Sunteți pe pagina 1din 194

UNIVERSITATEA BACU

DEPARTAMENTUL PENTRU PREGTIREA PERSONALULUI


DIDACTIC
LUCRARE METODICO-sTIINIFIC PENTRU OBINEREA
GRADULUI DIDACTIC I
COORDONATOR sTIINIFIC :
Conf. univ. dr.
CANDIDAT:
nvatator
BACU
2008
UNIVERSITATEA BACU
DEPARTAMENTUL PENTRU PREGTIREA PERSONALULUI
DIDACTIC
FORMAREA CONCEPTULUI DE OPERAIE ARITMETIC
PREDAREA sI NVAREA OPERAIILOR ARITMETICE N
NVMNTUL PRIMAR
BACU
2008
CUPRINS
PREANBUL......................................................................................................4
CAPITOLUL I. CARACTERISTICI PSIHO-PEDAGOGICE ALE COPIILOR
DE VRST sCOLAR MIC , CU IMPLICAII N NVAREA
MATEMATICII................................................................................................8
CAPITOLUL II NOIUNI FUNDAMENTALE N ARITMETIC .............54
CAPITOLUL III PREDAREA-NVAREA OPERAIILOR ARITMETICE N
NVMNTUL PRIMAR -APLICAII PRACTICE...............................71
CAPITOLUL IV CERCETAREA PEDAGOGIC......................................126
CONCLUZII..................................................................................................154
BIBLIOGRAFIE...........................................................................................157
PROIECT DIDACTIC ..................................................................................159
FIsA DE LUCRU..........................................................................................163
INTRODUCERE
n contextul actualei reforme curriculare a nvatamntului romnesc , este
firesc ca n centrul preocuparilor actuale ale scolii romnesti sa se situeze
cultivarea accentuata a gndirii logice a micilor scolari . si cum am putea mai bine
rezolva problema dect prin evidentierea relatiilor matematice prin fundamentarea
stiintifica a conceptelor , prin introducerea progresiva a limbajului matematic
modern. De aceea se impune ca scoala sa ofere elevului mijloacele necesare
progresului sau continuu n cunoastere si adaptare . Acest progres trebuie sa se
axeze pe nsusirea capacitatilor esentiale , pe cultivarea unei gndiri suple ,
dialectice , sa-i asigure nsusirea de sisteme logice , de metode si instrumente de
nvatare prin activitate proprie. Obiectivele nvatamntului matematic , n etapa
actuala , deriva din sarcinile generale ale scolii ca subsisteme social unic , precum
si din locul matematicii ca disciplina tehnico-stiintifica . nsa , fiecare lectie n
parte , considerata o unealta din ansamblul ntregului sistem de cunostinte
matematice prevazute de programa , necesita o evaluare continua a randamentului
scolar , privita ndeosebi sub aspectul nivelului real de cunostinte si deprinderi
operationele ale elevului .
Preocuparea pentru constituirea treptat[ a unui cmp motivational adecvat
oricarei forme de munca pe care o desfasoara elevul constituie o cerinta
pedagogica a organizarii muncii n scoala . Orice cercetare pedagogica este
ntreprinsa pentru dezvoltarea si perfectionarea continua a procesului de
nvatamnt , ea poate sa urmareasca generalizarea experientei pozitive sau crearea
unei experiente noi . Cercetarea de creare a experientei noi corespunde mai mult cu
tendintele actuale de dezvoltarea stiintei, cu cresterea n general a gradului de
participare constienta a omului la progresele n toate domeniile . Matematica este
disciplina al carui studiu contribuie n mod esential la formarea gndirii logice , a
unei judecati riguroase si a ordinii n viata si n munca .
Capacitatea omului de a se adapta este foarte mare si greutatea pe care o
ntmpina uneori este o greutate de moment caracteristica fiecarei persoane n
parte.
nvatarea matematicii exerseaza gndirea , antreneaza capacitatea de
organizare logica a ideilor , ntareste atentia si mareste puterea de concentrare n
intensitate si durata , antreneaza memoria logica , dezvolta un ascutit simt critic
constructiv si gustul pentru obiectivitate si precizie .
Importanta si actualitatea temei
Modernizarea nvatamntului matematic nseamna n primul rnd includerea
n continutul acestei discipline a cuceririlor acumulate si tratarea ei ca stiinta a
structurilor precum si asimilarea lor ntr-o maniera moderna .
nvatamntul din clasele I-IV are bogate valente formative . Acum se pun
bazele sistemului de notiuni care se dezvolta si se aprofundeaza pe tot parcursul
scolaritatii , acum se formeaza deprinderile elementare de munca intelectuala.
noirea nvatamntului matematic nseamna aducerea la zi a continutului
acestui
nvatamnt , a metodologiei lui , a relatiilor si structurilor , n jos pna la gradinita .
La clasele I-IV cnd se formeaza notiunea de operatie nu se face un studiu teoretic
al problemei. nvatatorul trebuie sa cunoasca cu claritate definitia ficarei operatii
cu numere naturale si proprietatile acestora . Aceste cunostinte vor facilita
formarea notiunii de operatie adunare-scadere , nmultire-mpartire , la nivelul de
ntelegere al elevulilor .Astfel nvatatorul va urmari constientizarea de catre elevi a
procesului de cunoastere a semnificatie operasiilor , ct si a principiilor ce stau la
baza aplicarii lor n calcul .
Pe treapta nvatamntul primar , respectiv clasele I-IV , copiii trebuie sa vina
n contact cu numeroase situatii problematice , care sa-i stimuleze la o gndire
matematica .
Primul contact al copilului cu matematica consta n actiunea de a numara
obiactele din jurul sau . Intrat n scoala , notiunea fundamentala ce se nsusesete
este notiunea de numar natural si operatiile cu acestea. Aceste notiuni vor sta la
baza nsusirii notiunilor matematice n ciclul gimnazial . Putem afirma fara a gresi
ca cerintele majore ale nvatarii matematicii la ciclul primar o reprezinta si
asigurarea continuitatii cu instruirea din nvatamntul gimnazial .
Motivarea alegerii temei.
Pornind de la ideea ca matematica a devenit n zilele noastre un instrument
esential de lucru pentru totalitatea stiintelor si domeniilor tehnice , este firesc ca n
centru preocuparilor actuale ale scolii romnesti sa se situeze cultivare accentuata a
gndirii micilor scolari , prin evidenta relatiilor matematice , prin fundamentarea
stiintifica a conceptelor , prin introducerea progresiva , gradata a limbajului
matematic modern .
Alegerea acestei teme este motivata de importanta deosebita a ntelegerii
notiuni de operatie aritmetica bazata pe conceptul de numar natural .
Activitatea la clasa mi-a oferit posibilitatea sa constat ca uneori elevii din
ciclul primar ntmpina greutati n nsusirea notiunilor despre operatiile aritmetice .
Am constatat ca pentru a oferi posibilitatea de nsusire de catre toti elevi a unui
minim de cunostinte si tehnici utile de lucru este necesar sa se tina seama de
urmatoarele aspecte:
- n toate formele de predare sa se respecte etapele dezvoltarii
psihopedagogice ale copilului ;
- trezirea interesului pentru aplicarea n practica a cunostintelor dobndite
.
Pentru a-i nvata pe elevi sa nvet 858c27i e, pentru realizarea unui
nvatamnt activ formativ al matematicii , stilul de lucru, metodele si procedeele
au o importanta deosebita .
Scopul activitatii matematice este de a-i exersa copilului intelectul ,
procesele de cunoastere , de a-l face apt sa descopere relatii abstracte pe baza
situatiilor ntlnite n activitatea obisnuita .
Alegerea temei a fost determinata si de ntrebarea : Ce metode putem folosi
pentru a usura ntelegerea notiunilor privind predarea-nvatarea operatiilor
aritmetice n nvatamntul primar . Am constatat ca jocul didactic este o forma
eficienta de lucru cu elevii din clasele I-IV .
n cadrul obiectului matematica , jocul didactic aduce varietate n exercitiul
matematic , nvioreaza lectia si ca urmare drumul spre deprinderi este mai sigur si
mai placut .
Ipoteza de lucru si obiectivele cercetarii .
,,Cercetarea psihopedagogica" este diferita de mai multe functii : explicatia
praxiologica , predicativa , sistematizarea , referentiala , informationala etc .
Cercetarea poate lua forme variate , de la simpla observare dirijata la
experimantarea de tip formativ si orice cercetare pedagogica este ntreprinsa pentru
dezvoltarea si perfectionarea continua a procesului de nvatamnt . n initierea
cercetarii am pornit de la convingerea ca exista o discrepanta uneori ntre eforturile
ce se fac pentru realizarea unei calitati superioare de nvatamnt si rezultatele care
se obtin .
ntreaga activitate de documentare , convorbirile , dezbaterile si clarificarile
rezultate contribuie la definitivarea problematicii cercetarii , adica a perspectivei
teoretice pe care cercetatorul se decide sa o adopte pentru tratarea si aprofundarea
problemei abordate . Astfel pe baza informarii bibliografice , a schemelor ,
modelelor explicative , a paradigmelor furnizate de lucrarile de referinta ,
cercetatorul adopta un cadru teoretic ce corespunde temei respective si expliciteaza
propria problematica , redefineste ct mai bine obiectul cercetarii sale, perspectiva
de abordare .
Practica pedagogica ofera nenumarate posibilitati de cercetare , deoarece ea
presupune confruntarea cu o gama larga de probleme la care trebuie gasite sugestii
, solutii pentru a fi rezolvate .
Porcesul formarii conceptului de numar natural se bazeaza pe notiunea de
multime si introducerea operatiilor cu numere naturale si are la baza operasiile cu
multimi de obiecte . Acestea constituie baza intuitiv-corecta pentru ntelegerea de
catre elevi a operatiilor cu numere naturale , ct si pentru sesizarea principiilor de
baza dupa care se efectueaza calculul si proprietatile operatiilor .
n cercetarea efectuata s-a elaborat ipoteza ca jocul didactic , prin utilizarea
si intregarea adecvata n lectiile de matematica , poate duce la cresterea eficientei
nvatarii notiunilor matematice si prin aceasta la un progres scolar al elevilor din
ciclul primar .
n vederea demonstrarii acestei ipoteze mi-am propus declansarea unei
cercetari psihopedagogice n care am folosit o serie de metode de cercetare :
experimentul , observarea , testarea cunostintelor .
n cadrul cercetarii s-au urmarit urmatoarele obiective :

1) Cunoasterea trasaturilor psihice ale copiilor si stabilirea acestora ;
2) Integrarea optima a proceselor evaluative n activitatile matematice prin
folosirea metodelor specifice ;
3) Analiza comparativa a datelor initiale si finale ;
4) Folosirea metodelor si descriptorilor drept criterii unice de masurare
obiectiva a rezultatelor scolare la matematica ;
5) Evaluarea initiala a cunostintelor privind operatiile de adunare si scadere
a numerelor naturale ;
6) Evaluarea finala a cunostintelor despre adunarea si scaderea numerelor
naturale ;
7) Desprinderea unor concluzii.
CAPITOLUL I
CARACTERISTICI PSIHO-PEDAGOGICE ALE COPIILOR DE
VRST sCOLAR MIC , CU IMPLICAII N NVAREA
MATEMATICII
I.1. Particularitati psihologice ale copilului de vrsta scolara mica :
semnificatia psihologica a contactului cu matematica .
Pavelcu V. sublinia : ,, Fiecare om , n acelasi timp seamana cu toti ,
seamana cu unii si nu seamana cu nimeni ."
Doi copii pot fi asemanatori, chiar tipici n ceea ce priveste caracteristicile
generale de vrsta , dar extrem de diferiti n manifestarea concreta a acestora.
Deci, pe fondul general al particularitatilor de vrsta, si spun cuvntul
particularitatile psiho-individuale . Dezvoltarea psihica nu are numai un caracter
studial, ci un caracter individual, specific fiecarui individ .
De la nastere si pna la maturitate , omul strabate un drum lung de
dezvoltare . n decursul anilor , n viata copilului se produc transformari fizice si
psihice nsemnate . Acestea nu constau doar n adaosul de naltime si greutate sau
n simpla sporire a cunostintelor si deprinderilor copilului . Dezvoltarea copilului
nu poate fi privita doar ca un proces de schimbari cantitative . Faptele arata ca n
dezvoltarea psihica se produc si schimbari calitative importante .
Asadar prin dezvoltare trebuie sa ntelegem n primul rnd transformarile
calitative, de natura fizica si psihica ce se produc n viata copilului . Dezvoltarea
psihica a copilului consta , n primul rnd, complcarea si adncirea activitatii sale
de cunoastere . Ea se caracterizeaza prin modificarea relatiilor sale cu cei din jur ,
prin schimbarea atitudinii sale fata de mediul nconjurator .
n stnsa legatura cu relatiile pe care le are copilul cu cei din jur , se dezvolta
treptat viata sa afectiva, cu dezvoltare sentimentelor si atitudinilor fata de obiectele
si fenomenele realitatii . Pornindu-se de la aceasta baza , se contureaza treptat
trasaturile de caracter ale copilului, perfectionndu-se si activitatea acestuia . La
nceput, miscarile sale sunt raspunsuri simple , directe la stimulari externe si
interne . Aceste acte se complica treptat , cstignd n precizie si coordonare
.Putem spune ca directiile principale ale dezvoltarii psihice a copilului sunt :
complcarea si adncirea activitatii sale de cunoastere, transformarea vietii sale
afective, a relatiilor sale fata de mediul nconjurator si perfectionarea activitatii n
sensul dezvoltarii conduitei voluntare .
Copilul se dezvolta sub influenta educatiei si a conditiilor de viata . Actiunea
mediului social si a educatiei, nu se desfasoara nsa pe ,,teren '' gol . El se naste cu
anumite dispozitii naturale, care reprezinta premizele dezvoltarii sale psihice .
Aceste dispozitii mostenite nu contin nsusiri psihice si aptitudini gata formate .
Ele se formeaza si se dezvolta, pe baza dispozitiilor nnascute, n procesul
activitatii, educatiei si instruirii .
Intrarea n scoala constituie un moment important n educatia si dezvoltarea
copilului . El intra ntr-un cerc de relatii noi : cu nvatatorul, cu elevii din clasa si
sporadic cu colectivul scolii . Apar cerinte noi, copilul nvata sistematic , cu
sentimentul tot mai clar ca desfasoara o activitate serioasa , de importanta sociala .
Modul cum si ndeplineste obligatiile de elev, defineste pozitia sa n scoala , n
colectivul de clasa si n familie .
Cunoasterea profilului psihologic al scolarilor mici este de o mare
importanta n abordarea strategiilor didactico-educative, n stilul de munca al
cadrului didactic si n relatiile cu copiii.
Fiecare disciplina care se studiaza n scoala are menirea de a ,, construi'' si
,,reconstrui '' logic si progresiv n structurile mentale ale elevului un sistem de
cunostinte stiintifice care sa se aproprie de logica stiinte respective .
Matematice este stiinta conceptelor celor mai abstracte, de o extrema
generalitate . Ca ,,abstractiuni ale abstractiunilor'' ele se construiesc la diferite
,,etaje'' prin inductie , deductie , transductie .
Specificul gndirii copilului de vrsta scolara mica (mai ales n primele
clase) se manifesta printr-o proprietate esentiala, anume aceea de a fi concret
intuitiv . Asa cum arata J. Piaget, ne gasim n stadiul operatiilor concrete . Copilul
gndeste mai mult opernd cu multimi concrete .
n acest cadru teoretic se nscrie si cerinta ca proiectarea ofertei de
cunostinte matematice la clasele mici sa ia n considerare formele si operatiile
specifice gndirii copilului .
Gndirea este dominata de concret fiind specifica vrstelor ntre 6/7- 10/11
ani. Perceptia lucrurilor ramne nca globala ,, vazul lor se opreste asupra
ntregului nca nedescompus ", lipseste dubla miscare rapida de disociere
recompunere (H . Wallon) comparatia reuseste pe contraste mari , nu sunt sesizate
starile intermediare . Domina operatiile concrete, legate de actiuni obiectuale,
apare ideea de invariatie , de conservare (a cantitatii, volumului , masei etc.) . Se
poate vorbi de puterea de deductie imediata ; copiii pot efectua anumite
rationamente de tipul ,,daca ....., atunci , cu sprijin pe obiecte concrete sau
exemple . De asemenea se remarca prezenta rationamentului progresiv, de la cauza
la efect, de la conditii la consecinta .
Spre clasa a IV a (vrsta 10/11 ani ) putem ntlni , evident diferentiat si
individualizat, ,,manifestari ale stadiului preformal, simultan cu mentinerea unor
manifestari intelectuale situate la nivelul operatiilor concrete .(Aron I.1)
Caracteristicile acestui stadiu genereaza si unele optiuni metodologice
bazate pe strategii destinate formarii si nvatarii conceptelor matematice .
n acest sens , prioritate va avea nu att stadiul strict delimitat n care se
gasesc elevii din punct de vedere al vrstei, ct, mai ales , zona proximei dezvoltari
a capacitatilor intelectuale ale acestora . Aceasta nu nseamna, cum afirma
specialistii (Dottrens R. , Miliaret G. , D.P. Asubel 13) o situare exacta n stadiu si
nici a ,,sari " n predare-nvatare cu mult peste posibilitatile copiilor .
Esential este ca legalitatile constructiei psiho-genetice sa fie cunoscute, iar
formarea notiuni si operatii mintale sa porneasca de la modele concrete .Lectura
perceptiva este o realitate pentru construirea conceptelor si pentru formarea
operativitatii matematicii, asa cum nevoia de exteriorizare sub forma unor actiuni
sateriale sau materializate, fie cu obiecte, fie cu substitute ale acestora (modele,
scheme grafice, bile, jetoane etc) reprezinta baza reala a materializarii actului
mintal .
Toate acestea ne conduc la ideea ca gndirea logica la clasele mici nu se
poate dispensa de intuitie, de operatiile concrete cu multimi de obiecte.
nainte de a se aplica propozitiile, enunturile verbale, logica nitionala se
organizeaza n planul actiunilor obiectuale, ale operatiilor concrete. De aceea,
procesul de predare-nvatare a matematicii n clasele I-IV trebuie sa nsemne mai
nti efectuarea unor actiuni concrete, adica operatii cu obiecte, care se structureaza
si se interiorizeza, devenind progresiv, operatii logice abstracte .
Formarea notiunilor matematice se realizeaza prin ridicarea treptata catre
general si abstract, unde relatia ntre concret si logic se modifica n directia
esentializarii realitatii .n acest proces trebuie valorificate diverse surse intuitive :
experienta empirica a copiilor, matematizarea realitatii nconjuratoare, operatiuni
cu multimi concrete de obiecte, limbaj grafic . Astfel, se pot ilustra notiunile de
multime, apartenenta, incluziune, intersectie, reuniune s.a. cu obiecte reale (banci,
caiete, carti ) si cu obiecte cunoscute de catre copii, (pasari, copaci ,flori e.t.c.).
nsusirea caracteristica a obiectelor ce apartin multimii respective este intuita de
copii, sesizata prin experienta lor spontana si nu determinata n mod precis. Au loc
nsa operatii de clasificare a obiectelor care au nsusirea ce caracterizeza multimea
respectiva si apartin acesteia.
n compararea multimilor prin procedeul formari perechilor (unu la unu) se
poate face apel la carti, caiete , scaune (banci), elevi; pentru multimile cu,, tot
attea elemente" se pot compara multimi ca : elevi-paltoane, ghiozdane-elevi
s.a..Putem efectua cu elevii clasificari de genul : baieti-fetite = copii ,cine -pisica=
animale domestice, vrabiute-rndunele =pasarele s.a.
Notiunile de relatii ntre multimi pot fi cunoscute de copii si n cadrul
diferitelor ilustratii (tablouri, ilustratii de carte) prin care ei sunt condusi sa
sesizeze notiunea sau relati respectiva n imaginile care reprezinta aspecte din viata
(copii care se joaca cu masinute, cu mingi, cu iepurasi, catelusi).Referitor la
aceasta problema J.Piaget afirma ca nu obiectele n sine poarta principiile
matematice , operatiile cu multimi concrete .
Operatiile logice trebuie, de aceea cunoscute mai nti n actiunile concrete
cu obiectele si apoi interiorizate ca structuri operatorii ale gndirii .Elevul este pus
sa efectueze operatii logice cu multimi de obiecte care poarta n ele legitati
matematice (betisoare ,bile, riglete s.a.). Acest lucru se poate face la nivelul
claselor I-IV, fara a recurge la terminologia utilizata n studiul structurilor
matematice .Introducerea mai trziu a notiunilor de teoria multimilor (care se face
ncepnd cu clasa a V a)nu mpiedica exersarea la clasele I-IV a structurilor logice
necesare n conformitate cu intentia dezvoltarii lor ulterioare .
Materialul didactic cel mai potrivit pentru a demonstra cu multa exactitate si
precizie multimile, relatiile dintre multimi ca baza a formari notiunii de numa
natural si operatiile cu multimi, ca baza a operatiilor cu numere naturale, este
constituit din truse. Datorita faptului ca atributul (caracteristica) dupa care se
constituie multimile ca figuri geometrice sau piesele trusei ,,Logi II"este precis
determinat (forma, culoare, marime, grosime), structurile logice se pot demonstra
cu acesta n mod riguros matematic .De aceea, putem aprecia ca aceasta reprezinta
materialul didactic concret cu cea mai bogata ncarcatura logica, cu valentele cele
mai mari n a-i ajuta pe copii sa nteleaga cu precizie si siguranta, relatiile dintre
multimi, operatiile cu multimi. n operarea cu piesele jocurilor logice, copii se
gasesc foarte aproape de operarea cu structuri logice .De aceea ,,comenzile "
(instructiunile) nvatatorului trebuie sa lase mai mult loc pentru independenta,
initiativa si inventivitatea copilului (de exemplu, formati o multime din piese de
aceeasi culoare, sau de aceeasi forma, sau de aceeasi forma si aceeasi culoare etc.) .
Reprezentarile grafice si limbajul grafic sunt foarte aproape de notiuni . Ele
fac legatura ntre concret si logic, ntre reprezentare si concept care este o reflectare
a proprietatilor relatiilor esentiale ale unei categorii de obiecte sau fenomene, ntre
cele doua niveluri, interactiune este logica si continua .Ea este mijlocita de
formatiuni mixte de tipul conceptelor figurative, al imaginilor esentializate sau
schematizate care beneficiaza, prin generalitatea semnificatiilor purtate de
apartenenta lor la reteaua conceptuala si prin impregnarea lor senzoriala, de aportul
inepuizabil al concretului .
Imaginile mintale, ca modele partial generalizate si retinute n gndire ntr-o
forma figurativa, de simbol sau abstracta, l aproprie pe copil de logica operatiei
intelectuale cu obiectele, procesele si evenimentele realitatii, devenind astfel sursa
principala a activitatii gndirii si imaginatiei . Generate n mod continuu de
interactiunea noastra cu lumea nconjuratoare, imaginile mintale se interpun ntre
noile stimulari (cunostinte, operatii) si raspunsurile elevilor, mediind, n sensul cel
mai larg al cuvntului, cunoasterea realitatii matematice .
Operatia de generalizare la care trebuie sa ajungem are loc atunci cnd
elevul este capabil sa exprime prin semne grafice simple (puncte, linii, cerculete,
figuri geometrice) ideea generala care se desprinde n urma operatiilor efectuate cu
multimi concrete de obiecte . Semnul grafic evoca obiectele pe care le reprezinta ca
element al multimii .Criteriul de apartenenta la o multime sau alta (culoare , forma
, marime) a ramas doar n mintea elevului ca o structura logica .El exprima grafic
fenomenul matematic pe baza ntelegerii lui, a sesizarii esentialului, ceea ce
nseamna de fapt pe baza definitiei lui .
Nivelurile de constructie prezentate mai sus nu se succed linear n formarea
conceptelor matematice .Lafiecare nivel, pe masura ce ne apropiem de concept,
exista o nbinare complexa ntre concretul ,, cel mai concret" si imagine, ntre
senzorial si logic . De aceeea nu este vorba de o parcurgere rigida si strict liniara a
acestor etape ci de organizare si dirijare rationala, metodica a relatiei intuitiv-logic
adecvate conceptului respectiv, n strnsa conexiune cu cionditiile concrete n care
se desfasoara activitatea didactica . Important este ca activitatea elevilor sa fie
dirijata pe linia atingerii progresive a esentei conceptului respectiv. Reiese astfel
mai clare conceptele :formarea multimilor , pe linia nsusirii proprietatii
caracteristice pe care trebuie s-o aiba elementele respective pentru apartine unei
multimi, formarea notiunii de numar , pe linia clasei de echivalenta a multimilor
echivalente, operatia de adunare, pe linia reuniunii multimilor disjuncte, care
trebuie nu numai constatata pe un desen din manual, ci operata prin manevrarea
obiectelor la niveluri diferite de concretul logic etc.
Multimile ne apar deci ca fiind produsul unor operatii mintale, n timp ce
obiectele (elementele) din care sunt formate ele sunt obiecte fizice . De aceea, pe
ntreg parcursul formarii conceptelor de numar natural, de operatii cu numere
naturale pe baza multimilor trebuie sa se realizeze mbinarea ntre concret si logic,
cu negarea dialectica, treptata, a concretului si asimilarea (interiorizarea) modelului
(abstractiunii) respectiv .


