CUPRINS

ARGUMENT................................................................................................................1

CAPITOLUL I
DEZVOLTAREA COPILULUI ȘCOLAR MIC
I.1. Caracteristicile dezvoltării psihice ale copilului școlar mic....................................
I.5. Elemente de curriculum centrate.............................................................................
I.6. Strategii didactice: tradiționale și moderne............................................................

CAPITOLUL II
CONCEPTUL DE NUMĂR NATURAL
II.1. Elemente de logică matematică.............................................................................
II.2. Mulțimi. Operații cu mulțimi................................................................................
II.3. Relațtii. Funcții. Proprietăți..................................................................................
II.4. Numar natural. Axiomele lui Peano.....................................................................
II.5. Număr cardinal...................................................................................................
 II.6. Metodologia predării-învățării numerației in circuitul(0-10; 10-100; 100-1000) si cu mai
multe cifre………………………………………………………………………
II.6.1. Exemple de exerciții din manuale.
CAPITOLUL III
CERCETAREA PEDAGOGICĂ
III. 1. Precizarea obiectivelor şi formularea ipotezei.....................................................
III. 2. Metodica cercetării............................................................................................
III.3. Eşantionul cercetării.............................................................................................
III. 4. Etapele desfăşurării cercetării............................................................................
III.5. Prezentarea, analiza și interpretarea rezultatelor cercetării.................................

CONCLUZII......................................................................................................................
ANEXE...............................................................................................................................
BIBLIOGRAFIE..............................................................................................................
 Argument
 În contextul actualei reforme curriculare a învățământului românesc , este firesc ca în
centrul preocuparilor actuale ale scolii românesti sa se situeze cultivarea accentuata a gândirii logice
a micilor scolari . si cum am putea mai bine rezolva problema decât prin evidentierea relatiilor
matematice prin fundamentarea stiintifica a conceptelor , prin introducerea progresiva a limbajului
matematic modern. De aceea se impune ca scoala sa ofere elevului mijloacele necesare progresului
sau continuu în cunoastere si adaptare . Acest progres trebuie sa se axeze pe însusirea capacitatilor
esentiale , pe cultivarea unei gândiri suple , dialectice , sa-i asigure însusirea de sisteme logice , de
metode si instrumente de învatare prin activitate proprie. Obiectivele învatamântului matematic , în
etapa actuala , deriva din sarcinile generale ale scolii ca subsisteme social unic , precum si din locul
matematicii ca disciplina tehnico-stiintifica . Însa , fiecare lectie în parte , considerata o unealta din
ansamblul întregului sistem de cunostinte matematice prevazute de programa , necesita o evaluare
continua  a randamentului scolar , privita îndeosebi sub aspectul nivelului real de cunostinte si
deprinderi operationele ale elevului .
          Preocuparea  pentru constituirea treptat[ a unui câmp motivational adecvat oricarei forme de
munca pe care o desfasoara elevul constituie o cerinta pedagogica a organizarii muncii în scoala .
Orice cercetare pedagogica este întreprinsa pentru dezvoltarea si perfectionarea continua a
procesului de  învatamânt , ea poate sa urmareasca generalizarea experientei pozitive sau crearea
unei experiente noi . Cercetarea de creare a experientei noi corespunde mai mult cu tendintele
actuale de dezvoltarea stiintei, cu cresterea în general a gradului de participare constienta a omului
la progresele în toate domeniile . Matematica este disciplina al carui studiu contribuie în mod
esential la formarea gândirii logice , a unei judecati riguroase si a ordinii în viata si în munca .
          Capacitatea omului de a se adapta este foarte mare si greutatea pe care o întâmpina uneori
este o greutate de moment caracteristica fiecarei persoane în parte.
          Învatarea matematicii exerseaza gândirea , antreneaza capacitatea de organizare logica a
ideilor , întareste atentia si mareste puterea de concentrare în intensitate si durata , antreneaza
memoria logica , dezvolta un ascutit simt critic constructiv si gustul pentru obiectivitate si precizie.
Importanța și actualitatea temei
Modernizarea învatamântului matematic înseamna în primul rând includerea în continutul acestei
discipline a cuceririlor acumulate  si tratarea ei ca stiinta a structurilor precum si asimilarea lor într-
o maniera moderna .
          Învatamântul din clasele I-IV are bogate valente formative . Acum se pun bazele sistemului
de notiuni care se dezvolta si se aprofundeaza pe tot parcursul scolaritatii , acum se formeaza
deprinderile elementare de munca intelectuala.
  Înoirea învatamântului matematic înseamna aducerea la zi a continutului acestui
învatamânt , a metodologiei lui , a relatiilor si structurilor , în jos pâna la gradinita . La clasele I-IV
când se formeaza notiunea de operatie nu se face un studiu teoretic al problemei. Învatatorul trebuie
sa cunoasca cu claritate definitia ficarei operatii cu numere naturale si proprietatile acestora . Aceste
cunostinte vor facilita formarea notiunii de operatie adunare-scadere , înmultire-împartire , la
nivelul de întelegere al elevulilor .Astfel învatatorul va urmari constientizarea de catre elevi a
procesului de cunoastere a semnificatie operasiilor , cât si a principiilor ce stau la baza aplicarii lor
în calcul .
          Pe treapta învatamântul primar , respectiv clasele I-IV , copiii trebuie sa vina în contact cu
numeroase situatii problematice , care sa-i stimuleze la o gândire matematica .
          Primul contact al copilului cu matematica consta în actiunea de a numara obiactele din jurul
sau . Intrat în scoala , notiunea fundamentala ce se însusesete este notiunea de numar natural si
operatiile cu acestea. Aceste notiuni vor sta la baza însusirii notiunilor matematice în ciclul
gimnazial . Putem afirma fara a gresi ca cerintele majore ale învatarii matematicii la ciclul primar o
reprezinta si asigurarea continuitatii cu instruirea din învatamântul gimnazial .
Motivarea alegerii temei
          Pornind de la ideea că matematica a devenit în zilele noastre un instrument esențial de lucru
pentru totalitatea științelor și domeniilor tehnice , este firesc ca în centru preocupărilor actuale ale
școlii românești să se situeze cultivarea accentuată a gândirii micilor școlari , prin evidența relațiilor
matematice , prin fundamentarea științifică a conceptelor , prin introducerea progresivă , gradată a
limbajului matematic modern .
          Alegerea acestei teme este motivată de importanța deosebită a înțelegerii noțiunii de operație
aritmetică bazată pe conceptul de număr natural .
          Activitatea la clasă mi-a oferit posibilitatea să constat că uneori elevii din ciclul primar
întâmpină greutăți în însușirea noțiunilor matematice privitoare la numerație . Am constatat că
pentru a oferi posibilitatea de însușire de către toți elevii a unui minim de cunoștințe și tehnici utile
de lucru este necesar să se țină seama de următoarele aspecte:
-         în toate formele de predare să  se respecte etapele dezvoltării psihopedagogice ale copilului ;
-         trezirea interesului pentru aplicarea în practică a cunoștințelor dobândite .
Pentru a-i învăța pe elevi să învețe, pentru realizarea unui învățământ activ formativ al matematicii ,
stilul de lucru,  metodele și procedeele au o importanță deosebită .

          Scopul activității matematice este de a-i exersa copilului intelectul , procesele de cunoaștere ,
de a-l face apt să descopere relații abstracte pe baza situațiilor întâlnite în activitatea obișnuită .
          Alegerea temei a fost determinată și de întrebarea : Ce metode putem folosi pentru a ușura
înțelegerea noțiunilor matematice privitoare la numerație în învatamântul primar . Am constatat că
jocul didactic este o formă eficientă de lucru cu elevii din clasele I-IV .
          În cadrul obiectului matematică , jocul didactic aduce varietate în exercițiul matematic ,
înviorează lecția și ca urmare drumul spre deprinderi este mai sigur și mai plăcut
Obiectivele lucrării :
Prin prezenta lucrare mi-am propus:
● să evidenţiez unele aspect metodice privind predarea-învăţarea noțiunilor matematice
privitoare la numerație în clasele I-IV;
● să prezint premisele ştiinţifice necesare fundamentării noțiunilor matematice privitoare la
numerație;
● să enumăr modalităţile de predare- învăţare a noțiunilor matematice privitoare la numerație în
clasele I-IV;
● cunoaşterea problemelor specifice fiecărei operaţii;
● să precizez rolul didactic în cadrul predării-învăţării noțiunilor fundamentale privitoare la
numerație;
● să descriu metodologia rezolvarii exerciţiilor şi problemelor cu cele patru operaţii; prezentarea
unor modele de exerciţii şi probleme;
● să descriu experimentul desfăşurat la clasa a I-A
● să prezint proiecte didactice , fişe de evaluare, teste de evaluare folosite îîn cadrul
experimentului;
Ipoteza de lucru:
Dacă învăţătoarea cunoaşte particularităţile psihopedagogice ale copilului de vârsta
şcolara şi foloseşte eficient modalităţile de predare-învăţare a noțiunilor matematice privitoare la
numerație, atunci elevii claselor I-IV îşi vor însuşi corect noțiunile matematice privitoare la
numerație şi se vor integra mai uşor în învăţământul gimnazial.
Structura lucrării :
Lucrarea este structurată pe patru capitole cu subcapitole adiacente ce fundamentează tema
aleasă.
Capitolul I prezintă aspecte psihopedagogice ale copilului de vârsta şcolara mică în
învăţarea conceptelor şi noţiunilor matematice, cu precădere a operaţiilor cu numere naturale.
Capitolul II vizează prezentarea noţiunilor matematice necesare fundamentării conceptului
de număr natural şi a operaţiilor cu numere naturale.
Capitolul III prezintă aspectele practic-aplicative ale numeraţiei şi operaţiilor cu numere
naturale în învăţământul primar din punct de vedere metodic.
Capitolul IV realizează o analiză a cercetării experimental-ameliorativ privind operaţiile
cu numere naturale.
CAPITOLUL I
DEZVOLTAREA COPILULUI SCOLAR MIC

I 1. Caracteristicile dezvoltării psihice ale copilului școlar mic.

I.1. Dezvoltarea psihofizică a copiilor de la 6 / 7 la 10 / 11 ani.

Perioada şcolară mică, de la intrarea copilului în şcoală şi terminarea ciclului elementar, se
caracterizează prin importante progrese în dezvoltarea psihică datorită conştientizării procesului
învăţării. Învăţarea devine tipul fundamental de activitate şi tinde să ocupe un loc major în viaţa de
fiecare zi a copilului şcolar.
Este perioada în care continuă să se dezvolte toate formele de sensibilitate ( vizuală,
auditivă, tactilă, chinestezică ), precum şi toate formele complexe ale percepţiei: spaţiului, timpului,
mişcării. Sub influenţa sistemului de solicitări determinat de activitatea şcolară, percepţia îşi
diminuează caracterul sincretic, sporind în precizie, volum, inteligibilitate. Creşte acuitatea
discriminativă faţă de componentele obiectului perceput; se formează schemele logice de
interpretare ce intervin în analiza spaţiului şi timpului perceput.
O caracterizare a acestei perioade o găsim la P. Osterrieth împrumutată de la Gessel:
6 ani – vârsta extremismului, a tensiunii şi agitaţiei;
7 ani – vârsta calmului, a preocupărilor interioare, a meditaţiei, în care apare pentru prima dată
„interioritatea” una din trăsăturile dominante ale stadiului următor;
8 ani – vârsta cosmopolită, a expansiunii, a extravaganţei, a interesului universal;
9 ani – vârsta autocriticii, a autodeterminării;
vârsta de 10 ani , cu echilibrul şi buna sa adaptare constituie pe drept cuvânt apogeul copilăriei...
Dezvoltarea biofizică. între 6 şi 7 ani are loc o încetinire a procesului de creştere, ca ulterior
acesta să se intensifice uşor. Dentiţia provizorie începe să fie înlocuită cu dentiţia permanentă, ceea
ce creează disconfort şi modificări temporare ale vorbirii sau dificultăţi în alimentaţie.
Procesul de osificaţie este mai intens la nivelul toracelui, al claviculelor şi al coloanei
vertebrale.
Are loc o creştere în .greutate a creierului, la 7 ani acesta cântărind aproximativ 1200g.
Sporesc îndemnarea şi agilitatea, creşte forţa musculară şi se accentuează caracterul de
ambidextru, pentru ca apoi să se precizeze din ce în ce mai exact lateralitatea stângă sau dreaptă.
Se dezvoltă organele de simţ şi implicit modalităţile senzoriale, posibilităţile de a reflecta în
mod complex obiectele şi fenomenele cu care vine în contact. Gustul, olfacţia, văzul, auzul şi tactul
fac posibilă o mai bună orientare şi adaptare la mediu, extinderea câmpului de acţiune şi dezvoltarea
unor noi abilităţi.
Dezvoltarea psihică. în mica şcolaritate, transformările psihice se fac lent şi nespectacular,
dar sunt fundamentale pentru evoluţia ulterioară a copilului.

Stadiile dezvoltării psihice au fost definite de către psihologul Paul A. Osterrieth ca fiind “momente
ale dezvoltării caracterizate printr-un ansamblu de trăsături coerente şi structurate consistent, dar

trecătoare şi pasagere în evoluţia psihogenetică a insului.” (P.Osterrieth, apud P. Golu, M. Zlate, E.

Verza, 1993, p .29).
- Stadiile prezintă următoarele caracteristici:
- dispun de o ordine logică neputând fi inversate între ele;
- dispun de momente preparatorii, de închegare şi definitivare;
- reprezintă o structură unitară a componentei psihice a vieţii şi nu o suprapunere de însuşiri şi
funcţii psihice;
- sunt o modalitate de echilibrare relativă a proceselor, însuşirilor şi structurilor psihice;
- au caracter integrator, adică structurile anterioare se integrează în cele care urmează, devenind o
premisă pentru acestea.

În stabilirea acestor stadii se porneşte de la un sistem de criterii cum sunt: vârsta cronologică,
tipul de activitate dominantă, locul ocupat şi rolul îndeplinit în sitemul relaţiilor sociale. Pe baza
acestor criterii au fost identificate următoarele stadii:

1. stadiul prenatal( 0-9 luni);

2. stadiul copilului mic(sugar) de la naştere până la un an;
3. stadiul copilului antepreşcolar(1-3 ani);
4. stadiul copiluli preşcolar (3-6/7 ani);
5. stadiul copilului şcolar cu ;

- şcolarul mic (6/7-10/11 ani)

- şcolarul mijlociu (10/11- 14/15)
- şcolarul mare (14/1518/19)

6. stadiul vârstei adulte: tinereţea, maturitatea, bătrâneţea

Stadiile dezvoltării intelectuale parcurse de copil de la naştere până la vârsta de 18/20 ani ne
permit să înţelegem procesul constituirii intelectului. În cadrul psihologiei genetice, J. Piaget
tratează inteligenţa ca formă superioară de adaptare optimă, eficientă la situaţii problematice prin
reactualizarea datelor experienţei. Adaptarea este rezultanta interacţiunii a două componente:
asimilarea de noi informaţii pe baza schemelor operatorii şi a experienţei cognitive de care dispune
subiectul şi acomodarea, care presupune depăşirea stării anterioare prin procese de comprimare şi
transformare a experienţei cognitive. Fiecare stadiu al dezvoltării intelectuale dispune de
organizarea totală, prin includerea achiziţiilor stadiului precedent, dar depăşindu-le pe acestea,
constituindu-se în structuri globale complexe.

Stadiul de început al inteligenţei senzoriale şi motorii cuprinde perioada de la 0 la 2 ani şi se

caracterizează prin trecerea de la nivelul refexelor necondiţionate ale copilului la organizarea unor
acţiuni senzoriale şi motorii concrete, la elaborarea unor structuri de acţiuni integrate într-un
ansamblu tot mai organizat. Reacţiile circulare primare se formează în primele luni de viaţă şi
cuprind acţiuni diferenţiale, copilul fiind centrat asupra propriului corp. Stadiul reacţiilor circulare
secundare se constituie după luna a 5 a şi realizează trecerea de la autocentrism la alocentrism.
Următoarele stadii ale dezvoltării senzoriale şi motorii se caracterizează prin expansiunea reacţiilor
circulare, secundare şi terţiare, prin asimilări reciproce formându-se o schemă globală adecvată
situaţiei în cauză.

Stadiul preoperaţional, situat între 2 şi 7 ani, reprezintă o perioadă de intensă dezvoltare, implicînd
interiorizarea acţiunilor, expansiunea simbolicii reprezentative, a comunicării verbale. Progresul
constă în faptul că se observă la copil o eliberare parţială de limitele acţiunii concrete, imediate care
vor fi înlocuite în cadrul jocului prin acte simbolice. Obiectele sunt reprezentate schematic în desen,
iar odată cu însuşirea cuvintelor şi a structurilor gramaticale, gândirea se intensifică, cuvântul şi
propoziţia constituind mijloace de cominicare şi integrare.

În acest stadiu se constituie operaţiile de seriere (ordonare în şir crescător şidescrescător a

elementelor unei mulţimi, colecţii), precum şi cele de clasificare, operaţie mult mai complexă ,
deoarece necesită gruparea elementelor asemănătoare unei alte mulţimi de obiecte după diverse
criterii (culoare, formă, mărime etc.). În această etapă are loc şi definitivarea limbajului. Cuvintele
copiilor preşcolari nu au decât semnificaţii semiconceptuale în forma unor reprezentări generale. În
finalul perioadei preoperatorii, apare conceptual de număr, pe baza degajării a unei grupări
operaţionale noi care realizează asocierea cantităţii de număr, fiind sintetizate aspectul ordinal şi cel
cardinal.

Stadiul operaţiilor concrete se situează între 7 şi 12 ani şi se caracterizează prin apariţia

raţionamentelor operaţionale care permit conceptualizări şi coordonări de structuri operaţionale.
Structurile operatorii sunt abstrace şi definesc o logică calitativă (a ordinii şi claselor), dar
conţinutul lor rămâne concret deoarece face referire la obiecte şi relațiile concrete dintre ele.
Surprinderea invarianţei, a ceea ce este constant şi identic în lucruri, se bazează pe capacitatea de a
coordona între ele opertaţiile gândirii, de a le grupa în sisteme unitare, în cadrul cărora devine
posibilă reversibilitatea, capacitatea de efectuare în sens invers a drumui de la o operaţie la alta.
Reversibilitatea prin inversiune (adunare-scădere, înmulţire-împărţire, asociere- disociere etc.) se
produc simultan. Este un fenomen caracteristic minţii omeneşti care poate să se mişte simultan în
sensuri opuse şi astfel “să conserve invariabilul” în conceptual care este întotdeauna general. Există
şi o reversibilitate prin reciprocitate care-şi întârzie constituirea în acest stadiu şi rămâne detaşată de
reversibilitatea prin inversiune. Caracteristic pentru stadiul operaţilor formale (propoziţional) este
faptul că subiectul nu se limitează să acţioneze direct asupra obiectelor concrete, ci reuşeşte să aşeze
judecăţile (propoziţiile) în unităţi mai mari (fraze, discursuri, raţionamente complexe).

Alături de vârsta cronologică există şi vârsta dezvoltării psihice a individului sau vârsta
socială. Intrarea în şcolaritate se subsumează în totalitate caracteristicilor de profil ale unei faze de
tranziţie. Ea marchează începutul celei de-a treia subperioade a copilăriei, ce se va întinde pe o
perioadă de patru ani (între 6/7 – 10/11 ani), până-n pragul pubertăţii şi al preadolescenţei.
Începutul vieţii şcolare este, în acelaşi timp, începutul unei activităţi de învăţare care îi cere
copilului nu numai un efort intelectual considerabil, ci şi o mare rezistenţă fizică.

Sub aspectul dezvoltării fizice a şcolarului mic sunt de remarcat indicii creşterii statuale şi
ponderale. Creşterea în înălţime (talie) este diferită şi se raportează la vârstă şi sexe: la băieţi se
plasează între 113 şi 132 cm iar la fete între 110 şi 131 cm. Creşterea în greutate se accentuează în
ultimii doi ani cînd diferenţa de greutate urcă de la două la patru kilograme, în ansamblu, creşterea
ponderală înscriindu-se între 20-29 kg pentru băieţi şi, respectiv, între 19- 28 kg, pentru fete. Se
intensifică, în organism, metabolismul calciului din care derivă dezvoltarea dentiţiei şi procesul
osificării. Apar primii molari. Dentiţia permanentă tinde s-o înlocuiască pe cea provizorie, fapt care
provoacă în unele cazuri disconforturi sau poate genera unele dificultăţi în fluxul actului alimentar
ori să inducă modificări pasagere în actul vorbirii. Diverse segmente ale corpului: toracele,
clavicula, cavitatea bazinală la fete, coloana vertebrală suportă un intens proces de osificare. Se
intensifică calcifierea osaturii mâinilor şi se întăresc articulaţiile. Creşte volumul muşchilor şi direct
proporţional, forţa musculară; se dezvoltă musculatura fină a degetelor mâinii, pentru aceasta
mişcarea, sportul şi activitatea fizică joacă un rol important în creşterea fizică la această vârstă.
Copilul, la vârsta şcolarităţii mici, dispune de o forţă musculară în continuă creştere; aleargă mult
dar oboseşte uşor. La începutul perioadei este inabil în operările cu obiecte, chiar şi cu cele
solicitate de sarcinile uşoare, dar devine treptat îndemânatec, învăţând să-și organizeze mişcările
potrivit particularităţilor interacţiunii cu lucrurile. El manifestă o poftă de mâncare crescută, cu
preferinţe gastronomice spre alimentele moi şi către dulciuri. Schimbările metabolice sunt intense.
Aparatul gustativ şi cel olfactiv se dezvoltă sub impactul contactului cu stimulii alimentari şi
odorizanţi din ce în ce mai rafinaţi. Disponibilităţile fizice se integreză treptat dinamicii solicitărilor
psihice; procesele de creştere şi maturizere continuă la nivelul sistemului nervos. Creierul cântăreşte
în jur de 1200 grame la vârsta de 7 ani. Cresc lobii frontali, a căror pondere va ajunge la 27% din
masa cerebrală, ceea ce constituie o bună premisă pentru organizare proceselor funcţionale
implicate în citit şi scris, ca dimensiuni a formării competenţelor de comunicare.“Efortul fizic şi
intelectual, reglat de consumurile energetice din organism şi din creier, imprimă o marcă specifică
instalării stării de oboseală, cu notele ei de variaţie individuală de la un copil la altul. La aceasta se
adaugă şi variaţia ce o introduce deosebirea de sexe, care, după 9 ani, face ca în jocuri, fetele şi
băieţii să se împartă în mod spontan„ (P. Golu, M. Zlate, E. Verza, 1993, p.106).

Vârsta şcolară se constituie ca un stadiu nou, superior calitativ care se bazează pe achiziţiile
anterioare dar şi pe experienţa cognitivă a copilului care este valorificată în funcţie de modificările
psihice şi fizice dar şi de noile solicitări ale mediului. În perioada şcolarităţii mici se modifică
regimul de viaţă dar şi de muncă punându-se bazele viitoarei scări de valori a copilului. Şcoala
introduce în fluxul activităţii copilului un orar, teme de casă, concursuri şcolare şi alte planuri şi
programe cu valoare structurată pentru activitate.

În literatura de specialitate sunt prezentate în amănunt problemele legate de adaptarea copilului

la cerinţele şi programul activităţii şcolare, dificultăţi de adaptare generate de cauze psihice şi
fiziologice, afective, sociale, intelectuale, etc. Mai sunt evidenţiate şi diferenţele dintre mediul
familial şi cel şcolar, dintre grădiniţă şi şcoală. Perioada de la 6/7 ani pîna la 12 ani este aceea în
care obiectivitatea înlocuieşte empiricul. Această trăsătură însoţeşte dinamica evoluţiei copilului, de
la procesele perceptive şi senzoriale până la trăsăturile de personalitate. Tot în această perioadă
continuă să se dezvolte toate formele de sensibilitate (vizuală, auditivă, tactilă şi chinestezică etc.),
precum şi toate formele complexe ale percepţiei: spaţiului, timpului şi mişcării. Sub influenţa
sistemului de solicitări determinat de activitatea şcolară, percepţia îşi diminuează caracterul confuz,
sporind în precizie şi inteligibilitate. Acum trebuie realizate obiective importante ale învăţării
perceptive precum: formarea unor structuri perceptive, cum sunt cele corespunzătoare cifrelor,
literelor şi semnelor convenţionale, dezoltarea sensibilităţii, însuşirea unor criterii şi procedee de
explorare a câmpului percerptiv (vizuală, tactilă şi auditivă). Ca urmare a relaţiei pe care elevul o
stabileşte cu activitatea, cu limbajul şi cu gândirea are loc trecerea treptată de la formele simple ale
percepţiei la cel complexe şi la observaţie. Totuşi, în mica şcolaritate percepţiile spaţiale mai
păstrează o urmă de dezorientare, iar aprecierea timpului mai înregistrează unele erori legate, mai
ales, de aprecierea duratelor intervalelor scurte.

