei cerine s emul de nvmnt trebuie s ofere o instruire general obligatorie mult mai ampl dect De-a lungul timpului durata nvmntului obligatoriu, n diverse sisteme de educaie, a ev luat continuu, fiind mai nti de 4 ani, apoi de 8 i ajungnd n unele ri pn la 9 (tendi manifest i n ara noastr, n prezent) sau chiar 10 ani. Dac considerm vrsta cronologi ucabilului n raport cu ncadrarea 65

sa n nvmntul obligatoriu, avem de a face cu intervalul 6 16 ani, interval ce poate os ila la limita inferioar (5-6 ani) i la cea superioar (14-16 ani). nvmntul obligatoriu te conceput sub forma unui modul unic care asigur o pregtire identic educabililor, avnd ca obiectiv dobndirea unui minim de instruire necesar integrrii n viaa social. 3. Diversificarea nvmntului este o tendin resimit mai cu seam n structurile postoblig e sistemului educaional. Aceast tendin este motivat de diversificarea tot mai accentu at a pieei muncii i de nevoia unor brae de munc calificate pentru noile domenii. Tendi diversificrii nvmntului se manifest n plan funcional prin existena mai multor tipu li secundare (licee vocaionale, licee teoretice, tehnice sau scoli profesionale e tc.), mai multor profiluri n cadrul acestor coli (umanist, realist, nvtori educatoare militar, sportiv etc ), mai multor faculti la nivel universitilor i mai multor speci alizri n cadrul facultilor. Aceast diversificare are ca obiectiv oferirea de condiii p rielnice pentru orientarea colar i profesional a educabililor, stimulndu-le aptitudin ile, nclinaiile i interesele n virtutea integrrii pe piaa muncii a omului potrivit la ocul potrivit. 4. Egalizarea anselor la instruire, ca tendin n organizarea sistemelor de educaie i nvmnt, urmrete asigurarea unei instruiri egale pentru toi educabilii, rent de etnie, clas social, apartenen politic, sex etc. Aceast tendin urmrete acord ei mai mari ncrederi individualitii umane n ascensiunea ei pe treptele superioare al e sistemului educaional. Tendina de egalizare a anselor la instruire trebuie corela t cu cea de diversificare a nvmntului, pentru c egalizare nu nseamn uniformizare, ci rsificare n funcie de capaciti i aptitudini. Aceast tendin are ca obiectiv desvrir trii educaionale i profesionale a tuturor educabililor, fr discriminare, pe baza capa citilor i aptitudinilor proprii i cu ajutorul facilitrii (sau mai bine spus nempiedicr i) accesului la structurile superioare ale sistemului educaional. 5. Perfecionarea / modernizarea continu, ca tendin de organizare i desfurare a sistemelor educative co ntemporane, este prezent datorit necesitii de adaptare continu i permanent a 66

sistemelor educative la cerinele sociale dictate de dezvoltarea tot mai rapid a so cietii umane contemporane. Specific sistemelor contemporane de educaie i nvmnt este valul scurt de timp dintre reformele implementate pentru ca sistemul s poat face f a cu succes cerinelor prezente i mai cu seam de perspectiv ale societii. Obiectivul u astfel de tendine de organizare a sistemelor educative este acela de a menine n pe rmanen echilibrul dintre cerinele sociale i rspunsul educativ al sistemului de nvmn crearea unor produi care s fie capabili de o integrare activ i creatoare n societate, care s fac fa cu succes provocrilor pieei muncii. 6. Descentralizarea sistemelor de n creterea autonomiei unitilor de nvmnt este una din tendinele moderne de management stem educaional i se manifest cu precdere n nvmntul superior. Aceast tendin nu p ariia instanei conductoare a sistemului educativ, ministerul de resort, ci crearea unui cmp de autonomie unitilor de nvmnt de la toate palierele sistemului. Autonomia e unitilor colare crearea unei identiti proprii fr a nclca autoritatea central. Ace n urm reglementeaz n continuare elementele eseniale ale curriculumului naional prin c urriculum nucleu (vezi cap. III i IV) i pe baza legii nvmntului. Obiectivul acestei te dine de organizare a sistemelor de educaie este acela de a apropia coala concret de nevoile comunitii locale i ale educabilului concret, prin responsabilizarea manager ial a unitilor de educaie i prin implicarea comunitii n viaa educativ i a colii n care i desfoar activitatea. 7. Compatibilizarea sistemelor de nvmnt europene es in impus, ndeosebi, de crearea Uniunii Europene. Obiectivul unei astfel de compatibi lizri este acela de a permite mobilitatea educabililor de la un sistem la altul, astfel nct un singur educabil s-i poat desvri educaia n mai multe sisteme de nv le obinute s fie recunoscute cel puin n rile Uniunii Europene. Un exemplu funcional es e acela al sistemelor de credite transferabile, care este aplicat cu succes n nvmntul superior din Europa. Universitile din ara noastr au adoptat de ceva vreme acest sist em, care a permis o mobilitate mai mare a studenilor att ntre 67

universitile romneti dar i ntre acestea i cele din afara sistemului de nvmnt rom le de nvmnt sunt organizate pe niveluri de colaritate. Pentru fiecare nivel de colarit te activitatea educaional se desfoar ntr-un anumit tip de instituie de nvmnt: n r crea i grdinia; nivelul colar mic i gimnaziul coala general; nivelul liceal velul postliceal colegii; nivelul universitar i postuniversitar universiti. Trecere a de la un nivel la altul se face pe baza ndeplinirii unor criterii de promovabil itate prevzute de legea nvmntului, lege ce coreleaz funcional nivelurile de nvmn az modul de organizare i funcionare a sistemului de nvmnt. Un sistem de nvmnt es Ministerul i ministrul de resort al rii respective. Organizarea, funcionarea i conduc erea sistemelor de nvmnt mbrac forme diverse de la ar la ar. n acest sens vom pre ce urmeaz, ca exemplu, patru sisteme de nvmnt: cel al Romniei i trei sisteme de nv entative la nivel european i nu numai, cele din Frana, Anglia i Germania. Algoritmu l de prezentare al celor patru sisteme naionale este urmtorul: 1. Date preliminare cu referire la: populaie, suprafa, economie, religie, limb vorbit, form de guvernmnt dministrarea sistemului naional de educaie; 2. Prezentarea Organigramei sistemului naional de educaie; 3. Prezentarea nivelurilor sistemului naional de educaie elemen t realizat n detaliu doar pentru sistemul naional din Romnia, iar pentru celelalte este comasat n punctul 2 (adap. Ungureanu, D., 2001, p.4). V.2. Sistemul romnesc d e nvmnt Date preliminare Populaie: 23 milioane locuitori (2003) Populaia colar: (5 ): 24% din totalul populaiei; Economie: n tranziie. 68

Religie: cretin, majoritar ortodox. Limb oficial: romna. Form de guvernmnt: republic ei niveluri de organizare: statal, judeean i municipal. Administrarea sistemului n aional de educaie: Ministerul Educaiei i Cercetrii este instana suprem, conduce direct vmntul superior, cruia i acord i autonomie universitar i n mod indirect prin Inspe colare judeene nvmntul precolar, primar i secundar. Organigrama sistemului naional caie Vrsta 25 24 Doctorat C. teriar 18 17 1 / 2 ani Masterat 3 / 4 ani Licen Clasa a XIII a Clasa a XII a Clasa a XI a Clasa a X a Clasa a IX a Clasa a VII a Anul 3 Anul 2 Anul 1 15 14 11 10 Anul 3 Anul 2 Anul 1 C. secundar superior Clasa a VIII a Clasa a VI a Clasa a V a Clasa a IV a Clasa a III a Clasa a II a C lasa I C. secundar inferior C. primar 7 6 Grupa mare pregatitoare Grupa mare Grupa mijlocie Grupa mic C. precolar Ciclul colar 69

Prezentarea nivelurilor sistemului naional de educaie 1.nvmntul precolar nvmntul rganizeaz pentru copii n vrst de 3-7 ani, n grdinie de copii cu program normal, prelun it i sptmnal. nvmntul precolar prezint urmtoarea structur: grupa mic, mijlocie re pentru coal. 2.nvmntul primar nvmntul primar se organizeaz ca nvmnt de z u program de diminea, n cadrul colilor cu clasele I-IV, I-VIII sau I-XII (XIII). n cl asa I sunt nscrii copiii care mplinesc vrsta de 7 ani in anul calendaristic respecti v. La cererea prinilor sau a susintorilor legali, pot fi nscrii n clasa I i copiii ca plinesc vrsta de 6 ani pana la data nceperii anului colar, daca dezvoltarea lor psi hosomatica este corespunztoare. nvmntul primar are urmtoarea structur: clasa I, clasa II-a, clasa a III-a, clasa a IVa. 3. nvmntul gimnazial nvmntul gimnazial funcionea olilor cu clasele I-VIII sau I-XII (XIII). Studiile gimnaziale se ncheie cu susine rea unui examen de capacitate, structurat pe baza unei metodologii elaborate de ctre Ministerul nvmntului, la urmtoarele discipline: Limba si literatura romana, Matem tica, Istoria romanilor sau Geografia Romniei. nvmntul gimnazial are urmtoarea structu clasa a V-a, clasa a VI-a, clasa a VII-a, clasa a VIII-a. 4. nvmntul liceal nvmntu l cuprinde clasele IX XII (XIII) nvmnt de zi - i clasele IX XIII - nvmnt seral Absolvirea liceului se ncheie cu examenul de Bacalaureat organizat pe baza unei m etodologi stabilite de Ministerul Educaiei i diversificat n funcie de profilul liceu lui, de profilul clasei i de opiunea elevului. 70

5. nvmntul profesional nvmntul profesional se organizeaz ca nvmnt de zi sau s ofesionale i scoli de ucenici. Aceste coli pot funciona independent sau pe lng grupur i colare. La colile profesionale se pot nscrie absolveni de gimnaziu cu certificat d e capacitate. Durata studiilor n colile profesionale este de 2-4 ani. La colile de ucenici se pot nscrie absolveni de gimnaziu, cu sau fr certificat de capacitate, n ve derea nsuirii unor deprinderi preponderent practice. Durata studiilor n colile de uc enici este de 13 ani. colile de ucenici funcioneaz n cadrul colilor profesionale. 6. n vmntul postliceal nvmntul postliceal are o durata de 1-3 ani. Admiterea n nvmn face prin concurs. Pot participa la concurs absolveni de liceu cu sau fr diplom de Bacalaureat, depinde de profilul postliceal n cauz. 7. nvmntul universitar i postuniv itar Pot participa la admiterea n nvmntul universitar absolvenii de liceu cu diploma d Bacalaureat. ncepnd cu anul universitar 2005/2006, nivelul teriar al nvmntului romn ste organizat conform Proiectului Bologna. Astfel, acesta este structurat pe trei cicluri, dup cum urmeaz: a) Ciclul I Licen: 3 ani cu 60 credite / an, n unele cazuri speciale 4 sau chiar 5 ani. Absolvirea se realizeaz pe baza unui examen de licen. b ) Ciclul II Master: 2 ani cu 60 credite / an. n cadrul ciclului al doilea, instit uiile de nvmnt superior acreditate pot oferi urmtoarele tipuri de programe: Master, St dii aprofundate sau Studii de specializare. Absolvirea se realizeaz pe baza unui examen de dizertaie. c) Ciclul III Doctorat: realizat pe durata a trei ani sub fo rma colilor doctorale. Numai acumularea prealabil a 300 de credite permite unui ca ndidat accesul la ciclul al III-lea. colile doctorale sunt organizate de instituii le de nvmnt acreditate de ministerul de resort. Absolvirea ciclului trei se realizaz p rin susinerea tezei de doctorat, n urma creia se acord candidatului titulul de docto r. 71

V.3. Alte sisteme de nvmnt i educaie V.3.1. Sistemul francez de nvmnt i educaie

Date preliminare Populaie: 59 milioane locuitori (n 1998). Populaia colar: (5 24 ani ): 28% din totalul populaiei; Economie: foarte dezvoltat PIB 1 400 miliarde $. Rel igie: majoritar cretin catolic. Limb oficial: franceza. Form de guvernmnt: republic cu patru niveluri: naional, regional (22), departamental (96) i comunal (36000). Admi nistrarea sistemului naional de educaie: La nivelul cel mai nalt. administrarea edu caiei revine Ministerului Educaiei Naionale (nvmntul preuniversitar) n colaborare cu sterul Educaiei Superioare i al Cercetrii (nvmntul universitar) i cu Ministerul Munc ntegrrii Profesionale (nvmntul profesional). n teritoriu sistemul este organizat astfe : regiunile sunt responsabile de educaia secundarsuperioar i de educaia vocaional; artamentele sunt responsabile cu educaia secundar inferioar; comunelor le revine s arcina administrrii educaiei precolare i primare. 72

Organigrama sistemului naional francez de educaie Vrst Doctorat mdical Haute diplme et doctorats Grande Ecole 23 20 19 18 17 Universit Mag istre Matres Licence Diplme Apprentissage 29 C. teriar Classes Prparatoires aux grandes coles Lyce Contrat Ciclul secundar superior C. secundar inferior /Collge Ecole lmentaire / C. primar 15 Cycle dorientation Cycle de consolidation Cycle dobservation et dadaptation Cycle d e consolidation Cycle dapprentissage Cycle suprieur Cycle moyen Cycle infrieur Ecol e Maternelle 10 8 6 5 2 C. precolar Ciclurile colare

V.3.2. Sistemul german de nvmnt i educaie Date preliminare Populaie: 82 milioane n 1 Populaia colar: (5 24 ani ): 23,5% din totalul populaiei Economie: foarte dezvoltat P IB 1 800 miliarde $. Religie: cretin, aproape la paritate divizat ntre catolici i pro testani. Limb oficial: germana. Form de guvernmnt: stat federal cu trei niveluri: fede ral, statal i local (divizat n district i comun). 73

Administrarea sistemului naional de educaie: Germania are un sistem educaional desc entralizat i reelar. Guvernul federal are autoritate limitat asigurnd doar principii le generale. n fiecare land exist cte un minister al educaiei. Acestea sunt divers den umite i colaboreaz ntre ele pin intermediul unei Comisii Federale de Educaie. n terit oriu sistemul este organizat astfel: guvernele de land sunt responsabile de educ aia secundarsuperioar i de educaia teriar; districte sunt responsabile cu educaia se dar inferioar; comunelor le revine n sarcin administrarea educaiei precolare i pri Organigrama sistemului naional german de educaie Vrsta Doktor 25 Ciclul Teriar Magister Colegii de Art / Muzic / Design 23 Diplom Universitat Fachhoch-Schule 19 18 17 15 Gymnasium 9 Grund Schule Real-Schule Haupt-Schule Oberstufe coala Pro fesional An terminal Sistem Dual Ciclul secundar superior Gesamt-Schule Ciclul secundar inferior Ciclul Primar 5 2 Kindergarten Ciclul Precolar Nivel/profil 74

V.3.3. Sistemul englez de nvmnt i educaie Date preliminare (raportate la Regatul Unit l Marii Britanii) Populaie: 59 milioane locuitori n 1996. Suprafa: : (3 24 ani ): 30 % din totalul populaiei Economie: foarte dezvoltat PIB 1 280 miliarde $. Religie: majoritar cretin, cu preponderen protestant 68% fa de 25% catolici. Limb vorbit: eng orm de guvernmnt: monarhie constituional. Administrarea sistemului naional de educaie: Regatul Unit nu are un sistem unic de educaie, ci trei diferite: anglo galez, scoi an i nord-irlandez. Nici legislaia nu este unitar. De referin rmne, totui, Education form Act 1988, care a unificat educaia din Anglia i ara Galilor, convingnd Scoia i Irl nda de Nord ca n materie de finaliti majore ale educaiei obligatorii i curriculum nuc leu, s-i coreleze n mai mare msur propriile sisteme cu cel anglo galez. 75

Organigrama sistemului naional englez de educaie Doctorat politehnic Vrsta Doctor p o l Ciclul teriar Educaia Continu Technical l Ed. college 24 University Sixth form college 17 Tertian college Ciclul secundar superior Grammar School Modern school Cclul secundar inferior Comprehensive School 10 Middle school Ciclul primar 5 Primary School 2 Nursery School First school Ciclul precolar Cicluri / Filiere 76

DE REINUT : 1. Prin sistem nelegem un ansamblu de elemente organizate ierarhic, afl ate n interaciune i interdependen, i care converg spre realizarea unei finaliti comun 2. Sistem de nvmnt: ansamblul instituiilor de nvmnt i educaie (de stat i privat pe baza unor principii i corelate funcional, n care se realizeaz instruirea i educare a omului potrivit idealului educaional dintr-o societate, dintr-o ar anume i ntr-un m oment istoric concret. 3. Sistemul de nvmnt este subsistem al celui social. 4. Cele ap te tendine de organizare a sistemelor de nvmnt sunt: Debutul colaritii obligatorii ngirea duratei nvmntului obligatoriu; Diversificarea nvmntului; Egalizarea ans uire; Perfecionarea / modernizarea continu; Descentralizarea sistemelor de nvmnt ea autonomiei unitilor de nvmnt; Compatibilizarea sistemelor de nvmnt europene. ea i funcionarea sistemului de nvmnt este reglementat de lege. Sistemul este condus d inisterul de resort, coordonat de un ministru de stat. 6. Orice sistem de nvmnt este organizat pe trei niveluri: primar (precolar, colar mic), secundar (gimnazial, lic eal i postliceal) i teriar (universitar i postuniversitar). 77

Activiti de seminar: 1. Realizai un eseu de 1-2 pagini n care s prezentai relaia siste de nvmnt societate la nivelul societii romneti contemporane. Folosii ct mai mul 2. Rspundei la urmtoarele ntrebri: - Ce soluie de integrare a proasptului colar n a era clasei considerai optim? Motivai-v poziia! - Care credei c este durata optim a c tii obligatorii? Argumentai-v afirmaia! - Prezentai cel puin trei efecte negative ale erealizrii obiectivelor tendinelor 3 i 4 de organizare a sistemelor de nvmnt. - De ce dernizarea sistemelor de educaie trebuie s in pasul cu evoluia societii? Dai 5 exempl oncrete. - Considerai oportun compatibilizarea sistemelor de educaie europene? De c e? Formulai cteva exemple n acest sens sau idei originale. - Decentralizarea sistem elor de nvmnt i creterea autonomiei unitilor colare este bine venit, ce prere ave -v opinia, prezentnd apoi cteva avantaje i dezavantaje ale operaiunii. 3. Prezentai o organigram general a sistemelor de nvmnt i educaie, pornind de la analiza comparativ or 4 organigrame de sistem prezentate. 78

Tema VI Procesul de nvmnt Obiectivele temei dup parcurgerea temei VI vei fi capabili 1. s prezentai un scurt istoric al didacticii ca teorie general a procesului de nvmnt . s exemplificai fiecare caracter al procesului de nvmnt; 3. s definii corect proces nvmnt; 4. s analizai procesul de nvmnt pe baza teoriei sistemelor; 5. s exempli ntre predare nvare evaluare, ca activiti ale procesului de nvmnt; 6. s prezent e particulariti ale comunicrii didactice, ca form specific de comunicare uman; 7. s pr punei modaliti eficiente de concepere, realizare i aplicare a procesului de nvmnt pe teoriei moderne a spaiului educaional.

Structura temei VI : VI.1. Didactica teorie general a procesului de nvmnt VI.2. Caracterul formativ educ v al procesului de nvmnt VI.3. Abordare sistemic a procesului de nvmnt VI.4. Proce a relaie predare nvare evaluare VI.5. Procesul de nvmnt ca act de comunicare VI. ica modern, procesul de nvmnt i teoria spaiului de instruire

Bibliografie : Cerghit, I.; Vlsceanu, L., Curs de pedagogie Univ. Buc.; 1988; Cerghit, I. (coord .) Prelegeri de pedagogie ed. Polirom; Iai; 2001; Cuco, C., Pedagogie ed Polirom, Iai, 2002; Cristea, S., Studii de pedagogie general E.D.P.; Buc.; 2004; Jinga, I.; Istrate, E, Manual de pedagogie ed. All, Bucureti, 2001; Iucu, R., B., 2000 Mana gementul i gestiunea clasei de elevi ed. Polirom, Iai; 7. Plancahard, E., Pedagogi e colar contemporan E.D.P.; Buc.; 1992; 8. Radu, I.,T., Ionescu, M Didactic modern . Dacia; Cluj-Napoca; 1995; 9. Surdu, E., Fenomenul Educaional ed. Mirton, Timioar a, 1999. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 79

VI.1. Didactica teorie general a procesului de nvmnt Privit din punct de vedere etim gic, Didactica i gsete originea n substantivul grecesc didactike arta nvrii i n skein a nva pe alii. Generalizarea termenului de didactic are loc odat cu apariia lu i Didactica Magna a pedagogului ceh Ian Amos Comenius (1592 - 1670). n urma rspndirii acestei lucrri, didactica ca-atare este promovat ca arta de a nva pe toi, totul, iar torul ei dobndete, n timp, pe drept cuvnt, numele: printele didacticii. Dac n secolu XVII lea, didactica are nc sensul de art, treptat reflecia teoretic realizat asupra p ocesului de nvmnt devine tot mai mult o problematic de natur tiinific, sistemic abo ceast faz, didactica se bazeaz pe o viziune sistemic - psihologic a nvrii i ajunge nsiderat teorie general a procesului de nvmnt (primul pas n acest sens este fcut de . Herbart). Ca teorie general a procesului de nvmnt Didactica cuprinde nc n arealul stemic, dei oarecum iniial, problematica unor concepte ca: obiectivele educaionale, principiile de normativizare a procesului de nvmnt, coninutul nvmntului, metodolo onal, modurile i formele de organizare a procesului de nvmnt, evaluarea educaional, ctarea procesului educaional i problemele de interrelaionare a subiecilor implicai n a ctul didactic. Fa de toate aceste concepte, Didactica nu este doar o teorie descri ptiv explicativ (observ i explic anumite aspecte ale procesului de nvmnt), ci i n prescriptiv normativ, emind reguli, norme, standarde i criterii generale privind modul cel mai eficient de a aborda procesul instructiv educativ n vederea creterii eficienei i randamentului acestuia. Didactica are ca scop elaborarea bazelor teor etice ale procesului de nvmnt. Ea este o teorie cu un grad mare de aplicabilitate, of erind metode i modele de concepere a unor strategii proprii de explorare i valorif icare a resurselor umane i materiale ale colii, implicate n construirea i desfurarea p rocesului educativ. Interaciunea didacticii cu fiecare din disciplinele predate n cadrul sistemului de nvmnt a dus la dezvoltarea aa-ziselor 80

didactici aplicate sau metodici de predare. Acestea au ca obiect de activitate p rocesul de nvmnt realizat pe un anumit obiect de studiu (nu ntr-un mod universal valab il ca didactica general), de pild: matematic, chimie, fizic, limba i literatura romn e c (vezi tema II, Sistemul tiinelor educaie). n concluzie, didactica este teoria gene ral a procesului de nvmnt privit din perspectiv intern, anume cea a relaiei predare aluare (adap. Surdu, E., 1999, p. 153). VI.2. Caracterul formativ educativ al pr ocesului de nvmnt Procesul de nvmnt poate fi definit ca activitatea fundamental ce cadrul sistemului de nvmnt, organizat i planificat sub ndrumarea i conducerea unor ne specializate, prin care se realizeaz obiectivele educaionale, privind formarea personalitii. O caracteristic peren a procesului didactic o reprezint cel trei funcii ale sale: 1. funcia de informare prin intermediul creia procesul didactic urmrete nze strarea educabilului cu un anumit bagaj informaional prin transmiterea elementelo r de coninut al nvmntului; 2. funcia de formare vizeaz dezvoltarea capacitilor de pune educabilul; 3. funcia de educare presupune formarea i reconceperea permanent d e ctre individ a unor atitudini sntoase din punct de vedere social, atitudini care sa-i permit o relaionare optim cu semenii. Se poate observa uor c formarea atitudinil or cerute de societate nu este posibil fr ajutorul unui coninut informaional i dect pr n intermediul abordrii acestuia pe baza capacitilor de care dispune educabilul, exe rcitate n funcie de nivelul de dezvoltare atins de acestea la un moment dat. Cu al te cuvinte, un educabil i interiorizeaz anumite coninuturi educaionale restructurndu-l e pe baza capacitilor de care dispune i formndu-i, astfel, o anumit concepie i atitud fa de lume i via. 81

Pornind de la aceste trei funcii, procesului didactic i se pot determina dou carac tere: unul informativ formativ i cel de al doilea formativ educativ. Caracterul i nformativ formativ presupune dezvoltarea capacitilor individului pe baza interiori zrii unui bagaj de cunotine. n cadrul acestui caracter de-a lungul timpului accentul a czut, mai nti, pe latura informativ atunci cnd scopul educaiei viza reproducerea d ctre educabil a informaiilor receptate ntr-o manier ct mai exact att ca volum ct i rm i mai apoi pe latura formativ atunci cnd scopul educaia a avut n vedere, mai cu m, dezvoltarea capacitilor de care este capabil individul prin intermediul coninutur ilor educative. Caracterul formativ educativ presupune construirea de ctre educab il a unor atitudini pe baza capacitilor dezvoltate prin intermediul restructurrii c unotinelor interiorizate. Pedagogia contemporan impune procesului educativ dominana acestui ultim caracter, rsturnnd piramida cerinelor, formulat de pedagogia tradiional. nceputurile refleciei pedagogice a educaiei au plasat spre vrful piramidei cerinelor educaionale achiziia informaional, fenomen pe care pedagogia contemporan l neag vehem plasnd ca deziderat educaional suprem formarea atitudinilor premise ale relaionrii s ciale corecte (vezi fig. 9). Atitudini Informaii Capaciti Atitudini Fig. 9. Piramida cerinelor pedagogice Capaciti Informaii

Pentru didactica actual procesul de nvmnt este n acelai timp formare, educare i info . Aa dup am vzut, noua orientare a didacticii are n vedere accentuarea caracterului formativeducativ, fr a neglija caracterul informativ formativ i nici importana paide utic a cunotinelor. 82

Procesul de nvmnt este principalul mijloc de instruire, de pregtire a tinerei generaii pentru o viaa social activ. Unitatea celor dou caractere ale procesului de nvmnt n a ndeplinirii celor trei funcii ale sale este o premis logic a organizrii, planificrii i desfurrii efective a acestuia. Eficiena i valoarea educativ a procesului de nvm t de modul n care se realizeaz unitatea dintre cele trei aspecte: informativ, forma tiv i educativ. ntrirea caracterului formativ-educativ este o atitudine fireasc a pe dagogiei contemporane, impus procesului paideutic n virtutea educaiei permanente, c a cerin bazilar a societii contemporane. Educaia contemporan aduce n actualitate afir de genul: Copilul nu este un vas gol ce trebuie umplut (Fnelon) sau Dect un cap plin , mai bine unul bine fcut (Montaigne). Pornind de la premise precum educaia influenea z dezvoltarea personalitii n ntregimea dimensiunilor sale sau / i coninuturile de n ronunat valoare formativeducativ, didactica contemporan propune atitudini educative d e genul celor de mai jos (aceast caracteristic formativ-educativ nu se manifest de l a sine, ea trebuie pus n valoare de cadrul didactic): accesibilizarea cunotinelor tr ansmise fa de potenialul comprehensiv al educabilului, prin raportarea lor la poteni alul cronologic i individual al acestuia; realizarea unui discurs didactic esenial izat, golit de elementele nerelevante; vizarea cu preponderen a unor obiective for mativ educative (ceea ce nu nseamn omiterea celor informative); implicarea activ a educabilului n actul didactic; cadrul didactic s ofere o prezen uman exemplar prin in ensificarea relaiilor de comunicare cu educabilii; restructurarea permanent a proc esului de nvmnt n funcie de situaia educaional concret; considerarea educabilulu a obiect al actului educativ i nu a celui mediu, determinat statistic; predarea nvar ea evaluarea, ca activiti de natur logic psihologic pedagogic sunt considerate ac comune att cadrului didactic ct i elevului, deopotriv; 83

nvarea privit ca proces i nu ca produs, este o succesiune de operaii, nu un ansamblu d e rezultate concretizat n noi cunotine; egalizarea anselor la instruire, prin divers ificarea nvrii i oferirea posibilitii fiecrui educabil de a nva n ritmul propriu, iderarea curbei n form de J i nu a celei n form de clopot exprimat de Gauss. VI.3. Ab are sistemic a procesului de nvmnt

Analiza sistemic este un mod superior de analiz care presupune a avea n vedere mult itudinea de factori ce intervin n calitate de condiii i cauze. Sub acest aspect pro cesul de nvmnt apare sub forma unui sistem, a unui ansamblul de componente aflate n re laii de interaciune i interdependen dinamic, ce funcioneaz ca un tot unitar, fiind pr ctate n concordan cu finalitile educaionale urmrite. Procesul de nvmnt are un car is, depinznd de factorii externi, de ambian. Manifestndu-se ca un tot unitar, orice influen suferit de unul sau altul din elementele sale se transmite asupra tuturor c elorlalte. Analiza sistemic a procesului de nvmnt ne permite o privire de ansamblu asu pra componentelor procesului, evideniaz relaiile dintre componente i sesizeaz importa na feed-backului n armonizarea funcionalitii procesului. Potrivit profesorului Ioan Ce rghit o analiz sistemic a procesului educativ se poate realiza din trei perspectiv e: funcional, operaional i structural (Cerghit, I., 1986). Sub aspect funcional se urm e randamentul desfurrii procesului educativ prin raportarea obiectivelor realizate efectiv la finalitile stabilite anterior. Astfel, trebuie s tim care sunt premisele sistemului, ce intete el s realizeze i ce rezultate obine. Este tiut faptul c procesul de nvmnt urmrete realizarea unor scopuri precise pe baza unui program prestabilit. Pre isele acestui program sunt constituite de finalitile atinse n prealabil de nivelul anterior al procesului educaional, concretizate n informaii, capaciti i atitudini ale educabilului. Rezultatele obinute pot fi n relaie de: inferioritate, egalitate sau superioritate fa de cele propuse niial. Tipul de relaie care se 84

manifest la un moment dat ntre obiectivele atinse efectiv i cele propuse inial confe r un anume grad de funcionalitate procesului educaional. Din punct de vedere struct ural procesul de nvmnt se prezint ca un ansamblu de elemente interdependente. Iat-le m i jos, analizate ntr-o manier static, ca i elemente componente: 1. obiectivele instr uctive educative urmrite, ce dau sens i raiune aciunilor instructiv educative; 2. su biecii : cadrele didactice, personalul auxiliar i educabilii; 3. principiile didac tice dup care se desfoar activitatea de instruire, axiome generale de orientare a pr ocesului instructiv - educativ; 4. coninutul educaional ce urmeaz a fi transmis; in formaia educaional ce urmeaz a fi abordat de subiecii actului didactic n virtutea real zrii obiectivelor urmrite; 5. activitile (procesele) de predare nvare evaluare, co vertebral, motorul procesului educativ (urmeaz a fi detaliate n subtema VI.4.); 6. metodologia folosit: metode i procedee, calea aleas pentru ndeplinirea obiectivelor propuse (vor fi detaliate n subtema VI.6 i tema X); 7. resurse materiale: materia le i mijloace didactice (vezi subtema VI.6 i tema X); 8. forme de organizare a cla sei: colectiv, pe grupe sau individual (vezi subtema VI.6 i tema X); 9. relaii int erumane: cadru didactic elev, elev elev, ntre cadrele didactice, cadrul didactic superior pe filier educaional (nu i administrativ) (urmeaz a fi detaliate n tema XIII) 10. timpul colar aferent procesului didactic; 11. mediul fizic colar: arhitectur, igien etc.; 12. contextul: mediul exterior colii; 13. rezultatele colare obinute; 14 . conexiunea invers, feed-back-ul, retroaciunea, drumul invers de la evaluare la p redare, realizat mai cu seam n scop formativ. 85

Sub aspect operaional, analiza sistemic a procesului didactic urmrete modul de nlnuire dinamic i interdependena ce se stabilete ntre componentele structurale ale procesului . Cu alte cuvinte, mobilitatea elementelor componente ale sistemului, realizat n v irtutea ndeplinirii obiectivelor vizate. Sub acest aspect putem considera manifes tarea mai multe tipuri de relaii: a) n interiorul procesului, ntre componentele sal e; b) ntre procesul de nvmnt i sistemul supraetajat, adic, sistemul de nvmnt; c) tele procesului de nvmnt (finaliti, metode, mijloace) i componentele mediului social eal social, nivelul tehnicii, grad de cunoatere) (adap. Cuco, C., 1999, p. 117). nc ercnd s depisteze relaiile structurale ale procesului de nvmnt, I.K. Babanski propune istena urmtoarelor legturi: a) legtura logic universal interaciunea i interdependen ror componentelor procesului; b) legtura de tip cauz efect: situaie de divizare a l egturii universale, ce presupune legarea n mod logic a dou elemente, activiti ale pro cesului didactic; c) legtura funcional ca o form a interdependenei dintre componentel e procesului, influenarea unor elemente determin automat schimbri asupra altora; d) o serie de legturi care se disting dup criteriul succesiunii: - legturi ierarhice ce este mai sus, ce este mai jos, ce este mai important: finalitile educaionale obl ig la anumite dimensionri ale coninuturilor i strategiilor educaionale; - legturi de d irijare ce este mai activ, spre exemplu: un anumit coninut conduce la formularea, adoptarea i punerea n practic a unei anumite strategii didactice, deci a unor anum ite: metode, mijloace, forme de organizare i tipuri de nvare; - legturi genetice ce e ste iniial, ce urmeaz: mai nti coninuturile i metodele de predat i mai apoi strategia e evaluare; 86

legturi de funcionare care ntrein existena unui fenomen sau obiect: rolul de feed-bac k al evalurii fa de toate componentele procesului de nvmnt; - legturi de dezvoltare determin schimbri n funcionare: orice inovaie adus unui element anume al procesului ar e implicaii directe sau indirecte asupra tuturor celorlalte componente ale proces ului, ca de pild abordarea elevului ca obiect-subiect al actului didactic care a restructurat ntreaga arhitectur a procesului didactic (adap. Babanski, I.K., 1979. p.23). Trebuie, specificat faptul c cele trei perspective de abordare a procesul ui de nvmnt (funcional, operaional i structural) sunt absolut complementare unui r ce se dorete a furniza o imagine complet asupra procesului, o imagine integrativ i t otodat comprehensiv holist. n virtutea realizrii unei asemenea holograme propunem sc hema urmtoare: Fluxul de intrri Obiective; Subiecii (cadre, elevi); Coninutul educaional; Principiile didactice; Re surse materiale; Relaii interumane; Timpul colar; Mediul fizic colar; Contextul ext racolar. Activitile Predare nvare Evaluare: Forme de organizare; Metodologia; Mijloace didactice. Fluxul de ieiri Rezultatele colare obinute Absolvenii: Atitudini; Capaciti; Cunotine. conexiunea invers Fig.10. Radiografia Procesului de nvmnt

Privind fig. 10 se poate observa uor c axa operaional a procesului didactic, axa pre dare nvare evaluare transform fluxul de intrri (n special o parte a sa educabilii cealalt parte l fundamenteaz i-i creeaz cadrul / mediul de funcionare) n flux de ieir bazndu-se pe o logic intern i fiind n permanen autoreglat prin activitile de conexiu vers, care pun n balan relaia rezultate colare obinute / obiective educaionale urmri 87

propuse n prealabil. Prin aceast balan, activitatea de conexiune invers are menirea de a evalua ntregul flux de intrri i de ieiri, dar i activitile educaionale n sine, ide cnd i intervenind curativ asupra eventualelor elemente patologice ce pot frna ndeplini rea finalitilor procesului de nvmnt. VI.4. Procesul de nvmnt ca relaie predare ocesul de nvmnt este definibil ca ansamblul activitilor de predare nvare evalua comune cadrului didactic i elevilor si; desfurate cu ajutorul unei metodologii i a un or mijloace didactice specifice n virtutea realizrii unor obiective educative, sta bilite anterior. Abordarea procesului didactic ca relaie predare nvare evaluare pres upune analiza celor trei tipuri distincte de activiti cele de predare, nvare i evalua e precum i a relaiilor de interaciune i interdependen ce se stabilesc ntre acestea. ar dac a preda a nsemnat ntotdeauna a transmite un cumul de cunotine, un coninut de nv chiar dac aceast caracteristic a predrii este, indiscutabil, peren, predarea ca activ itate didactic nu poate fi limitat doar la att. Iat, n acest sens i alte accepiuni ce ot fi date predrii: discurs didactic conceput n scopul instruirii; form specific de comunicare interuman i cultural; un sistem specific de aciuni de inducere a nvrii; pl mijlocire de elemente de coninut al nvmntului. Privit n ansamblul ei predarea con drului didactic mai multe roluri. Potrivit lui H. Morine i G. Morine, ar exista as e roluri didactice ale educatorului: furnizor de informaii; model de comportament ; creator de situaii de nvare; consilier i orientator; evaluator i terapeut; organizat or i conductor. Potrivit orientrilor pedagogice moderne am aduga ca i rol distinct, d ei s-ar putea include n cel de creator de situaii de nvare, rolul de mobilizator al el evului, potrivit cruia cadrul didactic are datoria de a determina implicarea acti v a elevului n activitatea de predare. n virtutea activitii sale de predare cadrul di dactic trebuie s desfoare urmtoarele tipuri de aciuni: 88

1. s stabileasc obiectivele operaionale ale activitii de predare; 2. s determine conin tul de nvmnt utilizat pentru atingerea obiectivelor; 3. s planifice modul de procedur l schimbrilor dorite a se realiza n urma activitii de predare (formularea strategiei didactice); 4. s organizeze i s dirijeze activitatea planificat; 5. s organizeze cad rul situaiei educaionale care favorizeaz cel mai bine realizarea obiectivelor propu se; 6. s conceap i s aplice o modalitate de control a ndeplinirii obiectivelor propus e. Lund n calcul activitatea de predare, Kneller o consider alctuit din trei categori i de variabile: independente (care in de comportamentul cadrului didactic); depen dente (care vizeaz comportamentul elevului) i intermediare (care vizeaz trei subdom enii de interes: cunotinele anterioare ale elevilor; sistemul motivaional al celor doi actori i mecanismele psihologice asociate procesului de cunoatere). Aceste cat egorii de variabile se pot corela ntr-o activitate curent n diverse moduri, ca de e xemplu: activitatea profesorului determin activitatea elevilor (predarea dominat d e variabila independent); activitatea elevilor precede pe cea a cadrului didactic (predarea dominat de variabila dependent). Potrivit particularitilor situaiei educaio nale, precum i a specificului activitii de nvare se poate considera c orice activitate de predare poate fi gndit sub urmtoarele trei forme: 1. Predare unidirecional, cadru didactic elev: se realizeaz atunci cnd cadrul didactic este singurul actor educaion al activ al activitii de predare, elevul are doar rolul pasiv, de receptor; 2. Pre darea bilateral, cadru didactic elev cadru didactic: cadrul didactic ntreine un dia log difereniat cu elevii, avnd n vedere capacitile lor intelectuale; 3. Predare mulidi recional, cadru didactic elev elev cadru didactic: cadrul didactic faciliteaz iniia iva elevilor i dialogul constructiv dintre acetia. Acest tip de predare declaneaz o secven de nvare participativ activ, cu reale valene formative. Analiza acestor moda predare din punct de vedere al eficienei lor pentru actul nvrii nu ne relev un tip ma i eficient dect altul n orice situaie. Prin adecvarea lor la caracteristicile actul ui de nvare solicitat precum i la obiectivele educaionale 89

urmrite, oricare din aceste tipuri de predare poate aduce rezultatele scontate, p oate fi eficient. Prin predare ca i activitate a cadrului didactic se nelege ansamb lul aciunilor desfurate de acesta n cadrul leciei prin care organizeaz, conduce i ndr ctivitatea de nvare a elevilor. Trebuie specificat faptul c pedagogia modern solicit i ntegrarea activ a elevului n activitatea de predare, integrare realizat n virtutea s loganului elevul obiect / subiect al actului didactic, formulnd astfel opinia c pred area este activitatea comun a celor doi actori educaionali, chiar dac cadrul didact ic are rolul principal n cadrul ei. nvarea este definit psihologic ca o modalitate su perioar de adaptare a individului la mediu i a mediului la individ, a crei esen const asimilarea activ de informaii (aspect informativ) i restructurare psihocomportamen tal (aspect formativ). nvarea este una din activitile umane fundamentale, avnd un moti , un scop i o structur proprie. Structura activitii de nvare are urmtoarea alctuire: eceptarea presupune nregistrarea stimulilor; 2) nelegerea presupune realizarea unei performane specifice, precum i posibilitatea de a preciza ce anume s-a nsuit; 3) st ocarea este de fapt echivalent cu pstrarea n memorie a informaiei nsuite pentru o anu it perioad de timp; 4) reactualizarea presupune gsirea n memorie i activarea elementu lui nsuit, ea se poate realiza fie prin recunoatere (n prezena stimulului), fie prin reproducere (n absena stimulului). Activitatea de nvare colar este o form particular mane, ea realizndu-se ntr-un cadru instituionalizat coala sub ndrumarea i conducere nor specialiti educatori, nvtori, profesori etc. (Jinga, I.; Istrate, E., 2001, p.185 . Literatura de specialitate prezint numeroase clasificri ale activitii de nvare. n c ce urmeaz vom prezenta doar cteva din cele ce sunt relevante din punctul de veder e al procesului didactic. Dup modul n care se face reactualizarea avem: nvare prin re cunoatere i nvare prin reproducere. Dup modul n care este neleas i conceput activ e avem urmtoarele tipuri: nvarea ca proces (o succesiune de operaii care vizeaz o anum it finalitate); nvarea ca produs (ansamblu de rezultate concretizate n noi cunotine, c paciti i atitudini) i nvarea n funcie de diveri factori (proces influenat de diver interni, ce in de cel ce nva i externi, ce in de mediul 90

n care se desfoar activitatea). Pentru a clarifica aceast ultim perspectiv de abordare a nvrii, profesorul Ioan Cerghit propune o schem comprehensiv, schem ce o prezentm n ra 11. O alt clasificare a nvrii, adecvat procesului didactic este realizat de profeso ul Nicolae Oprescu. Acesta propune, n funcie de nivelul de implicare al factorului cognitiv n actul nvrii, urmtoarele tipuri de nvare: nvare receptiv-reproductiv rea i relatarea fidel a informaiei); nvare inteligibil (bazat pe nelegerea celor n operatorie (sub forma unor exerciii nsoite de proba corectitudinii lor); nvare creati v (presupune a nva acele cunotine pe care educabilul le-a produs singur) acestei ulti e clasificri i vom acorda un spaiu mult mai mare n tema X, strategia didactic. Factor i Biologici (erditate, vrst, sex etc.) F A C T O R I I N T E R N I F A C T O R I E X T E R N I Organizarea colar (scop, coninut, principii, relaii interumane etc.) Fa ctori socioculturali (mediu familial, economic, cultural etc.) . Factori Psihologici (motivaie, voin, capaciti, etc.) Fig.11. Factori nvrii colare, adaptare Ioan Cerghit, 1988.

