Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
C1. Proiectarea unor programe de instruire sau educaţionale pentru învățământul primar și preșcolar
Elaborarea modelelor de proiectare a activităţilor instructiv-educative şi/ sau extracurriculare
Identificarea şi asimilarea principalelor teorii ale învăţării, a conţinuturilor specifice şi a curriculumului disciplinelor
predate şi a principalelor orientări metodologice specifice acestor discipline
Identificarea și aplicarea principiilor şi strategiilor didactice în proiectarea activităţilor instructiv-educative specifice
nivelului de vârstă al grupului cu care se lucrează
Utilizarea, interpretarea, prelucrarea şi aplicarea cunoştinţelor de specialitate, psiho-pedagogice şi metodologice în
cadrul întregului demers didactic de proiectare a activităţilor instructiv-educative şi a materialelor didactice
C2. Realizarea activităţilor specifice procesului instructiv-educativ din învăţământul primar şi preşcolar
Aplicarea principiilor şi metodelor didactice specifice activităţilor/ disciplinelor predate care să asigure progresul
preşcolarilor/ şcolarilor mici
Realizarea activităţilor instructiv-educative care să respecte şi să ilustreze principiile şi metodologiile specifice
didacticilor aplicate în învăţământul preşcolar şi primar
Transpunerea în practică a cunoştinţelor privind etapele metodologice de realizare a activităţilor specifice procesului
instructiv-educativ din învăţământul preşcolar şi primar
Utilizarea cunoştinţelor de specialitate, psiho-pedagogice şi metodologice în realizarea activităţilor instructiv-edu-
cative din învăţământul preşcolar şi primar
C3. Evaluarea proceselor de învăţare, a rezultatelor şi a progresului înregistrat de preşcolari/ şcolarii mici
Elaborarea modelelor de înregistrare a rezultatelor evaluărilor, individual şi pentru grupuri, în funcţie de
particularităţile de vârstă ale şcolarilor mici/ preşcolarilor
Utilizarea unei game largi de metode şi instrumente de evaluare, înregistrare, analiză şi comunicare a rezultatelor
evaluării, specifice învăţământului preşcolar şi primar
Competenţe transversale:
CT2 Cooperarea eficientă în echipe de lucru profesionale, interdisciplinare, specifice desfășurării proiectelor și programelor
din domeniul științelor educației
Obiectivele disciplinei:
a. Obiectivul general:
Pregătirea în domeniul didacticii specialităţii – Didactica domeniului Limbă şi comunicare (învăţământ preşcolar) – a
viitorilor profesori pentru învăţământul preşcolar
b. Obiectivele specifice:
La finalizarea cu succes a acestei discipline, studenţii vor fi capabili:
să utilizeze elemente teoretice de didactică a domeniului Limbă şi comunicare în grădiniţă;
să valorifice documentele educatoarei;
să opereze cu strategii specifice domeniului Limbă şi comunicare/ de educare a limbajului în perioada preşcolară;
să proiecteze conţinutul specific activităţilor domeniului Limbă şi comunicare/ de educare a limbajului în
perioada preşcolară;
să descrie tehnici de instruire diferenţiată a copiilor preşcolari;
să desfăşoare (secvenţe din) activităţi de Educare a limbajului/ asociate domeniului experienţial Limbă şi comunicare
specifice etapei preşcolarităţii
Structura cursului:
Unităţile de învăţare și timpul mediu necesar pentru parcurgerea fiecărei unităţi de învăţare:
Unitatea de învățare 1. Didactica domeniului Limbă şi comunicare (învăţământ preşcolar) – delimitări teoretice;
premise de abordare. Finalităţile/ competenţele subsumate domeniului Limbă şi comunicare/
activităţilor de educare a limbajului = 2 ore
Unitatea de învățare 2. Conţinuturi valorificate în activităţile domeniului Limbă şi comunicare/ de educare a limbajului
în învăţământul preşcolar = 3 ore
Unitatea de învățare 3. Mijloace de învăţământ şi metode/ procedee valorificabile în activităţile domeniului Limbă
şi comunicare/ de educare a limbajului în ciclul preşcolar = 3 ore
Unitatea de învățare 4. Metode/ procedee valorificabile în activităţile domeniului Limbă şi comunicare/ de educare
a limbajului în ciclul preşcolar = 3 ore
Unitatea de învățare 5. Activitatea – delimitări teoretice; exemplificare pentru etapa preşcolarităţii = 3 ore
Unitatea de învățare 6. Repere teoretico-aplicative pentru o didactică a comunicării la nivel preşcolar = 3 ore
Unitatea de învățare 7. Modalităţi de abordare a elementelor de construcţie a comunicării în grădiniţă = 3 ore
Unitatea de învățare 8. Didactica literaturii în etapa preşcolarităţii = 3 ore
Unitatea de învățare 9. Didactica textului nonliterar = 2 ore
DIDACTICA DOMENIULUI LIMBĂ ŞI COMUNICARE (ÎNVĂŢĂMÂNT
PREŞCOLAR)
Unitatea de învățare 10. Evaluarea – modalităţi de actualizare în activităţile domeniului Limbă şi comunicare/ de
educare a limbajului preşcolarilor = 3 ore
Tipurile de activităţi care facilitează parcurgerea unităţilor de învăţare inserate în curs: teste de
autoevaluare pentru fiecare unitate de învăţare şi răspunsuri, exemple, aplicaţii, întrebări, teme de reflecţie
Evaluare
a. Evaluarea continuă: temele de control obligatorii: 4 teme de control obligatorii (TC1, TC2, TC3, TC4); pentru fiecare
temă este indicat punctajul aferent; va conta, în nota finală, în proporţie de 40%, media notelor obţinute la cele patru
teme de control obligatorii. Se va puncta, de asemenea, implicarea studenţilor, în cadrul activităţilor tutoriale, în
rezolvarea sarcinilor aplicative (aplicaţii, întrebări, teste de autoevaluare etc.) din suportul de curs (A); nota pentru
activitatea studenţilor în cadrul tutorialelor va conta, în nota finală, în proporţie de 10%.
b. Evaluarea finală: probă scrisă (E); va conta, în nota finală, în proporţie de 50%, nota obţinută la proba
scrisă. Formula notei finale = [(TC1 + TC2 + TC3 + TC4 + A) : 5 + E]: 2
579
Unitatea de învăţare 1.
DIDACTICA DOMENIULUI LIMBĂ ŞI COMUNICARE (ÎNVĂŢĂMÂNT PREŞCOLAR)
– DELIMITĂRI TEORETICE; PREMISE DE ABORDARE.
FINALITĂŢILE / COMPETENŢELE SUBSUMATE DOMENIULUI LIMBĂ
ŞI COMUNICARE / ACTIVITĂŢILOR DE EDUCARE A LIMBAJULUI
Având ca premise, pe de o parte, particularităţile de vârstă şi individuale ale copiilor preşcolari şi,
pe de altă parte, coordonatele specifice planului comunicării, al dezvoltării limbajului, obiectul didacticii
activităţilor domeniului Limbă şi comunicare / de educare a limbajului se constituie ca rezultat al
necesarei coroborări teorie – practică atât din perspectiva reperelor psihopedagogice implicate de
construirea oricărui demers de tip instructiv-educativ, cât şi din cea a conţinuturilor vizate şi a strategiilor
didactice valorificate în abordarea acestora în etapa preşcolarităţii.
reşcolaritate vs. ciclul primar etc.), cu principalele elemente vizate de aceasta (socializarea copiilor, formarea conştiinţei de
mate celor trei mari domenii: elementele de construcţie a comunicării (limba română), literatura pentru copii şi, într-un pla
ortate, în cadrul demersului instructiv-educativ, la finalităţile/ competenţele vizate, la componentele strategiilor didactice (
Aceste elemente pot fi ordonate, logic, într-o structură de tipul:
ŢIE
ificaţi, pentru etapa de socializare (nivelul I), raportul psihologie – pedagogie – elemente de specialitate din domeniul comu
ctiva obiectului de studiu – didactica activităţilor domeniului Limbă şi comunicare/ de educare a limbajului la didactica preşc
1.2. CARACTERISTICI ALE DEZVOLTĂRII LIMBAJULUI PREŞCOLARILOR2
Plasat între autocomunicare şi comunicare, limbajul copilului preşcolar se caracterizează printr-o serie
de elemente specifice, dispuse pe două coordonate succesive: limbajul egocentric şi limbajul
socializat.
Repetiţia se concretizează în spunerea succesivă a silabelor sau cuvintelor, fără o anumită finalitate,
doar din plăcere.
cazul monologului, „copilul vorbeşte pentru el, ca şi cum ar gândi cu voce tare; el nu se adresează nimănui” (Piaget 1923: 1
1 Prezentul suport de curs are la bază lucrarea Elemente de didactică a activităţilor de educare a limbajului (etapa
preşcolarităţii), Iaşi, Institutul European, 2008.
2 Componentă prezentată (ca şi alte elemente din acest suport de curs), mai detaliat în unele secvenţe, în Hobjilă 2008: 31-
37.
În cazul monologului în doi dau colectiv, „fiecare asociază celuilalt acţiunea sa sau gândirea sa la un momen
amentul interlocutorului prin ceea ce transmite etc.; se vorbeşte despre „informaţie adaptată” în cazul în care copilul se pla
ului asupra celuilalt, asupra comportamentului, acţiunii acestuia;
pil;
ă răspuns la aceste întrebări formulate de copil;
unor ordine, nu şi în cadrul dialogurilor, ca replică la enunţuri care nu sunt formulate interogativ (Piaget 1923: 18-19).
În ceea ce priveşte raportul dintre valorificarea limbajului şi influenţarea iniţierii/ realizării unei
acţiuni, se consideră că există trei „stadii de dezvoltare la nivelul abilităţii copiilor de a utiliza limbajul
pentru direcţionarea comportamentului lor” (A. R. Luria, apud Schaffer 2005: 271): (1) până la 3 ani –
ceea ce spune o altă persoană poate declanşa o acţiune, dar nu o poate inhiba; (2) între 3 şi 4-5 ani –
răspunsul la instrucţiuni este impulsiv; (3) după 5 ani – copiii declanşează sau îşi inhibă acţiuni prin
se în corelaţie cele două tipuri de limbaj prezentate mai sus cu cele două etape subsumate preşcolarităţii – etapa de socializ
prisma instrucţiunilor verbale primite.
Reprezentative pentru etapele dezvoltării limbajului sunt, de asemenea, diferitele tipuri de
întrebări formulate de copii:
„de ce-urile” (Piaget 1923: 217-219): de explicare cauzală (inclusiv finală) – „răspunsul aşteptat
implică ideea de cauză sau de cauză finală” (ex. De ce e aşa de grea?), vizând explicarea unui element
material; de motivare – implică o acţiune sau o stare psihică; „copilul caută aici nu o cauză materială, ci
intenţia, motivul care a ghidat acţiunea, uneori şi cauza psihologică” (ex. Plecaţi? De ce?); de justificare
(cea logică apărând de la 7-8 ani) – implică „un motiv de ordin particular, motivul nu al unei acţiuni
oarecare, ci al unei reguli” (ex. De ce se spune…?);
întrebările de explicare cauzală (La ce serveşte… un anumit obiect?; Ce face să meargă…?);
întrebările vizând realitatea sau istoria (Peste cât timp e Crăciunul? Iaşi este în România?);
întrebările privind acţiunile şi intenţiile umane (Pot să mănânc această pară? Vă place mai
mult să … sau să…?);
întrebările referitoare la reguli sau la utilizări (Cum se scrie… un nume?);
întrebările privind calculul (3+4 cât face?);
întrebările de clasificare şi evaluare (Este o albină?, Ce e o farfurie?, E drăguţ, nu-i aşa?) –
Piaget 1923: 260-263.
APLICAŢIE
Exemplificaţi, prin raportare la ceea ce aţi observat în timpul practicii pedagogice, tipurile de întrebări reper
În literatura de specialitate este avut în vedere, de altfel, chiar „stilul vorbirii copilului” (Slama-
Cazacu 1999: 295 ş.u.), rezultat şi al influenţelor din mediul familial, din grădiniţă, din mass-media etc.,
caracterizat printr-o serie de particularităţi în plan lingvistic (la nivel fonetic/ fonologic, la nivel lexical şi la
nivel gramatical) şi în plan extralingvistic.
umite sunete/ grupuri de sunete, a asocierii anumitor cuvinte/ realităţi denumite de acestea (gădiniţă pentru grădiniţă, ocog
ului;
valorificării experienţei din timpul practicii pedagogice în grădiniţă, particularităţile – la nivel fonetic/ fonologic – ale dezvoltă
pil: obiecte din mediul obişnuit de viaţă, elemente ale naturii etc.: apă, masă, creion, soare, ploaie etc.;
ul perioadei preşcolare;
ă facă vvv [gest] şi pomii se clatină, se macină crengile…” (Slama-Cazacu 1999: 298).
Pentru cuvintele „abstracte”, vezi şi exemplele prin care Slama-Cazacu 1999: 297 ilustrează
aceste aspecte – cuvinte/perifraze prin care copiii înlocuiesc termenii abstracţi comuni: „După ce se ia
socarele [= apune], e rece afară”, „că te-ai întristat înseamnă că ţi-ai făcut de gând”, „când mori, când
închizi ochii şi nu mai respiri…toată viaţa ta nu mai respiri, nu te mai mişti”.
(uneori, în povestire, şi a imperfectului), a structurilor în bloc, a construcţiilor simple, în general, coordonate, a exprimării e
acestora, a anumitor forme de plural, de feminin etc.;
a utilizare a subordonării (în fraze scurte) – forme de manifestare a
ă), caracteristice antepreşcolarului, se păstrează – într-o anumită măsură – şi la preşcolari: vezi exemple de tipul
ma-Cazacu 1999: 291) etc., dificultăţile fiind cel mai frecvent generate de distingerea prepoziţiilor, a conjuncţiilor din lanţuril
Finalităţile perioadei preşcolare, cărora li se subsumează finalităţile activităţilor de educare a
limbajului, implică – prin raportare la documentele în uz – o serie de elemente-cheie precum: dezvoltare
or substitutive (prin care copilul descrie ceea ce nu numeşte: de exempu, o acţiune, o stare etc.:
plu, îmbrăţişarea mamei, a unei jucării, aruncarea unui obiect etc.), respectiv indicative (cel mai frecvent asociate deicticelor
se adresează şi că îl interesează reacţia acestuia, dar copilul vrea, adesea, şi să placă auditorului […], totodată intervine ades
normală, ritm propriu; joc; socializare; identitate de sine; imagine de sine pozitivă; pregătire pentru
şcoală şi pentru viaţa în societate etc., toate acestea asociate, în literatura de specialitate, cu educa ţia
intelectuală – coordonata cogni- tiv-lingvistică; educaţia fizică – coordonata psihomotorie şi a dezvoltării
armonioase; educarea afectivităţii – prin prisma socializării; educaţia estetică şi cultivarea creativităţii;
educaţia pentru societate (Manolescu 2004: 85-86); „deschiderea orizontului cultural” şi „stimularea
curiozităţii epistemice” (Voiculescu: 2003: 14-17) etc.
ru a dobândi cunoştinţe, deprinderi, atitudini si conduite noi; încurajarea explorărilor, exerciţiilor, încercărilor şi experiment
Aceste finalităţi au, de altfel, corespondenţă în ceea ce Curriculumul din 2008 a promovat ca
„domenii experienţiale”:
domeniul Limbă şi comunicare;
domeniul Estetic şi creativ;
domeniul Om şi societate;
domeniul Ştiinţe;
domeniul Psiho-motric (Curriculum 2008: 10-12; vezi şi Curriculum 2018: 9-11).
ţele specifice activităţilor domeniului Limbă şi comunicare/ de educare a limbajului, acestea se relaţionează – într-un demer
(Curriculum 2008) – obiective operaţionale competenţe generale – competenţe specifice (Curriculum 2018) – obiective op
Obiectivele cadru ale activităţilor de educare a limbajului în perioada preşcolară, structurate bidimensiona
(1) pentru educarea comunicării orale:
dezvoltarea exprimării orale, înţelegerea şi utilizarea corectă a semnificaţiilor structurilor verbale orale;
educarea unei exprimări verbale orale corecte din punct de vedere fonetic, lexical şi sintactic;
dezvoltarea creativităţii şi expresivităţii limbajului oral;
(2) pentru educarea comunicării scrise:
dezvoltarea capacităţii de a înţelege şi transmite intenţii, gânduri, semnificaţii mijlocite de limbajul scris” (Cu
etenţelor. În acest context, sunt prevăzute, drept competenţe generale subsumate domeniului Limbă şi comunicare/ Dezvo
cunoscute;
are;
de comunicare cunoscute”
ate compartimentele limbii – formularea obiectivului cadru „educarea unei exprimări verbale orale corecte din punct de ve
Obiectivele de referinţă sunt subsumate, în Curriculumul 2008, obiectivelor cadru, reflectând rezultatele aşt
În manieră similară, în Curriculumul 2018, competenţele specifice sunt subsumate competenţelor generale.
În Curriculum-ul 2008 pentru grădiniţă, obiectivele de referinţă sunt prezentate unitar, fără asociere
cu anumite obiective cadru.
Obiective de referinţă:
„Să participe la activităţile de grup, inclusiv la activităţile de joc, atât în calitate de vorbitor, cât şi în
calitate de auditor.
Să înţeleagă şi să transmită mesaje simple; să reacţioneze la acestea.
Să audieze cu atenţie un text, să reţină ideile acestuia şi să demonstreze că l-a înţeles.
Să distingă sunetele ce compun cuvintele şi să le pronunţe corect.
Să-şi îmbogăţească vocabularul activ şi pasiv pe baza experienţei, activităţii personale şi/ sau a
relaţiilor cu ceilalţi şi simultan să utilizeze un limbaj oral corect din punct de vedere gramatical.
Să recepteze un text care i se citeşte ori i se povesteşte, înţelegând în mod intuitiv caracteristicile
expresive şi estetice ale acestuia.
Să fie capabil să creeze el însuşi (cu ajutor) structuri verbale, rime, ghicitori, povestiri, mici dramatizări,
utilizând intuitiv elementele expresive.
Să recunoască existenţa scrisului oriunde îl întâlneşte.
Să înţeleagă că tipăritura (scrisul) are înţeles (semnificaţie).
Să găsească ideea unui text, urmărind indiciile oferite de imagini.
Să manifeste interes pentru citit.
Să recunoască cuvinte simple şi litere în contexte familiare.
Să recunoască literele alfabetului şi alte convenţii ale limbajului scris.
Să utilizeze materiale scrise în vederea executării unei sarcini date.
Să perceapă şi să discrimineze între diferitele forme, mărimi, culori – obiecte, imagini, forme
geometrice, tipuri de contururi etc.
Să utilizeze efectiv instrumentele de scris, stăpânind deprinderile motrice elementare necesare folosirii
acestora.
Să utilizeze desene, simboluri pentru a transmite semnificaţie.
Să descopere că scrierea îndeplineşte anumite scopuri, cerinţe sociale şi să se folosească de această
descoperire (ex.: recunoaşte şi respectă simboluri care avertizează asupra prezenţei/existenţei unui
pericol sau care arată direcţia, destinaţia unei clădiri/unui loc etc.).
Să înţeleagă semnificaţia cuvintelor, literelor şi cifrelor, învăţând să le traseze” (Curriculum 2008: 28).
Asocierea obiectiv cadru – obiective de referinţă poate fi realizată de către educator/ viitorul
educator.
