Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
A=.
d) Diferenta multimilor A si B este multimea elementelor care apartin
multimii A, dar nu apartin multimii B . Deci A/B =
e) Produsul cartezian al multimilor A si B (notata A/B sau A-B) este
multimea ale caror elemente sunt toate perechile ordonate (a,b), n care a eA si
be B si se noteaza AxB.Deci AxB=
Operatiile cu multimi au urmatoarele proprietati :
a) asociativitatea reuniunii cu intersectia :
(A U B )U C = A U(B U C ) A B C = A (B C )
b) comutativitatea reuniunii si a intersectiei :
A U B = B U A A B = B A
c) idempotenta reuniunii si a intersectiei :
A U A = A A A = A
d) distributivitatea reuniunii fata de intersectie si a intersectiei fata de
reuniune : A U ( B C ) = (A U B ) ( A U C )
A (B U C) = ( A B) U (A C).
e) element neutru
A c E A U | = A A c E A E = A
f ) legile lui Morgan : daca A si B sunt submultimi ale unei multimi E,
atunci : C
(A U B ) = C
A C
B C
( A B ) = C
A U C
B
g) distributivitatea produsului cartezian fata de reuniune si intersectie:
A x ( B U C ) = ( A x B ) U ( A x C )
A x ( B C ) = ( A x B ) ( A x C )
n ceea ce priveste multimile echipotente, multimile A si B sunt
echipotente daca exista o aplicatie bijectiva ntre A si B. Se scrie A ~B si se citeste
"A este echipotent cu B".
Proprietatile echipotentie multimilor :
a) este reflexiva, multimea A este echipotenta cu ea nsasi , deoarece avem
aplicatia identica f:AA, care este bijectiva a e A, f(a) = a, A ~A;
b) este simetrica daca f:AB este bijectiva, atunci exista aplicatia inversa
f
-1
:BA ; deci A ~B, B ~A
este tranzitiva daca f: f:AB si g : BC A ~B si B~C si A C
Avnd aceste proprietati, relatia de echipotenta este o relatie de echivalenta
si mparte multimile n clase .
O clasa de echivalenta , definita de relatia de echipotenta, se noteaza printr-
un symbol, care se numeste numar cardinal sau "puterea" fiecarei multimi din
clasa respectiva .
Daca multimile A si B sunt echipotente, ele au aceeasi putere si li se
asociaza acelasi numar cardinal. Notam cardinalul multimii A cu A .
II.2. Relatii. Functii .Proprietati.
A.Relatii.
Fiind date doua multimi A si B se numeste relatie binara ntre elementele
multimii A si elementele multimii B , o propritate R a perechii ordonate (x,y=),
unde x eA si ye B.
Daca perechea (x, z), xe A si ye B are proprietatea R , atunci se spune ca x
este in relatie R cu y si se scrie x R y (elementul xe A i corespunde elementului
ye B).
Multimea tuturor cuplurilor care au proprietatea R determina o parte a
produsului cartezian AxB, numit graphic (cu graf) al relatiei R.
O relatie se poate pune n evidenta printr-o diagrama.
Daca doua multimi A si B sunt egale (A=B) atunci R este o multime binara
ntre elementele multimii A sau relatiei binare pe A.
O relatie binara R ntre elementele unei multimi A se numeste relatie
reflexiva, daca propozitia xRx este adevarata pentru orice x e A.
O relatie binara R ntre elementele unei multimi A se numeste relatie
simetrica , daca fiind adevarata propozitia xRy, este adevarata si propozitia yRx,
pentru x,yeA, scriem xRy yRx, unde x,yeA.
O relatie binara R ntre elementele unei multimi A se numeste relatie
tranzitiva, daca ori de cate ori sunt adevarate xRy si yRx, este adevarata si relatia
xRz.
O relatie care este reflexiva, simetrica si tranzitiva se numeste relatie de
echivalenta.
Multimea tuturor elementelor ye A care satisfac proprietatea xRy poarta
numele de clasa a elementului x.
O relatie binara R ntre elementele unei multimi A se numeste relatie de
ordine, daca este reflexiva, asimetrica (adica xRy si yRx x=y) si tranzitiva.
B. Functii.
Fiind date doua multimi A si B si un procedeu prin care se asociaza oricarui
element x eA si un element ye B, numai unul singur, spunem ca am definit o
functie pe A cu valori in B. Scriem f:A B.
Multimea A se numeste domeniu de definitie al functiei, iar B multimea in
care functia ia valori sau codomeniu.
Daca elementul x eA i asociem elementul ye B, spunem ca y este imaginea
lui x prin functia f si scriem y=f(x).
Relatia binara y=f(x) ntre elementele multimii A si elementele multimii B
se mai numeste lege de corespondenta.
Deci, o lege este definita de trei elemente:
domeniu de definitie
codomeniul
lege de corespondenta.
Legea de corespondenta poate fi data n doua moduri:
sintetic (tablou, diagrama)
analitic (una sau mai multe expresii).
Daca multimile A si B sunt multimi de numere reale, atunci functiile definite
pe A cu valori n B se numesc functii numerice.
Pentru aceste functii graficul format din acea parte a produsului cartezian
care contine perechile (x, f(x)), se poate reprezenta geometric n plan.
O functie f:AB este injectiva, daca pentru orice x
1
, x
2
eA cu x
1
x
2
avem
f(x
1
) f(x
2
).
O functie f:AB este surjectiva daca pentru orice yeB exista cel putin un
xe A astfel nct y=f(x). Cu alte cuvinte, orice element din B reprezinta o valoare a
functiei , o imagine a unui element din A , deci B=f(A).
Functiile care sunt injective si surjective se numesc bijective.
Fie f:A B si f:B C. Functia h:A C pentru care h(x)=g(f(x)), oricare ar fi
x A, se numeste functie compusa a functiilor g si f si se noteaza f=g0f.
Compunerea functiilor nu este comutativa (g0ff0g).
Functia 1
A
:AA data prin 1
A
:(A)=x oricare ar fi xeA , se numeste functie
identica. Aceasta functie are proprietatile 1
A
0f=f si f01
A
=f pentru orice functie f.
O functie f:AB se numeste ireversibila daca exista o functie notata f
-1
,
astfel nct f
-1
:BA, f
-1
0f=1
A
si f0f
-1
=1
B
.
O functie este ireversibila daca si numai daca este bijectiva.
II.3. Numere naturale. Operatii cu numere naturale. Proprietati.
A.Numar cardinal.
O clasa de echivalenta , definita de relatia de echipotenta, se noteaza printr-
un simbol care se numeste numar cardinal.
Daca multimile A si B sunt echipotente , ele au aceeasi putere si li se
asociaza acelasi numar cardinal. Notam cardinalul multimii A cu A.
Adunarea numerelor cardinale
Oricare ar fi multimile A si B disjuncte , prin definitie card (A B)=A+B.
Proprietatile adunarii cardinale:
a). Este comutativa AB=BAA+B=B+A(a+b=b+a);
b). Este asociativa considernd multimile A,B,C disjuncte doua cte doua,
avem (AB)C=A(BC) (AB)CA(BC)
(A+B)+C=A+(B+C) ((a+b)+c=a+(b+c))
c). Are element neutru: cardinalul 0(al multimii vide)
A=A=A A ~A 0+A=A+0=A (o+a=a+0=a)
nmultirea numerelor cardinale
Oricare ar fi multimile A si B avem prin definitie : card (AxB=AB)
Proprietatile nmultirii cardinalilor :
a).este comutativa AxB ~ BxA AxB =BxA AB=BA (ab=ba);
b)este asociativa (AxB)xC~Ax(BxC) (AxB)xC=Ax(BxC) (AB)
C=A(BC) ((ab) c=a(bc));
c) cardinalul 1 este elemental neutru fie N=.
AxN ~ NxA ~A AxN=NxA=A Ax1=1xA=A
d)nmultirea oricarui cardinal cu 0 da rezultatul 0 Ax = xA Ax ~
Ax = Ax0=0
e) este distributiva fata de adunare Ax(BC)= (AxB)(AxC) Ax(BC)
~ (AxB) (AxC) Ax(B+C) =AxB+AxC
B.Numar natural.
Cardinalul a este finit daca a a+1 . Daca un cardinal nu este finit sau
transfinite.
Multimea simbolurilor care reprezinta cardinalele finite se numeste
multimea numerelor naturale si se noteaza cu N.
N = , N
*
=.
Teorema : daca a+1=b+1, atunci a=b.
Fie multimea M , care are cardinalul a+1=b+1.
Exista multimile A si B , care ndeplinesc conditia M=A=B.
Putem contrui aplicatia bijectiva f:A B , n care avem f(u)=v.
Facem o restricte a aplicatiei f excluznd din domeniul de definitie pe u si
din codomeniu pe v .
Ramne functia bijectiva f:A B. Deci A~B si A=B . Atunci card (AU
)=a+1 A=a a=b; card (BU)=b+1 B=b.
Teorema : daca numarul natural a este finit, atunci si a+1 este finit .
Presupunem ca a+1 nu este finit. Atunci avem : a+1=(a+1)+1, iar din
teorema anterioara rezulta ca a =a+1, adica a nu ar fi finit , ceea ce contrazice
ipoteza.
Schematic, inductia matematica se prezinta astfel : P(a) este adevarata .
Ipoteza :P(n) se presupune adevarata .
Concluzia P(n+1) sedemonstreaza ca este adevarata .
Folosind inductia, se demonstreaza ca numerele naturale sunt si regulate fata
de adunare (adica , daca a+n=b+n , atunci a =b) si numerele multimii N* sunt
regulate fata de nmultire (adica, daca axn=bxn, atunci a=b).
Adunarea si nmultirea numerelor naturale verifica aceleasi proprietati ca si
adunarea si nmultirea cardinalilor .
B.1. Relatia de ordine totala
Spunem ca a este cel mult egal cu b si sciem a b , daca exista un numar
natural c astfel nct sa avem b=a+c .
Proprietati :
a) a a, deoarece a = a+0( reflexivitatea );
b) a b, deoarece b = a+e; b c , deoarece c =b + d .
Adunnd ultimele doua egalitati , avem b+c=a+b+d+ec=a+(d+e)
c=a+fa c.
Adunnd ultimele doua egalitati , avem a+b=a+b+c+d 0=c+d.
Numerele c si d fiind naturale , ultima egalitate este valabila numai daca
c=d=0.Deci , a=b (antisimetria).
c) a b , deoarece b=a+c ; b a , deoarece a=b + d
Deci relatia este una de ordine pe N. Ea este de ordine totala , deoarece ,
oricare ar fi o pereche (a,b) de numere naturale, avem a b sau b a .
Proprietati ale relatiei de ordine totala fata de adunare si nmultire :
a) daca a +c b + c , atunci a b si reciproc ;
b) daca a b si c d , avem a + c b + d ;
c) daca a b si c d avem a x c b x d ;
d) daca a b atunci a x c b x c ( diferit de 0 ) si reciproc.
B. 2. Operatii cu numere naturale
B.2.1. Adunare
Numerele care se aduna se numesc termeni , iar rezultatul suma .
Adunarea numerelor naturale are aceleasi proprietati cu cea a cardinalelor :
a) adunarea a doua numere naturale este tot un numar natural ( se spune ca
n N adunarea este parte stabila) , deci a, beN a+b eN ;
b) comutativitatea a, beN , a + b) b + a ;
c) asociativitatea - a ,b , c e N avem (a + b ) +c = a +( b + c) ;
d) 0 este element neutru la adunare ,caci aeN , avem a + 0 = 0 + a = a.
Asociativitatea poate fi folosita cu succes n calculele mintale .
Exemplu : 1+2+3+.+ 97+98+99+100 = 100+(1+99)+(2+98)+(3+97)
+.=(100x99) : 2+100= (100 x 101) : 2.
B.2.2.Scaderea
A scadea doua numere a si b , primul numit descazut, al doilea scazator,
nseamna a gasi un numar , numit rest sau diferenta, care adunat cu scazatorul sa ne
dea descazutul. Operatia se noteaza cu semnul "-" . n felul acesta , se mai spune ca
scaderea este operatia inversa adunarii. Avem deci a - b = x , daca b + x = a . n
multimea numerelor naturale operatia de scadere este posibila numai daca a b .
Proprietati si reguli de calcul .
a) a,b e N , avem a +b - b = a ;
b) Pentru a scadea un numar dintr-o suma este suficient sa-l scadem dintr-
un termen al sumei : a + b+ c + d - m = a+ b+ (c - m) + d ,c > m
c) Daca marim si descazutul si scazatorul cu acelasi numar , diferenta nu se
schimba : (a + c) - (b + c)= a - b ;
d) Daca micsoram si descazutul si scazatorul cu acelasi numar , diferenta nu
se schimba : (a - c) - (b - c) = a - b ;
e) Daca scazatorul creste sau scade cu un numar , atunci si diferenta creste
sau scade cu acelasi numar : a - (b + c ) = a-b-c ; a - (b -c ) = a - b +c ;
f) Daca descazutul creste sau scade cu un numar , atunci si diferenta creste
sau scade cu acelasi numar : (a + c) - b = (a - b) + c ; (a - c) - b = (a - b ) -
c ;
B .2.3. nmultirea
A nmulti doua numere a si b , primul numit denmultit, al doilea nmultitor,
nseamna a afla suma a "b" termenilor egali cu a : a x b = a +a + a + .+ a , b termini
Tot prin definitie a x1 = a si a x 0= 0
Numerele care se nmultesc se numesc factori , iar rezultatul se numeste
produs .
Proprietati :
a) comutativitatea a x b = b x a , a,b eN ;
b) asociativitatea a x (b x c) = ( a x b) x c , a,b,c eN ;
c) distributivitatea fata de adunare a x (b +c) = a x b+a x c , a,b,c
eN ; numarul 1 este element neutru ax 1 = 1 x a , a, eN ;
Reguli de calcul :
a) ntr-un produs de mai multi factori putem schimba oricum ordinea lor ,
fara ca produsul sa se schimbe ;
b) ntr-un produs de mai multi factori putem nlocui doi sau mai multi
factori prin produsul lor;
c) produsul aceluiasi factor se numeste putere : a x a x a x..x a = a
N
; n
factori ;
d) nmultirea este distributiva fata de scadere : a x(b - c ) = a x b - a x c ,
a,b,c eN ; ( b>c) ;
e) daca un factor al produsului se nmulteste de n ori , produsul se mareste
tot de n ori .
B.2.4. mpartirea
A mparti doua numere a si b , primul numit dempartit , al doile numit
mpartitor , nseamna a gasi un numar numit ct , care mpartit cu mpartitorul sa
rezulte dempartitul .
mpartirea lui a la b se scrie a:b sau a /b .
mpartirea este operatia inversa nmultirii . Ea nu este ntotdeauna posibila .
Cnd mpartirea este posibila ctul este unic . mpartirea la 0 nu este posibila .
Aceasta operatie poate fi vazuta ca si o scadere repetata . Cu ajutorul
multimilor, ea se pune n evidenta astfel : fiind data o multime A cu elemente ,
formam submultimi disjuncte , fiecare avnd acelasi numar de elemente .
Se pun n evidenta doua procedee de mpartire :
mpartirea prin cuprindere este procedeul prin care, cunoscnd numarul de
elemente al submultimii B , trebuie sa aflam numarul de submultimi ;
mpartirea n parti egale este procedeul prin care , cunoscnd numarul de
elemente al multimii A si numarul de submultimi B , trebuie sa aflam numarul de
elemnte dintr-o submutime .
Teorema mpartirii cu rest :
a,b eN , ( b 0), exista doua numere naturale q si r numit respectiv ct si
rest , astfel nct :a = b x q + r , r < b ( D = x Q +R ) . Numerele q si r determinate
de aceste conditii sunt unice .
Cnd restul este 0 , spunem ca avem o mpartire exacta .
Proprietati si reguli de calcul
a) (a : b ) x b = a ;
b) a x b x c : m = a x ( b : m ) x c ;
c) daca nmultim dempartitul si mpartitorul cu acelasi numar , ctul nu se
schimba : a x c: b x c = a : b ;
d) daca mpartim si dempartitul si mpartitorul la acelasi numar, ctul nu se
schimba : (a :c) : ( b : c )= a : b;
e) pentru a mparti un numar la un produs, mpartim pe rnd la fiecare
factor al produsului ;
f) pentru a mparti un numar la alt produs , se efectueaza mai nti
simplificarile ;
g) pentru a mparti o suma sau o diferenta la un numar , putem mparti
fiecare termen la acel numar : ( a + b -c ) : m = a: m + b : m - c : m ;
mpartirea cu rest are urmatoarele reguli :
a) daca nmultim si dempartitul si mpartitorul cu acelasi numar , ctul
mpartirii ramne acelasi , dar restul se nmulteste si el cu acel numar ;
b) daca nmultim si dempartitul si mpartitorul cu acelasi numar , ctul
mpartirii ramne acelasi , dar restul se mparte si el la acelasi numar .
Multimea numerelor rationale positive
Scurt istoric
Termenul de fractie se gaseste n manualele europene medievale ca o
traducere din araba , unde nseamna rupere .
Cele mai importante operatii cu fractii din manualele medievale si ale
Renasterii sunt nmultirea, mpartirea si adunarea la acelasi numitor. De-abia n
secolul al-XVI lea apare aceasta tehnica pe care o impunem elevilor astazi.
ntorcandu-ne n timp constatam ca teoria fractiilor a dat nastere la multe
dificultati de ntelegere, deoarece unele din operatiile lor nu se aseamana cu
analoagele din multimea numerelor naturale, fara a mai vorbi de operatiile cu
numere rationale negative.
Daca adunarea si nmultirea nu dau loc la probleme de existenta a
rezultatelor, care sunt totdeauna tot numere naturaele, scaderea si mpartirea pun
astfel de probleme, care au necesitat eforturi de ntelegere.
Scaderea a adus la introducera numerelor negative si a lui 0, nti ca simbol
si apoi ca numar, mbogatind prin aceste extinderi multimea numerelor naturale ,
prin aceste noi numere, ca sa devina multimea numerelor ntregi pozitive, negative
si completata cu 0 ca numar.
mpartirea este cunocuta ca o operatie nascuta din practica mpartirii unei
pini n parti egale sau a unui teren ntre mai multi mostenitori. n primul rnd
mpartirea n mai multe parti egale necesita ntelegerea notiunii de parte: o
jumatate, un sfert, o treime, dintr-un ntreg si un numar fractionar, ca numere care
exprima mpartirea a doua numere cand acestea nu se fac exact.
Desi relatia dintre nmultire si mpartire era cunoscta nca din antichitate, ca
prima este inversa celei de-a doua, mpartirea cu o fractie se explica independent ,
folosindu-se ca justificare , analogia.
Fractii ordinare
La multimea numerelor rationale se poate ajunge pe doua cai care pot fi
reprezentate schematic prin :
1). Numere naturale , fractii pozitive, fractii negative , numere rationale (N,
Q
+
,Q
-
,Q) :
2). Numere naturale,numere ntregi, numere rationale (N, Z, Q).
n scoala se porneste de la notiunea de unitate fractionara.
Definitia 1 : numim unitate fractionara o parte dintr-un ntreg mpartit n
parti egale (ceia ce se noteaza ).
Definitia 2 : (A fractiei ordinare). Un numar natural m de unitati fractionare
din ntregul u se numeste fractia din u.
Numarul m de unitati se numeste numaratorul fractiei.
Numarul n ce ne arata n cte parti egale a fost mpartit ntregul se numeste
numitorul fractiei.
Multimea tuturor fractiilor definite anterior poarta denumirea de nultimea
numerelor rationale pozitive.
Definitia 3 : fiind date doua numere intregi a si b , b0 , ele determina un
numar x care satisface conditia bx=0. Numarul x se noteaza prin simbolul si se
numeste numar rational .
Definitia egalitatii : fiind date doua numere ntregi a si b0 exista un
numar x definit prin simbolul ,astfel nct bx=a.
Definitia 4 : doua fractii sunt egale atunci si numai atunci cnd ele provin
din amplificarea aceleiasi fractii ireductibile.
Operatii : adunarea: fie x
1
si y
1
solutii unice ale ecuatiilor b x
1
=a si d y
1
=c.
Prin nmultirea cu d si respectiv b a celor doua ecuatii, avem bdx
1
=ad, bdy
1
=bc iar
prin adunare obtinem bd(x
1
+y
1
)=ad+bc, de unde x
1
+y
1
= .
Scaderea: se defineste ca operatie inversa adunarii.
Ecuatia are solutia x =
nmultirea dintre
mpartirea se defineste ca operatie inversa inmultirii.
Reprezentarea pe axa a numerelor rationale pozitive
Pentru a reprezenta un numar rational pe axa procedam astfel :
mpartim segmental 0-1 n parti egale. Consideram punctul A pe axa astfel ncat
segmentul [ 0A ] sa cuprinda a segmente egale (cu a n-a parte din o-1), punctual A
fiind de aceeasi parte cu 1.