Senzaţiile şi percepţiile se dezvoltă atât pe linia calitativă, cât şi pe cea cantitativă. Ele devin
mai precise, mai complexe, mai corect orientate pe obiect sau pe situaţie şi au conţinut tot mai
complex. Sub influenţa proceselor psihice superioare şi în relaţie cu acestea, percepţia se
restructurează în direcţia orientării pe baza unui plan adoptat, ceea ce determină capacitatea
copilului de a sesiza caracteristicile definitorii şi generale ale obiectelor percepute în funcţie de
criterii mai precise.
Reprezentările devin tot mai variate şi pot fi desprinse de obiect, ceea ce îi dă independenţă
copilului să opereze cu noi imagini. Pe baza acestora, copilul va putea să-şi reprezinte situaţii şi
evenimente evocate cu ajutorul limbajului, în afara experienţei sale proprii, şi să-şi proiecteze în
viitor caracteristici ale unor elemente cu care va opera.
 Reprezentările suportă modificări importante atât sub raportul sferei şi conţinutului, cât şi în
ceea ce priveşte modul lor de producere şi funcţionare. Astfel, are loc o creştere şi diversificare a
fondului de reprezentări. De la caracterul difuz, contopit, nediferenţiat, nesistematizat reprezentările
devin mai precise, mai clare, coerente, sistematice. Sub acţiunea învăţării şi prin intermediul
funcţiei reglatorii a limbajului, devin posibile: evocarea cu mai multă uşurinţă a fondului de
reprezentări existent; generarea de noi reprezentări, combinarea, înlănţuirea lor; sau, dimpotrivă,
descompunerea acestora în componente cu care poate opera în contexte variate (desen, compunere,
povestire).
Prin transformarea şi recombinarea reprezentărilor sau a componentelor acestora pot fi
create noi imagini, reprezentarea contribuind astfel la realizarea altor procese cognitive superioare,
precum imaginaţia şi gândirea. Deoarece dezvoltarea capacităţii de reprezentare merge în direcţia
creşterii elementului generalizator, demersul didactic trebuie să stimuleze capacitatea elevului de a
evoca şi dirija voluntar reprezentările sale în funcţie de sarcina de rezolvat, dată prin instrucţie
verbală, sau de: scopul fixat prin limbaj interior.
La nivelul gândirii, construcţiile logice joacă un rol important, iar prin intermediul
judecăţilor şi raţionamentelor, copilul are posibilitatea să opereze cu elemente desprinse de
contextul dat intuitiv, să depăşească realitatea nemijlocită şi apoi să se apropie de abstract şi
general. Copilul admite reversibilitatea şi poate formula variante diferite pentru acţiunile viitoare.
În gândire intervine tot mai mult spiritul critic, logic şi operarea cu seturi de reguli ca
afirmaţii despre concepte.
În această perioadă este evident un nivel de dezvoltare a inteligenţei şi o tipologie a gândirii.
Din acest punct de vedere există variante de gândire concret-intuitivă, variante de gândire teoretică
şi variante de gândire socială.
Prin evoluţia şi dezvoltarea strategiilor de învăţare se acumulează informaţii şi se stimulează
calităţile gândirii divergente, făcându-se progrese în toate palierele cognitive. Paralel cu dezvoltarea
psihică, pe parcursul acestei perioade are loc şi o evoluţie a învăţării. În primul an de studiu, copiii
utilizează forme de învăţare simple, bazate pe solicitările memoriei. Prin antrenarea verbalizării sunt
solicitate diferitele funcţii ale atenţiei, ceea ce imprimă o activitate intelectuală susţinută în timpul
lecţiei. Datorită deselor exerciţii, păstrarea devine mai de lungă durată şi facilitează clasificarea şi
organizarea informaţiilor stocate în memorie. Recunoaşterea capătă tot mai multă importanţă
deoarece permite dese raportări la asemănări şi deosebiri între obiecte şi fenomene. Reproducerile
devin tot mai active şi sunt nu numai verbale, ci şi de acţiuni, chiar afective. La începutul perioadei,
reproducerile nu sunt fidele, dar spre 10 ani ele devin tot mai exacte.
Motivaţia dă consistenţă învăţării. în primul an şcolar, copilul învaţă sub influenţa adulţilor
pentru a răspunde statutului de şcolar. Ulterior, învăţarea este impulsionată şi de elemente de
rezonanţă din relaţionarea copiilor cu colegii, percepute ca ambiţie, cooperare şi competiţie. Astfel
se dezvoltă interesele cognitive, ce vor da contur unor forme ale învăţării preferenţiale. Apar motive
ce impulsionează învăţarea în general motive ce întreţin învăţarea preferenţială. Acestea stimulează
interesele copilului dezvoltarea unor trăsături de voinţă, de perseverenţă, de hărnicie etc.
Limbajul constituie una dintre cele mai accentuate caracteristici ce îi diferenţiază pe copii la
intrarea în şcoală. Mediul din care provine copilul şi capacităţi sale intelectuale imprimă un anumit
nivel al dezvoltării limbajului. Competenţa lingvistică este mai dezvoltată decât performanţa.
Realizată prin înţelegerea celor auzite, competenţa este întreţinută de limbajul pasiv al copilului.
Vocabularul total la intrarea copilului în şcoală, cuprinde aproximativ 2500 de cuvinte, iar la
terminarea ciclului primar ajunge la 4000-4500 de cuvinte. Debitul verbal creşte de la 80
cuvinte/minut în clasa I la 150 cuvinte/minut, la nivelul clasei a IV-a.
 În perioada şcolară mică se dezvoltă toate formele de limbaj. Conduitele verbale încep să
subordoneze toate celelalte comportamente, să le organizeze şi să dinamizeze. Conduitele de
ascultare, care se integrează în limbajul oral, contribuie nu numai la însuşirea celor comunicate ci şi
la o disciplinare mintală a copilului.
Referitor la dezvoltarea imaginaţiei şcolarului mic, unii autori consideră că pot fi distinse
două stadii: unul iniţial, definitoriu pentru primele două clase (în care combinarea imaginilor se
realizează mult spontan, fiind influenţată de elementele fantastice, inadecvate) şi cel de-al doilea,
cu începere din clasa a III-a, în care combinatorica imaginativă capătă mai multă coerenţă şi
dinamism.
Particularităţile imaginaţiei şcolarului mic pot fi puse în evidenţă urmărind modul în care
acesta fabulează, se identifică imaginativ cu rolurile primite în joc, reconstituie, pe plan mintal,
conţinutul, succesiunea şi durata lor, realizează în povestire, desene şi compuneri intenţiile sale
creatoare.
Se dezvoltă emoţiile şi sentimentele intelectuale, morale, estetice: viaţa în grup, raporturile
de cooperare, contribuind hotărâtor în dezvoltarea judecăţii morale la copil. Curiozitatea, trebuinţa
de a afla, de a cunoaşte, de explorare şi documentare constituie premise ale stimulării, formării şi
dezvoltării motivaţiei şcolare.
Motivaţia pentru şcoală se constituie încă din preşcolaritate, când copilul doreşte să devină
şcolar după modelul altor copii, deoarece astfel poate dobândi un nou statut, cel de şcolar. După
intrarea în şcoală, o serie de factori interni şi externi exercită influenţe pozitive asupra copilului,
ceea ce îl determină să renunţe la activităţi plăcute şi să se mobilizeze pentru cele dificile, de
cunoaştere.
Copilul este capabil de un efort susţinut, dozat şi previzibil în care se impune tot mai mult
voinţa sa. Efortul voluntar îl face pe copil să fie atent la comportamente sale şi ale altora. Atenţia şi
capacitatea de mobilizare se exersează prin desfăşurare mai multor activităţi în acelaşi timp şi prin
necesitatea de a trece relativ repede de la activitate la alta. Se dezvoltă astfel capacităţi importante
ale atenţiei, cum sunt supleţea, mobilitatea, volumul, flexibilitatea şi cele legate de voinţă,
intenţionalitate, punctualitate şi conştiinciozitate în executarea sarcinilor.
Se formează o serie de deprinderi şi abilităţi ce facilitează desfăşurarea activităţilor şcolare
cu un efort redus. Multe din aceste deprinderi sunt destinate executării scris-cititului, a calculului
aritmetic, utilizării corecte a regulilor gramaticale etc. Unele din aceste deprinderi stau la baza
constituirii priceperilor intelectuale ce contribuie la succesul în învăţare.
În contactul cu diferite discipline şcolare şi cu informaţiile diverse, şcolari manifestă
preferinţe şi înclinaţii pentru unele domenii şi îşi formează aptitudini pentru activităţile respective.
Din aptitudinea generală pentru învăţare se constituie aptitudini specializate pentru literatură,
matematică, muzică, desen. Educatorii au un mare rol în extinderea aptitudinilor prin oferirea unui
model pozitiv şi prin susţinerea copilului : stimularea capacităţilor sale implicate în astfel de
activităţi de reuşită.
Statusul şi rolul de şcolar, noile împrejurări de viaţă influenţează puternic procesul formării
personalităţii copilului, atât în ceea ce priveşte organizarea ei interioară, cât şi conduita sa externă.
Astfel, se constată o creştere a gradului de coeziune a constructelor de personalitate, are loc
organizarea şi integrarea lor superioară, într-un tot unitar.
Este bine ştiut că temperamentul derivă dintr-un anumit tip de sistem nervos, el fiind o
realitate psihologică grefată pe o realitate biologică, naturală. Temperamentul se modulează,
căpătând anumite nuanţe emoţionale, suportă toate influenţele dezvoltării celorlalte componente
superioare ale personalităţii şi dobândeşte o anumită factură psihologică.1
Mica şcolaritate este perioada în care începe structurarea caracterului, organizarea
trăsăturilor caracteriale, conturarea unor dominante; copilul fiind capabil să-şi dirijeze voluntar
conduita, să-şi fixeze scopuri în mod autonom. Acum se pun bazele dimensiunii cognitiv
- morale a caracterului.
Procesul de învăţământ are un rol decisiv în dezvoltarea psihică, cognitivă, afectivă, volitivă,
relaţională a copilului.
Formarea reprezentărilor şi conceptelor matematice
Contribuţia cea mai bogată în domeniul formării reprezentărilor geometrice la copii a adus-o
Piaget. Studiile realizate împreună cu o serie de colaboratori au o recunoaştere universală,
reprezentând puncte de referinţa esenţiale în psihologia cunoaşterii.
Piaget acordă un loc primordial activităţii subiectului în procesul de cunoaştere, în special în
elaborarea fracţiilor. Pentru Piaget activitatea este ea însăşi sursa noţiunilor. Cu alte cuvinte spaţiul
geometric nu este un pur decor al spaţiului fizic construit o dată cu el şi căruia ii corespunde multă
vreme termen cu termen abstracţia formei este o veritabilă reconstrucţie a acesteia, pornind de la
acţiunile proprii şi de la spaţiul senzorial-motor, apoi mental si reprezentativ, determinat de
coordonările acestor acţiuni.
În volumul Reprezentarea spaţiului la copil, Piaget şi colaboratorii se ocupă de raporturile
topologice elementare, formarea la copii a reprezentărilor despre vecinătate, continuitate, separaţie,
formarea noţiunilor de ordine liniară şi ciclică etc. A doua parte a volumului tratează spaţiul
proiectiv, dreapta, perspectiva, proiecţiile (prin intermediul umbrelor), rabaterile şi desfăşurărilor de
suprafeţe. Partea a treia se ocupă de trecerea la spaţiul euclidian:transformările afine, paralelism,
asemănare, orizontală şi verticală, scheme topografice.
În lucrarea intitulată Geometria spontană a copilului, Piaget abordează problema
elementelor fundamentale ale spaţiului euclidian: conservarea si măsurarea lungimilor, coordonate
rectangulare, unghiuri, locuri geometrice, suprafeţe si volume.
În acest context, dezvoltat şi înalte lucrări, Piaget şi colaboratorii 2 fundamentează cunoscuta
sa teorie stadială, semnificativă şi pentru analiza noastră:
- stadiul 0-2 ani -inteligenţa senzorial motorie;
- 2-până la 4 ani - gândire simbolică si perceptuală;
- 4-7 ani - gândire intuitivă (cu un grad mai mare de coordonare a reprezentărilor);
- 7-12 ani - stadiul operaţiilor concrete (activitatea mintală se desfăşoară sub forma
unor operaţii constituite in sisteme echilibrate-mobile, compozabile şi reversibile, dar efectuate
numai asupra unor obiecte date, reale);
- după 12 ani - stadiul operaţiilor formale, adică al operaţiilor care se pot efectua cu ajutorul
propoziţiilor, fără raportarea explicită la un fapt concret, la o realitate perceptibilă.
Analiza evoluţiei noţiunilor matematice stabileşte următoarele trepte de dezvoltare:
- Până la 4-5 ani, treapta reflectării active a raporturilor topologice:relaţii de vecinătate, separaţie,
ordine, înfăşurare, continuitate, nu se asigură însă o imagine perceptivă ca atare ci doar folosirea
elementelor respective, în afara aspectelor metrice, cu ajutorul unor imagini reprezentative (desene).

1
Popescu – Neveanu, P. – „Psihologia şcolară” – tipografia Universităţii din Bucureşti - 1987
2
J. Piaget., B Inhelder, La representation de l’espace chez l’enfant, P.U.F., Paris, 1948, p.99
 - Între 5 şi 7 ani treapta elementelor tranzitorii, care permit constituirea spaţiului euclidian, in
acelaşi timp cu cel proiectiv; acest proces de constituire are loc în jurul vârstei de 7 ani, operaţiile
concrete desfăşurându-se pe următoarele trei paliere:
1) Însuşirea operaţiilor calitative aflate în legătură cu noţiunile de conservare; păstrarea distanţelor,
lungimilor, suprafeţelor, volumului interior, conservarea şi congruenţa acestora în cursul
comparaţiilor tranzitive.
2) Însuşirea metricii simple; măsurarea lungimilor, cu raportare la una, două sau trei dimensiuni;
construcţia sistemelor de coordonate şi trecerea de la măsura unghiurilor şi a suprafeţelor.
3) Calculul suprafeţelor şi al volumelor.
Cercetările realizate de Piaget în colaborare cu Inhelder vizează, de asemenea, problema
formării noţiunii de punct, aflat în legătură cu cea de continuitate. Aceste analize sunt plasate în
cadrul seriei de cercetări referitoare la raporturile topologice. Spiritul nu sare - scria Piaget - dintr-o
dată, de la noţiunea perceptivă a conţinutului la schemele axiomatice care pot fi construite pentru a-l
exprima, şi este necesară o întreagă elaborare intelectuală pentru a ajunge la cele doua scheme
complementare ale descompunerii unei linii sau suprafeţe in puncte şi ale recompunerii ansamblului
pornind de la aceste acţiuni.
Această repartizare stadială este sugestivă în plan pedagogic. Trebuie menţionat faptul că
Piaget nu a utilizat date statistice, imaginea pe care şi-o dezvoltă pentru fiecare etapă de evoluţie
fiind deschisă completărilor ulterioare pe diferite laturi si coordonate metodologice.
Raporturile topologice referitoare la noţiunea de punct şi de continuitate sunt abordate de
Piaget şi colaboratorii săi prin folosirea următoarelor tehnici:
1) tehnica desenului realizat de un copil pe un pătrat; alături i se cere copilului să deseneze cel mai
mic pătrat pe care-l poate desena şi cel mai mare pătrat pe care îl poate desena.Această operaţie
oferă măsura in care copilul înţelege o serie de mărimi cuprinse unele în altele - cercetare evident
pregătitoare pentru stadiul noţiunilor de limită, punct, continuitate.
2) secţionarea nelimitată a unei figuri sau a unei drepte, copilul trebuie să secţioneze o figură prin
înjumătăţire până ajunge la stadiul în care, grafic, operaţia nu mai poate fi continuată. I se spune
atunci:Tu poţi face multe lucruri în gând; dacă ai un coleg mai tare decât tine, în gând poţi să-l baţi,
chiar dacă nu îl poţi învinge cu adevărat. Atunci gândeşte că tu continui să tai bucăţica asta mereu,
fără să te opreşti. Ce ai să capeţi până la urmă?Dacă copilul răspunde că obţine o linioară i se
spune:Foarte bine Dar taie mai departe linioara în gând şi până la urmă ce o să fie? etc.
Atingerea noţiunii de punct permite abordarea corectă a problemei formei punctului O altă
problemă cu deschidere psihologică vizează recompunerea întregului din părţile sale; linia sau
suprafaţa pot fi concepute astfel de copil ca fiind construite dintr-un ansamblu de puncte. Copilului i
se cere: să deseneze un şir de puncte şi apoi să intercaleze intre acestea alte puncte.
Rezultatele sunt semnificative din perspectiva capacităţii copilului de a ajunge la diferite
stadii operaţionale.
Într-o primă perioadă, care durează până la 7-8 ani (stadiile 1 si 2), copilul nu izbuteşte dintr-
o dată să ajungă la pătratul cel mai mic sau cel mai mare.Diviziunea liniei, are un caracter limitat.
De asemenea copilul nu înţelege sensul unei împărţiri care se continuă mereu.Ceea ce copilul
consideră că se obţine după câteva porţionări, este un element admis ca ultim, izomorf în raport cu
figura din care provine (o linioară, un pătrăţel). Recompunerea liniei nu este concepută ca un
ansamblu de puncte. În cazul în care linia a fost desfăcută în puncte, ea nu mai poate fi reconstituită.
Aceste rezultate se explică din punct de vedere psihologic prin dominaţia elementelor
perceptive. Întrebarea „ce obţinem dacă împărţim mereu?” nu are semnificaţie, deoarece ea
depăşeşte intuiţia concretă a copilului şi se adresează unei infinităţi de acţiuni posibile doar intr-un
plan abstract deocamdată neatins. Acţiunile de divizare şi recompunere au deocamdată un caracter
empiric, strict intuitiv. Ele nu au dobândit, încă, nivelul de operaţii.De aceea nu este posibila nici
reversibilitatea nelimitata a acestei acţiuni. În lipsa corelării celor două direcţii posibile ale
acţiunilor(divizare-recompunere), nu dobândesc semnificaţia adecvată nici întregul continuu nici
partea infinit de mică înţeleasă ca element al întregului.
În stadiul al treilea (7-8 ani pana la 11-12 ani) apar operaţii concrete. Copilul reuşeşte să
înţeleagă sensul unei diviziuni care se continuă mereu fără a se opri după două-trei acţiuni. El
înţelege că întregul se poate constitui din aceste elemente-chiar dacă ele sunt departe.
Piaget pune în dezbatere un exemplu semnificativ care ilustrează faptul că punctul are încă o
formă- pentru copii a căror dezvoltare iniţială nu depăşeşte stadiul al III-lea. Astfel dacă copilul este
întrebat “un punct are formă?”, el poate răspunde mai multe variante: „rotund”, „pătrat” etc.
Exemplul de mai sus demonstrează faptul că acţiunile mintale, chiar ajunse la stadiul de
operaţii (prin reciprocitatea între diviziune si recompunere), nu reuşesc întotdeauna să depăşească
limitele concretului. De aceea, Piaget defineşte stadiul respectiv ca stadiul operaţiilor concrete.
Punctul, element final al diviziunii, are încă o formă. Răspunsurile copiilor probează incapacitatea
acestora de a raţiona formal. Situaţia respectivă îl împiedică să-şi imagineze divizarea nelimitată,
punctul ca element infinit de puncte.
În stadiul al patrulea (dincolo de 11-12 ani), copilul reuşeşte tocmai atingerea acestui prag
formal, în care poate să treacă dincolo de intuitiv şi să raţioneze pe baza proprietăţilor abstracte.
Este depăşită situaţia înregistrată în stadiul al treilea, dominat încă de caracterul intuitiv-concret al
operaţiilor imaginate de contradicţia latentă dintre continuitatea întregului şi discontinuitatea
părţilor. De aceea copilul admite că linia poate proveni din puncte fără a-şi explica logica
fenomenului.
Stadiul al patrulea rezolvă această contradicţie cu ajutorul operaţiilor formale, care permit
înţelegerea mecanismului de continuare nelimitată a unei acţiuni. Copilul devine capabil să
realizeze mental sinteza operatorie între vecinătate şi operaţie, sinteză care stă la baza ideii de
continuu. Cu separare intelectuală superioară celei perceptive sau intuitive a unor puncte învecinate,
operaţiilor de divizare, dobândesc expresia generalizată contribuie la concilierea raporturilor de
vecinătate si separaţie3.
Cercetările lui Piaget evidenţiază aspecte complexe ale relaţiilor dintre abstract (formal) şi
intuitiv în formarea ideii de punct.Credincios concepţiei sale privitoare la succesiunea stadiilor
mintale, Piaget nu ţine seama de rolul cunoştinţelor dobândite de copil în relaţiile sale sociale şi mai
ales de rolul şcolii. Aplicând schema sa, a grupului de operaţii,el nu urmăreşte decât etapele de
coordonare ale celor două direcţii reversibile: descompunerea şi recompunerea.
Alt aspect pe care Piaget şi colaboratorii (Piaget, Inhelder) l-au studiat a fost construcţia
dreptei în cadrul cercetărilor referitoare la spaţiul proiectiv.
Tehnica utilizată a fost următoarea:pe mese pătrate sau rotunde copilul trebuie să aşeze o
serie de beţe de chibrituri în linie dreaptă-reprezentând nişte stâlpi pentru o linie telefonică (fiecare
chibrit este amplasat, pentru a se putea menţine în poziţie verticală, într-o mică rondelă de
plastilină.)
Pe baza acestui experiment simplu, s-au descris următoarele stadii:
În stadiul I, înainte de 4 ani, copilul nu poate construi dreapta chiar dacă ea trebuie să fie
paralelă cu una din marginile mesei pătrate.

3
J. Piaget, , B.Inhelder, ,La representation de l’espace chez l’enfant, P.U.F., Paris, 1948, p. 169
 Stadiul II, (4-7 ani), copilul construieşte o dreaptă paralelă cu marginea mesei, eşuând însă în
cazul în care linia face un unghi cu o margine a mesei;eliberarea sa de sugestiile perceptive
exercitate de marginile mesei este posibilă doar in jurul vârstei de 6 ani.
Stadiul III, începând de la 7 ani, copilul construieşte dreapta fără a fi influenţată de marginile
mesei; el realizează construcţia prin procedeul vizării.
Piaget şi colaboratorii săi au studiat problematica locurilor geometrice, utilizând următoarele
situaţii-problemă:
1) Doi copii se afla în A şi B. Unde trebuie plasat un anumit obiect (o agată) pentru ca să se afle la
aceeaşi distanţă de cei doi copii?
2) Doi copaci sunt plantaţi în A şi B. Unde trebuie să stai ca să fii la aceeaşi depărtare de cei doi
copaci?
3) În cazul copiilor mai mici, subiectul este separat de examinator prin lărgirea mesei şi se dau
câteva bile şi i se cere să le aşeze la aceeaşi distanţă de amândoi.
Datele obţinute au dus la sesizarea următoarelor stadii:
Stadiul I, - până către 5 ani copiii nu înţeleg noţiunea de echidistanţă.
Stadiul II A, între 5 si 7 ani copiii înţeleg noţiunea de echidistanţă, admisă însă numai pentru mijloc,
o primă extensie negeneralizată consideră faptul că mijlocul comporta mai multe
amplasamente(absenţa noţiunii de punct).
Stadiul II B,asigurarea progresului pe linia generalizării: se realizează puncte plasate simetric de o
parte şi de alta a mijlocului, puncte plasate în continuarea şirului, cu intercalări de puncte.
Stadiul III, începând cu 7 ani:copiii realizează construcţia operatorie directă a locului geometric, ei
pornesc de la premisa că este posibilă generalizarea raportului de echidistanţă.
Din exemplele citate, rezultă că, de fapt, reacţia copilului constă în aceea că după primele
puncte puse la cererea experimentatorului, subiectul începe să plaseze spontan o serie de puncte. La
copiii mai mari apare chiar şi ideea liniei drepte pe care se plasează punctele.
Exemplele citate evidenţiază reacţia progresivă a copilului. În concluzie, Piaget consideră
evoluţia terminată atunci când copilul devine conştient de faptul că punctele se înşira în linie
dreaptă.

În ce priveşte atenţia copilului, literatura de specialitate şi practica educațională pun în evidenţă

volumul redus, dificultăţile de concentrare, mobilitate şi ditributivitate. De aceea, educarea atenţiei
acestuia trebuie să înceapă prin educarea formelor sale (involuntară, voluntară şi postvoluntară) dar
şi a însuşirilor ei. Aceasta se realizează prin dezvoltarea motivației, educarea voinţei, formarea unor
interese stabile, a unei atitudini active în procesul cunoaşterii, stimularea permanentă a gîndirii şi
implicarea în activitate.

“Vârsta de nouă ani reprezintă o cotitură: individul nu mai este un copil, însă nu este încă un
adolescent„Gessel, apud G. Dumitriu, 2004, p.28). Perioada 9/12 ani este considerată ca şi
maturitatea copilului şi este caracterizată prin dezvoltarea dimensiunii interioare, printr-un început
de autonomie şi autodeterminare.

Temperamentul derivă dintr-un anumit fel de sistem nervos, el fiind o realitate psihologică
suprapusă peste o realitate biologică, naturală. În şcolaritatea mică elevii se disting printr-o mare
diversitate temperamentală: găsim copii preponderent colerici sau flegmatici, preponderent
melancolici sau sangvinici. Depistarea portretelor temperamentale ale elevilor, a aspectelor pozitive
şi a limitelor fiecăruia înlesneşte intervenţia avizată, fexibilă a învăţătorului în vederea unor
compensări temperamentale în cadrul activităţii instructiv-educative. Se intensifică mecanismul
socializării, se conturează sentimentele sociomorale, copilul manifestându-şi nevoia de apartenenşă
la grup, de prietenie şi colborare.

“Principalele achiziţii ale şcolarităţii mici subliniază rolul decisiv al procesului de învăţământ în
dezvoltarea psihică, afectivă, cognitivă, volitivă, relaţională a copilului. Unitatea şi convergenţa
demersurilor şcolii şi familiei în acest sens constituie cerinţa de bază a complexului proces de
modelare socio-culturală a personalităţii şcolarului mic„(G. Dumitriu, 2004, p. 29).

I.2 Factorii determinanţi în formarea şi dezvoltarea aptitudinii matematice

Specificul gândirii copilului de vârstă şcolară mică se concretizează prin aceea de a fi concret
intuitivă. Aşa cum arăta J. Piaget, ne aflăm în stadiul operaţiilor concrete, şcolarul mic gândeşte
operând cu mulţimi concrete. Personalitatea defineşte omul ca întreg, exprimă unitatea biologică şi
socială a individului ca purtător al funcţiilor axilogice, epistemice şi pragmatice. Dacă se ia in
consideraţie condiţia umană, programele sociale şi educaţionale care vizează formarea personalităţii
asigură o evoluţie în numeroase variante concrete, individuale. Personalitatea umană se structurează
pe trei componente : temperamentul, caracterul şi aptitudinile. Temperamentul este “sistemul
dinamico-energetic al personalităţii„ ( G. Dumitriu, 2004, p. 48) În literetutra de specialitate găsim
menţionate cele patru tipuri temperamentale de bază :

a) colericul- persoană emotivă, irascibilă care îşi stăpâneşte cu greu stările afective;
b) flegmaticul- introvertit, lent şi neobişnuit de calm, are o răbdare naturală iar aceasta îl ajută ca
prin educaţie să devină meticulos şi să exceleze în munca de lungă durată;
c) sangvinicul- persoană activă, mobilă, expresivă dar viața sa afectivă e mai puţin intensă fiind o
persoană echilibrată;
d) melancolicul- este mai lent şi inexpresiv, dar are o viaţă agitată, pe de o parte este sensibil,
emotiv, iar de pe de alta parte are tendinţe spre depresie în condiţii de solicitări crescute.
e) Caracterul este “o structură complexă de atitudini, motive şi însuşiri care pune în lumină
conţinutul reacţiilor persoanei, ce urmăreşte ceea, ce va face într-o anumită situaţie„(G.
Dumitriu, 2004, p. 52) pot fi considerate trăsături de caracter: spiritul colectiv, onestitatea,
modestia, simţul de răspundere, etc. Spre deosebire de trăsăturile de temperament înnăscute,
trăsăturile de caracter sunt dobândite sub influenţa sistemelor de valori şi a modelelor culturale
de comportament pe care le impune societatea. Ca o completare a personalităţii vin aptitudinile
 care permit plasarea acesteia pe scara competenţelor şi valorilor. Aptitudinile “reprezintă
componenta executivă a personalităţii, latura instrumental-operaţională„ (G. Dumitriu, 2004, p.
50). Acestea sunt sisteme operaţionale superior dezvoltate care mijlocesc performanţe
superioare în activitate.Ele pot fi clasificate după mai multe criterii:

a) -după natura proceselor psihice implicate :

1. aptitudini senzoriale -de acuitate vizuală, auditivă;

2. aptitudini psihomotorii -dexteritate manuală, coordonare oculomotorie;
3. aptitudini fizice- forţă, capacităţi kinestezice;

b) -după gradul de specializare :

1. aptitudini generale, implicate în numeroase domenii de activitate(inteligenţa, aptitudinea

şcolară);
2. aptitudini speciale sau aptitudini profesionale;
3.
4. c) -după structura lor şi gradul lor de complexitate :

1. aptitudini simple ce constau în realizarea superioară a unui singur volum de operaţii psihice,
cum ar fi: văzul la distanță, diferenţierea excitanţilor sonori, olfactivi sau luminoşi, calcul
aritmetic exact, etc.
2. aptitudini complexe, cum ar fi: aptitudini sportive, artistice, muzicale, literare, matematice, etc.