De exemplu:
(1) Obiectivului cadru „dezvoltarea exprimării orale, înţelegerea şi utilizarea corectă a
semnificaţiilor structurilor verbale orale” i se subsumează obiective de referinţă precum:
„Să participe la activităţile de grup, inclusiv la activităţile de joc, atât în calitate de vorbitor, cât şi în
calitate de auditor.
Să înţeleagă şi să transmită mesaje simple; să reacţioneze la acestea.
Să audieze cu atenţie un text, să reţină ideile acestuia şi să demonstreze că l-a înţeles.
Să distingă sunetele ce compun cuvintele şi să le pronunţe corect” (Curriculum 2008:
28).
(2) Obiectivul cadru „educarea unei exprimări verbale orale corecte din punct de vedere fonetic,
lexical şi sintactic” poate fi pus în relaţie cu obiective de referinţă de tipul:
„Să participe la activităţile de grup, inclusiv la activităţile de joc, atât în calitate de vorbitor, cât şi în
calitate de auditor.
Să înţeleagă şi să transmită mesaje simple; să reacţioneze la acestea.
Să distingă sunetele ce compun cuvintele şi să le pronunţe corect.
Să-şi îmbogăţească vocabularul activ şi pasiv pe baza experienţei, activităţii personale şi/ sau a
relaţiilor cu ceilalţi şi simultan să utilizeze un limbaj oral corect din punct de vedere gramatical”
(Curriculum 2008: 28).
TEMĂ DE REFLECŢIE
Comentaţi referirile – în primele două obiective cadru – la ipostaza preşcolarului de vorbitor.
(3) Obiectivului cadru „dezvoltarea creativităţii şi expresivităţii limbajului oral” îi pot fi asociate
obiective de referinţă precum:
„Să recepteze un text care i se citeşte ori i se povesteşte, înţelegând în mod intuitiv caracteristicile
expresive şi estetice ale acestuia.
Să fie capabil să creeze el însuşi (cu ajutor) structuri verbale, rime, ghicitori, povestiri, mici dramatizări,
utilizând intuitiv elementele expresive” (Curriculum 2008: 28).
(4) Deşi comunicarea scrisă ocupă, în principiu, locul secund în etapa preşcolarităţii, după
comunicarea orală, obiectivului cadru „dezvoltarea capacităţii de a înţelege şi transmite intenţii,
gânduri, semnificaţii mijlocite de limbajul scris” i se subordonează, în Curriculum-ul din 2008, cele mai
multe obiective de referinţă:
„Să recunoască existenţa scrisului oriunde îl întâlneşte.
Să înţeleagă că tipăritura (scrisul) are înţeles (semnificaţie).
Să găsească ideea unui text, urmărind indiciile oferite de imagini.
Să manifeste interes pentru citit.
Să recunoască cuvinte simple şi litere în contexte familiare.
Să recunoască literele alfabetului şi alte convenţii ale limbajului scris
Să utilizeze materiale scrise în vederea executării unei sarcini date.
Să perceapă şi să discrimineze între diferitele forme, mărimi, culori – obiecte, imagini, forme
geometrice, tipuri de contururi etc.
Să utilizeze efectiv instrumentele de scris, stăpânind deprinderile motrice elementare necesare folosirii
acestora
Să utilizeze desene, simboluri pentru a transmite semnificaţie
Să descopere că scrierea îndeplineşte anumite scopuri, cerinţe sociale şi să se folosească de această
descoperire (ex.: recunoaşte şi respectă simboluri care avertizează asupra prezenţei/existenţei unui
pericol sau care arată direcţia, destinaţia unei clădiri/unui loc etc.)
Să înţeleagă semnificaţia cuvintelor, literelor şi cifrelor, învăţând să le traseze” (Curriculum 2008: 28).
TEMĂ DE REFLECŢIE
Comentaţi ponderea, în Curriculum-ul din 2008, a obiectivelor de referinţă subsumate comunicării orale.
aduce o clarificare prin raportare la elementele semnalate supra, în sensul că fiecărei competenţe generale îi sunt puse în
ute:
1.1. exersarea ascultării active a unui mesaj pentru înțelegerea și receptarea lui (comunicare
receptivă);
1.2. demonstrarea înțelegerii unui mesaj oral prin valorificarea ideilor, emoțiilor, semnificațiilor etc.
(comunicare expresivă);
2. exprimarea de mesaje orale în diverse situaţii de comunicare:
2.1. comunicarea clară a unor idei, nevoi, acțiuni, emoții proprii;
2.2. respectarea regulilor de exprimare corectă în diferite contexte de comunicare;
2.3. exersarea și extinderea progresivă a vocabularului;
3. manifestarea unor premise ale citirii și scrierii, în contexte de comunicare cunoscute:
3.1. participarea la experiențe de lucru cu cartea; cunoașterea și aprecierea cărții;
3.2. discriminarea/ diferențierea fonetică a cuvintelor, silabelor, sunetelor; asocierea sunet – literă;
3.3. identificarea prezenței mesajului scris, aprecierea și valorificarea acestuia în activitățile curente;
3.4. asimilarea unor elemente ale scrisului; folosirea diferitelor modalități de comunicare grafică și orală
pentru transmiterea unui mesaj” (Curriculum 2018: 20).
Obiectivele operaţionale – definite ca „obiective educaţionale transpuse la nivelul concret al actului pedago
De exemplu:
Grupa mare
Activitate: lectură după imagini
Subiectul activităţii: Albă-ca-Zăpada şi cei şapte pitici
Scopul activităţii: reconstituirea, prin povestire, a subiectului/ conţinutului unei poveşti;
Obiective operaţionale – pe parcursul activităţii copiii vor fi capabili:
obiective cognitive:
să precizeze titlul poveştii, pornind de la imaginea-pretext;
să prezinte episoadele acţiunii, după imagini;
să folosească anumite cuvinte/ sintagme din textul original;
să plaseze imaginea-pretext în succesiunea logică a celorlalte imagini prezentate;
să coreleze o sintagmă/ propoziţie dată cu imaginea corespunzătoare;
obiective motrice:
să-şi centreze privirea pe imaginile prezentate de către cadrul didactic;
să indice prin gesturi anumite acţiuni ale personajelor;
să folosească în mod corect materialele (planşe, carte cu imagini, jetoane, arătător/ indicator
etc.);
obiective afective:
să aprecieze personajele/ acţiunile pozitive din poveste;
să respingă personajele/ acţiunile negative din poveste;
să aprecieze frumuseţea/ expresivitatea anumitor expresii folosite.
Obiectivele pot fi operaţionalizate şi prin prisma distincţiei minimal – mediu – maximal; de exemplu:
obiective minimale:
să precizeze titlul poveştii;
să asocieze imaginilor episoadele corespunzătoare;
să plaseze imaginile în succesiune logică;
obiective de nivel mediu:
să enumere încercările la care este supus personajul feminin;
să explice anumite cuvinte/ expresiile din poveste;
obiective maximale:
să-şi exprime părerile despre personaje;
să motiveze aprecierea/ respingerea personajelor pozitive/negative
etc.
În literatura de specialitate, obiectivele sunt raportate la domeniul cognitiv (cu cele şase
capacităţi-tip identificate de B. Bloom: cunoaşterea, comprehensiunea, aplicarea, analiza, sinteza şi
evaluarea), domeniul afectiv (cuprinzând – după B. Bloom – cinci clase comportamentale: receptarea,
reacţia, valorizarea, organizarea şi conceptualizarea, respectiv caracterizarea prin raportare la valori,
ultima prezentată de David Krathwohl ca interiorizare) şi domeniul psihomotor (concretizat – după Anita
Harrow – în mişcările reflexe, mişcările de bază, abilităţile perceptive, abilităţile fizice, priceperile şi
comunicarea non-discursivă) – cf. Cerghit-Neacşu-Negreţ-Dobridor-Pânişoară 2001: 198, Ezechil 2003:
28-34 etc.
NTREBĂRI
are sunt principalele caracteristici ale dezvoltării limbajului preşcolarilor? În ce constă limbajul egocentric? Dar cel socializat
are sunt obiectivele cadru, respectiv competenţele generale subsumate domeniului Limbă şi comunicare în grădiniţă?
Care sunt cele două direcţii pe care se organizează finalităţile/ competenţele domeniului Limbă şi
comunicare în grădiniţă?
EVALUARE 1
prin patru trăsături – limbajul preşcolarilor din perspectivă lexical-semantică.
condiţii care trebuie îndeplinite în formularea obiectivelor operaţionale.
u obiective operaţionale pentru o activitate de educarea limbajului, la alegere. Precizaţi grupa, tipul activităţii, subiectul şi sc
Unitatea de învăţare 2.
CONŢINUTURI VALORIFICATE ÎN ACTIVITĂŢILE DOMENIULUI LIMBĂ ŞI
COMUNICARE/ DE EDUCARE A LIMBAJULUI ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL
PREŞCOLAR
2.1. PREMISE ALE SELECŢIEI ŞI ORGANIZĂRII CONŢINUTURILOR PENTRU ACTIVITĂŢILE DOMENIULUI LIMBĂ ŞI
COMUNICARE/ DE EDUCARE A LIMBAJULUI
numit domeniu al cunoaşterii, concretizate în cunoştinţe, deprinderi, atitudini etc., unităţile de conţinut pot fi organizate, în
APLICAŢIE
Daţi exemple de conţinuturi – raportate la criteriul contextual – abordabile, pe parcursul anului şcolar, la grupa mare.
APLICAŢIE
Daţi un exemplu de abordare intradisciplinară a conţinuturilor la grupa mare.
rcă, în sensul celor prezentate supra, prin rolul deosebit pe care l-a căpătat, în arhitectura demersului instructiv-educativ di
De exemplu, temei zilei – Din poveşti adunate – îi corespund, la grupa mare, ca activităţi
integrate (după Culea et al. 2008: 97):
tic global, în care graniţele dintre categoriile de activităţi dispar, activitatea desfăşurându-se după un scenariu unitar, în scop
în cadrul centrelor de interes:
Bibliotecă: citirea de imagini din poveste; formularea de propoziţii simple şi dezvoltate,
numărarea cuvintelor; puzzle cu scene din poveşti;
Ştiinţe: gruparea personajelor după anumite criterii; numărarea elementelor şi realizarea
corespondenţei număr – cifră; gruparea elementelor care aparţin aceleiaşi poveşti;
Artă: decuparea unor elemente din poveşti şi numărarea acestora; desenarea unor scene din
poveşti; colorarea unor floricele, gruparea lor în mulţimi; labirint „Găseşte drumul cel mai
scurt până la...”;
Joc de rol: „Carnaval”;
în cadrul domeniilor experienţiale Ştiinţe şi Limbă şi comunicare:
Activitate matematică – joc didactic „Răspunde repede şi bine!”;
Educarea limbajului – joc didactic „Ce ştii despre...?”.
APLICAŢIE
Propuneţi un scenariu al zilei pentru activităţi integrate la grupa mică (tema zilei – la alegere).
netele ce compun cuvintele şi să le pronunţe corect; să-şi îmbogăţească vocabularul activ şi pasiv pe baza experienţei, activi
al „decodării” obiectivelor cadru şi de referinţă, respectiv a competenţelor generale şi specifice (din Curriculumul 2018) sub
Valorificând coordonatele Curriculum-ului 2008, redăm aici, pentru prima coordonată a acestui
subcapitol, unităţile tematice de conţinut exemplificate în asociere cu cele şase mari teme propuse.
TEMĂ DE
munitate REFLECŢIE
(prieteni, vecini, colegi de grădiniţă, personalul grădiniţei); casa familiei, camera personală, grădiniţa, sala de clasă,
Argumentaţi-vă opţiunea pentru una sau alta dintre perspectivele asupra propunerii, selecţiei şi organizării conţinuturilor.
Cum este/ a fost şi va fi aici pe pământ? – mediul apropiat (casa/ grupa, grădiniţa/ şcoala, planeta/
universul nostru); obiceiuri şi tradiţii locale/ naţionale; însemne naţionale (stema, steagul);
îmbrăcăminte, încălţăminte, accesorii; oamenii şi locul lor de naştere; strămoşii oamenilor, arborele
genealogic al unei familii; evenimente (istorice, personale etc.); materie şi materiale (pământ, carton,
lemn, plastic, fier etc.); transformări ale materialelor în procesul muncii; mijloace de transport (trecut,
prezent şi viitor); război/ pace; dezastru/ înflorire a unei localităţi/ naţiuni; evoluţia universului/
evoluţia omului;
Când/ cum şi de ce se întâmplă? – vieţuitoare (domestice: câine, pisică, vacă, oaie, găină, raţă şi
sălbatice: vulpe, urs, lup etc.; prin comparaţie: lupul şi vulpea, câinele şi pisica, cocoşul şi găina, oaia
şi capra etc.); plante (ghiocel, lalea, crizantemă; prin comparaţie: ghiocelul şi zambila, laleaua şi
narcisa, crizantema şi tufănica); legume şi fructe (măr, portocală, căpşuni, cireşe şi ceapă, morcov,
ardei gras; prin comparaţie: mărul şi para, cireşele şi vişinele, nuca şi alunele, roşia şi ardeiul,
cartoful şi morcovul, ceapa şi usturoiul etc.); materiale şi produse; utilaje, maşini, echipamente;
procesul de producţie; despre economie şi comerţ; fenomene ale naturii; experimente; materie vie,
materie moartă, universul; combustibili, mijloace de locomoţie;
Cu ce şi cum exprimăm ceea ce simţim? – sentimente, gânduri, idei (definire de concepte); modul
de exprimare al sentimentelor, gândurilor, ideilor (convorbire/ discuţii libere); modalităţi artistice de
exprimare a sentimentelor, ideilor, gândurilor; valori umane/ valori artistice;
Cine şi cum planifică/ organizează o activitate? – munca fizică/ munca intelectuală; proces şi
planificare (paşi într-un proces de planificare); comunitate/ individ; rezultate ale activităţii; reguli şi
comportamente; răsplata muncii; organizare/ haos; sentimentul de împlinire de după finalizarea unei
activităţi cu succes;
Ce şi cum vreau să fiu? – grupa/casa/comunitatea noastră şi regulile ei; meserii/ profesii; unelte/
instrumente/ aparatură specifice (însuşiri, reguli de folosire); munca în calitate de angajat/ munca în
familie sau în propria gospodărie; muncă şi învăţătură (delimitări, interferenţe etc.); patron/ angajat;
resurse naturale/ resurse umane; responsabilităţi şi comportamente în legătură cu procesul muncii;
responsabilităţi şi comportamente în legătură cu educaţia/ dezvoltarea personală; educaţia pentru
dezvoltare durabilă (Curriculum 2008: 37-124).
LICAŢIE
puneţi 10 unităţi tematice de conţinut abordabile la nivelul I, în cadrul activităţilor subsumate domeniului Limbă şi comunica
onţinut se organizează, pentru activităţile domeniului Limbă şi comunicare/ de educare a limbajului desfăşurate în grădiniţă
onstrucţie a comunicării;
eratura pentru copii.
întrebări; adaptarea mesajului la particularităţile interlocutorului şi ale contextului; implicarea în actul
comunicativ ca interlocutor; valenţe ale salutului; aspecte ale (auto)prezentării; formularea de
răspunsuri la întrebări; implicarea în actul comunicativ ca auditor/spectator; codificarea (prin desene,
simboluri etc.)/ transmiterea şi receptarea/ decodarea de mesaje; valenţe ale comunicării verbale (orale/
scrise), nonverbale şi paraverbale; implicarea în actul comunicativ ca receptor de mesaje scrise (din
cărţi, de pe
indicatoare stradale, de pe produse etc.); implicarea în actul comunicativ ca emiţător de mesaje scrise –
semne grafice (linia dreaptă orizontală, verticală, oblică spre stânga/ dreapta; linia frântă, curbă,
ondulată, segmentul de linie/ dreaptă, bastonaşul cu întorsătura în jos/ sus, punctul, zaua, bucla, nodul,
jumătate de oval spre stânga/ dreapta, combinaţii ale acestora); litere; cuvinte; semne de punctuaţie;
cifre; în general, simboluri de diferite tipuri.
E
emplu de activitate/ secvenţă de activitate în care este abordat, la grupa mijlocie, unul dintre conţinuturile din domeniul co
PLICAŢIE
aţi cinci exemple de jocuri didactice prin care se pot aborda, în grădiniţă, conţinuturi subsumate fiecărui nivel al limbii român
(c) Domeniul teoriei literare reflectate în/ prin literatura pentru copii: textul literar – titlu,
autor; textul literar (vezi criterii de selectare a textelor literare – Boca-Miron/ Chichi şan, 2002: 72-74) –
mesaj; textul epic, în proză sau în versuri; acţiunea – repere spaţio-temporale; subiectul – gradarea/
succesiunea logică a episoadelor (momentele subiectului); corespondenţa episod al acţiunii – imagine;
corespondenţa imagine – replică a personajului, episod al acţiunii – replică a personajului etc.;
personajul literar – tipologie, portret fizic/moral; textul dialogat, textul narativ, textul descriptiv, textul
monologat; basmul; schiţa; povestirea; fabula; legenda; snoava; textul liric în versuri; lirica peisagistică
pentru copii; lirica portretistică pentru copii; lirica de tip contextual (Crăciun, Paşte, 1 Martie, 8 Martie, 1
Iunie etc.); corespondenţa tablouri (ale liricii peisagistice/ contextuale/ portretistice) – imagini; versul –
rimă, muzicalitate; pastelul; folclorul copiilor; ghicitoarea, proverbul, zicătoarea; teatrul pentru copii;
textul dramatizat; comunicarea de tip imagistic: poveşti create, rime construite; comunicarea despre
textul literar: povestirea, repovestirea, prezentarea personajului etc.; comunicarea de tip funcţional:
scrisoarea, invitaţia, felicitarea (conţinuturi abordabile şi în cadrul altor domenii experienţiale: DEC,
DOS) etc.
APLICAŢIE
Daţi un exemplu de activitate în care se abordează, la grupa mică, o unitate de conţinut din domeniul literaturii pentru copii
i); de exemplu, derivarea cu sufixe diminutivale ia forma „lucrurilor/ fiinţelor/ cuvintelor alintate”; opoziţia personajelor po
mplelor de comportamente/ activităţi de învăţare, subcapitolul de faţă reflectă o posibilă modalitate de corelare a obiectivel
APLICAŢIE
Exemplificaţi trei situaţii de asociere, în practică, a unităţilor tematice şi a unităţilor ştiinţifice de conţinut.
De exemplu:
Obiectiv cadru:
dezvoltarea exprimării orale, înţelegerea şi utilizarea corectă a semnificaţiilor structurilor verbale
orale
Obiectiv de referinţă:
să participe la activităţile de grup, inclusiv la activităţile de joc, atât în calitate de vorbitor, cât şi
în calitate de auditor
Unităţi ştiinţifice de conţinut:
Implicarea în actul comunicativ ca locutor/ vorbitor; formularea de întrebări
Adaptarea mesajului la particularităţile interlocutorului şi ale contextului
Implicarea în actul comunicativ ca interlocutor; formularea de răspunsuri la întrebări
Codificarea (prin desene, simboluri etc.)/ transmiterea şi receptarea/decodarea de mesaje etc.
