METODE ACTIVE ÎN PREDAREA -

ÎNVĂŢAREA NUMERELOR
RAŢIONALE LA CLASA a IV-a
 PLANUL LUCRĂRII

Introducere
Capitolul 1. Studiul matematicii în învăţământul primar ……………………… pag. 6
1. 1 Locul şi importanţa disciplinei stabilite în Curriculum …….. pag. 6
1. 2 Modernizarea învăţământului matematic …………………… pag. 8
1. 3 Numerele raţionale şi învăţarea creativă …………………... pag. 11
1. 4 Rolul cadrului didactic în organizarea, desfăşurarea şi stimularea
creativităţii ……………………………………………………… pag. 15
Capitolul 2. Probleme teoretice şi practice ale predării numerelor raţionale …. pag.19
2. 1 Locul numerelor raţionale în cadrul studierii matematicii … pag. 19
2. 2 Specificul predării numerelor raţionale …………………… pag. 20
2. 3 Numerele raţionale – fundamente teoretice şi practice în realizarea
predării şi învăţării ……………………………………………… pag. 26
Capitolul 3. Ipoteza, obiectivele şi metodologia cercetării …………………... pag. 34
Capitolul 4. Metodologia cercetării – metode active în predarea - învăţarea
numerelor raţionale ………………………………………….…. pag. 39
4. 1 Determinarea studiului iniţial de pregătire al elevilor …….. pag. 39
4. 2 Metode active în predarea – învăţarea numerelor raţionale .. pag. 40
4. 3 Metode specifice creativităţii în predarea învăţarea fracţiilor
……...pag. 64
4. 4 Rezultatele testului final …………………………………. pag. 72
Concluzii ……………………………………………………………………. pag. 73
Analiza pe obiectivele cercetării ……………………………… pag. 73
Concluzii finale ……………………………………………….. pag. 74
Bibliografie …………………………………………………………………. pag. 76
Anexe ……………………………………………………………………….. pag. 78

2
 INTRODUCERE
Întotdeauna educaţia şi-a conturat întregul ei demers de la obiective până la evaluare,
în funcţie de cerinţele societăţii pe care a servit-o.
În contextul actualei reforme curriculare a învăţământului românesc, este firesc ca în
centrul preocupărilor actuale ale şcolii, să se afle cultivarea accentuată a gândirii logice a
micilor şcolari, prin evidenţierea relaţiilor matematice, prin fundamentarea ştiinţifică a
conceptelor, prin introducerea progresivă a limbajului matematic modern.
Studiul matematicii, în clasele primare îi înarmează pe elevi cu cunoştinţe temeinice
care să le permită să înţeleagă relaţiile cantitative ale obiectelor şi fenomenelor şi să le
formeze concepţia ştiinţifică despre lume. De asemenea, se urmăreşte structurarea la elevi a
unui ansamblu de atitudini şi de motivaţii care vor sprijini ulterior studiul matematicii.
Preocuparea pentru constituirea treptată a unui câmp motivaţional adecvat oricărei
forme de muncă pe care o desfăşoară elevul constituie o cerinţă pedagogică a organizării
muncii în şcoală.
Şcoala are menirea să ofere elevului mijloacele necesare progresului continuu în
cunoaştere şi adaptare. Acest progres trebuie să se axeze pe însuşirea capacităţilor esenţiale,
pe cultivarea unei gândiri suple, să-i asigure însuşirea de sisteme logice, de metode şi
instrumente de învăţare prin activitate proprie.
Matematica este disciplina al cărui studiu contribuie în mod esenţial la formarea
gândirii logice, a unei judecăţi riguroase şi a ordinii în viaţă şi în muncă.
Capacitatea omului de a se adapta este foarte mare şi greutatea pe care o întâmpină
uneori este o greutatea de moment caracteristică fiecărei persoane în parte.
Învăţarea matematicii exersează gândirea, antrenează capacitatea de organizarea
logică a ideilor, întăreşte atenţia şi măreşte puterea de concentrare în intensitate şi durată,
antrenează memoria logică, dezvoltă un ascuţit simţ critic constructiv şi gustul pentru
obiectivitate şi precizie.
Modernizarea învăţământului matematic înseamnă în primul rând includerea în
conţinutul acestei discipline a cuceririlor acumulate şi tratarea ei ca ştiinţă a structurilor
precum şi asimilarea ei într-o manieră modernă.
Înnoirea învăţământului matematic înseamnă aducerea la zi a conţinutului acestui
învăţământ, a metodologiei lui, a relaţiilor şi structurilor, în jos până la grădiniţă.

3
 Învăţământul matematic din clasele I – IV are bogate valenţe formative. Acum se pun
bazele sistemului de noţiuni care se dezvoltă şi se aprofundează pe tot parcursul şcolarităţii,
acum se formează deprinderile elementare de muncă intelectuală.
Pe treapta învăţământului primar, copiii trebuie să vină în contact cu numeroase
situaţii problematice, care să-i stimuleze la o gândire matematică.
Studierea numerelor naturale, noţiune de bază a matematicii în ciclul primar, se
încheie în clasa a IV-a cu însuşirea şi formarea la elevi a deprinderilor şi abilităţilor de
efectuare a operaţiilor aritmetice cu numere naturale şi raţionale.
Faptul că noua mulţime o include pe aceea a numerelor naturale implică unele
dificultăţi de înţelegere de către elevi a acestui lucru. Astfel, învăţătorul va urmări
conştientizarea de către elevi că şi numerele naturale se pot considera numere raţionale.
În clasa a IV-a noţiunea fundamentală ce se însuşeşte este noţiunea de număr raţional
şi operaţiile cu acestea. Aceste noţiuni vor sta la baza însuşirii noţiunilor matematice în ciclul
gimnazial. Se poate afirma că cerinţele majore ale învăţării matematicii la ciclul primar o
reprezintă şi asigurarea continuităţii cu instruirea din învăţământul gimnazial.
Pornind de la ideea că matematica a devenit în zilele noastre un instrument esenţial
de lucru pentru totalitatea ştiinţelor şi domeniilor tehnice este normal ca în centrul
preocupărilor actuale ale şcolii româneşti să se situeze cultivarea accentuată a gândirii micilor
şcolari, prin evidenţa relaţiilor matematice, prin fundamentarea ştiinţifică a conceptelor, prin
introducerea progresivă, gradată a limbajului matematic modern.
Alegerea acestei teme este motivată de importanţa deosebită a înţelegerii noţiunii de
fracţie bazată pe conceptul de număr natural.
Activitatea la clasă mi-a oferit posibilitatea să constat că uneori elevii întâmpină
greutăţi în însuşirea noţiunilor despre numere raţionale. Am constatat că pentru a oferi
posibilitatea de însuşire de către elevi a unui minim de cunoştinţe şi tehnici utile de lucru, este
necesar să se ţină seama de următoarele aspecte:
- în toate formele de predare să se respecte etapele dezvoltării psihopedagogice ale
copilului;
- trezirea interesului pentru aplicarea în practică a cunoştinţelor dobândite.
Pentru a-i învăţa pe elevi să înveţe, pentru realizarea unui învăţământ activ, formativ
al matematicii, stilul de lucru, metodele şi procedeele au o importanţă deosebită.
Scopul matematicii este de a-i exersa copilului intelectul, procesele de cunoaştere, de
a-l face apt să descopere relaţiile abstracte pe baza situaţiilor întâlnite în activitatea obişnuită.

4
 Alegerea temei a fost determinată şi de întrebarea: Ce metode putem folosi pentru a
uşura înţelegerea noţiunilor în predarea - învăţarea numerelor raţionale în clasa a IV-a ?
Am constatat că metodele active sunt o formă eficientă de lucru cu elevii. Aceste
metode se disting prin caracterul lor solicitant, pun în acţiune forţele intelectuale ale elevului:
gândirea, imaginaţia, memoria şi voinţa acestuia. Datorită acestei solicitări, ele fac din
procesul de învăţământ, un amplu şi veritabil exerciţiu al capacităţilor intelectuale şi fizice.
Practica pedagogică oferă nenumărate posibilităţi de cercetare, deoarece ea
presupune confruntarea cu o gamă largă de probleme la care trebuie găsite, soluţii pentru a fi
rezolvate.
În cercetarea efectuată s-a elaborat ipoteza că metodele active de predare - învăţare
prin utilizarea şi integrarea adecvată în lecţiile de matematică, pot duce la creşterea eficienţei
învăţării noţiunilor matematice şi prin aceasta la un progres şcolar al elevilor din ciclul primar.
În acest sens, lucrarea de faţă contribuie la îmbunătăţirea muncii la catedră prin
transformarea minţii elevului într-o făclie care să recepteze anumite cunoştinţe, ca mai târziu
să le poată utiliza.

5
 CAPITOLUL 1

Studiul matematicii în învăţământul primar

1.1 Locul şi importanţa disciplinei stabilite în Curriculum
Procesul de însuşire instituţionalizată a matematicii se desfăşoară prin activităţi
didactice condiţionate de respectarea anumitor cerinţe psihopedagogie şi metodice, care au
valoarea unor principii generale, născute din specificul disciplinei şi de factorii care mijlocesc
învăţarea acesteia. Enumerarea acestora oferă un tablou sintetic al actualelor orientări în
predarea - învăţarea - evaluarea disciplinei matematica, care sunt caracterizate în programe
curriculare, în demersuri metodice pe trepte ori cicluri de şcolaritate şi ani de studii.
În ciclul primar, matematica a rămas şi va rămâne una din disciplinele de bază.
Astfel se poate explica de ce în planul cadru pentru învăţământul primar studiului matematicii
îi sunt alocate 4 ore săptămânal pentru fiecare clasă.
Procesul învăţării urmăreşte formarea de capacităţi şi atitudini, bazate pe dezvoltarea
competenţelor proprii, prin folosirea strategiilor participative în activitatea didactică, prin
adoptarea conţinuturilor învăţării la realitate, la preocupările, interesele şi aptitudinile
elevului, în vederea unei învăţări individualizate şi motivate.
Predarea matematicii în clasele primare are în vedere trei planuri: instructiv, educativ
şi practic, având drept obiectiv fundamental dezvoltarea intelectuală a elevilor, instrumentelor
de calcul şi de rezolvare a problemelor.
Prin studiul sistematic şi temeinic al matematicii elevii îşi însuşesc noţiuni
elementare cu care operează pe tot parcursul vieţii.
Studiul disciplinei matematica, în clasele primare îi înarmează pe elevi cu cunoştinţe
temeinice, care să le permită să înţeleagă relaţiile cantitative ale obiectivelor şi fenomenelor şi
să le formeze bazele concepţiei ştiinţifice despre lume.
Însuşirea de către elevi a sistemului de noţiuni şi cunoştinţe pe care le cuprinde
matematica reclamă o gândire ştiinţifică inductivă şi deductivă capabilă să redea rolul
conducător în desfăşurarea proceselor de abstractizare şi generalizare. Matematica, lucrând în
prima fază cu obiecte şi noţiuni concrete, orientează mintea elevilor spre înţelegerea
noţiunilor, spre stabilirea a ceea ce este esenţial în lucruri, contribuind în felul acesta la
formarea începuturilor gândirii abstracte şi dezvoltarea în continuare a acesteia.

6
 Matematica este o disciplină care dispune de bogate valenţe formative. Specificul
activităţii matematice constă în faptul că ea reprezintă o tensiune, o încordare, o mobilizare a
spiritului care înseamnă antrenarea intelectuală a gândirii, a memoriei şi atenţiei.
Parcurgând drumul de la concret la abstract pătrunzând în esenţa noţiunilor
matematice, efectuând calcule cu numere şi rezolvând probleme, procesele psihice de
cunoştinţe ale elevului – cu precădere gândirea sunt stimulate la o activitate susţinută.
Pe măsură însă, ce are loc dezvoltarea psihică prin contribuţia studiului matematicii,
această dezvoltare la rândul ei asigură o capacitate mai largă a elevului pentru însuşirea
conştientă a noţiunilor matematice.
Un învăţământ matematic bine conceput oferă atât o cunoaştere activă a noţiunilor de
bază ale matematicii necesare dezvoltării altor concepte matematice, cât şi practica aplicării ei
în activitatea ulterioară în şcoală dar şi în viaţa cotidiană.
Programa este structurată pe baza unor obiective cadru (cunoaşterea şi utilizarea
conceptelor specifice matematicii; dezvoltarea capacităţilor de explorare/investigare şi
rezolvarea de probleme; formarea şi dezvoltarea capacităţilor de a comunica utilizând
limbajul matematic; dezvoltarea interesului şi a motivaţiei pentru studiul şi aplicarea
matematicii în contexte variate), şi de referinţă care favorizează surprinderea a ceea ce este
esenţial, durabil şi neperisabil în activitatea de învăţare, studiul matematicii fiind conectat la
realităţile cotidiene propriu-zise.
Conţinuturile sugerate sunt în măsură să încurajeze învăţarea activă şi libertatea de
alegere a copilului.
Conţinuturile învăţării sunt mijloace prin care se urmăreşte atingerea obiectivelor
cadru şi de referinţă propuse1.
Programa pentru disciplina matematică, clasa a IV-a, cuprinde studierea numerelor
raţionale cu următoarele conţinuturi ale învăţării: noţiunea de fracţie, compararea fracţiilor,
adunarea şi scăderea fracţiilor care au acelaşi numitor, aflarea unei fracţii dintr-un întreg.
Oferind posibilitatea învăţării active şi creative, a explorării şi investigării realităţii,
conţinuturile învăţării sporesc şansa aflării, prin efort propriu a unor adevăruri (numai în
aparenţă ascunse). Importante sunt, nu atât adevărurile descoperite, cât investigaţiile
întreprinse, antrenarea efortului elevilor în dobândirea unor informaţii noi, ceea ce îi
angajează într-un efort activ şi creator (acesta fiind un obiectiv prioritar al învăţământului
contemporan).

1 MEN, 1998, p. 15

7
 Evaluarea, autoevaluarea şi interevaluarea sunt regândite ca modalităţi de ameliorare
a progresului şcolar în studiul matematicii.
Conducerea gândirii elevilor pentru a pătrunde în esenţa noţiunilor, pentru a sesiza
legăturile esenţiale printr-o activitate susţinută de analiză, sinteză, comparaţie, abstractizare,
generalizare, trebuie să constituie ideea călăuzitoare a predării matematicii.
Matematica înseamnă o gândire organizată, în ultima perioadă extinsă, prelungită cu
ajutorul calculatoarelor electronice.
Această disciplină de studiu este o componentă fundamentală a parcursului de
învăţare oferind elevilor pe parcursul şcolarizării obligatorii, dezvoltarea competenţelor
elementare matematice, ci şi structurarea la elevi, a unor atitudini şi a motivărilor care vor
încuraja şi sprijini, ulterior, studiul matematicii. Este vorba de a forma treptat şi progresiv
tineri cu o cultură matematică de bază, să se integreze activ în viitorul parcurs şcolar şi
profesional, să-şi valorifice activ şi eficient capacităţile proprii pentru soluţionarea în folosul
lor şi al societăţii situaţiile-problemă pe care în mod inevitabil, le vor întâmpina, să poată
continua pe tot parcursul existenţei lor procesul învăţării.2
1.2 Modernizarea învăţământului matematic
Modernizarea a devenit o necesitate ce se impune în toate domeniile vieţii sociale,
economice şi spirituale. Modernizarea învăţământului matematic înseamnă în primul rând
includerea în conţinutul acestei discipline a cuceririlor acumulate şi tratarea ei ca ştiinţă a
structurilor precum şi asimilarea lor într-o manieră modernă.
Înnoirea învăţământului matematic înseamnă aducerea la zi a conţinutului acestui
învăţământ, a metodologiei lui, a relaţiilor şi structurilor, aşezând pe primul loc dezvoltarea
gândirii elevilor, formarea gândirii active şi creatoare.
Mai pregnant decât orice disciplină şcolară, la matematică se pune problema
caracterului activ al învăţământului, pentru că aşa cum se ştie, enunţurile matematice trăiesc,
se maturizează în timp, pentru că ele sunt mijloace de-a face mereu ceva. Forma în care ele
sunt şi se păstrează în memorie nu este aceea a unei expresii verbale, memorăm nu cuvinte, ci
direct imagini, moduri de lucru, moduri de a gândi.
Stabilirea unor repere metodologice în predarea – învăţarea matematicii, presupune o
anticipare directă a direcţiilor de evoluţie a învăţământului matematic în ciclul primar.
Metodica predării matematicii acordă un rol prioritar parametrilor metodologici ai acţiunii
educaţionale, în speţă complexul de metode, tehnici şi procedee didactice, precum şi utilizarea

2 MEN, 1998, p. 84

8
mijloacelor de învăţământ. Nu se poate vorbi de metode universale, active sau pasive,
eficiente sau neeficiente.
Fiecare situaţie de învăţare poate admite una sau mai multe variante metodice,
opţiunea pentru o variantă sau alta fiind condiţionată de un complex de factori. Specifice
predării matematicii la clasele I-IV sunt:
 strategia inductivă;
 strategia deductivă;
 strategia analogică.
Învăţământul matematic trebuie să asigure un echilibru între metodele de tip inductiv
– observativ, cele acţionale problematizatoare, pentru a nu ajunge la abuz de intuiţie, dar nici
la învăţământ formal, fără suport modelator şi în care multe noţiuni matematice rămân fără o
suficientă acoperire.
Învăţarea matematicii nu se poate rezuma la simple asimilări de cunoştinţe ci trebuie
să vizeze formarea unui anumit mod de a gândi printr-un antrenament permanent al gândirii.
Sporirea eficienţei învăţământului matematic se realizează în raport de modalitatea
însuşirii matematicii. Învăţarea este un act personal şi cere participarea personală. Problema
esenţială de care depinde producerea învăţării eficiente este problema implicării, a angajării
celui care învaţă în actul învăţării.
Metodele active în predarea – învăţarea matematicii sunt căile care folosesc acţiunea,
activitatea ca mijloc pentru instruirea şi formarea elevilor.
În întreaga activitate de învăţare, psihicul elevului trebuie stimulat la o activitate
susţinută la o participare sub tensiunea unui efort intelectual real, o tensiunea voită în
activitatea de învăţare, susţinută de o motivare robustă, o angajare activă, creatoare.
Efortul intelectual, organizat, susţinut, dozat şi gradat în mod raţional şi diferenţiat
constituie o exersare care conduce la dezvoltarea personalităţii elevului, pe toate planurile:
cognitiv, afectiv, psihomotor.
Modernizarea învăţământului matematic, trebuie să vizeze cultivarea curiozităţii
ştiinţifice, preocuparea pentru descifrarea necunoscutului şi sporirea efortului personal în
descifrarea necunoscutului. În acest sens este necesar să se găsească mijloacele şi căile pentru
ridicarea nivelului învăţământului matematic, la noile cerinţe, cerute de societate prin
valorificarea a ceea ce este modern.