I.5 Elemente de curriculum centrate pe elev

 Termenul de curriculum este folosit din abundență în literatura pedagogică, în textele de politică a
educației, în mass-media, în limbajul comun. Semnificațiile induse întretin însa opinii aflate uneori
în contradicție cu esența curriculumului.
  Fundamentele istorice ale curriculumului susțin clarificarea conceptului din perspectiva evoluțiilor
sale pedagogice și sociale, realizate în trei etape semnificative : premodernă, modernă,
postmodernă.
           În etapa premodernă (secolul XVII sfârșitul secolului XIX), curriculumul este înteles în
sens tradițional , doar ca document oficial care programează conținutul studiilor în cadrul sistemului
de învatamânt .
           În etapa modernă, curriculumul, în accepția de conținut, este raportat la experiența de
învatare a elevului . Astfel poate fi depasită pedagogia tradițională în cadrul căreia manualul și
profesorul se întrec să prezinte copilului obiectul de studiu așa cum apare acesta.
           În etapa postmodernă sunt afirmate principiile de bază ale curriculumului, exprimate prin
întrebări-problemă cu valoare metodologică superioară :  
-         Ce scopuri și obiective trebuie să realizeze instituția scolara ;
-         Ce experiențe de educație/instruire pot fi oferite pentru atingerea acestor scopuri și obiective ;
-         Cum pot fi organizate aceste experiențe pentru atingerea scopurilor și a obiectivelor propuse ;
-         Cum poate fi determinat nivelul de realizare a scopurilor și a obiectivelor propuse.
          Aceste principii  vor marca evoluția curriculumului ca model rațional de proiectare
(obiective-experiențe de învațare/conținuturi și metodologie-evaluare /cu funcție de reglare
-autoreglare continuă a activității de educație/instruire).
          „ Dupa 1970, curriculumul , noțiune pedagogică de mare generalitate , are o extindere
„ valabiă într-un sens cât mai larg posibil”, la toate nivelurile sistemului și ale procesului de
învățământ . El reprezintă „un proiect educativ care definește” .a) țelurile , scopurile și obiectivele
unei acțiuni educative ; b) căile, mijloacele și activitățile folosite pentru a atinge aceste scopuri; c)
metodele și instrumentele pentru a evolua în ce masură acțiunea a dat roade ” Cretu Carmen (8).
           Conceptul de curriculum cunoaște definiții care acoperă o realitate pedagogică extrem de
extinsă sau de restrânsă în raport cu sistemul de referintă și de evoluția științelor educației într-un
timp și un spațiu determinat, din punct de vedere istoric.
           Depășirea limitelor care apar în definirea curriculumului, presupune regândirea acestui
concept pedagogic fundamental, aplicabil la scara întregului sistem și proces de învătământ.
Curriculumul este ansamblul complex și evolutiv de reguli de desfășurare pedagogică a unei acțiuni
de educație sau de formare realizată la diferite niveluri de operationalizare .Acest ansamblu este
definit , în mod esențial prin :
          - finalități, obiectivele generale ale acțiunii și / sau efectele așteptate pe terenul traversat de
acesta;
          - conținuturile-materii, obiectivele, capacitățile și / sau competențele de dezvoltat la cei care
învață ,
          - metodele pedagogice ;
          - modurile de gestiune  ale procesului , inclusiv modul de relationare între actorii
educatiei/instruirii;
          - articularea cu contextul organizațional sau al mediului înconjurător;
          - modalități de evaluare a performanțelor celor care învață;
          (Re)construcția curriculumului va avea în vedere personalitatea elevului în ansamblul sau :
„un entuziasm  pentru studiul științei și încrederea în folosirea acesteia” . Este miza unei pedagogii
a succesului , propriei paradigme curriculumului, în orice variantă dezvoltată mai veche sau mai
nouă .
          Programa scolară de matematică stabilește conținutul obiectului . Conținuturile sunt
mijloace prin care se urmărește atingerea obiectivelor cadru și a obiectivelor de referință propuse .
Unitățile de conținut sunt organizate fie tematic, fie în conformitate cu domeniile constituitive ale
diverselor obiecte de studiu .
          Realizarea programei este obligatorie pentru învatatori . În parcurgerea ei trebuie păstrat un
ritm reflectat de planul calendaristic, pentru fiecare clasă și disciplină .
          Manualele școlare vor fi construite curricular în măsura în care programa școlară este
construită curricular . Manualele alternative de matematică sunt utile în măsura în care au o bază
stabilă a obiectivelor și a conținuturilor fundamentale . Aceasta va permite alegerea unor căi diferite
de organizare a învățării.
          Manualul școlar reprezintă mijlocul de bază folosit în procesul de învățământ activ cât și în
afara acestuia, fiind principalul material bibliografic al elevului . El reprezintă
detaliat conținutul  programelor școlare .Funcția principală a manualului este aceea de informare a
elevului, este mijloc de bază al studiului său, care îi dă posibilitatea de a învăța în continuare . De
aceea autorii de manuale trebuie să țină seama că acestea ar trebui nu numai să-l ajute pe elev sa
învețe matematica, ci să-l obișnuiască în același timp cu munca individulală, cu cartea de
matematică.
          Noul curriculum  școlar , prin conceperea lui ca echilibru între curriculum nucleu și
curriculumul la decizia școlii, contribuie în mod specific la descentralizarea și flexibilizarea
deciziilor curriculare la nivelul unităților școlare .Programele școlare favorizează o nouă viziune
didactică în elaborarea manualelor școlare, care prin rolul lor de instrument curricular  și didactic,
orientează într-o mare măsură demersul de predare-învățare la clasă, inclusiv evaluarea elevilor și
stimularea unei motivații susținute pentru învățare .
          Pentru realizarea scopului studierii matematicii în școală , curriculumul conține  „Oobiective
generale ale predării-învățării matematicii” .Ele derivă din obiectele pe arie curriculară
„Matematică și știintele” , si servesc drept finalități ale învățăturii la sfârșitul ciclului școlar și au un
grad foarte înalt de generalitate și de complexitate . Obiectivele generale sunt clasificate în categorii
de cunoștințe, capacități și atitudini care se structurează prin disciplina scolară Matematica . Aceste
obiective servesc drept surse de elaborare a obiectivelor cadru , a obiectivelor de referință .
Totodată ele orientează educatorul în elaborarea obiectivelor operaționale și a celor de evaluare .
          Scopul studierii matematicii în scoală este înțelegerea mai aprofundată a conceptelor , a
procedurilor de calcul, a terminologiei . În cadrul studierii matematicii vor fi dezvoltate capacitățile
de explorare-investigare, interesul și motivația pentru studiul și aplicarea matematicii în contexte
variate . Învățarea matematicii în școală urmărește conștientizarea naturii matematicii, pe de o parte,
ca o activitate de rezolvare a problemelor, bazată pe un sistem de capacități , cunoștințe ,procedee,
iar pe de altă parte, ca disciplină dinamică , strâns legată de viața cotidiană, de rolul ei în științele
naturii, în tehnologii și în științele sociale .
          Cadrul conceptual al curricumului este determinat de modelul de învățare structural cognitiv
ce propune o nouă paradigmă pentru învățarea matematicii .Ea vizează formarea de structuri ale
gândirii specifice matematicii. Aceasta prevede predarea de concepte , adică entități structurate care
cuprind definiții, teoreme , reguli , dar mai ales un mod de gândire propriu . Operațiile mentale
și informaționale de studiu sunt proiectate în obiectivele cadrul și cele de referință. O astfel de
aplicare se realizează pe nivele de abstractizare , adică se organizează activități în plan
obiectual (cu obiecte), în plan simbolic (cu simboluri neconvenționale), apoi cu simboluri
conventionale , în plan verbal si în plan mental  interiorizat . Se fac permanent treceri de la o
treaptă de abstractizare la alta .
          Studiul matematicii în învățământul primar are ca scop contribuirea la formarea și
dezvoltarea capacităților reflectare asupra lumii, de a formula și rezolva probleme pe baza
relaționării cunoștințelor din diferite domenii, precum și la înzestrarea cu un set de competențe ,
valori și aptitudini menite să asigure o cultură generală optimă .
          Trecerea sistematică de la învățământul instructiv la cel de modelare a capacităților
intelectului, ca și noua viziune asupra didacticii disciplinei Matematica, au impus necesitatea
elaborării unui curriculum de matematică pentru învățământul primar ca o continuare a
curriculumului pentru învățământul preșcolar și ca o bază  a învățământului gimnazial.
          Proictarea Curricumului de matematică a fost ordonată de principiile:
-         asigurarea continuității la nivelul claselor și ciclurilor ;
-         actualitatea informațiilor predate și adaptarea lor la nivelul de vârstă al elevilor ;
-         diferențierea și individualizarea predării-învățării ;
-         centrare pe aspectul formativ ;
-         corelația transdisciplinară-interdisciplinară (eșalonarea optima a conținuturilor matematice
corelate cu disciplinele reale pe arii curriculare asigurându-se coerență pe verticală și orizontală) .
 Începând din anul școlar 1998, în România , Curriculumul National cuprinde :
          ●Curriculumul National pentru învățământul obligatoriu .Cadrul de referință
(document reglator care asigură coerența componentelor sistemului curricular, în termeni de procese
si de produse );
          ● Planurile cadru de învățământ pentru clasele I-XII , document care stabileste: ariile
curriculare, obiectele de studiu și resursele de timp necesare abordării acestora;
          ● Programele școlare, care stabilesc obiectivele cadru, obiectivele de referință, exemple de
activități de învățare, conținuturile învățării, precum și standardele de performanță prevăzute pentru
fiecare disciplină existente în planurile cadru de învățământ ;
          ● Ghidurile, normele metodologice și materiale suport care descriu condițiile de aplicare și
de monitorizare ale procesului curricular ;
          ● Manuale alternative .
          În elaborarea Planului-cadru de învățământ au fost avute în vedere următoarele principii
didactice :
1. Principiul  selecției și al ierarhizării culturale în vederea stabilirii disciplinelor școlare, precum
și gruparea și ierarhizarea acestora pe arii curriculare pentru întregul învățământ preuniversitar ;
2. Principiul funcționalității care, coroborat cu o serie de strategii de organizare internă a
curriculumului a condus la structurarea procesului de învățământ în ciclurile primare ;
3.  Principiul coerenței care vizează caracterul omogen al parcursului școlar . Acest principiu are în
vedere gradul de integrare orizontală și verticală a ariilor curriculare în interiorul sistemului iar în
cadrul acestora, a obiectelor de studiu . Principiul coerentei vizează în esență, raporturile
procentuale atât pe orizontală cât și pe verticală între ariile curriculare, iar în cadrul ariilor, pe
discilpine ;
4. Principiul egalității șanselor are în vedere asigurarea unui sistem care dă dreptul fiecărui elev în
parte de a-și valorifica la maximum potențialul de care dispune . Aplicarea acestui principiu impune
: obligativitatea învătământului general și existența trunchiului comun, în măsură să asiguure
elevilor accesul la „nucleul” fiecărei componente a parcursului școlar . Respectarea principiului
egalității șanselor impune garantarea pentru fiecare elev, un număr de ore ale trunchiului comun, a
unui nivel optim acceptabil de cunoștințe și capacitati ;
5. Principiul descentralizării și al flexibilității vizează trecerea de la învățământul pentru toți la
învățământul pentru fiecare . Acest lucru poate fi realizat prin descentralizare curriculară . Numărul
total de ore alocat prin planurile-cadru vizează între un minim și un maxim . Planurile-cadru,
prevad de asemenea, pentru majoritatea obiectelor de studiu, o plaja orara ce presupune un număr
de ore minim și unul maxim ;
6.       Principiul racordării la social având drept consecință asigurarea unei legături  optime între
școală și comunitate, între școală și cerințele sociale ;
7. Principiul descongestionării programului școlar al elevilor, dă posibilitatea de a concepe
programele școlare în raport cu numărul minim de ore pe discipline (trunchiul comun ).
              Curriculum Național cuprinde două segmente :
          ○ Curriculum nucleu cuprinde numărul minim de ore la fiecare disciplină obligatorie
prevazută în planul-cadru . El este general obligatoriu pentru toți elevii , asigurând totodata
egalitatea șanselor pentru toți elevii din țară. Reprezintă unicul sistem de referință pentru diferitele
tipuri de evaluări naționale .
          ○ Curriculum la decizia școlii (C.D.S.) acoperă diferența de ore dintre curriculum nucleu și
numărul maxim de ore pe săptămână, pe discilpine și ani de studiu .
          Standardele curriculare asigură conexiunea dintre curriculum și evaluare. Pe baza lor se vor
elabora nivelurile de performanță ale elevilor, precum și testele de evaluare. Standardele constituie
o categorie curriculara de bază, situându-se alături de finalități, pe sistem și pe ciclurile de
școlaritate, dar și alături de curriculumul de bază.
          Pe parcursul  școlii primare , planul-cadru prevede la matematică un trunchi comun de 3 ore
pe saptămână. Acesta poate fi extins prin consensul agenților educaționali implcați: învățători,
părinți, elevi, conducerea școlii etc.
          Repartizarea materiei în cadrul trunchiului comun are în vedere asigurarea pentru toți elevii a
unui nivel optim acceptabil de competențe și capacități. În cele 3 ore ale trunchiului comun se poate
opta, în funcție de particularitățile clasei de elevi, fie pentru curriculum nucleu (ce include partea
obligatorie a programei) , fie pentru curriculum extins (ce include, alături de partea obligatorie
secvențe facultative, marcate cu litere cursive în programă). De asemenea, în cazul alegerii a 4 ore
pe săptămână , se poate opta pentru curriculum nucleu sau pentru curriculum extins.

          În ciclul primar, matematica a rămas și va rămâne una din disciplinelle de bază . Elevii își
însușesc noțiuni elementare cu care operează pe tot parcursul vieții. Școlarilor li se formează unele
aptitudini și abilități ale gândirii, pe lângă deprinderile de calcul și de rezolvare a preblemelor .
          În planul de învățământ, la clasele I-IV, studiului matematicii îi sunt afectate 4 ore
saptamânal, pentru fiecare clasă avându-se în vedere că, în ciclul primar se formează noțiunile
matematice elementare cu care copilul va opera pe tot parcursul vieții și pe care se clădește întregul
sistem al învățământului matematic, cand se formeaza " instrumentele" mentale si abilități ale
gândirii.
Acțiunile de predare-învățare în cadrul disciplinei Matematica, la clasele I-IV, au determinări
concrete, în sensul că se desfășoară într-un câmp pedagogic definit de o multitudine de variabile a
căror interdependență este logică . Nu se poate vorbi de metode universale, eficiente sau ineficiente,
bune sau rele. Fiecare situație de predare-învățare acceptă una sau mai multe variante metodice.
          Învățătorul, cunoscând varietatea metodelor disponibile în câmpul didacticii moderne,
cunoscând particularitățile elevilor cu care lucrează, valențele conținutului pe care trebuie să le
atingă prin predare-învățare, trebuie să acționeze pentru a-și valorifica pe deplin personalitatea, el
însuși devenind un autentic subiect în materie de articulare a strategiilor, metodelor si procedeelor
didactice.
          Conținutul matematicii școlare și obiectivele predării ei, centrează tehnologia didactică pe
metodă, componentă cu rol predominant în triada : metodă, mijloace, tehnici .
Prin metodă se întelege acea „cale urmată de învățător împreună cu elevul, în procesul de
învățământ, în scopul însușirii informației de către elev și a formării priceperilor și deprinderilor”,
precizându-se că metoda este în principiu proiectată și controlată de învățător .

Metode de predare-învățare în invățământul primar

Etimologic, termenul metodă provine din grecescul „methodos”, care înseamnă „drum
spre”. Metodele de învăţământ pot fi definite ca „modalităţi de acţiune cu ajutorul cărora, elevii, în
mod independent sau sub îndrumarea profesorului, îşi însuşesc cunoştinţe, îşi formează priceperi şi
deprinderi, aptitudini, atitudini, concepţia despre lume şi viaţă”.( M.Ionescu, V.Chiş, p.126)
 În predarea-învățarea matematicii se folosesc urmatoarele metode :
1. Tradiţionale: expunerea didactică, conversaţia didactică, demonstraţia, lucrul cu manualul,
exerciţiul;
2. Moderne: algoritmizarea, modelarea, problematizarea, instruirea programată, studiul de caz,
metode de simulare( jocurile, învăţarea pe simulator), învăţarea prin descoperire.
Metode tradiționale.
Expunerea este înteleasă ca „activitatea învățătorului de a comunica elevilor cunoștințe noi,
sistematic ,în forma unei prezentări orale închegată și susținută”, are o pondere relativ redusă în
predarea matematici. Expunerea sub formă de povestire apare când se prezintă unele fapte și date
din istoria matematicii, fie că este vorba de istoria unei probleme, a unei descoperiri, fie că se
prezintă viața și opera unui mare matematician. Asemenea poveștirii trebuie să fie scurte, să faca
referiri numai la aspecte matematice cunoscute elevilor, să fie metaforice, să inducă elevilor o stare
emoțională plăcută și instructivă .
          Explicația  este folosită pentru formarea noțiunilor, lămurirea și clasificarea lor, dar și a unor
principii, apelând la diverse procedee : inducție, deducție, comparație, analogie, analiza cauzală etc.
          Explicațiile survin când se introduc termeni matematici noi, când se prezintă o acțiune, când
se elaborează și fixează o schemă generală de rezolvare a unei probleme .
Conversația  se bazează pe întrebări și răspunsuri pe verticală, între învățător și elevi, și pe
orizontală, între elevi. Prepoziția interogativă se află la granița dintre cunoaștere și necunoaștere,
dintre certitudine și incertitudine. De aceea ,aceasta funcționează activ în orice situație de învățare,
îmbrăcând, din acest punct de vedere mai multe forme: conversația introductivă, folosită ca mijloc
de pregătire a elevilor pentru începerea unei activități didactice, conversația folosită ca mijloc de
aprofundare a cunoștințelor.
  Demonstrația presupune prezentarea unor obiecte , procese, fenomene reale sau substituite,
contact prin care se obține reflectarea obiectului  învățării la nivelul percepției și reprezentării . La
baza demonstrației se află întotdeauna un mijloc de învățământ, de aici și tendința definirii acestei
metode drept „metodă intuitivă” .
Metoda demonstrației intuitive este intens folosită în clasele învățământului primar, iar la
clasele mai mari, demonstrația matematică se bazează pe modele, structuri, scheme matematice. Se
pot aminti urmatoarele condiții necesare pentru eficientizarea demonstrației :
          ● conștientizarea scopului urmărit;
          ● reactualizarea cunostintelor esentiale;
          ● prezentarea sarcinii într-o formă dinamică cu sprijinul mijloacelor de învățământ;
          ● asigurarea unui ritm corespunzător al demonstrației pentru a da posibilitatea elevilor să
realizeze însușirea corectă a structurilor propuse;
          ● activizarea întregii clase în timpul demonstrației, și ulterior acesteia, în etapa prelucrării
datelor obținute pe această cale .
 Exercițiul este o metodă ce are la bază acțiuni motrice și intelectuale, efectuate în mod
conștient și repetat, în scopul formării de priceperi și deprinderi, automatizării și interiorizării unor
modalități sau tehnici de lucru, de natură motrică sau mintală. Ansamblul deprinderilor și
priceperilor dobândite și exersate prin exerciții în cadrul orelor de matematică, conduc la
automatizarea și interiorizarea lor, transformându-se treptat în abilități. Fiecare abilitate se
dobândește prin conceperea , organizarea, rezolvarea unui sistem de exerciții.
          În cadrul orelor de matematică se pot rezolva mai multe tipuri de exerciții:
          ● după funcția îndeplinită: introductive, de bază, operatorii.
          ● după modul de rezolvare: de calcul oral, de calcul mintal, scrise, de calcul în scris;
          ● după gradul de intervenție al învățătorului: dirijate, semidirijate, libere;
          ● după subiecții care le rezolvă: individuale (rezolvate prin muncă independentă), în echipă,
frontale.
Activitatea cu manualul și alte cărți  (culegeri de matematică) constituie o formă  a
lucrului independent. Această metodă se aplică atât în timpul orelor de matematica, cât și acasă,
pentru rezolvarea temelor. Descifrarea sensului matematic este  primordial pentru rezolvarea
cerințelor, care pot fi mai putin explicite și atunci elevul trebuie să complteze detaliile lipsă .
Metode moderne.
 Brainstormingul (metoda asaltului de idei) presupune o organizare specifică a timpului,
desfășurată pe două etape distincte: etapa producerii individuale a ideilor, pe baza problemei lansate
de cadrul didactic și de etapa aprecierii finale a ideilor , susținută critic de cadrul didactic aflat în
ipostaza de conducător al activității. Are loc așadar, o „evaluare amânată” strategic, pentru
activizarea tuturor elevilor, emiterea și consemnarea a cât mai multor idei.        
          Problematizarea  urmărește realizarea activității de predare-învățare-evaluare prin lansarea
și rezolvarea unei situații-problemă , care „desemnează o situație contradictorie, conflictuală, ce
rezultă din trăirea simultană a două realități ( de ordin cognitiv și motivațional ) incompatibile între
ele pe de o parte, eperiența trecută, iar pe de altă parte, elementul de noutate și de surpriză,
necunoscutul, cu care este confruntat” elevul .
Jocul didactic,  ca metodă, cunoaște o largă aplicabilitate regăsindu-se în cadrul tuturor
orelor de matematică. Metoda jocului didactic reprezintă o acțiune care „valorifică nivelul
instrucției , finalitățile adaptive de tip recreativ, proprii activității umane, în general, în anumite
momente ale evoluției sale ontogenice, în mod special”.
          Restabilind un echilibru în activitatea școlarului, jocul fortifică energiile intelectuale și fizice
ale acestuia, generând o motivație secundară, dar stimulatoare, constituind o prezență indispensabilă
în ritmul accentuat al muncii școlare.
Instruirea programată  numită și „ învățământ prin stimulare”, reprezintă „o tehnică
modernă de instruire, care propune o soluție nouă la problema învățarii”. Prin această metodă
instruirea se dirijează printr-un program pregătit dinainte pe care elevul îl parcurge independent .
Programul creat este astfel alcătuit încât elevul să-și autoregleze conștient procesul de asimilare .
Așadar, o primă condiție ce trebuie să o satisfacă un program bun este de a prevedea toate punctele
în care elevul ar putea să găsească, si apoi, să prevadă continuări care să-l ajute pe elev să elemine
eroarea.
  Descoperirea poate fi definită „ca o tehnică de lucru, la care elevul este antrenat și se
angajează în activitatea didactică, cu scopul aflării adevarului ”. Prin această metodă, elevii
redescoperă relații, formule, algoritmi de calcul.
          Această atitudine a elevului nu poate subzista decât pe o pregătire anterioar solidă, o exersare
ce a creat deprinderi corespunzătoare. Mai mult, întreaga activitate de (re)descoperire este dirijată
de profesor, astfel  că, problema centrală ridicată de metodă este unde și cât să-l ajute învățătorul
pe elev.
          Eficiența metodei depinde esențial de răspunsul corect la această întrebare. Aceasta, cere
învățătorului, tact pedagogic și o cunoaștere a problemei în toate articulațiile ei, inclusiv în locul în
care elevii pot întâmpina greutăți. Tactica folosită de învățător este aceea de a plasa sugestii
„ușoare” în momentele de dezorientare ale elevilor, momente ce pot fi citite pe fețele lor.
Algoritmizarea  este cunoscută ca „metoda de predare-învățare constând în utilizarea și
valorificarea algoritmilor”.
          Algoritmii se prezintă sub diferite forme : reguli de calcul, scheme de rezolvare a unei
probleme, scheme operaționale etc. Algoritmizarea reprezintă o metodă care ține de dimensiunea
„mecanica” a învățării, (C. Cucoș, p.11) eficiența ei constând în faptul că oferă elevului un
instrument de lucru operativ, economicos, scutindu-l de căutări, iar prin mânuirea repetată a
algoritmilor, elevul reușește să-și „disciplineze” propria gândire .