I.2. Relatia de continuitate ntre gradinita si nvatamntul primar.
Formare limbajului matematic.
nvatamntul prescolar, prima veriga a sistemului nostru de nvatamnt, are
menirea de a asigura pregatirea copiilor pentru activitatea scolara .Avnd un rol
preponderent formativ, nvatamntul prescolar dezvolta gndirea, inteligenta,
spiritul de observatie ale copiilor, exersnd operatiile de analiza, sinteza,
comparatie, abstractizare si generalizare n cadrul jocurilor logico-matematice .
n gradinita copilul nvata, asa cum se precizeza si n programa, sa formeze
colectii-multimi de obiecte ; descopera proprietatile lor caracteristice, stabileste
relatii ntre ele, efectueaza operatii cu ele . n cadrul jocurilor logico-matematice,
copii sunt familiarizati cu unele notiuni elementare despre multimi si relatii
.Facnd exercitii de gndire logica pe multimi concrete ei dobndesc pregatirea
necesara pentru ntelegerea numarului natural si a aoperatiilor cu numere naturale
pe baza multimilor (conjunctia, disjunctia, negatia , implicatia, echivalenta, ca
fundamentnd intersectia, reuniunea, complementara, incluziunea si egalitatea
multimilor). n principal, acestea constau n exercitii de clasificare , comparare si
ordonare a multimilor de obiecte .
Exercitiile de formare a multimilor dupa o nsusire, apoi treptat, dupa doua
sau mai multe nsusiri (culoare, forma , marime, grosime) reprezinta adevarate
exercitii de clasificare a obiectelor dupa un criteriu dat .
Compararea multimilor de obiecte i ajuta pe elevi sa stabileasca , fara a
utiliza numere, relatiile dintre multimi, care pot avea mai multe elemente dect
multimea cu care se compara, mai putine sau tot attea elemente .
Exercitiile de ordonare e elementelor unei multimi , mai nti dupa un model
dat (grupa mica ), apoi dupa criteriile stabilite (forma, marime, culoare-grupa
mijlocie) si , n final , dupa mai multe criterii (grupa mare), conduc la pregatirea
copiilor pentru compararea numerelor si pentru ntelegerea sirului numerelor
naturale .
Prin activitatile cu continut matematic (grupare, ordonare, comparare,
punere n corespondenta), copiii sunt antrenati n actiuni operatorii cu diferite
materiale (obiecte, imagini schematice ale acestora si simboluri, cerc, linie, punct
etc.).Acestea constituie o baza reala prin care se realizeaza dezvoltarea intelectuala
a copiilor de natura sa optimizeze integrarea n clasa I, sa asigure pregatirea lor
pentru nvatarea matematicii.
nvatarea unei stiinte ncepe de fapt cu asimilarea limbajului ei notional
.Studiul matematicii n maniera moderna, nca de la clasa I, urmareste sa ofere
elevilor, la nivelul lor de ntelegere, posibilitatea explicarii stiintifice a conceptului
de numar natural si a operatiilor cu numere naturale. Daca ntelegerea acestor
notiuni se realizeza la nivelul rigorii stiintifice a matematicii, atunci si limbajul n
care se exprima acest sistem de notiuni trebuie sa ntruneasca rigoarea stiintifica .
Exista o strnsa legatura ntre continutul si forma (denumirea) notiunilor
care trebuierespectata cu precadere n formarea notiunilor matematice. Orice
termen (denumire) trebuie sa aiba acoperire n ceea ce priveste ntelegerea
continitului notional ; astfel, asemenea termeni apar cu totul straini de limbajul
actic al copilului si , fie ca-i pronunta incorect, fie ca sub aspect sonor i pronunta
corect, dar i lipsec din minte reprezentarile corespunzatoare, realizndu-se astfel o
nvatare formala .
Toate stiintele opereaza cu un aparat notional care se nvata o data cu
"descifrarea" notiunilor respective . Limbajul matematic, fiind limbajul conceptelor
celor mai abstracte si mai generale, se introduce la nceput cu unele dificultati . De
aceea , trebuie asigurata mai nti ntelegerea notiunii respective, sesizarea esentei,
de multe ori ntr-un limbaj cunoscut de copii, accesibil lor, facnd unele concesii
din partea limbajului matematic . Pe masura ce se asigura ntelegerea notiunilor
respective, trebuie reprezentata si denumirea lor stiintifica .
Deci, pe masura ce elevul avanseaza n interpretatrea corecta a notiunilor
matematice se introduce si limbajul riguros stiintific .
Atentia care se impune este deci ca n introducerea unei notiuni sa se dea
numai acele elemente pentru care exista posibilitatea reala a ntelegerii de catre
elevi . Esentiala este alegerea metodelor celor mai potrivite pentru atingerea
acestui scop .La nivelul claselor I-IV descrierea bazata pe unele exemple si
operatii concrete , urmata de o atenta abstractizare pna la nivelul accesibil sunt
cele mai indicate . Important este ca tot ceea ce se face sa fie n limitele care permit
dezvoltarea ulterioara corecta a notiunilor si operatiilor matematice .
Logica didactica a matematicii se construieste tinnd seama de
particualritatile psihice ale celor care nvata matematica .
n evolutia mentala a scolarului de calsa I, o contributie esentiala la
statornicia planului simbolic abstract o are contactul cu unele notiuni matematice,
cu conditia ca prin programul de instruire sa se ntretina nvatarea mecanica .
Pe fondul unor structuri de baza, pot fi proiectate o infinitate de constructii
operationale particulare :
- miscarea n ordine crescatoare si descrescatoare a sirului de numere
naturale;
- tehnica primelor doua operatii fundamentale n concentrul 0-10 si apoi n
limitele concentre pna la 100;
- nbogatire nomenclatorului notional .
Astfel , afla ca unele numere sunt termeni, fac cunostinta cu proprietatile :
asociativitatea si comutativitatea .
Exercitii de tipul : a-3=4, 7-a=2 cultiva flexibilitatea, ajuta la automatizarea
si cresterea vitezei de lucru si stimuleaza descoperirea, ntelegerea, judecata,
rationamentul matematic .
Pentru evitarea nvatarii mecanice, cunostintele matematice trebuie introduse
ca acte asociate, fondate una pe alta si ilustrate una din alta, cu realizarea unei
legaturi interne de continuitate ntre actiunea practica si cea teoretica .
Daca la clasa I modelul de nvatare este cu precadere intuitiv, empiric, la
clasa a II a se reduce intuitiv pna la eliminare . nvatarea contine nu numai
informatie mai multa, ci si multa metoda . Preocuparea pentru metoda, ca factor
principal al crearii accesului elevului la gndirea matematica, este doar un nceput,
pentru ca ponderea mare revine tot exercitiului, aplicatiei, ceea ce duce la un efect
de consolidare a deprinderii de calcul , naintea judecatii matematice .
Unul din momentele esentiale ale nvatarii matematicii n clasa a III al
constituie familiarizarea elevilor cu ordinele si clasele numerelor . Operatiile
matematice fundamentale, nsusite n clasa a II a , sunt solicitate sa fie lucrate n
conditiile compartimentarii ordinale a numerelor . Acum sunt introdusi termeni
fizici de baza : ntinderea ,volumul , greutatea, durata, iar notiunile de geometrie
ntregesc setul sarcinilor care compun matematica la clasa a III a .
n clasa a IV a temele care i introduc pe elevi n nvatarea notiunilor de
fractie, ca mod de redare a relatiei parte-ntreg , ca si problemele tipice ofera bune
ocazii de educare a gndirii matematice. Creste competenta cognitiva a elevului
pentru sarcini din ce n ce mai complexe .Una din notele specifice ale nvatarii o
poate constitui calauzirea elevului spre reflexivitatea matematica bazata pe
implementarea noului n unitate, cu reconsiderarea "stiutului" .
nvatarea matematicii este o activitate anevoioasa si uneori ,am ntlnit
cazuri cnd elevul avea reactii negative, de respingere fata de acest obiect.
Motivatia nvatarii n studierea aceste discipline de nvatamnt am sustinut-o
prin stimularea si mentinerea ntr-o stare activa a curiozitatii cognitive ale copiilor .
Am fructificat aceasta "dechidere" a personalitatii scolarilor mici spre nevoia
de a afla, de a cunoaste, pentru a cultiva atasamentul tata de scoala si de nvatatura
si interesul pentru matematica .
I.3. Elemente de curriculum.
Termenul de curriculum este folosit din abundenta n literatura pedagogica,
n textele de politica a educatiei, n mass-media, n limbajul comun. Semnificatiile
induse ntretin nsa opinii aflate uneori n contradictie cu esenta curriculumului.
Fundamentele istorice ale curriculumului sustin clarificarea conceptului din
perspectiva evolutiilor sale pedagogice si sociale, realizate n trei etape
semnificative : premoderna, moderna, postmoderna.
n etapa premoderna (secolul XVII sfrsitul secolului XIX), curriculumul
este nteles n sens traditional , doar ca document oficial care programeaza
continutul studiilor n cadrul sistemului de nvatamnt .
n etapa moderna, curriculumul, n acceptia de continut, este raportat la
experienta de nvatare a elevului . Astfel poate fi depasita pedagogia traditionala n
cadrul careia manualul si profesorul se ntrec sa prezinte copilului obiectul de
studiu asa cum apare acesta specialistului .
n etapa postmoderna sunt afirmate principiile de baza ale curriculumului,
exprimate prin ntrebari-problema cu valoare metodologica superioara :
- Ce scopuri si obiective trebuie sa realizeze institutia scolara ;
- Ce experiente de educatie/instruire pot fi oferite pentru atingerea acestor
scopuri si obiective ;
- Cum pot fi organizate aceste experiente pentru atingerea scopurilor si a
obiectivelor propuse ;
- Cum poate fi determinat nivelul de realizare a scopurilor si a obiectivelor
propuse.
Aceste principii vor marca evolutia curriculumului ca model rational de
proiectare (obiective-experiente de nvatare/continuturi si metodologie-evaluare
/cu functie de reglare -autoreglare continua a activitatii de educatie/instruire).
Dupa 1970, curriculumul , notiune pedagogica de mare generalitate , are o
extindere " valabila ntr-un sens ct mai larg posibil", la toate nivelurile sistemului
si ale procesului de nvatamnt . El reprezinta "un proiect educativ care defineste
.a) telurile , scopurile si obiectivele unei actiuni educative ; b) caile, mijloacele si
activitatile folosite pentru a atinge aceste scopuri; c)metodele si instrumentele
pentru a evolua n ce masura actiunea a dat roade " Cretu Carmen (8).
Conceptul de curriculum cunoaste definitii care acopera o realitate
pedagogica extrem de extinsa sau de restrnsa n raport de sistemul de referinta si
de evolutia stiintelor educatiei ntr-un timp si un spatiu determinat din punct de
vedere istoric.
Depasirea limitelor care apar n definirea curriculumului, presupune
regndirea acestui concept pedagogic fundamental, aplicabil la scara ntregului
sistem si proces de nvatamnt. Ccurriculumul este ansamblul complex si evolutiv
de reguli de desfasurare pedagogica a unei actiuni de educatie sau de formare
realizata la diferite niveluri de operationalizare .Acest ansamblu este definit , n
mod esential prin :
- finalitati, obiectivele generale ale actiunii si / sau efectele asteptate pe
terenul traversat de acesta;
- continuturile-materii, obiectivele, capacitatile si / sau competentele de
dezvoltat la cei care nvata ,
- metodele pedagogice ;
- modurile de gestiune aprocesului , inclusiv modul de relationare ntre
actorii educatiei/instruirii,
- articularea cu contextul organizational sau al mediului nconjurator ,
- modalitati de evaluare a performantelor celor care nvata ."
Literatura pedagogica de ultima generatie vorbeste despre o stiinta a
curriculumului, cu o viziune globala care trebuie construita special pentru
realizarea deplina a obiectivelor la nivelul clasei de elevi" .
"Noua stiinta" confirma principiile de baza ale curriculumului lansate la
jumatatea secolului XX, la nivelul modelului rational . Dintre principiile dezvoltate
de "noua stiinta a curriculumului " putem enumera :
a) explicarea clara a scopurilor cu valoare motivationala (teoretica si
practica) pentru toti elevii ;
b) construirea clara si simpla a curricumului (accent pe structura
cunoasterii, pe identificarea elementelor esentiale) n raport cu scopurile
propuse;
c) prezentarea cunoasterii stiintifice dintr-o perspectiva istorica si actuala,
teoretica si practica (prin studii de caz relevante pedagogic si social );
d) integrarea tehnologiilor si a aplicatiilor n structura stiintei;
e) ntelegerea stiintei prin rezolvarea de probleme si situatii problema
bazate pe aplicarea cunostintelor solide (conceptelor fundamentale cu
valoare metodologica superioara );
f) stimularea profesorului (si implicit a elevului n directia promovarii unei
game variate de metode si tehnici de instruire (respectiv de nvatare);
g) promovarea strategiilor , metodelor si tehnicilor (procedeelor) de
evaluare care asigura concentrarea profesorului asupra aptitudinilor
elevilor .
n ultima instanta , esentiala este cunoasterea si valorificarea deplina a
capacitatii/aptitudinii elevului de nvatare a stiintei la nivel profund, n termeni de
explicare si de ntelegere, de fixare normativa si de interpretare metodologica de
dezbatare convergenta si divergenta (de abordare a controverselor, solutiilor
discutabile, inovatiilor posibile etc.) .
Cele sapte principii identificate sunt raportabile la structura modelului
rational bazat pe definirea finalitatilor si selectarea optima , n consecinta , a
componentelor care vizeaza continuturile-metodologia-evaluarea . Ceea ce pare
distinct tine de "punctul de vedere constructivist" care trebuie adoptat (si adaptat )
ntr-un (la un) context global .
Dechiderea curricumului fata de valorile culturii globale si locale ,
universale si nationale, fata de traditiile si inovatiile pedagogice, genereaza chiar "
o stiinta radicala a curricumului " care vizeaza n mod explicit .
a) transmiterea culturii stiintifice , la nivelul unor ( sau prin intermediul
unor) circuite de comunicare pedagogica , construite (perfectionate)
permanent prin diferite mijloace de retroactiune (conexiune inversa)
externa si interna;
b) dezvoltarea la elevi a capacitatii cognitive necesare pentru ntelegerea ,
aplicarea, analiza-sinteza, evaluarea critica a informatiilor n contexte
situationale deschise ,
c) formarea-dezvoltarea la elevi a capacitatilor de evaluare si de auto-
evaluare obiectiva pe criterii de maxima rigurozitate ,
d) formarea-dezvoltarea aptitudinilor elevilor de participare la (re)
constructia sociala prin valorizarea cunostintelor stiintifice si a
tehnologiilor dobndite , n perspectiva modelului cultural al societatii
postmoderne informationale .
(Re)constructia curriculumului va avea n vedere personalitatea elevului n
ansamblul sau : "un entuziasm pentru studiul stiintei si ncrederea n folosirea
acesteia" . Este miza unei pedagogii a succesului , propriei paradigme
curriculumului, n orice varianta dezvoltata mai veche sau mai noua .
Programa scolara de matematica stabileste continutul obiectului .
Continuturile sunt mijloace prin care se urmareste atingerea obiectivelor cadru si a
obiectivelor de referinta propuse . Unitatile de continut sunt organizate fie tematic,
fie n conformitate cu domeniile constituitive ale diverselor obiecte de studiu .
Realizarea programei este obligatorie pentru nvatatori . n parcurgerea ei
trebuie pastrat un ritm reflectat de planul calendaristic ,pentru fiecare clasa si
disciplina .
Rolul nvatatorului care preda nemijlocit la clasa este foarte, deoarece
succesiunea unei teme date dupa planificarea proprie sau n catedra , procedeele
didactice cele mai rodnice, mai stimulative se creaza si se verifica n procesul
predarii.
Manualele scolare vor fi construite curricular n masura n care programa
scolara este construita curricular . Manualele alternative de matematica sunt utile
n masura n care au o baza stabila a obiectivelor si a continuturilor fundamentale .
Aceasta va permite alegerea unor cai diferite de organizare a nvatarii, evaluare
alternativa, autonvatare .
Manualul scolar reprezinta mijlocul de baza folosit n procesul de
nvatamnt activ ct si n afara acestuia, fiind principalul material bibliografic al
elevului . El reprezinta detaliat continutul programelor scolare .Functia principala
a manualului este aceea de informare a elevului, este mijloc de baza al studiului
sau, care i da posibilitatea de a nvata n continuare . De aceea autorii de manuale
trebuie sa tina seama ca acestea ar trebui nu numai sa-l ajute pe elev sa tnvete
matematica, dar sa-l obisnuiasca n acelasi timp cu munca individuala cu cartea de
matematica .
Unele teme sunt organizate a se preda n "spirala" care consta n
rentoarcerea la acelasi continut, de fiecare data pe o treapta superioara . Acest
mod de prezentare corespunde sistemului concentric propri-zis sau concentric
calitativ si sistemului concentric cantitativ sau concentric liniar .
Sistemul concentric cantitatic "desemneaza modul de organizare a
cunostintelor n programe de nvatamnt, manuale si lectii astfel nct notiunile se
nsusesc n etape prin reluari, restructurari si reinterpretari pna la formarea lor
completa si corecta . n acest mod sunt planificate notiunile despre arii si volume
care se predau si nvata n clasele primare ct si n gimnaziu si liceu .
Sistemul concentric cantitativ este modul de organizare a cunostintelor n
programe scolare, manuale si lectii care constau n reluarea adaugita si detaliata a
materiei parcurse anterior, reluare reclamata nu att de dificultatea ntelegerii
notiunilor, ci mai ales de nevoia largirii cunostintelor an succesiunea claselor si
treptelor scolare ".Programele scolare trec printr-un proces complex de elaborare
si revizuire an viziunea curriculara, care presupune o proiectare n interactiunea lor
a obiectivelor, activitatilor de nvatare si a principiilor si metodelor de nvatare .
Noile planuri cadru de nvatamnt stimuleaza de astfel prin existenta curricumului
le decizia scolii, inovatia curriculara locala la nivelul fiecarui cadru didactic si la
nivelul fiecarei catedre .
Noul curriculum scolar , prin conceperea lui ca echilibru ntre curriculum
nucleu si curriculumul la decizia scolii, contribuie n mod specific la
descentralizarea si flexibilizarea deciziilor curriculare la nivelul unitatilor scolare
.Programele scolare favorizeaza o noua viziune dideactica n elaborarea manualelor
scolare, care prin rolul lor de instrument curricular si didactic orienteaza ntr-o
mare masura demersul de predare-nvatare la clasa, inclusiv evaluarea elevilor si
stimularea unei motivatii sustinute pentru nvatare .
Actualele programe scolare subliniaza importanta rolului reglator al
obiectivelor pe cele doua niveluri de generalitate : obiective cadru si obiective de
referinta.
Proiectarea Curricumuluio de matematica a fost ordonata de principiile :
- asigurarea continuitatii la nivelul claselor si ciclurilor ;
- actualitatea informatiilor predate si adaptarea lor la nivelul de vrsta al
elevilor ;
- diferentierea si individualizarea predarii-nvatarii ;
- centrarea pe aspectul formativ ;
- corelatia transdisciplinara si interdisciplinara ;
- delimitarea unui nivel obligatoriu de pregatire matematica a tuturor
elevilor si profilarea posibilitatilor de avensare n nvatare si de obtinerea
de noi performante .
Pentru realizarea scopului studierii matematicii n scoala , curricumul
contine "Oobiective generale ale predarii-nvatarii matematicii" .Ele deriva din
obiectele pe arie curriculara "Matematica si stiintele" , servesc drept finalitati ale
nvataturii la sfrsitul ciclului scolar si au un grad foarte nalt de generalitate si de
complexitate . Obiectivele generale sunt clasificate n categorii de cunostinte,
capacitati si atitudini care se structureaza prin disciplina scolara Matematica .
Aceste obiective servesc drept surse de elaborare a obiectivelor cadru , a
obiectivelor de referinta . Totodata ele orienteaza educatorul n elaborarea
obiectivelor operationale si a celor de evaluare .
Scopul studierii matematicii n scoala este ntelegerea mai aprofundata a
conceptelor , a procedurilor de calcul, a terminologiei . n cadrul studierii
matematicii vor fi dezvoltate capacitatile de explorare-investigare, interesul si
motivatia pentru studiul si aplicarea matematicii n contexte variate . nvatarea
matematicii n scoala urmareste constientizarea naturii matematicii, pe de o parte,
ca o activitatede rezolvare a problemelor, bazata pe un sistem de capacitati ,
cunostinte ,procedee, iar pe de alta parte, ca disciplina dinamica , strns legata de
viata cotidiana, de rolul ei n stiintele naturii, n tehnologii si n stiintele sociale .
Cadrul conceptual al curricumului este determinat de modelul de nvatare
structural cognitiv ce propune o noua paradigma pentru nvatarea matematicii .Ea
vizeaza formarea de structuri ale gndirii specifice matematicii. Aceasta prevede
predarea de concepte , adica entitati structurate care cuprind definitii, teoreme ,
reguli , dar mai ales un mod de gndire propriu .Operatiile mentale si
informationale de studiu sunt proiectate n obiectivele cadrul si cele de referinta. O
astfel de aplicare se realizeaza pe nivele de abstractizare , adica se organizeaza
activitati n plan obiectual (cu obiecte), n plan simbolic (cu simboluri
neconventionale), apoi cu simboluri conventionale , n plan verbal si n plan
mental interiorizat . Se fac permanent treceri de la o treapta de abstractizare la alta
.
Studiul matematicii n nvatamntul primar are ca scop sa contribuie la
formarea si dezvoltarea capacitatilor de a reflecte asupra lumii, de a formula si
rezolva probleme pe bazarelationarii cunostintelor din diferite domenii, precum si
la nzestrarea cu un set de competente , valori si aptitudini menite sa asigure o
cultura generala optima .
Trecerea sistematica de la nvatamntul instructiv la cel de modelare a
capacitatilor intelectului, ca si noua viziune asupra didacticii discipline
Matematica, au impus necesitatea elaborarii unui curriculum de matematica pentru
nvatamntul primar ca o continuare a curriculumului pentru nvatamntul
prescolar si ca o baza anvatamntului gimnazial .nvatamntul matematic va
scoate an relief valorificarea potentialului creativ al elevului .
Proictarea Curricumului de matematica a fost ordonata de principiile :
- asigurarea continuitatii la nivelul claselor si ciclurilor ;
- actualitatea informatiilor predate si adaptarea lor la nivelul de vrsta al
elevilor ;
- diferentierea si individualizarea predarii-nvatarii ;
- centrare pe aspectul formativ ;
- corelatia transdisciplinara-interdisciplinara (esalonarea optima a
continuturilor matematice corelate cu disciplinele reale pe arii curriculare
asigurndu-se coerenta pe verticala si orizontala) .
n ciclul primar, matematica a ramas si va ramne una din disciplinelle de
baza . Elevii si nsusesc notiuni elementare cu care opereaza pe tot parcursul vietii
. scolarilor li se formeaza unele aptitudini si abilitati ale gndirii, pe lnga
deprinderile de calcul si de rezolvare a preblemelor .
n planul de nvatamnt, la clasele I-IVV, studiului matematicii i sunt
afectate 4 ore saptamnal pentru fiecare clasa avndu-se n vedere ca, n ciclul
primar se formeaza notiunile matematice elementare cu care copilul va opera pe tot
parcursul vietii si pe care se cladeste antregul sistem al nvatamntului matematic,
ca acum se formeaza " instrumentele" mentale si abilitati ale gndirii.
Studiul matematicii n scoala primara si propune sa asigure pentru toti elevii
formarea competentelor de baza viznd :calculul aritmetic, notiuni intuitive de
geometrie, masurare si masuri .
n ansamblul sau, conceptia n care a fost construita noua programa de
matematica vizeaza urmatoarele:
- schimbari n abordarea continuturilor ;
trecerea de la o aritmetica teoretica la o varietate de contexte
problematice care genereaza aritmetica ;
- schimbari n ceea ce se asteapta de la elev ;
trecerea de la aplicarea unor algoritmi la folosirea de strategii n
rezolvarea de probleme ;
- schimbari de nvatare ;
trecerea de la memorizare si repetare la exploatare-investigare ;
- schimbari de predare ,
trecarea de la ipostaza de transmitator de informatii a nvatatorului la
cea de organizator al unor activitati variate de nvatare pentru toti copiii, n
functie de nivelul si ritmu propriu de dezvoltare al fiecaruia ,
- schimbari de evaluare ;
trecerea de la subiectivismul si rigiditatea notei la transformarea
evaluarii ntr-un mijloc de autoapreciere si stimulare a copilului ;
Acestea impun ca nvatatorul sa-si schimbe n mod fundamental orientarea
n activitatea la clasa. (Lupu Costica 21)
Capata mai putina importanta :
memorarea de reguli si socotitul ,
problemele / exercitiile cu solutii sau raspunsuri unice ;
matematica facuta cu "creionul si hrtia", respectiv "creta si tabla ";
activitatea profesorului si nvatatorului ca transmitator de cunostinte adresate
unui elev care recepteaza pasiv si lucreaza singur ;
evaluarea cu scopul catalogarii copilului .
Devine mult mai importanta :
activitatea de rezolvare de probleme prin tatonari, ncercari, implicarea
activa n situatii practice, cautarea de solutii dincolo de cadrul strict al celor
nvatate ;
formularea de ntrebari , analiza pasilor de rezolvare a unei probleme,
argumentarea deciziilor luate n rezolvare ;
utilizarea unei varietati de obiecte care trebuie manipulate n procesul
nvatarii ;
activitatea profesorului si a nvatatorului n calitate de persoana care
faciliteaza nvatarea si i stimuleaza pe copii sa lucreze n echipa ;
evaluarea ca parte integranta a instructiei, cu rol stimulator-dinamizator
n activitatea didactica .
Programa de matematica pentru nvatamntul primar si propune sa
transforme toate aceste idei n realitati ale practicii scolare prin intermediul
componentelor sale : obiective cadru, obiective de referinta, activitati de nvatare
cu continuturi si standarde de performanta .
Obiectivele cadru au un grad ridicat de generalitate si complexitate si
marcheaza evolutia copilului de-a lungul ntregului ciclu primar asa cum reiese din
actuala programa scolara :
1. Cunoasterea si utilizarea conceptelor specifice matematicii ;
2. Dezvoltarea capacitatilor de explorare/investigare si rezolvare de
probleme ;
3. Formarea si dezvoltarea capacitatii de a comunica utiliznd limbajul
matematic ;
4. Dezvoltarea interesului si a motivatiei pentru studiul si aplicarea
matematicii n contexte variate .
Obiectivele cadru exprima faptul ca scopul perdarii/nvatarii matematicii n
scoala primara nu se mai limiteaza la nsusirea notiunilor specifice si la
cunoasterea procedurilor de calcul .Se urmareste n egala masura stimularea
capacitatii copilului de a explora notiuni si concepte necunoscute , de a
experimenta , de a-si dezvolta posibilitatile de comunicare, se urmareste formarea
unor atitudini si calitati personale n raport cu acest domeniu de studiu .
Obiectivele de referinta masoara progresia n cahizitia de cunostinte si
capacitati . Ele au un nivel de generalitatecare permite perceptia sinetica a
ntregului demers didactic aferent unui an de studiu.
Aceste obiective cadru si de referinta se regasesc n programele scolare ale
fiecarei clase . Astfel , la clasa I elevii vor nvata sa scrie, sa citeasca, sa compare si
sa ordoneze numerele naturale de la 0 la 100, vor efectua operatii de adunare si de
scadere n concentrul 0-30 fara trecere peste ordin nvatnd totodata sa rezolve
probleme care presupun o singura operatie din cele nvatate, sa formuleze oral
exercitii si probleme cu numere de la 0 la 30 . n clasa a II a se vor relua
cunostintele despre numerele naturale si operatii cu acestea largindu-se concentrul
de lucru cu numere naturale pna la 1000. n aceasta clasa elevii se vor familiariza
cu notiuni : termen, suma, "cu att mai mult", "cu att mai putin" , cu unele dintre
proprietatile adunarii (comutativitatea, asociativitatea, element neutru ) fara
terminologie . De asemeni elevii si vor nsusi notiunile despre aflarea unui numar
necunoscut n cadrul unei relatii de tipul ? + a = b ; ? - a = b sau a + ? = b; a - ? = b
.
n clasa a III a adunarea si scaderea numerelor naturale se va realiza n
intervalul de la 0 la 10 000 . Elevii vor opera cu termeni : descazut, scazator ,
suma, termen " cu att mai mult", "cu att mai putin", vor evidentia unele
proprietati ale adunarii (comutativitatea, asociativitatea, element neutru ) cu
ajutorul obiectelor si al reprezentarilor, faar a folosi terminologia . Ca o noutate n
clasa a III a se introduc alte doua operatii cu numere naturale mai mici ca 100 :
nmultirea si mpartirea .
n cadrul acestui capitol se propu urmatoarele teme :
nmultirea numerelor naturale folosind adunarea repetata de termeni egali
;
nmultirea numerelor scrise cu o singura cifra ;
Terminologia specifica : factor, produs , "de attea ori maimult", dublu ,
triplu ;
Tabla nmultirii ;
Evidentierea unor proprietati ale nmultirii (comutativitatea,
asociativitatea, element neutru, distribuitivitatea fata de adunare sau scadere) cu
ajutorul obiectelor si al reprezentarilor, fara a folosi terminologia ;
Ordinea efectuarii operatiilor ;
mpartirea numerelor neturale folosind scaderea repetata si relatia cu
nmultirea ;
Terminologia specifica : dempartit, mpartitor, "de atta ori mai putin",
jumatate, treime, sfert ;
Tabla mpartirii dedusa din tabla nmultirii ;
Diviziunea ale unui ntreg : jumatate, sfert, a treia parte, a zecea parte,
reprezentari prin desene ;
Aflarea unui numar necunoscut n cadrul unei relatii de tipul : ? x c = d , ?
: c = d , unde c 0 , d este multiplu al lui c , cuprins n intervalul numerelor
naturale 0-100 ;
Ordinea efectuarii operatiilor si folosirea parantezelor rotunde .

Dupa ce elevii si nsusesc nmultirea n cocentrul 0-100 aceasta se va
extinde si n intervalul 0-1000 . n cadrul acestui capitol se propun urmatoarele
teme .
nmultirea cu o suma sau diferenta ;
nmultirea cu 10 sau 100 ;
nmultirea unui numar natural de doua cifre si de trei cifre cu un numar de
o cifra, folosind adunarea repetata, grupari de termeni, reprezentari ;
mpartirea unei sume sau diferente la un numar de o cifra ;
mpartirea la 10 sau 100 ;
mpartirea unui numar natural mai mic dect 100 sau 1000 la un numar de
o cifra, folosind scaderea repetata, grupari de termeni, reprezentari .
n clasa a IV a se reiau cunostintele despre numerele naturale si despre
operatiile cu acestea ( adunare, scadere, nmultire, mpartire) .Ca elemente noi sunt
introduse : nmultirea cu mai multi factori, mpartirea cu rest; relatia dintre
dempartit, mpartitor ,ct, conditia restului; mpartirea la un numar de doua cifre
diferut de zero; ordinea efectuarii operatiilor si folosirea parantezei .
Tot n clasa a IV a elevii se familiarizeaza cu notiunea de fractie . n cadrul
acestui capitol elevii sunt familiarizati cu notiunile de : fractii, fractii egale,
reprezentari prin desene, fractii echiunitare, subunitare, supraunitare, compararea
fractiilor, adunarea si scaderea fractiilor cu acelasi numitor, aflarea unei fractii
dintr-un ntreg .
Pe lnga toate aceste cunostinte referitoare la operatiile aritmetice, elevii
sunt "nvatati" sa opereze cu aceste cunostinte, sa le foloseasca n rezolvarea
problemelor de diverse tipuri . n acelasi timp cunostintele referitoare la operatiile
aritmetice sunt folosite si n predarea cunostintelor de geometrie sau despre
unitatile de masura (unitati de masurat lungimea : metrul, multipli, submultipli,
transformari ; unitati de masurat capacitatea : litrul, multipli, submultipli,
transformari ; unitati de masurat masa :kilogramul, multipli, submultipli,
transformari ; unitati de masura pentru timp : minutul, ora, ziua, saptamna, luna,
anul, deceniul, secolul, mileniul ; monede si bancnote .
Standardele curriculare de performanta ofera criterii generale de evaluare,
din perspectiva programei, la finalul scolii primare.
ntruct activitatile de nvatare sunt numai orientative si tin ntr-o masura
mai mare de metoda didactica folosita, ele lasa libertatea creativitatii cadrului
didactic .
Clasele I si a II a fac parte din ciclul achizitiilor fundamentale . Acesta
acopera grupa pregatitoare a gradinitei urmata de clasele I si a II a, avnd ca
obiective majore acomodarea copilului la cerintele sistemului scolar si
alfabetizarea initiala . Acest ciclu curricular vizeaza :
asimilarea elementelor de baza ale principalelor limbaje conventionale
(scris, citit, calcul aritmetic) ;
stimularea copilului n vederea perceperii , cunoasterii si stapnirii
mediului apropiat ;
stimularea potentialului creativ al copilului , a intuitiei si a imaginatiei ;
formarea motivarii pentru nvatare, nteleasa ca o activitate sociala .
Clasele a III a si a IV a fac parte din ciclul curricular de dezvoltare .
Aceasta acopera clasele a III a-IV a si are ca obiectiv major formarea capacitatilor
de baza necesare pentru continuarea studiilor . Ciclul de dezvoltare vizeaza :
dezvoltarea achizitiilor lingvistice si ncurajarea folosirii limbi romne, a
limbii materne si a limbilor straine pentru exprimarea n situatii variate de
comunicare;
dezvoltarea unei gndiri structurate si a competentei de a aplica n practica
rezolvarea de probleme ;
familiarizarea cu o abordare pluridisciplinara a domeniilor cunoasterii ;
constuirea unui set de valori consonante cu o societate democratica si
pluralista ;
ncurajarea talentului, a experientei si a expresiei n diferite forme de arta,
formarea responsabilitatilor pentru propria dezvoltare si sanatate ;
formarea unei atitudini responsabile fata de mediu .
Aceste obiective se transforma n recomandari si pot modela activitatea
nvatatorului la clasa, inclusiv prin prisma programei de matematica .
Spre deosebire de etapa anterioara , centrata pe explorare, intuire, verificarea
calculelor cu ajutorul obiectelor, n ciclul curricular de dezvoltare se urmareste ca
nvatatorul sa-i ajute pe elevi sa nteleaga procedura de calcul si mecanismul din
spatele ie, mergnd pna la a-i permite elevului sa foloseasca propiile metode de
calcul ce conduc la obtinerea rezultatului corect . Pe masura ce copilul exerseaza ,
ajunge sa interiorizeze procedeul de calcul optim, care este cel algoritmizat ,
permitnd copilului sa mearga n ritmul sau propiu si sa renunte la utilizarea
obiectelor sau a reprezentarilor nu mai devreme dect n momentul cnd el nsusi
le considera un balast greoi si nefolositor, se cstiga enorm pentru elev n plan
formativ, iar acesta va deveni capabil de salturi spectaculoase n achizitia de
cunostinte si capacitati .
ncepnd din anul scolar 1998 n Romnia , Curriculumul National cuprinde
:
Curriculumul National pentru nvatamntul obligatoriu .Cadrul de
referinta
(document reglator care asigura coerenta componentelor sistemului curricular, n
termeni de procese si de produse );
Planurile cadru de nvatamnt pentru clasele I-XII , document care
stabileste: ariile curriculare, obiectele de studiu si resursele de timp necesare
abordarii acestora;
Programele scolare, care stabilesc obiectivele cadru, obiectivele de
referinta, exemple de activitati de nvatare, continuturile nvatarii, precum si
standardele de performanta prevazute pentru fiecare disciplina existente n
planurile cadru de nvatamnt ;
Ghidurile, normele metodologice si materiale suport care descriu
conditiile de aplicare si de monitorizare ale procesului curricular ;
Manuale alternative .
n elaborarea Planului-cadru de nvatamnt au fost avute n vedere
urmatoarele principii didactice :
1. Principiul selectiei si al ierarhizarii culturale n vederea stabilirii
disciplinelor scolare, precum si gruparea si ierarhizarea acestora pe arii
curriculare pentru ntregul nvatamnt preuniversitar ;
2. Principiul functionalitatii care, coroborat cu o serie de strategii de
organizare interna a curriculumului a condus la structurarea procesului
de nvatamnt n ciclurile primare ;
3. Principiul coerentei care vizeaza caracterul omogen al parcursului scolar
. Acest principiu are n vedere gradul de integrare orizontala si verticala
a ariilor curriculare n interiorul sistemului iar n cadrul acestora, a
obiectelor de studiu . Principiul coerentei vizeaza n esenta raporturile
procentuale att pe orizontala ct si pe verticala ntre ariile curriculare,
iar n cadrul ariilor pe discilpine ;
4. Principiul egalitatii sanselor are n vedere asigurarea unui sistem care
da dreptul fiecarui elev n parte de a-si valorifica la maximum potentialul
de care dispune . Aplicarea acestui principiu impune : obligativitatea
nvatamntului general si existenta trunchiului comun, n masura sa
asiguure elevilor accesul la "nucleul" fiecarei componente a parcursulsui
scolar . Respectarea principiului egalitatii sanselor impune garantarea
pentru fiecare elev, un numar de ore ale trunchiului comun, a unui nivel
optim acceptabil de cunostinte si capacitati ;
5. Principiul descentralizarii si al flexibilitatii vizeaza trecerea de la
nvatamntul pentru toti la nvatamntul pentru fiecare . Acest lucru
poate fi realizat prin descentralizare curriculara . Numarul total de ore
alocat prin planurile-cadru vizeaza ntre un minim si un maxim .
Planurile-cadru prevade de asemenea pentru majoritatea obiectelor de
studiu o plaja orara ce presupune un numar de ore minim si unul maxim ;
6. Principiu racordarii la social avnd drept consecinta asigurarea unei
legaturi optime ntre scoala si comunitate, ntre scoala si cerintele
sociale ;
7. Principiul descongestionarii programului scolar al elevilor, da
posibilitatea de a concepe programele scolare n raport cu numarul
minim de ore pe discipline (trunchiul comun ).
Curriculum National cuprinde doua segmente :
Curriculum nucleu cuprinde numarul minim de ore la fiecare disciplina
obligatorie prevazuta n planul-cadru . El este general obligatoriu pentru toti elevii
, asigurnd totodata egalitatea sanselor pentru toti elevii den tara . Reprezinta
unicul sistem de referinta pentru diferitele tipuri de evaluari nationale .
Curriculum la decizia scolii (C.D.S.) acopera diferenta de ore dintre
curriculum nucleu si numarul maxim de ore pe saptamna pe discilpine si ani de
studiu .
Standardele curriculare asigura conexiunea dintre curriculum si evaluare. Pe
baza lor se vor elabora nivelurile de performanta ale elevilor, precum si testele de
evaluare. Standardele constituie o categorie curriculara de baza, situndu-se alaturi
de finalitatile pe sistem si pe ciclurile de scolaritate, dar si alaturi de curriculumul
de baza.
Pe parcursul scolii primare , planul-cadru prevede la matematica un trunchi
comun de 3 ore pe saptamna .Acesta poate fi extins prin consensul agentilor
educationali implcati . nvatatori, parinti, elevi, conducerea scolii, la 4 ore pe
saptamna.
Repartizarea materiei in cadrul trunchiului comun are n vedere asigurarea
pentru toti elevii a unui nivel optim acceptabil de competente si capacitati. n cele
3 ore ale trunchiului comun se poate opta, n functie de particularitatile clasei de
elevi, fie pentru curriculum nucleu (ce include partea obligatorie a programei) , fie
pentru curriculum extins (ce include, alaturi de partea obligatorie secvente
facultative, marcate cu litere cursive n programa). De asemenea, n cazul alegerii a
4 ore pe saptamna , se poate opta pentru curriculum nucleu sau pentru curriculum
extins.
n acest context, nvatatorul are un grad mai mare de libertate de decizie, dar
n acelasi timp si de raspundere, n alcatuirea schemei orare, n functie de resursele
umane si materiale de care dispune.
I.4. Strategia didactica si dimensiunea formativa a predarii-nvatarii
matematicii.
Orientarea proiectarii didacticii pe evidentierea strategiilor de predare-
nvatare este binevenita mai ales n contextul actual al modificarilor de ordin
cantitativ si calitativ din programele scolare prevazute de Noul Curriculum
National la toate nivelurile de scolaritate . Acesta pune accent pe formarea
modurilor de a gndi, pe elaborarea strategiilor proprii de nvatare si rezolvare de
probleme, pe dezvoltarea capacitatilor intelectuale la elevi . De aceea cadrului
didactic trebuie sa-i fie foarte clar ce strategie optima de predare trebuie sa adopte
pentru a sprijini elevul n realizarea obiectivelor si pentru a capate n timp
deprinderi intelectuale superioare organizate (strategii cognitive).
Esential n instruirea elevului este crearea situatiilor de nvatare directionate
de un obiectiv, n cadrul carora elevul si elaboreaza strategiile de abordare a
problemelor.
Termenul de strategie a aparut initial n teoria si practica militara, unde se
ntlnea sub denumirea de plan strategic; din punct de vedere tehnic notiunea se
asociaza proceselor care prezinta un anumit grad de nedeterminare, situatiilor de
natura competitiva sau conflictuala n cadrul carora apar factori ce se opun
realizarii scopurilor intentionate . Ulterior termenul a capatat o semnificatie mai
larga ce nu implca n mod necesar "opnentul", ci producerea eficienta a obiectului .
Dupa Neacsu Ioan (23), notiunea vizeaza "un sistem de operatii cu o
finalitate bine determinata nsotit de specificarea conditiilor de desfasurare si
actiune . Ea reprezinta n esenta o actiune decompozabila ntr-o suita de decizii-
operatii , fiecare decizie asigurnd trecerea la secventa urmatoare pe baza verificari
informatiilor dobndite n etapa anterioara " .n alta acceptiune semantica, n sens
general, strategia se poate defini ca un ansamblu de procese si operatii sau
procedee si metode orientate spre producerea unuia sau mai multor obiecte
determinate . Actiunile implcate trebuie sa satisfaca anumite conditii de coerenta
interna, compatibilitate si complementaritate a efectelor.
La nivelul macro (pedagogia sistemelor) actioneaza strategia pedagogica
formata din ansamblul deciziilor privind desfasurarea cercetarii pedagogice, a
politicii nvatamntului si a procesului de nvatamnt . Strategia procesului de
nvatamnt vizeaza operatia de proiectare-nvatare prin parcurgerea careia elevul
asimileaza continutul ideatic sistematizat n obiectele de studiu , si formeaza
sistemul de abilitati prevazute de programele scolare.
Diversi specialisti romni s-au ocupat de acest concept de strategie
educationala ,aducnd contributii la definirea sa . Astfel la Cerghit Ioan (4)
alegerea strategiei didactice se face sub triplul nteles al cuvntului .
a) ca adaptare a unui mod de abordare a nvatarii (prin problematizare,
conversatie euristica, algoritmizare etc.);
b) ca optiune pentru un anumit mod de combinare a metodelor, procedeelor,
mijloacelor de nvatamnt, formelor de organizare a elevilor ;
c) ca mod de programare (selectare , ordonare si ierarhizare) ntr-o
succesiune optima a fazelor si etapelor (evenimentelor) proprii procesului
de desfasurare a lectiei, cu specificatia timpului si respectarea unor
"principii didactice" .
Cerghit coreleaza strategia cu definirea experientei optime de nvatare si
demonstreaza implicatiile ei asupra structurii lectiei .
innd seama de capacitatea strategiei de a structura si a modela o situatie
de nvatare, aceasta se constituie ntr-o forma specifica si superioara a
normativitatii pedagogice .
Din punct de vedere normativ, strategia este mai puternica dect o simpla
regulp a unei secvente de nvatare ,deci implica un sistem de reguli, pe de alta parte
se diferentiaza de rigiditatea unor reguli, algoritm prin flexibilitatea proprie interna
.
Actiunile de predare-nvatare n cadrul disciplinei matematice la clasele I-IV
au determinari concrete, n sensul ca se desfasoara ntr-un cmp pedagogic definit
de o multitudine de variabile a caror interdependenta este logica . Nu se poate
vorbi de metode universale, eficiente sau ineficiente, bune sau rele .Fiecare situatie
de predare-nvasare accepta una sau mai multe variante metodice.
nvatatorul ,cunoscnd varietatea metodelor disponibile n cmpul didacticii
moderne, cunoscnd particularitatile elevilor cu care lucreaza, valentele
continutului pe care trebuie sa le atinga prin predare-nvatare, trebuie sa actioneze
pentru a-si valorifica pe deplin personalitatea, el nsusi devenind un autentic
subiect n materie de articulare a strategiilor, metodelor si procedeelor didactice.
Continutul matematicii scolare si obiectivele predarii ei centreaza tehnologia
didactica pe metoda, componenta cu rol predominant n triada : metoda, mijloace,
tehnici .
Prin metoda se ntelege acea " cale urmata de nvatator mpreuna cu elevul,
n procesul de nvatamnt, n scopul nsusirii informatiei de catre elev si a formarii
priceperilor si deprinderilor", precizandu-se ca metoda este n principiu proiectata
si controlata de nvatator .
METODE DE PREDARE- NVARE
A.De transmitere a cunostintelor .

*expozitive: povestirea, descrierea, explicatia, instructajul ;
orale
*conversatia :conversatia, discutia colectiva, problematizarea;
*dupa text: lectura, instruirea programata, fisa ,planul de idei, studiul
dupa manual ;


scrise
*dupa scheme sau alte forme de prezentare .
B.De explorare a realitatii.



directe : observatia dirijata, semidirijata si independenta , studiul de caz,
experimentul, de descoperire, rezolvare de probleme, exercitiul, jocul
explorativ etc.
indirecte : descoperirea explorativa, demonstratia experimentala sau
substituite, jocurile cu constructia, modelarea .

C.De actiune (mentala sau materiala).


reale : exercitiul, algoritmizarea, lucrarea pracica, metode si tehnici
creative;
simultane : jocul didactic, proiectul didactic, nvatarea dramatizata,
exercitiul simulat etc.
Specifice predarii-nvatarii matematicii la clasele I-IV sunt strategia
inductiva si strategia analogica . Ca tip special de abordare a realitatii matematice
, n maniera inductiva nvatatorul si elevii ntreprind experimente asupra situatiei
date sau n cadrul ei, efectund actiuni reale cu obiecte fizice sau cu obiecte create
de gndire (concepte). Pe baza observatiilor facute , elevii sunt condusi progresiv
la conceptualizari (de exemplu n rezolvari de probleme, prin metoda sinectica,
pornind de la datele si relatiile problemei catre ntrebarea, elevul gndeste inductiv,
dar prin metoda analitica se produce o gndire deductiva, pornindu-se de la
ntrebarea finala catre datele si relatiile unei probleme ).
Strategia analogica are ca temei o prima si esentiala caracteristica a gndirii
matematicii, anume relevanta ei logic-analitica . Vom ntlni analogii ntre notiuni,
ntre idei, ntre teoreme, ntre demonstratii, ntre domenii . Punctul de plecare l
constituie nsusi faptul ca analogia reprezinta forma principala sub care se
manifesta procesele de abstractie . Ideea pedagogului canadian Z.P.Dienes care a
propus trusa lui devenita celebra n nvatamntul matematic, formata din 48 de
piese de carton, variabile ca marime (unele mari, altele mici) ca forma (cerc, patrat,
dreptunghi, triunghi), ca dimensiune (groase sau subtiri) si culoare (rosu, galben ,
albastru), reprezinta un model de gndire analogica aritmetico-combinatorie,
rezultat al punerii laolalta a obiectelor cu anumite proprietati .
Analiza sintetica a procesului de nvatamnt scoate n evidenta legatura
logica ce exista ntre componentele sale : obiective, continut, metode , mijloace,
forme de organizare a activitatii, relatii educator-educat, toate vazute n lumina
conexiunilor necesare, proiectate si evaluate la parametrii de eficienta ridicata .
Orice modificari propuse ntruna din aceste componente afecteaza n mod firesc,
direct sau indirect, functionalitatea nsasi a tuturor celorlalte componente .
n predarea-nvatarea matematicii se folosesc urmatoarele metode :
A.1. Metode didactice n care predomina actiunea de comunicare orala
expozitiva .
Expunerea asigura prezentarea orala , directa si rapida a cunostintelornoi,
ntr-o organizare logica, fluenta, clara .
Expunerea este nteleasa ca "activitatea nvatatorului de a comunica elevilor
cunostinte noi, sistematic ,n forma unei prezentari orale nchegata si sustinuta",
are o pondere relativ redusa n predarea matematicii . Expunerea sub forma de
povestire apare cnd se prezinta unele fapte si date din istoria matematicii fiee ca
este vorba de istoria unei probleme a unei descoperiri, fie ca se prezinta viata si
opera unui mare matematician . Asemenea povestiri trebuie sa fie scurte, sa faca
referiri nimai la aspecte matematice cunoscute elevilor, sa fie metaforice sa induca
elevilor o stare emotionala placuta si instructiva .
Explicatia este folosita pentru formarea notiunilor, lamurirea si clasificarea
lor, dar si a unor principii, de legi, apelnd la diverse procedee : inductie, deductie,
comparatie, analogie, analiza cauzala etc.
Explicatiile survin cnd se introduc termeni matematici noi, cnd se prezinta
o actiune, cnd se elaboreaza si fixeaza o schema generala de rezolvare a unei
probleme .
A.2. Metode didactice n care predomina actiunea de comunicare orala
interogativa .
Conversatia se bazeaza pe ntrebari si raspunsuri pe verticala, ntre
nvatator si elevi, si pe orizontala ntre elevi . Prepozitia interogativa se afla la
granita dintre cunoastere si necunoastere, dintre certitudine si incertitudine . De
aceea ,aceasta functioneaza activ n orice situasie de nvatare, mbracnd, din acest
punct de vedere mai multe forme : conversatia introductiva, folosita ca mijloc de
pregatire a elevilor pentru nceperea unei activitati didactice, conversatia folosita
ca mijloc de aprofundare a cunostintelor, toate acestea avnd caracteristicile
conversatiei catehice .