9
 Efortul solicitat în activitatea matematică reprezintă un antrenament al voinţei şi duce
la formarea unor trăsături pozitive de voinţă şi caracter: exactitatea, punctualitatea, dârzenia,
perseverenţa.
Învăţământul matematic se adresează şi laturii afective, elevii trăiesc bucurii şi
nemulţumiri, dorinţa succesului şi ambiţia de a fi cel mai bun.
Modernizarea învăţământului înseamnă potenţarea acestor valenţe formative a acestei
discipline.
Învăţarea logică, activă, în care elevul este coparticipant activ şi conştient la propria
lui formare, este căutător al adevărurilor, prelucrător de informaţii, implică operaţiile gândirii,
compară, face asociaţii, întrebuinţează algoritmul, dar şi raţionamente un stil propriu de lucru
intelectual.
Modernizarea predării matematicii la clasele primare atât prin schimbarea
conţinutului acestei discipline cât şi prin sporirea rolului formativ al ei, presupune o îmbinare
a metodelor de predare, care să conducă elevii la o activitate logică activă, de descoperire a
cunoştinţelor matematice în acţiuni cu obiectele. Învăţarea prin descoperire, problematizare,
tratare diferenţiată, folosirea fişelor de muncă independentă la ora de curs, pentru însuşirea
numerelor raţionale, sunt metode şi procedee active ce pot fi folosite în matematică.
Metodele active în predarea – învăţarea matematicii se înscriu pe linia modernizării
învăţământului matematic. Strategiile active determină implicarea profund – intelectuală,
psihomotorie, afectivă şi voliţională a subiectului învăţării, în dobândirea noului, în
construirea cunoştinţelor, comportamentelor cât şi colaborarea.
Cunoştinţele dobândite de elev prin activitatea sa sunt mai clare şi mai sigure, decât
cele primite pe cale verbală, prin explicaţia altuia. Cel mai de seamă merit al metodelor active
în predarea – învăţarea matematicii, este faptul că prin ele se asigură la un nivel ridicat
formarea elevilor.
Ceea ce învaţă elevul din experienţa proprie, se încorporează organic în
personalitatea sa, ajută la dezvoltarea acestuia sub toate aspectele.
Modernizarea învăţământului matematic înseamnă predarea în spiritul conceptelor
matematicii moderne, studierea ei ca o ştiinţă a structurilor.
Folosirea metodelor active în predarea – învăţarea numerelor raţionale, la clasa a IV-
a, au o deosebită importanţă, activizarea elevilor fiind o necesitate impusă obiectiv din două
considerente: pe de o parte este impusă de obiectivele educaţionale ale sistemului de
învăţământ, de societatea care are nevoie de un om activ, iar, pe de altă parte, de dinamica şi
energia specifică proceselor psihice şi activităţii copilului.

10
 Dorinţa de cunoaştere a copilului se manifestă de timpuriu, fiind o caracteristică a
acestei vârste.
Metodele active folosite în activitatea de predare – învăţare a numerelor raţionale,
sporesc, eficienţa activităţii instructiv – educative, datorită implicării active a elevului şi
mobilizării mecanismelor gândirii, inteligenţei, imaginaţiei şi creativităţii.
Modernizarea predării matematicii, constă tocmai în folosirea acelor strategii de
activizare, tot mai intensă a elevilor în procesul de instruire şi învăţare.
Se poate afirma, că menirea învăţământului matematic este aceea de a forma un elev
activ care depune efort de reflecţie personală, interioară şi abstractă, care întreprinde o
acţiune mintală de căutare, de cercetare şi redescoperire a adevărurilor, de elaborare a
noilor cunoştinţe.3 Activismul exterior vine deci, să servească drept suport material,
activismul interior, psihic, mintal, să devină un purtător al acestuia.
1.3. Numerele raţionale şi învăţarea creativă
O solicitare actuală şi importantă pentru activitatea de învăţare (desprinsă din
caracteristicile societăţii contemporane) o constituie cultivarea, la elevi, a capacităţilor
creative şi a spiritului creator.
Învăţământul primar actual nu se mai poate limita la tradiţionala alfabetizare
(învăţarea cititului, scrisului şi socotitului), el se angajează la o a doua alfabetizare, adică la
utilizarea calculatorului şi, mai ales, la a treia alfabetizare (învăţarea creativă).
Educarea creativităţii gândirii la elevi a devenit o preocupare de prim ordin a şcolii,
cultivarea spiritului creator la elevi constituind o necesitate obiectivă a şcolii.
Gândirea, prin însăşi natura ei, are un caracter creativ. Dar, în complexul de
reproducere, creaţie, componenta creatoare poate avea un rol mai redus sau mai important.
Gândirea creatoare are nevoie de un material bogat cu care să opereze şi care să
faciliteze generalizarea. De asemenea, cunoştinţele însuşite mecanic, neasimilate, sunt un
obstacol pentru activitatea creatoare a gândirii. O memorie bună stocată şi organizată îşi aduc
o contribuţie importantă la realizarea unei performanţe creatoare.
Studierea numerelor raţionale (noţiune de bază a matematicii), are ca obiectiv
fundamental însuşirea şi formarea la elevi a deprinderilor şi abilităţilor de efectuare a
operaţiilor aritmetice cu numere raţionale şi naturale.
Prin studierea numerelor raţionale în clasa a IV-a se cultivă spiritul creator activ al
elevilor prin intermediul activităţii de rezolvare şi compunere a problemelor.

3 Cerghit, 2006, p. 73

11
 Se poate spune că aportul acestei discipline de studiu, la cultivarea spiritului creator
este hotărâtor, atât la nivelul învăţământului primar, cât şi pe toate treptele de şcolaritate.
Pentru a contribui la dezvoltarea creativităţii, problemele pe care le compun şi le
rezolvă elevii trebuie să fie diverse ca mod de prezentare, dar în algoritm de rezolvare de
anumite niveluri.
Spiritul creator nu se învaţă în lecţii speciale, ci prin întreaga activitate a elevului
desfăşurată învăţării.
Învăţarea creativă presupune dezvoltarea strategiilor euristice şi participative,
constituirea comportamentului creator al elevilor. Aceasta deplasează accentul de la caracterul
informativ la cel formativ şi are ca direcţii:
 învăţarea prin problematizare – cercetare – descoperire;
 învăţarea prin efort independent şi dirijat;
 dezvoltarea echipamentului intelectual operatoriu (a gândirii, imaginaţiei şi
inteligenţei creatoare a elevului).
Literatura de specialitate4, enumeră componentele semnificative ale învăţării creative:
stimularea curiozităţii intelectuale, promovarea gândirii divergente şi a imaginaţiei creative,
activizarea inteligenţei creatoare, stimularea capacităţii de asociere şi de invenţie, de a stabili
raporturi noi, de a combina, de a interpreta din alte perspective cele învăţate, dezvoltarea
spiritului de observaţie.
Se disting trei grupe de condiţii de climat care stimulează potenţialul creativ al
elevilor:5
1. elevii trebuie îndrumaţi să utilizeze un set de întrebări generatoare de informaţii;
2. elevii trebuie învăţaţi să învingă barierele producţiei creative care pot fi:
perceptive – definirea termenilor, utilizarea mai multor sensuri în observare,
cultural – conformismul, supraevaluarea competiţiei; emoţionale – tema de
insucces.
3. exerciţii a căror rezolvare să inducă la elevi încrederea în propriile capacităţi
creatoare.
În ceea ce priveşte învăţământul matematic, al cărui obiectiv îl constituie dezvoltarea
capacităţilor de explorare/investigare şi rezolvare de probleme, implică adoptarea învăţării
creative, ca strategie didactică fundamentală.

4 Ionescu, Chiş, 2000, p. 67

5 Oprescu , 2001, p. 143 – 144.

12
 Exerciţiile de creativitate trebuie să fie diversificate antrenând potenţialul creator al
elevilor. Acestea por fi :
 exerciţii de scriere a fracţiilor după desene;
 exerciţii de completare;
 exerciţii de modificare;
 exerciţii de exemplificare după analogie;
 exerciţii de aflare a întregilor dintr-o fracţie.
Progresul omenirii nu este posibil fără activitatea creatoare, teoretică şi practică a
oamenilor, din acest motiv este firesc ca activitatea creatoare să fie considerată forma cea mai
înaltă a activităţii omeneşti.
Tipurile şi formele de activitate prin care se poate cultiva creativitatea elevilor este şi
activitatea de compunere şi rezolvare a problemelor.
În faţa oricărei probleme, elevul trebuie pus în situaţia de a gândi ca în faţa unei
probleme noi, necunoscute şi numai după acest act de gândire se poate trece în încadrarea
problemei individuale în categoria sau tipul problemei căreia îi aparţine.
Pentru a forma la elevi o gândire creatoare, ei trebuie puşi în situaţii variate, mereu
noi. În acest scop se utilizează o varietate de procedee, dezvoltarea şi complicarea treptată a
unei probleme rezolvate, rezolvarea problemei prin mai multe procedee şi alegerea căii celei
mai economice, reformularea problemei prin introducerea necunoscutei drept cunoscută şi
altele.
În utilizarea tuturor activităţilor matematice, important este gradul de independenţă
ce se acordă elevilor în rezolvarea problemelor ca o activitate unitară care conduce la gândirea
creatoare, concentrată la dimensiunile algoritmului de rezolvare a problemei.
În lecţiile de matematică trebuie să învăţăm pe elevi, nu cum să rezolve o problemă,
ci cum să descopere tehnicile de rezolvare a acesteia.
După ce elevii s-au familiarizat cu conceptele matematice de bază (fracţie, operaţii cu
fracţii), ei sunt apţi nu numai să opereze independent cu aceste concepte, ci trebuie să
găsească şi relaţii şi soluţii noi de rezolvare a unor probleme noi.
Activitatea de rezolvare şi compunere a problemelor cu numere raţionale, constituie
un cadru optim pentru cultivarea creativităţii, în special pentru dezvoltarea creativităţii
gândirii.
În studiul numerelor raţionale trebuie reţinut faptul că ele nu constituie un scop în
sine, acestea având un rol important în compunerea şi rezolvarea problemelor. A cultiva

13
spiritul creator prin studiul numerelor raţionale înseamnă a asigura punerea în practică a
noţiunilor (studiate/dobândite), domeniul aplicării acestora în practică fiind rezolvarea şi
compunerea problemelor.
În esenţă, rezolvarea unei probleme constă în dezvăluirea implicaţiilor ascunse în
care se găseşte necunoscuta faţă de datele cunoscute în rezolvarea problemei intervine
raţionamentul matematic, care va fi cu atât mai complex şi mai riguros, cu cât necunoscuta se
găseşte în relaţiile mai îndepărtate faţă de datele cunoscute.
În activitatea de rezolvare a problemelor, găsirea unor soluţii diferite faţă de cea din
manual, sau decât cea prezentată de învăţător, chiar dacă modul de rezolvare descoperit de
elev nu este nou pentru ştiinţa matematică, este o activitate creatoare.
Într-o problemă intervin în general numere concrete, mărimi. Aici, pe lângă
cunoaşterea regulilor de calcul, este necesară o gândire activă şi o stăpânire a înţelesurilor
noţiunilor şi operaţiilor.
În cadrul activităţilor de compunere a problemelor trebuie să lăsăm elevilor
independenţă deplină în compunerea şi rezolvarea pe căi diferite a exerciţiilor şi problemelor.
Primele probleme pe care le compun elevii sunt pe bază de exerciţii de adunare şi
scădere a fracţiilor. O altă modalitate de compunere şi rezolvare a problemelor cu numere
raţionale este pe bază de model găsit pe tablă sau manual. Prin mărirea gradului de
independenţă în cadrul creaţiei sunt problemele compuse pe bază de analogii între probleme
diferite.
Unele probleme compuse de elevi, prin însăşi natura lor, obligă sau chiar sugerează o
anume activitate de creaţie, din partea elevilor, altele le solicită mai puţin efortul creator, este
vorba de acele probleme axate mai mult pe tehnica de redactare a lor. Problemele care solicită
redactarea finalului sau punerea întrebării finale, oferă posibilitatea copiilor să îşi exerseze
capacităţile de combinare şi de asociere a informaţiilor de care dispun. În acest sens sunt
elocvente compunerea problemelor prin analogie dar schimbând datele problemei.
În cazul compunerii şi rezolvării problemelor după desen/schemă se solicită mai mult
capacitatea de inventivitate, respectând totuşi desenul grafic. Pentru înţelegerea relaţiilor
dintre date sau între date şi necunoscute, sigur că metoda figurativă rămâne cea mai indicată.
De asemenea, se impune, ajutarea lor cu puncte de sprijin, crescând gradul de independenţă.
La acestea se pot adăuga şi unele metode de stimulare a creativităţii în grup, precum
brainstorming-ul şi sinectica.
Termenul de „brainstorming” se poate traduce prin „furtuna în creier, asalt de idei”.
Scopul utilizării acestei metode este producerea unui număr cât mai mare de idei, bazate pe

14
imediata sesizare a lor, înainte de a fi încadrate în contextul sistemelor înguste şi rigide ale
proceselor de gândire logică. El constă într-o activitate în care participă 10 – 15 elevi,
învăţătorul antrenându-i în a-şi verifica orizontul de cunoaştere, prezentându-le o anumită
problemă, apoi aceştia oferind soluţii, ajungându-se la un număr mare de idei, uneori extrem
de îndrăzneţe, pe care nici unul dintre elevii prezenţi nu le-ar fi putut găsi de unul singur.
Teme de brainstorming ar putea fi modificarea finalului unei probleme, adăugarea
finalului unei probleme.
Dacă brainstorming-ul se bazează pe asociaţiile libere de idei, sinectica utilizează
similitudinile. Prin sinectică sunt angajate două mecanisme care au rolul de a orienta
imaginaţia elevilor: mecanismul transformării necunoscutului în familiar şi cel opus acestuia,
al transformării familiarului în necunoscut.
O problemă dificilă devine familiară dacă elevii primesc mai întâi întrebarea: „Cu ce
se aseamănă? ” sau „Cum ar fi dacă s-ar asemăna cu … ?” (Aceste metode vor fi tratate mai
amănunţit alături de altele, în capitolul 4 al lucrării).
În procesul de învăţământ nu se poate vorbi de activităţi creative şi activităţi
necreative. Orice activitate poate avea o bază mai mare sau mai mică de creativitate după cum
este îndrumat elevul în desfăşurarea acesteia.
1.4. Rolul cadrului didactic în organizarea, desfăşurarea şi stimularea
creativităţii
Din observaţiile efectuate asupra copiilor pe durata anilor de muncă şi din studiul
bibliografic se poate desprinde ideea că orice elev, mai ales la vârsta şcolară primară, este prin
natura sa creativ. Însă, activitatea creatoare nu apare spontan la o anumită vârstă. Primele
semne creatoare manifestate de copil sunt rodul imitaţiei. Adulţii sunt aceia care îi iniţiază în
asimilarea unor abilităţi şi deprinderi, permise în actul de creaţie. Creativitatea elevilor poate
fi influenţată în principal pe două căi care se întrepătrund:
 activitatea creativă a învăţătorului faţă de copii;
 atitudinea (pozitivă) a învăţătorului faţă de creativitatea elevului.
Atitudinea creativă a învăţătorului lasă o puternică amprentă asupra elevilor.
Învăţătorul este acela care asigură climatul de creativitate stimulând curiozitatea copiilor,
curajul de a combina, de a asocia, de a înlocui (spre exemplu substituirea numerelor prin
litere), precum şi o atmosferă de activitate liberă, cu căutări, verificări, întreceri, schimb de
idei, prin care cultivă încrederea în forţele proprii, pe baza unor aprecieri încurajatoare privind
rezultatele obţinute.

15
 Copilul trebuie încurajat pentru actele de creaţie pe care le întreprinde. Există
posibilitatea ca elevii să se exprime liber, fără teama de a greşi, aprecierea fiind făcută de
către învăţător într-un climat plăcut, stimulativ pentru a nu stânjeni cu nimic spontaneitatea
creatoare a copiilor. În felul acesta căutându-se cultivarea : iniţiativei, independenţei,
originalităţii în actul de creaţie.
O preocupare principală în vederea dezvoltării potenţialului creativ, este aceea ca
elevii să desprindă în exprimarea liberă, limbajul matematic.
Învăţătorul are un rol important în activitatea de cunoaştere a subiecţilor implicaţi în
actul educaţional, el fiind iniţiatorul conceptului educaţional, concepând într-o viziune
unitară, proiectarea didactică. El stabileşte modalităţile de lucru, climatul afectiv, care conduc
la stimularea creativităţii. Învăţătorul are un rol important în evaluarea rezultatelor comune şi
în schimbarea strategiei de abordare a procesului creativ – educativ, în funcţie de rezultatele
obţinute.
Învăţătorul stabileşte cunoştinţele ce trebuie acumulate într-o anumită etapă,
defineşte obiectivele generale şi pe cele operaţionale, pentru fiecare temă, organizează fiecare
lecţie sau activitate extraşcolară, stabileşte subiectele, metodele, procedeele şi mijloacele
didactice necesare şi totodată defineşte şi controlează nivelul de formare a priceperilor şi
deprinderilor.
Cadrul didactic trebuie să-şi optimizeze în mod corespunzător baza didactico –
materială, să-şi clarifice funcţiile mijloacelor procurate sau confecţionate. De aceea,
confecţionarea, adaptarea mijloacelor de învăţământ, rămâne o preocupare, permanentă a
învăţătorului.
În alegerea metodelor de învăţământ, cadrul didactic va avea în vedere următoarele
criterii de selecţie:
 să asigure realizarea obiectivelor propuse;
 să angajeze elevul în activitatea directă de asimilare a conţinutului;
 să permită formarea capacităţilor de autoevaluare cu efecte în planul conduitei de
învăţare;
 să realizeze echilibrul metode – mijloace de învăţământ;
 să asigure o raţionalizare a timpului şi efortului , deci o optimizare a învăţării.
Materialul didactic trebuie ales încât el să atragă, să apeleze la sensibilitatea
copilului, la dezvoltarea spiritului de observaţie, iar volumul de reprezentări, sinteza lor
originală, împrejurarea afectivă să ducă la reprezentări personale, fără ca elevul să imite.