CAPITOLUL II
CONCEPTUL DE NUMĂR NATURAL

II.1. Elemente de logică matematică

Obiectul aritmeticii. Aritmetica este acea parte a matematicii care se ocupă cu
proprietățile elementare ale numerelor naturale. La baza aritmeticii stă faptul că operațiile de
adunare și de înmulțire a numerelor naturale se bucură de următoarele proprietăți fundamentale:
comutativiatea adunării și înmulțirii, asociativitatea adunării și inmulțirii, precum și
distribuitivitatea operației de înmulțire față de adunare.
Revenind la sensul cuvântului aritmetică,[gr. aritmos-număr] dicționarul de matematici
generale îl definește ca acea ramură a matematicii care studiază operațiile și proprietățile numerelor.
Ea conține teoria numerelor întregi, a numerelor raționale, iraționale și diferite extinderi ale noțiunii
de număr.
Aritmetica a cunoscut o dezvoltare deosebită în Grecia antică; în școala lui Pitagora (580-
500 î.e.n.) erau cunoscute numerele prime, aflarea c.m.m.d.c. și a c.m.m..m.c. a două numere, în
Elementele lui Euclid sunt prezentate bazele teoriei numerelor raționale și a celor iraționale și se
completează teoria divizibilității prin algoritmul de aflare a c.m.m.d.c. Diofant (sec. al III-lea )
rezolvă sisteme liniare.
În Europa numeroși matematicieni ca Fibonacci, Cantor, Gauss, Drichlet completează și
formulează teoria numerelor.
In țara noastră au adus contribuții importante în teoria numerelor: Dan Barbilian, Grigore
Moisil, Alexandru Myller.
Pentru a introduce o noțiune i se indică totalitatea proprietăților, deci conținutul noțiunii,
sau totalitatea obiectelor reprezentate de acea noțiune, adică sfera noțiunii.
În matematică există cinci metode de a defini o noțiune.
I. Printr-un sistem axiomatic semiformalizat. O noțiune primară a unui sistem
axiomatic este inițial un simbol, dar după introducerea axiomelor se precizează conținutul acestei
noțiuni: axiomele și teoremele deduse din ea. De exemplu, noțiunea de număr natural a sistemului
axiomatic al lui Peano, sau noțiunea de dreapta a sistemului axiomatic al lui Hilbert.
II. Prin gen proxim și diferența specifică. Să presupunem că vrem să definim o
noțiune N: Ea este în general conexată cu mai multe noțiuni. Spunem că o noțiune N1 este
subordonată unei noțiuni N2 dacă sfera noțiunii N1 este inclusă în sfera oțiunii N2: Într-un mod
intuitiv, N1 este mai complexă decât N2: De exemplu, noțiunea de paralelogram este subordonată
celei de patrulater.
III. Enumerarea obiectelor din sferă. Aceasta este o metodă rar folosită, căci noțiunile
cu sferă finită sunt destul de rare. Întâlnim exemple ca: patrulaterele pariculare sunt paralelogramul,
trapezul și patrulaterul convex inscriptibil.
IV. Desfacerea noțiunii componente. De exemplu, pentru a defini noțiunea de grup,
afirmăm că A este o pereche (A; *); unde A este o mulțime nevidă (deci am precizat una din
componente) iar * este o lege de compoziție *: AXA → A cu următoarele proprietăți:...
V. Prin factorizare. Se consideră o mulțime A și o relație de echivalență ρ pe A: Pentru
fiecare element a  A mulțimea elemtelor din A; echivalente cu a; adică ρ[a] =  b  A / aρb  se
numește clasa de echivalentă a lui a: Se constată că orice clasă de echivalență este nevidă și este
clasa de echivalență a fiecăruia dintre elementele sale.
Propozitii.
          Propozitii adevărate sau false.
          Un  text matematic este alcătuit din propoziții redactate în cuvinte sau cu ajutorul
simbolurilor matematice .
          Definiție : Se numește propoziție un enunț despre care putem spune că este adevărat sau fals,
însă nu amândouă simultan .
          Propozitiile simple se notează , de obicei cu p, q , r, ... sau indexate .
          Negația unei propoziții p este o altă propoziție „non p ” care este adevarată când p este falsă
și falsă când p este adevarată .
          Implicația logică
          Se spune că "propoziția p implică propoziția q  (sau ca din p rezultă q) și se scrie "p =>q",
dacă ori de câte ori este adevărată propoziția p, este adevărată și propoziția q .
 Semnul "=>"se citește "implică" sau "rezultă".
          Echivalența logică
          Se spune că "propoziția p este echivelentă cu propoziția q " și se scrie "pq",
dacă p=>q și q=>p, adică dacă propozițiile p și q sunt simultan adevărate (sau false).
          Semnul  se citește "echivalent" sau "dacă și numai daca" .
           Disjuncția
    Legând două propoziții date p, q prin "sau" obținem o nouă propoziție "p sau q", numită
disjuncția lor .
          "p sau q" este adevărată atunci când cel puțin una din cele două propoziții este adevărată
(neexcluzându-se cazul când ambele propoziții sunt adevaărate ).
          Conjuncția
          Legând două propoziții date p, q prin "și" obținem o nouă propoziție "p și q " numită
conjuncția lor.
          "p si q " este adevărată , atunci ambele propoziții sunt adevărate.

Formule de calcul propozițional. Tautologii.

Cu ajutorul conectorilor logici se pot obține propoziții compuse, numite și expresii sau
formule. Expresiile formate din propoziții legate între ele prin conectorii logici se mai numesc
formule de calcul propozițional. Se notează α( p, q, r, ...).
O formulă α( p, q, r, ...) care este adevărată indiferent de valorile propozițiilor p, q, r, ... ce o
compun se numește tautologie.

 II.2.  Mulțimi. Operații cu mulțimi.

 În limbajul matematic , noțiunea de mulțime se referă la o colecție de obiecte distincte și precis
specificate. După matematicianul german Georg Cantor, părintele teoriei mulțimilor, "o mulțime
este o ansamblare de anumite obiecte , distincte, ale intuiției sau gândirii noastre într-un singur tot".
           Mulțimile se notează în general cu litere mari din alfabetul latin : A.M.X. etc, iar obiectele
componente ale acestora se numesc  elemente ale mulțimii și se notează cu litere mici: a , m , x etc.
          O mulțime poate fi dată în două moduri :
          a) Prin specificarea unei proprietăți pe care o au toate elementele mulțimii respective și pe
care nu o au alte obiecte (elemente)-analitic :
                   A = mulțimea elevilor din clasă;
                   B = multimea muncitorilor din România ;
                   C = mulțimea literelor din alfabetul latin s.a.m.d.
          b) Prin enumerarea elementelor componente (simbolurile lor fiind scrise într-o acoladă)
-sintetic:
                   D =, mulțimea cifrelor arabe;
                   E = , mulțimea formată din numărul natural 5 e.t.c.
          Mulțimea care nu conține nici un element se numește mulțime vidă și se notează cu "ø".
          Dacă elementul a aparține mulțimii A, acesta se scrie "a A".
          Dacă elementul a nu aparține mulțimii a, acesta  se scrie : "a A ".
          Dintre mulțimile de numere fac parte :
                   ►Mulțimea numerelor naturale :
                   N =
                   ►Mulțimea numerelor naturale fără 0 :
                   N * =
                   ►Mulțimea numerelor naturale pare :
                   N2k =
                   ►Mulțimea numerelor impare :
                   N2k+1 =
                   ►Mulțimea numerelor întregi :
                   Z =
                   ►Mulțimea numerelor raționale:
                   Q =
                        ►Mulțimea numerelor iraționale (I) un număr irațional (pozitiv sau  negativ) este un
număr care poate fi reprezentat cu ajutorul unui număr zecimal cu un număr infinit de zecimale,
care se succed  periodic ;
                    ►Mulțimea numerelor reale (R) un număr real este un număr care apartțne fie
mulțimii numerelor raționale ,fie mulțimii numerelor iraționale .
          Despre două mulțimi A și B se poate spune că sunt egale, dacă orice element a lui A apartine
lui B și orice element a lui B aparține lui A.
          Trebuie făcută distincția între mulțimi egale (care au același element) și mulțimi cu același
număr de elemente, care se numesc echipotente .
          Relația de egalitate a mulțimilor are următoarele proprietăți :
a)     este reflexivă : adică A=A, pentru orice mulțime A;
b)    este simetrică : dacă A=B, atunci B = A;
c)     este tranzitivă : dacă A = B si B = C, atunci A = C .
          Spunem că o mulțime A este înclusă într-o altă mulțime B, dacă orice element al
mulțimii A aparține mulțimii B. În acest caz scriem A  B, iar mulțimea A se mai numește
și submulțime a mulțimii B.
          Dintre  submulțimile unei mulțimi A, mulțimea A și multimea vidă se numesc submulțimi
improprii ale mulțimii A, iar celelalte se numesc submulțimi proprii ale mulțimii A.
          Mulțimea tuturor submulțimilor unei mulțimi date A se numește mulțimea părtților lui A și se
notează P (A).
          Relația de incluziune are următoarele proprietăți :
a)     este reflexivă ,adică A  A, pentru orice mulțime A ;
b)    este asimetrică , adică Asi A atunci A = B;
c)     este tranzitivă ,adică AB și B  C =>A C.
          Uneori este nevoie să se folosească o mulțime notată E și numită mulțime de referință sau
mulțime totală . În anumite cazuri , se dă explicit , în altele, se subânțelege (în mulțimea A ,
mulțimea de referință este mulțimea numerelor naturale ).
          Operații cu mulțimi :
a) Reuniunea a două mulțimi A și B este mulțimea tuturor elementelor care aparțin cel puțin uneia
din mulțimile A sau B . Se notează A U B și se citește "A reunit cu B" .
Folosind scrierii cu simboluri , avem : .
          b) Intersecția a două mulțimi A și B nu au elemente comune, daci A ∩ B și se citește "A
intersectat cu B".
          Scriind cu simboluri , avem :
          Dacă două mulțimi A și B nu au elemente comune, deci A ∩ B = ø ,aceste mulțimi se numesc
disjuncte .
          c) Fiind dată o mulțime E și o submulțime a sa, A, numim complementara lui A în raport cu
E ( și notăm C ε A) mulțimea elementelor din E care nu aparțin lui A. În limbaj formalizat scriem :
C ε A=.
          d) Diferența mulțimilor A și B este mulțimea elementelor care aparțin mulțimii A, dar nu
aparțin mulțimii B . Deci A/B =
          e) Produsul cartezian al mulțimilor A și B (notată A/B sau A-B) este mulțimea ale căror
elemente sunt toate  perechile ordonate (a,b), în care a A și b B și se notează AxB. Deci AxB=
          Operațiile  cu mulțimi au următoarele proprietăți :
a) asociativitatea reuniunii cu intersecția :
(A U B )U C = A U(B U C )     A∩ B ∩ C = A ∩ (B ∩ C )
b) comutativitatea reuniunii și a intersecției :
A U B = B U A          A ∩ B = B ∩ A
c) distributivitatea reuniunii față de intersecție și a intersecției față de reuniune :   A U ( B ∩ C ) =
(A U B ) ∩ ( A U C )
                 
d) element neutru
           A  E    A U   = A                  A  E   A ∩ E  = A
e) legile lui Morgan : dacă A și B sunt submulțimi ale unei mulțimi E, atunci : C ε (A U B ) =
C ε A∩ C ε B               C ε ( A∩ B ) = C ε  A U C ε  B
f) distributivitatea produsului cartezian față de reuniune și intersecție:
Ax(BUC)=(AxB)U(AxC)
A x ( B∩ C ) = ( A x B ) ∩ ( A x C )
           În ceea ce privește mulțimile echipotente, mulțimile A și B sunt echipotente dacă există o
aplicație bijectivă între A și B. Se scrie A ~B și se citește "A este echipotent cu B".
           Proprietățile echipotenței mulțimilor :
a) este reflexivă, mulțimea A este echipotentă cu ea însăși , deoarece avem aplicatța identică
f:A→A, care este bijectivă a  A, f(a) = a, A ~A;
b) este simetrică dacă f:A→B este bijectivă, atunci există aplicația inversă  f-1  :B→A ; deci A ~B, B
~A
este tranzitivă daca f: f:A→B și g : B→C A ~B si B~C si A C
           Având aceste proprietăți, relația de echipotență este o relație de echivalență și împarte
mulțimile în clase .
           O clasă de echivalență , definită de relația de echipotență, se notează printr-un simbol,
care se numește număr cardinal sau "puterea" fiecărei mulțimi din clasa respectivă.
           Dacă mulțimile A și B sunt echipotente, ele au aceeași putere și li se asociază același
număr cardinal. Notăm cardinalul mulțimii A cu A .
II.3. Relații. Funcții .Proprietăți.
Relații.
           Fiind date două mulțimi A și B se numește relație binară între elementele mulțimii A și
elementele mulțimii B, o propritate R a perechii ordonate (x,y=), unde x A și y B.
           Dacă perechea (x, z), x A și y B are proprietatea R , atunci se spune că x este în relație
R cu y și se scrie x R y (elementul x  A îi corespunde elementului y B).
           Mulțimea tuturor cuplurilor care au proprietatea R determină o parte a produsului cartezian
AxB, numit graphic (cu graf) al relației R.
          O relație se poate pune în evidență printr-o diagramă.
           Dacă două mulțimi A și B sunt egale (A=B) atunci R este o mulțime binară între
elementele mulțimii A sau relației binare pe A.
           O relație binară R între elementele unei mulțimi A se numește relație reflexivă, dacă
propoziția xRx este adevărată pentru orice x 
O relație binară R între elementele unei mulțimi A se numește relație simetrică, dacă fiind
adevărată propoziția xRy, este adevărată și propoziția yRx, pentru x,yscriem xRy yRx, unde
x,y
           O relație binară R între elementele unei mulțimi A șe numește relașie tranzitivă, dacă ori
de câte ori sunt adevărate xRy și yRx, este adevărată și relația xRz.
           O relație care este reflexivă, simetrică și tranzitivă se numește relație de echivalență.
           Mulțimea tuturor elementelor y A care satisfac proprietatea xRy poartă numele de clasă
a elementului x.
           O relație binară R între elementele unei mulțimi A se numește relație de ordine, dacă este
reflexivă, asimetrică (adică xRy si yRx  x=y) și tranzitivă.
  Funcții.
      Fiind date două mulțimi A și B și un procedeu prin care se asociază oricărui element x A și un
element y B, numai unul singur, spunem că am definit o funcție pe A cu valori în B. Scriem
f:A B.
       Mulțimea A se numește domeniu de definiție al funcției, iar B mulțimea în care funcția ia valori
sau codomeniu.
           Dacă elementul x A îi asociem elementul y B, spunem că y este imaginea lui x prin
funcția f și scriem y=f(x).
           Relația binară y=f(x) între elementele mulțimii A și elementele mulțimii B se mai numește
lege de corespondență.
           Deci, o lege este definită de trei elemente:
                   ►domeniul de definiție
                   ►codomeniul
                   ►lege de corespondență.         
           Legea de corespondență poate fi dată în două moduri:
                   ►sintetic (tablou, diagramă)
                   ►analitic (una sau mai multe expresii).
           Dacă mulțimile A și B sunt mulțimi de numere reale, atunci funcțiile definite pe A cu
valori în B se numesc funcții numerice.
           Pentru aceste funcții graficul format din acea parte a produsului cartezian care conține
perechile (x, f(x)), se poate reprezenta geometric în plan.
           O funcție f:AB este injectivă, dacă pentru orice x1, x2 cu x1≠ x2 avem f(x1) ≠ f(x2).
           O funcție f:AB este surjectivă dacă pentru orice yB există cel puțin un xA astfel încât
y=f(x). Cu alte cuvinte, orice element din B reprezintă o valoare a functței , o imagine a unui
element din A , deci B=f(A).
           Funcțiile care sunt injective și surjective se numesc bijective.
           Fie f:A B si f:B C. Funcția h:A C pentru care h(x)=g(f(x)), oricare ar fi x A, se
numește funcție compusă a functțiilor g și f și se notează f=g0f.
           Compunerea funcțiilor nu este comutativă (g0f≠f0g).
           Funcția 1A:AA dată prin 1A:(A)=x oricare ar fi xA , se numește funcție
identică. Această funcție are proprietățile 1A 0f=f si f01A=f pentru orice funcție f.
           O funcție f:AB se numește ireversibilă dacă există o funcție notată f-1, astfel încât f-
1
 :BA, f-10f=1A si f0f-1 =1B.
O funcție este ireversibilă dacă și numai dacă este bijectivă.
           II.4. Număr natural. Axiomele lui Peano.
O primă prezentare a mulțimii numerelor naturale a fost dată de Peano(1858-1932). În principiu,
metoda construirii numerelor naturale se bazează pe modelul metodei logice. Conform acestei
definiri axiomatice a lui Peano, referitor la numerele naturale, se pornește de la faptul că se fixează
un element 0 (numit număr natural 0) dintr-o mulțime N și o funcție s : N → N (numită funcție
succesor) astfel încât verifică următoarele axiome (axiomele lui Peano)
P1. s(a) ≠0, a € N, (0 nu este succesorul niciunui număr natural);
P2. s este o funcție injectivă (numerele naturale diferite au succesori diferiți);
P3. (primul prncipiu de inducție). Dacă M este o parte a lui N care conține pe 0 și odată cu
orice a conține și succesorul s(a)= a+ 1, atunci M =N (căci M conține pe 0, 1 =s(0), 2=s(1), s.a.m.d).
Cardinalul a este finit dacă a≠a + 1. Dacă un cardinal nu este finit, este infinit sau transfinit.
Definiție: Mulțimea simbolurilor care reprezintă cardinalele finite se mumește mulțimea
numerelor naturale și se notează cu N. N =  0,1,2,3,..., n,... , N * = 1,2,3,..., n,... .
Teorema 1. Daca s(a) = s(b), adică a + 1 = b + 1, atunci a = b.
Teorema 2. Dacă numărul natural a este finit, atunci și succesorul său s(a) = a + 1 este finit
         II.5.  Număr cardinal.
          O clasă de echivalență, definită de relația de echipotență, se notează printr-un simbol care se
numește număr cardinal.
          Dacă mulțimile A și B sunt echipotente , ele au aceeași putere și li se asociază același număr
cardinal. Notăm cardinalul mulțimii A cu A.
          Adunarea numerelor cardinale
          Oricare ar fi mulțimile A și B disjuncte , prin definiție card (A  B)=A+B.
          Proprietățile adunării cardinale:
a). Este comutativă AB=BA+B=B+A(a+b=b+a);
b). Este asociativă considerând mulțimile A,B,C disjuncte două câte două, avem
(AB)C=A(BC)(AB)CA(BC) (A+B)+C=A+(B+C)  ((a+b)+c=a+(b+c))
c). Are element neutru: cardinalul 0(al mulțimii vide)
AØ=ØA=A  A Ø ~ØA  0+A=A+0=A    (o+a=a+0=a)
          Înmulirea numerelor cardinale
          Oricare ar fi mulțimile A și B avem prin definiție : card (AxB=A●B)
          Proprietățile înmulțirii cardinalilor :
          a) este comutativă AxB ~ BxA  AxB =BxA  A●B=B●A (a●b=b●a);
          b) este asociativă
(AxB)xC~Ax(BxC) xxC=Ax(BxC) (A●B)           ●C=A●(B●C)    ((a●b) ●c=a●(b●c));
          c) cardinalul 1 este elemental neutru fie N=.
          AxN ~ NxA ~A  AxN=NxA=A  Ax1=1xA=A
d) înmulțirea oricărui cardinal cu 0 dă rezultatul 0  Ax Ø= ØxA   Ax Ø ~ Ø x Ø =
Ø   Ax0=0
e) este distributivă  față de adunare   Ax(BC)= (AxB)(AxC)Ax(BC)    ~
(AxB)  (AxC)x(B+C) =AxB+AxC
 Număr natural.
Cardinalul a este finit dacă a ≠ a+1 . Dacă un cardinal nu este finit sau transfinit.
 Mulțimea simbolurilor care reprezintă cardinalele finite se numește mulțimea numerelor naturale și
se notează cu N.
          N = , N*=.
          Teorema  : dacă a+1=b+1, atunci a=b.
          Fie mulțimea M , care are cardinalul a+1=b+1.
          Există mulțimile A și B , care îndeplinesc condiția M=A=B.
          Putem contrui aplicația bijectivă f:A  B , în care avem f(u)=v. Facem o restrictie a
aplicației f excluzând din domeniul de definiție pe u și din codomeniu pe v .
          Ramâne funcția bijectivă f:A  B. Deci A~B si A=B . Atunci card (AU )
=a+1 aa=b; card(BU)=b+1 b.
          Teorema  : dacă numărul natural a este finit, atunci și a+1 este finit .
          Presupunem că a+1 nu este finit. Atunci avem : a+1=(a+1)+1, iar din teorema anterioară
rezultă că a =a+1, adică a nu ar fi finit , ceea ce contrazice ipoteza.
          Schematic, inducția matematică se prezintă astfel : P(a) este adevarată .
          Ipoteza : P(n) se presupune adevarată .
          Concluzia P(n+1) sedemonstrează că este adevarată .
          Folosind inducția, se demonstrează că numerele naturale sunt și regulate față de adunare
(adică , dacă a+n=b+n , atunci a =b) și numerele mulțimii N* sunt regulate față de înmulțire (adică,
dacă axn=bxn, atunci a=b).
          Adunarea și înmulțirea numerelor naturale verifică aceleași proprietăți ca și adunarea și
înmulțirea cardinalilor .
           Relația de ordine total.
          Spunem că a este cel mult egal cu b și sciem a ≤b , dacă există un număr natural c astfel încât
să avem b=a+c .
          Proprietăți:
a) a ≤ a, deoarece a = a+0( reflexivitatea );
b) a ≤ b, deoarece b = a+e; b ≤ c , deoarece c =b + d .
Adunând ultimele două egalități, avem b+c=a+b+d+ec=a+(d+e) c=a+fa≤ c.
          Adunând ultimele două egalități , avem a+b=a+b+c+d  cd.
          Numerele c și d fiind naturale , ultima egalitate este valabila numai dacă c=d=0.Deci , a=b
(antisimetria).
c) a ≤ b , deoarece b=a+c ; b ≤ a , deoarece a=b + d
Deci relația ≤ este una de ordine pe N. Ea este de ordine total , deoarece , oricare ar fi o pereche
(a,b) de numere naturale, avem a ≤ b sau b ≤ a .
          Proprietăți ale relației de ordine totalț față de adunare și înmulțire:
a) dacă a +c ≤ b + c , atunci a ≤ b și reciproc;
b) dacă a ≤ b și c≤ d , avem a + c ≤ b + d ;
c) dacă a≤ b și c ≤ d avem a x c ≤ b x d ;
d) dacă a ≤ b atunci a x c ≤  b x c  ( diferit de 0 ) și reciproc.
 II.6. Metodologia predării-învățării numerației in circuitul(0-10; 10-100; 100-1000) si cu mai
multe cifre.

Predarea numerelor naturale în concentrul 0-10

 Numărul natural reprezintă cea mai cunoscută şi utilizată entitate matematică, pe care copilul o
întâlneşte încă din perioada preşcolarităţii. Cunoştinţele empirice, particulare, dobândite la această
vârstă, se vor lărgi treptat, generalizator, în sensul formării conceptului de număr natural, în clasele
I-IV. Introducerea numărului natural se realizează pe baza corespondenţei între mulţimi finite.
Suportul ştiinţific este dat de noţiunea de mulţimi echipotente: două mulţimi sunt echipotente dacă
există o bijecţie de la una la cealaltă. Relaţia de echipotenţă împarte mulţimile în clase disjuncte,
într-o clasă aflându-se toate mulţimile echipotente între ele. O astfel de clasă poartă numele de
cardinal. Orice număr natural este cardinalul unei mulţimi finite. De exemplu, numărul 3 este clasa
de echipotenţă a tuturor mulţimilor ce au 3 elemente. Este evident că problema nu poate fi abordată
astfel la şcolarii mici. Calea cea mai utilizată pentru introducerea unui număr natural oarecare n (de
exemplu, 4) trece prin următoarele etape:

• se construieşte o mulţime de obiecte avănd atâtea elemente cât este ultimul număr cunoscut (în
exemplul menţionat, 3);

• se construieşte o altă mulţime, echipotentă cu prima;

• se adaugă în cea de a doua mulţime încă un obiect;

• se face constatarea că noua mulţime are cu un obiect mai mult decât prima mulţime;

• se afirmă că noua mulţime, formată din n-1 obiecte şi încă un obiect are n obiecte (deci, 3 obiecte
şi încă un obiect înseamnă 4 obiecte);

•se construiesc şi alte mulţimi, echipotente cu noua mulţime, formate din alte obiecte, pentru a
sublinia independenţa de alegerea reprezentanţilor;

•se prezintă cifra corespunzătoare noului număr introdus. Există şi alte modalităţi posibile de
introducere a numărului natural: una prezintă numărul natural definit prin axiomele lui Peano (cale
inaccesibilă elevilor), alta consideră numărul natural ca rezultat al măsurării unei mărimi cu ajutorul
unui etalon. În practica didactică a şcolii româneşti nu se utilizează nici una dintre aceste două
modalităţi.

Obiectivele lecţiilor vizând numeraţia la clasa I, pentru secvenţa 0- 10, sunt:

a) raportare cantitate – număr –cifră (se dă o mulţime de obiecte şi se cere să se determine numărul
acestora şi să se ataşeze cifra corespunzătoare);
b) raportare cifră – număr –cantitate (se prezintă cifra şi se cere să se precizeze numărul
corespunzător, apoi să se construiască o mulţime având acel număr de obiecte);

c) scrierea şi citirea numerelor naturale învăţate;

d) stabilirea locului numărului învăţat, în şirul numerelor naturale;

e) compararea numărului nou învăţat cu celelalte numere cunoscute;

f) ordonarea crescătoare/ descrescătoare a unor numere naturale date;

g) evidenţierea aspectului ordinal al numărului natural;

h) compunerea şi descompunerea unor mulţimi având drept cardinal numărul nou învăţat;

i) estimarea numărului de obiecte dintr-o mulţime dată şi verificarea prin numărare. Însuşirea
conştientă de către copii a numărului natural este condiţionată de:

• înţelegerea aspectului cardinal al acestuia (ca proprietate comună a mulţimilor echipotente: acelaşi
număr de elemente);

• înţelegerea aspectului ordinal al acestuia (stabilirea locului unui element într-un şir);

• capacitatea de a compara numere naturale, precizând care este mai mic/ mare şi de a ordona
crescător/ descrescător mai multe numere date;

•cunoaşterea, citirea şi scrierea cifrelor corespunzătoare numerelor naturale.

În formarea conceptului de număr natural se parcurg următoarele etape:

• acţiuni cu mulţimi de obiecte (etapa acţională);

• schematizarea acţiunii şi reprezentarea grafică a mulţimilor (etapa iconică);

• traducerea simbolică a acţiunilor (etapa simbolică).

Predarea numerelor naturale în concentrul 10-100

 Trecerea de la concentrul 0-10 la numere naturale mai mici decât 100 constituie pasul decisiv
pentru înţelegerea de către elevi a structurii zecimale a sistemului nostru de numeraţie, ce va sta la
baza extinderii continue a secvenţelor numerice. Pentru lecţiile vizând secvenţa 10 – 100, în lista
obiectelor urmărite se adaugă:

j) înţelegerea zecii ca unitate de numeraţie, bază a sistemului utilizat;

k) formarea, citirea şi scrierea unui număr natural mai mare decât 10;

l) relaţia de ordine în secvenţa numerică respectivă (compararea şi ordonarea numerelor învăţate).

Înţelegerea procesului de formare a numerelor mai mari decât 10 şi mai mici sau egale cu 20 este
esenţială pentru extrapolarea în următoarele concentre numerice. Studiul concentrului 10 – 20 îi
ajută pe elevi să-şi consolideze cunoştinţele anterioare şi să le transfere în contexte noi, să-şi
îmbogăţească gândirea cu metode şi procedee ce vor fi folosite frecvent în învăţarea, în continuare,
a numeraţiei. Introducerea numărului 11 se poate realiza astfel:

• se formează o mulţime cu 10 elemente;

•se formează o mulţime cu un element;

•se reunesc cele două mulţimi, obţinându-se o mulţime formată din zece elemente şi încă un
element;

•se spune că această mulţime are unsprezece elemente şi că scrierea acestui număr este „11”, adică
două cifre 1, prima reprezentând zecea şi cea de a doua, unitatea.

Pentru a evidenţia structura unui număr mai mare decât 10 şi mai mic decât 20, este util ca zecea să
apară ca unitate de numeraţie, prin utilizarea „compactă” a acesteia (de exemplu, mănunchiul de 10
beţişoare legat). La această „zece legată” se pot ataşa unul sau mai multe elemente: unu „vine spre
zece”, formând numărul unsprezece, doi „vin spre zece”, formând numărul doisprezece ş.a.m.d. O
asemenea imagine dinamică este sugestivă pentru şcolarul mic, ajutându-l să-şi formeze
reprezentări ce vor sta la baza înţelegerii conceptului de număr natural.