APLICAŢIE
Daţi un exemplu – pentru o grupă la alegere – de secvenţă de activitate în care să aveţi în vedere codificarea
Obiectiv cadru:
dezvoltarea creativităţii şi expresivităţii limbajului oral
Obiectiv de referinţă:
să recepteze un text care i se citeşte ori i se povesteşte, înţelegând în mod intuitiv
caracteristicile expresive şi estetice ale acestuia
Unităţi ştiinţifice de conţinut:
Valorile stilistice ale unor unităţi lexicale: personificarea, comparaţia, epitetul, antiteza
Versul – rimă, muzicalitate
Valenţe ale comunicării verbale orale, nonverbale şi paraverbale etc.
APLICAŢIE
Daţi exemplu de un joc didactic prin care să abordaţi, la grupa mare, ca unitate de conţinut: Versul – rimă, muzicalitate.
Obiectiv cadru:
dezvoltarea capacităţii de a înţelege gânduri, semnificaţii mijlocite de limbajul scris
Obiective de referinţă:
să găsească ideea unui text urmărind indiciile oferite de imagini
Unităţi ştiinţifice de conţinut:
Textul epic
subiectul – gradarea/ succesiunea logică a episoadelor (momentele subiectului);
momentele subiectului;
personajul literar – tipologie, portret fizic/ moral;
corespondenţa episod al acţiunii – imagine;
corespondenţa imagine – replică a personajului, episod al acţiunii – replică
a personajului etc.
Textul liric
Succesiunea tablourilor (în lirica peisagistică) corespunzătoare imaginilor etc.
În manieră similară, exerciţiul poate fi realizat prin raportare la competenţele generale şi specifice
prevăzute în Curriculumul 2018.
Competenţă generală:
exprimarea de mesaje orale în diverse situaţii de comunicare
Competenţă specifică:
respectarea regulilor de exprimare corectă în diferite contexte de comunicare
Unităţi ştiinţifice de conţinut:
Substantivul – genul, numărul, cazul
Articolul (tipuri)
Adjectivul – acordul cu substantivul
Verbul – categoria gramaticală a timpului
Adverbul
Pronumele
Numeralul
Raportul de inerenţă/ interdependenţă; acordul predicatului cu subiectul etc.
tăţi ştiinţifice de conţinut prezentate mai sus unităţi tematice de conţinut subsumate uneia dintre cele şase teme propuse în
Competenţă generală:
exprimarea de mesaje orale în diverse situaţii de comunicare
Competenţă specifică:
exersarea și extinderea progresivă a vocabularului
Unităţi ştiinţifice de conţinut:
Vocabularul fundamental
Masa vocabularului
Sensul cuvintelor
Sinonimia
Antonimia
Omonimia
Paronimia
Polisemia
Derivarea cu sufixe diminutivale, augmentative, moţionale, colective etc.
Compunerea prin alăturare cu sau fără cratimă, prin contopire, prin abreviere
Conversiunea (adjective – substantive; substantive comune – substantive proprii)
Împrumurile din alte limbi etc.
APLICAŢIE
Completaţi exemplele de mai sus, prin raportare la toate competenţele specifice prezentate în Curriculumul 2018.
TEST DE AUTOEVALUARE 2
1. Enumeraţi perspectivele din care pot fi grupate conţinuturile prin raportare la „conexiunea disciplinară”.
2. Daţi cinci exemple de conţinuturi tematice subordonate uneia dintre cele şase teme existente în
Curriculumul 2008.
3. Precizaţi cinci unităţi ştiinţifice de conţinut subsumate domeniului limbii române/ elementelor de
construcţie a comunicării.
Unitatea de învăţare 3.
MIJLOACE DE ÎNVĂŢĂMÂNT ŞI METODE/ PROCEDEE VALORIFICABILE ÎN
ACTIVITĂŢILE DOMENIULUI LIMBĂ ŞI COMUNICARE/ DE EDUCARE A
LIMBAJULUI ÎN CICLUL PREŞCOLAR
3.1.REPERE TEORETICE
3.1.1. Definire
(a) Mijloacele de învăţământ
Mijloacele de învăţământ sunt „instrumentele”, elementele de ordin material care facilitează abordarea anu
(b) Metoda
Metoda (gr. metha „către”, odos „cale”) didactică – cale aleasă în vederea atingerii anumitor obiective, indis
mbă şi comunicare/ de educare a limbajului din grădiniţă, funcţiile metodelor didactice (funcţia cognitivă, formativ-educativ
3.1.2. Tipologie
(a) Tipologia mijloacelor de învăţământ
Tipologia mijloacelor de învăţământ este realizată, cu precădere, în literatura de specialitate (vezi Cucoş 200
– colţul liniştit şi colţul cărţii, artele plastice (desen, colaje, pictură etc.); jocurile casei – jocurile de rol şi activităţile casei; mu
Tipologia metodelor/ procedeelor didactice este realizată, în literatura de specialitate, prin raportare la dife
TEMĂ DE REFLECŢIE
Analizaţi critic exemplele din tabelul de mai sus, din perspectiva caracterului redundant al unor metode
şi a posibilităţii valorificării lor în activităţile din etapa preşcolarităţii.
presupune, ca metodă didactică, familiarizarea preşcolarilor cu elementele cărţii, precum şi formarea unor deprinderi (core
sau nu – pentru diferenţiere), atlase, reviste pentru copii, alte publicaţii, de dimensiuni diferite, realizate în condiţii editorial
(b) familiarizarea copiilor preşcolari cu diferite tipuri de „lectură” şi, într-o anumită măsură,
exersarea acestora;
ţie
anumit element (detaliu sau nu) al imaginii, iar copiii asociază anumite semnificaţii (idei, stări de spirit etc.) elementului ind
APLICAŢIE
Exemplificaţi, prin secvenţe de activităţi din grădiniţă, valorificarea fiecărui tip de lectură.
copii/ filme de desene animate vizionate acasă şi/ sau la grădiniţă etc.;
(d) formarea unor deprinderi de prelucrare a mesajului unor texte/ publicaţii – vezi, de
exemplu, realizarea unor „fişe de lectură” în care să „sintetizeze” – printr-o imagine, printr-un desen, prin
reprezentarea grafică a unui cuvânt, a unei propoziţii etc. – ceea ce „a citit/ ascultat/ vizionat”;
creionarea unui „jurnal de lectură” în care să adune/ lipească desene, personaje, semne, simboluri din
cărţile preferate, astfel încât acesta să se poată constitui în bază ulterioară pentru actualizarea anumitor
idei, texte, personaje etc.;
(e) plasarea preşcolarilor în ipostaza de creatori de cărţi/ publicaţii – în cadrul unor
activităţi realizate individual şi/ sau pe grupe; de aici sugestia de a-i antrena pe copii în realizarea unor
produse precum:
Cartea vacanţei (în care fiecare copil poate „povesti”/ desena episoade din vacanţă, fiecărei file de
carte corespunzându-i o anumită zi, o anumită perioadă);
Poveste (imaginată de copil);
Cartea mea (în care copilul este încurajat să „scrie” despre ceea ce îl reprezintă: familia, jucăriile
preferate, desenele animate urmărite, jocurile preferate etc.; şi individual, şi în varianta lucrului pe
grupe, cadrul didactic poate scrie anumite pasaje „dictate” de către copii);
Cartea anotimpurilor (cu informaţii, curiozităţi acumulate de copii despre anotimpuri);
Grupa jucăuşilor (cu jocurile preferate ale copiilor, inclusiv cu exemple de texte din folclorul copiilor);
Poveştile piticilor (cu poveşti create de copii, dictate cadrului didactic sau părinţilor, bunicilor,
eventual înregistrate şi ulterior „transcrise”, cu imagini realizate de copii);
Explicăm cuvinte (minidicţionar realizat de copii cu imagini care să-i ajute pe colegii lor mai mici să
înţeleagă mai uşor anumite cuvinte/ expresii din poveştile/ poeziile pe care le vor asculta etc.;
gândite/ realizate ca proiecte, aceste cărţi pot valorifica şi colaje şi alte produse ale activităţilor practice
desfăşurate de copii), cu precizarea că aceste materiale pot fi realizate şi în variantă electronică sau ca
înregistrări audio/ video.
APLICAŢIE
Exemplificaţi valorificarea acestei metode în cadrul unei activităţi la grupa mare.
3.2.2. Jocul poate fi prezentat, prin raportare la specificul etapei preşcolarităţii, atât ca activitate
fundamentală (ludică) a copiilor, cât şi ca metodă didactică, respectiv ca tip de activitate. În contextul
unităţii de faţă, vom avea în vedere cea de-a doua accepţiune, jocul didactic-metodă.
piilor într-un demers caracterizat prin valenţelele ludicului – demers construit după o anumită structură, guvernată de anum
Tipologia jocurilor didactice (vezi Cerghit 2006: 264, Pâslaru 2003: 23, Voiculescu 2003: 83-86,
Mitu, Antonovici 2005: 17 ş.u. etc.) care pot fi valorificate în etapa preşcolarităţii – tipologie realizată prin
raportare la anumite criterii – are corespondent, în planul activităţilor de educare a limbajului, exemple
nuanţate, ilustrate schematic în tabelul de mai jos:
În proiectarea unei secvenţe în care jocul să fie valorificat ca metodă didactică trebuie avute în
vedere:
obiectivele vizate/ scopul;
conţinutul – reflectat într-o anumită temă;
sarcina didactică – formulată în termeni de recunoaştere, identificare, enumerare, descriere, comparare etc.;
regulile jocului – cerinţe cu rol directiv pentru activitatea copiilor;
acţiunile de joc – modalităţi practice de realizare a sarcinilor de către copii.
APLICAŢIE
Prezentaţi detaliat, după structura de mai sus, unul dintre jocurile didactice din tabelul 3.
ăţământ cu rol în reconstituirea/ (re)crearea unor situaţii de comunicare didactică sau nedidactică, respectiv în construirea u
or/ procedeelor didactice după un criteriu la alegere.
fonetice/ fonologice.
lui preşcolarilor, cărora să le asociaţi cinci obiective de referinţă sau competenţe specifice din Curriculumul 2008 sau 2018 ş
ărind indiciile oferite de imagini subiectul unei activităţi de educare a limbajului pentru o grupă la alegere. Formulaţi cinci ob
3. Prezentaţi un joc didactic valorificabil într-o activitate subsumată domeniului Limbă şi comunicare, la grup
4.1. CONVERSAŢIA
03: 75-77, Tudoran, Sabău, Antal 2004: 18-19) – atât în varianta euristică, cât şi în cea catehetică, o succesiune controlată (şi
liarizării copiilor cu „disciplina” comunicării şi cu rigorile exprimării corecte (atât în construcţiile interogative, cât şi în cele ca
şi de adresare a acestora – cu precizarea că nu toate afirmaţiile trebuie considerate limitative, constrictive: există, de exemp
(după obiectivul vizat) – după Giorgio Gostini, apud Albulescu, Albulescu 2000: 132-133;
întrebări simple vs. întrebări compuse/ complexe (din punctul de vedere al gradului de complexitate);
întrebări de conţinut vs. întrebări auxiliare/ instrumentale (aşa-numitele întrebări ajutătoare) – prin
raportare la criteriul funcţionalităţii (de unde şi tipurile de conversaţie: de comunicare, de repetare şi
sistematizare, de fixare şi consolodare, de verificare şi apreciere, introductivă, finală – Nicola 1980:
258);
întrebări generalizatoare vs. întrebări de detaliu (după raportul general – particular);
întrebări de definire, descriere, identificare, relatare, evaluare, opinare, diviziune, clasificare,
comparare, opunere, explicare, motivare (din perspectiva operaţiei implicate) etc.,
se impune alegerea tipurilor de întrebări adaptate particularităţilor interlocutorului/ interlocutorilor,
respectiv ale contextului comunicativ (vezi, de exemplu, formularea unor întrebări centrate/ punctuale
adresate unui copil care, în general, se concentrează cu dificultate pe detalii, a unor întrebări divergente
– în abordarea unui text literar, în schimbarea uneia din perspectivele acestuia, de tipul „ce s-ar
întâmpla dacă…?” etc.).
APLICAŢIE
Exemplificaţi – pentru etapa preşcolarităţii – tipurile de întrebări de mai sus.
ficare a conversaţiei ca metodă didactică pot face trimitere la o carte, o jucărie, o întâmplare petrecută în drum spre grădini
În ceea ce priveşte forma întrebărilor, aceasta trebuie să reflecte preocuparea celui care le
formulează pentru:
forma literară a limbii române;
normele în uz ale limbii române literare actuale (anumite forme de plural, de feminin, fenomenul
acordului etc. – vezi, în acest sens, şi recomandările din DOOM 2005);
un vocabular adecvat particularităţilor de vârstă ale interlocutorului;
pronunţie corectă;
APLICAŢIE
Notaţi, în cadrul practicii pedagogice, tipurile de întrebări valorificate în cadrul uneia dintre activităţile la care asistaţi.
accentuarea corectă a cuvintelor;
utilizarea accentului în context (cu rol în evidenţierea anumitor componente ale mesajului);
un contur intonaţional precis, model pentru copii;
formulări simple, de tip propoziţional, clare, concise;
construcţii cu topică preponderent obiectivă etc.
APLICAŢIE
Daţi exemple de întrebări formulate corect în cadrul unei activităţi de convorbire la grupa mare, activitate cu
de emiţător de mesaje de tip interogativ, dar şi de receptor al acestora (având ca sursă adultul sau un copil), respectiv de em
4.2. EXERCIŢIUL
mers de tip repetitiv, desfăşurat în mod conştient, voluntar, facilitând transformarea unei acţiuni în automatism.
or acţiuni (operaţii mintale sau motrice), exerciţiul poate fi utilizat atât în vederea asimilării/ fixării anumitor conţinuturi, cât
Valorificarea acestei metode didactice presupune parcurgerea unei succesiuni logice de paşi:
etapa instrucţional-verbală – explicarea, de obicei de către cadrul didactic, a sarcinii de lucru/ a
modului în care poate fi realizată operaţia vizată (de exemplu, explicarea modului în care pot fi
pregătite degetele pentru activitatea de scriere a unor semne grafice);
etapa demonstrativă a operaţiei vizate, explicate anterior – demonstraţia poate fi realizată fie de
către educator/ educatoare, fie de către un copil, sub îndrumarea cadrului didactic; având în vedere
particularităţile etapei preşcolarităţii, în principiu educatorul/ educatoarea trebuie să ofere iniţial un
model (accesibil, motivant) preşcolarului; ulterior, în contexte similare, unul dintre copii poate prelua
acest rol;
etapa acţională (de „exersare”) propriu-zisă – realizată de către copii;
etapa de întărire şi verificare – formă de feedback şi, în acelaşi timp, modalitate de control (eventual,
autocontrol) asupra operaţiei mintale sau motrice realizate.
APLICAŢIE
Exemplificaţi, pentru un exerciţiu la alegere, etapele de mai sus.
APLICAŢIE
Exemplificaţi exerciţiile valorificabile, la grupa mijlocie, în cadrul unei activităţi de joc didactic „Eu spun una, tu spui multe”.
4.3. ALGORITMIZAREA
eeaşi ordine, având aceleaşi caracteristici în planul gândirii, al acţiunii etc.) în cadrul demersului instructiv-educativ, respecti
Un aspect particular al valorificării acestei metode îl constituie statutul său sub~/ supraordonat
faţă de alte metode/ procedee didactice, în condiţiile în care utilizarea în mod constant a anumitor
metode/ tehnici (metoda fonetică, analitico-sintetică, lectura explicativă, exerciţiul complex, anumite
jocuri didactice etc.) în abordarea aceluiaşi tip de conţinut (vezi, de exemplu, conţinuturi de tipul:
Sunetul. Numărul de sunete. Locul unui sunet în silabă. Silaba. Numărul silabelor într-un cuvânt. Locul
unei silabe într-un cuvânt. Cuvântul. Numărul de cuvinte dintr-o propoziţie. Locul unui anumit cuvânt
într-o propoziţie. Propoziţia etc.; Titlul. Autorul. Locul şi timpul acţiunii. Personajele. Succesiunea logică
a episoadelor/ întâmplărilor. Tipul de personaje. Mesajul textului etc.; Cui/ cum mă adresez etc.) sau a
unor conţinuturi similare (de exemplu, Textul narativ în proză/ Textul narativ în versuri etc.) devin pentru
copii scheme/ algoritmi de lucru, utilizabili în contexte pe care aceştia le percep ca similare, facilitând
astfel realizarea demersului instructiv-educativ.
TEMĂ DE REFLECŢIE
Comentaţi locul, rolul şi funcţiile algoritmilor în formarea copiilor preşcolari.
citit-scris în etapa preşcolarităţii (şi ulterior, în ciclul primar) – parcurgerea traseului context comunicativ – propoziţie – cuv
ICAŢIE
mplificaţi secvenţa dintr-o activitate la grupa mare în care creaţi un context comunicativ din care veţi izola o anumită propoz
izolarea unei anumite propoziţii din contextul creat – de obicei, cu trimitere la conţinutul
acesteia;
opiilor, astfel încât aceştia să ajungă la structura optimă a propoziţiei alese/ izolate din contextul comunicativ; cel mai frecve
substantiv conţine abateri de la normele clasice ale corespondenţei sunet – literă sau este însoţit de articol,
iţiei?) sau semantic/ sintactic (Cine...? – se numeşte acţiunea; Unde...?, Când...?, Cum...? etc.);
cilita astfel delimitarea silabelor (şi în acest caz se poate apela şi la alte modalităţi auxiliare despărţirii în silabe – de exemplu
bice, monosilabice etc., pot fi solicitate exemple de alte cuvinte care să conţină o anumită silabă în poziţie iniţială/ mediană/
analiza silabei – discriminarea sunetelor conţinute de fiecare silabă, precizarea locului ocupat
de fiecare sunet, exersarea pronunţării corecte a fiecărui sunet, asocierea – atunci când este posibil – a
unui sunet cu zgomote din natură, cu sunete produse de vieţuitoare, cu versuri/ fragmente din cântece,
poezii cunoscute de copii, exemplificarea de cuvinte care conţin sunetul respectiv în poziţie iniţială,
mediană sau finală, precizarea numelor copiilor din grupă care încep cu/ conţin/ se termină cu sunetul
respectiv etc.
activitate din domeniul Limbă şi comunicare la grupa mare, având ca subiect (unitate ştiinţifică de conţinut) propoziţia alcătu
4.5. DEMONSTRAŢIA
ea facilitării trecerii de la acţiunea propriu-zisă (iniţial, după model) la reprezentarea acesteia la nivel mintal, având însă ca p
ecitarea model a unei poezii etc.; (2) demonstraţia figurativă – implicând valorificarea unor reprezentări grafice, a unor dese
le, demonstraţia exemplelor etc. – Cerghit 2006: 216; demonstraţia pe viu, demonstraţia figurativă, demonstraţia cu ajutoru
dezvoltării capacităţii de relaţionare cu ceilalţi, de empatizare cu aceştia, de adaptare a propriului comportament (cu toate n
În măsura în care îi poate ajuta pe copii să-şi înţeleagă propriile manifestări în anumite contexte
şi, în acelaşi timp, să înţeleagă atitudinea, reacţiile celor cu care interacţionează la un moment dat
e „provocarea unei discuţii plecând de la un joc dramatic pe o problemă cu incidenţă asupra unui subiect ales” (Tudoran, Sa
(colegi, părinţi, fraţi, persoane necunoscute etc.), jocul de rol se constituie într-o manieră de dezvoltare
a capacităţii de a empatiza, de (re)acţiona într-o anumită situaţie etc.