Numarul se reprezinta prin simetricul punctului A fata de O . Fiecarui
numar rational i corespunde pe axa un punct bine determinat si totodata un vector
care uneste punctual O cu acest punct.
La doua fractii rationale egale ntre ele , corespunde acelasi punct pe axa. Fie
numerele pozitive
Compararea numerelor rationale pozitive
a) Compararea numerelor rationale cu unitatea
Daca >1a>b,fractia este supraunitara.
Daca =1a=b , fractia este echiunitara .
Daca <1a<b, fracti este subunitara .
b) Compararea numerelor rationale pozitive
-Dintre doua fractii diferite care au acelasi numitor este mai mare aceea care
are numaratorul mai mare ( > > daca a >b);
-Dintre doua fractii diferite care au acelasi numarator, este mai mare aceea
care are numitorul mai mic ( > daca a <);
-Dintre doua fractii care au numaratori si numitori diferiti se pot compara
dupa metoda proportiilr si anume : daca produsul mezilor este mai mare dect
produsul extremilor , atunci prima fractie este mai mare dect a doua si invers:
Daca ad >bc atunci > ;
Amplificarea si simplificarea numerelor naturale
Operatia prin care se maresc ambii termini ai fractiei de acelasi numar de ori
se numeste amplificare iar operatia prin care se micsoreaza ambii termini de
acelasi numar de ori se numeste simplificare .
Observatii : Prin operatiile de amplficare si simplificare se obtin fractii
echivalente. (a,b=1) , se numesc fractii ireductibile .n operatii se lucreaza pe ct
posibil cu fractii ireductibile . De asemenea , rezultatele operatiilor se duc la forma
ireductibila.
Operatii pe multimea numerelor rationale
Pe multimea Q sunt definite urmatoarele operatii :
a)Adunarea .Pentru a aduna doua numere rationale, ele trebuie sa prezinte
unitati fractionare de acelasi fel, deci sa aiba acelasi numitor. Deci pentru a aduna
doua sau mai multe numere rationale , nti se aduc la acelasi numitor se aduna
numitorii, numitorul sumei fiind numitor comun .
Numitorul comun a doua sau mai multe fractii este c.m.m.m.c. al
numitorilor. Rezulta ca aducerea fractiilor la acelasi numitor propune urmatoarele
operatii :
- descompunerea numitorilor n factori primi ;
- stabilirea c.m.m.m.c. al numitorilor;
- amplificarea fiecarei fractii cu ctul dintre numitorul comun si numitorul
fractiei respective .
b)Scaderea numerelor rationale . Oricarui cuplu de numere rationale , , i
se poate asocia numarul rational - = numit diferenta celor doua
numere rationale .ntruct numarul - este opusul numarului rational se poate
spune ca difereata a doua numere rationale este egala cu suma dintre descazut si
opusul scazatorului , adica - = + (- )= .
c) nmultirea . Oricarui cuplu de numere rationale , i se asociaza
numarul rational . = , numit produsul celor doua numere . Prin urmare ,
nmultire a doua numere rationale se face nmultind numaratorii ntre ei si
numitorii ntrer ei .
Observatie .Ori de cte ori este posibil , n efectuarea produsului a doua sau
mai multe fractii , nti se opereaza toate simplificarile posibile si numai dupa
aceea se trece la nmultirea ntre ei a numitorilor, apoi a numitorilor . Multimea
numerelor rationale mpreuna cu nmultirea determina un grup comutativ.
nmultirea numerelor rationale este distributiva fata de adunare . Toate acestea
arata ca multimea numerelor rationale determina fata de adunare si nmultire un
corp comutativ .
c) mpartirea numerelor rationale se defineste analog cu mpartirea
numerelor ntregi si anume ca operatie inversa nmultirii. Dar n
multimea numerelor rationale fiecarui element i corespunde
elementul invers .n cazul particular b = 1, inversul elementului este
elementul . innd cont de aceste proprietati consideram ca orice
numar ntreg se poate scrie sub forma numarului rational cu numitorul 1,
mpartirea a doua numere ntregi a,b se poate scrie a : b = a . .
d) Prin urmare , ctul a doua numere ntregi egale cu produsul dintre
dempartit si inversul mpartitorului . Existnd aceasta regula asupra
numerelor rationale avem : : = . = . = .
CAPITOLUL III
PREDAREA-NVAREA OPERAIILOR ARITMETICE N
NVMNTUL PRIMAR -APLICAII PRACTICE
La clasele I-IV nu se face studiu teoretic al problemei , n sensul definirii
operatiilor . nvatatorul va urmari constientizarea de catre elevi a procesului de
cunoastere a semnificatiei operatiilor , ct si a principiilor ce sta la baza aplicarii
lor an calcul . Pentru aputea ndruma elevii care au nclinatii spre matematica ,
nvatatorul trebuie sa cunoasca cu claritate definitia fiecarei operatii cu numere
naturale si proprietasile acestora. Aceste cunostinte teoretice vor facilita formarea
notiunii de operatie adunare-scadere, nmultirea si mpartirea , la nivelul
posibilitatilor de ntelegere a elevilor .
III.1.Probleme specifice predarii-nvatarii adunarii si scaderii
numerelor naturale din cocentrul 0-20
Studiul organizat al operatiilor de adunare si scadere n cocentrul 0-10 se
face dupa ce elevii si-au nsusit conceptul de numar natural , numeratia si relatia de
ordine definita pe multimea numerelor naturale . Se ncepe cu aceste doua operatii
(adunarea si scaderea ) pentru ca ele sunt mai accesibile elevului de vrsta scolara
mica, cu un caracter intuitiv pronuntat si corespunde particularitatilor lui de vrsta .
Introducerea operatiilor de adunare si scadere se poate face fie folosind
reuniunea a doua multimi disjuncte si diferenta a doua multimi, fie folosind
rigletele . Activitatile pe care le desfasoara elevii cu multimi de obiecte si cu riglete
(nca de la gradinita )i pregatesc pentru ntelegerea esentei acestor doua operatii .
Gndirea copilului va opera prin abstractizare , prin generalizare si prin analogie .
Elevii trebuie sa nteleaga , folosind exemple variate de multimi, ca
rezultatul adunarii a doua multimi este cardinalul reuniunii a doua multimi
disjuncte finite, iar pe planul operatiilor cu numere (reprezentantii multimilor ce se
reunesc) avem o adunare .
Pentru formarea si nsusirea notiunii de adunare se porneste de la operatii cu
multimi de obiecte concrete uzuale -etapa perceptiva, dupa care se trece la
efectuarea de operatii cu reprezentari ce au tendinta de a se generaliza- etapa
repezentarilor si n final , se face saltul la conceptul matematic de adunar.
Prima faza-faza concreta este actuinea concreta si nemijlocita cu obiectul
cunoasterii .
De exemplu : elevii formeaza o multime cu flori rosii cu trei elemente si o
multime cu flori galbene cu 4 elemente. Reunindu-se cele doua multimi cu flori se
formeaza o multime care are 7 flori rosii si galbene . Asemanator , reunindu-se o
multime formata din 3 mingi (jetoane) cu o multime formata din 4 mingi (jetoane)
se formeaza o multime care are 7 mingi (jetoane). Se continua procedeul pna ce
se constientizeaza , la fiecare elev , faptul ca reunind o multime formata din 3
obiecte cu o alta multime formata din 4 obiecte de acelasi fel se obtine o multime
formata din 7 obiecte . Se poate continua cu multimi de creioane , flori, braduleti
e.t.c.
Faza a II-a-semiabstracta , a formarii reprezentarilor imaginativ-concrete
Este etapa reprezentarilor prin simboluri practice , abstractizat-intuitive.
Elevii deseneaza pe caietele lor multimi cu simboluri practice.
Pe lnga multimile cu simboluri , elevii pot folosi si riglete , ( materiale
foarte utile pentru constientizarea simbolurilor numerice). Aceasta etapa este foarte
importanta n procesul cunoasterii si are mari valente n ntelegerea proprietatilor
de comutativitatea a adunarii si de simetrie a relatiei de egalitate .
Se va explica elevilor ca pentru a arata faptul ca am reunit doua multimi ,una
cu 3 elemente si alta cu 4 elemente se foloseste semnul (simbolul) "+" , numit plus
si care se scrie ntre numerele ce reprezinta numorul de elemente ale fiecareia
dintre cele doua multimi care se reunesc (3+4 si 4+3). Acesta este semnul grafic
prin care exprimam n scris operatia de adunare, Deoarece simbolurile grafice 3 +4
si 7 arata , scris sub forma diferita, numarul de elemente ale aceleasi multimi se
foloseste ntre ele simbolul "=" , numit egal si se scrie :3+4=7 , analog si 4+3=7.
n felul acesta elevii mvata ca 3+4 si 4+3 sunt doua forme de scriere a
numarului 7 . Se definesc cele doua numere care se aduna ca fiind termenii
operatiei de adunare (primul si respectiv al doilea termen ) si ca rezultatul adunarii
l numim suma .
Deoarece 3+4 si 4+3 reprezinta acelasi numar, deci sumele dintre 3 si 4 si
respectiv 4 si 3 sunt egale , spunem ca operatia de adunare are proprietatea de
comutativitate . (daca adunam primul termen cu al doilea sau al doilea cu primul
rezultatul este acelasi).
Este necesar sa se faca n continuare o serie de exercitii, plecnd de la
operatii efective cu multimi, trecnd prin cele trei etape de actiune, pentru a deduce
proprietatea de simetrie a unei egalitati (3+4=7 si 4+3=7 sau 4+3=7 si 7=4+3) ,
ceea ce exprima faptul ca un numar se poate descompune n suma a doua numere .
Aceasta proprietate se va folosi mult mai trziu n transcrierea simbolica sau
exprimarea n scris sau oral a diverselor tehnici de calcul cu numere .
Pentru a motiva elevilor neceistatea efectuarii operatiei de adunare este
necesar sa se foloseasca "compunerea" si "rezolvarea" de probleme simple , cu
obiecte concrete, uzuale . Exemple:
Ioana are 3 culori galbene si 4 culori rosii . Cte culori are Ioana ?
Dan are 4 mere iar sora lu are 3 mere. Cte mere au cei doi frati?
Costel a cumparat 2 carti . Pe o carte a dat 3 lei iar pe cealalta 4 lei . Cti lei
a dat Costel pe cele 2 carti ?
Procednd astfel nu se vor pune probleme de ntelegere a operatiei de
adunare cnd introducem n locul unui termen un simbol literal ( a+3=7 ; 3+a=7)
deoarece fiecare elev are n planul constiintei un micro-model algoritmic bine fixat
prin cele 3 etape succesive (actional -concreta; imaginativ-concreta si simbolica ).
Experienta didactica a demonstrat ca, desi poate micromodulul nu este fixat
algoritmic, elevul rezolva cerinta exercitiului prin ncercare- eroare sau pe cale
probabilistica pna ajunge la solutie . Aceasta este posibila deoarece actiunea
mintala , metoda este formata .
Este necesar sa se mbogateasca continuu si treptat si limbajul matematic
legat de operatia de adunare prin traducere simbolica cu ajutorul adunarii unor
operatii concrete exprimate verbal prin "maresc" , "cu" , "adaug", "strng la un
loc", "mpreuna cu", "ct trebuie pentru ca", "ct si cu ct" e.t.c.Operatii care se
exprima tot prin reuniunea de multimi disjuncte .
Consolidndu-se operatia de adunare n concentrul 0-10 a dou numere
,elevii vor reusi sa adune n acelasi concentru si trei numere . Cu acest prilej se
poate introduce si propietatea de asociativitate a adunarii. Acest lucru se realizeaza
tot pe baza multimilor. Se va insista asupra faptului ca indiferent n ce ordine se
vor aduna trei numere suma lor este aceeasi.
Scaderea numerelor naturale n concentrul 0-10
Se introduce n stransa legatura cu operatia de diferenta dintre o multime si o
submultime a sa. Putem spune ca la baza operatiei de scadere sta conceptul de
multimi complementare.
Dintr-o multime de obiecte ce au un atribut comun se izoleaza (se
ndeparteaza) o submultime de obiecte, ramnnd o multime de obiecte cu un
numar mai mic decat cel al multimii initiale. si n predarea-scaderii are o foarte
mare importanta respectarea celor trei etape: etapa actionala, etapa semiabstracta,
etapa formarii conceptelor matematice.
Exemplu:
Se formeaza o multime compusa din 7 figuri geometrice (un dreptunghi,
doua patrate si patru triunghiuri).
Se grupeaza ntr-o submultime cele 4 triunghiuri si se ndeparteaza din
multimea initial formata. Ramne astfel o multime nou formata din trei piese
(un dreptunghi si doua patrate).
Se procedeaza la fel cu multimile formate din alte obiecte, flori rosii si
galbene, creioane ascutite si neascutite etc.
Se trece apoi la etapa imaginativ-concreta. Daca dintr-o multime formata din
7 obiecte se ndeparteaza o submultime a sa formata din patru obiecte ramne o
multime formata din 3 obiecte. Pentru constientizarea acestei operatii intuitiv-
simbolice se poate continua si desena multimi cu diferite simboluri.
Trecndu-se la etapa reprezentarilor simbolice, se precizeaza ca simbolul
operatiei de scadere este semnul grafic "-" si se citeste minus, ca numarul din care
se face scaderea se numeste "descazut" si numarul care se scade este "scazator" si
ca rezultatul scaderii se numeste "rest" sau "diferenta" si se scrie 7-4=3.
Prin exemple e scoate n evidenta faptul ca descazutul trebuie sa fie mai
mare sau cel putin egal cu scazatorul pentru a se putea efectua scaderea.
Ca si la adunare se pot (chiar este necesar) "compune" si "rezolva" probleme
simple att pentru motivarea introducerii operatiei de scadere, ct si pentru
consolidarea acestuia.
n acelasi timp este necesar sa-i obisnuim pe copii sa-si insuseasca formulari
de genul "mai putin cu", "dam la o parte", "mai tnar cu", "mai usor cu", "scoatem
att", care se traduc simbolic cu operatia de scadere si cu proba scaderii daca
unitatile care au fost luate le reducem la unitatile ramase, reconstituind numarul
initial. Adica, adunnd restul cu scazatorul obtinem descazutul. Se realizeaza n
acest fel si legatura dintre operatiile de scadere si de adunare. Deci : 7-4=3 fiinca
3+4=7.
Predarea si nvatarea operatiilor de adunare si de scadere n concentrul 0-20
se realizeaza pe baza cunostintelor nsusite si a deprinderilor dobndite anterior de
catre elevi, folosind materiale didactice intuitiv-concrete n temeiul unor
particularitati specifice numerelor si operatiilor cu aceste numere din concentrul 0-
20.
Pentru adunarea uni numar format dintr-o zece si din unitati cu un numar
format din unitati si aduna unitatile ntre ele, apoi rezultatul se aduna cu zecea
primului numar.
Avnd de efectuat adunarea 12+5 procedam astfel: 12 este format dintr-o
zece si doua unitati, adica 12=10+2. deci 12+5=10+2+5=10+(2+5)=10+7=17.
Pentru 15+4
15+4=10+5+4=10+(5+4)=10+9=19
Daca din adunarea unitatilor se obtine o zece se explica trecerea peste zece.
De exemplu: 14+6=10+4+6=10+(4+6)-10+10=20 n care zecea obtinuta prin
adunarea unitatilor se aduna la prima zece.
Asupra exercitiilor de acest tip trebuie insistat mai mult deoarece adunarea
cu trecere peste ordin este o tehnica ce se nsuseste destul de greu de catre multi
elevi.
Pentru adunarea 7+5 se poate proceda (pna la nsusirea algoritmului prin
care se poate spune direct rezultatul 7+5=12) prin completarea primului numar
pna se obsine zece, scop n care se descompune corespunzator al doilea termen al
sumei n doua numere care adunate sa dea acest al doilea termen.
Deci pentru adunarea 7+5 se poate proceda astfel:
7+5=7+(3+2)=(7+3)+2=10+2=12. se foloseste n acest fel modalitatea de adunare
dintre un numar format dintr-o zece si un numar format numai din unitati.
Pentru adunarea 7+8 se procedeaza la fel (dscompunnd de data aceasta
primul termen n doua numere a caror suma sa fie 7, n asa fel n ct unul dintre ele
adunat cu 8 sa dea o zece) 7+8=(5+2)+8=5+(2+8)=5+10=15
Descompunerea unui termen n suma a doua numere se aplica de obicei
numarul mai mic. Este bine ca aceasta descompunere sa se faca pe rnd, pentru
diferite adunari, att pentru primul termen ct si pentru al doilea si sa se accentueze
de fiecare data ca se foloseste proprietatea de asociativitate a adunarii.
7 + 5=(7+3)+2
=10+2
=12
Explicarea adunarii numerelor de tipul 14+7 se poate face si cu ajutorul axei
numerelor:
Pentru a consolida aceste cunostinte se pot efectua cu elevii exercitii de
tipul:
1 " Scrie opeatiile de adunare corespunzatoare fiecarui desen, apoi rezolva:"
2.Cmpleteaza tabelul :
Termen 6 7 5 6
termen 4 4 8 9
suma ? ? ? ?
Dintre materialele didactice folosite cu succes n predarea adunarii si
scaderii numerelor naturale (cu sau fara trecere peste ordin) se pot folosi pe lnga
materialul didactic intuitiv si trusa cu tabla si piese magnetice .
Tabla magnetica trebuie sa aiba dimensiuni convenabile pentru a fi vazuta de
catre toti elevii clasei . Formele geometrice folosite trebuie sa fie colorate diferit
care, prin conventie , sa simbolizeze unitati de un anumit ordin (ex.cercuri negre
care sa simbolizeze unitatile, triunghiuri albastre care sa simbolizeze zecile, patrate
rosii care sa simbolizeze sutele).
Aceasta trusa cu piese magnetice se poate utiliza: la demonstrarea modului
n care se compune si descompune un numar , precum si n operatiile de adunare si
de scadere. Ea poate fi folosita sub ndrumare nvatatorului, n consolidarea
cunostintelor sau atunci cnd se constata ca nu s-a nteles algoritmul de adunare
respectiv scadere .
n predarea-nvatarea operatiei de adunare sau scadere este recomandata mai
mult scrierea numerelor unul sub altul pentru ca este mai usor nteleasa de catre
elevi si usureaza calculele . nvatatorul trebuie sa explice elevilor modul de scriere
a termenilor unul sub altul n ordinea: unitati sub unitati , zeci sub zeci, sute sub
sute .
Trebuie folosita nsa si scrierea n linie sau srierea pe orizontala. Obisnuind
elevii cu calcul si folosind ambele modalitati de scriere s-ar putea nlatura
dificultatile ce pot sa apara ca urmare a felului n care dunt asezate numerele care
se aduna (pe orizontala sau pe verticala).
Pentru predarea-nvatarea operatiilor de adunare si de scadere mai ales n
cls. I (dar si n clasele urmatoare) se poate folosi cu rezultate foarte bune TRUSA
CU RIGLETE (dupa modelul elaborat de V. Stefanescu si V. Popa n 1980).
Trusa este confectionata din carton, din piese de aceeasi culoare pe care se
deseneaza un disc, un triunghi sau un patrar. Rigletele pot fi confectionate din
carton colorat de catre elevi sub supravegherea nvatatorului. O astfel de trusa, de
dimensiuni mai mici, poate fi folosita de fiecare elev, iar de nvatator pentru
demonstratii frontale, se realizeaza o trusa de dimensiuni ,mai mari (att riglete ct
si panoul cu liniatura).
Astfel unitatile vor fi reprezentate prin discuri, zecile prin triunghiuri si
sutele prin patrate. Panoul pe care vor fi puse rigletele va avea urmatoarea
liniatura:
Clasa miilor Clasa unitatilor
Sute de mii Zeci de mii Unitati de
mii
Sute Zeci Unitati
Pentru clasa I, cartonul suport cu liniatura poate fi marcat numai cu clasa
unitatilor, la clasa a II-a cu clasele unitatilor si a miilor, iar la celelalte clase III-IV
cu clasele milioanelor si miliardelor.
Folosirea acestei truse este foarte eficienta. Cu ajutorul ei se poate forma
orice numar natural. De ex. Pentru numarul 57 panoul va arata n felul urmator
Clasa miilor Clasa unitatilor
Sute de mii Zeci de mii Unitati de
mii
Sute Zeci Unitati
Pentru adunarea numerelor naturale, ex. 14+23, se formeaza pe cartonul
suport cele doua numere, pentru 14 se aseaza rigleta cu 14 discuri pe coloana
unitatilor si rigleta cu un triunghi pe coloana zecilor. Lor li se adauga pe coloana
unitatilor o rigleta cu trei discuri , iar pe coloana zecilor o rigleta cu doua
triunghiuri (de la numarul 23). Numarul obtinut, adica rezultatul adunarii lui 14 cu
23 este 37.