Cu introducerea numărului 20, ca o zece şi încă alte 10 unităţi, adică două zeci, se încheie
secvenţa esenţială pentru elevi, ce condiţionează înţelegerea ulterioară a modului de formare, scriere
şi citire a oricărui număr natural . Dacă această etapă este corect parcursă, nu vor fi întâmpinate
dificultăţi metodice în introducerea numerelor până la 100. Prin cunoaşterea unor astfel de numere,
elevii iau contact cu sistemul zecimal, întâlnind , pentru prima dată, o nouă semnificaţie a cifrelor,
dată de locul pe care-l ocupă în scrierea numerelor.

Predarea numerelor naturale în concentrul 100-1000

În predare numerelor naturale din concentrul 100-1000 se foloseşte analogia cu procedeele din
concentrul anterior învăţat, conturându-se ideea că 10 unităţi de un anumit fel formează o unitatea
nouă, mai mare. În acest concentru, elevii adaugă la unităţile de numeraţie cunoscute (unitatea
simplă, zecea) o unitatea nouă – suta şi află că zece sute formează o mie.

Formarea oricărui număr mai mare decât 100 se realizează după algoritmul cunoscut de la formarea
numerelor mai mari decât 10: o sută şi încă o unitate formează 101 s.a.m.d.

Singura problemă metodică nouă faţă de concentrele anterioare este indusă de formarea, citirea şi
scrierea numerelor ce conţin pe 0. Este necesar ca elevii să discrimineze între 101 şi 110 (de
exemplu), în care cifra 0 arată absenţa zecilor, respectiv a unităţilor simple.

Predarea numerelor naturale de mai multe cifre

O atenţie deosebită în scrierea unui număr trebuie să fie acordată cifrei 0 (zero), care semnifică
absenţa unităţilor de un anumit ordin. La citirea unui număr în scrierea căruia apar zerouri, acestea
nu se rostesc. De altfel, edificatoare în evaluarea deprinderii elevilor de a scrie/citi corect un număr
natural oricât de mare sunt probele ce conţin numere în care lipsesc unităţile de diverse ordine.

Următoarele extensii secvenţiale (numere naturale mai mari decât 100) realizate în clasele II-IV ,
urmăresc, în plus, obiectivul general:

m) conştientizarea caracteristicilor sistemului de numeraţie: zecimal (zece unităţi de un anumit

ordin formează o unitate de ordinul imediat următor) şi poziţional (o cifră poate reprezenta diferite
valori, în funcţie de poziţia pe care o ocupă în scrierea unui număr). Metodologia formării
conceptului de număr natural se bazează pe faptul că elevii de vârstă şcolară mică se află în stadiul
operaţiilor concrete, învăţând îndeosebi prin intuire şi manipulare directă a obiectelor. Pe măsură ce
ne deplasăm către clasa a IV-a, are loc ridicarea treptată către general şi abstract, în direcţia
esenţializării realităţii.

Pentru alegerea unor strategii didactice eficiente şi organizarea unor situaţii de învăţare cu
randament sporit, la clasele I –II trebuie să se aibă în vedere următoarele sugestii metodice: 1.
necesitatea ca fiecare elev să opereze direct cu un material didactic bogat, variat şi atractiv;
2. gradarea solicitărilor, cu orientare spre abstractizare (de la operare cu obiecte concrete, la
folosirea jetoanelor cu imagini, a figurilor simbolice şi a schemelor);

3. antrenarea mai multor analizatori (vizual, auditiv, tactil) în învăţarea şi fixarea unui număr;

4. matematizarea realităţii înconjurătoare, ce oferă multiple posibilităţi de exersare a număratului;

5. realizarea frecventă de corelaţii interdisciplinare (ex.: solicitarea de a găsi, într-un text dat, toate
cuvintele ce au un anumit număr de litere sau de câte ori apare o literă dată);

6. utilizarea frecventă a jocului didactic matematic sau introducerea unor elemente de joc. La
clasele III – IV se va urmări:

• sublinierea necesităţii de a lărgi secvenţa numerică cunoscută (de exemplu, elevii pot fi
motivaţi pentru învăţarea numerelor mari, trezindu-li-se interesul prin întrebări de tipul: ”Vreţi să
ştiţi cum se scriu şi se citesc numerele care arată câte fire de nisip sunt pe o plajă, câte kg are
Pământul, ce distanţe străbate o navă cosmică ?”);

• exersarea, până la formarea unor deprinderi corecte şi conştiente, a citirii şi scrierii

numerelor naturale oricât de mari, îndeosebi a celor în care lipsesc una sau mai multe unităţi de un
anumit ordin;

•sugerarea, în timp, a ideii că şirul numerelor naturale este nemărginit superior (există numere
naturale oricât de mari, deci nu există un cel mai mare număr natural).

Predarea numerelor naturale de mai multe cifre

O atenţie deosebită în scrierea unui număr trebuie să fie acordată cifrei 0 (zero), care
semnifică absenţa unităţilor de un anumit ordin. La citirea unui număr în scrierea căruia apar
zerouri, acestea nu se rostesc. De altfel, edificatoare în evaluarea deprinderii elevilor de a
scrie/citi corect un număr natural oricât de mare sunt probele ce conţin numere în care
lipsesc unităţile de diverse ordine. Următoarele extensii secvenţiale (numere naturale mai
mari decât 100) realizate în clasele II-IV , urmăresc, în plus, obiectivul general:

conştientizarea caracteristicilor sistemului de numeraţie: zecimal (zece unităţi de un anumit ordin

formează o unitate de ordinul imediat următor) şi poziţional (o cifră poate reprezenta diferite valori,
în funcţie de poziţia pe care o ocupă în scrierea unui număr).
Metodologia formării conceptului de număr natural se bazează pe faptul că elevii de vârstă şcolară
mică se află în stadiul operaţiilor concrete, învăţând îndeosebi prin intuire şi manipulare directă a
obiectelor. Pe măsură ce ne deplasăm către clasa a IV-a, are loc ridicarea treptată către general şi
abstract, în direcţia esenţializării realităţii.

Pentru alegerea unor strategii didactice eficiente şi organizarea unor situaţii de învăţare cu
randament sporit, la clasele I –II trebuie să se aibă în vedere următoarele sugestii metodice: 1.
necesitatea ca fiecare elev să opereze direct cu un material didactic bogat, variat şi atractiv;

2. gradarea solicitărilor, cu orientare spre abstractizare (de la operare cu obiecte concrete, la

folosirea jetoanelor cu imagini, a figurilor simbolice şi a schemelor);

3. antrenarea mai multor analizatori (vizual, auditiv, tactil) în învăţarea şi fixarea unui
număr;

4. matematizarea realităţii înconjurătoare, ce oferă multiple posibilităţi de exersare a

număratului;

5. realizarea frecventă de corelaţii interdisciplinare (ex.: solicitarea de a găsi, într-un text dat,
toate cuvintele ce au un anumit număr de litere sau de câte ori apare o literă dată);

6. utilizarea frecventă a jocului didactic matematic sau introducerea unor elemente de joc.
La clasele III – IV se va urmări:

sublinierea necesităţii de a lărgi secvenţa numerică cunoscută (de exemplu, elevii pot fi
motivaţi pentru învăţarea numerelor mari, trezindu-li-se interesul prin întrebări de tipul:
”Vreţi să ştiţi cum se scriu şi se citesc numerele care arată câte fire de nisip sunt pe o plajă,
câte kg are Pământul, ce distanţe străbate o navă cosmică ?”);

exersarea, până la formarea unor deprinderi corecte şi conştiente, a citirii şi scrierii

numerelor naturale oricât de mari, îndeosebi a celor în care lipsesc una sau mai multe unităţi
de un anumit ordin;

sugerarea, în timp, a ideii că şirul numerelor naturale este nemărginit superior (există
numere naturale oricât de mari, deci nu există un cel mai mare număr natural).

II.6.1. Exemple de exerciții

1. Numără de la 10 la 20 crescător.
2. Scrie vecinii numerelor:
---- 18 ----; ---- 15 ----; ----- 12 -----;
3. Descompune numerele în zeci şi unităţi:
16 17 19

10 ..... ..... 7 ..... .....

4. Scrieţi din câte zeci şi unităţi se compun numerele:

...... 3 10 ...... ...... ......

13 18 15

5. Subliniază cu verde numerele pare şi cu albastru numerele impare din şirul de numere:
11; 12; 13; 14; 15; 16; 17; 18;

(Victoria Pădureanu, Tudora Pițilă, Cleopatra Mihăilescu, Matematica pentru clasa I,

Editura Aramis 2004)
1. Scrie cu cifre:-manual clasa a 2 a

şase sute treizeci şi nouă;

nouă sute opt;

şapte sute douăzeci.

3.Ce numere sunt prezentate în fiecare caz?

S Z U S Z U S Z U

4. Scrie cu litere:
 146 ________________________________
405 __________________________
680 ________________________________
1000 __________________________
5. Descompune şi compune numerele:

349 662 389

100 30 4 5 40 700 3 800 70

6.Scrie numărul format din:

 4 sute,5 zeci şi 8 unităţi
 8 sute şi 4 unităţi
 5 unităţi ,4 zeci şi 7 sute
 324 unităţi

7.Numără crescător , respectând pasul de numărare:

a)de la 276 la 282 , din 1 în 1 (oral)

b) de la 560 la 590 , din 5 în 5 (în scris)

(Ștefan Pacearca, Mariana Mogoș,Manual pentru clasa a II-a, Editura Aramis,
2004, p.65)

1. Scrie cu cifre următoarele numere scrise cu litere:

doua mii trei sute cincizeci si sapte

patru mii nouă sute şapte -
O mie trei sute cinci-
opt mii sase sute şaptesprezece -
patru mii o suta treizeci şi cinci -
Cinci mii trei sute optzeci şi trei -
5 mii 9 sute 8 zeci şi 3 unităţi -
4 mii 2 sute 8 zeci şi 4 unităţi -
6 mii 5 zeci şi 4 unităţi -

2.Scrie în fiecare căsuţă cifra corespunzătoare, ţinând seama de poziţia şi numărul bilelor:

3. Ce reprezintă cifra 4 în scrierea numerelor:

a) 24 528 - ------------------------------------------
b) 153 409 - ------------------------------------------
c) 427 370- ------------------------------------------
d) 48 130 ------------------------------------------
e) 20 004 ------------------------------------------
f) 5 840 ------------------------------------------

4. Citeste numerele, apoi uneste cifra cu ordinal corespunzator:

a) 706 893 b)520 371
3 mii 5 unitati de mii
9 sute 2 sute
8 unitati 0 zeci de mii
6 sute de mii 3 sute de mii
0 Zeci 7 zeci
7 zeci de mii 1 mii

5. Scrie vecinii:

............6 050................ ...........949 949...........

.............269 999............ ...........300 301..........

6. După ce au încheiat jocul pe calculator, cei 4 verişori au obţinut punctajele din tabelul de mai
jos:
Cine s-a clasat pe primul loc ? Ordonaţi descrescător aceste numerele
 Bianca Ovidiu Nelu Diana

16 692 168 640 6 485 160 692

(Ștefan Pacearca, Mariana Mogoș, Manual pentru clasa a II-a,Editura Aramis,

2005, p.39)

1. Citeşte numerele din tabelul următor şi 2. Scrie cu cifre, în tabelul de

mai jos, următoarele numere: o
precizează de fiecare dată ce ordin
sută douăzeci de mii patru sute
reprezintă cifra scrisă îngroşat: cincizeci şi doi; optzeci de mii
trei sute patruzeci; nouă sute
CLASA CLASA
de mii nouă; opt sute şapte mii
MIILOR UNITĂŢILOR treizeci; două sute de mii
S Z U S Z U unsprezece; o sută patru mii
8 0 8 0 0 paisprezece; cinci mii şaizeci.
8 0 8 8 8 8
CLASA CLASA
8 0 0 0 0 8 MIILOR UNITĂŢILOR
8 0 0 1 8 S Z U S Z U
8 8 8 0
8 1 8 8 0 0
8 8 1 1 8
8 0 8 8 0 8
8 8 8 8 8
8 0 8 0 1 8
3. Completează, ţinând cont de model, tabelul de mai jos, pentru fiecare număr dat:

Numărul Cifra Număru Cifra Număru Cifra Numărul Cifra Număru

miilor l miilor sutelor l sutelor zecilo zecilor unităţilor l
r unităţilo
r
2 541 2 2 5 25 4 254 1 2541
6 420
8 145
9 304
3 333
7 806

4. Scrie răsturnatul fiecărui număr dat, apoi grupează toate numerele în tabelul de mai
jos:
786 → ......................... 78 527 → .......................... 10 105
→ .........................
2 081 → ......................... 500 703 → .......................... 3 034
→ .........................
93 459 → ......................... 909 002 → .......................... 44 077
→ .........................
80 808 → ......................... 69 609 → .......................... 30 033
→ .........................

NUMERE PARE NUMERE IMPARE

..................................................................... .....................................................................
......... .........
..................................................................... .....................................................................
......... .........
..................................................................... .....................................................................
......... .........
..................................................................... .....................................................................
......... .........

46
 5. Scrie numere de cinci cifre care sunt egale cu răsturnatele lor.
Subliniază cu portocaliu numerele pare şi cu albastru numerele impare.

..................................................................................................
.........................................................................................................................
.........................................................................................................................
.........................................................................................................................

6. Scrie predecesorul şi succesorul pentru fiecare număr dat:

........................ 2 468 ......................... .............................. 900
000 .............................
........................ 17 609 ......................... .............................. 60
060 .............................
........................ 50 200 ......................... .............................. 330
510 .............................
........................ 203 211 ......................... ............................. 18
330 .............................
........................ 7 900 ......................... ............................. 100
040 .............................

7. Citeşte cu atenţie cerinţele şi scrie numerele:

a) Cel mai mic număr natural format din şase cifre
diferite: .............................................................
b) Cel mai mic număr natural scris cu şase
ordine: ...........................................................................
c) Cel mai mic număr natural par scris cu şase cifre
diferite: ...........................................................
d) Cel mai mic număr natural impar scris cu şase
ordine: ............................................................
e) Cel mai mic număr natural par scris cu şase cifre, cu cifra zecilor
2: ...........................................

8. Cu ajutorul cifrelor 3, 9, 5, 6 şi 2 scrie:

a) cel mai mare număr natural de cinci cifre diferite care să înceapă cu
6: .......................................
b) cel mai mare număr natural de cinci cifre diferite care să se termine cu
23: ................................
c) cel mai mare număr natural de cinci cifre diferite care să înceapă cu
562: ...................................
d) cel mai mic număr natural de cinci cifre diferite cu cifra miilor
9: ...............................................
e) cel mai mic număr natural de cinci cifre diferite care să aibă 96 de
mii: ......................................

9.a) Scrie patru numere consecutive, dintre care unul este 501 829:
.............................................................................................................................................
..................
b) Scrie patru numere pare consecutive, dintre care unul este 19 998:
.............................................................................................................................................
..................
c) Scrie patru numere impare consecutive, dintre care unul este 20 005:
.............................................................................................................................................
...................

47
10. Scrie numere naturale de patru cifre diferite care au suma unităţilor de ordinele 4,
3, 2 şi 1 egală cu
nouă. ..................................................................................................................................
.............................................................................................................................................
.................................................
11. Descompune numerele după modelul dat:
Model: 14 620 = 10 000 + 4 000 + 600 + 20
329 508 = 300 000 + 20 000 + 9 000 + 500 + 8
a) 26 451
= ..........................................................................................................................................
b 179 302
= ..........................................................................................................................................
c) 40 327
= ..........................................................................................................................................
d) 505 470
= .........................................................................................................................................
e) 58 426
= .........................................................................................................................................
f) 444 444
= .........................................................................................................................................

(Ștefan Parancea, Mariana Mogoș,Manual pentru clasa a IV-a, Editura Aramis,

2006, p.98)

48
 CAPITOLUL III

CERCETAREA PEDAGOGICĂ PRIVIND PREDAREA-ÎNVĂȚAREA-

EVALUAREEA CONCEPTULUI DE NUMĂR NATURAL

III. 1 Metode şi tehnici de cercetare

Progresul rapid al dezvoltării şcolii româneşti şi necesitatea perfecţionării
neostenite a muncii instructiv-educative presupun ca învăţătorii, paralel cu activitatea
lor practică, să desfăşoare şi o muncă de cercetare şi studiere a experienţei înaintate.
Această sferă largă a procesului de educaţie este definită de cel puţin două
probleme:
- a şti să înveţi – sintagma care antrenează atât elevul, cât şi învăţătorul;
- a şti să cercetezi munca elevului, să apreciezi corect atitudinea elevului faţă de
carte, faţă de matematică.
Procesul de cercetare ştiinţifică cuprinde trei momente. Primul dintre ele se
bazează pe observarea unor lucruri, fenomene sau procese. Cel de-al doilea moment se
referă la crearea ipotezei pe baza faptelor observate şi a raporturilor dintre ele. Ipoteza
îndeplineşte rolul răspunsului la întrebarea pusă în faţa observaţiei. Ultima fază o
constituie verificarea experimentală a ipotezei – moment al desprinderii concluziilor pe
baza ipotezei şi verificarea lor prin intermediul experienţelor.
Principalele metode utilizate în cercetarea psihopedagogică sunt:
a) Observaţia.
Orice cercetare - arată G. Beneze - începe printr-o observaţie relativ iniţială (I)
care dă naştere unei conjecturi (II), transformată prin inducţie (III) în ipoteză (IV),
continuă cu ajutorul deducţiei (V), formulându-se previziuni pe care experimentul (VI)
şi observaţia relativ finală (VII) le confirmă sau le infirmă .4
Ca metodă de cercetare, observaţia constă în urmărirea intenţionată şi
înregistrarea exactă, sistematică a diferitelor manifestări comportamentale ale elevului
(grupului) aşa cum se prezintă ele în mod natural. Putem vorbi de o observaţie spontană,
la nivel cotidian, fără o intenţie specifică şi observaţia ştiinţifică, sistematică realizată cu
scopul expres de a culege date cu caracter ştiinţific, utilizând mijloace specifice; ea este
efectuată de către persoane cu pregătire specială. în cercetarea pedagogică, observaţia
ştiinţifică constă în „urmărirea atentă şi sistematică a fenomenelor şi faptelor fără
intenţia de a le modifica, cu scopul de a degaja relaţii cauzale referitoare la procesul
instructiv - educativ, pe baza cărora se pot formula generalizări predictive.5
Observaţia este metoda cel mai des utilizată în cunoaşterea manifestărilor
comportamentale ale preşcolarilor, elevilor, studenţilor, furnizând informaţii bogate şi
variate. Trebuie subliniat faptul că în activitatea curentă la clasă, profesorul este
interesat în primul rând de realizarea obiectivelor pedagogice; concomitent, el
realizează observarea spontană a conduitelor de comunicare, de învăţare, socio -
afective ale elevilor. Colectate de-a lungul unor intervale mai mari de timp şi prelucrate

4
Miftode V. – „Introducere în metodologia investigaţiei sociologice”- Editura Junimea – Iaşi 1982 – p. 161
5
Gugiuman A. Şi colaboratori – „Introducere în cercetarea pedagogică” – Editura Tehnică, Chişinău 1993-
p.54

49
corect, aceste observaţii pot deveni ipoteze ce sunt apoi verificate prin observaţii
sistematice.
Petru Iluţ (1997)6 distinge patru etape ale observaţie calitative:
1. Etapa iniţială a observaţiei constând într-o „inspecţie generală" a contextului
de cercetat. Chiar dacă cercetătorul apare (în această etapă) fără scheme categoriale şi
ipoteze
prealabile, el îşi pune anumite întrebări referitoare la fenomenele, faptele ce
urmează a fi observate (actori, practici, conflicte, atitudini), la rolul său (de explorator,
documentarist).
la durata cercetării ş.a. Astfel, plecând de la observaţii generale, de ansamblu se
ajunge la o observaţie focalizată, centrată pe anumite aspecte, dimensiuni.
2. Observarea şi consemnarea minuţioasă a diferitelor manifestări psiho-
comportamentale ale indivizilor, a acţiunilor şi interacţiunile lor etc.
3. Precizarea şi consolidarea categoriilor (sistemul de codare) şi a ipotezelor
generative.
4. Construcţia teoriilor întemeiate ce leagă conceptele şi teoriile într-un întreg.
Calitatea observaţiei depinde de o serie de factori dintre care enumerăm:
- particularităţile psihoindividuale ale observatorului ( concentrarea atenţiei,
sesizarea esenţialului etc.);
- ecuaţia personală a observatorului: tip descriptiv, tip evaluativ, tip erudit, tip
imaginativ şi poetic;
- caracteristici ale percepţiei: selectivitatea ei, factorii sociali ce o pot modela şi
deforma.
b) Studiu de caz
P. Iluţ precizează: studiul de caz este considerat prin excelenţă o metodă
calitativă, se instituie într-o procedură de integrare a diverselor modalităţi efective de
colectare a materialului empiric (observaţia, interviul), prin abordarea unei entităţi
sociale, de la indivizi până la comunităţi sau organizaţii în scopul formării unei imagini
cât mai complete despre acea entitate.
Se identifică mai multe niveluri / planuri la care funcţionează studiul de caz:
a) la nivelul cunoaşterii comune, într-o formulă neelaborată, difuză, spontană;
b) la un nivel mai avansat de sistematizare se află cazurile profesionale, pe
domenii (juridic, asistenţă medicală, asistenţă socială ş.a.);
c) la nivelul cunoaşterii ştiinţifice, când examinarea unui caz ia forma
riguroasă de descriere, explicaţie şi interpretare globală.
Studiul de caz (sau metoda Harvard, după denumirea universităţii care a
conceput-o şi utilizat-o sistematic încă din anul 1935) are în domeniul psihopedagogiei
două accepţiuni: ca metodă de cercetare şi cunoaştere a unor situaţii-problemă, a unor
grupuri sociale şi ca metodă de formare psihosocială a membrilor grupului respectiv.
Etapele unui studiu de caz:
1. Prezentarea cazului scris, înregistrat sau filmat.
2. Cercetarea materialului de către elevi şi solicitarea de către conducătorul
grupului a opiniilor, impresiilor, judecăţilor participanţilor. În această etapă trebuie să
se obţină informaţii despre circumstanţele trecute care au dus la situaţia prezentă.
6
Iluţ P. – „Abordarea calitativă a socioumanului” – Editura Polirom, Iaşi 1997

50
 3. Revenirea la faptele şi la informaţiile disponibile pentru analiza lor
propriu-zisă. Se revine la caz, se stabilesc din nou toate datele
problemei,conceptualizate, ierarhizate, sistematizate.
4. Extragerea unor concluzii generale, cu valabilitate şi în alte situaţii de viaţă
(cazuri similare).
Metoda studiului de caz a fost şi este utilizată cu succes în domeniul educaţional,
în formarea iniţială şi continuă a personalului didactic, chiar dacă nu poate fi
considerată studiu de caz cu scop ştiinţific.
c) Metoda analizei produselor activităţii şi a cercetării documentelor.
Metoda analizei produselor activităţii şi a cercetării documentelor furnizează
informaţii despre procesele psihice şi unele trăsături de personalitate ale elevilor prin
prisma obiectivării lor în „produsele" activităţii: desene, lucrări scrise, referate,
portofoliu, caiete de teme, lucrări de creaţie tehnică, piese, proiecte, creaţii literare,
compuneri etc.
Rezultatele şcolare ale elevilor „se oglindesc" în diferite documente cum ar fi:
catalogul şcolar, portofolii, rapoarte, carnete. De asemenea, prin consultarea unor
documente precum planurile de învăţământ, programele şcolare, planificările
calendaristice (proiectarea curriculară realizată la anumite niveluri) obţinem indirect
diferite date privitoare la acţiunea educaţională, mai ales asupra rezultatelor ei7.
d) Metoda convorbirii
Convorbirea se desfăşoară ca o conversaţie între două persoane, după anumite
reguli metodologice, prin care persoana abordată oferă anumite informaţii la o temă
anterior fixată. Convorbirea presupune: o relaţie directă, de tipul „faţă în faţă" între
cercetător şi subiect. Ca metodă de studiere a elevului/studentului, convorbirea
furnizează informaţii pentru înţelegerea motivelor interne ale conduitei, a trăirilor
afective, a intereselor, conflictelor, prejudecăţilor, valorilor, aspiraţiilor. Totodată, ea
dezvăluie demersul gândirii subiectului, atitudinea faţă de ceilalţi (părinţi, fraţi, colegi,
profesori), influenţa familiei şi a mediului social imediat.
Există mai multe forme de convorbire, frecvent întâlnite:
- convorbirea standardizată, structurată, bazată pe întrebări adresate în aceeaşi formă şi
ordine tuturor subiecţilor;
- convorbirea semistandardizată (unele întrebări sunt reformulate, se adresează şi
întrebări suplimentare);
- convorbirea liberă, spontană desfăşurată în funcţie de trăsăturile psihoindividuale ale
subiectului, de particularităţile situaţiei;
- convorbirea psihanalitică (S. Freud);
- convorbirea nondirectivă (Cari Rogers).
e) Metoda biografică
Metoda biografică este considerată ca o variantă a metodei studiului de caz, cu
menţiunea că ea se bazează pe cercetarea vieţii şi activităţii individului în vederea
cunoaşterii istoriei personale, necesare în stabilirea profilului personalităţii sale, precum
şi pentru explicarea comportamentului actual al persoanei.
f) Metoda experimentului

7
Dumitriu, C. – „Introducere în cercetarea psihopedagogică”, Bucureşti, Editura EDP – 2005.

51
 Experimentul este apreciat ca cea mai importantă metodă de cercetare, deoarece
furnizează date precise şi obiective8 . Spre deosebire de observaţie, unde cercetătorul
aşteaptă apariţia şi manifestarea fenomenului studiat, principala caracteristică a
experimentului constă în provocarea intenţionată a manifestării fenomenului, pe de o
parte şi în varierea condiţiilor de manifestare a acestora, pe de altă parte.
Principalele etape ale cercetării experimentale pot fi sintetizate astfel:
1. Delimitarea şi formularea problemei ce urmează a fi elucidată;
2. Formularea ipotezei / ipotezelor;
3. Alegerea / stabilirea variabilelor (independentă, dependentă, în funcţie de
ipoteza avansată);
4. Pretestarea pentru a ne asigura că toţi subiecţii au înţeles sarcina
experimentului, că variabila independentă acţionează efectiv asupra lor (de exemplu,
cum influenţează învăţarea interactivă motivaţia elevilor şi implicit randamentul
lor şcolar);
5. Stabilirea situaţiei experimentale - opţiunea pentru experimentul de
laborator sau pentru cel natural psihopedagogie, aparatura necesară pentru
producerea stimulilor, de înregistrare a reacţiilor, condiţiile concrete în care se
desfăşoară experimentul. Acum
trebuie stabilit dacă va fi realizat experimentul cu două grupuri şi măsurare numai după,
experimentul cu un singur grup, cu măsurare înainte şi după, cu introducerea repetată a
variabilei independente sau experimente multivariate.
6. Constituirea eşantionului experimental şi de control.
7. Administrarea factorului experimental pe eşantionul experimental.
8. Faza înregistrării, prelucrării, analizei şi interpretării rezultatelor şi a stabilirii
diferenţelor.
9. Redactarea raportului de cercetare.
g) Metoda anchetei
Este o metodă complexă de cunoaştere ştiinţifică a opiniilor, atitudinilor,
aspiraţiilor, comportamentelor, trebuinţelor, motivaţiei, ancheta poate fi realizată pe
baza chestionarului şi a interviului. Ea facilitează culegerea metodică de informaţii
asupra opiniilor, atitudinilor subiecţilor, ajungându-se la rezultate cuantificabile în
vederea descrierii şi explicării lor.
Ancheta pe bază de chestionar este una dintre cele mai laborioase metode şi
implică parcurgerea mai multor etape:
- stabilirea obiectului anchetei, a problemei de cercetat;
- documentarea;
- formularea ipotezei;
- determinarea populaţiei (a universului) anchetei şi eşantionarea;
- alegerea tehnicilor şi redactarea chestionarului;
- pretestarea (pentru a vedea dacă chestionarul a fost bine elaborat);
- redactarea definitivă a chestionarului;
- alegerea metodelor de administrare a chestionarului (prin persoane special destinate
acestei operaţii - operatorii de anchetă - sau prin autoadministrare);
- recoltarea şi prelucrarea informaţiilor;
8
Cosmovici A. – „Psihologia generală”- Editura Polirom, Iaşi 1996.