16
 Învăţătorul stabileşte întâi sistemul de metode, ţinând cont de elementele cunoscute
ale lecţiei şi poate alege mijloacele mai uşor, cunoscând rolul lor ca auxiliare ale metodelor, în
diversificarea procedeelor.
Din perspectiva procesului de învăţare a numerelor raţionale, învăţătorul trebuie să
fie artizanul unor soluţii de învăţare cât mai variate şi cât mai actuale din perspectiva nevoilor
de viaţă ale copilului. Prin situaţiile de comunicare didactică pe care le concepe şi le
desfăşoară învăţătorul trebuie să-i pună pe elevi în situaţii practice. Astfel, pentru a obţine un
sfert dintr-un măr împărţim (prin tăiere), mărul în patru părţi de aceeaşi mărime, pentru a
obţine un sfert dintr-un pătrat îndoim acest pătrat, pentru a obţine patru pătrate de aceeaşi
mărime, pentru a afla un sfert din 100 lei împărţim cei 100 lei în patru părţi egale (prin
operaţia aritmetică) şi obţinem 25 lei, deci putem afla o pătrime (un sfert) dintr-un număr
împărţim acel număr la 4.
Dacă însuşirea noţiunii de unitate fracţionară se face corect şi pe deplin înţeleasă,
atunci introducerea şi însuşirea noţiunii de fracţie, de comparare a fracţiilor şi de efectuare de
operaţii cu ele, nu mai prezintă dificultăţi majore.
Totul depinde de cel care conduce lecţia. Ea poate fi grea sau plictisitoare, dacă nu
este bine organizată, nu are obiective clare, nu se realizează în forme variate şi atrăgătoare6.
Pentru a asigura o participare activă a elevilor săi, în procesul educaţional, învăţătorul
trebuie să-şi manifeste creativitatea în construirea de contexte didactice cât mai variate prin:
 crearea ocaziilor pentru activităţi matematice independente, de grup şi întreaga
clasă;
 oferirea de opţiuni elevilor pentru a le câştiga interesul;
 antrenarea elevilor în discuţii, în schimbul de informaţii;
 stimularea independenţei de acţiune a elevilor prin jocuri logice matematice;
 încurajarea elevilor de a pune întrebări şi ajutarea lor de a gândi răspunsul,
printr-o activitate de cercetare;
 stimularea elevilor de a explica, de a reflecta, şi de a discuta despre cunoştinţele
dobândite;
 notarea informaţiilor despre modul în care gândeşte, acţionează şi a modului cum
funcţionează imaginaţia fiecărui elev;
 îmbinarea optimă a unor tehnici şi strategii moderne de predare – învăţare a
matematicii.

6 Molan, 1998, p. 12.

17
 Elevul mileniului trei trăieşte într-o eră a informatizării, a interferenţei tot mai
accentuate a disciplinelor. În consecinţă: La o realitate nouă e necesar un educator nou,
stăpânit de dorinţa asigurării caracterului sistematic al actului didactic, acurateţei şi
preciziei comunicării cu şcolarul, de răspunderea faţă de creşterea intelectuală a acestuia.7
Fiecare elev are un potenţial creativ, dar manifestarea creativităţii depinde în mare
măsură şi de atitudinea cadrului didactic, de condiţiile favorizate, de atmosfera propice
manifestării creativităţii realizată de învăţător în lecţiile desfăşurate.

7 Dănilă, Surdu, 2001, p. 37.

18
 CAPITOLUL 2

Probleme teoretice şi practice ale predării numerelor raţionale

2.1 Locul numerelor raţionale în cadrul studierii matematicii
Fiecare disciplină care se studiază în şcoală are menirea de a construi şi reconstrui,
logic şi progresiv în structurile mentale ale elevului, un sistem de cunoştinţe ştiinţifice care se
apropie de logica ştiinţei respective.
Matematica este ştiinţa conceptelor celor mai abstracte şi de o extremă generalitate.
Logica didactică a învăţământului matematic are drept temei logica internă a ştiinţei
matematice, dar se construieşte ţinând seama de particularităţile psihice ale celor care învaţă
matematica.
Conţinutul programelor de matematică este organizat, în principal, după un model
liniar, cu sensibile orientări spre organizarea de modele spiralate.
Spre exemplu, studiul numerelor naturale şi al operaţiilor cu numere naturale se
extinde treptat în cadrul numerelor până la 10, apoi până la 20, 100, 1000 ş.a.m.d.
O asemenea organizare pe baza repartizării materiei de studiu realizează o gradare
judicioasă a dificultăţilor, asigurând condiţiile necesare şi reale pentru reluarea şi întărirea
cunoştinţelor în sisteme integrative, cu accent pe structură şi relaţii logice.
Studierea numerelor naturale (noţiune de bază a matematicii în ciclul primar), se
încheie în clasa a IV-a cu însuşirea şi formarea la elevi a deprinderilor şi abilităţilor de
efectuare a operaţiilor matematice cu numere naturale şi raţionale. Programa şcolară, prevede
la această clasă formarea la elevi a unei imagini mai cuprinzătoare despre numere şi, în acest
context cunoaşterea unei noi mulţimi numerice - aceea a numerelor raţionale. Acest demers nu
este încă unul dificil şi nici inaccesibil elevilor ciclului primar, aşa cum ar părea.
Însuşirea numerelor raţionale la nivelul clasei a IV-a se bazează pe sporirea
experienţei de viaţă a elevilor, a maturizării lor cognitive, a lărgirii ariei cunoştinţelor lor
matematice. De asemenea cunoaşterea numerelor fracţionare de către elevi este impusă de
pregătirea lor pentru viaţă.
Introducerea numerelor raţionale în studiul matematicii la această clasă, constituie
prima lărgire a noţiunii de număr, lărgire care se va continua treptat în clasele gimnaziale, prin
introducerea numerelor negative (întregi şi fracţionare), apoi a numerelor reale şi a celor
complexe.

19
 Bazele psihologice ale studierii fracţiilor în învăţământul primar, deşi predomină
gândirea concret - intuitivă, este susţinută de principiul accesibilităţii cunoştinţelor.
Accesibilitatea înfăptuirii obiectivelor învăţării fracţiilor, trebuie apreciată diferenţiat, la
nivelul maxim al resurselor de care dispun elevii, fără a-i supraîncărca.
În acest sens, este cunoscută, ipoteza potrivit căreia oricărui copil, la orice stadiu de
dezvoltare, i se poate preda cu succes orice obiect de învăţământ, într-o formă intelectuală
adecvată.8
În clasa a IV-a, elevii dobândesc numai cunoştinţe elementare despre numerele
raţionale, şi se respectă în acest sens, principiul intuiţiei, a cărui cerinţă este ca: însuşirea
cunoştinţelor să se bazeze pe contactul nemijlocit cu obiectele / fenomenele lumii reale sau
imaginile acestora9
În procesul de însuşire a numerelor raţionale trebuie avut în vedere, ca elevii să-şi
formeze noţiunile fundamentale, prin abstragerea lor de realitatea fizică. Bazele psihologice
ale însuşirii numerelor raţionale sunt conectate, ca şi în alte cazuri, parcurgerii drumului de la
elementele acţionale, manipulative, concrete, la cele de reprezentare, matematică sau iconică
şi atingând nivelul abstracţiunii prin elemente simbolice.
Prin introducerea în clasa a IV-a, a studiului numerelor raţionale, elevii îşi lărgesc
considerabil orizontul matematic, îşi îmbogăţesc cunoştinţele, îşi formează noi priceperi şi
deprinderi de calcul, se înarmează cu metode şi procedee noi pentru efectuarea calculelor
matematice.
Un argument important al introducerii numerelor raţionale, în studiul matematicii, îl
constituie, rolul lor în activitatea de compunere şi rezolvare a problemelor. Se elimină astfel,
învăţarea mecanică a unor noţiuni, reguli, definiţii şi se urmăreşte folosirea corectă a
cunoştinţelor dobândite în contexte variate.
Însuşirea temeinică a numerelor raţionale de către elevii clasei a IV-a, este o condiţie
fundamentală şi indispensabilă însuşirii matematicii în gimnaziu.
2.2. Specificul predării numerelor raţionale
Reuşita în atingerea obiectivelor procesului de predare şi învăţare în clasa a IV a, a
numerelor raţionale, depinde de un complex de factori. Între aceştia, modul în care învăţătorul
ştie să-i dirijeze, să-i implice cognitiv şi afectiv în organizarea şi desfăşurarea fiecărei lecţii de
matematică, alături de stimularea potenţialului individual creativ pentru participarea activă a
elevului în procesul educaţional.

8 Brunner, 1970, p. 59
9 Cocoş, 1996, p. 64

20
 Metodele şi procesele didactice, joacă, de asemenea, un rol determinant deoarece
numai prin ele elevii dobândesc cunoştinţe şi îşi formează deprinderi şi priceperi specifice,
învaţă să gândească logic, devin participanţi activi la propria lor formare matematică.
În predarea şi învăţarea numerelor raţionale, cuplu de metode care contribuie în
foarte mare măsură la dezvoltarea spiritului de investigare a imaginaţiei şi creativităţii elevilor
şi care trebuie să deţină cea mai mare pondere este problematizarea şi învăţarea prin
descoperirea, care sunt în esenţă metode active. Prin intermediul acestor metode active, elevii
sunt conduşi ca prin eforturi proprii să ajungă la descoperirea unor adevăruri necunoscute lor.
La acestea se adaugă explicaţia, demonstraţia, conversaţia euristică şi lucrul frontal şi
individual, care asigură conducerea elevilor spre asimilarea / dobândirea unor noţiuni
elementare despre numere raţionale.
În viaţă, în muncă întâlnim în mod frecvent numere fracţionare, alături de numerele
întregi.
Studiul numerelor fracţionare înseamnă crearea unor posibilităţi mai largi de
cunoaştere a realităţii obiective şi înarmarea elevilor cu un instrument de calcul mai adecvat
acestui scop.
Elevii înţeleg numerele fracţionare pe baza cunoştinţelor pe care le au despre
numerele întregi. Totodată se realizează o cunoaştere mai profundă a numerelor întregi. Deşi
au un corespondent în lumea înconjurătoare, se studiază după ce elevii au căpătat oarecare
experienţă în studierea numerelor întregi. Aceasta pentru că numerele fracţionare sunt mai
complexe decât numerele întregi, fiind alcătuite din numărător, numitor, linie de fracţie sau
din parte întreagă şi a căror înţelegere necesită un anumit nivel de dezvoltare a copilului.
Copilul vine la şcoală cu o anumită experienţă în ceea ce priveşte cunoştinţele despre
fracţii, din viaţă şi din practică. El a văzut cum se împarte o pâine, un măr, ba chiar el însuşi a
efectuat o asemenea operaţie. Toată această experienţă, este valorificată în procesul de
învăţământ, când se face familiarizarea elevilor cu noţiunile de jumătate, în strânsă legătură cu
alte cunoştinţe matematice.
În clasa I când elevii învaţă împărţirea în părţi egale în cercul numerelor de la 1 la 20,
ei sunt familiarizaţi cu noţiunea de jumătate.
Prin exerciţii aplicative, elevii sunt conduşi să înţeleagă noţiunea de jumătate a unor
numere naturale. De exemplu, jumătatea numărului 10 este 5, deoarece numărul 10 se
compune din doi termeni egali (5+5=10).
În clasa a III-a programa prevede însuşirea noţiunilor de jumătatea şi sfert, paralel cu
învăţarea împărţirii prin 2, respectiv 4.

21
 În clasa a IV a, programa rezervă un capitol întreg studierii numerelor raţionale.
Acum, elevii învaţă termenii fracţiilor, noţiunea de numărător, numitor, adunarea şi scăderea
fracţiilor, aflarea unei fracţii dintr-un întreg, precum şi simbolurile grafice corespunzătoare
fracţiilor.
O particularitate esenţială în procesul de predare şi învăţare a fracţiilor este
asigurarea unei baze intuitive corespunzătoare, care să dea posibilitatea elevilor să înţeleagă
noţiunea de fracţie.
În acest sens, se impune să folosim mai întâi experienţa proprie a elevilor. Este
indicat ca împărţirea unei pâini în jumătăţi, sferturi, să nu fie repetată în clasă, ci să fie numai
amintită prin discuţii. De altfel, nu este indicată folosirea alimentelor ca material didactic,
întrucât distrag atenţia elevilor de la problema esenţială. În activitatea didactică se folosesc
cercuri din carton, dreptunghiuri, pătrate, fâşii din hârtie, riglete, beţişoare etc. Cel mai indicat
material didactic pentru predarea fracţiilor îl constituie cercul din carton. La celelalte
materiale, cu excepţia pătratului, împărţirea întregului duce la părţi, care se aseamănă cu
întregul. Folosirea unor fâşii de hârtie, care sunt împărţite în două părţi egale, conduce la două
jumătăţi care seamănă cu fâşia întreagă. De aceea trebuie să folosim în activitatea didactică,
cercul sau pătratul din carton, pentru că împărţirea în două părţi egale duce la jumătăţi, care
au ca imagine vizuală, o altă formă decât cercul, respectiv, pătratul întreg. Aceste materiale
didactice, ajută elevul să diferenţieze fracţiile de întreg. Nu trebuie să ne limităm numai la
materialul didactic de acest fel. Astfel, după folosirea cercului sau a pătratului din carton, se
poate trece la folosirea altor figuri geometrice, la împărţirea în părţi egale a unor obiecte
diferite.
Un alt aspect de o mare importanţă este însuşirea de către elevi a noţiunii de „unitate
fracţionară” (o parte luată din părţile la fel de mari în care am împărţit un întreg, obiect,
imagine sau număr).
Literatura de specialitate10 distinge mai multe etape în demersul metodic pentru
însuşirea noţiunii de unitate fracţionară. Acestea sunt:
1). etapa de fracţionare a unor obiecte concrete;
2). etapa de fracţionare prin îndoirea şi dezdoirea unor figuri geometrice;
3). etapa de fracţionare prin trasarea unor linii geometrice desenate (împărţirea unui
segment în mai multe segmente de aceeaşi lungime).
4). etapa de fracţionare a numerelor naturale.

10 Neacşu, 1988, p. 157

22
 În cadrul fiecărei etape este necesar să scoatem permanent în evidenţă că, pentru a
obţine o doime dintr-un obiect, imagine, număr, trebuie să se împartă obiectul, imaginea în
două părţi egale (de aceeaşi mărime).
Formarea imaginii de jumătate se obţine folosind un cerc care se împarte în două
părţi egale obţinându-se două jumătăţi egale (figura 1 A şi 1.B).
Figura 1. Formarea imaginii de jumătate

Fig. 1. A Fig. 1. B Fig.

1. C
În procesul de formare a imaginii de jumătate se analizează cu elevii, raportul dintre
cercul întreg şi jumătăţile de cerc (un cerc întreg are două jumătăţi), din două jumătăţi de cerc
egale se poate alcătui un cerc întreg. Acest lucru, se ilustrează prin suprapunerea a două
cercuri egale, un cerc de culoare neagră peste un cerc de culoare albă.
Se suprapune apoi jumătate din cercul de culoare neagră peste un cerc de altă
culoare. (figura 1.C).
Pentru a-i ajuta pe elevi să se ridice la generalizarea noţiunii de jumătatea, se
procedează asemănător şi cu alte materiale didactice. Astfel, elevii ajung să facă abstracţie de
faptul că este vorba de cerc, pătrat, dreptunghi din carton şi vor reţine că întregul are două
jumătăţi.
În cunoaşterea fracţiilor, elevii întâmpină unele dificultăţi şi datorită particularităţilor
acestora. Elevii au învăţat la numere întregi, că atunci când adunăm un număr de unităţi, la
numărul dat acesta se măreşte cu acel număr de unităţi, sau când înmulţim un număr el se
măreşte de atâtea ori. În cazul fracţiilor, apar proprietăţi specifice, de exemplu; mărimea
numitorului duce la micşorarea valorii fracţiei. Înţelegerea acestor aspecte necesită o oarecare
experienţă în cunoaşterea numerelor şi o gândire cu posibilităţi mai mari de însuşire a
abstracţiunilor matematice.
O altă problemă fundamentală care face necesară cunoaşterea noţiunii de fracţie
derivă din faptul că în mulţimea numerelor naturale împărţirea (nu împărţirea cu rest, ci
împărţirea exactă), nu este totdeauna posibilă. Prin adăugarea fracţiilor la numerele naturale
ne dă o mulţime de numere cu care putem face totdeauna împărţirea (printr-un număr diferit
de zero).

23
 La nivelul elevilor din învăţământul primar, această problemă, se expune într-o formă
accesibilă nivelului de dezvoltare intelectuală. Dacă împărţim (în părţi egale) 12 mere la 4
copii, fiecare copil primeşte câte trei mere. Dar dacă avem 13 mere? Printr-un demers euristic,
se explică elevilor, că acel măr care este în plus, trebuie împărţit şi el la cei patru copii şi de
aceea îl împărţim în patru părţi egale. În acest fel, fiecare copil va lua trei mere şi o bucată de

1
3
măr din cele 7 patru obţinute ( 4 ).
Un alt aspect specific, constă în faptul că noua mulţime de numere include pe cea
anterior cunoscută, iar fracţia poate fi scrisă în mai multe moduri. Noţiunea de egalitatea
capătă un aspect nou: în sistemul numerelor naturale egalitatea a două numere înseamnă

1 2 4
= =
identitatea lor (2=2, 8=8), în sistemul numerelor raţionale avem egalităţi de felul 2 4 8
..., adică moduri diferite pentru a scrie acelaşi număr. În cadrul acestor aspecte se introduce şi

3
numitorul 1, arătându-se elevilor că printr-o fracţie de tipul 1 înţelegem un număr egal cu
numărul întreg 3.
De asemenea, o altă cerinţă de bază a activităţii didactice în predarea şi învăţarea
fracţiilor o constituie necesitatea ca în dobândirea , însuşirea noilor cunoştinţe să nu se
pornească de la definiţii, reguli, proprietăţi ale fracţiilor. În primul rând, elevii nu trebuie să
înveţe definiţiile pe de rost şi se evită astfel învăţarea mecanică. În multe cazuri nici nu se
poate da o definiţie de la început, deoarece elevii fac cunoştinţă acum, cu unele noţiuni
ştiinţifice referitoare la fracţii. Este important, ca elevii să-şi formeze imaginea vizuală a
noţiunii de fracţii, în mod intuitiv, printr-o participare activă şi conştientă.
Formarea imaginii pentru noţiunea de fracţie trebuie gândită în două moduri:
1). cu unităţile fracţionare izolate una de alta, ceea ce dă fracţiei aspectul de mulţime
de unităţi;
2). cu unităţile fracţionare nerupte una de alta ceea ce dă fracţiei aspectul de bucată
unitară de mărime.
2
Astfel, 5 dintr-o ciocolată poate fi gândită ca în figura 1D,E.