Pentru ntelegerea si nsusirea scaderii numerelor mai mici dect 20trebuie
sa se consolideze cunostintele anterioare ale elevilor cu privire la:
-numerele naturale de la 0 la 20 (formare, numarare, citire, scriere, relatie de
ordine)
-adunarea si scaderea numerelor naturale n concentrul 0-10
-compunerea si descompunerea numerelor naturale mai mici dect 10 n
doua sau mai multe numere naturale
-zecea ca noua unitati de numarare
-adunarea a doua sau mai multe numere naturale fara si cu trecere peste
ordin
-reamintirea si utilizarea expresiilor "marind cu", "micsornd cu", "mai mult
cu", "mai putin cu".
La scaderea dintr-un numar format din zeci si unitati, a unui numar format
numai din unitati se deosebesc doua cazuri:
-unitatile scazatorului sunt mai putine dect unitatile descazutului - scadere
care nu prezinta dificultati nici n predare, nici n ntelegerea si nsusirea de catre
elevi. Se poate ncepe cu adaugarea si scaderea dintr-un numar de doua cifre a unei
unitati, a doua unitati etc.
10+1=11 11-1=10 10+2=12 12-2=10
11+1=12 12-1=11 10+3=13 13-3=10
..................................................................................................
La scaderea de tipul 15-3 si 16-4, se arata ca ntruct numarul unitatilor
descazutului este mai mare cel al unitatilor scazatorului se scad unitatile
scazatorului din cele ale descazutului.
Se foloseste descompunerea unui numar ntr-o zece si numarul unitatilor si
proprietatea de asociere.
15-3=10+5-3=10+2=12
16-4=10+6-4=10+2=12
-unitatile scazatorului sunt mai multe dect cele ale descazutului. De ex. :12-
4, 15-7, 14-8 etc.
Avnd n vedere dificultatile pe care le prezinta ntelegerea acestui caz n
predare, trebuie sa se procedeze cu foarte mare grija, mai ales ca de constientizarea
modului n care se rationeaza n aceasta situatie depinde ntelegerea cazurilor de
trecere peste ordin cu numere mai mari n clasele a II+a si a III-a. Acest caz de
scadere se poate explica prin mai multe procedee. De ex. La scaderea 12-5 se poate
proceda n felul urmator:
a). Numaram descrescator ncepnd de la 12, cinci numere
b). Calculam observnd desenul
c). Descompunem descazutul sau scazatorul:
12-5=(10-5)+2
=5+2
=7
d). Asezarea numerelor unele sub altele:
Z U
10
1 2 -
________5
7
Este foarte important ca operatia de scadere sa se nsuseasca folosindu-se
cunostintele despre adunare. Deasemeni este important sa se utilizeze terminologia
specifica (termen, suma, descazut, scazator, rest sau diferenta) si utilizarea legaturii
dintre adunare si scadere. Pentru aceasta este foarte important ca elevii sa fie
obisnuiti sa verifice, sa faca proba unei adunari sau scaderi prin adunare sau
scadere.
III.1.2. Probleme specifice predarii-nvatarii adunarii si scaderii
numerelor naturale pna la 100 cu si fara trece peste ordin
Predarea adunarii si scaderii numerelor formate dintr-un numar ntreg de
zeci se realizeaza insistnd asupra faptului ca zecea este o unitate de numarare si ca
operatiile de adunare si scadere se realizeaza dupa modelul efectuarilor cu unutati.
De la 1+1=2 se trece la 10+10=20; de la 2+3=5 se trece la 20+30=50; de la
4-2=20la 40-20=20; de la 5-3=2 la 50-20=30.
Realizarea operatiilor se face prin demonstratii frontale si cu ajutorul
materialului didactic . Materialul didactic care se foloseste n acest caz poate fi :
- betisoare legate n manunchiuri de cte zece;
- riglete de cte zece unitati ;
- tabla cu piese magnetice pe care se va opera cu simbolul zeci ; triunghiul
, iar pentru 10 zeci (o suta ) se va folosi simbolul sutei un patrat ;
- trusa cu riglete ;
Cunoasterea primei sute - formarea, citirea si scrierea numerelor , relatia de
ordine pe aceasta multime de numere a operatiilor de adunare , scadere ca si de
nmultire si de mpartire, - constituie baza pentru nvatarea ntregului curs al
aritmeticii si de aceea trebuie ca nvatatorul si elevii sa-i acorde o atentie deosebita.
Pentru a se preda adunarea numerelor formate din zeci se pot folosi diverse
procedee .
De exemplu operatia 20+10 se poate rezolva n
mai multe moduri
se pot folosi betisoarele astfel
20 + 10 =30
folosirea tablei magnetice :
A
C
B
D
folosirea trusei cu riglete:
Clasa unitatilor
SUTE ZECI UNITI
asezarea unele sub altele a celor doua numere :
Y U
2 0+
1 0
3 0
Predare-nvatarea adunarii numerelor naturale mai mici dect 100, fara
trecere peste ordin, se realizeaza n mai multe etape:
- adunarea unui numar format din 4 zeci si unitaticu un numar format
numai din unitati ;
- adunarea unui numar format din zeci si unitati cu un numar format numai
din zeci ;
- adunarea a doua numere formate din zeci si unitati
Pentru adunarea unui numar format din zeci si unitati cu un numar format
numai din unitati , fara trecere peste ordin , se foloseste descompunerea numarului
n zeci si unitati si proprietatile de comutativitate si asociativitate a adunarii.
52
4
+
50
+
Exemplu : 52 +40= (50+2)+4
= 50+(2+4)
=50+6
=56
Pentru a aduna un numar format din zeci si unitati cu unul format numai din
zeci se procedeaza astfel :
Exemplu 46+30
46 30 76
46 + 30
76
70
6
Z U
+ 4 6 +
3 0
7 6
Pentru a se aduna doua numere naturale formate din zeci si unitati se poate
proceda astfel :
- se descompun fiecare din cele doua numere n zeci si unitati ;
- folosind proprietatile de comutativitate si de asociativitate ale adunarii,
se grupeaza numerele formate numai din zeci si se aduna asemanator si
cele formate numai din unitati ;
- se aduna sumele partiale :
exemplu 35+42=(30+5)+(40+2)
=(30+40)+(5+2)
=70+2
=72
35 + 42 = 77
30 5 40 2
70
+ 7 Z U
3 5
77
4 2
7 7
Ca si la adunarea numerelor mai mici dect 10 fara trecere peste ordin ,
algoritmul de scadere a unui numar format din zeci si unitati dintr-un numar format
tot din zeci si unitati se constientizeaza si se nsuseste trecnd prin mai multe
etape:
- scaderea dintr-un numar format din zeci si unitati a unui numar format
numai din unitati;
- scaderea dintr-un numar format din zeci si unitati a unui numar format
numai din zeci;
- scaderea dintr-un numar format din zeci si unitati a unui numar format
deasemenea din zeci si unitati :
Procedeele ntrebuintate n efectuarea acestor tipuri de exercitii constituie
particularitati ale procedeului general . Procedeul general se bazeaza pe
componenta zecimala a numerelor potrivit careia se scad unitatile din unitati si
zecile din zeci . Procedeul se bazeaza si pe proprietatile de comutativitate si
asociativitate .
n predarea-nvatarea scaderii se vor folosi materiale didactice, pocedee si
metode folosite ca si la predarea adunarii (betisoare, riglete, trusa magnetica etc)
Exemplu :
78 - 13 = 65
70
8
10
3
Z U
7 8
1 3
65
60 5 6 5
Pentru a se constientiza de catre elevi legatura dintre adunare si scadere si
pentru a-i obisnui sa se verifice singuri se va insista asupra efectuarii probei .
Verificarea (proba) (78-13=65)
prin adunare 65 +
13
78
prin scadere 78-
65
13
Practica a dovedit ca elevii calculeaza mai usor aseznd numerele unele sub
altele.
Folosirea unui procedeu sau a celuilalt trebuie sa ramna la latitudinea
elevilor , nvatatorul avnd responsabilitatea de a-i prezenta procedee diferite si de
a-l ajuta sa aleaga procedeul pe care acesta -l ntelege cel mai bine .
Adunarea si scaderea numerelor naturale mai mici dect 100 cu trecere peste
ordin se bazeaza pe scrierea zecimala a numerelor naturale, pe compunerea si
descompunerea acestor numere din si n mai multe numere naturale, pe
proprietatile adunarii numerelor naturale, pe cunostintele nsusite, pe priceperile si
deprinderile formate de elevi pna la aceasta etapa pe buna nsusire a cazurilor
particulare analizate anterior.
n continuare voi prezenta trei modalitati de nsusire a operatiei de adunare
cu trecere peste ordin a doua numere formate din zeci si unitati.
1. calculeaza folosond desenul (axa numerelor)
37+9=46
2. calculeaza prin descompunerea numerelor n zeci si unitati
72
12
60
4
20
8
40
48 + 24 = 72
Z U
1
4 8
2 4
7 2
48+24=72
3. calculez completnd zecea
36+15=51
36 + 15 36+15=36+4+11=
36 4 11 4 11=40+11
=51
40 11
51
La scaderea cu trecere peste ordin se poate proceda astfel:
32-9=23
32 9 Z U
10
32 2 7 3 2-
30 7 9
2 3
23
La predarea-nvatarea scaderii si adunarii cu trecere peste ordin se pot folosi
diverse nateriale didactice. Este important ca fiecare nvatator sa gaseasca metoda
potrivita perntru a-i putea face pe elevi sa nteleaga, sa constientizeze algorimul de
calcul temeinic, pentru ca acestea sa-i foloseasca elevului n nsusirea celorlalte
cunostinte- operatii cu numere mai mari decat 100.
III.1.3. Probleme specifice predarii-nvatarii adunarii si scaderii
numerelor naturale mai mari dect 100 (format din sute, zeci si unitati) cu si
fara trecere peste ordin
Predarea nvatarea adunarii si scaderii cu numere mai mari dect 100, cu si
fara trecere peste ordin se face n mai multe etape:
-adunarea si scaderea numerelor naturale mai mari dect 100 si mai mici
dect 1000, fara trecere peste ordin:
- adunarea si scaderea numerelor naturale mai mari dect 100 si mai mici
dect 1000, cu trecere peste ordin:
- adunarea si scaderea numerelor naturale mai mari dect 1000:
Adunarea numerelor naturale fara trecere peste ordin are la baza urmatoarele
caracteristici:
-sutele reprezinta unitati de ordinul al III-lea si adunarea lor se realizeaza ca
si adunarea unitatilor sau zecilor:
-se aduna ntre ele numerele unitatilor de acelasi ordin si constituirea
numarului rezultat din adunarea ntre ele a sutelor cu sutele, a zecilor cu zecile si a
unitatilor cu unitatile.
Exemplu : 346+213=559
346 + 213
S Z U
3 4 6
2 1 3
5 5 9
300 40 6 200 10 3
500 50 9
559
346 + 213 = 300 + 200 + 40 +
10 + 3 + 6
= 500 + 50 + 9
=559
Adunarea numerelor naturale cu trecere peste ordin se nvata trecnd prin
mai multe etape. Toate procedeele se bazeaza pe formarea si scrierea zecimala a
numerelor naturale si faptul ca zece unitati de ordinul I formeaza o unitate de
ordinul II, zece unitati de ordin II formeaza o unitate de ordin III s.a.m.d. pentru
numerele mai mari dect 1000.
Este foarte important ca la aceste exercitii paralel cu calculul oral sa se
efectueze si calculul n scris.
Exemplu :
a). Adunarea cu trecere peste ordinul unitatilor
S Z U
126 + 35 =161
100 20 6 30 5
100 50 11
150 11
161
S Z U
1 2 6
3 5
1 6 1
b) adunarea cu trecere peste ordinul zecilor;
S Z U
126 + 92
=218
100 20 6 90 2
100 110 8
S Z U
1 2 6
9 2
2 1 8
210 8
218
Operatia de scadere este mai dificila dect cea de adunare . Dificultatea
consta n faptul ca scaderea presupune un efort de gndire mai mare din partea
elevilor.
n cazul n care numarul de unitati de un anumit ordin al descazutului este
mai mic dect numarul de unitati de acelasi ordin al scazatorului trebuie sa se
transforme o unutate de acest ordin n 10 unitati de ordinul imediat inferior , sa se
scada aceasta unitate din cele corespunzatoare ale descazutului si sa se adune cele
10 unitati obtinute la cele de acelasi fel existente .Deci se fac simultan mai multe
descompuneri si compuneri de numere de ordine diferite .
Exemple :
1. scaderea numerelor naturale formate din sute zeci si unitati
S Z U
1 2 6
9 2
2 1 8
345 + 214
300 40 5 200 10 4
100 + 30 + 1
131
n paralel trebuie sa se insiste asupra legaturii dintre adunare si scadere:
321 + 213 = 534 534 - 213 =
321
213 + 321 = 534 534 - 321 = 213
2. scaderea cu trecere peste ordin a numerelor naturale de la 0 la
1000.
543 - 126 = ?
Transformam o zece n zece unitati
5 sute - 1suta =4sute
S Z U
3 10
5
3
1 2 6
4
1
7
3 zeci si 2 zeci = 1 zeci
13-6=7
543 - 126 = 417
Verificam!
417 + 126 = 543
543 - 417 = 126
n functie de nivelele de pregatire ale elevilor , de posibilitatile intelectuale
si de experienta lor si a nvatatorului se pot aplica aceste procedee sau altele.
O situatie aparte o reprezinta scaderile n care cifrele de un anumit ordin fie
ale descazutului, fie ale scazatorului, sunt 0 .ntelegerea si nsusirea de catre elevi a
acestui tip de scadere se va face prin multe exercitii si cu exemple ct mai variate .
La scaderile n care la descazut att la cifra unitatilor ct si la cea a zecilor
sunt 0 , elevii sesizeaza mai greu c se ia o suta de la sutele descazutului si se
transforma n 10 zeci si ca din acestea se ia o zece si se transforma n unitati .
La nceput la calculul nscris pe verticala este bine sa se evidentieze si sa
consemneze aceste lucruri .
III.1.4. Probleme specifice predarii-nvatarii adunarii si scaderii
numerelor naturale mai mari dect 1000.
Operatiile de adunare si de scadere a numerelor naturale mai mari dect
1000 se efectueaza oral si n scris n etape similare si prin peocede asemanatoare
cu cele nvatate la adunarea si scaderea numerelor naturale mai mici decat 1000.
Pentru adunarea ct si pentru scaderea numerelor naturale mai mari dect
1000 este necesar sa fie cunoscute temeinic de catre elevi clasele si ordinele n
scrierea zecimala a acestor numere, ordinea claselor si ordinea ordinilor n fiecare
clasa, scrierea si citirea corecta a numerelor de orice marime, operatii de adunare si
de scadere nsusite anterior. Prin exercitii repetate, trecndu-se prin etape similare
cu cele prin care s-a trecut la efectuarea acestor operatii cu numere mai mici,
comparativ se va ajunge la concluzia ca tehnica de calcul este aceeasi.
Exemple :
1). 1243+2135=?
1000+200+40+3+2000+100+30+5
=3000+300+70+8
=3378
M S Z U
1 2 4 3
2 1 3 5
3 3 7 8 1.se aduna unitatile 3+5=8
2.se aduna zecile 4+3=7
3.se aduna sutele 2+1=3
4.se aduna miile 1+2=3
Verificarea rezultatului
1243+2135=3378 proba 2135+
1243
3378
2.4785-4671=?
M S Z U
Se descompun numerele: (4000+700+80+5)- 4785
(4000+600+70+1) 4671
100+10+4 114
Verificarea rezulttului:
-prin scadere -prin adunare
4785- 114+
114 4671
4671 4785
3. 2530+3653=?
1000
2000+500+30+ 2530+ 3653 +
3000+600+50+3 3653 2580
6000+100+80+3 6183 6183
Se aplica regula nvatata: transferam 10 unitati de un anumit ordin ntr-o
unitate de ordin superior.
4. 3050-1940=?
10
2 3050 -
1940
1110
Verificari
-prin scadere -prin adunare
10 1
2 3050 - 1110+
1110 1940
1940 3050
III.2. Modalitati de preare -nvatare a operatiilor de nmultire si
mpartire a numerelor naturale.
III.2.1. nmultirea si mpartirea numerelor naturale de la 1 la 10
Operatiile de nmultire si mpartire se introduc la clasa a III-a, dupa ce elevii
au dobndit cunostinte si au format priceperi si deprinderi de calcul privitoare la
operatiile de adunare si scadere a numerelor naturale.
Conform programei scolare n vigoare, aceste operatii se predau separat. n
predarea nmultirii este esentiala evidentierea legaturii cu adunarea (repetata), iar
n predarea mpartirii este importamta evidentierea scaderii repetate.
Dupa ce a fost introdusa operatia de mpartire (n parti egale si prin
cuprindere). n stabilirea tablei mpartirii este bine sa se foloseasca tabla nmultirii,
legatura ce exista ntre mpartire si nmultire.
m predarea si nvatarea operatiei de nmultire, intuitia nu mai are un rol
predominant, (ca la adunare) deoarece elevii au dobndit cunostinte si si-au format
priceperi si deprinderi n legatura cu operatia de adunare.
La nceput, se vor reactualiza cunostiintele despre adunare, insistndu-se pe
adunarea repetata, (adunarea mai multor termeni egali), proprietatile de
comutativitate si asociativitate ale adunarii, modul de formare, scriere si citirea
numerelor naturale.
Exemplu :
2+2+2+2=4+2+2=6+2=8
De 4 ori cte doua baloane se pot scrie :
4x2=2+2+2+2=8
4 este numarul care arata de cte ori se repeta 2
2 este numarul care se repeta
X este semnul operatiei de nmiltire
4x2=8 se citeste
4 nmultit cu 2 este egal cu 8 sau
4 ori 2 este egal cu 8
4 x 2 = 8
Se spune copiilor ca pentru adunarile repetate se mai foloseste si o alta
scriere.
Desi rolul mijloacelor intuitive n introducerea nmultirii nu mai este
preponderent, pentru ca elevii sa nteleaga nmultirea ca adunare repetata,
nvatatorul nu trebuie sa renunte complet la ele.
De 3 ori cte 4
3 x 4 =4+4+4=12
De 4 ori cte 5 4 x 5 = 5+5+5+5=20
Dupa eectuarea unui numar suficient de exercitii elevii vor sesiza
semnificatia operatiei de nmultire, legatura dintre adunare si nmultire.
De la primele lectii de predare a nmultirii numerelor naturale se urmareste
scoaterea n evidenta a proprietatii de comutativitate a nmultirii numerelor
naturale. Proprietatea este folosita n stabilirea rezultatelor nmultirii cnd se trece
la alcatuirea tablei nmultirii.
Determinare produsului a doua numere cu ajutorul adunarii repetate devine
greoaie daca numerele sunt mai mari. De aceea se urmareste aflarea acestor
rezultate prin anumite procedee ca: gruparea factorilor si folosirea comutativitatii
nmultirii. Dupa ce elevii au nteles semnificatia nmultirii se trece la nvatarea
constienta a nmultirii cu fiecare numar n parte: 0.1, 2, 3, .... s.a.m.d. Obtinera
rezultatelor nmultirii trebuie sa se bazeze pe o participare activa elevilor. O lectie
n care se preda nmultirea cnd avem pe unul din factori un numar dat, (deci se
formeaza tabla nmultirii cu acel numar), trebuie sa parcurga urmatoarele etape:
-repetarea tablei nmultirii cu numarul precedent sau cu numerele
precedente, calculul oral precede nsusirea noilor cunostiinte;
-stabilirea nmultirilor cunoscute care au ca factor numarul respectiv (prin
folosirea proprietatilor de comutativitate a nmultirii);
-obtinerea rezultatelor celorlalte nmultiri cu acest numar prin folosirea
rezultatelor nmultirilor cunoscute;
-scrierea completa a tablei nmultirii cu acel numar;
-folosirea unor procedee variate pentru ca toti elevii sa nvet 858c27i e tabla
nmultirii cu acel numar;
-rezolvarea de exercitii si probleme n care se aplica nmultirile nvatate.
mpartirea numerelor naturale
Dupa continutul problemelor de mpartire desprinse din studiile practice de
viata, mpartirea numerelor naturale se efectueaza prin doua procedee:
-mpartirea n parti egale
-mpartirea prin cuprindere.
mpartirea n parti egale este cea mai accesibila ntelegerii copilului,
exprimarea ntrebuintata este n concordanta cu procesul de gndire care are loc,
iar justificarea operatiilor se face fara dificultati. Aceasta mpartire are la baza
separarea unei multimi n submultimi disjuncte doua cte doua fiecare avnd
acelasi numar de elemente. Se stie ca submultimile se formeaza, iar prin mpartire
se afla cte elemente are fiecare submultime.