Abordnd cea de-a treia activitate a trinomului acional al procesului didactic, cea de evaluare, o vedem ca o component, predominant formativ, a procesului de nvmnt, ca prin compararea rezultatelor obinute cu obiectivele propuse i planificate, urmrete a utoreglarea i eficientizarea procesului didactic. Acestei activiti, de natur pedagog ic, i vom acorda un spaiu mult mai mare n tema XII (dedicat n ntregime evalurii 91

educaionale). Acum ne vom rezuma la a prezenta relaiile ce se stabilesc ntre ea i ce lelalte dou activiti ale procesului paideutic. Cele trei tipuri de activiti didactice (predarea, nvarea i evaluarea) se afl, n cadrul procesului de nvmnt n relaii de independen, condiionndu-se i completndu-se reciproc n virtutea ndeplinirii obiectivel educaionale urmrite de proces. Deci, relaiea dintre ele este una de natur dialectic. S presupunem un moment 0 al predrii P0, acesta va determina un moment 0 al nvrii ent 0 al evalurii Ev.0. Acest moment Ev.0 influeneaz n sens invers procesul, determ p corectarea eventualelor erori ale procesului prin aciunea de retroaciune, un mome nt superior de predare, bunoar momentul P1 i concomitent cu acesta momentul de nvare clul este reluat ntr-o manier spiralat pn la ndeplinirea tuturor obiectivelor procesul ui de nvmnt i transformarea educabililor intrai n absolveni ai sistemului. n acest prezenta, n scop didactic, schema comprehensiv de mai jos, vezi fig. 12. Se poate observa uor c suntem adepii teoriilor moderne ale pedagogiei, care consider cele tr ei activiti ale procesului paideutic ca fiind comune att cadrului didactic, ct i elev ului, chiar dac exist n fiecare un actor principal (predare profesor, nvare elev, e uare cuplul didactic) i nu a celor ale pedagogiei tradiionale care limitau activitat ea de predare doar ca atribut al cadrului didactic i pe cea de nvare doar ca atribut al educabilului. P Aspect dominant: logic Subiectul activitii: comun celor doi act ori . Aspect dominant: psihologic Subiectul activitii: comun celor doi actori Conexi unea invers Fig. 12. Relaia predare nvare evaluare E Aspect dominant: pedagogic Subiectul activitii: comun celor doi actori 92

Suntem, deci, adepii unei pedagogii participativ active, ai unui demers didactic bine gndit, reieit dintr-o adevrat nelepciune pedagogic care, nu are de a face cu cli cu reete, ci cu un mod corect de a raiona n virtutea realizrii unei personaliti activ e i creatoare a educabililor concrei cu care se lucreaz. ntr-o lume a schimbrilor rap ide i permanente doar un demers didactic nelept (o gndire pedagogic holist i integrati acelai timp) poate fi salvarea educaiei dintr-o mediocritate, rutin i redundan pctoa att pentru educabil, ct i pentru educator i societate. VI.5. Procesul de nvmnt ca ac comunicare Procesul de nvmnt este, prin excelen, un proces de comunicare, ntre profe elevi avnd loc un permanent schimb de mesaje al cror scop principal este realizare a unor obiective pedagogice, n condiii optime (Jinga, I., Istrate, E., 2001, p.187) . Comunicarea didactic poate fi definit ca un schimb de mesaje, ntre profesor i elev . Comunicarea este o component esenial a procesului didactic. Adesea reuita actului pedagogic este asigurat de calitatea comunicrii. Comunicarea didactic se distinge p rin cteva particulariti: Este n concordan cu obiectivele educaionale urmrite de pro Este o comunicare care asigur un transfer important de informaie, coninut purttor de instruire; Este un efect la nvrii, dar i genereaz nvare; Genereaz nvare, ed rin implicarea activ participativ a educabilului n actul didactic. Pentru a fi ct ma i eficient, comunicarea didactic trebuie s foloseasc toate canalele posibile ale com unicrii umane, s prezinte anumite caracteristici, s respecte anumite reguli i s ocole asc o serie de posibile obstacole. Comunicarea didactic se realizeaz oral cca. 70% din timpul de instruire, iar restul n scris, pe cale vizual i prin gesturi. Cele ma i eficiente momente de comunicare, din punct de vedere educativ, sunt cele n care se mbin simultan mai muli analizatori. O comunicarea didactic eficient trebuie s mani feste anumite caracteristici: la nivelul cadrului didactic: 93

claritatea mesajelor; evitarea formulrilor ambigue; structura logic a mesajelor tr ansmise; prezentarea interesant a materiei predate; asigurarea unui climat adecva t comunicrii. la nivelul educabilului: s menin concentrat atenia; s posede cunotin erioare necesare nvrii curente; s fie motivai pentru a nva; s cunoasc limbajul fol rofesor etc. ntre obstacolele care apar mai frecvent n comunicarea didactic amintim : suprancrcarea mesajului pe unitatea de timp colar; utilizarea unui limbaj sofisti cat n comparaie cu potenialul educabililor; dozarea neuniform n timp a materialului d e predat, starea de oboseal i / sau de sntate a subiecilor; climatul tensionat sau zg omotos etc. Pentru perfecionarea comunicrii didactice, educatorul trebuie s cunoasc i s respecte anumite reguli, ntre care profesorul Jinga I. specific urmtoarele: vorbi rea corect, deschis i direct; ncurajarea feed-back-ului din partea elevilor; ascultar ea atent, rbdtoare i ncurajatoarea mesajelor primite din partea elevilor, concomitent cu efortul de a nelege exact sensul mesajelor; folosirea mai multor forme de comu nicare didactic pentru acelai tip de mesaj (de regul oral i vizual concomitent, dar nu este lipsit de interes nici folosirea nonverbalului); repetarea mesajelor mai co mplexe (Jinga, I., Istrate, E., 2001, p.p. 187 - 188). Examinat din prisma teori ei comunicrii, orice proces de comunicare, chiar i cel didactic reprezint un transf er de informaie de la o surs emitor la alta receptor. n consecin comunicarea presu un emitor E; unul sau mai muli receptori R; repertoriul emitorului RE ansamblul experienelor anterioare cu care emitorul se angajeaz n actul de comunicare; repertor iul receptorului RR ansamblul cunotinelor i experienelor anterioare cu care receptoru se angajeaz n actul de comunicare; 94

repertoriul comun al emitorului i al receptorului RE * RR ansamblul cunotinelor i e enelor anterioare pe care emitorul i receptorul le au n comun i pe baza crora se reali eaz procesul de comunicare; canalul de comunicare (vezi fig.13 .). Dup cum se poat e observa ntre cei doi poli se interpune canalul de comunicare pe traseul cruia po t interveni perturbaii diferite: zgomote, suprapunere de sunete, auz defectuos, v oce slab etc. Din practica curent am observat c un anumit nivel al perturbaiilor pe canalul de comunicare poate fi tolerat, ca s nu spunem c este chiar indicat dac est e la nivelul optim admis. La ce ne referim ?! Am observat de multe ori c o clas ac tiv produce, mai cu seam n timpul secvenelor de lucru n grup, un zumzet rezultat al co vorbirii productive. Acest zumzet productiv, n opinia noastr, este un perturbaj care poate fi tolerat i, uneori, chiar stimulat n cadrul comunicrii didactice. Dialogul educator educat este facilitat de dubla calitate a personajelor de a fi pe rnd e mitor i receptor. Dac a comunica nseamn a transmite i a recepta presupune a reine, at i ne putem da seama c o comunicare devine posibil atunci cnd cele dou repertorii au ceva n comun, se intersecteaz. Dac sfera celor dou repertori nu se intersecteaz, comu nicarea nu este posibil. Comunicarea didactic are un caracter bilateral, dat de mo bilitatea de roluri ce se manifest ntre cadrul didactic i elevii si. M.E. M.E*M.R. M.R. R. E. canal R.E. R.E.*R.R. R.R. Fig. 13. Modelul comunicrii depline, adaptat dup W. Mayer Epller; R = mesaj semant ic, convorbire verbal. M = mesaj ectosemantic, convorbire nonverbal. 95

Orice form de comunicare s-ar folosi, eficiena ei este influenat, n primul rnd, de cal itatea transmiterii, care depinde n special de personalitatea profesorului, de re laia educator educat i de contextul psihosocial al comunicrii. Eficiena comunicrii de pinde de nivelul de dezvoltare psihic a receptorului i de participarea lui activ la procesul de comunicare. Educatorul trebuie s se exprime la nivelul cognitiv al e ducabililor cu care i desfoar activitatea, pentru aceasta el trebuie s-i cunoasc foar bine clasa i nivelul ei de dezvoltare intelectual. Calitatea comunicrii este, de al tfel, influenat i de sistemul de codificare / decodificare folosit de agenii procesu lui comunicativ. Dup cum tim transmiterea unui mesaj presupune folosirea unui limb aj specific. Codul este un ansamblu de semne cu semnificaiile lor verbale dar i no nverbale. Ca receptori, educabilii trebuie s decodifice ceea ce le este comunicat , iar pentru aceast operaiune au nevoie s cunoasc sistemul de decodare, deci s cunoas c codul altminteri comunicarea nu este posibil. n caz contrar, educabilul risc s atri buie alte semnificaii mesajului pe care-l recepioneaz. Momentul oportun al comunicri i este sesizarea sensului comunicrii. Trecerea de la codificare la decodificare ntm pin dificulti n actul didactic i din cauza tendinei de prezentare sub form deductiv a or coninuturi, contrar necesitii de a le primi inductiv i cu explicaii a educabililor , mai cu seam a celor mai mici. n absena cunoaterii contextului comunicrii pot aprea d iferene de percepere i de nelegere, de aici necesitatea coordonrii depline ntre datele transmise i operaiunea de recepie a coninuturilor transmise. Eficacitatea comunicrii este dat i de existena unei permanente comunicri inverse sub form de feed back, meni t s coreleze cele dou repertorii. Aceast corelare se poate face i de ctre educator pri n ntrebri simple puse la momentul oportun. Dup rspunsul la aceste ntrebri cadrul didac tic poate decide urmtorul pas n actul pedagogic. Pot aprea dificulti n comunicare i di cauza volumului mare de informaie, de aceea, este de datoria cadrului didactic s determine cantitatea maxim de informaie ce trebuie transmis i reinut de educabilii si. Desigur, nu putem s nu observm c nu poate exista un proces didactic eficient fr un pr oces de comunicare eficient. Ca atare, importana actului comunicrii n cadrul proces ului paideutic 96

este indiscutabil, de aceea de multe ori cele dou procese sunt considerate sinonim e absolute. VI.6. Didactica modern, procesul de nvmnt i teoria spaiului de instruire didactica clasic a studiat clasa de elevi mai cu seam sub aspect organizatoric / s tatic oarecum, didactica contemporan vizeaz clasa de elevi ca un mediu educaional d inamic, axndu-i cercetrile pe aspecte socio-relaionale i pe dinamic cognitiv afecti al i educaional (Romi, B.I., 2000, p.50). Din punct de vedere didactic clasa de elevi eprezint spaiul destinat eminamente procesului instructiv-educativ, avnd ca finalita te dezvoltarea proceselor intelectuale i a motivaiei pentru studiu n condiiile unei omogeniti relative a compoziiei interne a colectivului (Romi, B.I., 2000, p.50). Persp ectiva didactic asupra clasei de elevi are la baz teoria spaiului de instruire educ are. Aceast teorie privete procesul de nvmnt ca unul complex influenat de mai muli f i. ntre acetia, cei mai importani sunt cei prezentai n figura de mai jos: La ce ? S. C.D. Predare nvare Evaluare Cum ? St. E. Ce ? C. De ce ? O. Fig. 14. Spaiul de instruire Analiza figurii de mai sus ne relev un spaiu de instruire pentru realizarea unei s ituaii instructiv educative oarecare. Cazul este unul de gen universal-valabil. n orice spaiu de instruire cadrul didactic i elevul sunt elementele centrale, fiind pe rnd sau simultan 97

subieci / obieci ai procesului de predare nvare evaluare n vederea realizrii unor tive educaionale, prin transmiterea unui anumit coninut de nvmnt, modelat cu ajutorul nei strategii didactice. De obicei, aceast strategie este conceput de cadrul didac tic, dar nu este imposibil i tocmai de aceea este i de dorit implicarea activ i a edu cabilului n realizarea i, mai cu seam, n aplicarea strategiei didactice. Toate acest ea sunt concepute i se manifest sub influena unui sistem de coordonate sociocultura le. 1. cadrul didactic(C.D.) subiect al actului de instruire educare; 2. educabi lul (E.) pe care teoriile pedagogiei moderne l consider subiect / obiect al proces ului de predare nvare evaluare. Educabilul trebuie s fie parte activ a procesului di actic, implicndu-se n modul de organizare i desfurare al acestuia, alturi de cadrul di dactic, ca un proces ce-i privete direct, i n aceiai msur pe ambii parteneri educaiona i; 3. coninutul transmis (C.) trebuie privit ca fiind materialul asupra cruia cei doi actori educaionali opereaz n virtutea ndeplinirii obiectivelor educaionale urmrite ; 4. obiectivele educaionale (O.) finalitile la care se dorete a se ajunge n urma act ivitii de predare nvare evaluare, dar i cele la care se ajunge efectiv, acestea ca ct de plecare pentru noile faze ale procesului didactic; 5. metodele (M.) calea aleas de actorii actului educaional pentru a ajunge la obiectivele educaionale urmri te; 6. mijloacele (m.) diverse materiale educaionale care prin combinarea lor cu metodele i procedeele didactice constituie un suport deosebit pentru creterea efic ienei i a randamentului procesului educaional, n drumul su spre atingerea obiectivelo r educaionale urmrite; 7. sistemul influenelor socioculturale (S.) sistemul de norm e, valori, principii i credine care influeneaz formularea obiectivele educaionale, da r i atitudinea subiecilor didactici fa de procesul educativ; 8. strategia didactic (S t.) modalitatea n care cadrul didactic conduce procesul de predare nvare evaluare p in combinarea metodelor, mijloacelor, tipurilor de nvare i modalitilor de organizare a clasei de elevi spre ndeplinirea obiectivelor educative propuse. Nu vom detalia aici problematica 98

strategiei didactice deoarece aceasta este o chestiune delicat creia i vom acorda n n tregime o tem, tema X. Fiecare din aceti factori reprezint o dimensiune a spaiului d e instruire, totalitatea lor construind spaiul de instruire ca atare. Pentru fiec are proces didactic, trebuie gsit combinaia optim ntre aceti factori. Combinarea facto rilor spaiului de instruire se face de ctre cadrul didactic n funcie de: concepia ped agogic dominant a epocii i a cadrului didactic ca individ; obiectivele educative ur mrite; natura coninutului; experiena anterioar a educabililor cu care lucreaz, experi en considerat att ca grup ct i individual; normativitatea didactic; dotarea material care se dispune la un moment dat; timpul colar disponibil. Aceast sarcin a combinrii factorilor spaiului educaional revine cadrului didactic care este, alturi de educa bil, unul din cele dou elemente centrale ale spaiului de instruire i se concretizea z n planificri i proiecte de lecie. Cel de al doilea element central al spaiului educa tiv, educabilul, devine activ n situaii de organizare i, mai cu seam, n desfurarea efe tiv a procesului paideutic. Cadrul didactic nu trebuie s scape din vedere c n moment ul organizrii activitii de predare nvare, pedagogia modern i cere s considere educ parte activ a acesteia i s-l trateze ca atare. Nerespectarea acestor cerine elementa re duce la crearea unui proces didactic stereotip, plictisitor i care nu ia n calc ul elementare teorii ale pedagogiei moderne, menite s creasc eficiena procesul dida ctic. 99

DE REINUT : 1. didactica este teoria general a procesului de nvmnt; a fost lansat de enius prin lucrarea Didactica Magna; prin aplicarea ei la diverse discipline de st udiu au luat natere didacticile speciale sau metodicile diferitelor discipline; 2 . procesul de nvmnt ndeplinete trei funcii (informativ, formativ i educativ) de l e desprind dou caractere (informativ-formativ i formativ -educativ); 3. abordat si stematic procesul de nvmnt este un ansamblu de elemente aflate n interaciune i interd nden care vizeaz realizarea unor obiective educative prestabilite; 4. procesul de nvm este definibil ca ansamblul activitilor de predare nvare evaluare, activiti comune ului didactic i elevilor si; desfurate cu ajutorul unei metodologii i a unor mijloace didactice specifice n virtutea realizrii unor obiective educative, stabilite ante rior; 5. predarea activitatea cadrului didactic realizat ca ansamblul aciunilor de sfurate de acesta n cadrul leciei prin care organizeaz, conduce i ndrum activitatea d e a elevilor; 6. nvare colar este o form particular a nvrii umane, ea realiznduu instituionalizat coala sub ndrumarea i conducerea unor specialiti educatori, nv ofesori etc. (Jinga, I.; Istrate, E., 2001, p.185); 7. evaluarea este o component, predominant formativ, a procesului de nvmnt, care prin compararea rezultatelor obinut cu obiectivele propuse i planificate, urmrete autoreglarea i eficientizarea procesu lui didactic; 8. relaia predare nvare evaluare este una dialectic; 9. prin natura sa procesul de nvmnt este o relaie de comunicare interuman i cultural; 10. n centrul s de instruire modern st activitatea de predare nvare evaluare, comun cadrului didacti i elevului n egal msur. 100

Activiti de seminar: 1. Prezentai parcursul evolutiv al didacticii ca teorie genera l a procesului de nvmnt, de la momentul Comenius i pn n prezent. 2.Pornind de la fu caracterele procesului de nvmnt prezentai cel pui cinci exemple concrete de activiti ctice pentru fiecare dintre acestea. 3.Amintii-v cea mai bun or de curs sau seminar (n funcie de impresia care a avut-o asupra d-voastr) i analizai-o potrivit uneia din perspectivele de mai jos: a. proces de nvmnt abordare sistemic; b. proces de nvm predare nvare evaluare; c. proces de nvmnt ca act de comunicare; d. procesul de rspectiva teoriei spaiului de instruire. OBS: analiza se face pornind de la exemp le concrete i vizeaz aspecte pozitive / negative, precum i modul n care ar fi putut fi evitate aceste aspecte negative. 101

102

Tema VII Normativitatea educaional Obiectivele temei dup parcurgerea temei VII vei f i capabili: 1. s definii conceptele: normativitate didactic, principiu, norm, regul didactic; 2. s justificai suportul tiinific al principiilor didactice; 3. s prezentai, folosind exem ple concrete, funciile principiilor didactice; 4. s explicai relaiile sistemice ce a u loc ntre diversele principii didactice; 5. s furnizai exemple concrete de aplicar e n practic a fiecruia dintre cele apte principii didactice.

Structura temei VII : VII.1. Conceptul de normativitate educaional VII.2. Suportul tiinific al principiilo r didactice VII.3. Funciile principiilor didactice VII.4. Sistemul principiilor d idactice VII.4.1. Principiul integrrii organice a teoriei cu practica VII.4.2. Pr incipiul respectrii particularitilor de vrst i individuale VII.4.3. Principiul nvri matice i continue VII.4.4. Principiul intuiiei VII.4.5. Principiul participrii conti ente i active a educabilului VII.4.6. Principiul nsuirii temeinice a cunotinelor, pri ceperilor i deprinderilor VII.4.7. Principiul conexiunii inverse Bibliografie : 1. Cerghit, I.; Vlsceanu, L. Curs de pedagogie Universitatea Bucureti; 1988; 2. Cu co, C. Pedagogie ed Polirom, Iai, 2002; 3. Jinga, I.; Istrate, E. Manual de pedago gie ed. All, Bucureti, 2001; 4. Nicola, I. Pedagogie E.D.P., Bucureti, 1994; 5. Pre da, V. Principiile didactice, n viziunea psihologiei educaiei i dezvoltrii ed. Dacia , Cluj-Napoca, 1995; 6. Radu, I., T.; Ionescu, M Didactic modern ed. Dacia; ClujNa poca; 1995. 103

VII.1. Conceptul de normativitate educaional n educaie, normativitatea este regsibil l a cel puin dou niveluri. Potrivit profesorului Constantin Cuco acestea sunt: A) ins tituional normativitatea reflectat de legislaia educativ n vigoare la un moment dat, aspect ce ine mai cu seam de factorul politic i mai puin de cel educaional propriu-zi s; B) funcional sau didactic normativitatea care reglementeaz desfurarea efectiv a ac tivitii educaionale concrete, aspect influenat i care influeneaz la rndul su procesu tea actului didactic (adap. Cuco, C., 1999, p.54). Normativitatea unui domeniu, c el educaional n cazul nostru, cuprinde ansamblul principiilor, normelor i regulilor ce reglementeaz modul de structurare i de aciune optim n cadrul acelui domeniu. Norm ativitatea presupune un anumit grad de generalitate. Raportndu-ne la cele dou cate gorii normative regsite n arealul educaional putem afirma c: normativitatea legislat iv este o constant (la un anumit moment dat, interval n care se afl n vigoare), cerndu -se a fi respectat de toi, ntocmai i permanent; normativitatea didactic poate fi abor dat n funcie de cteva variabile, fiind constituit ca expresie a unor acumulri de exper ien paideutic exemplar. Cu alte cuvinte gradul de obligativitate nu este permanent a celai pentru toate principiile didactice, el difer n funcie de urmtoarele variabile: elementele strategiei didactice; personalitatea cadrului didactic; particularitile educabililor concrei cu care se lucreaz; particularitile situaiei colare concrete. S u nelegem prin aceasta c principiile didactice ar fi construcii subiective, ba din c ontr ele sunt formulate ntr-o manier absolut obiectiv, independent de voina sau inter esul unui cadru didactic. Prin afirmaia de mai sus, vrem s atragem atenia c interior izarea unui coninut, fie el i un principiu didactic, este o chestiune care se real izeaz ntr-o manier personal de diferiii subieci intrai n contact cu acesta. Fiecare c u didactic i pune amprenta personal asupra modului de nelegere i aplicare a unui princ ipiu. O alt chestiune pe care dorim s o semnalm ar fi 104

urmtoarea: n funcie de particularitile situaiei colare concrete ce urmeaz a fi aborda ariaz modul de aplicare, sub sensul prioritii i relevanei pentru context, al principi ilor didactice. Etimologic, termenul de principiu i gsete originea n cuvintele princi pium (cel dinti) i princeps (cel mai important), avnd sensul de tez, idee general, ca re st la baza tuturor celorlalte i care orienteaz cursul comun al mai multor elemen te dintr-un anumit domeniu. Astfel, principiul didactic poate fi definit ca o te z cu un caracter general i director, expresie a legitii procesului educativ care ori enteaz cursul activitii comune a educatorului i educatului n virtutea realizrii obiect ivelor educaionale urmrite. Potrivit unor pedagogi, de pild Victor rcovnicu 1975, put em distinge n cadrul normativitii didactice ntre: principiu, norm i regul didactic. A st distincie se face n funcie de nivelul de generalitate al enunului respectiv. Astfe l, principiul are cel mai mare grad de generalitate, iar regula cel mai mic, fii nd practic un enun care reglementeaz rezolvarea doar a unor situaii concrete de ace lai tip. Primul pedagog modern care prezint i teoretizeaz principiile didactice este pedagogul ceh Ian Amos Comenius, chiar nainte de monumentala sa lucrare Didactic a Magna. Aproape toate principiile didactice recunoscute n prezent i au originea n gn direa pedagogului ceh. Un element de normativitate didactic poate mbrca dou forme: u na pozitiv exprim ceea ce este bine a se face i alta negativ exprim ce nu este recom ndat a fi fcut n procesul didactic. Trebuie specificat faptul c indiferent de forma pe care o mbrac un principiu didactic, el are menirea de a-l instrumentaliza pe e ducator cu un cumul normativ n virtutea evitrii empirismului i al diletantismului e ducaional i nu de a dogmatiza sau de a formula modele educaionale stereotipe. Acest ultim aspect este un pericol al normativitii educaionale, un posibil aspect nociv, care, dac nu este cunoscut i prevenit, poate duna grav procesului paideutic. Astfe l, numai o nelegere profund a normativitii didactice i o aplicare pe msur a acesteia ctre cadrul didactic poate duce la ndeplinirea menirii ei, eliminarea amatorismulu i educaional, cci, din pcate, la nivelul simului comun, oricine crede c se poate erij a n prestator de educaie i nu puine sunt cazurile cnd aa-zii pedagogi o fac sub tutela instituiei colare, fr a cunoate mcar elementare noiuni de pedagogie i didactic . 105

VII.2. Suportul tiinific al principiilor didactice Am pomenit mai sus faptul c prin cipiile didactice sunt enunuri absolut obiective, rezultate ale unor experiene pai deutice exemplare din punct de vedere al eficienei lor. Acest caracter obiectiv a l principiilor didactice este dat tocmai de suportul lor tiinific. nvarea se bazeaz pe mecanisme neuropsihice supuse unor legi, ca cele ale: cunoaterii, nvrii, informaiei i comunicrii, comportamentului uman i dezvoltrii individuale. Pentru ca aciunea acesto r legi s fie eficient trebuie respectate anumite condiii universal valabile i esenial e pentru toate situaiile de nvare. Aceste cerine i condiii se regsesc n principiile tice. Pentru formularea unor principii i norme educaionale eficiente n virtutea rea lizrii obiectivelor educaionale propuse, trebuie s se in cont de: legile mecanismelor neuro-psihice; logica didactic; logica tiinei ce urmeaz a fi predat (n cazul formu principiilor didacticilor speciale). innd cont de aceste elemente, formularea pri ncipiilor didactice este o chestiune absolut obiectiv i independent de voina oricrui cadru didactic. Principiile didactice sunt verificate n decursul unei ndelungate p ractici paideutice, iar cunoscute i aplicate n mod adecvat dau posibilitatea organ izrii i conducerii unor situaii de nvare eficiente. Din interaciunea principiilor dida tice cu personalitatea educatorului rezult stilul didactic de predare al acestuia . VII.3. Funciile principiilor didactice n activitatea educaional, principiile didac tice ndeplinesc mai multe funcii. Conform profesorului Constantin Cuco acestea sunt urmtoarele: de orientare, de prescriere, de reglare i normativ. 106

Funcia de orientare ndrum traseul educativ spre direcia realizrii obiectivelor propus e de cadrul didactic; Funcia normativ formuleaz i impune respectarea unor reguli psi hologice, pedagogice, deontologice i tiinifice; Funcia de prescriere formuleaz tratam ente i moduri concrete de abordare eficient a unor situaii concrete de nvare; Funcia d reglare activitatea educativ necesit o ajustare permanent, mai cu seam atunci cnd re zultatele la care se ajunge nu sunt cele propuse iniial, acest fapt este fundamen tat prin intermediul principiului conexiunii inverse (adap. C., Cuco, p.56). Pent ru realizarea unui proces educativ eficient aceste funcii ale principiilor didact ice sunt vizate concomitent, integrativ i integral. VII.4. Sistemul principiilor didactice Potrivit unor autori (Preda Vasile, 1995) principiile didactice au un triplu caracter: general, deschis i sistemic. Caracterul general este dat de fapt ul c principiile vizeaz toate componentele structural funcionale ale procesului de n vmnt, precum i totalitatea activitilor i disciplinelor, indiferent de nivelul de col te la care acestea se adreseaz. Caracterul deschis este dat de faptul c principiil e nu sunt formulate o dat pentru totdeauna. De-a lungul istoriei lor, principiile au suferit modificri att ca numr, ct i ca form. Deci, unele au disprut, altele au lua natere, dar toate au evoluat transformndu-i forma n funcie de natura arealului educai onal curent. Evoluia principiilor didactice de-a lungul timpului a depins i depind e de urmtorii factori: impactul socialului n educaie; noile date ale pedagogiei; ev oluia psihologiei. Caracterul sistemic al principiilor didactice are dou niveluri: unul intern i cellalt extern. Caracterul sistemic intern se refer la faptul c princ ipiile interacioneaz ntre ele, aflndu-se n relaii de interdependen i constituind un blu. Astfel, pentru realizarea unui proces didactic eficient este necesar aplicar ea simultan i permanent a tuturor principiilor, care se prezint, de fapt, sub forma unui veritabil sistem. 107

Caracterul sistemic extern presupune interaciunea principiilor didactice cu toate celelalte componente ale procesului didactic (finaliti, coninuturi, metode, mijloa ce, forme de organizare, activiti etc ) i cu acesta ca entitate n virtutea realizrii unui demers paideutic cu randament ridicat. n acest caz, principiile sunt un subs istem al sistemului didactic numit proces de nvmnt (vezi tema VI). Prin urmare toate principiile formeaz un sistem, acionnd simultan i corelat. Respectarea unui principi u invit la respectarea celorlalte, ntr-o ordine prioritar ce ine de contextul concre t al nvrii. De la prima lor punere n discuie de ctre Comenius, principiile didactice a evoluat, aprnd numeroase taxonomii ale sistemului aferent lor. Chiar i n aceste con diii, privit din perspectiv strict didactic, sistemul principiilor educaionale cupri nde urmtoarele elemente (desigur, n unele materiale se pot gsi i alte principii, dar acestea sunt cele statornice i admise, deja, de comunitatea pedagogilor): princi piul integrrii organice a teoriei cu practica; principiul respectrii particularitilo r de vrst i individuale; principiul nvrii sistematice i continue; principiul intuiie incipiul participrii contiente i active a educabilului; principiul nsuirii temeinice a cunotinelor, priceperilor i deprinderilor; principiul conexiunii inverse. VII.4.1 . Principiul integrrii organice a teoriei cu practica Enun: Leciile s ofere ct mai mu lte ocazii de valorificare n practic a cunotinelor nsuite, adic de generare a capacit , aptitudinilor, deprinderilor i priceperilor formate-dezvoltate precum i a atitud inilor formate-educate, ceea ce favorizeaz sesizarea adevratei valori a cunotinelor teoretice. Ceea ce se nsuete se cere a fi valorificat n activitile ulterioare (didacti ce sau de via), iar educabilii trebuie s cunoasc valenele operaionale ale cunotinelor urmeaz a i le nsui, pentru c ceea ce se nva n virtutea unei aplicri concrete se n mai temeinic i cu mai mare motivaie. Prin urmare, procesul de nvmnt trebuie raportat l eventualele aplicaii practice ale coninutului tiinific pe care-l vehiculeaz. 108

Legtura practic-teorie prezint, n procesul didactic, dar nu numai, dou sensuri: a) de la practic la teorie: prin considerarea practicii ca baz, fundament i temeni al cu noaterii epistemice. b) de la teorie la practic: prin folosirea valenelor rezolutiv e ale elementelor teoretice n abordarea situaiilor practice. Aici avem de a face c u aa numitul concept de aplicabilitate. Aplicabilitatea n cadrul procesului didact ic are dou sensuri, distincte dar complementare: 1. de la teoretic la teoretic ap licativ: folosirea cunotinelor asimilate pn la un moment dat pentru rezolvarea unor sarcini teoretice ulterioare, de exemplu: folosirea unor formule sau algoritmi p entru rezolvarea unor probleme; 2. de la teoretic la practic aplicativ: prelungi rea procesului de nvmnt n situaii de rezolvare de probleme ce in de aspecte practice vieii, prelungirea lui a ti n a ti s faci. Prin urmare, acest principiu are la baz co mplementaritatea ntre nvarea empiric i cea raional precum i legtura organic i dia e aspectele de via/practic concret i cele de reflectare teoretic a unui anumit domeniu de studiu. VII.4.2. Principiul respectrii particularitilor de vrst i individuale Enun procesul de nvmnt trebuie conceput, organizat, planificat i realizat n conformitate c particularitile de vrst i individuale ale educabililor concrei, crora li se adreseaz erinele acestui principiu sunt anticipate iniial de pedagogi ca J.J.Rousseau, potr ivit cruia educaia trebuie s respecte natura interioar a copilului, sau I.A.Comenius , care cerea o educaie conform cu natura, propunnd ca model de educator eficient grd inarul, ce nu foreaz ciclul de dezvoltare al plantelor sale, ci le pregtete ceea ce trebuie cnd trebuie. Acest principiu didactic are dou aspecte majore: 1. respectar ea particularitilor de vrst Procesul de nvmnt trebuie organizat, planificat i desf ormitate cu ansamblul caracteristicilor biologice, psihologice i fizice ale vrstei educabililor concrei cu care se lucreaz, astfel 109

nct sarcina de nvare supus spre rezolvare elevilor s se situeze n zona proximei dezvo . Acest aspect este fundamentat psihologic pe relaia ce se stabilete ntre nvare i dezv ltarea fiinei umane. 2. respectarea particularitilor individuale Dac primul aspect n e atrage atenia c avem diverse vrste educaionale, fiecare cu anumite caracteristici biologice, psihologice i fizice, pe care noi ca educatori suntem datori s le consi derm i s adaptm procesul instructiv educativ n funcie de ele, acest al doilea aspect ubliniaz ideea c orice copil este o entitate unic i irepetabil. Prin urmare, n cadrul ecrei vrste avem indivizi care prezint att caracteristicile vrstei respective ct i var abile ale acestora, concretizate n caracteristici individuale, ce-l difereniaz pe e ducabil ca individ fa de ceilali indivizi din aceiai categorie de vrst. Prin urmare, c adrul didactic are obligaia de a ine cont de aceste caracteristici individuale i de a aborda n manier difereniat i chiar individualizat, atunci cnd este posibil, dar mai cu seam atunci cnd este cazul, educabilul n procesul de predare nvare evaluare. Pos litatea abordrii difereniate a educabilului n actul didactic este dat de diverse pro cedee, cum ar fi, de pild, formule de organizare a clasei (colectiv, pe grupe, in dividual) (vezi Nicola, 1994, p.292). VII.4.3. Principiul nvrii sistematice i continu e Enun: o nvare durabil i eficient este realizat ntr-o ordine logic-sistemic i se manier continu, fr salturi i ntreruperi care scad eficiena i durabilitatea activit e. Unitile i elementele de nvmnt se afl dispuse ntr-o ordine ierarhic, astfel nc ment de coninut urmeaz dup altele i este urmat de altele. nvarea este cumulativ, iar cesul ei intervine ca un act de sistematizare, integrnd noile cunotine n sistemele c ognitive-informaionale anterior existente. Acest principiu se manifest n arealul ed ucaional la dou niveluri i prezint dou aspecte pentru fiecare dintre acestea: 110

1. la nivelul sistemului de nvmnt, unde prin politica educaional se poate construi i aniza un sistem coerent i deschis, prin elaborarea unor documente educaionale care s stipuleze n mod explicit coordonri sistemice i continuitate fireasc ntre diferitele cicluri de nvmnt. 2. la nivelul procesului de nvmnt, cele dou aspecte ale prezent cipiu cer o nvare realizat ntr-o manier sistemic i continu. - aspectul sistemic pres o ordonare a informaiilor conform unei logici a actului de nvare, a disciplinei res pective i a didacticii. Se cere evitarea unor informaii nestructurate, secveniale, izolate, care nu permit o nvare durabil. Noiunile i ideile se vor integra treptat n si teme explicative. Fiecare element al materialului studiat va fi legat n mod logic de alte elemente, cele prezente bazndu-se pe cele anterioare i fiind suport pentr u cele ce vor urma lor. - aspectul continuu presupune realizarea fluent, logic, eal onat, permanent, consecvent i fr salturi a procesului educativ. Nerespectarea acestei cerine antreneaz apariia unor goluri n nvare care mpiedic realizarea unui proces pai c durabil i eficient. Respectarea cerinelor de sistematizare i continuitate n nvare, p ezentate de acest principiu, duce la: - formarea priceperilor i deprinderilor de a nva sistematic; - formarea unor deprinderi de gndire coerent; - mbogirea fondului i rmaional; - corelarea noiunilor noi cu cele vechi; - creterea gradului de generaliz are a informaiei; - formarea i dezvoltarea capacitii de transfer; - predarea pe secv ene logice pentru a sesiza aspectele secundare i de interaciune dintre diversele el emente informaionale. VII.4.4. Principiul intuiiei Enun: nvarea trebuie sprijinit pe o baz perceptiv, concret senzorial, operaionalizat n aciunea direct a educabililor cu rsele obiecte studiate sau cu substitutele logice ale acestora. 111