Conversatia catehica (examinatoare) vizeaza simpla reproducere a
cunostintelor asimilate n etapele anterioare, rolul ei de baza fiind cel de examinare
a elevilor . ntrebarile si raspunsurile nu se mai constituie n lanturi de serii, ci
fiecare ntrebare constituie un ntreg de sine statator, care poate avea sau nu
legatura cu ntrebarea care urmeaza .Conversatia examinatoare nu se limiteaza doar
la " constatarea nivelului la care se afla cunostintele elevului la un moment dat" .
ntrebari specifice conversatiei catehice apar si n reactualizarea continuturilor
(Cum se numesc numerele care se aduna ? Dar rezultatul adunarii ?), n etapa
discutiilor pregatitoare, pe parcursul transmiterii noilor continuturi, n momentul ce
vizeaza intensificarea retentiei si transferului (Ce nseamna faptul ca adunarea este
asociativa ?) , pentru fixare, consolidare si aplicare (Ce proprietati are adunarea? ) .
Pentru redescoperirea unor cunostinte se foloseste conversatia euristica ,
care sporeste caracterul formativ al nvatarii , dezvoltnd spiritul de observare ,
capacitatea de analiza si de sinteza, interesul cognitiv si motivatia intrinseca,
mobiliznd energiile creatoare pentru rezolvarea de probleme si situatii
problematice . E vorba despre un sir de ntrebari care orienteaza, n mod
unidirectional, spre un raspuns pe care nvatatorul l presupune si l asteapta n
toate detaliile lui . ntrebarile acestuia dirijeaza n permanenta gndirea elevilor
prin felul si ordinea n care sunt formulate, astfel ca "din aproape n aproape" sa
ajunga la finalitatea preconizata . Seria de ntrebari este compacta, fiecare noua
ntrebare depinzndde raspunsul obtinut la ntrebare precedenta .
n matematica scolara, aplicarea teoriei n rpactica, trecerea de la general la
particular au o importanta mult mai mare dect la alte obiecte de nvatamnt .

Conversatia euristica (socratica) consta ntr-o nlantuire de ntrebari si
raspunsuri prin intermediul caruia elevii sunt dirijati sa valorifice experienta
cognitiva de care dispun si sa faca asociatii care sa faciliteze dezvaluirea de aspecte
noi . Printr-un demers inductiv, elevii sunt orientati/dirijati catre relatii cauzale ,
formularea unor concluzii, desprinderea unor reguli, elaborarea unei definitii etc.
Este folosita mai ales n analiza sau n explicarea metodei de lucru n
rezolvarea unei probleme matematice. De exemplu, la tema "Adunarea si scaderea
numerelor naturale n concentrul 0-30", analza problemei : "ntr-un autobuz erau
29 calatori. La prima statie au cobort 7 .La a doua statie au urcat 14. Cti calatori
sunt acum n autobuz ?" se realizeaza astfel :

1
: Cti calatori erau la nceput n autobuz ?
R
1
: ....29 calatori .

2
: ce sa ntmplat la prima statie ?
R
2
. ....au cobort 7 calatori .

3
: Asta nseamna ca n autobuz vor ramne mai multi sau mai putini
calatori ?
R
3 :
....mai putini .

4
. Prin ce operatie vom afla cti calatori ramn n autobuz dupa ce au
cobort 7 ?
R
4
: prin scadere .

5 :
Cun ?
R
5
: Din numarul calatorilor care erau la nceput scadem numarul calatorilor
care au cobort : 29 - 7 = 22.

6
: Ce sa ntmplat la a doua statie ?
R
6
: ... au urcat 14 calatori .

7
: Asta nseamna ca n autobuz vor fi mai multi sau mai putini calatori ?
R
7
: ...mai multi .

8
Prin ce operatie vom afla cti calatori sunt dupa ce au urca 14 ?
R
8
: ... prin adunare : numarul calatorilor care erau n autobuz l adunam cu
numarul calatorilor care s-au urcat , 22 + 14 = 36 .

Conversatia poate fi folosita n predarea noilor cunostinte, n verificarea
cunostintelor asimilate, n pregatire lectiei noi, n sistematizarea lectiei si fixarea
cunostintelor predate, n activitatea de rezolvare a problemelore. Aceasta poate
avea caracter individual , ndeosebi cnd se foloseste n verificare , sau frontal,
atunci cnd se antreneaza toata clasa la elaborarea raspunsurilor .
Instrumentul de lucru al metodei-ntrebare trebuie stapnit si perfectionat
continuu de fiecare nvatator . ntrebarile adresate memoriei, daca nu pot fi evitate ,
trebuie completate de ntrebari care solicita gndirea si care pot lamuri calitatea
raspunsului respectiv .La matematica trebuie sa predomine ntrebarile care ncep
prin "de ce ? "cu rol de incitare la gndirea productiva .
ntrebarile trebuie sa fie exprimate concis, simplu si clar .

Conversatia consta din " valorificarea didactica a ntrebarilor si
raspunsurilor" prin care se stimuleaza si dirijeaza activitatea de nvatare a elevilor .
n literatura de specialitate sunt prezentate mai multe tipuri de conversatie :

conversatia de fixare si consolidare , utilizata pe parcursul transmiterii
noilor continuturi, n etapa ce vizeaza intensificarea retentiei si transferului de
cunostinte ; (Daca un numar este de 4 ori mai mare dect 5 , prin ce operatie l vom
afla ? Dar daca este cu 4 mai mare dect 5 , cum l vom calcula?) ;
conversatia de reactualizare si sistemizare , folosita n special l lectiile de
recapitulare si sistematizare sau n momentele de reactualizare a cunostintelor-
ancora pentru a-i pregati pe elevi n asimilarea noilor informatii ( Ce proprietati
are operatia de nmultire ?);
conversatia de verificare (convergenta-divergenta), utilizata pe parcursul
transmiterii noilor informatii , n momentele de verificare a gradului de ntelegere a
cunostintelor de catre elevi (De ce spunem ca nmultirea este comutativa ) ;
conversatia introductiva, folosita n etapa discutiilor pregatitoare pentru a
capta atentia si amplifica interesul si motivatia elevilor (Ce este un patrulater ?Ce
patrulatere cunoasteti ? ) ;
conversatia finala , la sfrsitul unei secvente de nvatare cu scopul
realizarii feedback-ului sau verificarii nivelului de nsusire a continuturilor (ntr-un
exercitiu cu adunari, scaderi, nmultiri si mpartiri n ce ordine rezolvam operatiile
? ) ;
conversatia de comunicare, utila n partea de ncheiere a unei experiente
de rezolvare a unei probleme sau n pararel cu aceasta, n comentarea exemplelor
concrete ori complementarea materialului didactic, pentru dirijarea observatiei
elevilor si sublinirea aspectelor esentiale etc.
Eficienta utilizarii oricarei forme de conversatie didactica este conditionata
de alegerea momentului de utilizare a metodei n lectie, de ponderea folosirii sale,
dar si de calitatile ntrebarilor, pe de o parte , si a raspunsurilor pe de alta parte .
Metoda conversatiei are o mare valoare formativa si datorita introducerii si
exersarii limbajului specializat al matematicii , contribuie la dezvoltarea
personalitatii elevilor .

Brainstormingul (metoda asaltului de idei) presupune o organizare
specifica a timpului, desfasurat pe doua etape distincte : etapa producerii
individuale a ideilor, pe baza problemei lansate de cadrul didactic si de etapa
aprecierii finale a ideilor , sustinuta critic de cadrul didactic aflat n ipostaza de
conducator al activitatii . Are loc asadar, o "evaluare amnata" strategic, pentru
activizarea tuturor elevilor, emiterea si consemnarea a ct mai multor idei .

Problematizarea urmareste realizarea activitatii de predare-nvatare-
evaluare prin lansarea si rezolvarea unei situatii-problema , care " desemneaza o
situatie contradictorie, conflictuala, ce rezulta din trairea simultana a doua realitati
( de ordin cognitiv si motivational ) incompatibile ntre ele pe de o parte experienta
trecuta, iar pe de alta parte elementul de noutate si de surpriza , necunoscutul, cu
care este confruntat " elevul .

Metoda problematizarii se mai numeste si predarea prin rezolvarea
productiva de probleme . Problematizarea se mai defineste si ca o metoda didactica
ce consta n punerea n fata elevului a unor dificultati create n mod obiectiv, prin
depasirea carora, prin efort propriu, elevul nvata ceva nou . Dificultatile vizate de
metoda pot fi ntr-o gama variata , dar esenta lor consta n "crearea unor situatii
conflictuale n mintea elevului " numite si situatii problematice .
Specificul metodei este dat de notiunea de situatie-problema care reprezinta
o stare "vaga" conflictuala care se recreaza n mintea elevului din trairea simultana
a doua realitati : experienta anterioara (cognitiva-emotionala) si elementul de
noutate si de surpriza cu care se confrunta subiectul .
Principalele situatii-problema pot fi :
1. cnd exista un dezacord ntre vechile cunostinte ale elevului si cerintele
impuse de rezolvarea unei probleme ;
2. cnd elevul trebuie sa aleaga dintr-un lant sau sistem de cunostinte, chiar
incomplete, numai pe cele necesare n rezolvarea situatiei date ;
3. cnd elevul este pus n fata unei contradictii ntre modul de rezolvare
posibil din punct teoretic si imposibilitatea aplicarii lui n practica ;
4. cnd elevul este solicitat sa sesizeze dinamica miscarii chiar ntr-o schema
aparent statica ;
5. cnd elevului i se cere sa aplice n conditii noi cunostintele asimilate
anterior .
Aplicarea acestei metode presupune o serie de conditii care nu pot fi
ignorate :
toti elevii sa fie obisnuiti a fi activi la lectiile de matematica ;
elevii sa fie obisnuiti a lucra individual n timpul orei sau n colaborare n
grupe mici ;
sa fie folosita metoda descoperiri de mai multe ori ;
majoritatea elevilor sa fie buni rezolvatori de probleme , sa manifeste si sa
fie lasati sa-si manifeste creativitatea ;
elevii sa fie obisnuiti cu atitudinea de colaborator apropiat pe care
nvatatorul trebuie sa o aiba n folosirea aceste metode ;
sa existe n colectivul de elevi un spirit de ntrecere si cei talentati sa fie
apreciati corespunzator de colegi ;
sa fie obisnuiti a gndi nota ca reconpensa pe plan secund, satisfactia
principala fiind ntelegerea, descoperirea, creatia .
n cazul problematizarii, cunostintele nu mai sunt prezentate n forma lor
initiala . Ele sunt interpretate, reasezate , chiar rasturnate epistemic, pentru a putea
genera o noua solutie. Propunerea problematizarii ca si cale de nvatare n cadrul
didacticii matematicii presupune respectarea a doua conditii .
1. exersarea si stapnirea deplina a cunostintelor pentru ca astfel rasturnarea
lor poate genera esec scolar ;
2. stimularea creativitatii superioare, nu orice creativitate .
Neacsu Ioan (24) ordoneaza situatiile problematice pe cinci categorii :
1. cnd exista un dezacord ntre vechile cunostinte ale elevului si cerintele
impuse de rezolvarea unei probleme ;
2. cnd elevul trebuie sa aleaga dintr-un lant sau sistem de cunostinte, chiar
incomplete, numai pe cele necesare n rezolvarea situatiei date ;
3. cnd elevul este pus n fata unei contradictii ntre modul de rezolvare
posibil din punct teoretic si imposibilitatea aplicarii lui n practica ;
4. cnd elevul este solicitat sa sesizeze dinamica miscarii chiar ntr-o schema
aparent statica ;
5. cnd elevului i se cere sa aplice n conditii noi cunostintele asimilate
anterior .
Un exemplu de situatie-problema l putem ntlni n predarea ordinii
operatiilor .Anterior acestei lectii elevii au rezolvat exercitii n care apar doar
operatii de ordinul I, adunari si scaderi . Putem crea urmatoarea situatie-problema :
Care este rezultatul corect ?
2 + 3 x 5 - 7 = 18 sau 10
Pe baza experientei si a cunostintelor pe care le au , elevii vor rezolva
operatiile n mod incorect, n ordinea n care apar :
2 + 3 x 5 - 7 = 25 - 7 = 18
Pentru a iesi din aceasta dilema propunem elevilor spre rezolvare urmatoarea
problema : Ionut are 2 caramele , primeste de la fiecare din cie 3 prieteni ai sai cte
5 caramele si-i da fratelui sau 7. Cte caramele are acum Ionut ?
Scrierea rezolvarii acestei probleme sub forma de exercitiu i conduce catre
rezultatul corect .Se observa din planul de rezolvare al problemei ca operatia de
nmultire se efectueaza naintea adunarii . Se generalizeaza acest lucru si se extrage
regula ordinii efectuarii operatiilor .
n problemele n care ntlnim distributivitatea nmultirii fata de adunare,
obtinem doua rezolvari .
Exemplu : ntr-o livada sunt 6 rnduri a cte 10 meri si 3 rnduri a cte 10
pruni . Cti pomi sunt n livada ?
Astfel putem calcula pe rnd numarul merilor si numarul prunilor, iar n
final adunam produsele obtinute ; sau calculam cte rnduri de pomi sunt n livada
si suma o nmultim cu 10 .
Se constata ca : 6 x 10 + 3 x 10 = ( 6 + 3) x 10
Antrennd toate componentele personalitatii (intelectuale, afective, volitive)
problematitarea contribuie la stimularea interesului, curiozitatii, spiritului de
exploatare al elevilor .Elevii si formeaza treptat un stil individual de munca, si
dezvolta independenta n gndire, autonomia, curajul n argumentarea si sustinerea
solutiilor proprii de rezolvare .

Descoperirea poate fi definita "ca o tehnica de lucru, la care elevul este
antrenat si se angajeaza n activitatea didactica, cu scopul aflarii acevarului ". Prin
aceasta metoda elevii, redescopera relatii, formule, algoritmi de calcul.
Aceasta atitudine a elevului nu poate subzista dect pe o pregatire anterioara
solida, o exersare ce a creat deprinderi corespunzatoare. Mai mult, ntreaga
activitate de (re)descoperire este dirijata de profesor, astfel ca problema centrala
ridicata de metoda este unde si ct sa-l ajute nvatatorul pe elev .
Eficienta metodei depinde esential de raspunsul corect la aceasta ntrebare .
Aceasta cere nvatatorului tact pedagogic si o cunoastere a problemei n toate
articulatiile ei, inclusiv n locul n care elevii pot ntmpina greutati . Tactica
folosita de nvatator este aceea de a plasa sugestii "usoare" n momentele de
dezorientare ale elevilor, momente ce pot fi citite pe fetele lor .
n descoperirea de tip deductiv elevii pot obtine rezultate noi (pentru ei)
aplicnd ratioanmente asupra cunostintelor anterioare, combinndu-le ntre ele sau
cu noi informatii. Acest tip de descoperire apare frecvent la : de exemplu
cunoscnd aria patratului descoperim aria triunghiului, apoi aria paralelogramului,
a triunghiului, a rombului ,a trapezului.
Formulele de calcul prescurtat pot fi descoperite cu mare usurinta n acest
mod . Algoritmii de calcul mintal prin aplicarea proprietatilor operatiilor cu
numere naturale pot fi descoperiti deductiv .
Descoperirea prin analogie consta n transpunerea unor relatii, algoritmi etc.,
la contexte diferite, dar analoage ntr-un sens bine precizat . Algoritmii de
rezolvare a problemelor de un anumit tip pot fi un exemplu de descoperire prin
analogie . Analogiile n matematica pot fi de continut sau de rationament . Ele pot
fi de anvergura mai mare sau cu efect local .Analogii mari folosite n matematica
sunt cele din aritmetica si algebra , geometrie plana si geometrie n spatiu .
Analogia de rationament poate fi folosita n rezolvarea problemelor, n
predarea multiplilor si submultiplilor unitatilor de masura , n demonstrarea
formulelor pentr perimetru sau arii .
A.3.Metode didactice n care predomina actiunea de comunicare scrisa ,
valorifica lectura n acceptia acesteia de "tehnica fundamentala de munca
intelectuala ".
Activitatea cu manualul si alte carti (culegeri de matematica) constituie o
forma a lucrului independent . Aceasta metoda se aplica att n timpul orelor de
matematica, ct si acasa, pentru rezolvarea temelor. Descifrarea sensului matematic
este primordial pentru rezolvarea cerintelor, care pot fi mai putin explicite si
atunci elevul trebuie sa complteze detaliile lipsa .
Aceasta metoda este strns mpletita cu metoda descoperirii si a
problematizarii nct deseori ne apare ca un procedeu . Manualele , culegerile de
probleme si alte carti noi , cunostinte, sa le sistematizeze si fixeze sa-si formeze
priceperi si deprinderi si de aceea n matematica ea se poate impune ca o metoda .
Elevii trebuie sa nvete cum sa foloseasca manualele si alte carti pentru a sti
cum sa le utilizeze ulterior pentru perfectionarea continua . Manualul trebuie
folosit att pentru exercitii ct si pentru aplicatii, pentru documentare, pentru
evaluare, pentru munca independenta .
Lucrnd cu manualul, elevul este activ, obtinnd cunostintele printr-un efort
propriu astfel nct aceasta metoda devine "o cale de instruire prin decoperire ".
Nu este bine sa facem abuz de aceasta metoda si nici sa o folosim limitndu-
ne la indicatia "cititi lectia din carte" fara a finaliza ofixare a cunostintelor si o
verificare a modului de nsusire a lor.
n folosirea metodei aspectul formativ cel mai important este formarea
deprinderilor de a studia dupa manual, mai general dupa carti . Acest aspect trebuie
urmarit si prin mijloace directe .Astfel nvatatorul va explica elevului cum se
citeste un text de matematica .Etapele obisnuite n descrierea unui text matematic
sunt :
citirea lui n ntregime pentru asesiza ideea sau ideile generale si mpartire
lui n unitati logice ;
analiza textului ncepnd cu definitiile si continund cu enunturile
exercitiilor si problemelor .
O sistematizare a temei se poate face prin .
studiul rezolvarilor unor exercitii si probleme;
efectuarea de exercitii apicative cu rol de fixare precum si aprofundare a
unor aspecte ;
consemnarea schemei sintetizatoare n caietu elevilor lnga exercitiile
efectuate .
Este foarte important de amintit elevilor ca studiul unui text se face cu
creionul n mna si ca rezolvarile si demonstratiile se refac n toate detaliile .
B.1.Metode didactice n care predomina actiunea de cercetare directa a
realitatii .
Observatia este o activitate perceptiva, intentionata, orientata spre un scop,
reglata prin cunostinte, organizata si condusa sistematic, constient si voluntar .
Aceasta metoda asigura baza intuitiva a cunoasterii, permite o perceptie
polimodala , asigura formarea de reprezentari clare despre obiecte devenite
material didactic si nsusirilecaracteristice ale acestora, asigura investigarea directa
a unor relatii , corelatii . Ca metoda , observatia este nsotita de explicatie-
elementul de dirijare a observatiei . Trebuie permanent avut n vedere utilizarea
unui limbaj care nsoteste observatia . Perfectionarea metodei vizeaza asigurarea
saltului de la observatia sistematica dirijata, la observatia sistematica realizata
independent de elev .
B.2.Metode didactice n care domina actiunea de cercetare indirecta a
realitatii .
Demonstratia presupune prezentarea unor obiecte , procese, fenomene reale
sau substituite, cotact prin care se obtine reflectarea obiectului nvatarii la nivelul
perceptiei si reprezentarii . La baza demonstratiei se afla ntotdeauna un mijloc de
nvatamnt, de aici si tendinta definirii acestei metode drept "metoda intuitiva" .
Este utilizata n mai multe forme :demonstratie observationala numita si
"demonstratie vie" bazata pe prezentarea unor obiecte reale, n stare naturala
(folosirea "metrului de tmplarie" pentru a demonstra ca 1m = 100 cm etc.) ;
demonstratia cu actiuni (demonstrarea la tabla a modului de utilizare a
instrumentelor pentru a trasa 2 drepte paralele ) ; demonstratia figurativa , cu
ajutorul materialului confectionat (compunarea de probleme la clasa I)
;demonstratia grafica, pe baza de tabele, scheme grafice (rezolvarea problemelor
prin metoda grafica ) ; demonstratia logica de stabilire a adevarurilor prin
rationament (distributivitatea nmultirii fata de adunare ) ; demonstratia prin
exemple, rezolvnd exercitii si probleme asemanatoare, prin acelasi procedeu ;
demonstratia cu ajutorul modelelor ideale (formule, scheme grafice ) .
Metoda demonstratie intuitive este intens folosita n clasele nvatamntului
primar, iar la clasele mai mari, demonstratia matematica se bazeaza pe modele,
structuri, scheme matematice. Se pot aminti urmatoarele conditii necesare pentru
eficientizarea demonstratiei :
constientizarea scopului urmarit ;
reactualizarea cunostintelor esentiale ;
prezentarea sarcinii ntr-o forma dinamica cu sprijinul mijloacelor de
nvatamnt ;
asigurarea unui ritm corespunzator al demonstratiei pentru a da
posibilitatea elevilor sa realizeze nsusirea corecta a structurilor propuse ;
activizarea ntregii clase n timpul demonstratiei si ulterior acesteia n
etapa prelucrarii datelor obtinute pe aceasta cale .
Metoda prezentarii materialului didactic este expresia demonstratiei intuitive
si a respectarii principiului intuitiei n procesul de predare-nvatare a matematicii .
Aceasta metoda se foloseste cu preponderenta la prescolarii si scolarii din ciclul
primar, cnd intuitia predomina .
Demonstratia ca metoda intuitiva, este dominata n activitatile de
dobndire de noi cunostinte .Metoda , fara a fi folosita exagerat, are efect favorabil
asupra ntelegerii si retinerii cunostintelor si dezvolta capacitatea de a observa
ordonat, sistematic si de a exprima coerent datele problemei .

Modelare este o "constructie substantiala sau mintala a unor modele
materiale sa mintale analogice ale realitatii, folosite ca instrumente n organizarea
nvatarii" . Modelul "este un rezultat al acestei constructii artificiale bazate pe
rationamente de analogie , pe un efort de gndire deductiva ".
Matematica valorifica modelarea si modelul n sensul simplificarii,
schematizarii, esentializarii, aproximarii realitatii . De aceea trebuie cunoscute
oferte de diferite tipuri de modele si modelare :
modelare prin similitudini :
modelare prin analogie ;
modelare simbolica (tipic matematica) ; acest model este o "abstractie "
care pune n evidenta fenomenul sau procesul sub o forma pura ; exprima un
raport, o legitate, printr-o simpla formula : P = (L -l) ; A = L x l etc. Cu
posibilitatea de aplicare n calcule , n practica, n rezolvarea de probleme .
Modelarea reprezinta forma cea mai riguroasa analogiei prin transcriere
simbolica matematica a unui mod de desfasurare a unei structuri, alcatuirea unui
sistem .
C.1. Metode n care predomina actiunea didactica practica operationala
reala .
Exercitiul este o metoda ce are la baza actiuni motrice si intelectuale,
efectuate n mod constient si repetat, n scopul formarii de priceperi si deprinderi,
automatizarii si interiorizarii unor modalitati sau tehnici de lucru, de natura motrica
sau mintala . Ansamblul deprinderilor si priceperilor dobandite si exersate prin
exercitii n cadrul orelor de matematica conduc la automatizarea si interiorizarea
lor, transformndu-se treptat n abilitati . Fiecare abilitate se dobndeste prin
conceperea , organizarea, rezolvarea unui sistem de exercitii .
n cadrul orelor de matematica se pot rezolva mai multe tipuri de exercitii :
dupa functia ndeplinita : introductive, de baza, operatorii ;
dupa modul de rezolvare: de calcul oral, de calcul mintal, scrise, de calcul
n scris ;
dupa gradul de interventie al nvatatorului : dirijate. semidirijate, libere;
dupa subiectii care le rezolva : individuale (rezolvate prin munca
independenta), n echipa, frontale ;
dupa obiectivul urmarit : de calcul, de completare, de ordonare ,de
comparare, de comunicare, de rezolvare a problemelor, de formare a deprinderilor
intelectuale , de creativitate, de autocontrol etc.
Exercitiul face parte din categoria metodelor algoritmice deoarece presupune
respectarea riguroasa a unor prescriptii si conduce spre o finalitate stabilita .Nu
orice actiune pe care o executa elevii constituie un exercitiu , ci numai aceea care
se repeta relativ identic si se ncheie cu formarea unor componente automatizate
ale activitatii .
Exercitiile constituie un instrument extrem de util n fixarea si retinerea
cunostintelor, de aceea, metoda exercitiului se combina cu metode active de
predare . Dupa introducerea unor notiuni noi, a unor procedee noi, primele exercitii
ce se propun sunt exercitii descrise de nvatator, fie (re)descoperite de ei cu
ajutorul nvatatorului .
De exemplu : cnd dorim sa efectuam proba mpartirii cu rest se explica
regula a = bx c + r , se repeta cu elevii regula prin exemple concrete.
Dupa ntelegerea regulii, a operatiilor, elevii o repeta de cteva ori pentru
formarea deprinderii de a o folosi . Aceste exercitii se numesc exercitii de baza .
Dupa introducerea unei noi notiuni si derularea exercitiilor de antrenament si
a celor de baza sunt necesare exercitii n care sa se urmareasca si ntarirea
deprinderilor anterioare odata cu deprinderile noi, integrarea acestor doua categorii
de deprinderi . Asemenea exercitii se numesc exercitii paralele sau analoage .
Cantitatea si durata exercitiilor trebuie sa asigure formarea de priceperi si
deprinderi ferme . Pentru predarea notiunii de fractie se trece de la exercitii
practice de antrenament, la exercitii de baza de scriere si recunoastere a fractiei si
prin exercitii paralele de comparare a fractiilor si de recunoastere a apartenentei
ntr-o clasa echivalenta .
Rolul nvatatorului este de a propune exercitiile, de a urmari corectitudinea
rezolvarii, de a analiza cu elevii eventualele greseli si cauzele lor, de a interpreta
rezultatele exercitiilor si de a aprecia calitatea deprinderilor de rezolvare ale
elevilor .
Metoda exercitiului, este necesara n diirjarea cel putin n faza de nceput ,
dar si pe parcurs, cnd sunt necesare corectari, restructurari . De altfel, exercitiul
este o metoda necesara ori de cte ori avem ca obiectiv formare, dezvoltarea unei
deprinderi a matematicii (intelectuale, psihomotorii) . n acelasi timp , exercitiul n
diferite forme, variate, trebuie sa fie un procedeu subordonat metodei
demonstratiei, descoperirii, modelarii sau problematizarii . El este un punct de
sprijin intuitiv si formativ, dar si o solutie alternativa aplicata atunci cnd metoda
da roade . Exercitiul preconizat ca procedeu pe o anumita perioada de timp a
lectiei devine metoda , cale de nvatare, valabila pe tot parcursul lectiei .
Literatura de specialitate propune diverse clasificari ale exercitiilor, n
functie de criteriile adoptate .
Dupa forma lor exercitiile pot fi :
orale ( numarati din 3 n 3 ncepnd cu 0 ; citeste numerele: 724321,
543076, 890098; care sunt vecinii numerelor );
scrise ( calculati, apoi faceti proba prin operatia inversa : 344+543; 765-
654; descompuneti numerele n sute, zeci si unitati : 543, 657 , 666 ; efectuati
calculele si compltati tabelul ....; aflati termenul necunoscut : x+543 = , = 876 ,y-
240=375);
practice ( masurati lungimea bancii cu palma ; cte pahare pot umple cu
apa din acest bidon ? ; construieste patrate, dreptunghiuri si triunghiuri din
betisoare, creioane sau bete de chibrit ...) .
Dupa functia ndeplinita ,exercitiile se clasifica n :
exercitii introductive (exercitii de calcul mintal de la nceputul orei de
matematica; exercitii de adunare repetata care pregatesc ntelegerea operatiei de
nmultire ) ;
exercitii de baza ( de nsusire a modelului dat );
Exemple : 1) Scaderea cu trecere peste ordin ( efectuati prin calcul scris) :
453 - 276 = ; 517 - 269 = ,804 - 617 =
2) mpartirea cu rest ( calculati ctul si restul 26 : 4 = , 38 : 5 =)
3) Ordinea efectuarii operatiilor (calculati 2 x 7 x 3 - 8 : 2 - 10 = )
exercitii paralele de legare acunostintelor si deprinderilor mai vechi cu
cele mai noi ;
Exemple : 1) mpartirea numerelor naturale de trei cifre la un numar scris cu
o cifra ( calculati apoi faceti proba : 324 :3 = , 728 : 4 = ) ;
2) Ordinea efectuarii operatiilor si folosirea parantezei ( efectuati : 30 - = ;
aflati valoarea lui X : 2 x = ) ;
exercitii de creatie ( euristice)
Exemple : 1) compune exercitii de adunare si de scadere cu trecere peste
ordin, folosind numere mai mici de 50 ;
2) compune cte o problema care sa se rezolve prin : doua
adunari , o adunare si o scadere, o nmultire si o adunare ;
Dupa continutul lor , pot fi doua categorii :
exercitii motrice , care conduc spre formarea de deprinderi n care
predominanta este componenta motrica ( exemplu : scrieti 3 rnduri cu cifra 8)
exercitii operationale care contribuie la formare operatiilor intelectuale,
principale lor trasaturi fiind reversibilitatea si asociativitatea .
Exemple : 1) Perimetru patratului ( calculeaza perimetrul unui patrat cu
latura de 5 cm ; calculeaza latura unui patrat cu perimetrul de 20 cm ) ;
2) Perimetrul dreptunghiului (calculeaza perimetrul unui
dreptunghi cu lungimea de 6 cm si latimea de 7 cm ) .
Dupa numarul de participanti pot fi :
exercitii individuale ;
exercitii de echipa ;
exercitii colective ;
exercitii mixte.
Dupa gradul de complexitatea se diferentiaza :
exercitii simple 3 + 5 =
exercitii complexe X : 3 = 7 rest 4
exercitii super-complexe (tip olimpiada ) 257 : = 8 rest 1

Algoritmizarea angajeaza un lant de exercitii, operatii dirijate, executate
ntr-o anumita ordine, aproximativ constanta, integrate la nivelul unei scheme de
actiune didactica standardizata ajungndu-se n acestfel la o nlantuire logica de
continuturi, n vederea ndeplinirii sarcinilor de instruire .
Activitatea de nvatare este efiencietizata prin calitatea corespunzatoare a
algoritmilor alesi de a interveni ca modele operationale . Metoda ofera elevului un
instrument simplu si operativ, scutindu-l de cautari . Prin structura precisa a
algoritmilor, prin mnuirea lor repetata, elevul reuseste sa-si "disciplineze propria
gndire ".
Algoritmizarea este cunoscuta ca "metoda de predare-nvatare constnd
din utilizarea si valorificarea algoritmilor" .
Algoritmii se prezinta sub diferite forme : reguli de calcul, scheme de
rezolvare a unei probleme, scheme operationale etc. Algoritmizarea reprezinta o
metoda care tine de dimensiunea "mecanica" a nvatarii, asa cum precizeaza C.
Cucos (11) , eficienta ei constnd n faptul ca ofera elevului un instrument de lucru
operativ, economicos, scutindu-l de cautari, iar prin mnuirea repetata a
algoritmilor, elevul reuseste sa-si "disciplineze" propria gndire .
Jocul didactic, cametoda , cunoaste o larga aplicabilitate regasindu-se n
cadrul tuturor orelor de matematica . Metoda jocului didactic reprezinta o actiune
care "valorifica nivelul instructiei , finalitatile adaptive de tip recreativ proprii
activitatii umane, n general, n anumite momente ale evolutiei sale ontogenice, n
mod special" .
Restabilind un echilibru n activitatea scolarului, jocul fortifica energiile
intelectuale si fizice ale acestuia, genernd o motivatie secundara, dar stimulatoare,
constituind o prezenta indispensabila n ritmul accentuat al muncii scolare .
Prin intermediul motivatiilor ludice care sunt subordonate scopului activitatii
de predare-nvatare-evaluare nvatatorul dinamizeaza actiunea didactica ntr-o
perspectiva pronuntat formativa . Astfel , prin utilizarea jocului ca metoda , se
accentueaza rolul formativ al activitatilor matematice:
exersarea operatiilor gndirii (analiza, sinteza, comparatia, generalizarea,
abstractizarea ) ;
dezvoltarea spiritului de observatie ;
dezvoltarea imaginatiei si creativitatii elevilor ;
dezvoltarea spiritului de initiativa, de independenta dar si de echipa ;
formarea unor deprinderi de lucru corect si rapid, deprinderi de munca
independenta ;
nsusirea constienta ntr-o forma accesibila, temeinica,placuta si rapida a
cunostintelor matematice ;
activizarea copiilor din punct de vedere cognitiv, actional si afectiv,
sporind gradul de ntelegere si participare activa a copilului n actul de nvatare;
ofrmarea autocontrolului eficient al conduitei si achizitiilor.
n cadrul orelor de matematica se pot folosi ( dupa Ioan Cerghit si Ioan
Necsu (5) ):
dupa forma de exprimare : jocurile simbolice, jocurile conceptuale,
jocurile ghicitori ;
dupa resursele folosite : jocurile materiale, jocurile orale , jocurile pe baza
de ntrebari, jocurile pe baza de fise individuale, jocuri pe calculator ;
dupa regulile instituite : jocuri cu reguli transmise prin traditie, jocuri cu
reguli inventate, jocuri spontane ;
dupa competentele psihologice stimulate : jocuri de observatie, jocuri de
atentie, jocuri de memorie, jocuri de gndire, jocuri de imaginatie .
n general, un exercitiu sau o problema matematica poate deveni joc didactic
daca ndelpineste urmatoarele conditii :
realizeaza un obiectiv sau o sarcina din punct de vedere matematic ;
foloseste elemente de joc-ntrecere individuala sau pe grupe de elevi,
cooperarea ntre participanti, reconpensarea rezultatelor bune sau penalizarea
greselilor comise, aplauze, surpriza, asteptarea, cuvntul stimulator etc. n vederea
sarcinilor propuse ;
foloseste un continut matematic accesibil, atractiv si recreativ prin forma
de desfasurare, prin materialul didactic ilustrativ utilizat, prin volumul de
cunostinte la care se apeleaza ;
foloseste reguli de joc cunoscute anticipat de elevi, respectate de acestia ,
n vederea realizarii sarcinii propuse si a stabilirii rezultatelor .
D. Metode didactice n care predomina actiunea de programare speciala
a instruirii .
Metoda instruirii programate


Metoda instruirii programate organizeaza actiunea didactica, aplicnd
principiile ciberneticii la nivelul activitatii de predare-nvatare-evaluare, conceputa
ca "un sistem dinamic, complex, constituit dintr-un ansamblu de elemente si de
interrelatii".
Dupa modul n care se asigura algoritmul de instruire se delimiteaza mai
multe tipuri de programare :

Programarea liniara - are urmatoarea structura de proiectare a secventelor
de instruire : informarea elevului, prezentarea sarcinii didactice (ntrebare,
exercitiu, problema) ,rexolvarea spatiului si a timpului necesar pentru ndeplinirea
sarcinii si oferirea variantei corecte de raspuns .
Programarea ramificata - solicita un efort intelectual mai mare din partea
elevului pentru recunoasterea raspunsului corect din mai multe raspunsuri date
(trei, patru). Daca nu reuseste de la prima ncercare, primeste o informatie
suplimentara, dupa care trebuie din nuo sa aleaga raspunsul corect, astfel nct sa
poata trece la pasul urmator . Structura de organizare a instruirii ramificate se
prezinta astfel : informarea elevului, prezentarea sarcinii didactice, rezervarea
spatiului si a timpului pentru alegerea raspunsului, ntarirea pozitiva n cazul
raspunsului corect si trecerea la secventa urmatoare sau ntarirea negativa n cazul
unui raspuns incorect, care orienteaza elevul spre a informa, care orienteaza elevul
spre a informatii suplimentare, obligatorie pentru corectarea raspunsului . Greseala
este folosita n acest caz ca mijloc de stimulare a elevului n vederea autocorectarii.
Programarea combinata - realizeaza mbinarea celor doua tipuri principale
, folosind concomitent att secvente cu raspunsuri construite , ct si secvente cu
raspunsuri la alegere .
Programarea elaborata se pune la dispozitia fiecarui elev, utiliznd : manuale
programate sau fise programate (cu un continut mai redus, al lectiei sau al unui
moment al lectiei) si masini de instruire, cu ajutorul carora se administreaza
programul elaborat . Calculatorul asigura realizarea instruirii programate n
conditii optime . Aceasta metoda poate fi folosita n cadrul orelor de matematica
cu mai multa usurinta dect n altele, ca urmare a organizarii logice stricte a
continutului . Atfel , programul creat trebuie sa prevada toate punctele n acre
elevul ar putea sa gaseasca si apoi sa prevada continuari, care sa-l ajute sa elimine
eroarea, n acest fel elevul si autoregleaza constient procesul de asimilare .
mbinarea instruirii programate cu alte metode si mijloace curente si forme
de organizare constituie o modalitate eficienta de nsusire si consolidare a
cunostintelor. nvatatorul, cunoscnd varietatea metodelor disponibile n cmpul
didacticii moderne, cunoscnd particularitatile elevilor cu care lucreaza, valentele
continutului pe care trebui sa le atinga prin predare-nvatare, sa actioneze pentru a
valorifica pe deplin personalitatea, el nsusi devenind un autentic subiect creator n
materie de articulare a strategiilor, metodelor si procedeelor didactice .