52
- analiza rezultatelor obţinute în raport cu obiectivele formulate;
- redactarea raportului final de anchetă/cercetare.
h) Metoda testelor
Testele erau utilizate în determinarea dezvoltării intelectuale a copiilor, marcând
o importantă etapă spre un diagnostic obiectiv şi ştiinţific al aptitudinilor. Ulterior, prin
H. Munsterberg, testele sunt folosite pentru evaluarea aptitudinilor în vederea selecţiei
profesionale iar în prezent ele sunt folosite pentru măsurarea capacităţilor, a însuşirilor
psihice ale individului în vederea stabilirii prezenţei/absenţei lor, a gradului lor de
dezvoltare şi a particularităţilor de manifestare.
A. Cosmovici defineşte testul ca fiind o proba standardizată, vizând
determinarea cât mai exactă a gradului de dezvoltare a unei însuşiri psihice sau fizice.9
Testul trebuie să îndeplinească anumite condiţii:
d) standardizarea - crearea aceloraşi condiţii pentru toţi subiecţii supuşi testării,
fără a-i favoriza pe unii şi defavoriza pe alţii.
e) validitatea - testul să măsoare exact ceea ce îşi propune;
f) etalonarea - unitate de măsură, stabilirea unui etalon la care se raportează
rezultatele obţinute;
g) fidelitatea - se referă la însuşirea testelor de a permite obţinerea unor
performanţe relativ asemănătoare la o nouă aplicare.
Pentru a-şi evidenţia utilitatea şi eficienţa, testele trebuie aplicate şi interpretate
de persoane competente, pregătite special în acest sens. Pentru măsurarea unor însuşiri
psihice se recomandă utilizarea nu doar a unui singur test, ci a unor baterii de teste.
Rezultatele obţinute prin aplicarea testelor trebuie corelate cu rezultatele obţinute prin
aplicarea celorlalte metode, precum şi cu rezultatele obţinute în activitatea practică.
i) Metode şi tehnici sociometrice
Pentru optimizarea metodologiei didactice şi implicit a reuşitei şcolare, pentru
utilizarea cu eficienţă a metodelor interactive, se impune cercetarea componenţei clasei
şi a relaţiilor interpersonale. În acest scop, educatorul poate utiliza mai multe metode,
precum: observaţia directă, chestionarul, scările de apreciere, metoda aprecierii
obiective a personalităţii şi testul sociometric.

III.2. Ipoteza cercetării.

În cazul cercetării întreprinse am stabilit următoarea ipoteză:
Presupunem că, dacă se folosesc cele mai eficiente strategii în activitatea de
învăţare a operaţiilor aritmetice rezultatele obţinute vor duce la creşterea
randamentului şcolar şi reuşita învăţării şcolare.

III. 3. Obiectivele cercetării.

Timpurile moderne,progresul social şi reforma în învăţământ, cu implicaţiile
lor în modernizarea procesului instructiv- educativ, solicită dascălului să – şi completeze
profilul şi comportamentul de asimilator şi transmiţător de cunoştinţe, cu cel de
investigator al fenomenelor educaţionale şi pe această bază, de creator de idei cu care să
sporească patrimoniul teoriei psihopedagogice şi să optimizeze structura educaţională.
În acest scop, mi-am propus ca în cadrul unui experiment, în orele de
9
Cosmovici A. – „Psihologia generală”- Editura Polirom, Iaşi 1996. – p. 40

53
matematică, să realizez următoarele obiective:
O1 – creşterea motivaţiei învăţării şi implicit a randamentului şcolar în urma rezolvării
unor exerciţii folosind operaţiile aritmetice în cadrul orelor de matematică;
O2 - formarea deprinderilor de muncă independentă şi dezvoltarea gândirii prin
varietatea situaţiilor cărora trebuie să le facă faţă;
O3 - formarea unor noţiuni cu bază ştiinţifică şi dezvoltarea unei gândiri matematice
creatoare moderne (gândire rapidă, flexibilă, o capacitate mare de transfer);
O4 – monotorizarea şi înregistrarea progreselor elevilor pe parcursul şi la finele
cercetării aplicative;
O5 - valorificarea în practică a rezultatelor discutate şi analizate în urma rezolvării de
exerciţii şi probleme la clasă.

III. 4. Tehnici de evaluare a învăţării.

A evalua rezultatele şcolare înseamnă a determina măsura în care obiectivele
procesului de învăţământ au fost realizate, precum şi eficienţa strategiilor didactice.
Diversitatea situaţiilor didactice, precum şi multitudinea de obiective ale evaluării
presupun conceperea şi aplicarea unor strategii diferite.
Metodele şi tehnicile de evaluare îngăduie o anumită clasificare, dacă plecăm
de la două repere principale:
a)cantitatea de informaţie sau experienţă încorporabilă de către elevi;
b)axa temporală la care se raportează verificarea. În funcţie de primul criteriu, s-au
stabilit două tipuri:
 evaluare parţială, în care se verifică elemente cognitive sau
comportamentale
secvenţiale (prin ascultarea curentă, extemporale, probe practice curente);
 evaluarea globală, în care se verifică o cantitate mare de cunoştinţe şi
deprinderi obţinute prin cumulare (prin examene şi concursuri).

Din perspectivă temporală, putem identifica :

 evaluarea iniţială, care se face la începutul unei etape de instruire (prin
teste docimologice, concursuri etc.);
 evaluarea continuă, care se face în timpul secvenţei de instruire (prin
tehnici curente de ascultare şi teze);
 evaluarea finală, care se realizează la sfârşitul unei perioade de formare.
Prin coroborarea celor două criterii se poate ajunge la o altă clasificare,
devenită clasică:
• evaluarea cumulativă (sau sumativă) ;
• evaluarea continuă (sau formativă).
Principalele metode şi tehnici de evaluare utilizate în evaluarea performanţelor
şcolare sunt de mai multe feluri. Cele mai frecvente sunt probele orale, scrise şi
practice.
1. Verificarea orală constă în realizarea unei conversaţii prin care
învăţătorul urmăreşte identificarea cantităţii şi calităţii informaţiilor, prin întrebări şi
răspunsuri şi prin îndeplinirea unor sarcini de lucru oral sau în scris. Conversaţia poate

54
fi individuală, frontală sau combinată. Avantajele constau în aceea că se realizează o
comunicare deplină între învăţător şi clasa de elevi, iar feed-back-ul este mult mai rapid.
Metoda favorizează dezvoltarea capacităţilor de exprimare ale elevilor. De multe ori
însă obiectivitatea ascultării orale este periclitată, datorită intervenţiei unei multitudini
de variabile: starea de moment a educatorului, gradul diferit de dificultate a întrebărilor
puse, starea psihică a evaluaţilor etc. În acelaşi timp, nu toţi elevii pot fi verificaţi,
ascultarea fiind realizată prin sondaj.
2. Verificarea scrisă sunt utilizate la majoritatea disciplinelor de învăţământ şi
la toate nivelurile de şcolarizare, concretizată în lucrări de control sau teze. Elevii au
şansa să-şi prezinte achiziţiile educaţiei fără intervenţia educatorului, în absenţa unui
contact direct cu acesta.

Avantaje:
h) anonimatul lucrării, uşor de realizat, îngăduie o diminuare a subiectivităţii
învăţătorului;
i) posibilitatea verificării unui număr relativ mare de elevi într-un interval de
timp determinat;
j) raportarea rezultatelor la un criteriu unic de validare, constituit din conţinutul
lucrării scrise;
k) avantajarea unor elevi timizi sau care se exprimă defectuos pe cale orală etc.
Verificarea scrisă implică un feed-back mai slab, în sensul că unele erori sau
neîmpliniri nu pot fi eliminate operativ, prin intervenţia învăţătorului.
3. Examinarea prin probe practice se realizează la o serie de discipline
specifice şi vizează identificarea capacităţilor de aplicare în practică a
cunoştinţelor dobândite, a gradului de încorporare a unor priceperi şi deprinderi,
ipostaziate în anumite suporturi obiectuale sau activităţi materiale.
4. Testele de cunoştinţe, numite uneori şi teste docimologice sunt
considerate ca o alternativă şi o cale de eficientizare a examinării tradiţionale. Ca
metodologie, testarea derivă din psihologie, autorii lor inspirându-se iniţial din
metodologia psihologică a testelor, cu deosebire din tehnica de construire şi utilizare a
testelor de inteligenţă.
5. Testul docimologic reprezintă un set de probe sau întrebări cu ajutorul
căruia se verifică şi se evaluează nivelul asimilării cunoştinţelor şi al capacităţilor
de a opera cu ele, prin raportarea răspunsurilor la o scară de apreciere etalon,
elaborată în prealabil.10
Există mai multe criterii în funcţie de care se realizează clasificarea testelor:
- după conţinutul evaluării realizate, se face distincţie între testele psihologice şi
testele de randament (docimologice);
- după metodologia elaborării: teste elaborate de profesor şi teste standardizate;
- în raport cu momentul intervenţiei evaluative în procesul de instruire: teste
iniţiale, teste finale şi teste de progres.
Metode şi tehnici incluse în strategiile alternative de evaluare, precum:
observarea sistematică a activităţii şi a comportamentului ului, investigaţia, proiectul.

10
Nicola I.- „Tratat de pedagogie şcolară” – Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti 1996 – p.
403

55
 a) Observarea sistematică a activităţii şi a comportamentului elevului11
furnizează profesorului o serie de informaţii utile, diverse şi complete, greu de
obţinut altfel prin verificarea orală sau testele standardizate. Constatăm că este
vorba de o preluare şi adaptare a metodei observaţiei psihopedagogice şi a
instrumentelor corespunzătoare acesteia. Nou este interesul şi importanţa
acordate acestei metode şi tehnicilor corespunzătoare care oferă posibilitatea de a
cunoaşte progresele înregistrate în învăţare de către elev (capacităţile formate,
cunoştinţele acumulate) interesele, aptitudinile dar mai ales atitudinea sa faţă de
formarea iniţială pentru profesia didactică, faţă de elevi, mentori ş.a. Eficienţa
metodei creşte considerabil dacă sunt respectate câteva condiţii precum: stabilirea
scopului, utilizarea reperelor, operaţionalizarea conţinutului şi identificarea
indicatorilor observaţionali cu relevanţă pentru scopurile observaţiei, utilizarea
corectă a instrumentelor de înregistrare şi sistematizare a constatărilor precum fişa
de evaluare, scara de clasificare, lista de control/verificare.
b) Investigaţia este considerată atât o modalitate de învăţare cât şi una de
evaluare. Ea oferă posibilitatea elevului de a aplica în mod creativ cunoştinţele
însuşite în rezolvarea unei probleme teoretice sau realizarea unei activităţi practice
prin întreprinderea unei investigaţii (documentare, observarea unor fenomene,
conduite, experimentarea etc.) pe un interval de timp stabilit.
Ca metodă de evaluare, investigaţia pune în valoare potenţialul gândirii,
receptivitatea ideatică, capacitatea de argumentare, de punere şi rezolvare a
problemelor etc. Atunci când lecţia este structurată pe baza unei investigaţii, aceasta
devine element important în sprijinirea demersului de învăţare prin descoperire.
c) Proiectul investigaţia. Proiectul începe în clasă (cu elevii) prin definirea
temei, a continuă acasă pe parcursul câtorva zile/săptămâni (în această perioadă elevul
se consultă frecvent cu profesorul) şi se finalizează sub forma unui raport asupra
rezultatelor obţinute. Poate fi realizat individual sau în grup şi parcurge mai multe
etape vizând colectarea datelor şi realizarea produsului. Proiectul trebuie să
răspundă la următoarele întrebări: de ce ? (motivaţia), ce ? (obiective), cum ?
(strategii, căi de realizare, planuri şi acţiuni), cine ? (responsabilităţi), cu ce ?
(resurse), când ? (termene), cu ce rezultate ? (produse şi efecte).
d) Portofoliul strategie alternativă de evaluare.
Portofoliul a fost perceput ca procedura care permitea renovarea
practicilor evaluării pentru a le pune în concordanţă cu noutăţile vizate de către un
învăţământ orientat spre dezvoltarea competenţelor complexe, insesizabile prin
testele obişnuite, standardizate larg răspândite în S.U.A. şi Canada. în Europa, pe de
altă parte, portofoliul a fost considerat ca un suport bine adaptat învăţământului
centrat pe implicarea / angajarea elevilor în învăţare şi propice pentru dezvoltarea
evaluării formative, pe situarea acesteia într-un context semnificativ de comunicare
cercetare, rezolvare de probleme.

11
Dumitriu, C. – „Introducere în cercetarea psihopedagogică”, Bucureşti, Editura EDP – 2005.

56
III.5. Analiza experimentală
III.5.1 Tipul cercetării
Pentru a demonstra ceea ce mi-am propus, experimentul a fost realizat pe două
clase:
- clasa I-a A – eşantionul experimental de la Şcoala gimnazială Sîrbi (18 elevi) ;
- clasa I-a B – eşantionul de control / martor de la Școala gimnazială Podu-Turcului,
(16 elevi), în anul şcolar 2013 – 2014 . Clasele pe care am realizat cercetarea reprezintă
grupuri sociale deja formate din perioada preşcolară. Cei 34 de elevi participanţi la
cercetarea întreprinsă sunt omogeni ca vârstă, nivel de şcolaritate şi naţionalitate.
Majoritatea provin din familii cu preocupări bine orientate spre şcoală, spre cunoaştere,
părinţii dezvoltând un parteneriat frumos cu învăţătoarele celor două clase.
Cu toate acestea, experienţele oferite de aceste clase sub raport intelectual şi
socio-afectiv, au realizat bilanţul unei frumoase colaborări, în care insuficienţa
cunoştinţelor din momentul iniţial, a fost compensată de interesul, curiozitatea,
cooperarea şi perseverenţa ulterioară.
Metode şi tehnici de cercetare
Cercetarea experimentală a presupus culegerea de date şi fapte. În acest scop s-au
folosit:
- Metoda observaţiei - a avut cea mai mare pondere prin permanenţa ei în timp
şi a constat în urmărirea zilnică a comportamentelor şi rezultatelor şcolare în condiţii
noi de învăţare şi prin completarea periodică a unei grile de observaţie. Această metodă
m-a ajutat în analiza manifestărilor şi comportamentelor variate ale elevilor, în mod
sistematic şi continuu, în scopul cunoaşterii pertinente a acestora şi a performanţelor
şcolare obţinute.
- Studiul documentelor şcolare şi al produselor activităţii elevilor. Studierea
fiecărui elev, a calificativelor obţinute de elevi în clasa pregătitoare, a permis formularea
unor aprecieri asupra evoluţiei copilului. Interpretarea psihologică a unor desene,
compuneri, cu subiect la alegere a relevant unele tensiuni şi aspiraţii necontrolate de
conştient. Analizate în timp util aceste elemente pot indica procesele sau oscilaţiile
existente în procesul de instruire şi educaţie.
- Convorbirea este o conversaţie între două persoane după anumite reguli
metodologice, prin care persoana abordată oferă anumite informaţii la o tema anterior
fixate. Metoda mi-a oferit date despre motivaţiile interne ale conduitei, opiniilor şi
preferinţelor elevilor, despre demersul gândirii elevilor, despre atitudinea faţă de ceilalţi
a subiecţilor supuşi experimentului, despre grupul şcolar experimental, despre influenţa
familiei şi a mediului social imediat. În timpul dialogului cu elevii am evitat întrebări
directe, frontale, în scopul evitării atitudinilor formale, de faţadă. Informaţiile obţinute
prin această metodă au fost verificate prin intermediul altor metode de cercetare pentru
a controla unele limite ale metodei ( subiectivitatea răspunsurilor, lipsa de sinceritate,
tendinţa de faţadă).
Pentru prelucrarea şi interpretarea datelor cercetării s-au utilizat metodele
statistice - matematice care au ajutat la cunoaşterea progreselor şi regreselor în învăţare.
Aceste metode sunt:
- Întocmirea de tabele de rezultat imediat după administrarea unor probe şi
57
înregistrarea performanţelor, sau după efectuarea observaţiei şi consemnarea datelor în
grilă de observaţie ( tabele analitice, sintetice).
- Reprezentarea grafică a datelor din tabelele sintetice (diagrame areolare,
histograme, poligoane de frecvenţă).
- Calcularea indicilor statistici (media, mediana, modulul ).

III.5.2. Organizarea şi desfăşurarea cercetării

Etapele desfăşurării cercetării:
Primele teste susţinute au fost cele de evaluare iniţială, în consens cu
remarca lui D. Ausubel: ”Dacă aş vrea să reduc toată psihologia la un singur principiu,
eu spun: ceea ce contează cel mai mult în învăţare sunt cunoştinţele pe care le posedă
elevul la plecare. Asiguraţi-vă de ceea ce ştie şi instruiţi-l în consecinţă.”
Cercetarea a cuprins trei etape:
a) Etapa iniţială (constatativă) - s-a desfăşurat în prima parte a semestrului I. Această
etapă a constat în aplicarea unui test de evaluare iniţială la matematică ambelor clase –
experiment şi martor. Scopul a fost acela de a stabili punctul de plecare în desfăşurarea
demersului experimental.
Având un caracter constatativ, testul de evaluare iniţială, reflectă volumul şi
calitatea cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor elevilor, constituind un punct de
pornire în demersul formativ.
b) Etapa ameliorativă (formativă) – desfăşurată pe parcursul primului semestru, prin
utilizarea unor strategii eficiente în activitatea de rezolvare de exerciţii şi probleme de
aritmetică la clasă. Menţionăm că factorul progres, respectiv utilizarea unor strategii
eficiente în activitatea de rezolvare de exerciţii şi probleme a fost introdus numai
eşantionul experimental.
Pe baza rezultatelor obţinute am adoptat decizii adecvate de organizare a unor
activităţi diferenţiate, atât cu elevii ce dovedesc un randament crescut la învăţătură, cât
şi cu elevii ce manifestă goluri în cunoştinţe.
c) Etapa finală (sumativă) – desfăşurată la finalul anului şcolar ,odată cu sfârşitul
perioadei de experimentare, prin aplicarea aceloraşi probe la matematică, atât pentru
clasa experiment, cât şi pentru clasa martor.
S-a urmărit evoluţia elevilor pe parcursul anului şcolar 2013 – 2014 , atât sub raportul
cunoştinţelor, deprinderilor formate,cât şi al capacităţilor de aplicare a cunoştinţelor
însuşite şi al dezvoltării capacităţilor cognitive.. Rezultatele obţinute la testele aplicate,
atât în etapa iniţială cât şi în cea finală, sunt înregistrate în tabele centralizatoare
analitice şi sintetice, care au permis pentru începutul investigaţiei depistarea unor
lacune, diferenţierea şi personalizarea curriculum-ului, iniţierea unor programe de
compensare sau dezvoltare specifice, prin valorificarea valenţelor activ – participative
ale metodei didactice ce a fost aleasă ca factor de progres.

58
Prezentarea, analiza şi interpretarea rezultatelor obţinute la evaluarea iniţială
Evaluarea iniţială a elevilor are loc la începutul anului şcolar 2013 - 2014 la disciplina matematică. Testele de evaluare s-au aplicat în
scris celor două clase: clasa experiment şi clasa martor, elevii primind fişe, apoi lucrând individual .
Clasa a I a
Obiectul: Matematica
Capacitatea: Efectuarea operaţiilor cu numere naturale
Subcapacitatea: Adunarea şi scăderea numerelor naturale în concentrul 0 – 10.
Obiective de evaluare:
O1 - să se completeze corect un şir de numere ;
O2 – să se stabilească valoarea de adevăr a unor relaţii ;
O3 – să se afle suma respectând cerinţa ;
O4 – să afle descăzutul prin operaţia corespunzătoare;
O5 – să rezolve corect problema .

Probă de evaluare iniţială

I1. Completează următoarele şiruri, cu încă trei termeni, după ce ai descoperit regula :
- 3; 4; 5; ….; ….; ….;
- 2; 3; 4; ….; ….; ….;
- 7; 6; 5; ….;….; ….;
- 20; 18; 16; ….; ….; ….;
- 15; 13; 11; ….; ….; ….;

I2. Notează cu A relaţiile adevărate şi cu F pe cele false :

a) 6 + 3 = 0 + 9
b) 5 – 2 < 2+ 6
c) 9 – 2 > 6 – 5
d) 7 – 2 = 5 + 3

I3. La suma numerelor 2 şi 1 adună un numărul cu 5 mai mic decât cel mai mare număr de o cifră.

59
I4. Scăzătorul este succesorul lui 3 iar restul este 9. Află descăzutul.

I5. Rezolvaţi problema :

Erau …… iepuri
Au mai venit ……… iepuri
________________________
Acum sunt ……. iepuri

Descriptori de performanţă
Foarte bine ( 86- 100 puncte )
I1 – completează corect 5 şiruri;
I2 – stabileşte valoarea de adevăr pentru toate relaţiile;
I3 – calculează corect exerciţiul după ce a identificat cel mai mare număr de o cifră;
I4 – rezolvă corect tot exerciţiul ;
I5 – rezolvă corect problema.
Bine (66- 85 puncte )
I1 – completează corect 3-4 şiruri ;
I2 – stabileşte valoarea de adevăr pentru 2 dintre relaţiile date ;
I3 – calculează corect suma nr. date şi identifică cel mai mare număr de o cifră ;
I4 – identifică corect scăzătorul şi scrie cerinţa sub forma unui exerciţiu ;
I5 – identifică numărul iepuraşilor, dar greşeşte la calcul.
Suficient ( 45 – 65 puncte )
I1 – completează corect 1-2 şiruri;
I2 – stabileşte valoarea de adevăr a unei relaţii;
I3 – calculează corect suma numerelor;
I4 – identifică corect scăzătorul;
I5 – identifică numărul iepuraşilor.
Punctaj acordat
60
I1 – 10 puncte ( câte 2 puncte pentru fiecare şir completat corect )
I2 – 20 ( câte 5 puncte pentru fiecare relaţie corectă )
I3 – 20 ( câte 10 puncte pentru fiecare exerciţiu corect )
I4 – 10 ( câte 10 puncte pentru fiecare exerciţiu corect )
I5 – 30
10 puncte din oficiu

Total

 Tabel analitic cu rezultatele obținute în urma aplicării testului inițial la eșantionul experimental

Nr. Subiecti I1 I2 I3 I4 I5 I6 Calificativ final

crt
1 A.M. F.B. .B. B. B B. B.  Bine
2 B.A. B. .S. I I I I. Insuficient
3 B.I-C. F.B. S. S S. S S Insuficient
4 B.A-s. F.B. F.B. FB. F.B F.B. B Forte bine
5 C.M. F.B. F.B. FB F.B. F.B. B Forte bine
6 D.E. FB. B. B B B B Bine
7 D.A. B. B, S .B B B Bine
8 G.C.I. S. S. I I S I Insuficient
9 J.F. I. S I S I I Insuficient
10 J.M. B. S. B S B B Bine
11 L.S-C. B. B, S S B B Bine
12 P.G-P. F.B. B. B B B F.B. Bine
13 R.D-O. S. I. I I I I Insuficient
14 S.G-B. B. S S B S S Suficient
15 S.A-A. F.B. B. F.B. F.B. F.B. B Forte bine
16 S.I-C. F.B. F.B F.B F.B. F.B F.B. Forte bine
61
17 T.F. B. S S S B S Suficient
18 V.L. B. B S S S B Bine
Procent realizat 94% 94% 78% 83% 83% 78%
78%            BINE

            Tabel analitic  cu rezultatele testului inițial pe eșantionul reprezentativ experimental

Calificative obtinute Numarul elevilor Procentaj

Foarte bine 4 22,22%
Bine 7 38,88%
Suficient 3 16,66%
Insufficient 4 22,22%

Procentul de realizare  a obiectivelor la testului inițial pe eșantionul reprezentativ experimental

          Frecvența rezultatelor testului inițial pe eșantionul  experimental

62
 Procentul mediu de realizare

          

63
 Interpretarea rezultatelor în urma aplicarii testului initial pe eșantionul experimental

          Analizând rezultatele înregistrate în tabele s-a constatat că 78% din elevi stapânesc operațiile de ordin I și terminologia matematică, iar
22% întâmpină greutăți la realizarea sarcinilor de la itemii 3, 4 , 6. Un număr  de 4 elevi ( cu rezultate foarte slabe) întâmpină dificultăți în
completarea corectă a un şir de numere ( I3-22% ) , iar alți 3 elevi nu reușesc să se stabilească valoarea de adevăr a unor relaţii (I4-16%) . În
ceea ce priveste rezolvarea si compunerea de probleme , elevii folosesc în general operațiile gândirii, doar 14 din ei ajungând la rezultatul
corect.

          Tabel analitic cu rezultatele obținute în urma aplicarii testului inițial pe eșantionul de control.

         

Nr crt. Subiecti I1 I2 I3 I4 I5 I6 Calificativ final

1 A.L. F.B. B. B. B. B. B. Bine
2 A.M. B. B. B. B. B. I. Suficient
3 B.A. B. B. S. S, I. I. Suficient
4 C.D. F.B. F.B. F.B. F.B. F.B. F.B. Foarte bine
5 G.D. I. S. I. I. S. I. Insufficient
6 H.C. B. F.B. B. B. B. S. Bine
7 I.C. S. I. I. S. I. I. Suficient
8 M.E. S. B. B. B. B. F.B. Bine
9 O.I. F.B. F.B. F.B. F.B. F.B. F.B. Foarte bine
10 P.I. F.B. B. B. B. B. B. Bine
11 R.I.T. S. S. S. S. B. S. Suficient
12 S.A.I. S. I. I. I. S. I. Insuficient
13 T.D. F.B. B F.B. B. B. B. Bine
14 Ţ.I-A B. S. S. S. B. S. Suficient
15 U.L. F.B. F.B. B. B. F.B. B. Bine
16 V.L. F.B. F.B. F.B. B. F.B. F.B. Foarte bine
Procent 94% 88% 81% 88% 88% 75%
87%      Bine
64
realizatA.

         

Tabel analitic cu rezultatele  testului inițial pe eșantionul de control.

Calificative obtinute Numarul elevilor Procentaj  Procentajul de realizare a obiectivelor

Foarte bine 3 18,75% la testului inițial pe eșantionul de control
Bine 6 37,50%
Sufficient 4 25% .
Insuficient 3 18,75%

Frecvența rezultatelor la testului inițial pe eșantionul de control.

65
                   Procentul mediu de realizare

Interpretarea rezultatelor în urma aplicării testului inițial pe eșantionul de control

          Analizând rezultatele graficelor de mai sus s-a constatat că 81% din numărul elevilor stapânesc operațiile de ordin I și limbajul
matematic, iar19% întâmpină dificultăți la realizarea sarcinilor de la itemii 3,6 .Un număr de 3 elevi  nu reușesc să afle suma după o cerință dată
(I3-81%). La rezolvarea si compunerea de probleme dupa exercitiul dat , doar 12 elevi au finalizat cerinta.

          Comparând rezultatele celor doua esantioane la testul initial , situatia se prezinta astfel :
66
       

Esantionul experimental si esantionul de control dupa testul initial în procente.

67
          Analizand rezultatele obtinute de cele doua esantioane la testul initial s-a constatat ca rezultatele pe clase sunt apropiate (78% esantionul
experimental si 81  % esantionul de control). Din punct de vedere a rezultatelor pe calificetive ,s-a constatat ca esantionul experimental a
obtinut un procentaj mai mare la "Foarte bine" (4 elevi), decât esantionul de control (3 elevi), la "Bine" esantioanele au obtinut la "Suficient" la
esantionul experimental  (7elevi) a obtinut un procentaj mai mic(3 elevi), iar la esantionul de control (5 elevi) s-a obtinut un procentaj mai mare
.

          Primul pas în reorganizarea instruirii l-a constituit aplicarea unor metode active, folosirea unor exercitii-joc si jocuri cu un grad mai mare
de complexitate în comunicarea si reactualizarea notiunilor matematice, precum si efectuarea unui numar sporit de exercitii si probleme care sa
asigure întelegerea de catre fiecare elev a sarcinilor cerute si posibilitatea rezolvarii cu usurinta a acestora.

   Probă de evaluare formativă

Prezentarea, analiza şi interpretarea rezultatelor obţinute la evaluarea formativă

Test de evaluare formativă 1

Clasa I
Obiectivul : Matematica
Capacitatea : Efectuarea operaţiilor cu numere naturale
Subcapacitatea : Adunarea şi scăderea fără trecere peste ordin în concentrul 0 - 100
Obiective :
Elevul va fi capabil :
O1 – să rezolve adunări şi scăderi;
O2 – să calculeze suma şi diferenţa a două numere ;
O3 – să rezolve exerciţii de adunare şi scădere ;
O4 – să rezolve corect un exerciţiu ;
O5 – să rezolve corect problema .
68
 Probă de evaluare formativă

I1. Completează căsuţele cu numere corespunzătoare :

a) 24 + 32 = b) 87 – 32 = c) 96 – 34 =
97 – 25 = 43 + 36 = 42 + 36 =
32 + 46 = 97 – 73 = 89 – 34 =
89 – 57 = 23 + 64 = 24 + 13 =

I2. Se dau numerele 64 şi 32 . Află :

a) suma lor b) diferenţa lor

I3. Calculează :
a ) ( 20 +37 ) + ( 30 +12 ) =
b ) ( 98 –57 ) + ( 87 –32 ) =
c ) ( 35+63 ) – ( 86 –53 ) =

I4 . Suma a trei numere este 87. Dacă primul este 30, al doilea este 7, care este al treilea număr ?

I5 . La un magazin s-au adus 88 de . S-au vândut 56 .

Câte au rămas ?

Descriptori de performanţă
Foarte bine : ( 86- 100 puncte)
I1 – calculează corect toate adunările şi scăderile date
I2 – calculează corect suma şi diferenţa numerelor
I3 – calculează corect toate exerciţiile
I4 – află al treilea termen al adunării
I5 - rezolvă problema cu plan şi calculul corect, oferind răspunsul
Bine ( 66 – 84 puncte )
I1 – calculează 8 adunări şi scăderi
I2 – calculează parţial corect suma şi diferenţa numerelor
69
I3 – calculează corect două exerciţii
I4 – află parţial corect al treilea termen
I5 – rezolvă problema cu plan, dar greşeşte calculul
Suficient ( 45 – 65 puncte)
I1 – calculează 4 adunări şi scăderi
I2 – calculează corect suma numerelor
I3 – calculează corect un exerciţiu
I4 – află suma primilor doi termeni
I5 – scrie doar calculul corect
Punctaj acordat
I1 – 15 puncte
I2 – 15 puncte
I3 – 20 puncte
I4 – 15 puncte
I5 – 25 puncte
10 puncte din oficiu
Total 100 puncte

          Tabel analitic cu rezultatele  obtinute în urma aplicarii testului de ameliorare pe esantionul experimental

         

Nr.crt Subiecti I1 I2 I3 I4 I5 Calificativ final

1 A.M. F.B. F.B. F.B. B F.B. Forte bine
2 B.A. B. F.B. I S S Suficient
3 B.I-C. F.B. B. B F.B. B Bine
4 B.A-s. F.B. F.B. B. F.B F.B. Forte bine
5 C.M. F.B. F.B. B F.B. F.B. Forte bine
6 D.E. B. B. S B B Bine
7 D.A. B. B, B F.B S Bine
70
8 G.C.I. B. B. B B B Bine
9 J.F. I. I. I I I Insuficient
10 J.M. B. B. S S S Suficient
11 L.S-C. B. B, B S S Bine
12 P.G-P. F.B. B. B B B Bine
13 R.D-O. S. S. I I I Insuficient
14 S.G-B. B. B S S S Suficient
15 S.A-A. F.B. F.B. F.B. F.B. F.B. Forte bine
16 S.I-C. B. B B F.B. B Bine
17 T.F. B. S S S B Suficient
18 V.L. F.B. B B B B
Bine
Procent realizat 94% 94% 83% 94% 88% 88%      BINE

          Tabel analitic  cu rezultatele   testului de ameliorare pe esantionul experimental

Calificative obtinute Numarul elevilor Procentaj

Foarte bine 4 22,22%
Bine 8 44,44%
Sufficient 4 22,22%
Insuficient 3 11,11%

                   Procentul de realizare la testul de ameliorare pe esantionul experimental .

71
          

Frecventa rezultatelor la testul de ameliorare pe esantionul experimental

          

           

72
            

Interpretarea rezultatelor în urma aplicarii testului formativ pe esantionul experimental

            Din datele înregistrate mai sus , se costata o crestere atât a procentului de realizare a itemilor propusi , cât si a procentului pe clasa de la
78% latestul initial , la 88% la testul de ameliorare. A scazut numarul elevilor cu rezultate nesatisfacatoare (de la 4 la 2) si a crescut numarul
elevilor cu rezultate satisfacatoare bune.

            Aceasta înseamna nu numai un progress în cunostintele elevilor , ci si în capacitatile lor intelectuale, dat fiind si aportul jocurilor
didactice aplicate.

            Tabel analitic cu rezultatele obtinute în urma aplicarii testului initial pe esantionul de control.

Nr crt. Subiecti I1 I2 I3 I4 I5 Calificativ final

1 A.L. B. B. B. f.B. B. Bine
2 A.M. B. S. B. B. B. Bine
3 B.A. S. I. I. I, S. Insuficient
4 C.D. F.B. B. B. F.B. F.B. Foarte bine
5 G.D. B. S. I. I. S. Suficient
6 H.C. F.B. B. B. B. B. Bine
7 I.C. I. S. I. I. S. Insuficient
73
8 M.E. F.B. FB. FB. FB. F.B. Foarte bine
9 O.I. B. B. B. B. B.  Bine
10 P.I. B. S. S. B. S. Sufient
11 R.I.T. F.B. S. B. B. B. Bine
12 S.A.I. S. S. I. I. I. Insuficient
13 T.D. B. S. B. B. S. Bine
14 Ţ.I-A F.B. S. S. S. I. Suficient
15 U.L. .B. B. B. B. B. Bine
16 V.L. F.B. F.B. F.B. F.B. F.B. Foarte bine
Procentaj realizat 94% 94% 81% 81% 94%
81%      Bine
Calificativul clasei

Tabel analitic cu rezultatele  testului de ameliorare pe esantionul de experimental

           

Calificative obtinute Numarul elevilor Procentaj Procentul de realizare a obiectivelor la

Foarte bine 3 18,75% testul de ameliorare pe esantionul de
Bine 7 43,75%
Sufficient 4 18,75% control .
Insuficient 3 18,75%
           

74
  

         

Frecventa rezultatelor la testul initial pe esantionul de control

75
                   

Interpretarea rezultatelor în urma aplicarii testului formativ pe esantionul de control

                Din datele înregistrate mai sus se constata o stagnare a procentajului pe clasa (81%) a sarcinilor propuse spre rezolvare. A crescut
totusi numarul elevilor care au obtinut calificativul "Bine" (de la testul initial, la 7) si a scazut numarul elevilor care au obtinut calificativul
"Suficient" (de la 4 la testul initial la 3 ). În acest moment se pot compara rezultatele obtinute de cele doua esantioane la testul de ameliorare.
Astfel , promovabilitatea esantionului experimental este de 88% iar al celui de control de 81%.

          Pentru a putea interpreta  mai bine datele obtinute la testul de control, voi prezenta grafic  , în paralel rezultatele pe calificative a celor
doua esantioane.

                Esantionul experimental                      Esantionul de control

76
           

                                 

Esantionul experimental  si esantionul de control dupa testul de amelioare

          Analizand graficele ce reprezinta compararea cele doua esantioane , dupa testul de ameliorare , se constata ca rezultatele obtinute de
esantionul experimental sunt situate deasupra celor obtinute de esantionul de control cu 7%. Aceste constatari îmi întaresc convingerea ca
masurile aplicate în etapa ameliorativa au fost eficiente, iar continuarea activitatii pe aceasta directie va avea rezultate îmbucuratoare.

          Comparând si rezultatele obtinute de cele doua esantioane, la testul initial si la testul de control, situatia se prezinta astfel :

77
Rezultatele esantionulul experimental la testul initial si testul ameliorative

Rezultatele esantionulul de control la testul initial si testul ameliorativ

          Esantionul experimental si-a îmbunatatit rezultatele cu 10 % "Bine"(45% fata de 30%), iar ce este încurajator este scaderea rezultatelor
"nesatisfacatoare" cu jumatate din procentajul initial (10% fata de 22%).

          Esantionul de control si-a modificat procentajul doar la calificativele "Bine" (45% fata de 30%),si "Suficient" (15% fata de 25%),
ponderea numarului calificativelor "Insuficient"ramânând neschimbata.

78
 Proba de evaluare finala

Evaluarea finală a elevilor s-a realizat la sfârşitul anului şcolar 2013 – 2014 , în mare parte după aceleaşi criterii ca şi evaluarea
iniţială .  Etapa evaluarii consta în aplicarea unor teste de evaluare finala în scopul compararii rezultatelor obtinute dupa proiectarea si
desfasurarea lectiilor cu ajutorul metodei jocului didactic, cu rezultate de la testele initiale.

Prezentarea, analiza şi interpretarea rezultatelor obţinute la evaluarea finală

Evaluarea finală a elevilor s-a realizat la sfârşitul anului şcolar 2013 – 2014 , în mare parte după aceleaşi criterii ca şi evaluarea iniţială .
Clasa: I
Efectuarea operaţiilor cu numere naturale
Capacitatea : Efectuarea operaţiilor cu numere naturale
Subcapacitatea : Exerciţii cu cele două operaţii
Obiective:
Elevul va fi capabil :
O1 – să efectueze adunări şi scăderi în concentrul 0 – 100, cu trecere peste ordin
O2 – să completeze semnele corespunzătoare („+”, „ -”, „=” ) ;
O3 – să efectueze proba pentru cele 2 operaţii ;
O4- să afle nr. necunoscut ;
O5 – să rezolve o problemă ;
O6 – să compună o problemă .

I1. Află numerele care sunt :

a) cu 24 mai mari decât 56; 78 ; 54 ; 28 ; 72.
b) cu 36 mai mici decât : 40 ; 49 , 62 ; 75 ; 98.

I2.Scrie semnele corespunzătoare („+”, „ -”, „=” ):

a)563224 c)641276 e)246844
b) 453176 d)885632 c)963363

79
I3. Calculează, apoi efectuează proba :
a) 13 + 24 = b) 30 + 23 =
c) 47 - 2 4 = d ) 45 - 29 =

I4. Află numărul necunoscut :

a) 45 + a = 76 c) 3 + a = 21
b ) 72 – a = 45 d) 42 - a = 7

I5. Într-un parc sunt 25 bănci şi 50 de scaune .

Câte obiecte de mobilier sunt în parc ?

I6. Compune o problemă după următoarea expresie numerică .

E.n 27 + ( 27 + 25 ) =

Descriptori de performanţă
Foarte bine ( 85 – 100 puncte )
I1 – rezolvă corect toate exerciţiile;
I2 – completează corect toate semnele;
I3 – rezolvă corect şi efectuează proba;
I4 – calculează corect termenul necunoscut;
I5 – rezolvă corect problema;
I6 – compune şi rezolvă problema.
Bine ( 66 - 84 puncte )
I1 – rezolvă corect 7-8 exerciţii;
I2 – completează corect 4 exerciţii;
I3 – efectuează proba pentru 2-3 exerciţii;
I4 – află termenul necunoscut în 2 – 3 situaţii;
I5 – rezolvă corect problema ;
I6 – compune problema şi rezolvă parţial corect.
Suficient ( 45 – 65 puncte )
I1 – rezolvă , cu greşeli exerciţiile;
I2 – completează corect 4 exerciţii;
80
I3 – rezolvă exerciţiile şi efectuează , cu greşeli proba;
I4 – calculează termenul necunoscut pentru 1 – 2 situaţii;
I5 – rezolvă problema dar greşeşte la calcule;
I6 – compune problema.
Punctaj acordat
I1 – 10 puncte
I2 – 10 puncte
I3 – 20 puncte
I4 – 20 puncte
I5 – 20 puncte
I6 – 10 puncte
+ 10 puncte din oficiu
Total 100 puncte

           Tabel analitic cu rezultatele  obtinute în urma aplicarii testului final pe esantionul experimental

Nr.crt Subiecti I1 I2 I3 I4 I5 Calificativ final

1 A.M. F.B. F.B. F.B. B F.B. Forte bine
2 B.A. B. B. S B B Bine
3 B.I-C. B. F.B. FB B. F.B  Forte bine
4 B.A-s. .B. F.B. F.B. B F.B. Forte bine
5 C.M. F.B. F.B. B F.B. F.B.  Bine
6 D.E. FB. B. B FB B Bine
7 D.A. B. S, S S S Suficient
8 G.C.I. FB. B. B FB B Bine
9 J.F. S S I S S Suficient
10 J.M. FB. FB. B B B Bine
11 L.S-C. B. F.B, B F.B. F.B. Foarte Bine
12 P.G-P. B. FB. FB FB FB Foarte Bine
13 R.D-O. B. B. S S I Suficient 
81
14 S.G-B. FB. FB B B B Bine
15 S.A-A. .B. F.B. F.B. F.B. F.B. Forte bine
16 S.I-C. F.B. F.B F.B .B. F.B Foarte Bine
17 T.F. B. F.B. B B B Bine
18 V.L. B. B B B B
Bine
Procent realizat 100% 100% 94% 100% 94% 100%      BINE

Tabel analitic  cu rezultatele   testului de ameliorare pe esantionul experimental

Calificative obtinute Numarul elevilor Procentaj Procentul de realizare a obiectivelor la

Foarte bine 6 33,33% testul final pe esantionul experimental
Bine 9 50%
Sufficient 3 16,66%
Insuficient 0 0%                    

                  

Frecventa rezultatelor la testul final pe esantionul experimental

82
 Interpretarea rezultatelor în urma aplicarii testului finalpe esantionul de experimental

  Analizând rezultatele înregistrate de mai sus e usor de remarcat ca numarul elevilor care au obtinut rezultate bune(50%) si foarte
bune(33,33%) a crescut semnificativ,(9,respective 6 elevi). De asemenea absenta rezultatelor nesatisfacatoare dovedesc ca elevii si-au însusit
bine cunostintele de la acest capitol , calculeaza cu usurinta suma, diferenta, numerele naturale. Afla numarul necunoscut dintr-o expresie data,
cunosc terminologia specifica matematicii si rezolva cu usurinta problemele cu mai multe operatii. Cei 9 elevi care au obtinut calificativul
"Bine" (50%) dovedesc acelasi lucru, ei negresind la tehnica de lucru , ci la unele calcule effectuate în graba. Unele lacune le prezintacei 3 elevi
care au obtinut calificativul "Suficient"(16,66%). Ei dovedesc nesiguranta la rezolvarea exercitiilor si nu stapânesc bine limbajul mathematic.

Tabel analitic cu rezultatele obtinute în urma aplicarii testului final pe esantionul de control.                   

Nr crt. Subiecti I1 I2 I3 I4 I5 Calificativ final

1 A.L. B. FB. B. f.B. B. Bine
2 A.M. FB. F.B. FB. FB. FB. Foarte bine
3 B.A. S. B. B. S, S. Suficient
4 C.D. F.B. FB. B. F.B. F.B. Foarte bine
5 G.D. S. S. I. I. I. Insuficient
6 H.C. F.B. B. S. FB. B. Bine
7 I.C. F.B. B. S. S. I. Suficient
83
8 M.E. .B. FB. FB. FB. F.B. Foarte bine
9 O.I. B. B. B. B. B.  Bine
10 P.I. I. S. I. I. I. Insuficient
11 R.I.T. S. B. S. S. S. Suficient
12 S.A.I. S. S. S. S. S. Suficient
13 T.D. S. B. B. B. B. Bine
14 Ţ.I-A F.B. B. B. F.B.. B. Bine
15 U.L. F.B. FB. FB. B. B. Foarte bine
16 V.L. F.B. F.B. S. .B. S.  Bine
Procentaj realizat 94% 100% 88% 88% 81%
87,50%      Bine
Calificativul clasei

Tabel analitic cu rezultatele  testului final pe esantionul  experimental

Calificative obtinute Numarul elevilor Procentaj Procentul de realizare a obiectivelor la

Foarte bine 4 25% testul final pe esantionul de control
Bine 7 43,75%
Suficient 3 18,75%
Insuficient 2 12,50%

84
Frecventa rezultatelor la testul final pe esantionul  de control  

          

Interpretarea rezultatelor în urma aplicarii testului final pe esantionul de control

Din rezultatele transpuse în graficele de mai sus s-a constatat ca 87% din numarul total al elevilor au obtinut calificativede trecere a testului
(25%-F.B. 4 elevi, 44% B. 7 elevi, 18% S 13 elevi, iar restul de 12% 12 elevi întâmpina înca dificultati de calcul si de tehnica în rezolvarea
exercitiilor si problemelor. Nu stapânesc limbajul mathematic si de aceea transpunerea în exercitiu a unui enunt este o greutate pentru ei.
Astfel , promovabilitatea primului esantion este de 100% iar celui de-al doile de 87%.
85
          Pentru a putea interpreta mai bine datele obtinute la testul final, voi reprezenta grafic, în parallel, rezultatele obtinute de cele doua
esantioane. 

                                     Esantionul experimental

                                   

                                        Esantionul de control

Esantionul experimental si esantionul de control dupa testul final

86
          Analizand graficele ce reprezinta compararea cele doua esantioane, dupa testul final, se constata ca rezultatele obtinute de primul
esantion sunt deasupra celor obtinute de al doilea cu 12,5%. Calculul mathematic si transpunerea limbajului din exercitii si probleme au fost
bine însusite acolo unde tehnica de învatare a fost sprijinita de folosirea jocului didactic.

          Comparând si rezultatele obtinute de cele doua esantioane , la testul inisial si la testul final, situatia se prezinta astfel :

Rezultatele obtinute la testul initial si testul final de esantionul experimental

Rezultatele obtinute la testul initial si testul final de esantionul experimental

87
          Esantionul experimental si-a îmbunatatit cota de rezultate "Bune" (de la 39% la 50%)si "Forte bune"(de la 22% la 32%), iar ceea ce este
de remarcat este absenta calificativelor "Insuficient" la testarea finala.

          Esantionul de control si-a îmbunatatit cu putin rezultatele , fara salturi majore la un anume calificativ. Rezultate "Foarte bune"(de la
18% la 25%), "Bune"(de la 39% la 44%) si "Insuficiente" (de la 18% la 13 %).

          Comparând rezultatele obtinute la cele 3 teste aplicate , s-a constatat ca progresul este semnificativ la esantionul experimental.

CALIFICATIVE TESTUL INIŢIAL TESTUL DETESTUL FINAL

OBŢINUTE AMELIORARE
FOARTE BINE 4 elevi 4 elevi 6 elevi
BINE 7 elevi 8 elevi 9 elevi
SUFICIENT 3 elevi 4 elevi 3 elevi
INSUFICIENT 4 elevi 2 elevi 0 elevi

88
          

Compararea rezultattelor la cele trei teste

          Prezentarea comparativa a rezultatelor obtinute la cele trei teste evidentiaza evolutia elevilor. Se observa ca dincei 4 elevi care au obtinut
calificativul "Insuficient" la testul initial, niciunul nu a ramas la acest calificativ la testul final,: 3 elevi au obtinut "Suficient" , iar unul "Bine".
Cresterea numarului de elevi care au obtinut calificativul "Foarte bine" este iarasi semnificativ. Daca la primul test doar 4 elevi primisera acest
calificativ, la ultimul test numarul acestora s-a ridicat la 6(o crestere de 10 %) . Procentajul calificativelor "Foarte bine" de la 22% la 33%
indica faptul ca metoda jocului didactic aplicata în lectiile de învatare, de consolidare si de evaluare au avut o mare eficienta.

         

Prezentarea comparativa a rezultatelor obtinute de esantionul experimental la testul initial si testul final

89
 Rezultatele înregistrate au confirmat ipoteza cercetării , evidenţiind faptul că progresele şcolare ale elevilor pot fi influenţate decisiv
prin utilizarea operaţiilor aritmetice , toate acestea corelate fiind au obiective, conţinuturi şi strategii de evaluare.

Analiza, evaluarea şi interpretarea progreselor elevilor

Analizând rezultatele evaluărilor iniţiale şi finale am constatat că ipoteza de lucru propusă iniţial se verifică dacă voi folosi cele mai
eficiente strategii în activitatea de rezolvare de exerciţii şi probleme cu numere naturale, atunci rezultatele vor fi mult mai bune, evidenţiind
faptul că progresele şcolare ale elevilor pot fi influenţate prin utilizarea în corelaţie a metodelor tradiţionale cu cele moderne şi prin utilizarea
cât mai multor mijloace moderne, tehnici şi strategii activizante ( audio – video, calculator, etc.), toate acestea fiind corelate a rândul lor cu
obiective, conţinuturi şi strategii de evaluare.
E adevărat că menţinerea atenţiei elevilor mi-a solicitat întreaga măiestrie dar pot spune că am reuşit astfel să realizez obiectivele
activităţilor. Am apelat la tehnici de condiţionare a comportamentului, la procedeul sarcinilor întrerupte, la implicarea în sarcină , la simulări
didactice, prezentări Power Point, jocuri pe calculator,toate convergând către eficientizarea procesului instructiv – educativ şi către realizarea

90
obiectivelor scontate.
Pentru că educaţia este prin definiţie un proces conştient şi cunoscând faptul că o conştientizare a rezultatelor scontate ale învăţării
de către elev constituie şi un factor de motivare puternică a acestuia, am încercat să determin la copii această conştientizare enunţând
obiectivele lecţiilor într-un limbaj cât mai adecvat lor.
Am abordat evaluarea formativă ca pe un prilej acordat elevului să-şi fixeze temeinic cunoştinţele şi să-şi identifice în timp oportun
lacunele şi dificultăţile în pregătire.
Pentru sprijinirea calităţii învăţării am utilizat cât mai multe capacităţi şi cât mai mulţi analizatori! M-am ghidat după informaţiile
următoare:

Reţinem:
10 % din ceea ce citim; 20 % din ceea ce auzim; 30 % din ceea ce vedem;
50 % din ceea ce vedem şi auzim în acelaşi timp; 80 % din ceea ce spunem;
90 % din ceea ce spunem şi facem în acelaşi timp; 100 % din ceea ce creăm noi înşine.

Astfel am pus accent deosebit pe derulări de imagini explicate, activităţi practice de rezolvare de exerciţii, apelând la noţiuni dobândite
pe parcursul orelor.
În cadrul orelor de matematică elevii şi-au exprimat dorinţa de a cunoaşte cât mai multe lucruri noi şi de reuşi să străbată prin
necunoscut. N acelaşi timp îşi dezvoltă gândirea , doresc să participe la ore prin rezolvare de exerciţii şi probleme , multe dintre ele legate de
realitate.
Rezultatele obţinute la testul iniţial dar şi rezultatele înregistrate la testul final, ambelor clase – experiment şi martor – au fost
înregistrate în tabele analitice şi sintetice. Pe baza acestor rezultate s-a întocmit centralizatorul, histogramele comparative şi graficul
comparativ al celor două teste.
Observând graficele ce reprezintă comparativ cele două clase, după testul final, se constată că rezultatele obţinute de eşantionul
experimental sunt deasupra celor obţinute de eşantionul martor. Calculul matematic şi transpunerea limbajului matematic din exerciţii şi

91
probleme au fost bine însuşite acolo unde au fost folosite strategii didactice adecvate.
Elevii grupului experimental au înregistrat la testul final un progres, fapt demonstrat şi de calificativele obţinute. Acest lucru
evidenţiază faptul că elevii au reuşit să conştientizeze şi să rezolve exerciţii cu numere naturale, cu grade diferite de dificultate.
Comparând rezultatele obţinute în etapa iniţială şi finală am constat că, la nivelul teoretic şi aplicativ, majoritatea elevilor clasei
experiment , au înregistrat progrese, de remarcat este faptul că la evaluările finale la matematică nici un elev nu a mai obţinut calificativul
insuficient.
Clasa martor şi-a îmbunătăţit cu puţin rezultatele, fără salturi majore la un anumit calificativ.
Cu toate acestea există elevi care au rămas la nivelul iniţial, nereuşind să înregistreze progrese prea mari.
Interesant a fost de urmărit modul în care toţi elevii şi-au manifestat personalitatea fiind puşi să lucreze, să rezolve corect exerciţiile
propuse, să compună probleme cât mai frumoase şi mai interesante. Am descoperit laturi ascunse până acum ale personalităţii lor, care se pun în
valoare atunci când sunt în situaţii inedite. Elevi care până a avea loc acest experiment erau foarte puţin angrenaţi în activitatea la oră, şi-au
schimbat evident atitudinea vis-a-vis de cerinţele date în cadrul orei, implicându-se foarte mult în realizarea sarcinilor.
Făcând o evaluare a rezultatelor obţinute, comparativ cu grupa martor se poate spune că dacă folosesc cele mai eficiente strategii în
activitatea de rezolvare de exerciţii cu numere naturale atunci se va stimula şi gândirea elevilor. Această activitate i-a determinat să se implice
tot mai mult în activitatea de învăţare , au devenit autodidacţi, s-au ajutat reciproc, s-a redus intervenţia cadrului didactic, acesta având mai mult
rol de dirijare, supraveghere, mediere şi coordonare.
Prin activitatea de rezolvare de exerciţii cu numere naturale s-a asigurat formarea unor deprinderi de muncă individuală şi în grup,
spiritul de ordine şi cooperare,valorificarea la maxim a timpului şi creşterea încrederii în forţele proprii la majoritatea elevilor.