24
 Figura 1. Imaginea pentru noţiunea de fracţie

Fig. 1.D Fig. 1E

Prima imagine este esenţială pentru adunarea şi scăderea fracţiilor, operaţii care sunt
identice cu cele de la numerele naturale:
2 baloane + 3 baloane = 5 baloane
2 cincimi + 3 cincimi = 5 cincimi
2 3 5
+ =
5 5 5
Prin exemple asemănătoare trebuie să insistăm pentru ca elevii să înţeleagă că
numărătorul este numărul de unităţi, pe când numitorul arată numai ce fel de unităţi sunt.
Folosind acest demers, se evită astfel, greşeala tipică, adun numărătorii între ei şi numitorii
între ei, greşeală care apare numai la elevii obişnuiţi numai cu calcul formal şi care, atunci
când văd adunarea, adună pur şi simplu, fără să gândească asupra înţelesului.
A doua imagine (cu unităţi fracţionare neizolate), este utilă pentru înţelegerea

2 4
fracţiilor egale. În acest sens dacă 5 dintr-o ciocolată şi 10 din ea apare ca o aceiaşi
bucată de ciocolată (Figura 1F).
Figura 1. Formarea imaginii pentru fracţii egale

2
5

1234 4
10
Fig. 1F
Acest demers de înţelegere a fracţiilor egale se sprijină pe imaginea unor bucăţi
identice. Elevii au nevoie de un raţionament logic, bucăţi mai multe dar mai mici. De aceea

25
este important, să-i facem pe elevi să înţeleagă că acele bucăţi sunt egale, chiar dacă au fost
împărţite diferit.
În activitatea didactică, pentru a forma imaginea fracţiei ca bucată, nu este indicat să
folosim în desen întregi sub formă de segment. Trebuie să folosim în exemplificări, întregi
bine conturaţi.
Pentru stabilirea proprietăţilor generale şi a operaţiilor fracţiilor, este bine să păstrăm
în demonstraţii, un acelaşi întreg. El capătă un rol de ghid şi lasă atenţia elevilor disponibilă
pentru relaţii.
În aplicaţii însă, după ce regulile au fost clare pe un exemplu tipic, trebuie variată
oricât de mult unitatea pentru a dezvolta priceperea de a aplica reguli generale.
După introducerea noţiunii de fracţie, pentru a lămuri bine că fracţia nu are înţeles
decât dacă cunoaştem şi întregul ei, trebuie date exemple numeroase în care întregul se
schimbă. Exemplu: să se afle 3/5 dintr-un bidon de 40 l, unul de 50 l. Să se afle 2/5 dintr-un
gard de 20 m etc. După ce acest lucru a fost bine înţeles, vom recurge pentru stabilirea
proprietăţilor la un exemplu tipic.
Practica educaţională ne arată, că după ce elevii au asimilat activ primele noţiuni
despre fracţie, sfera logică a gândirii facilitează învăţarea altor noţiuni implicate logic în
prima noţiune. De exemplu, după însuşirea fracţiilor egale, ei pot compara fracţia cu întregul,
stabilind care dintre ele este mai mică / mare. A proceda deductiv în învăţarea noţiunilor
matematice, în aprofundarea lor, înseamnă a porni de la o generalizare, adică de la o regulă,
sau de la o definiţie cunoscută de elevi, de la general la particular, dinspre abstract spre
concret, dinspre model spre exemplu. Eficienţa folosirii căii deductive în învăţarea şi
înţelegerea fracţiilor rezultă din activizarea elevilor. Această cale permite ca noile cunoştinţe
să fie dobândite prin efort propriu - esenţa învăţării active.
2.3. Numerele raţionale - fundamente teoretice şi practice în realizarea predării
şi învăţării.
Cunoaşterea şi utilizarea conceptelor specifice matematicii, implică în mod necesar
cunoaşterea fundamentelor teoretice, pe care se bazează însuşirea numerelor raţionale. În cele
ce urmează, vor fi sintetizate principalele noţiuni în studiul numerelor raţionale.
Matematica este ştiinţa conceptelor cele mai abstracte de o extremă generalitate.
Pentru o bună cunoaştere şi utilizare noţiunile trebuie să aibă legături de înţeles între
ele.
1. Noţiunea de fracţie - este primul element studiat din mulţimea numerelor
raţionale, în clasa a IV a, şi reprezintă prima lărgire a conceptului de număr. Elevii vor învăţa

26
că noua mulţime numerică o include pe cea a numerelor naturale, prin înţelegerea faptului că
o fracţie cu numitorul 1 reprezintă un număr natural.
Formarea noţiunii de fracţie este un proces mai complicat, ce va conduce în timp la
conceptul de număr raţional.
Învăţarea fracţiilor în clasa a IV - a, porneşte de la cazurile particulare cunoscute de
jumătate (doime) şi sfert (pătrime), în legătură cu împărţirea unui număr la 2, respectiv la 4.
Aceste cazuri sunt valorificate, în procesul de familiarizare a elevilor cu noţiunea de fracţie.
Astfel, ştiind că una din cele două părţi de aceeaşi mărime în care a fost împărţit un întreg
reprezintă o doime, că una din cele patru părţi de aceeaşi mărime în care a fost împărţit
întregul reprezintă o pătrime. În acest moment se introduce şi noţiunea de unitate fracţionară,

1 1
de doime şi pătrime şi simbolurile grafice corespunzătoare ( 2 , 4 ). În demersul metodic,
se pot aborda alte cazuri particulare, ce vor conduce la generalizarea ce defineşte unitatea
fracţionară: „o parte dintr-un întreg care a fost împărţit în părţi la fel de mari”. Tot în mod
intuitiv, elevii vor fi conduşi să înţeleagă, că în matematică, poate fi considerat întreg un
obiect (portocală, măr, bucată de sfoară), o figură geometrică (cerc, dreptunghi, pătrat,
segment de dreaptă), un grup de obiecte din aceiaşi categorie sau un număr dat, adică tot ce
poate fi împărţit în părţi egale. Se poate generaliza, un întreg înseamnă o unitate.
Însuşirea noţiunilor numerelor raţionale pe cale inductivă presupune analiza unui
material concret-intuitiv. Apoi prin observare, sinteză, comparare, abstractizare şi generalizare
se ajunge la noţiunea de fracţie, la definiţia sa: (una sau mai multe părţi dintr-un întreg care a
fost împărţit în părţi egale reprezintă o fracţie).
Pentru ca elevii să reţină mai uşor denumirile celor doi termeni ai unei fracţii, se
poate preciza că numitorul arată în câte părţi egale a fost împărţit întregul iar numărătorul
numără câte părţi egale au fost luate în considerare. De asemenea, în citirea unei fracţii, se va

3
=
urmări ca exprimările elevilor să fie corecte şi complete (exemplu: 4 trei pătrimi şi nu 3
pe 4 sau 3 supra 4), pentru a evita formalizări ce nu spun nimic elevului din clasa a IV - a .
2. Compararea unei fracţii cu întregul.
Însuşirea sistematică a fracţiilor se referă la învăţarea tipurilor de fracţii date prin
compararea lor cu întregul (subunitare, echiunitare, supraunitare).
Tot intuitiv, prin acţiune directă cu obiecte sau cu imagini, elevii constată că dacă
numărătorul fracţiei este mai mic decât numitorul, trebuie luate în considerare mai puţine

27
 2
unităţi fracţionare decât are întregul în cazul dat. (Exemplu: pentru fracţia 3 întregul a fost
împărţit în 3 părţi la fel de mari şi s-au luat în considerare doar două dintre ele), fracţia
reprezintă în acest caz, mai puţin decât un întreg. Generalizând se poate da definiţia fracţiei
subunitare: „fracţia care este mai mică decât întregul este o fracţie subunitară”. Pentru
înţelegerea deplină a acestei noţiuni se poate completa cu următoarea observaţie: fracţia

2
subunitară este fracţia care are numărătorul mai mic decât numitorul ( 3 , 2<).
Înţelegerea noţiunii de fracţie echiunitară, nu întâmpină dificultăţi majore. Dacă
numărătorul fracţiei este egal cu numitorul, atunci se iau în considerare toate unităţile

5
fracţionare ale întregului, deci tot întregul. (Exemplu: fracţia 5 este o fracţie echiunitară, şi
reprezintă un întreg sau o unitate). Prin generalizare se poate da definiţia fracţiei echiunitare:

5
=
fracţia care are numărătorul egal cu numitorul este o fracţie echiunitară ( 5 1, 5 = 5 ). În
mod asemănător elevii sunt conduşi să constate situaţia când numărătorul fracţiei este mai
mare decât numitorul, şi nu sunt suficiente unităţi fracţionare ale întregului fiind necesară
considerarea încă unui întreg (sau mai mulţi) de acelaşi fel, pentru a obţine fracţia. În acest
caz fracţia reprezintă mai mult decât un întreg şi este o fracţie supraunitară. Generalizând
definiţia fracţiei supraunitare este următoarea: fracţia supraunitară este fracţia care are

7
numărătorul mai mare decât numitorul. (Exemplu 4 7>4).
Treptat, concretul reprezentat de obiecte sau imagini va dispărea şi elevii îşi vor
forma priceperea de a sesiza tipul fracţiei, prin simpla comparare a numărătorului cu
numitorul.
3. Fracţii egale.
Asimilarea noţiunii de fracţii egale de către elevi se realizează prin intuirea unor
situaţii particulare. În demersul didactic, se cere elevilor să plieze o foaie de hârtie
dreptunghiulară, astfel încât să obţină două părţi la fel de mari, apoi să coloreze / haşureze una
dintre părţi (deci, 1/2). În mod asemănător se pliază aceiaşi foaie, astfel încât să se abţină
patru părţi la fel de mari şi se haşurează / colorează într-un alt mod, două părţi(deci,2/4). Prin

28
analiza comparaţia părţilor colorate se ajunge la generalizare, că reprezintă aceeaşi parte din

1 2
=
întreg, motiv pentru care vor fi numite fracţii egale şi se va scrie 2 4 (figura 1G)
Figura 1 Fracţii egale
1 2
2 4
Figura 1G
Exerciţiile de generalizare succesivă, stimulează interesul elevilor, ele sunt utile
pentru contribuţia lor la dezvoltarea gândirii, a învăţării active a fracţiilor, la precizarea
relaţiilor dintre sferele unei noţiuni. Astfel, acţiunile de acest fel ar putea continua, elevii

1 2 4
= =
descoperind că 2 4 8 , ceea ce constituie un prim pas în observarea proprietăţii de
amplificare (înmulţirea atât a numărătorului cât şi a numitorului cu un acelaşi număr diferit de
zero), ce reprezintă şi o cale de obţinere a fracţiilor egale cu o fracţie dată. În mod asemănător,

4 2 1
= =
prin analiza unor fracţii egale scrise în ordine inversă ( 8 4 2 ), sugerează
proprietatea de simplificare a fracţiilor (împărţirea atât a numărătorului cât şi a numitorului cu
un acelaşi număr diferit de zero). La nivelul clasei a IV a, termenul de amplificare şi
„simplificare” nu se transmite elevilor, ele sunt deduse prin exerciţiu de generalizare.
4 Compararea a două fracţii
Compararea fracţiilor care au acelaşi numărător sau numitor este o problemă relativ
dificilă pentru elevii din clasa a IV a. Problema comparării a două fracţii, apare imediat după
problema egalităţii: dacă fracţiile nu sunt egale, trebuie stabilit care dintre ele este mai mică
sau mai mare. În acest sens se va introduce o relaţie de ordine în mulţimea fracţiilor.
Pentru a reduce greutatea de înţelegere şi însuşire de către elevi a comparării
fracţiilor se începe cu compararea unităţilor fracţionare pe calea reprezentărilor sau concret:
1 1 1 1
2 > 3 > 4 > 5 . Se poate concluziona că doimea este cea mai mare unitate
fracţionară, că o urmează treimea, şi prin generalizare între două unităţi fracţionare mai mare

1 1
este aceea care are numitorul mai mic ( 3 > 5 fiindcă 3 < 5 sau 5 >3). În acelaşi mod de

29
reprezentarea sau concret elevii sunt conduşi să compare două fracţii care au acelaşi numitor,

3 2
prin compararea doar a numărătorilor ( 5 > 5 , figura 1J)
Se poate generaliza: dintre două fracţii cu numitori egali, este mai mare fracţia care
are numărătorul mai mare.
Figura 1 Compararea fracţiilor cu numitori egali

3 2
5 5
Figura 1J
Folosind acelaşi procedeu figurativ, se trece la compararea fracţiilor care au acelaşi
numărător, dar numitori diferiţi, caz în care se compară doar numitori. Prin analiză,

2 2
comparaţie se poate conchide: 3 > 6 , fiindcă prima fracţie reprezintă mai mult decât un
întreg, decât cea de a doua fracţie. (figura 1K). După prezentarea mai multor cazuri
particulare, se poate obţine regula: dintre două fracţii cu acelaşi numărător este mai mare
fracţia cu numitorul mai mic.

Figura 1 Compararea fracţiilor cu numărători egali

2 2
3 6
Figura 1 K

5. Operaţii cu fracţii
Adunarea şi scăderea fracţiilor cu acelaşi numitor, nu ridică probleme deosebite, dacă
elevii au conştientizat noţiunile de unitate fracţionară şi de număr raţional.
Introducerea operaţiei de adunare se poate face prin mai multe moduri, fiecare având
un suport intuitiv. Elevii sunt îndrumaţi să înţeleagă că pentru adunarea fracţiilor care au
acelaşi numitor se procedează ca şi la adunarea numerelor naturale: (2 creioane + 4 creioane =

30
6 creioane), că se adună un număr de unităţi fracţionare cu un alt număr de unităţi fracţionare

3 4 7
+ =
cu acelaşi numitor). ( 10 10 10 , sau trei zecimi adunate cu patru zecimi dau

7
rezultatul şapte zecimi). Vom spune că numărul fracţionar 10 este suma dintre numerele

3 4
fracţionare 10 şi 10 . Se introduce în acest fel regula: pentru a aduna două sau mai multe
fracţii cu acelaşi numitor, efectuăm suma numărătorilor şi păstrăm numitorul neschimbat.
Fracţia obişnuită poate fi: subunitară, echiunitară sau supraunitară.
În mod asemănător se introduce şi operaţia de scădere a fracţiilor cu acelaşi numitor.
Elevii trebuie să înţeleagă că pentru operaţia de scădere a fracţiilor se procedează ca şi la
scăderea numerelor naturale. Vom preciza şi aici termenii scăderii - descăzut şi respectiv,

7 2 7−2 5
= =
scăzător, iar rezultatul scăderii diferenţă sau rest (exemplu 19 - 9 9 9 ).
Se va insista asupra faptului că pentru a efectua scăderea trebuie nu numai ca
descăzutul şi scăzătorul să aibă aceiaşi numitori, dar şi numărătorul descăzutului să fie un
număr natural mai mare sau egal cu cel de la numărătorul scăzătorului. După parcurgerea mai
multor cazuri de scădere a fracţiilor se sintetizează regula: pentru a scădea două fracţii cu
acelaşi numitor, efectuăm diferenţa numărătorilor şi păstrăm numitorul neschimbat.
După cunoaşterea modului de efectuare a operaţiilor de adunare şi scădere, se rezolvă
de către elevi şi exerciţii în care apar ambele operaţii, precum şi probele adunării (prin scădere
din sumă a unui termen şi obţinerea celuilalt termen) şi respectiv a scăderii (prin adunare
dintre rest şi scăzător sau scădere dintre descăzut şi rest).
Exemplu:
2 6 8 8 2 6
+ = =
10 10 10 10 - 10 10
8 6 2
=
10 - 10 10
5 2 3 5 3 2
= =
8 - 8 8 8 - 8 8
3 2 5
+ =
8 8 8

31
 6. Aflarea unei fracţii dint-un întreg
Procedeul de aflare a unei fracţii dintr-un întreg parcurge două etape:
a). aflarea unei (singure) unităţi fracţionare dint-un întreg;
b). aflarea unei fracţii (mai multe unităţi fracţionare) dintr-un întreg.
Pentru prima categorie de exerciţii se procedează intuitiv, folosind mai întâi figuri
geometrice decupate, figuri geometrice desenate sau obiecte. Problema aflării unei doimi
dintr-un astfel de întreg este transpusă cu uşurinţă de către elevi în plan operaţional, la
împărţirea acestuia în două părţi egale. Se trece apoi la aflarea unor unităţi fracţionare din

1 1 1
întregi ce reprezintă mase, lungimi, volume (exemplu: 2 din 8 kg, 3 din 12 m, 4 din
16 l), şi se reţine de către elevi ideea: împărţire (în părţi egale). De aici, se trece la aflarea unei

1
unităţi fracţionare dintr-un număr (exemplu 4 din numerele: 12, 24, 20), subliniind
procedeul: împărţire.
Utilizând mai multe exemple asemănătoare şi făcând analiza lor, vom stabili atât
operaţia, cât şi procedeul de aflare a unei singure unităţi fracţionare dintr-o mărime sau
număr.
Operaţiile se vor scrie astfel:

1
2 din 8 kg reprezintă 8 kg : 2 = 4 kg
1
4 din 16 4 reprezintă 16 4 : 4 = 4 l
1
4 din 12 reprezintă 12 : 4 = 3

Pentru a doua categorie de exerciţiu sunt necesare două operaţii:

 Împărţirea pentru aflarea unei singure unităţi fracţionare de felul celei pe care
o arată numitorul;
 Înmulţirea pentru aflarea numărului de unităţi fracţionare pe care îl arată
numărătorul.

32
 Parcurgerea celei de-a doua etape (aflarea unei fracţii dintr-un întreg), poate fi
uşurată prin prezentarea problematizată a unei situaţii de tipul: Într-un parc sunt 8 fete. Numai

3
4 din numărul fetelor au biciclete. Câte fete au biciclete?
Pentru ca elevii să-şi formeze în mod conştient deprinderile şi priceperile necesare
calcului la început operaţiile de împărţire şi înmulţire se scriu separat. Elevii vor fi dirijaţi să

înveţe procedeul de calcul, aflând mai întâi o pătrime din 8, adică 8 : 4 = 2, apoi se află
trei pătrimi din 8, adică 2 x 3 = 6 fete.
După ce elevii dovedesc, că şi-au însuşit procedeul, se poate trece la scrierea printr-o
singură expresie, scoţând astfel în evidenţă caracterul unitar al acestor două operaţii; (exemplu

3
4 din 8 (fete) reprezintă 8 : 4 x 3 = 6 (fete).
Prin rezolvarea mai multor cazuri particulare se sintetizează modul de lucru, regula:
pentru a afla cât reprezintă o fracţie dintr-un număr, împărţim numărul la numitorul fracţiei
şi înmulţim rezultatul cu numărătorul.
Odată cu însuşirea noţiunilor elementare din mulţimea numerelor raţionale, copiii
trebuie ajutaţi să pătrundă sensul cunoştinţelor asimilate să întrebuinţeze noţiunile în diverse
contexte accesibile. Elevii trebuie solicitaţi să dorească înţelegerea noţiunilor despre fracţii,
prin activitatea de rezolvare şi compunere a problemelor care constituie şi o cale pentru
afirmarea posibilităţilor lor creatoare.

