CUPRINS

Capitolul I. Actualitatea şi motivaţia temei .......................................................... pag.4

1.1. Dilema şcolii de azi ........................................................................................... pag.4
1.2. Abordarea şcolii româneşti la începutul secolului XXI .................................... pag.5
1.3. Actualitatea şi motivaţia alegerii temei ............................................................. pag.6
Capitolul II. Strategia activităţii educative şcolare formale şi non-formale ..... pag.9
2.1. Context şi viziune .............................................................................................. pag.9
2.2. Principii şi valori .............................................................................................. pag.11
2.3. Scop, obiective, rezultate aşteptate ...................................................................pag.12
2.4. Recunoaşterea educaţiei non-formale ca dimensiune fundamentală a procesului
instructiv-educativ ( palate şi cluburi ale copiilor) ..................................................pag.14
2.4.1. Clubul Copiilor Drăgăşani ............................................................................pag.15
Capitolul III. Aspecte teoretice introductive vizând tema abordată.................. pag.34
3.1. Obiectul disciplinei de specialitate - Educaţie civică ...................................... pag.34
3.1.1. Argumente în favoarea disciplinei Educaţie civică ....................................pag.34
3.2. Educația pentru valorile civismului ..................................................................pag.41
3.2.1. Obiectivele disciplinei Educație civică în formarea conștiinței civice........pag.45
3.2.2. Strategii didactice de succes în predarea civismului ..................................pag.50
3.2.3. Principiile didactice și aplicarea lor în dezvoltarea comportamentului civic
.......................................................................................................................................pag.55
Capitolul IV. Predarea –componentă socială a procesului de învăţământ ....... pag.62
4.1. Definiţii şi abordări actuale .............................................................................. pag.62
4.2. Formele predării ............................................................................................... pag.68
4.3. Metode de predare interactivă centrate pe elev ................................................ pag.74
4.3.1. Şcoala interactivă ....................................................................................... pag.76
4.3.2. Anticiparea interactivă şi proiectarea demersului didactic .........................pag.83
4.3.3. Inventar metodologic interactiv ..................................................................pag.91
Capitolul V. Evaluarea cunoștințelor la disciplina Educație civică .................... pag.110
5.1. Definirea conceptului de evaluare ................................................................. pag.110
5.2. Funcțiile evaluării .......................................................................................... pag.112
5.3. Strategiile evaluării ........................................................................................pag.114
Capitolul VI. Cercetarea pedagogică ................................................................. pag.136
6.1. Ipoteza de lucru .............................................................................................. pag.136
6.2. Obiectivele cercetării .................................................................................. pag.138
6.3. Metodologia verificării ipotezei ................................................................. pag.139
6.3.1. Tipologia cercetării ............................................................................... pag.139
6.3.2. Organizarea cercetării ........................................................................... pag.140
6.3.3. Metodele de cercetare utilizate .............................................................. pag.142
6.4. Interpretarea rezultatelor ..............................................................................pag.143
Capitolul VII. Concluzii .................................................................................... pag.149

Bibliografie ........................................................................................................ pag.151