Considerat ca „oglindă” a influenţelor pe care le exercită asupra copilului o serie de factori
situaţionali (de exemplu, cerinţele formulate de cadrul didactic sau de un alt participant la joc, relaţiile
stabilite între membrii grupului – pe orizontală/ verticală etc.) şi personali (motivaţie, personalitate,
atitudini, valori etc.), rolul ia, în etapa preşcolarităţii, forme specifice, care nuanţează şi
redimensionează, într-o anumită măsură, aspecte ale realităţi apropiate copiilor: fetiţa joacă rolul mamei
aşa cum vede în propria familie sau poate aşa cum vede într-o alta/ aşa cum şi-ar dori etc.; băieţelul
devine Superman; joacă rolul unui personaj pozitiv (mai rar, negativ) din desene animate, din poveşti;
copilul „este” domnul educator/ doamna educatoare; exersează rolul de prezentator de ştiri, rolul de
bibliotecar/ă, de vânzător, de constructor etc., importantă fiind, în acest caz, şi utilizarea celor mai
potrivite mijloace de învăţământ în (re)crearea unei anumite situaţii de comunicare (vezi, de exemplu,
colţul Bibliotecii pentru rolul de bibliotecar/ă; piesele de lego – pentru cel de constructor; măşti, costume
etc.).
dintr-o grupă la ale cărei activităţi asistaţi în cadrul practicii pedagogice, jocurile de rol din sfera familiei (tip „de-a mama şi d
pentru învăţământul preşcolar (autoare: Silvia Breben, Elena Gongea, Georgeta Ruiu, Mihaela Fulga; 2007), cinci metode/
ÎNTREBĂRI
Ce condiţii – în planul conţinutului şi al formei – trebuie îndeplinite în formularea întrebărilor?
Ce tipuri de exerciţii au fost valorificate mai frecvent în activităţile la care aţi asistat în cadrul practicii pedago
În cadrul căror activităţi poate fi utilizată algoritmizarea?
În cadrul căror metode demonstraţia poate căpăta valoare de procedeu? Exemplificaţi. Care sunt etapele va
ode didactice – a demonstraţiei şi a exerciţiului (de diferite tipuri) într-o secvenţă dintr-o activitate DLC la grupa mare, având
i valorificabile în cadrul jocului didactic Detectiv de personaje intruse.
aţie valorificabile în cadrul activităţilor subsumate, în grădiniţă, domeniului Limbă şi comunicare.
Unitatea de învăţare 5.
ACTIVITATEA – DELIMITĂRI TEORETICE;
EXEMPLIFICARE PENTRU ETAPA
PREŞCOLARITĂŢII
e: „activităţi de educarea limbajului, activităţi matematice, de cunoaşterea mediului, de educaţie pentru societate, de educa
e logică de secvenţe (de exemplu, pentru o activitate de predare-învăţare: moment organizatoric, reactualizarea cunoştinţel
mplu, activitatea de memorizare, lectura după imagini, activitatea de povestire/ repovestire, activitatea de convorbire, jocu
Dintre aceste accepţiuni ale termenului activitate, vom avea în vedere în continuare, pe de o
parte, sintetizarea formelor de organizare a activităţii şi, pe de altă parte, exemplificarea tipurilor de
activităţi (cu etapele aferente) valorificabile în cadrul categoriei Educarea limbajului în grădiniţă –
activităţi DLC.
n acest sens, în literatura de specialitate şi în practica didactică: activitatea frontală, activitatea pe grupe/ echipe şi activita
V.1.1. Activitatea frontală este organizată cu toţi copiii din grupă: de exemplu, captarea
atenţiei prin vizionarea de către toţi copiii a unei secvenţe înregistrate dintr-o piesă de teatru; crearea
contextului comunicativ (ca etapă iniţială a metodei fonetice, analitico-sintetice) printr-o discuţie despre
filmele de desene animate preferate; familiarizarea copiilor cu textul pe care-l vor memora, prin intuirea
unor imagini etc.
5.1.2. Activitatea pe grupe/ echipe (de diferite dimensiuni – avem în vedere aici şi activităţile
în perechi) implică stabilirea grupelor prin raportare la criterii indicate de cadrul didactic sau alese de
copii (grupa copiilor de la fiecare măsuţă, grupa copiilor care au primit, pentru răspunsurile corecte/
frumoase de la o activitate anterioară, stimulente ursuleţi/ floricele/ albinuţe etc., grupa copiilor care au
jetoane albastre/ roşii/ galbene pe măsuţă etc.), grupele primind de obicei diferite nume (Echipa florilor/
albinuţelor/ ursuleţilor, Echipa albastră/ roşie/ galbenă etc.).
Exigenţele unei astfel de forme de organizare a activităţii sunt impuse, pe de o parte, de
specificul conţinuturilor abordate în anumite secvenţe ale activităţilor şi, pe de altă parte, de relaţiile
stabilite între copiii preşcolari, de particularităţile de vârstă şi individuale ale acestora; cadrul didactic
trebuie să aibă în vedere, în acest sens, atât sarcina de lucru formulată pentru întreaga grupă, cât şi
posibilitatea divizării acesteia, astfel încât toţi copiii să aibă o responsabilitate în cadrul grupei; se
stimulează, de asemenea, alegerea unui lider al grupului pe baza unor criterii discutate în prealabil cu
preşcolarii (de exemplu, un copil poate reprezenta grafic silabele unor cuvinte, alt copil poate desena
anumite elemente, alt copil poate formula oral enunţuri plecând de la desenele realizate de colegul său
de echipă etc.);
5.1.3. Activitatea individuală a copiilor este valorificată în condiţiile în care – pentru anumite
tipuri de conţinut, respectiv pentru anumite secvenţe ale activităţii – se impune îndeplinirea de către
fiecare copil a unei anumite sarcini (a se vedea, în acest sens, şi necesitatea lucrului individualizat –
Ezechil 2003: 119-123); de exemplu, pronunţarea unui sunet/ grup de sunete, scrierea unor semne
grafice, recitarea unor versuri, realizarea sarcinilor de pe o fişă de lucru (care, în situaţii particulare,
poate fi de dezvoltare sau ameliorativă) etc.
PLICAŢIE
xemplificaţi trei secvenţe din trei activităţi diferite DLC/ de Educarea limbajului în care este de preferat activitatea individual
prin „clasele orientate după nevoile copiilor”: „clasa aparţine copiilor, iar mediul reflectă interesele şi cultura copiilor” (Han
sistemul „Montessori” (cf. Ezechil 2003: 132-133, Kelemen 2006: 407) – construit pe ideea
afirmării libertăţii individuale a copilului ale cărei baze se pun în copilăria timpurie, când copilul
învaţă cum să înveţe; educatorul trebuie să menţină copiii în clasă, să pregătească mediul
respectiv şi să observe copiii;
Mediul educaţional trebuie să „ofere materiale educative adaptate nevoilor copilului” şi să „lase fiecărui cop
sistemul „Freinet” (cf. Ezechil 2003: 132; Kelemen 2006: 406-407) – plasând munca drept
nucleu al activităţii; sistem caracterizat prin tendinţa individualizării şi personalizării demersului
instructiv-educativ, propunând ca învăţarea să se realizeze prin „tatonare experimentală”
(Cucoş 2001: 242-247, Rădulescu 1999: 62);
activitatea programată (cu cele două ipostaze: programarea liniară şi programarea ramificată) şi
instruirea asistată de calculator (Ezechil 2003: 124-130),
în toate aceste modalităţi de concepere a procesului instructiv-educativ fiind, însă, actualizate aceleaşi
raporturi individual – frontal – pe grupe ca în prezentarea anterioară.
nfruntare, grupul de interevaluare, grupul de antrenament mutual (de sprijn reciproc), grupul de nevoi (Ezechil 2003: 113-1
ra în etapa preşcolarităţii (prin valorificarea anumitor metode, procedee, mijloace de învăţământ, resurse, valenţe ale evalu
Aceste tipuri de activităţi vor fi prezentate în această unitate a cursului din perspectiva caracteristicilor
generale, a etapizării (în contexte diferite) şi a exemplificării nuanţelor particulare ale fiecărui tip/ subtip.
Lectura educatoarei/ educatorului îl implică pe copilul preşcolar – prin prisma valorificării unor texte din lite
Adresându-se copiilor de nivel I sau de nivel II, având anumite caracteristici individuale şi la
nivelul grupei, cadrul didactic trebuie să aleagă pentru o astfel de activitate texte care să răspundă
anumitor exigenţe, atât în planul conţinutului, cât şi în planul formei – vezi, în acest sens, ideea de
accesibilitate a textului literar, respectiv de accesibilizare a acestuia, aspecte prezentate detaliat, cu
exemplele aferente, în cursul de Literatura pentru copii:
în planul conţinutului, un text se caracterizează prin accesibilitate atunci când prezintă o
acţiune simplă, cu subiect familiar copiilor, acţiune desfăşurată pe un singur plan, la care participă un
număr redus de personaje (pentru nivelul I), respectiv o acţiune mai complicată, implicând mai multe
personaje şi o tematică mai variată (pentru nivelul II); în condiţiile în care textul original nu este accesibil
copiilor de o anumită vârstă, cadrul didactic este cel care realizează accesibilizarea acestuia (sau
apelează la rezultatul acestui proces realizat de către altcineva); astfel, cel mai frecvent se optează
pentru valorificarea fragmentară a unui text literar (eliminându-se astfel episoadele care ar face dificilă
receptarea textului de către copii), fără a se exclude posibilitatea de a interveni în anumite secvenţe ale
textului (vezi acţiuni nerecomandate copiilor, replici neadecvate ale personajelor etc.);
în planul formei, accesibilitatea unui text impune dimensiuni relativ reduse (de exemplu, în
cazul textelor în versuri – una-două strofe pentru nivelul I, patru-cinci – pentru nivelul II), valorificarea
unui lexic adecvat (decodabil de către copii), a unor structuri ri(t)mate (muzicalitatea textului având rolul
de a-i facilita decodarea, receptarea şi, mai ales, de a-i apropia emoţional pe copii de frumuseţea
textului literar şi a lecturii, în general), a unor pasaje preponderent narative şi dialogate; asocierea – în
tipărirea textului scris – a unui font mare cu imagini sugestive corespunzătoare secvenţelor acestuia, cu
o cromatică atractivă etc. (cartea însăşi trebuie să fie atractivă pentru copii prin dimensiuni, cromatică,
ilustraţii etc.); atunci când un text nu are aceste caracteristici, accesibilizarea lui presupune – formal –
substituirea unităţilor lexicale care se înscriu în masa vocabularului (arhaisme, regionalisme,
neologisme, termeni de specialitate, de argou, de jargon etc.) cu formele corespondente din limba
română literară (cu precizarea că pot fi păstrate unele dintre elementele verbale iniţiale, în condiţiile în
care acestea au un anumit rol în decodarea şi interpretarea textului, respectiv sunt vizate ca mijloace de
îmbogăţire/ activizare/ nuanţare a vocabularului copiilor; vezi, de exemplu, cuvinte ca voievod, sultan,
mâţă etc.); de asemenea, pot fi avute în vedere explicarea anumitor cuvinte/expresii chiar în procesul
lecturii (prin sinonimie), completarea ilustraţiilor din carte sau a textului cu imagini pe care cadrul
didactic le consideră mai sugestive, valorificarea unor secvenţe înregistrate (de exemplu, cu zgomote
din natură) etc.
Ca şi în cazul celorlalte tipuri de activităţi, lectura educatoarei/ educatorului presupune
parcurgerea anumitor etape:
etapa proiectivă – pregătirea, de către cadrul didactic, a activităţii: alegerea textului,
accesibilizarea acestuia, dacă este cazul; pregătirea materialelor auxiliare etc.);
etapa introductivă – captarea atenţiei copiilor este corelată cu „intrarea” acestora în atmosfera
de poveste/ de ascultare a unei poveşti (după eventuala familiarizare cu cartea din care se va citi,
discuţii despre ce s-a mai citit în cadrul altor activităţi, despre ce le-au citit acasă copiilor părinţii, bunicii,
fraţii mai mari etc.);
etapa realizării lecturii;
l realizării lecturii pot fi arătate anumite imagini din carte, pot fi explicate simplu anumite cuvinte/ expresii (cel mai frecvent
o imagine din carte, să-şi imagineze cum continuă povestea, urmând a avea ulterior confirmarea sau infirma
CAŢIE
mplificaţi – pentru grupa mare, subiect la alegere – etapa realizării lecturii într-o activitate de lectură a educatorului/ educato
etapa de fixare – discutarea unora dintre coordonatele textului: acţiune, personaje, opţiuni
exprimate pentru unul sau altul dintre personaje, formulare de întrebări şi răspunsuri, realizarea unei
hărţi a textului sau a unui traseu al personajului/ personajelor folosind siluete, corelarea ideilor/
episoadelor textului cu imagini din carte, cu planşe din sala de grupă etc.;
etapa finală – trimiteri la alte texte cunoscute (similare din anumite puncte de vedere),
realizare de desene, interpretare de roluri etc.
E
o activitate de lectură a educatoarei/ educatorului, având ca text-suport un text pe care îl propuneţi şi îl accesibilizaţi dumn
Activitatea de lectură după imagini (valorificabilă atât la DLC/ Educarea limbajului, cât şi în cadrul altor activ
piilor preşcolari, de aici caracteristicile componentelor activităţii proiectate atât în planul conţinutului reflectat, cât şi în plan
ivelul grupei) la grupa mare.
captarea atenţiei copiilor – de exemplu, prin audierea unei secvenţe înregistrate, printr-o
ghicitoare, prin prezentarea unui element-cheie (siluetă, marionetă, jucărie etc.) reperabil, explicit sau
implicit, în imaginile ce vor fi valorificate în activitatea respectivă;
anunţarea temei şi a obiectivelor activităţii;
dirijarea procesului lecturii după imagini de către educator/ educatoare, vizând indicarea
anumitor elemente din imagine, descrierea acestora, trecerea de la general la particular şi invers,
formularea mesajului asociat imaginii/ imaginilor; sunt valorificate, în vederea facilitării acestui proces, o
serie de întrebări auxiliare, pot fi, de asemenea, actualizate anumite versuri, cântece, ghicitori etc. care
să atragă atenţia copiilor asupra anumitor aspecte prezente în imagini şi să stimuleze procesul „lecturii”;
etapa sintetică, de ordonare şi fixare a conţinuturilor actualizate prin „lectură” – proces
ghidat de către cadrul didactic, în vederea familiarizării copiilor cu anumite criterii la care se pot raporta
în activităţi similare, precum şi cu succesiunea logică a prezentării, cu asocierea titlu (ales de copii) –
conţinut al poveştii/ povestirii „citite” etc.;
asigurarea retenţiei şi a transferului – exemplificarea temei activităţii prin alte texte cunoscute
de copii, recitarea unor versuri, cântarea unui cântec, realizarea unui scurt joc în care s ă fie valorificate
unele dintre elementele identificate în imagini, desenarea elementului preferat, a unui element pe care l-
ar adăuga imaginii, indicarea unui element pe care l-ar elimina, cu precizarea urmărilor acestei acţiuni
în planul mesajului (ca modalitate de modificare a uneia dintre perspectivele textului/ povestirii
reflectat/e în imagine/ imagini) etc.
REFLECŢIE
i – din perspectiva conţinutului şi a formei – planşele existente în grădiniţe şi cele asociate, în general, cărţilor destinate pre
Jocul didactic este valorificat – ca activitate a domeniului Limbă şi comunicare/ de educare a limbajului – atâ
explicarea, respectiv demonstrarea manierei de derulare a activităţii (demonstrarea verbalizată a operaţiilor/ acţiunilor impl
implicarea copiilor; este important ca această etapă să ofere copiilor informaţii/ date concrete despre eleme
unei activităţi de joc didactic la grupa mijlocie, activitate în cadrul căreia să fie abordată o unitate de conţinut subsumată do
Activitatea de povestire implică valorificarea povestirii ca metodă didactică şi, în anumite contexte, şi a unui
activităţi, ca premisă pentru identificarea, transmiterea sau fixarea anumitor conţinuturi: la DŞ/ Cunoaşterea mediului (exp
elemente), DOS/ Activităţi practice (povestirea secvenţei în care Albă-ca-Zăpada ajunge la căsuţa piticilor po
actualizarea şi fixarea normelor limbii române literare actuale, prin necesitatea valorificării
corecte, adecvate, a elementelor aparţinând fiecărui nivel al limbii; astfel, prin activităţile de povestire se
activizează, dezvoltă şi nuanţează vocabularul copiilor preşcolari, sunt actualizate valenţele expresive
ale limbii române (inclusiv ale unor cuvinte/sintagme populare, regionale, arhaice, neologice etc., având
un anumit rol în dinamica semanticii povestirii), în asociere cu diferitele coordonate nonverbale şi
paraverbale ale comunicării, se exersează exprimarea corectă, coerentă etc.;
deschiderea către formarea şi actualizarea unui sistem de valori reperabil atât în realitatea
propriu-zisă, cât şi în lumea creaţiilor literare valorificate, precum şi către formarea şi dezvoltarea unor
deprinderi de muncă intelectuală, de raportare la un text/mesaj, de operare cu idei, caracteristici de
persoane/ personaje etc.
anterior, se realizează distincţia – atât în literatura de specialitate, cât şi în practica didactică – între trei variante ale activită
Povestirea educatorului/ educatoarei poate avea ca premisă date reale, elemente create de educatoare sau
În ceea ce priveşte etapizarea activităţii de repovestire realizată de către copii, aceasta implică
anunţarea titlului/ autorului; prezentarea succintă a conţinutului; repovestirea de către copii – secvenţial
sau integral; captarea atenţiei – cu personaje, siluete, imagini, replici etc.; repovestirea propriu-zisă,
realizată după un plan (pentru variante, vezi supra); etapa finală: puzzle, alegerea argumentată a
personajelor/ episoadelor preferate, realizarea de desene reprezentând anumite episoade, personaje
etc.