Metoda principala de mpartire n parti egale este urmatoarea:
-se stabileste numarul de obiecte ce trebuie mpartit si numarul partilor.
Se poate porni de la urmatoarea problema:
Cum mpartim 12 mere n mod egal n trei farfurii?
Daca avem 12 mere si vrem sa le mpartim n mod egal n trei farfurii, cte
mere vor fi n fiecare farfurie?
Punem cte unul n fiecare farfurie si mai ramn 12-3=9
Mai pune cte unul n fiecare farfurie si mai ramn 9-3=6
Mai pune cte unul n fiecare farfurie si mai ramn 6-3=3
Mai pune cte unul n fiecare farfurie si mai ramn 3-3=0
Se concluzioneaza ca 12 mpartit n mod egal la 3 sau 12 mpartit la 3 este
egal cu 4.
Acest lucru se scrie 12 : 3 = 4. simbolul operatiei de mpartire este " : " si se
citeste mpartit. Numarul care se mparte se numeste dempartit, iar cel la care se
mparte se numeste mpartitor.
La nceput este bine ca nvatatorul sa foloseasca material didactic variat si
apropiat experientelor de viata (creioane, bile, betisoare, nuci, mere, caiete, e.t.c.).
Analiznd modul n care se face mpartirea, vedem ca se efectueaza scaderea
partilor egale, prin scaderi repetate din numarul initial, apoi din primul rest, n
continuare din al II.lea rest s.a.m.d. . De exemplu pentru a mparti 12 la 3 efectuam
4 scaderi: 12-3=9, 9-3=6, 6-3=3, 3-3=0. numarul de scaderi efectuate este ctul
mpartirii.
Scaderea repetata se foloseste numai la nceput cnd se introduce operatia de
mpartire , cnd se pune n evidenta , cu ajutorul materialului intuitive, semnificatia
acestei operatii .Pe masura ce se formeaza notiunea de mpartire ca scadere
repetata, se va folosi legatura ei cu nmultirea , scotndu-se n evidenta faptul ca
rezultatele ei se gasesc repede folosind tabla nmultirii.
De exemplu : 12 x 3 = 4 deoarece 4 x 3 = 12 sau 15:3=5 deoarece 3 x 5 = 15
mpartirea prin cuprindere se bazeaza pe separarea unei multimi n
submultimi disjuncte doua cte doua, cu acelasi numar de elmente (echivalente).
Cunoscndu-se cte elemente are fiecare submultime , prin operatia de npartire se
afla cte submultimi se formeaza .Acest mod de mpartire reprezinta un grad mai
mare de dificultate , ntruct nu se poate ilustra n mod concret si att de usor ca la
mpartirea n parti egale .
La problemele la care se impune folosirea procedeului de mpartire prin
cuprindere se stabileste numarul de obiecte ce trebuie mpartit. De exemplu: 12
creioane , cte 3 la fiecare elev, cti elevi primesc creioane? Se scad 3 creioane ,
apoi altele 3 pna nu mai ramne nici un creion .Se numara cte scaderi sau
efectuat : 12 - 3 = 9, 9 - 3 = 6, 6 - 3 = 3, 3- 3 = 0. Numarul scaderilor efectuate este
ctul mpartirii la 12 . Deci 12 : 3 = 4, adica 4 elevi primesc creioane .
Att la mpartirea n parti egale ct si la npartirea prin cuprindere, pentru a
efectua mpartiri se fac scaderi repetate .
Pentru cunoasterea , fixarea si aplicarea tablelor nmultirii si mpartirii
trebuie efectuat un numar mare de exercitii si probleme, a caror rezolvare se face
aplicnd aceste table n diferite situatii.n felul acesta elevii vor reusi sa recunoasca
situatiile matematice si practice n care se impune efectuarea nmultirilor si
mpartirilor .
Pentru cunoasterea , fixarea si aplicarea tablelor nmultirii si mpartirii
trebuie efectuat un numar mare de exercitii si probleme, a caror rezolvare se face
aplicnd aceste table n diferite situatii. n acest fel elevii vor reusi sa recunoasca
situatiile matematice si practice n care se impune efectuarea nmultirii si
mpartirii.
Prin exercitii si rezolvari de problemese vor scoate n evidenta si se vor
nsusi procedeele de realizare a probei mpartirilor, prin nmultirea ctului cu
mpartitorul se vor obtine dempartitul sau prin mpartirea dempartitului la ct
pentru a se obtine mpartitorul .
Predarea-nvatarea nmultirii si a mpartirii cu numere formate din mai
multe cifre
nmultirea si mpartirea dintre numerele formate din mai multe cifre se
bazeaza pe proprietatile de scriere n baza zece a numerelor naturale, pe
proprietatile operatiilor de adunare si nmultire a numerelor naturale (asociativitate,
comutativitate, distributivitatea nmultirii fata de adunare si scadere), simetria
relatiei de egalitate, pe procedeele de calcul nvatate, pe folosirea probelor
operatiilor .
III.2.nmultirea numerelor formate din mai multe cifre
Dupa ce prin exercitii si rezolvari de probleme se introduc si se nsusesc de
catre elevi proprietati de asociativitate, comutativitate ale operatiei de nmultire si
distributivitatea nmultirii fata de adunare, se trece la predarea nmultirii cu 10 si
cu 100 a numerelor panala 10 , apoi la nmultirea cu 10 a numerelor formate din
zeci si unitati . Aceste reguli de calcul se vor utiliza si mai trziu la nmultirea
numerelor de mai multe cifre.
Exercitiile din aceasta actegorie se grupeaza dupa gradul de dificultate:
a)nmultirea unui numar natural de doua cifre cu un numar natural de o cifra,
calculul se bazeaza att pe descompunerea numarului format din doua cifre n zeci
si unitati ct si pe aplicarea proprietatii de distributivitate a nmultirii fata de
adunare .
Exemplu :2 x 34 = 2 x (30 +4) = 2 x 30 + 2 x 4 = 60 + 8 = 68
Deducerea regulii de calcul scris se bazeaza pe faptul ca nmultirea este o
adunare repetata si pe posibilitatea de nlocuire a adunarii repetate prin nmultire .
34 + 34 x
34 2
68 68
Se nmulteste cifra untatilor cu 2:2x4=8
Se nmulteste cifra zecilor cu 2 : 2 x 3 =6
nmultirea cu trecere peste ordin se bazeaza pe procedeele (regulile) nvatate
anterior si aplicarea reguli ca zece unitati de un anumit ordin , formeaza, o unitate
de ordin imediat urmator.
Exemplu :
3 x 29 = ?
3 x 29 = 3 x ( 20 + 9 ) = 3 x 20 + 3 x 9 = 60 + 27 = 87
29 x
3
87
Se nmulteste cu 3 cifra unitatilor si se obtine 3 x 9 = 27 de unitati sau 2 zeci
si 7 unitati .Se scrie 7 pe locul unitatilor, iar zecile se vor aduna cu produsul
obtinut de nmultirea zecilor.
Se nmulteste 3 cu cifra zecilor 3 x 2 = 6 ; 6 + 2 = 8
nmultirea cu trecere peste ordinul unitatilor si al zecilor .
254 x 3 = (200+50+4) x 3
= 200x3 +50x3 + 4 x3
=600 + 150 + 12
=762
254 x
3
762
Se nmulteste 3 cu cifra unitatilor 3 x 4 = 12 Sa o zece si doua unitati , zecea
se va aduna cu produsul obtinut dupa nmultirea zecilor.
Se nmulteste 3 cu cifra zecilor 3 x 5 = 15 15 + 1 = 16 , 16 zeci o suta sase
zeci. Suta se va aduna cu produsul obtinut dupa nmultirea sutelor.
b) nmultirea cu numere formate din doua , trei sau mai multe cifre
printre elementele de tehnica a acestor nmultiri se numara si acela de
asezare a factorilor, n mod special a celor care se termina n zerouri.
Aceste zerouri nu se nmultesc, dar se adauga la produsul total. Fiecare
unitate a numarului cu care nmultim se nmulteste succesiv, cu toate unitatile de
orice ordin a numarului pe care l nmultim. Din nmultirea fiecarei unitati de ordin
se obtine un produs partial. Scrierea produselor partiale este esentiala , ea ncepnd
de la dreapte la stnga si cu ordinul pe care se nmulteste, nmultirea ncepe cu
cifra unitatilor , numarul cu care nmultim. Prin adunare produselor partiale se
obtine produsul celor doua numere pe care le nmultim .
Exemple : 1) 24 x 20 = ?
24 x 20 = 24 x(2 x 10)
=(24 x 2) x 10
= 48 x 10
= 480
24 x
20
480
Nu se nmulteste cu 0 pentru ca se obtine produsul, dar se coboara la 0 la produs.
24 x 35 = 24 x ( 30 + 5 )
=42 x 30 + 24 x 5
= 720 + 120
= 840
2) 24 x
35
120 primul produs partial Se nmulteste cifra unitatilor
72 de la al II-lea factor cu primul factor.
840
al doilea produs partial Se nmulteste cifra zecilor de al al doilea factor cu
primul factor.
Produsul se scrie din dreptul zecilor de la primul
produs partial.
Cazuri aparte le reprezinta nmultirile cu 10, 100, 1000 etc.
Prin efectuarea de mai multe nmultiri, n care nmultitorul este un astfel de
numar, nvatatorul va trebui sa traga mpreuna cu elevii concluzia ca astfel de
nmultirisunt cazuri particulare ale procedeului general de nmultire , n care
anumite produse partiale sunt zero si ca atare, la adunarea tuturor produselor
partiale pentru produsului celor doua numer care se nmultesc ele nu influenteaza
rezultatul. Asadar, nmultind un numar cu 10 se obtine un numar de 10 ori mai
mare dect cel care se nmulteste. Deci pentru a-l afla, adaugam la sfrsitul
numarului pe care -l nmultim cifra 0, iar toate cifrele initiale ale acestui numar
vor reprezenta la produs cifra de ordinul imediat superior.
La nmultirea cu 100, se constata ca primele doua produse partiale sunt 0
deci adunarea lor la produsul partial obtinut prin nmultirea numarului1 cu ele nu
influenteaza rezultatul. Asadar pentru a nmulti un numar cu 100, se adauga la
sfrsitul numarului care se nmulteste doua zerouri (reprezentnd cifrele unitatilor
si respectiv al zecilor) iar cifrele initiale reprezinta numarul unitatilor de ordin
superior cu doi fata de ordinele pe care le reprezentau initial .
Asemanator se fac nmultirile cu orice numar n care prima cifra
semnificanta este 1, iar toate celelalte cifre sunt zero. nmultirea unui numar cu
altul format din 1 urmat decu mai multe zerouri se face adaugnd la numarul care
se nmulteste attea zerouri cte are numarul cu care nmultim, reprezentnd ordine
superioare pentru rezultat cu attea zerouri cte are primul factor.
III.2.3. mpartirea numerelor de mai multe cifre
La nceput se preda mpartirea nuemrelor formate din mai multe cifre la
numerele care sunt mai mici dect 10. Aceasta categorie de exercitii se pot grupa ,
dupa accesibilitatea si algoritmul de calcul folosit, n mai multe categorii. n
efectuarea lor se folosesc parantezele pentru a se pune n evidenta rationamentele si
operatiile ajutatoare care se folosesc. La clasa a III-a, aceste tipuri de exercitii se
pot grupa , dupa accesibilitate si algoritmul de calcul folosit , n mai multe
categorii.
O categorie aparte este mpartirea cu restul diferit de 0 .
Primele exercitii de mpartire cu rest trebuie sa se bazeze pe probleme cu
date intuitiv-concrete. Se extind aceste constatari la alte cazuri cu date concrete ,
apar la altele cu date semiconcrete si abstracte.
Se poate porni de la urmatoarea problema :
Irina a cules 17 flori . Ea face buchete cu cte 5 flori . Cte buchete face ?
cte flori i ramn ? Se prezinta numarul florilor.
Grupeaza cte 5 flori .
A obtinut trei grupe si au ramas doua flori .
Se scrie 17 : 5 ctul 3 si restul 2
Unde 17 - dempartit 2<5
5 - mpartitor 17 = 5 x 3 + 2
La mpartirea cu rest trebuie ca elevii sa nteleaga ca daca se dau numer
naturale D si , cu diferit de 0 , exista doua numere naturale C si R cu R <1 ,
astfel nct D = C x + R
De fapt aceasta conduce la proba mpartirii cu rest , modalitate de a arata ca
mpartirea s-a facut corect .
mpartirea unui numar natural mai mic dect 1000 la un numar de o
cifra
a). Dempartitul este scris cu doua cifre. Ca punct de plecare se poate folosi
urmatoarea problema:
La un magazin s-au adus 64 kg de zahar si 56 kg de faina. Pentru a le pune
n vnzare se ambaleaza n pungi de 2 kg. Cte pungi cu zahar s-au ambalat? Dar
cu faina?
64:2=? 56:2=?
64:2=(60+4):2
=60:2+4:2
=30+2
=32
64 : 2 = 32
6 se mparte cifra zecilor
= 4 6:2=3
4
= se mparte cifra unitatilor
4:2=2
56:2=(40+16):2
=40:2+16:2
=20+8
=28
56 : 2 = 28
4 se mparte cifra zecilor 5:2
16 ctul 2 restul 1, 5=2x2+1
16
== se mpart unitatile ramase o zece=10
unitati
10+6=16 16:2=8
b). Dempartitul este scris cu trei cifre
Pentru serbare s-au cumparat 369 de baloane. Pentru cti copii ajung
baloanele daca fiecare a primit cte 3 baloane?
369:3=?
369:3=(300+60+9):3
=300+3+60:3+9:3
=100+20+3
=123
369:3=123
3 se mpart sutele
=6 3:3=1
6 se mpart zecile
=9 6:3=2
9 se mpart unitatile
= 9:3=3
c). Alte cazuri de mpartire: 406:2=?
406:2=(400+6):2
=400:2+6:2
=200+3
=203 406:2=203
Pentru simplificarea calculului se scrie : 406:2=203
4
=06
6
=
354:6=?
Observam ca numarul sutelor este mai micdect mpartitorul: 3:6 da ctul 0
si restul 6. se considera primele doua cifre si se efectueaza mpartirea, respectnd
regulile nvatate.
Cum calculam?
354:6=59
30 6 se cuprinde n 35 de 5 ori
54 5 x 6 =30
54 zecile ramase se transforma n unitati 6 se cuprinde n 54 de
9 ori 9x6=54
Elevii vor ntelege ca sutele se transforma n zeci si se aduna cu zecile apoi
se efectueaza mpartirea.
IV. Aspecte metodice privind predarea-nvatarea numerelor rationale si
a operatiilor aritmetice cu ele.
Programa de matematica privind clasa a III-a prevede nsusirea notiunilor de
jumatate si sfert, paralel cu nvatarea mpartirii prin 2 si respectiv 4.
n prima lectie elevii nvata mpartirea prin 2 si nteleg semnificatia acestei
operatii (de micsorare de 2 ori) iar n a II-a lectie si nsusesc notiunea de jumatate
(fara a folosi obligatoriu termenul de doime si fara a introduce , scrie si citi fractia
. Este important sa nselegem si sa stim cum va proceda nvatatorul an clasa :
-nvatatorul si elevii vor avea asupra lor materialul didactic intuitivconcret
necesar, cum ar fi : betisoare riglete figuri geometrice decupate (dreptunghi, cerc),
creioane colorate s.a.m.d. Folosind strategii didactice de genul explicatiei,
demonstratiei, conversatiei euristice, descoperirii, problematizarii si lucrnd frontal
sau independent, lectia(n secvente esentiale) decurge astfel:
- Se taie de ctre nvatator un mar n jumatate . (Ce am facut? Cte parti am
obtinut? Cum sunt ele? Daca nlaturam cele doua parti ce obtinem ? Ca sa obtinem
o jumatate de mar ce putem face ? Voi ati putea realiza?Cine ncearca?)
- Se continua cu mpartirea (prin ndoire si taiere) n doua parti egale a
imaginii unui cerc, decupate din hrtie. Se pot folosi ntrebari constatative, de
demonstrare si descoperire analoage cu cele de mai nainte. Din aceste secvente,
elevii vor ncepe sa nteleaga ca pentru a obtine o jumatate dintr-un ntreg (obiect)
trebuie sa-l mpartim n doua parti egale .
- nvatatorul poate continua : Daca avem un cerc desenat cum putem obtine
o jumatate din el ? (se va face apel la experienta de ndoire). Se va trasa pe
imaginea cercului o linie care sa-l mparta n doua parti egale si se va hasura
(coloana) una dintre ele pentru a se scoate n evidenta jumatatea. Activitate
similara vor efectua apoi si elevii. Se va accentua nca o data ca pentru a obtine o
jumatate dintr-un cerc se mparte cercul n doua parti egale. Asemanator se va
proceda cu un dreptunghi.
. n continuare elevii vor fi solicitati sa desparta multimea de betisoare
pe care o au (formata din 6-8 betisoare n doua submutimi care sa aiba fiecare
acelasi numar de betisoare); analog cu multimile de jetoane. Se va scoate n
evidenta ca pentru a obtine dintr-o multime o submultimecare sa aiba jumatate din
numarul de elemente date se mparte numarul de elemente ale multimii date la 2.
. se poate continua cu rezolvarea unei probleme simple (Ionel are 10
garoafe. Jumatate din numarul lor le ofera doamnei nvatatoare, iar restul le va da
mamei sale. Cte garoafe va oferi Ionel mamei sale?). se vor compune si rezolva
nca 1-2 probleme asemanatoare.
Explicndu-se si reamintindu-se ca ceea ce s-a obtinut prin taierea sau
sectionarea unui numar sau cerc n doua parti egale, prin formarea din elementele
unei submultimi a doua submutimi cu attea elemente fiecare ct se obtin prin
mpartirea numarului elementelor cu jumatate din numarul elementelor unei
multimi date, nvatatorul generalizeaza: pentru a obtine jumatatea unui mar se
mparte acest numar la 2.
Pentru nsusirea sfertului sau a patrimii, dupa nsusirea mpartirii cu 4 , se
poate proceda asemanator.
n clasa a IV-a studiul numerelor rationale va ncepe cu repetarea notiunilor
de jumatate-doime si sfert-patrime.
Programa scolara prevede introducerea notiunilor de unitate fractionara, de
doime si de patrime si simbolurile grafice corespunzatoare. Se va continua apoi cu
introducerea unitatii fractionare treimea, sesimea, optimea. si simbolurile grafice
respective etc.
Se va scoate n evidenta de fiecare data ca:
a) o unitate fractionara este o parte din numarul de parti egale n care s-a
mpartit un obiect, un numar;
b) o unitate fractionara este egala sau nu cu o alta unitate fractionara daca
numarul de parti egale n care am mpartit ntregul este acelasi sau nu. Se
vor face aplicatii constnd n exercitii de compunere a ntregilor din mai
multe unitati fractionare, se vor rezolva si compune probleme cu acestea.
si n clasa a IV-a la predarea -vatarea unitatii fractionare se va folosi un
bogat si sugestiv material intuitive, se vor utilize metode si procedee didactice de
naturasa-I incite pe elevi, sa activizeze conduita intelectuala a acestora. Totodata,
se vor folosi procedee de evaluare care sa surprinda progresele facute n planul
operationalitatii specifice gndirii matematice.
Concomitant cu introducerea unitatii fractionare si a simbolului sau graphic
format din doua numere suprapuse despartite printr-o linie, se va explica si defini
elevilor ca: numarul de sub linie poarta denumirea de numitor si arata n cte parti
egale am mpartit ntregul, linia dintre numere se numeste linie de fractie si ca
numarul de deasupra liniei de fractie se numeste numarator si arata ca din numarul
de parti egale n care am mpartit ntregul s-a luat doar o singura parte.
Dupa nsusirea corecta a notiunii de unitate fractionara, trecnd prin aceleasi
etape, se introduce numerele rationale. Cum vom proceda? Taind un mar n patru
parti egale se obtin 4 sferturi sau 4 patrimi de mar. Daca alaturam doua din ele
obtinem 2 patrimi de mar si exprimam acest lucru n scris prin simbolul 2/4.
urmeaza un set de ntrebari: daca mai alaturam nca un sfert de mar cate sferturi de
mar vom avea? Prin ce fractie vom exprima 3 patrimi? Ct este numitorul acestei
fractii s ice reprezinta el? Ct este numaratorul s ice semnifica? Cum putem sa
citim pe (3 pe 4, 3 supra 4, 3 patrimi din 4 parti egale, 3 sferturi, 3 patrimi)/
Daca alaturam 2 sferturi la alte 2 sferturi ce obtinem? La trei sferturi cte
sferturi putem adauga ca sa obtinem ntregul? O jumatate din cte sferturi este
formata? Dar 2 jumatati? Raspunsurile se pot da oral, fie printr-o aplicatie practica,
fie prin desen sau prin toate procedeele la un loc.
n continuare se vor face exercitii de citire si scriere de unitati fractionare si
de fractii, se va realiza reprezentare lor pe desen folosind creioane colorate.