Instruirea programata numita si " nvatamnt prin stimulare", reprezinta
"o tehnica moderna de instruire, care propune o solutie noua la problema nvatarii".
Prin aceasta metoda instruirea se dirijeaza printr-un program pregatit dinainte pe
care elevul l parcurge independent . Programul creat este astfel alcatuit nct
elevul sa-si autoregleze constient procesul de asimilare . Asadar, o prima conditie
ce trebuie sa o satisfaca un program bun este de a prevedea toate punctele n acre
elevul ar putea sa gaseasca si apoi sa prevada continuari care sa-l ajute pe elev as
elemine eroarea.
Aceasta conditie este mai lesne de ndeplinit la matematica datorita
organizarii logice stricte a continutului .Ea poate fi de asemenea satisfacuta de
programele construite din " pasi mici", unitati logice mici usor de asimilat, att de
mici nct elimina posibilile erori . Aceste modele de alcatuire a programului de
instruire propus , asigura conditii de succes pentru elev, succes care-l mobilizeaza
sa continuie parcurgerea programei . Metoda instruirii programate este o metoda
activa pentru ca programa i cere sa rezolve diferit sarcinile didactice . Din punct
de vedere al metodologiei, instruirea programata ridica probleme legate de
mijloacele instruirii programate si de organizarea lectiilor .Programele pot fi
liniare, ramificate sau combinate . mbinarea instruirii programate cu alte metode
si mijloace didactice curente si forme de organizare contituie o modalitateeficienta
de nsusire si consolidare a cunostintelor .
Baza psihologica a utilizarii mijloacelor de nvatamnt . Corelatia
dintre intuitiv si logic .
Continutul stiintific al conceptelor matematice moderne nu exclude ci
dimpotriva, presupune utilizarea unor metode si procedee bazate pe intuitie .
Copilul de vrsta scolara mica are o gndire care opereaza la nivelul
operatiilor concrete . Numai n masura n care elevul va fi pus de catre nvatator n
situatia de a gndi va putea patrunde n ntelesul real al conceptalor matematice, si
va nsusi logica acestora. Manifestnd initiativa n crearea si folosirea unor metode
didactice care sa sprijine ntelegerea notiunilor matematice, nvatatorul va tine
seama de cteva cerinte pentru a oferi posibilitatea elevilor de a nvata matematica
gndind mai nti la nivelul concret si pentru a se ridica treptat la ntelegerea si
operarea cu abstractiunile matematice .
n primul rnd, se impune drept cerinta analiza si utilizarea materialelor
didactice n functie de gradul lor de intuitivitate, tinnd seama de faptul ca
interactiunea dintre analogie si inductie, pe de o parte, si temeiul lor intuitiv pe de
alta, asigura progresiv evolutia spre abstract .
Materialul didactic principal l constituie multimile de obiecte cu putere de
simbolizare a relatiilor matematice, ale caror elemente dispun de nsusiri precise de
constituire a multimilor cum sunt : piesele jocurilor logico-matematice , riglete si
alte truse din aceasta categorie . Aceste materiale ofera posibilitatea efectuarii unor
operatii concrete n care se evidentiaza proprietatea, principiul, relatie ce constituie
esenta matematica a conceptelor pe care le nvata elevii . Esentializarea se
accentueaza cu ajutorul reprezentarilor grafice .
Suportul intuitiv al notiunilor matematice se asigura si prin imagine ale
obiectelor constituite n multimi . Acestea nsa nu ofera posibilitatea operarii cu ele
, de unde si caracterul lor static, constatativ. Folosirea cu precadere si n mod
abuziv a unor asemenea mijloace intuitive ascunde esenta matematica, aspectele
concrete nedozate ngreunnd procesul de esentializare .
Se impune selectionarea atenta a materialelor intuitive n raport de
obiectivele urmarite n lectie, n functie de etapa de formare a notiunilor respective,
de experienta de care dispun elevii, de masura n care materialul respectiv serveste
la ntelegerea principiului, a relatiei, a proprietatii etc. Ce urmeaza a fi asimilate ,
aplicate si apoi transferate .
Se impune dozarea judicioasa a intuitiei , ca suport materia, pna la nivelul
necesar producerii saltului n abstrac, cu retinerea pe plan logic "interiorizare" a
adevarului matematic respectiv n limbaj matematic (notiuni) .
Moduri de organizare a activitatilor de matematica .
Organizarea mvatamntului pe clase si lectii experienta traditionala n
vigoare , a instituit un mod apreciat si astazi ca fiind pertinent si eficient n multe
situatii, anume modul frontal de lucru cu elevii .
Practica educationala a cunoscut si cunoaste si alte moduri de organizare a
procesului instructiv-educativ privit din punctul de vedere al agentilor educationali.
Se are n vedere activitatea de grup (grupuri omogene, grupuri eterogene, grupuri
competitive, grupuri cooperante etc. ) precum si forma de organizare individuala,
care capata n unele situatii, o semnificatie aparte n logica desfasurarii
nvatamntului matematic .
n conditiile unui nvatamnt modern , optimul organizatoric nu poate fi
dictat printr-o norma didactica, ci el este rezultatul deciziei nvatatorului pentru
fiecare situatie didactica n parte. Nivelul cel mai nalt de activitate matematica l
reprezinta activitatile n care se lasa elevilor independenta deplina n compunerea
si rezolvarea pe cai diferite a exercitiilor si problemelor .
La toate aceste niveluri, activitatea matematica a elevilor trebuie stimulata si
sustinuta de catre nvatator , prin repartizarea unor fise cu sarcini diferentiate, prin
control si evaluare sistematica a rezultatelor .Deci putem spune ca ,n realizarea
unui nvatamnt activ, formativ al matematicii un rol important l are munca
independenta a elevilor. Construirea unui sistem de exercitii si probleme judicios
gradate sub aspectul efortului mintal pe care l solicita elevi si rational programate
att n suita de lectii ,ct si n cadrul secventelor fiecarei lectii, conduce la
formarea si consolidarea deprinderilor de calcul si de rezolvare de probleme,
concomitent cu dezvoltarea psihica a elevilor.
mbinarea formelor de activitate-frontala, pe microgrupuri si individuala,
creeaza posibilitati largi pentru mobilizari multiple si variate ale elevilor n
procesul nvatarii matematicii.
Nu se poate vorbi de activizarea elevilor, fara a se avea n vedere
individualizarea procesului de predare-nvatare si evaluare .Este vorba de o
activizare diferentiata pe fondul unei individualizari corect practicate.
Individualizarea si tratarea diferentiata a elevilor constituie doua dintre strategiile
principale de ameliorare a randamentului scolar si de nlaturarea esecurilor .
Individualizarea si abordarea diferentiata a procesului de instruire la
matematica presupune , pe de o parte, cunoasterea elevilor, investigarea lor
permanenta si urmarirea evolutiei lor ( mai ales pe plan intelectual) , pentru a le
pute adresa n orice moment sarcini corespunzatoare nivelului lor real de
dezvoltare . Pe de alta parte, individualizarea si tratareadiferentiata presupune o
buna cunoastere a continutului de predat si respectarea cerintelor unitare pe care le
exprima programele scolare .
Strategia individualizarii si diferentierii nvatamntului matematic conduce
la o gama foarte variata de forme de lucru si modalitati de organizare a activitatii
de nvatare . Se impune ca nvatatorul sa gndeasca asupra modalitatilor de
mbinare a celor trei forme de activitate (frontala, n grup si individuala ), iar n
cadrul fiecareia dintre acestea asupra unor sarcini unitare, gradate nsa prin
continut si mod de realizare .n raport de capacitatile fiecarui elev, de cerintele
unice ale programei scolare se pot formula implicit niveluri de efort diferite
(recunoastere, reproducere, integrare ,transfer, creativitate) .Important este ca n
toate formele de activitate matematica pe care le desfasoara elevii ( la tabla, pe
caiete, pe fise individuale), nvatatorul sa urmareasca aplicarea ntregului sistem
diferentiat al variabilelor acestor activitati : obiective , continuturi, moduri de
realizare a sarcinilor, forme de evaluare etc.
Instruirea si educarea matematica, activitate cu obiective precis determinate,
necesita organizarea si coordonarea componentelor care concura la atingerea
obiectivelor .
Forma principala de organizare a procesului instructiv-educativ la
matematica este lectia "n cadrul careia elevii desfasoara o activitate comuna de
nvatare sub conducerea educatorului, ntr-o anumita unitate de timp-ora scolara
Lectia trebuie privita ca activitate , ca proces, care mbina didactic metoda,
mijloace si tehnici de nvatamnt cu respectarea principiilor didactice .
Tipul lectiei corespunde scopului lectiei .Variantele lectiilor de matematica
se realizeaza dupa obiectivele operationale .Ioan Nicola (28) prezinta urmatoarele
tipuri de lectie :
A. Tipul lectiei mixte sau operationale;
B. Tipul lectiei de comunicare (cu urmatoarele variante .descoperirea pe
cale inductiva, descoperirea pe cale deductiva, introductive, prelegere,
seminar, problematizate, dezbatere, de asimilare a noilor cunostinte,
bazate pe instruirea programata ) ;
C. Tipul lectiei de formare a priceperilor si deprinderilor ;
D. Tipul lectiei de recapitulare si sistematizare (de fixarea sau consolidare ).
Lectia de predare-nvatare-evaluare, varianta de comunicare prin
dobndire de cunostinte.
Aceasta lectie are sarcina didactica principala , nsusirea unor cunostinte noi
si fixarea lor.
Captarea atentiei este deseori neglijata sau formal rezolvata, considerndu-
se ca prin anuntarea obiectivelor lectiei sau prin restabilirea linistii, atentia elevilor
a fost captata . Ea ve putea fi realizata prin ntrebuintarea unei forme care sa
strneasca interesul sau chiar sa-i socheze pe elvii clasei respective. Datorita
caracterului abstract al matematicii nu se pot gasi la orice lectie legaturi cu o
preocupare familiara lor, dar trebuie gasita o fraza , o ntmplare , o povestire, un
exercitiu, un joc prin care sa se strneasca interesul asupra activitatii care se va
realiza n lectie .
Enuntarea obiectivelor urmarite trebuie prevazute si ea ca etapa, pentru ca
elevii sa fie constienti despre ce se urmareste n lectia respectiva .
Reactualizarea celor nvatate anterior are rolul de a mprospata acele
cunostinte anterior studiate necesare ntelegerii noilor continuturi . Se pot rezolva
diverse problem care sa faca elevul sa intuiasca existenta faptului matematic nou,
care reprezinta noile cunostinte .
Prezentarea noului continut si dirijarea nvatarii sunt etape care se produc
concomitent si ocupa cea mai mare parte a lectiei .
Asigurarea feedback-lui arata elevului nivelul la care a ajuns si se poate
realiza fie prin reproducerea celor nvatate fie printr-o fisa de lucru . Pentru
nvatator este o etapa de mare importanta, caci permita analiza rezultatelor lectiei
prin prisma atingerii obiectivelor stabilite.
Intensificarea retentiei, asigurarii transferului se realizeaza prin probleme
variate sau prin descoperirea cunostintelor studiate, aplicate.
Lectia prin instruire programata are cu totul alta forma . n acest sens toate
sarcinile sunt preluate de un program ,noile cunostinte sunt transmise cu ajutorul
acestuia, avnd dificultati descompuse n asa fel nct sa poata fi ntelese de catre
toti elevii . Exercitiile din program si secventele de recapitulare asigura retentia si
transferul, iar unele exercitii date fara raspuns si fara puncte de sprijin .
nvatarea prin descoperire utilizata pentru nsusirea unor cunostinte
determina si ea o varianta a acestei lectii. Frecventa acestor lecttii de predare-
nvatare-evaluare, varianta a formarii priceperilor si deprinderilor , n predarea
matematicii este foatre mare si de numarul si atentia acordata lor de propunator
depinde n mare masura succesul muncii la catedra , al educatorului . Aceste lectii
urmaresc retinerea materialului nsusit si aplicarea lui n exercitii si probleme ct
mai variate .
nvatamntul matematic si dezvoltarea rationamentului nu se poate realiza
fara cunostinte sistematice si bine consolidate. Recapitularea materiei se face cu
scopul retinerii materialului studiat, asigurarii transferului si a eliminarii lipsurilor.
Se impune deci recapitularii sa respecte anumite conditii :
Sa nu se repete materia n acelasi fel n care sa predat, ci sa se faca o
sinteza a temelor principale si daca se poate sa se stabileasca noi legaturi ntre
acestea. Elementul de noutate este de mare importanta pentru trezire interesului ,
caci o reluare n aceeasi ordine nu ar putea fi dect plictisitoare.
Lectiile de recapitulare trebuie anuntate din timp si antrenati toti elevii
ntr-o munca de recapitulare. Pentru a nu inhiba cu nimic activitatea elevilor este
preferabil sa nu fie notati . Planul de recapitulare poate fi dat elevilor fie cu o ora
nainte , pentru a putea revedea independent materia pe baza lui, fie sa se elaboreze
la nceputul lectiei. Exercitiul are pentru elevi un caracter de creatie si prin aceasta
produce o mai mare satisfactie .
Varianta lectiei de evaluare care urmeaza n mod firesc lectiei de
recapitulare si care ca sarcina dominanta verificarea si aprecierea cunostintelor
elevilor prin prisma obiectivelor operationale anterior fixate .Ea vizeaza att
ndeplinirea obiectivelor informative, adica a cuantumului de cunostinte teoretice,
ct si a celor formative, adica a modului n care elevul poate opera cu aceste
cunostinte teoretice prin rezolvarea de probleme complexe.
Lectia de verificare se realizeaza n doua moduri .
1) lectia de verificare orala;
2) lectia de verificare scrisa, care are doua etape: efectuarea lucrarii si
analiza ei .
Lectia de verificare orala se aseamana ca structura cu lectia de recapitulare .
Deosebirea consta n faptul ca daca n lectia de recapitulare atentia este focalizata
spre sistematizarea materiei, n lectia de verificare ne intereseaza modul n care
elevii si-au nsusit materia, limbajul matematic, precum si aplicarea acestor
cunostinte n rezolvarea problemelor. n lectia de verificare orala este bine sa se
stabileasca nainte ce se va asculta si materia care va face obiectul interogarii
fiecarui elev n parte .
Lectia de verificare scrisa are urmatoarea srtuctura : organizarea clasei
pentru desfasurarea lucrarii scrise ; anuntarea temei; desfasurarea lucrarii scrise .
Organizarea clasei trebuie facuta n asa fel nct sa se asigure posibilitatea
fiecarui elev de a lucra independent pentru a se putea aprecia cunostintelor reale
ale fiecaruia. Este bine ca itemii sa se dea diferentiat pe numere. Subiectele trebuie
astfel alese nct sa cuprinda partile mai importante ale materiei parcurse .Gradul
de dificultate sa fie potrivit dar, sa permita verificarea obiectivelor propuse att n
ceea ce priveste dezvoltarea rationamentului matematic ct si gradul de formare a
deprinderilor de calcul.
A doua etapa a acestei lectii o constituie analiza lucrarilor scrise, analiza ce
trebuie sa asigure ca pe viitor elevii sa poata efectua corect o tema asemanatoare cu
cea propusa. Structura unei astfel de lectii este . aprecierea generala a lucrarilor,
stabilirea greselilor si explicarea cauzelor care le-au determinat, analiza ctorva
lucrari mai reprezentative, distribuirea lucrarilor si corectarea individuala .
CAPITOLUL II
Notiuni fundamentale n aritmetica
II.1. Elemente de logica matematica.
Propozitii adevarate sau false.
Un text matematic este alcatuit din propozitii redactate n cuvinte sau cu
ajutorul simbolurilor matematice .
Definitie : Se numeste propozitie un enunt despre care putem spune ca este
adevarat sau fals nsa nu amndoua simultan .
Propozitiile simple se noteaza , de obicei cu p, q , r, ... sau indexate .
Negatia unei propozitii p este o alta propozitie "non p " care este adevarata
cnd p este falsa si falsa cnd p este adevarata .

Implicatia logica
Se numeste ca "propozitia p implica propozitia q (sau ca din p rezulta q) si
se scrie "p =>q", daca ori de cte ori este adevarata propozitia p, este adevarata si
propozitia q .
Semnul "=>"se citeste "implica" sau "rezulta".
Echivalenta logica
Se spune ca "propozitia p este echivelenta cu propozitia q " si se scrie
"pq", daca p=>q si q=>p, adica daca propozitiile p si q sunt simultan adevarate
(sau false).
Semnul se citeste "echivalent" sau "daca si numai daca" .

Disjunctia


Legnd doua propozitii date p, q prin "sau" obtinem o noua propozitie "p sau
q", numita disjunctia lor .
"p sau q" este adevarata atunci cnd cel putin una din cele doua propozitii
este adevarata (neexcluzndu-se cazul cnd ambele propozitii sunt adevarate ).
Conjunctia
Legnd doua propozitii date p, q prin "si" obtinem o noua propozitie "p si q
" numita conjunctia lor.
"p si q " este adevarata , atunci ambele propozitii sunt adevarate .
II.2.Multimi. Operatii cu multimi.

n limbajul matematic , notiunea de multime se refera la o colectie de
obiecte distincte si precis specificate. Dupa matematicianul german Georg Cantor,
parintele teoriei multimilor, "o multime este o ansamblare de anumite obiecte ,
distincte, ale intuitiei sau gndirii noastre ntr-un singur tot".
Multimile se noteaza n general cu litere mari din alfabetul latin : A.M.X.
etc, iar obiectele componente ale acestora se numesc elemente ale multimii si se
noteaza cu litere mici: a , m , x etc.
O multime poate fi data n doua moduri :
a) Prin specificarea unei proprietati pe care o au toate elementele multimii
respective si pe care nu o au alte obiecte (elemente)-analitic :
A = multimea elevilor din clasa;
B = multimea muncitorilor din Romnia ;
C = multimea literelor din alfabetul latin s.a.m.d.
b) Prin enumerarea elementelor componente (simbolurile lor fiind scrise
ntr-o acolada) -sintetic:
D =, multimea cifrelor arabe;
E = , multimea formata din numarul natural 5 e.t.c.
Multimea care nu contine nici un element se numeste multime vida si se
noteaza cu "".
Daca elementul a apartine multimii A, acesta se scrie "a A".
Daca elementul a nu apartine multimii a, acesta se scrie : "a A ".
Dintre multimile de numere fac parte :
Multime numerelor naturale :
N =
Multimea numerelor naturale fara 0 :
N * =
Multimea numerelor naturale pare :
N2k =
Multimea numerelor impare :
N2k+1 =
Multimea numerelor ntregi :
Z =
Multimea numerelor rationale:
Q =
Multimea numerelor irationale (I) un numar irational (pozitiv sau
negativ) este un numar care poate fi reprezentat cu ajutorul unui
numar zecimal cu un numar infinit de zecimale, care se succed
periodic ;
Multimea numerelor reale (R) un numar real este un numar care
apartine fie multimii numerelor rationale ,fie multimii numerelor
irationale .
Despre doua multimi A si B se poate spune ca sunt egale, daca orice element
a lui A apartine lui B si orice element a lui B apartine lui A.
Trebuie facuta distinctia ntre multimi egale (care au acelasi element) si
multimi cu acelasi numar de elemente, care se numesc echipotente .
Relatia de egalitate a multimilor are urmatoarele proprietati :
a) este reflexiva , adica A=A, pentru orice multimeA;
b) este simetrica : daca A=B, atunci B = A;
c) este tranzitiva : daca A = B si B = C, atunci A = C .
Spunem ca o multime A este inclusa ntr.o alta multime B, daca orice
element al multimii A apartine multimii B. n acest caz scriem A c B, iar multimea
A se mai numeste si submultime a multimii B.
Dintre submultimile unei multimi A, multimea A si multime vida se numesc
submultimi improprii ale multimii A, iar celelalte se numesc submultimi proprii
ale multimii A.
Multimea tuturor submultimilor unei multimi date A se numeste multimea
partilor lui A si se noteaza P (A).
Relatia de incluziune are urmatoarele proprietati :
a) este reflexiva ,adica A c A, pentru orice multime A ;
b) este asimetrica , adica AcB si BcA atunci A = B;
c) este tranzitiva,adica A c B si B c C =>A cC.
Uneori este nevoie sa se foloseasca o multime notata E si numita multime
de referinta sau multime totala . n anumite cazuri , se da explicit , n altele se
subntelege (n multimea A =,multimea de referinta este multimea numerelor
naturale ).
Operatii cu multimi :
a) Reuniunea a doua multimi A si B este multimea tuturor elementelor care
apartin cel putin uneia din multimile A sau B . Se noteaza A U B si se
citeste "A reunite cu B" .
Folosind scrierii cu simboluri , avem : .
b)Intersectia a doua multimi A si B nu au elemente comune, daci A B si se
citeste "A intersectat cu B".
Scriind cu simboluri , avem :.
Daca doua multimi A si B nu au elemente commune, deci A B = ,aceste
multimi se numesc disjuncte .
c)Fiind data o multime E si o submultime a sa A, numim complementara lui
A n raport cu E ( si notam C

A) multimea elementelor din E care nu apartin lui


A. n limbaj formalizat scriem : C

A=.
d) Diferenta multimilor A si B este multimea elementelor care apartin
multimii A, dar nu apartin multimii B . Deci A/B =
e) Produsul cartezian al multimilor A si B (notata A/B sau A-B) este
multimea ale caror elemente sunt toate perechile ordonate (a,b), n care a eA si
be B si se noteaza AxB.Deci AxB=
Operatiile cu multimi au urmatoarele proprietati :
a) asociativitatea reuniunii cu intersectia :
(A U B )U C = A U(B U C ) A B C = A (B C )
b) comutativitatea reuniunii si a intersectiei :
A U B = B U A A B = B A
c) idempotenta reuniunii si a intersectiei :
A U A = A A A = A
d) distributivitatea reuniunii fata de intersectie si a intersectiei fata de
reuniune : A U ( B C ) = (A U B ) ( A U C )
A (B U C) = ( A B) U (A C).
e) element neutru
A c E A U | = A A c E A E = A
f ) legile lui Morgan : daca A si B sunt submultimi ale unei multimi E,
atunci : C

(A U B ) = C

A C

B C

( A B ) = C

A U C

B
g) distributivitatea produsului cartezian fata de reuniune si intersectie:
A x ( B U C ) = ( A x B ) U ( A x C )
A x ( B C ) = ( A x B ) ( A x C )
n ceea ce priveste multimile echipotente, multimile A si B sunt
echipotente daca exista o aplicatie bijectiva ntre A si B. Se scrie A ~B si se citeste
"A este echipotent cu B".
Proprietatile echipotentie multimilor :
a) este reflexiva, multimea A este echipotenta cu ea nsasi , deoarece avem
aplicatia identica f:AA, care este bijectiva a e A, f(a) = a, A ~A;
b) este simetrica daca f:AB este bijectiva, atunci exista aplicatia inversa
f
-1
:BA ; deci A ~B, B ~A
este tranzitiva daca f: f:AB si g : BC A ~B si B~C si A C
Avnd aceste proprietati, relatia de echipotenta este o relatie de echivalenta
si mparte multimile n clase .
O clasa de echivalenta , definita de relatia de echipotenta, se noteaza printr-
un symbol, care se numeste numar cardinal sau "puterea" fiecarei multimi din
clasa respectiva .
Daca multimile A si B sunt echipotente, ele au aceeasi putere si li se
asociaza acelasi numar cardinal. Notam cardinalul multimii A cu A .

II.2. Relatii. Functii .Proprietati.
A.Relatii.
Fiind date doua multimi A si B se numeste relatie binara ntre elementele
multimii A si elementele multimii B , o propritate R a perechii ordonate (x,y=),
unde x eA si ye B.
Daca perechea (x, z), xe A si ye B are proprietatea R , atunci se spune ca x
este in relatie R cu y si se scrie x R y (elementul xe A i corespunde elementului
ye B).
Multimea tuturor cuplurilor care au proprietatea R determina o parte a
produsului cartezian AxB, numit graphic (cu graf) al relatiei R.
O relatie se poate pune n evidenta printr-o diagrama.
Daca doua multimi A si B sunt egale (A=B) atunci R este o multime binara
ntre elementele multimii A sau relatiei binare pe A.
O relatie binara R ntre elementele unei multimi A se numeste relatie
reflexiva, daca propozitia xRx este adevarata pentru orice x e A.
O relatie binara R ntre elementele unei multimi A se numeste relatie
simetrica , daca fiind adevarata propozitia xRy, este adevarata si propozitia yRx,
pentru x,yeA, scriem xRy yRx, unde x,yeA.
O relatie binara R ntre elementele unei multimi A se numeste relatie
tranzitiva, daca ori de cate ori sunt adevarate xRy si yRx, este adevarata si relatia
xRz.
O relatie care este reflexiva, simetrica si tranzitiva se numeste relatie de
echivalenta.
Multimea tuturor elementelor ye A care satisfac proprietatea xRy poarta
numele de clasa a elementului x.
O relatie binara R ntre elementele unei multimi A se numeste relatie de
ordine, daca este reflexiva, asimetrica (adica xRy si yRx x=y) si tranzitiva.


B. Functii.
Fiind date doua multimi A si B si un procedeu prin care se asociaza oricarui
element x eA si un element ye B, numai unul singur, spunem ca am definit o
functie pe A cu valori in B. Scriem f:A B.
Multimea A se numeste domeniu de definitie al functiei, iar B multimea in
care functia ia valori sau codomeniu.
Daca elementul x eA i asociem elementul ye B, spunem ca y este imaginea
lui x prin functia f si scriem y=f(x).
Relatia binara y=f(x) ntre elementele multimii A si elementele multimii B
se mai numeste lege de corespondenta.
Deci, o lege este definita de trei elemente:
domeniu de definitie
codomeniul
lege de corespondenta.
Legea de corespondenta poate fi data n doua moduri:
sintetic (tablou, diagrama)
analitic (una sau mai multe expresii).
Daca multimile A si B sunt multimi de numere reale, atunci functiile definite
pe A cu valori n B se numesc functii numerice.
Pentru aceste functii graficul format din acea parte a produsului cartezian
care contine perechile (x, f(x)), se poate reprezenta geometric n plan.
O functie f:AB este injectiva, daca pentru orice x
1
, x
2
eA cu x
1
x
2
avem
f(x
1
) f(x
2
).
O functie f:AB este surjectiva daca pentru orice yeB exista cel putin un
xe A astfel nct y=f(x). Cu alte cuvinte, orice element din B reprezinta o valoare a
functiei , o imagine a unui element din A , deci B=f(A).
Functiile care sunt injective si surjective se numesc bijective.
Fie f:A B si f:B C. Functia h:A C pentru care h(x)=g(f(x)), oricare ar fi
x A, se numeste functie compusa a functiilor g si f si se noteaza f=g0f.
Compunerea functiilor nu este comutativa (g0ff0g).
Functia 1
A
:AA data prin 1
A
:(A)=x oricare ar fi xeA , se numeste functie
identica. Aceasta functie are proprietatile 1
A
0f=f si f01
A
=f pentru orice functie f.
O functie f:AB se numeste ireversibila daca exista o functie notata f
-1
,
astfel nct f
-1
:BA, f
-1
0f=1
A
si f0f
-1
=1
B
.
O functie este ireversibila daca si numai daca este bijectiva.
II.3. Numere naturale. Operatii cu numere naturale. Proprietati.
A.Numar cardinal.
O clasa de echivalenta , definita de relatia de echipotenta, se noteaza printr-
un simbol care se numeste numar cardinal.
Daca multimile A si B sunt echipotente , ele au aceeasi putere si li se
asociaza acelasi numar cardinal. Notam cardinalul multimii A cu A.
Adunarea numerelor cardinale
Oricare ar fi multimile A si B disjuncte , prin definitie card (A B)=A+B.
Proprietatile adunarii cardinale:
a). Este comutativa AB=BAA+B=B+A(a+b=b+a);
b). Este asociativa considernd multimile A,B,C disjuncte doua cte doua,
avem (AB)C=A(BC) (AB)CA(BC)
(A+B)+C=A+(B+C) ((a+b)+c=a+(b+c))
c). Are element neutru: cardinalul 0(al multimii vide)
A=A=A A ~A 0+A=A+0=A (o+a=a+0=a)
nmultirea numerelor cardinale
Oricare ar fi multimile A si B avem prin definitie : card (AxB=AB)
Proprietatile nmultirii cardinalilor :
a).este comutativa AxB ~ BxA AxB =BxA AB=BA (ab=ba);
b)este asociativa (AxB)xC~Ax(BxC) (AxB)xC=Ax(BxC) (AB)
C=A(BC) ((ab) c=a(bc));
c) cardinalul 1 este elemental neutru fie N=.
AxN ~ NxA ~A AxN=NxA=A Ax1=1xA=A
d)nmultirea oricarui cardinal cu 0 da rezultatul 0 Ax = xA Ax ~
Ax = Ax0=0
e) este distributiva fata de adunare Ax(BC)= (AxB)(AxC) Ax(BC)
~ (AxB) (AxC) Ax(B+C) =AxB+AxC

B.Numar natural.
Cardinalul a este finit daca a a+1 . Daca un cardinal nu este finit sau
transfinite.
Multimea simbolurilor care reprezinta cardinalele finite se numeste
multimea numerelor naturale si se noteaza cu N.
N = , N
*
=.

Teorema : daca a+1=b+1, atunci a=b.
Fie multimea M , care are cardinalul a+1=b+1.
Exista multimile A si B , care ndeplinesc conditia M=A=B.
Putem contrui aplicatia bijectiva f:A B , n care avem f(u)=v.
Facem o restricte a aplicatiei f excluznd din domeniul de definitie pe u si
din codomeniu pe v .
Ramne functia bijectiva f:A B. Deci A~B si A=B . Atunci card (AU
)=a+1 A=a a=b; card (BU)=b+1 B=b.
Teorema : daca numarul natural a este finit, atunci si a+1 este finit .
Presupunem ca a+1 nu este finit. Atunci avem : a+1=(a+1)+1, iar din
teorema anterioara rezulta ca a =a+1, adica a nu ar fi finit , ceea ce contrazice
ipoteza.
Schematic, inductia matematica se prezinta astfel : P(a) este adevarata .
Ipoteza :P(n) se presupune adevarata .
Concluzia P(n+1) sedemonstreaza ca este adevarata .
Folosind inductia, se demonstreaza ca numerele naturale sunt si regulate fata
de adunare (adica , daca a+n=b+n , atunci a =b) si numerele multimii N* sunt
regulate fata de nmultire (adica, daca axn=bxn, atunci a=b).
Adunarea si nmultirea numerelor naturale verifica aceleasi proprietati ca si
adunarea si nmultirea cardinalilor .
B.1. Relatia de ordine totala
Spunem ca a este cel mult egal cu b si sciem a b , daca exista un numar
natural c astfel nct sa avem b=a+c .
Proprietati :
a) a a, deoarece a = a+0( reflexivitatea );
b) a b, deoarece b = a+e; b c , deoarece c =b + d .
Adunnd ultimele doua egalitati , avem b+c=a+b+d+ec=a+(d+e)
c=a+fa c.
Adunnd ultimele doua egalitati , avem a+b=a+b+c+d 0=c+d.
Numerele c si d fiind naturale , ultima egalitate este valabila numai daca
c=d=0.Deci , a=b (antisimetria).
c) a b , deoarece b=a+c ; b a , deoarece a=b + d
Deci relatia este una de ordine pe N. Ea este de ordine totala , deoarece ,
oricare ar fi o pereche (a,b) de numere naturale, avem a b sau b a .
Proprietati ale relatiei de ordine totala fata de adunare si nmultire :
a) daca a +c b + c , atunci a b si reciproc ;
b) daca a b si c d , avem a + c b + d ;
c) daca a b si c d avem a x c b x d ;
d) daca a b atunci a x c b x c ( diferit de 0 ) si reciproc.
B. 2. Operatii cu numere naturale
B.2.1. Adunare
Numerele care se aduna se numesc termeni , iar rezultatul suma .
Adunarea numerelor naturale are aceleasi proprietati cu cea a cardinalelor :
a) adunarea a doua numere naturale este tot un numar natural ( se spune ca
n N adunarea este parte stabila) , deci a, beN a+b eN ;
b) comutativitatea a, beN , a + b) b + a ;
c) asociativitatea - a ,b , c e N avem (a + b ) +c = a +( b + c) ;
d) 0 este element neutru la adunare ,caci aeN , avem a + 0 = 0 + a = a.
Asociativitatea poate fi folosita cu succes n calculele mintale .
Exemplu : 1+2+3+.+ 97+98+99+100 = 100+(1+99)+(2+98)+(3+97)
+.=(100x99) : 2+100= (100 x 101) : 2.
B.2.2.Scaderea
A scadea doua numere a si b , primul numit descazut, al doilea scazator,
nseamna a gasi un numar , numit rest sau diferenta, care adunat cu scazatorul sa ne
dea descazutul. Operatia se noteaza cu semnul "-" . n felul acesta , se mai spune ca
scaderea este operatia inversa adunarii. Avem deci a - b = x , daca b + x = a . n
multimea numerelor naturale operatia de scadere este posibila numai daca a b .

Proprietati si reguli de calcul .
a) a,b e N , avem a +b - b = a ;
b) Pentru a scadea un numar dintr-o suma este suficient sa-l scadem dintr-
un termen al sumei : a + b+ c + d - m = a+ b+ (c - m) + d ,c > m
c) Daca marim si descazutul si scazatorul cu acelasi numar , diferenta nu se
schimba : (a + c) - (b + c)= a - b ;
d) Daca micsoram si descazutul si scazatorul cu acelasi numar , diferenta nu
se schimba : (a - c) - (b - c) = a - b ;
e) Daca scazatorul creste sau scade cu un numar , atunci si diferenta creste
sau scade cu acelasi numar : a - (b + c ) = a-b-c ; a - (b -c ) = a - b +c ;
f) Daca descazutul creste sau scade cu un numar , atunci si diferenta creste
sau scade cu acelasi numar : (a + c) - b = (a - b) + c ; (a - c) - b = (a - b ) -
c ;
B .2.3. nmultirea
A nmulti doua numere a si b , primul numit denmultit, al doilea nmultitor,
nseamna a afla suma a "b" termenilor egali cu a : a x b = a +a + a + .+ a , b termini
Tot prin definitie a x1 = a si a x 0= 0
Numerele care se nmultesc se numesc factori , iar rezultatul se numeste
produs .
Proprietati :
a) comutativitatea a x b = b x a , a,b eN ;
b) asociativitatea a x (b x c) = ( a x b) x c , a,b,c eN ;
c) distributivitatea fata de adunare a x (b +c) = a x b+a x c , a,b,c
eN ; numarul 1 este element neutru ax 1 = 1 x a , a, eN ;
Reguli de calcul :
a) ntr-un produs de mai multi factori putem schimba oricum ordinea lor ,
fara ca produsul sa se schimbe ;
b) ntr-un produs de mai multi factori putem nlocui doi sau mai multi
factori prin produsul lor;
c) produsul aceluiasi factor se numeste putere : a x a x a x..x a = a
N
; n
factori ;
d) nmultirea este distributiva fata de scadere : a x(b - c ) = a x b - a x c ,
a,b,c eN ; ( b>c) ;
e) daca un factor al produsului se nmulteste de n ori , produsul se mareste
tot de n ori .