5.4.2.3. Povestirea realizată de copii
Povestirea realizată de copii are rolul de a reflecta fie capacitatea de redare, de actualizare a unor întâmplăr
Variante precum:
povestirea după imagini/ ilustraţii;
povestirea după o temă dată (subiect indicat, jucărie - vezi, de exemplu, Pâslaru 2003: 82 –,
fenomen al naturii etc.) – după modelul cadrului didactic;
povestirea cu început dat;
povestirea cu sfârşit dat – mai rar, la grupa mare;
povestirea realizată cu modificarea unei perspective;
povestirea creată de copii – după modelul educatorului/ educatoarei etc.
se construiesc, la Educarea limbajului, ca activităţi de sine stătătoare, urmând etape similare celor
prezentate pentru celelalte forme ale activităţii de povestire: etapă proiectivă, captarea atenţiei,
crearea/oferirea pretextului povestirii (începutul/ sfârşitul dat, coordonatele povestirii – unele dintre
acestea urmând a fi modificate, anumite imagini/ ilustraţii, o anumită temă, modelul povestirii realizate
de către cadrul didactic etc.), realizarea propriu-zisă a povestirii de către copii, valorizarea acesteia în
etapa finală.
ortare la ceea ce aţi observat în cadrul practicii pedagogice, eventualele disfuncţii care pot apărea într-o activitate de poves
Activitatea de memorizare implică, prin variantele sale (memorizarea-predare, memorizarea-fi- xare/ repeta
Astfel, ca receptor, copilul percepe succesiunea de sunete corelate semnificaţiilor, valenţele muzicalităţii ver
Pe de altă parte, ca emiţător, copilul repetă fragmentele/întregul text după educator/ educatoare, încearcă
LICAŢIE
mplificaţi, pentru grupa mică, secvenţa de captare a atenţiei dintr-o activitate de memorizare subordonată temei „Primăvar
etapa demonstrativă – recitarea model a poeziei de către cadrul didactic sau, în contexte
particulare, de către un actor invitat sau înregistrat (video/ audio), respectiv de către un copil (eventual,
de a o altă grupă, mai mare, etc.); având în vedere impactul emoţional pe care trebuie să îl aibă acest
moment asupra preşcolarilor, se recomandă, în general, prima variantă a recitării model, aceasta fiind
asociată, de obicei, şi unor materiale valorificate în secvenţa de familiarizare a copiilor cu textul (planşe,
siluete, figurine, obiecte denumite în text etc.);
etapa de învăţare – pe unităţi logice/ strofe;
erior, în manieră inclusivă, cadrul didactic recită prima şi a doua unitate logică, urmând ca repetarea să se realizeze de câţiv
etapa de consolidare – recitarea textului în întregime de către copii, recitare pe roluri, acolo
unde este cazul (de exemplu, pentru o fabulă în versuri), recitare selectivă etc.;
etapa finală – recitarea model de către educator/ educatoare şi, în completare, un cântec
ilustrând aceeaşi temă, realizarea de desene de către copii etc.;
t în versuri, în cadrul activităţii de memorizare, şi repetarea în cor a unităţilor logice/ strofelor/ versurilor. Motivaţi opţiunea
APLICAŢIE
Formulaţi scopul aferent fiecăruia dintre cele trei tipuri de activitate de memorizare (grupă, subiect, la alegere).
Activitatea de convorbire, organizată în condiţii optime cu precădere la grupa mare, vizează aspecte precum
formarea/ fixarea comportamentului de receptor/ emiţător de mesaje orale la copilul preşcolar;
raportarea la o „disciplină” a comunicării;
facilitarea, pe de o parte, a exteriorizării de gânduri, sentimente, judecăţi de valoare şi, pe de altă parte, a ad
formarea/ exersarea unei exprimări coerente, fluente, expresive;
activizarea şi dezvoltarea potenţialului intelectual al copiilor;
asimilarea, fixarea, (re)sistematizarea, evaluarea anumitor cunoştinţe, de unde şi delimitarea diferitelor tipu
abordarea unei tematici diverse (natura, evenimente/elemente sociale, copilăria, teme reflectate în literatu
înţelegerea valenţelor deosebite ale comunicării – prin convorbire (desfăşurată în principiu o dată pe lună, la
ze un singur aspect (întrebări simple), să fie formulate logic, corect şi concis, eventuala corectare a răspunsurilor copiilor pu
APLICAŢIE
Exemplificaţi, pentru grupa mare (subiect la alegere), etapele unei activităţi de convorbire după ilustraţii.
RI
de organizare a activităţii pot fi valorificate în grădiniţă? Ce alternative educaţionale cunoaşteţi?
tăţi de realizare poate îmbrăca activitatea subsumată domeniului Limbă şi comunicare/ de Educare a limbajului (şi numai) în
etapele activităţii de joc didactic?
e ale activităţii de povestire cunoaşteţi?
de educarea limbajului desfăşurată la grupa mare, pe un subiect la alegere, o modalitate de alternare a activităţii frontale cu
vestire ca tip de activitate, metodă didactică, specie epică text-suport) şi mod de expunere.
3. Exemplificaţi o temă (sau o unitate ştiinţifică/ tematică de conţinut) abordabilă în toate tipurile de
activităţi prezentate în acest subcapitol al cursului. Motivaţi opţiunea dumneavoastră cu precădere
pentru un tip de activitate asociat temei respective, în detrimentul celorlalte.
pul şi obiectivele operaţionale ale activităţii. Realizaţi exemplificarea sub forma unui tabel conţinând: secvenţa activităţii, ob
ca premise pentru proiectarea şi realizarea unui demers instructiv-educativ având ca temă comunicarea şi elementele acest
n situaţii de comunicare diferite;
e active în procesul comunicării (în diferitele sale ipostaze: ca locutor, ca interlocutor, ca „spectator”, chiar ca „persoană de
esaje/ situaţii comunicative;
me manifestării şi dezvoltării achiziţiilor copilului la nivelul limbajului şi al celorlalte componente ale formării sale;
etc.
bservat în cadrul practicii pedagogice, diferite contexte de manifestare, în grădiniţă, a subiectivităţii locutorului, a subiectivi
(3) sistemele de semne care se constituie în cod valorificat în comunicare (cod lingvistic,
desene, simboluri, gesturi etc.);
APLICAŢIE
Exemplificaţi, comparativ, codurile de semne care pot fi valorificate, în grădiniţă, la nivelul I şi la nivelul II.
(4) canalul de transmitere a mesajului şi prevenirea/ combaterea factorilor perturbatori (vezi, în
acest sens, şi folosirea anumitor mijloace de învăţământ);
(5) orizontul de aşteptare al interlocutorului-copil (de aici, pe de o parte, necesitatea de a
proiecta situaţii de comunicare care să răspundă intereselor copiilor preşcolari şi, pe de altă parte,
importanţa elementelor-sur-priză);
(6) caracteristicile de conţinut şi de formă ale mesajului transmis (vezi, în acest sens, şi temele
propuse în Curriculum 2008, 2018);
TEMĂ DE REFLECŢIE
Raportaţi-vă în manieră critică la temele propuse în Curriculumul 2008, 2018.
(7) ancorarea situaţiei de comunicare (re)create în cadrul activităţilor de educare a limbajului (şi
nu numai) în coordonatele personale, interpersonale, circumstanţiale (timp, spaţiu etc.), socio-culturale
etc. ale contextelor în care se plasează copiii preşcolari cu care se lucrează la un moment dat.
ucaţională românească în sfera educaţiei la nivelul preşcolarităţii şi al ciclului primar. Realizaţi eventuale comparaţii cu alte s
interlocutor (de unde şi posibilitatea generării de blocaje în realizarea comunicării prin nealegerea codului corespunzător sa
ale, paraverbale, nonverbale ale comunicării, la o serie de materiale auxiliare, de mijloace audio-vizuale etc.;
e avută în vedere, pentru optimizarea acestei secvenţe a procesului comunicativ, utilizarea unui ton, timbru, ritm adecvate,
ut de către interlocutor şi la relaţionarea acestuia cu cel folosit de locutor în codificarea mesajului transmis;
e sau nu copiilor, respectiv cadrului didactic (discuţia părinte – copil, discuţia copil – o persoană necunoscută de către educa
De aici necesitatea proiectării şi actualizării, în cadrul activităţilor, a unor strategii didactice care să
optimizeze plasarea copilului preşcolar în aceste ipostaze, facilitând realizarea comunicării şi, implicit, a
socializării acestuia.
Formarea şi exersarea, la copilul preşcolar, a ipostazei de receptare şi decodare/ interpretare a unui mesaj p
nare a sonorului mai puternic/ mai slab al unei înregistrări audio, a vorbirii în şoaptă cu cea normală, de pronunţare incomp
APLICAŢIE
Daţi exemple de secvenţe de activităţi în care să abordaţi, la diferite grupe, jocurile sugerate mai sus.
audiere – Dumitrana 1999: 30);
te/ o secvenţă dintr-o activitate prin care să vizaţi stimularea capacităţii de concentrare a atenţiei copiilor de grupă mică la m
facilitarea discriminării anumitor categorii de sunete (din natură, produse de om etc.) – vezi, de
exemplu, jocurile Ce se aude?/ Cine face aşa? (cu valorificarea unor zgomote din natură – vântul,
foşnetul frunzelor, ploaia etc., a unor zgomote din contexte familiare copiilor – un pix sc ăpat din mână,
un geam spart, o foaie de hârtie strânsă în mână, o uşă care scârţâie etc.), Cine vorbeşte (aşa)? (voce
de copil, de persoană în vârstă, masculină/feminină, de persoană veselă sau supărată, care plânge,
care oftează, care râde etc.);
APLICAŢIE
Exemplificaţi, pentru grupa mijlocie, unul dintre jocurile sugerate mai sus sau un altul care să vizeze aceleaşi elemente.
umite pasaje (de exemplu, cele care le-au plăcut în mod deosebit copiilor, cele care le-au amintit de un alt personaj/ de o a
cultivarea unei atitudini deschise a ascultătorului faţă de vorbitor – prin exerciţii-joc de tipul:
1. Povestiţi-le colegilor ultimul episod din desenele animate preferate!;
2. Povestiţi-le ceva colegilor – aceştia stând însă cu spatele la copilul-vorbitor, fără a-i acorda
interes;
APLICAŢIE
Exemplificaţi, pentru o activitate de lectură a educatorului/educatoarei la grupa mare, sugestiile de mai sus.
3. variantă – povestirea unei întâmplări în faţa marionetelor de la teatrul cu păpuşi, plasate cu faţa,
respectiv cu spatele către copilul-vorbitor, copiii înţelegând din astfel de experienţe importanţa atitudinii
lor faţă de persoana care vorbeşte;
APLICAŢIE
Contextualizaţi, în cadrul unei activităţi la grupa mijlocie, exemplele prezentate în secvenţa anterioară.
nte ale aceluiaşi cod (Drumul nu este drept./ Drumul este ca un şarpe/ Drumul este şerpuit/ Strada este şerpuită. etc.); de a
oferirea posibilităţii de a alege copiii şi un alt canal de transmitere a mesajului decât cel oral: îi pot
desena lui Moş Crăciun o scrisoare, pot filma sceneta de la serbare şi trimite înregistrarea bunicilor,
până vor ajunge să le povestească ei înşişi cum a fost etc.;
atenţia acordată conţinutului mesajului transmis (ce transmitem/ spunem? cui? cum?) – de
unde diferenţele dintre: salutul adresat unei persoane întâlnite într-un anumit moment al zilei;
prezentarea – de către copil – a unei persoane alteia aflate în aceeaşi situaţie de comunicare: un copil îl
prezintă mamei pe prietenul său cel mai bun de la grădiniţă, pe domnul care l-a ajutat, în timpul vizitei la
grădina zoologică, să-şi găsească umbrela pierdută etc.; solicitarea, de către copil, a ajutorului într-un
DIDACTICA DOMENIULUI LIMBĂ ŞI COMUNICARE (ÎNVĂŢĂMÂNT
PREŞCOLAR)
anumit context (de exemplu, când nu poate lua o carte de pe raftul de sus al bibliotecii, când nu a
înţeles sensul unui cuvânt etc.); solicitarea, oferirea, transmiterea de informaţii: prin întrebări adresate
educatoarei/ educatorului, altui adult, unui coleg etc., prin enunţuri în care anunţă anumite evenimente
sau care conţin informaţii transmise de altcineva (de un părinte, de un coleg etc.); descrierea unui
obiect, a unui element din planul uman sau din planul naturii, a unuia imaginat de copii (Cum aş vrea să
fie jucăria mea, Cum aş vrea să arate, altfel, soarele, Ce rochiţă aş alege pentru păpuşa mea
preferată, Cum arată maşina de curse pe care vreau să o conduc etc.), a unui personaj dintr-un text
cunoscut; repovestirea de către copii a unor pasaje din texte cunoscute, a unei întâmplări povestite
iniţial de unul dintre părinţi, de un prieten etc.; povestirea cu elemente reale: o ştire, o situaţie din
grădiniţă/ de acasă/ de pe stradă etc.; povestirea cu elemente imaginare (imaginate/create de către
copii sau reflectate în literatura pentru copii, în filme, desene animate pentru copii etc.) – povestire
realizată de copii pornind de la un început/ sfârşit dat, de la o imagine/ succesiune de imagini, de la o
jucărie, prin modificarea unei perspective (de loc, timp, personaj, episod al acţiunii etc.), după o temă
dată, povestire creată de copii (după modelul educatoarei) etc.;
ntre situaţiile prezentate mai sus şi creaţi o altă situaţie de comunicare prin care poate fi abordată, la grupa mare, tema con
grija pentru forma mesajului transmis în anumite contexte şi pentru adaptarea la particularităţile
interlocutorului.
APLICAŢIE
Daţi două exemple de secvenţe de activitate (la grupa mijlocie) în care să fie evidentă grija pentru forma mesajului transmis
atitudinea faţă de interlocutor, orientarea către acesta;
649
adaptarea la interlocutor şi la situaţia de comunicare, în general;
construirea replicilor (enunţiative, interogative, exclamative);
organizarea replicilor, succesiunea acestora (pe diferite scheme posibile: interogativ –
enunţiativ – interogativ/ enunţiativ…);
utilizarea codului corespunzător;
valorificarea verbalului, a nonverbalului şi a paraverbalului;
raportarea la tema de discuţie;
atitudinea faţă de eventualii factori perturbatori în desfăşurarea comunicării etc.;
APLICAŢIE
Exemplificaţi, pentru grupa mijlocie, abordarea elementelor prezentate în secvenţa anterioară.
crearea – prin activităţile de convorbire/ convorbire după ilustraţii/ imagini, prin jocurile de rol,
prin anumite jocuri didactice, respectiv prin secvenţe ale activităţilor de observare, lectură după imagini
etc. – a unor contexte dialogate în care să se implice copiii preşcolari ca locutori, interlocutori sau în
ipostaza de a asista la „spectacolul comunicării”;
, formule de politeţe folosite – , gesturi asociate cuvintelor, expresii sugestive ale feţei, situaţii de comunicare doar prin mim
t/auzit, dacă le-ar plăcea să participe la un astfel de dialog, ce „rol” le-ar plăcea să joace în contextele respective, ce ar mod
lor în cadrul dialogului şi realizându-se exerciţiul ascultării şi al comunicării prin încadrarea într-o „disciplină” a acestui proce
ICAŢIE
zentaţi succint o activitate în care să fie valorificată, la grupa mare, cel puţin una dintre ideile prezentate în chenarul de mai
APLICAŢIE
Propuneţi o temă de discuţie pentru grupa mare. Proiectaţi o secvenţă dintr-o activitate care să implice copi
În condiţiile în care a comunica presupune a utiliza un anumit sistem de semne într-un anumit context,
atât în etapa de receptare şi decodare/ interpretare a unui mesaj, cât şi în cea de codificare şi
transmitere a acestuia, însuşirea şi fixarea limbajului citit-scris presupun optimizarea corespondenţelor
dintre semnele subsumate sferei oralului, respectiv sferei scrisului (vezi, de exemplu, corespondenţa
foneme – grafeme, intonaţie – semne de punctuaţie etc.).
convenţionale (semne vizuale – de circulaţie, de marcare a unor clădiri etc.; semne auditive – fluier de locomotivă, semnal s
APLICAŢIE
Exemplificaţi o modalitate de familiarizare a preşcolarilor de nivelul I cu „instrumentele” muncii intelectuale.
vitate în care să folosiţi o carte de poveşti care îmbină imaginile cu scrisul („a fost odată” + imaginea unui împărat + „care tră
(e) înţelegerea rolului scrisului, a semnificaţiilor pe care acesta le cuprinde, pentru a motiva
copiii să-şi dorească accesul la aceste surse;
(f) stimularea interesului copiilor pentru lectură şi pregătirea preşcolarilor pentru etapa de citit-
scris din clasa I.
nte valorificate în abordarea citit-scrisului în grădiniţă, în asociere cu aceleaşi elemente reluate, în sistem concentric, în clasa
TEMĂ DE REFLECŢIE
Comentaţi importanţa, pentru formarea copiilor preşcolari ca cititori, aaşa-numitelor episoade de
„atenţie împărtăşită” (Schaffer 2005: 303), când adulţii citesc alături de copii, împreună cu aceştia, cărţi cu imagini.
ĂRI
nt ipostazele comunicative în care se recomandă a fi plasat copilul preşcolar? Ce presupune, în grădiniţă, abordarea citit-scr
exte pot fi valorificate în vederea centrării atenţiei preşcolarilor pe forma mesajului?
nstă modelul comunicativ pe care trebuie să-l ofere copiilor preşcolari (şi nu numai) educatoarea/ educatorul şi adultul, în g
TEST DE AUTOEVALUARE 6
Precizaţi trei modalităţi de valorificare a comunicării nonverbale în activităţile cu preşcolarii.
Indicaţi patru teme care pot facilita, în grădiniţă, scrierea şi exersarea semnelor grafice.
Enumeraţi patru contexte prin care poate fi subliniată, pentru preşcolari, ideea funcţionalităţii scrisului.
Unitatea de învăţare 7.
MODALITĂŢI DE ABORDARE A ELEMENTELOR DE CONSTRUCŢIE
A COMUNICĂRII ÎN GRĂDINIŢĂ
Fără a apărea ca elemente teoretice/ termeni de specialitate decât foarte puţine unităţi din teoria limbii
(de exemplu, cuvânt, silabă, despărţire a cuvintelor în silabe, sunet etc.), elementele de construcţie a
comunicării sunt actualizate în activităţile derulate în grădiniţă în contexte dintre cele mai diverse, în
care se vizează atât familiarizarea copiilor preşcolari cu diferitele componente verbale ale unui mesaj,
cât şi fixarea formelor lor corespunzătoare normelor limbii române literare actuale.
unţuri, cuvinte, sufixe, prefixe, particule/ forme lexicale valorificate în cadrul compunerii, al flexiunii, al concretizării raportu
Ă DE REFLECŢIE
practicieni se manifestă contra abordării semnelor de punctuaţie în grădiniţă. Care este opinia dvs.? Argumentaţi şi exemplifi
APLICAŢIE
Exemplificaţi, pentru grupa mijlocie, un joc ce abordează, ca unitate de conţinut, ritmul vorbirii.
7.2. ABORDAREA, ÎN GRĂDINIŢĂ, A ELEMENTELOR DE CONSTRUCŢIE A COMUNICĂRII SUBSUMATE NIVELULUI
LEXICAL-SEMANTIC AL LIMBII ROMÂNE
APLICAŢIE
Exemplificaţi, pentru grupa mare, două secvenţe de activitate centrate pe una dintre relaţiile semantice.
vită de a diferenţia (fără terminologia de specialitate), în cadrul activităţilor derulate în grădiniţă, familia lexicală de câmpul le
-o activitate DLC/ de educare a limbajului la grupa mijlocie, în care să abordaţi ca unitate de conţinut „diminutivele/ derivar
7.3. ABORDAREA, ÎN GRĂDINIŢĂ, A ELEMENTELOR DE CONSTRUCŢIE A COMUNICĂRII SUBSUMATE NIVELULUI
MORFOLOGIC AL LIMBII ROMÂNE
ot fi asociate etapelor metodei fonetice, anatilico-sintetice unele activităţi de învăţare din tabelul 8? Exemplificaţi şi argume
alorilor expresive ale limbajului în grădiniţă (valori exemplificate în tabelul 9) cu implicaţiile decodării şi interpretării textului
APLICAŢIE
Propuneţi o activitate centrată, la grupa mijlocie, pe crearea/ exemplificarea de comparaţii şi de epitete.
TEMĂ DE REFLECŢIE
În ce măsură consideraţi oportună abordarea, în grădiniţă, a stilurilor funcţionale ale limbajului oral/ scris? V
municării reflectă şi valorificarea acestora şi ale altor componente ale sistemului limbii inclusiv în cadrul altor arii curriculare,
ce, două dintre exemplele de activităţi de învăţare centrate pe abordarea, în grădiniţă, a elementelor de construcţie a comu
miei în cadrul unor activităţi subsumate altor două domenii experienţiale decât DLC.
nte de construcţie a comunicării subsumate nivelului morfologic al limbii române.