Principiul intuiiei are la baz ideea lui Lock potrivit creia: nimic nu exist n intelec t dac mai nti nu a existat n simuri, ns nu trebuie scpat din vedere, ca un amendamen cronic, faptul c a fost construit iniialmente, cu muli ani mai nainte, de ctre Comeni us. Psihologia contemporan acrediteaz teza potrivit creia cunoaterea sporete pe dou ci - inductiv: prin sim, de la concret la abstract; - deductiv: prin intelect, de la abstract la concret. Termenul de suport intuitiv desemneaz n psihologia i pedagogi a contemporan o manier de cunoatere direct pe baza unui material educativ concret. A cest material concret poate fi prezentat sub dou aspecte, folosirea unuia sau a a ltuia depinznd i de vrsta educabililor cu care se lucreaz (vezi stadiile dezvoltrii l ui Piaget): - aspect obiectual ceva care poate fi vzut, atins, manipulat; - aspec t logic cuvinte, scheme logice, grafice etc. Aceste mijloace intuitive, indifere nt de aspectul sub care se prezint, pot fi folosite n actul didactic sub trei moda liti: - ca izvor la nvrii: observate de ctre educabil ele determin actul de nvare; mplu: observarea lor ntrete actul de nvare al elevilor; - ca baza pentru noi generaliz i: mobilizeaz att cunotinele anterioare ct i pe cele nou nsuite pentru constituirea u interaciuni i relaii de interdependen informaional; Cadrul didactic poate crete efic respectrii acestui principiu dac ine cont i de urmtoarele reguli: 1. folosirea raiona l a mijloacelor didactice; 2. selectarea corect a mijloacelor didactice, n funcie de rolul ce urmeaz a-l ndeplinit; 3. dozarea judicioas a raportului dintre cuvnt i intu iie, adic dintre explicaie i observaie; 4. implicarea activ a elevului n actul intuiti prin folosirea ct mai multor analizatori; 5. dirijarea atent a observaiei educabil ilor etc. (adap. Bunescu, Giurgea, 1982, p.104). 112

VII.4.5. Principiul participrii contiente i active a educabilului Enun: eficiena proc esului de nvmnt este dat de modul n care elevul se prezint ca subiect-obiect al actul didactic, nelegnd coninutul educaional transmis i participnd activ la descoperirea cun inelor propuse de cadrul didactic. Conceptul care st la baza acestui principiu did actic prezint dou aspecte distincte, dar total complementare i interdependente, n vi rtutea unui act educaional eficient: a) participarea contient: Participarea contient se refer la nelegerea clar i profund a sensului coninutului de nvmnt. Aceasta est damental a principiului i se bazeaz pe faptul c a ti cu adevrat nseamn a nelege. A amn: realizarea de asociaii ntre ideile noi i cel vechi; integrarea noilor cunotine n tructuri cognitiv informaionale; interpretarea critic a ceea ce nvei; dezvoltarea ca pacitii de argumentare; dezvoltarea capacitii de a aplica n practic; dezvoltarea capac itii de transfer; gsirea de exemple, de alternative, de soluii la problemele propuse . nsuirea contient presupune nelegerea esenei i importanei sarcinilor i temelor de biectivelor educaionale urmrite. b) participarea activ: Participarea activ a elevulu i n procesul de nvmnt este determinat de dorina sa de a se face cunoscut, de a activa acest sens, mobilurile motivaionale joac un rol deosebit de important. Pentru un e lev a participa activ la procesul didactic nseamn a se implica, a se manifesta poz itiv, a juca un rol de subiect al procesului paideutic concomitent cu cel clasic d e obiect al aciunii de nvare, cel la care nu poate renuna, fiind persoana ce sufer in venia educaional. Ideea central a acestei orientri este dat de psihologia behaviorist otrivit creia un act de nvare bazat pe comportament activ este mai eficient i mai dura bil dect unul realizat n urma unui comportament mai mult sau mai puin pasiv. Deci, cunotinele acumulate prin efort personal intens i activ fac mai rapid trecerea spre dezvoltarea de abiliti i formarea de atitudini, dect cele acumulate printr-un minim de efort. 113

VII.4.6. Principiul nsuirii temeinice a cunotinelor, priceperilor i deprinderilor Enu n: procesul de nvmnt trebuie s permit fixarea profund i de durat a cunotinelor, deprinderilor de baz, astfel nct elevul s fie capabil de transfer pe baza lor. n cad rul activitii didactice se cere o atent dimensionare a cantitii i calitii informaiei , a expectanelor i cerinelor, n aa fel nct s nu-i suprasolicite, dar nici s-i subsol pe educabili, cci ambele cazuri duc la situaii grave de demotivare. Informaia treb uie transmis gradat, incluznd n mod natural i valorificnd cunotinele anterioare. Acest principiu are la baz ideea potrivit creia orice informaie ce urmeaz a fi nsuit, prin p isma procesului didactic, este valoroas i benefic pentru individ. Pentru realizarea unui proces de nvmnt n conformitate cu acest principiu, cadrul didactic trebuie s cre ze anumite condiii, condiii de durabilitate a informaiilor dobndite i de trinicie a pr iceperilor i deprinderilor formate: - utilizarea cunotinelor nsuite n viitoare achizii informaionale sau n rezolvarea de probleme i cazuri practice; - stocarea informaiei doar dup ce n prealabil i-a fost ptruns sensul; - fixarea informaiei prin folosirea ei n diverse contexte, prin realizarea transferului; - implicarea ct mai multor a nalizatori n actul de stocare a coninutului nvmntului; - stimularea educabilului pentr a emite judeci de valoare asupra cunotinelor nsuite; - realizarea de activiti recapi ative de o manier activ, cu un sens invers i selective (adic, nu repetm fr s judecm, eai ordine seac i fr selecie dei, uneori respectarea ordinii iniiale este indispens - calitatea i temeinicia controlului, aprecierii i evalurii colare poate determina calitatea i temeinicia actului de nvare realizat de educabil; - realizarea unui act de nvare bazat pe efort individual. 114

VII.4.7. Principiul conexiunii inverse Enun: informaiile primite despre rezultatel e iniiale ale procesului educaional, la diversele sale niveluri, trebuie s fie rein troduse n proces n dou sensuri: al refacerii la un nivel superior al aciunilor iniial e i n cel al mbuntirii rezultatelor anterioare. Acest principiu se manifest la dou ni uri: 1. la nivelul sistemului de nvmnt principiul conexiunii inverse presupune corela rea finalitilor realizate n mod efectiv cu cele propuse iniial, n scopul mbuntirii m tilor de organizare, planificare i conducere a sistemului. Astfel, se compar profilu l de personalitate a resursei umane produse de sistemul de nvmnt cu profilul dezirabi l, formulat iniial. n urma acestei comparaii pot rezulta trei cazuri concrete: - co mpatibilitate ntre cele dou profiluri, ceea ce presupune existena unui sistem efici ent care poate fi meninut; - supradominana rezultatelor atinse efectiv fa de cele pr opuse iniial, ceea ce presupune existena unui sistem extrem de eficient care nu nu mai c trebuie s fie meninut, dar impune restructurarea finalitilor educaionale care su nt astfel depite de realitatea creat de sistem; - subdominana rezultatelor atinse ef ectiv fa de cele propuse iniial, ceea ce presupune un sistem educativ ineficient, cr uia trebuie s i se descopere i corecteze, prin analiz intern, neajunsurile pentru a-l aduce cel puin la stadiul n care s produc compatibilitate ntre cele dou tipuri de fina liti, realizate efectiv i propuse iniial, dac nu chiar supradominan. 2. la nivelul pro esului de nvmnt presupune corelarea optim ntre obiectivele urmrite i cele realizat ocesul de nvmnt, indiferent de nivelul la care acesta se desfoar (lecie, sistem de l disciplin, arie curricular, an colar, ciclu curricular, ciclu de nvmnt, profil/tip c sau chiar global). Conexiunea invers ine sub supraveghere evoluia procesului de nvmnt nform cu obiectivele urmrite de acesta. Predarea poate s solicite, s suprasolicite sau s subsolicite nvarea, iar 115

retroaciunea (feed-back-ul) are rolul de a menine solicitarea nvrii de ctre predare n mitele normalului (determinat de particularitile de vrst i individuale ale educabilil or concrei cu care se lucreaz), n funcie de obiectivele urmrite. La acest nivel al pr ocesului de nvmnt rolul conexiunii inverse este ndeplinit de activitatea de evaluare p rin diversele sale modaliti n care se operaionalizeaz. Cadrul didactic, trebuie s caut e n permanen, s vneze chiar, momentele de evaluare n chip de conexiune invers cu rol ativ, altminteri la finalul procesului instructiv educativ, conexiunea invers ine rent realizat este tardiv i potenialul ei ameliorativ este limitat, dac nu chiar nul. Conexiunea invers are rolul de a sprijinii un real proces de nvare, realizat n confo rmitate cu obiectivele educaionale propuse la debut, indiferent de nivelul la car e acest proces se desfoar. 116

DE REINUT : 1. normativitatea unui domeniu cuprinde ansamblul principiilor, norme lor i regulilor ce reglementeaz modul de structurarea i de aciune optim n cadrul acelu i domeniu; etimologic termenul de principiu i gsete originea n cuvintele principium ( cel dinti) i princeps (cel mai important), avnd sensul de tez, idee general care st la baza tuturor celorlalte, care orienteaz cursul comun al mai multor elemente dint r-un anumit domeniu; principiul didactic poate fi definit ca tez cu caracter gene ral i director, expresie a legitii procesului educativ care orienteaz cursul activitii comune a educatorului i educatului n virtutea realizrii obiectivelor educaionale ur mrite; n educaie, normativitatea este regsibil la cel puin dou niveluri: instituional uncional sau didactic; pentru formularea unor principii i norme educaionale eficien te trebuie, s se in cont de: legile mecanismelor neuropsihice; logica didactic i logi ca tiinei ce urmeaz a fi predat; n activitatea educaional principiile didactice ndepl sc urmtoarele funcii: de orientare, de prescriere, de reglare i normativ; principiil e didactice au un triplu caracter: general, deschis i sistemic; sistemul principi ilor didactice are urmtoarele elemente: principiul integrrii organice a teoriei cu practica; principiul respectrii particularitilor de vrst i individuale; principiul nv sistematice i continue; principiul intuiiei; principiul participrii contiente i activ e a educabilului; principiul nsuirii temeinice a cunotinelor, priceperilor i deprinde rilor; principiul conexiunii inverse. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 117

Activiti de seminar: 1. Realizai un scurt eseu (2 pag.) cu titlul: Normativitatea di dactic pro sau contra?! 2. Argumentai suportul tiinific al principiilor didactice. 3. Prezentai cel puin trei exemple concrete prin care principiile didactice i ndeplines c cele patru funcii. 4. Justificai ntr-un scurt eseu (2 pag.) existena triplului car acter al normativitii didactice. 5. Prezentai un principiu didactic la alegere. Des criei cel pui cinci situaii educaionale concrete n care el ar trebui aplicat, precizai cum ai realiza dumneavoastr aceast operaiune. 118

119

120

Tema VIII Finalitile educaiei Obiectivele temei dup parcurgerea temei VIII vei fi cap abili: 1. 2. 3. 4. 5. s definii conceptele: finaliti, ideal, scop, obiective educaionale; s j ustificai necesitatea formulrii i aplicrii lor la toate nivelurile la care se prezin t; s prezentai, folosind exemple concrete, funciile finalitilor educaionale; s explic elaiile ce au loc ntre diversele categorii de finaliti educaionale; s formulai corect, dup algoritmul prezentat, obiective operaionale pentru o lecie, posibil de realizat la disciplina n care v specializai. Structura temei VIII : VIII.1. Problematica general a obiectivelor n educaie VIII.2. Funciile obiectivelor educaionale VIII.3. Organizarea nivelar a finalitilor educaionale VIII.4. Operaionaliz area obiectivelor educaionale Bibliografie : 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. Cerghit, I.; Vlsceanu L. Curs de pedagogie Universitat ea Bucureti; 1988; Cristea, S. Studii de pedagogie general E.D.P., Buc., 2004; Cuc o, C. Pedagogie ed Polirom, Iai, 1999; De Landsheere, V., De Landsheere, G. Defini rea obiectivelor educaiei E.D.P., Bucureti, 1979; Ionescu, M. Instrucie i educaie tura Presa Universitii, Cluj-Napoca, 2003; Jinga, I.; Istrate, E. Manual de pedago gie ed. All, Bucureti, 2001; Nicola, I. Pedagogie E.D.P., Bucureti, 1994; Radu, T. , I.; Ionescu, M Didactic modern ed. Dacia; ClujNapoca, 1995. Ungureanu, D. Educaie i Curriculum ed. Mirton, Timioara, 1999. 121

VIII.1. Problematica general a obiectivelor n educaie Una din cele mai importante a ctiviti, prezente, dar i de perspectiv, ale societii umane este activitatea educaional Aceasta este determinat de stadiul prezent de dezvoltare a societii i se realizeaz n v irtutea cerinelor de perspectiv a arealului social n care se manifest n mod efectiv. Indiferent de atributul pe care l-am pune alturi de termenul de educaie, considernd -o, pe rnd sau simultan, fenomen, proces, activitate sau/i aciune, aceasta nu se po ate lipsi de o orientare teleologic-axiologic, care i confer nsi raiunea existenei. P urmare, activitatea educaional se planific, programeaz i se desfoar efectiv n virtu nor finaliti prestabilite, potrivit valorilor centrale ale unei anumite societi ntr-u n anumit interval istorico-politic. Conceptul de finalitate, la nivelul educaiei, sugereaz ansamblul orientrilor teleologic axiologice ale activitii educaionale, cons iderat ca ansamblu. Acestea sunt concretizate prin exprimarea a trei categorii co nceptuale: ideal, scop i obiective. Delimitarea riguroas a finalitilor educaionale, p resupune raportarea lor att la particularitile sistemului de nvmnt ct i la problema ocesului educaional. Astfel, la nivel macrostructural, adic al sistemului de nvmnt, f litile se cristalizeaz n dou concepte fundamentale, intercorelate ierarhic: ideal i sc op. La nivel microstructural, adic al procesului instructiveducativ, finalitatea o putem exprima prin conceptul de obiectiv educaional(Neacu, I., n Cerghit, I., Vlsce anu, L., 1988, p.50-51), prezent, i el, la trei niveluri distincte de generalitat e: obiective generale, specifice i operaionale. Finalitile macrostructurale reprezin t orientri axiologice, pe termen mediu i lung, ale sistemului de nvmnt la scar globa ste finaliti sunt specificate n documentele de politic educaional, precum Legea nvm reflectnd tendina de evoluie ascendent a societii ca suprasistem nglobator al sistemul i de nvmnt. Idealul educaional reprezint finalitatea educaional cu gradul cel mai n generalitate, reflectnd proiectul de personalitate dezirabil la un moment dat, ntr -o societate dat. Idealul este mai cu 122

seam un concept teoretic-posibil i mai puin unul practic-posibil. Chiar dac ntre teor etic-posibil i practic-posibil rmne totdeauna un gol ideatic, nu putem nega importa na primului (teoretic-posibil) n determinarea unui proces de actualizare i reactual izare permanent a celui din urm. Prin urmare, nu putem nega importana idealului pen tru procesul educativ. Un ideal nu este altceva dect concepia unei perfeciuni care n u s-a ntlnit n experien ... ideea unei educaii care s dezvolte n om toate dispoziiil e naturale (Kant, 1992, p.12, citat de C, Cuco, 1999, p44). Idealul, cel mai nalt g rad al finalitii educaionale iradiaz valori, norme, principii, strategii, scopuri i o biective, fiind, prin ele, aplicabil ntr-o manier practic concret i util, totodat. Id alul educaional, finalitatea cu cel mai mare grad de generalitate, prezint trei di mensiuni: dimensiunea social: rspunde unor cerine sociale, ca urmare a faptului c si stemul de nvmnt este subsistem al celui social; dimensiunea psihologic: rspunde unor n voi i cerine ale indivizilor unei anumite societi, ntr-un anumit moment dat; dimensiu nea pedagogic: permite o transpunere n plan instructiv-educativ, prin operaionaliza rea sa n scopuri i obiective ( adap. Nicola, I., 1993, p.69-70). n operaiunea de con cepere i formulare a idealului educaional, specialistul pus n faa unui asemenea deme rs trebuie s in cont de urmtoarele niveluri de determinare ale acestuia: determinare a social, cerinele actuale i de perspectiv ale societii; modelul dezvoltrii ideale a p rsonalitii, istoric determinat; valorile fundamentale ale lumii contemporane; trad iiile culturale, valorile naionale i internaionale, determinate istoric (adap. Nicol escu, 1995, p.24, citat de Cuco, C., 1999, p.47). n plan educaional, idealul ndeplin ete dou funcii: una filozofic (prin concepia unei perfeciuni rezultat dintr-o instan ic) i alta politic (prin deciziile macrostructurale anticipate) (Cristea, S., 2004, p. 24). 123

Date fiind cele de mai sus, putem determina idealului educaional urmtoarele caract eristici: caracter istoric; idealul este adaptat la specificul fiecrei epoci isto rice n parte: personalitate civic (Antichitate), personalitate religioas (Evul Mediu ), personalitate enciclopedic (Renaterea), personalitate productiv (Epoca Modern); p ersonalitate complex, multilateral (Epoca Modern avansat), personalitate creatoare, inovatoare (Epoca postmodern) (Cristea, S., 2004, p.25). caracter deschis i dinamic ; idealul nu este un model standard, impus o dat pentru totdeauna, ci un model di namic supus redimensionrilor, n funcie de diverse cerine sociale i/sau psiho-pedagogi ce. caracter axiologic; la baza formulrii sale stau valorile centrale ale timpulu i istoric n care se cristalizeaz. caracter teleologic; orienteaz finalist ntreaga ac tivitate educaional i sistemul educaional, n care aceasta se desfoar. caracter social punde unei nevoi sociale prezente, dar mai cu seam de perspectiv. Lega nvmntului din noastr (Legea 84/95, art.3, paragraful 2) definete astfel finalitatea suprem a sis temului romnesc de nvmnt: idealul educaional al colii romneti const n dezvoltare ral i armonioas a individualitii umane n vederea formrii unei personaliti autonome ive. Aceast formulare a idealului educaional corespunde nevoii actuale a societii de a promova personaliti deschise i creative, capabile s se adapteze rapid i uor la schim brile tot mai numeroase i mai alerte ale cmpului social. Scopul educaional reprezint puntea de legtur dintre idealul educaional i obiectivele educaiei, prezentnd modelul d ezirabil de personalitate n fiecare din dimensiunile sale eseniale. ntre ideal i sco p exist o relaie de continuitate, cel din urm detaliind la nivel de coninut pe cel d inti, ceea ce se va ntmpla cu fiecare scop educaional (cci, vorbind numeric scopul se concretizeaz n mai multe formulri, spre deosebire de ideal care are una singur) atu nci cnd intr n relaie cu obiectivele educaionale. Proiectarea unor scopuri educaionale corecte presupune respectarea mai multor parametri, printre care John Dewey pro pune: 124

asigurarea concordanei cu idealul; determinarea unei nevoi de evoluie a sistemului de nvmnt; valorificarea potenialului existent att la nivel de sistem ct i la nivel oces educaional; oferirea unor multiple posibiliti de operaionalizare n obiective (ad ap. Dewey, J., 1992, p.305-311, citat de Cristea, S., 2004, p.25). Finalitile micr ostructurale reprezint orientri teleologicaxiologice ale procesului de nvmnt, prezente sub trei dimensiuni: generale, specifice i operaionale (n viziune didactic) sau cadr u, de referin i operaionale (n viziune curricular). ntre cele trei concepte ale celor ou viziuni, didactic i curricular, nu exist, dup cum vom vedea n seciunea a III- a ac ui capitol, o echivalen total, cu excepia (i ea oarecum parial) a obiectivelor operai le. Obiectivele educaionale reprezint ipostaza cea mai concret a finalitilor educaiei, preciznd tipul de schimbri regsibile la nivelul educabilului, precum i schimbrile co ncrete pe care le anticipeaz i n final le realizeaz procesul de nvmnt. Obiectivele e nale sunt deductibile din scopurile educaionale, viznd achiziii concrete, observabi le atunci cnd prin deducere se ajunge la cel mai practic tip de obiectiv, cel ope raional. Obiectivelor educaionale, indiferent de gradul lor de generalitate, le vo m acorda, n scopul clarificrii problematici specifice, un spaiu mult mai mare n seciu nea trei a prezentului capitol. VIII.2. Funciile obiectivelor educaionale Analiza procesului de nvmnt din punct de vedere sistemic (vezi Tema VI) ne relev ca unul dintr e cele mai importante elemente ale sistemului, obiectivele educaionale. Din prism a relaiilor cu celelalte elemente ale procesului de nvmnt, obiectivele educaionale nd inesc urmtoarele funcii: de orientare axiologic, de anticipare a rezultatelor, de e valuare i de autoreglare (vezi Potolea, D., 1988, p.139 - 142). Funcia de orientar e axiologic este un atribut al obiectivelor, reieit tocmai din existena lor n cadrul procesului didactic, dat fiind faptul c sunt construite pe baze axiologice. 125

Obiectivele educaionale vizeaz activitatea elevului i sunt formulate pe baza valori lor educaionale dezirabile. Coninutul oricrui obiectiv are o dimensiune valoric, rez ultat din concepia despre cunoatere, via i om. Aadar, obiectivele educaionale pretind umite comportamente din partea elevului, comportamente orientate spre atingerea unor valori educaionale, prezentate explicit de obiective. De aici, orientarea ax iologic a procesului de nvmnt realizat de finalitile educaionale ale procesului. Fu anticipare a rezultatelor procesului de nvmnt. Orice obiectiv prezint futurist o reali tate ce nu exist nc. n coninutul obiectivelor educaionale, indiferent de gradul lor de generalitate, se prefigureaz rezultatul ce se dorete a fi realizat la sfritul unei perioade de desfurare a procesului educativ. Punerea pe rol a acestei funcii cere f ormularea unor obiective din ce n ce mai concrete, ceea ce necesit trecerea de la obiective generale i specifice la obiective operaionale, observabile i msurabile n mo d direct. Anticipnd rezultatele colare ale educabilului, obiectivele educaionale ca nalizeaz eforturile comune ale cadrului didactic i ale elevului n direcia realizrii l or. Funcia de evaluare. Aprecierea activitii educaionale presupune raportarea la anu mite repere, ntre care cel mai important loc l ocup obiectivele educaionale. Pentru a ndeplini aceast funcie obiectivele trebuiesc formulate ntr-o manier clar, concret, o servabil direct i msurabil pe ct posibil. Obiectivele formulate trebuie s permit concr tizarea unor activiti de evaluare. De aici, nevoia evalurii procesului educaional, a activitii cadrului didactic, a elevului i a rezultatelor acestuia, prin raportarea rezultatelor finale, concrete la anumite criterii de evaluare a reuitei colare, c riterii formulate pe baza obiectivelor educaionale. Funcia de autoreglare. Procesu l de nvmnt este, prin natura sa, un sistem i ca orice sistem este dotat cu o funcie de autoreglare. n cadrul procesului de nvmnt funcia de autoreglare este ndeplinit i de ivele educaionale. Metodele, mijloacele, coninuturile, toate celelalte elemente al e procesului educativ trebuie selectate i utilizate astfel nct s conduc la realizarea obiectivelor propuse. Aceast funcie este exercitat, oarecum, n prelungirea celei de evaluare. Cu alte cuvinte, procesul de nvmnt pornete la drum propunndu-i anumite obi ive educaionale i ajunge, la final, s realizeze anumite obiective concrete. n funcie de gradul de compatibilitate 126

a celor dou categorii de obiective (propuse iniial i realizate n mod concret) se vor lua msuri de mbuntire, reglare a activiti educaionale viitoare. Funciile obiectivel ucaionale sunt complementare, aflndu-se n relaii de interaciune i interdependen, aci orelat asupra eficienei procesului educativ. ndeplinirea sau nendeplinirea uneia sa u alteia dintre funcii are consecine pozitive sau negative asupra ndeplinirii tutur or celorlalte. Totodat obiectivele au o poziie strategic n organizarea i funcionarea c a sistem a procesului educativ, influennd selecia i modul de aplicare a tuturor celo rlalte componente ale acestuia. VIII.3. Organizarea nivelar a finalitilor educaional e Literatura de specialitate propune numeroase taxonomii interesante i chiar spect aculoase, dar greu de aplicat, <<neutilizate n mod curent n activitile de planificar e, evaluare i perfecionare a proceselor de instruire>> (H.J., Sulivan, n Brzea, C., 1979, p.9). O cauz o constituie faptul c taxonomiile sunt concepute mai mult ca me taclasificri, raportate doar la sistemul de referin propus de autor. Pe fond, ns, ele trebuie receptate ca modele deschise, interpretabile n funcie de mai multe sistem e de referin. De aici poate rezulta utilitatea lor, adaptabil n timp i spaiu. Un exemp lu l constituie chiar taxonomia bazat pe gradul de generalitate (organizare nivela r) care concentreaz esena teoriei obiectivelor (Cristea, S., 2004, p.41). n cele ce u rmeaz vom aborda aceast organizare nivelar a finalitilor educaionale din dou puncte de vedere: didactic (pentru a arta punctul de plecare n organizarea nivelar a finalitilo r) i curricular (deoarece este organizarea nivelar aplicat n practica educaional curen t). Numai o nelegere corect i o aplicare pe msur a organizrii nivelare a finalitilo onale din punct de vedere didactic, dar mai cu seam curricular poate duce la plan ificarea, organizarea, desfurarea i conducerea adecvat a procesului educaional, la un demers n acord cu orientrile pedagogiei moderne. 127

Fig. 16. Organizarea nivelar a finalitilor educaionale n viziune didactic clasic Ideal l educaional Definiie: dezvoltarea liber, integral i armonioas a individualitii umane ederea formrii unei personaliti autonome i creative. Document reprezentativ: Legea nv lui Zon de aciune: interaciunea sistem de nvmnt sistem social Finalitile Definiie: orientri strategice ale sistemului de nvmnt pe termen mediu i ocument reprezentativ: Planul de nvmnt Zon de aciune: sistemul de nvmnt

Scopurile Definiie: prezint modelul dezirabil de personalitate n fiecare din dimens iunile sale eseniale. Document reprezentativ: Planul de nvmnt Zon de aciune: substruc i ale sistemului de nvmnt

Obiectivele generale Definiie: indic domeniul i tipul schimbrilor educaionale (cognit iv-afectivpsihomotor) ce urmeaz a fi vizate de preocesul educaional. Document repr ezentativ: Planul de nvmnt Zon de aciune: procesul de nvmnt de la nivelul cicluri Obiectivele specifice Definiie: prezint comportamentul dezirabil al educabilului l a sfritul uni an de studiu referitor la o disciplin colar anume. Document reprezentat iv: Programa colar Zon de aciune: obiectul de nvmnt la finalul anului de studiu Obiectivele operaionale Definiie: specific n mod clar schimbarea care se va realiza n comportamentul elevului la sfritul unei activiti concrete de predare-nvare. Document eprezentativ: planul de lecie / unitile de nvare Zon de aciune: lecia ca subunitate tic a procesului de nvmnt 128

Fig. 17. Organizarea nivelar a finalitilor educaionale n viziune curricular modern I lul educaional Definiie: dezvoltarea liber, integral i armonioas a individualitii uma vederea formrii unei personaliti autonome i creative. Document reprezentativ: Legea nvmntului Zon de aciune: interaciunea sistem de nvmnt sistem social Scopurile Definiie: specific caracteristicile fiecrui nivel, ciclu, treapt i tip de co laritate din punct de vedere al politicii educaionale. Document reprezentativ: Pl anul cadru Zon de aciune: sistemul de nvmnt Obiectivele cadru Definiie: precizeaz formarea de capaciti i atitudini specifice dife ritelor arii curriculare i disciplinelor, pe mai muli ani colari. Document reprezen tativ: Programa colar Zon de aciune: ciclurile i ariile curiculare

Obiectivele de referin Definiie: specific rezultatele nvrii pe fiecare an colar i u rogresia n achiziia de capaciti i atitudini la fiecare obiect de studiu. Document rep rezentativ: Programa colar Zon de aciune: obiectul de studiu de-a lungul anului de s tudiu

Obiectivele operaionale Definiie: specific n mod clar schimbarea care se va realiza n comportamentul elevului la sfritul unei activiti concrete de predarenvare. Document r prezentativ: planul de lecie / unitile de nvare Zon de aciune: lecia ca subunitate d ic a procesului de nvmnt 129

n cele ce urmeaz vom prezenta o analiz comparativ a celor dou organizri nivelare, prez entate mai sus, menit s explice schimbarea de paradigm pe care o propune viziunea c urricular asupra obiectivelor educaionale n practica educativ curent. Analiza compara tiv se bazeaz pe prezentarea n perechi a diferitelor finaliti educaionale (din ambele organizri) de acelai nivel de generalitate, considernd, n acest sens, locul ocupat n cadrul clasificrii ca atare i nu arealul epistemic al conceptului luat n calcul, ce va fi considerat la explicarea efectiv a schimbrii de paradigm. Se observ uor c final itatea suprem a educaiei, bunoar, idealul educaional, nu sufer nici un fel de modifica re la nivel de conceptualizare i poziionare, fiind identic abordat n ambele organizr i nivelare. Prin urmare, innd cont i de faptul c i-am acordat un spaiu considerabil l a nceputul acestei teme, n prima secven, nu vom mai relua abordarea problematicii sa le. ntlnim o prim schimbare, mai cu seam de terminologie i areal epistemic inclus, la nivelul al doilea, atunci cnd vorbim de scopuri n viziune curricular. Forma dat sco purilor n viziunea curricular contopete cele dou finaliti de sistem, din clasificarea didactic finalitile i scopurile, ntr-un singur termen care cuprinde un arealul episte mic echivalent cu cel unit al ambilor termeni didactici. Un asemenea demers vine n ntmpinarea celor care acuzau clasificarea nivelar didacticist de o prea mare diviz are/frmiare a finalitilor educaionale, mai cu seam c n unele cazuri, ca i cel de fa ea nejustificarea acesteia, att la nivel teoretic ct i la nivel practic-aplicativ. Analiza urmtorului nivel ne pune n faa a dou concepte finaliste sensibil diferite att ca form ct i ca fond. Dac obiectivele generale (didactice) prezint nivelul schimbrilo r ce urmeaz a fi realizate de procesul educativ n ansamblul unui ciclu de nvmnt, obiec ivele cadru (curriculare) prezint schimbarea comportamental vizat la nivelul ciclul ui i a ariei curriculare, ceea ce este cu totul altceva (a nu se confunda ciclul de nvmnt cu ciclul curricular, vezi tema IV). Considerarea penultimei trepte de final itate ne prezint dou concepte diferite att ca form ct i ca fond, chiar dac la prima ve ere nu par chiar aa de semnificativ incompatibile. Obiectivele specifice (didacti ce) prezint schimbarea comportamental / 130

performana ce urmeaz a fi realizat de educabil la o disciplin, la sfritul unui an de s tudiu. n principiu, i obiectivele de referin (curriculare) vizeaz acelai fapt, dar nu doar la finalul anului de studiu ci i de-a lungul acestuia, i nu performana ci comp etena, considernd progresia competenelor elevului pe parcursul anului colar. Analiza ultimului nivel al organizrii ierarhice a finalitilor educaionale, cel al obiective lor operaionale, ne prezint dou concepte finaliste cu aceeai form, dar totui sensibil diferite ca fond. Aceast diferen de fond provine din criteriul care st la baza formu lrii lor: performana (n cazul didacticist) i competena (n viziunea curricular). La ace t moment considerm necesar clarificarea celor dou concepte de baz: performan i compete Performana reprezint nivelul atins de un educabil la un moment dat n rezolvarea une i sarcini didactice primite. Comprtena se manifest pe termen lung i mediu, fiind ca pacitatea educabilului de a rezolva un anumit tip de situaie problem. De fapt, ace ast diferen de criteriu clasificator urmrete fiecare ierarhizare, didactic sau curricu lar, de la ultimul pn la primul nivel, de la cel mai concret la cel mai abstract i i nvers, fcnd diferena net dintre cele dou organizri nivelare. VIII.4. Operaionalizarea biectivelor educaionale Operaiunea de operaionalizare a finalitilor educaionale presup une detalierea, concretizarea i contextualizarea (mai cu seam n viziunea curricular, cea pe care o vom aborda n aceast subtem) acestora pn la starea n care pot fie puse e fectiv n practic i regsibile n comportamentul elevului. A operaionaliza un obiectiv ed caional nseamn, n esen, a-l formula att de concret i precis nct schimbrile evoluti izate n educabil s devin, n orice caz, observabile de ctre educator i, pe ct posibil, msurabile de ctre acesta (Ungureanu, D., 1999, p.140). Pentru a realiza un asemenea demers, elevul trebuie adus n situaia de a aciona n mod direct, a-i manifesta, ntr-un fel sau altul, schimbarea comportamental provocat de activitatea de nvare. O astfel de schimbare se poate observa n cel puin dou situaii: 131

performan de moment a elevului sau competena sectorial, mai ampl i de durat. Pornind d la astfel de situaii s-au construit diferite clasificri ierarhice a finalitilor edu caional, bazate pe criteriul performanei (B. Bloom) sau bazate pe criteriul compet enei (P. Guilford). n teoria curricular actual sunt preferate cele bazate pe criteri ul competenei, acestea considernd o prevalen a coninutului (fond) asupra formei, spre deosebire de cele ce abordeaz performana ca i criteriu, i acord aceeai importan att utului, ct i formei. Operaionalizarea obiectivelor curriculare se cerea una moderat, raional, suficient de flexibil, mergnd pn la limita rezonabilului i lsnd un anumit g e libertate i spontaneitate, att educatorului, ct i educatului. ntr-un curriculum, ob iectivele educaionale ca achiziii absolut plauzibile trebuie s fie doar observabile sau cel puin bnuibile dar, n nici un caz, nu se ambiioneaz msurarea lor cu acuratee, nutil n fond. Din perspectiv curricular, menirea obiectivelor educaionale rmne aceea d a da direcia aciunii educative a profesorului i elevului, mpreun, eventual i sensul a ciunii, fr a preciza, ns, punctiform, ct anume, pn unde s se nainteze pe aceast di n timp didactic strict alocat i uniform pentru toi educabilii (adap. G., Sacristan; P., Gomez, 1995, citat de Unguranu, D., 1999, p.141). Observm aici eliminarea ni velului minim acceptat al reuitei colare, pe care teoria curricular nu numai c-l con sider nepotrivit dar i nociv, mpiedicnd trecerea, n abordarea procesului instructived ucativ, de la curba lui Gauss la curba n form de J. tim foarte bine, acum, c teoria c icular apreciaz progresia, n timp, a competenelor educabilului i nu performana pe care acesta o poate demonstra la un anumit moment dat, impus statistic i necondiionat, aproape n totalitate, de particularitile individuale propriu-zise ale educabilului concret ce urmeaz a fi evaluat. Literatura de specialitate propune numeroase mod ele de operaionalizare, ns, noi considerm ca fiind cel mai potrivit, din perspectiv c urricular, modelul lui R.F.Mager, ce se limiteaz la trei condiii de operaionalizare, neambiionndu-se, astfel, n msurarea obiectivelor cu mare acuratee i lsnd libertate d icare subiecilor educaionali: 1. stabilirea sarcinii educabilului; 2. formularea co ntextului de aciune imediat, 132

3. stabilirea modalitilor de evaluare (vezi R.F., Mager, 1972). Trebuie, specifica t faptul c, n spirt curricular, Mager amendeaz acest ultim pas, motivnd c nu este abs olut necesar. Unii sceptici ar putea susine c o astfel de eliminare poate duce la atrofierea funciei de evaluare a obiectivelor educaionale, acestea nepermind, astfel , realizarea unei evalurii obiective. Acestora, le atragem atenia c dac vor s evaluez e performana de moment, au dreptate, dar dac vor s evalueze progresia competenelor e ducabilului, un asemenea pas 3, nu este absolut necesar. Personal, suntem convini c pentru a formula cu adevrat n spirit curricular un obiectiv operaional am putea r enuna chiar i la al doilea pas cerut de algoritmul lui Mager, chiar dac pentru un n ovice al domeniului acest operaie prezint numeroase riscuri. Iat, mai jos, ca exempl u, obiectivul unu al prezentei teme, formulat mai nti fr ultimii doi pai i apoi cu spe cificarea acestora (precizm c toate obiectivele prezente la nceputul tuturor temelo r acestei lucrri constituie obiective educaionale corect formulate, n spirit curric ular-didactic, dac ni se permite alturarea termenilor ntr-o singur sintagm, fapt ce n e face s nu dam mai multe exemple de operaionalizare): s defineasc urmtoarele concept ele: finaliti, ideal, scop, obiective educaionale; s defineasc pe baza indicaiilor pr mite urmtoarele conceptele: finaliti, ideal, scop, obiective educaionale, rednd cel p uin trei caracteristici pentru fiecare. Pentru a fi formulate corect obiectivele operaionale trebuie s ndeplineasc urmtoarele condiii: s precizeze schimbarea ateptat portamentul elevului; s nu presupun mai mult de o sarcin didactic; comportamentul ce rut s poat fi observabil n mod direct, folosind verbe de aciune sugestiv trecute la conjunctiv; s permit evaluarea progresiei paideutice a educabilului; s se afle n rel aie logic cu elementele de coninut ale nvmntului, vizate n mod direct; s vizeze ele de coninut nou introduse i nu pe cele anterioare; s nu fie excesiv de divizate, li mitndu-se la un simplu act educativ; 133

s fie formulate pe nelesul educabilului; s nu solicite excesiv memoria, n detrimentul gndirii; s situeze sarcina n zona proximei dezvoltri. Credem c este absolut necesar s precizm faptul c, indiferent de punctul de vedere din care privim operaionalizarea obiectivelor (didactic sau curricular), la ultimul nivel al acestei operaii (tre cerea de la specifice la operaionale sau de la cele de referin la cele operaionale), n relaie intr i coninuturile nvmntului, ce urmeaz a fi abordate n lecie. Pentru e erori n formularea obiectivelor operaionale, aprute prin nerespectarea condiiilor de mai sus i n special al celei de la numrul trei, redm, n cele ce ureaz, o list a ver elor operaionale, verbe de aciune, care permit o observare direct a comportamentulu i solicitat i care sugestiv utilizate la conjunctiv vor duce la formularea unor o biective operaionale corecte. Lista pe care o vom prezenta respect structura taxon omiei obiectivelor formulat de B. Bloom, aceasta ns, din motive strict didactice i n u pentru c renegm criteriul competenei n favoarea celui al performanei. Aceast taxonom ie care vizeaz resursele psihologice ale educabilului i efectele formative ale act ivitii instructiv-educative, prezint urmtoarea structur: 1. obiective generale, pe do meniile: cognitiv, afectiv, psihomotor; 2. obiective specifice, dezvoltate ierar hic n cele trei domenii de mai sus i operaionalizabile n urmtoarele clase: a) cunoater e, nelegere, aplicaie, analiz, sintez, evaluare; b) receptare, reacie de rspuns, valor zare, organizare, caracterizare; c) percepere, dispoziie, rspuns dirijat, automati sm, rspuns explicit complex, adaptare, creaie. nainte de a prezenta lista propriu-z is a verbelor operaionalizabile, dorim a atrage atenia c anumite verbe sunt, cel puin inoportune, dac nu lipsite total de valoare n contextul operaionalizrii, ntre aceste a precizm: s tie , s cunoasc, s-i nsueasc, s neleag. Cu alte cuvinte, s nu se erbe n operaionalizarea obiectivelor deoarece ele nu permit formularea n termeni co ncrei a unui obiectiv msurabil. 134

Lista verbelor operaionale Domeniul afectiv Clasa caracterizare: a aprecia; a completa; a dirija; a evita; a pretinde; a rev izui; a rezolva; a schimba; a spori. Clasa organizare: a aranja; a compara; a co nceptualiza; a defini; a discuta; a extrage; a formula; a organiza; a teoretiza. Clasa valorizare: a accepta; a ajusta; a aranja; a asista; a dezbate; a ncuraja; a nega; a protesta; a renuna; a specifica; a spori; a supraveghea. Clasa rspuns: a-i exprima; a se conforma; a ncredina; a aproba; a oferi; a discuta; a practica; a se juca; a aplauda; a aclama; a spori. Clasa receptare: a accepta; a asculta; a controla; a diferenia; a diviza; a dori; a izola; a rspunde; a separa. 135