Intuitive, prin sectionare de obiecte sau figurative, spre exemplu cu ajutorul
segmentelor (fig.1), se poate preda-nvata compararea fractiilor fata de un ntreg
sau ntre ele si se va defini egalitatea dintre fractii. Prin defintie spunem ca doua
sau mai multe fractii sunt egale daca fiecare reprezinta aceeasi parte dintr-un
ntreg.
n desenul urmator (fig.2) se observa ca din segment reprezinta ct din
acelasi segment sau ct din el. Deci .
Fig.1
Fig.2
Se iau trei cercuri egale: unul se mparte n jumatate, altul n 4 parti si al
treilea n 8 parti egale. Se face observatia ca o jumatate ( din cerc), sau 2 sferturi
( din cerc) reprezinta fiecare aceeasi parte din cerc, deci toate sunt fractii egale.
Prin aplicatii practice, prin observatii si comparatii se poate descoperii si nsasi ca
si alte fractii sunt echivalente: .
Avantajul care l prezinta acest mod intuitive de introducere a egalitatilor
ditre fractii se datoreaza faptului ca el deriva dintr-0 identitate de marimi fizice.
Daca elevii si nsusesc bine notiunea de egalitate a fractiilor, li poate sugera
modalitatea de a obtine dintr-o fractie data prin nmultirea att a numitorului, ct si
a numaratorului (amplificarea fractiei), sau mpartirea celor 2 factori (simplificarea
fractiilor) cu acelasi numar (n cazul n care se poate face), un numar diferit de 0.
IV.1. Compararea fractiilor
Aceasta se realizeaza n doua sensuri:
1) compararea unei fractii cu un ntreg;
2) compararea a doua sau mai multe fractii (daca au acelasi numitor sau
acelasi numarator) ntre ele.
Se revine asupra faptului ca un ntreg poate fi exprimat printr-o fractie n
care numaratorul si numitorul sunt numere egale.
Se definesc fractia echiunitara -ca fiind orice fractie care este egala cu un
ntreg- si fractia subunitara-ca fiind o fractie n care numarul partilor luate ,
numaratorul este mai mic dect numarul partilor n care am mpartit, numitorul. Se
demonstreaza prin aplicatii practice existenta fractiilor n care numaratorul este un
numar mai mare dect cel de la numitor (fractii supraunitare). Acest lucru se poate
realize prin mpartirea a doi sau mai multi ntregi- fiecare n acelasi numar de parti
egale- si luarea unui numar mai mare de parti dect a fost mpartit fiecare ntreg (n
fig.3 s-au colorat 5/4).
Se poate apela la experienta de viata a copiilor . Spre exemplu, daca
elevul se duce la magazin si solicita o pine si jumatate , vnzatoarea i da o pine
(2 jumatati) si nca o jumatate din alta paine. Deci, n total, trei jumatati.
Fig. 3
Fig. 4
Comparnd fractiile cu ntregul, se poate concluziona:
- orice fractie subunitara este mai mica dect un ntreg;
- orice fractie supraunitara este mai mare dect un ntreg;
- orice fractie echiunitara este egala cu un ntreg;
- orice fractie subunitara este mai mica dect orice fractie supraunitara.
Compararea fractiilor care au acelasi numitor sau acelasi numarator este o
tema relative dificila pentru elevii de clasa a IV-a. Greutatea consta n aceea ca
ordonarea se face de la mai mic la mai mare, daca fractiile au numaratorii n
aceeasi relatie de ordine si numitorii egali; ordonarea se realizeaza invers, adica de
la mic la mare daca fractiile au aceeasi numaratori iar numitorii de la mic la mare.
Pentru a micsora greutaea de ntelegere si nsusire de catre elevi a
compararii fractiilor se recomanda ca nvatatorul sa nceapa cu compararea
unitatilor fractionare: (vezi fig. 4). Se poate
concluziona ca doimea este cea mai mare unitate fractionara, ca urmeaza
treimea, ca ntre doua unitati fractionare mai mare este aceea care are
numitorul mai mic: fiindca 5>8 sau 8>5.
Fig. 5
Fig. 6
Se trece n acelasi mod de reprezentare sau concret la compararea fractiilor
care au acelasi numitor. Daca mpartim un singur cerc n 8 parti de aceeasi marime
si coloram 5 dintre ele se poate observa: partea din cerc colorata (5/8 din suprafata
cercului) este mai mare dect partea din cerc necolorata (3/8 din suprafata cercului)
si vom scrie .
Se generalizeaza: dintre doua fractii care au acelasi numitor,mai mare este
fractia care are numaratorul maim arte. De exemplu: fiindca 5>1.
n sfrsit, folosind acelasi procedeu figurative se trece la compararea
fractiilor care au acelasi numarator, dar numitori diferiti.
Prin observatie, comparatie si analiza se poate generalize: fractia
fiindca prima fractie reprezinta mai mult dintr-un ntreg dect cea de-a doua
fractie. Dupa mai multe exercitii se generalizeaza: dintre doua fractii care au
acelasi numarator este mai mare fractia care are numitorul mai mic.
IV.2. Operatii cu fractii care au acelasi numitor
n clasa a IV-a programa scolara prevede numai efectuarea operatiilor de
adunare si scadere a numerelor fractionare care au acelasi numitor.
Dificultatle n nsusirea acestor operatii vor fi relative mici, daca elevii au
constientizat notiunile de unitate fractionara si de numar rational.
Introducerea operatiei de adunare se poate face prin mai multe modalitati,
fiecare avnd nsa un suport intuitive. Elevii trebuie sa nteleaga ca pentru
adunarea fractiilor care au acelasi numitor se procedeaza ca si la adunarea
numerelor concrete (2 mere + 4 mere = 6 mere), ca se aduna un numar de unitati
fractionare cu acelasi numitor , sau 2 septimi adunate cu 3 septimi dau
rezultatul a 6 septimi.
Daca se mparte un cerc (prin ducerea a 4 diametre) n 8 parti de aceeasi
marime (fig. 7) si se coloreaza cu albastru 2 din cele 8 parti si cu roz alte 4 parti se
observa, mpreuna cu elevii, ca partea colorata din figura este formata din 6 parti
din cele 8 n care am mpartit cercul. Deci vom scrie: .
Vom spune ca numarul fractionar este suma dintre numerele fractionare
si . Se va accentua idea ca numaratorul 6 al sumei este obtinut prin adunarea
numaratorilor fractiilor care se aduna. Sau, folosind un desen asemanator (fig. 8),
daca din 6 parti colortate scadem 2 parti colorate obtinem 4 parti colorate. Cu
ajutorul simbolurilor vom scrie: .
Fig. 7 Fig. 8
Vom numi si aici termenii scaderii descazut si respectiv scazator, iar
rezultatul scaderii rest.
Se va insista asupra faptului ca pentru a se putea efectua scaderea trebuie nu
numai descazutul si scazatorul sa aibe acelasi numitor, dar si numaratorul
descazutului sa fie un numar natural mai mare sau egal cu cel de la numaratorul
scazatorului.
n cazul n care nvatatorul considera ca nivelul clasei nu permite sa se
introduca aceste operatii pe baza de imagini se poate apela la un material concret-
intuitiv: mpartirea n parti egale a unui mar, portocala etc.. si operarea sub forma
de adunare sau scadere cu o parte dintre ele. Tot pe astfel de material, prin
observatie si analiza, pot fi orientati elevii sa intuiasca proprietatile adunarii:
asociativitatea, comutativitatea, dupa care se trece la generalizarea lor n cazul
numerelor rationale.
Asemanator cu adunarea n multimea numerelor naturale, fara trecere si cu
trecere peste ordin, trebuie sa se nceapa cu adunarea a doua sau mai multe numere
rationale cu acelasi numitor al carui rezultat sa aiba numaratorul mai mic dect
numitorul (se va obtine o fractie subunitara); si dupa un numar necesar de exercitii
si dupa nsusirea corecta si deplina a algoritmului de adunare a acestor numere, se
va trece la adunari de numere rationale cu acelasi numitor, ale caror rezultate sa fie
fractii echiunitare sau supraunitare.
Fig. 9
Procedeul va fi unul figurat aducnd cele 6 parti colorate din cele 8 n care
am mpartit, n parti egale suprafata unui cerc cu 4 parti colorate din cele 8 parti
egale n care am mpartit suprafata altui cerc, la fel de mare ca primul, se obtin 10
parti egale. Fiecare parte reprezinta o optime din suprafata fiecarui cerc. Cum un
cerc are doar 8 parti, rezulta ca suprafata celor 10 parti colorate obtinute prin
adunare reprezinta mai mult dect suprafata unui singur cerc, dect a ntregului.
Deci rezultatul n acest caz este o fractie supraunitara: .
Se pot folosi n acest caz materiale intuitive concrete: daca se adauga la 3
sferturi de mar nca 2 sferturi de mar, rezultatul va fi mult mai mult dect un mar
ntreg, va fi un mar ntreg si nca un sfert de mar.
Se va insist ape faptul ca n adunarea sau scaderea fractiilor cu acelasi
numitor, numitorii fractiilor nu intervin n calcul, adica ramn neschimbati,
adunarea sau scaderea facndu-se ntre numaratori.
Att adunarea ct si scaderea fractiilor cu acelasi numitor se pot introduce si
prin utilizarea unor probleme-actiuni simple si semnificative din viata practica a
elevilor.
Dupa cunoasterea modului de efectuare a operatiilor de adunare si scadere,
se fac si exercitii n care sa apara si ambele operatii:
.
nvatatorul trebuie sa insiste asupra procesului de formare a deprinderii de
scriere corecta a fractiilor n succesiunea lor n cadrul exercitiilor: scrierea
semnului operatiei (+ sau -) n dreptul liniei de fractie a primului termen, iar dupa
semn, pe aceeasi linie se va trasa mai nti linia de fractie a urmatorului termen si
apoi se va scrie numitorul si numaratorul sau.
Totodata, n functie de nivelul cunostintelor elevilor, de ritmul parcurgerii
programei si n accord cu necesitatile de individualizare si diferentiere a
activitatilor didactice, se realizeaza si sarcini de genul:
a) scrierea fractiilor supraunitare sub forma de fractii mixte;
b) transformarea unei fractii supraunitare n fractie mixta si invers;
c) efectuarea de adunari si scaderi ntre numerele rationale si ntregi
d) ordonarea pe axa numerica a numerelor rationale; raportarea lor fata de
numerele naturale;
e) rezolvarea unui numar nsemnat de probleme n care datele si solutia sa
fie numere rationale.
IV.3. Aflarea unei fractii dintr-un ntreg
Unul dintre obiectivele urmarite prin predarea fractiilor n clasa a IV-a
constituie aflarea unei fractii dintr-un numar.
Procesul de calculare al liniei de fractie dintr-un ntreg parcurge 2 etape
distincte:
a) calcularea unei singure unitati fractionare dintr-un ntreg (un
numar natural), adica aflarea unei parti dintr-un ntreg;
b) calcularea unei fractii oarecare dintr-un ntreg, adica aflarea mai
multor parti la fel de mari dintr-un ntreg.
Pentru prima categorie de exercitii se procedeaza intuitiv, folosind mai nti
figure geometrice decupate, figure geometrice desenate, apoi cantitati, lungimi,
mase, volume, etc., ajungndu-se la numere. De exemplu:
-sa se afle din aria unei suprafete dreptunghiulare;
-sa se afle 1/3 din 18 kg., 60 kg., 84 kg.;
-sa se afle din 22L, 40L, 52L,..;
-sa se afle din numerele 8, 24, 32, 40,...;
Operatiile se vor scrie astfel:
-din 18kg. reprezinta 18:3=6;
-din 22L reprezinta 22:2=11;
-din 8 reprezinta 8:4=2.
Utilizand mai multe exemple asemanatoare si facand analiza lor, vom stabili
att operatia, ct si procedeul de aflare a unei singure unitati fractionare dintr-o
marime sau numar.
Pentru a II-a categorie de exercitii sunt necesare 2 operatii:
-mpartirea pentru aflarea unei singure unitati fractionare de felul celei pe
care l arata numitorul;
- nmultirea pentru aflarea numarului de unitati fractionare pe care l arata
numaratorul.
V. Jocul didactic si activitatile matematice
Jocul reprezinta un ansamblu de actiuni si operatii care, paralele cu
destinderea, buna dispozitie si bucuria, urmareste obiective de pregatire
intelectuala, tehnica, morala, fizica a copilului.
ncorporat n activitatea didactica, elemental de joc imprima acesteia un
caracter mai viu si mai atragator, aduce varietate si o stare buna de dispozitie
functionala, de veselie si de bucurie, de divertisment si de destindere, ceea ce
previne aparitia monotoniei si a plictiselii, a oboselii. Restabilind un echilibru n
activitatea scolarilor, jocul fortifica energiile intelectuale si fizice ale elevilor,
genernd o motivatie secundara, dar stimulatory, constituind o prezenta
indispensabila n ritmul accentuat al muncii scolare.
Jocul didactic este un tip specific de activitate prin care nvatatorul
consolideaza, precizeaza si chiar verifica cunostiintele elevilor, le mbogateste
sfera lor de cunostiinte, pune n valoare si le antreneaza capacitatile creatoare ale
acestora.
Asadar, atunci cnd jocul este utilizat n procesul de nvatamnt, el
dobandeste functii psihopedagogice semnificative, asigurnd participarea activa a
elevului la lectie, sporind interesul de cunoastere fata de continutul lectiei.
O data cu mplinirea vrstei de 6 ani, n viata copilului ncepe procesul de
integrare n viata scolara, ca o necessitate obiectiva determinata de cerintele
instruirii si dezvoltarii sale multilaterale. De la aceasta vrsta, o buna parte din
timp este rezervata scolii si activitatii de nvatare care devine o preocupare majora.
n programul zilnic al elevului intervin schimbari impuse de ponderea pe care o are
acum scoala, schimbari care nu diminueaza nsa dorinta lui de joc, jocul ramnnd
o problema majora n timpul ntregii copilarii.
n aceste conditii, se impune o exigenta sporita n ceea ce priveste dozarea
ritmica a volumului de cunostiinte matematice ce trebuie assimilate de elev si n
mod deosebitnecesitatea ca lectia de matematica sa fie completata sau intercalata
cu jocuri didactice cu continut mathematic.
Un exercitiu sau o problema de matematica poate deveni joc didactic
mathematic daca:
-realizeaza un scop si o sarcina didactica din punct de vedere matematic;
-foloseste elemente de joc n vederea realizarii sarcinii propuse;
-foloseste un continut matematic accesibil si atractiv;
-utilizeaza reguli de joc, cunoscute anticipat si respectate de elevi.
a) scopul didactic se formuleaza n legatura cu cerintele programei scolare
pentru clasa respectiva, convertite n finalitati functionale de joc. Formularea
trebuie sa fie clara si sa oglindeasca problemele specifice impuse de realizarea
jocului respectiv. O formulare corespunzatoare a scopului determina o buna
orientare, organizare si desfasurare a activitatii respective.
b) sarcina didactica
Sarcina jocului didactic matematic este legata de continutul acestuia, de
structura lui, referindu-se la ceea ce trebuie sa faca n mod concret elevii n cursul
jocului, pentru a se realiza scopul propus. Sarcina didactica reprezinta esenta
activitatii respective, antrenand intens operatiile gndirii: analiza, sinteza,
comparatia, dar si ale imaginatiei. Jocul didactic matematic cuprinde si rezolva cu
success, de regula, o singura sarcina didactica, n concluzie, sarcina didactica
constituie elementul de baza prin care se transpune , la nivelul elevilor, scopul
urmarit n activitatea respectiva. Spre exemplu, n jocul didactic "Cauta vecinii"
scopul didactic este consolidarea deprinderilor de comparare a unor numere, iar
sarcina didactica sa gaseasca numarul mai mare sau mai mic cu o unitate decat
numarul dat; n jocul "Cine urca scara mai repede" scopul este consolidarea
deprinderilor de calcul cu cele 4 operatii, iar sarcina didactica este efectuarea unor
exercitii de adunare ,scadere, nmultire si mpartire.
c) elemente de joc
n jocurile didactice matematice se pot alege cele mai variate elemente de
joc: ntrecere (emulatie/competitie) individuala sau pe grupe de elevi, cooperarea
ntre participanti, recompensarea rezultatelor bune sau penalizarea greselilor
comise de catre cei antrenati n jocurile de rezolvare a exercitiilor sau a
problemelor, bazate pe surpriza, asteptare, aplauze, cuvantul stimulator etc.. O
parte din aceste elemente se utilizeaza n majoritatea jocurilor didactice , altele, n
functie de continutul jocului. Important este ca elementele de joc sa se mpleteasca
strans cu sarcina didactica, sa mijloceasca realizarea ei n cele mai bune conditii.
d) continutul matematic al jocului didactic trebuie sa fie accesibil, recreativ
si atractiv prin forma n care se desfasoara, pri mijloacele de nvatamnt utilizate,
prin volumul de cunostiinte la care se apeleaza.
e) materialul didactic:
reusita jocului didactic matematic depinde n mare masura de materialul
didactic folosit, de alegera corespunzatoare si de calitatea acestuia.
Materialul didactic trebuie sa fie variat, ct mai adecvat continutului jocului ,
sa slujeasca ct mai bine scopul urmarit. Astfel se pot folosi: planse, folii, fise
individuale, cartonase, jetoane, trusa cu figure geometrice.
f) regulile jocului.
Pentru realizarea sarcinii propuse si pentru stabilirea rezultatelor ntrecerii se
folosesc reguli de joc propuse de nvatator sau cunoscute n general de elevi.
Aceste reguli concretizeaza sarcina didactica si realizeaza, n acelasi timp, sudura
ntre aceasta si actiunea jocului. Regulile de joc transforma defapt exercitiul sau
problema de joc, activiznd ntregul colectiv de elevi la rezolvarea sarcinilor
primate. Exista si jocuri n care elevii sunt antrenati pe rnd la rezolvarea sarcinilor
didactice. n aceste jocuri este recomandabil ca propunatorul sa introduca o
completare la regula, n sensul de a cere grupei sa-l urmareasca pe cel ntrebat si sa
raspunda n locul lui, daca este cazul.
n cazul "Cine urca scara mai repede?" regula cere elevilor sa completeze pe
planse\pe tabla, rezultatul , iesind castigatoare echipa care va reusi sa resolve
correct si rapid exercitiile, adica cea care va ajunge mai repede n varf.
Asadar, jocurile didactice matematice cuprind unele reguli care precizeaza
cine poate deveni cstigatorul jocului. n acelasi timp ele cuprind si unele restrictii:
elevii care nu reusesc, vor fi scosi din joc sau vor fi penalizati, depunctati.
Prin folosirea jocurilor didactice n predarea matematicii la clasele mici se
realizeaza importante sarcini formative ale procesului de nvatamnt. Astfel
jocurile didactice matematice :
- antreneaza operatiile gandirii: analiza, sinteza, comparatia, clasificarea,
ordonarea, abstractizarea, generalizarea, concretizarea.
- Dezvolta spiritual de initiativa si independenta n munca, precum si
spiritual de echipa;
- Dezvolta spiritual imaginativ-creator si de observatie;
- Dezvolta atentia , disciplina si spiritual de ordine n desfasurarea unei
activitati;
- Formeaza deprinderi de lucru correct si rapid;
- Asigura nsusirea mai rapida , mai temeinica, mai accesibila si mai
placuta a unor cunostiinte relative aride pentru acesta vrsta (numeratia, operatiile
aritmetice etc.).
Reusita jocului didiactic este conditionata de proiectarea, oragnizarea si
desfasurarea lui metodica, de modul n care nvatatorul stie sa asigure o
concordanta deplina ntra toate elementelece-l definesc.
Pentru aceasta, nvatatorul va avea n vedere urmatoarele cerinte de baza:
- pregatirea jocului didactic;
- organizarea judicioasa a acestuia;
- respectarea momentelor jocului didactic;
- ritmul si strategia conducerii lui;
- stimularea elevilor n vederea participarii active la joc;
- asigurarea unei atmosphere prielnice de joc;
- varietatea elementelor de joc (complicarea jocului, introducerea altor
variante);
pregatirea jocului didiactic presupune, n general, urmatoarele:
- studierea atenta a continutului acestuia,a astructurii sale;
- pregatirea materialului (confectionarea sau procurarea lui);
- elaborarea proiectului (planului) jocului didactic/
o alta problema organizatorica este cea a distribuirii materialului necesar
desfasurarii jocului. n general, materialul se distribuie la nceputul activitatii de
joc si aceasta pentru urmatorul motiv: elevii, cunoscnd n prealabil materialele
didactice necesare jocului respective, vor ntelege mai usor explicatia nvatatorului
referitoare la desfasurarea jocului.