B.2.4. mpartirea
A mparti doua numere a si b , primul numit dempartit , al doile numit
mpartitor , nseamna a gasi un numar numit ct , care mpartit cu mpartitorul sa
rezulte dempartitul .
mpartirea lui a la b se scrie a:b sau a /b .
mpartirea este operatia inversa nmultirii . Ea nu este ntotdeauna posibila .
Cnd mpartirea este posibila ctul este unic . mpartirea la 0 nu este posibila .
Aceasta operatie poate fi vazuta ca si o scadere repetata . Cu ajutorul
multimilor, ea se pune n evidenta astfel : fiind data o multime A cu elemente ,
formam submultimi disjuncte , fiecare avnd acelasi numar de elemente .
Se pun n evidenta doua procedee de mpartire :
mpartirea prin cuprindere este procedeul prin care, cunoscnd numarul de
elemente al submultimii B , trebuie sa aflam numarul de submultimi ;
mpartirea n parti egale este procedeul prin care , cunoscnd numarul de
elemente al multimii A si numarul de submultimi B , trebuie sa aflam numarul de
elemnte dintr-o submutime .
Teorema mpartirii cu rest :
a,b eN , ( b 0), exista doua numere naturale q si r numit respectiv ct si
rest , astfel nct :a = b x q + r , r < b ( D = x Q +R ) . Numerele q si r determinate
de aceste conditii sunt unice .
Cnd restul este 0 , spunem ca avem o mpartire exacta .
Proprietati si reguli de calcul
a) (a : b ) x b = a ;
b) a x b x c : m = a x ( b : m ) x c ;
c) daca nmultim dempartitul si mpartitorul cu acelasi numar , ctul nu se
schimba : a x c: b x c = a : b ;
d) daca mpartim si dempartitul si mpartitorul la acelasi numar, ctul nu se
schimba : (a :c) : ( b : c )= a : b;
e) pentru a mparti un numar la un produs, mpartim pe rnd la fiecare
factor al produsului ;
f) pentru a mparti un numar la alt produs , se efectueaza mai nti
simplificarile ;
g) pentru a mparti o suma sau o diferenta la un numar , putem mparti
fiecare termen la acel numar : ( a + b -c ) : m = a: m + b : m - c : m ;
mpartirea cu rest are urmatoarele reguli :
a) daca nmultim si dempartitul si mpartitorul cu acelasi numar , ctul
mpartirii ramne acelasi , dar restul se nmulteste si el cu acel numar ;
b) daca nmultim si dempartitul si mpartitorul cu acelasi numar , ctul
mpartirii ramne acelasi , dar restul se mparte si el la acelasi numar .
Multimea numerelor rationale positive
Scurt istoric
Termenul de fractie se gaseste n manualele europene medievale ca o
traducere din araba , unde nseamna rupere .
Cele mai importante operatii cu fractii din manualele medievale si ale
Renasterii sunt nmultirea, mpartirea si adunarea la acelasi numitor. De-abia n
secolul al-XVI lea apare aceasta tehnica pe care o impunem elevilor astazi.
ntorcandu-ne n timp constatam ca teoria fractiilor a dat nastere la multe
dificultati de ntelegere, deoarece unele din operatiile lor nu se aseamana cu
analoagele din multimea numerelor naturale, fara a mai vorbi de operatiile cu
numere rationale negative.
Daca adunarea si nmultirea nu dau loc la probleme de existenta a
rezultatelor, care sunt totdeauna tot numere naturaele, scaderea si mpartirea pun
astfel de probleme, care au necesitat eforturi de ntelegere.
Scaderea a adus la introducera numerelor negative si a lui 0, nti ca simbol
si apoi ca numar, mbogatind prin aceste extinderi multimea numerelor naturale ,
prin aceste noi numere, ca sa devina multimea numerelor ntregi pozitive, negative
si completata cu 0 ca numar.
mpartirea este cunocuta ca o operatie nascuta din practica mpartirii unei
pini n parti egale sau a unui teren ntre mai multi mostenitori. n primul rnd
mpartirea n mai multe parti egale necesita ntelegerea notiunii de parte: o
jumatate, un sfert, o treime, dintr-un ntreg si un numar fractionar, ca numere care
exprima mpartirea a doua numere cand acestea nu se fac exact.
Desi relatia dintre nmultire si mpartire era cunoscta nca din antichitate, ca
prima este inversa celei de-a doua, mpartirea cu o fractie se explica independent ,
folosindu-se ca justificare , analogia.
Fractii ordinare
La multimea numerelor rationale se poate ajunge pe doua cai care pot fi
reprezentate schematic prin :
1). Numere naturale , fractii pozitive, fractii negative , numere rationale (N,
Q
+
,Q
-
,Q) :
2). Numere naturale,numere ntregi, numere rationale (N, Z, Q).
n scoala se porneste de la notiunea de unitate fractionara.
Definitia 1 : numim unitate fractionara o parte dintr-un ntreg mpartit n
parti egale (ceia ce se noteaza ).
Definitia 2 : (A fractiei ordinare). Un numar natural m de unitati fractionare
din ntregul u se numeste fractia din u.
Numarul m de unitati se numeste numaratorul fractiei.
Numarul n ce ne arata n cte parti egale a fost mpartit ntregul se numeste
numitorul fractiei.
Multimea tuturor fractiilor definite anterior poarta denumirea de nultimea
numerelor rationale pozitive.
Definitia 3 : fiind date doua numere intregi a si b , b0 , ele determina un
numar x care satisface conditia bx=0. Numarul x se noteaza prin simbolul si se
numeste numar rational .
Definitia egalitatii : fiind date doua numere ntregi a si b0 exista un
numar x definit prin simbolul ,astfel nct bx=a.
Definitia 4 : doua fractii sunt egale atunci si numai atunci cnd ele provin
din amplificarea aceleiasi fractii ireductibile.
Operatii : adunarea: fie x
1
si y
1
solutii unice ale ecuatiilor b x
1
=a si d y
1
=c.
Prin nmultirea cu d si respectiv b a celor doua ecuatii, avem bdx
1
=ad, bdy
1
=bc iar
prin adunare obtinem bd(x
1
+y
1
)=ad+bc, de unde x
1
+y
1
= .
Scaderea: se defineste ca operatie inversa adunarii.
Ecuatia are solutia x =
nmultirea dintre
mpartirea se defineste ca operatie inversa inmultirii.
Reprezentarea pe axa a numerelor rationale pozitive
Pentru a reprezenta un numar rational pe axa procedam astfel :
mpartim segmental 0-1 n parti egale. Consideram punctul A pe axa astfel ncat
segmentul [ 0A ] sa cuprinda a segmente egale (cu a n-a parte din o-1), punctual A
fiind de aceeasi parte cu 1.
Numarul se reprezinta prin simetricul punctului A fata de O . Fiecarui
numar rational i corespunde pe axa un punct bine determinat si totodata un vector
care uneste punctual O cu acest punct.
La doua fractii rationale egale ntre ele , corespunde acelasi punct pe axa. Fie
numerele pozitive

Compararea numerelor rationale pozitive
a) Compararea numerelor rationale cu unitatea
Daca >1a>b,fractia este supraunitara.
Daca =1a=b , fractia este echiunitara .
Daca <1a<b, fracti este subunitara .
b) Compararea numerelor rationale pozitive
-Dintre doua fractii diferite care au acelasi numitor este mai mare aceea care
are numaratorul mai mare ( > > daca a >b);
-Dintre doua fractii diferite care au acelasi numarator, este mai mare aceea
care are numitorul mai mic ( > daca a <);
-Dintre doua fractii care au numaratori si numitori diferiti se pot compara
dupa metoda proportiilr si anume : daca produsul mezilor este mai mare dect
produsul extremilor , atunci prima fractie este mai mare dect a doua si invers:
Daca ad >bc atunci > ;
Amplificarea si simplificarea numerelor naturale
Operatia prin care se maresc ambii termini ai fractiei de acelasi numar de ori
se numeste amplificare iar operatia prin care se micsoreaza ambii termini de
acelasi numar de ori se numeste simplificare .
Observatii : Prin operatiile de amplficare si simplificare se obtin fractii
echivalente. (a,b=1) , se numesc fractii ireductibile .n operatii se lucreaza pe ct
posibil cu fractii ireductibile . De asemenea , rezultatele operatiilor se duc la forma
ireductibila.

Operatii pe multimea numerelor rationale
Pe multimea Q sunt definite urmatoarele operatii :

a)Adunarea .Pentru a aduna doua numere rationale, ele trebuie sa prezinte
unitati fractionare de acelasi fel, deci sa aiba acelasi numitor. Deci pentru a aduna
doua sau mai multe numere rationale , nti se aduc la acelasi numitor se aduna
numitorii, numitorul sumei fiind numitor comun .
Numitorul comun a doua sau mai multe fractii este c.m.m.m.c. al
numitorilor. Rezulta ca aducerea fractiilor la acelasi numitor propune urmatoarele
operatii :
- descompunerea numitorilor n factori primi ;
- stabilirea c.m.m.m.c. al numitorilor;
- amplificarea fiecarei fractii cu ctul dintre numitorul comun si numitorul
fractiei respective .
b)Scaderea numerelor rationale . Oricarui cuplu de numere rationale , , i
se poate asocia numarul rational - = numit diferenta celor doua
numere rationale .ntruct numarul - este opusul numarului rational se poate
spune ca difereata a doua numere rationale este egala cu suma dintre descazut si
opusul scazatorului , adica - = + (- )= .
c) nmultirea . Oricarui cuplu de numere rationale , i se asociaza
numarul rational . = , numit produsul celor doua numere . Prin urmare ,
nmultire a doua numere rationale se face nmultind numaratorii ntre ei si
numitorii ntrer ei .
Observatie .Ori de cte ori este posibil , n efectuarea produsului a doua sau
mai multe fractii , nti se opereaza toate simplificarile posibile si numai dupa
aceea se trece la nmultirea ntre ei a numitorilor, apoi a numitorilor . Multimea
numerelor rationale mpreuna cu nmultirea determina un grup comutativ.
nmultirea numerelor rationale este distributiva fata de adunare . Toate acestea
arata ca multimea numerelor rationale determina fata de adunare si nmultire un
corp comutativ .
c) mpartirea numerelor rationale se defineste analog cu mpartirea
numerelor ntregi si anume ca operatie inversa nmultirii. Dar n
multimea numerelor rationale fiecarui element i corespunde
elementul invers .n cazul particular b = 1, inversul elementului este
elementul . innd cont de aceste proprietati consideram ca orice
numar ntreg se poate scrie sub forma numarului rational cu numitorul 1,
mpartirea a doua numere ntregi a,b se poate scrie a : b = a . .
d) Prin urmare , ctul a doua numere ntregi egale cu produsul dintre
dempartit si inversul mpartitorului . Existnd aceasta regula asupra
numerelor rationale avem : : = . = . = .

CAPITOLUL III
PREDAREA-NVAREA OPERAIILOR ARITMETICE N
NVMNTUL PRIMAR -APLICAII PRACTICE
La clasele I-IV nu se face studiu teoretic al problemei , n sensul definirii
operatiilor . nvatatorul va urmari constientizarea de catre elevi a procesului de
cunoastere a semnificatiei operatiilor , ct si a principiilor ce sta la baza aplicarii
lor an calcul . Pentru aputea ndruma elevii care au nclinatii spre matematica ,
nvatatorul trebuie sa cunoasca cu claritate definitia fiecarei operatii cu numere
naturale si proprietasile acestora. Aceste cunostinte teoretice vor facilita formarea
notiunii de operatie adunare-scadere, nmultirea si mpartirea , la nivelul
posibilitatilor de ntelegere a elevilor .
III.1.Probleme specifice predarii-nvatarii adunarii si scaderii
numerelor naturale din cocentrul 0-20
Studiul organizat al operatiilor de adunare si scadere n cocentrul 0-10 se
face dupa ce elevii si-au nsusit conceptul de numar natural , numeratia si relatia de
ordine definita pe multimea numerelor naturale . Se ncepe cu aceste doua operatii
(adunarea si scaderea ) pentru ca ele sunt mai accesibile elevului de vrsta scolara
mica, cu un caracter intuitiv pronuntat si corespunde particularitatilor lui de vrsta .
Introducerea operatiilor de adunare si scadere se poate face fie folosind
reuniunea a doua multimi disjuncte si diferenta a doua multimi, fie folosind
rigletele . Activitatile pe care le desfasoara elevii cu multimi de obiecte si cu riglete
(nca de la gradinita )i pregatesc pentru ntelegerea esentei acestor doua operatii .
Gndirea copilului va opera prin abstractizare , prin generalizare si prin analogie .
Elevii trebuie sa nteleaga , folosind exemple variate de multimi, ca
rezultatul adunarii a doua multimi este cardinalul reuniunii a doua multimi
disjuncte finite, iar pe planul operatiilor cu numere (reprezentantii multimilor ce se
reunesc) avem o adunare .
Pentru formarea si nsusirea notiunii de adunare se porneste de la operatii cu
multimi de obiecte concrete uzuale -etapa perceptiva, dupa care se trece la
efectuarea de operatii cu reprezentari ce au tendinta de a se generaliza- etapa
repezentarilor si n final , se face saltul la conceptul matematic de adunar.
Prima faza-faza concreta este actuinea concreta si nemijlocita cu obiectul
cunoasterii .
De exemplu : elevii formeaza o multime cu flori rosii cu trei elemente si o
multime cu flori galbene cu 4 elemente. Reunindu-se cele doua multimi cu flori se
formeaza o multime care are 7 flori rosii si galbene . Asemanator , reunindu-se o
multime formata din 3 mingi (jetoane) cu o multime formata din 4 mingi (jetoane)
se formeaza o multime care are 7 mingi (jetoane). Se continua procedeul pna ce
se constientizeaza , la fiecare elev , faptul ca reunind o multime formata din 3
obiecte cu o alta multime formata din 4 obiecte de acelasi fel se obtine o multime
formata din 7 obiecte . Se poate continua cu multimi de creioane , flori, braduleti
e.t.c.







Faza a II-a-semiabstracta , a formarii reprezentarilor imaginativ-concrete
Este etapa reprezentarilor prin simboluri practice , abstractizat-intuitive.
Elevii deseneaza pe caietele lor multimi cu simboluri practice.


Pe lnga multimile cu simboluri , elevii pot folosi si riglete , ( materiale
foarte utile pentru constientizarea simbolurilor numerice). Aceasta etapa este foarte
importanta n procesul cunoasterii si are mari valente n ntelegerea proprietatilor
de comutativitatea a adunarii si de simetrie a relatiei de egalitate .

Se va explica elevilor ca pentru a arata faptul ca am reunit doua multimi ,una
cu 3 elemente si alta cu 4 elemente se foloseste semnul (simbolul) "+" , numit plus
si care se scrie ntre numerele ce reprezinta numorul de elemente ale fiecareia
dintre cele doua multimi care se reunesc (3+4 si 4+3). Acesta este semnul grafic
prin care exprimam n scris operatia de adunare, Deoarece simbolurile grafice 3 +4
si 7 arata , scris sub forma diferita, numarul de elemente ale aceleasi multimi se
foloseste ntre ele simbolul "=" , numit egal si se scrie :3+4=7 , analog si 4+3=7.
n felul acesta elevii mvata ca 3+4 si 4+3 sunt doua forme de scriere a
numarului 7 . Se definesc cele doua numere care se aduna ca fiind termenii
operatiei de adunare (primul si respectiv al doilea termen ) si ca rezultatul adunarii
l numim suma .
Deoarece 3+4 si 4+3 reprezinta acelasi numar, deci sumele dintre 3 si 4 si
respectiv 4 si 3 sunt egale , spunem ca operatia de adunare are proprietatea de
comutativitate . (daca adunam primul termen cu al doilea sau al doilea cu primul
rezultatul este acelasi).
Este necesar sa se faca n continuare o serie de exercitii, plecnd de la
operatii efective cu multimi, trecnd prin cele trei etape de actiune, pentru a deduce
proprietatea de simetrie a unei egalitati (3+4=7 si 4+3=7 sau 4+3=7 si 7=4+3) ,
ceea ce exprima faptul ca un numar se poate descompune n suma a doua numere .
Aceasta proprietate se va folosi mult mai trziu n transcrierea simbolica sau
exprimarea n scris sau oral a diverselor tehnici de calcul cu numere .
Pentru a motiva elevilor neceistatea efectuarii operatiei de adunare este
necesar sa se foloseasca "compunerea" si "rezolvarea" de probleme simple , cu
obiecte concrete, uzuale . Exemple:
Ioana are 3 culori galbene si 4 culori rosii . Cte culori are Ioana ?
Dan are 4 mere iar sora lu are 3 mere. Cte mere au cei doi frati?
Costel a cumparat 2 carti . Pe o carte a dat 3 lei iar pe cealalta 4 lei . Cti lei
a dat Costel pe cele 2 carti ?
Procednd astfel nu se vor pune probleme de ntelegere a operatiei de
adunare cnd introducem n locul unui termen un simbol literal ( a+3=7 ; 3+a=7)
deoarece fiecare elev are n planul constiintei un micro-model algoritmic bine fixat
prin cele 3 etape succesive (actional -concreta; imaginativ-concreta si simbolica ).
Experienta didactica a demonstrat ca, desi poate micromodulul nu este fixat
algoritmic, elevul rezolva cerinta exercitiului prin ncercare- eroare sau pe cale
probabilistica pna ajunge la solutie . Aceasta este posibila deoarece actiunea
mintala , metoda este formata .
Este necesar sa se mbogateasca continuu si treptat si limbajul matematic
legat de operatia de adunare prin traducere simbolica cu ajutorul adunarii unor
operatii concrete exprimate verbal prin "maresc" , "cu" , "adaug", "strng la un
loc", "mpreuna cu", "ct trebuie pentru ca", "ct si cu ct" e.t.c.Operatii care se
exprima tot prin reuniunea de multimi disjuncte .
Consolidndu-se operatia de adunare n concentrul 0-10 a dou numere
,elevii vor reusi sa adune n acelasi concentru si trei numere . Cu acest prilej se
poate introduce si propietatea de asociativitate a adunarii. Acest lucru se realizeaza
tot pe baza multimilor. Se va insista asupra faptului ca indiferent n ce ordine se
vor aduna trei numere suma lor este aceeasi.
Scaderea numerelor naturale n concentrul 0-10
Se introduce n stransa legatura cu operatia de diferenta dintre o multime si o
submultime a sa. Putem spune ca la baza operatiei de scadere sta conceptul de
multimi complementare.
Dintr-o multime de obiecte ce au un atribut comun se izoleaza (se
ndeparteaza) o submultime de obiecte, ramnnd o multime de obiecte cu un
numar mai mic decat cel al multimii initiale. si n predarea-scaderii are o foarte
mare importanta respectarea celor trei etape: etapa actionala, etapa semiabstracta,
etapa formarii conceptelor matematice.
Exemplu:
Se formeaza o multime compusa din 7 figuri geometrice (un dreptunghi,
doua patrate si patru triunghiuri).

Se grupeaza ntr-o submultime cele 4 triunghiuri si se ndeparteaza din
multimea initial formata. Ramne astfel o multime nou formata din trei piese
(un dreptunghi si doua patrate).
Se procedeaza la fel cu multimile formate din alte obiecte, flori rosii si
galbene, creioane ascutite si neascutite etc.
Se trece apoi la etapa imaginativ-concreta. Daca dintr-o multime formata din
7 obiecte se ndeparteaza o submultime a sa formata din patru obiecte ramne o
multime formata din 3 obiecte. Pentru constientizarea acestei operatii intuitiv-
simbolice se poate continua si desena multimi cu diferite simboluri.
Trecndu-se la etapa reprezentarilor simbolice, se precizeaza ca simbolul
operatiei de scadere este semnul grafic "-" si se citeste minus, ca numarul din care
se face scaderea se numeste "descazut" si numarul care se scade este "scazator" si
ca rezultatul scaderii se numeste "rest" sau "diferenta" si se scrie 7-4=3.
Prin exemple e scoate n evidenta faptul ca descazutul trebuie sa fie mai
mare sau cel putin egal cu scazatorul pentru a se putea efectua scaderea.
Ca si la adunare se pot (chiar este necesar) "compune" si "rezolva" probleme
simple att pentru motivarea introducerii operatiei de scadere, ct si pentru
consolidarea acestuia.
n acelasi timp este necesar sa-i obisnuim pe copii sa-si insuseasca formulari
de genul "mai putin cu", "dam la o parte", "mai tnar cu", "mai usor cu", "scoatem
att", care se traduc simbolic cu operatia de scadere si cu proba scaderii daca
unitatile care au fost luate le reducem la unitatile ramase, reconstituind numarul
initial. Adica, adunnd restul cu scazatorul obtinem descazutul. Se realizeaza n
acest fel si legatura dintre operatiile de scadere si de adunare. Deci : 7-4=3 fiinca
3+4=7.
Predarea si nvatarea operatiilor de adunare si de scadere n concentrul 0-20
se realizeaza pe baza cunostintelor nsusite si a deprinderilor dobndite anterior de
catre elevi, folosind materiale didactice intuitiv-concrete n temeiul unor
particularitati specifice numerelor si operatiilor cu aceste numere din concentrul 0-
20.
Pentru adunarea uni numar format dintr-o zece si din unitati cu un numar
format din unitati si aduna unitatile ntre ele, apoi rezultatul se aduna cu zecea
primului numar.
Avnd de efectuat adunarea 12+5 procedam astfel: 12 este format dintr-o
zece si doua unitati, adica 12=10+2. deci 12+5=10+2+5=10+(2+5)=10+7=17.
Pentru 15+4
15+4=10+5+4=10+(5+4)=10+9=19
Daca din adunarea unitatilor se obtine o zece se explica trecerea peste zece.
De exemplu: 14+6=10+4+6=10+(4+6)-10+10=20 n care zecea obtinuta prin
adunarea unitatilor se aduna la prima zece.
Asupra exercitiilor de acest tip trebuie insistat mai mult deoarece adunarea
cu trecere peste ordin este o tehnica ce se nsuseste destul de greu de catre multi
elevi.
Pentru adunarea 7+5 se poate proceda (pna la nsusirea algoritmului prin
care se poate spune direct rezultatul 7+5=12) prin completarea primului numar
pna se obsine zece, scop n care se descompune corespunzator al doilea termen al
sumei n doua numere care adunate sa dea acest al doilea termen.
Deci pentru adunarea 7+5 se poate proceda astfel:
7+5=7+(3+2)=(7+3)+2=10+2=12. se foloseste n acest fel modalitatea de adunare
dintre un numar format dintr-o zece si un numar format numai din unitati.
Pentru adunarea 7+8 se procedeaza la fel (dscompunnd de data aceasta
primul termen n doua numere a caror suma sa fie 7, n asa fel n ct unul dintre ele
adunat cu 8 sa dea o zece) 7+8=(5+2)+8=5+(2+8)=5+10=15
Descompunerea unui termen n suma a doua numere se aplica de obicei
numarul mai mic. Este bine ca aceasta descompunere sa se faca pe rnd, pentru
diferite adunari, att pentru primul termen ct si pentru al doilea si sa se accentueze
de fiecare data ca se foloseste proprietatea de asociativitate a adunarii.


7 + 5=(7+3)+2
=10+2
=12

Explicarea adunarii numerelor de tipul 14+7 se poate face si cu ajutorul axei
numerelor:


Pentru a consolida aceste cunostinte se pot efectua cu elevii exercitii de
tipul:
1 " Scrie opeatiile de adunare corespunzatoare fiecarui desen, apoi rezolva:"

2.Cmpleteaza tabelul :

Termen 6 7 5 6
termen 4 4 8 9
suma ? ? ? ?
Dintre materialele didactice folosite cu succes n predarea adunarii si
scaderii numerelor naturale (cu sau fara trecere peste ordin) se pot folosi pe lnga
materialul didactic intuitiv si trusa cu tabla si piese magnetice .
Tabla magnetica trebuie sa aiba dimensiuni convenabile pentru a fi vazuta de
catre toti elevii clasei . Formele geometrice folosite trebuie sa fie colorate diferit
care, prin conventie , sa simbolizeze unitati de un anumit ordin (ex.cercuri negre
care sa simbolizeze unitatile, triunghiuri albastre care sa simbolizeze zecile, patrate
rosii care sa simbolizeze sutele).
Aceasta trusa cu piese magnetice se poate utiliza: la demonstrarea modului
n care se compune si descompune un numar , precum si n operatiile de adunare si
de scadere. Ea poate fi folosita sub ndrumare nvatatorului, n consolidarea
cunostintelor sau atunci cnd se constata ca nu s-a nteles algoritmul de adunare
respectiv scadere .
n predarea-nvatarea operatiei de adunare sau scadere este recomandata mai
mult scrierea numerelor unul sub altul pentru ca este mai usor nteleasa de catre
elevi si usureaza calculele . nvatatorul trebuie sa explice elevilor modul de scriere
a termenilor unul sub altul n ordinea: unitati sub unitati , zeci sub zeci, sute sub
sute .
Trebuie folosita nsa si scrierea n linie sau srierea pe orizontala. Obisnuind
elevii cu calcul si folosind ambele modalitati de scriere s-ar putea nlatura
dificultatile ce pot sa apara ca urmare a felului n care dunt asezate numerele care
se aduna (pe orizontala sau pe verticala).
Pentru predarea-nvatarea operatiilor de adunare si de scadere mai ales n
cls. I (dar si n clasele urmatoare) se poate folosi cu rezultate foarte bune TRUSA
CU RIGLETE (dupa modelul elaborat de V. Stefanescu si V. Popa n 1980).
Trusa este confectionata din carton, din piese de aceeasi culoare pe care se
deseneaza un disc, un triunghi sau un patrar. Rigletele pot fi confectionate din
carton colorat de catre elevi sub supravegherea nvatatorului. O astfel de trusa, de
dimensiuni mai mici, poate fi folosita de fiecare elev, iar de nvatator pentru
demonstratii frontale, se realizeaza o trusa de dimensiuni ,mai mari (att riglete ct
si panoul cu liniatura).
Astfel unitatile vor fi reprezentate prin discuri, zecile prin triunghiuri si
sutele prin patrate. Panoul pe care vor fi puse rigletele va avea urmatoarea
liniatura:
Clasa miilor Clasa unitatilor
Sute de mii Zeci de mii Unitati de
mii
Sute Zeci Unitati

Pentru clasa I, cartonul suport cu liniatura poate fi marcat numai cu clasa
unitatilor, la clasa a II-a cu clasele unitatilor si a miilor, iar la celelalte clase III-IV
cu clasele milioanelor si miliardelor.
Folosirea acestei truse este foarte eficienta. Cu ajutorul ei se poate forma
orice numar natural. De ex. Pentru numarul 57 panoul va arata n felul urmator
Clasa miilor Clasa unitatilor
Sute de mii Zeci de mii Unitati de
mii
Sute Zeci Unitati


Pentru adunarea numerelor naturale, ex. 14+23, se formeaza pe cartonul
suport cele doua numere, pentru 14 se aseaza rigleta cu 14 discuri pe coloana
unitatilor si rigleta cu un triunghi pe coloana zecilor. Lor li se adauga pe coloana
unitatilor o rigleta cu trei discuri , iar pe coloana zecilor o rigleta cu doua
triunghiuri (de la numarul 23). Numarul obtinut, adica rezultatul adunarii lui 14 cu
23 este 37.
Pentru ntelegerea si nsusirea scaderii numerelor mai mici dect 20trebuie
sa se consolideze cunostintele anterioare ale elevilor cu privire la:
-numerele naturale de la 0 la 20 (formare, numarare, citire, scriere, relatie de
ordine)
-adunarea si scaderea numerelor naturale n concentrul 0-10
-compunerea si descompunerea numerelor naturale mai mici dect 10 n
doua sau mai multe numere naturale
-zecea ca noua unitati de numarare
-adunarea a doua sau mai multe numere naturale fara si cu trecere peste
ordin
-reamintirea si utilizarea expresiilor "marind cu", "micsornd cu", "mai mult
cu", "mai putin cu".
La scaderea dintr-un numar format din zeci si unitati, a unui numar format
numai din unitati se deosebesc doua cazuri:
-unitatile scazatorului sunt mai putine dect unitatile descazutului - scadere
care nu prezinta dificultati nici n predare, nici n ntelegerea si nsusirea de catre
elevi. Se poate ncepe cu adaugarea si scaderea dintr-un numar de doua cifre a unei
unitati, a doua unitati etc.
10+1=11 11-1=10 10+2=12 12-2=10
11+1=12 12-1=11 10+3=13 13-3=10
..................................................................................................
La scaderea de tipul 15-3 si 16-4, se arata ca ntruct numarul unitatilor
descazutului este mai mare cel al unitatilor scazatorului se scad unitatile
scazatorului din cele ale descazutului.
Se foloseste descompunerea unui numar ntr-o zece si numarul unitatilor si
proprietatea de asociere.
15-3=10+5-3=10+2=12
16-4=10+6-4=10+2=12
-unitatile scazatorului sunt mai multe dect cele ale descazutului. De ex. :12-
4, 15-7, 14-8 etc.
Avnd n vedere dificultatile pe care le prezinta ntelegerea acestui caz n
predare, trebuie sa se procedeze cu foarte mare grija, mai ales ca de constientizarea
modului n care se rationeaza n aceasta situatie depinde ntelegerea cazurilor de
trecere peste ordin cu numere mai mari n clasele a II+a si a III-a. Acest caz de
scadere se poate explica prin mai multe procedee. De ex. La scaderea 12-5 se poate
proceda n felul urmator:
a). Numaram descrescator ncepnd de la 12, cinci numere


b). Calculam observnd desenul

c). Descompunem descazutul sau scazatorul:


12-5=(10-5)+2
=5+2
=7
d). Asezarea numerelor unele sub altele:

Z U
10
1 2 -
________5
7
Este foarte important ca operatia de scadere sa se nsuseasca folosindu-se
cunostintele despre adunare. Deasemeni este important sa se utilizeze terminologia
specifica (termen, suma, descazut, scazator, rest sau diferenta) si utilizarea legaturii
dintre adunare si scadere. Pentru aceasta este foarte important ca elevii sa fie
obisnuiti sa verifice, sa faca proba unei adunari sau scaderi prin adunare sau
scadere.

III.1.2. Probleme specifice predarii-nvatarii adunarii si scaderii
numerelor naturale pna la 100 cu si fara trece peste ordin

Predarea adunarii si scaderii numerelor formate dintr-un numar ntreg de
zeci se realizeaza insistnd asupra faptului ca zecea este o unitate de numarare si ca
operatiile de adunare si scadere se realizeaza dupa modelul efectuarilor cu unutati.
De la 1+1=2 se trece la 10+10=20; de la 2+3=5 se trece la 20+30=50; de la
4-2=20la 40-20=20; de la 5-3=2 la 50-20=30.
Realizarea operatiilor se face prin demonstratii frontale si cu ajutorul
materialului didactic . Materialul didactic care se foloseste n acest caz poate fi :
- betisoare legate n manunchiuri de cte zece;
- riglete de cte zece unitati ;
- tabla cu piese magnetice pe care se va opera cu simbolul zeci ; triunghiul
, iar pentru 10 zeci (o suta ) se va folosi simbolul sutei un patrat ;
- trusa cu riglete ;
Cunoasterea primei sute - formarea, citirea si scrierea numerelor , relatia de
ordine pe aceasta multime de numere a operatiilor de adunare , scadere ca si de
nmultire si de mpartire, - constituie baza pentru nvatarea ntregului curs al
aritmeticii si de aceea trebuie ca nvatatorul si elevii sa-i acorde o atentie deosebita.
Pentru a se preda adunarea numerelor formate din zeci se pot folosi diverse
procedee .
De exemplu operatia 20+10 se poate rezolva n
mai multe moduri
se pot folosi betisoarele astfel

20 + 10 =30
folosirea tablei magnetice :


A
C

B

D
folosirea trusei cu riglete:

Clasa unitatilor
SUTE ZECI UNITI




asezarea unele sub altele a celor doua numere :
Y U
2 0+
1 0
3 0
Predare-nvatarea adunarii numerelor naturale mai mici dect 100, fara
trecere peste ordin, se realizeaza n mai multe etape:
- adunarea unui numar format din 4 zeci si unitaticu un numar format
numai din unitati ;
- adunarea unui numar format din zeci si unitati cu un numar format numai
din zeci ;
- adunarea a doua numere formate din zeci si unitati

Pentru adunarea unui numar format din zeci si unitati cu un numar format
numai din unitati , fara trecere peste ordin , se foloseste descompunerea numarului
n zeci si unitati si proprietatile de comutativitate si asociativitate a adunarii.


52

4

+

50



+

Exemplu : 52 +40= (50+2)+4
= 50+(2+4)
=50+6
=56
Pentru a aduna un numar format din zeci si unitati cu unul format numai din
zeci se procedeaza astfel :
Exemplu 46+30





46 30 76
46 + 30

76

70

6
Z U
+ 4 6 +
3 0
7 6
Pentru a se aduna doua numere naturale formate din zeci si unitati se poate
proceda astfel :
- se descompun fiecare din cele doua numere n zeci si unitati ;
- folosind proprietatile de comutativitate si de asociativitate ale adunarii,
se grupeaza numerele formate numai din zeci si se aduna asemanator si
cele formate numai din unitati ;
- se aduna sumele partiale :
exemplu 35+42=(30+5)+(40+2)
=(30+40)+(5+2)
=70+2
=72
35 + 42 = 77

30 5 40 2
70

+ 7 Z U
3 5
77
4 2
7 7
Ca si la adunarea numerelor mai mici dect 10 fara trecere peste ordin ,
algoritmul de scadere a unui numar format din zeci si unitati dintr-un numar format
tot din zeci si unitati se constientizeaza si se nsuseste trecnd prin mai multe
etape:
- scaderea dintr-un numar format din zeci si unitati a unui numar format
numai din unitati;
- scaderea dintr-un numar format din zeci si unitati a unui numar format
numai din zeci;
- scaderea dintr-un numar format din zeci si unitati a unui numar format
deasemenea din zeci si unitati :
Procedeele ntrebuintate n efectuarea acestor tipuri de exercitii constituie
particularitati ale procedeului general . Procedeul general se bazeaza pe
componenta zecimala a numerelor potrivit careia se scad unitatile din unitati si
zecile din zeci . Procedeul se bazeaza si pe proprietatile de comutativitate si
asociativitate .
n predarea-nvatarea scaderii se vor folosi materiale didactice, pocedee si
metode folosite ca si la predarea adunarii (betisoare, riglete, trusa magnetica etc)
Exemplu :
78 - 13 = 65
70

8

10

3
Z U
7 8
1 3

65
60 5 6 5
Pentru a se constientiza de catre elevi legatura dintre adunare si scadere si
pentru a-i obisnui sa se verifice singuri se va insista asupra efectuarii probei .
Verificarea (proba) (78-13=65)

prin adunare 65 +
13
78
prin scadere 78-
65
13
Practica a dovedit ca elevii calculeaza mai usor aseznd numerele unele sub
altele.
Folosirea unui procedeu sau a celuilalt trebuie sa ramna la latitudinea
elevilor , nvatatorul avnd responsabilitatea de a-i prezenta procedee diferite si de
a-l ajuta sa aleaga procedeul pe care acesta -l ntelege cel mai bine .
Adunarea si scaderea numerelor naturale mai mici dect 100 cu trecere peste
ordin se bazeaza pe scrierea zecimala a numerelor naturale, pe compunerea si
descompunerea acestor numere din si n mai multe numere naturale, pe
proprietatile adunarii numerelor naturale, pe cunostintele nsusite, pe priceperile si
deprinderile formate de elevi pna la aceasta etapa pe buna nsusire a cazurilor
particulare analizate anterior.
n continuare voi prezenta trei modalitati de nsusire a operatiei de adunare
cu trecere peste ordin a doua numere formate din zeci si unitati.
1. calculeaza folosond desenul (axa numerelor)
37+9=46


2. calculeaza prin descompunerea numerelor n zeci si unitati

72

12

60

4

20

8

40
48 + 24 = 72
Z U
1
4 8
2 4
7 2
48+24=72
3. calculez completnd zecea
36+15=51
36 + 15 36+15=36+4+11=

36 4 11 4 11=40+11
=51
40 11

51

La scaderea cu trecere peste ordin se poate proceda astfel:
32-9=23

32 9 Z U
10
32 2 7 3 2-

30 7 9
2 3
23


La predarea-nvatarea scaderii si adunarii cu trecere peste ordin se pot folosi
diverse nateriale didactice. Este important ca fiecare nvatator sa gaseasca metoda
potrivita perntru a-i putea face pe elevi sa nteleaga, sa constientizeze algorimul de
calcul temeinic, pentru ca acestea sa-i foloseasca elevului n nsusirea celorlalte
cunostinte- operatii cu numere mai mari decat 100.
III.1.3. Probleme specifice predarii-nvatarii adunarii si scaderii
numerelor naturale mai mari dect 100 (format din sute, zeci si unitati) cu si
fara trecere peste ordin
Predarea nvatarea adunarii si scaderii cu numere mai mari dect 100, cu si
fara trecere peste ordin se face n mai multe etape:
-adunarea si scaderea numerelor naturale mai mari dect 100 si mai mici
dect 1000, fara trecere peste ordin:
- adunarea si scaderea numerelor naturale mai mari dect 100 si mai mici
dect 1000, cu trecere peste ordin:
- adunarea si scaderea numerelor naturale mai mari dect 1000:
Adunarea numerelor naturale fara trecere peste ordin are la baza urmatoarele
caracteristici:
-sutele reprezinta unitati de ordinul al III-lea si adunarea lor se realizeaza ca
si adunarea unitatilor sau zecilor:
-se aduna ntre ele numerele unitatilor de acelasi ordin si constituirea
numarului rezultat din adunarea ntre ele a sutelor cu sutele, a zecilor cu zecile si a
unitatilor cu unitatile.