Domeniul cognitiv Clasa evalurii: a aprecia; a argumenta; a considera; a contrasta; a decide; a des crie; a efectua; a interpreta; a judeca; a justifica; a se evalua; a tipiza; a v aloriza; a verifica. Clasa sintezei: a clasifica; a compune; a constitui; a crea ; a deduce; a deriva; a descoperi; a dezvolta; a documenta; a explica; a formula ; a imagina; a opera; a organiza; a planifica; a povesti; a proceda; a produce; a propune; a relata; a rescrie; a rezuma; a transmite. Clasa analizei: a alege; a analiza; a categorisi; a cuta; a compune; a crea; a de duce; a detecta; a diferenia; a discrimina; a distinge; a identifica; a ilustra; a recunoate; a separa. Clasa aplicrii: a alege; a aplica; a clasifica; a descoperi; a dezvolta; a folosi ; a generaliza; a manipula; a modifica; a organiza; a preciza; a utiliza; a rest ructura; a schimba; a stabili; a transfera. Clasa nelegerii: a alege; a amesteca; a aprecia; a citi; a completa; a demonstra; a determina; a diferenia; a diferenia; a distinge; a exemplifica; a exprima; a ext inde; a face; a generaliza; a ilustra; a interpreta; a introduce; a parafraza; a pregti; a prevedea; a rearanja; a redefini; a reorganiza; a reprezenta; a rescri e; a rezuma; a schimba; a stabili; a stabili; a traduce; a transforma; a transpu ne. Clasa cunoaterii: a alege; a aminti; a defini; a distinge; a enumera; a formula; a identifica; a numi; a recunoate; a reproduce. 136

Domeniul psihomotor Clasa reacia complex: a deduce; a modifica; a crea; a obine. Clasa automatisme: a c ombina; a exploata; a organiza; a proceda; a reconstitui. Clasa reacia dirijat: a alege; a aplica; a cuta; a organiza; a separa. Clasa dispoziie: a alege; a difereni a; a distinge; a organiza; a reprezenta; a transforma. Clasa percepere: a distin ge; a identifica; a percepe; a recunoate. 137

DE REINUT : 1. 2. 3. conceptul de finalitate, la nivelul educaiei, sugereaz ansambl ul orientrilor teleologic-axiologice ale activitii educaionale. la nivel macrostruct ural, adic al sistemului de nvmnt, finalitile se cristalizeaz n dou concepte funda intercorelate ierarhic: ideal i scop. la nivel microstructural, adic al procesului instructiveducativ, finalitatea o putem exprima prin conceptul de obiectiv educ aional, delimitat n: generale, specifice i operaionale sau cadru, de referin i operai le. din prisma relaiilor cu celelalte elemente ale procesului de nvmnt, obiectivele ed ucaionale ndeplinesc urmtoarele funcii: de orientare axiologic, de anticipare a rezul tatelor, de evaluare i de autoreglare. modelul de operaionalizare a obiectivelor p ropus de R.F.Mager: stabilirea sarcinii educabilului; formularea contextului de aciune imediat, stabilirea modalitilor de evaluare. pentru a fi formulate corect obi ectivele operaionale trebuie s ndeplineasc urmtoarele condiii: s precizeze schimbarea eptat n comportamentul elevului; s nu presupun mai mult de o sarcin didactic; comporta mentul cerut s poat fi observabil n mod direct, folosind verbe de aciune puse la con junctiv; s permit evaluarea progresiei paideutice a educabilului; s se afle n relaie logic cu elementele de coninut al nvmntului, vizate n mod direct; s fie formulat pe educabilului; s nu solicite excesiv memoria, n detrimentul gndirii; s situeze sarci na n zona poximeidezvoltri. a nu se folosi urmtoarele verbe n operaionalizarea obiect ivelor: s tie, s cunoasc, s-i nsueasc, s neleag. 4. 5. 6. 7. 138

Activiti de seminar: 1. Formulai dup algoritmul prezentat, obiective operaionale pent ru o lecie posibil de realizat, la disciplina n care v specializai. Precizai, de asem enea, nivelul clasei la care ar urma s se desfoare lecia i titlul acesteia. 2. Justif icai necesitatea finalitilor n actul educativ, la toate nivelurile lor, realiznd un e seu cu titlul: Idealul educaional, ntre necesitate practic i pur concept teoretic. 3. Prezentai, ntr-un scurt eseu, relaia ce se stabilete, att la nivel teoretic ct i pract c, ntre conceptele: ideal social i ideal educaional. Folosii, pe ct posibil, exemple concrete. 4. Explicai, folosind ct mai multe exemple concrete, relaiile de interaciu ne i interdependen ce se stabilesc ntre finalitile educaionale, pornind de la cea mai lt (idealul educaional) i ajungnd pn la cele mai concrete (obiectivele operaionale), d r i n sens invers. 5. Precizai pentru obiectivele operaionale de mai jos, care este eroarea comis i formulai-le apoi, n manier corect, folosind algoritmul prezentat: s-i asc textul poeziei Mama de George Cobuc; s prezinte pe scurt coninutul leciei preceden e; s tie cine a lansat Teoria relativitii; dezvoltarea unui vocabular tiinific adecvat disciplinei predate; s defineasc i s enumere ct mai multe concepte pedagogice modern e; s-i nsueasc i s explice sensul titlului nuvelei La vulturi de Gala Galaction; s difereniat pe grupe i individual, respectnd particularitile de vrst i individuale ale evilor; consolidarea cunotinelor legate de rezolvarea de probleme; s neleag algoritmul rezolvrii ecuaiilor cu trei necunoscute; dezvoltarea priceperilor i deprinderilor de calcul mental i nelegerea importanei lor; 139

s transmit coninutul pe nelesul clasei; s sensibilizez clasa fa de lecie; s cunoasc n cinci cuvinte noi din cele prezente n lecia predat; s prezinte i s explice tema pent ru acas; s redea elementele de coninut din lecia anterioar, care se constituie ca sup ort al noului proces de nvare. 140

Tema IX Forme de organizare a nvmntului Obiectivele temei dup parcurgerea temei IX ve fi capabili: 1. 2. 3. 4. 5. s definii corect conceptul de lecie form de organizare a procesului d idactic; s prezentai problematica general a leciei didactice: etimologie, evoluie ist oric, indicatori de eficien; s expunei cele patru tipuri de lecie, rednd specificul fi creia; s explicai, folosindu-v de enumerarea principalelor caracteristici, secvenele leciei propuse de Gagne R.; s prezentai ct mai multe avantaje i dezavantaje ale alter nativelor leciei ca form de organizare a procesului de nvmnt.

Structura temei IX IX.1. Lecia form nucleu de organizare a nvmntului IX.2. Tipologia leciei i problem i IX.2.1. Lecia de dobndire de cunotine IX.2.2. Lecia de formare de priceperi i deprin deri IX.2.3. Lecia de consolidare IX.2.4. Lecia de evaluare IX.3. Alternative ale leciei ca forme de organizare a nvmntului

Bibliografie : 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. Cerghit, I., Perfecionarea leciei n coala modern E.D.P.; Buc ; 1983; Craovan, M., Lecia, modalitate de interaciune a binomului educaional n Revis a de tiine ale Educaiei, nr. 1-2 (8-9)/2003; ed. Universitii de Vest; Timioara; 2003; Gagne, R., Leslie, B. Principii de design al instruirii EDP; Buc.; 1977; Ionescu , M., Lecia ntre proiect i realizare ed. Dacia; ClujNapoca; 1982; Ionescu, M, Chis, V., Strategii de predare i nvare ed. tiinific , Buc,1992; Jinga,I., Istrate, E., l de pedagogie ed. All; Buc., 2001; Surdu, E., Fenomenul educaional ed. Mirton, T imioara, 1999; Nicola, I., Tratat de pedagogie EDP, Buc., 1994. 141

IX.1. Lecia form nucleu de organizare a nvmntului Lecia a aprut n arealul educai iverse ipostaze, nc din Antichitate. Cutarea sensului iniial al cuvntului lecie ne ndr m spre latinescu lectio, derivat din verbul legere i avnd sensul de lectur cu glas t are. n Evul mediu, lectio era nedesprit de meditatio, imprimnd leciei sensul de lectu r cu glas tare, nsoit de o meditaie profund. n secolul al XVII lea, cnd problema in rii publice devine tot mai stringent, pedagogul ceh I.A. Comenius asociaz, pentru prima dat, lecia form de organizare a procesului didactic cu clasa de elevi mod de organizare a procesului de nvmnt, formulnd sistemul de organizare a nvmntului pe Acest sistem rezist i astzi n nvmntul din ntreaga lume cu toate c au fost propuse e alternative, care s-au bucurat de succese periodice, ca: planul Dalton realiza rea unor laboratoare disciplinare; sistemul Winnetka alternarea activitilor colare cu cele extracolare individuale; metoda centrelor de interes asocierea discipline lor pe grupe de teme; sistemul proiectelor instruirea elevilor pentru studierea unor proiecte pe teme complexe, concepute pe baza intereselor spontane ale elevi lor; sistemul monitorial (lancasterian) unde cadrul didactic instruia prin inter mediul unor elevi mai mari i mai bine pregtii, numii monitori, un numr foarte mare de ducabili. Chiar dac ideile de baza ale sistemului de nvmnt pe clase i lecii sunt i cele lansat de Comenius, ele dovedindu-si perenitatea, pedagogi de renume au ad us mbuntiri sistemului lui Comenius: J.H. Pestalozzi, J.Fr. Herbart, A.Diesterweg, c s-i nominalizm doar pe cei mai importani. n cele ce urmeaz vom prezenta cele mai impo rtante momente ale evoluiei leciei de la Comenius i pn n prezent. Pedagogul ceh, print le didacticii moderne, considera lecia form de organizare a procesului de nvmnt fi ea mai mic 142

unitate a activitii colare i o plasa ca o verig a sistemului integral al activitilor d ntr-o coal (adap. E., Surdu, 1995, p.250). Un moment important n evoluia leciei l cons tituie propunerea lui Herbart i a colaboratorilor si. Susinndu-i logic, psihologic i c ognitiv ideea, Herbart propune ca lecia s parcurg anumite trepte formale, numite i tre te herbartiene: 1. punerea n tem pregtirea elevilor pentru activitate prin informarea lor despre ceea ce urmeaz a li se preda; 2. asocierea presupune legarea ideilor noi de cele vechi prin predarea profesorului; 3. generalizarea evidenierea ideilor pri ncipale, a legturilor dintre ele pentru a ajunge la definiii; 4. metoda aplicarea ge neralitilor la situaii noi. Un alt moment important n evoluia leciei l constituie idee sistemic asupra acesteia. Lecia este definit ca sistem de aciuni educative structur ate n vederea realizrii unor obiective didactice prestabilite. n acest sens, sunt f ormulate mai multe tipuri de lecie, de unde Herbart propusese unul singur. Astfel , este eliminat formalismul modelului unic, aprnd, ns, riscul formalismului celor pa tru tipuri, despre care vom vorbi pe larg n subcapitolul urmtor. Gagne, prin formu larea secvenelor leciei, constituie un alt moment important n evoluia pe coordonate pedagogice a concepiei despre cea mai mic unitate a activitii colare. Pornind de la id ea de lecie ca unitate logic i psihologic, constituit din elemente de sistem aflate n interdependen, Gagne propune aa numitele evenimente ale leciei. Adaptarea evenimente lor leciei propuse de Gagne la noile orientri ale pedagogiei moderne a dus la refo rmularea acestora. O posibil prezentare a secvenelor leciei moderne este cea de mai jos: 1.Captarea ateniei presupune trezirea interesului elevului fa de subiectul le ciei. O astfel de activitate se poate realiza prin diferite metode, fiind nu numa i imposibil de standardizat, dar i neindicat a se proceda astfel, deoarece elevii i interesele lor sunt foarte variate. Priceperea de a capta atenia reprezint o part e din arta profesorului, implicnd cunoaterea profund a elevilor de care se ocup (Gagn e, 1977,p.138). 2. Anunarea subiectului i a obiectivelor urmrite are n vedere faptul c pentru a se implica activ n lecie, elevul trebuie s tie ce se ateapt de la el i c m va ti c a realizat nvarea. O 143

astfel de comunicare consum puin timp din economia leciei i poate mpiedica att elevul ct i profesorul s se ndeprteze de finalitatea directoare a leciei. Comunicarea obiecti vului leciei trebuie realizat n cuvinte puine i pe nelesul elevului pentru a facilita comprehensiune rapid i total. 3.Reactualizarea cunotinelor anterioare are n vedere a tualizarea cunotinelor anterior nsuite care constituie un suport informaional pentru noile cunotine ce urmeaz a fi transmise n lecia curent. n momentul nvrii capacit nterior trebuie s fie de o mare actualitate pentru a lua parte la noua nvare. O astf el de sarcin se ndeplinete prin reactualizarea lor n momentul imediat premergtor noii activiti de nvare. 4.Prezentarea noului coninut, a situaiei stimul trebuie s fie p tat un stimul corelat strns cu performana de nvare ce urmeaz a fi realizat. Astfel, n ea sunetului i a literei b trebuie nsoit de un stimul adecvat, ca rostirea sunetului i scrierea literei de ctre cadrul didactic i repetarea acestor operaii de ctre elev pn l a formarea competenei vizate. Acest fapt este foarte important pentru ca elevul s nu-i formeze o deprindere greit. 5.Dirijarea nvrii constituie o succesiune logic i ic de operaii i aciuni care ndrum elevul spre ndeplinirea sarcinii de nvare vizate. succesiune poate fi alctuit din combinaii de ntrebri, aluzii, sugestii indirecte, ori entri, direcionri, dar n nici un caz nu trebuie s trimit ntr-o manier direct la afla punsului urmrit. Acest ultim mod de a aciona poate fi, ns, corect n prezentarea unor noiuni absolut noi, pe care elevul nu are cum s le descopere singur, ca: denumiri no i, sunete i litere necunoscute, algoritmi etc. 6.Intensificarea transferului urmret e demonstrarea de ctre elev a faptului c a dobndit competena vizat. Aceast aciune se r alizeaz prin rezolvare de exerciii, sarcini didactice, la nceput similare cu sarcin a iniial i apoi din ce n ce mai diverse i diversificate. Fiecare obiectiv al instruir ii vizeaz o capacitate care trebuie format de elevi i care va trebui s fie ulterior aplicat. Instruirea nu nseamn doar a informa elevul, ci i a-l pune n situaii noi n car s-i foloseac cunotinele dobndite. 7.Asigurarea conexiunii inverse (feed-back-ului) p esupune transmiterea informaiei iniiale pe o cale invers de la elev la cadrul didac tic cu scopul de a determina corectitudinea nsuirii 144

acesteia. Este foarte important ca elevul s fie informat de gradul de corectitudi ne al ndeplinirii sarcinii. Aceasta, deoarece se vizeaz corectarea carenelor pentru a se trece cu succes la urmtoarea sarcin de nvare. Aceast secven nu presupune notare levului, ea are scop formativ, chiar dac poate fi un suport pentru notare. 8.Asig urarea performanei presupune raportarea performanei realizate de elev la obiectivu l educaional urmrit. Gagne propune rezolvarea, n acest sens, a mai multor sarcini, de obicei 2 3, pentru a ne putea asigura c performana atins de elev este durabil i nu a fost realizat din ntmplare sau din noroc. 9.Intensificarea reteniei are n vedere f ixarea n memorie a celor nvate. Orice informaie nou trebuie subsumat celor anterior n subliniindu-se totodat diferenele fa de acestea din urm (adap Gagne, 1977, citat de Craovan, M., 2003, p.76-77). Trebuie specificat faptul c ordinea, precum i numrul ac estor secvene n cadrul unei lecii nu este nici strict, nici obligatorie, ele depind de sarcina didactic vizat de lecie, de tipul leciei, de coninutul de nvare luat n ca , desigur, de creativitatea didactic a educatorului i chiar a elevului. Vom prezen ta n subcapitolul urmtor modaliti de combinare a secvenelor n funcie de tipul de leci specificnd totodat c nici un exemplu nu constituie un ablon, ci doar o sugestie orie ntativ care nu vrea i nici nu trebuie s ngrdeasc originalitatea i creativitatea cadrul i didactic i a elevilor si, ci poate doar s elimine improvizaia didactic i diletantism ul educaional. Pentru a se dovedi eficient orice lecie trebuie s respecte urmtorii pa rametri: S se raporteze n permanen la un scop bine determinat i operaionalizabil n o ctive operaionale; S se constituie ca un element de sistem n sistemul leciilor disci plinei respective, care trebuie s fie n deplin acord cu logica tiinei respective i cu logica didactic; S utilizeze strategii didactice adecvate scopului propus; S fie o rganizat n aa fel nct s utilizeze cu maximum de eficient timpul aferent (adap E., Surd , 1995, p.257). Chiar dac nu putem da reete de organizare a unei lecii, totui unele repere generale n acest sens sunt bine de cunoscut, astfel pe lng cele prezentate m ai sus vom enumera cteva caracteristici ale 145

leciei moderne, care cunoscute, pot uura munca educatorului, facilita creativitate a didactic veritabil i elimina improvizaia educaional duntoare: are nevoie de un ca ine organizat; este determinat de un timp didactic strict; trebuie adecvat situaiei concrete de nvare; are o sarcin didactic dominant care imprim tipul de lecie; vi ective operaionale bine stabilite; este activitatea comun a cadrului didactic i a c lasei sale de elevi; este necesar a se operaionaliza n secvene educaionale independe nte, dar n acelai timp integrate sistemic; n cadrul ei se realizeaz o strns interdepe den ntre sarcina didactic, coninutul nvrii, strategia didactic (metode, mijloace, t e nvare i forme de organizare a clasei) i relaia cadrul didactic clas de elevi; es microsistem n cadrul macrosistemului proces de nvmnt al unei discipline. Potrivit ide ilor expuse mai sus i n conformitate cu noile orientri ale didacticii moderne, prop unem urmtoarea definiie pentru lecia didactic: un sistem logic i psihologic de secvene , concretizate n mai multe aciuni didactice, desfurate ntr-o atmosfer de colaborare ac tiv ntre educator i elevii si, pe durata unui timp didactic bine determinat (de regu l 50 min.) i n virtutea realizrii unor obiective educative prestabilite. IX.2. Tipol ogia leciei i problematica ei Procesul de nvmnt poate fi organizat sub diverse forme. naliza acestor forme ne permite identificarea mai multor tipuri de lecie, diferit e prin aportul lor la realizarea finalitilor educaiei colare. Atunci cnd vorbim de ed ucaie colar ne gndim imediat la activitile de predare, nvare i evaluare, dar trebui vat c nu predm de dragul predrii i nu evalum pentru a evalua, acestea sunt activiti re lizate, n primul rnd, pentru a facilita munca de nvare a elevului. nvarea eficient a caracter procesual, deci se 146

desfoar pe baza unei succesiuni de activiti: transmitere, receptare, nsuire, sistemati are, formare i consolidare de priceperi i deprinderi, stocare, reactualizare i eval uare. Aceste activiti ale nvrii constituie sarcini didactice fundamentele ale leciilor n fiecare lecie este dominant una dintre aceste sarcini, chiar dac, n vederea realizr ii obiectivelor educative, se desfoar i activiti corespunztoare celorlalte sarcini did ctice. Aa dup cum am artat i n subcapitolul anterior sarcina didactic dominant a leci determin tipul de lecie. n acest sens, considerm inoportun formularea unui tip de leci e de gen mixt, chiar dac n pedagogia actual se vehiculeaz i acest tip. Astfel, consid erm ca fiind valide urmtoarele tipuri de lecie: 1. lecia de dobndire de cunotine; 2. l cia de formare de priceperi i deprinderi; 3. lecia de consolidare; 4. lecia de evalu are. Determinarea tipurilor de lecie i gsete utilitatea practic n orientarea mult mai apid i eficient a cadrului didactic n stabilirea structurii optime a leciei ce urmeaz s o proiecteze i s o realizeze alturi de elevii si. Chiar dac, ntr-o oarecare msur a cizat i anterior, considerm necesar a meniona c stabilirea tipurilor de lecie nu impu ne crearea de abloane unice pentru realizarea unui anumit tip de lecie, ci conture az un cadru general de desfurare al leciilor de acelai tip, avnd ca scop eliminarea fo rmalismul i a improvizaiei. Numai o atitudine de acest gen ne va face s evitm formal ismul celor patru tipuri de lecie de care aminteam n subtema precedent i care ar fi extrem de duntor pentru eficacitatea unei lecii ce se vrea abordat n spirtit curricul ar. n cele ce urmeaz vom ncerca abordarea succint a celor patru tipuri de lecie enume rate mai sus, dup urmtorul algoritm: sarcin didactic dominant; structur organizatoric rientativ (este redat prin adaptarea secvenelor propuse de Gagne); variante ale tip ului de lecie considerat. 147

IX.2.1. Lecia de dobndire de cunotine Sarcin didactic dominant: comunicarea i nsuir bndirea de cunotine noi. Pe baza acestora se urmrete dezvoltarea psihic a elevului. St ructur organizatoric orientativ: Sugerm urmtoarea niruire de secvene (desigur educato are nu doar libertatea de a o adapta, ci mai mult obligaia de a o adecva la situ aia concret de nvare): 1. Organizarea nvrii pregtirea clasei pentru activitate; 2 lizarea cunotinelor anterioarerealizarea conexiunii cu lecia/leciile anterioar(e) care prezint cunotine necesare asimilrii celor ce vor fi predate n lecia nou; 3. Captarea teniei trezirea interesului elevilor pentru subiectul leciei ce urmeaz a se desfura; 4. Enunarea subiectului i a obiectivelor informarea elevului, printr-un limbaj ade cvat nelegerii sale, despre sarcinile ce urmeaz s le ndeplineasc pe parcursul leciei; . Predarea noului coninut secvena major a leciei (rspunde sarcinii dominante i ocup mai mare parte a resursei timp), presupunnd prezentarea coninutului tiinific ce fac e obiectul leciei. 6. Intensificarea reteniei presupune diverse modaliti de fixare a noilor cunotine: exerciii, problematizrii, aplicaii practice, crearea unor situaii de transfer etc.; 7. ncheierea activitii (Aprecieri) formularea unor judeci de valoare asupra modului de desfurare a leciei i a modului de implicare a elevilor. n aceast sec ven se pot da i indicaii pentru realizarea temelor sau pentru continuarea nvrii acas iante: n funcie de modul n care se realizeaz activitatea de predare avem mai multe v ariante ale acestui tip de lecie: Lecii introductive; Lecii prelegere; Lecii se ; Lecii problematizate; Lecii dezbatere etc. (adap. E., Surdu, 1999, p.181). 148

IX.2.2. Lecia de formare de priceperi i deprinderi Sarcin didactic dominant: realizar ea unor activiti independente cu scopul de a forma anumite priceperi i deprinderi d e munc intelectual sau nu. Structur organizatoric orientativ: Chiar dac, n funcie de ianta specific de lecie de formare de priceperi i deprinderi, structura organizator ic poate mbrca diferite forme putem propune un schelet orientativ pentru toate aces te variante: 1. 2. 3. 4. 5. 6. organizarea nvrii; anunarea obiectivelor i a subiectulu i leciei; reactualizarea cunotinelor anterioare; demonstrarea modului de executare; dirijarea nvrii (secvena major); analiza rezultatelor i aprecieri.

Variante : n funcie de cum i unde se realizeaz activitatea de predare avem mai multe iante ale acestui tip de lecie: Lecii de formare a unor deprinderi de munc intelec ual; Lecii de laborator; Lecii de activitate practic; Lecii de formare a unor deprind eri motrice. IX.2.3. Lecia de consolidare Sarcin didactic dominant: fixarea i consoli darea cunotinelor dobndite anterior. Structur organizatoric orientativ: Ca structur ac st tip de lecie are un proiect de realizare a recapitulrii. Totui, vorbind n termeni de secvene didactice putem propune urmtorul ansamblu structural: 1. organizarea nvrii ; 2. captarea ateniei; 3. anunarea obiectivelor i a subiectului leciei; 149

4. reactualizarea cunotinelor anterioare (aici secvena major n care se pune n aplicare proiectul de recapitulare); 5. intensificarea reteniei; 6. ncheierea activitii (apr ecieri). Variante: n funcie de momentul n care se realizeaz lecia, avem urmtoarele var iante: lecii de recapitulare curent realizate cu uniti de coninut mici, dar foarte i portante pentru nelesul ulterior al materiei respective; lecii de recapitulare real izate la sfritul unei teme sau capitol mai mare, mai important sau mai dificil din programa didactic; lecii de sintez realizate la sfrit de semestru sau de an colar. uncie de modul n care se realizeaz lecia, avem urmtoarele variante: expunere de sinte z realizat de educator; activitate personal a elevilor; dialog frontal cu clasa. IX .2.4. Lecia de evaluare Sarcin didactic dominant: controlul i evaluarea. Aceast sarcin didactic vizeaz verificarea modului de nelegere a informaiilor i de operare a educabil ului cu acestea. n urma realizrii unei lecii de evaluare se pot identifica: calitat ea procesului didactic desfurat anterior cu incidene directe asupra modului de plan ificarea a procesului ce urmeaz a fi desfurat; constatarea nivelului de pregtire al educabililor care poate duce la acordarea unui calificativ sau a unei note, pe ln g incidena amintit mai sus. Structur organizatoric orientativ : Cu toate c structura u ei astfel de lecii depinde, ntr-o mare msur, de scopul urmrit (formativ sau clasifica tor) precum i de varianta de lecie aleas, propune urmtoarea structur orientativ, rmn latitudinea cadrului didactic s o adapteze la nevoile situaiei educaionale concret e n care se afl: 150

1. organizarea nvrii; 2. anunarea obiectivelor i a subiectului leciei; 3. evaluarea pr priu -zis; 4. ncheierea activitii. Variante : n funcie de diverse variabile didactice (scopul, coninutul educaional evaluat, metodele de evaluare, particularitile de vrst i individuale ale educabililor etc.) avem de a face cu mai multe variante ale aces tui tip de lecie: lecie de verificare prin chestionare oral, scris, pe baza unor luc rri practice; lecie de verificare cu ajutorul fielor identice, concepute dup nivelul mediu al clasei pentru a converti n note sau calificative rezultatele educabilil or. IX.3. Alternative ale leciei ca forme de organizare a nvmntului Aa dup cum am ar ai sus, lecia este forma fundamental de organizare a procesului didactic. Trebuie, ns, subliniat faptul c datorit complexitii procesului didactic, lecia nu este singura form de organizare a acestuia, exist numeroase alte forme complementare ei. n liter atura de specialitate sunt puse n act numeroase clasificri ale acestor forme compl ementare leciei, dup diverse criterii. Noi, vom prezenta mai jos clasificarea real izat de profesorul Jinga, fiind convini c este n conformitate i cu punctul nostru de vedere. Activiti didactice desfurate n coal (n afara clasei) Activiti desfurate de colect ic al colii: consultaii; meditaii; cercuri pe materii; eztori literare; jocuri rsuri colare; serbri colare; cenacluri; 151 Activiti desfurate n afara colii (ex excursii i vizite didactice; activiti cultural distractive; vizionri de spectaco filme tematice etc.

ntlniri cu personaliti din diverse domenii. Activiti organizate de instituii n afara i: brigzi cultural educative; aciuni de educaie sanitar, rutier etc. vizionri d acole etc. tabere naionale, judeene, de documentare i creaie; manifestri cultural educative n lioteci, muzee, case ale tineretului; excursii i drumeii; emisiuni radio i TV etc. (adap. Forme de munc didactico-educative complementare leciei Jinga,I., Istrate, E ., 2001, p.246)

n funcie de legtura lor cu procesul didactic desfurat n clas aceste activiti pot fi izate n trei momente diferite: 1. la nceputul unei teme sau capitol din programa co lar avnd rol introductiv, de a familiariza educabilul cu tema ce urmeaz a fi dezbtut clas; 2. n prelungirea leciei cu rol de consolidare sau / i aplicare a cunotinelor te prin procesul didactic desfurat la clas; 3. finale sau de ncheiere pentru mbogire valorificarea cunotinelor nsuite n lecie (adap. Jinga,I., Istrate, E., 2001, p.246 24 ). 152

DE REINUT : 1. Etimologic: lectur cu glas tare. lectio + meditatio = lectur cu glas tare, nsoit de o meditaie profund. 2. Evoluia istoric a concepiilor despre lecie: A itate, Evul Mediu, Comenius, Herbart, concepia sistemic, Gagne. 3. Secvenele propus e de Gagne: Captarea ateniei; Informarea elevului cu privire la obiectivul urmrit; Reactualizarea nvrii anterioare; Prezentarea materialului stimul; Dirijarea nv rea performanei; Asigurarea conexiunii inverse (feed-back-ului); Evaluarea perfor manei; Intensificarea reteniei. 4.Definirea leciei form principal de organizare a pr cesului didactic: un sistem logic i psihologic de secvene, concretizate n una sau m ai multe aciuni didactice, desfurate ntr-o atmosfer de colaborare activ ntre educator elevii si, pe durata unui timp didactic bine determinat (de regul 50 min.) i n virtu tea realizrii unor obiective educative prestabilite. 5. Condiii de eficien ale unei lecii: S se raporteze n permanen la un scop bine determinat i operaionalizabil n ob ve operaionale; S se constituie ca un element de sistem n sistemul leciilor discipli nei respective, care trebuie s fie n deplin acord cu logica tiinei respective i cu lo gica didactic; S utilizeze strategii didactice adecvate scopului propus; S fie orga nizat n aa fel nct s utilizeze cu maximum de eficient timpul aferent; S fie adaptat ei de nvare concrete pentru care este proiectat, organizat i n care este desfurat. l de lecie: - este dat de sarcina didactic dominant. lecia de dobndire de cunotine; a de formare de priceperi i deprinderi; 153

 lecia de consolidare; lecia de evaluare. 7. Alternative complementare ale leciei: A ctiviti didactice desfurate n coal (n afara clasei); Activiti desfurate n afar are). 154

Activiti de seminar: 1. Definii n manier personal lecia. Motivai-v opiunea. 2. Prez analiz comparativ ntre cele patru tipuri de lecie, considernd urmtoarele elemente: obi ectivele educaionale urmrite, secvena major, secvenele leciei i interaciunea dintre e relaia coninut transmis obiective operaionale. 3. Realizai un eseu pe tema: Lecia mi t realitate sau redundan epistemic. 4. Realizai un scurt eseu cu tema: Rolul alterna elor educaionale ale leciei n creterea eficacitii procesului de nvmnt. 5. Prezent o structur organizatoric pentru unul din cele patru tipuri de lecie. Realizai acest exerciiu printr-un exemplu concret pe o tem ce poate fi cuprins n programa disciplin ei d-voastr. 155

Schema comprehensiv a temei IX : evaluare Dobndire de cunotine consolidare Formare de priceperi i deprinderi Genez: Comenius Tipuri Etimologie: lecio Lecia Form de organizare a P.. Secvene: Alternative complementare scop Strategia didactic Indicatori de eficien Verig ntr-un sistem Utilizarea timpului 156

Tema X Strategia didactic Obiectivele temei dup parcurgerea temei X vei fi capabili : 1. s definii n manier corect conceptele de: strategie i tactic didactic; 2. s prezen lul i caracteristicile strategiei didactice, n cadrul procesului de nvmnt; 3. s motiv ipologia strategiei didactice pornind de la principalele criterii de clasificare ; 4. s prezentai relaiile ce se stabilesc ntre diversele elemente componente ale str ategiei didactice; 5. s construii o strategie didactic adecvat unei situaii educaional e concrete. Structura temei X : X.1. Definire i caracterizare X.2. Tipologia strategiei didactice X.3. Structura strategiei didactice X.3.1. Metode i procedee didactice X.3.2. Mijloace didactice X.3.3. Tipuri de nvare X.3.4. Forme de organizare X.4. Elaborarea unei strategii d idactice

Bibliografie : 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. Cerghit, I. (coord); Curs de pedagogie; ed. Univesitii Buc ureti; 1988; Cerghit, I. (coord.); Prelegeri de pedagogie; ed. Polirom; Iai; 2001 Cuco, C. Pedagogie, ediia a II-a ed. Polirom; Iai; 2002; Ionescu, M.; Demersuri cre ative n predare i nvare; ed. Presa Universitar Clujan; Cluj-Napoca; 2000; Ionescu, M.; Instrucie i educaie; Ed. Presa Universitii, ClujNapoca, 2003; Jinga,I., Istrate, E. M anual de pedagogie ed. All; Buc., 2001; Pun, E., Potolea, D., Pedagogie. Fundamen tri teoretice i demersuri aplicative ed. Polirom, Iai, 2002; Surdu, E.; Prelegeri d e pedagogie general; ed. EDP; Bucureti; 1995. 157

X.1. Definire i caracterizare Folosit pentru prima dat n arealul militar, conceptul de strategie a fost ulterior preluat i n alte domenii de cunoatere (politic, economie , educaie, management etc), pstrndu-i sensul iniial de construcie pragmatic intuitiv neral n desfurarea unei activiti sau proces, conceput n vederea ndeplinirii scopului l. Indiferent de arealul de cunoatere n care a fost folosit, termenul de strategie a subordonat, ntotdeauna, termenul de tactic, termen folosit cu sensul de: modalita te de mbinare a metodelor i mijloacelor necesare pentru realizarea obiectivului un ei aciunii anume. Deci, tactica reprezint latura acional a strategiei. Tactica i toat e elementele sale componente sunt subordonate strategiei. Trebuie, ns, subliniat f aptul c strategia nu este o simpl sum de tactici, ci un ansamblu coerent i funcional de tactici, care se coreleaz n permanen pentru realizarea scopului. Prin urmare, str ategia este un sistem de tactici. La baza oricrei strategii st o anumit logic i o anu mit linie general de gndire, concepere. Sensul general acordat strategiei n educaie es te acela de modalitate general de concepere n viziune sistemic, pe termen lung, med iu i scurt a proceselor educaionale (Ionescu, M., 2003, p.147). Prin urmare termenu l de strategie n educaie este operant la trei niveluri: macro: unde se vorbete de s trategie educaional, termen ce vizeaz sistemul de nvmnt; intermediar: unde se poate v i de strategie instructiveducativ, termen ce consider procesul de nvmnt n ansamblul s vnd ca scop final idealul educaional aflat n vigoare; micro: unde putem vorbi de st rategie didactic, termen ce consider procesul de nvmnt desfurat efectiv ntre cadrul ic i educabili si, la nivelul unei discipline sau chiar al unei lecii, considernd ca scop final obiectivele cadru i de referin. Datorit acestor consideraii, termenul de tactic este aproape nefolosit n arealul educaional. Aceast situaie este total nejusti ficat i, prin urmare, trebuie lmurit. Dac la primele dou niveluri putem tolera neutilz area termenului de tactic, datorit caracterului foarte general al 158

abordrilor i absenei manifestrii unei laturi acionale fr a interfera cu ultimul nivel au a devia n chestiuni strict manageriale, la ultimul nivel, cel microeducaional, suntem convini c se impune folosirea termenului de tactic, aspectul acional fiind do minant. Considernd nivelul microeducaional i mai cu seam cel al leciei, trebuie speci ficat faptul c nu putem identifica termenul de strategie didactic, n sensul folosit mai sus, cu cel de tactic. n opinia noastr, n cadrul unei lecii avem de a face cu o strategie didactic ce se prezint ca o linie general de gndire, avnd ca scop final obi ectivele de referin ale respectivei activiti i concretizndu-se n mai multe elemente ac nale ce vizeaz realizarea obiectivelor operaionale ale leciei, abordate prin divers e tactici educaionale. Prin urmare, tactica didactic reprezint modalitatea de mbinar e a metodelor, mijloacelor didactice, formelor de organizare a clasei i a tipului de nvare solicitat educabilului n virtutea ndeplinirii unui obiectiv operaional al un ei anumite lecii. Deci, pentru fiecare obiectiv operaional putem concepe i urma o a numit tactic didactic. Prin urmare, strategia didactic poate fi definit ca ansamblul metodelor educaionale, mijloacelor didactice, formelor de organizare a clasei i ex perienelor de nvare propuse educabililor n vederea ndeplinirii obiectivelor cadru i de referin ale procesului instructiv-educativ. Pentru a fi consecveni obiectivelor pre zentei teme, vom aborda n cele ce urmeaz doar problematica strategiei i tacticii di dactice, acestea fiind n atenia direct a practicianul de la catedr. Structura intern a strategiei didactice i subordonarea acesteia finalitilor educaionale, determin att e i ct i tacticilor didactice componente anumite dimensiuni: 1. dimensiunea epistemi c: strategia fiind un construct teoretic coexistent anumitor reguli epistemice; 2 . dimensiunea pragmatic: strategia i tacticile componente ei trebuiesc construite n deplin rezonan cu particularitile situaiei didactice concrete ce urmeaz a fi abordat . dimensiunea operaional: strategia se va concretiza n mai multe aciunii i operaii con crete, aferente obiectivelor operaionale i abordate prin tactici didactice special construite; 4. dimensiunea metodologic: strategia cuprinde un ansamblu de metode i procedee didactice (adap. Cuco, C., 2002, p.282); 159

5. dimensiunea structural: strategia didactic este compus din urmtoarele elemente: m etode i procedee didactice, mijloace educaionale, forme de organizare a clasei de elevi i experiene de nvare solicitate educabilului. Pentru o mai bun nelegere a conce lui de strategie didactic vom inventaria, n cele ce urmeaz principalele sale caract eristici: caracterul general al strategiei didactice este generat de nevoia de a daptare permanent a coninutului nvmntului la situaia concret de nvare i la educa se lucreaz, prin raportare constant la finalitile instructiv educativ; caracterul n ormativ al strategiei este dat de faptul c dei imprim o anumit linie general valabil conceperea i organizarea situaie de instruire, aceasta este ntotdeauna flexibil i aj ustabil din mers, lsnd spaiu creativitii educatorului i primind chiar amprenta stilulu su didactic; caracterul sistemic al strategiei este dat de ansamblul tacticilor componente care se afl n interaciune i interdependen, comportndu-se ca elementele unui veritabil sistem didactic. Chiar i n cadrul unei lecii, strategia didactic vizeaz pro cesul instruirii n ansamblul su, nu o singur secven de instruire, o asemenea unitate instructiv educativ este abordat de o tactic didactic. aa cum am prezentat i mai sus, strategia didactic nu se identific cu lecia, ntruct ea poate fi valorificat i n afara esteia, precum i la un nivel imediat superior, cel al ansamblurilor de lecii, de p ild; strategia didactic are un caracter probabilistic, ea nu poate garanta reuita, n truct n realizarea procesului didactic intervin numeroase variabile i subvariabile neprevzute, care pot influena reuita strategiei. O strategie este adecvat ntr-un anum it context educaional, determinat de anumite variabile pedagogice i psihologice. D atorit acestui fapt, n elaborarea strategiilor didactice, demersul constructiv imp une respectarea anumitor criterii. Aceste criterii vor da ulterior msura eficienei respectivei strategii. Sintetiznd putem enumera urmtoarele criterii (Ionescu, M.; 1997, 2000): * concepia pedagogic: prezint dou dimensiuni, cea general a perioadei i storice respective, dat de orientrile epistemice la mod la un moment dat i cea individ ual, a cadrului didactic, construit pe baza ansamblului experienelor didactice ante rioare ale acestuia; 160