OL OBLIGATORIE 3
modalităţi ludice de abordare a comunicării scrise la grupa mijlocie.
enţă dintr-o activitate de convorbire în care să valorificaţi, la grupa mare, un joc de rol; precizaţi elementele vizate din sfera
ă modalităţi de fixare, la grupa mică, a unui element lexical-semantic prin valorificarea unui joc didactic, respectiv a unui exe
Definită ca ansamblu al creaţiilor literare, populare şi/ sau culte, în versuri sau în proză (subsumate
literaturii române şi universale), adresate unui public-ţintă reprezentat de copiii de diferite vârste,
literatura pentru copii este indisolubil legată de conceptele de accesibilitate şi accesibilizare, în condiţiile
în care se vizează valorificarea ei în cadrul activităţilor şcolare şi extraşcolare.
ăţilor domeniului Limbă şi comunicare/ de educare a limbajului în grădiniţă, vom avea în vedere principalele coordonate ale
Caracterizându-se, în general, printr-un grad mai mare de accesibilitate, respectiv printr-o gam ă mai
variată de modalităţi de accesibilizare, textul epic poate fi abordat în grădiniţă prin prisma mai multor
unităţi de conţinut.
TEMĂ DE REFLECŢIE
Comparaţi conţinuturile de mai sus cu cele prevăzute în programele pentru ciclul primar. Ce observaţi?
Pentru exemple de texte literare, în general, valorificate/ valorificabile în etapa preşcolarităţii, vezi Secrieru 2006:
Ridichea uriaşă, Căsuţa din oală, Turtiţa, Miaunica, de D. Botez; Ninge, de O. Cazimir – grupa mică;
Cei trei purceluşi, de Serghei Mihalkov; Cei doi iepuraşi – Puf Alb şi Puf Gri – grupa mijlocie;
Povestiri cu tâlc, de Al. Mitru; Gândăcelul, de E. Farago; Ariciul şi iepurele, de Lev Tolstoi – grupa
mare etc., precum şi Zarafu 2001 – exemple pentru texte epice/ lirice în versuri.
d, plasarea copiilor preşcolari în ipostaza de receptare şi decodare a unui text epic şi, în al doilea rând, într-o anumită măsur
Din multitudinea modalităţilor de abordare a unui text epic în etapa preşcolarităţii vom avea în
elaţie ideea din chenarul anterior cu obiectivele de referinţă/ competenţele specifice ale domeniului Limbă şi comunicare. C
vedere aici – în condiţiile în care au fost făcute deja trimiteri către activităţile de lectură a educatoarei,
lectură după imagini, povestire, repovestire, memorizare etc. – o serie de secvenţe de activitate cu rol
de imagini/ planşe/ secvenţe de film/ diafilm etc. care reflectă conţinutul unui text epic;
u-mi place..., pentru că...; Aş vrea să fiu..., pentru că...; Este bun, pentru că... etc.), de a transmite un mesaj despre text prin
iunii etc.), respectiv de a crea ei înşişi texte epice, plecând de la elemente reale sau imaginare, de la planşe, siluete de perso
în nuanţarea unora dintre coordonatele textului.
Predarea-învăţarea reciprocă (cf. Breben, Gongea, Ruiu, Fulga 2007: 35-53) poate fi utilizată –
adaptat – în cadrul unei activităţi centrate pe:
(a) audierea unui text epic, urmată de realizarea a patru grupe din efectivul clasei:
„Rezumatorii”, „Întrebătorii”, „Clarificatorii” şi „Prezicătorii” (numiţi, eventual, altfel – de exemplu, prin
semne de punctuaţie: Punct – pentru prezentarea pe scurt a acţiunii; Semnul întrebării – pentru cei care
formulează întrebări despre acţiune, personaje, cuvinte/expresii, mesaj etc.; Două puncte – pentru cei
care dau explicaţii, răspund la întrebări etc.; Semnul exclamării – pentru cei care „prezic” acţiunea/
mesajul etc.); fiecare copil din grupă intră în rol, oferindu-se astfel mai multe perspective asupra textului
epic, nuanţându-se decodarea şi interpretarea acestuia de către copii, ghidaţi de cadrul didactic;
(b) actualizarea unui text epic prin raportare la o succesiune de imagini/ ilustraţii – context în
care se poate gândi/ organiza activitatea prin crearea de grupe de câte patru copii (corespunzând celor
patru „roluri”) pentru fiecare planşă utilizată, urmând ca fiecare copil având ca emblemă Punctul
(„Rezumatorul”) să formuleze ideea centrală reflectată în imagine, cel cu Semnul întrebării
(„Întrebătorul”) să formuleze întrebări, cel cu Două puncte („Clarificatorul”) să dea explicaţii (uneori, cu
ajutorul cadrului didactic, apelând la Dicţionarul ilustrat), iar cel cu Semnul exclamării („Prezicătorul”) să
„impresioneze” prin anticiparea anumitor elemente referitoare la personaje, la acţiune (anticipare
confirmată sau infirmată, de altfel, de Punctul din grupa următoare) etc.
ării-învăţării reciproce? Ce soluţii propuneţi pentru prevenirea, respectiv depăşirea acestora? Exemplificaţi prin secvenţe pro
IE
ficaţi, pentru grupa mare, o modalitate de valorificare a Jocului întrebărilor sau a Exploziei stelare în analiza unui text epic, la
Jocul Ce ţi-ai ales?/ Ce ai ales? poate fi valorificat în actualizarea unor personaje/ elemente din
textele cunoscute copiilor preşcolari, cărora li se oferă posibilitatea de a alege din variantele indicate de
către educatoare – verbal sau prin prezentarea siluetelor personajelor, a unor obiecte similare celor din
textul literar (o turtiţă, un măr, coşul cu merinde pentru bunica, scufia roşie etc.); alegerea este urmată
de discuţii, de plasarea elementului ales în textul din care face parte, de reconstituirea unor secven ţe
ale acţiunii din text, de redarea unor replici, de imaginarea unor dialoguri între personaje etc.
Realizarea de dramatizări îi implică pe copiii preşcolari inclusiv în stabilirea replicilor, a
succesiunii acestora, a elementelor de decor etc.
Utilizarea unei variante a Cubului poate presupune plasarea de imagini/ simboluri pe feţele
acestuia, a unor cifre corespunzătoare unor plicuri cu diferite sarcini de lucru etc.
APLICAŢIE
Prezentaţi o secvenţă de activitate în care este folosit Cubul, la grupa mijlocie, în abordarea unui text epic, la alegere.
Turul galeriei poate fi valorificat pentru o temă care să vizeze, de exemplu, mai multe texte
epice abordate în activităţile de educare a limbajului şi în activităţi extraşcolare (şezători, teatru etc.);
fiecare grupă din cele în care au fost organizaţi copiii pune pe planşă elemente caracteristice unui
anumit text, pe care purtătorul de cuvânt al grupei îl povesteşte în faţa colegilor, urmând ca aceştia să
adauge sau nu ceva pe planşele realizate de celelalte grupe.
APLICAŢIE
Exemplificaţi, pentru grupa mare, valorificarea Turului galeriei, având ca subiect texte epice cunoscute de că
Ce ştim despre personajele din poveşti?, Ghiceşte la ce/ la cine m-am gândit! pot fi folosite cu
trimitere la un personaj dintr-un text epic, la un episod al acţiunii, la o replică etc.
Povesteşte ce vezi în imagini! poate fi valorificat pentru dezvoltarea abilităţilor narative (cf.
Vrăşmaş 2007: 91-94);
Poveşti amestecate vizează fixarea elementelor de specificitate, la nivelul acţiunii şi al
personajelor, ale textelor cunoscute la un moment dat de către copiii preşcolari (cf. Antonovici, Nicu
2003: 21-22).
Reparatorul de poveşti se constituie într-un joc-pretext pentru plasarea copiilor preşcolari în
ipostaza de a se raporta nu doar la conţinutul textului, ci şi la forma acestuia; se poate discuta, astfel,
despre numele personajelor, despre semnificaţia acestora în contextul trăsăturilor fizice şi sufleteşti
identificate, despre eventuala necesitate de a modifica numele unor personaje, pot fi explicate anumite
cuvinte/ expresii mai dificil de decodat de către copii, urmând ca aceştia să le înlocuiască, pentru colegii
lor mai mici, cu forme cunoscute, familiare acestora – eventual, în paralel cu realizarea unui
minidicţionar, în care să plaseze imagini, desene care să trimită către cuvinte/ expresii pe care le-au
învăţat din unele texte epice (cadrul didactic poate scrie alături cuvintele, cu litere de tipar).
entru grupa mare – o (secvenţă de) activitate în care să aveţi în vedere interpretarea numelor personajelor dintr-un text ep
APLICAŢIE
Proiectaţi o secvenţă dintr-o activitate „Lumea poveştilor”, în care să valorificaţi organizarea pe grupe a copiilor preşcolari.
ii (Scufiţa Roşie, Capra cu trei iezi etc.) este controversată în perioada contemporană. În ce măsură consideraţi potrivită abo
APLICAŢIE
Alegeţi un text epic în versuri şi propuneţi o modalitate de abordare a acestuia într-o activitate subsumată d
Prin prisma caracteristicilor sale mai dificil de interpretat de către copiii preşcolari, textul liric este
abordat cu precădere în grădiniţă în cadrul activităţilor de memorizare, cu accent pe receptarea,
decodarea şi redarea/ recitarea versurilor, care se pot constitui însă în premisă şi pentru discutarea
unora dintre valenţele stilistice ale textului şi chiar pentru crearea de texte de către copii.
REFLECŢIE
d memorizarea, în ce alte tipuri de activităţi consideraţi oportună abordarea/ valorificarea unui text liric? Exemplificaţi şi arg
(a) Receptarea optimă, de către copiii preşcolari, a textului liric în versuri presupune realizarea
al (mimica, gestica aferente mesajului transmis prin versurile respective şi stării de spirit generate de acestea) şi paraverbal
TEMĂ DE REFLECŢIE
Care dintre variantele de recitare-model consideraţi că este cea mai potrivită? Argumentaţi-vă opţiunea, adu
(b) Decodarea textului liric poate fi dirijată de către educator/ educatoare în sensul identificării,
de către preşcolari, a anumitor caracteristici ale versurilor la nivel:
fonetic/ fonologic – repetarea unor sunete, grupuri de sunete, cuvinte, elemente care confer ă
muzicalitate versurilor, Jocul rimelor etc.;
lexical-semantic – cuvinte/ expresii folosite nuanţat, altfel decât în comunicarea curentă,
familiară copiilor; forme diminutivale, colective etc.; realizarea de perechi sinonimice,
antonimice, paronimice etc., ca premise pentru interpretarea anumitor componente ale textului;
morfologic – diferenţierea cuvintelor-nume (trimiţând către planul naturii, către planul uman
etc.), cuvinte-culori, cuvinte-stări de spirit/sentimente, cuvinte-acţiune etc.;
eratura pentru copii, la alegere, valorile stilistice pe care le au anumite cuvinte-nume, cuvinte-culori, cuvinte-stări de spirit/s
sintactic – topica subiectivă a cuvintelor în cadrul versurilor, structurile logice ale poeziei etc.;
stilistic – sensul figurat al cuvintelor, figuri de stil reperabile în text (epitete, comparaţii,
personificări, repetiţii etc.), imagini artistice, elemente de prozodie etc.
agogice, diferite modalităţi de decodare (dirijată de către educator/ educatoare), la diferite grupe, a caracteristicilor versuril
lu de secvenţă de activitate derulată la grupa mică în care să fie valorificat un exerciţiu-joc de completare de tipul celui prez
jocul vizual – auditiv – motric – olfactiv raportat la imaginile artistice identificate de copii, imagini
asociate cu palete având un ochi pentru „ce se vede”, căşti – pentru „ce se aude”, picioare în
mers/ maşină/ bicicletă etc. – pentru „ce se mişcă”, nas – pentru „miros” (imaginile olfactive sunt
valorificate mai rar în textele lirice pentru copii): pe măsură ce poezia este recitată de un copil,
ceilalţi ridică una dintre palete, în funcţie de imaginea identificată; nivelul interpretativ poate fi
vizat prin discutarea ponderii unora dintre imagini în detrimentul celorlalte, a motivării acestei
realităţi, a raportării realităţii din poezie la realitatea de afară (cum este sau cum şi-ar dori copiii
să fie) etc., de unde trimiterea către planul sentimentelor şi al gândurilor reflectate într-un
anumit text liric;
APLICAŢIE
Propuneţi alte modalităţi de abordare a imaginilor artistice în activităţi derulate cu preşcolarii.
Jocul rimelor, Găsiţi rima! – pentru reperarea elementelor care construiesc rima versurilor
învăţate şi, într-o etapă ulterioară, chiar pentru crearea de versuri de către copii etc.;
mă de demonstrare a înţelegerii textului, dar şi de interpretare, într-o anumită măsură, a acestuia de către preşcolari (vezi, d
(c) Interpretarea unui text liric este avută în vedere, în grădiniţă, în cele două accepţiuni ale
termenului: (1) de descoperire a mesajului, a semnificaţiilor nuanţate ale textului, a frumosului în formă
literară, de trăire a frumosului şi a stărilor de spirit generate de acesta;
(2) de redare/ recitare a textului – expresivitatea interpretării fiind condiţionată şi de gradul de înţelegere
a mesajului acestuia.
APLICAŢIE
Propuneţi o activitate sau o secvenţă de activitate în care să abordaţi, în grădiniţă, textul: „Şi tot ninge, /
Şi tot cerne, / Se bat norii, sus, / Cu perne! // Şi-ai să vezi / Acuşi-acuşi / Pârtie / Pe derdeluş, / Doi copii
/ Cu nasul roşu / Parc-ar fi / Gerilă-Moşu! // Uite-abia, abia / Se văd / Din mantia / De omăt!” (Pe ninsoare, de Mircea Pop)
(d) Crearea de poezii de către preşcolari are, cel mai frecvent, punctul de plecare în
valorificarea Jocului rimelor şi a unor variante de Loto, Domino etc., a conversaţiei pe diferite teme, a
brainstorming-ului cu rol în stimularea creativităţii copiilor etc.
APLICAŢIE
Proiectaţi o secvenţă de activitate în care să valorificaţi Jocul rimelor ca premisă pentru crearea de poezii de către copii.
-zisă, în grădiniţă, a unui text dramatic, didactica acestuia trebuie avută în vedere în formarea cadrului didactic în condiţiile î
unei piese de teatru, punerea în scenă a unei piese de teatru pentru copii, a unei scenete, respectiv dramati
De aici şi cele două direcţii de mai jos, care pot fi vizate în grădiniţă.
ortinei, cu aplauzele, cu respectarea normelor de comportare civilizată într-un astfel de context, şi, pe de altă parte, motivar
(b) Implicarea copiilor în punerea în scenă a unei piese de teatru, respectiv în realizarea
de dramatizări ale unor texte/ fragmente de texte epice îndrăgite (schiţe, snoave, basme, poveşti,
fabule etc.) – a se avea în vedere, în acest context, distincţia dintre textul dramatic şi textul dramatizat
(vezi şi cursul de Literatura pentru copii).
contextuale (de Crăciun, de Paşte etc.), a unui text dramatic, în general, poate plasa preşcolarul în ipostaze dintre cele mai d
nţe de activitate prin care să vizaţi pregătirea copiilor de grupa mică pentru vizionarea primei piese de teatru la care merg to
uzical);
decorului);
De aici şi posibilitatea familiarizării cu un alt tip de „disciplină” – cea a lucrului în echipă, a
îndeplinirii responsabilităţilor, chiar a asumării unor roluri respinse iniţial (vezi, de exemplu, situaţii în
care unii copii vor doar rolul pozitiv de Făt-Frumos, de prinţesă etc., alţii sunt timizi/ refuză să se implice
în orice tip de activităţi din domeniul teatrului etc.).
re poate fi valorificată ca atare, extrasă din culegeri, antologii, auxiliare etc. sau realizată chiar de către cadrul didactic, une
plici; ancorarea în contextul dramatic: decor, costumaţie etc., vezi Dumitrana 1999: 94-95).
Pentru proiectarea decorului, de exemplu, poate fi valorificată tehnica Lotus (Floarea de nufăr):
plecând de la ideea de „obiect” magic întâlnit în poveştile din care au fost dramatizate anumite
fragmente, copiii dau opt exemple din această sferă (de exemplu, turtiţa, ridichea uriaşă, mărul de aur,
mărul otrăvit, pantofiorul de sticlă, punguţa cu doi bani, lada veche, lada nouă), urmând ca pentru
fiecare dintre cele care vor fi alese să se caute opt caracteristici care să-i ajute pe cei care
confecţionează decorul să-l realizeze cât mai aproape de maniera în care l-au perceput copiii (de
exemplu, lada – veche, urâtă, mică, din lemn, neagră-maronie, cu încuietoare, ruginită la încuietoare, cu
mâner ... ca la podul casei bunicilor etc.).
În mod similar se poate proceda pentru stabilirea trăsăturilor pe care trebuie să le aibă
personajele implicate în dramatizare (trăsături fizice propriu-zise, vestimentaţie, trăsături morale
marcate fizic printr-o anumită mimică sau prin elemente gen vestimentaţie, podoabe, simboluri etc.).
IE
dramatizarea unei schiţe, la alegere, şi precizaţi modalităţile în care pot fi antrenaţi copiii de grupa mijlocie într-o astfel de a
Definite în opoziţie cu textele caracterizate prin atributele literarităţii (vezi distincţia literar – nonliterar
prin raportare la componentele schemei procesului de comunicare), textele nonliterare implică:
actualizarea funcţiilor informativă, formativă şi persuasivă ale limbajului;
valorificarea, în transmiterea mesajului, a unui limbaj comun, non-artistic;
adaptarea mesajului la caracteristicile unui anumit public-ţintă;
ancorarea textului într-o situaţie de comunicare (re)creată sau plasată, în principiu, în real,
guvernată, cel mai frecvent, de reperele obiectivităţii.
te în grădiniţă, atât din perspectiva particularităţilor de receptare şi decodare ale copiilor preşcolari (de nivel I şi de nivel II),
MĂ DE REFLECŢIE
mentaţi comportamentele exemplificate în Curriculum. Aţi elimina unele dintre acestea? Aţi adăuga alte exemple? Argumen
APLICAŢIE
Puneţi în corespondenţă comportamentele exemplificate cu obiectivele de referinţă/ competenţele specifice
formativ, informativ şi publicitar, respectiv elemente de didactică a acestora, în vederea plasării preşcolarilor în ipostaza d
A A U N U
P I E O A
A U I E U
I I E O I
U O A D I
De exemplu, în careul de mai sus, eliminând literele care se repetă (A, E, I, O, U), rămân
iniţialele numele personajelor Pinocchio, Degeţica, Neghiniţă, la care se poate ajunge prin conversaţie
(prin raportare la poveştile despre care s-a discutat anterior) şi/ sau prin valorificarea siluetelor
personajelor respective, a unor planşe cu episoade sugestive din poveşti etc.