Acest procedeu nu trebuie aplicat n mod mechanic. Exista jocuri didactice
matematice n care materialul poate fi mpartit elevilor dupa explicarea jocului.
Organizarea judicioasa a jocului didactic are influenta favorabila asupra
ritmului de desfasurare a acestuia, asupra realizarii cu success a sopului propus.
Desfasurarea jocului didactic cuprinde, de regula, urmatoarele momente
(faze):
. introducerea n joc (discutii pregatitoare);
. anuntarea titlului jocului si a scopului acestuia;
. prezentarea materialului;
. explicarea si demonstrarea regulilor jocului;
. fixarea regulilor;
. executarea jocului de catre elevi;
. complicarea jocului;
. nchiderea jocului (evaluarea conduitei de grup sau individuala).
Introducerea n joc , ca etapa, mbraca forme variate n functie de tema
jocului.
Uneori, atunci cand este necesar sa familiarizam elevii cu continutul jocului,
activitatea poate sa nceapa printr-o simpla discutie cu effect motivator. Alteori,
introducerea n joc se poate face ptintr-o scurta expunere care sa strneasca
interesul si atentia elevilor. n alte jocuri, introducerea se poate face prin
prezentarea materialului, mai ales atunci cnd de logica materialului este legata
ntreaga actiune a elevilor. Introducerea n jocul matematic nu este un moment
totdeauna obligatoriu. Propunatorul poate ncepe jocul anuntnd direct titlul
acestuia.
Anuntarea jocului trebuie facuta sintetic, n termini precisi, fara cuvinte de
prisos, spre a nu lungi inutil nceputul acestei activitati. De exemplu: "Astazi vrem
sa vedem care dintre voi stie sa calculeze fara sa greseasca; de aceea vom
organizza mpreuna jocul..".
nvatatorul poate folosi si formula clasica: "Copii, astazi vor organiza un joc
nou. Jocul se numeste.. El consta n..".
Alteori, se poate ncepe anuntarea printr-o fraza interogativa: "stiti ce o sa ne
jucam astazi? Vreti sa va spun?". nvatatorul poate gasi formulele cele mai variate
de anuntare a jocului, astfel ca, de la o lectie la alta, ele sa fie ct mai adecvate
continutului acestuia.
Un moment hotartor pentru succesul jocului didactic matematic este
demonstrarea si explicarea acestuia.
nvatatorului i revin urmatoarele sarcini:
- sa faca pe elevi sa nteleaga sarcinile ce le revin;
- sa precizeze regulile jocului, asigurnd susirea lor rapida si corecta de
catre elevi;
- sa precizeze continutul jocului si principalele lui etape, n functie de
regulile jocul;ui;
- sa dea explicatii cu privire la modul de folosire a materialului didactic;
- sa scoata n evidenta sarcinile conducatorului de joc si cerintele pentru a
deveni cstigator.
Fixarea regulilor:
Uneori, n timpul explicatiei sau dupa explicatie, se obisnuieste sa se fixeze,
regulile transmise.
Acest lucru se recomanda, de regula, atunci cnd jocul are o actiune mai
complicata, impunndu-se astfel, o subliniere speciala a acestor reguli. De multe
ori fixarea regulilor nu se justifica, deoarece se mplineste formal, elevii
reproducndu-le n mod mechanic.
Executarea jocului:
Jocul ncepe la semnalul conducatorului de joc. La nceput acesta intervine
mai des n joc, reamintind regulile, dnd unele informatii organizatorice.
Pe masura ce se nainteaza n joc sau elevii capata experienta jocurilor
matematice, propunatorul acorda independenta elevilor, i lasa sa actioneze liber.
Se desprind, n general doua moduri de a conduce jocul elevilor:
- conducerea directa (nvatatorul conduce jocul);
- conducerea indirecta (nvatatorul ia perte la joc fara sa-l conduca);
- pe durata unui joc didactic matematic nvatatorul poate trece de la
conducerea directa la cea indirecta sau le poate alterna.
Totusi, chiar daca nvatatorul nu participa direct la joc, sarcinile ce revin
sunt deosebite. Astfel, n ambele cazuri, nvatatorul trebuie:
- sa imprime un anumit ritm jocului (timpul este limitat);
- sa mentina atmosfera de joc;
- sa urmareasca evolutia jocului, evitnd momentele de monotonie;
- sa controleze modul n care elevii rezolva sarcina didactica, respectndu-
se regulile stabilite;
- sa creeze conditii necesare pentru ca fiecare elev sa resolve sarcina
didactica n mod independent sau n cooperare;
- sa urmareasca comportarea elevilor, relatiile dintre ei;
- sa activizeze toti elevii la joc, gasind mijloace potrivite pentru a-I antrena
si pe cei timizi;
- sa urmaresca felul n care se respecta, cu strictete, regulile jocului.
Sunt situatii cnd pe parcursul jocului pot intervene elemente noi: auto
conducerea jocului (elevii devin conducatorii jocului, l organizeaza n
mod independent), schimbarea materialului ntre elevi (pentru a le da posibilitatea
sa resolve probleme cat mai diferite n cadrul aaceluiasi joc), complicarea
sarcinilor jocului, introducerea unui element de joc nou, introducerea unui material
nou.
ncheierea jocului
n cheiere nvatatorul formuleaza concluzii si aprecieri asupra felului n care
s-a desfasurat jocul, asupra modului n care s-au respectat regulile de joc si s-au
executat sarcinile primate, asupra comportarii elevilor, facnd recomandari si
evaluari cu caracter individual si general.
Jocul didactic matematic poate fi organizat cu success la orice tip de lectie si
n orice clasa a ciclului primar.
Exemple de jocuri didactice
"Hai sa socotim"
Scopul - consolidarea deprinderilor de calcul oral.
Sarcina didactica - sa rezolve exercitii de adunare si scadere, n limitele 0-
100.
Materialul didactic - trei saculete de panza unul galben, unul negru si unul
alb;
- cartonase pe care vor fi scrise exercitii de adunare sau
scadere n limita 0-100 si apoi introduce n saculetul galben;
- buline albe si negre din carton ce vor fi introduse n
saculetele corespunzatoare.
Se stabilesc 2 echipe. Prima pereche, formata din cte un reprezentant al
fiecarei echipe, vine n fata clasei si fiecare elev scoate cate un cartonas din
saculetul galben. Se rezolva exercitiile, clasa aprecind daca raspunsurile sunt
corecte sau nu. Elevulcare a raspuns bine scoate o bulina din saculetul alb, iar cel
care a dat un raspuns gresit scoate o bulina din saculetul negru. Identic se
procedeaza si cu celelalte perechi. n final fiecare elev ridica bulina obtinuta, iar
conducatorul de joc totalizeaza, pe echipe, numarul si culoarea bulinelor obtinute.
Echipa care a obtinut cele mai multe buline albe va fi declarata cstigatoare.
"Cine stie , scrie"
Scopul - dezvoltarea deprinderii de calcul oral si scris.
Sarcina didactica - formularea si rezolvarea unor exercitii de compunere a
numerelor naturale n limitele 1-10, citirea si scrierea lor.
Desfasurarea jocului - se nmparte clasa n doua echipe, apoi se formeaza
grupe de cte 2 care vor veni la joc pe rnd. Reprezentantii echipei A vor lucra n
jumatatea stnga a tablei, iar cei din echipa B n jumatatea din dreapta. Prima
pereche de elevi, formata din cte un reprezentant din fiecare echipla.
Conducatorul jocului indica un numar si cere elevilor de la tabla sa formuleze n
scris diferite exercitii de adunare si de scadere al caror rezultat sa fie egal cu
numarul dat. Dupa scurgerea a 3-4 minute, se da semnalul de ncetare si se face
aprecierea rezultatelor. Pentru a mentine treaza atentia elevilor, aprecierea va fi
facuta de elevii din banca a echipei adverse. Acesta va primi cte un punct pentru
fiecare greseala descoperita. nsumndu-se apoi punctele obtinute pentru rezultate
bune si pentru depistarea greselilor se declara echipa cstigatoare.
Exemple: conducatorul jocului spune cifra 6.
Exercitii ce se pot scrie:
1+5=6 1+4+1=6 2+2+2=6
2+4=6 1+2+3=6 4+2+0=6
3+3=6 5+1+0=6 3+2+1=6
Acest joc se poate organiza si la celelalte clase, dar trebuie ca numarul
indicat sa fie mai mare si sa se foloseasca cele 4 operatii.
Exemplul 1:
Daca se pastreaza un numar mai mic dect 10, dar se cere sa se foloseaca
cele 4 operatii.
Numarul 6:
(24+32-20):6x1=6 sau 24:3x5-38+4=6
Exemplul 2:
Numarul indicat sa fie mai mare decat 10, iar exercitiile prin care sa se
compuna acest numar sa cuprinda cele 4 tipuri de operatii sau numai doua.
Numarul 90:
80+40-30=90 sau 8x9-6:3+20=90
Capitolul IV. CERCETAREA PEDAGOGIC
Verbul " a cerceta" are mai multe ntelesuri: a observa, a examina cu atentie,
a ntreba, a cauta etc.
Obiectul unei cercetari psihopedagogice l constituie o problema "un fapt"
pe care cercetatorul l identifica si delimiteaza din ansamblul structural din care
face perte, cu intentia de a-i da o explicatie plauzibila si de a obtine date certe
privind functionalitatea sa.
Unul dintre faptele pedagogice ce pot constitui obiectul unei cercetari
pedagogice poate fi:" Metodele de predare-nvatare a operatiilor aritmetice n
nvatamntul primar".
Succesul n dobndirea cunostintelor privind operatiile aritmetice depinde n
mod semnificativde nvatator , de felul n care acesta reuseste sa conduca procesul
precarii - nvatarii si evaluarii, dupa modul cum sunt orientati copii sa poata
constientiza descoperii si aplica prin transfer cunostiintele, priceperile si
deprinderile.
n procesul de nvatare la clasele I-IV trebuie sa se foloseasca metode care
creeaza posibilitatea elevului de a transforma cunostiintele pasive n cunostiinte
active si de a favoriza descoperirea unor noi cunostiinte ct si aplicarea lor n
activitaea practica.
IV.1. Precizarea obiectivelor si formularea ipotezei
n cadrul cercetarii ntreprinse am pornit de la urmatoarea ipoteza: jocul
didactic prin utilizarea si integrarea adecvata n lectiile de matematica poate duce
la cresterea eficientei nvatarii notiunilor matematice si prin aceasta cresterea
randamentului scolar al elevilor din ciclul primar.
Din ipoteza formulata se desprind 2 variabile a cercetarii:
- variabila independenta-utilizarea jocului didactic n cadrul lectiilor de
matematica;
- variabila dependenta- cresterea eficientei nsusirii operatiilor aritmetice si
implicit a procesului scolar al elevilor.
n vederea demonstrarii acestei ipoteze mi-am propus declansarea unei
cercetari psihopedagogice care are ca obiectiv dovedirea eficientei jocului didactic
n orele de matematica.
IV.2 Metodica cercetarii
Cercetarea a fost organizata n anul scolar 2007-2008 pe esantioane de elevi
de vrsta scolara mica (8-9 ani). Am avut n vedere doua clase a II-a respectiv a II-
a de la scoala cu clasele I-IV Vlcele, clasa experimentala (esantionul de progres)
si clasa a II-a de la scoala I-IV Marvila- clasa martor (esantionul de control).
Deoarece mi-am propus sa declansez o actiune educationala rezultatele
acesteia fiind nregistrate si prelucrate pentru a demonstra eficienta folosirii jocului
didacti , prin metodologia adoptata se va ajunge la descoperirea unor relatii
cauzale, am organizat o cercetare experimentala. Experimentarea presupune
determinarea cantitativa prin masurare a fenomenelor investigate. Pe aceasta baza
ea ofera posibilitatea evidentierii obiective a eficientei noii tehnologii didactice.
Experimentul a reprezentat principala metoda de investigatie. Experimentul
pedagogic presupune crearea unor situatii noi , prin introducerea unor modificari n
desfasurarea actiunii educationale cu scopul verificarii ipotezei care a declansat
aceste inovatii.
Observatia a fost utilizata n perioada premergatoare si n timpul desfasurarii
experimentarii. Ea s-a realizat cu scopul de a compara si surprinde
comportamentul, reactiile elevilor si mai ales, conditiile psihopedagogice n care
jocul didactic asigura nvatamntului o deosebita valoare fornativa. Am urmarit ,
de asemenea, modul n care se adapteaza si este acceptata aceasta metoda de catre
elevii cu grade diferite de pregatire.
Probele de evaluare au fost folosite pentru a masura ct mai exact volumul si
cunostiintele nainte , n timpul si dupa efectuarea experimentarii.
Testul final a avut un caracter mixt de cunostiinte si aptitudini, verificnd
att capacitatea de reproducere a unor cunostiinte ct si nivelul de dezvoltare a
capacitatilor de analiza si sinteza de aplicare a cunostiintelor n noi situatii.
Punctajul s-a acordat n functie de gradul de dificultate al ntrebarii sau problemei
si dupa calitatea sau numarul solutiilor gasite sau propuse.
n ceea ce priveste esantionarea am ales doua esantioane: esantion
experimental (cls. A II-a de la scoala Vlcele, 18 elevi) pe care-l voi nota cu Ee si
esantionul de control (cls. A II-a scolala Marvila, 16 elevi) pe care-l voi nota cu
Ec. Caracteristic pentru esantionul experimental este faptul ca asupra lui se
actioneaza cu ajutorul factorului experimental (f.e.) n conformitate cu cele
propuse n ipoteza n vederea producerii unor modificari n desfasurarea actiunii
educationale. Cel de al II-lea esantion de control este folosit ca martor pentru ca la
ncheierea cercetarii sa se poata compara rezultatele obtinute pe ambele esantioane
si sa se poata conchide pe aceasta baza, ca diferentele se datoreaza factorului
experimental.
IV.3. Desfasurarea cercetarii si interpretarea datelor
Primele teste au fost cele de evaluare initiala , n consens cu remarca lui D.
Ausubel: Daca as vrea sa reduc toata psihologia la un singur principiu, eu spun:
ceea ce conteaza cel mai mult n nvatare sunt consecintele pe care le poseda
elevul la plecare. Asigurati-va de ceea ce stie si instruiti-l n consecinta.
Metoda de baza utilizata a fost experimentul psihopedagogic de tip
experimental- ameliorativ.
Cercetarea a cuprins trei etape:
A. Etapa initiala care a avut un caracter constatativ.
B. Etapa interventiei ameliorative cu valoare formativa n stimularea
proceselor psihice si a personalitatii elevilor.
C. Etapa evaluarii ce a avut un caracter comparativ , cu privire la
rezultatele obtinute n urma demersului experimental formativ.
Etapa evaluarii a constat n aplicarea unui test de evaluare initiala. Scopul a
fost acela de a stabili punctul de plecare n desfasurarea demersului experimental.
Testul a fost conceput pentru capitolul "Operatii cu numere naturale n concentrul
0-100" n functie de programa scolara de la clasa a II-a si a obiectivelor
operationale vizate n lectie.
Avnd un caracter constatativ, testul de evaluare initiala reflecta volumul si
calitatea cunostiintelor, deprinderilor si priceperilor de calcul aritmetic al elevilor ,
constituind un punct de pornire n demersul formativ.
Testul a fost aplicat ambelor esantioane.
Unitate de nvatare: Operatii cu numere naturale n concentrul 0-100
Continut: Adunarea si scaderea numerelor naturale de la 0 la 100 cu si fara
trecere peste ordin.
OBIECTIVE URMARITE ITEMII TESTULUI
O1 sa se efectueze corect toate adunarile si
scaderile date
O2 sa completeze corect semnul de relatie
pentru a obtine propozitii adevarate
O3 sa determine corect termenul necunoscut
dintr-o expresie data
O4 sa transforme corect un enunt dat ntr-un
exercitiu matematic
O5 sa rezolve corect o problema pe baza unui
plan de rezolvare
O6 sa compuna o problema inedita dupa
exrcitiul dat
1 Calculati
13+24= 39-25=
41+8= 50-15=
22+18= 91-32=
5+58= 41-4=
2. Scrieti unul din semnele "<". ">","="
pentru a obtine relatii adevarate
4+29 __ 15+17 66 - 27 ___ 100-71
24-6+68___ 91-9-11
3. Aflati termenul necunoscut
a+12=30 17+23 -a = 6
4. Cu ct este mai mare suma numerelor 46 si
14 , fata de diferenta lor?
5. Marin are 45 timbre, iar Andrei cu 23 mai
putin. Cte timbre au mpreuna?
6. Compuneti , apoi rezolvati o problema dupa
exrcitiul 40+(40-7)=
Descriptori de performanta
FOARTE BINE BINE SUFICIENT
1.Rezolva corect, cu usurinta
toate exercitiile date
Rezolva corect majoritatea
exercitiilor
Rezolva corect cel putin trei
exercitii din cale date
2.Calculeaza corect si
foloseste semnul de relatie
corespunzator pentru toate
exercitiile
utilizeaza corect semnul de
relatie la cel putin doua
exercitii calculate corect
utilizeaza corespunzator
semnul de relatie n cel putin
un exercitiu
3. Afla corect termenul
necunoscut din toate
exercitiile si verifica
rezultatele obtinute
Afla corect termenii
necunoscuti dar cu sprijin
Afla corect termenul
necunoscut din cel putin o
expresie data
4. Transforma enuntul n
exercitiu si -l rezolva corect
Transforma enuntul n
exercitii pe care le rezolva
separat
Transforma enuntul n
exercitiu dar nu finalizeaza
cerinta
5. Rezolva problema cu plan si
rezolvare ; scrie exercitiul
problemei
Rezolva problema cu plan si
rezolvare
Rezolva partial problema
6. Compune corect problema
dupa exercitiu si o rezolva
Compune corect problema dar
nu o rezolva
Compune datele dar nu
formuleaza ntrebarea
Tabel analitic cu rezultatele obtinute n urma aplicarii testului initial la
esantionul experimental
Nr.
crt
Subiecti I1 I 2 I3 I4 I5 I6 Calificativ final
1 A.M. F.B. .B. B. B B. B. bine
2 B.A. B. .S. I I I I. Insuficient
3 B.I-C. F.B. S. S S. S S Insuficient
4 B.A-s. F.B. F.B. FB. F.B F.B. B Forte bine
5 C.M. F.B. F.B. FB F.B. F.B. B Forte bine
6 D.E. FB. B. B B B B Bine
7 D.A. B. B, S .B B B Bine
8 G.C.I. S. S. I I S I Insuficient
9 J.F. I. S I S I I Insuficient
10 J.M. B. S. B S B B Bine
11 L.S-C. B. B, S S B B Bine
12 P.G-P. F.B. B. B B B F.B. Bine
13 R.D-O. S. I. I I I I Insuficient
14 S.G-B. B. S S B S S Suficient
15 S.A-A. F.B. B. F.B. F.B. F.B. B Forte bine
16 S.I-C. F.B. F.B F.B F.B. F.B F.B. Forte bine
17 T.F. B. S S S B S Suficient
18 V.L. B. B S S S B
Bine
Procent realizat 94% 94% 78% 83% 83% 78%
78%
BINE
Tabel analitic cu rezultatele testului initial pe esantionul reprezentativ
experimental
Calificative obtinute Numarul elevilor Procentaj
Foarte bine 4 22,22%
Bine 7 38,88%
Suficient 3 16,66%
Insufficient 4 22,22%
Procentul de realizare a obiectivelor la testului initial pe esantionul
reprezentativ experimental
Frecventa rezultatelor testului initial pe esantionul experimental
Procentul mediu de realizare
Analiznd rezultatele nregistrate n tabele s-a constatat ca 78% din elevi
stapnesc operatiile de ordin I si terminologia matematica, iar 22% ntmpina
greutati la realizarea sarcinilor de la itemii 3, 4 , 6. Un numar de 4 elevi ( cu
rezultate foarte slabe) ntmpina dificultati la rezolvarea exercitiilor cu
necunoscute ( I3-22% ) , iar alti 3 elevi nu reusesc sa transforme un enunt
mathematic n exercitiu(I4-16%) . n ceea ce priveste rezolvarea si compunerea de
probleme , elevii folosesc n general operatiile gndirii, doar 14 din ei ajungnd la
rezultatul corect.