33
 CAPITOLUL 3

Ipoteza, obiectivele şi metodologia cercetării

Cercetarea ştiinţifică a reprezentat din totdeauna o sursă extrem de importantă de
dezvoltare a gândirii şi practicii creatoare, de progres în cunoaştere şi de soluţionare a multor
probleme ale practicii şcolare.
Dezvoltarea învăţământului este strâns legată de cercetarea pedagogică. Ea poate fi
realizată şi de cadrele didactice, de la toate nivelurile de învăţământ, preocupate de asigurarea
organizării şi desfăşurării eficiente a activităţii instructiv-educative şi de investigare a
fenomenelor pedagogice în vederea optimizării lor, a introducerii şi realizării inovaţiilor în
învăţământ. Cercetarea pedagogică este o strategie desfăşurată în scopul surprinderii unor
relaţii noi între componentele acţiunii educaţionale şi al elaborării, pe această bază şi a unor
situaţii optime ale problemelor pe care le ridică procesul instructiv-educativ, în conformitate
cu exigenţele sociale şi cu logica internă a desfăşurării lui 11 este o investigare delimitată,

11 Nicola, 1994.p.56

34
precisă ca temă, la o întrebare ivită în procesul perfecţionării muncii de învăţare, care
presupune să se afle un răspuns cert, temeinic, argumentat ştiinţific la întrebare.
Cercetarea fenomenului educativ trebuie să aibă un caracter prospectiv, adică să
vizeze dezvoltarea personalităţii elevului în perspectiva cerinţelor dezvoltării sociale, să
proiecteze tipul de personalitatea necesar în viaţă. Ea trebuie să ducă, prin intervenţiile sale
mediatoare, la activizarea activităţii de instruire şi educare a elevilor, la sporirea eficienţei
actului pedagogic concret.
Concepută ca un demers sistematic, cercetarea pedagogică parcurge în desfăşurarea
sa mai multe etape, şi anume:
a). delimitarea problemei de cercetat;
Această etapă presupune sesizarea operaţiei unei probleme de investigat, formularea
clară a problemei, şi documentarea în domeniu.
Problema trebuie să includă în mod necesar o doză de incertitudine şi în acelaşi timp
să stimuleze preocuparea pentru găsirea soluţiei. Pot fi alese probleme cu specific pedagogic
mai general, (exemplu: finalităţile educaţiei) sau cu caracter mai restrâns (exemplu: succesul
sau insuccesul şcolar) pentru care se pot prevede soluţii doar prin cercetare.
b). precizarea obiectivelor cercetării;
Concomitent cu alegerea temei se procedează la definirea obiectivelor, adică: „De ce
se întreprinde cercetarea? Ce îşi propune cercetarea?”
c). formularea ipotezei de cercetare;
Ipoteza înseamnă „o idee provizorie” - etimologic o supoziţie, o presupunere în
legătură cu problema pedagogică luată în rezolvare. Ea implică întrebarea la care se caută
răspuns prin cercetarea ce urmează să se desfăşoare, de cele mai multe ori ca opţiune între
două sau mai multe posibilităţi de a răspunde la acea întrebare.
Presupunerile pe care le implică ipoteza trebuie să asigure ca în urma cercetării
rezultatele formative la care se va ajunge nu vor fi inferioare situaţiei în care activitatea
instructiv - educativă s-ar fi desfăşurat în mod tradiţional.
Funcţia ipotezei este de a prezice, cu un anumit nivel de probabilitate, relaţiile
stabilite într-un context dat.
O dată stabilită ipoteza se va încerca, prin folosirea unui ansamblu de metode, să
demonstrăm valabilitatea presupunerilor făcute.
d). organizarea cercetării;
Este etapa ce presupune, stabilirea perioadei de cercetare, disciplina de învăţământ,
vizată, baza materială, etc.

35
 e). stabilirea metodologiei de cercetare şi prelucrare a datelor;
Această etapă presupune adoptarea unui complex de metode care să permită
strângerea unei cantităţi suficiente de date sau informaţii concrete, obiective şi complete, a
căror analiză şi interpretare ulterioară să poată conduce la răspunsuri sau soluţii ştiinţifice,
la concluziile viabile.12
Metoda de cercetare este calea pe care se poate ajunge la obţinerea unor noi
rezultate, menite să contribuie la optimizarea actului educaţional.13
Ca metode de măsurare, înregistrare sau colectare a datelor se pot utiliza: observaţia
sistematică, experimentul pedagogic, ancheta pe bază de chestionar sau interviu, analiza de
conţinut a produselor activităţii elevilor, probe şi teste, studiul de caz, studiul documentelor
şcolare, etc.
În cadrul cercetărilor se folosesc concomitent mai multe metode şi tehnici de
investigaţie. Unele metode (interviul, chestionarul) sunt extensiv orientate, în sensul că permit
investigarea unui număr mare de elevi şi culegerea unor date variate, în timp ce altele sunt
intensiv orientate (observaţia, experimentul, studiul de caz etc.) şi permit investigarea unui
număr mic de elevi. Se recomandă ca în cercetările efectuate să se aibă în vedere
complementaritatea metodelor şi combinarea lor diversă în cadrul aceluiaşi proiect de
cercetare.
f). prelucrarea şi interpretarea datelor;
Datele empirice colectate trebuie să fie ordonate, clasificate, sistematizate şi corelate
în vederea deducerii unor concluzii generale, parţiale sau finale.
În acest scop se utilizează reprezentări grafice, se întocmesc tabele cu rezultate, se
fac utilizări, se exprimă cifrele în rapoarte şi procente, se întocmesc diagrame de
comparaţie.14
g). elaborarea concluziilor cercetării;
Concluziile trebuie să fie deduse din analiza datelor sau rezultatelor obţinute, prin
raportare permanent la fiecare din obiectivele cercetării şi la ipoteza acesteia.
h). valorificarea cercetării.
Întreaga activitate de documentare şi cercetare desfăşurată se poate finaliza prin:
redactarea raportului de cercetare în care sunt prezentate organizarea sau desfăşurarea
cercetării, cu accent pe concluziile desprinse în urma interpretării datelor; comunicare
ştiinţifică, studiu sau lucrare de diplomă.
12 Jinga; Istrate, 2001, p. 65
13 Jinga, Istrate, 2001, p. 67
14 Drăgan, Nicola, 1993, p. 29

36
 Matematica în şcoala primară este o disciplină de o deosebită complexitate cu
finalităţi care angajează efortul intelectual al subiecţilor actului învăţării spre exersarea şi
promovarea unor capacităţi de largă deschidere şi cu reale perspective spre integrarea lor
socială şi profesională.
Eficienţa folosirii metodelor este dată de măsura în care ele fie că sunt moderne sau
clasice, trebuie să fie folosite de aşa manieră încât să angajeze efortul intelectual al elevilor,
astfel ca aceştia să devină coautori (alături de profesori), ai propriei lor formări.
Printre cele mai importante sarcini ale învăţătorului este şi aceea de a identifica şi de
a utiliza, la orele de matematică, cele mai eficiente metode de predare-învăţare a fracţiilor, şi
de formare continuă a personalităţii elevilor. Învăţătorul trebuie să aibă permanent în atenţie
modalitatea de tratare diferenţiată şi de sprijin pentru elevii care întâmpină dificultăţi în
învăţare.
În demersul întreprins, am pornit de la ipoteza că, prin metodele active generale
(exerciţiul, problematizarea, descoperirea, jocul didactic, studiul individual-lucrul cu
manualul) şi metode specifice creativităţii (brainstorming, sinectica, metoda cubului, metoda
ciorchinelui, metoda figurativă, învăţarea prin cooperare) elevii pot dobândi/însuşi
cunoştinţele despre fracţii prin participarea lor conştientă şi activă.
Metodele active şi participarea se disting prin caracterul lor solicitant; ele pun în
acţiune, sub multiple aspecte forţele intelectuale ale elevului - gândirea, imaginaţia, memoria
şi voinţa acestuia. Datorită acestei solicitări, ele fac din procesul de învăţare un amplu şi
veritabil exerciţiu al capacităţilor intelectuale şi fizice.
Prin solicitare şi exersare procesul de învăţământ oferă, astfel, un prilej de afirmare şi
de valorificare maximă şi pe multiple planuri a potenţialului de cunoaştere şi creaţie a elevilor.
Participarea poate fi leagănul creativităţii, al afirmării, al realizării de sine.
Ca metode de informare asupra nivelului cantitativ şi calitativ al cunoştinţelor
stăpânite de elevi, s-au folosit testele şi analiza produselor.
„Testul” este un instrument constituit dintr-o probă elaborată în vederea înregistrării
prezenţei (sau absenţei) unui fenomen psihic, a unui comportament sau reacţie de la un stimul
dat. El reprezintă o probă întocmită astfel încât să măsoare cât mai repede, cât mai obiectiv şi
eventual la un colectiv oricât de numeros aptitudinile şi cunoştinţele.15
Utilizarea acestei metode de cercetare implică anumite aspecte particulare. Astfel,
testele aplicate trebuie să fie adecvate sarcinii pe care o urmărim, să fie standardizate şi

15 Oprescu, 1999, p. 78

37
etalonate corespunzător, să fie repetate la intervale de timp, pentru a surprinde evoluţia
fenomenului urmărit, să nu aprecieze verdictiv, categoric un rezultat obţinut.
De asemenea mai trebuie ţinut cont de faptul că testul trebuie aplicat în aceleaşi
condiţii pentru toţi elevii colectivului urmărit şi că mai ales în cazul testelor ce urmăresc să
înregistreze nivelul de însuşire şi formare a deprinderilor şi abilităţilor de efectuare a
operaţiilor matematice cu numere raţionale, rezolvarea strict individuală a testului este absolut
obligatorie.
Analiza produselor activităţii şcolare este cea de a doua metodă folosită ca mijloc de
informare despre nivelul cunoştinţelor dobândite de elevi în studiul fracţiilor.
Produsele activităţii şcolare sunt obiectivări ale muncii elevilor desfăşurate în
cadrul şcolii în afara ei, dar sub îndrumarea pedagogică a acesteia16.
Datele culese cu ajutorul acestei metode sunt supuse analizei pentru deprinderea unor
aprecieri şi estimări asupra individualităţii elevului, a comportamentului său, a preocupărilor
şi înclinaţiilor sale. Datele consemnate sunt corelate cu constatările desprinse în urma aplicării
altor metode de cercetare.
Activităţile de învăţare trebuie selectate astfel încât să aibă un caracter activ şi
productiv, să stimuleze motivaţia intrinsecă pentru învăţare. Ele trebuie să creeze situaţii
autentice de asimilare cât mai diferenţiate, să valorifice curiozitatea şi interesul copiilor, să
reducă ponderea activităţilor frontale şi să se bazeze pe abordarea în manieră integrativă a
deprinderilor de rezolvare şi compunere a exerciţiilor şi problemelor.
În continuare va fi prezentat modul în care s-a realizat studiul numerelor raţionale la
clasa a IV- a studiu care urmăreşte înregistrarea nivelului de înţelegere şi însuşire a fracţiilor
şi rezultatele obţinute.

16 Jinga, Istrate, 2001, p.70

38
 CAPITOLUL 4
Metodologia cercetării
Metode active în predarea –învăţarea numerelor raţionale
4.1 Determinarea studiului iniţial de pregătire a elevilor
Investigaţia mea s-a realizat pe un eşantion de 9 elevi de clasa a IV a, în anul şcolar
2011 – 2012. Data aplicării testului iniţial: martie 2012 (semestrul al II –lea ). Data testului
final: mai 2012 (semestrul al II – lea).
Modul de eşalonare şi înregistrare a rezultatelor testului iniţial este în tabelul următor.
Tabelul 1A. Determinarea studiului iniţial de pregătire a elevilor
Descriptori de Număr item Nr. elevilor din total Procent
performanţă Frecvenţă
Foarte bine 11 3 33%
12 4 44%
13 3 33%
14 4 44%
Bine 11 2 22%
12 3 33%
13 3 33%
14 3 22%
Suficient 11 4 44%
12 2 22%

39
 13 3 33%
14 3 33%

Având în vedere rezultatele din faza iniţială mi-am propus următoarele obiective:
1. Folosirea unor metode active în vederea asimilării numerelor raţionale;
2. Stimularea competenţelor creatoare prin orele de matematică;
3. Stimularea interesului elevilor pentru însuşirea fracţiilor şi dezvoltarea
vocabularului matematic;
4. Folosirea jocului didactic, ca activitate de bază în orele de curs;
5. Utilizarea unor tehnici specifice şi diferenţiate în funcţie de capacităţile
(înclinaţiile) fiecărui copil;

Ca metode de predare - învăţare a fracţiilor am folosit:

- Metode active
- Metode specifice creativităţii.
4.2. Metode active în predarea - învăţarea fracţiilor
Una dintre metodele des folosite în activitatea de predare - învăţare a matematicii, pe
întreaga perioadă de şcolaritate este exerciţiul, care, în şcoală, nu se reduce la formarea
priceperilor şi deprinderilor, ci explorează domenii noi:
- înţelegerea noţiunilor, regulilor şi teoriilor învăţate;
- sporirea capacităţilor operatorii a cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor;
- prevenirea uitării şi evitarea tendinţelor de confuzie;
- dezvoltarea unor capacităţi şi aptitudini intelectuale (fizice), a unor calităţi morale şi
trăsături de voinţă şi caracter;
- înlăturarea deprinderilor greşite şi obişnuinţelor incorecte, ineficiente, constituite
deja, într-o practică anterioară, şi elaborarea altora noi, în raport cu complexitatea noilor
sarcini de învăţare.
Exerciţiul, ca metodă de învăţământ, reprezintă calea prin care, pe baza repetării
sistematice a unei activităţi intelectuale, se dobândesc deprinderi.
Folosită în procesul de învăţământ, metoda exerciţiului, constituie un instrument
extrem de util în fixarea şi reţinerea cunoştinţelor, de aceea se combină cu metode active de
predare, dovedindu-şi eficacitatea.
Literatura de specialitate grupează exerciţiile după diferite criterii. După natura
compartimentului disciplinei de învăţământ (matematica), în funcţie de operaţiile matematice,

40
se pot distinge: exerciţii de adunare, scădere, înmulţire, împărţire. În funcţie de natura
priceperilor sau deprinderilor care se formează, pot fi: exerciţii de antrenament, exerciţii de
bază, exerciţii paralele. După gradul de independenţă cerut de rezolvarea lor, se disting
exerciţii de recunoaştere şi exerciţii cu caracter creator.
Exerciţiile cu caracter creator sunt extrem de eficiente în activităţile de învăţare
activă a fracţiilor. Prin ele se introduc noile noţiuni, se dezvoltă gândirea logică, imaginaţia şi
creativitatea. Acestea pot fi:
a). de modificare: fracţii diferite cu numitorul 3, fracţii diferite cu numărătorul 4;
schimbarea numărătorului sau numitorului pentru ca perechile de fracţii să fie egale etc.
b). de completare: presupune identificarea unor fracţii în care sunt omise,
numărătorii, numitorii, relaţii de ordine şi adaptarea formei acestora la contextul cerut;
c). de exemplificare:
 Daţi trei exemple de fracţii egale;
 Scrieţi două fracţii supraunitare;
 Câte doimi au opt întregi?
d). compunerea de probleme după un exerciţiu reprezintă cel mai complex şi eficient
exerciţiu cu caracter creator în învăţarea activă a fracţiilor.
2 3
 Compune o problemă în care să foloseşti fracţiile: 5 ; 5 ;
3
 Compune o problemă în care să foloseşti expresia 8 din 64 kg.
Pentru însuşirea temeinică a fracţiilor, antrenarea activă a elevilor pot fi folosite
variate tipuri de exerciţii:
 exerciţii practice de antrenament;
 exerciţii de scriere a fracţiilor;
 exerciţii de citire a fracţiilor;
 exerciţii de recunoaştere a fracţiilor;
 exerciţii de comparare a două fracţii cu acelaşi numitor/numărător;
 exerciţii de adunare/scădere a fracţiilor cu acelaşi numitor;
 exerciţii de aflare a termenului necunoscut;
 exerciţii de aflare a fracţiilor dintr-un număr;

Exemple:

41
1. Fracţii
În desenele următoare colorează:

o doime o treime trei pătrimi o pătrime

Precizează fracţia indicată de partea colorată:

................ .................... .....................