Exemplu : 346+213=559


346 + 213

S Z U
3 4 6
2 1 3
5 5 9
300 40 6 200 10 3


500 50 9


559

346 + 213 = 300 + 200 + 40 +
10 + 3 + 6

= 500 + 50 + 9

=559
Adunarea numerelor naturale cu trecere peste ordin se nvata trecnd prin
mai multe etape. Toate procedeele se bazeaza pe formarea si scrierea zecimala a
numerelor naturale si faptul ca zece unitati de ordinul I formeaza o unitate de
ordinul II, zece unitati de ordin II formeaza o unitate de ordin III s.a.m.d. pentru
numerele mai mari dect 1000.
Este foarte important ca la aceste exercitii paralel cu calculul oral sa se
efectueze si calculul n scris.
Exemplu :
a). Adunarea cu trecere peste ordinul unitatilor

S Z U
126 + 35 =161

100 20 6 30 5

100 50 11

150 11

161
S Z U
1 2 6

3 5
1 6 1
b) adunarea cu trecere peste ordinul zecilor;


S Z U
126 + 92
=218

100 20 6 90 2

100 110 8

S Z U
1 2 6

9 2
2 1 8
210 8


218

Operatia de scadere este mai dificila dect cea de adunare . Dificultatea
consta n faptul ca scaderea presupune un efort de gndire mai mare din partea
elevilor.
n cazul n care numarul de unitati de un anumit ordin al descazutului este
mai mic dect numarul de unitati de acelasi ordin al scazatorului trebuie sa se
transforme o unutate de acest ordin n 10 unitati de ordinul imediat inferior , sa se
scada aceasta unitate din cele corespunzatoare ale descazutului si sa se adune cele
10 unitati obtinute la cele de acelasi fel existente .Deci se fac simultan mai multe
descompuneri si compuneri de numere de ordine diferite .
Exemple :
1. scaderea numerelor naturale formate din sute zeci si unitati
S Z U
1 2 6

9 2
2 1 8

345 + 214

300 40 5 200 10 4


100 + 30 + 1

131

n paralel trebuie sa se insiste asupra legaturii dintre adunare si scadere:
321 + 213 = 534 534 - 213 =
321

213 + 321 = 534 534 - 321 = 213
2. scaderea cu trecere peste ordin a numerelor naturale de la 0 la
1000.
543 - 126 = ?

Transformam o zece n zece unitati

5 sute - 1suta =4sute
S Z U

3 10
5

3
1 2 6
4
1
7

3 zeci si 2 zeci = 1 zeci

13-6=7


543 - 126 = 417
Verificam!
417 + 126 = 543
543 - 417 = 126
n functie de nivelele de pregatire ale elevilor , de posibilitatile intelectuale
si de experienta lor si a nvatatorului se pot aplica aceste procedee sau altele.
O situatie aparte o reprezinta scaderile n care cifrele de un anumit ordin fie
ale descazutului, fie ale scazatorului, sunt 0 .ntelegerea si nsusirea de catre elevi a
acestui tip de scadere se va face prin multe exercitii si cu exemple ct mai variate .
La scaderile n care la descazut att la cifra unitatilor ct si la cea a zecilor
sunt 0 , elevii sesizeaza mai greu c se ia o suta de la sutele descazutului si se
transforma n 10 zeci si ca din acestea se ia o zece si se transforma n unitati .
La nceput la calculul nscris pe verticala este bine sa se evidentieze si sa
consemneze aceste lucruri .


III.1.4. Probleme specifice predarii-nvatarii adunarii si scaderii
numerelor naturale mai mari dect 1000.
Operatiile de adunare si de scadere a numerelor naturale mai mari dect
1000 se efectueaza oral si n scris n etape similare si prin peocede asemanatoare
cu cele nvatate la adunarea si scaderea numerelor naturale mai mici decat 1000.
Pentru adunarea ct si pentru scaderea numerelor naturale mai mari dect
1000 este necesar sa fie cunoscute temeinic de catre elevi clasele si ordinele n
scrierea zecimala a acestor numere, ordinea claselor si ordinea ordinilor n fiecare
clasa, scrierea si citirea corecta a numerelor de orice marime, operatii de adunare si
de scadere nsusite anterior. Prin exercitii repetate, trecndu-se prin etape similare
cu cele prin care s-a trecut la efectuarea acestor operatii cu numere mai mici,
comparativ se va ajunge la concluzia ca tehnica de calcul este aceeasi.
Exemple :
1). 1243+2135=?
1000+200+40+3+2000+100+30+5
=3000+300+70+8
=3378
M S Z U
1 2 4 3
2 1 3 5
3 3 7 8 1.se aduna unitatile 3+5=8
2.se aduna zecile 4+3=7
3.se aduna sutele 2+1=3
4.se aduna miile 1+2=3
Verificarea rezultatului
1243+2135=3378 proba 2135+
1243
3378
2.4785-4671=?

M S Z U
Se descompun numerele: (4000+700+80+5)- 4785
(4000+600+70+1) 4671
100+10+4 114
Verificarea rezulttului:
-prin scadere -prin adunare
4785- 114+
114 4671
4671 4785
3. 2530+3653=?
1000
2000+500+30+ 2530+ 3653 +
3000+600+50+3 3653 2580
6000+100+80+3 6183 6183
Se aplica regula nvatata: transferam 10 unitati de un anumit ordin ntr-o
unitate de ordin superior.
4. 3050-1940=?
10
2 3050 -
1940
1110
Verificari
-prin scadere -prin adunare
10 1
2 3050 - 1110+
1110 1940
1940 3050
III.2. Modalitati de preare -nvatare a operatiilor de nmultire si
mpartire a numerelor naturale.

III.2.1. nmultirea si mpartirea numerelor naturale de la 1 la 10

Operatiile de nmultire si mpartire se introduc la clasa a III-a, dupa ce elevii
au dobndit cunostinte si au format priceperi si deprinderi de calcul privitoare la
operatiile de adunare si scadere a numerelor naturale.
Conform programei scolare n vigoare, aceste operatii se predau separat. n
predarea nmultirii este esentiala evidentierea legaturii cu adunarea (repetata), iar
n predarea mpartirii este importamta evidentierea scaderii repetate.
Dupa ce a fost introdusa operatia de mpartire (n parti egale si prin
cuprindere). n stabilirea tablei mpartirii este bine sa se foloseasca tabla nmultirii,
legatura ce exista ntre mpartire si nmultire.
m predarea si nvatarea operatiei de nmultire, intuitia nu mai are un rol
predominant, (ca la adunare) deoarece elevii au dobndit cunostinte si si-au format
priceperi si deprinderi n legatura cu operatia de adunare.
La nceput, se vor reactualiza cunostiintele despre adunare, insistndu-se pe
adunarea repetata, (adunarea mai multor termeni egali), proprietatile de
comutativitate si asociativitate ale adunarii, modul de formare, scriere si citirea
numerelor naturale.
Exemplu :
2+2+2+2=4+2+2=6+2=8
De 4 ori cte doua baloane se pot scrie :



4x2=2+2+2+2=8
4 este numarul care arata de cte ori se repeta 2
2 este numarul care se repeta
X este semnul operatiei de nmiltire
4x2=8 se citeste
4 nmultit cu 2 este egal cu 8 sau
4 ori 2 este egal cu 8
4 x 2 = 8

Se spune copiilor ca pentru adunarile repetate se mai foloseste si o alta
scriere.
Desi rolul mijloacelor intuitive n introducerea nmultirii nu mai este
preponderent, pentru ca elevii sa nteleaga nmultirea ca adunare repetata,
nvatatorul nu trebuie sa renunte complet la ele.
De 3 ori cte 4


3 x 4 =4+4+4=12




De 4 ori cte 5 4 x 5 = 5+5+5+5=20
Dupa eectuarea unui numar suficient de exercitii elevii vor sesiza
semnificatia operatiei de nmultire, legatura dintre adunare si nmultire.
De la primele lectii de predare a nmultirii numerelor naturale se urmareste
scoaterea n evidenta a proprietatii de comutativitate a nmultirii numerelor
naturale. Proprietatea este folosita n stabilirea rezultatelor nmultirii cnd se trece
la alcatuirea tablei nmultirii.
Determinare produsului a doua numere cu ajutorul adunarii repetate devine
greoaie daca numerele sunt mai mari. De aceea se urmareste aflarea acestor
rezultate prin anumite procedee ca: gruparea factorilor si folosirea comutativitatii
nmultirii. Dupa ce elevii au nteles semnificatia nmultirii se trece la nvatarea
constienta a nmultirii cu fiecare numar n parte: 0.1, 2, 3, .... s.a.m.d. Obtinera
rezultatelor nmultirii trebuie sa se bazeze pe o participare activa elevilor. O lectie
n care se preda nmultirea cnd avem pe unul din factori un numar dat, (deci se
formeaza tabla nmultirii cu acel numar), trebuie sa parcurga urmatoarele etape:



-repetarea tablei nmultirii cu numarul precedent sau cu numerele
precedente, calculul oral precede nsusirea noilor cunostiinte;
-stabilirea nmultirilor cunoscute care au ca factor numarul respectiv (prin
folosirea proprietatilor de comutativitate a nmultirii);
-obtinerea rezultatelor celorlalte nmultiri cu acest numar prin folosirea
rezultatelor nmultirilor cunoscute;
-scrierea completa a tablei nmultirii cu acel numar;
-folosirea unor procedee variate pentru ca toti elevii sa nvet 858c27i e tabla
nmultirii cu acel numar;
-rezolvarea de exercitii si probleme n care se aplica nmultirile nvatate.
mpartirea numerelor naturale
Dupa continutul problemelor de mpartire desprinse din studiile practice de
viata, mpartirea numerelor naturale se efectueaza prin doua procedee:
-mpartirea n parti egale
-mpartirea prin cuprindere.
mpartirea n parti egale este cea mai accesibila ntelegerii copilului,
exprimarea ntrebuintata este n concordanta cu procesul de gndire care are loc,
iar justificarea operatiilor se face fara dificultati. Aceasta mpartire are la baza
separarea unei multimi n submultimi disjuncte doua cte doua fiecare avnd
acelasi numar de elemente. Se stie ca submultimile se formeaza, iar prin mpartire
se afla cte elemente are fiecare submultime.
Metoda principala de mpartire n parti egale este urmatoarea:
-se stabileste numarul de obiecte ce trebuie mpartit si numarul partilor.
Se poate porni de la urmatoarea problema:
Cum mpartim 12 mere n mod egal n trei farfurii?
Daca avem 12 mere si vrem sa le mpartim n mod egal n trei farfurii, cte
mere vor fi n fiecare farfurie?

Punem cte unul n fiecare farfurie si mai ramn 12-3=9


Mai pune cte unul n fiecare farfurie si mai ramn 9-3=6


Mai pune cte unul n fiecare farfurie si mai ramn 6-3=3


Mai pune cte unul n fiecare farfurie si mai ramn 3-3=0


Se concluzioneaza ca 12 mpartit n mod egal la 3 sau 12 mpartit la 3 este
egal cu 4.
Acest lucru se scrie 12 : 3 = 4. simbolul operatiei de mpartire este " : " si se
citeste mpartit. Numarul care se mparte se numeste dempartit, iar cel la care se
mparte se numeste mpartitor.
La nceput este bine ca nvatatorul sa foloseasca material didactic variat si
apropiat experientelor de viata (creioane, bile, betisoare, nuci, mere, caiete, e.t.c.).
Analiznd modul n care se face mpartirea, vedem ca se efectueaza scaderea
partilor egale, prin scaderi repetate din numarul initial, apoi din primul rest, n
continuare din al II.lea rest s.a.m.d. . De exemplu pentru a mparti 12 la 3 efectuam
4 scaderi: 12-3=9, 9-3=6, 6-3=3, 3-3=0. numarul de scaderi efectuate este ctul
mpartirii.
Scaderea repetata se foloseste numai la nceput cnd se introduce operatia de
mpartire , cnd se pune n evidenta , cu ajutorul materialului intuitive, semnificatia
acestei operatii .Pe masura ce se formeaza notiunea de mpartire ca scadere
repetata, se va folosi legatura ei cu nmultirea , scotndu-se n evidenta faptul ca
rezultatele ei se gasesc repede folosind tabla nmultirii.
De exemplu : 12 x 3 = 4 deoarece 4 x 3 = 12 sau 15:3=5 deoarece 3 x 5 = 15
mpartirea prin cuprindere se bazeaza pe separarea unei multimi n
submultimi disjuncte doua cte doua, cu acelasi numar de elmente (echivalente).
Cunoscndu-se cte elemente are fiecare submultime , prin operatia de npartire se
afla cte submultimi se formeaza .Acest mod de mpartire reprezinta un grad mai
mare de dificultate , ntruct nu se poate ilustra n mod concret si att de usor ca la
mpartirea n parti egale .
La problemele la care se impune folosirea procedeului de mpartire prin
cuprindere se stabileste numarul de obiecte ce trebuie mpartit. De exemplu: 12
creioane , cte 3 la fiecare elev, cti elevi primesc creioane? Se scad 3 creioane ,
apoi altele 3 pna nu mai ramne nici un creion .Se numara cte scaderi sau
efectuat : 12 - 3 = 9, 9 - 3 = 6, 6 - 3 = 3, 3- 3 = 0. Numarul scaderilor efectuate este
ctul mpartirii la 12 . Deci 12 : 3 = 4, adica 4 elevi primesc creioane .
Att la mpartirea n parti egale ct si la npartirea prin cuprindere, pentru a
efectua mpartiri se fac scaderi repetate .
Pentru cunoasterea , fixarea si aplicarea tablelor nmultirii si mpartirii
trebuie efectuat un numar mare de exercitii si probleme, a caror rezolvare se face
aplicnd aceste table n diferite situatii.n felul acesta elevii vor reusi sa recunoasca
situatiile matematice si practice n care se impune efectuarea nmultirilor si
mpartirilor .
Pentru cunoasterea , fixarea si aplicarea tablelor nmultirii si mpartirii
trebuie efectuat un numar mare de exercitii si probleme, a caror rezolvare se face
aplicnd aceste table n diferite situatii. n acest fel elevii vor reusi sa recunoasca
situatiile matematice si practice n care se impune efectuarea nmultirii si
mpartirii.
Prin exercitii si rezolvari de problemese vor scoate n evidenta si se vor
nsusi procedeele de realizare a probei mpartirilor, prin nmultirea ctului cu
mpartitorul se vor obtine dempartitul sau prin mpartirea dempartitului la ct
pentru a se obtine mpartitorul .
Predarea-nvatarea nmultirii si a mpartirii cu numere formate din mai
multe cifre
nmultirea si mpartirea dintre numerele formate din mai multe cifre se
bazeaza pe proprietatile de scriere n baza zece a numerelor naturale, pe
proprietatile operatiilor de adunare si nmultire a numerelor naturale (asociativitate,
comutativitate, distributivitatea nmultirii fata de adunare si scadere), simetria
relatiei de egalitate, pe procedeele de calcul nvatate, pe folosirea probelor
operatiilor .


III.2.nmultirea numerelor formate din mai multe cifre
Dupa ce prin exercitii si rezolvari de probleme se introduc si se nsusesc de
catre elevi proprietati de asociativitate, comutativitate ale operatiei de nmultire si
distributivitatea nmultirii fata de adunare, se trece la predarea nmultirii cu 10 si
cu 100 a numerelor panala 10 , apoi la nmultirea cu 10 a numerelor formate din
zeci si unitati . Aceste reguli de calcul se vor utiliza si mai trziu la nmultirea
numerelor de mai multe cifre.
Exercitiile din aceasta actegorie se grupeaza dupa gradul de dificultate:

a)nmultirea unui numar natural de doua cifre cu un numar natural de o cifra,
calculul se bazeaza att pe descompunerea numarului format din doua cifre n zeci
si unitati ct si pe aplicarea proprietatii de distributivitate a nmultirii fata de
adunare .
Exemplu :2 x 34 = 2 x (30 +4) = 2 x 30 + 2 x 4 = 60 + 8 = 68
Deducerea regulii de calcul scris se bazeaza pe faptul ca nmultirea este o
adunare repetata si pe posibilitatea de nlocuire a adunarii repetate prin nmultire .
34 + 34 x
34 2
68 68
Se nmulteste cifra untatilor cu 2:2x4=8
Se nmulteste cifra zecilor cu 2 : 2 x 3 =6
nmultirea cu trecere peste ordin se bazeaza pe procedeele (regulile) nvatate
anterior si aplicarea reguli ca zece unitati de un anumit ordin , formeaza, o unitate
de ordin imediat urmator.
Exemplu :
3 x 29 = ?
3 x 29 = 3 x ( 20 + 9 ) = 3 x 20 + 3 x 9 = 60 + 27 = 87
29 x
3
87
Se nmulteste cu 3 cifra unitatilor si se obtine 3 x 9 = 27 de unitati sau 2 zeci
si 7 unitati .Se scrie 7 pe locul unitatilor, iar zecile se vor aduna cu produsul
obtinut de nmultirea zecilor.
Se nmulteste 3 cu cifra zecilor 3 x 2 = 6 ; 6 + 2 = 8

nmultirea cu trecere peste ordinul unitatilor si al zecilor .
254 x 3 = (200+50+4) x 3
= 200x3 +50x3 + 4 x3
=600 + 150 + 12
=762
254 x
3
762

Se nmulteste 3 cu cifra unitatilor 3 x 4 = 12 Sa o zece si doua unitati , zecea
se va aduna cu produsul obtinut dupa nmultirea zecilor.
Se nmulteste 3 cu cifra zecilor 3 x 5 = 15 15 + 1 = 16 , 16 zeci o suta sase
zeci. Suta se va aduna cu produsul obtinut dupa nmultirea sutelor.
b) nmultirea cu numere formate din doua , trei sau mai multe cifre
printre elementele de tehnica a acestor nmultiri se numara si acela de
asezare a factorilor, n mod special a celor care se termina n zerouri.
Aceste zerouri nu se nmultesc, dar se adauga la produsul total. Fiecare
unitate a numarului cu care nmultim se nmulteste succesiv, cu toate unitatile de
orice ordin a numarului pe care l nmultim. Din nmultirea fiecarei unitati de ordin
se obtine un produs partial. Scrierea produselor partiale este esentiala , ea ncepnd
de la dreapte la stnga si cu ordinul pe care se nmulteste, nmultirea ncepe cu
cifra unitatilor , numarul cu care nmultim. Prin adunare produselor partiale se
obtine produsul celor doua numere pe care le nmultim .
Exemple : 1) 24 x 20 = ?
24 x 20 = 24 x(2 x 10)
=(24 x 2) x 10
= 48 x 10
= 480
24 x
20
480
Nu se nmulteste cu 0 pentru ca se obtine produsul, dar se coboara la 0 la produs.
24 x 35 = 24 x ( 30 + 5 )
=42 x 30 + 24 x 5
= 720 + 120
= 840
2) 24 x
35
120 primul produs partial Se nmulteste cifra unitatilor
72 de la al II-lea factor cu primul factor.
840

al doilea produs partial Se nmulteste cifra zecilor de al al doilea factor cu
primul factor.
Produsul se scrie din dreptul zecilor de la primul
produs partial.
Cazuri aparte le reprezinta nmultirile cu 10, 100, 1000 etc.
Prin efectuarea de mai multe nmultiri, n care nmultitorul este un astfel de
numar, nvatatorul va trebui sa traga mpreuna cu elevii concluzia ca astfel de
nmultirisunt cazuri particulare ale procedeului general de nmultire , n care
anumite produse partiale sunt zero si ca atare, la adunarea tuturor produselor
partiale pentru produsului celor doua numer care se nmultesc ele nu influenteaza
rezultatul. Asadar, nmultind un numar cu 10 se obtine un numar de 10 ori mai
mare dect cel care se nmulteste. Deci pentru a-l afla, adaugam la sfrsitul
numarului pe care -l nmultim cifra 0, iar toate cifrele initiale ale acestui numar
vor reprezenta la produs cifra de ordinul imediat superior.
La nmultirea cu 100, se constata ca primele doua produse partiale sunt 0
deci adunarea lor la produsul partial obtinut prin nmultirea numarului1 cu ele nu
influenteaza rezultatul. Asadar pentru a nmulti un numar cu 100, se adauga la
sfrsitul numarului care se nmulteste doua zerouri (reprezentnd cifrele unitatilor
si respectiv al zecilor) iar cifrele initiale reprezinta numarul unitatilor de ordin
superior cu doi fata de ordinele pe care le reprezentau initial .
Asemanator se fac nmultirile cu orice numar n care prima cifra
semnificanta este 1, iar toate celelalte cifre sunt zero. nmultirea unui numar cu
altul format din 1 urmat decu mai multe zerouri se face adaugnd la numarul care
se nmulteste attea zerouri cte are numarul cu care nmultim, reprezentnd ordine
superioare pentru rezultat cu attea zerouri cte are primul factor.
III.2.3. mpartirea numerelor de mai multe cifre
La nceput se preda mpartirea nuemrelor formate din mai multe cifre la
numerele care sunt mai mici dect 10. Aceasta categorie de exercitii se pot grupa ,
dupa accesibilitatea si algoritmul de calcul folosit, n mai multe categorii. n
efectuarea lor se folosesc parantezele pentru a se pune n evidenta rationamentele si
operatiile ajutatoare care se folosesc. La clasa a III-a, aceste tipuri de exercitii se
pot grupa , dupa accesibilitate si algoritmul de calcul folosit , n mai multe
categorii.
O categorie aparte este mpartirea cu restul diferit de 0 .
Primele exercitii de mpartire cu rest trebuie sa se bazeze pe probleme cu
date intuitiv-concrete. Se extind aceste constatari la alte cazuri cu date concrete ,
apar la altele cu date semiconcrete si abstracte.
Se poate porni de la urmatoarea problema :
Irina a cules 17 flori . Ea face buchete cu cte 5 flori . Cte buchete face ?
cte flori i ramn ? Se prezinta numarul florilor.

Grupeaza cte 5 flori .

A obtinut trei grupe si au ramas doua flori .
Se scrie 17 : 5 ctul 3 si restul 2
Unde 17 - dempartit 2<5
5 - mpartitor 17 = 5 x 3 + 2
La mpartirea cu rest trebuie ca elevii sa nteleaga ca daca se dau numer
naturale D si , cu diferit de 0 , exista doua numere naturale C si R cu R <1 ,
astfel nct D = C x + R
De fapt aceasta conduce la proba mpartirii cu rest , modalitate de a arata ca
mpartirea s-a facut corect .
mpartirea unui numar natural mai mic dect 1000 la un numar de o
cifra
a). Dempartitul este scris cu doua cifre. Ca punct de plecare se poate folosi
urmatoarea problema:
La un magazin s-au adus 64 kg de zahar si 56 kg de faina. Pentru a le pune
n vnzare se ambaleaza n pungi de 2 kg. Cte pungi cu zahar s-au ambalat? Dar
cu faina?
64:2=? 56:2=?
64:2=(60+4):2
=60:2+4:2
=30+2
=32
64 : 2 = 32
6 se mparte cifra zecilor
= 4 6:2=3
4
= se mparte cifra unitatilor
4:2=2
56:2=(40+16):2
=40:2+16:2
=20+8
=28
56 : 2 = 28
4 se mparte cifra zecilor 5:2
16 ctul 2 restul 1, 5=2x2+1
16
== se mpart unitatile ramase o zece=10
unitati
10+6=16 16:2=8
b). Dempartitul este scris cu trei cifre
Pentru serbare s-au cumparat 369 de baloane. Pentru cti copii ajung
baloanele daca fiecare a primit cte 3 baloane?
369:3=?
369:3=(300+60+9):3
=300+3+60:3+9:3
=100+20+3
=123
369:3=123
3 se mpart sutele
=6 3:3=1
6 se mpart zecile
=9 6:3=2
9 se mpart unitatile
= 9:3=3
c). Alte cazuri de mpartire: 406:2=?
406:2=(400+6):2
=400:2+6:2
=200+3
=203 406:2=203
Pentru simplificarea calculului se scrie : 406:2=203
4
=06
6
=
354:6=?
Observam ca numarul sutelor este mai micdect mpartitorul: 3:6 da ctul 0
si restul 6. se considera primele doua cifre si se efectueaza mpartirea, respectnd
regulile nvatate.
Cum calculam?
354:6=59
30 6 se cuprinde n 35 de 5 ori
54 5 x 6 =30
54 zecile ramase se transforma n unitati 6 se cuprinde n 54 de
9 ori 9x6=54
Elevii vor ntelege ca sutele se transforma n zeci si se aduna cu zecile apoi
se efectueaza mpartirea.
IV. Aspecte metodice privind predarea-nvatarea numerelor rationale si
a operatiilor aritmetice cu ele.
Programa de matematica privind clasa a III-a prevede nsusirea notiunilor de
jumatate si sfert, paralel cu nvatarea mpartirii prin 2 si respectiv 4.
n prima lectie elevii nvata mpartirea prin 2 si nteleg semnificatia acestei
operatii (de micsorare de 2 ori) iar n a II-a lectie si nsusesc notiunea de jumatate
(fara a folosi obligatoriu termenul de doime si fara a introduce , scrie si citi fractia
. Este important sa nselegem si sa stim cum va proceda nvatatorul an clasa :
-nvatatorul si elevii vor avea asupra lor materialul didactic intuitivconcret
necesar, cum ar fi : betisoare riglete figuri geometrice decupate (dreptunghi, cerc),
creioane colorate s.a.m.d. Folosind strategii didactice de genul explicatiei,
demonstratiei, conversatiei euristice, descoperirii, problematizarii si lucrnd frontal
sau independent, lectia(n secvente esentiale) decurge astfel:
- Se taie de ctre nvatator un mar n jumatate . (Ce am facut? Cte parti am
obtinut? Cum sunt ele? Daca nlaturam cele doua parti ce obtinem ? Ca sa obtinem
o jumatate de mar ce putem face ? Voi ati putea realiza?Cine ncearca?)
- Se continua cu mpartirea (prin ndoire si taiere) n doua parti egale a
imaginii unui cerc, decupate din hrtie. Se pot folosi ntrebari constatative, de
demonstrare si descoperire analoage cu cele de mai nainte. Din aceste secvente,
elevii vor ncepe sa nteleaga ca pentru a obtine o jumatate dintr-un ntreg (obiect)
trebuie sa-l mpartim n doua parti egale .
- nvatatorul poate continua : Daca avem un cerc desenat cum putem obtine
o jumatate din el ? (se va face apel la experienta de ndoire). Se va trasa pe
imaginea cercului o linie care sa-l mparta n doua parti egale si se va hasura
(coloana) una dintre ele pentru a se scoate n evidenta jumatatea. Activitate
similara vor efectua apoi si elevii. Se va accentua nca o data ca pentru a obtine o
jumatate dintr-un cerc se mparte cercul n doua parti egale. Asemanator se va
proceda cu un dreptunghi.
. n continuare elevii vor fi solicitati sa desparta multimea de betisoare
pe care o au (formata din 6-8 betisoare n doua submutimi care sa aiba fiecare
acelasi numar de betisoare); analog cu multimile de jetoane. Se va scoate n
evidenta ca pentru a obtine dintr-o multime o submultimecare sa aiba jumatate din
numarul de elemente date se mparte numarul de elemente ale multimii date la 2.
. se poate continua cu rezolvarea unei probleme simple (Ionel are 10
garoafe. Jumatate din numarul lor le ofera doamnei nvatatoare, iar restul le va da
mamei sale. Cte garoafe va oferi Ionel mamei sale?). se vor compune si rezolva
nca 1-2 probleme asemanatoare.
Explicndu-se si reamintindu-se ca ceea ce s-a obtinut prin taierea sau
sectionarea unui numar sau cerc n doua parti egale, prin formarea din elementele
unei submultimi a doua submutimi cu attea elemente fiecare ct se obtin prin
mpartirea numarului elementelor cu jumatate din numarul elementelor unei
multimi date, nvatatorul generalizeaza: pentru a obtine jumatatea unui mar se
mparte acest numar la 2.
Pentru nsusirea sfertului sau a patrimii, dupa nsusirea mpartirii cu 4 , se
poate proceda asemanator.
n clasa a IV-a studiul numerelor rationale va ncepe cu repetarea notiunilor
de jumatate-doime si sfert-patrime.
Programa scolara prevede introducerea notiunilor de unitate fractionara, de
doime si de patrime si simbolurile grafice corespunzatoare. Se va continua apoi cu
introducerea unitatii fractionare treimea, sesimea, optimea. si simbolurile grafice
respective etc.
Se va scoate n evidenta de fiecare data ca:
a) o unitate fractionara este o parte din numarul de parti egale n care s-a
mpartit un obiect, un numar;
b) o unitate fractionara este egala sau nu cu o alta unitate fractionara daca
numarul de parti egale n care am mpartit ntregul este acelasi sau nu. Se
vor face aplicatii constnd n exercitii de compunere a ntregilor din mai
multe unitati fractionare, se vor rezolva si compune probleme cu acestea.
si n clasa a IV-a la predarea -vatarea unitatii fractionare se va folosi un
bogat si sugestiv material intuitive, se vor utilize metode si procedee didactice de
naturasa-I incite pe elevi, sa activizeze conduita intelectuala a acestora. Totodata,
se vor folosi procedee de evaluare care sa surprinda progresele facute n planul
operationalitatii specifice gndirii matematice.
Concomitant cu introducerea unitatii fractionare si a simbolului sau graphic
format din doua numere suprapuse despartite printr-o linie, se va explica si defini
elevilor ca: numarul de sub linie poarta denumirea de numitor si arata n cte parti
egale am mpartit ntregul, linia dintre numere se numeste linie de fractie si ca
numarul de deasupra liniei de fractie se numeste numarator si arata ca din numarul
de parti egale n care am mpartit ntregul s-a luat doar o singura parte.
Dupa nsusirea corecta a notiunii de unitate fractionara, trecnd prin aceleasi
etape, se introduce numerele rationale. Cum vom proceda? Taind un mar n patru
parti egale se obtin 4 sferturi sau 4 patrimi de mar. Daca alaturam doua din ele
obtinem 2 patrimi de mar si exprimam acest lucru n scris prin simbolul 2/4.
urmeaza un set de ntrebari: daca mai alaturam nca un sfert de mar cate sferturi de
mar vom avea? Prin ce fractie vom exprima 3 patrimi? Ct este numitorul acestei
fractii s ice reprezinta el? Ct este numaratorul s ice semnifica? Cum putem sa
citim pe (3 pe 4, 3 supra 4, 3 patrimi din 4 parti egale, 3 sferturi, 3 patrimi)/
Daca alaturam 2 sferturi la alte 2 sferturi ce obtinem? La trei sferturi cte
sferturi putem adauga ca sa obtinem ntregul? O jumatate din cte sferturi este
formata? Dar 2 jumatati? Raspunsurile se pot da oral, fie printr-o aplicatie practica,
fie prin desen sau prin toate procedeele la un loc.
n continuare se vor face exercitii de citire si scriere de unitati fractionare si
de fractii, se va realiza reprezentare lor pe desen folosind creioane colorate.
Intuitive, prin sectionare de obiecte sau figurative, spre exemplu cu ajutorul
segmentelor (fig.1), se poate preda-nvata compararea fractiilor fata de un ntreg
sau ntre ele si se va defini egalitatea dintre fractii. Prin defintie spunem ca doua
sau mai multe fractii sunt egale daca fiecare reprezinta aceeasi parte dintr-un
ntreg.
n desenul urmator (fig.2) se observa ca din segment reprezinta ct din
acelasi segment sau ct din el. Deci .

Fig.1
Fig.2
Se iau trei cercuri egale: unul se mparte n jumatate, altul n 4 parti si al
treilea n 8 parti egale. Se face observatia ca o jumatate ( din cerc), sau 2 sferturi
( din cerc) reprezinta fiecare aceeasi parte din cerc, deci toate sunt fractii egale.
Prin aplicatii practice, prin observatii si comparatii se poate descoperii si nsasi ca
si alte fractii sunt echivalente: .
Avantajul care l prezinta acest mod intuitive de introducere a egalitatilor
ditre fractii se datoreaza faptului ca el deriva dintr-0 identitate de marimi fizice.
Daca elevii si nsusesc bine notiunea de egalitate a fractiilor, li poate sugera
modalitatea de a obtine dintr-o fractie data prin nmultirea att a numitorului, ct si
a numaratorului (amplificarea fractiei), sau mpartirea celor 2 factori (simplificarea
fractiilor) cu acelasi numar (n cazul n care se poate face), un numar diferit de 0.
IV.1. Compararea fractiilor
Aceasta se realizeaza n doua sensuri:
1) compararea unei fractii cu un ntreg;
2) compararea a doua sau mai multe fractii (daca au acelasi numitor sau
acelasi numarator) ntre ele.
Se revine asupra faptului ca un ntreg poate fi exprimat printr-o fractie n
care numaratorul si numitorul sunt numere egale.
Se definesc fractia echiunitara -ca fiind orice fractie care este egala cu un
ntreg- si fractia subunitara-ca fiind o fractie n care numarul partilor luate ,
numaratorul este mai mic dect numarul partilor n care am mpartit, numitorul. Se
demonstreaza prin aplicatii practice existenta fractiilor n care numaratorul este un
numar mai mare dect cel de la numitor (fractii supraunitare). Acest lucru se poate
realize prin mpartirea a doi sau mai multi ntregi- fiecare n acelasi numar de parti
egale- si luarea unui numar mai mare de parti dect a fost mpartit fiecare ntreg (n
fig.3 s-au colorat 5/4).
Se poate apela la experienta de viata a copiilor . Spre exemplu, daca
elevul se duce la magazin si solicita o pine si jumatate , vnzatoarea i da o pine
(2 jumatati) si nca o jumatate din alta paine. Deci, n total, trei jumatati.

Fig. 3



Fig. 4
Comparnd fractiile cu ntregul, se poate concluziona:
- orice fractie subunitara este mai mica dect un ntreg;
- orice fractie supraunitara este mai mare dect un ntreg;
- orice fractie echiunitara este egala cu un ntreg;
- orice fractie subunitara este mai mica dect orice fractie supraunitara.
Compararea fractiilor care au acelasi numitor sau acelasi numarator este o
tema relative dificila pentru elevii de clasa a IV-a. Greutatea consta n aceea ca
ordonarea se face de la mai mic la mai mare, daca fractiile au numaratorii n
aceeasi relatie de ordine si numitorii egali; ordonarea se realizeaza invers, adica de
la mic la mare daca fractiile au aceeasi numaratori iar numitorii de la mic la mare.
Pentru a micsora greutaea de ntelegere si nsusire de catre elevi a
compararii fractiilor se recomanda ca nvatatorul sa nceapa cu compararea
unitatilor fractionare: (vezi fig. 4). Se poate
concluziona ca doimea este cea mai mare unitate fractionara, ca urmeaza
treimea, ca ntre doua unitati fractionare mai mare este aceea care are
numitorul mai mic: fiindca 5>8 sau 8>5.

Fig. 5

Fig. 6
Se trece n acelasi mod de reprezentare sau concret la compararea fractiilor
care au acelasi numitor. Daca mpartim un singur cerc n 8 parti de aceeasi marime
si coloram 5 dintre ele se poate observa: partea din cerc colorata (5/8 din suprafata
cercului) este mai mare dect partea din cerc necolorata (3/8 din suprafata cercului)
si vom scrie .
Se generalizeaza: dintre doua fractii care au acelasi numitor,mai mare este
fractia care are numaratorul maim arte. De exemplu: fiindca 5>1.
n sfrsit, folosind acelasi procedeu figurative se trece la compararea
fractiilor care au acelasi numarator, dar numitori diferiti.
Prin observatie, comparatie si analiza se poate generalize: fractia
fiindca prima fractie reprezinta mai mult dintr-un ntreg dect cea de-a doua
fractie. Dupa mai multe exercitii se generalizeaza: dintre doua fractii care au
acelasi numarator este mai mare fractia care are numitorul mai mic.
IV.2. Operatii cu fractii care au acelasi numitor
n clasa a IV-a programa scolara prevede numai efectuarea operatiilor de
adunare si scadere a numerelor fractionare care au acelasi numitor.
Dificultatle n nsusirea acestor operatii vor fi relative mici, daca elevii au
constientizat notiunile de unitate fractionara si de numar rational.
Introducerea operatiei de adunare se poate face prin mai multe modalitati,
fiecare avnd nsa un suport intuitive. Elevii trebuie sa nteleaga ca pentru
adunarea fractiilor care au acelasi numitor se procedeaza ca si la adunarea
numerelor concrete (2 mere + 4 mere = 6 mere), ca se aduna un numar de unitati
fractionare cu acelasi numitor , sau 2 septimi adunate cu 3 septimi dau
rezultatul a 6 septimi.
Daca se mparte un cerc (prin ducerea a 4 diametre) n 8 parti de aceeasi
marime (fig. 7) si se coloreaza cu albastru 2 din cele 8 parti si cu roz alte 4 parti se
observa, mpreuna cu elevii, ca partea colorata din figura este formata din 6 parti
din cele 8 n care am mpartit cercul. Deci vom scrie: .
Vom spune ca numarul fractionar este suma dintre numerele fractionare
si . Se va accentua idea ca numaratorul 6 al sumei este obtinut prin adunarea
numaratorilor fractiilor care se aduna. Sau, folosind un desen asemanator (fig. 8),
daca din 6 parti colortate scadem 2 parti colorate obtinem 4 parti colorate. Cu
ajutorul simbolurilor vom scrie: .

Fig. 7 Fig. 8
Vom numi si aici termenii scaderii descazut si respectiv scazator, iar
rezultatul scaderii rest.
Se va insista asupra faptului ca pentru a se putea efectua scaderea trebuie nu
numai descazutul si scazatorul sa aibe acelasi numitor, dar si numaratorul
descazutului sa fie un numar natural mai mare sau egal cu cel de la numaratorul
scazatorului.
n cazul n care nvatatorul considera ca nivelul clasei nu permite sa se
introduca aceste operatii pe baza de imagini se poate apela la un material concret-
intuitiv: mpartirea n parti egale a unui mar, portocala etc.. si operarea sub forma
de adunare sau scadere cu o parte dintre ele. Tot pe astfel de material, prin
observatie si analiza, pot fi orientati elevii sa intuiasca proprietatile adunarii:
asociativitatea, comutativitatea, dupa care se trece la generalizarea lor n cazul
numerelor rationale.
Asemanator cu adunarea n multimea numerelor naturale, fara trecere si cu
trecere peste ordin, trebuie sa se nceapa cu adunarea a doua sau mai multe numere
rationale cu acelasi numitor al carui rezultat sa aiba numaratorul mai mic dect
numitorul (se va obtine o fractie subunitara); si dupa un numar necesar de exercitii
si dupa nsusirea corecta si deplina a algoritmului de adunare a acestor numere, se
va trece la adunari de numere rationale cu acelasi numitor, ale caror rezultate sa fie
fractii echiunitare sau supraunitare.

Fig. 9
Procedeul va fi unul figurat aducnd cele 6 parti colorate din cele 8 n care
am mpartit, n parti egale suprafata unui cerc cu 4 parti colorate din cele 8 parti
egale n care am mpartit suprafata altui cerc, la fel de mare ca primul, se obtin 10
parti egale. Fiecare parte reprezinta o optime din suprafata fiecarui cerc. Cum un
cerc are doar 8 parti, rezulta ca suprafata celor 10 parti colorate obtinute prin
adunare reprezinta mai mult dect suprafata unui singur cerc, dect a ntregului.
Deci rezultatul n acest caz este o fractie supraunitara: .
Se pot folosi n acest caz materiale intuitive concrete: daca se adauga la 3
sferturi de mar nca 2 sferturi de mar, rezultatul va fi mult mai mult dect un mar
ntreg, va fi un mar ntreg si nca un sfert de mar.
Se va insist ape faptul ca n adunarea sau scaderea fractiilor cu acelasi
numitor, numitorii fractiilor nu intervin n calcul, adica ramn neschimbati,
adunarea sau scaderea facndu-se ntre numaratori.
Att adunarea ct si scaderea fractiilor cu acelasi numitor se pot introduce si
prin utilizarea unor probleme-actiuni simple si semnificative din viata practica a
elevilor.
Dupa cunoasterea modului de efectuare a operatiilor de adunare si scadere,
se fac si exercitii n care sa apara si ambele operatii:
.
nvatatorul trebuie sa insiste asupra procesului de formare a deprinderii de
scriere corecta a fractiilor n succesiunea lor n cadrul exercitiilor: scrierea
semnului operatiei (+ sau -) n dreptul liniei de fractie a primului termen, iar dupa
semn, pe aceeasi linie se va trasa mai nti linia de fractie a urmatorului termen si
apoi se va scrie numitorul si numaratorul sau.
Totodata, n functie de nivelul cunostintelor elevilor, de ritmul parcurgerii
programei si n accord cu necesitatile de individualizare si diferentiere a
activitatilor didactice, se realizeaza si sarcini de genul:
a) scrierea fractiilor supraunitare sub forma de fractii mixte;
b) transformarea unei fractii supraunitare n fractie mixta si invers;
c) efectuarea de adunari si scaderi ntre numerele rationale si ntregi
d) ordonarea pe axa numerica a numerelor rationale; raportarea lor fata de
numerele naturale;
e) rezolvarea unui numar nsemnat de probleme n care datele si solutia sa
fie numere rationale.
IV.3. Aflarea unei fractii dintr-un ntreg
Unul dintre obiectivele urmarite prin predarea fractiilor n clasa a IV-a
constituie aflarea unei fractii dintr-un numar.
Procesul de calculare al liniei de fractie dintr-un ntreg parcurge 2 etape
distincte:
a) calcularea unei singure unitati fractionare dintr-un ntreg (un
numar natural), adica aflarea unei parti dintr-un ntreg;
b) calcularea unei fractii oarecare dintr-un ntreg, adica aflarea mai
multor parti la fel de mari dintr-un ntreg.
Pentru prima categorie de exercitii se procedeaza intuitiv, folosind mai nti
figure geometrice decupate, figure geometrice desenate, apoi cantitati, lungimi,
mase, volume, etc., ajungndu-se la numere. De exemplu:
-sa se afle din aria unei suprafete dreptunghiulare;
-sa se afle 1/3 din 18 kg., 60 kg., 84 kg.;
-sa se afle din 22L, 40L, 52L,..;
-sa se afle din numerele 8, 24, 32, 40,...;
Operatiile se vor scrie astfel:
-din 18kg. reprezinta 18:3=6;
-din 22L reprezinta 22:2=11;
-din 8 reprezinta 8:4=2.
Utilizand mai multe exemple asemanatoare si facand analiza lor, vom stabili
att operatia, ct si procedeul de aflare a unei singure unitati fractionare dintr-o
marime sau numar.
Pentru a II-a categorie de exercitii sunt necesare 2 operatii:
-mpartirea pentru aflarea unei singure unitati fractionare de felul celei pe
care l arata numitorul;
- nmultirea pentru aflarea numarului de unitati fractionare pe care l arata
numaratorul.
V. Jocul didactic si activitatile matematice
Jocul reprezinta un ansamblu de actiuni si operatii care, paralele cu
destinderea, buna dispozitie si bucuria, urmareste obiective de pregatire
intelectuala, tehnica, morala, fizica a copilului.
ncorporat n activitatea didactica, elemental de joc imprima acesteia un
caracter mai viu si mai atragator, aduce varietate si o stare buna de dispozitie
functionala, de veselie si de bucurie, de divertisment si de destindere, ceea ce
previne aparitia monotoniei si a plictiselii, a oboselii. Restabilind un echilibru n
activitatea scolarilor, jocul fortifica energiile intelectuale si fizice ale elevilor,
genernd o motivatie secundara, dar stimulatory, constituind o prezenta
indispensabila n ritmul accentuat al muncii scolare.
Jocul didactic este un tip specific de activitate prin care nvatatorul
consolideaza, precizeaza si chiar verifica cunostiintele elevilor, le mbogateste
sfera lor de cunostiinte, pune n valoare si le antreneaza capacitatile creatoare ale
acestora.
Asadar, atunci cnd jocul este utilizat n procesul de nvatamnt, el
dobandeste functii psihopedagogice semnificative, asigurnd participarea activa a
elevului la lectie, sporind interesul de cunoastere fata de continutul lectiei.
O data cu mplinirea vrstei de 6 ani, n viata copilului ncepe procesul de
integrare n viata scolara, ca o necessitate obiectiva determinata de cerintele
instruirii si dezvoltarii sale multilaterale. De la aceasta vrsta, o buna parte din
timp este rezervata scolii si activitatii de nvatare care devine o preocupare majora.
n programul zilnic al elevului intervin schimbari impuse de ponderea pe care o are
acum scoala, schimbari care nu diminueaza nsa dorinta lui de joc, jocul ramnnd
o problema majora n timpul ntregii copilarii.
n aceste conditii, se impune o exigenta sporita n ceea ce priveste dozarea
ritmica a volumului de cunostiinte matematice ce trebuie assimilate de elev si n
mod deosebitnecesitatea ca lectia de matematica sa fie completata sau intercalata
cu jocuri didactice cu continut mathematic.
Un exercitiu sau o problema de matematica poate deveni joc didactic
mathematic daca:
-realizeaza un scop si o sarcina didactica din punct de vedere matematic;
-foloseste elemente de joc n vederea realizarii sarcinii propuse;
-foloseste un continut matematic accesibil si atractiv;
-utilizeaza reguli de joc, cunoscute anticipat si respectate de elevi.
a) scopul didactic se formuleaza n legatura cu cerintele programei scolare
pentru clasa respectiva, convertite n finalitati functionale de joc. Formularea
trebuie sa fie clara si sa oglindeasca problemele specifice impuse de realizarea
jocului respectiv. O formulare corespunzatoare a scopului determina o buna
orientare, organizare si desfasurare a activitatii respective.
b) sarcina didactica
Sarcina jocului didactic matematic este legata de continutul acestuia, de
structura lui, referindu-se la ceea ce trebuie sa faca n mod concret elevii n cursul
jocului, pentru a se realiza scopul propus. Sarcina didactica reprezinta esenta
activitatii respective, antrenand intens operatiile gndirii: analiza, sinteza,
comparatia, dar si ale imaginatiei. Jocul didactic matematic cuprinde si rezolva cu
success, de regula, o singura sarcina didactica, n concluzie, sarcina didactica
constituie elementul de baza prin care se transpune , la nivelul elevilor, scopul
urmarit n activitatea respectiva. Spre exemplu, n jocul didactic "Cauta vecinii"
scopul didactic este consolidarea deprinderilor de comparare a unor numere, iar
sarcina didactica sa gaseasca numarul mai mare sau mai mic cu o unitate decat
numarul dat; n jocul "Cine urca scara mai repede" scopul este consolidarea
deprinderilor de calcul cu cele 4 operatii, iar sarcina didactica este efectuarea unor
exercitii de adunare ,scadere, nmultire si mpartire.
c) elemente de joc
n jocurile didactice matematice se pot alege cele mai variate elemente de
joc: ntrecere (emulatie/competitie) individuala sau pe grupe de elevi, cooperarea
ntre participanti, recompensarea rezultatelor bune sau penalizarea greselilor
comise de catre cei antrenati n jocurile de rezolvare a exercitiilor sau a
problemelor, bazate pe surpriza, asteptare, aplauze, cuvantul stimulator etc.. O
parte din aceste elemente se utilizeaza n majoritatea jocurilor didactice , altele, n
functie de continutul jocului. Important este ca elementele de joc sa se mpleteasca
strans cu sarcina didactica, sa mijloceasca realizarea ei n cele mai bune conditii.
d) continutul matematic al jocului didactic trebuie sa fie accesibil, recreativ
si atractiv prin forma n care se desfasoara, pri mijloacele de nvatamnt utilizate,
prin volumul de cunostiinte la care se apeleaza.
e) materialul didactic:
reusita jocului didactic matematic depinde n mare masura de materialul
didactic folosit, de alegera corespunzatoare si de calitatea acestuia.
Materialul didactic trebuie sa fie variat, ct mai adecvat continutului jocului ,
sa slujeasca ct mai bine scopul urmarit. Astfel se pot folosi: planse, folii, fise
individuale, cartonase, jetoane, trusa cu figure geometrice.
f) regulile jocului.
Pentru realizarea sarcinii propuse si pentru stabilirea rezultatelor ntrecerii se
folosesc reguli de joc propuse de nvatator sau cunoscute n general de elevi.
Aceste reguli concretizeaza sarcina didactica si realizeaza, n acelasi timp, sudura
ntre aceasta si actiunea jocului. Regulile de joc transforma defapt exercitiul sau
problema de joc, activiznd ntregul colectiv de elevi la rezolvarea sarcinilor
primate. Exista si jocuri n care elevii sunt antrenati pe rnd la rezolvarea sarcinilor
didactice. n aceste jocuri este recomandabil ca propunatorul sa introduca o
completare la regula, n sensul de a cere grupei sa-l urmareasca pe cel ntrebat si sa
raspunda n locul lui, daca este cazul.
n cazul "Cine urca scara mai repede?" regula cere elevilor sa completeze pe
planse\pe tabla, rezultatul , iesind castigatoare echipa care va reusi sa resolve
correct si rapid exercitiile, adica cea care va ajunge mai repede n varf.
Asadar, jocurile didactice matematice cuprind unele reguli care precizeaza
cine poate deveni cstigatorul jocului. n acelasi timp ele cuprind si unele restrictii:
elevii care nu reusesc, vor fi scosi din joc sau vor fi penalizati, depunctati.
Prin folosirea jocurilor didactice n predarea matematicii la clasele mici se
realizeaza importante sarcini formative ale procesului de nvatamnt. Astfel
jocurile didactice matematice :
- antreneaza operatiile gandirii: analiza, sinteza, comparatia, clasificarea,
ordonarea, abstractizarea, generalizarea, concretizarea.
- Dezvolta spiritual de initiativa si independenta n munca, precum si
spiritual de echipa;
- Dezvolta spiritual imaginativ-creator si de observatie;
- Dezvolta atentia , disciplina si spiritual de ordine n desfasurarea unei
activitati;
- Formeaza deprinderi de lucru correct si rapid;
- Asigura nsusirea mai rapida , mai temeinica, mai accesibila si mai
placuta a unor cunostiinte relative aride pentru acesta vrsta (numeratia, operatiile
aritmetice etc.).
Reusita jocului didiactic este conditionata de proiectarea, oragnizarea si
desfasurarea lui metodica, de modul n care nvatatorul stie sa asigure o
concordanta deplina ntra toate elementelece-l definesc.
Pentru aceasta, nvatatorul va avea n vedere urmatoarele cerinte de baza:
- pregatirea jocului didactic;
- organizarea judicioasa a acestuia;
- respectarea momentelor jocului didactic;
- ritmul si strategia conducerii lui;
- stimularea elevilor n vederea participarii active la joc;
- asigurarea unei atmosphere prielnice de joc;
- varietatea elementelor de joc (complicarea jocului, introducerea altor
variante);
pregatirea jocului didiactic presupune, n general, urmatoarele:
- studierea atenta a continutului acestuia,a astructurii sale;
- pregatirea materialului (confectionarea sau procurarea lui);
- elaborarea proiectului (planului) jocului didactic/
o alta problema organizatorica este cea a distribuirii materialului necesar
desfasurarii jocului. n general, materialul se distribuie la nceputul activitatii de
joc si aceasta pentru urmatorul motiv: elevii, cunoscnd n prealabil materialele
didactice necesare jocului respective, vor ntelege mai usor explicatia nvatatorului
referitoare la desfasurarea jocului.
Acest procedeu nu trebuie aplicat n mod mechanic. Exista jocuri didactice
matematice n care materialul poate fi mpartit elevilor dupa explicarea jocului.
Organizarea judicioasa a jocului didactic are influenta favorabila asupra
ritmului de desfasurare a acestuia, asupra realizarii cu success a sopului propus.
Desfasurarea jocului didactic cuprinde, de regula, urmatoarele momente
(faze):
. introducerea n joc (discutii pregatitoare);
. anuntarea titlului jocului si a scopului acestuia;
. prezentarea materialului;
. explicarea si demonstrarea regulilor jocului;
. fixarea regulilor;
. executarea jocului de catre elevi;
. complicarea jocului;
. nchiderea jocului (evaluarea conduitei de grup sau individuala).
Introducerea n joc , ca etapa, mbraca forme variate n functie de tema
jocului.
Uneori, atunci cand este necesar sa familiarizam elevii cu continutul jocului,
activitatea poate sa nceapa printr-o simpla discutie cu effect motivator. Alteori,
introducerea n joc se poate face ptintr-o scurta expunere care sa strneasca
interesul si atentia elevilor. n alte jocuri, introducerea se poate face prin
prezentarea materialului, mai ales atunci cnd de logica materialului este legata
ntreaga actiune a elevilor. Introducerea n jocul matematic nu este un moment
totdeauna obligatoriu. Propunatorul poate ncepe jocul anuntnd direct titlul
acestuia.
Anuntarea jocului trebuie facuta sintetic, n termini precisi, fara cuvinte de
prisos, spre a nu lungi inutil nceputul acestei activitati. De exemplu: "Astazi vrem
sa vedem care dintre voi stie sa calculeze fara sa greseasca; de aceea vom
organizza mpreuna jocul..".
nvatatorul poate folosi si formula clasica: "Copii, astazi vor organiza un joc
nou. Jocul se numeste.. El consta n..".
Alteori, se poate ncepe anuntarea printr-o fraza interogativa: "stiti ce o sa ne
jucam astazi? Vreti sa va spun?". nvatatorul poate gasi formulele cele mai variate
de anuntare a jocului, astfel ca, de la o lectie la alta, ele sa fie ct mai adecvate
continutului acestuia.
Un moment hotartor pentru succesul jocului didactic matematic este
demonstrarea si explicarea acestuia.
nvatatorului i revin urmatoarele sarcini:
- sa faca pe elevi sa nteleaga sarcinile ce le revin;
- sa precizeze regulile jocului, asigurnd susirea lor rapida si corecta de
catre elevi;
- sa precizeze continutul jocului si principalele lui etape, n functie de
regulile jocul;ui;
- sa dea explicatii cu privire la modul de folosire a materialului didactic;
- sa scoata n evidenta sarcinile conducatorului de joc si cerintele pentru a
deveni cstigator.
Fixarea regulilor:
Uneori, n timpul explicatiei sau dupa explicatie, se obisnuieste sa se fixeze,
regulile transmise.
Acest lucru se recomanda, de regula, atunci cnd jocul are o actiune mai
complicata, impunndu-se astfel, o subliniere speciala a acestor reguli. De multe
ori fixarea regulilor nu se justifica, deoarece se mplineste formal, elevii
reproducndu-le n mod mechanic.
Executarea jocului:
Jocul ncepe la semnalul conducatorului de joc. La nceput acesta intervine
mai des n joc, reamintind regulile, dnd unele informatii organizatorice.
Pe masura ce se nainteaza n joc sau elevii capata experienta jocurilor
matematice, propunatorul acorda independenta elevilor, i lasa sa actioneze liber.
Se desprind, n general doua moduri de a conduce jocul elevilor:
- conducerea directa (nvatatorul conduce jocul);
- conducerea indirecta (nvatatorul ia perte la joc fara sa-l conduca);
- pe durata unui joc didactic matematic nvatatorul poate trece de la
conducerea directa la cea indirecta sau le poate alterna.
Totusi, chiar daca nvatatorul nu participa direct la joc, sarcinile ce revin
sunt deosebite. Astfel, n ambele cazuri, nvatatorul trebuie:
- sa imprime un anumit ritm jocului (timpul este limitat);
- sa mentina atmosfera de joc;
- sa urmareasca evolutia jocului, evitnd momentele de monotonie;
- sa controleze modul n care elevii rezolva sarcina didactica, respectndu-
se regulile stabilite;
- sa creeze conditii necesare pentru ca fiecare elev sa resolve sarcina
didactica n mod independent sau n cooperare;
- sa urmareasca comportarea elevilor, relatiile dintre ei;
- sa activizeze toti elevii la joc, gasind mijloace potrivite pentru a-I antrena
si pe cei timizi;
- sa urmaresca felul n care se respecta, cu strictete, regulile jocului.
Sunt situatii cnd pe parcursul jocului pot intervene elemente noi: auto
conducerea jocului (elevii devin conducatorii jocului, l organizeaza n
mod independent), schimbarea materialului ntre elevi (pentru a le da posibilitatea
sa resolve probleme cat mai diferite n cadrul aaceluiasi joc), complicarea
sarcinilor jocului, introducerea unui element de joc nou, introducerea unui material
nou.
ncheierea jocului
n cheiere nvatatorul formuleaza concluzii si aprecieri asupra felului n care
s-a desfasurat jocul, asupra modului n care s-au respectat regulile de joc si s-au
executat sarcinile primate, asupra comportarii elevilor, facnd recomandari si
evaluari cu caracter individual si general.
Jocul didactic matematic poate fi organizat cu success la orice tip de lectie si
n orice clasa a ciclului primar.
Exemple de jocuri didactice
"Hai sa socotim"
Scopul - consolidarea deprinderilor de calcul oral.
Sarcina didactica - sa rezolve exercitii de adunare si scadere, n limitele 0-
100.
Materialul didactic - trei saculete de panza unul galben, unul negru si unul
alb;
- cartonase pe care vor fi scrise exercitii de adunare sau
scadere n limita 0-100 si apoi introduce n saculetul galben;
- buline albe si negre din carton ce vor fi introduse n
saculetele corespunzatoare.
Se stabilesc 2 echipe. Prima pereche, formata din cte un reprezentant al
fiecarei echipe, vine n fata clasei si fiecare elev scoate cate un cartonas din
saculetul galben. Se rezolva exercitiile, clasa aprecind daca raspunsurile sunt
corecte sau nu. Elevulcare a raspuns bine scoate o bulina din saculetul alb, iar cel
care a dat un raspuns gresit scoate o bulina din saculetul negru. Identic se
procedeaza si cu celelalte perechi. n final fiecare elev ridica bulina obtinuta, iar
conducatorul de joc totalizeaza, pe echipe, numarul si culoarea bulinelor obtinute.
Echipa care a obtinut cele mai multe buline albe va fi declarata cstigatoare.
"Cine stie , scrie"
Scopul - dezvoltarea deprinderii de calcul oral si scris.
Sarcina didactica - formularea si rezolvarea unor exercitii de compunere a
numerelor naturale n limitele 1-10, citirea si scrierea lor.
Desfasurarea jocului - se nmparte clasa n doua echipe, apoi se formeaza
grupe de cte 2 care vor veni la joc pe rnd. Reprezentantii echipei A vor lucra n
jumatatea stnga a tablei, iar cei din echipa B n jumatatea din dreapta. Prima
pereche de elevi, formata din cte un reprezentant din fiecare echipla.
Conducatorul jocului indica un numar si cere elevilor de la tabla sa formuleze n
scris diferite exercitii de adunare si de scadere al caror rezultat sa fie egal cu
numarul dat. Dupa scurgerea a 3-4 minute, se da semnalul de ncetare si se face
aprecierea rezultatelor. Pentru a mentine treaza atentia elevilor, aprecierea va fi
facuta de elevii din banca a echipei adverse. Acesta va primi cte un punct pentru
fiecare greseala descoperita. nsumndu-se apoi punctele obtinute pentru rezultate
bune si pentru depistarea greselilor se declara echipa cstigatoare.
Exemple: conducatorul jocului spune cifra 6.
Exercitii ce se pot scrie:
1+5=6 1+4+1=6 2+2+2=6
2+4=6 1+2+3=6 4+2+0=6
3+3=6 5+1+0=6 3+2+1=6
Acest joc se poate organiza si la celelalte clase, dar trebuie ca numarul
indicat sa fie mai mare si sa se foloseasca cele 4 operatii.
Exemplul 1:
Daca se pastreaza un numar mai mic dect 10, dar se cere sa se foloseaca
cele 4 operatii.
Numarul 6:
(24+32-20):6x1=6 sau 24:3x5-38+4=6
Exemplul 2:
Numarul indicat sa fie mai mare decat 10, iar exercitiile prin care sa se
compuna acest numar sa cuprinda cele 4 tipuri de operatii sau numai doua.
Numarul 90:
80+40-30=90 sau 8x9-6:3+20=90
Capitolul IV. CERCETAREA PEDAGOGIC
Verbul " a cerceta" are mai multe ntelesuri: a observa, a examina cu atentie,
a ntreba, a cauta etc.
Obiectul unei cercetari psihopedagogice l constituie o problema "un fapt"
pe care cercetatorul l identifica si delimiteaza din ansamblul structural din care
face perte, cu intentia de a-i da o explicatie plauzibila si de a obtine date certe
privind functionalitatea sa.
Unul dintre faptele pedagogice ce pot constitui obiectul unei cercetari
pedagogice poate fi:" Metodele de predare-nvatare a operatiilor aritmetice n
nvatamntul primar".
Succesul n dobndirea cunostintelor privind operatiile aritmetice depinde n
mod semnificativde nvatator , de felul n care acesta reuseste sa conduca procesul
precarii - nvatarii si evaluarii, dupa modul cum sunt orientati copii sa poata
constientiza descoperii si aplica prin transfer cunostiintele, priceperile si
deprinderile.
n procesul de nvatare la clasele I-IV trebuie sa se foloseasca metode care
creeaza posibilitatea elevului de a transforma cunostiintele pasive n cunostiinte
active si de a favoriza descoperirea unor noi cunostiinte ct si aplicarea lor n
activitaea practica.
IV.1. Precizarea obiectivelor si formularea ipotezei
n cadrul cercetarii ntreprinse am pornit de la urmatoarea ipoteza: jocul
didactic prin utilizarea si integrarea adecvata n lectiile de matematica poate duce
la cresterea eficientei nvatarii notiunilor matematice si prin aceasta cresterea
randamentului scolar al elevilor din ciclul primar.
Din ipoteza formulata se desprind 2 variabile a cercetarii:
- variabila independenta-utilizarea jocului didactic n cadrul lectiilor de
matematica;
- variabila dependenta- cresterea eficientei nsusirii operatiilor aritmetice si
implicit a procesului scolar al elevilor.
n vederea demonstrarii acestei ipoteze mi-am propus declansarea unei
cercetari psihopedagogice care are ca obiectiv dovedirea eficientei jocului didactic
n orele de matematica.
IV.2 Metodica cercetarii
Cercetarea a fost organizata n anul scolar 2007-2008 pe esantioane de elevi
de vrsta scolara mica (8-9 ani). Am avut n vedere doua clase a II-a respectiv a II-
a de la scoala cu clasele I-IV Vlcele, clasa experimentala (esantionul de progres)
si clasa a II-a de la scoala I-IV Marvila- clasa martor (esantionul de control).
Deoarece mi-am propus sa declansez o actiune educationala rezultatele
acesteia fiind nregistrate si prelucrate pentru a demonstra eficienta folosirii jocului
didacti , prin metodologia adoptata se va ajunge la descoperirea unor relatii
cauzale, am organizat o cercetare experimentala. Experimentarea presupune
determinarea cantitativa prin masurare a fenomenelor investigate. Pe aceasta baza
ea ofera posibilitatea evidentierii obiective a eficientei noii tehnologii didactice.
Experimentul a reprezentat principala metoda de investigatie. Experimentul
pedagogic presupune crearea unor situatii noi , prin introducerea unor modificari n
desfasurarea actiunii educationale cu scopul verificarii ipotezei care a declansat
aceste inovatii.
Observatia a fost utilizata n perioada premergatoare si n timpul desfasurarii
experimentarii. Ea s-a realizat cu scopul de a compara si surprinde
comportamentul, reactiile elevilor si mai ales, conditiile psihopedagogice n care
jocul didactic asigura nvatamntului o deosebita valoare fornativa. Am urmarit ,
de asemenea, modul n care se adapteaza si este acceptata aceasta metoda de catre
elevii cu grade diferite de pregatire.
Probele de evaluare au fost folosite pentru a masura ct mai exact volumul si
cunostiintele nainte , n timpul si dupa efectuarea experimentarii.
Testul final a avut un caracter mixt de cunostiinte si aptitudini, verificnd
att capacitatea de reproducere a unor cunostiinte ct si nivelul de dezvoltare a
capacitatilor de analiza si sinteza de aplicare a cunostiintelor n noi situatii.
Punctajul s-a acordat n functie de gradul de dificultate al ntrebarii sau problemei
si dupa calitatea sau numarul solutiilor gasite sau propuse.
n ceea ce priveste esantionarea am ales doua esantioane: esantion
experimental (cls. A II-a de la scoala Vlcele, 18 elevi) pe care-l voi nota cu Ee si
esantionul de control (cls. A II-a scolala Marvila, 16 elevi) pe care-l voi nota cu
Ec. Caracteristic pentru esantionul experimental este faptul ca asupra lui se
actioneaza cu ajutorul factorului experimental (f.e.) n conformitate cu cele
propuse n ipoteza n vederea producerii unor modificari n desfasurarea actiunii
educationale. Cel de al II-lea esantion de control este folosit ca martor pentru ca la
ncheierea cercetarii sa se poata compara rezultatele obtinute pe ambele esantioane
si sa se poata conchide pe aceasta baza, ca diferentele se datoreaza factorului
experimental.
IV.3. Desfasurarea cercetarii si interpretarea datelor
Primele teste au fost cele de evaluare initiala , n consens cu remarca lui D.
Ausubel: Daca as vrea sa reduc toata psihologia la un singur principiu, eu spun:
ceea ce conteaza cel mai mult n nvatare sunt consecintele pe care le poseda
elevul la plecare. Asigurati-va de ceea ce stie si instruiti-l n consecinta.
Metoda de baza utilizata a fost experimentul psihopedagogic de tip
experimental- ameliorativ.
Cercetarea a cuprins trei etape:
A. Etapa initiala care a avut un caracter constatativ.
B. Etapa interventiei ameliorative cu valoare formativa n stimularea
proceselor psihice si a personalitatii elevilor.
C. Etapa evaluarii ce a avut un caracter comparativ , cu privire la
rezultatele obtinute n urma demersului experimental formativ.

Etapa evaluarii a constat n aplicarea unui test de evaluare initiala. Scopul a
fost acela de a stabili punctul de plecare n desfasurarea demersului experimental.
Testul a fost conceput pentru capitolul "Operatii cu numere naturale n concentrul
0-100" n functie de programa scolara de la clasa a II-a si a obiectivelor
operationale vizate n lectie.
Avnd un caracter constatativ, testul de evaluare initiala reflecta volumul si
calitatea cunostiintelor, deprinderilor si priceperilor de calcul aritmetic al elevilor ,
constituind un punct de pornire n demersul formativ.
Testul a fost aplicat ambelor esantioane.
Unitate de nvatare: Operatii cu numere naturale n concentrul 0-100
Continut: Adunarea si scaderea numerelor naturale de la 0 la 100 cu si fara
trecere peste ordin.
OBIECTIVE URMARITE ITEMII TESTULUI
O1 sa se efectueze corect toate adunarile si
scaderile date
O2 sa completeze corect semnul de relatie
pentru a obtine propozitii adevarate
O3 sa determine corect termenul necunoscut
dintr-o expresie data
O4 sa transforme corect un enunt dat ntr-un
exercitiu matematic
O5 sa rezolve corect o problema pe baza unui
plan de rezolvare
O6 sa compuna o problema inedita dupa
exrcitiul dat
1 Calculati
13+24= 39-25=
41+8= 50-15=
22+18= 91-32=
5+58= 41-4=
2. Scrieti unul din semnele "<". ">","="
pentru a obtine relatii adevarate
4+29 __ 15+17 66 - 27 ___ 100-71
24-6+68___ 91-9-11
3. Aflati termenul necunoscut
a+12=30 17+23 -a = 6
4. Cu ct este mai mare suma numerelor 46 si
14 , fata de diferenta lor?
5. Marin are 45 timbre, iar Andrei cu 23 mai
putin. Cte timbre au mpreuna?
6. Compuneti , apoi rezolvati o problema dupa
exrcitiul 40+(40-7)=

Descriptori de performanta
FOARTE BINE BINE SUFICIENT
1.Rezolva corect, cu usurinta
toate exercitiile date
Rezolva corect majoritatea
exercitiilor
Rezolva corect cel putin trei
exercitii din cale date
2.Calculeaza corect si
foloseste semnul de relatie
corespunzator pentru toate
exercitiile
utilizeaza corect semnul de
relatie la cel putin doua
exercitii calculate corect
utilizeaza corespunzator
semnul de relatie n cel putin
un exercitiu
3. Afla corect termenul
necunoscut din toate
exercitiile si verifica
rezultatele obtinute
Afla corect termenii
necunoscuti dar cu sprijin
Afla corect termenul
necunoscut din cel putin o
expresie data
4. Transforma enuntul n
exercitiu si -l rezolva corect
Transforma enuntul n
exercitii pe care le rezolva
separat
Transforma enuntul n
exercitiu dar nu finalizeaza
cerinta
5. Rezolva problema cu plan si
rezolvare ; scrie exercitiul
problemei
Rezolva problema cu plan si
rezolvare
Rezolva partial problema
6. Compune corect problema
dupa exercitiu si o rezolva
Compune corect problema dar
nu o rezolva
Compune datele dar nu
formuleaza ntrebarea
Tabel analitic cu rezultatele obtinute n urma aplicarii testului initial la
esantionul experimental
Nr.
crt
Subiecti I1 I 2 I3 I4 I5 I6 Calificativ final
1 A.M. F.B. .B. B. B B. B. bine
2 B.A. B. .S. I I I I. Insuficient
3 B.I-C. F.B. S. S S. S S Insuficient
4 B.A-s. F.B. F.B. FB. F.B F.B. B Forte bine
5 C.M. F.B. F.B. FB F.B. F.B. B Forte bine
6 D.E. FB. B. B B B B Bine
7 D.A. B. B, S .B B B Bine
8 G.C.I. S. S. I I S I Insuficient
9 J.F. I. S I S I I Insuficient
10 J.M. B. S. B S B B Bine
11 L.S-C. B. B, S S B B Bine
12 P.G-P. F.B. B. B B B F.B. Bine
13 R.D-O. S. I. I I I I Insuficient
14 S.G-B. B. S S B S S Suficient
15 S.A-A. F.B. B. F.B. F.B. F.B. B Forte bine
16 S.I-C. F.B. F.B F.B F.B. F.B F.B. Forte bine
17 T.F. B. S S S B S Suficient
18 V.L. B. B S S S B
Bine
Procent realizat 94% 94% 78% 83% 83% 78%
78%
BINE
Tabel analitic cu rezultatele testului initial pe esantionul reprezentativ
experimental
Calificative obtinute Numarul elevilor Procentaj
Foarte bine 4 22,22%
Bine 7 38,88%
Suficient 3 16,66%
Insufficient 4 22,22%
Procentul de realizare a obiectivelor la testului initial pe esantionul
reprezentativ experimental

Frecventa rezultatelor testului initial pe esantionul experimental

Procentul mediu de realizare

Analiznd rezultatele nregistrate n tabele s-a constatat ca 78% din elevi
stapnesc operatiile de ordin I si terminologia matematica, iar 22% ntmpina
greutati la realizarea sarcinilor de la itemii 3, 4 , 6. Un numar de 4 elevi ( cu
rezultate foarte slabe) ntmpina dificultati la rezolvarea exercitiilor cu
necunoscute ( I3-22% ) , iar alti 3 elevi nu reusesc sa transforme un enunt
mathematic n exercitiu(I4-16%) . n ceea ce priveste rezolvarea si compunerea de
probleme , elevii folosesc n general operatiile gndirii, doar 14 din ei ajungnd la
rezultatul corect.
Tabel analitic cu rezultatele obtinute n urma aplicarii testului initial pe
esantionul de control.

Nr crt. Subiecti I1 I2 I3 I4 I5 I6 Calificativ
final
1 A.L. F.B. B. B. B. B. B. Bine
2 A.M. B. B. B. B. B. I. Suficient
3 B.A. B. B. S. S, I. I. Suficient
4 C.D. F.B. F.B. F.B. F.B. F.B. F.B. Foarte bine
5 G.D. I. S. I. I. S. I. Insufficient
6 H.C. B. F.B. B. B. B. S. Bine
7 I.C. S. I. I. S. I. I. Suficient
8 M.E. S. B. B. B. B. F.B. Bine
9 O.I. F.B. F.B. F.B. F.B. F.B. F.B. Foarte bine
10 P.I. F.B. B. B. B. B. B. Bine
11 R.I.T. S. S. S. S. B. S. Suficient
12 S.A.I. S. I. I. I. S. I. Insuficient
13 T.D. F.B. B F.B. B. B. B. Bine
14 .I-A B. S. S. S. B. S. Suficient
15 U.L. F.B. F.B. B. B. F.B. B. Bine
16 V.L. F.B. F.B. F.B. B. F.B. F.B. Foarte bine
Procent
realizatA.

94% 88% 81% 88% 88% 75%
87%
Bine

Tabel analitic cu rezultatele testului initial pe esantionul de control.
Calificative obtinute Numarul elevilor Procentaj
Foarte bine 3 18,75%
Bine 6 37,50%
Sufficient 4 25%
Insuficient 3 18,75%
Procentajul de realizare a obiectivelor la testului initial pe esantionul de
control .

Frecventa rezultatelor la testului initial pe esantionul de control.


Procentul mediu de realizare

Analiznd rezultatele graficelor de mai sus s-a constatat ca81% din numarul
elevilor stapnesc operatiile de ordinal I si limbajul mathematic, iar19% ntmpina
dificultati la realizarea sarcinilor de la itemii 3,6 .Un numar de 3 elevi nu reusesc
sa determine o necunoscuta dintr-un exercitiu (I3-81%). La rezolvarea si
compunerea de probleme dupa exercitiul dat , doar 12 elevi au finalizat cerinta.
Comparnd rezultatele celor doua esantioane la testul initial , situatia se
prezinta astfel :


Esantionul experimental si esantionul de control dupa testul initial n
procente.