Tabel analitic cu rezultatele obtinute n urma aplicarii testului initial pe
esantionul de control.
Nr crt. Subiecti I1 I2 I3 I4 I5 I6 Calificativ
final
1 A.L. F.B. B. B. B. B. B. Bine
2 A.M. B. B. B. B. B. I. Suficient
3 B.A. B. B. S. S, I. I. Suficient
4 C.D. F.B. F.B. F.B. F.B. F.B. F.B. Foarte bine
5 G.D. I. S. I. I. S. I. Insufficient
6 H.C. B. F.B. B. B. B. S. Bine
7 I.C. S. I. I. S. I. I. Suficient
8 M.E. S. B. B. B. B. F.B. Bine
9 O.I. F.B. F.B. F.B. F.B. F.B. F.B. Foarte bine
10 P.I. F.B. B. B. B. B. B. Bine
11 R.I.T. S. S. S. S. B. S. Suficient
12 S.A.I. S. I. I. I. S. I. Insuficient
13 T.D. F.B. B F.B. B. B. B. Bine
14 .I-A B. S. S. S. B. S. Suficient
15 U.L. F.B. F.B. B. B. F.B. B. Bine
16 V.L. F.B. F.B. F.B. B. F.B. F.B. Foarte bine
Procent
realizatA.
94% 88% 81% 88% 88% 75%
87%
Bine
Tabel analitic cu rezultatele testului initial pe esantionul de control.
Calificative obtinute Numarul elevilor Procentaj
Foarte bine 3 18,75%
Bine 6 37,50%
Sufficient 4 25%
Insuficient 3 18,75%
Procentajul de realizare a obiectivelor la testului initial pe esantionul de
control .
Frecventa rezultatelor la testului initial pe esantionul de control.
Procentul mediu de realizare
Analiznd rezultatele graficelor de mai sus s-a constatat ca81% din numarul
elevilor stapnesc operatiile de ordinal I si limbajul mathematic, iar19% ntmpina
dificultati la realizarea sarcinilor de la itemii 3,6 .Un numar de 3 elevi nu reusesc
sa determine o necunoscuta dintr-un exercitiu (I3-81%). La rezolvarea si
compunerea de probleme dupa exercitiul dat , doar 12 elevi au finalizat cerinta.
Comparnd rezultatele celor doua esantioane la testul initial , situatia se
prezinta astfel :
Esantionul experimental si esantionul de control dupa testul initial n
procente.
Din alaliza comparativaa rezultatelor obtinute de cele doua esantioane la
testul initial s-a constatat ca rezultatele pe clase sunt apropiate (78% esantionul
experimental si 81 % esantionul de control). Din punct de vedere a rezultatelor pe
calificetive ,s-a constatat ca esantionulexperimental a obtinut un procentaj mai
mare la "Forte bine" (4 elevi), dect esantionul de control (3 elevi), la "Bine"
esantioanele au obtinut la "Suficient" la esantionul experimental (7elevi) a obtinut
un procentaj mai mic(3 elevi), iar la esantionul de control (5 elevi) s-a obtinut un
procentaj mai mare .
Primul pas n reorganizarea instruirii l-a constituit aplicarea unor metode
active, folosirea unor exercitii-joc si jocuri cu un grad mai mare de complexitate n
comunicarea si reactualizarea notiunilor matematice, precum si efectuarea unui
numar sporit de exercitii si probleme care sa asigure ntelegerea de catre fiecare
elev a sarcinilor cerute si posibilitatea rezolvarii cu usurinta a acestora.
B.Etapa interventiei ameliorative a avut un pronuntat caracter formativ ,
constnd n aplicarea jocului didactic n orice tip/varianta de lectie. Am aplicat
ambelor clase un test de ameliorare:
- la esantionul experimental (Ee) s-au utilizat att metode clasice , ct mai
ales metoda jocului didactic pentru atingerea obiectivelor propuse;
- la esantionul de control/martor (Ec) lectiile de matematica s-au desfasurat
folosindu-se cu precadere de metodele traditionale.
Unitatea de nvatare : "Operatii cu numere naturale n concentrul 0-100"
Continut . "Adunarea si scaderea numerelor naturale , cu si fara trecere peste
ordin n concentru 0-100"
OBIECTIVE URMRITE ITEMII TESTULUI
O1 sa se rezolve corect toate exercitiile
de adunare si scadere date
1. Completeaza locul liber urmarind
semnul operatie date :
33+18= ; 42- = 22; +55 = 98
O2 sa se afle corect termenul
necunoscut dintr-un exercitiu dat, astfel
nct sa obtina un enunt matematic
complet
2. Urmarind semnul + sau - , aflati ce
termen lipseste :
68 +a = 99 ; b - 46 = 43
O3 sa utilizeze corect terminologia
specifica matematicii n efectuarea
exercitiilor
3. La suma numerelor 19 si 28 adaugati
diferenta numerelor 51 si15
O4 sa rezolve corect problema, punnd-
o apoi sub forma de exercitiu
4. la o florarie s-au adus 48 buchete de
garoafe rosii si garoafe roz cu 34 mai
multe . Cte buchete de garoafe s-au
adus n total?
O5 sa compuna si sa rezolve corect o
problema folosind exercitiu dat
5. Compune , apoi rezolva o problema
dupa exercitiu dat :a + 65 = 98
Descriptori de performanta
FOARTE BINE BINE SUFICIENT
I1 rezolva corect toate
exercitiile date
rezolva corect majoritatea
exercitiile date
Calculeaza corect 2-3
exercitii date
I2 completeaza corect
termenul necunoscut din
toate exercitiile
completeaza corect toate
exercitiile date
Completeaza termenul
necunoscut n cel putin o
situatie
I3 transforma enuntul
ntr-un exercitiu si l
rezolva correct
transforma enuntul n
exercii pe care le rezolva
separat
transforma enuntul n
exercii, dar nu finalizeaza
I4 alege corect toate
numerele si scrie operatia
corespunzatoare
alege corect numerele alege numerele dar cu
unele erori
I5 compune corect
problema si o rezolva
compune corect problema
dar nu finalizeaza
rezolvarea
compune corect enuntul
problemei, dar nu
finalizeaza ntrebarea
Tabel analitic cu rezultatele obtinute n urma aplicarii testului de ameliorare
pe esantionul experimental
Nr.crt Subiecti I1 I 2 I3 I4 I5 Calificativ final
1 A.M. F.B. F.B. F.B. B F.B. Forte bine
2 B.A. B. F.B. I S S Suficient
3 B.I-C. F.B. B. B F.B. B Bine
4 B.A-s. F.B. F.B. B. F.B F.B. Forte bine
5 C.M. F.B. F.B. B F.B. F.B. Forte bine
6 D.E. B. B. S B B Bine
7 D.A. B. B, B F.B S Bine
8 G.C.I. B. B. B B B Bine
9 J.F. I. I. I I I Insuficient
10 J.M. B. B. S S S Suficient
11 L.S-C. B. B, B S S Bine
12 P.G-P. F.B. B. B B B Bine
13 R.D-O. S. S. I I I Insuficient
14 S.G-B. B. B S S S Suficient
15 S.A-A. F.B. F.B. F.B. F.B. F.B. Forte bine
16 S.I-C. B. B B F.B. B Bine
17 T.F. B. S S S B Suficient
18 V.L. F.B. B B B B
Bine
Procent realizat 94% 94% 83% 94% 88% 88% BINE
Tabel analitic cu rezultatele testului de ameliorare pe esantionul
experimental
Procentul de realizare la testul de ameliorare pe esantionul
experimental .
Calificative obtinute Numarul elevilor Procentaj
Foarte bine 4 22,22%
Bine 8 44,44%
Sufficient 4 22,22%
Insuficient 3 11,11%
Frecventa rezultatelor la testul de ameliorare pe esantionul experimental
Din datele nregistrate mai sus , se costata o crestere att a procentului de
realizare a itemilor propusi , ct si a procentului pe clasa de la 78% latestul initial ,
la 88% la testul de ameliorare. A scazut numarul elevilor cu rezultate
nesatisfacatoare (de la 4 la 2) si a crescut numarul elevilor cu rezultate
satisfacatoare bune.
Aceasta nseamna nu numai un progress n cunostintele elevilor , ci si n
capacitatile lor intelectuale, dat fiind si aportul jocurilor didactice aplicate.
Tabel analitic cu rezultatele obtinute n urma aplicarii testului initial
pe esantionul de control.
Nr crt. Subiecti I1 I2 I3 I4 I5 Calificativ
final
1 A.L. B. B. B. f.B. B. Bine
2 A.M. B. S. B. B. B. Bine
3 B.A. S. I. I. I, S. Insuficient
4 C.D. F.B. B. B. F.B. F.B. Foarte bine
5 G.D. B. S. I. I. S. Suficient
6 H.C. F.B. B. B. B. B. Bine
7 I.C. I. S. I. I. S. Insuficient
8 M.E. F.B. FB. FB. FB. F.B. Foarte bine
9 O.I. B. B. B. B. B. Bine
10 P.I. B. S. S. B. S. Sufient
11 R.I.T. F.B. S. B. B. B. Bine
12 S.A.I. S. S. I. I. I. Insuficient
13 T.D. B. S. B. B. S. Bine
14 .I-A F.B. S. S. S. I. Suficient
15 U.L. .B. B. B. B. B. Bine
16 V.L. F.B. F.B. F.B. F.B. F.B. Foarte bine
Procentaj realizat
Calificativul clasei
94% 94% 81% 81% 94%
81%
Bine
Tabel analitic cu rezultatele testului de ameliorare pe esantionul de
experimental
Calificative obtinute Numarul elevilor Procentaj
Foarte bine 3 18,75%
Bine 7 43,75%
Sufficient 4 18,75%
Procentul de realizare a obiectivelor la testul de ameliorare pe esantionul de
control .
Frecventa rezultatelor la testul initial pe esantionul de control
Insuficient 3 18,75%
Din datele nregistrate mai sus se constata o stagnare a procentajului pe
clasa (81%) a sarcinilor propuse spre rezolvare. A crescut totusi numarul elevilor
care au obtinut calificativul "Bine" (de la testul initial, la 7) si a scazut numarul
elevilor care au obtinut calificativul "Suficient" (de la 4 la testul initial la 3 ). n
acest moment se pot compara rezultatele obtinute de cele doua esantioane la testul
de ameliorare. Astfel , promovabilitatea esantionului experimental este de 88% iar
al celui de control de 81%.
Pentru a putea interpreta mai bine datele obtinute la testul de control, voi
prezenta grafic , n paralel rezultatele pe calificative a celor doua esantioane.
Esantionul experimental Esantionul de control
Esantionul experimental si esantionul de control dupa testul de amelioare
Observnd graficele ce reprezinta comparative cele doua esantioane , dupa
testul de ameliorare , se constata ca rezultatele obtinute de esantionul experimental
sunt situate deasupra celor obtinute de esantionul de control cu 7%. Aceste
constatari mi ntaresc convingerea ca masurile aplicate n etapa ameliorativa au
fost eficiente, iar continuarea activitatii pe aceasta directie va avea rezultate
mbucuratoare.
Comparnd si rezultatele obtinute de cele doua esantioane, la testul initial si
la testul de control, situatia se prezinta astfel :
Rezultatele esantionulul experimental la testul initial si testul ameliorative
Rezultatele esantionulul de control la testul initial si testul ameliorativ
Esantionul experimental si-a mbunatatit rezultatele cu 10 % "Bine"(45%
fata de 30%), iar ce este ncurajator este scaderea rezultatelor "nesatisfacatoare" cu
jumatate din procentajul initial (10% fata de 22%).
Esantionul de control si-a modificat procentajul doar la calificativele "Bine"
(45% fata de 30%),si "Suficient" (15% fata de 25%), ponderea numarului
calificativelor "Insuficient"ramnnd neschimbata.
C. Etapa evaluarii consta n aplicarea unor teste de evaluare finala n
scopul compararii rezultatelor obtinute dupa proiectarea si desfasurarea lectiilor cu
ajutorul metodei jocului didactic, cu rezultate de la testele initiale.
n lectiile pregatitoare testului final s-a acordat o atentie deosebita eliminarii
lacunelor existente n pregatirea elevilor la matematica prin :
- esantionul experimental - continuarea utilizarii jocului didactic; crearea
suportului afectiv si motivational necesar participarii active la lectii; aplicarea unui
curriculum diferentiat; stimulari si aprecieri pozitive n caz de reusita; jocuri
diverse , concursuri pe echipe cu sarcini antrenante;
- esantionul de control(martor)- repetarea cu elevii a notiunilor matematice
pe care le retin mai greu, folosindu-se mai des n exercitii si probleme la clasa si
acasa n conditii scolare obisnuite.
Testul de evaluare finala si-a propus sa ndeplineasca obiective
asemanatoare testului initial, nsa cuprinznd sarcini de mai mare dificultate.
Unitatea de nvatare: Operatii cu numere naturale n cocentrul 0-100.
Continut :"Efectuarea operatiilor de adunare si de scadere cu trecere peste
ordin si aflarea termenului necunoscut".
OBIECTIVE URMRITE ITEMII TESTULUI
O1 sa stabileasca valuate de adevar ntr-
un exercitiu n care apar operatii de
adunare si de scadere
I1Adevarat sau fals?
36+36=64-18
85-66=94-75
O2 sa completeze corect termenul
necunoscut ntr-un exercitiu dat
respectnd regulile de calcul
I2 Radu a vrut sa afle valuate literelor
din urmatoarele exercitii.Ajutal sa
calculeze corect!
a +12=64 , m-15=48, 95-n=27
O3 sa utilizeze corect terminologia
matematica n efectuarea exercitiilor
I3 Cu ct este mai mica suma numerelor
34 si 28 , dect diferenta numerelor 96
si 27?
O4 sa exprime corect rezolvarea
problemei date, prin plan si rezolvare
I4 O carte are 96 de pagini :Ionela citit
n prima zi 29 de pagini, iar a doua zi 35
de pagini. Cte pagini mai are de citit
Ionel?
O5 sa compuna o problema
asemanatoare modificnd datele
I5 Schimba datele problemei de mai sus
si compune o problema asemanatoare
Descriptori de performanta
FOARTE BINE BINE SUFICIENT
I1 rezolva corect toate
exercitiile date
Rezolva corect un
exercitiu si partial pe al
doilea
Rezolva corect un
exercitiu
I2 completeaza corect toti
termenii necunoscuti
Completeaza termenii
necunoscuti dar cu sprijin
Completeaza corect 1-2
termeni necunoscuti
I3 utilizeaza corect
terminologia matematica
n rezolvarea tuturor
exercitiilor
Utilizeaza corect
terminologia matematica
n rezolvarea a doua
exercitii
Utilizeaza corect
terminologia matematica
dar nu finalizeaza
rezolvarea
I4 rezolva corect
problema data,
transformnd planul ntr-
un exercitiu
Rezolva corect problema
data fara sa transforme
planul ntr-un exercitiu
Rezolva partial problema
data
I5 modifica corect datele
problemei, respectnd
cerinta
Modifica datele si
finalizeaza calculul
Modifica ,dar nu
finalizeaza calculul
Tabel analitic cu rezultatele obtinute n urma aplicarii testului final pe esantionul
experimental
Nr.crt Subiecti I1 I 2 I3 I4 I5 Calificativ final
1 A.M. F.B. F.B. F.B. B F.B. Forte bine
2 B.A. B. B. S B B Bine
3 B.I-C. B. F.B. FB B. F.B Forte bine
4 B.A-s. .B. F.B. F.B. B F.B. Forte bine
5 C.M. F.B. F.B. B F.B. F.B. Bine
6 D.E. FB. B. B FB B Bine
7 D.A. B. S, S S S Suficient
8 G.C.I. FB. B. B FB B Bine
9 J.F. S S I S S Suficient
10 J.M. FB. FB. B B B Bine
11 L.S-C. B. F.B, B F.B. F.B. Foarte Bine
12 P.G-P. B. FB. FB FB FB Foarte Bine
13 R.D-O. B. B. S S I Suficient
14 S.G-B. FB. FB B B B Bine
15 S.A-A. .B. F.B. F.B. F.B. F.B. Forte bine
16 S.I-C. F.B. F.B F.B .B. F.B Foarte Bine
17 T.F. B. F.B. B B B Bine
18 V.L. B. B B B B
Bine
Procent realizat 100% 100% 94% 100% 94% 100% BINE
Tabel analitic cu rezultatele testului de ameliorare pe esantionul
experimental
Procentul de realizare a obiectivelor la testul final pe esantionul experimental
Calificative obtinute Numarul elevilor Procentaj
Foarte bine 6 33,33%
Bine 9 50%
Sufficient 3 16,66%
Insuficient 0 0%
Frecventa rezultatelor la testul final pe esantionul experimental
Analiznd rezultatele nregistrate de mai sus e usor de remarcat ca numarul
elevilor care au obtinut rezultate bune(50%) si foarte bune(33,33%) a crescut
semnificativ,(9,respective 6 elevi). De asemenea absenta rezultatelor
nesatisfacatoare dovedesc ca elevii si-au nsusit bine cunostintele de la acest
capitol , calculeaza cu usurinta suma, diferenta, numerele naturale. Afla numarul
necunoscut dintr-o expresie data, cunosc terminologia specifica matematicii si
rezolva cu usurinta problemele cu mai multe operatii. Cei 9 elevi care au obtinut
calificativul "Bine" (50%) dovedesc acelasi lucru, ei negresind la tehnica de lucru ,
ci la unele calcule effectuate n graba. Unele lacune le prezintacei 3 elevi care au
obtinut calificativul "Suficient"(16,66%). Ei dovedesc nesiguranta la rezolvarea
exercitiilor si nu stapnesc bine limbajul mathematic.
Tabel analitic cu rezultatele obtinute n urma aplicarii testului final pe
esantionul de control.
Nr crt. Subiecti I1 I2 I3 I4 I5 Calificativ
final
1 A.L. B. FB. B. f.B. B. Bine
2 A.M. FB. F.B. FB. FB. FB. Foarte bine
3 B.A. S. B. B. S, S. Suficient
4 C.D. F.B. FB. B. F.B. F.B. Foarte bine
5 G.D. S. S. I. I. I. Insuficient
6 H.C. F.B. B. S. FB. B. Bine
7 I.C. F.B. B. S. S. I. Suficient
8 M.E. .B. FB. FB. FB. F.B. Foarte bine
9 O.I. B. B. B. B. B. Bine
10 P.I. I. S. I. I. I. Insuficient
11 R.I.T. S. B. S. S. S. Suficient
12 S.A.I. S. S. S. S. S. Suficient
13 T.D. S. B. B. B. B. Bine
14 .I-A F.B. B. B. F.B.. B. Bine
15 U.L. F.B. FB. FB. B. B. Foarte bine
16 V.L. F.B. F.B. S. .B. S. Bine
Procentaj realizat
Calificativul clasei
94% 100% 88% 88% 81%
87,50%
Bine
Tabel analitic cu rezultatele testului final pe esantionul experimental
Procentul de realizare a obiectivelor la testul final pe esantionul de control
Calificative obtinute Numarul elevilor Procentaj
Foarte bine 4 25%
Bine 7 43,75%
Suficient 3 18,75%
Insuficient 2 12,50%
Frecventa rezultatelor la testul final pe esantionul de control
Din rezultatele transpuse n graficele de mai sus s-a constatat ca 87% din
numarul total al elevilor au obtinut calificativede trecere a testului (25%-F.B. 4
elevi, 44% B. 7 elevi, 18% S 13 elevi, iar restul de 12% 12 elevi ntmpina nca
dificultati de calcul si de tehnica n rezolvarea exercitiilor si problemelor. Nu
stapnesc limbajul mathematic si de aceea transpunerea n exercitiu a unui enunt
este o greutate pentru ei. Astfel , promovabilitatea primului esantion este de 100%
iar celui de-al doile de 87%.
Pentru a putea interpreta mai bine datele obtinute la testul final, voi
reprezenta grafic, n parallel, rezultatele obtinute de cele doua esantioane.
Esantionul experimental
Esantionul de control
Esantionul experimental si esantionul de control dupa testul final
Observnd graficele ce reprezinta comparative cele doua esantioane, dupa
testul final, se constata ca rezultatele obtinute de primul esantion sunt deasupra
celor obtinute de al doilea cu 12,5%. Calculul mathematic si transpunerea
limbajului din exercitii si probleme au fost bine nsusite acolo unde tehnica de
nvatare a fost sprijinita de folosirea jocului didactic.
Comparnd si rezultatele obtinute de cele doua esantioane , la testul inisial si
la testul final, situatia se prezinta astfel :
Rezultatele obtinute la testul initial si testul final de esantionul experimental
Rezultatele obtinute la testul initial si testul final de esantionul experimental
Esantionul experimental si-a mbunatatit cota de rezultate "Bune" (de la 39%
la 50%)si "Forte bune"(de la 22% la 32%), iar ceea ce este de remarcat este absenta
calificativelor "Insuficient" la testarea finala.