* sistemul principiilor didactice ca idei de baz care formuleaz norme i reguli meni te s creasc eficiena procesului instructiveducativ; * corelarea armonioas cu finalitil e educaionale: obiectivele cadru, de referin i operaionale; * coninutul nvmntului, elai coninut poate fi abordat diferit, n funcie de natura i importana sa, precum i n cie de rolul pe care l ndeplinesc cei doi actori educaionali; * particularitile grupul ui clas de elevi; * natura probelor de evaluare ce urmeaz a fi aplicate n procesul educativ; * ambiana educaional creat de mediul fizic / ergonomic i psihosocial al coli i; * timpul colar disponibil pentru realizarea activitii didactice respective. Este important de contientizat de ctre viitorul educator faptul c o strategie didactic n u este un cod de procedur imuabil, care d o reet didactic ce garanteaz eficiena proces lui paideutic, ci o line directoare menit s elimine improvizaia i diletantismul educ aional i care pentru a fi eficient, trebuie strns corelat cu particularitile situaiei ucaionale concret-abordat i totodat capabil de o adaptare permanent, prin tacticile sa le, la diversele variabile i subvariabile neprevzute. X.2. Tipologia strategiei di dactice Complexitatea procesului paideutic, multiplele forme de abordare a nvrii i di versitatea condiiilor educaionale, determin o gam foarte mare de strategii didactice . Clasificarea acestora se face dup mai multe criterii, dintre care vom aminti do ar cteva: 1. dup elementul didactic pe care sunt centrate: centrate pe elev; centr ate pe coninut; centrate pe elev i coninut; 2. dup natura obiectivelor vizate: cogni tive; acionale; afectiv atitudinale; 3. dup mobilurile motivaionale considerate: ex terne sau interne; 4. dup gradul de dirijare a nvrii: 161

algoritmice (dirijare riguroas); semialgoritmice (nvare semiindependent); euristice (n vare preponderent independent); creative (bazate pe originalitatea elevilor); 5. du p forma de organizare a activitilor didactice: frontale; de grup; de lucru n perechi ; individuale (bazate pe munc individual); mixte (adap. Cuco, C., 2002; p.283). Ind iferent de criteriul pe care l considerm, unul din cele de mai sus sau altul oarec are, nu putem afirma c o strategie sau alta este, prin sine i general valabil, mai eficient de ct altele. Aa dup cum am artat i n prima parte a acestei teme pentru a se dovedi eficient o strategie didactic, trebuie s respecte anumite criterii de eficie n i, mai cu seam, s fie pe deplin corelat cu particularitile situaiei educaionale c . Astfel, dac ntr-o situaie educaional anume se poate dovedi mai eficient o strategie de grup dect una individual ntr-o alt situaie educaional balana eficienei se poate invers. Acelai aspect se regsete i n cazul tacticilor didactice, ce pot fi clasificat e dup criterii similare celor de mai sus. Un cadru didactic competent are capacit atea de a analiza corect particularitile situaiei educaionale concrete cu care se co nfrunt i, n consecin, concepe i aplic strategii educaionale adecvate i prin aceasta ente. X.3. Structura strategiei didactice Strategia didactic determinat ca traseu procedural, coordonat i raportat la finaliti precum i articulat particularitilor conte xtului educaional (ce se pot modifica, reforma, schimba) se prezint sub forma unui sistem de tactici didactice care au la baz urmtoarele elemente: metodele i procede ele didactice; mijloacele educaionale; formele de organizare a grupului clas; expe rienele de nvare solicitate educabililor. Dat fiind importana didactic a fiecruia din este elemente componente ale strategiei didactice le vom aborda n cele ce urmeaz p e fiecare separat, ncercnd s surprindem ct mai bine problematica ce o supun studiulu i epistemic. 162

X.3.1. Metode i procedee didactice Concretizarea n aciuni didactice a finalitilor edu caiei se realizeaz prin procesul de predare nvare evaluare al crui atom central e oda didactic. Abordarea acestui element central al procesului de nvmnt atrage dup sine necesitatea clarificrii urmtoarelor sintagme terminologice: metodologie didactic, m etod didactic i procedeu didactic. Metodologia didactic reprezint ansamblul metodelor i procedeelor didactice posibil de utilizat n procesul de nvmnt. n calitate de teor ricto sensu, metodologia instruirii precizeaz natura, funciile i clasificrile posibi le ale diferitelor metode de nvmnt (Cuco, C., 2002, p.286). Etimologic cuvintele grece : odos cale i metha spre, ctre stau la originea termenului metod, dndu-i sensul ..., cale spre .... n didactic, termenul metod desemneaz calea didactic urmat n ve tingerii obiectivelor educaionale. Metoda didactic se aseamn cu metoda de cercetare (tiinific) prin faptul c ambele sunt ci ce duc la conturarea unor elemente ale realiti . Deosebirea fundamental dintre cele dou const n faptul c n timp ce metoda de cercetar e produce, elaboreaz efectiv cunotine, metoda didactic prezint cunotinele vehiculate l un moment dat ntr-un areal epistemic, chiar dac, uneori, prin descoperire. Metoda se aplic printr-o suit de operaii concrete, numite procedee. Procedeul didactic rep rezint o secven a metodei, un simplu detaliu, o tehnic mai limitat de aciune, o compon ent sau chiar o particularizare a metodei. O metod apare ca un ansamblu corelat de procedee considerate a fi cele mai oportune pentru o situaie dat de nvare. Valoarea i eficiena pragmatic ale unei metode sunt condiionate de calitatea, adecvarea i congr uena procedeelor care o compun. De regul, n interiorul unei metode, procedeele se p ot reordona, n funcie de exigenele exterioare, ceea ce face ca una i aceeai metod s po t dobndi trsturi i dimensiuni praxiologice noi, date tocmai de combinarea procedeelor . Mutaiile intervenite pot fi att de mari, nct, la limit, metoda poate deveni ea nsi cedeu, n contextul altei metode, dup cum un 163

procedeu i poate aroga, la un moment dat, demnitatea de metod (Cuco, C., 2002, p.287) . De exemplu, prezentarea unui tablou, a unor plane (expoziiunea), explicarea cauz elor i urmrilor unor evenimente pot fi simple procedee n cadrul povestirii, descrie rii sau conversaiei euristice. Tot astfel, descrierea unor aspecte ale unui cadru poate deveni procedeu n cadrul explicaiei, atunci cnd se ncearc lmurirea unor evenime nte petrecute n locaia respectiv. Analiza locului i a rolului metodei n cadrul proces ului de nvmnt ne relev cteva caracteristici ale acesteia: - este selecionat de ctre didactic i aplicat cu ajutorul educabililor n cadrul diverselor activiti educaionale, fiind strict dependent de experiena i competena didactic a educatorului; - presupune mai multe operaii, concretizate n diverse procedee; - o metod poate deveni procede u i un procedeu poate deveni metod prin adaptare la caracteristicile situaiei de nvare concrete n care este activat; - are caracter polifuncional, putnd participa simulta n sau succesiv la ndeplinirea mai multor obiective instructiv educative (adap. Cu co, C., 2002, p.286); - este strict subordonat finalitii educaionale urmrite de actul didactic; - este aleas n funcie de caracteristicile coninutului nvmntului ce urmeaz ransmis; - trebuie adecvat particularitilor de vrst i individuale ale educabililor con crei cu care se desfoar procesul paideutic; - se selecteaz i pune n act n funcie de teristicile psihosociale ale grupului-clas implicat n actul de predare nvare evaluar ; - pentru a crete eficacitatea procesului didactic, metodele trebuie conjugate c u mijloacele ce vor fi folosite de ctre educator n desfurarea procesului instructiv educativ. Literatura de specialitate acord metodei didactice cteva funcii specifice n cadrul procesului instructiv-educativ: funcia cognitiv metoda constituie pentru educabil o cale de acces la cunoatere; funcia formativ / educativ metodele supun exe rsrii i elaborrii diverse funcii psihice i fizice ale educabililor; funcia instrument l metoda servete drept tehnic de execuie, mijlocind atingerea obiectivelor educaional e; 164

funcia normativ metoda arat calea optim de urmat astfel nct s se ating cu maximum d dament obiectivele instructiv educative urmrite (adap. Cerghit, I., 1980, pp.12-1 7). Metodologia didactic se prezint sub forma unui sistem de metode i procedee care se coreleaz, se contopesc i se completeaz reciproc, constituind, astfel, axa centr al a procesului instructiv-educativ. n cadrul acestui sistem metodologic cea mai c ontroversat problem este acea a clasificrii elementelor sale componente, metodele i procedeele. Problema taxonomiei metodologie rmne nc deschis datorit faptului c diverse e caracteristici ale majoritii metodelor i procedeelor sunt de multe ori conjunctur ale, ceea ce face extrem de dificil formularea unui criteriu de clasificare absol ut i, n consecin, ncadrarea unei metode ntr-o anumit clas este o chestiune extrem de plicat. Pentru c metodele didactice nu se manifest n stare pur, ci mai cu seam sub for ma unor variante metodologice compozite (Cuco, C., 1999, p.86), taxonomiile metodol ogice se prezint ca i construcii teoretice orientative care ne identific tendina gene ral de manifestare a caracteristicilor unei metode. Datorit obiectivelor didactice propuse nu ne permitem s nu prezentm o taxonomie (mai mult un inventar) a metodol ogiei didactice, menit s nlesneasc orientarea n interiorul sistemului metodelor i proc edeelor didactice, selecia i abordarea practic a acestora de ctre educator. Pornind de la tendina pedagogic contemporan general-valabil de a activa educabilul n procesul de predare nvare evaluare, de a-l transforma din obiect n obiect / subiect al proce sului educativ, am ales pentru a prezenta un inventar al metodelor i procedeelor didactice criteriul gradului de implicare al educabilului n procesul instructiv e ducativ, criteriu devenit, de altfel, de mult vreme tradiional. Ausubel i Robinson pornind de la un criteriu similar celui de mai sus prezint urmtoarea dihotomie tax onomic a metodologiei didactice: metode de nvare prin receptare versus metode de nvare prin descoperire. Reprezentarea schematic a ideii celor doi autori menionai mai sus se constituie ntr-un tabel cu trei coloane de intrare (vezi tabelul T.3.), fapt ce este absolut explicabil prin dificultatea ntlnit n demersul de a ncadra strict o m etod ntr-o anumit categorie taxonomic. 165

Calitatea unei taxonomii metodologice este dat de gradul de flexibilitate i deschi dere ce-l prezint fa de situaiile i exigenele noi, complexe ale realitii educaionale emporane. Astfel, clasificarea prezentat, precum i altele, pot i chiar trebuie s sup orte amendri contextuale. Metode de nvare prin receptare - expunera verbal; -demonstraia; - povestirea; - expli caia; - descrierea; - instructajul; - expunerea; - etc. Metode de nvare prin descope rire - observarea; - studiul de caz; -rezolvarea de probleme; - lectura; - studi ul documentelor; - descoperirea; -instruirea programat; - jocul de rol; - dramati zarea; - exerciiul; - etc. -conversaia euristic; -lucrul cu manualul; - instruirea; - conversaia; - discuia; modelarea; - algoritmul; - etc. T.3. Sistemul metodelor didactice (adap. Moise, C., 1998, p.145)

Datorit faptului c vasta literatur scris pe tema metodologiei didactice descrie n amnu nt fiecare din aceste metode, noi nu vom relua acest lucru, ci vom face doar ctev a precizri cu privire la orientrile pedagogice moderne n abordarea metodologic a pro cesului didactic, insistnd pe explicarea conceptului de metode activ participativ e. Acceptnd ca i axiome elementele de contextualizare, oportunizare, adecvare i con gruen metodologic, profesorul Constantin Cuco avanseaz o serie de exigene i cerine s are ar trebui s evolueze metodologia de instruire (Cuco, C., 1999, p.83): 1. maximi zarea dimensiunii active a metodelor prin folosirea pe scar larg a metodelor activ participative; Asemenea metode presupun activarea structurilor cognitive i opera torii ale educabililor precum i implicarea constructiv a acestora n procesul didact ic. Gradul de participare activ constructiv a educabilului la procesul instrucitv educativ este determinat de mobilurile motivaional energetice pe care 166

educatorul reuete s le dezvolte la acesta. Metodele activ participative accentueaz c aracterul formativ educativ al procesului de nvmnt, minimaliznd efectele pasive ale m todologiei educaionale i fructificnd, contextual, dimensiunile i aspectele calitative ale metodei didactice(Cuco, C., 1999, p.83). 2. integrarea metodelor ntr-un sistem tehnologic complex alturi de mijloace didactice adecvate care s le poteneze calitile ; 3. adecvarea n permanen la situaia educaional concret; 4. folosirea unor combinaii sambluri metodologice bazate pe caracteristici adecvate situaiei i nu pe dominan met odologic; 5. folosirea unor metode care solicit aspectul comunicaional dintre actor ii procesului educativ, att pe vertical (cadru didactic educabil) ct i pe orizontal ( tre educabili) (adap. Cuco, C., 1999, pp. 83 84). A spune aprioric c o metod este ma i bun dect alta, fr a ine cont de contextul n care metoda respectiv este eficient, co ituie o afirmaie hazardat i chiar lipsit de sens. (Cuco, C., 2002, p.288). O metod nu ste mai bun sau mai rea, ci raportarea ei la situaia didactic respectiv o poate face mai mult sau mai puin eficient. X.3.2. Mijloace didactice n cadrul strategiei dida ctice alturi de metode, mijloacele joac un rol deosebit de important. Interaciunea i complementaritatea metodelor i mijloacelor didactice n sensul ndeplinirii obiectiv elor educaionale urmrite de strategia didactic dau acesteia, n bun msur, gradul su de icien. n acest sens, am putea afirma c axa central a strategiei este constituit de rel aia metode / procedee mijloace didactice. Aceast interaciune didactic este exprimat n r-o manier epistemic, n literatura de specialitate, de sintagma terminologic tehnolo gie didactic. Sintagma tehnologie didactic prezint dou sensuri: - sens restrns, din c e n ce mai rar folosit: ansamblul mijloacelor audiovizuale utilizate n practica ed ucativ; - sens larg: ansamblul structural al metodelor, procedeelor i mijloacelor de nvmnt puse n micare n actul paideutic, respectnd o strns corelare cu obiectivel coninutul 167

nvmntului ce urmeaz a fi transmis, formele de organizare a colectivului de educabili i experienele de nvare solicitate acestora. Prin mijloace didactice se nelege ansambluri de instrumente / obiecte folosite n desfurarea procesului de nvmnt pentru a-i crete amentul n realizarea unor scopuri ca: transmiterea de cunotine, formarea de pricepe ri i deprinderi, dezvoltarea de abiliti i formarea / dezvoltarea de atitudini. Pentr u a folosi corect i cu maxim eficien mijloacele de nvmnt n cadrul strategiei didact cer a fi cunoscute i respectate funciile pedagogice ale acestora. Funcia de comunic are reflect proprietile mijloacelor didactice de a transmite direct informaii despre obiectele, faptele, fenomenele, evenimentele sau procesele studiate. Mijloacele didactice, prin ndeplinirea acestei funcii, se constituie n instrumente obiective de facilitare a asimilrii noilor cunotine. Funcia ilustrativ demonstrativ reflect ca itatea mijloacelor educaionale de a susine i a ameliora comunicarea didactic bazat pe limbajul vorbit. Funcia stimulativ evideniaz rolul mijloacelor didactice n provocare a i dezvoltarea suportului motivaional al educabilului pentru problemele studiate. Unele mijloace educaionale folosite corespunztor i corelate adecvat cu metodele di dactice sunt capabile s trezeasc interesul i curiozitatea elevului pentru coninutul informaional ce urmeaz a fi abordat n cadrul procesului de nvmnt. Funcia ergonomic din posibilitatea anumitor mijloace de nvmnt de a contribui la raionalizarea eforturi lor de nvare ale educabililor (adap. Jinga, I., Istrate, E., 2001, pp.298 - 299). F uncia de evaluare este evideniat de posibilitatea utilizrii mijloacelor didactice n a ctul de evaluare. Utilizarea mijloacelor didactice n procesul de evaluare constit uie un factor important pentru diminuarea erorilor de evaluare i, n consecin, pentru creterea eficienei procesului ca atare. Abordnd criteriul funciei pedagogice ndeplin ite n cadrul procesului de nvmnt putem considera urmtoarea taxonomie a mijloacelor did ctice. nainte de a trece n revist taxonomia mijloacelor didactice, trebuie specific at faptul c gruparea acestora n diverse categorii este oarecum relativ, deoarece co ntextualizarea i 168

corelarea adecvat a mijloacelor educaionale cu metodele didactice i cu obiectivele educaionale urmrite determin, uneori, diverselor instrumente educaionale caracterist ici ce le pot integra lesne n alt categorie, limitrof dac nu chiar diametral opus (n c azul unor clasificri dihotomice). A) Mijloace informativ demonstrative: a) Materi ale intuitive naturale: ierbare, insectare, minerale, roci, metale, diverse anim ale (conservate sau n stare biologic) etc. b) Substitute tridimensionale ale reali tii: mulaje, machete, corpuri geometrice etc. c) Substitute bidimensionale ale rea litii: ilustraii, fotografii, albume, desene la tabl, hri, atlase etc. d) reprezentri imbolice: formule, scheme, grafice, embleme, simboluri etc. B) Mijloace de forma re i dezvoltare a deprinderilor: aparate i instrumente de laborator, materiale i ap arate de educaie fizic, instrumente muzicale etc. C) Mijloace de optimizare a timp ului n cadrul leciei: hri de contur, abloane, tampile didactice etc. D) Mijloace de ev aluare: chestionare, tabele, texte utilizate pentru verificarea cunotinelor dobndit e anterior etc. (acestora le vom acorda un spaiu mult mai mare n cadrul temei XII) . E) Mijloace tehnice audio-vizuale: diaproiectorul (diapozitivul), retroproiect orul (foliile transparente), televizorul, pickup-ul, magnetofonul, calculatorul etc. Mijloacele tehnice cunosc n ultima perioad o evoluie exploziv, mai cu seam cele legate de tehnica informatic. Acest fapt determin un efort de informare i achiziiona re susinut din partea cadrelor didactice. Eficiena dovedit, dar i comoditatea folosi rii lor, odat abilitile necesare deprinse, au dus la fetiizarea lor de ctre ambii act ori ai procesului educaional. Faptul n cauz ne face s prezentm avantajele, dar i dezav antajele didactice ce pot aprea n urma utilizrii acestor mijloace tehnice: Avantaje : * suplimenteaz explicaiile verbale; * consolideaz cunotine i abiliti; * eficientize olosirea timpului didactic; * provoac motivaii cognitive; 169

* prezint n detaliu realiti greu accesibile pe cale verbal. Dezavantaje: * determin o uniformizare a percepiei realitilor discutate; * determin un oarecare spirit pasiv ( mai cu seam dac nu sunt utilizate corect din punct de vedere didactic); * produc u nele denaturri ale fenomenelor etalate, prezentnd o imagine artificial (adap. Cuco, C.,1999, p.97). n concluzie, trebuie precizat c nu se pot determina aprioric mijlo ace mai mult sau mai puin eficiente, ci c eficiena oricrui mijloc didactic este dat d e modul n care acesta este racordat n permanen la obiectivele educaionale urmrite, la coninutul nvmntului ce urmeaz a fi transmis i, nu n ultimul rnd, de gradul de corel teraciune cu metodele i procedeele folosite n paralel. Aceste operaiuni de racordare i corelare nu trebuiesc, ns, scoase din contextul situaiei concrete de nvare n care e integrat educabilul, educabil considerat prin prisma particularitilor sale att de vrst, dar mai cu seam individuale.

X.3.3. Tipuri de nvare Procesul instructiv educativ solicit educabilului anumite exp eriene de nvare. Aceste experiene de nvare sunt hotrte, planificate i organizate de ctre cadrul didactic, fiind constituite ca elemente ale strategiei didactice prin reflectarea lor n plan epistemic n aa numitele tipuri de nvare. Abordarea unor an umite experiene de nvare este condiionat de caracteristicile situaiei educaionale, de nalitile urmrite, de coninutul nvmntului precum i de particularitile de vrst i educabililor cu care se lucreaz. n opinia noastr, cele mai adecvate tipuri de nvare, s pecificate n literatura de specialitate, cu referire la actul didactic sunt cele propuse de profesorul Nicolae Oprescu: 1. receptiv reproductiv solicit pe cel ce nva a o activitate de memorare i reproducere ct mai fidel a coninutului informaional abor dat; 170

2. inteligibil solicit educabilul, n primul rnd, la a nelege coninutul educaional a t, astfel nct s fie capabil s realizeze operaiuni de transfer pe baza acestuia; 3. op eratorie presupune un exerciiu de nvare, realizat ntotdeauna cu reversul su, sub form e control / verificare; 4. creativ presupune o activitate de nvare prin descoperire, elevul mai nti produce sau descoper coninutul educaional, sub ndrumarea cadrului dida ctic sau nu, i doar mai trziu i-l nsuete. Pedagogia modern susine acest tip de nva nd cel cu randamentul cel mai ridicat, considernd un interval de timp mediu i lung . Asemenea atitudine este justificabil, ea devenind chiar o axiom prin raportare l a finalitile educaionale i la axul central al teoriei curriculare, considernd, ns, un adru prioritar i nu unul general-valabil. A afirma c o experien de nvare creativ este ndiferent de situaie, aprioric, mai eficient sau cel puin indicat fa de celelalte este , totui, o mare greeal. Eficiena solicitrii unui anumit tip de experien de nvare n ideutic este determinat, nu de natura intern a respectivului tip de nvare, ci de conc ordana pe care acesta o manifest fa de finalitile educaionale urmrite, coninutul de ticularitile de vrst i individuale ale educabililor. Astfel, exist cazuri cnd sunt ind cate, i prin aceasta se dovedesc a fi mai eficiente celelalte tipuri de nvare, nu ce l creativ, de exemplu: nvarea unei poezii, a unui citat sau a unor elemente de conin ut fundamentale a cror structur este strict, impun abordarea unui tip de nvare recepti v reproductiv. Atragem atenia c n practica educaional curent aceste tipuri de nvar manifest n experiene imaculate. Adic, sunt foarte rare cazurile cnd tipul de nvare de abordat n situaia colar concret este pur inteligibil, creativ sau de alt natur. Chi r n exemplul de mai sus nimic nu ne poate face s credem c n interiorizarea textului unei poezii nu trebuie s intervin i un comportament de nvare inteligibil. Prin urmare, corect ar fi dac am afirma c experiena de nvare ce poate produce un maximum de randame nt n acest caz este de natur receptiv inteligibil reproductiv i exemplele, n acest , pot continua. 171

X.3.4. Forme de organizare Modalitile de organizare a clasei de elevi sunt, dup cum am precizat anterior, un alt element constitutiv al strategie didactice. Potriv it literaturii de specialitate, o clas de elevi poate fi organizat n trei maniere d iferite pe parcursul activitii didactice: colectiv: actul de predare se realizeaz f rontal, simultan cu ntregul grup clas; pe grupe: colectivul clasei este mprit pe mai multe grupe n funcie de obiectivele urmrite i de situaia educaional concret, precum mrimea i structura clasei de elevi; individual: actul de predare solicit rezolvarea unor sarcini ntr-o manier individual de ctre toi elevii clasei. Dup gradul de implica re a cadrului didactic n rezolvarea sarcinilor de ctre elevi putem avea o activita te educaional dirijat sau independent. La acest nivel putem observa interaciunea dint re modul de organizare didactic a grupului clas i experiena de nvare (tipul de nv t componenilor acestuia. Prin combinarea celor dou axe, cea a formelor de organizar e a clasei (Y) i cea a gradului de implicare a cadrului didactic (X) avem de a face c u mai multe modaliti concrete de organizare a colectivului clasei n activitatea ins tructiv educativ, vezi figura 15. X Independent Colectiv independent Pe grupe independent Individual independent Dirijat Colectiv dirijat Pe grupe dirijat Individual dirijat o Colectiv Pe grupe Individual y Fig.15. Forme de organizare a clasei de elevi 172

n cadrul aceleiai activiti (lecie) un cadru didactic poate apela la una, dou, mai mult e sau chiar la toate aceste forme de organizare. Din experiena acumulat am observa t c, de multe ori, semnificaia practic a formelor de organizare a grupului clas este eronat neleas. n acest sens, vom ncerca s le explicm: 1. Colectiv independent: Sarc didactic ce urmeaz a fi rezolvat de ctre educabili este comun ntregului grup-clas iar cadrul didactic, odat fcute precizrile iniiale de rigoare, nu mai intervine pn la fina lizarea ei. De exemplu: un exerciiu, o problem, o serie de itemi supui ateniei grupu lui clas pentru a fi abordai de fiecare membru al acesteia fr a primi ajutor de la c adrul didactic. 2. Pe grupe independent: Grupul clas este divizat n 2, 3 sau mai m ulte grupe ce primesc fiecare cte o sarcin de rezolvat fr ajutorul cadrului didactic , care dup precizarea unor explicaii iniiale absolut necesare nu mai intervine pn n mo mentul ncheierii timpului alocat. inem s precizm c nu are importan dac sarcina primit o grup este aceeai sau doar similar cu cea primit de alt grup sau de toate celelalte, ci dac aceasta este rezolvat de respectiva grup fr implicarea unei persoane externe, fie ea cadrul didactic sau alt educabil. 3. Individual independent: Asemenea tip de organizare didactic permite lucrul difereniat cu educabili. Fiecare elev al cl asei primete o sarcin didactic. Rezolvarea acesteia se realizeaz fr implicarea cadrulu i didactic sau a unui alt coleg. Un asemenea tip de organizare permite, deci, di stribuirea unor sarcini didactice conforme cu particularitile individuale ale fiecr ui elev. 4. Colectiv dirijat: Sarcina didactic ce urmeaz a fi rezolvat de ctre educa bili este comun ntregului grup-clas, iar cadrul didactic este implicat activ, dirijn d i conducnd n permanen activitatea. 5. Pe grupe dirijat: Grupul clas este mprit te grupe ce primesc fiecare cte o sarcin de rezolvat, iar cadrului didactic este i mplicat activ, ajutnd i dirijnd pe rnd activitatea fiecrei grupe. 6. Individual dirij at: Sarcina didactic lansat prezint variante diverse pentru fiecare membru al grupu lui clas, iar cadrul didactic este implicat activ, ajutnd pe rnd, sau la cerere pe fiecare dintre educabilii clasei. 173

X.4. Elaborarea unei strategii didactice Prezentarea separat a componentelor stra tegiei didactice nu permite dect ntrezrirea vag a caracterului sistemic al acesteia i n i mai mic msur modalitatea concret de gndire, planificare i njghebare efectiv a rategii. Un asemenea demers vom ncerca s prezentm noi n cele ce urmeaz. Deci, s ne ima ginm demersul logic pe care ar trebuie s-l realizeze un cadru didactic atunci cnd i ntenioneaz s formuleze i s pun n practic o strategie didactic. O strategie didactic a avea valoare, trebuie raportat, aa cum am prezentat deja, la situaia concret de i nstruire. Cum o situaie de instruire este determinat de totalitatea elementelor sp aiului educativ, vom lua n calcul modul n care un educator se va raporta la acestea n momentul construirii unei strategii didactice. Facem precizarea c aceast idee pe rsonal este o chestiune orientativ i nici de cum una absolut obligatorie, dar este, n acelai timp, rezultatul unei analize judicioase i epistemice a practicii educaion ale curente, ncercnd s propun o strategie didactic-curricular. Pentru nceput, s ne rea intim elementele spaiului de instruire i dispunerea lor. Acest demers poate fi rea lizat prin dou modaliti complementare, privind figura 16 i recitind subpunctul 6 al temei VI. De ce? Obiective educaionale La ce? Sistem sociocultural

Cadrul didactic Predare-nvare-evalure educabilul Ce? Coninut de nvmnt Cum? Strategie ctic

Metode/procedee mijloace tipuri de nvare forme de organizare Fig.16. Structura spai lui de instruire 174

Regsindu-se n centrul spaiului de instruire, educatorul trebuie s formuleze o strate gie didactic. Un asemenea demers implic, ns, considerarea mai multor variabile, de a cror interpretare just depinde randamentul educativ al strategiei ce urmeaz a fi a doptat. n primul rnd, trebuie considerate variabilele i sub-variabilele introduse de contextul sociocultural. Aici, cadrul didactic intervine cu propria concepie edu cativ, care este construit pe baza experienelor paideutice anterioare, dar care est e obligatoriu s interacioneze cu elementele epistemice (tendine moderne n domeniul d e activitate i didactic), psihologice (particularitile de vrst i individuale ale educa bililor), sociale (particularitile grupului clas) i socioculturale (atitudinea fa de ctul de nvare i cultur a educabililor). Odat identificate i considerate corespunztor te cele de mai sus, cadrul didactic este pus n faa corelrii dintre coninutul nvmntul urmeaz a fi predat (rspunznd, astfel, la itemul CE vom nva pe educabil?) i obiectivel educaionale, mai nti de referin i, mai apoi, desprinderea din aceast corelaie a obie velor operaionale (dnd, astfel, rspuns la itemul DE CE s-i transmitem respectivul co ninut?). Toate consideraiile de mai sus, precum i cele ce urmeaz a fi prezentate n co ntinuare, sunt fcute de cadrul didactic avnd n vedere faptul c educabilul este un ele ment central al spaiului de instruire i ca atare el trebuie s joace un rol activ n ca drul procesului paideutic, un rol de obiect / subiect al procesului de predare nvar e evaluare. Numai dup abordarea problemelor precedent etalate, cadrului didactic i revine sarcina de a rspunde itemului CUM vom realiza obiectivele propuse?. Acum, c adrul didactic se confrunt cu problema formulri efective a strategiei i a tacticilo r didactice ale leciei. n acest sens propunem, ntr-o manier orientativ, urmtorii pai: . se hotrte tipul experienelor de nvare ce urmeaz a fi propuse educabililor; 2. se se teaz metodele i procedeele cele mai adecvate experienelor de nvare vizate; 3. se selec teaz sau creeaz, dup caz, mijloacele educaionale care sunt capabile s pun n valoare ce mai bine calitile metodelor i procedeelor adoptate n vederea provocrii experienelor d e nvare vizate; 175

4. se adopt pentru fiecare experien de nvare forma de organizare a grupului clas, ca este compatibil cu metodele, procedeele i mijloace didactice adoptate. Aceti patru pai ai strategiei didactice sunt considerai n permanen sub incidena corelrii lor optim cu finalitile urmrite i cu elementele de coninut vizate. n formularea unei strategii didactice, un educator nu trebuie s scape din vedere caracterul probabilistic al acesteia i, ca atare, s formuleze o strategie flexibil, adaptabil din mers la divers ele variabile i subvariabile neprevzute iniial. Este practic imposibil s prevedem cu maxim acuratee tot ce se poate ntmpla ntr-un spaiu de instruire pe parcursul desfur rocesului paideutic, dar cu ct sunt mai puine elemente care ne surprind, cu att ansa noastr de reuit este mai mare. 176

DE REINUT : 1. strategie orientare general n desfurarea unei activiti sau proces, co put n vederea ndeplinirii scopului final. 2. tactic modalitate de mbinare a metodelor i mijloacelor necesare pentru realizarea obiectivului unei aciunii anume. 3. term enul de strategie n educaie este operant la trei niveluri: macro, intermediar, mic ro; 4. tactica didactic reprezint modalitatea concret de mbinare a metodelor, mijloa celor, formelor de organizare a clasei i a tipurilor de nvare solicitate educabilulu i n vederea ndeplinirii unui obiectiv operaional al unei anumite lecii. 5. strategia didactic poate fi definit ca ansamblul metodelor educaionale, mijloacelor didactic e, formelor de organizare ale clasei i experienelor de nvare propuse educabililor n ve derea ndeplinirii obiectivelor cadru i de referin ale procesului instructiv educativ . 6. dimensiuni ale strategiei: epistemic; pragmatic; operaional; metodologic; teleol ogic axiologic; structural; 7. caracteristici ale strategiei: funcia general; caract erul normativ; caracterul sistemic; nu se identific cu lecia; caracter probabilist ic. 8. criterii de eficien ale strategiei didactice: concepia pedagogic; sistemul pr incipiilor didactice; corelarea armonioas cu finalitile educaionale; coninutul nvmn particularitile grupului clas; natura probelor de evaluare; ambiana educaional; timpu colar. 9. structura strategiei didactice: metodele i procedeele didactice; mijloa cele educaionale; formele de organizare a grupului clas; experienele de nvare solicita te educabililor. 10. Metodologia didactic reprezint ansamblul metodelor i procedeel or didactice posibil de utilizat n procesul de nvmnt. 11. metoda calea didactic urma ederea atingerii obiectivelor educaionale. 12. Procedeul didactic reprezint o secv en a metodei, un simplu detaliu, o tehnic mai limitat de aciune, o component sau chiar o particularizare a metodei. 177

13. funciile metodei: funcia cognitiv; funcia formativ / educativ; funcia instrumental funcia normativ. 14. tehnologie didactic: sens restrns ansamblul mijloacelor audiovi zuale utilizate n practica educativ; sens larg ansamblul structural al metodelor, procedeelor i mijloacelor de nvmnt puse n micare n actul paideutic, respectnd o str re cu obiectivele urmrite, coninutul nvmntului ce urmeaz a fi transmis, formele de or izare a colectivului de educabili i experienele de nvare solicitate acestora. 15. mij loace didactice ansambluri de instrumente / obiecte folosite n desfurarea procesulu i de nvmnt. 16. funciile pedagogice ale mijloacelor didactice: de comunicare; ilustrat iv demonstrativ; stimulativ; ergonomic; de evaluare; 17. tipuri de nvare: receptiv roductiv; inteligibil; operatorie; creativ; 18. forme de organizare didactic a grupu lui clas: colectiv independent; pe grupe independent; individual independent; col ectiv dirijat; pe grupe dirijat; individual dirijat. 178

Activiti de seminar: 1. Identificai relaiile dintre factorii spaiului de instruire pe care l intuii la seminarul de pedagogie. Pe baza celor observate propunei sugestii de mbuntire a activitii educative. 2. Ce tip de strategie didactic agreai? Motivaia. Dai trei exemple concrete de situaii de instruire n care considerai c acest tip de strategie este eficient. n ce situaii credei c ar fi mai puin recomandat utilizarea a cestui gen de strategie? 3. Prezentai trei exemple concrete de organizare a clase i de elevi pentru fiecare din urmtoarele forme: colectiv dirijat, colectiv indepe ndent, pe grupe dirijat, pe grupe independent, individual dirijat, individual in dependent. 4. Formulai o strategie didactic pentru o situaie de instruire anume. OB S: grupa de seminar este mprit n 2 / 3 subgrupe, n funcie de numrul de cursani. Fiec ubgrup primete urmtoarele materiale: o descriere sumar a contextului sociocultural; prezentare a particularitilor grupului clas; o list cu obiective de referin; un coni epistemic ce ar trebui transmis clasei considerate; Toate aceste materiale sunt concepute sau selectate n funcie de profilul seciei studenilor. 5. Amintii-v unul din cursurile sau seminariile la care ai asistat n ultima sptmn i analizai trei tactici actice observate. Prezentai aspecte pozitive i aspecte negative. Motivai-v opinia i p rezentai propriul mod de a aborda situaii de genul respectiv. 179

180

Tema XI Proiectarea didactic Obiectivele temei dup parcurgerea temei XI vei fi capa bili: 1. s definii corect conceptul de proiectare didactic; 2. s prezentai fazele unei proi ectri didactice de orice tip / nivel (global, ealonat anual, semestrial, de lecie); s prezentai corelaia planificare realizare practic a unei activiti educative; 4. s e icai principalele tendine moderne din proiectarea didactic; 5. s realizai, dup modelul dat, o planificare anual, o planificare semestrial, o planificare a perioadei de evaluare i un planul de lecie. Structura temei XI : XI.1. Proiectarea didactic problematic general XI.2. Scurt prezentare a proiectrii gl obale XI.3. Proiectarea ealonat XI.3.1. Planificarea anual XI.3.2. Planificarea sem estrial XI.3.3. Planificarea unitii de nvare XI.3.4. Planificarea perioadei de evaluar e XI.3.5. Planul de lecie

Bibliografie : 1. Cerghit, I. Perfecionarea leciei n coala modern E.D.P.; Buc.; 1983; 2. Cerghit, I , Vlsceanu, L., Curs de pedagogie Universitatea Buc.; 1988; 3. Cuco, C. Pedagogie ed. Polirom; Iai; 1999; 4. Craovan, M., Proiectarea pedagogic a activitilor de instru ire i educaie n Pedagogie i elemente de psihologia educaiei (coord. Ungureanu, D., i umitru, I.), ed. Carta Universitar; Buc.; 2005; 5. Gagne, R., Leslie, B. Principi i de design al instruirii EDP; Buc.; 1977; 6. Ionescu, M. Lecia ntre proiect i real izare ed. Dacia; Cluj-Napoca; 1982; 7. Jinga,I., Istrate, E. Manual de pedagogie ed. All; Buc., 2001; 8. Pun, E., Ptolea, D., Pedagogie. Fundamentri teoretice i de mersuri aplicative ed. Polirom, Iai, 2002. 181

XI.1. Proiectarea didactic problematic general Dup cum am artat i n temele precedent rocesul de nvmnt este un adevrat sistem complex, care are nevoie de o pregtire i o pl ficare prealabil bine gndit pentru a realiza obiectivele urmrite cu maximum de efici en. O astfel de planificare presupune o integrare sistemic a tuturor elementelor pr ocesului didactic. n acest sens, didactica propune demersuri de proiectare pedago gic. De un asemenea demers ne vom ocupa n cele ce urmeaz, ncercnd s-l redm astfel nc torul practician de la catedr sa fie capabil s realizeze o planificare eficient a a ctivitilor didactice ce urmeaz a le desfura. Proiectarea didactic reprezint procesul iberativ de fixare mental a pailor ce vor fi parcuri n realizarea instruciei i educaie (Cuco, C., 1999, p.119). Indiferent de nivelul la care este conceput (ciclul colar, an, semestru, lecie), proiectarea pedagogic trebuie s parcurg urmtorii pai pentru a f i eficient: Ce voi face ? Rspunsul la aceast ntrebare presupune stabilirea obiective lor educaionale urmrite. Tipul de finalitate identificat, formulat i urmrit, depinde de nivelul la care se realizeaz proiectarea (program colar obiective cadru, planifi care anual, semestrial obiective de referin, plan de lecie obiective operaionale). ast relaie de dependen are dublu sens: obiective planificare, atunci cnd este vorba d e concepere i planificare obiective, atunci cnt se pune n aplicare demersul didacti c gndit. Cu ce voi face ? Construirea rspunsului la un astfel de item presupune, n fapt, determinarea coninutului nvrii, deci, a materialului informaional ce urmeaz a fi transmis de cadrul didactic i nsuit de educabil. Acesta trebuie s respecte particula ritile biologice i psihologice, individuale i de grup ale educabililor vizai. Transmi terea unei informaii sau a unui set informaional nu trebuie s aib ca obiectiv primor dial dobndirea efectiv a informaiei respective, ci formarea i dezvoltarea unor capac iti, deprinderi, aptitudini precum i educarea unor atitudini sntoase prin intermediul respectivei achiziii informaionale. 182

 Cum voi face ? Determinarea rspunsului la o astfel de ntrebare presupune formulare a unei strategii educaionale. O strategie educaional este compus din: metode educaion ale, mijloace educative, tipuri de nvare i forme de organizare a educaiei. Formularea unei strategii educative presupune determinarea celor mai potrivite metode, mij loace, tipuri de nvare i forme de organizare astfel nct coninutul educaional vizat s transmis n virtutea ndeplinirii obiectivelor educative urmrite. Cum voi ti dac ceea c e trebuia fcut a fost fcut ? Rspunsul la aceast ultim ntrebare determin elaborarea u strategii de evaluare. Aceast etap este deosebit de important i const, de fapt, n for mularea unei proceduri de determinare a raportului dintre obiectivele propuse i r ezultatele finale ale activitii didactice desfurate (adap. Jinga i Negre, 1982). Succe siunea acestor pai este strict. Eficiena unei planificri, indiferent la ce nivel s-a r realiza depinde de modul de realizare a fiecrui pas, algoritmul fiind, de fapt, unul sistemic. Pentru fiecare din aceti pai sunt prevzute operaii distincte. Vom ve dea, n subcapitolele acestei teme, c la fiecare nivel de planificare oricare din a ceti pai manifest att elemente cu caracter generale, dar mbrac i nuane specifice nive ui respectiv de planificare. Pentru a avea o eficien crescut planificarea didactic t rebuie s respecte anumite condiii: S se raporteze att la situaia curent de nvare c a anterioar (ca suport) i la cea care urmeaz a fi realizat (anticipativ - strategic) ; S fie realizat ntr-o manier continu / permanent i anticipativ; S se raporteze tatea instructiv educativ ntr-o manier holist; S poat fi operaionalizabil; S rad de flexibilitate adecvat demersului didactic avut n vedere(adap. C.,Cuco. 1999 , p.119-126). Cercetrile de psihopedagogie modern impun respectarea unui set de ce rine pentru realizarea unui demers corect de proiectare didactic: 183

- s permit o abordare difereniat a procesului didactic n funcie de particularitile in iduale / de grup i nevoile, cerinele educabililor; - s porneasc de la premisa optimi st c orice copil poate nva eficient n condiiile alegerii celor mai potrivite metode i jloace didactice (C., Cuco, 1999, p.123); - s se constituie ntr-un document orienta tiv care s elimine improvizaia, dar s dea posibilitate de manifestare a creativitii c adrului didactic n demersul educativ realizat; - s se constituie ntr-o radiogram a e lementelor eseniale i coordonatoare ale activitii didactice ce urmeaz a se desfura. Pr fesorul Vlsceanu L. distinge, n funcie de perioada de timp luat ca referin, dou varian e ale proiectrii didactice: proiectarea global i proiectarea ealonat (Vlsceanu, 1988, p.250). n cele ce urmeaz vom aborda ambele categorii, insistnd pe planificarea ealon at deoarece aceasta cade sub incidena competenei practicianului de la catedr.