92
 CONCLUZII FINALE

Învăţământul primar este piatră de temelie în formarea instructiv-educativă a fiecărui om. De aici responsabilitatea mare pe care o are
fiecare învăţător şi importanţa deosebită pe care trebuie să o dea fiecărei ore, fiecărui obiect.
Am considerat că intercorelarea metodelor de predare- învăţare- evaluare tradiţionale cu cele moderne constituie un mijloc valoros e
instruire şi educare a copiilor de vârstă şcolară mică deoarece astfel se rezolvă într-o formă cu totul accesibilă vârstei, sarcinile instructive
complexe.
Nici un instrument de măsură nu poate fi considerat universal- valabil pentru toate obiectivele şi conţinuturile şi nu poate furniza
un tablou cuprinzător al schimbărilor şi rezultatelor elevilor, totuşi rezultatele investigaţiilor sunt de natură să confirme şi ideea utilizării
şi valorificării metodelor şi mijloacelor moderne în toate momentele lecţiei: verificarea cunoştinţelor, predarea noilor cunoştinţe, fixare,
consolidare, dar şi evaluare.
Ca efect al îmbinării eficiente între metodele activ-participative şi mijloacele moderne, elevii au devenit mai deschişi la ceea ce este
inedit, sunt mai încrezători în forţele proprii, mai motivaţi, manifestând o atitudine creativă. După cum se observă, aceste progrese nu sunt
spectaculoase, dar dovedesc posibilitatea elevilor de a depune un efort susţinut cât şi existenţa unor resurse didactice , metodologice ce pot fi
explorate. Activitatea de bază a vârstei şcolare, învăţarea, este repusă în drepturi,predarea fiind pus; în slujba învăţării şi nu scop în sine.
Rezolvarea de exerciţii este axată pe activitatea elevului, acesta devenind din ce în ce mai mult subiect al procesului educaţional. Cunoaşterea
este realizată de elev prin efort propriu, graţie activităţii practice folosite în demersul cercetării. La rezolvarea de exerciţii elevii participă prin
efort propriu de gândire şi de acţiune la descoperirea adevărului, îşi însuşesc noi cunoştinţe, îşi dezvoltă capacitatea de a prelua şi combina în
forme noi cunoştinţe.
Abordarea integrată a învăţării şi utilizarea metodelor alternative de predare- învăţare stimulează crearea unei relaţii de colaborare
între învăţător şi elevi pe de o parte şi între elevi pe de altă parte.
Pentru a ajunge la o cât mai bună cunoaştere a elevilor învăţătorul trebuie să folosească metode cât mai variate, să ştie să aleagă pe cele mai
potrivite scopului propus şi să le adapteze la condiţiile oferite de colectivul de elevi pe care îl îndrumă.
93
 Dacă se doreşte creşterea randamentului şcolar este necesar ca procesul instructiv-educativ să se desfăşoare la un înalt nivel calitativ.
Tocmai de aceea, demersul educaţional nu poate ocoli următoarele elemente:
¤ instaurarea în clasă a unui climat model în care elevii îşi pun întrebări unii altora şi învăţătorului, în care exerciţiile se
examinează din punct de vedere critic şi se admit alternative;
¤ prezentarea cu claritate a rezultatelor pe care trebuie să le atingă elevii, alegerea celor mai adecvate materiale didactice şi
metode pentrrealizarea obiectivelor cognitive şi afective ale lecţiei. Învăţătorul trebuie să măsoare în final schimbarea pe care a determinat-o
la elevi în ceea ce priveşte cunoştinţele, deprinderile şi atitudinea acestora faţă de actul învăţării;
¤ realismul şi răbdarea .Învăţătorul nu trebuie să se aştepte că nu va întâmpina diferite probleme în încercarea de
aplicare a metodelor activ- participative.
Valoarea lecţiilor desfăşurate la toate disciplinele de învăţământ în acest mod contribuie la însuşirea de către elevi a unor concepte, principii
şi legi fundamentale pe care se pot clădi cunoştinţele ulterioare.
Strădania mea de a prezenta într-o formă succintă modul în care elevii au participat cu dăruire şi interes la rezolvarea sarcinilor propuse
sau a celorlalte sarcini,constituie o încercare modestă de a aplica în practică cunoştinţele teoretice din lucrările de specialitate îmbinate cu
experienţa proprie.Putem concluziona că atunci când munca, pasiunea şi dăruirea pentru profesie se îmbină armonios se pot obţine rezultatele
mult dorite.
Pentru a obţine rezultate bune în munca de instruire şi educare este necesară o pregătire psihopedagogică continuă, perseverentă şi mult
discernământ în tot ceea ce facem, pentru a constitui adevărate "modele" de urmat pentru elevii noştri.
Dacă ne iubim meseria şi dacă efortul pe care-l facem ştim să-l dăruim de la suflet pentru suflet, putem realiza mult în formarea elevilor
noştri.
Niciun învăţător nu va putea vorbi despre succesele muncii sale profesionale făcând abstracţie de rezultatele muncii elevilor săi, după cum
nimeni nu va putea remarca succesele sau insuccesele unor elevi, fără să meargă cu gândul la principalul autor moral al acestora – educatorul
Lucrarea este o modestă contribuţie la îmbogăţirea experienţei didactice din învăţământul primar şi se constituie într-un util schimb de opinii,
rămânând deschisă unor noi interpretări si concluzii.

94
95
BIBLIOGRAFIE:

1. Arron ,I., Herescu Gh. - „Aritmetica pentru învăţători”, Bucureşti, EDP 2006.
2. Bereghet, D., Bereghet, F. – „Matematică” (culegere de exerciţii şi probleme), Ed. Paralela 45- 2007.
3. Bobancu, V. – „Caleidoscop matematic” Editura Albatros, 2003.
4. Bontaş, I. – „Tratat de pedagogie” , Editura ALL – 2007.
5. Cerghit, I. – „Metode de învăţământ”, Editura Polirom – 2006.
6. Cerghit, I. şi colaboratori – „ Didactica” – manual pentru clasa a X-a, EDP Bucureşti 2000.
7. Château, J.- „Copilul şi jocul” – Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti 2001.
8. Claparède, Eduard - “Psihologia copilului şi psihologia experimantală”, E.D.P., Bucureşti, 2005.
9. Claparede, Eduarde în „Psychologie de l’enfants”
10. Cojocariu, V – „Teoria şi Metodologia instruirii”, Editura EDP – 2002.
11. Cosmovici A. – „Psihologia generală”- Editura Polirom, Iaşi 2001.
12. Cosmovici, A., Iacob, L.– „Psihologie şcolară”, Editura Polirom – 2003.
13. Cotuna, R. —„Locul şi rolul jocului didactic în învăţare”, Revista Învăţământul primar nr. 3-4, Editura Miniped, Bucureşti, 2005
14. Cucoş, C – „Pedagogie” – Editura Polirom – 2006.
15. Cucoş, C ( coordonator) – „Psihopedgogie” – Editura Polirom – 2005.
16. Dumitriu, C. – „Introducere în cercetarea psihopedagogică”, Bucureşti, Editura EDP – 2005.
17. Dumitriu, Gh. ( coordonator ) – „Psihopedagogie”, Editura Alma Mater – Bacău 2002
18. Dumitru, V-Ge. – „Matematică distractivă” 40 de teste – Editura Niculescu 2006
19. Dumitru, V-Ge. , Roşu, M – „Matematică distractivă” (clasa a III – a), Editura ALL 2004.
20. Florea, B. – „ Probleme şi jocuri recreative”, Editura Tineretului – 2000.
21. Gotesman, E.- „Impactul instruirii asistate de calculator asupra învăţării şi evaluării”- teză de doctorat susţinută la Universitatea din
Bucureşti – 2001

96
22. Gugiuman A. şi colaboratori – „Introducere în cercetarea pedagogică” – Editura Tehnică, Chişinău 2002-p.54
23. Guran, E. – „Matematică recreativă” , Editura Junimea,2003.
24. Ionescu, M., Radu, I.— „Didactica modernă” , Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2005
25. Internet.
26. Jinca, I. , Istrate, E. (coordonatori) – „Manual de pedagogie”, Editura ALL
27. Lupu, C – „Didactica matematicii”(pentru învăţământul preşcolar şi primar), Editura Caba – Bucureşti, 2006
28. Lupu, C., Săvulescu, D., Cosău, L., Terente, N. – „Aritmetică” – Pentru învăţători şi elevii şcolilor normale, Editura Paralela 45 – Piteşti
2000.
29. Lupu, C., Săvulescu, D. – „Metodica predării matematicii” (manual pantru clasa a X-a, licee pedagogice ), Editura Paralela 45 – Piteşti
1999.
30. Lupu, C., Săvulescu, D. – „Aritmetică” Ghid pregătitor pentru elevii şi absolvenţii şcolilor normale, Editura Paralela 45 – Piteşti 2007.
31. Maior, A., Maior, E. – „Matematică distractivă” ( clasa a III-a ), Editura Aramis 2005
32. Miftode V. – „Introducere în metodologia investigaţiei sociologice”- Editura Junimea – Iaşi 2000.
33. Neacşu I., Gălăteanu M., Predoi P. – „Didactica matematicii în învăţământul primar” – Ghid practic, Ed. Aius, Craiova, 2001.
34. Nicola I.- „Tratat de pedagogie şcolară” – Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti 2003.
35. Piajet, J – „Psihologie şi pedagogie” – Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică 2003.
36. Planchard, E. – „Pedagogie şcolară contemporană” – Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică 2005.
37. Popovici, C. – „Homo Ludens” – Bucureşti, editura Univers 2005.
38. Popovici, C., Gheba, L., Chitic, O., Popovici, E. – „Culegere de jocuri didactice” E.D.P.,2006.
39. Popescu – Neveanu, P. – „Psihologia şcolară” – tipografia Universităţii din Bucureşti - 2002
40. Popescu Eugenia - „Psihologie preşcolară” - Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti 2004.
41. Popescu T. – „Matematica de vacanţă” , Editura Sport-Turism,Bucureşti,2000.
42. Roşu, M. – „Didactica matematicii în învăţământul primar”, MEC 2006.
43. Schinteie Valeria – „Stimularea creativităţii prin jocuri”, Învăţământul primar nr. 2-3, Ed. Discipol, Bucureşti, 2000.

97
44. Tomşa, Gh. ( coordonator ) – „Psihopedagogie preşcolară şi şcolară”- Bucureşti 2005.
45. - - - - - - „Programa şcolară”.
46. ---------- „Culegere de exerciţii şi probleme”, Ed. Gama , Iaşi.

98
ANEXE

99
Anexa 2

Numele şi prenumele __________________________________ Data ___________

Fişă de lucru

Scrie zeciul şi unitatea în funcţie de numărul bilelor de pe socotitoare:

Z U Z U Z U Z U Z U

100
101
Anexa 3
Numele şi prenumele _________________________________
_________________________________
_________________________________
_________________________________

Fişă de lucru pe echipe

Echipa I – Fulgişorii argintii
„Cine urcă primul scara?”

Descompune numerele în zeci şi unităţi.

15 17 14 20

102
Anexa 3
Numele şi prenumele _________________________________
_________________________________
_________________________________
_________________________________

Fişă de lucru pe echipe

Echipa II – Steluţele aurii
103
 „Cine urcă primul scara?”

Descompune numerele în zeci şi unităţi.

14 19 10 12

104
Anexa 3
Numele şi prenumele _________________________________
_________________________________
_________________________________
_________________________________

Fişă de lucru pe echipe

Echipa III – Fulgişorii aurii
„Cine urcă primul scara?”

Descompune numerele în zeci şi unităţi.

11 13 16 19

105
Anexa 3
Numele şi prenumele _________________________________
_________________________________
_________________________________
_________________________________

Fişă de lucru pe echipe

Echipa IV – Steluţele argintii

106
 „Cine urcă primul scara?”

Descompune numerele în zeci şi unităţi.

15 10 14 17

107
Anexa 3
Numele şi prenumele _________________________________
_________________________________
_________________________________
_________________________________

Fişă de lucru pe echipe

Echipa V – Fulgişorii albi
„Cine urcă primul scara?”

Descompune numerele în zeci şi unităţi.

13 15 19 14

108
109
Anexa 5
Numele şi prenumele __________________________ Data ___________

Fişă de evaluare
Unitatea de învăţare: Numerele naturale de la 0 la 30
Numerele naturale de la 0 la 20

1. Numără de la 10 la 20 crescător.

* * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * *

2. Scrie vecinii numerelor:

18 ; 15 ; 12 ;

3. Descompune numerele în zeci şi unităţi:

16 17 19

10 7

110
4. Scrieţi din câte zeci şi unităţi se compun numerele:

3 10

13 18 15

5. Subliniază cu verde numerele pare şi cu albastru numerele impare din şirul de numere:

11; 12; 13; 14; 15; 16; 17; 18;

111
Fişă de evaluare
Clasa I
Data 17. 01. 2013
Disciplina: Matematică
Unitatea de învăţare: Numerele naturale de la 0 la 30
Subiectul: Numerele naturale de la 0 la 20 - Exerciţii şi jocuri cu numerele de la 0 la 20
Obiective operaţionale: O1 – să numere crescător în intervalul 10 - 20;
O2 – să scrie vecinii numerelor;
O3 – să descompune numerele;
O4 – să compune numerele ;
O5 – să recunoască numerele pare şi impare.
Descriptori de performanţă

Itemul Calificative
Foarte bine Bine Suficient Insuficient
I1 Răspuns corect şi complet: Răspuns parţial corect: Răspuns parţial corect: Răspuns
scrie corect crescător scrie cu 3 greşeli scrie cu 6 greşeli incorect
numerele de la 10 la 20 crescător numerele de la crescător numerele de la
10 la 20 10 la 20
I2 Răspuns corect şi complet: Răspuns parţial corect: Răspuns parţial corect: Răspuns
scrie corect cele 6 vecini scrie 4 vecini scrie 2 vecini incorect
I3 Răspuns corect şi complet: Răspuns parţial corect: Răspuns parţial corect: Răspuns
scrie corect 4 numere scrie 3 numere scrie 2 numere incorect
I4 Răspuns corect şi complet: Răspuns parţial corect: Răspuns parţial corect: Răspuns
scrie corect 4 numere scrie corect 3 numere scrie corect 2 numere incorect
I5 Răspuns corect şi complet: Răspuns parţial corect: Răspuns parţial corect: Răspuns
recunoaşte corect numerele recunoaşte 6 numere recunoaşte 4 numere incorect:
pare şi impare scrie cu
greşeli

Evaluare finală:
Itemi Calificativul final
Rezolvă integral şi corect 5 itemi FOARTE BINE
Rezolvă integral şi corect 4 itemi; incorect 1 item/ parţial 1 item. BINE
Rezolvă integral şi corect 3 itemi; parţial 1 item/ incorect 2 itemi. SUFICIENT
Rezolvă integral şi corect 1-2 itemi; incorect 3-4 itemi. INSUFICIENT

112
113
 PROIECT DIDACTIC

DATA:
ŞCOALA:
PROPUNĂŢOR:
CLASA: I

ARIA CURRICULARĂ: Matematică şi ştiinţe ale naturii

DISCIPLINA: Matematică
UNITATEA DE ÎNVĂŢARE: Numerele naturale de la 0 la 30
SUBIECTUL: Numerele naturale de la 0 la 20
Exerciţii şi jocuri cu numerele de la 0 la 20
TIPUL LECŢIEI: recapitulare şi sistematizare a cunoştinţelor

SCOPUL LECŢIEI: consolidarea şi sistematizarea cunoştinţelor despre numerele naturale de la 10 la 20;

dezvoltarea gândirii logice.
OBIECTIVE DE REFERINŢĂ:
O1.1 să înţeleagă sistemul zecimal de formare a numerelor (din zeci şi unităţi), utilizând obiecte pentru
justificare;
O1.2 să scrie, să citească, să compare şi să ordoneze numerele naturale de la 0 la 100;
O2.5 să exploreze modalităţi de a descompune numere mai mici ca 20 în sumă sau diferenţă folosind,
obiecte, desene sau numere;
O3.1 să verbalizeze modalităţi de calcul folosite în rezolvarea unor probleme practice şi de calcul;

114
O4.1 să manifeste o atitudine pozitivă şi o disponibilitate faţă de utilizarea numerelor;
O4.2 să conştientizeze utilizarea matematicii în viaţa cotidiană.
OBIECTIVE OPERAŢIONALE :
La sfârşitul lecţiei, elevul va fi capabil:
a) Cognitiv:
OC1 - să citească şi să scrie numere naturale de la 0 la 20;
OC2 - să numere în ordine crescătoare şi descrescătoare un interval din şirul numerelor naturale de la 0 la
20, din 1în 1, din 2 în 2, din 5 în 5, din 10 în 10;
OC3 - să indice cifra care reprezintă numărul zecilor sau al unităţilor;
OC4 - să completeze “vecinii” unor numere naturale date;
OC5 - să aplice algoritmul de compunere / descompunere a unor numere formate din zeci şi unităţi;
OC6 - să compare două sau mai multe numere naturale formate din zeci şi unităţi, stabilind relaţia dintre
ele;
OC7 - să ordoneze crescător / descrescător un şir de numere date;
OC8 - să recunoască numerele pare şi numerele impare;
OC9 – să compună/rezolve probleme pe baza de imagine;
b) Psihomotorii:
OPM10 - să-şi dirijeze efortul oculomotor către centrul de interes sugerat de învăţător;
OPM11 - să-şi reprime mişcările inutile în oră;
c) Afectiv-atitudinale:
OA12 - să trăiască bucuria descoperirii de lucruri noi, bucuria reuşitei;
OA13 - să lucreze cu interes individual şi în echipă;
STRATEGIA DIDACTICĂ:
1. Metode şi procedee: conversaţia, explicaţia, observaţia, exerciţiul, problematizarea, jocul didactic,
explozia stelară, munca independentă
2. Mijloace de învăţământ: manual, caiete, culori, plicuri cu cartonaşe cu numere, fişă de muncă
independentă, fişă de lucru în echipă, videoproiector, joc PPT, flipchart, planşe cu exerciţii
3. Forme de organizare: frontal, în perechi, pe grupe, în echipe, individual
4. Intervenţiile cadrului didactic: permanente;
5. Evaluare: observarea sistematică, evaluarea orală, evaluarea scrisă, autoevaluare
6. Resurse temporale: 50 minute
7. Resurse umane: 20 elevi

115
BIBLIOGRAFIE
Pacerca Ş., Mogoş M., Matematică - manual pentru clasa I, Bucureşti, Editura Aramis, 2004;
*** Metodica predării matematicii la clasele I-IV, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1988;
*** Metodica predării matematicii la clasele I-IV, Editura Polirom, Iaşi, 2007;
*** Descriptori de performanţă pentru învăţământul primar , Editura ProGnosis;
*** Programa şcolară pentru clasele I şi a II-a, MEC, Bucureşti 2004
E. Simionică, F. Caraiman, Matematica … prin joc, Ed. Polirom, Iaşi, 1998.

116
Etapele Ob Activitatea S
lecţiei op. Cadurlui didactic Elevilor Metode şi Fo
procedee org
Timp
Moment • Crearea climatului psihologic şi a • Adoptă poziţia
organizatoric atmosferei necesare desfăşurării corectă pentru conversaţia fron
2' activităţii. desfăşurarea
activităţii

Verificarea • Se verifică tema pentru acasă: • Rezolvă exerciţiul

temei OC3 • Se rezolvă independent exerciţiul din caiet şi citesc exerciţiul indi
5’ din caiet. rezolvările

Captarea OPM10 • Se citeşte o ghicitoare: • Ascultă şi dau conversaţia fron

atenţiei “Stă în curte, lângă pom. răspunsul la
5’ Îi zici om, dar nu e om ghicitoare
Şi când soarele-ncălzeşte, - Omul de zăpadă problemati-
Nu-l mai vezi, că se topeşte. zarea
• După ce elevii ghicesc despre cine
este vorba le prezint omul de zăpadă
care este mascota zilei, un om de
zăpadă, care doreşte să prelungească • Ascultă explicaţia exerciţiul
iarna, de aceea cere ajutorul elevilor
în rezolvarea sarcinilor.

• Prima sarcină de lucru:

Joc didactic: “Dansul fulgilor” • Numere crescător
OC1 Sunt solicitaţi 4 elevi care au ca şi descrescător fron
OC 9 sarcini: fulgişorii pe
OPM10 Număraţi fulgişorii de pe planşă, planşele afişate pe jocul indi
OA12 alcătuiţi şi rezolvaţi probleme cu flipchart, alcătuiesc didactic
acestea. Anexa 1 probleme oral şi
rezolvă problema. exerciţiul fron
• Propun elevilor rezolvarea • Numără ouăle
exerciţiilor pe calculator, exerciţii de crescător şi
numărare. descrescător

117
Anunţarea OPM10 • Anunţ subiectul lecţiei: „Numerele • Ascultă titlul conversaţia fron
temei şi a naturale de la 0 la 20 - Exerciţii şi lecţiei
obiectivelor jocuri cu numerele naturale de la 0 la
1’ 20”. Anunţ obiectivele operaţionale
într-o formă accesibilă lor.

Dirijarea OC2 • A doua sarcină de lucru: conversaţia

învăţării Elevii primesc plicuri în care sunt
20’ OC3 jetoane cu numere • Ordonează
Ordonează jetoanele cu numerele jetoanele cu explicaţia în p
OC5 cuprinse între 0 şi 20 numere jocul
Numără crescător/descrescător în • Numără didactic
OC7 intervalul 0-20 crescător / exerciţiul
Numără crescător numerele pare descrescător
OC8 Numără descrescător numerele • Numără crescăto
impare numerele pare şi fron
descrescător
Indică cel mai mare/mic număr, numerele impare
vecinii numerelor indicate • Indică vecinii exerciţiul
...... 3 ......; ...... 12 ......; ...... 17 ...... numerelor şi
• A treia sarcină de lucru:
specifică numărul
- Exerciţii de citire şi formare a mai mare / mic
conversaţia
numerelor pe socotitoare;
Prezint la flipchart planşa;
observaţia
Vor veni 5 elevi şi vor scrie
numerele potrivite specificând zeciul
OC1 jocul fron
şi unitatea, iar apoi vor citi numerele • numără, scriu, şi
ieşite pe socotitoare. Anexa 2 citesc numerele
OC5 exerciţiul
• A patra sarcină de lucru:
găsite.
- Concurs
Elevii vor constitui 5 echipe;
Vom organiza un concurs „Cine urcă
OC1 pe e
primul scara?” Exerciţiile vizează
descompunerea numerelor în zeci şi
OC4 exerciţiul
unităţi. Anexa 3 • Se împart în fron
Se analizează activitatea fiecărei

118
 OPM11 echipe; echipe

Obţinerea OA12 • A cincia sarcină: explicaţia pe g

performanţei – Exerciţii de completare şi formare • Rezolvă sarcina problemati-
5’ de numere folosind metoda exlozia pe grupe zarea
stelară. Anexa 4 explozia
stelară
exerciţiul

Asigurarea OC2 • A şasea sarcină: • Rezolvă fişa de

retenţiei şi a – Fişă de muncă independentă. muncă exerciţiul indi
transferului OC5 Anexa 5 independentă
10’ 1. Numără de la 10 la 20 crescător.
OC8 2. Scrie vecinii numerelor:
---- 18 ----; ---- 15 ----; ----- 12 -----;
OA13 3. Descompune numerele în zeci şi
unităţi:
16 17 19

10 ..... ..... 7 ..... .....

4. Scrieţi din câte zeci şi unităţi se

compun numerele:
...... 3 10 ...... ...... ......

13 18 15

5. Subliniază cu verde numerele pare

şi cu albastru numerele impare din
şirul de numere:
11; 12; 13; 14; 15; 16; 17; 18;

Temă pentru • Se recomandă pentru cine doreşte • Ascultă şi notează conversaţia fron
acasă să lucreze acasă exerciţii din caietul tema explicaţia
1’ special.

119
Activitate OC1 Observaţii: În cazul în care mai este •Rezolvă exerciţiile conversaţia
suplimentare OC3 timp se vor rezolva câteva exerciţii de pe calculator cu fron
OC5 cu ajutorul calculatorului. ajutorul indi
OC9 Se rezolvă exerciţii interactive- retroproiectorului exerciţiul
OPM10 prezentare PPT: problemati-
zarea
Încheierea • Fac aprecieri verbale asupra •Ascultă aprecierea conversaţia fron
activităţii participării elevilor la lecţie, iar indi
1’ Mascota felicită elevii şi promite că
va veni şi altă dată.

ROMÂNIA
MINISTERUL EDUCAŢIEI NAȚIONALE
UNIVERSITATEA „VASILE ALECSANDRI” DIN BACĂU

120
 DEPARTAMENTUL PENTRU PREGĂTIREA
PERSONALULUI DIDACTIC
Calea Mărăşeşti, nr. 157,Bacău, cod 600115
Tel.Fax: 0234/588935; Tel.Fax: 0234/580050
E-mail: dppd@ub.ro; sdppd@ub.ro

DECLARAŢIE DE AUTENTICITATE

privind elaborarea lucrării de licență

Subsemnata Anghenie Monica declar pe propria răspundere că:

a) lucrarea a fost elaborată personal şi îmi aparţine în întregime;
b) nu au fost folosite alte surse decât cele menţionate în bibliografie;
c) nu au fost preluate texte, date sau elemente de grafică din alte lucrări sau din alte
surse fără a fi citate şi fără a fi precizată sursa preluării, inclusiv în cazul în care
sursa o reprezintă alte lucrări ale mele;
d) lucrarea nu a mai fost folosită în alte contexte de examen sau de concurs.

Data, Semnătura,

121