APLICAŢIE
Creaţi un careu cu litere, a cărui rezolvare să aibă ca „rezultat” iniţialele numelor personajelor dintr-un anum
În careul de mai sus, eliminând imaginile care se repetă (săgeţile în diferite poziţii), rămân
imagini ale unor elemente din planul naturii (cuvintele care denumesc imaginile respective făcând parte
din câmpul lexical al naturii: floare, stea, semilună, soare, fuld de zăpadă). Careul poate avea diferite
variante, ca realizare; de exemplu:
pot fi desenate pe o planşă mare şi pe fişele copiilor atât careul propriu-zis, cât şi imaginile din
fiecare căsuţă; preşcolarilor li se poate cere, în acest context, să taie cu una sau două linii ori
să coloreze cu o anumită culoare imaginile care se repetă; ulterior, sunt denumite imaginile
rămase nemarcate şi se discută despre ele – eventual, li se poate asocia câte un (fragment de)
text literar sau câte o planşă cu peisaj de natură în care apar elementele respective etc.;
careul poate fi desenat pe o planşă mare, iar imaginile să constituie piese distincte, ataşabile/
detaşabile, uşor de manipulat de către copii; astfel, preşcolarii numiţi de către educator/
educatoare vor lua de pe careu piesele cu imaginile care se repetă (eventual, le pot pune pe
categorii şi le pot număra: câte săgeţi cu vârful în sus, câte cu vârful în jos etc.), iar ulterior vor
denumi imaginile rămase; pot fi, de asemenea, grupate piesele rămase: tipuri de flori vs.
elemente pe care le vedem, ziua sau noaptea, pe cer etc.
APLICAŢIE
Exemplificaţi, pentru o grupă la alegere, una dintre sugestiile de mai sus.
□
APLICAŢIE
Proiectaţi două secvenţe de activităţi, la grupe diferite, în care să valorificaţi careurile de mai sus.
ţi, cu excepţia DLC/ Educării limbajului, consideraţi că mai pot fi valorificate careurile exemplificate în această subunitate a c
Variantele de Loto şi Domino (vezi Schulman Kolumbus 1998: 89) pot fi, de asemenea,
adaptate pentru abordarea textului nonliterar în grădiniţă.
9.2. TEXTUL NONLITERAR DE TIP INFORMATIV
la ştiri vs. informaţiile de pe internet etc. (toate acestea vs. textele literare cunoscute de către copii); importantă este, de a
dic, etichetă pe care este notată compoziţia produsului, recomandări privind utilizarea acestuia (vezi, de exemplu, jocuri cu
ilustrate, cărţi din care citeşte tatăl-profesor/ mama-ingineră/ mătuşa studentă etc.
(a) Familiarizarea copiilor cu diferitele tipuri de texte nonliterare de tip informativ poate fi
realizată prin plasarea în grădiniţă, în diverse zone de interes, a unor exemple de astfel de texte
nonliterare: atlase, enciclopedii, dicţionare, hărţi care vor fi consultate în vederea organizării de excursii
(reale sau imaginare), o carte de bucate etc. – în Bibliotecă, informaţii privind anumite medicamente –
la Colţul sanitar, în Colţul Căsuţei, alături de jucării specifice domeniului medical, orarul grupei,
programul bibliotecii grădiniţei (dacă este cazul), ambalaje de la diferite tipuri de produse, etichete – în
ege şi va spune că scrisul într-o carte ne «spune» o poveste, iar cel din ziare ne «spune» lucruri petrecute în lume...” (Dumit
nerea în aplicare a strategiilor didactice corespunzătoare atât conţinuturilor abordate, cât şi particularităţilor de vârstă şi ind
DE REFLECŢIE
în care veţi lucra într-o grădiniţă, ce texte nonliterare aţi dori să plasaţi în diferitele zone de interes ale sălii de grupă? Argum
v pentru grupa mare, în care să valorificaţi două dintre ideile propuse mai sus pentru receptarea/ decodarea/ prelucrarea un
(c) Redarea, respectiv crearea, de către copiii preşcolari, a unor texte nonliterare de tip
informativ pot fi realizate în contexte de tipul:
educatorul/ educatoarea transmite unui copil o serie de două-trei informaţii, iar acesta trebuie
să le prezinte colegilor de la „pupitrul de ştiri”;
aceeaşi secvenţă iniţială poate viza activitatea desfăşurată cu toţi copiii grupei, care trebuie să
transmită părinţilor, acasă, informaţiile respective, după ce le-au „notat” (prin semne, desene);
se iniţiază realizarea de către copii (pentru colegii lor mai mici) a unui minidicţionar ilustrat
(pornind de la cuvintele identificate pe parcursul activităţilor: copiii desenează sau lipesc
imaginile corespunzătoare cuvântului pe care-l scrie după dictare educatorul/educatoarea,
alături de explicaţiile formulate de copii);
se realizează, cu preşcolarii, o carte Ştiaţi că?, incluzând curiozităţi din lumea plantelor,
animalelor etc. (informaţii aflate de copii în cadrul activităţilor de Cunoaşterea mediului/ DŞ, din
filmele documentare vizionate acasă sau la grădiniţă, din cărţi citite de părinţi, de fraţii mai mari
etc.) etc.;
copiii pot fi antrenaţi în compunerea unor mesaje conţinând informaţii utilitar-practice: ce ar
scrie pe cutia/ eticheta sau pe instrucţiunile de folosire ale jocului preferat, ce ar include în
reţeta prăjiturii preferate etc.
pentru grupa mică, unul dintre contextele de mai sus. Argumentaţi alegerea făcută. Exemplificaţi – pentru grupa mare – cele
De exemplu, reclama pentru un anumit tip de ciocolată, pentru o anumită revistă pentru copii etc.
perspectiva conţinutului şi a formei – reclamele difuzate în perioada actuală, reclame având ca public-ţintă copiii de diferite
TEMĂ DE REFLECŢIE
Comentaţi maniera de realizare a afişelor pe care le-aţi observat, în timpul practicii pedagogice, în grădiniţă.
Anunţul este un text nonliterar prin care o informaţie este făcută publică (în presa scrisă, la radio, la televiziune etc.).
De exemplu, un anunţ de cumpărare a unei case, de vânzare a unei maşini, de pierdere a unui
document; pentru grădiniţă – un anunţ de cumpărare/ vânzare a unui penson fermecat, de pierdere a
atenţiei etc.
e de reclame, afişe şi anunţuri care pot avea ca public-ţintă copiii preşcolari. Care sunt/ trebuie să fie caracteristicile textelo
ulate în grădiniţă vizează, pe de o parte, familiarizarea preşcolarilor cu aceste tipuri de texte, şi pe de altă parte, facilitarea d
elementele lor componente, cu tipul de mesaj transmis în diferite contexte poate avea ca suport
reclamele din magazine, afişele de pe stradă, pliantele din căsuţa poştală etc.; se vizează, astfel, şi
formarea copiilor ca receptori selectivi de astfel de mesaje.
CAŢIE
uneţi o secvenţă de activitate, la grupa mijlocie, în care să valorificaţi diferitele pliante pe care copiii le-au găsit în cutiile poş
APLICAŢIE
Contextualizaţi, pentru grupa mare, una dintre sugestiile de mai sus.
(c) Stimularea creativităţii copiilor preşcolari, deziderat al oricărui educator, poate fi realizată şi
prin implicarea lor în activităţi de creare de texte nonliterare în cadrul activităţilor domeniului Limbă şi
comunicare/ de Educarea limbajului, dar şi în celelalte activităţi; de exemplu:
crearea de reclame pentru jucăria preferată, pentru creionul care scrie cel mai frumos,
pentru cartea cu poveşti, pentru turtiţa din poveste, pentru ridichea uriaşă etc.;
afişe pentru serbarea de Crăciun/ concursul de desene pe asfalt/ teatrul de păpuşi;
anunţuri dictate educatoarei/ educatorului: Cumpăr creioane fermecate, Vând desen
frumos, Cumpăr carte de colorat cu planete etc.
pate, litere, cifre, în asocierea cu un fond sonor/cântec cunoscut copiilor etc., pentru ca treptat să se ajungă la însumarea a
APLICAŢIE
Daţi exemple de activităţi pe care le implică realizarea, de către preşcolari, a unui afiş.
date în grădiniţă?
extelor nonliterare în grădiniţă sunt exemplificate în Curriculum? Ce se urmăreşte, în activităţile cu preşcolarii, prin abordare
T DE AUTOEVALUARE 9
meraţi trei texte nonliterare de tip informativ care pot fi valorificate în grădiniţă.
izaţi ce se vizează prin abordarea, la nivel preşcolar, a textelor nonliterare de tip publicitar.
ţi un careu valorificabil la grupa mare într-o activitate subsumată domeniului Limbă şi comunicare şi într-un alt tip de activi
Unitatea de învăţare 10.
EVALUAREA – MODALITĂŢI DE ACTUALIZARE ÎN ACTIVITĂŢILE
DOMENIULUI LIMBĂ ŞI COMUNICARE/ DE EDUCARE A LIMBAJULUI
PREŞCOLARILOR
Prin prisma raportării la particularităţile de vârstă ale copiilor preşcolari, precum şi a preponderenţei
coordonatei orale a comunicării, a valenţelor particulare pe care le ia comunicarea „scrisă” în
organizarea demersului instructiv-educativ în grădiniţă, evaluarea cunoaşte aspecte specifice, reflectate
iniţial prin notarea observaţiilor făcute de către cadrul didactic în dosare individuale ale copiilor
preşcolari, grafice cu activităţile alese de copii (pentru a evita ca un copil să desfăşoare acelaşi tip de
activitate zilnic), mape în care să se păstreze (datat) produsele activităţii copiilor, permiţând astfel
observarea progresului realizat de către fiecare dintre ei (pentru fiecare tip de activitate) etc.
Importantă pentru toţi subiecţii implicaţi în activităţile derulate în grădiniţă, realizarea unei
evaluări optime permite:
(a) cadrului didactic – eficientizarea organizării demersului instructiv-educativ, conştientizarea necesităţii
accesibilizării anumitor conţinuturi, a adaptării anumitor materiale, a diferenţierii anumitor sarcini în
funcţie de nivelul de vârstă şi individual al copiilor preşcolari, construirea unor demersuri de tip
ameliorativ (centrate pe aspectul negativ şi/sau pe cel pozitiv al rezultatelor obţinute de copii la un
moment dat) – activităţi recuperatorii, activităţi de dezvoltare individuală etc., nuanţarea/
redimensionarea unora dintre coordonatele de tip relaţional, motivaţional etc. ale activităţii, ale
raportului cadru didactic – copil preşcolar (eventual, în anumite cazuri, părinţi/ familie – grădiniţă –
comunitate etc.), anticiparea şi proiectarea corespunzătoare a activităţilor ulterioare celei evaluative
etc.;
(b) copiilor preşcolari – fixarea, consolidarea cunoştinţelor prin repetare şi întărire pozitivă, integrarea
cunoştinţelor asimilate în sisteme, asocierea elementelor teoretice cu aspecte practice, cultivarea
încrederii în propriile forţe, descurajarea comportamentelor negative, ineficiente, trezirea şi cultivarea
interesului pentru cunoaştere, stimularea învăţării, formarea şi fixarea strategiilor de învăţare,
formarea şi fixarea strategiilor de (auto)evaluare, cultivarea spiritului competitiv, precum şi a celui de
cooperare (prin alegerea unor forme de evaluare care să vizeze individul, dar şi grupul) etc.;
(c) părinţilor/ familiei – primirea unor indici privind caracteristicile dezvoltării propriului copil,
conştientizarea necesităţii acordării de sprijin pe anumite coordonate ale evoluţiei copilului,
confirmarea, într-o anumită măsură, a “înclinaţiilor” copilului către anumite domenii – informaţii utile
în perspectiva înscrierii acestuia în ciclul primar în şcoli/clase cu programe speciale, care să-i cultive
calităţile native.
observat în grădiniţă în cadrul practicii pedagogice, maniera în care se raportează la evaluare educatorul/ educatoarea, copii
10.1. METODE DE EVALUARE VALORIFICABILE ÎN ACTIVITĂŢILE DOMENIULUI LIMBĂ ŞI COMUNICARE/ DE
EDUCARE A LIMBAJULUI
ele moderne de evaluare, cu precizarea că pentru toate exemplele prezentate avem în vedere o adaptare/ accesibilizare a u
APLICAŢIE
Realizaţi lista elementelor pe care le poate include portofoliul unui copil preşcolar de nivel II.
lizată în sala de grupă, în grădiniţă sau în afara acesteia – în Muzeul de Ştiinţe ale Naturii, în Grădina Botanică, în Grădina Zo
Deşi, prin prisma caracteristicilor invocate supra, nu toate tipurile de itemi pot fi exemplificate
riguros pentru etapa preşcolarităţii, vom avea în vedere în continuare prezentarea întregii tipologii, însă
cu ilustrări adaptate şi precizări (restrictive), acolo unde este cazul.
APLICAŢIE
Exemplificaţi, pentru domeniul comunicării, toate tipurile de itemi obiectivi valorificabili la grupa mare.
APLICAŢIE
Exemplificaţi, pentru domeniul literaturii pentru copii, toate tipurile de itemi semiobiectivi valorificabili în grădiniţă.
10.2.3. Itemi subiectivi
Itemii subiectivi pot fi:
tip rezolvare de probleme – asociaţi problematizării:
• Ce s-ar întâmpla dacă aţi aduce în povestea Cenuşăreasa, în locul zânei, un roboţel?
• Dacă în Ursul păcălit de vulpe ar fi anotimpul de vară, ce s-ar întâmpla? etc.
tip eseu structurat – cu realizarea unui text (oral, în ciclul preşcolar, respectiv dictat cadrului
didactic) pe baza unei structuri date (plan – succesiune de imagini, şir de cuvinte-cheie, mulţime de
siluete etc.):
Povestiţi povestea Albă-ca-Zăpada şi cei şapte pitici, respectând episoadele de pe planşe.
tip eseu semistructurat – cu oferirea, de către cadrul didactic, a unui anumit număr de puncte
de reper:
• Povestiţi o întâmplare de la grădiniţă, în care să folosiţi trei nume de copii şi două cuvinte-
culori!
• „Scrieţi” o scrisoare adresată luii Moş Crăciun!
tip eseu liber (nestructurat) – cu cel mai mare grad de libertate (de exprimare verbală orală/
„scrisă”) acordat copiilor:
• „Scrie” o scrisoare cui vrei tu!
• Povesteşte un text, la alegere!
• Realizează o reclamă pentru jucăria preferată! etc.
raţiuni de ordin didactic, ilustrările prezentate supra nefiind reprezentative pentru activităţile derulate în grădiniţă, având î
TEMĂ DE REFLECŢIE
Comentaţi prezenţa itemilor subiectivi în clasificarea anterioară.
APLICAŢIE
Realizaţi patru fişe de evaluare pentru copiii grupei mari (conţinuturi, la alegere).
ÎNTREBĂRI
Care este, din perspectiva educatorului/ educatoarei, rolul evaluării?
Ce metode clasice de evaluare cunoaşteţi? Exemplificaţi-le pentru fiecare grupă subsumată etapei preşcolarităţii.
Care sunt itemii semiobiectivi?
În ce măsură pot fi valorificaţi, în grădiniţă, itemii subiectivi?
TEST DE AUTOEVALUARE 10
Enumeraţi trei elemente pe care le poate conţine portofoliul unui preşcolar de grupa mică.