XI.2. Scurt prezentare a proiectrii globale Proiectarea global are ca referin o perio ad mai mare de instruire ciclu sau an de studiu opernd cu obiective, coninuturi i cr iterii de evaluare mai largi. Realizarea documentelor planificrii globale cade su b incidena competenei comisiilor de specialiti ale Ministerului Educaiei i Cercetrii. Planificarea pedagogic global se concretizeaz n urmtoarele documente: Planul cadru de referin pentru Curriculum Naional. Planul Cadru de nvmnt pentru clasele I XII/XI un caracter unitar i obligatoriu pentru toate unitile de nvmnt de acelai grad sau ti stabilete: disciplinele colare, numrul de ore pe sptmn i pe an pentru fiecare obiect studiu i structura anului colar. Programa colar analitic configureaz coninutul nv ntru o disciplin anume. Acest document indic obiectivele cadru i de referin, temele i subtemele disciplinei 184

vizate, sugestii de activiti de nvare, precum i timpul aferent fiecreia dintre acestea Documentele planificrii globale se operaionalizeaz n documentele planificrii ealonate . Pe baza documentelor planificrii globale, practicianul de la catedr poate trece la realizarea documentelor concretizatoare ale planificrii ealonate. XI.3. Proiect area ealonat Proiectarea ealonat se materializeaz prin elaborarea planificrilor de ins truire specifice unei discipline i aplicabile unei clase de elevi concrete. Proie ctarea global creeaz, aa dup cum am vzut mai sus, cadrul necesar realizrii proiectrii lonate. Aceasta din urm se realizeaz pe baza programei colare analitice, care este specific unei discipline. Dac de proiectarea global sunt responsabile forurile cent rale ale ministerului de resort prin comisiile de specialiti (excepie face doar nvmntu teriar), proiectarea ealonat este responsabilitatea cadrului didactic practicant. Proiectarea ealonat se concretizeaz n urmtoarele documente: planificarea anual, planif icarea semestrial, planificarea perioadei de evaluare, planificarea unitii de nvare i lanul de lecie. n cele ce urmeaz vom prezenta pentru fiecare din documentele planif icrii ealonate un model schematic sub forma unui tabel, nsoit de explicaiile i adugri pe care le-am considerat necesare pentru ca tabelul s constituie un model demn de urmat. Atragem, ns, atenia c aceste modele nu sunt i nici nu se vor a fi unice i univ ersal valabile, ci doar orientative. XI.3.1. Planificarea anual Proiectarea activ itii didactice anuale are ca scop realizarea unei viziuni de ansamblu asupra modul ui de predare al unei discipline de-a lungul unui an colar. La baza realizrii aces tei planificri st programa colar. Planificarea anual se concretizeaz ntr-un document d genul celui de mai jos: 185

Semestrul I Unitatea de nvare A B II C . P R .. (adap. Craovan, M., 2005, p.306)

Nr. ore / sptmn Sptmna 1 Ore predare: 3 Sptmna 2 Ore predare: 1 Ore consolidare:1 O uare: 1 Sptmna 3 Ore predare: 2 Ore evaluare: 1 Sptmna 4 Ore predare: 2 Ore evaluare: 1 . Sptmna 5 Ore predare: 1 Ore consolidare:1 Ore evaluare: 1 ..

Dup cum se observ tabelul este foarte simplu: prima coloan prezint semestrul colar (p rimul sau al doilea); cea de a doua specific unitatea de nvare ce urmeaz a fi abordat, respectndu-se ordinea logico-didactic i a disciplinei respective, iar cea de a tre ia coloan indic pentru fiecare unitate de nvare numrul de ore alocate leciilor de pred re, consolidare i evaluare. Unitatea de nvare este un concept didactic cu caracter p ractic aplicativ, care se concretizeaz ntr-un ansamblu de lecii didactice structura te n funcie de o tem i un set de obiective de referin bine delimitat. n spirit curricu ar, noile orietri metodologice permit cadrului didactic o mare libertate n constru irea unitii de nvare att din punct de vedere tematic ct i din punct de vedere al abor instructiv educative concrete. Aceast libertate metodologic acordat cadrului didac tic urmrete adecvarea situaiilor de nvare la nevoile reale ale educabililor concrei cu care se lucreaz. O planificare anual corect acoper integral programa colar la nivel de obiective de referin i coninuturi. 186

XI.3.2. Planificarea semestrial Proiectarea activitilor semestriale se realizeaz pe baza planificrii anuale, procednd la detalierea acesteia prin abordarea secvenial, d ar de ansamblu a fiecrei uniti de nvare. O astfel de proiectare se concretizeaz ntr-u ocument ce poate lua forma tabelului de mai jos. Planificarea semestrial are ca s cop structurarea calendaristic a activitii didactice de pe ntreaga durat a unui semes tru (vezi coloana data) i formularea unui schelet didactic pentru viitoarele uniti de nvare i / sau planuri de lecie (vezi coloanele: capitol / tem, obiective de referin eciei, metode i mijloace). Acest tip de planificare se concretizeaz n dou documente s lare, dar separate i totodat complementare, cte unul pentru fiecare semestru. Nr. crt. Unitatea de nvare / tematic Nr. ore Data Ob. de referin Sunt specificate n programa colar, deci vor fi trecute cele adecvate. Tipul de lecie Obs. 1 A/x 2 12.03 14.03 Dobndire Dobndire 2 A/y 3 19.03 21.03 26.03 Dobndire Dobndire Consolidare Evaluare 3 B/x 4 28.03

Analiznd tabelul se poate observa c structura lui are un grad de complexitate mai mare dect cea a tabelului realizat pentru planificarea anual, dar nu se poate afir ma c este una dificil. Astfel, lsnd la o parte coloana nr.crt. avem: coloana unitate e nvare / temtic unde se specific doar denumirile unitilor de nvare i ale 187

temelor avute n vedere (pentru fiecare tem se creeaz o linie de tabel); coloana nr. ore unde numrul de ore colare este raportat la fiecare tem propus; coloana data ca ecific pentru fiecare or colar intervalul calendaristic n care este programat; coloana obiective de referin prezint pentru fiecare unitate de nvare un set de obiective d erin (vezi capitolul VIII), preluate din programa analitic a disciplinei colare; col oana tipul de lecie identific pentru fiecare or colar tipul leciei n care aceasta oncretiza (vezi capitolul IX.2); coloana observaii indic eventualele evenimente nepr evzute care au intervenit n aplicarea planului (reprogramri, comasri, extinderi etc. ) sau / i indicaiile didactice speciale (prezena unui invitat surpriz, reorganizri al e leciei etc ).

XI.3.3. Planificarea unitii de nvare Aa dup cum am artat anterior, unitatea de nva tuie un ansamblu de lecii, grupate n jurul unei teme centrale i al unui set de obie ctive de referin. n noul context curricular, planificarea unitii de nvare urmrete r ea unui demers didactic personalizat n funcie de caracteristicile de grup, dar i in dividuale ale educabililor cu care se lucreaz n mod concret. Opiunea pentru organiz area procesului didactic pe uniti de nvare are la baz ideea identificrii unor teme maj re i structurarea coninuturilor tiinifice n jurul acestora. Un astfel de demers didac tic ofer o imagine de ansamblu mult mai clar procesului de predare nvare evaluare de defalcarea sa pe lecii separate. Cadrul metodologic actual acord, aa dup cum am mai precizat, o mare libertate cadrului didactic n structurarea i planificarea unitilor de nvare. Pentru ca aceste demersuri s fie corect realizate, cadrul didactic trebui e s in cont de anumite 188

caracteristici ale unei uniti de nvare eficient formulate. Prin urmare o unitate de nv e trebuie s prezinte un set de caracteristici similar cu cel prezentat mai jos: s prezinte o tem comun pentru toate unitile de coninut componente; s rspund unui set r de obiective de referin; s poat fi operaionalizat n lecii didactice distincte, da elai timp i puternic corelate; s permit realizarea unui demers didactic contextualiz at i adaptabil permanent, pe ct posibil; s se desfoare sistemic i continuu; s fie izat printr-un demers de evaluare. Planificarea unitii de nvare se poate concretiza nt -un tabele ca cel de mai jos. Atragem atenia c tabelul ce urmeaz a fi prezentat se constituie ntr-un model personal, realizat n spirit curricular didactic, ncercnd, as tfel, s permit planificarea unui demers educaional cu o mare flexibilitate curricul ar, dar fr a neglija rigorile unui demers didactic sistemic i eficient realizat. 1. Propuntorul : 2. Clasa : 3. Aria curricular : 4. Disciplina : 5. Unitatea de nvare : Coninuturi Tipul de Data tematice lecie Ob. op. Metode / mijloace OBS

Analiza tabelului planificrii unitilor de nvare prezint urmtoarea situaie: coloana ri tematice enumer toate subtemele temei majore a unitii de nvare, pentru fiecare di cestea se realizeaz o linie de tabel; coloana tipul de leciei specific tipul leciei in care va fi abordat fiecare subtem; coloana data specific data calendaristic pent fiecare leciei; coloana obiective operaionale formuleaz obiective operaionale pentr iecare subtem; 189

coloana metode / mijloace specific pentru fiecare subtem principalele metode i mijloa ce ce vor fi utilzate; coloana observaii indic eventualele evenimentele intervenite pe parcurs sau demersurile didactice speciale. Tot n aceast rubric vor fi specificai descriptorii de performan / competen afereni activitilor de evaluare cu care se nche desfurarea oricrei uniti de nvare. Realizarea planului unitii de nvare este un s ntru realizarea planului de lecie, dar nu considern oportun situaia n care este i un s ubstitut al acestuia din urm. Dac susbstituirea planurilor de lecie cu cele de uniti de nvare ar putea fi acceptat n cazul cadrelor didactice cu experien, n cazul educato or debutani sau cu minim experien considerm c o asemenea substituire poate crea mari p robleme la aplicare practic a planurilor elaborate. XI.3.4. Planificarea perioadei de evaluare Planificarea perioadei de evaluare se realizeaz pe baza celor dou tipuri de planificare indicate mai sus i are ca scop c onstruirea strategiilor de evaluare ce vor fi aplicare n procesul de identificare a rezultatelor nvrii elevilor. Documentul n care se concretizeaz demersul de planific are a perioadei de evaluare (tabelul de mai jos poate constitui n acest sens, un exemplu eficient) este un suport didactic util pentru proiectarea cu mai mare uur in a viitoarelor lecii de evaluare. Observarea tabelului ne indic o structur nu neapra t mai complex fa de cea a planificrilor anterioare, dar totui, cu un grad mai mare de detaliere n ceea ce privete planificarea strategiilor de evaluare. Analiza succes iv a celor 7 coloane sugereaz prezentarea urmtoarelor indicaii: 190

Unitatea nvare tematic A / x, y B/ x, y, z de / Nr. ore 2 Data 10.05 14.05 Ob. de referin Sunt specificate n programa colar, deci vor fi trecute cele adecvate. Sunt specificate n programa colar, deci vor fi trecute cele adecvate. Metode i mijloace Chestionare oral Test gril Itemi 1? 2? 3.? 1? a.. b c 2.? a 1? 2? 3.? Descriptori de performan FB-10/9corecte B-8/7corecte S-6/5corecte IS- 4 sau <4 Etc. ... C/ a, b, c, d D/ a, b C/ a, b, c 3 17.05 21.05 24.05 Compunere scris Prezentare Portofoliu Test cu itemi deschii 1? 2.? (adap. Craovan, M., 2005, p.306)

coloana Unitatea de nvare / tematic specific unitatea de nvare i temele efective uie coninutul educaional avut n vedere de respectiva (ele) activitii de evaluare; col oana nr. ore indic numrul de ore colare raportat la coninutul educaional prezentat oana anterioar; coloana data specific pentru fiecare or colar data calendaristic n ste programat; coloana obiective de referin prezint pentru fiecare unitate de nvar t de obiective (de referin vezi capitolul VIII) preluate din programa analitic a di sciplinei colare; coloana metode i mijloace specific pentru fiecare unitate de nvar ncipalele ci didactice i materiale educaionale ce urmeaz a fi folosite de cadrul did actic n demersul de evaluare (vezi capitolul X); 191

coloana itemi prezint ntr-o manier concret ntrebrile la care educabilul urmeaz s rul activitii de evaluare. Aceste ntrebri pot lua forme variate (att ele n sine ct i nsurile lor ) depinznd ntr-o manier strict de metoda de evaluare folosit (metodele de evaluare i itemii vor fi prezentai pe larg n capitolul XII); coloana descriptori de performan / competen indic maniera concret de interpretare a rspunsurilor elevilor sformarea acestora ntr-un calificativ (F.B., B., S., I.S.) sau ntr-o not (1,2,3,4,5 ,6 10). Problematica descriptorilor de performan / competen urmeaz a fi abordat pe lar n capitolul XII. XI.3.5. Planul de lecie

Proiectarea unei lecii este operaia de identificare a secvenelor instrucionle ce se d eruleaz n cadrul unui timp determinat, de obicei, o or colar(Cuco, C., 1999, p.120). O astfel de operaiune se concretizeaz ntr-un document ce poate fi denumit n varii modu ri: proiect de lecie, plan de lecie, proiect de tehnologie didactic, proiect pedago Important nu este, ns, denumirea dat documentului (care poate fi justificat, totui, d e cazul concret de activitate didactic) ci adecvarea acestuia la situaiile concret e de nvare astfel nct s conduc la rezultatele scontate. Proiectul de lecie cuprinde, regul, dou pri: prima parte introductiv (vezi tabelul T.1.) i cea de a doua, o seciune ce vizeaz desfurarea propriu-zis a momentelor i/sau evenimentelor leciei (vezi tabelul T.2.). 192

T.1. parte introductiv 1.Propuntorul 2.Data 3.Clasa 4.Aria curricular 5.Disciplina colar 6.Obiectivele de r eferin 7.Tema leciei 8.Tipul leciei 9.Obiectivele operaionale 10.Metode i mijloace did actice 11.Bibliografie Proiect de lecie : : : : : : : : : : : Ob. Op. Coninutul nvrii Secvena leciei Tabelul T.2. Desfurarea propriu-zis a evenimentelor leciei (adap. Craovan, M., 2005, p.308)

Analiza celor dou seciuni ale proiectului de lecie ne prezint o prim parte simpl, n ca e propuntorul proiectului nu are dect s noteze n dreptul fiecrui item noiunile cazulu oncret pe care acesta le cere. Mult mai complicat este, ns, partea a doua, unde cun oaterea capitolelor VIII, IX i X va fi de un real folos. n acest sens, vom analiza cele 11 coloane ale tabelului T.2, dup algoritmul folosit i la celelalte tipuri de p lanificare secvenial: coloana secvenele leciei indic denumirea seciunii de lecie z a fi prezentat (pentru fiecare secven de lecie se realizeaz o linie de tabel). Secve nele leciei au fost prezentate n capitolul IX, fiind cele propuse de Gagne. 193 Mijloace Metode Strategia didactic Forme de Tip de organizare nvare C G I Interaciunea Cadru didactic elev Timp

coloana timp indic pentru fiecare secven a leciei numrul de minute alocat. Desigur a st indicaie are caracter orientativ, urmrind ncadrarea educatorului n limita celor 50 de minute ale unei ore colare, fiind indicat mai cu seam cadrelor didactice debuta nte. coloana obiective operaionale (ob. op.) prezint ntr-o manier schematic, de genu 1, O2 , obiectivul ce este urmrit prin aciunea didactic consemnat n acel spaiu. Aceste obiective operaionale (O1, O2 ) sunt specificate ntr-o manier detaliat n partea introd uctiv a proiectului de lecie (vezi T1 6 i pentru detalii asupra ob.op. capitolul VI II). coloana coninutul nvrii prezint ntr-o manier schematic, de genul ideilor pr oninutul tiinific pe care educabilul urmeaz a i-l nsui n urma parcurgerii respectivei cvene a leciei. coloana strategia didactic (vezi capitolul X) cuprinde urmtoarele ele ente: *coloana metode didactice indic ntr-o manier nominal calea ce urmeaz a fi abor realizarea operaiei didactice n dreptul creia este marcat; *coloana mijloace didacti ce indic ntr-o manier nominal materialele ce urmeaz a fi folosite n realizarea opera didactice n dreptul creia sunt marcate; *coloana Tipuri de nvare prezint ntr-o man nal modul n care urmeaz a fi solicitat funcia de nvare a educabilului n cadrul reali peraiei didactice n dreptul creia este marcat. Aceast operaiune presupune notarea tipu lui de nvare vizat. n acest sens propunem clasificarea nvrii fundamentat de Nicolae cu: nvare receptivreproductiv, nvare inteligibil, nvare operatorie i nvare cr de organizare cuprinde trei elemente C (colectiv), G (pe grupe) i I (individual), ea sunt trei modaliti de organizare a colectivului clasei n timpul leciei. Propuntoru l specific n una din cele trei coloane (n funcie de modul de organizare decis) cum u rmeaz a se desfura activitatea dirijat sau independent de indicaiile cadrului didacti 194

coloana interaciunea cadru didactic elev indic pentru fiecare din operaiile didactic specificate lateral modul n care cadrul didactic relaioneaz cu elevii si. Sunt prez entate indicaiile relevante nu i cele de amnunt, subnelese, inutile sau redundante. P entru a fi eficient un proiect didactic trebuie s respecte anumite cerine: s fie ad ecvat situaiei de nvare concrete pe care o are n vedere; s se operaionalizeze n sec e sine stttoare; s prezinte flexibilitate i s poat permite rspunsuri la situaiile n ute; s prezinte un randament crescut; s prezinte concordan ntre: obiective, strategi didactic folosit i evaluare (adap. Gagne, Leslie, 1977, p.154). 195

DE REINUT : 1. Etapele proiectrii pedagogice sunt: Ce voi face ? presupune stabili rea obiectivelor educaionale urmrite. Cu ce voi face ? presupune determinarea conin utului nvrii. Cum voi face ? presupune formularea unei strategii educaionale. Cum ti dac ceea ce trebuia fcut a fost fcut ? presupune elaborarea unei strategii de ev aluare. 2. Condiii de eficien ale proiectrii educaionale: S se raporteze att la situ curent de nvare ct i la cea anterioar (ca suport) i la cea ce urmeaz a fi realizat pativ - strategic); S fie realizat ntr-o manier continu / permanent i anticipativ; aporteze la activitatea instructiv educativ ntr-o manier holist; S poat fi operai bil; S prezinte un grad de flexibilitate adecvat demersului didactic avut n vedere. 3. Avem dou variante ale proiectrii pedagogice: proiectarea global: Planul cadru d e referin pentru Curriculum Naional; Planul Cadru de nvmnt pentru clasele I XII / X Programele colare analitice ale disciplinelor de nvmnt i proiectarea ealonat: anual trial, a perioadei de evaluare, a unitii de nvare i a leciei. 4.Documentele planific ecveniale au scop orientativ i nu constituie un ablon al activitii educaionale. 196

Activiti de seminar: 1. Pe baza unei Programe analitice i utiliznd exemplele de mai sus realizai: o planificare anual, o planificare semestrial, o planificare a perioa dei de evaluare i un plan de lecie. 2. ntr-un eseu de 1-2 pagini rspundei la ntrebarea : Este util sau nu planificarea pedagogic ? 3. Pe baza schemei comprehensive redat ma i jos prezentai, ntr-un eseu de maxim 2 pagini, relaiile ce se stabilesc ntre cele 7 documente ale proiectrii (globale i ealonate). 197

Schema comprehensiv a temei XI : Planul cadru de referin Planificarea global Programe Analitice Planificare Anual Planificarea ealonat Planificare semestrial Planificarea uinitii de nvare Planul De Lecie Planificarea Perioadei de evaluare 198

Tema XII Evaluarea educaional Obiectivele temei dup parcurgerea temei XII vei fi cap abili: s definii corect conceptul de evaluare educaional; s prezentai tipurile de evaluare; s exemplificai funciile evalurii n cadrul procesului educaional; s realizai un test i u arem de evaluare, bazat pe descriptori de performan / competen; 5. s prezentai ntr-o m nier explicativ modalitile de evaluare, axndu-v pe prezentarea a ct mai multor avantaj / dezavantaje pentru fiecare; 6. s expunei cauzele i efectele diverselor disfuncii ale evalurii educaionale. 1. 2. 3. 4.

Structura temei XII : XII.1. Conceptul de evaluare n educaie XII.2. Tipologia evalurii n educaie XII.3. Fun cii ale evalurii educaionale XII.4. Modaliti de evaluare n procesul de nvmnt XII.5 i n evaluarea pedagogic Bibliografie : 1. Cuco, C. (coord.) Psihopedagogie, pentru examenele de definitivare i grade dida ctice ed. Polirom; Iai; 1998; 2. Cuco, C. Pedagogie ed. Polirom; Iai; 1999; 3. Cris tea, S. Studii de pedagogie general E.D.P., R.A., Buc., 2004; 4. Jinga,I., Istrat e, E. Manual de pedagogie ed. All; Buc., 2001; 5. Meyer, G. De ce i cum evalum? (t raducere) ed. Polirom, Iai, 2000; 6. Nicola, I. Pedagogie E.D.P., Bucureti, 1994; 7. Radu, I.T. Evaluarea n procesul didactic E.D.P., R.A., Buc., 2000; 8. Ungurean u, D. Teroarea creionului rou. Evaluarea educaional; ed. de Vest, Timioara, 2001; 9. Vlsceanu, L. Curs de pedagogie Universitatea Buc.; 1988; 10. Vogler, J. (coord.) Evaluarea n nvmntul preuniversitar (trad.) ed. Polirom, Iai, 2000. 199

XII.1. Conceptul de evaluare n educaie Aproape c nu exist activitate uman care s nu di spun sau s necesite o aciune intrinsec sau conex de evaluare. Viaa omului st sub semnu comparaiei, al verificrii, al clasificrii, al atribuirii de judeci de valoare aciunil or i gesturilor personale i ale semenilor. Pe baza unor astfel de aciuni se mparte rs plata social. De aceea, evaluarea este, indiferent de domeniul n care i face simit pre zena, o aciune extrem de util i absolut necesar pentru progresul respectivei activiti. Activitatea educaional, prin esen ei o activitate care transform (are ca i coninut), d r i produce (are ca rezultat) valori, ofer aciunii de evaluare un rol de maxim impor tan. Analiznd locul evalurii n procesul didactic, profesorul Ioan Nicola distinge dou niveluri la care aceasta se manifest: 1. evaluarea economic: este evaluarea de la nivelul sistemului de nvmnt care pune n balan costurile educaiei i modul n care re educaionale (absolvenii) fac fa cerinelor sociale. Cu alte cuvinte, ct cost educaia beneficii aduce ea societii care o finaneaz. 2. evaluarea pedagogic: determin eficaci tatea procesului educativ prin raportarea rezultatelor concrete (obiectivele ndep linite) la obiectivele propuse iniial (Nicola, I., 1992, p.253). Date fiind obiec tivele propuse pentru prezenta tem, nu vom analiza primul nivel al evalurii educaio nale, ci ne vom axa pe cel de al doilea, cel al evalurii pedagogice. Problematica evalurii pedagogice este foarte complex cuprinznd, printre altele, urmtoarele aspec te: evaluarea procesului didactic, evaluarea activitii cadrului didactic, evaluare a activitii i a rezultatelor educabilului, evaluarea resurselor umane, evaluarea pr oiectelor educaionale, a curriculei, a instituiilor de nvmnt sau a corelaiei dintre d rse elemente componente ale procesului educaional vzut ca sistem. n cele ce urmeaz v om aborda primele trei aspecte amintite mai sus, ele fiind de un real interes pe ntru practicianul de la catedr. n cadrul procesului de nvmnt, evaluarea, alturi de pr re i nvare, este una din cele trei activiti dominante, jucnd un rol de feedback, deose it de important. Ea determin, prin rolul su de 200

conexiune invers, eficiena procesului de nvmnt, raportnd concret obiectivele proiecta la rezultatele obinute. Deci, activitatea de evaluare ntregete caracterul sistemic al procesului educaional, oferindu-i posibilitatea autoreglrii. Evaluarea este cal ea de perfecionare permanent a procesului educativ, constituindu-se ntr-un mijloc o biectiv de control i msurare a rezultatelor acestuia. Pentru a spori eficacitatea i randamentul financiar i diacronic al activitii de evaluare, aceasta trebuie centra t pe obiectivele educaionale. Definirea termenului de evaluare educaional este un pr oces extrem de complicat i dificil, din cel puin dou motive: a) caracterul axiomati c al educaiei; b) caracterul evalurii ca atare, complex att din punct de vedere str uctural ct i funcional (adap. Ungureanu D., 2001, p.4). Chiar dac literatura de spec ialitate nu ne poate prezenta definiii exhaustive i imposibil de amendat, putem to tui aprecia diverse moduri de definire a evalurii educaionale, din diverse perspect ive (tehnic, descriptiv, reglatorie, pragmatic, didactic) i, desigur, cu amprenta con cepiei epistemice a autorului, care analizate corect i n corelaie, pot duce la neleger ea deplin a accepiunii termenului. Datorit formaiei noastre i faptului c nu ne-am putu t decide asupra unei definiii anume a evalurii am propus urmtoarea structur semantic, constituit ntr-o definiie de perspectiv didactic reglatorie, cu caracter sistemic: Evaluarea educaional reprezint o activitate component a procesului de nvmnt, alturi dare i nvare, care prin compararea rezultatelor obinute cu obiectivele propuse i plani ficate, urmrete autoreglarea i eficientizarea procesului educativ. Activitate compl ex, evaluarea educaional presupune un ansamblu de operaii, unele asumate din diverse domenii ale vieii sociale i altele absolut specifice sferei educaionale. Literatur a de specialitate citeaz cel mai adesea ca fiind reprezentative pentru evaluarea educaional urmtoarele operaii: verificarea, ndrumarea, msurarea i aprecierea. S le pr ntm, pe scurt, pe fiecare: - verificarea: este operaia care presupune recurgerea r iguroas la un referenial, prealabil elaborat, la care se raporteaz obiectul evalurii respective. Verificarea insist mai ales pe 201

cantitatea i fidelitatea a ceea ce s-a interiorizat i mai puin pe calitatea interio rizrii lor. - ndrumarea: reprezint tocmai raiunea existenei evalurii moderne, care urm ete ameliorarea, corectarea din mers, printr-un proces de ndrumare, a activitilor de predare i nvare. - msurarea: este una din principalele meniri ale oricrei evaluri, pr supunnd cuantificarea i chiar cntrirea rezultatelor procesului paideutic. A msura nse a recurge la o unitate de msur prealabil determinat i convenional acceptat, care va fi raportat la dimensiunea obiectului concret al evalurii. n urma unei astfel de oper aii se obin numere, procente, fracii care reflect la modul constatativ obiectul eval uat. - aprecierea: presupune emiterea unei judeci de valoare exprimate prin raport are strict la un sistem de notare. Ca sisteme de notare folosite n practica educat iv amintim cele prin cifre, litere, calificative sau culori. Cel mai utilizat sis tem este cel prin cifre, el permind i realizarea unor medii aritmetice pe disciplin e sau la nivelul ntregului an de studiu, fapt ce nu este posibil n utilizarea celo rlalte sisteme. Alegerea i folosirea unui sistem de notare sunt chestiuni ce in de unele particulariti i tradiii educaionale. n teoria i practica notrii sunt cunoscute ei modele de notare, ce pot fi utilizate indiferent de sistemul de notare aborda t: 1. notarea prin raportare la grup se realizeaz prin raportarea performanei colar e a elevilor la un referent determinat pe baza rezultatelor colare anterioare ale aceluiai grup clas. 2. notarea prin raportare la standarde unice se bazeaz pe luar ea n calcul ca referent al evalurii a descriptorilor de performan / competen, formulai prin raportare la particularitile de vrst ale educabililor, particulariti determinate statistic. 3. modelul notrii individuale presupune considerarea ca referent al ev alurii a performanei anterioare a elevului ce urmeaz a fi evaluat. Fiecare educabil este comparat cu el nsui, notarea innd cont de regresul, progresul i efortul propriu depus pentru nvare. Este necesar ca acest referent evaluativ s fie reanalizat n perm anen i bine gndit ntr-un spirit curricular autentic. 202

Notrii ca atare i pot fi atribuite calificative de genul valid (atunci cnd exprim n mo dul cel mai just obiectul evalurii i nu aspecte colaterale acesteia; de exemplu: m odul n care elevul a rspuns itemilor testului i nu comportamentul su din timpul orei de curs) sau/i fidel (cnd repetarea evalurii de ctre acelai evaluator, n timp, sau de alt evaluator n acelai timp, conduce la un vot similar). Aprecierea ca operaie a ev alurii educaionale recurge la o analiz calitativ a obiectului evaluat fiind, astfel, considerat cea mai reprezentativ operaie a acestei aciuni. Cele patru operaii ale ev alurii educaionale se prezint n cadrul acestui proces ca elemente ale unui unic sist em, aflndu-se n relaii de interaciune i interdependen. n acest sens, optim ar fi ca a cierea s se produc beneficiind de aportul tuturor celorlalte operaii. Desele amendri ale evalurii educaionale au fost i sunt posibile pentru c tocmai aceast corelare con vergent i centrat pe interesul formativ al educabilului, a celor patru operaii de ev aluare, este un proces destul de rar n practica educaional curent. Noile orientri n te oria i practica pedagogic, n general, dar mai cu seam n teoria i practica evalurii, n rticular, ridic o nou problematic a activitii evaluative: - extinderea activitii de ev luare de la verificarea rezultatelor la evaluarea procesului educaional ca sistem , dar i a diverselor sale componente; - considerarea pe lng cunotine i a conduitei, a personalitii elevului, a gradului de ncorporare a unui sistem de valori valide; - d iversificarea tehnicilor de evaluare (teste, sinteze, portofolii, referate, proi ecte individuale sau colective etc); - deschiderea evalurii spre mai multe rezult ate ale spaiului colar: competene relaionale, capacitate de comunicare i integrare so cial; - valorificarea operativ a rezultatelor evalurii i ca atare evaluarea capacitii de transfer a educabilului; - centrarea evalurii asupra rezultatelor pozitive, ad ic pe ceea ce a fcut bine nu pe ceea ce nu a fcut educabilul din sarcina educativ pr imit; 203

implicarea educabilului ntr-un parteneriat autentic n actul de evaluare alturi de c adrul didactic, prin aciuni de: autoevaluare, interevaluare sau evaluare controla t; evaluarea nu doar a rezultatului final ci i a efortului i randamentului celui ca re nva, raportate la posibilitile sale, conform curbei n form de J. XII.2. Tipologia urii n educaie

Evaluarea, n general, dar i cea educaional ca i caz particular al acesteia, prezint n rientrile teoriilor moderne diverse nuane, care de multe ori au dus la creterea i di versificarea numrului de tipuri de evaluare, nu ntotdeauna justificate. Evaluarea educaional considerat dup civa parametri de baz, care se constituie n tot attea crit prezint urmtoarele tipuri: gradul de implicare al actorilor evalurii: normativ, for mativ; instrumentele la care se recurge: obiectiv, impresiv; obiectul evalurii: suma tiv, formativ; dup gradul de acoperire al educabililor: individual, pe grupe i fronta l; dup referenialul la care se recurge: normativ, criterial, fr referenial; dup care apare n cadrul procesului educaional: iniial, curent, final; dup frecvena cu apare: intermitent (incidental sau cumulativ), continu; dup natura deciziilor pe care le determin: normativ, formativ; dup gradul de relevan: slab relevant, parial rele puternic relevant; dup criteriul compozit: exclusiv parial (unii elevi, unele coninut uri, uneori), parial-aditiv (toi elevii, toat materia, uneori), cvasi-total (toi elevi i, toat materia, tot timpul) (adap. Ungureanu D., 2001, p.17). 204

Nu vom prezenta toate aceste tipuri i criterii, tema de fa nu este o monografie a e valurii educaionale, mai cu seam c unele se explic prin ele nsele. Vom acorda spaiu do r celor ce se disting n urma mai multor criterii, fiind prin aceasta relevante. n atenia noastr vor cdea urmtoarele tipuri de evaluare educaional: normativ, sumativ / ulativ, criterial, formativ / continu. Evaluarea normativ Este o evaluare axat pe rezu ltatele procesului de nvare, ignornd procesul n sine. Pentru aceast operaiune adepii lurii normative compar rezultatele realizate de ctre educabil cu un referenial, un r eferenial numit norm i determinat statistic. Norma evalurii normative se configureaz ca o medie statistic a performanelor curent constatate la un grup dintr-o anumit ge neraie de educabili, generaie determinat pe baza vrstei cronologice. Evaluarea norma tiv are ca scop ierarhizarea, clasificarea, selecia educabililor n funcie de plusul sau minusul pe care l prezint performana lor colar fa de norma considerat ca referen Esena acestui tip de evaluare este foarte bine surprins de urmtorul algoritm: Indivi dul I dovedete cu att mai multe/mai puine caracteristici X dect media M a acestor ca racteristici (X), n grupul Y (populaia la care aparine I) (Ungureanu, D., 2001, p.1 9). Evaluarea sumativ / cumulativ Caracterul normativ i cel sumativ/cumulativ sunt perfect compatibile, evaluarea sumativ putnd fi considerat o evaluare normativ cu ca racter intermediar, practicat la finalul unor intervale educative destul de mari pentru a facilita acumularea de cunotine. Evaluarea sumativ / cumulativ presupune, l a fel ca cea normativ, raportarea rezultatelor educabilului la un referenial prest abilit, care n unele cazuri poate fi chiar norma statistic a evalurii normative. Di ferena este constituit de considerarea ca obiect al procesului evaluativ a unei su me de caracteristici dobndit de educabil ntr-un anumit spaiu temporal i de coninut des tul de mare (capitol, seciune, semestru, an, ciclu colar etc.) n cazul evalurii suma tiv / cumulative, i nu doar a unor caracteristici prezentate de educabil la un mo ment dat, ca n cazul evalurii normative. Evaluarea sumativ / cumulativ prezint o seri e de caracteristici care merit trecute n revist: - este o evaluare de produs i nu de proces; 205

este preponderent retrospectiv; prezint un feedback intermitent pe secvene destul d e mari de proces; - semnalizeaz grosier evoluia elevului; - determin ierarhizarea i clasificarea educabililor, - determin cunoaterea educabilului n funcie de grup i nu c a individ separat; - aplic legea nemiloas a lui totul sau nimic, ignornd achiziiile in complete; - este stresant; - n majoritatea cazurilor este extern (ex.: Bacalaureat, Capacitate). Algoritmul acestui tip de evaluare se poate prezenta astfel: Indivi dul I dovedete cu att mai multe/mai puine caracteristici sintetice i de ansamblu, su m de X, dect media M a acestor caracteristici (sum de X), n grupul Y (populaia la car e aparine I) (Ungureanu, D., 2001, p.22). Evaluarea criterial Este o evaluare prin obiective, dar obiective considerate ca achiziii ateptate i raportate realist i cont extual la elevul concret din faa educatorului printr-o operaionalizare oportun i fle xibil. n evaluarea criterial sarcina este personalizat iar procesul didactic trece d e la considerarea curbei lui Gauss la abordarea celei n form de J, deci la respectar ea ritmului propriu de nvare al educabilului. Referenialul evalurii criteriale, adic c riteriul, obiectivul educaional se constituie n mod firesc i natural din nsi practica educativ curent. Evaluarea de tip criterial este una a suficienei, transformnd logic a sintagmei totul sau nimic ntr-o alt logic cea a lui ceva, orict, deocamdat, dar nea , n final, suficient (Norris, N., 1990). Algoritmul evalurii criteriale devine, n ac este condiii urmtorul: Individul dovedete o cantitate/calitate a caracteristicilor X mai mare sau cel puin egal cu C, unde C reprezint tocmai criteriul adoptat, incluzn d i scorul aferent performanei considerate ca mulumitoare (Ungureanu, D., 2001, p.24 ). Evaluarea formativ / continu Constituie un tip autentic de evaluare centrat pe p roces, fr ns a ignora rezultatele nvrii. Evaluarea formativ mai este numit i 206 -

continu datorit frecvenei cu care se manifest n procesul educaional, fapt ce-i permite s-l analizeze pe secvene mici i s transmit un feedback obiectiv i punctual, menit s nteasc conceperea, planificarea i desfurarea ulterioar a acestuia. n cadrul acestei i educabilul este tratat individulal, raportat la sine nsui i nu la grup. Evaluarea continu este preponderent una intern, cel care pred este i cel care evalueaz i din ac est punct de vedere este mai puin stresant pentru educabil. Pentru a-i merita cu ad evrat blazonul de evaluare continu, evaluarea formativ nu trebuie s respecte doar fa ctorul timp (care nu este lipsit de importan dar este, oricum, secundar), ci trebu ie s permit reintroducerea prompt i instantanee a efectelor propriei sale constatri n fluxul educaional cu intenia unor decizii ameliorative. Evaluarea formativ / contin u prezint cteva caracteristici deosebit de importante, care i justific, de fapt, apel ativul de formativ: - corecteaz din mers nvarea elevilor; - pstreaz la un nivel optim ctul de comunicare cadru didactic elev; - presupune un activism ridicat din part ea ambilor actori educaionali; - valorific achiziiile anterioare ale educabilului; - creeaz elevului o obinuin a actului de evaluare; - este o slab consumatoare de timp n comparaie cu alte tipuri de evaluare. Chiar dac recunoate c este greu de propus un algoritm pentru un asemenea tip de evaluare, profesorul D. Ungureanu propune un ul orientativ: Individul I dovedete un set de caracteristici operaionale, F suficie nte pentru ca, de regul, caracteristicile rezulative tip X ale lui s se situeze la nivelul mai mare sau cel puin egal cu C (Ungureanu, D., 2001, p.27). Dincolo de faptul c evaluarea formativ este un concept seductor n teorie, dar rar i inoportun ap licat n practic de cele mai multe ori, trebuie specificat c n funcie de scopul pe car e l urmrete, de situaia educaional concret i de particularitile educabililor cu car creaz oricare din aceste tipuri de evaluare, poate dovedi un maximum de eficien. To ate acestea se manifest n ciuda faptului c, la prima vedere, evaluarea formativ / co ntinu se 207

dovedete a fi cea mai indicat n practica educaional contemporan i mai cu seam viitoar Datoria cadrului didactic este s priveasc procesul de evaluare ntr-o manier modern, c urricular, adaptnduse la cazul concret (situaie i educabili) dar fr a neglija, ctui d uin, elaborarea judicioas a procesului evaluativ i problemele docimologice aferente lui. XII.3. Funcii ale evalurii educaionale Conceptul de funcie, indiferent de dome niul n care i face simit prezena, definete legtura obiectiv existent ntre o anumit (proces, activitate, aciune, act etc.) i cerinele sau condiiile necesare pentru rea lizarea acesteia n cadrul unui sistem determinat (vezi Durkheim, E., 1974). Funcii le aciunii de evaluare pot fi identificate n raport de dou criterii complementare: a) gradul de generalitate exprimat; b) sfera de reprezentare. n consecin, n literatu ra de specialitate se vorbete de: funcii generale, funcii sociale, funcii specifice pedagogice. Un loc aparte trebuie acordat, n demersul nostru, funciilor generale c are concentreaz esena acestei aciuni. Funciile generale ale evalurii educaionale, comu ne cu cele din oricare alt domeniu, intervin la dou niveluri de referin. Ele sunt d efinitorii pentru aciunea de evaluare ca atare, aciune ce este parte integrant a or icrui proces educativ conceput n manier curricular. La primul nivel avem de a face c u funcii generale centrale sau nucleu. Acestea sunt funcii de maxim generalitate ap licabile att la nivelul sistemului de nvmnt ct i la cel al procesului de nvmnt. pecificate urmtoarele: verificare, decizie, reglare, autoreglare. Cel de-al doile a nivel de referin, situat la un grad de generalitate imediat urmtor prezint funciile principale ale aciunii de evaluare aplicabile att pentru sistemul de nvmnt, ct i pe procesul de nvmnt. Acum avem n vedere urmtoarele 208

funcii: informare, diagnoz, prognoz (adap. Cristea, S., 2004, p.116). Funciile gener ale ale activitii de evaluare educaional, indiferent de nivelul la care se prezint, s e manifest n dou planuri distincte: social determinnd funciile sociale i pedagogic erminnd funciile specifice. Funciile sociale au n vedere calitatea sistemului educat iv de subsistem al sistemului social angajat n realizarea unor obiective de ordin cultural, economic, politic. n aceast categorie se pot ncadra urmtoarele funcii: ori entare colar i profesional, selecionare (comparare, clasificare, ierarhizare, etichet are), legitimare i integrare social a rezultatelor nvmntului. Funciile specifice conf valurii educaionale identitatea de evaluare domenial, a domeniului specific numit e ducaie. n aceast categorie gsim diverse funcii integrate la nivelul diferiilor actori educaionali: pentru cadrul didactic control, promovarea elevilor, autocontrolul p rocesul educativ desfurat, prospectiv, feed-back; pentru educabil constatativ, stimu lativ, de contientizare, orientare, feedback; pentru prini informativ; pentru directo rul colar de control, de constatare, de reglare. Importana funciilor evalurii este d eterminant n plan teoretic pentru definirea dimensiunilor procesului de evaluare c e urmeaz a fi aplicat i n plan practic pentru structurile operaionale pe care le det ermin. XII.4. Modaliti de evaluare n procesul de nvmnt n literatura de specialitate c deseori abordri confuze ntre concepte ca: tip, form / modalitate, metod, procedeu, instrument / mijloc de evaluare educaional. O asemenea situaie o considerm periculo as de aceea vom ncerca, nainte de a prezenta modalitile evaluative ale procesului de n vmnt, o precizare terminologic ct se poate de clar a tuturor acestor concepte. Tipul d evaluare reprezint o opiune evaluativ bine conturat din punct de vedere structural funcional, concretizndu209

se n concepte de gen: evaluare normativ, evaluare criterial, evaluare sumativ, evalu are formativ etc. n realizarea unor demersuri evaluative de anumite tipuri, indife rent de care, evaluatorul poate aborda diferite forme, metode i instrumente de ev aluare. Forma sau modalitatea evaluativ abordat reprezint caracterul de aspect pe c are l pot mbrca att marile tipuri evaluative ct i metodele i instrumentele de evalua opinia noastr, aceast hain evaluativ poate fi constituit din trei tipuri de stof, c ermin trei tipuri analogice de modaliti docimologice: evaluare oral, evaluare scris i evaluare practic. Metoda de evaluare este calea aleas de subiectul evaluator pentr u a culege datele necesare procesului de evaluare. Metodele de evaluare sunt, de fapt, adaptri specifice, particularizri, ale metodelor didactice, fie ele clasice sau moderne. Desigur, alturi de aceste metode didactice adaptate, evaluarea disp une i de un set de metode specifice ca: testul, testul docimologic, chestionarul etc. Procedeul de evaluare reprezint tehnica practic-aplicativ folosit de cadrul di dactic pentru culegerea datelor necesare procesului de evaluare. Practic procede ul este un element al metodei, aceasta din urm fiind un ansamblu de procedee. Pen tru concretizarea raportului conceptual dintre metod i procedeu sugerm s se revad tem a X (X.3.1.) unde acest aspect a fost tratat ntr-o manier mai precis i s se fac analog ia cuvenit ntre situaia metod procedeu didactic i metod procedeu de evaluare. Pentr ealizarea unui demers evaluativ eficient, metodele i procedeele componente sunt t otdeauna corelate cu mijloace sau instrumente de evaluare. Materialele, obiectel e concrete, palpabile folosite n activitatea de evaluare pot fi denumite mijloace sau instrumente de evaluare. n scopul clarificrii depline a situaiei, vom aborda n prezentarea celor trei modaliti de evaluare urmtoarea structur: scurt descriere, avan taje, dezavantaje, metode specifice, exemple de instrumente. Evaluarea oral este deosebit de frecvent n practica educativ, const n realizarea unui dialog prin care ca drul didactic intenioneaz s determine calitatea i cantitatea instruirii. Ea poate fi abordat, n 210

funcie de forma de organizare a clasei n momentul evalurii, sub trei aspecte: indiv idual, pe grupe sau frontal. ntre certele avantaje ale evalurii orale amintim: - car acter concret-contextual; - o relaie face to face ntre evaluator i evaluat; - activis m i implicare din partea ambilor actori ai actului de evaluare; - un feedback pro mpt i contextual; - cunoaterea stilului de operare a educabilului etc. La polul op us nu sunt de neglijat nici urmtoarele dezavantaje: - accentuarea laturii stresan te a evalurii; - o oarecare problematic a gestionrii timpului; - un permanent peric ol pentru eventuale stri conflictuale; - graba acordrii rapide a unui calificativ; - un grad mare de subiectivism etc. n lista metodelor specifice evalurii orale nu pot lipsi unele metode ca: conversaia, povestirea, descrierea, explicarea, discui a, lectura, prezentarea diverselor materiale realizate anterior etc. Instrumente specifice utilizabile n evaluarea oral, altele dect mijloacele didactice clasice c e pot fi folosite n scop evaluativ (hri, grafice, scheme, mulaje etc.): chestionaru l de interviu, eseul sau dizertaia susinute oral. Evaluarea scris apeleaz la anumite suporturi scrise. Elevii au ansa s-i prezinte achiziiile fr intervenia profesorului, absena contactului direct, de tip face to face. Potrivit analizelor de specialitate evaluarea scris prezint un set de avantaje att din perspectiva celui care evalueaz, ct i din cea a celui care este evaluat: - lipsa caracterului agresiv; - posibilit atea gestionrii timpului dup propriile nevoi (n ceea ce privete educabilul); - o ima gine mai realist i mai complet fa de propria prestaie; - anse de a reveni, aduga sau ecta acolo unde i cnd este nevoie; - preocuparea att pentru fond ct i pentru forma ma terialului prezentat; 211

eliminarea unei mari pri din caracterul subiectiv prin asigurarea anonimatului etc . Nu sunt, ns, de neglijat nici dezavantajele evalurii scrise: - lipsa unui ghidaj pe parcursul redactrii lucrrii; - absena unui feedback pe parcursul procesului, ci doar al unuia final, de aspect sumativ; - observarea unor aspecte privind logica , corectitudinea semantic i gramatical a discursului i a raionamentului, ce vor fi ta xate inevitabil de evaluator; - considerarea doar a unei pri a coninutului nvmntului . Din ansamblul metodelor specifice acestei modaliti de evaluare enumerm urmtoarele (n principiu orice metod, cu rare excepii, poate fi adaptat oricrei modaliti de evalua e, cum, de altfel, am precizat la nceputul acestei subteme): testul, chestionarul , analiza, prezentarea scris, exerciiul etc. Metodele specifice evalurii scrise se pot corela, de la caz la caz, cu diverse instrumente evaluative ca: testul docim ologic, chestionarul tip, extemporalul, teza scris etc. Evaluarea practic este ntrun reviriment continuu de cnd se acord o mare importan nvrii prin colaborare i metod de aciune. Examinarea practic vizeaz identificarea capacitilor de aplicare practic a c unotinelor dobndite, relevate sub forma anumitor suporturi obiective sau activiti mat eriale. Cel mai important atu al evalurii de gen practic este acela c pe lng o ident ificare calitativ i cantitativ a produselor nvrii prezint i aspecte legate de modul teriorizare al acestora precum i de capacitatea educabilului de a le aplica i util iza n diverse situaii. Alte avantaje importante ar fi: - centrarea pe un proces de nvare creativ; - se preteaz la disciplinele de nvmnt cu caracter practic: educaie hnologic, muzical etc.; - avantajarea atitudinilor de colaborare; - implicarea act iv a celui evaluat; - evaluarea preponderent a procesului i nu doar a produsului ed ucaional; - are o mare afinitate cu tipul de evaluare formativ etc. 212

Desigur nici aceast modalitate de evaluare nu este lipsit de dezavantaje. Unul din tre cele mai mari dezavantaje este acela c nu permite realizarea cu uurin i mare acur atee a operaiilor de msurarea i apreciere, ceea ce poate suspecta demersul evaluativ de un grad sporit de subiectivitate. Metodele specifice acestei modaliti de evalu are sunt deosebit de diversificate: lucrri practice i / sau experimentale, examina rea documentelor, studiul de caz, modelarea, jocuri didactice, nvarea dramatizat etc . Ca instrumente specifice evalurii de gen practic am putea preciza urmtoarele: re feratul de examinare a documentelor, produsului lucrrii practice sau experimental e, produsul construit (desen, modelaj, cntec, exerciiu fizic etc). Indiferent de t ipul, forma, metoda i instrumentul abordat n procesul de evaluare, cadrul didactic trebuie s ia n calcul i anumite aspecte evaluative, strns legate ndeosebi de instrum entul evalurii. Aceste aspecte sunt enunate n teoria evalurii prin termeni ca: item, barem de evaluare i descriptori de performan / competen. Itemul evalurii educaionale u este altceva dect ntrebarea care i este adresat celui evaluat. n literatura de spec ialitate gsim mai multe tipuri de itemi. n opinia noastr acest concept educaional po ate fi clasificat dup dou criterii principale: 1. dup gradul de formulare, specific are i obligativitate: - neformulai, nespecificai i opionali (sau la alegerea cadrului didactic): acetia se ntlnesc ndeosebi n cadrul evalurilor de gen oral, atunci cnd eva uarea nu se face dup un plan de itemi prestabilit. Sunt practic itemi cerui, sugerai de rspunsul anterior al educabilului. - formulai, specificai i opionali: acetia dei su t formulai i specificai naintea demarrii aciunilor de evaluare, aplicarea lor rmne la titudinea opiunii de moment a cadrului didactic. Opiunea acestuia este determinat d e rspunsul anterior al obiectului evalurii. - formulai, specificati i obligatorii: s unt itemi prestabilii i adresai tuturor celor care urmeaz a fi evaluai. 2. dup forma c oncret pe care o mbrac: - deschii: itemi la care rspunsul este construit n totalitate de ctre educabil. 213

nchii: sunt acei itemi la care rspunsul este construit de cadrul didactic i prezenta t alturat, iar educabilul nu trebuie s fac altceva dect s-l identifice pe cel corect. Aceste tip de item poate avea diverse variante: cu rspuns binar: corect-incorect , da-nu, fals-adevrat; cu alegere multipl: itemul este nsoit de mai multe rspunsuri, din care o variant sau mai multe sunt corecte; cu rspuns grupat etc. (vezi Jinga, I., i Istrate, E., 2001, pp. 387 392). Realizarea unui barem de evaluare pentru u n test ce urmeaz a fi aplicat presupune specificarea numrului de puncte care vor f i acordate pentru ndeplinirea fiecrui item n parte i pentru ntregul test ca ansamblu. Descriptorul de performan / competen se constituie ntr-o construcie semantic ce prezi t competena sau performana n nvare ateptat de la educabil. Este necesar ca formulare stui descriptor s mbrace o form ct mai operaional pentru a putea fi determinat realiza ea sau nerealizarea sa efectiv. Cadrul metodologic existent n sistemul romnesc pres upune utilizarea descriptorilor de performan pn la nivelul clasei a IX a i a celor de competen n treptele superioare acesteia. Validitatea i fidelitatea oricrei activiti d evaluare este determinat de gradul de corelare al celor trei termeni precizai mai sus (item, barem de evaluare i descriptori de performan). Corelarea optim a acestor a precum i corelarea lor cu ceea ce am prezentat deja a fi tip, modalitate, metod i instrument de evaluare crete gradul de prevenire a disfunciilor ce pot aprea n deme rsul evaluativ. O asemenea corelare este indispensabil indiferent de sistemul de notare pe care suntem nevoii a-l aplica (cifre, litere, calificative etc.). Pentr u a ne ndeplini obiectivele didactice propuse vom prezenta n ceea ce urmeaz trei ex emple concrete de corelare a itemilor, baremelor de evaluare i descriptorilor de performan. Aceste exemple corespund modalitilor de evaluare prezentate anterior i se doresc a fi modele operaionale utile. Atenie, modele, nu abloane! Sistemul de notar e la care facem referin este cel cu cifre. n acest sens, descriptorii prezentai n par alel cu baremul de notare sunt construii, n spirit curricular, astfel nct s exprime p erformana minim acceptat pentru a se putea acorda punctajul aferent. 214

Exemplul I: Tip: Evaluare sumativ Modalitate: scris Metod: testarea Instrument: chestionarul Ba rem Descriptori de performan Identific cele dou variante corecte. 0,5p OBS: Identifi carea corect doar a unei variante duce la diminuarea cu a punctajului specificat la seciunea barem. Identific varianta corect. 0,25p Prezint cadrul general al proble mei. Definete conceptele de art, tiin i tehnic. Rspunde la ntrebare punnd n relai onceptul de pedagogie cu cele trei concepte: art, tiin i tehnic. Formuleaz o opinie pe sonal pertinent. Definete corect i complet noiunile de sistem i proces de nvmnt. P aia dintre cele dou noiuni n ambele sensuri. D exemple concrete de interaciune i inter ependen ntre cele dou noiuni. Definete corect i complet noiunile de ciclu de nvm rricular. Prezint caracteristicile celor dou noiuni. Prezint relaiile ce se stabilesc ntre acestea. Realizeaz o descriere general a normativitii didactice. Prezint succint sistemul principiilor didactice i ncadreaz principiul conexiunii inverse. Itemi 1. Care din urmtoarele formulri reprezint filiera etimologic corect a substanti vului educaie? a) educo-educare; b) educoeducere; c) educare-educare; d) educa-ed ucare. 2. Cine este supranumit Printele didactici? a) Jean Piaget, b) R. Gagne, c) Ian Amos Comenius, d) Maria Montessori 3. Pedagogia - art, tiin sau tehnic? 1,5p 4. Prezentai relaia dintre sistemul de nvmnt i procesul de nvmnt. 2p 5. Determinai relaia dintre noiunile: ciclu de nvmnt i ciclu curricular. 2p 6. Prezentai problematica principiului conexiunii inverse. 2,75p 215

1p Prezint problematica specific principiului abordat. Folosete exemple concrete pentr u a susine afirmaiile fcute. Realizeaz un aspect ngrijit al lucrrii. Se exprim corect in punct de vedere semantic i gramatical. Abordeaz toate subiectele.

Exemplul II: Tip: Evaluare sumativ Modalitate: oral Metod: conversaia Instrument: chestionarul de interviu Itemi Barem Descriptori de performan 1. Prezentai la alegere un subiect nc adreaz tema aleas ntr-o din lista propus. Cel pe care problematic pedagogic imediat co nsiderai c-l stpnii cel mai superioar. bine. Definete clar i concis, folosind limba fic, principalele concepte pedagogice avute n vedere. 10p Prezint problematica tem ei alese. Argumenteaz cele susinute folosind exemple concrete. Formuleaz o prere per sonal pertinent. 2. Item formulat de cadrul Definete clar i concis conceptul didacti c la momentul respectiv. 10p introdus de cadrul didactic. Acest item va cere cla rificarea Realizeaz o analiz i o sintez unei relaii de interaciune dintre obiectiv a t mei propuse. conceptul cheie al temei alese la Argumenteaz cele susinute folosind punctul unu i un alt concept exemple concrete. pedagogic. Formuleaz o prere persona l pertinent. 3. Ce not v acordai pentru Acord o not ct mai aproape de cea fiecare sub t separat? rezultat n mod obiectiv din analiza (educabilului i este prezentat 10p. prezentare-barem de notare. baremul) Susine logic i obiectiv nota. OBS: Nota final este media aritmetic a celor trei note obinute. 216

Exemplul III: Tip: Evaluare formativ Modalitate: practic Metod: examinarea documentelor Instrumen t: produsul activitii (proiectul de lecie) Itemi Barem Descriptori de performan 1. Re alizai un proiect de 3p. Selecteaz corect, prin raportare la lecie la disciplina ce ntral tem, obiectivele de referin din a specializrii pe care o programa analitic. urma . Raporteaz just obiectivele operaionale la cele de referin i la coninutul nvrii. F z corect obiectivele operaionale. 2p. Prezint o nlnuire logic a secvenelor leciei. F e un limbaj pedagogic corect n denumirea secvenelor leciei. Coreleaz corect secvena m ajor a leciei cu obiectivele operaionale. 4p. Propune o strategie didactic adecvat pa rticularitilor de vrst i individuale ale elevilor. Coreleaz corect elementele componen te ale strategiei didactice. Coreleaz corect strategia didactic cu obiectivele ope raionale i elementele de coninut al nvrii. Las loc participrii active a educabilului Realizeaz un aspect ngrijit al lucrrii. Se exprim corect din punct de vedere semant ic i gramatical.

Aceste exemple, precum i altele asemntoare, au fost folosite de noi n evaluarea acti vitilor studenilor notri, cu rezultate bune. Desigur, este oportun ca fiecare practi cian s-i adapteze strategia de evaluare la situaia educaional concret cu care se confr unt precum i la particularitile educabililor si. Noi sperm, doar, c am reuit s surpr suficient de operaional i s explicm eficient relaia dintre conceptele evaluative con siderate, astfel nct aceste exemple s se constituie n reale modele de practic evaluat iv. 217

XII.5. Disfuncii n evaluarea pedagogic Practica educaional curent scoate n eviden nu se disfuncii i dificulti n realizarea unui proces de evaluare valid i fidel. Fie c se rezint ca i cauz sau ca efect, fie c sunt denumite erori, vicii, variabile sau sindr omuri, aceste disfuncii constituie nsui argumentul i pretextul emergent al apariiei Do cimologiei, dup cum H. Pieron mrturisea (Ungureanu, D., 2001, p.171). Docimologia re prezint studiul sistematic al examenelor, analiza tiinific a modurilor de notare, a variabilelor notrii la examinatori diferii i la acelai examinator, a factorilor subi ectivi ai notrii, precum i identificarea mijloacelor menite s contribuie la asigura rea obiectiviti examinrii i evalurii (Cuco, C., 1998, p.172). De-a lungul timpului n eratura de specialitate s-au conturat dou curente de opinie n explicarea i justific area disfunciilor evaluative: 1. disfunciile sunt inevitabile, fiind consecina fire asc a ingerenei unor factori imprevizibili (Pieron, H.); 2. disfunciile n evaluare s unt parial ntmpltoare, ele pot fi cel puin diminuate dac nu chiar eliminate definitiv (Landsheere, G.) (adap. Ungureanu, D., 2001, pp. 171-172 ). Disfunciile n evaluare sunt facilitate de diveri factori, care intervin att n conduita cadrului didactic, mai ales, ct i n cea a educabilului. Indiferent de obiectul manifestrii lor, factor ii disfunciilor evaluative pot fi de dou tipuri: intrapersonali (dispoziia de momen t, a treia stare vezi Ungureanu D., 2001) i interpersonali (ecuaia personal, atitud inea fa de propria disciplin, percepia asupra copilului i a copilriei). Disfunciile ev luative sunt numeroase i se prezint ntr-o form extrem de diversificat (vezi Ungureanu D., 2001). Noi, ns, vom prezenta mai jos doar cteva, cele mai importante, neavnd in tenia s realizm o monografie a acestei problematici: Efectul halo Aprecierea unui el la o anumit disciplin se face potrivit situaiei acestuia la alte discipline. De obi cei, aceste discipline sunt cele cu un statut social mai ridicat cum ar fi cazul matematicii sau a limbii i literaturii romne. Acum are loc generalizarea unor 218

caracteristici secveniale ale elevului pe baza efectului psihologic de iradiere a impresiei pariale. Cei mai expui acestui efect sunt fie elevii buni, crora li se tre c cu vederea unele abateri considerate a fi nerelevante pentru conduita lor gene ral, fie cei mai puini silitori, crora nu li se recunosc unele progrese deoarece se pornete de la premisa c nu pot realiza un progres semnificativ, fiind slabi la nvtur. Pentru diminuarea consecinelor acestui efect putem adopta urmtoarele soluii: examin are extern (cu un alt profesor dect cel care a predat la clas), asigurarea anonimat ului lucrrilor, efortul volitiv permanent al cadrului didactic. Efectul Pygmalion s au Oedipian Aceste efect docimologic presupune aprecierea rezultatelor educabilulu i n funcie de prerea pe care cadrul didactic o are fa de capacitile respectivului elev Astfel, ideile i opiniile evaluatorului faciliteaz i determin, n mare msur, apariia omenului prezis. Una dintre cele mai bune soluii care poate duce la anihilarea ef ectelor perverse ale acestei disfuncii docimologice este, alturi de cele prezentat e la efectul halo, convingerea c educabilii sunt capabili de reuit. Ecuaia personal xaminatorului Fiecare cadru didactic i structureaz criterii proprii de evaluare. Co nform propriilor principii de evaluare unele cadre didactice sunt mai indulgente , folosind valorile de sus ale scrii de notare, iar altele sunt mai exigente, folos ind valorile de jos. Exigena evaluativ a cadrelor didactice poate varia de la indivi d la individ sau la acelai individ, n timp. Evitarea unor astfel de situaii se poat e combate printr-o soluie extrem de simpl: realizarea unui barem de evaluare coere nt i bazat pe descriptori de performan bine definii. Efectul de contrast Acest efect are la baz tendina comparativ a cadrului didactic implicat n activitatea de evaluar e. Se ntmpl de mult ori ca aceeai prezentare s primeasc o not mai bun dect ar merita pentru c vine dup o prezentare mai slab sau s primeasc o not mai mic pentru simplul f pt c este comparat cu prezentarea anterioar a unui elev foarte bun. 219

Contientizarea acestei situaii alturi de soluia propus la efectul precedent pot const itui soluii eficiente n eliminarea efectelor acestui caz de disfuncie docimologic. E fectul de ordine Datorit unor efecte de inerie cadrul didactic este dispus s menin ac eeai not mai multor prezentri succesive pentru simplul motiv c se succed, neavnd nimi c n comun cu gradul calitii lor. O asemenea eroare de evaluare nu are cum s se produ c dac evaluatorul se bazeaz n notare pe un barem prestabilit. Eroarea logic Const n stituirea parametrilor i obiectivelor principale ale evalurii de ctre aspecte secun dare cum ar fi, de pil, caligrafia scrisului, acurateea i sistematica expunerii. n o pinia noastr fixarea prealabil a unor bareme de notare, bazate pe descriptori de p erforman bine definii, este o soluie optim n acest sens. Desigur, indiferent de soluii e abordate, erori n evaluare se vor face, important este ca amploarea lor s fie ct mai mic i cadrul didactic s depun un efort volitiv permanent n diminuarea efectelor p erverse ale disfunciilor docimologice. Este extrem de periculos s perseverm n erori de evaluare, riscm s demotivm total educabilul i aa tot mai puin motivat n zilele noas re. n acest sens suntem convini de importana vital a cunoaterii i aplicrii efective a roblematici docimologice de ctre oricare practician de la catedr. 220

DE REINUT : 1. Evaluarea educaional se distinge la dou niveluri: evaluarea economic este evaluarea de la nivelul sistemului de nvmnt care pune n balan costurile educai odul n care rezultatele educaionale (absolvenii) fac fa cerinelor sociale i evaluarea edagogic - determin eficiena procesului educativ prin raportarea rezultatelor concr ete (obiectivele ndeplinite) la obiectivele propuse iniial. 2. Evaluarea educaional reprezint o activitate component a procesului de nvmnt, alturi de predare i nvare compararea rezultatelor obinute cu obiectivele propuse i planificate, urmrete autor eglarea i eficientizarea procesului educativ. 3. Operaii ale evalurii: verificarea, ndrumarea, msurarea, aprecierea. 4. Sistemul de notare abordat se poate raporta l a: grup, la standarde unice, la individ i poate folosi cifre, calificative, liter e sau culori. 5. Algoritmul evalurii normative: Individul I dovedete cu att mai mult e / mai puine caracteristici X dect media M a acestor caracteristici (X), n grupul Y (populaia la care aparine I). 6. Algoritmul evalurii sumative: Individul I dovedete cu att mai multe / mai puine caracteristici sintetice i de ansamblu, sum de X, dect m edia M a acestor caracteristici (sum de X), n grupul Y (populaia la care aparine I). 7. Algoritmul evalurii criteriale: Individul dovedete o cantitate/calitate a caract eristicilor X mai mare sau cel puin egal cu C, unde C reprezint tocmai criteriul ad optat, incluznd i scorul aferent performanei considerate ca mulumitoare. 8. Algoritmu l evalurii formative: Individul I dovedete un set de caracteristici operaionale, F s uficiente pentru ca, de regul, caracteristicile rezulative tip X ale lui s se situ eze la nivelul mai mare sau cel puin egal cu C . 9. Funciile aciunii de evaluare pot fi identificate n raport de dou criterii complementare: a) gradul de generalitate exprimat; b) sfera de reprezentare. n consecin, n literatura de specialitate se vor bete de: funcii generale, funcii sociale, funcii specificepedagogice. 221

10. Tipul de evaluare reprezint o opiune evaluativ bine conturat din punct de vedere structural-funcional, concretizndu-se n concepte de gen: evaluare normativ, evaluar e criterial, evaluare sumativ, evaluare formativ etc. 11. Forma sau modalitatea eva luativ abordat reprezint caracterul de aspect pe care l pot mbrca att marile tipuri ative ct i metodele, i mijloacele de evaluare. Acestea sunt: evaluare oral, evaluare scris i evaluare practic. 12. Metoda de evaluare este calea aleas de subiectul eval uator pentru a culege datele necesare procesului de evaluare. Marea majoritate a metodele de evaluare sunt, de fapt, adaptri specifice, particularizri, ale metode lor didactice, fie ele clasice sau moderne. Exist i metode strict evaluative: ches tionarul, testul etc. 13. Procedeul de evaluare reprezint tehnica practic-aplicat iv folosit de cadrul didactic pentru culegerea datelor necesare procesului de eval uare. 14. Instrumentul de evaluare se concretizeaz n orice mijloc concret folosit n activitatea de evaluare. 15. Itemul evalurii educaionale nu este altceva dect ntreb area care i este adresat celui evaluat. 16. Realizarea unui barem de evaluare pent ru un test ce urmeaz a fi aplicat presupune specificarea numrului de puncte care v or fi acordate pentru ndeplinirea fiecrui item n parte i pentru ntregul test ca ansam blu. 17. Descriptorul de performan / competen se constituie ntr-o construcie semantic e prezint performana / competena n nvare ateptat de la educabil la un moment dat sau ermen mediu i lung. 18. Cele mai importante disfuncii docimologice sunt urmtoarele: efectul halo, efectul Pygmalion, ecuaia personal, efectul de contrast, efectul de ord ine i eroarea logic. 222

Activiti de seminar: 1. Realizai o analiz comparativ (avantaje-dezavantaje) a urmtoare lor dou sisteme de notare: cu cifre i cu simboluri calificative. 2. Realizai o anal iz comparativ (avantaje-dezavantaje) a urmtoarelor modele de notare: prin raportare la grup, prin raportare la un standard unic, prin raportare la individ. 3. Anal izai comparativ urmtoarele perechi de tipuri de evaluare: a) sumativ formativ sau b) normativ criterial. 4. Determinai relaia ce are loc ntre urmtoarele concepte docimol gice: tip, form, metod i instrument de evaluare. Dai exemple concrete. 5. Propunei un test de evaluare, nsoit de baremul evaluativ i de descriptorii de performan corespun ztori pentru o evaluare formativ i pentru una sumativ, realizate la disciplina la ca re v pregtii s devenii cadru didactic. 6. Prezentai pentru trei disfuncii docimologice la alegere din cele prezentate, posibilele cauze, efecte i soluii concrete de pre venire a cauzelor i diminuare a efectelor. 223

224

Tema XIII Relaia cadru didactic educabil Obiectivele temei dup parcurgerea temei X III vei fi capabili: 1. s motivai paradigma actual a interaciunii educaionale cadru didactic educabil; 2. s prezentai avantajele i dezavantajele schimbrii de paradigm n relaia cadru didactic ucabil; 3. s prezentai avantajele i dezavantajele tipurilor relaiei educaionale; 4. s exemplificai aciuni educaionale concrete pentru fiecare tip de relaie paideutic; 5. s propunei, n urma analizei unui caz concret, tipul de relaie educaional pe care-l cons iderai eficient, motivndu-v opinia. Structura temei XIII : XIII.1. Problematica actual a relaiei educaionale XIII.2. Tipologia relaiei educaiona le avantaje / dezavantaje Bibliografie: 1. 2. 3. 4. 5. Cerghit, I.; Vlsceanu, L., Curs de pedagogie Universitatea Bucureti ; 1988; Cuco, C., Pedagogie ed. Polirom; Iai; 2002; Ionescu, M., Radu, I.T., Didac tic modern ed. Dacia, ClujNapoca; 1995; Jinga, I., Istrate, E. Manual de pedagogie ed. All; Buc., 2001; Pun, E., Ptolea, D., Pedagogie. Fundamentri teoretice i demer suri aplicative ed. Polirom, Iai, 2002. 225

XIII.1. Problematica actual a relaiei educaionale Societatea contemporan extrem de d inamic i mobil, impune n plan educaional restructurri fundamentale de paradigm. Creare ceteanului european i a celui mondial, ntr-o perspectiv din ce n ce mai apropiat, imp n formarea unei personaliti autonome i creative, capabil de o inserie social rapid i cient. Omul contemporan, trebuie nvat, n primul rnd, s nvee, s gndeasc liber i d creativ i inventiv i s-i pun n valoare potenialul de care este capabil pentru a deveni astfel, un adevrat profesionist al domeniului su de activitate. Numai pregtit de o asemenea manier, omul zilelor noastre va putea face fa concurenei acerbe pe care o n tlnete pe piaa forei de munc. Pe lng aceste aspecte, realitatea social-economic conte ran ne face s observm tot mai mult c fora i eficiena muncii n echip, a lucrului n c re este mult superioar, n primul rnd ca randament (neles ca raport dintre efort i rezu ltat) dar i calitativ, unei abordri individuale a problemelor mult prea complexe l a care societatea de astzi l supune pe ceteanul su. Asemenea cerine sociale impun rest ructurri severe i la nivelul relaiei dintre cei doi actori ai actului paideutic. As tfel, relaia cadru didactic educabil sufer o reformulare paradigmatic fundamental, cp d noi conotaii. Sociabilitatea, spiritul de echip, comunicativitatea, deschiderea spre nou i inovaie, alturi de creativitate i gndire liber sunt caliti fr de care ce societii contemporane i va fi foarte greu s realizeze o inseriei activ n societatea ti pului su i mai cu seam n cea a viitorului. n acest sens, n cele ce urmeaz vom ncerca ezentm principalele aspecte ale schimbrii de paradigm educaional la nivelul interaciun ii actorilor educaiei, aa cum le percepem noi. Relaia educaional se constituie n ansam blul de interaciuni didactice i nondidactice stabilite ntre cadrul didactic i elevii si n vederea realizrii obiectivelor educaionale propuse. Relaia educaional nu este un total echilibrat orict am dori noi s fie aa. Diferena de status i rol dintre principa lii ei actori, educatorul i educatul, care nclin balana n favoarea educatorului, d ace stuia o putere extrem de mare, el fiind, de fapt, cel care imprim modul de relaion are. De aceea este extrem de important ca 226

educatorul s contientizeze avantajele i dezavantajele unuia sau altuia dintre modur ile de relaionare ce le poate aborda fa de educabilii si, precum i faptul c a trecut v remea lui magister dixit, dar chiar i a puerocentrismului. n opinia noastr, centrarea pe unul sau altul dintre actorii educativ n cadrul procesului paideutic i acordar ea, n consecin, unei influene sporite unuia sau altuia dintre ei, este o greeal pedago gic elementar. Pedagogia contemporan, trebuie s plaseze n centrul spaiului de instruir e clasa de elevi ca microgrup social i relaia acestui grup cu liderul su managerial , adic educatorul. Cadrul didactic, trebuie vzut ca un membru activ al grupului cl as, un membru marcant, care canalizeaz finalist aciunile grupului i faciliteaz intera ciunile pozitive ntre membrii acestuia. Aceast plasare n centrul spaiului de instruir e i, implicit, a procesului educativ a ambilor actori trebuie, ns, nuanat de-a lungul etapelor pe care aciunea educativ le presupune pn la nsuirea temeinic de cunotine, ltarea de aptitudini i formarea solid de atitudini sntoase. n cadrul relaiei educaiona e, chiar dac statutul i rolul social al actorilor rmn n permanen aceiai, important es modul operaional n care acetia se manifest de-a lungul etapelor didactice ale realizr ii finalitilor educative, indiferent c este vorba de planificare, desfurare sau evalu are ori de diverii pai pe care acestea i presupun: stabilire de obiective, determin are de coninuturi, formulare de strategii i tactici didactice, desfurare de activiti, conducere, coordonare sau oricare alii. Pentru a explica modul concret n care nelege m operaionalizarea acestui plasament central al binomului educaional n cadrul spaiului de instruire, la nivelul relaiei educaionale, considerm trei etape distincte (plan ificarea, desfurarea activitii i evaluarea) pe care le traverseaz orice demers instruc tiv educativ bine gndit. Chiar dac fiecare dintre aceste etape presupune mai muli p ai, de care am pomenit deja, ele vor fi abordate, n demersul nostru explicativ, la un nivel general (de etap, nu de pas), prezentndu-se tendina general dominant. n ace t sens, propunem tabelul de mai jos: 227

Activitatea educativa / actorul educaional Planificare Etapele procesului instructiv educativ desfurare cadrului didactic Evaluarea educabilului Activ evaluator Activ autoevaluator Procesului Relaia rolul Activ evaluator Cadrul didactic Consider educabilul element de referin, viitoare parte activ determinant Activ / coordonator, facilitator, ndrumtor al educabilului n cadrul activitii didacti ce Activ autoevaluator Copartener Activ evaluator Educabilul Copartener T.3. Dinamica relaiei cadru didactic educabil de-a lungul etapelor procesului edu caional

Plasarea central n spaiul educativ a celor doi actori permite recunoaterea reciproc a celuilalt ca partener activ i creator n procesul instructiv educativ, chiar dac cu un alt status i un lat rol. Pentru operaionalizarea cu succes a unei astfel de co ncepii pedagogice att cadrul didactic ct i educabilii si trebuie s accepte, s-i nsu e obinuiasc cu anumite restructurri comportamentale. n aceste sens, cadrul didactic trebuie s aib n vedere urmtoarele aspecte: S formuleze obiective educaionale prin rap rtare strict la educabilii concrei cu care lucreaz; S vizeze cu prioritate formarea de atitudini; S planifice un proces didactic bazat pe curba n form de J; 228 Copartener Pasiv Pasiv Activ / actantul principal; rezolv, determin i chiar poate propune sarcini didactic e Activ evaluator Copartener Activ Relaia relaia

Rolul rolul

 S gndeasc educabilul ca parte activ a tacticilor didactice propuse; S dea educabilul i libertate de micare i inovaie n demersul didactic; S gndeasc procesul didactic ls u restructurrii din mers a tacticilor didactice stabilite; S lase spaiul necesar ab ordrii unor tactici didactice neprevzute iniial; S creeze situaii de nvare; S se ie n facilitator al nvrii; S construiasc situaii problem; S ncurajeze libera e iniilor; S fie n permanen activ (coordonator, conductor, facilitator) n desfurarea sului didactic, dar s devin vioar nti a concertului educativ doar la nevoie; S real o evaluare pe patru coordonate: activitatea elevului, activitatea sa, desfurarea procesului i evaluarea evalurii; S faciliteze elevului aciunea de autoevaluare etc. Din perspectiva determinrii centrale a educabilului n spaiul de instruire, trebuie s avem n vedere urmtoarele aspecte ale schimbrii de paradigm n ceea ce-i privete activ tatea didactic i relaia sa cu educatorul: S manifeste atitudine activ-creativ n actu e predare; S propun soluii personale la problemele cu care-l solicit cadrul didactic ; S-i formeze atitudini personale fa de subiectele discutate; S lucreze n echip; este spirit competitiv, S creeze alturi de cadrul didactic situaii de nvare; S se ituie n facilitator al nvrii colegilor, potrivit principiilor nvrii prin cooperare; trebri i s caute rspunsuri; S evalueze i s se autoevalueze .a. Societatea contempor e ceteanului su creativitate, cooperare, colaborare i iniiativ personal; coala, pentr fi eficace, trebuie s-i rspund prin promovarea unor valori similare i prin facilita rea unei relaii cadru didactic educabil de parteneriat educaional, bazat pe cooper are, respect reciproc i atitudine activ229

creativ bilateral. Un asemenea tip de relaie educaional promoveaz i ideea noastr, a p ii centrale n spaiul de instruire a celor doi actori educativi. Operaionalizarea un ei asemenea concepii pedagogice nu este, orict de modern i n concordan cu cerinele so le actuale ar prea, lipsit de obstacole. Obstacolul major pe care-l ntrevedem se pr ezint la nivelul ambilor actori educaionali, fiind generat, n principal de natura c onservatoare a fiinei umane i se constituie, de fapt, n mentalitatea acestora. O at itudine activ participativ n procesul didactic presupune un efort susinut i un consu m energetic pe msur, ceea ce poate crea la nceput datorit lipsei de, s-i spunem antren ament, un oarecare disconfort actorului educaional, fie el cadru didactic sau educ abil. Prin urmare, cadrul didactic devine reticent la o astfel de atitudine ce-i solicit consum energetic, intelectual i de timp mult mai mult dect o atitudine cla sic. Spre surprinderea noastr chiar i educabilul, cel mai nemulumit de maniera clasi c / expozitiv de predare nvare este, la nceput, reticent n a adopta o atitudine acti articipativ, din aceleai motive evidente. Ce este de fcut ntr-o asemenea situaie? Nu vom surprinde, desigur, pe nimeni dac afirmm c soluia se afl la ndemna cadrului didac ic, fiind, n opinia noastr, extrem de banal ca form, dar deosebit de solicitant n fond . Cadrul didactic nu are, teoretic vorbind, nimic altceva de fcut dect s contientize ze necesitatea schimbrii de atitudine, s-i formeze dorina de a fi activ participativ i s pun n practic o asemenea atitudine. n urma acestui ultim pas, cadrul didactic se va confrunta cu atitudinea educabililor si, la debut, cel mai probabil reticeni. A cum, n acest moment, miestria, tactul pedagogic i managerial al cadrului didactic i v a spune cuvntul, el trebuie, avnd cunotine minime de managementul schimbrii, s prezint e obiectivele schimbrii, avantajele, riscurile i modalitile de eliminare a lor, susinn d, n permanen, educabilul n adoptarea noului su rol, pn ce acesta i-l va fi nsuit p n. O mare eroare care poate duce la eecul total al implementrii unui demers de ino vare, fie el i didactic, este impunerea acestuia fr a i se fi explicat necesitatea. 230