5 4 6 5
Scrie cu roşu numărătorii fracţiilor: 8 ; 10 ; 9 ; 4 .
2. În câte părţi egale a fost împărţit întregul, din care s-au luat în considerare fracţiile:
1
a). 2 .............................................
5
b). 8 ...............................................
2
c). 7 ................................................
1
d). 5 ...............................................
3. Scrie cu litere denumirea fiecărei fracţii:
1 2 3
4 ...........................; 6 ............................; 7 ..................................
3 7 1
5 ............................; 8 .............................; 2 ..................................
4. Găseşte şi scrie fracţia:
trei pătrimi ...............................; şapte zecimi ................................;
o treime ....................................; trei şeptimi .................................;
cinci şesimi ..............................; trei optimi .................................;
două pătrimi .............................; patru zecimi ...............................;
5. Descoperă fracţia care arată egalitatea:

42
 1
=−¿−
a). 2 ;
1
=−¿−
4 ;
2
=−¿−¿ 1
2
5
= =
b). 6 12 60 ;
3
= =
8 80 24 ;
6. Compară:
3 2 12 15 3 3 5 5
5 5 ; 11 11 ; 6 9 ; 8 3 ;
7 7 1 9 9 8 5 5
10 11 ; 3 3 ; 17 17 ; 16 18 ;
7. Grupează pe trei coloane fracţiile subunitare, echiunitare şi supraunitare:
2 4 12 15 9 11 19
3 10 18 12 9 13 9
10 16 20 7 17 20 1
10 16 15 14 16 20 19
8. Scrie sumele:
1 4 7 23 18 2
+ = + = + =
9 9 ; 11 11 ; 7 7 ;
5 20 3 9 17 23
+ = + = + =
6 6 ; 5 5 ; 8 8 ;
1 11 53 33
+ = + =
10 10 ; 12 12 ;
9. Calculează diferenţele:
9 6 7 2 11 5
= = − =
5 - 5 ; 9 - 9 ; 7 17 ;
13 5 17 7 13
= =
6 - 6 ; 8 - 8 ; 3 - 3 =;
10. Află valoarea lui x:
5 2
= =
x+ 7 1, x=; x- 9 1, x=;

43
 5 2 7 5
=
x - 11 11 , x= ; 13 - x = 13 , x =;
1 3
11. Află 5 , apoi 5 din fiecare din numerele:
1 3
5 din 315 _____; 5 din 315 _____
1 3
5 din 175 _____; 5 din 175 _____
1 3
5 din 345 _____; 5 din 345 _____
1 3
5 din 975 _____; 5 din 975 _____
1 3
5 din 195 _____; 5 din 195 _____
O altă metodă de predare-învăţare, care este atributul activ al învăţământului este
problematizarea care constă în formularea de către cadrul didactic, a unor situaţii problemă
care solicită elevilor utilizarea,restructurarea şi completarea cunoştinţelor în vederea
soluţionării acestor situaţii pe baza experienţei şi efortului personal 1.
Esenţa problematizării constă în elaborarea şi aplicarea situaţiilor problemă pentru
aflarea de către elevi a adevărurilor prin efort personal.
Cadrul didactic are rolul de a comunica situaţia, de a îndruma căutările şi a realiza
întărirea pozitivă şi negativă.
Întrebările problemă trebuie să şi le pună elevii şi numai în măsura în care nu
reuşesc să demareze singuri în rezolvarea situaţiei vor fi ajutaţi în identificarea întrebărilor-
problemă.
Cadrul organizatoric conflictual al situaţiei poate fi astfel creat încât sarcina elevilor
să rezulte din circumstanţe prin care elevilor li se solicită :
1. să aplice cunoştinţele, deprinderile, capacităţile anterior formate în condiţii noi,
necunoscute ;
2. să aleagă dintr-un ansamblu de date numai pe acelea care sunt necesare în
rezolvarea situaţiei ;
3. să rezolve o situaţie în care apare o contradicţie între rezolvarea teoretic
cunoscută şi inaplicabilitatea practică a acesteia ;
4. să rezolve dezacorduri între cunoştinţele insuficiente şi explicaţia ştiinţifică ;

44
 5. să sesizeze dinamica unor procese, fenomene cu aspecte relativ static.
Pentru rezolvarea situaţiilor problemă, elevii parcurg următoarele etape
fundamentale :
a) perceperea problemei şi apariţia primilor indici orientativi pentru rezolvare,
etapă în care profesorul descrie situaţia-problemă, iar elevii conştientizează
existenţa acestei situaţii şi resimt voinţa de a o rezolva;
b) studierea aprofundată, înţelegerea problemei şi restructurarea datelor sale prin
activitatea independentă a elevilor ;
c) căutarea soluţiilor posibile la problema pusă, ceea ce presupune analiza
condiţiilor sarcinilor problematice, formularea şi verificarea ipotezelor ;
d) descoperirea unor adevăruri, corelaţii, reguli ;
e) obţinerea rezultatului final şi evaluarea acestuia prin confruntarea, respectiv
compararea diferitelor variante ;

f) validarea soluţiilor.
Această metodă se bazează pe crearea unor stări conflictuale, contradictorii, ce pot
să rezulte din trăirea simultană a două realităţi de cunoaştere diferite : pe de-o parte,
experienţa anterioară de care dispune elevul, iar pe de altă parte,elementul surpriză, de
noutate, de necunoscut (impus de noua sarcină), în faţa căruia datele vechi se dovedesc
insuficiente pentru a ajunge la explicaţia sau la rezolvarea dorită. În confruntarea cu această
situaţie neobişnuită elevul trăieşte un moment de tensiune, resimte o stare de curiozitate, de
uimire şi dorinţă de a ieşi din încurcătură, ceea ce incită la căutări, la investigaţii, la enunţarea
unor ipoteze, presupuneri, soluţii sau posibile răspunsuri.
Câteva din avantajele problematizării sunt :
- contribuie la dezvoltarea gândirii independente, divergente şi productive a
elevilor şi a inteligenţei acestora ;
- antrenează atitudinile active şi creatoare ale elevilor ;
- asigură motivaţia intrinsecă a învăţării .

Exemple

1. Adevărat sau fals

45
 a) Observă fracţiile încadrate în dreptunghi şi notează A (adevărat) sau F (fals)
în dreptul propoziţiilor despre fracţiile date :

99 99 2 3 7 1 8 100
; ; ; ; ; ; ;
91 92 2 6 6 10 1 101

1). Sunt trei fracţii subunitare. 4). Este o singură fracţie echiunitară.

2). Sunt patru fracţii subunitare. 5). Sunt trei fracţii supraunitare.

3). Sunt cinci fracţii subunitare. 6). Sunt două fracţii supraunitare.

b). Justifică aprecierea făcută, scriind fracţiile pe care le consideri subunitare,

echiunitare, sau supraunitare.

2. Să ne imaginăm.
Transformă în exerciţii cerinţele următoare, apoi rezolvă exerciţiile obţinute.
Formulează alte două cerinţe asemănătoare .
31 29 23 15
a) La diferenţa fracţiilor 20 şi 20 , adaugă suma fracţiilor 20 şi 20
;
14 16 18 7
b) La suma fracţiilor 15 şi 15 , adaugă diferenţa fracţiilor 15 şi 15 ;
11 15 3 9
c) Din suma fracţiilor 24 şi 24 , scade suma fracţiilor 24 şi 24 ;
13 1 25 15 15
d) Din suma 1+ 15 + 15 , scade diferenţa 15 - 15 15 .

3. Rezolvă problema respectând cerinţele :

3
Problemă : Un croitor a folosit din întregul cupon de stofă cumpărat 8 pentru

2 2
confecţionarea unor costume bărbăteşti şi 8 8 pentru confecţionarea unor costume de

damă. Ce parte din cuponul de stofă a rămas nefolosită ?

Rezolvă problema în două moduri folosind :

46
 a) Numai operaţia de scădere ;
b) Operaţiile de adunare şi de scădere.

4. O problemă, mai multe moduri de rezolvare.

Problemă : Pregătindu-se pentru un concurs de matematică, Alexandru a rezolvat 35

2 2
de probleme în 3 zile, astfel : în prima zi 7 7 din numărul problemelor propuse, iar a

4
doua zi 7 din acelaşi număr. Câte probleme a rezolvat Alexandru a treia zi?
Rezolvarea se poate face în trei moduri :
7
7 probleme propuse = 35
Prima zi A doua zi A treia zi

Metoda I : Se află, pe rând, numărul de probleme rezolvate în fiecare zi .

2 2
1) I zi : 7 7 din 35 = 35 : 7 x 2 = 5 x 2 = 10 probleme

4 4
2) a II-a zi : 7 7 din 35 = 35 : 7 x 4 = 5 x 4 = 20 probleme

3) a III-a zi : 35 - 10 - 20 = 5 probleme
Metoda a II-a : Se află partea de probleme rămase pentru a III-a zi, apoi numărul lor.
7 2 5
− =
1) a II-a zi : 7 7 7
5 4 1 5
− =
2) a III-a zi : 7 7 7 7

3) numărul de probleme rămase pentru a III-a zi :

1
7 din 35=35:7x1= 5x1= 5 probleme
Metoda a III-a : Se află direct partea de probleme rămase pentru a treia zi, apoi numărul
de probleme corespunzătoare părţilor rămase.
7 2 4 1 7
− − =
1) 7 7 7 7 7

47
 1
2) 7 din 35 =35:7x1=5 probleme
O altă metodă activă de învăţare a fracţiilor este descoperirea şi constă în crearea
condiţiilor de reactualizare a experienţei şi a capacităţilor individuale, în vederea
desfăşurării unor noi situaţii-problemă17.
Esenţa descoperirii constă în delimitarea a ceea ce este util şi necesar elevului şi
punerea acestuia să descopere din propria iniţiativă.
Cadrul didactic, prin activităţile desfăşurate, are rolul de a îndruma elevii de a
redescoperi şi de a-şi însuşi cunoştinţe prin efort propriu.
Învăţarea prin descoperire a elevului, finalizată cu actul descoperirii, are sens
numai în măsura în care este determinată prin punerea unei probleme.
Cadru problematizat în rezolvarea unei probleme implică investigare şi
descoperire. Problema se constituie ca un program de operaţii, pe care elevul le va aplica în
activitatea de investigare, pentru a găsi soluţia.
În învăţarea prin descoperire elevii parcurg următoarele etape fundamentale :
a) confruntarea cu situaţia problemă, etapă în care apare disponibilitatea elevilor
pentru a aborda problema şi se declanşează comportamentul lor de
explorare,cântare şi cercetare;
b) actul descoperirii reprezintă momentul în care elevii sesizează organizarea şi
corelarea datelor acumulate, le structurează şi interpretează, îşi exersează
operaţiile gândirii, punând în aplicare teorii, reguli care constituie rezultatul
descoperirii ;
c) verbalizarea descoperirii, care constă în formularea, abstractizarea şi
generalizarea concluziilor desprinse din actul descoperirii ;
d) obţinerea rezultatului final a procesului de descoperire şi constă în aplicarea în
mod creator a noilor achiziţii.
Cadrul organizatoric al învăţării prin descoperire poate fi creat încât elevul trebuie să
parcurgă trei operaţii premergătoare :
 să perceapă şi să memoreze fapte, date, informaţii ;
 să asimileze raţional materialul faptic şi informaţional adunat ;
 să formuleze generalizări (pe baza operaţiei anterioare), pe care să le
integreze în sisteme de idei, în ipoteze operatorii ;

17 Cocos, 1996, p.91

48
 Această metodă se bazează pe crearea unui cadru problematizat, având un rol
formativ, pentru că dezvoltă forţele psihice şi calităţile acestora : percepţia, memoria,
gândirea, limbajul, trăsăturile de voinţă şi caracter, interesele şi atitudinile. Pornind de la
relaţia care se stabileşte între cunoştinţele anterioare şi cele la care se ajunge, se disting trei
variante ale descoperirii :
a) descoperirea inductivă, când pe baza unor date şi cunoştinţe particulare sunt
dobândite cunoştinţe şi se efectuează operaţii cu un grad înalt de generalitate ;
b) descoperirea deductivă, bazată pe raţionamente de tip deductiv, gândirea parcurge
drumul de la general la particular şi individual ;
c) descoperirea analogică bazată pe raţionamente prin analogie, prin care se transferă
o proprietate a unui obiect, fenomen, proces, la altul aflat în relaţie cu primul, gândirea
parcurge drumul particular - particular sau general - general.
În învăţarea fracţiilor, învăţarea inductivă predomină, în care profesorul conduce
descoperirea prin sugestii, puncte de sprijin, întrebări, soluţii parţiale.
Câteva din avantajele descoperirii sunt următoarele :
 permite menţinerea sub control a progresiei învăţării ;
 rezultatele descoperirilor se structurează în achiziţii trainice ;
 are o capacitate dinamică şi activă intensă ;
 cultivă motivaţia intrinsecă a învăţării.

Exemple
1. Elevii au ca sarcină să scrie fracţia corespunzătoare.
Fănică a cumpărat 12 timbre noi, din serii diferite. Ce fracţie din grupul de timbre
reprezintă păsări ? Dar flori? Dar vapoare ?
4 din 12 sunt timbre cu păsări; fracţia =
5 din 12 sunt timbre cu flori; fracţia =
3 din 12 sunt timbre cu vapoare; fracţia =

3 3
(Model : 3 din 12 = 12 12 )

2. Copiii vor rezolva problema scrisă pe tablă.

Fereastra de la camera lui Florin este împărţită în 6 părţi egale. Florin a spălat 4
din cele 6 părţi, iar sora lui pe celelalte două.
a) Reprezintă printr-un desen potrivit cele două fracţii ;

49
 b) Scrie fracţia care reprezintă :
 partea de fereastră spălată de Florin ;
 partea de fereastră spălată de sora lui .
3. Grupa campionilor
Elevii se împart în două grupe egale, având ca sarcină să descopere toate soluţiile
posibile.
Mă gândesc la o fracţie. Numărătorul ei este un număr cuprins între 7 şi 10, iar
numitorul este cuprins între 10 şi 12.
Care este fracţia la care m-am gândit ?
Găseşte toate soluţiile posibile.

4. Ce fel de fracţii sunt ?

Elevii au ca sarcină să justifice fracţiile din următoarele probleme :
a) Pentru a servi colegele care vin în vizită, Mara a împărţit rulada în 5 cincimi.
Demonstrează cum a procedat şi scrie fracţia obţinută.

15 5
24 5 , 5=5, fracţie echiunitară

b) Ana a consumat din sticla cu lapte o anumita cantitate. Observă partea consumată
de Ana şi partea rămasă în sticlă.

2 2
- partea consumată 3 3

1
- partea rămasă 3

1 1
Fracţia 3 3 este o fracţie subunitară, numărătorul 1 este mai mic ca numitorul 3

( 1< 3 ).

50
 c) Victoria are două ciocolate de mărimi egale. Ea vrea să ofere fiecăreia dintre
cele 7 prietene ale sale câte un sfert de ciocolată. Ea are nevoie de 7 pătrimi de ciocolată, care
au putut fi formate din 2 întregi.

7 7
Fracţia 4 4 este o fracţie supraunitară, are numărătorul mai mare decât numitorul
(7>4).

5) Observă şi demonstrează.
Valentin a obţinut următorul şir de fracţii în care fiecare reprezintă aceeaşi parte dintr-un

2 4 8 16 2
; ; ;
întreg : 4 8 16 32 4
2 2
Observă cum a procedat şi scrie un şir de fracţii egale pornind de la 3 3 .
6) Operaţii cu fracţii.
4 4
Dana a confecţionat o umbreluţă din hârtie colorată astfel : 12 12 roşie,

3 3 2
12 12 verde, 12 galbenă. Ce parte din umbreluţă este colorată ?

Rezolvă problema printr-un exerciţiu.

Rezolvare :
2 3 4 9
+ + =
12 12 12 12
7) Să aflăm întregul:
2
După ce dintr-o ladă de cartofi s-au consumat mai întâi 10 din toată cantitatea, apoi încă

6
10 , câte zecimi din cantitatea de cartofi au mai rămas ?
8) Găseşte trei soluţii .

51
 9
Ana a exprimat fracţia 10 prin următoarele sume cu acelaşi numitor :

9 2 7
= +
10 10 10
9 3 3 3
= + +
10 10 10 10
9 2 6 1
= + +
10 10 10 10
8 11 11
Elevii au ca sarcină să scrie fracţiile 15 şi 12 12 ca sume de două şi trei
fracţii cu acelaşi numitor.

9) Aflarea unei fracţii dintr-un întreg.

Elevii primesc ca sarcină să rezolve problema propusă, apoi complicarea ei prin
adăugarea unei întrebări.
3
Un turist a parcurs în prima zi 8 din întregul traseu de 64 km. Câţi km. a
parcurs în prima zi ?
Plan de rezolvare :
Distanţa = 64 km.

3 3
I zi a parcurs 8 8 din 64 km.

Câţi km. a parcurs în prima zi ?

3
8 din 64 km = 64 : 8 x 3 = 8 x 3 = 24
Complicarea problemei :
Câţi km. mai are de parcurs ?
64 – 24 = 40 km

10) Justifică rezolvarea printr-un desen .

Elevii primesc ca sarcină să reprezinte problema propusă printr-un desen.

52
 În clasa a IV-a B învaţă 30 elevi. Câţi elevi sunt în clasa a IV-a A, dacă numărul

5
lor este 6 din numărul elevilor clasei a IV-a B ?

6 6
6 6 clasa a IV-a B

5 5
6 6 clasa a IV-a A

5
6 din 30 = 30 : 6 x 5 = 25 elevi (clasa a IV-a A)

11) Problemă greşită

Elevii au ca sarcină să descopere ceea ce este incorect în problemă, să o
corecteze printr-un enunţ formulat de ei .

2 2 1 1
Într-o cutie sunt 12 jucării, din care 3 3 sunt maşinuţe şi 2 2

avioane. Câte maşinuţe şi avioane sunt în cutie ?

Elevii descoperă greşeala şi formulează enunţuri corecte.

1 1 2 2
a) Într-o cutie sunt 12 baloane, 3 3 din ele sunt roşii, 6 6 din ele sunt

albastre, restul sunt negre. Câte baloane sunt din fiecare culoare ?

1 1 2 2
b) Ana are 12 probleme de rezolvat. Ea rezolvă , 3 3 din ele vineri, 6 6

din probleme sâmbătă, iar restul duminică. Câte probleme a rezolvat în fiecare zi ?

1 1 2 2
c) Într-o casetă sunt 12 bile, 3 3 din ele sunt albe, 6 6 din ele sunt

albastre, iar restul sunt galbene. Câte bile sunt din fiecare culoare?
Jocul didactic reprezintă un ansamblu de acţiuni şi operaţii care, paralel cu
destinderea, buna dispoziţie şi bucuria urmăreşte obiective de pregătire intelectuală, tehnică
morală şi fizică a copilului, este o modalitate de participare activă a elevilor în cadrul orelor
de curs.

53
 Încorporat în activitatea didactică, elementul de joc imprimă acestuia un caracter mai
viu şi mai atrăgător, aduce varietate şi o stare de bună dispoziţie şi veselie prevenind totodată
monotonia, plictiseala, oboseala.
Jocul didactic este un tip specific de activitate prin care învăţătorul consolidează,
precizează şi chiar verifică cunoştinţele elevilor, pune în valoare şi le antrenează spiritul
imaginativ-creator, spiritul de observaţie.
Prin jocul didactic se îmbină într-un tot unitar şi armonios atât sarcini şi funcţii
specifice jocului, cât şi sarcini şi funcţii specifice învăţăturii, având drept scop pe de o parte
instruirea, iar pe de altă parte sporirea interesului pentru activitatea respectivă, prin utilizarea
unor elemente distractive, caracteristice jocului, care facilitează atingerea scopului formativ-
educaţional.
Prin utilizarea jocului didactic în procesul de învăţământ acesta dobândeşte funcţii
psihopedagogie semnificative, asigurând participarea activă a elevului la lecţii, sporind
interesul de cunoaştere faţă de conţinutul lecţiilor.18
Jocurile didactice matematice, au un rol deosebit în ceea ce priveşte însuşirea mai
rapidă, mai temeinică, mai plăcută a fracţiilor.
Câteva dintre avantajele jocului didactic sunt următoarele:
- dezvoltă spiritul de iniţiativă şi independenţă în muncă, precum şi spiritul de
echipă;

- formează deprinderi de lucru corect şi rapid;

- antrenează operaţiile gândirii: analiză, sinteză, comparaţie, clasificarea, ordonarea,

abstractizarea, generalizarea, concretizarea;

- dezvoltă spiritul imaginativ-creator şi de observaţie;

În funcţie de scopul şi sarcina didactică urmărită jocurile se pot clasifica:

1. După momentul în care se folosesc în cadrul lecţiei, ca formă de bază a procesului
de învăţământ:

a) jocuri didactice, ca lecţie de sine stătătoare;

b) jocuri didactice folosite ca momente propriu-zise ale lecţiei;

18 Neacşu, 1990, p 272

54
 c) jocuri didactice în completarea lecţiei, intercalate pe parcursul lecţiei sau la
final.

2. După conţinutul capitolelor de însuşit în cadrul disciplinei (matematică):

a) jocuri didactice matematice pentru aprofundarea însuşirii cunoştinţelor specifice

unui capitol;

b) jocuri didactice matematice specifice unei vârste sau clase.

Jocurile didactice au un rol deosebit în ceea ce priveşte învăţarea activă a fracţiilor:

Exemple:

1. Şi cuvintele denumesc aceleaşi fracţii!