Esantionul de control si-a mbunatatit cu putin rezultatele , fara salturi
majore la un anume calificativ. Rezultate "Foarte bune"(de la 18% la 25%),
"Bune"(de la 39% la 44%) si "Insuficiente" (de la 18% la 13 %).
Comparnd rezultatele obtinute la cele 3 teste aplicate , s-a constatat ca
progresul este semnificativ la esantionul experimental.
CALIFICATIVE
OBINUTE
TESTUL INIIAL TESTUL DE
AMELIORARE
TESTUL FINAL
FOARTE BINE 4 elevi 4 elevi 6 elevi
BINE 7 elevi 8 elevi 9 elevi
SUFICIENT 3 elevi 4 elevi 3 elevi
INSUFICIENT 4 elevi 2 elevi 0 elevi
Prezentarea comparativa a rezultatelor obtinute la cele trei teste evidentiaza
evolutia elevilor. Se observa ca dincei 4 elevi care au obtinut calificativul
"Insuficient" la testul initial, niciunul nu a ramas la acest calificativ la testul final,:
3 elevi au obtinut "Suficient" , iar unul "Bine". Cresterea numarului de elevi care
au obtinut calificativul "Foarte bine" este iarasi semnificativ. Daca la primul test
doar 4 elevi primisera acest calificativ, la ultimul test numarul acestora s-a ridicat
la 6(o crestere de 10 %) . Procentajul calificativelor "Foarte bine" de la 22% la
33% indica faptul ca metoda jocului didactic aplicata n lectiile de nvatare, de
consolidare si de evaluare au avut o mare eficienta.
Prezentarea comparativa a rezultatelor obtinute de esantionul experimental la
testul initial si testul final
Concluzii
Evaluarea a asigurat o modalitate distincta de analiza cantitativa si calitativa
a rezultatelor nvatarii pe parcursul ntregii etape experrimentale .
Jocul a constituit pentru elevi o modalitate stimulativa, de antrenare la lucru,
de motivare a nvatarii.
n urma experimentului efectuat putea spune ca utilizarea jocului didactic
satisface cerintele unui nvatamnt formative, deoarece antreneaza majoritatea
elevilor , sporeste gradul de motivatie a nvataturii prin satisfactiile pe care elevii le
obtin prin rezultatele pozitive ale muncii lor.
Progresul elevilor este evidentiat de cresterea gradului de realizare a
obiectivelor instruirii, cresterii materializata n marimea valorii notelor pentru
nivelul de cunostinte si deprinderii atins. n acest sens ilustrarea grafica este
convingatoare.
La orele de matematica am realizat lectii la care elevii sa participle cu
placere si sa-si nsuseasca cunostintele n functie de posibilitatile lor intelectuale.
Prin multitudinea de jocuri didactice pe care le-am folosit am reusit sa
realizez sarcina nvatarii:
- nsusirea de cunostinte matematice att de necesare etapelor urmatoare ale
nvatarii matematicii.
Prin testele aplicate am cautat sa ilustrez importanta jocului didactic la orele
de matematica, faptul ca elevii rezolva cu mai mult interes si placere jocurile care
nu sunt altceva dect exercitii si probleme prezentate sub alta forma.
Lectiile organizate cu introducerea uni joc didactic matematic au asigurat
participarea activa a elevilor la dobndirea cunostintelor, la formarea unui stil de
munca intellectual, lectia devenind o modalitate de organizare a activitatii de
nvatare.
Cresterea nivelului de pregatire a elevilor prin folosirea jocurilor didactice
demonstreaza utilitatea lor , att la matematica ct si la alte discipline.
Combinnd metodele clasice cu cele moderne , adoptnd cele mai eficiente
strategii didactice, se poate insufla elevilor dragostea pentru matematica , sa-si
formeze deprinderi de rezolvare a problemelor de aritmetica, sa-si dezvolte
gndirea , logica , imaginatia.
Din experienta didactica din experimental realizat si din bibliografia studiata
, pot afirma ca predarea-mvatarea operatiilor aritmetice are urmatoarele valente:
-dezvolta gndirea, antrenndoperatiile logice de analiza si sinteza, de
comparatie, de abstractizare si generalizare;
-dezvolta vointa, perseverenta, spiritual de raspundere, ncrederea n fortele
proprii;
- stimuleaza initiativa, ncrederea n sine, curajul;
- stimuleaza si formeaza priceperi si deprinderi practice.
n urma documentarii pe baza bibliografiei consultate , a experientei
didactice si aprobelor de evaluare aplicate, s-a ajuns la urmatoarele concluzii:
- predarea-nvatarea operatiilor aritmetice trebuie privita ca un fenomen
complex, dar unitar, care angajeaza plenar ntreaga personalitate umana;
- compunerea si rezolvarea de problem dezvolta creativitatea ca dimensiune
psihologica ce este universal existenta, distribuindu-se n rndul tuturor copiilor
dezvoltati normal.
n cadrul matematicii , predarea-nvatarea operatiilor aritmetice cu numere
naturale are bogate valente formative, fiind o modalitate princioala de a dezvolta
gndirea independenta a copiilor.
n scopul stimularii potentialului creative al elevilor, nvatatorul trebuie sa
fie cel putin neutru fata de evolutia acestuia, n sensul de a nu-inabusi
manifestarile si dezvoltarea , sa intervina constient s iactiv pentru ndepartarea
blocajelor obiective si subiective ale creativitatii elevilor, sa preia si sa dezvolte n
mod organizat potentialul creativ al fiecarui copil.
E absolute necesar ca nvatatorul sa cunoasca pe ct posibil situatia
potentialului psihologic al fiecarui elev n parte, se impune astfel masurarea prin
diferite probe si modalitati a potentialului creativ al copiilor, aceste probe sa aiba
doua faze: initiala si finala-n intervalul de timp dintre ele lucrndu-se intens cu
elevii; rezultatele finale vor reda progresul obtinut de elevi n ceea ce priveste
nsusirea cunostintelor, dar si n ceea ce priveste dezvoltarea capacitatilor creatoare
(astfel de probe se pot aplica la nceput si la sfrsit de capitol, semestru sau an
scolar).
Rezultatele obtinute ofera informatii detaliate care pot fi luate n calcul la
elaborarea masurilor ameliorative pentru elevi astfel: elevii cu capacitati reduse de
ntelegere si asimilare vor primi spre rezolvare sarcini de nivel reproductive si de
cunoastere pentru a-i ajuta sa realizeze obiectivele programei ; iar celor cu
potential creative, li se vor crea conditii propice , n care sa li se poata dezvolta
nestnjenit capacitatile creative.
Prin aceste probleme de evaluare se realizeaza o eficienta conexiune inversa
; nvatatorul cunoaste despre fiecare elev ce stie si ce nu stie din capitolul
respectiv, iar elevii devin constienti de ceea ce au realizat.
Modul de prezentare al unor itemi n probele aplicate (alegerea raspunsului
corect din mai multe posibilitati, stabilirea adevarului sau falsitatii unei propozitii
matematice, completarea problemei cu date si ntrebari noi, compunerea de
probleme) au trezit interesulcopiilor si dorinta exprimata de a mai primi astfel de
sarcini.
n nsusirea cunostintelor de catre elevi un rol important l are munca
independenta, n ora de matematica elevii trebuie sa lucreze , sa faca efort nu
numai aplicativ, ct mai ales mintal creator. n cadrul activitatii independente din
clasa , trebuie sa realizam si nvatarea n ritm propriu, deoarece ntr-o clasa de
elevi exista mai multe nivele de gndire si ritmuri de lucru variate , specifice
fiecarui copil.
Este necesar ca elevii sa fie obisnuiti ca singuri sa caute de lucru, sa creeze
probleme si exercitii pe care sa le resolve si n felul acesta ora de matematica sa fie
o ora densa , n care elevii sa lucreze mai mult, nvatatorul lucrnd cu clasa ct si
cu fiecare elev n parte, astfel elevii nteleg ca matematica este o stiinta a realitatii
nconjuratoare , indispensabila diverselor activitati umane practice, nu e doar o
activitate abstracta pura.
Principiul participarii constiente si active a elevilor n procesul de
nvatamnt este unul din cele mai importante principii ale didacticii, exprimnd
esenta procesului nvatarii n acceptie moderna si avnd cea mai mare participare la
realizarea eficientei formative a nvatamntului. nsusire constienta a cunostintelor
asigura temeinicia lor, iar nsusirea activa prin efort propriu , duce la dezvoltarea
inteletuala n primul rnd a gndirii, precum si la dezvoltarea spiritului de
independenta, de investigatie, de creativitate. A-i nvata pe elevi cum sa nvete a
devenit o problema majora a scolii. Iata de ce un loc important n formarea si
dezvoltarea la elevi a capacitatilor de creatie l ocupa nvatarea prin descoperire si
redescoperire.
Toate aceste achizitii ale elevilor sunt permise minime pentru orice act de
creatie , baza a oricaror creatii viitoare si a comportamentului creativ.
Lucrarea de fata face simtita armonia interioara a matematicii, capabila sa
trezeasca constiinta ca exista probleme matematice atragatoare , pentru ntelegerea
carora nu este nevoie de un talent special si nici o pregatire care sa depaseasca
nivelul claselor elementare.
Consider ca scopul propus a fost confirmat si ca predarea-nvatarea operatiilor
aritmetice se datoreaza n mare parte att capacitatilor intelectuale ale elevilor ct
si nsusirii corecte a metodelor diverse de predare a acestor cunostinte.
BIBLIOGRAFIE
1.Aron, Ioan- "Metodicxa predarii matematicii la clasele I-IV, manual pentru
liceele pedagogice" , Editura Didactica si Pedagogica Bucuresti 1972.
2.Ausubel, D.P. ; Robinson , F.G. - "nvatarea scolara , o introducere n psihologia
pedagogica", Editura Didactica si Pedagogica Bucuresti 1981.
3. Barbieru Nadia, Pituru Ecaterina, Carbunaru Viorica- "Matematica. Ghidul
nvatatorului, clasa I", Editura Teora, Bucuresti 2000.
4. Cerghit Ioan- "Metode de nvatamnt", Editura Didactica si Pedagogica
Bucuresti 1980, editia a II-a , revazuta si adaugita.
5.Cerghit Ioan " Perfectionarea lectiei n scoala moderna" Editura Didactica si
Pedagogica Bucuresti 1983.
6. Cojocariu Venera- Mihaela- " Teoria si metodologia instruirii", Editura
Didactica si Pedagogica Bucuresti 2004.
7. Cosmovici Andrei -"Psihologia generala" , Editura Polirom Iasi 1996
8. Cretu Carmen , "Curriculum diferentiat si personalizat" Metode didactice,
Editura Polirom Iasi
9.Cristea Sorin " Dictionar de pedagogie" Editura Litera Educational , Chisinau
2002
10.Cristea Sorin "Pedagogie pentru pregatire examenelor de definitivare, grade
didactice, reciclare" , Eduitura Hardiscom 1997
11. Cucos Constantin (coord)-"Psihopedagogie pentru examenele de definitivare si
grade didactice " Editura Polirom ,Iasi, 1998
12. Debesse M. " Etapele educatiei", traducerea de MAgdalena Chelsoi, Editura
Didactica si Pedagogica Bucuresti 1981
13. Dottrens R, Miliaret G., Rast E., Rai M.,-" A educa si a instrui" , Editura
Didactica 1970
14. Dragan I., Nicola I., "Cercetare psihopedagogica" Editura Tipomur , Trgu
Mures 1993
15. Dumitriu Constanta , "Introducere n cercetarea psihopedagogica". Editura
Didactica si Pedagogica Bucuresti 2004
16. Golu Pantelimon , Zlate Mielu, Verza Emil - " Psihologia Copilului " Manual
pentru clasa XI-a , scoli normale , Editura Didactica si Pedagogica Bucuresti ,1993
17.Gugiuman A. si colaboratorii - "Introducere n cercetarea pedagogica", Editura
Tehnica , Chisinau 1993
18. Herescu Gh., Dumitru A., Aron I., - "Matematica pentru nvatatori", Editura
Didactica si Pedagogica Bucuresti 1996
19. Joita Elena- "Didactica aplicata. nvatamntul primar.partea I", Editura
Gheorghe Alexandrescu , Craiova 1994
20.Lupu Costica, Savulescu Dumitru- "Metodica predarii matematicii. Manual
pentru clasa a IX-a licee pedagogice " , Editura Paralela 45 , Pitesti 1998
21. Lupu Costica , "Metodica predarii matematicii. Manual pentru clasa a XII-a
licee pedagogice "Editura Paralela 45 , Pitesti 1998
22. Lupu Costica- " Didactica matematici" Editura Coba , Bucuresti 2006
23. Lupu Costica, Savulescu Dumitru, Lupu Ioan , "Aritmetica: teorie , probleme,
metode de rezolvare" Editura Egal, Bacau 2002
24.Neacsu Ion -" Metode si tehnice de nvatare eficienta" Editura militara
Bucuresti 1990
25.Necsu Ion si colaboratorii- "Metodica predarii matematicii la clasele I-IV.
Manual pentru liceele pedagogice clasele XI-XII" Editura Didactica si Pedagogica
Bucuresti ,1998
26. Neveanu P.P., (coord), Zlate Mielu, Cretu Tinca- "Psihologie. Manual pentru
clasa a XI-a , scoli normale si licee", Editura Didactica si Pedagogica Bucuresti
,1997
27.Neveanu P.P. -"Dictionar de psihologie", Editura Albatros Bucuresti 1978
28. Nicola Iona -"Tratat de Pedagogie scolara" Editura Didactica si Pedagogica
Bucuresti ,1996
29. Radu I.T.- "Teorie si practica n evaluarea eficientei nvatamntului",
Editura Didactica si Pedagogica Bucuresti ,1981
30.Radu Nicolaie, Singer Mihaela- "Matematica , clasaI.Ghid pentru anvatatori si
parinti", Editura Sigma Bucuresti 2004
31.Singer Mihaela- "Matematica , manual pentru clasa I", Editura Sigma Bucuresti
2004
32. Singer Mihaela -"nvatarea matematici n scoala primara-perspectiva noilor
programe", Revista de pedagogie , nr.4 1998
33.schiopu Ursula- "Psihologia Generala a Copilului" ,Editura Didactica si
Pedagogica Bucuresti ,2001
34.Telinou P., "Culegere de exercitii si probleme de aritmetica", Editura Porto-
Franco, Galati 1991
35. XXX Serviciul National de evaluare si examinare, Consiliul National pentru
Curriculum-Descriptori de performanta pentru nvatamntul primar", Editura pro-
Gnosis, Bucuresti 2001.
PROIECT DIDACTIC
DATA: 14.XII.2007
CLASA a II-a
sCOALA CU CLASELE I-IV VLCELE
NVTOR:
OBIECTUL:MATEMATIC
ARIA CURRICULAR:MATEMATIC sI sTIINE
CURRICULUM: NUCLEU
UNITATEA DE NVARE:Adunarea si scaderea numerelor naturale de la
0 la 100 cu si fara trecere peste ordin.
SUBIECTUL:Adunarea cu trecere peste ordin a numerelor naturale de la 0 la
100
SCOPUL LECIEI:Formarea priceperilor si deprinderilor de a calcula
corect folosind operatiile de adunare si scadere n cocentrul 0-100
TIPUL LECIEI:Consolidare
OBIECTIVE OPERAIONALE:
O1-sa efectueze calcule dupamodel
O2-sa rezolve exercitii de adunare, cu trecere peste ordin
O3-sa verbalizeze procedeul de calcul
O4-sa utilizeze terminologia specifica (termen, suma, diferenta, "cu att
mai mult", "cu att mai putin")
O5-sa lucreze n echipa
O6-sa si dezvolte spiritul competitiv
STRATEGIA DIDACTIC:-algoritmica
METODE sI PROCEDEE:-algoritmizarea
-conversatia
-exercitiul
-explicatia
-munca independenta
-problematizarea
MIJLOACE DIDACTICE: -manualul
-caietul special
-culegeri
-fise de lucru
FORME DE ACTIVITATE: -frontala
-individuala
-n echipa
-jocul didactic
BIBLIOGRAFIE:-Programa scolara pentru nvatamntul primar
-Neagu ,M.,Petrovici C.2001,Elemente de didactica
matematicii n gradinita si nvatamntulprimar, Editura AS"S Iasi
-Simionica E., Caraiman F.,1998, Matematica... prin joc,
Editura Polirom Iasi
SECVENELE
LECIEI
OB.
OP.
CONINUTUL INSTRUCTIV-
EDUCATIV
METODE
PROCEDEE
EVALUARE
I.Momentul
organizatoric
II.Verificare
temei
III.Anuntarea
titluluii
IV.Reactualizarea
O1
O2
O1
O3
O4
Organizarea clasei pentru participarea
activa la lectie
Mai multi elevi citesc enuntul si
rezultatele exercitiilor, un elev citeste
problema si rezolvarea
Astazi vom efectua exercitii de
adunare a numerelor de la 0 la 100 cu
trecere peste ordin. -explic obiectivele
conversatia
exercitiul
exercitiul
de calcul
exercitiul
evaluare
frontala
aprecieri
verbale
procedee
evaluare
elementelor de
teorie nvatate
V.Dezvoltare
competentelor de
calcul
VI.Consolidarea
deprecierilor de
calcul scris
VII.Aprecieri
asupra
desfasurarii
activitatii
didactice
pe ntelesul copiilor. Scriu data, titlul
pe tabla, iar elevii pe caiete.
cum se numeste rezultatul adunarii?
Dar numerele care se aduna?
Cum se numeste rezultatul scaderii?
Dar numerele care se scad?
Exercitii de calcul oral:
(se ncepe cu exercitii usoare,
schimbndu-se progresiv gradul de
dificultate)
- numara :
din2 n 2 , de la 18 la 36;
din 5 n 5 de la 30 la 55
- mareste pe :30 cu 20; 22 cu 11;...
- micsoreaza pe 10 cu 8, 27 cu 10, 44
cu 22, ...
-ntr-un bradut sunt 10 globuri rosii, 5
albastre, 3 verzi si 2 galbene. Cte
globuri sunt n bradut?
Exercitii de calcul scris
1.Adunati, respectnd modelul:
46+16=40+6+10+6
=50+12
=62
39+27=
64+29=
27+35=
activitatea n
echipa
conversatia
explicatia
activitatea n
echipa
individuala
evaluare
frontala
problematizarea
evaluare
frontala si
individuala
aprecieri
verbale
premierea
echipei
cstigatoare
se acorda
calificative
explicatia
demonstratia
48+29=
66+15=
2.Care este numarul cu 19 mai mare
dect 65?
19+65=84
3.Aflati suma a+b+c=52 stiind ca
a=11, b=15 iar c=a+b
c=a+b=11+15=26
a+b+c=11+15+26=26+26=52
Joc didactic
Concurs pe echipe
Elevii vor fi grupati cte patru n
echipa(pe culori, rosu, galben, verde,
albastru),apoi vor primi explicatiile
necesare privind regulamentul jocului.
Ei vor trebui sa calculeze adunari si
scaderin lant, acestea fiind scrise pe
tabla pentru fiecare echipa.
Scopul jocului: de consolidare a
deprinderilor de calcul;
-de formare a abilitatilor de lucru n
echipa;
-de dezvoltare a spiritului competitiv.
Cstiga echipa care termina prima,
efectund corect sirul de calcule.
Echipa cstigatoare primeste
aplauzele ntregii clase se rechizite.
Exercitii de rezerva
1. Uneste operatia cu rezultatul corect:
66+8 93
23+49 74
57+36 72
48+14 62
2.Iulia are 23 de bomboane de
ciocolata si 16 cu alune. Daca mai
primeste 27 cu ciocolata si 14 cu
alune , cte bomboane va avea de
fiecare fel? Dar n total?
Se fac aprecieri generale privind
activitatea elevilor la ora. Se
evidentiaza cei cu o implicare mai
mare.
Tema pentru acasa: Fisa de lucru.
FIsA DE LUCRU
1. Efecueaza operatiile de mai jos.
18 + 53 = 37 + 16 = 46 + 19 =
38 + 44 = 37 + 26 = 47 + 28 =
12 + 79 = 24 + 57 = 65 + 29 =
2. La suma numerelor 25 si 18 aduna pe 9.
3.Afla numerele cu 17 mai mari dect : 35, 46, 57, 68 si 79.
4. Eugen are 28 de cuburi , iar Florin cu 5 mai mult. Cte cuburi
are Florin?
5.Compune o problema despre cartile din biblioteca, pe care sa o
rezolvi prin adunare.