XIII.2.Tipologia relaiei educaionale avantaje / dezavantaje Schimbarea de paradigm s e prezint i la nivelul diferitelor tipuri de relaie educaional, mai cu seam la nivelul modalitii lor de interaciune sistemic. Analiza spaiului de instruire ne relev existen mai multor tipuri de relaii educaionale. Potrivit criteriului sociologic al actor ilor implicai n relaia educaional, distingem urmtoarele tipuri: Elev elev; Elev p; Elev clas de elevi (grup); Cadru didactic elev; Cadru didactic subgrup; Cad didactic clas de elevi (grup). Relaia cadru didactic elev (subgrup sau/i clas) evol ueaz pe fondul celorlalte tipuri de relaii educaionale ce au ca protagoniti doar pe educabili. Diversitatea tipurilor de relaii educaionale susine diversificarea situai ilor de nvare i prin aceasta abordarea difereniat a educabililor. Trebuie specificat f aptul c n cadrul spaiului de instruire, ntre diverii si actori nu se stabilesc doar re laii formale, ci i informale. Relaiile oficiale (formale) sunt, desigur, prioritare dar acest fapt nu presupune neglijarea, nici mcar minimal, a relaiilor neoficiale (informale) care, este cunoscut, c au o for de motivare extrem de mare. Oricum, aco lo unde se constituie relaii formale este, practic, imposibil s nu apar i relaii neof iciale susinute de sentimente ca simpatie, antipatie, prietenie, sentiment printes c, indiferen, ur etc. Important este ca educatorul s valorifice n demersul paideutic valoarea didactic a acestora relaii i mai cu seam a sentimentelor pe care ele se baz eaz. Aa dup cum am prezentat mai sus, n cadrul relaiei educaionale, statutul i rolul c drului didactic permit acestuia s construiasc un tip de relaie cu grupul de educabi li (clasa), n general, i cu oricare dintre ei, n particular, exact aa cum l consider e ficient, modelndu-l, n permanen, n funcie de circumstanele situaiei concrete i de sc le educaionale urmrite. n acest sens, n funcie de modul n care educatorul nelege rela u educabilii si i prin urmare, modul de conducere a 231

acestora n procesul didactic, identificm trei tipuri de relaii cadru didactic educa bil (subgrup sau/ i clas): democratice, autocratice i laissez-faire. Desigur taxono mia relaiilor educaionale prezint numeroase alte variante, dar din punct de vedere al obiectivelor urmrite aceste ne par a fi cele mai relevante. Relaii democratice Cadrul didactic adopt o atitudine pozitiv fa de clas, ncercnd s devin membru activ a steia. El se integreaz n grupul-clas ca i conductor democratic, canaliznd finalist aci nile grupului. n aceste cazuri avem de a face cu relaii multidirecionale de: conluc rare, sprijin, influenare indirect, coordonare, cooperare etc. Avantajele unui ase menea tip de relaie cadru didactic educabil sunt multiple: - este n concordan cu pri ncipiile de democratizare ale nvmntului, n general i cu noua paradigm a relaiei educ e, n particular; - educabilul este privit ca o persoan autonom i responsabil fa de pro ria formare; - stimuleaz participarea activ a educabililor la activitatea de preda re; - faciliteaz cooperarea dintre cadrul didactic i clasa sa; - responsabilizeaz e ducabilul pentru parcursul su educaional; - stimuleaz interesul i curiozitatea educa bililor; - ncurajeaz spontaneitatea, creativitatea i implicarea activ a educabililor n situaiile de nvare create special de ctre educator etc. n principiu un asemenea tip de relaie, neles corespunztor, din ambele pri (educabil i educator) nu prezint dezava je. Totui, abordarea efectiv, cu succes, a unui asemenea tip de relaie este destul de dificil i, de aceea, un novice al domeniului poate pierde uor controlul clasei s ale, cznd n diferite capcane, mai cu seam n cea numit aliatul pedagogic. Novicele, dar nu numai, neputnd conduce clasa, se erijeaz n aliatul acesteia n diverse probleme. Asemenea atitudine este speculat rapid de ctre grupul de educabili ducnd la pierder ea controlului de ctre educator. Pentru a evita un asemenea accident, cadrul didact ic trebuie s stpneasc foarte bine tehnicile de comunicare i cooperare cu grupul-clas, fcnd astfel ca odat cu creterea importanei i 232

autonomiei educabilului n procesul didactic s-i pstreze autoritatea i respectul clase i. Este important ca acestea, autoritatea i respectul, s fie ctigate prin prestan i co duit model i nu printr-o strategie de dominare. n acest ultim caz, nu se mai poate vorbi de o relaie democratic ntre educator i clas, ci de una autocratic, cum vom vedea n cele ce urmeaz. neles i aplicat corespunztor, de ambii actori, acest tip de relaie uce la construirea unui raport optim ntre directivitate i libertate n procesul educ aional. Cadrul didactic nu se retrage din activitate, nu-i diminueaz prerogativele, este mereu prezent, dar ajutat de educabilul responsabilizat fa de reuita procesul ui de predare nvare evaluare. Relaii autocratice n acest tip de relaie, cadrul dida c se plaseaz n centrul spaiului de instruire, fiind actorul principal al procesului instructiv, dac nu chiar unicul. Aici se instaureaz relaii unidirecionale de gen: a scultare, supunere, obedien etc. n asemenea situaii, cadrul didactic este sursa info rmaie, el transmite ideile valorizatoare, el are ntotdeauna dreptate, lui i revine iniiativa, educabilul avnd doar un rol pasiv de obiect al procesului educaional. La o prim analiz am fi nclinai s afirmm c un asemenea tip de relaie didactic nu prezin taje, totui, conjunctural, i o asemenea atitudine poate da rezultate pozitive. O a titudine autocratic poate fi eficient n situaii de criz, de criz de timp, de conflict, n situaii speciale n care cadrul didactic trebuie s impun respectarea regulilor form ale sau nonformale ale clasei. Este foarte important ca acest tip de relaie s nu d epeasc situaiile de conjunctur i s devin dintr-o atitudine cerut de momentul educati cret, o atitudine permanent fa de clas. n acest caz, dezavantajele sunt multiple: - d etermin pasivitatea educabilului; - creeaz personaliti obediente i conformiste; - sti muleaz supunerea necondiionat; - nbu spiritul de iniiativ i creativitate; - axeaz didactic pe memorare i reproducere, pe dobndire de informaii i nu pe formare de atit udini. Un asemenea tip de relaie impune o autoritate forat, ceea ce poate fi extrem de nociv unui proces didactic modern, dorit ca unul axat pe formare de atitudin i. 233

Relaii laissez-faire Acest tip de relaie are la baz ideea naturii pozitive a copilu lui, care se presupune c, intrinsec, este nclinat spre aciune pozitiv, n general, i de ci, i n cadrul procesului instructiveducativ, ca i caz particular. Cadrele didactic e care adopt o astfel de atitudine fa de clasa de elevi consider c orice intervenie ed ucativ extern asupra educabilului este resimit de ctre acesta ca fiind o ameninare. As emenea tipuri de relaii cadru didactic-elev sunt promovate de aa numitul liberalis m pedagogic. n aceast accepiune pedagogic, nondirectivist, este negat orice form de in ervenie autoritar a educatorului n procesul instructiv-educativ desfurat cu educabilu l. O asemenea concepie pedagogic plaseaz n centrul spaiului de instruire doar educabi lul, dorinele i interesele sale, supunnd maximal acestora activitatea educativ a cad rului didactic. n acest caz, activitatea cadrului didactic se diminueaz, el deveni nd un simplu supraveghetor i nsoitor al iniiativei educabililor. n cazul n care devine o atitudine generalizat n raporturile cadru didactic clas de elevi, acest tip de r elaie educaional prezint, ca i celelalte, att avantaje ct i dezavantaje. Ca avantaje relaiei de tip laissez-faire amintim: responsabilizarea educabilului fa de actul d e instruire-educare; promovarea iniiativei i a creativitii educabilului; facilitarea colaborrii interumane n cadrul grupului clas etc. Dac avantajele acestui tip de rel aie sunt demne de luat n seam, nici dezavantajele nu sunt de neglijat, ele putnd pro duce prejudicii majore procesului educativ: deresponsabilizarea cadrului didacti c, lipsa unei ndrumri precise a educabilului, minimalizarea importanei actului de nvar e de ctre educabil, ca s amintim doar cteva. Trebuie s atragem atenia c nu de puine or am observat cadre didactic care sub pretextul unor relaii democratice cu educabi lii abordau de fapt un laissez-faire-ism extrem i deosebit de pgubos. A responsabi liza educabilul n procesul paideutic nu nseamn deresponsabilizarea educatorului. Dei , din punct de vedere al eficienei educative, pe termen mediu i lung, sunt evident e avantajele relaiilor de tip democratic, suntem convini c i celelalte tipuri de rel aie educaional 234

(autocratic i laissez-faire) pot fi eficiente. Relaiile educaionale de gen autocrat ic sau / i laissez-faire se pot dovedi eficiente doar n cazul n care nu se constitu ie ntr-o not general de relaionare a actorilor educativi, ci doar ca o atitudine de moment, cerut de situaia educaional concret. Desigur, tactul pedagogic i experiena edu ativ ale fiecrui educator vor dicta, acestuia, cnd este cazul s adopte o atitudine aut ocratic sau cnd ar fi mult mai eficient dac iniiativa ar fi lsat total n sarcina educa ililor. Important este, n opinia noastr, ca orice atitudine de acest fel (autocrat ic sau laissezfaire) s fie abordat pe fondul unor relaii democratice generalizate ntr e clasa de elevi i cadrul didactic. Nu putem ncheia fr a specifica faptul c o capacit ate deosebit de important pentru realizarea unor raporturi optime ntre cadrul dida ctic, ca manager eficient al clasei i educabilii si este empatia. Empatia didactic r eprezint acea capacitate a profesorului de a se transpune n fiina elevilor si (Cuco, C , 2002, p.332). Aceast capacitate este util att timp ct nu genereaz confuzii ori sent imente de gen: mil sau compasiune, ceea ce poate induce scderea eficienei procesulu i educativ sau alterarea soluiilor la diverse situaii educaionale ce trebuiesc rezo lvate. 235

DE REINUT : 1. Relaia educaional se constituie n ansamblul de interaciuni didactice i ondidactice stabilite ntre cadrul didactic i elevii si n vederea realizrii obiectivel or educaionale propuse. 2. Cadrul didactic, trebuie vzut ca un membru activ al gru pului clas, care canalizeaz finalist aciunile grupului i faciliteaz interaciunile pozi tive ntre membrii acestuia. 3. Restructurri de paradigm n ceea ce privete rolul educa torului n relaia cu educabilii si: s vizeze cu prioritate formarea de atitudini; s gnd easc educabilul ca parte activ a tacticilor didactice propuse; s creeze situaii de nva e; s se constituie n facilitator al nvrii; s construiasc situaii problem; s ncura exprimare a opiniilor; s realizeze o evaluare pe patru coordonate: activitatea e levului, activitatea sa, desfurarea procesului educativ i evaluarea evalurii; s facil iteze elevului aciunea de autoevaluare etc. 4. Restructurri de paradigm n ceea ce pr ivete rolul educatului n relaia sa cu educatorul: s manifeste atitudine activ-creati v n actul de predare; s propun soluii personale la problemele cu care-l solicit cadrul didactic; s-i formeze atitudini personale fa de subiectele discutate; s lucreze n ech ip; s manifeste spirit competitiv; s se constituie n facilitator al nvrii colegilor; alueze i s se autoevalueze. 5. Tipuri de relaii educaionale dup criteriul sociologic: elev elev; elev subgrup; elev clas de elevi (grup); cadru didactic elev; cadru d idactic subgrup; cadrul didactic clas de elevi (grup). 6. Tipuri de relaii educaion ale dup gradul de raportare la obiectivul educaional urmrit: formale i informale. 7. Tipuri de relaii educaionale dup modul de conducere al actul didactic de ctre educa tor: democratice, autocratice i laissez-faire. 236

Activiti de seminar: 1. Prezentai ntr-un scurt eseu modul n care d-voastr, din postura de cadru didactic relaionai cu un grup de elevi. Fiind diriginte al aceleiai clase schimbai atitudinea? Motivai-v opinia. 2. Motivai ntr-un scurt eseu schimbarea parad igmatic ce are loc, n prezent, la nivelul relaiei educaionale dintre cadrul didactic i grupul de elevi. Care sunt avantajele, dar dezavantajele? Folosii exemple concr ete ntlnite n parcursul d-voastr colar. 3. Amintindu-v parcursul d-voastr colar, dai exemple concrete n care cadrul didactic a ncercat s foloseasc relaiile educaionale de gen informal pentru a crete eficiena actului de predare nvare. Care a fost rezultatu l obinut? D-voastr cum ai fi procedat? 4. Privind retrospectiv parcursul d-voastr col ar identificai trei relaii educaionale cadru didactic clas de elevi, cte una pentru f iecare din urmtoarele tipuri: democratic, autocratic i laissez-faire. Prezentai urmt oarele aspecte pentru fiecare: motivul pentru care credei c educatorul a adoptat a cel tip de relaie fa de clas, atmosfera creat i rspunsul educabililor, rezultatele edu aionale obinute prin raportare la cele propuse, modul n care ai fi procedat d-voastr (motivai-v poziia). 237

238

Tema XIV Orientri moderne n pedagogie sub incidena interaciunii teoriei curriculare cu didactica - probleme de sintez n pedagogie Constituirea unei teorii a procesulu i de nvmnt a urmat, cum era i firesc, cursul evoluiei refleciilor despre educaie i l, mult timp explicarea problematicii procesului de nvmnt a fost considerat o situaie e natur mistic, de introspecie, ca mai apoi s devin o problem de natur artistic, o pr em de intuiie sau chiar de speculaie. Prima ncercare reuit de a prezenta problematica procesului de nvmnt sub o form ct de ct epistemic, spunem ct de ct pentru c i m oarecare msur, sensul de art de a-i nva pe toi de toate este lucrarea Didactica Mag pedagogului ceh Ian Amos Comenius (1592 1670), constituit ntr-un veritabil certifi cat de natere al didacticii clasice. Comenius pune bazele refleciei sistematice a procesului de nvmnt. Teoriile sale prezentate n Didactica Magna au constituit i consti uie nc o solid premis pentru didactica clasic, modern i chiar pentru cea contemporan. toate c, de atunci i pn n prezent, evoluia societii a impus noi cerine procesului d umit n consecin i proces didactic, adevrurile nceptoare lansate de pedagogul ceh n pierdut fora instructiveducativ. De la Comenius spre noi, treptat explicarea orga nizrii i conducerii procesului de nvmnt a devenit tot mai mult o problem de ordin epi mic, de observaie sistemic, didactica primind sensul de teorie general a procesului de nvmnt, teorie a instruirii sau a organizrii i conducerii procesului de predare valuare. Ca teorie general a procesului de nvmnt, Didactica cuprinde n arealul su epi mic problematica unor concepte ca: obiectivele educaionale, principiile de organi zare i conducere a procesului de nvmnt, coninutul nvmntului, metodologie educaio orme de organizare a procesului de 239

nvmnt, evaluarea educaional, proiectarea procesului educaional i probleme de interre re a subiecilor implicai n procesul didactic. Fa de toate aceste concepte, Didactica nu este doar o tiin descriptiv explicativ, ci i una de ordin prescriptiv normativ, reguli, norme, standarde i criterii generale privind modul cel mai eficient de a le aborda n vederea creterii eficienei i randamentului procesului instructiv educat iv. Datorit acestei orientri epistemice, Didactica are de a face cu un proces de nvmnt construit artificial pentru un educabil de nivel mediu, un educabil determinat s tatistic. Teoria general a procesului de nvmnt ne prezint ce este cel mai eficient a s face n majoritatea cazurilor gen X sau Y, fr ns a considera o variant concret a u t gen de situaie educaional. Didactica lucreaz cu generaliti, nu cu situaii particular , concrete, chiar dac vizeaz reglementarea practicii educaionale concrete i chiar da c (i) pe baza practicii educaionale efective a aprut, a evoluat i s-a maturizat. Nume roi pedagogi, mai cu seam din spaiul anglo-saxon, au reproat n ultimele secole didact icii tocmai acest caracter de teorie general a procesului de nvmnt, ceea ce a impus ap ariia i dezvoltarea teoriei curriculare ca o teorie educaional mult mai ancorat, mult mai aplecat spre cazurile concrete, spre particular, spre situaiile educaionale co ncrete. Datorit dificultii unui asemenea demers, care dorete, metaforic vorbind, a re glementa abordarea unor situaii educaionale particulare, fr ns a generaliza dect faptu c nu putem generaliza procesul educativ, orice situaie educaional fiind unic i irepet abil, teoria curricular rmne nc o provocare a educaiei contemporane. Pornind de la o menea iniiativ putem afirma c ideea central a teoriei curriculare este: realizarea un ui proces de nvmnt n funcie de situaia concret de nvare n care ne aflm i n fu e individuale ale educabililor concrei cu care lucrm. Dac problematica apariiei, a ev oluiei i a definirii arealului epistemic al Didacticii este o chestiune bine contu rat nu putem afirma acelai lucru i despre cel de al doilea concept educaional spre c are ni se ndreapt atenia n prezenta lucrare i anume teoria curricular, bunoar curricu -ul. Curriculum-ul rmne unul dintre conceptele cele mai controversate n teoria educ aional actual i una dintre realitile 240

educaionale nc destul de ambigue, mai cu seam la nivelul practicii educative, acolo unde, ns, se vrea puternic ancorat. Nu multe sunt ideile i mai ales conceptele care au rscolit profund n ultimul secol educaia modern i contemporan, dar ntre acestea se a iniaz, fr ezitare, la loc de cinste teoria curricular, alturi de obiectivele educaiona le, nvmntul formativ, educaia integrat, nvarea deplin, managementul educaional, e tal i, mai nou, Instruirea Asistat de Calculator. Geneza conceptului de curriculum n educaie se gsete pe trm american, el fiind preluat rapid n spaiul anglo saxon i ma u extins la ntregul areal educaional. Etimologia cuvntului (n latina veche curricula alergare, curs, parcurs prin via, parcurgere n treact, scurt privire etc.) sugereaz concept ce dorete a fi reflecia n plan teoretic al unui demers complet, cuprinztor dar prescurtat, sintetic i mai cu seam esenializat, golit de ceea ce nu este absolu t necesar. Curriculum apare iniial ca un concept echivalent cu cel de coninut al nvmnt lui, dar pe msur ce evolueaz i se poate vorbi mai cu seam de o teorie curriculat dect e un simplu concept de curriculm, i se adaug i alte elemente ca: scopurile i obiect ivele educaionale, experienele de nvare, strategiile de predare nvare i modaliti are, ajungnd-se astfel, n final, la a cuprinde ntregul areal epistemic, dar i practi c al educaiei. Extinderea arealului epistemic al teoriei curriculare a ridicat nu meroase ntrebri specialitilor n pedagogie, ntrebri legate de relaia noii teorii curric lare cu didactica: De unde ncepe i unde se termin teoria curricular?; Care este rel ei cu didactica?; La ce nivel poate fi pus fa de didactic? (subordonare, supraordona re, egalitate etc.); Care este rostul ei? Ce aduce nou? Aceti itemi precum i alii a u fost i unii nc mai sunt de actualitate n arealul att de zbuciumat al pedagogiei. n 1 975, la Hamburg (Germania) se punea serios problema delimitrii conceptuale a celo r dou teorii, atunci cnd un curent de opinie din pedagogie insinua chiar inutilita tea noi teorii n cazul inexistenei unor deosebiri eseniale ntre aceasta i didactica t radiional. 241

Existena a dou curente de opinie unul proCurriculum, care reducea Didactica doar la secvena de predare provenit din arealul pedagogic anglo-saxon i cel de al doilea proDidactic, extern arealului pedagogic anglo-saxon, care nu accepta noua teorie c urricular, a alimentat crearea unei zone de inciden i chiar confuzie parial ntre cele ou teorii. Opinia noastr este c teoria curricular a aprut exact la momentul oportun n educaie, cnd se crease oarecum o criz a didacticii, prin tendina acesteia de a tehno logiza excesiv procesul de nvmnt. Personal vedem raportul dintre cele dou teorii ca fi ind unul de complementaritate, o complementaritate realizat din planul unei egali ti aproximative. Spunem egalitate aproximativ cci avem convingerea c didactica are un vantaj, ca teorie, fa de curriculum, fiind mai bine conturat. Dezavantajul teoriei curriculare provine tocmai din analogia arealului epistemic al termenului de cur riculum cu nsi arealul termenului de educaie, din acest punct de vedere ea incluznd i plasnd ntr-o zon oarecum central / iniial didactica. Chiar dac cele dou teorii se con tuie n maniere distincte de a aborda fenomenul educaional, nimeni niciodat nu poate nega existena unor veritabile conexiuni ntre ele. Aceste legturi sunt fireti pentru c, pe de o parte cele dou teorii au acelai obiect de studiu (chiar dac difer amploar ea sa, dup cum se va observa din tabelul de mai jos), iar pe de alta o teorie att de complex ca i cea curricular nu putea s se nasc fr existena unui suport. Acest supo de constituire a teoriei curriculare a fost furnizat tocmai de pericolul tehnolo gizrii excesive a practicilor educative de ctre didactic. n cele ce urmeaz vom realiz a o analiz comparativ a modului n care cele dou teorii abordeaz domeniul educaional, n ercnd s evideniem, la final, cteva orientri moderne n pedagogie, provenite, n opinia n astr, tocmai din interaciunea acestora. Pentru o mai bun nelegere a problematicii vom realiza aceast analiz comparativ pe baza unui tabel cu diverse intrri. 242

Teorie / Problematica educaional Aspect general Obiectul de studiu Practica educaio nal

Didactica Teorie general a procesului de nvmnt Procesul de nvmnt Reglementat prin oretice, statistic valabile n anumite contexte predeterminate Teorie descriptivexp licativ dar i normativ-prescriptiv Parcurs deductiv cu dublu sens ntre teorie i practi c

Teoria Curricular Teorie i practic a educaiei Educaia ca fenomen Atenie deosebit situa i educaionale concrete n care se desfoar procesul de educare i nu uneia determinat sta istic Teorie holist integrativ, insist pe reconsiderarea i reconstituirea contextua l a secvenelor procesului de nvare Teoria i practica se condiioneaz reciproc, permane simultan, fiind determinate de interesul educabilului concret cu care se lucrea z Educabilul concret att cu particularitile de vrst ct i cele individuale, integrat uaia concret de nvare Prezentat sub forma unui sistem cu trei activiti distincte, afla e concomitent i n permanen n prim Plan Considerate n funcie de contextul educaional c ret n care se desfoar procesul de nvmnt Oricare din elementele procesului de nvm i elementul central n funcie de context, de particularitile concrete ale situaiei de n vare Implicat activ n conturarea arhitecturii situaiei de nvare, restructurnd n perm nalitatea educativ, mai cu seam cea de natur Imediat Reflecie teoretic Natur intrinsec Obiectul educaiei Educabilul determinat statistic n cadrul stadiului de dezvoltare Prezentat sub fo rma unui sistem cu trei activiti distincte, aflate succesiv n prim plan Considerate pro domo, egale i abordate succesiv, pornind de la finaliti Finalitatea educaional Procesul de Predare -nvare evaluare Elementele componente ale procesului didactic E lementul considerat central nprocesul educativ Contextul sociocultural Determin obiectivele procesului de nvare 243

Interaciunea celor dou teorii pe arealul vast al educaiei contemporane este, n opini a noastr, un fapt constrictiv i prin aceasta bine venit. Interaciunea de gen comple mentar, existent ntre cele dou concepte, didactic i curricular, a dus la formularea n cadrul educaiei contemporane a unor orientri moderne. ntre acestea cele mai intere sante i viabile ni se par a fi urmtoarele: restructurarea permanent a procesului de nvmnt n funcie de situaia educaional concret, de contextul educativ; considerar ului concret ca obiect al procesului educativ i nu a celui mediu, determinat stat istic; educabilul considerat att obiect ct i subiect al educaiei sale, cu alte cuvin te, parte activ n procesul su de formare, prin implementarea ideilor de: predare pa rticipativ activ i autoeducare n procesul de nvmnt formativ; predarea nvarea activiti de natur logic psihologic pedagogic sunt considerate activiti comune at i didactic ct i elevului, deopotriv; nvarea privit ca proces i nu ca produs, nva succesiune de operaii, nu un ansamblu de rezultate concretizat n noi cunotine; rsturn area piramidei cerinelor, accentul s cad pe formarea de atitudini i abilitai i nu pe d obndirea de cunotine, deci, pe caracterul formativ-educativ al procesului de nvmnt; izarea anselor la instruire, prin diversificarea nvrii i oferirea posibiliti fiecrui abil de a nva n ritmul propriu, deci, considerarea curbei n form de J i nu a celei e clopot exprimat de Gauss; implicarea activ a comunitii locale n problemele educaion le, diverse organizaii ale comunitii locale pot fi cooptate ca i coparteneri ai colii n procesul educativ; reorganizarea elementelor spaiului de instruire prin plasare a n centrul acestuia a relaiei dinamice i mobile dintre cadrul didactic i educabilii si la nivelul tuturor celor trei activiti ale procesului de predare-nvarea-evaluare. Numeroase asemenea orientri i-au gsit imediat aplicabilitatea practic, altele s-au d ovedit mult prea ndrznee pentru nivelul practici educaionale actuale, dar spre binel e procesului 244

educativ sperm ca ele s depeasc, n viitorul cel mai apropiat, stadiul teoretic. Bibliografie: 1. Cerghit, I., Curs de pedagogie ed. Universitii din Bucureti,1988; 2. Cristea, S., Bucureti, 2004; Studii de pedagogie general, E.D.P.,

3. Cuco, C., Pedagogie ed. Polirom, Iai; 2002; 4. Ungureanu, D., Educaie i Curricul m ed. Eurostampa, Timioara; 1999. 245

246

Cuvntul autorului nc din primul moment n care am gndit la realizarea acestei lucrri am fost convins c ea trebuie s fie o pledoarie pentru un raionament pedagogic autenti c i corect, o pledoarie pentru o educaie n adevratul sens al vorbelor lui Montaigne: d ct un cap plin, mai bine unul bine fcut! Aceasta poate i pentru c am fost i ndjduiesc rmne pentru totdeauna un raionalist, un ndrgostit de logica i de fora minii omului, d de fenomenul educaional, mai cu seam de procesualitatea sa. Numai n acest sens, ap are pe prima pagin, ca prim motto, avnd caracter de laitmotiv, cugetarea filozoful ui Descartes: Gndesc! Deci, exist! Am ncercat, sub lumina acestei idei cluzitoare, s c nstruiesc o viziune pedagogic modern, o viziune didacticcurricular, dac mi este permi s s folosesc aceast alturare de termeni, ce m fascineaz i pe care am ntlnit-o pentru ma dat n lucrrile profesorului Dorel Ungureanu. n acel moment am contientizat, pentru prima dat, c viitorul practicii educative st sub semnul unui raionament pedagogic l iber, lipsit de canoane, centrat pe interesul educabilului i pe utilizarea la max imum a resurselor situaiei educaionale concrete n care procesul paideutic se consti tuie la un moment dat, dar n nici un caz sub semnul improvizaie i diletantismului. n ce msur am reuit s realizez cele propuse, nu pot spune?! Sper totui ca cei crora li s e adreseaz aceast lucrare, bunoar studenii ce urmeaz cursurile modulului psihopedagogi c, viitoarele cadre didactice, s poat rspunde la aceast ntrebare. Mare el mai am! Dar ce ne-am face fr ideal? Ce s-ar ntmpla cu noi dac nici n procesul de educare al fiinei umane nu am ti ce urmrim, ce vrem cu adevrat? mi doresc ca cei care studiaz aceste rnd uri, cci de studiu vorbim i nu de lectur, s-i formeze o atitudine pedagogic sntoas, ctat i respectabil n faa orientrilor moderne ale domeniului, o atitudine venit dintr-o gndire liber i deschis, dintr-o cultur pedagogic pe msur. 247

Am ncercat pe tot parcursul prezentrii celor paisprezece teme s redau esenialul, s ev it ceea ce nu era absolut necesar, raportat la scopul propus, s prezint ce atept d e la educabil, fcndu-l astfel partener egal, pe ct posibil, la actul educaional, s ce r raionament, analiz, sintez, interpretare, opinie personal, concluzii i doar n ultim ur i constrns de situaie, prezentare (nu reproducere) de coninut brut, dar i atunci nu mai ca mijloc i nu ca scop. Pedagogia contemporan i cu att mai puin cea a viitorului nu trebuie perceput ca un cod de procedur imuabil, capabil s ofere reete de succes l a toate situaiile concrete n care se poate gsi procesul paideutic, ci ca o discipli n deschis ce ndeamn la meditaie. Pedagogia contemporan trebuie s fac din fiecare cadr idactic un om care gndete cu maximum de responsabilitate demersul educaionl. Cine v a reui s neleag i s aplice astfel pedagogia, acela va fi pedagogul viitorului. Este ad vrat c nu avem nevoie de un canon pedagogic dar avem absolut nevoie de o ndrumare pe dagogic. Este vital, suntem convini de acest fapt. De cte ori nu am auzit, dac nu chi ar am fost promotorii unor astfel de fraze: tie matematic (fizic, chimie, englez, fra ncez, romn ce vrei d-voastr) dar noi nu nelegem nimic din ce ni se pred. De ce oar e cazuri de cadre didactice care nu-i merit acest nume, ci doar, poate, pe cel de specialist ntr-un domeniu anume al cunoaterii umane? Rspunsul la aceast ntrebare este pe ct de simplu, pe att de tragic. El este reflectat perfect de concepia popular po trivit creia pedagog ori te nati ori nu; oricum aa ceva nu poi nva s fii i chiar dac umai practica te nva. Oare ce nu poate omul nva din practic, n mod empiric? i totui este calea mai eficient, cea care conduce mai repede la aflarea adevrului, fr ncercar e i eroare, nu cea tiinific? Care este sursa teoriei i unde se ntoarce ea, dac nu n p tic?! Nimic nu este mai practic dect o bun teorie, desigur cci teoria are menirea de a se ntoarce n practic i a o realiza la un nivel superior, altfel nu-i are sensul. 248

n educaie dac faci erori privezi fiina uman de un drept fundamental, cel la nvtur. e fi mai grav dect astfel de erori educaionale, mai cu seam dac inem cont de faptul c singura investiie cu adevrat profitabil pe care a putut s o fac omul oricrei societ t i va rmne, cu siguran, n el nsui? Deci, s nu ne facem c suntem educatori, s nv 2005, Ianuarie 5 Studenilor mei, prep. univ. Marian D. Ilie 249

250

Bibliografie: Alexandru, Stoica (sub red.); Noul curric onente i caracteristici); MEN i CNC, Bucureti, 1999; Babanski, I. K.; Optimizarea p rocesului de nvmnt; EDP; Bucureti; 1973; Bruner, J., Pentru o teorie a instruirii; EDP , Bucureti, 1970; Cerghit, Ioan; Metode moderne de nvmnt; EDP; Bucureti; 1980; Cerghit Ioan; Perfecionarea leciei n coala modern; EDP; Bucureti; 1983; Cerghit, Ioan (coord) ; Curs de pedagogie; ed. Universitii Bucureti; 1988; Cerghit, Ioan (coord.); Preleg eri de pedagogie; ed. Polirom; Iai; 2001; Cozma, Teodor; Psihopedagogie; ed. Spir u Haret; Iai; 1997; Creu, Carmen; Orientri actuale n problematica curriculumului, n v ol. Psihopedagogie; ed. Spiru Haret, Iai, 1995; Creu, Carmen; Curriculum difereniat i personalizat; ed. Polirom, Iai, 1998; *** Curriculum naional pentru nvmntul obli iu; cadru de referin; MEN i CNC, Bucureti, 1998; *** Curriculum la decizia colii; MEN i CNC, Bucureti, 1998; Cristea, Sorin; Managementul organizaiei colare; EDP; Bucuret i; 1996; Cristea, Sorin; Pedagogie general. Management Educaional; EDP; Bucureti; 1 996; Cristea, Sorin; Dicionar de termeni pedagogici; EDP; Bucureti; 1998; Cristea, Sorin; Studii de pedagogie general; EDP; Bucureti; 2004; Cuco, Constantin (coord); Psihopedagogie, pentru examenele de definitivat i grade didactice; ed. Polirom; Iai; 1998; Cuco, Constantin; Pedagogie; ed. Polirom; Iai; 1999; Cuco, Constantin, Is toria pedagogiei; ed. Polirom, Iai, 2000; 251

Cuco, Constantin; Pedagogie, ediia a II-a; ed. Polirom; Iai; 2002; Cortes, Caballer os, A; Datos comparados de algunos sistemas educativos; Impresazo de Universidad de Malaga, 1995; Dave, R., V.; Fundamentele educaiei permanente; EDP; Bucureti; 1 991; Debesse, M; Mialaret, G; LEnseignement secondaire dans LUnion Europenne: struc tures, organisation et administration ; Communaut Europenne et Eurydice, 1997; Dew ey, J., Democraie i educaie; EDP, Bucureti, 1972; Dumitru, Ion, Al; Ungureanu, D., P edagogie i elemente de psihologia educaiei pentru examenele de definitivare i grade didactice; ed. Carta Universitar; Bucureti; 2005; Dumitru, Ion, Al.; Educaie i nvare; ed. Eurostampa; Timioara; 2001 Durkheim, E., Educaie i sociologie; EDP, Bucureti, 19 80; Gagne, R., Leslie, B.; Principii de design al instruirii; EDP; Buc.; 1977; H erbart, J.F., Prelegeri pedagogice; EDP, Bucureti, 1976; Ionescu, Miron; Lecia ntre proiect i realizare; ed. Dacia; ClujNapoca; 1982; Ionescu, Miron, Chi, Vlasie; St rategii de predare nvare; ed. tiinific; Bucureti; 1992; Ionescu, Miron; Radu I.,T.; actic modern; ed. Dacia; ClujNapoca; 1995; Ionescu, Miron; Demersuri creative n pre dare i nvare; ed. Presa Universitar Clujan; Cluj-Napoca; 2000; Ionescu, Miron; Instruc e i educaie; Ed. Presa Universitii, Cluj-Napoca, 2003; Iosifescu, erban; Management p entru instituiile de nvmnt; ed. Tipogrup press; Bucureti; 2001; Iucu, R., B.; Manageme tul i gestiunea clasei de elevi, Editura Polirom, Iai; 2000; Jinga, Ioan; Proiecta rea un proces necesar de nvare, n Tribuna nvmntului; Nr. 294; 11 sep. 1995; Jinga, Conducerea nvmntului. Manual de management instrucional; EDP; Bucureti; 1993; Jinga, I an; Negre Ion; nvarea eficient; ed. Editis; Bucureti; 1994; 252

Jinga, Ioan; Istrate, Elena; Manual de pedagogie; ed. All; Bucureti; 2001; Joia, E lena; Management colar. Elemente de tehnologie managerial; ed. George Cru Alecsandru ; Craiova; 1995; Landsheere, G.; V; Definirea obiectivelor educaionale; EDP; Bucu reti; 1979; Legea nvmntului 84 / 1995; Matei, H., C.; nvarea eficient n coal; ED 995; Meyer, G.; De ce i cum evalum? (traducere) ed. Polirom, Iai, 2000; Moraru, Ion ; Introducere n psihologia managerial; EDP; Bucureti; 1995; Neacu, Ioan; Toma, Gh.; S eminarul didactic universitar; ed. Universitii; Bucureti; 1985; Neacu, Ion; Metode i tehnici moderne de nvare; ed. Militar; Bucureti; 1990; Nicola, Ioan; Pedagogie colar; DP; Bucureti; 1994; Nicola, Ioan; Pedagogie; EDP; Bucureti; 1994; Nicola, Ioan; Tr atat de pedagogie; EDP; Bucureti; 1996; Nicola, Ioan; Frca, Dominica; Pedagogie gen eral, manual pentru colii normale clasa a IX-a; EDP, 1997; Niculescu, Rodica; Peda gogie general; ed. Scorpion; Bucureti; 1996; Panucu, Stan; Pcurar, Doina, Cornelia; Didactica. Curs de pedagogie, partea a II-a; Braov; 1997; Pun, Emil; Potolea, Dan, Pedagogie. Fundamentri teoretice i demersuri aplicative; ed. Polirom, Iai, 2002. P etrescu, Ion; Management; ed. Tipocrat; Braov; 1993; Piaget, J., Psihologie i peda gogie; EDP, Bucureti, 1982; Plancahard, Emil; Pedagogie colar contemporan; EDP; Bucu reti; 1992; Potolea, Dan; Scopuri i obiective ale procesului didactic, n Sinteze pe teme de didactic modern; ed. Tribuna colii; Bucureti; 1986; Preda, Vasile; Principi ile didactice, n viziunea psihologiei educaiei i dezvoltrii; ed. Dacia, Cluj-Napoca, 1995; Radu, I.,T.; Evaluarea n procesul didactic; ed. D.P., R.A., Buc., 2000; 253

*** Revista de tiine ale educaiei; anul II, nr. 1 2, ed. Eurostampa, Timioara, 2000; *** Revista de tiine ale educaiei; anul III, nr. 2, ed. Universitii de Vest, Timioar , 2001; *** Revista de tiine ale educaiei; anul V, nr. 1 2 (8 9), ed. Universitii Vest, Timioara, 2003; *** Revista de tiine ale educaiei; anul VI, nr. 1 (10), ed. Un iversitii de Vest, Timioara, 2004; Rudnianscki, I.; Cum s nvei; EDP; Bucureti; 1996; S anton, Ninki; Comunicarea; ed. Societatea de tiin i tehnic; Bucureti; 1995; Surdu, Emi l; Fenomenul educaional; ed. Mirton; Timioara; 1999; Surdu, Emil; Prelegeri de ped agogie general; EDP; Bucureti; 1995; Toma, Steliana; Profesorul, factor de decizie ; ed. Tehnic; Bucureti; 1994; Ungureanu, Dorel; Educaie i curriculum; ed. Eurostampa Timioara; 1999; Ungureanu, Dorel; Fundamentele educaiei; ed. Mirton; Timioara; 199 9; Ungureanu, Dorel; Teroarea creionului rou. Evaluarea educaional; ed. De Vest; Ti mioara; 2001; Ungureanu, Dorel; Teoria i practica evalurii n educaie; ed. Mirton; Tim ioara; 2001; Ungureanu, D.; Pedagogie comparat; ed. Mirton, Timioara, 2001; rcovnicu, Victor, Pedagogie general; ed. Facla, Timioara; 1975; rcovnicu, Victor, nvmnt forma ndividual, nvmnt pe grupe; EDP, Bucureti, 1981; Vlsceanu, L., Jinga, I. (coord); Struc uri, strategii, performane n nvmnt; ed. Academiei, Bucureti; 1989; Vogler, J. (coord. Evaluarea n nvmntul preuniversitar (trad.); ed. Polirom, Iai, 2000. Zlate, Mielu; Meto e activ-participative de grup utilizate n munca seminarial; ed. Universitii; Bucureti ; 1986.. 254