Se dau fracţii scrise prin cuvinte pentru care elevii trebuie să scrie simbolurile grafice:
3
- trei şeptimi = 7 - opt pătrimi = .....
- o pătrime = ….. - zece cincimi = …..
- două cincimi = ….. - cinci cincimi = …..
- şapte zecimi = ….. - două jumătăţi = …..
- cinci optimi = ….. - trei sferturi = …..
- şapte doimi = ….. - un sfert = …..
2. Ghici ce fracţie sunt eu?!
Învăţătorul dă ca indicaţii fiecărui elev să grupeze pe trei rânduri fracţiile subunitare,
echiunitare şi supraunitare.
4 6 8 5 7 7 8 6 11
Fracţii: 4 ; 7 ; 5 ; 5 ; 8 ; 4 ; 8 ; 9 ; 9 .
Un elev explică tipurile de fracţii.
3. Fracţii surori!

Elevii au sarcina să afle fracţiile care, adunate două câte două, formează fracţii
echiunitare.
Câştigă cel care descoperă mai repede cele patru perechi de fracţii „surori”.
3 7 4 9 1 11
8 16 6 20 6 20

55
 7 5 2 4 9 2
20 8 6 16 16 8
7 9 16
Exemplu: 16 + 16 = 16
4. Teme glumeţe pentru minţi isteţe

Elevii au sarcina să descopere răspunsul ghicitorilor.

„Am numărătorul 4,
Din întreg sunt o pătrime,
Cum îmi ziceţi, măi puştime?”
(……………..)

„Dacă numitoru-i doi,

Iar numărătorul trei,
Spune-mi ce fracţie sunt,
Să vă dau pe loc un punct.”
(……………….)

„Subunitară mă numesc,
Numitorul este opt,
Dacă mintea ţi s-a copt
Şi vrei să fiu fracţie,
Mergând cu-ncetinitorul
Găseşte numărătorul.”
(……………….)
„Şi ca să nu mă ţin scai
Tu, bătut să nu te dai.
Dacă sunt subunitară
Şi am numitorul 2,
Spuneţi-mi pe nume, voi!”
(……………….)
5. Compune ghicitori.

Copiii vor compune ghicitori despre fracţii.

56
 Pentru fiecare ghicitoare compusă, elevul primeşte două puncte. Cel care răspunde
corect, primeşte două puncte.
Câştigă elevul care totalizează cele mai multe puncte.
1. Am numărătorul 5. Din întreg sunt jumătate,
Care-i numele meu, frate?
(……………….)
2. Sunt fracţie echiunitară, iar la numitor eu port triplul lui 3 şi încă 8!
3. Dacă sunt subunitară şi am numitorul 2, spuneţi-mi pe nume, voi!
4. Numărătorul este număr par, imediat mai mic ca 10, iar numitorul îl întrece, fiindcă
este dublul lui. Cum mă cheamă? Poţi să-mi spui?

5. Ghicirea fracţiei şterse.

Se scriu pe tablă fracţiile, cerându-se nu numai răspunsul scris, ci şi justificarea sa.
3 8 8 1
x+ 8 = 8 ; 9 -x= 9 ;
6 1 1
7 -x= 7 ; x + 9 = 1;
6. Ce fracţie este mai mare/mică?

Elevii vor avea ca sarcină să compare fiecare dintre fracţiile propuse cu întregul,
exprimat prin fracţia corespunzătoare.
5 4 12 8 11 1 2 8 12
6 ; 8 ; 10 ; 12 ; 11 ; 5 ; 3 ; 8 ; 7
5 6
Exemplu: 6 < 6 pentru că 5 < 6.
7. Scara

Elevii se împart în două grupe egale.

Propunătorul desenează pe tablă două scări identice. La comanda START!, primii
copii din cele două grupe încep jocul prin a scrie pe prima treaptă o fracţie care are
numărătorul 1, următorul elev scrie pe a doua treaptă o fracţie egală cu prima. Se continuă
procedeul până ce una dintre echipe ajunge în vârful scării, câştigând.

1 1
2 3

57
 2 2
4 6
3 4
6 12
6 8
12 24

8. Pătrate „magice” cu fracţii.

Elevii primesc sarcina să afle suma fracţiilor de pe fiecare rând, de pe fiecare coloană

15
şi de pe fiecare diagonală care este aceeaşi 10 .
2 + 4
10 10
5 +
10
8
10

9. Problemă greşită, glumă izbutită!

Elevii primesc sarcina să modifice în problemă fracţia sau numărul pentru ca enunţul
să fie adevărat.
2
a) Alin are în biblioteca personală 246 de volume, din care 5 din numărul acestora
sunt cărţi cu poezii.

Câte cărţi cu poezii are Alin?

1
b) Un croitor are de confecţionat 41 de cămăşi. În prima oră a croit 4 din numărul
cămăşilor.

Câte cămăşi a croit croitorul?

10. Să calculăm repede şi bine.

Elevii primesc ca sarcină, să afle funcţia din întregi diferiţi, printr-un exerciţiu.
Câştigă acela care rezolvă corect şi bine.
3
Aflaţi: 5 din 25, 35, 75, 500

58
 1
2 din 24 km, 320 m, 400 l
1
Exemplu: 2 din 24 = 24 : 2 x 1 = 12

11. Mai dificil dar frumos!

Învăţătorul dă ca indicaţie fiecărui elev să se gândească la o zi din vacanţă şi să

2
compună o problemă folosind expresia: 4 din 24.
Toate creaţiile copiilor se vor citi în faţa colegilor.
Din creaţiile copiilor:
a) În vacanţa de primăvară am cumpărat un plic cu 24 de timbre. Dintre aceste timbre

2
4 sunt din seria marilor personalităţi ale neamului nostru.
Câte timbre poartă chipuri ale marilor noastre personalităţi?
2
b) În Duminica Floriilor am fost la bunica şi m-am întors după 4 ore. Câte ore am
stat la bunica?
2
c) În vacanţă am fost la munte. În prima zi mi-am propus să străbat 4 din cei
24 km până la „Lacul florilor”.

Câţi km am parcurs în prima zi?

Învăţarea prin cooperare este o metodă de învăţământ bazată pe organizarea elevilor
în grupuri mici pentru a putea lucra împreună, astfel încât fiecare membru al grupului să-şi
îmbunătăţească performanţele proprii şi să contribuie la sporirea performanţelor celorlalţi
membrii ai grupului. În învăţarea prin cooperare elevii învaţă prin interacţiune cu ceilalţi, nu
unii alături de ceilalţi, fiind orientată spre asigurarea dimensiunii sociale a învăţării prin
dezvoltarea deprinderilor de comunicare interpersonală, a competenţelor şi a
comportamentelor sociale.19
Învăţarea prin cooperare este o metodă activă având conţinut şi instrumentar specific,
ceea ce creează premisele utilizării ei alături de celelalte metode de învăţământ.

19 Ionescu, 2000, p. 221

59
 Lecţiile bazate pe învăţarea prin cooperare prezintă câteva caracteristici importante:
a) răspunderea individuală – se evaluează frecvent performanţa fiecărui elev care
trebuie să ofere un răspuns în nume personal sau în numele grupului, iar rezultatul
se comunică atât elevului cât şi grupului din care face parte;
b) interacţiunea directă – elevii se ajută unii pe alţii încurajându-se şi împărtăşindu-şi
ideile, explică celorlalţi, discută ceea ce ştiu şi învaţă unii pe alţii;
c) interdependenţa pozitivă – elevii realizează că au nevoie unii de alţii pentru a duce
la bun sfârşit sarcina grupului;
d) se formează deprinderi interpersonale şi de grup mic – grupurile nu pot exista şi
nici nu pot funcţiona eficient dacă elevii nu au şi nu folosesc anumite deprinderi
(conducerea, luarea deciziei, încrederea reciprocă, comunicarea, managementul
conflictelor);
e) procesarea în grup – elevii au nevoie de momente pentru a vedea cât de bine şi-au
atins scopurile şi cât de eficienţi au fost în grup.
Folosită în lecţiile de matematică, învăţătorul poate structura această interdependenţă
pozitivă stabilind scopuri, recompense, resurse comune, roluri distribuite în grup. Cadrul
didactic monitorizează în permanenţă activitatea de învăţare a grupurilor, le oferă feed-back
(lor şi întregii clase), intervine şi corectează eventualele greşeli.
În practica şcolară se folosesc trei tipuri de grupuri de lucru, operante în învăţarea prin
cooperare:
1) grupurile de studiu formale care se constituie pentru o durată de la o oră la
câteva săptămâni şi în cadrul cărora elevii sunt implicaţi în activităţi precum
organizarea materialului, integrarea noilor noţiuni în structuri cognitive deja
existente;
2) grupurile de studiu spontane, ale căror activităţi pot dura de la câteva minute
până la o oră de curs şi care servesc creării unei atmosfere potrivite pentru
învăţare şi centrării atenţiei pe noţiunile noi, pentru ca membrii grupului să
fie capabili de a formula concluzii la sfârşitul activităţii;
3) grupurile de bază, care se constituie pentru o perioadă de cel puţin un an şi
au drept scop asigurarea progresului fiecărui membru la nivelul aşteptărilor
formulate.

60
 În ceea ce priveşte numărul participanţilor într-un grup, se consideră că numărul optim
este de 4-5 elevi deoarece fiecare elev are posibilitatea de a experimenta rolurile din grupul
său.20
Câteva din avantajele învăţării prin cooperare sunt următoarele:
- încurajează la elevi o atitudine deschisă activă, bazată pe iniţiative
personale, pe imaginaţia lor şi pe abilităţile lor de a face faţă cu succes
situaţiilor complexe;
- favorizează angajarea intensă a elevilor în rezolvarea sarcinilor şi în învăţare
şi sporirea semnificativă a eforturilor pe care ei le dispun;
- dezvoltarea gândirii abstracte şi a gândirii critice;
- creează premisele constituirii unei adevărate comunităţi de învăţare, bazată
pe încredere şi întrajutorare reciprocă.
Exemple:

1. Află valoarea lui x:

Se împarte clasa în grupuri de 4-5 elevi. Se alege un conducător pentru fiecare grup.
Conducătorul grupului are rolul de a verifica corectitudinea sau eventualele greşeli.
Pentru fiecare valoare corectă se acordă 10 puncte, iar pentru fiecare greşeală de
rezolvare se scad 5 puncte.
Câştigă grupa care obţine punctajul cel mai mare.
2 2 9
= = =
x+ 7 1 x- 9 1 x + 10 1
3
11
5 5 10 14
= ¿ ¿¿ ¿
=
x - 11 x - 13 13 12 -x=1
2. Cum ai procedat?
Elevii se împart în două grupe egale. Fiecare grupă are ca sarcină să scrie fracţii ca
sumă/diferenţă de două fracţii. Sunt analizate la final soluţiile găsite.
a) Scrie fiecare din următoarele fracţii ca sumă de două fracţii:
5 18 23
= =
9 … + …; 11 … + …; 17 = … + …;

20 Pintilie, 2006, p. 47

61
 2 3
= =
19 … + …; 4 … + …; 1 = … + …;
b) Scrie fiecare din următoarele fracţii ca o diferenţă de două fracţii:
4 17 1
= = =
9 … - …; 13 … - …; 15 … - …;
1 3
= =
1 = … - …; 11 … - …; 22 … - …;
3. Ştii să aplici ceea ce ai învăţat?
Se împarte clasa în grupuri de patru elevi. Se scriu pe tablă sarcinile pe care elevii le
au de rezolvat. Grupa care rezolvă corect şi rapid calculele propune o nouă sarcină
asemănătoare grupelor.
3
Cât reprezintă 5 din: a) 100 de mere; b) 1000 de baloane; c) 325 bile; d) 50
televizoare; e) 1200 lei; f) 250 kg zahăr; g) 500 l apă;
Grupa câştigătoare propune următoarea problemă (din culegere), pe care o scriu pe
tablă.
Problemă: La un magazin sportiv s-au primit 150 de mingi. În prima zi s-au vândut

3
5 din mingiile primite, iar a doua zi restul din mingiile rămase.
Câte mingii s-au vândut a doua zi?
4. Care mod de rezolvare ţi se pare mai rapid?
Elevii se împart în grupe de câte patru elevi. Ei au ca sarcină să rezolve problema
prin două moduri şi să explice varianta cea mai economică.
Se scrie pe tablă problema.
2
Într-o tabără sunt 400 de elevi, dintre care 5 sunt băieţi, iar restul fete. Câte fete
sunt în tabără?
Rezolvarea se poate face în două moduri:
Metoda I
1) Numărul băieţilor:
2
5 din 400 reprezintă: 400 : x 2 = 80 x 2 = 160 (băieţi)
2) Numărul fetelor: 400 – 160 = 240 (fete)

62
 5 2 3
− =
Verificare: 160 + 240 = 400; 5 5 5
Metoda II
5 2 3
− =
1) Fracţia care reprezintă numărul fetelor: 5 5 5
2) Numărul fetelor:
3
5 din 400 reprezintă: 400: x 3 = 80 x 3 = 240 (fete)
Răspuns: 240 fete
Elevii aleg varianta a II a fiind cea mai economică şi răspunde la întrebarea
problemei.
1. Avem desenul,formulăm enunţul.
Se scrie pe tablă schema problemei Grupele se menţin de patru elevi.

2 5
=120
5 din 120 5
Grupele compun enunţul problemei.
2
1) Ana are 120 lei, din care cheltuieli 5 din sumă, iar restul îi pune în puşculiţă.
Câţi lei pune în puşculiţă ?
2
2) În curtea bunicilor sunt 120 de păsări. Numărul cocoşilor reprezintă 5 din
totalul păsărilor, iar restul sunt găini. Câte găini sunt în curte?
2
3) Un elev are de citit o carte de 120 de pagini. În prima săptămână citeşte 5 din
numărul paginilor, iar restul săptămâna următoare. Câte pagini are de citit în
săptămâna următoare?
Munca cu manualul şi alte cărţi este o metodă strâns împletită cu metoda
descoperirii şi a problematizării, foarte des folosită la clasele primare. Manualele, culegerile
de probleme şi alte cărţi şi reviste îi ajută pe elevii să-şi consolideze unele cunoştinţe sau să-şi
însuşească noi cunoştinţe, să le sistematizeze să fixeze să-şi formeze principii şi deprinderi şi
de aceea în matematică ea se poate impune ca metodă.

63
 Elevii trebuie să înveţe cum să folosească manualele şi alte cărţi pentru a şti cum să
le utilizeze ulterior pentru perfecţionarea lor continuă. În procesul de învăţământ manualul
este folosit atât pentru exerciţii cât şi pentru aplicaţii, pentru evaluare, pentru munca
independentă şi munca suplimentară.
Lucrul cu manualul de matematică presupune în primul rând descifrarea textului
matematic. Prin natura lor textele de matematică nu pot să conţină toate detaliile şi de aceea
rolul învăţătorului rămâne determinant. Nu se poate neglija nici efortul de a completa detaliile
lipsa de a înţelege conţinutul textului şi de a gândi rezolvarea problemelor matematice.
Lucrând cu manualul elevul este activ, obţinând cunoştinţele printr-un efort propriu,
încât această metodă devine o cale de instruire prin descoperire.21
În folosirea metodei aspectul formativ cel mai important este formarea deprinderilor,
de a studia după manual şi alte cărţi. Rolul învăţătorului este de a explica elevului cum se
citeşte un text de matematică. Etapele obişnuite în descifrarea unui text matematic sunt:
a) citirea în întregime pentru a sesiza ideea sau ideile generale;
b) analiza textului începând cu definiţiile şi continuând cu enunţurile exerciţiilor şi
problemelor;
c) studiul rezolvărilor unor exerciţii şi probleme;
d) efectuarea de exerciţii aplicative cu rol de fixare precum şi aprofundarea unor
aspecte.
Această metodă are un rol important în învăţarea fracţiilor, atât prin exerciţiile
aplicative sau de exemplificare precum şi contraexemplele propuse. Pentru a stimula lucrul cu
manualul exerciţiile propuse nu trebuie să coincidă cu cele din manual şi continuate prin fişe
de lucru. Utilizarea acestor fişe completează celelalte procedee şi metode folosite în cadrul
orelor de matematică şi contribuie la antrenarea întregului colectiv de elevi într-o activitate de
prelucrarea a informaţiilor, de creare şi autoformare.
Exemple

1. Elevi primesc ca sarcină să rezolve un exerciţiu diferit de cel din manual.

Exerciţiul este scris la tablă.
2
Fracţia 7 are …… 2 şi …… 7

21 Lupu Săvulescu, 1998, p. 262

64
 5
Fracţia 8 are …….. 8 şi …….5
8
Fracţia 11 are numărătorul …….., mai mic decât …………
12
Fracţia 5 are numitorul ………. mai mic decât ………….
2 Calculează:
Copiii au ca sarcină să rezolve exerciţiile de adunare şi scădere, din culegere.22
2 7 13 7 1 3 7 10 13
+ + = + + = + + =
16 16 16 ; 8 8 8 ; 18 18 18 ;
5 11 1 1 6 4 7 13 11
+ + = + + = + − =
12 12 12 ; 7 7 7 ; 20 20 20 ;
2. Compune şi rezolvă o problemă:
Elevii primesc sarcina să compună şi să rezolve o problemă asemănătoare, iar suma funcţiilor
să nu depăşească 1 întreg.
3
Problemă: Un proprietar a semănat floarea – soarelui pe 10 din suprafaţa terenului

2
său, porumb pe o parte din teren cu 10 mai mare decât cea cu floarea .- soarelui, iar grâu
pe suprafaţa rămasă. Află fracţiile care arată:
a) câte zecimi din teren este semănat cu grâu;
b) cu cât este mai mare partea semănată cu porumb, decât cea semănată cu grâu;
c) cu cât este mai mică partea semănată cu grâu decât partea semănată cu celelalte
două culturi împreună.23
4.3 Metode specifice creativităţii în predarea - învăţarea fracţiilor
Tendinţele principale ale înnoirii şi modernizării metodologiei de instruire sunt:
a) aplicarea cu prioritate a metodelor activ - participative, centrate pe elev, pe
transformarea elevului în coparticipant al propriei instruiri şi educaţii;
b) valorificarea deplină a metodelor în direcţia activizării elevilor, a participării lor
efective la dobândirea cunoştinţelor. Prin metodele de învăţământ trebuie antrenate procesele
intelectuale ale elevilor, să se imprime acţiunii de învăţare un pronunţat caracter activ şi
formativ:

22 Dăncilă, 2001, p. 145

23 Vezi anexele

65
 c) accelerarea caracterului formativ al tuturor metodelor de instruire utilizate în
activitatea de predare - învăţare.
Activitatea în grup încurajează interschimbul liber de cunoştinţe, de idei, de
experienţe, confruntarea de opinii şi de argumente, în vederea ajungerii în comun la
construcţia unor noi cunoştinţe, la noi clarificări şi soluţii la problemele întâmpinate în
activitatea şcolară.
Metodele interactive facilitează un transfer mai mare de cunoştinţe, determinând
creşterea productivităţii muncii intelectuale, creând o stare de satisfacţie, o senzaţie de succes.
Ele stimulează creaţia de idei şi am observat în atâtea cazuri că ideile unor elevi care sunt
generale, sunt îmbogăţite de ideile celorlalţi obţinând mult mai mult decât suma ideilor tuturor
elevilor. Din acest considerent, metodele interactive sunt deosebit de utile şi în activitatea de
învăţare a numerelor raţionale. S-a ţinut seama de următoarele condiţii: nu am crezut ideile
emise; s-a încurajat respectul reciproc, atitudinea pozitivă, toleranţa, sinceritatea, folosirea
unui limbaj adecvat, nu au fost tolerate ironiile şi ofensele şi s-a stimulat analiza faptelor, nu a
persoanelor.
Brainstorming (metoda „asaltul de idei”) reprezintă o metodă prin care se
încurajează creativitatea şi se generează idei multiple într-un timp scurt.
Ca primă etapă, se formulează problema sub forma unei întrebări cu diverse variante
de răspuns. Se cere elevilor să-şi scrie ideile pe o fişă de lucru. Se discută şi se comentează
ideile, se cere detaliu şi clasificări în cazul formulărilor ambigue, astfel încât să se încurajeze
comunicarea şi argumentarea logică.
Dintre avantajele utilizării metodei brainstorming, în procesul de învăţământ pot fi
enumerate:
 stimulează participarea activă;
 obţinerea rapidă şi uşoară a ideilor noi şi a soluţiilor rezolvatoare;
 costurilor reduse necesare folosirii metodei;
 dezvoltă creativitatea, încrederea în sine prin procesul evaluării amânate;
 dezvoltă obiectivitatea de a lucra în echipă.