Precizaţi două elemente care pot fi vizate, la grupa mare, în activităţi subsumate domeniului Limbă şi comun
Exemplificaţi, pentru domeniul elementelor de construcţie a comunicării, itemii obiectivi valorificabili în grăd
Bibliografie obligatorie
▪ Hobjilă, Angelica, Didactica activităţilor de educare a limbajului, în volumul pentru specializarea
„Pedagogia Învăţământului Primar şi Preşcolar”, ID, anul II, semestrul II, Iaşi, Editura Universităţii
„Alexandru Ioan Cuza”, 2019
▪ Hobjilă, Angelica, Didactica activităţilor de educare a limbajului, curs ID online
▪ Hobjilă, Angelica, Elemente de didactică a activităţilor de educare a limbajului (etapa preşcolarităţii),
Iaşi, Institutul European, 2008
▪ Academia Română. Institutul de Lingvistică „Iorgu Iordan – Al. Rosetti”, Dicţionarul ortografic,
ortoepic şi morfologic al limbii române, Ediţia a II-a revăzută şi adăugită, Bucureşti, Editura Univers
Enciclopedic, 2005
▪ Albulescu, Ion; Albulescu, Mirela, Predarea şi învăţarea disciplinelor socio-umane. Elemente de
didactică aplicată, Iaşi, Polirom, 2000
▪ Antonovici, Ştefania; Nicu, Gabriela, Jocuri interdisciplinare. Material auxiliar pentru educatoare,
Bucureşti, Aramis Print, 2003
▪ (coord.) Boca-Miron, Elena; Chichişan, Elvira, Documentar metodic pentru activităţile de educare a
limbajului la preşcolari, Ed. a 2-a, rev., Bucureşti, Ed. V&I Integral, 2002
▪ Breben, Silvia; Gongea, Elena; Ruiu, Georgeta; Fulga, Mihaela, Metode interactive de grup – ghid
metodic. 60 metode şi 200 aplicaţii practice pentru învăţământul preşcolar, Editura Arves, 2007
▪ Bulc, Mihaela, Metodica activităţilor de educare a limbajului în grădiniţa de copii, Beiuş, Editura
Buna Vestire, 2005
▪ Cucoş, Constantin, Pedagogie, Ediţia a II-a revăzută şi adăugită, Iaşi, Polirom, 2002
▪ Culea, Laurenţiu; Sesovici, Angela; Grama, Filofteia; Pletea, Mioara; Ionescu, Daniela; Anghela,
Nicoleta, Activitatea integrată din grădiniţe: ghid metodic, Didactica Publishing House, Bucureşti,
2008
▪ Dan, Silvia; Lazăr, Daniela; Dumitrescu, Angela; Ploscar, Manuela; Grijincu, Floare, Metoda
proiectelor la vârstele timpurii – Consideraţii teoretice şi aplicaţii practice, Timişoara, Mirton, 2005
▪ Dumitrana, Magdalena, Educarea limbajului în învăţământul preşcolar, vol. 1. Comunicarea orală,
Bucureşti, Editura Compania, 1999
▪ Dumitrana, Magdalena, Educarea limbajului în învăţământul preşcolar, vol. 2, Bucureşti, Editura
Compania, 2001
▪ Hansen, Kirsten; Kaufmann, Roxane K.; Burke Walsh, Kate, Crearea claselor orientate după
necesitătile copilului, Iaşi, Cermi, 1999
▪ Kelemen, Gabriela; Leucea, Ilica; Laurenţiu, Iulian; Cozma, Janina; Soriţeu, Emilia (coord.),
Psihopedagogie preşcolară şi metodica activităţilor în grădiniţă, Arad, Editura Universităţii “Aurel
Vlaicu”, 2006
▪ Manolescu, Marin, Curriculum pentru învăţământul primar şi preşcolar. Teorie şi practică,
Universitatea din Bucureşti, Editura Credis, 2004
▪ MEC, Metoda proiectelor la vârstele timpurii, Bucureşti, Miniped, 2002
▪ MEC, Normativ de dotare minimală pentru învăţământul preşcolar, Bucureşti, 2006
▪ MECT, Curriculum pentru învăţământul preşcolar (3 – 6/7 ani), Bucureşti, 2008
▪ MEN, Curriculum pentru educaţie timpurie (copii de la naştere la 6 ani), Bucureşti, 2018
▪ Mitu, Florica; Antonovici, Ştefania, Metodica activităţilor de educare a limbajului în învăţământul
preşcolar, Ediţia a 2-a, revizuită, Bucureşti, Humanitas Educaţional, 2005
▪ Norel, Mariana; Bota, Oana-Alina, Didactica domeniului experienţial Limbă şi comunicare, Cluj-
Napoca, Editura ASCR, 2012
▪ Moise, Constantin, Metodele de învăţământ, în Psihopedagogie pentru examenele de definitivare şi
grade didactice, Iaşi, Editura Polirom, 1998
▪ Pâslaru, Gabriela Crenguţa (coord.); Turcu, Doina; Balint, Maria; Chiruţă, Mioriţa, Didactica
învăţământului preşcolar, Bacău, Editura „Bacovia”, 2003
▪ Petrescu, Conona; Roman, Loredana; Necula, Gabriela e.a., Caietul educatoarei, Piteşti, Editura
Diana, 2007
▪ Pintilie, Elena, Jocuri didactice pentru educarea limbajului (ghid metodic). Citit-scris. Grupa mare şi
grupa pregătitoare, Iaşi, Editura Apollonia, 1999
▪ Preda, Viorica, Copilul şi grădiniţa, Bucureşti, Compania, 1999
▪ Săndulescu, Carmen; Ristoiu, Maruţa (coord.), Educarea limbajului: 3-5 ani, Piteşti, Paralela 45,
2006
▪ Schaffer, H. Rudolph, Introducere în psihologia copilului, Cluj-Napoca, Aditura ASCR, 2005
▪ Schulman Kolumbus, Elinor, Didactică preşcolară, Traducere şi adaptare Magdalena Dumitrana,
Bucureşti, V&I Integral, 1998
▪ Secrieru, Ana (coord.), Orientări metodice privind aplicarea programei activităţilor instructiv-edu-
cative în grădiniţa de copii, Galaţi, Şcoala Gălăţeană, 2006
▪ Slama-Cazacu, Tatiana, Psiholingvistica – o ştiinţă a comunicării, Bucureşti, All Educational, 1999
▪ Toma, Georgeta; Nicolae, Irinela; Itulescu, Corina; Ivan, Ana; Roman, Elisabeta, Educarea
limbajului: strategii de evaluare pentru copiii de 3-5 ani, Ediţie revizuită, Piteşti, Editura Delta Cart
Educaţional, 2005
▪ Tudoran, Dan; Sabău, Ioan; Antal, Ilie, Pedagogie preşcolară şi şcolară, Volumul I, Timişoara,
Editura Aura, 2004
▪ Vlad, Elena; Pop, Eugenia, Ghid metodic pentru activităţile de educare a limbajului în învăţământul
preprimar, Sibiu, Psihomedia, 2002
▪ Voiculescu, Elisabeta, Pedagogie preşcolară, Ediţia a doua, revizuită, Bucureşti, Ed. Aramis, 2003
▪ Vrăşmaş, Ecaterina, Educaţia copilului preşcolar. Elemente de pedagogie la vârsta timpurie,
Bucureşti, Editura Prohumanitate, 1999
▪ Vrăşmaş, Ecaterina (coord.), Să învăţăm cu... plăcere. Fişe de exerciţii logopedice în comunicarea
orală şi scrisă, Bucureşti, Supliment al revistei Învăţământul preşcolar, 2007
Bibliografie suplimentară
▪ Alexandru, Julieta; Filipescu, Valentina (coordonator); Glod, Florica; Herseni, Ioana; Lungu-Nicolae,
Sora; Stoiciu, Martha-Elena; Tunşanu, Eliza, Instrumente şi modele de activitate în sprijinul pregătirii
preşcolarilor pentru integrarea în clasa I, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1983
▪ Bârsan, Nicoleta, Jocuri didactice specifice dezvoltării limbajului şi comunicării orale a preşcolarilor
mari, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1995
▪ Bizdună, Maria; Neagu, Alexandrina, Texte pentru educaţia limbajului la preşcolari, Bucureşti,
Editura PROGnosis, 2000
▪ Cîrloganu, Ana, Educarea limbajului la vârsta preşcolară, Slatina, Editura Didactic Press, 2006
▪ Crăciun, Corneliu, Culegere de texte literare şi nonliterare, de exerciţii, jocuri şi glume pentru elevii
claselor I-IV, Deva, Editura Emia, 2006
▪ Ezechil, Liliana, Prelegeri de didactică generală, Editura Paralela 45, 2003
▪ Gherghina e.a., Dumitru, Limba şi literatura română. Literatura pentru copii, Craiova, Editura
Didactica Nova, 2005
▪ Marshall B. Rosenberg, Adevărata educaţie pentru o viaţă împlinită: comunicarea nonviolentă ajută
şcoala să crească performanţele, reduce conflictele şi îmbogăţeşte relaţiile interumane, Traducere
de Silvia Sbârnă, Bucureşti, Elena Francisc Publishing, 2005
▪ Măican, Nina; Măgură, Florica, Educarea limbajului în vederea pregătirii copiilor pentru şcoală, în
Revista Învăţământul preşcolar, nr. 1/2, Bucureşti, 2004, p. 54-57
▪ Mătăsaru, Maria; Chiriloaie, Maria; Nedelcu, Carmen; Pricopoaia, Viorica; Mătăsaru, Lavinia,
Proiectarea didactică în învăţământul preşcolar, Ediţia a III-a revăzută şi adăugită, Bacău, Editura
Casei Corpului Didactic “Grigore Tabacaru”, 2004
▪ Moraru, Aurelia, Dezvoltarea psihomotorie a copiilor în vederea însuşirii scrierii în clasa I, în Revista
Învăţământul preşcolar, nr. 3/4, Bucureşti, 2003, p. 75-78
▪ Moraru, Aurelia; Mateescu, Elena, Corectarea tulburărilor de limbaj de natură fiziologică la
preşcolari, în Revista Învăţământul preşcolar, nr. 3/4, Bucureşti, 2003, p. 100-105
▪ Negreţ-Dobridor, Ion; Pânişoară, Ion-Ovidiu, Ştiinţa învăţării: de la teorie la practică, Iaşi, Polirom,
2005
▪ Nicola, Ioan, Pedagogie şcolară, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1980
▪ Parfene, Constantin, Metodica studierii limbii şi literaturii române în şcoală. Ghid teoretico-aplicativ,
Iaşi, Editura Polirom, 1999
▪ Piaget, Jean, Le jugement et le raisonnement chez l’enfant, Neuchatel-Paris, Éditions
Delachaux&Niestlé S.A., 1924
▪ Piaget, Jean, Le langage et la pensée chez l’enfant, Neuchatel-Paris, Éditions Delachaux&Niestlé
S.A., 1923
▪ Preda, Rodica; Preda, Vasile, Evoluţia limbajului grafic infantil, în Revista Învăţământul preşcolar.
Educaţia în anul 2000, nr. 3-4, Bucureşti, 2002
▪ ***, Programa activităţilor instructiv-educative în grădiniţa de copii. Legislaţie şi documente
reglatoare, Ediţia a II-a revizuită şi adăugită, Bucureşti, 2005
▪ Rafailă, Elena, Proiectarea activităţilor educative în grădiniţă, în Revista Învăţământul preşcolar, nr.
1/2, Bucureşti, 2003, p. 63-70
▪ Rădulescu, Mihaela Şt., Pedagogia Freinet, Iaşi, Editura Polirom, 1999
▪ Răduţ, Angelica, Contribuţia jocurilor didactice şi a diverselor exerciţii la dezvoltarea limbajului şi a
comunicării orale, Slatina, Editura Didactic Pres, 2007
▪ Surdu, Ioan; Dănilă, Ioan; Şova, Siminica, Educaţia limbajului în grădiniţă (Grupa pregătitoare),
Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1995
▪ Taiban, Maria (coord.); Petre, Maria; Nistor, Valeria; Berescu, Antonia, Jocuri didactice pentru
grădiniţele de copii, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1976
▪ Zamfir, Marioara, Exprimarea corectă la vârsta preşcolară, Slatina, Editura Didactic Pres, 2007
▪ Zarafu, G. (antologie), Versuri pestriţe pentru grădiniţe, Bucureşti, Editura Ion Creangă, 2001
Test de autoevaluare 1
1. predilecţia pentru cuvinte „concrete” (masă, jucărie); crearea de cuvinte (mopez, tincturez); folosirea,
în funcţie de influenţele mediului, a unor lexeme populare, regionale etc. (popuşoi, harbuz); folosirea
unor împrumuturi din alte limbi, care-i atrag pe copii prin ineditul formei sonore ( oops, hello, bye-
bye).
2. Obiectivele operaţionale trebuie formulate unitar: fiecare obiectiv operaţional conţine o singură formă
verbală de conjunctiv (să enumere); obiectivele operaţionale trebuie să trimită către acţiuni
măsurabile (să indice, să coloreze, să sublinieze etc.); numărul obiectivelor operaţionale trebuie să
corespundă nivelului grupei; obiectivele trebuie prezentate în ordinea logică a realizării – în timpul
activităţii – a acţiunilor vizate.
3. Grupa mijlocie
Activitate: joc didactic
Subiectul activităţii: Pluralul substantivelor („Eu spun una, tu spui multe”)
Scopul activităţii: exersarea utilizării formelor de plural ale substantivelor
Obiective operaţionale – pe parcursul activităţii copiii vor fi capabili:
să numească imaginile de pe jetoane;
să indice forma de plural corespunzătoare celei de singular prin care a fost denumită imaginea
de pe jeton;
să formuleze enunţuri cu formele de plural indicate;
să precizeze forma de plural a unor substantive indicate de către educator.
Test de autoevaluare 2
1. perspectiva unidisciplinară, perspectiva multidisciplinară, perspectiva intradisciplinară, perspectiva
interdisciplinară, perspectiva transdisciplinară, perspectiva pluridisciplinară.
2. Ce şi cum vreau să fiu? – meserii/profesii; unelte/instrumente/ aparatură specifice; muncă şi
învăţătură; resurse naturale/ resurse umane; responsabilităţi şi comportamente în legătură cu
educaţia/ dezvoltarea personală.
3. sunetul; sinonimia; numărul substantivelor; timpul verbelor; propoziţia formată din două cuvinte.
Test de autoevaluare 3
1. Măsuţe, cutii, paravane, saltele, nisip, cuburi de diferite culori.
2. Prin raportare la diacronia sistemului metodelor didactice, se diferenţiază metodele clasice/
tradiţionale (conversaţia, exerciţiul, jocul didactic) de cele moderne (brainstorming-ul, instruirea
programată etc.).
3. Jocul sunetelor, Jocul silabelor, Ţurţuri (sau ciorchini) de silabe/sunete.
Test de autoevaluare 4
1. În cadrul secvenţei de dirijare a învăţării, educatoarea utilizează, ca metodă didactică, demonstraţia
propriu-zisă atunci când extrage un jeton din coşuleţ, arată jetonul copiilor, denumeşte imagine de
pe jeton, desparte cuvântul respectiv în silabe (cu mâna sub bărbie) şi precizează numărul de silabe
al cuvântului care denumeşte imaginea de pe jeton (de exemplu, În imagine este o casă.; Ca-să.
Casă.; Cuvântul casă are două silabe.).
Ulterior, este valorificat exerciţiul ca metodă didactică. Sunt folosite exerciţii verbale orale (exerciţii
de denumire a imaginii de pe jeton), cu precădere exerciţii fonetice/ fonologice (exerciţii de
despărţire a cuvintelor în silabe şi de precizare a numărului de silabe).
2. exerciţii subsumate domeniului literaturii pentru copii, exerciţii complexe, exerciţii de consolidare:
exerciţii de numire a personajelor reprezentate sub forma siluetelor; exerciţii de asociere a
personajului identificat cu opera literară din care face parte; exerciţii de exemplificare de personaje
dintr-o anumită operă literară; exerciţii de argumentare a includerii, într-o anumită clasă, a
personajului identificat etc.
3. demonstraţia propriu-zisă, demonstraţia figurativă, demonstraţia audio-vizuală.
Test de autoevaluare 5
1. Grupa mare
Activitate de lectură a educatoarei/ educatorului
Fata babei şi fata moşneagului, de Ion Creangă
în secvenţa de realizare a lecturii de către educatoare/ educator, în cadrul dirijării învăţării =
activitate frontală;
în secvenţa de fixare a cunoştinţelor: activitate pe grupe; preşcolarii sunt împărţiţi în grupe de
câte patru; fiecare grupă primeşte câte un coşuleţ cu siluete de personaje, dintre care trebuie
să le selecteze doar pe cele care apar în textul Fata babei şi fata moşneagului;
în secvenţa de obţinere a performanţei: activitate individuală; fiecare preşcolar primeşte câte o
fişă pe care trebuie să asocieze, prin trasarea de linii, un personaj cu imaginile corespunzătoare
acţiunilor acestuia (de exemplu, fata moşneagului – imagine sugestivă pentru episodul îngrijirii
căţeluşei).
2. Povestirea ca tip de activitate = activitatea de povestire a educatorului/ educatoarei realizată, de
exemplu, la grupa mijlocie: Cei trei purceluşi.
Povestirea ca metodă didactică = valorificată în secvenţa de captare a atenţiei, în cadrul unei
activităţi de lectură după imagini (educatorul/educatoarea poate povesti o întâmplare personală, prin
care să capteze atenţia copiilor şi să marcheze trecerea către anunţarea subiectului şi a obiectivelor
operaţionale ale activităţii).
Povestirea ca specie epică = textul literar Moş Ion Roată şi Unirea, de Ion Creangă.
Povestirea ca mod de expunere = naraţiunea = valorificată, de exemplu, în textul epic Punguţa cu
doi bani, de Ion Creangă.
3. Tema Iarna poate fi abordată în:
activitatea de lectură a educatoarei/educatorului – text-suport: Povestea unui omuleţ de
zăpadă;
activitatea de lectură după imagini, valorificând planşe semnificative pentru bucuriile iernii;
activitatea de povestire a educatorului/ educatoarei – text-suport: Povestea fulgului de zăpadă,
de Trenca Banciu;
activitatea de memorizare – text-suport: Ninge!, de Otilia Cazimir;
activitatea de joc didactic: „Sunetul jucăuş (z)” – preşcolarii trebuie să asocieze imaginilor de pe
jetoanele valorificate în cadrul jocului (imagini de iarnă) cuvinte care conţin sunetul z în poziţie
iniţială, mediană sau finală: zăpadă, zurgălăi, brazi, cozonac, haz, obraz etc.;
activitatea de convorbire – centată pe semnele, bucuriile, sărbătorile iernii.
Dintre activităţile prezentate mai sus, consider că activitatea de convorbire este cea care îl plasează
în cea mai mare măsură pe preşcolar în ipostaza de a vorbi despre, de a discuta despre, de a
întreba despre iarnă, în cadrul acestei activităţi putându-se face trimitere, în diferite secvenţe, şi
către elemente avute în vedere în celelalte tipuri de activităţi prezentate mai sus; de exemplu, textul
în versuri poate fi folosit în captarea atenţiei; în secvenţa de consolidare a cunoştinţelor pot fi folosite
întrebări care să vizeze personaje din poveştile iernii (vezi textele-suport din activităţile de lectură a
educatorului/ educatoarei şi de povestire a educatorului/educatoarei), pot fi valorificate planşe dintre
cele care au stat la baza activităţii de lectură după imagini, pot fi exemplificate cuvinte care conţin
sunetul z în diferite poziţii etc.
Test de autoevaluare 6
1. Jocul Mim; mimarea acţiunilor povestite de către educatoare; simularea transmiterii unui mesaj în
condiţiile în care locutorul, abia ieşit de la stomatolog, nu poate vorbi.
2. Franjurii covorului; Umbrela fără/ cu buline; Plouă...; Puncte pe aripile fluturaşului
3. Cartea de bucate; felicitarea pregătită pentru mama cu ocazia zilei de 8 Martie; invitaţia adresată
colegilor de a participa la petrecerea organizată cu ocazia zilei de naştere; afişul pentru o piesă de
teatru de păpuşi.
Test de autoevaluare 7
1.
Paşii metodei fonetice, analitico-sintetic Exemple de activităţi de învăţare
analiza cuvântului exerciţii de despărţire a cuvintelor în silabe, cu
precizarea numărului de silabe dintr-un cuvânt şi
identificarea locului silabei în cuvânt
analiza silabei exerciţii de recunoaştere/ discriminare a sunetelor
din cadrul silabei
2. La DŞ/ Activităţi matematice: valorificarea sinonimiei – în explicarea unor sarcini de lucru (a indica –
a arăta); valorificarea antonimiei – în caracterizarea figurilor geometrice (triunghi mare – mic, pătrat
mare – mic etc.)
În cadrul activităţilor DOS: valorificarea sinonimiei – în caracterizarea unor persoane, în anumite
contexte (amabil – binevoitor); valorificarea antonimiei – în diferenţierea valorilor de opusele lor
(bine
– rău, frumos – urât etc.)
3. Eu spun una, tu spui mai multe; A/al cui este...?, Al cui glas este?; La cine s-a oprit roata?
Test de autoevaluare 8
1. Acţiune, repere spaţio-temporale, tipuri de personaje, portretul fizic şi portretul moral al personajului,
dialogul.
2. Valorificarea diminutivelor; folosirea antonimelor; valorificarea cuvintelor-culori; utilizarea cuvinte- lor-
sentimente; topica.
3. actor; regizor; sufleur; realizator de decor, de costume; sunetist.
Test de autoevaluare 9
1. orarul grupei; instrucţiunile de folosire a unui joc; prezentare unui animal dintr-un atlas zoologic
pentru copii
2. familiarizarea preşcolarilor cu textele nonliterare de tip publicitar; facilitarea decodării lor de către
preşcolari, iniţierea acestora în raportarea critică faţă de astfel de mesaje; crearea de către
preşcolari a unor variante de reclame, afişe, anunţuri
3.
Careul de mai sus poate fi folosit într-o secvenţă de activitate DLC/ de Educarea limbajului:
eliminând imaginile care se repetă, se poate iniţia o conversaţie despre obiectele dintr-un/de pe un
birou şi despre rolul acestora, despre profesiile sugerate etc.
Acelaşi careu poate fi folosit într-o secvenţă subsumată domeniului Ştiinţe/ Activităţilor matematice;
accentul va fi pus, în acest context, pe imaginile care se repetă – aici, figuri geometrice – şi pe
identificarea, acolo unde este cazul, a unora dintre aceste figuri geometrice în celelalte imagini din
careu (de exemplu: ceas – cerc; carte – dreptunghi, plic – dreptunghi etc.).
Test de autoevaluare 10
1. siluete de personaje; fişe cu imagini de colorat/colorate; careuri cu imagini
2. reprezentarea grafică a silabelor dintr-un cuvânt; asocierea, prin săgeţi, a unui personaj cu imaginea
care reprezintă un episod la care participă personajul respectiv; înconjurarea elementelor care fac
parte dintr-un anumit câmp lexical (de exemplu, al florilor, al mijloacelor de transport etc.)
3. (a) item cu alegere duală:
Cuvântul primăvară are trei silabe.
adevărat;
fals.
(b) item cu alegere multiplă:
Din mulţimea mijloacelor de transport face parte:
a. avionul;
b. râul;
c. trenul;
(c) item tip pereche:
Trasaţi o săgeată între imagine şi reprezentarea grafică a silabelor din care este format cuvântul
care denumeşte imaginea: