,,METODE ȘI TEHNICI DE ACTIVIZARE

FOLOSITE ÎN PREDAREA-ÎNVĂȚAREA-
EVALUAREA NUMERAȚIEI,,
 CUPRINS

ARGUMENT
CAPITOLUL I
PSIHOLOGIE ȘI PEDAGOGIE
1.1. Dezvoltarea fizică a școlarului mic
1.2. Dezvoltarea intelectuală a copilului de vârstă școlară mică
1.3. Conceptul de evaluare
1.4. Funcțiile și formele evaluării
1.5. Operații principale ale evaluării
1.6. Modalități de apreciere a rezultatelor școlare
1.7. Tipologia itemilor

CAPITOLUL II
PREMISE TEORETICE
II.1. Iportanța studierii matematicii în ciclul primar
II.2. Obiectivele predării – învățării matematicii
II.3. Noțiunea de număr natural
II.4. Operații în mulțimea numerelor naturale
II.5. Metode de rezolvare a problemelor
II.6. Metode și tehnici de evaluare utilizate în lecțiile de matematică

CAPITOLUL III
III.1. Tipurile cercetării
III.2. Obiectivele cercetării și ipoteza de lucru
III.3. Grupurile țintă
III.4. Metode de cercetare utilizate

CAPITOLUL IV
PRELUCRAREA , ANALIZA ȘI INTERPRETAREA DATELOR
IV.1. Evaluarea inițială
IV.2. Evaluarea continuă
IV.3. Evaluarea sumativă

CONCLUZII
ANEXE
BIBLIOGRAFIE
 INTRODUCERE

Matematica este o știință deschisă,dinamică ,suplă,capabilă de un progres permanent ,de

o perpetuă aprofundare, descoperire și creare a unor teorii noi.
Ea nu trebuie privită ca o simplă știință logică sau ca o disciplină educativă ci ca o activitate
atât de naturală încât nu se termină niciodată.
Nicolae Oprescu în ,,Modernizarea învățământului matematic în ciclul primar,,EDP,București
1974, preciza : ,,Matematica nu se învață pentru a ști ,ci pentru a se face ceva cu ea,pentru a se
utiliza în etapele următoare ale învățării ei, mai apoi,în viață ,în practică,,.
Matematica joacă un rol important în înțelegerea realtății și presupune prin natura ei
,,economia de gândire ,, prin aceasta permițând clasficarea și uneori sintetizarea în formule
scurte a cunoștințelor,care astfel ar deveni un dicționar enciclopedic.
Înțelegerea implică posibilitatea de a pune conștient ,în evidență legăturile ,articulațiile
,posibilitatea de a explica această organizare.
Înțelegerea se bazează pe experiența trecută și utilizarea acestei experiențe în situații
noi.Esența înțelegerii constă în integrarea cunoștințelor noi în sistemul elaborat anterior .
În procesul înțelegerii are totdeauna loc stabilirea unor relații între prezentare ,noțiune și
acțiune. Permanent în înțelegere are loc o trecere de la cunoscut la necunoscut ,de la imagine
la idee, de la idei deja dobândite la idei noi ,de la particular și concret ,la general și abstract ,de
la un nivel inferior la un nivel mai ridicat de cunoaștere.
Înțelegerea este implicată mai ales în procesul de predare a numerației.
 Obiectivele învățământului matematic derivă din sarcinile generaleale școlii , precum și din
locul matematicii ca disciplină fundamental în momentele actuale . În acest context matematicii
îi revine un rol însemnat pentru modelele și metodele de cercetare ce sunt puse la dispoziția
tuturor domeniilor teoretice și aplicative.
Învățarea creativă este un mod nou de învățare , care nu se opune învățării clasice dar cu o
nouă calitate prin obiectivele pe care le urmărește. Prin aceasta vom reuși să facem din fiecare
elev un participant activ la redescoperirea adevărului despre lume și fenomene , atunci când se
indică direcțiile de cercetare.
În primele clase se declanșează la elevi interesul sau repulsia pentru studiul matematicii.
Interesul pentru matematică se cultivă prin conținutul învățământului matematic , prin
dezvăluirea secretului științei matematice , prin atractivitatea pentru problematic și mai ales ,
prin formule atractive de desfășurare a activității.
Orice exagerare în sensul depășirii capacității lor de înțelegere , îi îndepărtează pe micii școlari
de matematică.
Matematica înseamnă gândire , o gândire organizată .Matematica este disciplina care poate și
are menirea de a forma o gândire investigatoare ,o apropiere de cunoștințele noi și , în general,
o apropiere de necunoscut . Acest obiect de învățământ se învață nu pentru a ști ,ci pentru a se
folosi , pentru a se aplica în practică. Trebuie să avem convingerea că matematica este o
disciplină a realității, că ea are aplicabilitate în practica modernă. La vârsta școlară mică se pun
bazele însușirii întregului sistem de cunoștințe matematice prin transmiterea noțiunilor
fundamentale ale acestei discipline . De aceea , este necesar să privim predarea matematicii în
școală nu fragmentar , pe cicluri de învățământ , ci într-o succesiune logică , unitară și continuă ,
începând de la primul contact al copiilor cu matematica și sfârșind cu ultima clasă . Se impune
deci o considerare integrală a învățământului matematic , ale căror repercusiuni coboară până
la nivelul primar. De felul cum este organizat și orientat procesul de învățământ depinde
dezvoltarea gândirii independente .
Cadrul didactic este cel care trebuie să insufle elevilor că matematica este o sinteză a unui
complex de calități intelectuale , morale și etice . Atunci elevii vor simți plăcerea de a se angaja
în competiția intelectuală la orele de matematică , cu aceeași plăcere cu care se întrec la
jocurile sportive .
Formarea unor deprinderi de învățare prin cercetare – descoperire și efort intelectual propriu
cu cât sunt fixate și consolidate mai de timpuriu cu atât au un efect formativ mai eficient ,
materializat în dezvoltarea capacităților intelectuale superioare.
Matematica este cu adevărat o gimnastică a minții , un crez al școlii moderne și una din
principalele chei ale înțelegerii lumii în care trăim.
 MOTIVAȚIA ALEGERII TEMEI ȘI IPOTEZA LUCRĂRII

Privită mai aproape ,înțeleasă și îndrăgită , cultivarea matematicii constituie o sinteză a unui
complex de calități intelectuale ,morale ,etice și estetice .
Prin specificul lor metodele și tehnicile de predare-învățare -evaluare a numerației dezvoltă
gândirea logică a elevilor și are drept scop sporirea performanței școlare.
Fixarea și stabilirea de număr natural , operații în mulțimea numerelor naturale ,metode de
rezolvare a problemelor, metode de evaluare sun câteva din noțiunile aduse pe înțelesul
copiilor.
Logica didactică a învățământului matematic are drept temei logica internă a științei
matematice , dar se construiește ținând seama și de particularitățile psihice ale celor care
învață matematică.
Însușirea metodelor și tehnicilor de activizare a numerației contribuie la fixarea
cunoștințelor ce stau la baza acestui obiect de studiu dar și cere elevilor eforturi de gândire care
necesită orânduirea judecăților într-o anumită ordine ,fapt ce determină formarea unei gândiri
logice ,coerente.
Studiul matematicii la clasele I-IV capătă o importanță deosebită ,concretizată prin însușirea
unor noi tehnici de calcul care stau la baza descoperirii unor noi adevăruri matematice.
Efortul individual de a găsi noi căi ,de a fi originali și inventivi de a-și valorifica posibilitățile
intelectuale în activitatea zilnică este concretizat în mare măsură de creativitatea școlară . De
aceea , această lucrare își propune să contribuie la ameliorarea randamentului școlar în general
și la cel creativ în special .
Mulți elevi învață matematica din necesitate comparativ cu cei care o studiază din plăcere.
Mi-am propus ,ca învățător ,prin activitatea pe care odesfășor să schimb în colectiv măsura
acestor proporții,să trezesc elevilor dragostea pentru matematică prin redescoperirea unor
metode multiple de predare a numărului natural, prin mult studiu individual ,urmărind atent
însușirea corectă a regulilor și raționamentelor matematice și printr-o atitudine intrasigentă
față de cei ce nu apelează la gândirea logică .
 De aceea , activitatea de însușire a metodelor și tehnicilor utilizate în predarea- învățarea-
evaluarea numerației are un rol important

Succesul în învățarea matematicii de către elevi nu este un deziderat ci un imperativ .El se

dobândește antrenând la efort personal, condiție pentru cel care învață matematică .
În organizarea și desfășurarea experimentelor am pornit de la ipoteza : dacă voi utiliza
metode și tehnici active de stimulare a creativității ,atunci elevii își vor însuși în mod conștient și
eficient metodologia însușirii numerației ,întărind ideea că matematica ,univers al cunoașterii și
disciplină de învățământ ,poate fi înțeleasă inteligent , metodic, facilitând astfel apropierea
progresivă de frumusețilie ei prin raționament ,prin efort disciplinar , prin logica relațiilor
inteligent propuse sau descoperite .
Pe baza acestei ipoteze am stabilit obiectivele cercetării și anume :
- cunoașterea trăsăturilor psihice ale elevilor și stabilirea nivelului inițial al lor ;
- însușirea corectă și conștientă a noțiunilor predate ;
- dezvoltarea capacităților de numerație ;
- integrarea optimă a proceselor evaluative în lecția de matematică prin folosirea unor
tehnici și instrumente eficiente de lucru ;
- realizarea unei sincronizări optime între învățare și cunoașterea rezultatelor învățării ,în
vederea sporirii motivației acesteia.
Însușirea conștientă și activă a cunoștințelor și dobîndirea unor priceperi și deprinderi solide și
totodată suple , depind într-o măsură foarte mare de activizarea proceselor de gândire , de
stimularea și dezvoltarea facultăților și capacităților intelectuale ale școlarilor , de acțiunile
practice desfășurate în acest scop, iar toate depind de măiestria cu care învățătorul organizează
în lecții eforturile și feluritele activități ale clasei , cu care conduce gîndirea școlarilor de la
intuirea conținutului problemelor la înțelegerea rezolvării acestora.
În activitățile desfășurate ne conducem de la premiza că , întregul sistem de educație se
bazează pe ciclul primar și că în consecință toate dificultățile întâlnite la celelalte niveluri își au
în cea mai mare parte surse în primul .
De aceea acordăm o atenție deosebită perfecționării metodico- științifice , diversificării
formelor de organizare a procesului de învățământ în vederea antrenării elevilor în activități
variate de dobîndire și de aplicare a cunoștințelor în practică ; reevaluării metodelor didactice
existente și introducerii de noi metode pentru sporirea eficienței lecțiilor , atât pe plan formativ
cât și pe plan informativ.
 De aici a izvorât necesitatea unei orientări a muncii de învățare , încât elevii să nu mai fie
numai martori de informații ci și căutători activi ai acestora , prin eforturi intelectuale proprii ,
adică prin accentuarea caracterului independent al muncii de învățare.
De aceea trebuie pus în permanență accent pe dezvăluirea avantajului pe care îl prezintă
pentru elevi însușirea cunoștințelor de matematică în vederea aplicării lor în practică – unul din
principalele aspecte ale determinării unei motivații superioare și eficiente în dobândirea de noi
cunoștințe .
Consider că cel mai bun lucru pe care-l poate face fiecare învățător este să-i ajute pe elevi să
capete un just raționament matematic , un limbaj matematic adecvat.

CAPITOLUL I
DEZVOLTAREA FIZICĂ ȘI INTELECTUALĂ A ȘCOLARULUI MIC

Vârsta școlară în ansamblul ei , apare ca o etapă cu relativă stabilitate și cu posibilități de

adaptare mai ușor de realizat .Progresele obținute sunt mai constante și se manifestă în toate
comportamentele dezvoltării fizice și psihice.
 Pornind de la scopul general al instrucției și educației în formarea unei personalități armonios
dezvoltate , trebuie să cunoaștem sub toate aspectele nivelul de dezvoltare al elevului
începător
Intrarea în școlarizare se subsumează întru totul caracteristicilor de profil ale unei faze de
tranziție ,ocupând o poziție specială în configurația tabloului coplăriei .Ea marchează începutul
celei de-a treia subperioade a copilăriei ,ce se va întinde pe un stadiu de patru ani ( între 6/7 ani
-10/11 ani) până-n pragul pubertății și implicit, al preadolescenței .
Începutul vieții școlare este,în același timp ,începutul activității de învățare ,care îi cere
copilului nu numai un efort intelectual considerabil ,ci și o mare rezistență fizică .
Sub aspectul dezvoltării ,sunt de reținut ,indicii creșterii ponderale și staturale . În primii doi
ani de școlaritate când diferența de la un an la altul nu depășește 2 kilograme , creșterea în
greutate se accentuiază ulterior -când diferența de greutate urcă ,de la un an la altul ,de la două
la patru kilograme .
O evoluție ca formă și raporturi între ani și între sexe ,cunoaște , creșterea în înălțime ( talie )
,diverse componente ale corpului , claviculele ,toracele ,coloana vertebrală ,cavitatea bazinală
la fete -suportă un intens proces de osificare .Se intensifică calcifierea osaturii mâinilor și se
întăresc articulațiile . Crește volumul mușchilor și implicit forța musculară și se dezvoltă
musculatura fină a degetelor mâinii. Procesele de maturitate fizică fiind în curs de realizare , are
o mare importanță prevenirea pozițiilor incorecte în bancă ,evitarea supraîncărcării
ghiozdanului sau servietei , care ,fiind prea grea ,poate să provoace deplasări în coloană
,îndeosebi la nivelul curburilor încă instabile , cum este cea lombară . Mișcarea ,sportul
,activitatea fizică ,în general ,joacă un rol deosebit de important în călirea organismului la
această vârstă .
Efortul fizic și intelectual ,reglat de consumurile energetice din organism și din crier ,imprimă
o marcă specifică instalării stării de oboseală ,cu notele ei de variație individuală de la un copil
la altul .La aceasta se adaugă și variația ce o introduce deosebirea după sex , care , după nouă
ani , face ca , în jocuri ,fetele și băieții să se separe în mod spontan.
Este perioada în care continuă să se dezvolte toate formele de sensibilitate ( vizuală
,auditivă , tactilă , chinestezică ) precum și toate formele complexe ale percepției : spațiului
,timpului ,mișcării .
Sub influența sistemului de solicitări determinat de activitatea școlară , percepția își
diminuează caracterul sincretic , sporind în precizie ,volumul ,inteligibilitate.
Reprezentările suportă modificări importante atât sub raportul sferei și conținutului ,cât și în
ceea ce privește modul lor de producere și funcționare are loc o creștere și diversificare a
fondului de reprezentări ; de la caracterul difuz, contopit ,nesistematizat reprezentările devin
mai precise ,mai clare ,coerente , sistematice .
Dezvoltarea intelectuală reprezintă principalul salt calitativ al școlarității mici , gândirea
intuitivă cedând locul gândirii operatorii ,procedeele intuitive ,empirice ale preșcolarității ,fiind
înlocuite cu construcții logice ,mediate și reversibile , predomină stadiul gândirii operaționale
concrete , caracterizat prin construcții logice ,mediate și reversibile .
Școlarul mic memorează însușiri care îl impresionează mai mult ; se dezvoltă formele mediate
, logice ale memoriei , precum și volumul , trăinicia memorării .Optimizarea memoriei depinde
atât de particularitățile materialului de memorat cât și de trăsăturile psihofiziologice ale
copilului.
În imaginația școlarului mic se disting două stadii ,unul inițial – pentru primele două clase
( în care combinarea imaginilor se realizează mai mult spontan , fiind influențată de elementele
fantastice , inadecvate ) , ci cel de-al doilea- cu începere din clasa a-III-a , în care combinatorica
imaginativă capătă mai multă coerență și dinamism .
Limbajul se dezvoltă în mod conștient , sistematic pe bază științifică din punct de vedere
fonetic ,lexical , gramatical , stilistic ; se dezvoltă atât limbajul oral cât și cel scris .
Voința influențează desfășurarea celorlalte procese psihice , senzoriale , logice ,afective .
Atenția -în ceea ce privește literatura de specialitate și practica educațională pun în evidență
volumul redus , educarea atenției trebuie să înceapă prin educarea formelor sale
( involuntară ,voluntară ,postvoluntară ) și a însușirilor ei .
Cercetările psihologice arată că de la începutul vârstei școlare mici apar și se dezvoltă
primele operații logice elementare : conjuncția , disjuncția logică și negația .
În activitățile matematice un rol important îl are limbajul matematic folosit cu precădere în
explicarea și înțelegerea unei noțiuni matematice . Mânuind materialul didactic și verbalizând
acțiunile folosind conjuncția ,disjuncția și negația se introduc operații cu mulțimi : reuniunea
,intersecția și diferența a două mulțimi .
Antrenată continuu în perioada școlară , activitatea intelectuală se intensifică și suferă
modificări , după vârsta de 6 ani , la majoritatea copiilor .
Percepția este procesul prin care se extrage informația utilă și cu sens din lumea
înconjurătoare . Antrenate și exercitate , capacitățile senzorial – perceptive și interpretative ale
percepției devin mai acute și mai eficiente . Sensibilitatea discriminativă și percepția se dezvoltă
. Orientarea spățială pe foaia de hârtie , percepția spațiului , decodificarea prin diferențiere a
grafemelor antrenează o activitate perceptivă extrem de fină .
Orientarea dreapta – stânga , sus – jos , în rândurile orizontale ale scrierii , constituie punctul
de plecare pentru o activitate intelectuală complicată și multilaterală , legată de alfabetizare .
Această activitate cuprinde antrenarea memoriei , a inteligenței , a atenției , a reprezentărilor ,
pornind de la percepția care se constituie la rândul său pe suportul simbolurilor scrise pe foaia
de hârtie .
În perioada școlară mică se dezvoltă cunoașterea directă , ordonată , conștientizată , prin
lecții , dar crește și învățarea indirectă , dedusă , suplimentară , latent implicată în cunoașterea
școlară de ansamblu . Are loc trecerea spre o concepție realist – naturalistă . În gândire începe
să se manifeste independența ( 8 ani ), suplețe ( 9- 10 ani ) și devine mai evident spiritul critic
întemeiat logic . Gândirea operează cu cunoștințe ( scheme , imagini , simboluri , concepte ) ,
dar și cu operații și reguli de operare . Există o interrelație operațională între reguli , deoarece
elementele de bază ale regulilor sunt operațiile .
La fiecare nivel al dezvoltării psihice a copilului există o vastă tipologie a gândirii și o plasare
de nivel operativ foarte diversă . Se poate vorbi de o dezvoltare a inteligenței și de o tipologie a
gândirii care sunt evidente la nivelul de dezvoltare cuprins între 6 și 10 ani . Există variante de
gândire concret – intuitivă , variante de gândire teoretică , variante de gândire socială .
Dezvoltarea psihică se diferențiază de la individ la individ prin : ritm , ( accelerat sau lent ) ;
viteză ( mare sau mică ) ; conținut ( bogat , simplu , diversificat sau sărăcăcios și limitat ) ;
consum energetic ( mare / mic , rațional , echilibrat , dezechilibrat ) ; rezonanță ( puternică
/slabă ) ; sens ( ascendent / sincopat ) ; durată ( normală / întârziată ) ; efecte ( pozitive /
negative ) .
Momentul intrării copilului în școală este amplu pregătit încă din perioada preșcolară în planul
intereselor sale , al preocupărilor , al întregii dezvoltări psihice , ca și pe planul unor forme de
deprinderi elementare de muncă și de activitate organizată .
Foarte mulți copii de 6 ani învață cu plăcere și interes , pe apucate , treptat , să citească și să
scrie . El este profund interesat în a ști să scrie , să socotească , să citească , așa cum fac toți cei
din jurul său .
Pe planul dezvoltării proceselor de cunoaștere , copilul de 7 ani este capabil să înțeleagă un
sistem mai amplu de cunoștințe . Gândirea sa se exprimă deja sub forma raționamentului
deductiv sau sub forma judecății inductive .
Copilul de 7 ani simte plăcerea conversației , planul său mental e relativ bogat – gândirea este
activă , iscoditoare . El dispune de cunoștințe numeroase ce au început să i se dezvolte .
Gândirea sa dispune de procese largi de generalizare , analiză și sinteză . El posedă unele
noțiuni concrete . Gândirea , în această etapă , are un caracter concret , intuitiv , care surprinde
feluritele relații dintre fenomene , succesiunea lor cauzală , relații cantitative , calitative .
Datorită dezvoltării mari a proceselor de cunoaștere , a contactului bogat și multilateral cu
mediul social , preșcolarul mare , în ajunul intrării la școală , are dezvoltată o experiență relativ
bogată , are larg dezvoltate numeroase reprezentări , o omaginație vie , o memorie complexă ,
dar și capacități active de a folosi ; ca atare , este capabil să țină minte , să recunoască , să
reproducă relativ cu mare ușurință ceea ce i s- a prezentat sau i s -a povestit .
Memoria și imaginația afectivă sunt de asemenea deosebit de dezvoltate . Școlarul mic din
clasa pregătitoare reține , recunoaște și reproduce melodii , jocuri cu reguli , creează jocuri ,
desene . El este capabil să stea încordat , atent , vreme îndelungată , fără a obosi prea mult .
Este capabil de autodisciplinare de acomodare la măsuri generale de disciplină , ceea ce
constituie o premisă pentru disciplinarea gândirii sale , a emoțiilor .
Între 6 și 10 / 11 ani ,operativitatea specifică devine tot mai complicată , conținutul
problemelor fiind din ce în ce mai complex , fapt ce creează dificultăți relativ mari în rezolvarea
lor . Dificultățile se manifestă , pe de o parte , prin creșterea conținutului de mijlociri operative
ale rezultatului final ceea ce presupune operarea cu necunoscute de gradele I ,II și chiar III, iar
pe de altă parte , dificultatea crește din cauza prezenței numerelor mari și mici , întregi și
fracții , ordinare și zecimale care se cer transformate , evaluate .
Spre vârsta de 9 – 10 ani , operativitatea specifică a gândirii creează un mare grad de libertate
gândirii nespecifice a copilului în situații – problemă .
Dezvoltarea intelectuală nu se realizează numai prin rigorile lectiilor școlare . În contextul
vieții de fiecare zi există o creștere a aptitudinilor intelectuale în genere și o creștere a tensiunii
cunoștințelor acumulate , ceea ce solicită o coeziune între ele . Ca și în cazul limbajului , și în cel
al planului mental , se manifestă racordări care dau structuri matriceale complexe ( de
concept , imagini , simboluri , scheme , algoritmi , reguli ) care exprimă funcții generative .
Școlarul din clasele pregătitoare , I și a II-a se izbește și este dominat de rigorile regulilor și
cerința de operare cu concepte în moduri specifice a căror încălcare este sancționată prin
calificative .
Școlarul din primele clase manifestă fantezii mai reduse în exerciții de desene , modelaje ,
colaje . Au un spirit critic ridicat față de propriile produse pentru că le evaluează mai sever din
punct de vedere realist . După vârsta de 8 – 9 ani , se formează capacitatea de a compune ,
crește capacitatea de a povesti .
Spre vârsta de 9 – 10 ani , desenul devine mai încărcat de atmosferă . Serbările școlare ,
cercurile de creație de diferite tipuri devin preocupări de actualitate . Ghicitorile , jocurile de
istețime , compunerile de probleme etc. constituie terenul pe care se dezvoltă creativitatea .
Jocul devine încărcat de atributele revoluției tehnico- industriale și de cerința crescândă de
explorare de terenuri noi .
Acestea creează o antrenare complexă a capacităților psihice multilaterale , dar și condiții
diverse de antrenare a numeroaselor abilități ale inventivității , ale antrenării de strategii și
tehnici creative și de inteligență care suplimentează activ dezvoltarea psihică .
CAP I 2. CONCEPTUL DE EVALUARE

Conceptul de evaluare a primit mai multe definiții, unele complementare altora .

Evaluarea este privită ca un proces de măsurare și apreciere a valorii rezultatelor sistemului de
învățământ sau a unei părți a acestuia , a eficienței resurselor , condițiilor și strategiilor folosite , prin
compararea rezultatelor cu obiectivele propuse , în vederea luării unor decizii de ameliorare .
Într-o altă definiție , evaluarea este considerată ca un proces de obținere a informațiilor asupra
elevului , profesorului sau asupra programului educativ și de valorificare a acestor informații , în vederea
elaborării unor aprecieri , ca bază pentru adoptarea unor decizii .
Evaluarea poate fi privită ca un proces complex de comparare a rezultatelor activității instructiv –
educative cu obiectivele propuse ( evaluarea calității ) , cu resursele utilizate ( evaluarea eficienței ) sau
cu rezultatele anterioare ( evaluarea progresului ).
Rezultă că evaluarea :
- este un proces care se desfășoară în timp ;
- nu se limitează la aprecierea și notarea elevilor ;
- implică un șir de măsurări, comparații ,aprecieri pe baza cărora se adoptă decizii optimizatoare .

Performanțele școlare reprezintă rezultanta unor factori multipli , care țin de elevi , de profesor , de
resursele materiale , de management . Aceste performanțe sunt determinate , cunoscute și ameliorate
atunci când evaluarea devine parte integrantă a procesului de învățământ .
Evaluarea este o componentă esențială a activității didactice , constituindu-se în punctul final al unei
succesiuni de evenimente : stabilirea obiectivelor , proiectarea și executarea programului de realizare a
acestora , măsurarea rezultatelor aplicării programului.
Scopul evaluării este , acela de a preveni eșecul școlar , de a constata din vreme rămânerile în urmă la
învățătură ale elevilor , depistînd cauzele și stabilind măsurile necesare pentru a le elimina și pentru a
determina progresul constant al celor care învață .
Evaluarea performanțelor elevilor se realizează în funcție de obiectivele propuse și este necesară
pentru :
- cunoașterea stadiului inițial de la care se pornește în abordarea unei secvențe de instruire , în
vederea organizării eficiente a noii activități de învățare ;
- confirmarea realizării obiectivelor propuse pentru o anumită unitate didactică ;
- stabilirea nivelului la care a ajuns fiecare elev în procesul formării capacităților implicate de
obiective .

STRATEGII DE EVALUARE

Există 3 tipuri de evaluare : inițială ( predictivă ),continuă ( formativă ) și finală ( sumativă ) , după cum
se realizează la începutul , pe parcursul sau la sfîrșitul unei unități de învățare .
Evaluarea inițială este diagnostică și indică planul de urmat în procesul de învățare . Ea arată
profesorului dacă elevii au cunoștințele , priceperile și deprinderile anterioare necesare învățării care
urmează . În funcție de nivelul acestora , profesorul realizează programe diferențiate , menite să aducă
elevii la capacitățile necesare abordării unei noi unități de învățare .
 Evaluarea continuă ( formativă ) se realizează pe tot parcursul unității didactice și are un rol corector ,
care permite vizualizarea traiectoriei învățării și depistarea punctelor slabe , în vederea găsirii miloacelor
de a le depăși . Se realizează prin raportare la obiectivele operaționale propuse și vizează
comportamentele observabile și măsurabile ale elevilor , în fiecare lecție .

Evaluarea sumativă se realizează la finalul programului de instruire fiind o evaluare de bilanț a

rezultatelor pe perioade mai lungi . Întrucât nu însoțește procesul didactic ,secvență, nu permite
ameliorarea acestuia decât după perioade îndelungate de timp .

CE EVALUĂM?

Evaluarea la matematică urmărește realizarea obiectivelor specifice acestei discipline , subsumate

obiectivelor -cadru ale programei școlare și exprimate în obiective de referință .
De exemplu , la clasa I , în zona primului obiectiv cadru ( Cunoașterea și utilizarea conceptelor
specifice matematicii ) , evaluarea ar trebui să urmărească dacă elevii sunt capabili :
- să scrie , să citească și să compare numerele naturale de la 0la 100;
- să efectueze operații de adunare și scădere cu numere în concentrul 0-30 , fără trecere peste ordin
;
- să recunoască forme plane și forme spațiale , să sorteze și să clasifice după formă ,obiectele date ,
- să măsoare și să compare lungimea , capacitatea sau masa unor obiecte folosind unități de măsură
nestandard , aflate la îndemâna copiilor ; să recunoască orele fixe pe ceas.
În zona celui de al doilea obiectiv – cadru ( Dezvoltarea capacităților de explorare /investigare și
rezolvare de probleme ) pentru aceeași clasă , evaluarea trebuie să urmărească dacă elevii sunt
capabili :
- să exploreze modalități de a descompune numere mai mici decât 20 în sumă sau diferență ;
- să estimeze numărul de obiecte dintr-o mulțime și să verifice prin numărare estimarea făcută ;
- să rezolve probleme care presupune o singură operație dintre cele învățate ;
- să compună oral exercițiile și probleme cu numere de la 0 la 20.
În zona celui de al treilea obiectiv -cadru ( Formarea și dezvoltarea capacității de a comunica utilizând
limbajul matematic ) pentru aceeași clasă , evaluarea trebuie să urmăreascădacă elevii sunt capabili să
verbalizeze în mod constant modalitățile de calcul folosite .
În zona ultimului obiectiv-cadru ( Dezvoltarea interesului și a motivației pentru studiul și aplicarea
matematicii în contexte variate ) , evaluarea ar trebui să constate dacă elevii manifestă disponibilitate și
plăcere în a utiliza numere.

Evaluarea este o activitate prin care sunt colectate , prelucrate și interpretate informații privind starea
și funcționarea unui sistem , a rezultatelor pe care le obține ,activitate ce conduce la aprecierea
acesora pe baza unor criterii și prin care este influențată evoluția sistemului.
Evaluarea în procesul de învățământ :
- furnizează informațiile necesare desfășurării optime a procesului de învățământ ;
- susține și stimulează activitatea de predare -învățare ( oferă informații despre calitatea predării,
despre valoarea metodologiilor utilizate );
- orientează și corectează procesele de instruire ( informațile oferite servesc drept ghid în adoptarea
unor moduri adecvate de lucru ).
Evaluarea va fi concepută ca :
- o cale de perfecționare ;
- o ocazie de validare a justeții secvențelor educative ,a comportamentelor procesului didactic ;
- un mijloc de delimitare , fixare și intervenție asupra conținuturilor și obiectivelor educaționale .
Evaluarea este – după cum consideră R.Ausubel – punctul final într-o succesiune de evenimente
care cuprinde următorii,, pași ,, :
-stabilirea scopurilor pedagogice , prin prisma comportamentului dezirabil al elevilor ;
-proiectarea și executarea programului de realizare a scopurilor propuse : măsurarea rezultatelor
aplicării programului.
Evaluarea randamentului școlar la matematică urmărește :
- familiarizarea elevilor cu modalitățile de integrare a actelor evaluative în procesul didactic
desfășurat în lecțiile de matematică ;
- conoașterea unora dintre obiectivele ce urmează a fi evaluate , în lecțiile de matematică ;
- precizarea unor bareme minime obligatorii de cunoștințe , priceperi și deprinderi la matematică;
- conturarea unor forme și tehnici de cunoaștere și verificare a progresului școlar la matematică ;
- abordarea problemei temelor pentu acasă la matematică ;
- asimilarea unor criterii de autoevaluare a activității didactice a învățătorului ;
- formarea priceperii de a elabora teste de evaluare corelate cu obiectivele lecției ;
- formarea capacității de a alcătui subiectele unor lucrări de control la sfârșitul unui capitol ;
- formarea deprinderii de autoevaluare a lecțiilor de matematică susținute .
Problema evaluării rezultatelor și progreselor obținute de elevi la matematică este subordonată
preocupărilor generale de evaluare a eficienței procesului de predare -învățare , constituind obiect
de studiu al didacticii . Conceptul de evaluare , particularizat la obiectul matematică , păstrează
caracteristice evaluării generale.
Actul de evaluare la matematică urmărește să măsoare și să aprecieze progresele elevilor în
materie de cunoștințe , priceperi și deprinderi matematice ,precum și aspectele educative ale
activității școlare la matematică ,materializate în atitudinile și comportamentul elevilor .
Evaluarea performanțelor elevilor se realizează în funcție de obiectivele instrucționale propuse și
este necesară pentru :
- cunoașterea stadiului inițial de la care se pleacă în abordarea unei secvențe de instruire ;în
vederea organizării eficiente a noii activități de învățare ;
- confirmarea atingerii obiectivelor propuse pentru o anumită unitate didactică ;
- stabilirea nivelului la care a ajuns fiecare elev în procesul formării setului de capacități implicat
în obiective .
O primă direcție în procesul evaluării rezultatelor școlare la matematică este impusă de
necesitatea diagnosticării capacităților elevilor ,în vederea proiectării eficiente și realiste a unei
secvențe de instruire.
Confirmarea atingerii obiectivelor propuse se realizează prin evaluarea sumativă și formativă a
fiecărei unități didactice .
În sistemul evaluării matematice pentru clasele I-IV se conturează o conduită evaluativă a
învățătorului care satisface prioritar cel puțin trei criterii de apreciere și anume :
a) prin raportare la o normă ,impusă de cerințele programei școlare (definește condițiile de
capacitate ale instruirii și învățării );
b) prin raportare la nivelul real atins de elevii clasei sau de grupul de referință (definește
condițiile de eficiență ale predăriii- învățării);
c) prin raportare la posibilitățile fiecărui elev ,aceasta fiind o evaluare de progres.
Sarcinile propuse elevilor trebuie să fie gradate, diferențiate și variate , astfel încât ele să
acopere relativ întreaga gamă a situațiilor posibile într-un caz dat.
 În funcție de obiectivele specifice unității didactice parcurse ,evaluarea la matematică
urmărește dacă elevii sunt capabili :
- să indice numărul de obiecte dintr-o mulțime dată ,raportând corect numărul la cantitate ;
- să construiască o mulțime având un număr dat de obiecte ,raportând corect cantitatea la
număr ;
- să stabilească locul unui număr în șirul numerelor naturale ,sesizând deosebirea dintre numărul
natural și cel ordinal;
- să recunoască și să scrie cifrele ;
- să citească și să scrie numere naturale exprimate în cifre și în cuvinte ;
- să compare și să ordoneze numere naturale ,folosind simbolurile :,,
- să scrie și să citească numere zecimale , exprimate fie în cifre ,fie în cuvinte ,sesizând
semnificația părții întregi , a virgulei și a părții zecimale ;
- să sesizeze semnificația operațiilor aritmetice cu numere naturale ;
- să realizeze , cu precizie și rapiditate ,calcule simple mintale ;
- să aplice algoritmul de calcul în operațiile aritmetice fără și cu trecere peste ordin;
- să utilizeze limbajul matematic adecvat ;
- să realizeze în scris cele patru operații aritmetice cu numere naturale ,aplicând procedeele de
calcul ;
- să verifice corectitudinea operațiilor aritmetice sau a unor expresii date ,făcând proba;
- să sesizeze semnificația enunțului problemelor ,relațiile dintre mărimile date și cele necunoscute
;
- să transpună problemele elementare ,exprimate în cuvinte ,în reprezentări matematice ;
- să aleagă operațiile corespunzătoare;
- să creeze probleme similare cu cele analizate și rezolvate sau pe baza unor cerințe formulate de
învățător : expresii,date numerice ,plan de rezolvare dat,sferă tematică ,după imagini ,scheme
grafice etc;

- I 3 FUNCȚIILE ȘI FORMELE EVALUĂRII

Evaluarea reprezintă un proces continuu și de durată ,putându-se face la începutul programului

de instruire , pe parcursul acestuia sau la finalul său..Ea trebuie să asigure evidențierea
progresului înregistrat de elev în raport cu sine însuși în vederea atingerii obiectivelor sau
realizarea competențelor prevăzute de programă .Când vorbim de evaluare ne referim nu numai
la cantitatea de informație de care dispune elevul ,dar și la ceea ce poate el să facă utilizând
ceea ce știe sau ceea ce intuiește .
În procesul de evaluare trebuie ținut cont de abilitățile de care trebuie să dea dovadă elevul
.Câteva abilități care influențează evaluarea:
-de comunicare (directă ,rapidă );
-de lucru în echipă ( asumarea de diverse roluri de grup ,respectarea particularităților
individuale ,medierea și negocierea conflictelor );
-fizice ,capacitatea de efort susținut;
-organizaționale (coordonarea realizării unor sarcini în grup sau proiecte ,referate );
-tehnice ( lucru cu calculatorul );
-de selecție calitativă ;
-de a lua acte decizionale la momentul potrivit ;
-ușurința în redactarea unor cerințe în timp;
-gândirea autonomă și asigurarea responsabilităților ;
-de aplicare interdisciplinară a cunoștințelor .
Obiectivele generale urmărite prin principalul instrument de evaluare a comportamentului
cognitiv și anume proba de cunoștințe la matematică trebuie să fie formulate în funcție de
anumite abilități specifice :
-folosirea limbajului matematic adecvat,a terminologiei și a procedurilor de calcul specifice
matematicii;
-reconstituirea și reproducerea unor definiții și simboluri ;
-mobilitate în gândire ;
-analiza și sinteza a unor seturi de competențe dobândite prin învățare ;
-aplicarea în practică și rezolvarea unor probleme ;
-explorare ,investigare și rezolvare de probleme prin metode variate ; calcul rapid cu numere
naturale sau întregi ;
-exprimarea datelor cu ajutorul simbolurilor ;
-construirea unei probleme ;
-capacitatea de a face generalizări;
-investigarea valorilor de adevăr a unor afirmații și folosirea elementelor de logică și de teoria
mulțimilor ;
-utilizarea proprietăților unor figuri geometrice sau corpuri grometrice în rezolvarea unor
probleme cu conținut practic ;
-extragerea de informații cu caracter matematic din diverse surse și înțelegerea semnificației
acesteia .
Aprecierea cu nota a activității elevilor la matematică trebuie să provină, în majoritate ,din
forme de scris mult mai obiective .Profesorul ar trebui să aibă o evidență clară a progresului
școlar al fiecărui elev al său ,alta decât cea din catalog. Această evidență ar fi bine să cuprindă o
apreciere a elevului făcută la început de an școlar , prin nota obținută la testul de evaluare
inițială , apoi consemnarea în această evidență a progreselor observate la răspunsurile orale sau
evaluările curente ,la formele de activitate independentă din lecție sau temele pentru acasă
.Această evidență ,determină elevul la o pregătire continuă ,îl ajută să se autoaprecieze mai bine
iar profesorul poate desfășura o activitate diferențiată mult mai eficientă .
A evalua rezultatele activității matematice înseamnă a determina măsura în care obiectivele
propuse au fost atinse , precum și eficiența metodelor de predare – învățare folosite .
Evaluarea constituie o componentă esențială a procesului de învățământ îndeplinind
următoarele funcții :
-funcția de constatare și diagnosticare a performanțelor obținute de elevi , explicate prin factorii
și condițiile care au condus la succesul și insuccesul școlar ( factorii psihologici , pedagogici ,
sociali , factori de stres ) ;
-funcția de reglare și perfecționare continuă a metodologiei instruirii pe baza informațiilor
obținute din cercetarea factorilor și a condițiilor ce au determinat rezultatele anterioare ;
-funcția de predicție și decizie privind desfășurarea în viitor a activităților didactice ;
-funcția de selecționare și clasificare a elevilor în raport cu rezultatele obținute ;
-funcția formativ – educativă de ameliorare a metodelor de învățare folosite de elevi ,
-funcția de perfecționare a tuturor activităților matematice .
Funcțiile specifice pedagogice privesc în primul rând elevii și profesorii.
Pentru elevi , evaluarea are efecte pozitive asupra activității , orientând-o către conținuturile
esențiale , o susține motivațional , o stimulează prin aprecierile pe care le implică ; clasifică și
consolidează cunoștințele asimilate care sunt fixate , sistematizate , integrate în sisteme prin
activitatea de recapitulare șinsinteză ; oferă un feedback operativ asupra performanțelor atinse ,
contribuind la dezvoltarea capacităților de autoevaluare .
Pentru profesori , cunoașterea nivelului atins de elevi îi ajută să determine aspectele pozitive și
lacunele procesului de instruire prin raportarea la obiectivele propuse ; oferă posibilitatea
diagnosticării dificultăților întâmpinate și le sugerează modificările ce se impun în desfășurarea
activității în următoarea etapă .
Funcțiile evaluării apar și se actualizează diferențiat . Toate funcțiile invocate se pot întrezări ,
mai mult sau mai puțin , în toate situațiile de evaluare.

Câteva dintre strategiile alternative de evaluare la matematică sunt: referatul ,investigația ,

proiectul , portofoliul și autoevaluarea .
Referatul este un instrument cu caracter formativ și creativ care reușește să înglobeze zone
întinse de conținut . Poate fi utilizat la clasele mari pentru motivarea elevilor cu potențial înalt.
La matematică se poate se poate folosi referatul de investigație științifică independentă și
referatul bibliografic .
Investigația este instrumentul care facilitează aplicarea în mod creativ a cunoștințelor și
explorarea situațiilor noi sau foarte asemănătoare cu experiența anterioară Este o metodă de
evaluare în care elevul este pus în situația de a controla o soluție la exigențe și complexități
diferite .
Proiectul este o metodă complexă de evaluare individuală sau în grup . Poate avea conotație
teoretică , practică , constructivă și creativă . Se poate derula pe o perioadă mare de timp, pe
secvențe determinate dinainte sau structurate circumstanțial .
Portofoliul este o metodă de evaluare proiectată într-o secvență mai lungă de timp și oferă
posibitatea de a emite o judecată de valoare bazate pe un ansamblu de rezultate ; aceasta se
poate încadra într-o evaluare sumativă .
Autoevaluarea permite aprecierea propriilor performanțe în raport cu obiectivele
operaționale . Cu acest prilej , elevul va înțelege mai bine obiectivele și conținutul sarcinii . Se
poate folosi sub formele : autocorectare sau corectare reciprocă ,autonotare , autonotare
controlată , notare reciprocă .
-autocorectarea sau corectarea reciprocă ,elevul este solicitat să-și depisteze unele erori , lipsuri
,în momentul realizării unei sarcini de învățare proprii sau când corectează lucrările colegilor .
Depistarea lacunelor proprii sau pe cele ale colegilor , chiar dacă nu sunt sancționate prin note ,
constituie un prim pas pe calea conștientizării competențelor în mod independent ;
-autonotarea controlată presupune că elevul este solicitat să-și acorde o notă care apoi este
negociată cu profesorul sau colegii pe baza argumentelor ;
-notarea reciprocă constă în faptul că elevilor li se cere să dea note colegilor la lucrări scrise sau la
ascultări orale , fără a se concretiza cu notare efectivă .
Ținând cont de aceste funcții ale evaluării putem preciza principalele forme de evaluare .
Creșterea eficienței de predare – învățare presupune și o mai bună integrare a actului de evaluare
în desfășurarea activității didactice :
-prin verificarea și evaluarea sistematică a tuturor elevilor pe cât posibil după fiecare conținut
național prin raportarea la obiectivele specifice și operaționale ale acestuia ;
-prin verificarea eficienței programului de instruire și corelarea rezultatelor ulterioare din ciclul
următor .
După modul de integrare a verificării și evaluării în procesul de învățământ distingem trei
modalități mai importante :
*Evaluarea inițială ( predictivă ) - se efectuează la începutul unui conținut național ( sau la
începutul anului școlar ) cu menirea de a stabili nivelul de pregătire a copiilor la acel moment .
Concepută și realizată ținând cont de obiectivul specific realizat anterior dar și de obiectivul
specific de realizat , proba inițială indică cum se poate concepe demersul didactic viitor .
*Evaluarea sumativă ( cumulativă )
Este evaluarea uzuală efectuată periodic prin verificări și sondaj și global la încheierea unui
conținut național ( la sfârțitul unui semestru sau la sfârșitul anului școlar ) . Întrucât nu este o
evaluare ritmică ea nu reflectă întotdeauna adevăratul nivel de performanță al copiilor și deci nu
are un caracter stimulativ .
*Evaluarea continuă ( formativă ) – se desfășoară pe tot parcursul programului de instruire în
cadrul lecțiilor și la închiderea unui capitol acoperind întreg conținutul , conform programei .
Oferind mereu informați cu privire la eficiența programului de instruire , învățătoarea poate să
înteprindă la timp măsurile necesare prevenirii unor insuccese școlare și să perfecționeze
metodele de predare – învățare . În același timp , acest tip de evaluare ritmică , pe baza unui feed
– back continuu , oferă copiilor informații cu privire la eficiența metodelor de învățare folosite de
ei având posibilitatea să le analizeze sub îndrumarea învățătoarei .
Evaluarea formativă este eficientă , dar se recomandă îmbinarea tuturor metodelor penrtu o
evaluare cât mai eficientă .
CAP I IV OPERAȚII PRINCIPALE ALE EVALUĂRII

Evaluarea constituie o acțiune complexă care presupune realizarea mai multor operații.
Deși acestea sunt în strânsă legătură și se prezintă ca elemente componente ale unui proces
unitar , totuși sunt diferite prin natura lor și prin rolul îndeplinit . Principalele operații constau în :

-măsurarea fenomenelor pe care le vizează evaluarea ;

-interpretarea și aprecierea datelor obținute ;
-adoptarea deciziilor ameliorative.

Uneori , evaluarea este raportată numai la una din aceste operații , adică la aprecierea
rezultatelor.

Măsurarea constă în utilizarea unor procedee prin care se stabilește ,o relație funcțională între
un ansamblu de simboluri ( cifre ,litere , expresii ) și un ansamblu de obiecte și subiecte sau
evenimente , conform unei caracteristici observabile pe care acestea o posedă în diferite grade
( Cât de mult ? Ce cantitate ?).

Exactitatea măsurătorilor depinde de:

-calitatea probelor, instrumentelor aplicate;

-gradul de adecvare la fenomenele măsurate ;
-priceperea evaluatorului.

Aprecierea – presupune emiterea unei judecăți de valoare asupra rezultatului unei măsurători ,
acordându-i o semnificație pe baza unui criteriu sau a unei scări de valori ( Cum este ? ,Ce valoare
are ?).
Exactitatea măsurătorilor depinde , de calitatea instrumentelor folosite ( probelor aplicate ), de
gradul în care acestea sunt adecvate fenomenelor măsurate .Măsurătorile pot atinge uneori un
grad înalt de obiectivitate .Aprecierea implică adoptarea unor criterii pentru prevenirea și
înlăturarea circumstanțelor care generează subiectivismul .
Aprecierile emise , asupra rezultatelor școlare , prezintă în multe cazuri , o oarecare notă de
subiectivism .

Decizia – se exprimă în concluziile desprinse din interpretarea datelor evaluării rezultatelor ,

precum și măsurile preconizate pentru înlăturarea neajunsurilor , pentru îmbunătățirea activității
în etapa următoare .
O evaluare eficientă trebuie să includă toate cele trei operații.

Evaluarea randamentului școlar constituie o componentă constantă a activității didactice

,integrată structural și funcțional în această activitate . În didactica modernă , evaluarea este
 considerată parte integrantă a procesului de învățământ , furnizând , în primul rând , educatorilor
și elevilor informațiile necesare desfășurării optime a acestui proces.
A evalua rezultatele școlare înseamnă a determina măsura în care obiectivele procesului de
învățământ au fost realizate, precum și eficiența strategiilor didactice utilizate . Astfel, evaluarea
facilitează reglarea și autoreglarea procesului de învățământ , informația urmând o cale inversă de
la ,, efecte ” la ,,cauze ” , de la ,, ieșire ” la ,,intrare ”.
D. Ausubel consideră evaluarea ca punctul final într-o succesiune de evenimente care cuprinde
următorii ,, pași ”:

- stabilirea scopurilor pedagogice prin prisma comportamentelor dezirabile ale elevilor ;

- proiectarea și desfășurarea / aplicareaprogramului de realizare a scopurilor propuse ;
- măsurarea rezultatelor aplicării programului.

Didactica actuală , curriculară , corelând cele două perspective de analiză a evaluării ( la nivel de
sistem și de proces ) , consideră evaluarea procesului de învățământ drept o activitate de colectare
, organizare și interpretare a datelor privind efectele directe ale relației profesor – elev cu scopul
de a eficientiza funcționarea întregului sistem educațional . Se depășește astfel viziunea ,,
tradițională ” care reduce acțiunea de măsurare și apreciere a rezultatelor școlare la verificarea
/notarea curentă , periodică , finală .

Evaluarea are scopul să furnizeze informațiile necesare ameliorării activității pentru ca acesta să se
perfecționeze ( în etapele viitoare ).

CAP I 5 MODALITĂŢI DE APRECIERE A REZULTATELOR ŞCOLARE

Rezultatele evidenţiate prin măsurarea performanţelor şcolare dobândesc semnificaţia numai în

urma aprecierii și valorificării acestora . Aprecierea este un act valorizator și implică raportarea la
un sistem de valori , la anumite criterii , în cazul noului sistem de evaluare – DESCRIPTORI DE
PERFORMANȚĂ . Aceștia reprezintă criterii unitare , la nivel național , de apreciere , organizare pe
patru trepte valorice ( FB; B ; S ; I ) .
În ultima perioadă se utilizează și calificativul ,, EXCELENT ”.
Acordarea de calificative , prezentarea rezultatelor școlare sub formă descriptivă permite o
evaluare mult mai obiectivă .
Ea corespunde particularităților de vârstă ale elevilor ciclului primar , eliminând ierarhizările și
discriminările generate de sistemul cifrelor de notare , punând accentul pe dezvoltarea spiritului
de echipă și mai puțin pe cel de competiție .
Aprecierea rezultatelor pe baza unor criterii unitare , la nivel național vizează eliminarea
variabilității aprecierii rezultatelor școlare generate de o serie de factori sau circumstanțe în care
se realizează actul evaluativ .
Dintre numeroasele ,, ERORI DE APRECIERE ” enumerăm :
- efectul ,, halo” – supraaprecierea rezultatelor unor elevi sub influența impresiei generale bune
despre aceștia ;
- efectul de anticipație sau ,, pygmalion ”- constă în aprecierea rezultatelor în funcție de părerea
nefavorabilă pe care învățătorul și-a format-o despre capacitățile unui elev;
- efectul de contrast ; sau de ,,ordine ” – reprezintă accentuarea diferențelor dintre performanțele
unor elevi .
Noul sistem de evaluare vizează evidențierea și stimularea eforturilor depuse de elevi pentru
obținerea unor performanțe și elimină sancționarea excesivă a eșecurilor .
În același timp pune accent pe originalitatea soluțiilor , eliminând conformismul și fidelitatea față
de manual .
Cercetările și practica pedagogică demonstrează că este posibilă diminuarea efectelor factorilor
care generează variabilitatea aprecierilor .
Paralel cu acțiunile evaluate întreprinse pentru a cunoaște mai exact performanțele elevilor ,
apare necesitatea prelucrării rezultatelor evaluării și valorificarea ulterioară a lor .
Perfecționarea proceselor evaluate vizează creșterea continuă a eficienței didactice în predarea –
învățarea matematicii la ciclul primar , evaluarea rezultatelor reprezentând o condiție necesară
unui proces didactic reușit.

CAP.II 1. IMPORTANȚA STUDIERII MATEMATICII ÎN CICLUL PRIMAR

Immanuel Kant spunea : Nu există știință fără matematică ,,. Într-adevăr ,matematica a evoluat în
ultimul timp în asemenea măsură , încât nu mai există domeniu de activitate în care să nu fi
pătruns cu succes .
Studiul matematicii capătă o importanță deosebită în formarea personalității active , creatoare ,
capabilă de adaptare , de autodepășire , de autoinstruire . În ultimul timp , au avut loc schimbări
sub raportul obiectivelor ,metodelor și conținuturilor în predarea – învățarea matematicii
.Tendințele actuale ale predării matematicii la nivelul elementar acordă atenție specială dezvoltării
gândirii matematice a elevilor .Aceasta se materializează prin explorarea faptelor numerice (prin
conștientizarea și exersarea algoritmilor de calcul , prin materializarea încercărilor experimentale ,
prin construcția și organizarea figurilor geometrice ).
,, Scopul principal al învățământului matematic ,afirmase H.Poincare ,este de a dezvolta anumite
facultăți psihice și printe ele ,intuiția nu e cea mai puțin prețioasă .Prin ea lumea matematică
rămâne în contact cu lumea reală și chiar dacă matematica pură ar trebui să se lipsească de ea , tot
la ea ar trebui să recurgem pentru a umple prăpastia care separă simbolul de realitate .
Practicianul va avea totdeauna nevoie de ea și la fiecare matematician pur să existe 100 de
practicieni .,,
 Desigur că materialul didactic principal îl constituie mulțimile de obiecte cu putere de
simbolizare a relațiilor matematice , ale căror elemente dispune de însușiri ( criterii ) precise de
constituire a mulțimilor , cum sunt : piesele jocurilor logico- matematice (Dienes), rigletele și alte
truse din aceeași categorie . Aceste materiale oferă posibilitatea efectuării unor operații concrete
în care se evidențiază proprietatea , principiul , relația ce constituie esența matematică a
conceptelor pe care le învață elevii. Esențializarea se accentuează cu ajutorul reprezentărilor
grafice .
Suportul intuitiv al noțiunilor matematice se asigură și prin imagini ale obiectelor constituite în
mulțimi (tablouri , ilustrații din manual ș.a.m.d. ) . Acestea însă nu oferă posibilitatea operării cu
ele , de unde și caracterul lor static constatativ . Folosirea cu precădere și în mod abuziv a unor
asemenea mijloace intuitive ascunde esența matematică , aspectele concrete nedozate îngreuând
procesul de esențializare .
În al doilea rând , se impune selecționarea atentă a materialelor intuitive în raport cu obiectivele
urmărite în lecție , în funcție de și de etapa de formare a noțiunilor respective , de experiența de
care dispune elevii , de măsura în care materialul respectiv servește la înțelegerea principiului ,a
relației , a proprietății , etc.,ce urmează a fi asimilate , aplicate și apoi transferate .
Se impune dozarea judicioasă a intuiției , ca suport material , până la nivelul necesar producerii
saltului în abstract , cu reținerea pe plan logic ( interiorizare ) a adevărului matematic respectiv în
limbajul matematic ( noțiuni ).
Învățarea matematicii în clasele mici este de neconceput fără un suport al valorii intuitive . Un
anumit raport se stabilește însă între intuiție și logică . Orice intuiție provoacă o anumită dorință
de a ne convinge de valabilitatea unor adevăruri .Uneori o bună intuiție matematică ne ajută să
anticipăm rezultatele în rezolvarea unor probleme . Concepțiile cu privire la valoarea intuiției în
procesul însușirii matematicii în școală se împart între aceia care consideră că intuiția poate fi
limitată la un anumit stadiu de dezvoltare al gândirii , stadiul în care școlarul este capabil numai de
raționamente foarte simple , și alții care consideră că intuiția este mijlocul cel mai important de a
dezvolta gândirea creatoare a elevilor .
La baza principiilor didacticii matematicii , B. Davis așează principiul conform căruia elevul
trebuie să învețe din experiența proprie cu diverse materiale ( didactice ) și din diverse situații
matematice și nu din cele ce li se spune .
Desigur că acesta este unul din principiile învățământului activ .
Un accent deosebit este pus pe claritatea și bogăția limbajului matematic , enunțând în acest
sens următoarele principii :
a) Învățătorul trebuie să folosească totdeauna un limbaj precis și să evite greșelile de limbă ;
b) Când afirmația unui elev conține o idee concretă , expusă într-un limbaj nesigur , atitudinea
învățătorului va fi la partea pozitivă a comportamentului , adică la ideea corectă .Chiar dacă
răspunsul elevului conține o anumită incertitudine , este necesar să fie subliniată partea
pozitivă a răspunsului . Este necesar să i se dea încredere că a înțeles ideea bună .
c) Se preferă un răspuns în limbajul autentic și uneori ezitant , în locul unei repetiții exacte și
mecanice .
Autorul precizează că scopul lecțiilor este de a da copiilor o experiență activă și să le ofere
posibilitatea să descopere ei însuși calea spre adevăr.
Matematica dispune de bogate valențe formative . Specificul activității matematice constă în
faptul că ea reprezntă o tensiune , o încordare , o mobilizare a spiritului care înseamnă antrenarea
intelectului , a gândirii pe prim plan .
Un învățământ matematic bine conceput oferă atât o cunoaștere activă a noțiunilor de bază ale
matematicii necesare , dezvoltării altor concepte matematice , cât și practica aplicării ei în
activitatea ulterioară în școală dar și în viața cotidiană .
 Studierea matematicii are o importanță deosebită prin obiectivele specifice urmărite :
-formarea unei gândiri matematice exprimată atât printr -un vocabular matematic adecvat cât și
printr-un sistem de algoritmi de calcul și de judecată .
- determinarea unor componente practice orientate spre folosirea activă a noțiunilor și
cunoștințelor acumulate în practica uzuală .
- depistarea elementelor de afirmare a creativității în mânuirea aparatului matematic ( noțiuni ,
reguli ,propoziții , predicate , axiome , teoreme etc.).
Matematica își dovedește importanța deosebită participând cu mijloace proprii la dezvoltarea
personalității nu numai sub aspect estetic și moral.
Din punct de vedere al dezvoltării intelectuale învățarea matematicii exersează judecata , îl ajută
pe elev să distingă adevărul științific de neadevăr , să-l demonstreze ; antrenează organizarea
logică a gândirii, ordonarea ideilor , recunoașterea ipotezelor și consecințelor , îl ajută pe copil să
distingă diverse aspecte ale unei situații , să degajeze esențialul de neesențial ,formează
capacitățile atenției ,antrenează memoria logică, exersează analiza și sinteza, favorizează
dezvoltarea imaginației creatoare , îl ajută să-și formeze simțul critic constructiv , îi formează
spiritul științific exprimat prin obiectivitate , precizie , gustul cercetării.
Sub aspect estetic trezește gustul față de frumusețea matematicii exprimată prin relații ,
formule , figuri , demonstrații , cultivă unele calități ale exprimării gândirii, cum ar fi claritatea ,
ordinea , conciziunea , eleganța îl face pe elev capabil să recunoască și să aprecieze legătura
formală a creației artistice relevată în echilibrul arhitectural, compoziția artelor plastice , ritmuri și
structuri muzicale , îl face sensibil față de frumusețea naturii și tehnicii.
Din perspectiva dezvoltării morale , matematica formează gustul pentru adevăr , obiectivitate și
echitate , creează nevoia de rigoare , discernământ și probarea ipotezelor , creează nevoia de a
cunoaște , a înțelege , formează deprinderi de cercetare și investigație , stimulează voința de a
duce la la capăt un lucru început . Ea preîntâmpină adoptarea unor atitudini nemotivate și
întâmplătoare .
În ciclul primar matematica este și va rămâne una din disciplinele de bază .Elevii își însușesc
noțiuni elementare cu care operează pe tot parcursul vieții . Școlarilor li se formează unele
aptitudini și abilități ale gândirii pe lângă deprinderile de calcul și de rezolvare a problemelor .
Predarea matematicii la clasele I-IV are în vedere trei planuri : instructiv , educativ și practic ,
având ca obiectiv fundamental dezvoltarea intelectuală a elevilor , însușirea instrumentelor de
calcul și de rezolvare aproblemelor .
Pe plan instructiv se urmărește formarea conceptului de număr natural , cunoașterea denumirii
și a modului de scriere a numerelor naturale , înțelegerea operațiilor de adunare , scădere ,
înmulțire , împărțire , a proprietăților acestora , precum și formarea deprinderilor de a efectua
aceste operații.
Pe plan educativ se realizează dezvoltarea gândiriilogice , cultivarea calităților gândirii prin
exersarea operațiilor sale , dezvoltarea atenției voluntare stabile , a memoriei logice , cultivarea
unor trăsături pozitive de voință și caracter ( răbdare , perseverență , corectitudine ,
conștiinciozitate, disciplină ), formarea unui vocabular matematic corect.
Însușirea de către elevi a sistemului de noțiuni și cunoștințe pe care le cuprinde matematica
reclamă o gândire științifică , educativă și deductivă capabilă să preia rolul conducător în
desfășurarea proceselor de abstractizare și generalizare .
Matematica lucrând în prima fază cu obiecte și noțiuni concrete orientează mintea elevilor spre
înțelegerea noțiunilor , spre stabilirea a ceea ce este esențial în lucruri , contribuind în felul acesta
la formarea începuturilor gândirii abstracte și dezvoltarea în continuarea a acesteia .
Pe plan practic se urmărește formarea capacității de a utiliza cunoștințele de matematică în
rezolvarea problemelor pe care le pune viața de toate zilele , de a întrebuința aceste cunoștințe
în cazuri noi , de a contribui în mod creator la soluționarea laturilor matematice ale problemelor
care se ivesc la tot pasul .
Întrebuințarea cunoștințelor privitoare la numerația scrisă și orală , utilizarea pe scară largă a
calculului oral și scris , formarea unei concepții unitare despre unitățile de măsură și
întrebuințarea curentă a lor constituie doar câteva prilejuri care se referă la aplicarea practică a
cunoștințelor de matematică .
Întregul randament al muncii în educare și al celui de autoeducare pe linia culturii generale și a
culturii matematice este substanțial mărit cantitativ și calitativ printr-un permanent efort de
autoperfecționare a cadrelor didactice .
Succesul reformei în învățământul primar depinde de schimbare , de contribuția cadrelor
didactice la sporirea noului, în fiecare zi , cu fiecare activitate și de grăbire a ritmului acestuia prin
promovarea cu curaj și stăruință a schimbării favorabile creșterii calității și eficienței activității de
instrucție și educație care au loc în cadrul aceseia .

CAP II.2 OBIECTIVELE PREDĂRII – ÎNVĂȚĂRII MATEMATICII

 A. CONCEPTUL DE OBIECTIV EDUCAȚIONAL
Obiectivele educaționale reprezintă o componentă a finalităților și se definesc în strânsă corelație
cu idealul educațional și cu scopurile învățământului .Idealul educațional indică valorile supreme ,
modelul sintetic și abstract de personalitate ce se proiectează într-o anumită etapă istorică dată
.Scopurile învățământului și educației orientează direcțiile principale pe termen mai lung spre care
trebuie să se îndrepte acțiunea pentru realizarea și dezvoltarea lui .Obiectivele reprezintă o
concretizare , o specificare a scopurilor , atingând treapta operaționalității în acțiune .
În funcție de obiective se definește , anticipează , organizează , evaluează și reglează întreaga
structură a activității pedagogice : conținuturile , metodele și mijloacele , formele de organizare a
activității , relațiile învățător – elevi , sistemul de evaluare a randamentului și progresului școlar
ș.a.
Obiectivele educaționale orientează activitatea în toate compartimentele educației , ele
constituind termeni de referință pentu activitățile instructiv – educative și evaluarea rezultatelor
obținute .
Pentru a se asigura condiții optime de realizare a obiectivelor educaționale , se impune , pe de o
parte , formularea ,definirea lor cât mai precisă ( în termeni comportamentali care se referă la
manifestări vizibile , controlabile și măsurabile ) iar , pe de altă parte , tipologizarea și ierarhizarea
lor în ordinea valorii , a importanței , ceea ce se traduce practic în elaborarea unei taxonomii a
obiectivelor care să servească conceperii și desfășurării activităților didactice .

B. CLASIFICAREA OBIECTIVELOR MATEMATICE

Înspațiul celor trei domenii de clasificare se afirmă două tendințe : formularea obiectivelor în
termeni comportamentali și elaborarea de modele taxonomice și morfologice de organizare a
obiectivelor . Enunțarea rezultatelor așteptate ale instruirii sub forma unor acțiuni , operații , produse
constatabile sau altfel spus specificarea a ceea ce vor fi capabili să facă elevii la încheierea unui proces
de predare – învățare exprimă esența definirii comportamentale a obiectivelor .
Pornind de la modelul taxonomic al obiectivelor specifice pentru domeniul cognitiv , elaborat de B.S.
Bloom , specialiștii americani în domeniul matematicii au elaborat o clasificare a comportamentelor
cognitive aplicată pentru domeniul școlar .Sintetic , această versiune este următoarea :
*cunoaștere : a cunoaște terminologia , faptele și regulile ;
*exprimare : a transpune dintr-un limbaj în altul ; a exprima ideile sub o înțelegere ; forma verbală ,
simbolică sau geometrică ; a raționaliza sistemele ;
*manipulare : a stabili algoritmi ; a folosi anumite tehnici ; aplicare ;
*analiza : a analiza datele ; a descoperi definițiile ; a determina pertinența informației primite ; a
constata existența anumitor mecanisme , izomorfisme și simetrii ; a analiza dovezile ; a constata
necesitatea unei dovezi sau a unui exemplu contrar ;
*alegere : a face comparații ; a alege faptele și tehnicile ; a decanta ; a prevedea ; a aprecia ; a schimba
optica ; a alege un nou sistem de simbol ;
*sinteza : a specifica și a generaliza ; a emite (formula ) ipoteze , a formula ( compune ) probleme ; a
elabora o dovadă sau a defini o problemă după un plan de idei ;
 *evaluare : a aprecia răspunsurile ; a judeca gradul de corectitudine al acestora ; a evalua procedeul
folosit pentru a ajunge la o soluție , a intui dovezile ; a aprecia importanța unei probleme după anumite
criterii .

C. OPERAȚIONALIZAREA OBIECTIVELOR PREDĂRII MATEMATICII ÎN CLASELE I-IV

În sfera matematicii acționează principiul pedagogic conform căruia cu cât obiectivele studierii ei sunt
formulate mai precis , în sarcini concrete , relativ limitate și descriu comportamente pe cât posibile
observabile și măsurabile , cu atât ele au posibilitatea realizării funcției de orientare a tuturor aspectelor
predării și învățării , oferind învățătorului posibilitatea de a măsura și aprecia cât mai obiectiv
rezultatele și progresele elevilor .
Operaționalizarea obiectivelor constă între altele și într-o astfel de formulare precisă , concretă ,
avându-se în vedere natura și gradul de complexitate ale cunoștințelor , deprinderilor și priceperilor .
Obiectivele operaționale în sfera matematicii pot fi divizate în :
#obietive de învățare , care se referă la date , fapte , reguli și principii care se cer cunoscute ;
#obiective de transfer , care se referă la capacitatea subiecților de a utiliza cunoștințele asimilate și în
alte situații ; fie similare , fie noi ;
#obiective de exprimare ,care se referă la capacitatea de comunicare și generalizare , precum și la
posibilitatea de creație ale elevului .
Unele tehnici elementare ale activității intelectuale , sunt învățate de elevi încă de la vârsta școlară
mică .La această vârstă ,interesul pentru studiu se află într-o fază incipientă .Tendința actuală de
determinare a micilor școlari să se angajeze la o activitate complexă și dificilă ca aceea de învățare a
matematicii este legată de libertatea acestora de a alege tehnicile și strategiile de calcul . Această
schimbare pedagogică pledează pentru o motivare puternică a elevilor și pentru înlăturarea obligației
acestora de a rezolva exerciții de calcul pur mecanic , socotite ca neplăcute , considerate ca scop în sine .
Atitudinea copilului față de matematică ține într-o foarte mare măsură de modul în care învățătorul
propagă cunoștințele . Acesta trebuie să urmărească în permanență următoarele obiective :
^Să încurajeze inițiativa și disponibilitatea de abordare de sarcini variate ;
^Să formuleze obișnuința de a recurge la concepte și metode matematice în abordarea unor situații
cotidiene sau pentru rezolvarea unor probleme practice ;
^Să stimuleze curiozitatea , imaginația , tenacitatea , perseverența , încrederea în sine ;
^Să dezvolte o găndire deschisă , creativă ,flexibilă și un spirit de obiectivitate și toleranță ;
^Să dezvolte independența de gândire și acțiune ;
^Să dezvolte simțul estetic și critic ;
^Să înțeleagă avantajele pe care le oferă matematica în abordarea , clasificarea și rezolvarea unor astfel
de probleme sau situații ;
^Să dezvolteo atitudine favorabilă față de știință și cunoașterea în general ;
Elevul trebuie șă fie înarmat cu reguli , principii și deprinderi cu ajutorul cărora să se descopere , în
mod independent , să selecteze , să înțeleagă și să utilizeze creator informațiile . J. Piaget susținea că
țelul principal al învățământului constă în a dezvolta inteligența și mai ales în a-l învăța pe copil să o
dezvolte atât timp cât este capabil de progres , adică mult timp chiar după încheierea vieții școlare . De
aceea , copilul trebuie să simtă satisfacția succesului muncii depuse de el . Fără succes individul nu poate
fi convins și determinat să depună eforturi , să persevereze și să se angajeze pe o anumită linie .
 Omul viitorului , idiferent în ce domeniu va lucra , trebuie să dețină solide cunoștințe matematice
pentru a putea înțelege limbajul științei , pentru a se putea orienta adecvat în lumea valorilor științifice
și tehnice .

CAPII. 3 NOȚIUNEA DE NUMĂR NATURAL

Noțiunea de număr , devine mai accesibilă și poate fi însușită conștient și mai temeinic dacă este clădită
pe elemente de teoria mulțimilor și logică.
Aceasta nu înseamnă că socotitul și calculul matematic și-ar pierde însemnătatea , ci doar se impune o
altă ordine de prioritate în predare , acordând întâietate formării intelectuale și dezvoltării operațiilor de
gândire concretă și abstractă , trecând pe al doilea plan deprinderile de calcul .
Operațiile logice trebuie învățate prin manipularea unor obiecte reale , fîră a apela la numere prin
exerciții topologice și reprezentări ( mai întâi grafice și numai , după aceea numerice ).
Pentru a putea pregăti și desfățura eficient lecțiile introductive în studiul numerelor naturale , se
conideră necesară cunoașterea de către învățător a câtorva noțiuni , metode și algoritmi pentru
numerele naturale – toate împreună formând așa numitul model matematic . Necunoașterea sau
neaplicarea corectă a acesora de către învățător creează la elevi reprezentări greșite asupra mulțimilor
numerice , îngreunând procesul de însușire a noțiunilor matematice , a limbajului matematic .
În predarea conceptului de număr natural învățătorul trebuie :
- să cunoască metodologia de predare- învățare privind formarea conceptului de număr natural ca
proprietate a mulțimilor finite echivalente ;
-să aplice procedee metodice de învățare a numerelor naturale ținând seama de caracterul pozițional
al sistemului de numerație zecimal;
-să fie capabil de a dirija procesul de învățare pentru însușirea algoritmilor de compunere și
descompunere a numerelor și de stabilire a relației de ordine între acestea ;
-să folosească metode și procedee în măsură să stimuleze capacitățile intelectuale , a aptitudinilor și
interesul lor pentru matematică;
- să distingă în descrierea numerelor naturale aspecte legate de semnul grafic ( corespunzător cifrei),
denumirea numărului în plan lingvistic și noțiunea propriu-zisă de număr .

Copiii de vârstă școlară mică se găsesc în stadiul operațiilor concretre . Ei învață îndeosebi prin intuiție și
manipulare directă de obiecte concrete , iar activitatea matematică reproduce între anumite limite ,
spațiul fizic în care aceștia se dezvoltă . De aceea cunoașterea și modelarea lor reprezintă pentru
învățarea matematicii un interes esențial.
Cercetările de psihologie a învățării au arătat că în jurul vârstei de 3-4 ani , copiii devin capabili să
localizeze un set de obiecte într-un sistem de relații spațiale .
Apoi , la vârsta de 4-5 ani , copilul este capabil să copieze un pătrat și să-l reproducă sub forma unei
figuri oarecare închise . Se formează treptat , intuitiv , noțiunile figurative de interior și exterior , de
închis și deschis . După vârsta de 5 ani copii devin capabili să reproducă o anumită ordine spațială
simplă.
La începutul școlarității posibilitățile copiilor de a înțelege spațiul geometric se lărgesc în mod
considerabil . Începând cu vârsta de 6-7 ani copii încep să organizeze în mod concret spațiul fizic . Ei
înțeleg și pot să explice anumite proprietăți ale figurilor geometrice , să construiască mulțimi de obiecte
după anumite proprietăți ale elementelor lor . Apar primele semne ale formării noțiunii de măsură .
La această vârstă , prin activități atent dirijate , elevii pot fi conduși la sesizarea poziției unui obiect față
de alt obiect și la aprecierea distanței dintre ele , folosind expresii ca : ,,mai aproape ”, ,,mai depare ”,
,,cel mai apropiat ”, ,,cel mai depărtat ”etc. Perceperea relațiilor spațiale va fi completată cu activități de
observare a elementelor din clasă , a poziției unui obiect față de altul pentru a deprinde noțiuni ca : ,,
înainte – înapoi ”, ,,la dreapta – la stânga ”, ,,sus-jos”, ,, lângă ”, ,,pe -sub ”, ,,în față – în spate ”etc.
Copiii pot fi conduși tot prin activități concrete la cunoașterea și denumirea figurilor geometrice :
triunghi , pătrat , cerc și apoi dreptunghi , prin manipularea , observarea și recunoașterea ei ajungând să
definească aceste forme geometrice asemănându-le cu forme din mediul înconjurător .
Cercetările psihologice arată că de la începutul vârstei școlare mici apar și se dezvoltă primele operații
logice elementare : conjuncția , disjuncția logică și negația .
Formarea mulțimilor după una sau mai multe proprietăți ale elementelor lor cultivă și dezvoltă copiilor
capacitatea de a lega între ele proprietățile obiectelor care alcătuiesc o mulțime , cu ajutorul
elementelor de relație ,,sau” corespunzător disjuncției ,,și” corespunzător conjuncției , ,,nu
”corespunzător negației .
În activitățile matematice un rol important îl are limbajul matematic folosit cu precădere în explicarea
și înțelegerea unei noțiuni matematice . Mânuind materialul didactic și verbalizând acțiunile , folosind
conjuncția , disjuncția și negația se introduc operații cu mulțimi : reuniunea , intersecția și diferența a
două mulțimi .
Pentru însușirea și înțelegerea operațiilor cu mulțimi este necesar ca învățătorul să folosească jocurile
logico- matematice , jocul disjuncției , al conjuncției al negației , al perechilor , jocuri de formare de
mulțimi ,de ordonare a unei mulțimi , etc.
În activitățile cu mulțimi învățătorul va folosi întotdeauna un limbaj matematic clar , precis , pe
înțelesul și la nivelul de pregătire al copiilor.
Una dintre premisele psiho-mpedagogice esențiale ale formării conceptului de număr natural este
operația primelor reprezentări asupra invariației cantității.
Introducerea conceptului de număr natural impune , ca o etapă premergătoare , familiarizarea
copiilor cu noțiunea de echivalență a mulțimilor , de clasa de echivalență , de echipotență între mulțimi
stabilită de relația de ordine folosindu-se expresiile ,,mai multe ”, ,,mai puține ”. Operațiile logice
trebuiesc cunoscute mai întâi în acțiuni concrete cu obiecte ( bețișoare , bile , rigle ) și apoi interiorizate
ca structuri operatorii ale gândirii .
Activitatea de de punere în corespondență a elementelor a două mulțimi se poate desfășura în două
direcții principale :
1.stabilirea echipotenței a două mulțimi (prin relația de corespondență element cu element ) ;
2.construirea mulțimilor echipotente cu o mulțime dată ( folosind o clasă de echivalență ).
O atenție deosebită trebuie să se acorde mijloacelor materiale și de comunicare , formulării concluziilor
, manipulării obiectelor prin care se formează sau se pun în corespodență mulțimile și folosirii unui
limbaj adecvat . De exemplu în loc de ,, funcție bijectivă ” spunem ,, corespondența element cu element
”sau folosim relația ,, tot atâtea elemente ” care este o relație de echivalență , iar în loc de mulțimi
echipotente spunem ,, mulțimi cu tot atâtea elemente ” ( care au același cardinal ).
Corespondența element cu element a două mulțimi se poate indica grafic prin unirea cu o linie a unui
element dintr-o mulțime cu un element din cea de a doua sau prin alăturarea la fiecare element din
prima mulțime a unui element din cea de a doua mulțime .
Operația de generalizare la care trebuie să ajungem atunci când elevul este capabil să exprime prin
semne grafice simple ( puncte , linii , cerculețe , figuri geometrice ) ideea generală care se desprinde în
urma operațiilor efectuate cu mulțimi concrete de obiecte .
 Semnul grafic evocă obiectele pe care le reprezintă ca element al mulțimii. Criteriul de aparență la o
mulțime sau alta ( culoare , formă , mărime ) a rămas doar în mintea elevului ca structură logică .
La fiecare nivel există o îmbinare complexă între concretul ,, cel mai concret ” și imagine .
Pentru formarea noțiunilor matematice trebuie să se parcurgă următoarele etape :
a) sesizarea mulțimilor și a relațiilor între mulțimi ;
b) operații cu mulțimi concrete de obiecte ;
c) operații cu simboluri numerice .
Învățarea matematicii exersează judecata , îl ajută pe elev să distingă adevărul științific de neadevăr ,
să-l demonstreze ; antrenează organizarea logică a gândirii , ordonarea ideilor , recunoașterea
ipotezelor și a consecințelor , îi învață pe copiii să distingă diversele aspecte ale unei situații , să
degajeze esențialul de neesențial , formează capacitățile atenției , antrenează memoria logică ,
exersează amaliza și sinteza , favorizează dezvoltarea imaginației creatoare , îl ajută să-și formeze simțul
critic constructiv ; îi formează spiritul științific exprimând prin obiectivitate , precizie , gestul cercetării .
Numărul natural reprezintă cea mai cunoscută și utilizată entitate matematică , pe care copilul o
întâlnește încă din perioada preșcolarității . Cunoștințele empirice , particulare dobândite la această
vârstă , se vor lărgi treptat , generalizator ,în sensul formării conceptului de număr natural , în clasele I-
IV.
Introducerea numărului natural se realizează pe baza corespondenței între mulțimi finite . Suportul
științific este dat de noțiunea de mulțimi echipotente : două mulțimi sunt echipotente dacă există o
bijecție de la una la cealaltă . Relația de echipotență împarte mulțimile în clase disjuncte , într-o clasă
aflându-se toate mulțimile echipotente între ele . O astfel de clasă poartă numele de cardinal . Orice
număr natural este cardinalul unei mulțimi finite . De exemplu , numărul 3 este clasa de echipotență a
tuturor mulțimilor ce au 3 elemente .
La școlarii mici , calea cea mai utilizată pentru introducerea unui număr natural oarecare n ( de
exemplu 4 ) trece prin următoarele etape :
- se construiește o mulțime de obiecte având atâtea elemente cât este ultimul număr cunoscut ( în
exemplul menționat , 3 );
- se construiește o altă mulțime , echipotentă cu prima ;
- se adaugă în cea de a doua mulțime încă un obiect ;
- se face constatarea că noua mulțime are cu un obiect mai mult decât prima mulțime ;
- se afirmă că noua mulțime , formată din n-1 obiecte și încă un obiect are n obiecte ( deci ,3 obiecte
și încă un obiect înseamnă 4 obiecte );
- se construiesc și alte mulțimi , echipotente cu noua mulțime , formate din alte obiecte , pentru a
sublinia independența de alegerea reprezentanților ;
- se prezintă cifra corespunzătoare noului număr introdus .
Obiectivele lecțiilor vizând numerația la clasa I , pentru secvența 0-10, sunt :
a) raportarea cantitate – număr – cifră ( se dă o mulțime de obiecte și se cere să se determine
numărul acestora și să se atașeze cifra corespunzătoare ) ;
b) raportare cifră – număr -cantitate ( se prezintă cifra și se cere să se precizeze numărul
corespunzător , apoi să se construiască o mulțime având acel număr de obiecte );
c) scrierea și citirea numerelor naturale învățate ;
d) stabilirea locului numărului învățat , în șirul numerelor naturale ;
e) compararea numărului nou învățat cu celelalte numere cunoscutre ;
f) ordonarea crescătoare / descrescătoare a unor numere naturale date ;
g) evidențierea aspectului ordinal al numărului natural ;
h) compunerea și descompunerea unor mulțimi având drept cardinal numărul nou învățat ;
i) estimarea numărului de obiecte dintr-o mulțime dată și verificarea prin numărare .
Însușirea conștientă de către copii a numărului natural este condiționată de :
 - înțelegerea aspectului cardinal al acestuia ( ca prioritate comună a mulțimilor echipotente :
același număr de elemente ) ;
- înțelegerea aspectului ordinal al acestuia ( stabilirea locului unui element într-un șir );
- capacitatea de a compara numere naturale , precizând care este mai mic /mare și de a ordona
crescător / descrescător mai multe numere date ;
- cunoașterea , citirea și scrierea cifrelor corespunzătoare numerelor naturale .
În formarea conceptului de număr natural se parcurg următoarele etape:
- acțiuni cu mulțimi de obiecte ( etapa acțională ) ;
- schematizarea acțiunii și reprezentarea grafică a mulțimilor ( etapa iconică ) ;
- traducerea simbolică a acțiunilor ( etapa simbolică ).
Predarea numerelor naturale în concentrul 10-100
Trecerea de la concentrul 0-10 la numere naturale mai mici decât 100 constituie pasul decisiv pentru
înțelegerea de către elevi a structurii zecimale a sistemului nostru de numerație , ce va sta la baza
extinderii continue a secvențelor numerice .
Pentru lecțiile vizând secvențe 10 – 100, se adaugă :
a) înțelegerea zecii ca unitate de numerație , bază a sistemului utilizat ;
b) formarea , citirea și scrierea unui număr natural mai mare decât 10 ;
c) relația de ordine în secvența numerică respectivă ( compararea și ordonarea numerelor
învățate ).
Înțelegerea procesului de formare a numerelor mai mari decât , 10 și mai mici sau egale cu 20 este
esențială pentru extrapolarea în următoarele concentre numerice . Studiul concentrului 10 -20 îi
ajută pe elevi să-și consolideze cunoștințele anterioare și să le transfere în contexte noi , să-și
îmbogățească gândirea cu metode și procedee ce vor fi folosite frecvent în învățarea , în continuare ,
a numerației .
Introducerea numărului 11 se poate realiza astfel :
- se formează o mulțime cu 10 elemente ;
- se formează o mulțime cu un element ;
- se reunesc cele două mulțimi , obținându-se o mulțime formată din zece elemente și încă un
element ;
- se spune că această mulțime are unsprezece elemente și că scrierea acestui număr este ,,11”,
adică două cifre 1 , prima reprezintă zecea și cea de a doua , unitatea .
La această „ zece legată ” se pot atașa unul sau sau mai multe elemente : unu „ vine spre zece ”,
formând numărul unsprezece , doi „ vin spre zece ” , formând numărul doisprezece ș.a.m.d .
Cu introducerea numărului 20 , ca o zece și încă alte 10 unități , adică ,două zeci , se încheie secvența
esențială pentru elevi , ce condiționează înțelegerea ulterioară a modului de formare , scriere și citire a
oricărui număr natural . Dacă această etapă este corect parcursă , nu vor fi întâmpinate dificultăți
metodice în introducerea numerelor până la 100.
Prin cunoașterea unor astfel de numere , elevii iau contact cu sistemul zecimal , întâlnind , pentru
prima dată , o nouă semnificație a cifrelor , dată de locul pe care -l ocupă în scrierea numerelor .
Predarea numerelor naturale în concentrul 100-1000.
În predarea numerelor naturale din concentrul 100 -1000 se folosește analogia cu procedeele din
concentrul anterior învățate conturându-se ideea că 10 unități de un anumit fel formează o unitate
nouă , mai mare .
În acest concentru , elevii adaugă la unitățile de numerație cunoscute ( unitatea simplă , zecea ) o
unitate nouă – suta și află că zece sute formează o mie .
Formarea oricărui număr mai mare decât 100 se realizează după algoritmul cunoscut de la formarea
numerelor mai mari decât 10 ;o sută și încă o unitate formează 101 ș.a.m.d.
 Singura problemă metodică nouă față de concentrele anterioare este indusă de formarea , citirea și
scrierea numerelor ce conțin pe 0 . Este necesar ca elevii să discrimineze între 101 și 110 ( de
exemplu ) , în care cifra 0 arată absența zecilor , respectiv a unităților simple .

Formarea noțiunilor de ordin și clasă :

În etapa următoare , predarea – învățarea numerelor naturale mai mari decât 100 se caracterizează
prin introducerea noțiunilor de ordin și clasă . Până acum, elevii au cunoscut 3 unități de calcul :
unitatea ( simplă ), zecea și suta . Pentru a ordona și sistematiza secvențele numerice următoare ,
fiecărei unități de calcul îi va fi atașat un ,, ordin ” ce reprezintă numărul de ordine în scrierea
numărului : unitățile ( simple ) vor fi numite untăți de ordin întâi ; zecile , unități de ordin doi ; sutele ,
unități de ordinul trei . În acest fel , unitățile de mii vor fi unități de ordinul patru , zecile de mii –
unități de ordinul cinci , sutele de mii – unități de ordinul șase ș.a.m.d. Pe măsură ce cunosc ordinele ,
elevii constată că grupuri de trei ordine consecutive , începând cu primul , conțin unitîți care se
numesc la fel : unități , unități de mii , unități de milioane ș.a.m.d.
Fiind această ,, periodicitate ” , este firesc ca un grup de trei ordine consecutive să formeze o nouă
structură , numită clasă . Ordinele 1,2,3 formează clasa unităților ; ordinele 4,5,6 formează clasa miilor
, ordinele 7,8,9 – clasa milioanelor ș.a.m.d . În scrierea unor astfel de numere , evidențierea claselor se
realizează prin plasarea unui spațiu liber între ele.
Predarea numerelor naturale de mai multe cifre.
O atenție deosebită în scrierea unui număr trebuie să fie acordată cifrei 0 ( zero ) , care semnifică
absența unităților de un anumit ordin . La citirea unui număr în scrierea căruia apar zerouri , acestea
nu se rostesc .
Numerele naturale mai mari decât 100 realizate în clasele II – IV urmăresc , obiectivul general :
a) conștientizareacaracteristicilor sistemului de numerație : zecimal ( zece unități de un anumit
ordin formează o unitate de de ordinul imediat următor ) și pozițional ( o cifră poate reprezenta
diferite valori , în funcție de poziția pe care o ocupă în scrierea unui număr ).
Metodologia formării conceptului de număr natural se bazează pe faptul că elevii de vârstă școlară
mică se află în stadiul operațiilor concrete , învățând îndeosebi prin intuire și manipulare directă a
obiectelor . Pe măsură ce ne deplasăm către clasa a IV-a , are loc ridicarea treptată către general și
abstract , în direcția esențializării realității.
.
FORMAREA NOȚIUNII MATEMATICE
Fiecare disciplină care se studiază în școală are menirea de a ,, construi ”logic și progresiv în structurile
mentale ale elevului un sistem de cunoștințe științifice care să se apropie de logica științei respective .
Matematica este știința cnceptelor cele mai abstracte , de o extremă generalitate . Ca ,, abstracțiuni
ale abstracțiunilor ” ele se constuiesc la diferite ,, etaje ” prin inducție , deducție , transducție .
Logica didactică a învățământului matematic are drept temei logice internă a științei matematice , dar
se construiește ținând seama și de particularitățile psihice ale celor care învață matematica .
Specificul gândirii copilului de vârstă școlară mică ( mai ales în primele clase ) se manifestă printr-o
proprietate esențială , anume aceea de a fi corec – intuitivă . Așa cum arată J. Piaget , ne găsim în
stadiul operațiilor concrete . Copilul gândește mai mut operând cu mulțimile concrete , în ciuda faptului
că principiile logice cer o interiorizare , adică o funcție în plan mental .
În cadrul teoretic se înscrie și cerința ca în proiectarea ofertei de cunoștințe matematice la clasele mici
să se ia în considerare formele și operațiile specifice găndirii copilului. Astfel sintetizăm principalele
caracteristici ale dezvoltării cognitive specifice nivelului de dezvoltare 6/7 -10/11 ani , precizând că
identitatea și manifestarea reperelor lui psihogenetice între anumite limite de vârstă este aproximativă :
- gândirea este dominată de concret – fiind specifică vârstelor între 6/7 -10/11 ani .
- percepția lucrurilor rămâne globală , ,, văzul lor se oprește asupra întregului nedescompus ”,
lipsește dubla mișcare rapidă de disociere – recompune ( H. Wallon ) ; comparația reușește pe
contraste mari , nu sunt sesizate stări intermediare ;
- domină operațiile concrete , legate de acțiuni obiectuale , de exemplu : că influența tranzitivă este
realizată pe materiale concrete , dar nu o regăsim pe un material pur verbal cu același conținut ;
- apariția ideii de invariantă ( a cantității, volumului masei ,etc.);
- puterea de deducție imediată ; poate efectua anumite raționamente de tipul ( ,, dacă , atunci ”) cu
condiția să se sprijine pe obiecte concrete sau exemple nu depășește concretul imediat decăt din
aproape în aproape , extinderi limitate , asociații locale ;
- intelectul are o singură pistă ( J.S. Bruner), nu întrevede alternative posibile ,, catalogul posibilului
se suprapune datelor concrete , nemijlocite ”;
- prezența raționanamentului progresiv de la cauză spre efect , de la condiții spre consecințe ;
- spre clasa I-IV ( vârsta 10/11 ani ) putem întâlni , evident diferențiat și individualizat , manifestări
ale stadiului preformal , simultan cu menținerea unor manifestări intelectuale situate la nivelul
operațiilor concrete .
Caracteristicile acestui stadiu generează și unele opțiuni metodologice bazate pe strategii alternative
destinate formării și învățării conceptelor matematice .
Formarea noțiunilor matematice se realizează prin ridicarea treptată către general și abstract , la
niveluri succesive , unde relația între concret și logic se modifică în direcția esențializării realității . În
acest proces trebuie valorificate diverse surse intuitive , experiența empirică a copiilor , matematizarea
realității înconjurătoare , operații cu mulțimi concrete de obecte . Astfel se pot ilustra noțiunile de
mulțime , apartenență , incluziune , intersecție , reuniune și altele cu obiecte reale ( bănci , cărți ,
caiete ) și cu obiecte cunoscute de elevi ( păsări , copaci , flori ).
Au loc operații de clasificare a obiectelor care au însușirea ce caracterizează mulțimea respectivă și
aparțin acesteia .
În compararea mulțimilor prin procedeul formării perechilor (,,unu la unu ”) se poate face apel la
cărți , caiete , scaune , bănci – elevi ; pentru mulțimi cu ,,tot atâtea elemente ” se pot compara
mulțimi ca : elevi – paltoane , ghiozdane – elevi ș.a.m.d. Putem efectua cu elevii clasificări de genul :
băieți -fetițe = copii , câini – pisici = animale domestice , urs – lup = animale sălbatice ; vrăbiuțe –
rândunele = păsări , ș.a.m.d.
Mulțimi de relații între mulțimi cunoscute de copii și în cadrul diferitelor ilustrații ( tablouri , ilustrații
din carte , prin care ei sunt conduși să sesizeze noțiunea sau relația respectivă în imaginile care
prezintă aspecte din viață ( copiise joacă cu mașinuțe , cu mingi , iepurași , cățeluși ).
Se impune aici o observație ( teoretizată strălucit de J. Piaget ) , anume accea că nu obiectele în sine
poarta principiile matematice , ci operațiile cu mulțimi concrete .
Operațiile logice trebuie , de aceea , cunoscute mai întâi în acțiunile concrete cu obiectele și apoi
interiorizate ca structuri operatorii ale gândirii . Elevul este pus să efectueze operații logice cu mulțimi
de obiecte care poartă în ele legitățile matematice ( bețișoare , bile ,rigle ș.a.m.d.). Este de observat că
acest lucru se poate face perfect fără a recurge la nivelul claselor I-IV , la terminologia utilizată în
studiul structurilor matematice .
Introducerea mai târziu a noțiunilor de teorie a mulțimilor ( care se face începând cu clasa a V- a ) nu
împiedică exersarea la clasele I-IV a structurilor logice necesare în conformitate cu intenția dezvoltării
lor ulterioare .
Materialul didactic cel mai potrivit pentru a demonstra cu multă exactitate și precizie multiple ,
relațiille dintre mulțimile – ca bază a operațiilor cu numere naturale este constituit din truse ( blocuri
logice ale lui Z.P. Dienes jocul mulțimilor ,,Log II” ).
Datorită faptului că caracteristica ( atributul ) după care se constituie mulțimile cu figuri geometrice
sau piesele trusei ,,LogII” este precis determinat ( de formă ,culoare , mărime , grosime ) , structurile
logice se pot demonstra cu aceasta în mod riguros matematic . De aceea , putem aprecia că aceasta
reprezintă materialul didactic concret cu cea mai bogată încărcătură logică , cu valențele cele mai mari
în a ajuta elevii să înțeleagă cu precizie și siguranță relațiile dintre mulțimi , operații cu mulțimi . În
operarea cu piesele jocurilor logice , copiii se găsesc foarte aproape de operarea cu structuri logice .
De aceea ,, comenzile ” – instrucțiunile învățătorului trebuie să lase mai mult loc pentru
independență , inițiativă și inventivitate elevului ( de exemplu : formați o mulțime din piese de aceeași
culoare , sau formă , sau aceeași culoare și aceeași formă etc.).
Reprezentările grafice și limbajul grafic sunt foarte apropiate de noțiuni . Ele fac legătura între
concret și logic , între reprezentare și concret care este o reflectare a proprietăților relațiilor esențiale
ale unei categorii de obiecte sau fenomene .
Între cele două niveluri , interacțiunea este logică și continuă . Ea este mijlocită de formațiuni mixte
de tipul conceptelor figurale , al imaginilor esențiale sau schematizate care beneficiază , prin
generalitatea semnificațiilor purtat de apartenența lor la rețeaua conceptuală și prin integrarea lor
senzorială , de aportul inepuizabil al conceptului .
Imaginile mintale , ca modele parțial generalizate și reținute în gândire într-o figurativă , de simbol sau
abstractă , procesele și evenimentele realității devin astfel sursa principală a activității gîndirii și
imaginației . Generate în mod continuu de interacțiunea noastră cu lumea înconjurătoare ,imaginile
mintale se interpun între noile stimulări ( cunoștințe , operații ) și răspunsurile elevilor , mediind în
sensul cel mai larg al cuvântului , cunoașterea realității matematice .
Operația de generalizare la care trebuie să ajungem are loc atunci când elevul este capabil să
exprime prin semne grafice simple ( puncte ,linii ,cercuri , figuri geometrice) ,ideea generală care se
desprinde în urma operațiilor efectuate cu mulțimi concrete de obiecte .
Semnul grafic evocă obiectele pe care care le reprezintă ca element al mulțimii . Criteriul de
apartenență la o mulțime sau alta ( culoare , formă , mărime ) a rămas doar în mintea elevului ca o
structură logică . El exprimă grafic fenomenul matematic pe baza definiției lui .
Nivelurile de construcție prezentate aici nu se succed linear în formarea conceptelor matematice . La
fiecare nivel , pe măsură ce ne apropiem de concept ,, cel mai concret ” și imagine între senzorial și
logic De aceea , nu este vorba de o parcurgere rapidă și strictă a acestei etape , ci de o organizare și
dirijare rațională , metodică a relației intuitiv -logic adecvate formării conceptului respectiv , în strânsă
conexiune cu condițiile concrete în care se desfășoară activitatea didactică . Important este ca
activitatea elevilor să fie dirijată pe linia atingerii progresive a esenței conceptului respectiv . Reies
astfel mai clare pentru elevi ( viitori învățători ) formarea mulțimilor , pe linia însușirii proprietății
caracteristice pe care trebuie s-o aibă elementele respective pentru a aparține unei mulțimi , formarea
noțiunii de număr , pe linia clasei de echivalență , operația de adunare , pe linia reuniunii mulțimilor
disjuncte , care trebuie nu numai constatată pe un desen din manual , ci operată prin manevrarea
obiectelor la niveluri diferite de concretul logic .
Mulțimile ne apar deci ca fiind produsul unor operații mintale , în timp ce obiectele ( elementele )
din care sunt formate ele sunt obiecte fizice . De aceea , pe parcursul formării conceptelor de număr
natural , de operații cu numere naturale pe baza mulțimilor , trebuie să realizeze îmbinarea între
concret și logic cu negarea dialectică , treptată a conceptului și asimilarea ,, interiorizarea ” modelulu (
abstracțiunii ) respective .
Rezultă că , în formarea noțiunilor matematice , număr și operații cu numere naturale , putem
recomanda parcurgerea următoarelor etape :
a) sesizarea mulțimilor și a relațiilor între mulțimi în realitatea obiectivă ( mulțimi de obiecte din
mediul ambiant , experiența de vârstă a elevilor , imagini ale mulțimilor concrete de obiecte );
b) operații cu mulțimi concrete ( cu mulțimi de obiecte reale cu , cu mulțimi de obiecte cu putere de
simbolizare a relațiilor matematice cu piesele jocurilor logico-matematice , cu riglete ș.a.m.d.)
c) operații cu simboluri ale mulțimilor de obiecte ( reprezentări grafice ) ;
 d) operații cu simboluri numerice .
Fără a fi interpretate în mod riguros și fără a se abuza de intuție în dauna abstractizării , aceste etape
sunt proprii mai ales activităților din clasa I , deci etapei de formare a noțiunii de număr natural și a
operațiilor cu numere naturale .
Pe măsură ce elevii dobândesc o experiență matematică , se reduce treptat prima etapă , ajungând
să înceapă cu operații cu mulțimi concrete de obiecte sau chiar cu simboluri ale acestora .

CAP II .4. OPERAȚII ÎN MULȚIMEA NUMERELOR NATURALE

La clasele I-IV nu se face un studiu teoretic al problemei , în sensul definirii operațiilor . Considerăm
că învățătorul trebuie să cunoască cu claritate definiția fiecărei operații cu numerele naturale și
proprietățile acestora . Aceste cunoștințe vor facilita formarea noțiunii de operație – adunare
,scădere , înmulțire , împărțire , la nivelul posibilităților de înțelegere ale elevilor . Astfel , învățătorul
va urmări conștientizarea de către elevi a procesului de cunoaștere a semnificație operațiilor , cât și a
principiilor ce stau la baza aplicării lor în calcul . Pentru elevii cu înclinații spre matematică ,
cunoștințele teoretice ale învățătorului devin o condiție necesară pentru educarea acestor înclinații ,
chiar de la clasele mici . În acest context considerăm că este necesară tratarea unor aspecte teoretice
privind definirea operațiilor și apoi a celor practice , demonstrative , vizând formarea noțiunii de
operație la clasele I-IV.
Procesul formării conceptului de număr natural se bazează pe noțiunea de mulțime și introducerea
operațiilor cu numere naturale are la bază operațiile de mulțimi de obiecte . Acestea constituie baza
intuitiv – concretă pentru înțelegerea de către elevi a operațiilor cu numere naturale , cât și pentru
sesizarea principiilor de bază după care se efectuează calculul și a proprietăților operațiilor .
Introducerea operațiilor cu numere naturale nu se face izolat ,ci cu ajutorul legăturii dintre operații
și cunoștințe însușite anterior , ca o extindere , ca o aprofundare a acestora . Astfel , scăderea se
introduce ca o operație de aflarea unui termen al unei adunări atunci când se cunoaște suma și unul
din termenii adunării , înmulțirea ca o adunare repetată , împărțirea ca o scădere repetată sau ca o
operație de aflare a unui factor al unei înmulțiri cînd se cunosc produsul și unul din factorii înmulțirii
etc.
Adunarea numerelor naturale este operația internă prin care se asociază la numerele naturale a și
b un număr natural notat cu a + b care se numește suma numerelor naturale a și b .
Numerele a și b se numesc termenii adunării .
Legea de asociere , de obținere a sumei a + b , este dată cu ajutorul regulii de operație , folosind
mulțimi . Dacă A și B sunt două mulțimi disjuncte cu a elemente și , respectiv , cu b elemente , atunci
numărul elementelor mulțimii ce se obține prin reuniunea celor două mulțimi este a + b ( suma
numerelor a și b ) .
Adunarea numerelor naturale este o operație totdeauna posibilă pe N , deci o lege de compoziție
internă pe N peste tot definită .
Dintre operațiile ce se pot stabili pentru o operație internă de tip auditiv , adunarea numerelor se
bucură de următoarele proprietăți :
- asociativitatea - oricare sunt numerele naturale a, b,c avem: ( a+ b ) + c = a + ( b + c ) ;
- comutativitatea - oricare ar fi numerele naturale a și b avem a+ b = b + a ;
 - existența elementului neutru . Există numărul natural 0 ( zero ) astfel încât a + 0 = 0 + a = a ,
oricare ar fi a aparține N.
Scăderea numerelor naturale este operația prin care cunoscând suma a două numere naturale și
unul din termeni se află cel de-al doilea termen . Deci , a scădea dintr- un număr a , numit descăzut
, un alt număr b , numit scăzător , cu a > b , înseamnă a găsi un alt număr natural c , numit rest
sau diferenţă , care adunat cu scăzătorul să dea descăzutul .
Notăm operațiascăderiicu semnul ,,-” . În felul acesta se mai spune că scăderea este operația
inversă adunării .Avem aici a – b = x dacă b + x = a , în mulțimea numerelor naturale operația de
scădere este posibiă numai dacă a b.
Reguli de calcul :
1.a ,b N , avem a + b -b = a ;
2.pentru a scădea un număr dintr-o sumă este suficient să- l scoatem dintr- un termen al sumei ( dacă
este posibil ) ;
3.dacă mărim și descăzutul și scăzătorul cu același număr diferența nu se schimbă : ( a+ c )- ( b +c ) = a
-b ;
4.dacă micșorăm descăzutul și scăzătorul cu același număr diferența nu se schimbă: ( a – c ) – ( b – c )= a
-b ;
5.dacă scăzătorul crește ( sau scade ) cu un număr , atunci diferența scade ( sau crește ) cu același
număr : a – ( b + c ) = ( a – b ) – c ; a – ( b – c) = ( a – b ) + c ;
6.dacă descăzutul crește ( sau scade ) cu un număr , atunci și diferența crește ( sau scade ) cu același
număr : (a + c ) – b = ( a – b ) + c ,(a – c ) -b = ( a -b ) – c .
Înmulțirea numerelor naturale .
Numerele care se înmulțesc se numesc factori .
În școală însă înmulțirea este prezentată ca o adunare repetată . A înmuți două numere ,, a” și ,,b ” ,
înseamnă a afla suma a ,,b ” termeni egali cu ,,a ”.
a x b = a + a + a +......+ a ,, b ” -termeni
Înmulțirea numerelor naturale se bucură de următoarele proprietăți :
a) comutativitate : a x b = b x a;
b) asociativitate : ( a x b ) x c = a x( b x c );
c) element neutru , există numărul 1 ( unu) , astfel încât a x 1 = 1 x a = a ;
d) înmulțirea oricărui număr natural cu 0 ( zero )dă rezultatul 0: card A x 0 = 0 ( a x 0 = 0 );
e) înmulțirea numerelor naturale este distributivă față de adunare : a x ( b + c ) = a x b + a x c .
Împărțirea numerelor naturale .
A împărți două numere naturale ,, a ” și ,, b ”, primul numit deîmpărțit , iar al doilea împărțitorul ,
înseamnă a găsi un număr numit cât , care înmulțit cu împărțitorul să ne dea deîmpărțitul . Împărțirea lui
,,a ” la ,,b ” se scrie a : b sau a / b . Împărțirea se poate interpreta și astfel : cunoscând produsul a două
numere ,, a ”, unul din factori fiind ,, b ” să se afle celălalt factor ,,x ” ( a = b x x ). De aceea se spune că
împărțirea este operația inversă înmulțirii .
În mulțimea numerelor naturale împărțirea nu este totdeauna posibilă . Când împărțirea este posibilă
câtul este unic . Împărțirea la 0 ( zero )nu este niciodată posibilă . Împărțirea poate fi văzută ca o scădere
repetată . Cu ajutorul mulțimilor împărțirea se pune în evidență astfel : fiind dată o mulțime A cu ,, a
”elemente , formăm submulțimi disjuncte , fiecare având același număr de elemente . Se pun în
evidență astfel două procedee de împărțire :
a) prin cuprindere – este procedeul prin care cunoscând numărul de elemente al mulțimii A ( ,, a ”)
și numărul de elemente al fiecării submulțimi B ( ,,b ”) , trebuie să aflăm numărul de elemente
dintr – o submulțime .
 Un rezultat important îl reprezintă teorema împărțirii cu rest . Oricare ar fi numerele naturale ,,a ”
și ,, b ” , există două numere naturale ,,q ” și ,,r ” numite respectiv cât și rest , astfel încât : a = b x q +
r . Numerele ,, q ” și ,,r ” determinate de aceste condiții sunt unice .
Când restul este 0 ( zero ) spunem că împărțirea este exactă sau că ,, a ” se divide cu ,, b ” sau ,, b ”
îl divide pe ,, a ”.
Reguli de calcul :
1.într -un produs de mai mulți factori putem schimba ordinea factorilor fără ca produsul să se schimbe
;
2.într – un produs de mai mulți factori putem înlocui doi sau mai mulți factori prin produsul lor .
3.înmulțirea este distributivă față de scădere : a x ( b – c ) = a x b – a x c , a, b, c c N
4.dacă un factor al produsului se mărește de ,,m ” ori produsul se mărește tot de atâtea ori ;
5.( a : b ) x b = a ;
6. a x b x c : m = a x ( b : m ) x c ;
7.dacă înmulțim și deîmpărțitul și împărțitorul cu același număr câtul nu se schimbă : ( a x c ) : ( b x c )
=a:b;
8.dacă împărțim și deîmpărțitul și împărțitorul cu același număr câtul nu se schimbă : ( a : c ) : ( b : c ) =
a:b;
9.pentru a împărți un produs la alt produs se efectuează mai întâi simplificările ;
10.pentru a împărți un număr la un produs împărțim pe rând la fiecare factor al produsului ;
11.pentru a împărți o sumă sau diferență la un număr putem împărți fiecare termen la acel număr : ( a
+b–c):m=a:m+b:m–c:m.
Referitor la împărțirea cu rest se pot aminti următoarele reguli :
a) dacă înmulțim și deîmpărțitul și împărțitorul cu același număr câtul împărțirii rămân același , dar
restul se înmulțește cu același număr ;
b) dacă împărțim și deîmpărțitul și împărțitorul cu același număr câtul nu se schimbă , dar restul se
împarte și el la acel număr .

CAP II .5.METODE DE REZOLVARE A PROBLEMELOR

Noțiunea de problemă are un conținut larg și cuprinde o gamă largă de preocupări și acțiuni din
domenii diferite .
Valoarea formativă a rezolvărilor de probleme sporește pentru că participarea și mobilizarea
intelectuală a elevilor la o astfel de activitate este superioară altor dimensiuni matematice elevii fiind
puși în situația de a descoperi ei înșiși modalitățile de rezolvare și soluția , să formuleze ipoteze și
apoi să le verifice , să facă asociații de idei și corelații inedite , etc.
Pe măsură ce elevul își însușește modalitățile de rezolvare a problemelor , treptat , enunțurile care
constituiau pentru el dificultăți , devin simple exerciții .În acest context , pedagogul și matematicianul
G. Polya consideră că ,, scopul predării matematicii este de a-i face pe tineri să gândească și mijlocul
îl reprezintă rezolvarea de către elevi a problemelor care cer un anumit grad de creație , de
nerutinare ”.
Este unanim recunoscut faptul că rezolvarea problemelor de aritmetică este una dintre cele mai
sigure căi ce conduce la dezvoltarea gândirii , imaginației , atenției și a spiritului de observație al
elevilor .
Pentru ca elevii să dobândească abilitatea de a rezolva o problemă nouă , necunoscută , este
necesar ca ei să dispună de o serie de competențe în domeniile : informativ , instrumental , formativ.
 O condiție de bază a unei activități mintale cu adevărat productive este existența unei informații
bogate și foarte clar organizate . Cu cât aceste informații sunt mai largi , mai profunde , cu atât sunt
mai mari șansele ca ipotezele care se nasc în minte să ducă la soluții.
De asemenea , în activitatea de rezolvare a problemelor elevul trebuie să cuprindă în sfera gândirii
sale întregul ,, film ” al desfășurării raționamentului și să-l rețină drept element esențial , pe care
apoi să – l rețină drept element esențial , pe care apoi să-l generalizeze la întreaga categorie de
probleme , de a sesiza condiția problemei și de a orienta logic șirul de judecăți către întrebarea
problemei .
În matematică nu există căi universale , motiv pentru care prin ,, metode de rezolvare a
problemelor ” nu se poate înțelege prezentarea unui rețetar absolut , care să asigure soluționarea
tuturor problemelor de matematică pe baza unor formule cunoscute sau algoritmi prestabiliți .
Îndrumarea elevului spre însușirea tehnicii rezolvării problemelor de aritmetică , presupune din
partea învățătorului multă răbdare , pricepere și mai ales o muncă susținută și bine organizată .
În această activitate trebuie să se dea o atenție deosebită printre altele – la două aspecte
importante și anume :
 în permanență să fie dirijată gândirea elevului , să depisteze în enunțul
problemei aspecte esențiale care fac ca aceasta să aparțină grupului de
probleme care se rezolvă după anumite procedee cunoscute ;
 cel de-al doilea aspect este legat de efortul care trebuie depus pentru
dirijarea gândirii elevului spre generalizare .
Este bine ca rezolvarea unor probleme să conducă la sistematizarea cunoștințelor elevilor după tipuri
de probleme .
Metodele de rezolvare a problemelor se de aritmetică se clasifică în două categorii :
A. metode algebrice ;
B. metode aritmetice .

A.Metodele algebrice utilizează în rezolvarea problemelor tehnica specifică calculului algebric adică
bazată pe ecuații și sisteme de ecuații. De aceea , pentru a rezolva algebric o problemă se parcurg
următoarele etape :
* stabilirea necunoscutelor și notarea lor literală;
* punerea problemei în ecuație , adică traducerea în limbaj algebric a relațiilor dintre valorile cunoscute
și necunoscute , prin utilizarea ecuațiilor și a sistemelor de ecuații ;
* rezolvarea ecuației sau a sistemului de ecuații respectiv ;
* interpretarea soluțiilor obținute și verificarea lor în problemă pentru a stabili în ce măsură acestea
corespund naturii și condițiilor problemei ,aprecierea faptului dacă problema admite una sau mai multe
soluții , ori dacă soluțiile impun anumite limite și , în general , dacă soluțiile sunt sau nu posibil , din
punct de vedere logic , și plauzibil , din punct de vedere practic .
Metodele algebrice se caracterizează în mod deosebit prin simplitate și concizime , astfel încât
aplicarea lor înlătură dificultățile care se întâmpină adeseori în utilizarea unora dintre metodele
aritmetice în a căror alegere n se pot stabili criterii precise . De aceea , cu deosebire în situațiile în care
rezolvarea prin metode aritmetice întâmpină dificultăți ,este să se utilizeze întâi metoda algebrică ,
aceasta punând la îndemâna rezolvatorului instrumentul matematic adecvat și orientându-l just în
alegerea și aplicarea metodelor aritmetice . Îmbinarea armonioasă a celor două categorii de metode
creează avantajul evitării eforturilor inutile . Sunt însă împrejurări în care metodele algebrice se
împletesc atât de strâns cu cele aritmetice încât nici nu se pot delimita , deoarece prin rașionamente
specifice aritmetice se ajunge în mod inevitabil la egalități cu una sau mai multe necunoscute , adică la
ecuații și sisteme de ecuații .
 B.Metodele aritmetice se clasifică în două categorii :
* metode fundamentale sau generale ;
* metode speciale sau particulare .
Metodele aritmetice generale se aplică într-o mai mare sau mai mică măsură în rezolvarea tuturor
problemelor . Utilizarea acestor metode se bazează cu deosebire pe operațiile de analiză și sinteză ale
gândirii care se numesc metoda analitică și metoda sintetică .

I METODA ANALITICĂ

A exprima o problemă prin metodă analitică înseamnă a privi mai întâi problema în ansamblu , apoi
pornind de la întrebarea problemei , o descompunem în probleme simple din care e alcătuită într-o
succesiune logică , astfel încât rezolvarea lor să contibuie în mod convergent la formularea răspunsului
pe care îl reclamă întrebarea problemei date .
Exemplu : La un magazin s-au adus 10 lădițe cu mere a câte 30 kg fiecare și 12 lădițe cu prune a câte 25
kg fiecare .
Câte kilograme cântăresc în total lădițele cu mere și cu prune ?

Schema :

Ce ar trebui să cunosc pentru a afla cantitatea totală ?

Ce ar trebui să cunosc Ce ar trebui să cunosc

pentru a afla cantitatea
de prune ?
pentru a afla cantitatea
de mere ?

10 lădițe 30 kg 12 lădițe 25 kg

Planul de rezolvare :

1. Care este cantitatea de mere ?

10 X 30 = 300 kg
2. Care este cantitatea de prune ?
12 X 25 = 300 kg
3. Care este cantitatea totală ?
300 + 300 = 600 kg

Verificarea și punerea în exercițiu:

10 X 30 +12 X 25 = 300 + 300 = 600 kg

II METODA SINTETICĂ

A examina o problemă prin metoda sintetică înseamnă a orienta gândirea elevilor asupra datelor
problemei , după relațiile dintre ele , astfel să se formuleze cu aceste date toate problemele simple
posibile și a se așeza aceste probleme într-o succesiune logică astfel alcătuită încât să se încheie cu acea
problemă simplă a cărei întrebare coincide cu întrebarea problemei date :

Exemplu : Problema enunțată mai sus se examinează prin metoda sintetică astfel :

Schema :
10 lădițe 30 kg 12 lădițe 25 kg

Câte kilograme Câte kilograme

de pere s-au
adus ?
de mere s-au
adus ?

Câte kilograme de fructe s-au adus în total ?

Planul de rezolvare :

1.Câte kilograme de mere s-au adus ?

10 X 30 = 300 kg
2.Câte kilograme de pere s-au adus ?
12 X 25 = 300 kg
3.Ce cantitate de fructe s-a adus ?
300 + 300 = 600 kg

Verificare și punere în exercițiu :

10 X 30 + 12 X 25 = 300 +300 = 600

Metoda sintetică este mai ușoară , mai accesibilă elevilor datorită faptului că nu necesită un proces de
gândire prea complex . Metoda analitică este mai dificilă fiindcă presupune un proces de gândire amplu
și din acest motiv este uneori ocolită .
Rezolvând probleme prin metoda sintetică , elevii își dezvoltă gândirea reproductivă , iar rezolvarea
problemelor prin metoda analitică le dezvoltă gândirea productivă , creatoare . Este recomandat ca
măcar la clasele mai mari ( a III-a și a IV-a ) elevii să analizeze și să rezolve problemele și prin metoda
analitică .
În practică , rar se întâmplă ca o problemă să se rezolve numai prin metoda sintezei sau numai prin
cea a analizei . În realitate se aplică ambele metode prin rezolvarea unei probleme .
De obicei , se încearcă rezolvarea problemei prin sinteză și folosim această cale cât reușim , apoi se
recurge la analiză .
Procesul analitic nu apare și nici nu se produce izolat de cel sintetic , întrucât cele două operații ale
gândirii se găsesc într-o strânsă conexiune și interdependență , ele condiționându-se reciproc și
realizându-se într-o unitate inseparabilă . De aceea nu poate fi vorba de utilizarea în mod exclusiv a
uneia sau a alteia dintre aceste metode : în examinarea unei probleme intervenind ambele operații cu
laturi separate ale procesului unitar de gândire , însă în anumite momente sunt situații când una devine
dominantă .
Astfel , descompunerea unei probleme compuse în probleme simple din care este alcătuită constituie
în esență un proces de analiză , iar formularea planului de rezolvare , cu stabilirea succesiunii
problemelor simple , constituie un proces de sinteză . Din aceste motive , cele două metode apar deseori
sub o denumire unică : metodă analitico – sintetică .

CAP II 6 METODE DE EVALUARE A REZULTATELOR ȘCOLARE LA MATEMATICĂ

Metoda este o cale de urmat în vederea atingerii unor obiective instructiv - educative dinainte
stabilite , o cale de transmitere și însușire a cunoștințelor , de formare a priceperilor și deprinderilor pe
care cadrul didactic o urmează pentru a da posibilitatea elevilor să găsească ei înșiși drumul propriu de
urmat în vederea descoperirii unor adevăruri , a elaborării unor noi cunoștințe și forme
comportamentale , a găsirii unor răspunsuri la situații - problemă cu care se confruntă în activitatea de
învățare .
Metoda include în structura ei un ansamblu de procedee de realizare efectivă a unor operații mentale
și fizice . Procedeul este o tehnică mai limitată de acțiune , un simplu detaliu sau particularizare , o
componentă a metodei . Din alt punct de vedere , metoda se prezintă ca un ansamblu organizat de
procedee considerate ca fiind cele mai adecvate pentru o situație de învățare.
Evaluarea este :
- o informație imediată și continuă asupra cunoștințelor ;
- pentru învățător sursa principală de cunoaștere științifică a particularităților elevilor.
Învățătorul va trage concluzii asupra muncii sale , asupra eficienței metodelor , tehnicilor și formelor
de activitate pe care le-a folosit fiind un prilej de a-și perfecționa continuu stilul de muncă .
Ca proces complex de măsurare și emitere a unor judecăți de valoare , evaluarea are încărcătură
morală deoarece conduce la clasificări , selecții , ,,verdicte ”, hotărăsc traseul socio- profesional al
tinerilor . Eforturile sunt centrate pe dezvoltarea metodologiei de evaluare , pe elaborarea și
experimentarea unor strategii de evaluare formative și sumative , astfel încât să evidențieze cu mai
multă obiectivitate progresul elevilor și să pregătească evaluarea certificativă.
 Sistemul metodologic al evaluării rezultatelor școlare și a randamentului școlar cuprinde mai multe
forme de verificare , metode și procedee de evidențiere a performanțelor elevilor . Dintre acestea
enumerăm : observarea curentă a comportamentului de învățare al elevilor , probe orale , probe scrise ,
temele pentru acasă .
a) Observarea sistematică a comportamentului de învățare al elevilor permite cunoașterea pregătirii
acestora prin calitatea răspunsurilor date de aceștia în cadrul dialogului frontal cu clasa , a
interesului pentru învățare manifestat prin participarea afectivă la demersul didactic , prin
îndeplinirea îndatoririlor școlare . Ea se distinge printr-o mai bună cunoaștere a comportamentului
școlar al elevilor , în special în plan atitudinal mai mult decât permite situația specifică de verificare
a pregătirii lor .
b) Probele orale implică cerința referitoare la : ritmicitatea examinării ,enunțul întrebărilor , ritmul
desfășurării dialoguluide verificare , necesitaea antrenării celorlalți elevi pentru completarea sau
corectarea răspunsurilor elevilor chestionați , extinderea verificîrii de la informația dobândită de
aceștia și posibilitatea de redare -la capacitatea de transfer , de aplicare , compunere și rezolvare de
probleme .
Acest tip de evaluări prezintă o serie de avantaje cum ar fi :
- obișnuiește pe elevi să ,, comunice oral , direct , liber ”;
- forma frecventă de comunicare cu viața ;
- îndeplinește o funcție de ,, întărire ”, mai mult decât alte moduri de evaluare ;
- permite dirijarea elevilor prin întrebări suplimentare ;
- favorizează confirmarea sau infirmarea imediată a răspunsurilor .
Dezavantaje :
- nu este convenabilă elevilor timizi sau mai lenți în elaborarea răspunsurilor ;
- nu acordă șanse egale tuturor elevilor datorită gradului diferit de dificultate al întrebărilor ;
- nu permite compararea performanțelor ;
- realizează doar un sondaj în rândul elevilor , rareori implicând întreaga clasă de verificare ;
- este dependentă de starea afectivă a elevilor ;
- utilizează mult timp economia lecției .
a) Evaluarea prin probe scrise reprezintă metoda fundamentală de evaluare a nivelului de pregătire al
elevilor .
Avantaje :
- permite evaluarea unui mare număr de subiecți într-un interval relativ scurt de timp ;
- oferă șanse egale elevilor , prin identitatea subiectelor ;
- face posibilă compararea rezultatelor obținute ;
- asigură o apreciere precisă , veridică ;
- este convenabilă elevilor timizi sau lenți .
Dezavantaje :
- nu face posibilă dirijarea elevilor în formularea răspunsurilor ;
- păstrează caracterul de sondaj al nivelului depregătire a elevilor în raport cu o secvență de
învățare .
Evaluarea prin probe scrise îmbracă următoarele forme :
1.Teste sumative , probe de evaluare administrate la sfârșitul unei secvențe de învățare , unități
didactice care pot cuprinde un capitol sau mai multe capitole studiate pe parcursul unui semestru sau
chiar al unui an școlar .
Se administrează 3- 4 pe semestru și se caracterizează prin următoarele cerințe metodice :
- sunt anunțate încă de la începutul capitolului sau chiar al semestrului ;
- se pot întinde pe durata unei lecții ;
- se anunță scopul probei și obiectivele urmărite ;
 - presupun elaborarea prealabilă a itemilor în funcție de obiectivele prestabilite ;
- trebuie să fie prevăzute cu anexe cuprinzând strategii de ameliorare a dificultăților constatate .

2. Teste formative – sunt rezolvate pe parcursul unei lecții sau a mai multor lecții .

3.Probe de activitate independentă rezolvate în timpul unei secvențe de învățare .

Probele de evaluare au de cele mai multe ori un caracter diagnostic , el vizînd evidențierea gradului de
asimilare a cunoștințelor , a capacităților dobîndite și în același timp depistarea lacunelor înregistrate .
Ele capătă o funcție predominant pragmatică stabilind posibiliățile de asimilare a conținuturilor
ulterioare în vederea realizării obiectivelor , la începutul unei activități .
În conceperea probelor de evaluare trebuie să se pornească de la selectarea obiectivelor semnificative
prevăzute de curriculumul școlar pentru fiecare nvel de școlaritate , alegerea conținuturilor subordonate
realizării acestora pentru evidențierea progresului școlar și corelativ stabilirea standardelor de
performanță care trebuie atinse .
Testele de evaluare trebuie să îndeplinească cerințe de ordin calitativ – eficacitate , claritatea
formulării intențiilor , lizibilitatea redactării , modul de administrare .
Având în vedere faptul că elevii claselor I-IV se află doar la începutul descifrării textelor , evaluarea
acestora la matematică trebuie să se bazeze pe formulări de itemi cu text scurt , pentru a facilita
perceperea mesajului de către aceștia .
Testele scrise trebuie să fie de scurtă întindere și mult formalizate cu ajutorul imaginilor .
Clasificarea itemilor utilizați în evaluarea progresului școlar la matematică .
Itemii reprezintă elemente componente ale unui instrument de evaluare .
Pot îmbrăca următoarele forme : întrebări , enunțuri ( cu sau fără element grafic ) urmate de întrebare ,
exerciții , probleme , întrebări structurate etc.
Deci : item = întrebare + răspuns așteptat
După tipul de răspuns așteptat și după gradul de obiectivitate al aprecierii , itemii se împart în :
1.itemi obiectivi :

- itemi tip pereche -solicită din partea elevului stabilirea unor corespondențe între elementele a
două categorii de simboluri , dispuse pe două coloane . Elementele din prima coloană se numesc
premise , iar cele din coloana a doua , răspunsuri.Criteriul pe baza căruia se stabilește răspunsul
corect este enunțat în instrucțiunile care preced cele două coloane .
Exemplu :
Să scrie și să citească numerele naturale mai mici decât 10 .
Să realizeze corespondenșa număr – cifră .
Unește fiecare număr reprezentat prin desen cu cifra corespunzătoare acelui număr :

*
[4]
***
*** [3]

** [6]

*** [2]
[1]
 [7]

Uneşte ficare casetă cu dreptunghiul în care este reprezentat numărul corespunzător :

**** * * * ** ** **
**** * *** *
** **

[3] [8] [7] [9] [6] [ 10 ]

Să efectueze adunări cu numere din concentrul 0 -10 .

Uneşte cu o săgeată fiecare exerciţiu din coloanal A cu rezultatul corespunzător din coloanal B.

A B

10 – 5 3
4–3 2
7–5 5
6–2 1
9–6 4

*itemi cu alegere duală – oferă posibilitatea elevului să aleagă corect din două alternative : adevărat
/fals, da/nu , correct / incorrect , fapt/opinie.

Să efectueze operaţii de adunare şi de scădere cu numere până la 100 , fără trecere peste ordin .
Coloraţi caseta în care este scris DA pentru rezultatul corect sau NU pentru rezultatul incorrect :

A B

12 + 7 = 18 [ DA] [ NU] 19 – 6 = 12 [DA ] [ NU ]

26 + 3 = 29 [DA ] [NU ] 27 – 5 =22 [DA ] [ NU ]
37 +32 =36 [DA ] [NU ] 89 – 26 =53 [DA ] [ NU ]
45 +54 =99 [DA ] [NU ] 77 – 45 = 33 [DA ] [NU ]

-Să găsească scheme pentru pentru descompuneri echivalente ale unor numere scrise cu două cifre .
Încercuiţi DA pentru descompunerea corectă , în zeci şi unităţi , a fiecărui număr şi NU pentru aceea
incorectă :

18 27 39 88
 /\ /\ /\ /\
10 8 10 7 30 6 8 80
[DA] [NU] [DA] [NU] [DA] [NU] [DA] [NU]

*itemi cu alegere multiplă- presupun existența unei premise (enunț) și a unei liste de alternative (soluții
posibile ). Elevul trebuie să aleagă răspunsul corect sau cea mai bună alternativă .

Să compare numerele naturale din concentrul 0 -10 .

Încercuiţi litera corespunzătoare celei mai bune variante de răspuns .
În concentrul 0 -10 , mai mari sau egale cu 5 sunt :

A. 7 , 8 ,9 ,10.
B. 7 , 8 ,9 ,10
C. 5 , 6 ,7 , 8 ,9 ,10.

Să recunoască aşezarea numerelor naturale în ordine descrescătoare :

Încercuiţi litera corespunzătoare răspunsului corect : În ce ordine sunt scrise numerele următoare :88 ,
77 , 55 ,44, 22 ,11.
a) în ordine crescătoare ;
b) în ordine descrescătoare ;
c) la întâmplare ?

2.itemi semiobiectivi:

-itemi cu răspuns scurt - se pot formula printr-o întrebare, o propoziție incompletă.

Exemplu :

Completează spațiile punctate :

Numerele care se adună se numesc ......... . Rezultatul adunării se numește ........... .Numărul din
care se scade se numește.............. . Numărul care se scade se numește........... . Rezultatul scăderii se
numește ............. sau................ .
- întrebări structurate – răspunsuri scurte (1-2 fraze ).
Exemplu :

Ce proprietate a adunării este evidențată în exemplul : a+b=b+a?

Definiție.

3.itemi subiectivi ( cu răspuns deschis) : reprezintă o formulă tradițională de evaluare în țara

noastră , deoarece sunt relativ ușor de construit și testează obiectivele care vizează originalitatea ,
creativitatea și caracterul personal al răspunsului.
Utilizarea acestor itemi se asociază , de regulă , cu itemii obiectivi și sau semiobiectivi.
 Din categoria itemilor subiectivi , pentru matematică , interesează itemi tip rezolvarea de
probleme .
Rezolvarea de probleme reprezintă o activitate ce dezvoltă gândirea , imaginația , creativitatea ,
capacitatea de generalizare.
De exemplu :
* Într-o cameră sunt două mame , două fiice , o bunică și o nepoată ; în total sunt trei persoane .
Cum este posibil ?
*Pornind de la expresia numerică (12+3)X5 formulează o problemă și rezolv-o prin două metode.

Evaluarea prin itemi este un act de creaţie care depinde de experienţa şi vocaţia învăţătorului .
Esenţa lui este dată de programele şcolare în vigoare.

EDUCAREA CAPACITĂŢII DE AUTOEVALUARE LA ELEVI

Autoevaluarea constituie un obiectiv de formare a personalităţii şcolarului mic .

Capacitatea de autoevaluare adecvată a rezultatelor obţinute este rezultatul acţiunii pedagogice .
Premisele formării acestei capacităţi la matematică pot fi create de timpuriu .
Condiţia principală care favorizează conştientizarea de către elevi a aprecierilor învăţătorului o
constituie înţelegerea criteriilor de apreciere după care se conduce acesta în acordarea calificativelor .
Participarea elevilor la aprecierea propriilor rezultate are efecte pozitive printre care amintim :
-învăţătorul dobândeşte confirmarea aprecierilor sale ;
-elevul exercită rolul de SUBIECT al acţiunii pedagogice de participant la propria sa formare atât în
instruire cât şi în evaluarea performanţelor obţinute ;
-determină pe elev să înţeleagă eforturile necesare atingerii obiectivelor prestabilite ;
-cultivă motivaţia lăuntrică şi atitudinea pozitivă , responsabilă faţă de învăţare .

II. 6. TIPOLOGIA ITEMILOR

Metoda principal de evaluare , examinarea orală poate fi realizată în diferite momente ale desfășurării
lecției și permite aprecierea participării elevilor , precum și calitatea acesteiparticipări la lecție .Se
realizează mai ales prin întrebări – răspunsuri și prin îndeplinirea unor sarcini de lucru , oral sau în scris .
Verificarea orală se întrepătrunde cu demersurile de predare – învățare încât , funcțiile de evaluare nu
pot fi disociate.
Metodologia verificărilor orale impune cerințe referitoare la formularea întrebărilor , elaborarea
răspunsurilor , frecvența ( ritmicitatea ) examinării , extinderea verificării de la informația asimilată de
elevi și a posibilităților de a reda , la capacitatea de a opera cu aceste cunoștințe , de a le transfera în noi
context , situații problematice .
În cadrul acestei metode de examinare , în timpul orelor de matematică , elevii sunt puși în situația de a
reproduce definiții ,proprietăți ,reguli , de a efectua exerciții cu diferite grade de dificultate ( un loc
important ocupând calculul mintal ), de a rezolva și compune probleme , verbalizând , exprimând într
-un limbaj matematic correct și coherent judecățile făcute .
Avantaje :
 - flexibilitatea și adecvarea individuală a modului de evaluare prin posibilitatea de a alterna tipul
întrebărilor și gradul de dificultate în funcție de calitatea răspunsurilor oferite de către elevi ;
- realizează o verificare operativă , punctuală a pregătirii elevilor , a exprimării acestora , a fluidității
ideatice și verbale , logica expunerii argumentării;
- permite alternarea întrebărilor de bază cu întrebări ajutătoare în vederea clarificării și corectării
imediate a eventualelor erori , neînțelegeri;
- interactivitatea creată între evaluator și evaluat stimulează participarea elevilor la răspuns ,
încurajează , exprimă manifestări ce permit evaluarea comportamentului afectiv- atitudinal.
Principalele dezavantaje se referă la faptul că în evaluarea orală apare imposibilitatea standardizării și
obiectivitatea scăzută , nivelul scăzut de fidelitate determinat de numeroși factori ( durata scurtă a
evalării , efectul ,,halo ” , Pigmalion) ,consumul mare de timp pentru evaluarea individual a elevilor .
Verificarea orală poate fi folosită în cadrul lecției mixte , lecției de formare de priceperi și deprinderi ,
lecției de recapitulare și sistematizare la începutul orei ( actualizarea conținuturilor însușite : verificarea
temei , verificarea cunoștințelor , deprinderilor , priceperilor însușite ) prin calcul mintal , compuneri și
rezolvări de probleme oral , reproducerea unor definiții , proprietăți , reguli , dar și la sfârșitul orei de
matematică atunci când se asigură feed – back- ul , retenția sau transferal cunoștințelor , elevul fiind
capabil să tragă concluzii , să sistematizeze cunoștințele dobândite prin effort propriu.

Exemplu :
1. În grădinița cu flori
Au înflorit 20 de bujori .
Mai stau gata -mbobocite
5 lalele rumenite .
Câte flori eu voi avea
În buchet când ți-l voi da ?
2. Compune o problemă după exercițiu :
25 + 17=
3. Află nmărul cu :
a) cu 8 mai mare decât 30;
b) cu 8 mai mic decât 30.

Probele scrise :

Probele scrise sunt utilizate la majoritatea disciplinelor de învățământ și la toate nivelurile de

școlaritate . Reprezintă o modalitate mai economică de verificare deoarece permit ca într-un timp relativ
scurt să se verifice randamentul unui număr mare de elevi . Se utilizează : probele curente cu durată
scurtă , probele de evaluare periodice ( arie de cuprindere mai mare , de obicei , după parcurgerea unor
capitole ).Probele scrise nu sunt desprinse din activitatea de predare / învățare , ci constituie momente
ale acesteia , având o certă valoare formativă , contribuind la reglarea și perfecționarea procesului de
învățământ.
Avantaje :
- asigură verificarea modului în care a fost însușit un anumit conținut de către toți elevii ;
- permit verificarea unor capacități ( de analiză , sinteză , rezolvarea problemelor ),competențe
specifice ale învățării ( exprimare în scris );
- oferă posibilitatea evaluatorului de a emite judecăți de valoare mult mai obiective , întemeiate pe
existența unor criterii de evaluare clar specificate ;
- permit verificarea unui număr mare de elevi într-un timp dat ;
 - fac posibilă verificarea tuturor subiecților referitor la însușirea unui conținut , favorizând
compararea rezultatelor ;
- oferă posibilitatea elevului de a-și elabora răspunsul în mod independent și în ritm propriu;
- diminuează stresul , stările tensionate care influențează negativ performanța elevilor timizi sau cu
alte probleme emoționale.
Principalele dezavantaje se referă la faptul că întărirea ( pozitivă / negative ) a răspunsului nu se
produce imediat , întârziindu-se corectarea unor greșeli sau completarea unor lacune identificate .

CAP III CERCETAREA PEDAGOGICĂ

1. IPOTEZA CERCETĂRII

Într-un secol în care nformațiile își redimensionează volumul , un individ învață permanent pentru a
se adapta unei realități dinamice , dar ritmul cu care acesta preia și prelucrează cunoștințele
determină un decalaj între realitate și reprezentările sale .
Conștientizarea acestei probleme ne-a determinat să identificăm acele modalități concrete prin
care o persoană învață repede și corect , iar în cariera didactică ne- a preocupat identificarea
strategiilor și mijloacelor prin care îi putem determina pe ceilalți să învețe .
În școală învățarea trebuie să fie imperativă , în vederea activizării curiozității elevilor pentru a
căuta noi sensuri cunoștințelor accumulate.
Educatorul devine ,, cel care creează și organizează ” contextul favorabil învăţării ,, anterior ”
pentru elevi în a învăţasă dobândească şi să practice strategii pentru învăţarea durabilă.
Noţiunea de număr natural are un rol important în învăţarea cunoştinţelor de matematică ,
punând la încercare capacităţile intelectuale ale elevilor , le solicită toate disponibilităşile psihice şi
mentale , se face permanent trecerea de la o treaptă de abstractizare la alta .
Folosind strategii didactice adecvate în predarea – învăţarea matematicii , putem obţine un
randament ridicat la elevii din clasele I – IV .
Didactica modernă pune accent pe latura formativă a învăţării . Acest fapt m-a determinat ca în
cazul cercetării pe care am întreprins-o am stabilit următoarea ipoteză :
Dacă în cadrul lecţiilor de predare – învăţare – consolidare a cunoştinţelor de matematică se vor
folosi strategii didactice adecvate , acest lucru va conduce la dezvoltarea capacităţilor de gândire
flexibilă , rapidă ,echilibrată , cu capacitate mare de transfer ce asigură elevilor fondul necesar
pentru dezvoltarea potenţialului creativ al acestora şi obţinerea unor rezultate pozitive în plan
formativ contribuind la creşterea randamentului şcolar .
 OBIECTIVELE CERCETĂRII

Educarea elevilor a constituit pentru mine o preocupare prioritară . Am încercat să descopăr elevii care
aveau posibilităţi intelectuale peste nivelul comun . Apoi , m-am axat pe principiul general care
evidenţiază faptul că formarea şi dezvoltarea creativităţii necesită parcurgerea drumului de la simplu la
complex , metode active ( problematizarea , descoperirea ) buna cunoaştere a posibilităţilor
intelectuale , morale şi volitive ale elevilor , precum şi înlăturarea piedicilor care ,, frânează ”
creativitatea : lipsa perseverenţei , teama de greşeală , descurajarea , timiditatea . Creativitatea este un
proces foarte complex , amplu care se desfăşoară în timp . Copilul de şcoală primară este creative la
nivelul său , de aceea trebuie să-l încurajăm să creeze ceva nou , să acceptăm şi să înţelegem acest ,,nou
”.
Din ipoteza formulată se desprind două variabile ale cercetării :
Variabila independent , cea introdusă – noţiunea de număr natural şi varianta dependentă – operaţii
cu numere naturale şi creşterea eficienţei activităţii didactice la matematică :

OBIECTIVELE : care decurg din această ipoteză şi care corespund etapelor cercetării sunt :

O1: Stabilirea indicelui concordanţei dintre interese şi aptitudini pentru fiecare elev în parte , ca punct
de plecare în cercetarea de faţă ;
O2: Valorificarea experienţei personale în vederea dezvoltării gândirii logice a elevilor în activitatea
matematică ;
O3: Evidenţierea rolului metodelor active – participative în stimularea elevilor ;
O4 : Testarea competenţelor elevilor prin aplicarea unor teste care vizează fluiditatea , flexibilitatea
adaptivă , originalitatea şi perspicacitatea .
O5 : Demonstrarea eficacităţii utilizării demersurilor educative centrate pe elev care contribuie la
dezvoltarea unor personalităţi creatoare.
 În cadrul complexului de obiective pe care le implcă predarea -învăţarea matematicii în ciclul primar ,
noţiunea de număr natural reprezintă o activitate de profunzime , cu character de analiză şi sinteză . Ea
îmbină eforturile mintale de înţelegere a celor învăţate şi aplicare a algoritmilor , totul pe fondul
stăpânirii unui repertoriu de cunoştinţe matematice solide ( definiţii , noţiuni ,reguli , tehnici de calcul )
precum şi deprinderea de aplicare a acestora .
Noţiunea de număr natural pune la încercare capacităţile intelectuale ale elevilor , le solicită toate
disponibilităţile psihice , în special inteligenţa , motiv pentru care în ciclul primar programa de
matematică acordă noţiunii de număr natural o foarte mare atenţie .
Am încercat să arăt că un copil va crea cu siguranţă dacă este lăsat să facă acest lucru ; că el este lăsat
să facă acest lucru ; că el este deschis spre nou dacă este îndrumat , ajutat şi acest lucru mi-a fost
demonstrate de faptul că la sfârşitul perioadei de cercetare au apărut rezultatele preconizate.

METODE ŞI TEHNICI DE CERCETARE

Metoda didactică

Termenul ,, metodă ” derivă din două cuvinte grecești odos ( ,, cale ” ) , metha ( ,, spre ”, ,,către ”) ,
ceea ce înseamnă cale de urmărit în vederea atingerii uni scop . În didactică ,, metodă ” se definește
drept o cale de urmat în vederea atingerii unor obiective instructiv – educative dinainte stabilite .
Metoda este o cale eficientă de organizare și dirijare a predării – învățării , un mod comun de a
proceda al profesorului cu elevii săi .
Utilizarea metodelor nu vizează numai asimilarea cunoștințelor care îi permit educatorului să se
manifeste ca purtător competent al conținuturilor învățământului și ca organizator al proceselor de
predare – învățare , în cursul desfășurării acestora , el poate juca rolul de animator , ghid , evaluator ,
predarea fiind un aspect al învățării . ,, Alături de subiecții care acționează , de obiectivele în numele
cărora se duce acțiunea și mijloacele care concură la atingerea lor , metodele constituie un element
esențial al oricărei activități educaționale ” ( Todoran , 1982 , p . 137 ).
Opțiunea profesorului pentru o anumită metodă de învățământ constituie o decizie de mare
complexitate . Alegerea unei metode se face ținând cont de fnalitățile educației , de conținutul
procesului instructiv , de particularitățile de vârstă și cele individuale ale elevilor , de psihosociologia
grupului școlar , de natura mijloacelor de învățământ , de experiența și competența didactică a
profesorului .
Metodele au calități ce exersează și elaborează funcțiile psihice și fizice ale copilului și conduc la
formarea unor noi deprinderi intelectuale , aptitudini ,atitudini , capacități și comportamente .

Tehnologia didactică

Tehnologia didactică desemnează sistemul de metode de predare – învățare , tehnicile moderne de

lucru , formele de organizare a activităților didactice , tipurile de relații dintre cadrul didactic și elev ,
structurate în raport cu obiectivele instructiv – educative . ,, Tehnologia didactică vizează nu numai
resursele activate , unele aspecte ale mass – mediei , aparatura tehnică avută în vedere , ci toate acestea
împreună , raportate la conținuturi , strategii didactice , aspecte relaționale , procedee evaluative sau
autoevaluative ” ( Cucoș 1996 ,p 80 ).
Prin tehnologia didactică se realizează apropierea necesară între conținut , metodă , forme de
organizare . Metodologia vizează ansamblul metodelor și procedeelor didactice utilizate în procesul de
învățământ.

Procesul rapid al dezvoltării școlii românești și necesitatea perfecționării neostenite a muncii instructiv
– educative presupune ca învățătorii , paralel cu activitatea lor practică , să desfășoare și o muncă de
cercetare și studiere a experienței înaintate .
Această sferă a progresului de educație este definită de cel puțin două probleme : a ști să înveți –
sintagmă care antrenează atât învățătorul , cât și elevul și a ști să cercetezi munca elevului , să apreciezi
corect atitudinea acestuia față de carte , față de matematică . Procesul de cercetare științifică cuprinde
trei momente . Primul dintre ele se bazează pe observarea unol lucruri , fenomene sau procese . Al
doileamoment se referă la crearea ipotezei pe baza faptelor observate și a raporturilor dintre ele.
Ipoteza îndeplinește rolul răspunsului la întrebarea pusă în fața observației iar ultimul moment îl
constituie verificarea experimentală a iporezei – moment al desprinderii concluziilor pe baza ipotezei și
verificarea lor prin intermediul experiențelor .
În vederea verificării ipotezei și a obiectivelor propuse , am apelat la următoarele metode de cercetare
pedagogică : observația , experimentul , analiza produselor activității și a cercetării documentelor ,
convorbirea metoda anchetei și metoda testelor .
1.Metoda observației

Observația ca metodă de cercetare constă în urmărirea intenționată și înregistrarea exactă , sistematică

a diferitelor manifestări comportamentale ale elevului ( grupului ) așa cum se prezintă în mod natural .
În activitatea curentă , la clasă , am fost interesată de realizarea obiectivelor pedagogice punând un
accent deosebit pe observarea spontană a condițiilor de comunicare , de învățare a elevilor , a relației
copilului cu ceilalți copii în cadrul activităților de predare – învățare , implicarea copilului în viața
colectivului , a gradului de participare la activități ( cu plăcere , însuflețire , sinceritate , cooperare ,
acceptare , izolare ) , a conduitei acestuia față de adult și a atitudinii față de ceilalți elevi .
Am strâns aceste observații , de-a lungul unor intervale mai mari de timp în fișa de observație a elevilor
. Am avut posibilitatea să observ comportamentul elevilor atunci când primesc sarcini de lucru
diferențiate și cum se manifestă la sfârșitul rezolvării lor ; am urmărit felul cum elevii reușesc să se
mobilizeze în activitatea ulterioară în urma aprecierii făcute .
Observațiile au fost consemnate în caietul de cunoaștere a elevului și corelate cu informațiile furnizate
de celelalte metode de cunoaștere .

2.Metoda experimentului

Experimentul este apreciat ca cea mai importantă metodă de cercetare , dearece furnizează date
precise și obiective . Spre deosebire de observație , unde cercetătorul așteaptă apariția și manifestarea
fenomenului studiat , principala caracteristică a acestuia constă în provocarea intenționată a
manifestării fenomenului , pe de o parte și în varietatea condițiilor de manifestare a acestora , pe de altă
parte .
Comform literaturii de specialitate există mai multe tipuri sau forme de experiment , luându-se în
considerare criterii precum : formularea ipotezei / ipotezelor , gradul și specificul intervenției
cercetătorului , manipularea variabilelor , natura variabilelor modificate , locul experimentului în cadrul
cercetării etc.
Cele mai multe lucrări se opresc la următoarele tipuri : experiment de laborator , experiment natural și
experiment psihopedagogic , o variantă a celui natural .
Experimentul utilizat de mine este cel psihopedagogic formativ , iar în realizarea lui am parcurs
următoarele etape :
*Testarea inițială a grupului experimental și a grupului martor în vederea evaluării nivelului de
cunoștințe asimilate ;
*Administrarea factorului de progres pe eșantionul experimental ( în eșantionul martor nu s-a făcut
nici un progres );
*Faza înregistrării , prelucrării , analizei și interpretării rezultatelor și compararea performanțelor
pentru evidențierea factorilor de progres în stimularea randamentului școlar ;
*Redactarea raportului de cercetare .
 3. Metoda analizei produselor activității și a cercetării documentelor

Metoda analizei produselor activității și a cercetării documentelor furnizează informații despre lumea
interioară a copilului , despre nivelul deprinderilor formate , despre volumul și calitatea reprezentărilor ,
operațiile gândirii , despre posibilitățile de înțelegere și rezolvare a sarcinilor ( flexibilitate ,
perspicacitate , fluiditate , originalitate ) , despre bogăția și corectitudinea cunoștințelor asimilate ,
calitățile atenției , imaginației , motivația copiilor .
Rezultatele școlare ale elevilor ,, se oglindesc ” în diferite documente cum ar fi : catalogul școlar ,
rapoarte , portofolii , carnete . Am consultat documentele școlare precum planurile de învățământ ,
programele școlare , documente care m-au ajutat să realzez planificarea calendaristică corectă . Aceste
documente mi-au oferit date privitore la acțiunea educațională , mai ales asupra rezultatelor ei .
Produsele activității școlare ale elevilor poartă amprenta , pe de o parte a cerințelor speciale ale
obiectivelor de învățământ , iar pe de altă parte , a caracteristicilor individuale .
Am analizat produsele colective cât și individuale : chestionare , teste de evaluare a concordanței
dintre aptitudini și interese , dar și rezultatele obținute la testele inițial / formativ / final , toate furnizând
informații despre nivelul dezvoltării elevilor . Am adoptat și aplicat periodic probe de evaluare în cadrul
activităților matematice , pentru a afla nivelul achizițiilor cognitive , al capacităților și deprinderilor
dobândite de elevi .
Utilizând această metodă am obținut informații privind nivelul și calitatea cunoștințelor , spiritul de
independență și inițiativă , capacitatea de aplicare în practică a cunoștințelor teoretice .

4.Metoda convorbirii

Convorbirea ca metodă de studiere a elevului , furnizează informații pentru înțelegerea motivelor

interne ale conduitei , a opiniilor și preferințelor sale . Cu ajutorul convorbirii realizate cu elevii individual
, în colectiv , pe grupuri sau cu părinții acestora , am cules multe date referitoare la motivele ,
interesele , opiniile acestora față de anumite evenimente din școală sau din afara ei , atitudinea lor față
de sarcinile date de învățător , preferințele pentru anumite activități , condițiile socio – afective din
familie , relațiile dintre copii, integrarea socio – afectivă din colectiv , posibilitățile de corectare a unor
capricii sau stimularea aptitudinilor , am obținut informații despre greutățile pe care le întâmpină elevii
și gândirea unor soluții de ameliorare etc.
Sunt mai multe forme de convorbire și cel mai des întâlnite sunt : convorbirea standardizată , bazată
pe întrebări adresate în aceeași formă și ordine tuturor subiecților ; convorbirea semistandardizată ;
convorbirea liberă , spontană -desfășurată în funcție de trăsăturile psihoindividuale ale subiectului ;
convorbirea psihanalitică ( S.Freud ) ; convorbirea nondirectă ( Carl Rogers ).

1. Metoda anchetei

Aceasta este o metodă de cunoaștere științifică a aspirațiilor , opiniilor , atitudinilor , trebuințelor ,

comportamentelor , motivației , ancheta fiind realizată pe baza chestionarului și a interviului . Ea
facilitează culegerea metodică de informații asupra atitudinilor , opiniilor subiecților , ajungându – se la
rezultate cuantificabile în vederea descrierii și explicării lor .
Ancheta pe bază de chestionar este una dintre cele mai laborioase metode și implică parcurgerea mai
multor etape :
- stabilirea obiectului anchetei , a problemei de cercetat ;
- documentarea ;
- formularea ipotezei ;
- determinarea populației anchetei și eșantionarea ;
- pretestarea ( pentru a observa dacă chestionarul a fost bine elaborat );
- redactarea definitivă a chestionarului ;
- alegerea metodelor de administrare a chestionarului;
- culegerea și prelucrarea informațiilor ;
- analiza rezultatelor obținute în raport cu obiectivele formulate ;
- redactarea raportului final de anchetă / cercetare .

1. Metoda testelor

În ,, Dicționarul de psihologie ”, P.Popescu -Neveanu precizează că în prezent , termenul test are un sens
mult mai larg de ,, probă standardizată în ceea ce privește administrarea și interpretarea -cotarea ei și
care furnizează date asupra unor caracteristici psihofiziologice sau psihice ”.
Testele erau folosite în determinarea dezvoltării intelectuale a copiilor , însemnînd o importantă etapă
spre un diagnostic obiectiv și științific al aptitudinilor . Ulterior , prin H.Munsterberg, testele sunt folosite
pentru evaluarea aptitudinilor în vederea selecției profesionale iar în prezent ele sunt utilizate pentru
măsurarea capacităților , a însușirilor psihice ale individului în vederea stabilirii prezentei sau absenței
lor , a gradului lor de dezvoltare și a particularităților de manifestare .
 Testul este definit de Andrei Cosmovici ca fiind ,, o probă standardizată ” , vizând determinarea cât
mai exactă a gradului de dezvoltare a unei însușiri fizice sau psihice .
Aplicarea testelor a permis evaluarea mai obiectivă a cunoștințelor , deprinderilor și priceperilor
dobândite de elevi , m-au ajutat să descopăr cauzele rămânerii în urmă și să organizez activități de
prevenire a eșecului școlar , activitățile recuperatorii sau activități care să mobilizeze pe elevii dotați în
rezolvarea de situații problemă .
Pentru a-și evidenția eficiența și utilitatea , testele trebuie aplicate și interpretate de persoane
competente , pregătite special în acest sens . Pentru măsurarea unor însușiri psihice se recomandă
folosirea nu doar a unui singur test , ci a unor baterii de teste . Rezultatele obținute prin aplicarea
celorlalte metode , precum și cu rezultatele obținute în activitatea practică .
Testele trebuie să îndeplinească mai multe condiții :
 Standardizarea – crearea acelorași condiții pentru toți elevii supuși
testării , fără a-i favoriza pe unii și defavoriza pe alții ;
 Validitatea – testul să măsoare exact ceea ce-și propune ;
 Etalonarea – stabilirea unui etalon la care se raportează rezultatele
obținute ;
 Fidelitatea – să permită obținerea unor performanțe relativ asemănătoare
la o nouă aplicare .

La elaborarea testelor la obiectul matematică am avut în vedere parcurgerea următoarelor momente :

a) Stabilirea obiectivelor urmărite pe parcursul aplicării testelor , la sfârșitul perioadei
experimentale elevii vor fi capabili să :
-să scrie , să citească , să compare și să ordoneze numerele naturale ;
-să înțeleagă semnificația operațiilor matematice ;
-să aplice tehnici de lucru în rezolvarea exercițiilor și problemelor ;
-să compună probleme după cerințe date ;
b) Elaborarea itemilor ;
c) Stabilirea etalonului ;
d) Prelucrarea și interpretarea rezultatelor .

Utilizarea și necesitatea unei astfel de analize decurge din însăți esența acțiunilor de măsurare și
apreciere a rezultatelor muncii școlare și anume aceea de cunoaștere a efectelor activității desfășurate
în vederea ameliorării procesului în etapele următoare .
Datele corelate cu ajutorul acestor metode și tehnici au fost înregistrate în tabele centralizate
individuale, sintetice și reprezetate prin diagrame areolare , poligoane de frecvență , histograme .

III ETAPELE DE CERCETARE

Cercetarea a coprins trei etape și anume :

a) Etapa constatativă - s-a desfășurat la începutul anului școlar 2018-2019 în perioada 24.09.2018-
15.10.2018 , a constat în folosirea mai multor metode și procedee de cunoaștere a
particularităților psihice ale elevilor clasei .În această perioadă , pe baza rezultatelor probelor
aplicate , am măsurat și apreciat randamentul școlar al elevilor la disciplina matematică .
Cunoașterea capacităților de învățare ale elevilor , a nivelului de pregătire de la care pornesc și a
gradului în care stăpânesc cunoștințele și abilitățile necesare asimilării conținutului etapei care
urmează , reprezintă o o condiție hotărâtoare pentru reușita activității didactice .
Subliniind rolul și importanța acestui tip de evaluare pentru integrarea elevilor în activitatea care
începe , R.Ansubel conchide : ,,Dacă aș vrea să reduc toată psihopedagogia la un singur principiu ,
eu spun :ceea ce influențează cel mai mult învățarea sunt cunoștințele pe care elevul le posedă la
plecare . Asigurați-vă că el știe și instruiți-l în consecință .”( apud. Cerghit ,I., Radu , I.T.,Popescu ,
E . Vlăsceanu ,L.,1991,p.111).

b) Etapa formativ- ameliorativă – s-a desfășurat în perioada cuprinsă între 16.10.2018 –

27.05.2019, a cuprins proiectarea , organizarea și desfățurarea demersului didactic la disciplina
matematică , introducerea factorului de progres ( folosirea metodelor active și de cooperare )
urmărindu-se antrenarea tuturor elevilor în procesul propriei lor formări . Pe baza rezultatelor
obținute și prin analiza lor mi-au oferit posibilitatea de a adopta măsuri pedagogice
diferențiate , ameliorative .Elevii care și-au însușit într-un nivel mai scăzut noțiunile preconizate
le-am propus o serie de exerciții- joc și activități practice colective . Celor care au dovedit
capacități de operare în condiții noi și au dovedit nivel ridicat de însușire a cunoștințelor , le-am
propus exerciții cu grad de dificultate sporit .

c) Etapa finală /evaluativă -s-a desfășurat în perioada 28.05.2019 – 21.06. 2019 ,în cadrul acestei
etape am aplicat probe de evaluare pentru a se stabili nivelul de pregătire și modulîn care au
evoluat de la testele inițiale.