Exemplu

66
 2
Problemă: La o librărie s-au vândut într-o zi 124 de creioane, a doua zi 4 din

1
numărul creioanelor din prima zi, iar în a treia zi 4 din numărul creioanelor din prima zi.
Câţi lei s-au încasat pe creioanele vândute în cele trei zile, dacă un creion a costat 2 lei?
Se cere elevilor să scrie pe o fişă de lucru, individual timp de cinci minute, un plan de
rezolvare a problemei.
Pe tablă se va scrie tabelul astfel:
Informaţia - confirmate: ________________
- infirmate: _________________
- noi: ______________________
- concluzie: _________________
După completarea rubricilor se va întocmi o schemă corectă care să apară în caietul
elevilor.
Metoda se poate aplica şi după următoarea procedură:
- propunătorul anunţă tema ce va fi abordată;
- se organizează grupuri de câte şase membri;
- fiecare elev primeşte fişa de lucru împărţită în trei coloane, urmărind să scrie trei
idei pentru rezolvarea (câte una în fiecare coloană);
- fişele se rotesc de la stânga la dreapta, astfel încât fiecare membru al grupului preia
ideile scrise de colegi, le îmbunătăţeşte, le completează, le modifică sau îşi scrie părerea
despre ele;
- când fişele au trecut pe la toţi membrii, profesorul le strânge şi iniţiază o discuţie pe
marginea ideilor emise.
În acest fel metoda poate fi folosită în compunerea colectivă a unor probleme.
Metoda ciorchinelui
Este o metodă de brainstorming neliniară, de predare-învăţare menită să încurajeze
elevii să gândească liber şi presupune deducerea de conexiuni pornind de la o temă centrală
(cuvântul fracţie). Tema centrală determină idei secundare care se grupează în jurul ideii
principale, asemenea boabelor de struguri. Ideile secundare pot deveni teme centrale, din ele
izvorând alte teme secundare.

Exemplu

67
1. Aflăm fracţii egale

68
 2. Care din numerele raţionale sunt unităţi fracţionare? (cele care au numărul 1).

Fracţii egale
.

Numere raţionale

1
1
5
6

1
1
7
3

1
1
4
7

Metoda cadranelor se foloseşte frontal şi individual, în rezolvarea problemelor prin

metoda figurativă, la clasa a IV a. Fişa de lucru este împărţită în patru cadrane destinate
textului problemei, reprezentării grafice, rezolvării şi respectiv, răspunsului problemei.
Această metodă este eficientă, deoarece delimitează clar în mintea copilului, etapele pe care
trebuie să le parcurgă pentru a obţine rezultatul problemei. Apoi se acoperă celelalte cadrane
şi descoperind doar pe cele cu numărul II, III sau IV, se cere elevilor să creeze probleme
asemănătoare/asemănătoare reprezentării grafice sau planului de rezolvare sau al cărui
răspuns să fie identic cu cel obţinut în problemă).

69
I. Mama are 56 m pânză roşie şi albă. Pânza I.
56 m
2
albă reprezintă 7 din cea avută iar restul
este pânză roşie. Care este lungimea fiecărei
bucăţi.
pânză albă

III. 1) care este lungimea pânzei albe? IV. Răspuns

2 16 m pânză albă
7 din 56 = 56: 7x 2 = 16 m 40 m pânză roşie
2) Care este lungimea pânzei roşii?
56 - 16 = 40 m

Din creaţiile copiilor:

2
a) Un croitor are 56 m de pânză roşie şi albă. Pânza albă este 7 din întreaga pânză
iar restul pânză roşie. Care este lungimea fiecărei bucăţi.
2
b) Tata a cumpărat 56 m de sârmă pentru a împrejmui un teren. El foloseşte 7 din
sârma pentru o poartă. Care este lungimea de sârmă folosită şi rămasă?
Metoda mozaic sau metoda grupurilor interdependente este o strategie bazată pe
învăţarea în echipă. Metoda presupune o pregătire temeinică a materialului dat spre studiu
elevilor.
Mozaicul presupune următoarele etape:
 fiecare grupă se face expert într-o temă dată;
 prezentarea succesivă a subiectului tratat.

Exemplu

Fracţii subunitare, supraunitare, echiunitare.

a) Folosind numerele 2,5,7,1,4, scrie fracţiile subunitare posibile;
b) Folosind numerele 15, 7, 14, 56, 32, 8, 4, scrieţi toate fracţiile supraunitare posibile;
c) Folosind numerele 25, 14, 18, 40, 8, 10, scrieţi toate fracţiile echiunitare;
d) Observă şirul şi scrie trei fracţii potrivite:

70
 1 2 4 8
;
2 4 ; 8 ; 16 ................
Fiecare grupă are o anumită culoare. Elevii vor scrie definiţia fracţiilor (felul lor), vor
reprezenta printr-un desen fracţiile găsite. Elevii au la dispoziţie 10 minute. Membrii grupului
prin cooperare analizează, sintetizează cunoştinţele despre tema dată, efectuând, scheme,
desene.
În cadrul grupelor fiecare membru prezintă tema lui la care este „expert”. Se caută
diferenţele, asemănările. Observaţiile fiecărui grup sunt expuse şi prezentate de un membru al
grupului, sunt notate pe tablă şi în caietele elevilor.
Metoda Ştiu/Vreau să ştiu/Am învăţat este utilizată cu precădere în faza de evocare
dar şi în cea de realizare a sensului, fiind o modalitate de conştientizare, de către elevi a ceea
ce ştiu sau cred că ştiu referitor la un subiect, o problemă şi totodată a ceea ce ştiu sau nu ştiu
sigur că ştiu şi ar dori să ştie/ să înveţe/să afle.
Pentru început în faza de evocare, li se cere elevilor să inventarieze ideile pe care
consideră că le deţin, cu privire la subiectul / tema investigaţiei ce va urma.
Toate aceste idei vor fi notate în rubrica - Ştiu -
În rubrica, Vreau să ştiu se notează ideile despre care au îndoieli sau ce ar dori să ştie
în legătură cu tema respectivă. Elevii au ca sarcină studierea unui text, realizarea unei
investigaţii sau dobândirea unor cunoştinţe referitoare la acel subiect, cunoştinţe.
Prin metode şi tehnici adecvate elevii învaţă noile cunoştinţe, iar în faza de realizare
a sensului/ înţelegerea ei inventariază noile idei asimilate pe care le notează în rubrica - Am
învăţat.
Această metodă se bazează pe cunoaşterea şi experienţele anterioare ale elevilor, pe
care le vor lega de noile informaţii ce trebuie învăţate.
Etape:
 listarea cunoştinţelor anterioare despre tema propusă;
 completarea primei coloane;
 citirea textului;
 completarea ultimei coloane cu răspunsurile la întrebările din a doua coloană,
la care se adaugă noile informaţii;
 completarea informaţiilor noi cu cele anterioare;
 reflecţii în perechi / cu întreaga clasă.

71
 Exemplu

Tema: Operaţii cu fracţii:

Elevii rezolvă pe fişe sarcinile propuse
Ştiu Vreau să ştiu Am învăţat
- operaţii cu fracţii 1. Cum se realizează Rezolvăm exerciţiile din
- adunarea exerciţiile cu paranteze? paranteza rotundă şi apoi pe
scăderea cele care nu sunt în paranteză
(termen, sumă, descăzut,
scăzător, rest)
- proba operaţiilor
T1 = S - T2
D=R+S
S=D-R
- operaţiile de ordinul I 2. Cum rezolvăm exerciţiile Se rezolvă întâi exerciţiile de
(adunarea, scăderea) şi de fără paranteze, dar care înmulţire şi împărţire, în
ordinul II (înmulţirea, conţin toate operaţiile? ordinea în care sunt scrise,
împărţirea) apoi cele de adunare şi
scădere.
- rezolvăm probleme 3. Cum rezolvăm probleme Rezolvăm planul problemei,
printr-un exerciţiu? observăm exerciţiile fiecărei
aflări şi le grupăm într-un
exerciţiu folosind şi
parantezele dacă este cazul.
- compunerea de probleme 4. Cum compunem probleme Ne gândim la operaţiile
după un exerciţiu exerciţiului, ce sintagme
folosim, în ce ordine alcătuim
1. Vezi anexele24 enunţul problemei.

Metoda cubului presupune studierea unei teme, a unui concept din perspective
diferite şi poate fi folosită în orice moment al lecţiei. Metoda cuprinde şase activităţi (aşezate
gradat de la uşor la greu), care poate fi aplicată şi în analiza unei probleme.

24 Vezi anexele 4

72
 Această metodă prevede utilizarea unui cub care are diferite, instrucţiuni notate pe
fiecare faţă după cum urmează: Descrie, Compară, Asociază, Analizează, Aplică,
Argumentează.
Se poate lucra în perechi sau în grupuri restrânse. Fiecare grup examinează toate
particularităţile unui aspect surprins pe una dintre feţele cubului. După rezolvarea sarcinii de
lucru, elevii vor folosi noţiunile înscrise pentru a demonstra sistematizarea cunoştinţelor.
Forma finală a conţinuturilor realizate de fiecare grupă este împărtăşită întregii clase
de către un reprezentant al grupului ceea ce duce la învăţarea activă a fracţiilor prin
activitatea de prezentare a rezultatelor obţinute.
O activitate desfăşurată pe baza metodei cubului pune în evidenţă operaţiile de
gândire implicate în învăţarea unui conţinut, sprijinindu-i pe elevi în înţelegerea acestuia.
Activitatea este foarte stimulativă, lucrul individual, în echipe sau participarea
întregii clase la realizarea cerinţelor este o provocare şi determină o întrecere în a demonstra
asimilarea corectă şi completă a cunoştinţelor.

Exemplu

Problemă: O şcoală a primit 150 de scaune, pe care le repartizează celor trei

2 1
laboratoare astfel: 5 primului, 5 celui de-al doilea, iar restul de scaune celui de-al treilea
laborator. Câte scaune a primit fiecare laborator.
1. Descrie printr-un desen datele problemei
2. Compară datele problemei (cele cunoscute şi cele necunoscute)
3. Asociaţi noţiunile prin schiţarea unui mod de rezolvare a problemei;
4. Analizaţi: Cum procedaţi în aflarea datelor necunoscute;
5. Aplică ceea ce ştii prin metoda aleasă în rezolvarea problemei;
6. Argumentează: notează de ce ai ales varianta respectivă în rezolvarea problemei.
Metoda R.A.I. este o metodă care urmăreşte realizarea feedback - ului printr-un joc
de aruncare a unei mingi uşoare. Elevul care aruncă mingea trebuie să formuleze o întrebare
din lecţia predată elevului care o prinde. Cel care prinde mingea răspunde la întrebare, apoi o
aruncă mai departe altui coleg, punând o altă întrebare. Cel care nu ştie iese din joc, la fel şi
cel care este descoperit că nu ştie răspunsul la propria întrebare.
Exemplu

73
 Fracţii subunitare, supraunitare, echiunitare
Copiii şi-au adresat întrebări de tipul:
- Ce este fracţia subunitară?
- Spune trei exemple de fracţii subunitare.
- Ce este fracţia supraunitară?
- Spune trei exemple.
- Ce este fracţia echiunitară?
- Poţi să dai trei exemple cu aceste fracţii? Etc.
Toate metodele şi tehnicile de predare învăţare a fracţiilor provoacă spiritul elevului,
obişnuinţele mintale. Nici una dintre ele nu reprezintă o garanţie absolută a succesului, tot aşa
cum nici una dintre acestea nu este universal valabilă. Rămâne însă cea mai importantă regulă
de bază a brainstorming: cu cât mai multe metode de aplicare, cu atât mai multe şanse de a
ajunge la o soluţie interesantă.
4.4. Rezultatele testului final
În urma aplicării acestor metode, ce au avut drept scop învăţarea numerelor raţionale,
s-a revenit cu studiul pentru a urmării eficienţa muncii depuse. Astfel, s-a aplicat testul final în
luna mai a anului 2012, urmărind evoluţia cantitativă şi calitativă a cunoştinţelor elevilor
precum şi gradul lui de activare.
Eşantionul de elevi a fost acelaşi : 9 elevi
Modul de eşalonare şi înregistrare a rezultatului final este prezentat în tabelul
următor:
Descriptori de Număr itemi Numărul elevilor din total Procent
performanţă Frecvenţa
11 7 77%
Foarte bine 12 8 88%
13 5 55%
14 6 66%
11 2 22%
Bine 12 0 0%
13 3 33%
14 2 22%
11 0 0%
Suficient 12 1 11%
13 1 11%
14 1 11%

74
 CONCLUZII
Analiza pe obiectivele cercetării

Din datele înregistrate în tabele se observă cu uşurinţă câteva modificări calitative,

între cele două testări, respectiv dacă în testul iniţial 38,5% dintre elevi au dat răspunsuri
bune, la testul final numărul elevilor cu astfel de răspunsuri a crescut la 70% ceea ce
reprezintă un salt destul de important, dar real, având în vedere dificultatea întrebărilor şi
modalităţile de predare şi consolidare a cunoştinţelor matematice respective.
Dacă numărul elevilor cu răspunsuri foarte bune a înregistrat o creştere între cele
două testări, în schimb numărul copiilor cu răspunsuri bune a scăzut de la 27,5% în prima
testare la 19% în a doua testare. Se observă că şi numărul elevilor cu răspunsuri slabe este în
scădere de la 31% (în primul test) ajungând la 11% (în al doilea test).
Reunind toate aceste rezultate pentru a obţine nivelul de dezvoltare a cunoştinţelor
elevilor supus testării au rezultat următoarele date:

Test iniţial
Total răspunsuri Discriptori de Frecvenţa Procent Procent
performanţă modificat
36 Foarte bine 41 38,5% Foarte bine:
36 Bine 20 27,5%
+ 31,5%
36 Suficient 15 34%
Test final Bine: - 8,5%
36 Foarte bine 54 70% Suficient:
36 Bine 14 19%
- 23%
36 suficient 8 11%

Vizualizare grafică
Dinamica învăţării numerelor raţionale de la testul iniţial la cel final.

75
70

60

50
Test iniţial
40

Test final
30

20

10

Foarte bine Bine Suficient

Rezultatele, aşa cum reies din grafic, pot fi considerate suficient de concludente
pentru a ilustra ce s-a propus iniţial.

CONCLUZII FINALE
Metodologia de instruire se caracterizează printr-o permanentă deschidere la înnoire,
la inovaţie. Reconsiderarea finalităţilor şi a conţinuturilor învăţământului este însoţită de
reevaluarea şi înnoirea metodelor folosite în practica instructiv – educativă.
Din cele arătate se desprinde cu claritate faptul că învăţarea numerelor raţionale poate
fi îmbunătăţită prin metodele active de predare – învăţare a matematicii.
Una din principalele sarcini ale învăţătorului este aceea de a alege cele mai diverse
strategii pentru a promova învăţarea, evitând monotonia lecţiilor în care doar el este
participant activ.
Dascălul trebuie să le declanşeze elevilor, motivaţia participării, să îi ajute să schimbe
informaţii, punând accent pe precizarea şi nuanţarea intervenţiilor. La rândul său, elevul,
trebuie să dea sens şi valoare mesajelor primite, căci numai aşa comunicarea didactică este
eficientă. El va fi pregătit atât pentru a emite, cât şi pentru a recepţiona mesaje în condiţii
optime.
Jocul didactic ca metodă activă, are un rol deosebit în învăţarea temeinică, de către
şcolarii mici, a primelor elemente din mulţimea numerelor raţionale. Jocurile didactice

76
antrenează operaţiile gândirii: analiza, sinteza, comparaţia, clasificarea, ordonarea,
abstractizarea, generalizarea, concretizarea, dezvoltând spiritul de iniţiativă, independenţa în
muncă, spiritul de echipă, dar şi imaginaţia creatoare. Prin joc se asigură însuşirea, mai
temeinică şi mai plăcută a unor noţiuni noi relativ aride.
Metodele active şi participative, metodele interactive îşi aduc o contribuţie însemnată
la dezvoltarea potenţialului intelectual al copilului. Folosite cu responsabilitate şi cu mult tact,
acestea duc la conştientizarea noţiunilor despre fracţii, la aplicarea în practică a noţiunilor
matematice.
Am considerat că metodele şi tehnicile active, aduc un plus de eficienţă întrucât
răspund nevoilor imediate, oferă feed-back, oferă spaţii pentru aportul personal, dezvoltă
creativitatea , dezvoltă gândirea critică, complexă independentă, dezvoltă comportamentul
pro-social activ.
De modul în care dascălul reuşeşte să aleagă să combine, să organizeze ansamblul de
metode şi procedee didactice depinde reuşita fiecărei lecţii.
Făcând o analiză succintă a rezultatelor înregistrate de elevi în urma metodelor
aplicate în predarea numerelor raţionale, am constatat că lucrările lor oglindesc salturi
evidente în ceea ce priveşte capacitatea de aplicare a noţiunilor însuşite în lecţiile de
matematică.

77