Din alaliza comparativaa rezultatelor obtinute de cele doua esantioane la
testul initial s-a constatat ca rezultatele pe clase sunt apropiate (78% esantionul
experimental si 81 % esantionul de control). Din punct de vedere a rezultatelor pe
calificetive ,s-a constatat ca esantionulexperimental a obtinut un procentaj mai
mare la "Forte bine" (4 elevi), dect esantionul de control (3 elevi), la "Bine"
esantioanele au obtinut la "Suficient" la esantionul experimental (7elevi) a obtinut
un procentaj mai mic(3 elevi), iar la esantionul de control (5 elevi) s-a obtinut un
procentaj mai mare .
Primul pas n reorganizarea instruirii l-a constituit aplicarea unor metode
active, folosirea unor exercitii-joc si jocuri cu un grad mai mare de complexitate n
comunicarea si reactualizarea notiunilor matematice, precum si efectuarea unui
numar sporit de exercitii si probleme care sa asigure ntelegerea de catre fiecare
elev a sarcinilor cerute si posibilitatea rezolvarii cu usurinta a acestora.
B.Etapa interventiei ameliorative a avut un pronuntat caracter formativ ,
constnd n aplicarea jocului didactic n orice tip/varianta de lectie. Am aplicat
ambelor clase un test de ameliorare:
- la esantionul experimental (Ee) s-au utilizat att metode clasice , ct mai
ales metoda jocului didactic pentru atingerea obiectivelor propuse;
- la esantionul de control/martor (Ec) lectiile de matematica s-au desfasurat
folosindu-se cu precadere de metodele traditionale.
Unitatea de nvatare : "Operatii cu numere naturale n concentrul 0-100"
Continut . "Adunarea si scaderea numerelor naturale , cu si fara trecere peste
ordin n concentru 0-100"

OBIECTIVE URMRITE ITEMII TESTULUI
O1 sa se rezolve corect toate exercitiile
de adunare si scadere date
1. Completeaza locul liber urmarind
semnul operatie date :
33+18= ; 42- = 22; +55 = 98
O2 sa se afle corect termenul
necunoscut dintr-un exercitiu dat, astfel
nct sa obtina un enunt matematic
complet
2. Urmarind semnul + sau - , aflati ce
termen lipseste :
68 +a = 99 ; b - 46 = 43
O3 sa utilizeze corect terminologia
specifica matematicii n efectuarea
exercitiilor
3. La suma numerelor 19 si 28 adaugati
diferenta numerelor 51 si15
O4 sa rezolve corect problema, punnd-
o apoi sub forma de exercitiu
4. la o florarie s-au adus 48 buchete de
garoafe rosii si garoafe roz cu 34 mai
multe . Cte buchete de garoafe s-au
adus n total?
O5 sa compuna si sa rezolve corect o
problema folosind exercitiu dat
5. Compune , apoi rezolva o problema
dupa exercitiu dat :a + 65 = 98
Descriptori de performanta

FOARTE BINE BINE SUFICIENT
I1 rezolva corect toate
exercitiile date
rezolva corect majoritatea
exercitiile date
Calculeaza corect 2-3
exercitii date
I2 completeaza corect
termenul necunoscut din
toate exercitiile
completeaza corect toate
exercitiile date
Completeaza termenul
necunoscut n cel putin o
situatie
I3 transforma enuntul
ntr-un exercitiu si l
rezolva correct
transforma enuntul n
exercii pe care le rezolva
separat
transforma enuntul n
exercii, dar nu finalizeaza
I4 alege corect toate
numerele si scrie operatia
corespunzatoare
alege corect numerele alege numerele dar cu
unele erori
I5 compune corect
problema si o rezolva
compune corect problema
dar nu finalizeaza
rezolvarea
compune corect enuntul
problemei, dar nu
finalizeaza ntrebarea
Tabel analitic cu rezultatele obtinute n urma aplicarii testului de ameliorare
pe esantionul experimental

Nr.crt Subiecti I1 I 2 I3 I4 I5 Calificativ final
1 A.M. F.B. F.B. F.B. B F.B. Forte bine
2 B.A. B. F.B. I S S Suficient
3 B.I-C. F.B. B. B F.B. B Bine
4 B.A-s. F.B. F.B. B. F.B F.B. Forte bine
5 C.M. F.B. F.B. B F.B. F.B. Forte bine
6 D.E. B. B. S B B Bine
7 D.A. B. B, B F.B S Bine
8 G.C.I. B. B. B B B Bine
9 J.F. I. I. I I I Insuficient
10 J.M. B. B. S S S Suficient
11 L.S-C. B. B, B S S Bine
12 P.G-P. F.B. B. B B B Bine
13 R.D-O. S. S. I I I Insuficient
14 S.G-B. B. B S S S Suficient
15 S.A-A. F.B. F.B. F.B. F.B. F.B. Forte bine
16 S.I-C. B. B B F.B. B Bine
17 T.F. B. S S S B Suficient
18 V.L. F.B. B B B B
Bine
Procent realizat 94% 94% 83% 94% 88% 88% BINE
Tabel analitic cu rezultatele testului de ameliorare pe esantionul
experimental
Procentul de realizare la testul de ameliorare pe esantionul
experimental .

Calificative obtinute Numarul elevilor Procentaj
Foarte bine 4 22,22%
Bine 8 44,44%
Sufficient 4 22,22%
Insuficient 3 11,11%

Frecventa rezultatelor la testul de ameliorare pe esantionul experimental



Din datele nregistrate mai sus , se costata o crestere att a procentului de
realizare a itemilor propusi , ct si a procentului pe clasa de la 78% latestul initial ,
la 88% la testul de ameliorare. A scazut numarul elevilor cu rezultate
nesatisfacatoare (de la 4 la 2) si a crescut numarul elevilor cu rezultate
satisfacatoare bune.
Aceasta nseamna nu numai un progress n cunostintele elevilor , ci si n
capacitatile lor intelectuale, dat fiind si aportul jocurilor didactice aplicate.
Tabel analitic cu rezultatele obtinute n urma aplicarii testului initial
pe esantionul de control.
Nr crt. Subiecti I1 I2 I3 I4 I5 Calificativ
final
1 A.L. B. B. B. f.B. B. Bine
2 A.M. B. S. B. B. B. Bine
3 B.A. S. I. I. I, S. Insuficient
4 C.D. F.B. B. B. F.B. F.B. Foarte bine
5 G.D. B. S. I. I. S. Suficient
6 H.C. F.B. B. B. B. B. Bine
7 I.C. I. S. I. I. S. Insuficient
8 M.E. F.B. FB. FB. FB. F.B. Foarte bine
9 O.I. B. B. B. B. B. Bine
10 P.I. B. S. S. B. S. Sufient
11 R.I.T. F.B. S. B. B. B. Bine
12 S.A.I. S. S. I. I. I. Insuficient
13 T.D. B. S. B. B. S. Bine
14 .I-A F.B. S. S. S. I. Suficient
15 U.L. .B. B. B. B. B. Bine
16 V.L. F.B. F.B. F.B. F.B. F.B. Foarte bine
Procentaj realizat
Calificativul clasei
94% 94% 81% 81% 94%
81%
Bine
Tabel analitic cu rezultatele testului de ameliorare pe esantionul de
experimental

Calificative obtinute Numarul elevilor Procentaj
Foarte bine 3 18,75%
Bine 7 43,75%
Sufficient 4 18,75%
Procentul de realizare a obiectivelor la testul de ameliorare pe esantionul de
control .



Frecventa rezultatelor la testul initial pe esantionul de control

Insuficient 3 18,75%

Din datele nregistrate mai sus se constata o stagnare a procentajului pe
clasa (81%) a sarcinilor propuse spre rezolvare. A crescut totusi numarul elevilor
care au obtinut calificativul "Bine" (de la testul initial, la 7) si a scazut numarul
elevilor care au obtinut calificativul "Suficient" (de la 4 la testul initial la 3 ). n
acest moment se pot compara rezultatele obtinute de cele doua esantioane la testul
de ameliorare. Astfel , promovabilitatea esantionului experimental este de 88% iar
al celui de control de 81%.
Pentru a putea interpreta mai bine datele obtinute la testul de control, voi
prezenta grafic , n paralel rezultatele pe calificative a celor doua esantioane.
Esantionul experimental Esantionul de control


Esantionul experimental si esantionul de control dupa testul de amelioare

Observnd graficele ce reprezinta comparative cele doua esantioane , dupa
testul de ameliorare , se constata ca rezultatele obtinute de esantionul experimental
sunt situate deasupra celor obtinute de esantionul de control cu 7%. Aceste
constatari mi ntaresc convingerea ca masurile aplicate n etapa ameliorativa au
fost eficiente, iar continuarea activitatii pe aceasta directie va avea rezultate
mbucuratoare.
Comparnd si rezultatele obtinute de cele doua esantioane, la testul initial si
la testul de control, situatia se prezinta astfel :
Rezultatele esantionulul experimental la testul initial si testul ameliorative

Rezultatele esantionulul de control la testul initial si testul ameliorativ

Esantionul experimental si-a mbunatatit rezultatele cu 10 % "Bine"(45%
fata de 30%), iar ce este ncurajator este scaderea rezultatelor "nesatisfacatoare" cu
jumatate din procentajul initial (10% fata de 22%).
Esantionul de control si-a modificat procentajul doar la calificativele "Bine"
(45% fata de 30%),si "Suficient" (15% fata de 25%), ponderea numarului
calificativelor "Insuficient"ramnnd neschimbata.
C. Etapa evaluarii consta n aplicarea unor teste de evaluare finala n
scopul compararii rezultatelor obtinute dupa proiectarea si desfasurarea lectiilor cu
ajutorul metodei jocului didactic, cu rezultate de la testele initiale.
n lectiile pregatitoare testului final s-a acordat o atentie deosebita eliminarii
lacunelor existente n pregatirea elevilor la matematica prin :
- esantionul experimental - continuarea utilizarii jocului didactic; crearea
suportului afectiv si motivational necesar participarii active la lectii; aplicarea unui
curriculum diferentiat; stimulari si aprecieri pozitive n caz de reusita; jocuri
diverse , concursuri pe echipe cu sarcini antrenante;
- esantionul de control(martor)- repetarea cu elevii a notiunilor matematice
pe care le retin mai greu, folosindu-se mai des n exercitii si probleme la clasa si
acasa n conditii scolare obisnuite.
Testul de evaluare finala si-a propus sa ndeplineasca obiective
asemanatoare testului initial, nsa cuprinznd sarcini de mai mare dificultate.
Unitatea de nvatare: Operatii cu numere naturale n cocentrul 0-100.
Continut :"Efectuarea operatiilor de adunare si de scadere cu trecere peste
ordin si aflarea termenului necunoscut".

OBIECTIVE URMRITE ITEMII TESTULUI
O1 sa stabileasca valuate de adevar ntr-
un exercitiu n care apar operatii de
adunare si de scadere
I1Adevarat sau fals?
36+36=64-18
85-66=94-75
O2 sa completeze corect termenul
necunoscut ntr-un exercitiu dat
respectnd regulile de calcul
I2 Radu a vrut sa afle valuate literelor
din urmatoarele exercitii.Ajutal sa
calculeze corect!
a +12=64 , m-15=48, 95-n=27
O3 sa utilizeze corect terminologia
matematica n efectuarea exercitiilor
I3 Cu ct este mai mica suma numerelor
34 si 28 , dect diferenta numerelor 96
si 27?
O4 sa exprime corect rezolvarea
problemei date, prin plan si rezolvare
I4 O carte are 96 de pagini :Ionela citit
n prima zi 29 de pagini, iar a doua zi 35
de pagini. Cte pagini mai are de citit
Ionel?
O5 sa compuna o problema
asemanatoare modificnd datele
I5 Schimba datele problemei de mai sus
si compune o problema asemanatoare

Descriptori de performanta
FOARTE BINE BINE SUFICIENT
I1 rezolva corect toate
exercitiile date
Rezolva corect un
exercitiu si partial pe al
doilea
Rezolva corect un
exercitiu
I2 completeaza corect toti
termenii necunoscuti
Completeaza termenii
necunoscuti dar cu sprijin
Completeaza corect 1-2
termeni necunoscuti
I3 utilizeaza corect
terminologia matematica
n rezolvarea tuturor
exercitiilor
Utilizeaza corect
terminologia matematica
n rezolvarea a doua
exercitii
Utilizeaza corect
terminologia matematica
dar nu finalizeaza
rezolvarea
I4 rezolva corect
problema data,
transformnd planul ntr-
un exercitiu
Rezolva corect problema
data fara sa transforme
planul ntr-un exercitiu
Rezolva partial problema
data
I5 modifica corect datele
problemei, respectnd
cerinta
Modifica datele si
finalizeaza calculul
Modifica ,dar nu
finalizeaza calculul
Tabel analitic cu rezultatele obtinute n urma aplicarii testului final pe esantionul
experimental
Nr.crt Subiecti I1 I 2 I3 I4 I5 Calificativ final
1 A.M. F.B. F.B. F.B. B F.B. Forte bine
2 B.A. B. B. S B B Bine
3 B.I-C. B. F.B. FB B. F.B Forte bine
4 B.A-s. .B. F.B. F.B. B F.B. Forte bine
5 C.M. F.B. F.B. B F.B. F.B. Bine
6 D.E. FB. B. B FB B Bine
7 D.A. B. S, S S S Suficient
8 G.C.I. FB. B. B FB B Bine
9 J.F. S S I S S Suficient
10 J.M. FB. FB. B B B Bine
11 L.S-C. B. F.B, B F.B. F.B. Foarte Bine
12 P.G-P. B. FB. FB FB FB Foarte Bine
13 R.D-O. B. B. S S I Suficient
14 S.G-B. FB. FB B B B Bine
15 S.A-A. .B. F.B. F.B. F.B. F.B. Forte bine
16 S.I-C. F.B. F.B F.B .B. F.B Foarte Bine
17 T.F. B. F.B. B B B Bine
18 V.L. B. B B B B
Bine
Procent realizat 100% 100% 94% 100% 94% 100% BINE
Tabel analitic cu rezultatele testului de ameliorare pe esantionul
experimental
Procentul de realizare a obiectivelor la testul final pe esantionul experimental

Calificative obtinute Numarul elevilor Procentaj
Foarte bine 6 33,33%
Bine 9 50%
Sufficient 3 16,66%
Insuficient 0 0%

Frecventa rezultatelor la testul final pe esantionul experimental

Analiznd rezultatele nregistrate de mai sus e usor de remarcat ca numarul
elevilor care au obtinut rezultate bune(50%) si foarte bune(33,33%) a crescut
semnificativ,(9,respective 6 elevi). De asemenea absenta rezultatelor
nesatisfacatoare dovedesc ca elevii si-au nsusit bine cunostintele de la acest
capitol , calculeaza cu usurinta suma, diferenta, numerele naturale. Afla numarul
necunoscut dintr-o expresie data, cunosc terminologia specifica matematicii si
rezolva cu usurinta problemele cu mai multe operatii. Cei 9 elevi care au obtinut
calificativul "Bine" (50%) dovedesc acelasi lucru, ei negresind la tehnica de lucru ,
ci la unele calcule effectuate n graba. Unele lacune le prezintacei 3 elevi care au
obtinut calificativul "Suficient"(16,66%). Ei dovedesc nesiguranta la rezolvarea
exercitiilor si nu stapnesc bine limbajul mathematic.
Tabel analitic cu rezultatele obtinute n urma aplicarii testului final pe
esantionul de control.
Nr crt. Subiecti I1 I2 I3 I4 I5 Calificativ
final
1 A.L. B. FB. B. f.B. B. Bine
2 A.M. FB. F.B. FB. FB. FB. Foarte bine
3 B.A. S. B. B. S, S. Suficient
4 C.D. F.B. FB. B. F.B. F.B. Foarte bine
5 G.D. S. S. I. I. I. Insuficient
6 H.C. F.B. B. S. FB. B. Bine
7 I.C. F.B. B. S. S. I. Suficient
8 M.E. .B. FB. FB. FB. F.B. Foarte bine
9 O.I. B. B. B. B. B. Bine
10 P.I. I. S. I. I. I. Insuficient
11 R.I.T. S. B. S. S. S. Suficient
12 S.A.I. S. S. S. S. S. Suficient
13 T.D. S. B. B. B. B. Bine
14 .I-A F.B. B. B. F.B.. B. Bine
15 U.L. F.B. FB. FB. B. B. Foarte bine
16 V.L. F.B. F.B. S. .B. S. Bine
Procentaj realizat
Calificativul clasei
94% 100% 88% 88% 81%
87,50%
Bine
Tabel analitic cu rezultatele testului final pe esantionul experimental
Procentul de realizare a obiectivelor la testul final pe esantionul de control
Calificative obtinute Numarul elevilor Procentaj
Foarte bine 4 25%
Bine 7 43,75%
Suficient 3 18,75%
Insuficient 2 12,50%

Frecventa rezultatelor la testul final pe esantionul de control


Din rezultatele transpuse n graficele de mai sus s-a constatat ca 87% din
numarul total al elevilor au obtinut calificativede trecere a testului (25%-F.B. 4
elevi, 44% B. 7 elevi, 18% S 13 elevi, iar restul de 12% 12 elevi ntmpina nca
dificultati de calcul si de tehnica n rezolvarea exercitiilor si problemelor. Nu
stapnesc limbajul mathematic si de aceea transpunerea n exercitiu a unui enunt
este o greutate pentru ei. Astfel , promovabilitatea primului esantion este de 100%
iar celui de-al doile de 87%.
Pentru a putea interpreta mai bine datele obtinute la testul final, voi
reprezenta grafic, n parallel, rezultatele obtinute de cele doua esantioane.
Esantionul experimental


Esantionul de control

Esantionul experimental si esantionul de control dupa testul final

Observnd graficele ce reprezinta comparative cele doua esantioane, dupa
testul final, se constata ca rezultatele obtinute de primul esantion sunt deasupra
celor obtinute de al doilea cu 12,5%. Calculul mathematic si transpunerea
limbajului din exercitii si probleme au fost bine nsusite acolo unde tehnica de
nvatare a fost sprijinita de folosirea jocului didactic.
Comparnd si rezultatele obtinute de cele doua esantioane , la testul inisial si
la testul final, situatia se prezinta astfel :
Rezultatele obtinute la testul initial si testul final de esantionul experimental

Rezultatele obtinute la testul initial si testul final de esantionul experimental

Esantionul experimental si-a mbunatatit cota de rezultate "Bune" (de la 39%
la 50%)si "Forte bune"(de la 22% la 32%), iar ceea ce este de remarcat este absenta
calificativelor "Insuficient" la testarea finala.
Esantionul de control si-a mbunatatit cu putin rezultatele , fara salturi
majore la un anume calificativ. Rezultate "Foarte bune"(de la 18% la 25%),
"Bune"(de la 39% la 44%) si "Insuficiente" (de la 18% la 13 %).
Comparnd rezultatele obtinute la cele 3 teste aplicate , s-a constatat ca
progresul este semnificativ la esantionul experimental.

CALIFICATIVE
OBINUTE
TESTUL INIIAL TESTUL DE
AMELIORARE
TESTUL FINAL
FOARTE BINE 4 elevi 4 elevi 6 elevi
BINE 7 elevi 8 elevi 9 elevi
SUFICIENT 3 elevi 4 elevi 3 elevi
INSUFICIENT 4 elevi 2 elevi 0 elevi


Prezentarea comparativa a rezultatelor obtinute la cele trei teste evidentiaza
evolutia elevilor. Se observa ca dincei 4 elevi care au obtinut calificativul
"Insuficient" la testul initial, niciunul nu a ramas la acest calificativ la testul final,:
3 elevi au obtinut "Suficient" , iar unul "Bine". Cresterea numarului de elevi care
au obtinut calificativul "Foarte bine" este iarasi semnificativ. Daca la primul test
doar 4 elevi primisera acest calificativ, la ultimul test numarul acestora s-a ridicat
la 6(o crestere de 10 %) . Procentajul calificativelor "Foarte bine" de la 22% la
33% indica faptul ca metoda jocului didactic aplicata n lectiile de nvatare, de
consolidare si de evaluare au avut o mare eficienta.

Prezentarea comparativa a rezultatelor obtinute de esantionul experimental la
testul initial si testul final

Concluzii
Evaluarea a asigurat o modalitate distincta de analiza cantitativa si calitativa
a rezultatelor nvatarii pe parcursul ntregii etape experrimentale .
Jocul a constituit pentru elevi o modalitate stimulativa, de antrenare la lucru,
de motivare a nvatarii.
n urma experimentului efectuat putea spune ca utilizarea jocului didactic
satisface cerintele unui nvatamnt formative, deoarece antreneaza majoritatea
elevilor , sporeste gradul de motivatie a nvataturii prin satisfactiile pe care elevii le
obtin prin rezultatele pozitive ale muncii lor.
Progresul elevilor este evidentiat de cresterea gradului de realizare a
obiectivelor instruirii, cresterii materializata n marimea valorii notelor pentru
nivelul de cunostinte si deprinderii atins. n acest sens ilustrarea grafica este
convingatoare.
La orele de matematica am realizat lectii la care elevii sa participle cu
placere si sa-si nsuseasca cunostintele n functie de posibilitatile lor intelectuale.
Prin multitudinea de jocuri didactice pe care le-am folosit am reusit sa
realizez sarcina nvatarii:
- nsusirea de cunostinte matematice att de necesare etapelor urmatoare ale
nvatarii matematicii.
Prin testele aplicate am cautat sa ilustrez importanta jocului didactic la orele
de matematica, faptul ca elevii rezolva cu mai mult interes si placere jocurile care
nu sunt altceva dect exercitii si probleme prezentate sub alta forma.
Lectiile organizate cu introducerea uni joc didactic matematic au asigurat
participarea activa a elevilor la dobndirea cunostintelor, la formarea unui stil de
munca intellectual, lectia devenind o modalitate de organizare a activitatii de
nvatare.
Cresterea nivelului de pregatire a elevilor prin folosirea jocurilor didactice
demonstreaza utilitatea lor , att la matematica ct si la alte discipline.
Combinnd metodele clasice cu cele moderne , adoptnd cele mai eficiente
strategii didactice, se poate insufla elevilor dragostea pentru matematica , sa-si
formeze deprinderi de rezolvare a problemelor de aritmetica, sa-si dezvolte
gndirea , logica , imaginatia.
Din experienta didactica din experimental realizat si din bibliografia studiata
, pot afirma ca predarea-mvatarea operatiilor aritmetice are urmatoarele valente:
-dezvolta gndirea, antrenndoperatiile logice de analiza si sinteza, de
comparatie, de abstractizare si generalizare;
-dezvolta vointa, perseverenta, spiritual de raspundere, ncrederea n fortele
proprii;
- stimuleaza initiativa, ncrederea n sine, curajul;
- stimuleaza si formeaza priceperi si deprinderi practice.
n urma documentarii pe baza bibliografiei consultate , a experientei
didactice si aprobelor de evaluare aplicate, s-a ajuns la urmatoarele concluzii:
- predarea-nvatarea operatiilor aritmetice trebuie privita ca un fenomen
complex, dar unitar, care angajeaza plenar ntreaga personalitate umana;
- compunerea si rezolvarea de problem dezvolta creativitatea ca dimensiune
psihologica ce este universal existenta, distribuindu-se n rndul tuturor copiilor
dezvoltati normal.
n cadrul matematicii , predarea-nvatarea operatiilor aritmetice cu numere
naturale are bogate valente formative, fiind o modalitate princioala de a dezvolta
gndirea independenta a copiilor.
n scopul stimularii potentialului creative al elevilor, nvatatorul trebuie sa
fie cel putin neutru fata de evolutia acestuia, n sensul de a nu-inabusi
manifestarile si dezvoltarea , sa intervina constient s iactiv pentru ndepartarea
blocajelor obiective si subiective ale creativitatii elevilor, sa preia si sa dezvolte n
mod organizat potentialul creativ al fiecarui copil.
E absolute necesar ca nvatatorul sa cunoasca pe ct posibil situatia
potentialului psihologic al fiecarui elev n parte, se impune astfel masurarea prin
diferite probe si modalitati a potentialului creativ al copiilor, aceste probe sa aiba
doua faze: initiala si finala-n intervalul de timp dintre ele lucrndu-se intens cu
elevii; rezultatele finale vor reda progresul obtinut de elevi n ceea ce priveste
nsusirea cunostintelor, dar si n ceea ce priveste dezvoltarea capacitatilor creatoare
(astfel de probe se pot aplica la nceput si la sfrsit de capitol, semestru sau an
scolar).
Rezultatele obtinute ofera informatii detaliate care pot fi luate n calcul la
elaborarea masurilor ameliorative pentru elevi astfel: elevii cu capacitati reduse de
ntelegere si asimilare vor primi spre rezolvare sarcini de nivel reproductive si de
cunoastere pentru a-i ajuta sa realizeze obiectivele programei ; iar celor cu
potential creative, li se vor crea conditii propice , n care sa li se poata dezvolta
nestnjenit capacitatile creative.
Prin aceste probleme de evaluare se realizeaza o eficienta conexiune inversa
; nvatatorul cunoaste despre fiecare elev ce stie si ce nu stie din capitolul
respectiv, iar elevii devin constienti de ceea ce au realizat.
Modul de prezentare al unor itemi n probele aplicate (alegerea raspunsului
corect din mai multe posibilitati, stabilirea adevarului sau falsitatii unei propozitii
matematice, completarea problemei cu date si ntrebari noi, compunerea de
probleme) au trezit interesulcopiilor si dorinta exprimata de a mai primi astfel de
sarcini.
n nsusirea cunostintelor de catre elevi un rol important l are munca
independenta, n ora de matematica elevii trebuie sa lucreze , sa faca efort nu
numai aplicativ, ct mai ales mintal creator. n cadrul activitatii independente din
clasa , trebuie sa realizam si nvatarea n ritm propriu, deoarece ntr-o clasa de
elevi exista mai multe nivele de gndire si ritmuri de lucru variate , specifice
fiecarui copil.
Este necesar ca elevii sa fie obisnuiti ca singuri sa caute de lucru, sa creeze
probleme si exercitii pe care sa le resolve si n felul acesta ora de matematica sa fie
o ora densa , n care elevii sa lucreze mai mult, nvatatorul lucrnd cu clasa ct si
cu fiecare elev n parte, astfel elevii nteleg ca matematica este o stiinta a realitatii
nconjuratoare , indispensabila diverselor activitati umane practice, nu e doar o
activitate abstracta pura.
Principiul participarii constiente si active a elevilor n procesul de
nvatamnt este unul din cele mai importante principii ale didacticii, exprimnd
esenta procesului nvatarii n acceptie moderna si avnd cea mai mare participare la
realizarea eficientei formative a nvatamntului. nsusire constienta a cunostintelor
asigura temeinicia lor, iar nsusirea activa prin efort propriu , duce la dezvoltarea
inteletuala n primul rnd a gndirii, precum si la dezvoltarea spiritului de
independenta, de investigatie, de creativitate. A-i nvata pe elevi cum sa nvete a
devenit o problema majora a scolii. Iata de ce un loc important n formarea si
dezvoltarea la elevi a capacitatilor de creatie l ocupa nvatarea prin descoperire si
redescoperire.
Toate aceste achizitii ale elevilor sunt permise minime pentru orice act de
creatie , baza a oricaror creatii viitoare si a comportamentului creativ.
Lucrarea de fata face simtita armonia interioara a matematicii, capabila sa
trezeasca constiinta ca exista probleme matematice atragatoare , pentru ntelegerea
carora nu este nevoie de un talent special si nici o pregatire care sa depaseasca
nivelul claselor elementare.
Consider ca scopul propus a fost confirmat si ca predarea-nvatarea operatiilor
aritmetice se datoreaza n mare parte att capacitatilor intelectuale ale elevilor ct
si nsusirii corecte a metodelor diverse de predare a acestor cunostinte.
BIBLIOGRAFIE
1.Aron, Ioan- "Metodicxa predarii matematicii la clasele I-IV, manual pentru
liceele pedagogice" , Editura Didactica si Pedagogica Bucuresti 1972.
2.Ausubel, D.P. ; Robinson , F.G. - "nvatarea scolara , o introducere n psihologia
pedagogica", Editura Didactica si Pedagogica Bucuresti 1981.
3. Barbieru Nadia, Pituru Ecaterina, Carbunaru Viorica- "Matematica. Ghidul
nvatatorului, clasa I", Editura Teora, Bucuresti 2000.
4. Cerghit Ioan- "Metode de nvatamnt", Editura Didactica si Pedagogica
Bucuresti 1980, editia a II-a , revazuta si adaugita.
5.Cerghit Ioan " Perfectionarea lectiei n scoala moderna" Editura Didactica si
Pedagogica Bucuresti 1983.
6. Cojocariu Venera- Mihaela- " Teoria si metodologia instruirii", Editura
Didactica si Pedagogica Bucuresti 2004.
7. Cosmovici Andrei -"Psihologia generala" , Editura Polirom Iasi 1996
8. Cretu Carmen , "Curriculum diferentiat si personalizat" Metode didactice,
Editura Polirom Iasi
9.Cristea Sorin " Dictionar de pedagogie" Editura Litera Educational , Chisinau
2002
10.Cristea Sorin "Pedagogie pentru pregatire examenelor de definitivare, grade
didactice, reciclare" , Eduitura Hardiscom 1997
11. Cucos Constantin (coord)-"Psihopedagogie pentru examenele de definitivare si
grade didactice " Editura Polirom ,Iasi, 1998
12. Debesse M. " Etapele educatiei", traducerea de MAgdalena Chelsoi, Editura
Didactica si Pedagogica Bucuresti 1981
13. Dottrens R, Miliaret G., Rast E., Rai M.,-" A educa si a instrui" , Editura
Didactica 1970
14. Dragan I., Nicola I., "Cercetare psihopedagogica" Editura Tipomur , Trgu
Mures 1993
15. Dumitriu Constanta , "Introducere n cercetarea psihopedagogica". Editura
Didactica si Pedagogica Bucuresti 2004
16. Golu Pantelimon , Zlate Mielu, Verza Emil - " Psihologia Copilului " Manual
pentru clasa XI-a , scoli normale , Editura Didactica si Pedagogica Bucuresti ,1993
17.Gugiuman A. si colaboratorii - "Introducere n cercetarea pedagogica", Editura
Tehnica , Chisinau 1993
18. Herescu Gh., Dumitru A., Aron I., - "Matematica pentru nvatatori", Editura
Didactica si Pedagogica Bucuresti 1996
19. Joita Elena- "Didactica aplicata. nvatamntul primar.partea I", Editura
Gheorghe Alexandrescu , Craiova 1994
20.Lupu Costica, Savulescu Dumitru- "Metodica predarii matematicii. Manual
pentru clasa a IX-a licee pedagogice " , Editura Paralela 45 , Pitesti 1998
21. Lupu Costica , "Metodica predarii matematicii. Manual pentru clasa a XII-a
licee pedagogice "Editura Paralela 45 , Pitesti 1998
22. Lupu Costica- " Didactica matematici" Editura Coba , Bucuresti 2006
23. Lupu Costica, Savulescu Dumitru, Lupu Ioan , "Aritmetica: teorie , probleme,
metode de rezolvare" Editura Egal, Bacau 2002
24.Neacsu Ion -" Metode si tehnice de nvatare eficienta" Editura militara
Bucuresti 1990
25.Necsu Ion si colaboratorii- "Metodica predarii matematicii la clasele I-IV.
Manual pentru liceele pedagogice clasele XI-XII" Editura Didactica si Pedagogica
Bucuresti ,1998
26. Neveanu P.P., (coord), Zlate Mielu, Cretu Tinca- "Psihologie. Manual pentru
clasa a XI-a , scoli normale si licee", Editura Didactica si Pedagogica Bucuresti
,1997
27.Neveanu P.P. -"Dictionar de psihologie", Editura Albatros Bucuresti 1978
28. Nicola Iona -"Tratat de Pedagogie scolara" Editura Didactica si Pedagogica
Bucuresti ,1996
29. Radu I.T.- "Teorie si practica n evaluarea eficientei nvatamntului",
Editura Didactica si Pedagogica Bucuresti ,1981
30.Radu Nicolaie, Singer Mihaela- "Matematica , clasaI.Ghid pentru anvatatori si
parinti", Editura Sigma Bucuresti 2004
31.Singer Mihaela- "Matematica , manual pentru clasa I", Editura Sigma Bucuresti
2004
32. Singer Mihaela -"nvatarea matematici n scoala primara-perspectiva noilor
programe", Revista de pedagogie , nr.4 1998
33.schiopu Ursula- "Psihologia Generala a Copilului" ,Editura Didactica si
Pedagogica Bucuresti ,2001
34.Telinou P., "Culegere de exercitii si probleme de aritmetica", Editura Porto-
Franco, Galati 1991
35. XXX Serviciul National de evaluare si examinare, Consiliul National pentru
Curriculum-Descriptori de performanta pentru nvatamntul primar", Editura pro-
Gnosis, Bucuresti 2001.
PROIECT DIDACTIC

DATA: 14.XII.2007
CLASA a II-a
sCOALA CU CLASELE I-IV VLCELE
NVTOR:
OBIECTUL:MATEMATIC
ARIA CURRICULAR:MATEMATIC sI sTIINE
CURRICULUM: NUCLEU
UNITATEA DE NVARE:Adunarea si scaderea numerelor naturale de la
0 la 100 cu si fara trecere peste ordin.
SUBIECTUL:Adunarea cu trecere peste ordin a numerelor naturale de la 0 la
100
SCOPUL LECIEI:Formarea priceperilor si deprinderilor de a calcula
corect folosind operatiile de adunare si scadere n cocentrul 0-100
TIPUL LECIEI:Consolidare
OBIECTIVE OPERAIONALE:
O1-sa efectueze calcule dupamodel
O2-sa rezolve exercitii de adunare, cu trecere peste ordin
O3-sa verbalizeze procedeul de calcul
O4-sa utilizeze terminologia specifica (termen, suma, diferenta, "cu att
mai mult", "cu att mai putin")
O5-sa lucreze n echipa
O6-sa si dezvolte spiritul competitiv
STRATEGIA DIDACTIC:-algoritmica
METODE sI PROCEDEE:-algoritmizarea
-conversatia
-exercitiul
-explicatia
-munca independenta
-problematizarea
MIJLOACE DIDACTICE: -manualul
-caietul special
-culegeri
-fise de lucru
FORME DE ACTIVITATE: -frontala
-individuala
-n echipa
-jocul didactic
BIBLIOGRAFIE:-Programa scolara pentru nvatamntul primar
-Neagu ,M.,Petrovici C.2001,Elemente de didactica
matematicii n gradinita si nvatamntulprimar, Editura AS"S Iasi
-Simionica E., Caraiman F.,1998, Matematica... prin joc,
Editura Polirom Iasi
SECVENELE
LECIEI
OB.
OP.
CONINUTUL INSTRUCTIV-
EDUCATIV
METODE
PROCEDEE
EVALUARE
I.Momentul
organizatoric
II.Verificare
temei
III.Anuntarea
titluluii
IV.Reactualizarea
O1
O2
O1
O3
O4
Organizarea clasei pentru participarea
activa la lectie
Mai multi elevi citesc enuntul si
rezultatele exercitiilor, un elev citeste
problema si rezolvarea
Astazi vom efectua exercitii de
adunare a numerelor de la 0 la 100 cu
trecere peste ordin. -explic obiectivele
conversatia
exercitiul
exercitiul
de calcul
exercitiul
evaluare
frontala
aprecieri
verbale
procedee
evaluare
elementelor de
teorie nvatate
V.Dezvoltare
competentelor de
calcul
VI.Consolidarea
deprecierilor de
calcul scris
VII.Aprecieri
asupra
desfasurarii
activitatii
didactice
pe ntelesul copiilor. Scriu data, titlul
pe tabla, iar elevii pe caiete.
cum se numeste rezultatul adunarii?
Dar numerele care se aduna?
Cum se numeste rezultatul scaderii?
Dar numerele care se scad?
Exercitii de calcul oral:
(se ncepe cu exercitii usoare,
schimbndu-se progresiv gradul de
dificultate)
- numara :
din2 n 2 , de la 18 la 36;
din 5 n 5 de la 30 la 55
- mareste pe :30 cu 20; 22 cu 11;...
- micsoreaza pe 10 cu 8, 27 cu 10, 44
cu 22, ...
-ntr-un bradut sunt 10 globuri rosii, 5
albastre, 3 verzi si 2 galbene. Cte
globuri sunt n bradut?
Exercitii de calcul scris
1.Adunati, respectnd modelul:
46+16=40+6+10+6
=50+12
=62
39+27=
64+29=
27+35=
activitatea n
echipa
conversatia
explicatia
activitatea n
echipa
individuala
evaluare
frontala
problematizarea
evaluare
frontala si
individuala
aprecieri
verbale
premierea
echipei
cstigatoare
se acorda
calificative
explicatia
demonstratia
48+29=
66+15=
2.Care este numarul cu 19 mai mare
dect 65?
19+65=84
3.Aflati suma a+b+c=52 stiind ca
a=11, b=15 iar c=a+b
c=a+b=11+15=26
a+b+c=11+15+26=26+26=52
Joc didactic
Concurs pe echipe
Elevii vor fi grupati cte patru n
echipa(pe culori, rosu, galben, verde,
albastru),apoi vor primi explicatiile
necesare privind regulamentul jocului.
Ei vor trebui sa calculeze adunari si
scaderin lant, acestea fiind scrise pe
tabla pentru fiecare echipa.
Scopul jocului: de consolidare a
deprinderilor de calcul;
-de formare a abilitatilor de lucru n
echipa;
-de dezvoltare a spiritului competitiv.
Cstiga echipa care termina prima,
efectund corect sirul de calcule.
Echipa cstigatoare primeste
aplauzele ntregii clase se rechizite.
Exercitii de rezerva
1. Uneste operatia cu rezultatul corect:
66+8 93
23+49 74
57+36 72
48+14 62
2.Iulia are 23 de bomboane de
ciocolata si 16 cu alune. Daca mai
primeste 27 cu ciocolata si 14 cu
alune , cte bomboane va avea de
fiecare fel? Dar n total?
Se fac aprecieri generale privind
activitatea elevilor la ora. Se
evidentiaza cei cu o implicare mai
mare.
Tema pentru acasa: Fisa de lucru.
FIsA DE LUCRU
1. Efecueaza operatiile de mai jos.
18 + 53 = 37 + 16 = 46 + 19 =
38 + 44 = 37 + 26 = 47 + 28 =
12 + 79 = 24 + 57 = 65 + 29 =
2. La suma numerelor 25 si 18 aduna pe 9.
3.Afla numerele cu 17 mai mari dect : 35, 46, 57, 68 si 79.
4. Eugen are 28 de cuburi , iar Florin cu 5 mai mult. Cte cuburi
are Florin?
5.Compune o problema despre cartile din biblioteca, pe care sa o
rezolvi prin adunare.