 CAPITOLUL I

ACTUALITATEA ŞI MOTIVAŢIA TEMEI

1.1 Dilema şcolii de azi

La începutul anilor ’80 Alvin Toffler, într-o carte devenită între timp clasică (Al treilea
val), analiza învățământul de la începutul epocii industriale şi observa următoarele:
Realizat după modelul fabricii, învăţământul de masă preda citirea, scrierea şi
aritmetica, noţiuni de istorie şi alte materii. Aceasta era “programa analitică făţişă”.
Dincolo de ea se afla însă o “programă analitică ascunsă” sau invizibilă, care era, de fapt, cea
esenţială. Cuprindea –şi cuprinde încă în majoritatea ţărilor industriale – trei cursuri: unul de
punctualitate, unul de supunere şi unul de muncă repetitivă, mecanică. Activitatea industrială
cerea muncitori care să se prezinte la oră fixă, îndeosebi cei care lucrau la linii de asamblare.
Cerea muncitori care să primească ordine, fără să le discute, de la o ierarhie conducătoare. I
mai cerea bărbaţi şi femei gata să muncească asemenea sclavilor la maşini sau în birouri,
efectuând operaţii care se repetau în mod abrutizant.1
În Raportul Comisiei Prezidenţiale pentru analiza şi elaborarea politicilor din
domeniile educaţiei şi cercetării intitulat România educaţiei, România cercetării, se precizează:
Curriculumul actual este perceput de toţi actorii implicaţi (elevi, profesori, părinţi) ca
fiind supraîncărcat şi cu relevanţă scăzută pentru viaţa de adult şi pentru piaţa muncii. Oferta de
informaţii prevalează faţă de dezvoltarea de competenţe pentru rezolvarea de probleme. Nu este
clar nici pentru părinţi, nici pentru profesori ce vrem să ştie copiii atunci când vor ieşi din
şcoală sau dintr-un ciclu de învăţare. Un curriculum neclar a condus la manuale proaste,
predare fără orizont formativ şi evaluare extrem de deficitară. Elevii preţuiesc tot mai puţin o
şcoală izolată de modul în care se produce şi se livrează astăzi cunoaşterea. Avem un curriculum
cu faţa spre trecut, nu spre viitor.2
Analizând cele două texte observăm:

1
Alvin Toffler, Al treilea val, Editura politică, Bucureşti, 1983.
2
Raportul Comisiei Prezidenţiale pentru analiza şi elaborarea politicilor din domeniile educaţiei şi cercetării
România educaţiei, România cercetării, Bucureşti, 2007.

3
 (1) două filosofii diferite de a concepe şcoala: una bazată pe programa analitică, adică
acel tip de activitate didactică care are în centrul ei ideea de programare a traseului elevului către
un ţel cunoscut şi impus de către adulţi şi care este posesoarea în mod absolut şi univoc a tuturor
componentelor procesului instructiv-educativ stabilit la nivel central, iar profesorul şi elevul sunt
pacienţii unui program de instruire care reproduce social o stare de fapt; cealaltă filosofie bazată
pe ideea de curriculum.
(2) o schimbare fundamentală de limbaj, de concepte, de formă în care se aşează cu
graţie, de fapt, aceiaşi paradigmă culturală a învățământului din epoca societăţii industriale. Dacă
adăugăm şi “resursele” moştenite din programul ideologic al celor 45 de ani comunism, obţinem
o imagine deloc măgulitoare despre prezentul învăţământului rezumată în propoziţia citată deja
mai sus: Avem un curriculum cu faţa spre trecut.

1.2.Abordarea şcolii româneşti la începutul secolului XXI

Raportul Comisiei Prezidenţiale, România educaţiei, România cercetării, propune o

formulă elementară de abordare a şcolii româneşti la începutul secolului XXI: implementarea
unui curriculum flexibil şi centrat pe competenţele necesare dezvoltării personale şi economiei
cunoaşterii. Se regăsesc în această propoziţie-cadru patru sintagme-cheie: curriculum flexibil,
centrarea pe competenţe, dezvoltare personală şi economia cunoaşterii. Şi documentul continuă
cu enunţarea a patru principii:
Primul principiu al acestui cadru este centrarea pe competenţe cheie, adică pe acea
combinaţie specifică de cunoştinţe, abilităţi şi atitudini adecvate contextului de care are nevoie
fiecare individ pentru împlinirea şi dezvoltarea personală, pentru cetăţenia activă, pentru
incluziunea socială şi pentru angajarea pe piaţa muncii. Fiecare disciplină şi proiectele
interdisciplinare vor fi judecate nu prin cantitatea de informaţii pe care o transmit, ci prin
contribuţia la formarea competenţelor menţionate.
Al doilea principiu al reformei curriculare este flexibilitatea. Flexibilitatea se referă la
împuternicirea şcolii şi a profesorilor de a decide ce discipline şi, în interiorul disciplinelor, ce
conţinuturi vor fi oferite elevilor. Curriculumul naţional obligatoriu va stabili doar în proporţie de
70-80% ce discipline (iar în interiorul disciplinelor – ce lecţii) trebuie predate. Şcoala şi
profesorul vor decide pentru 20-30% din activităţile de predare: vor preda şi alte discipline, vor

4
extinde numărul de lecţii la o anumită disciplină sau vor opta pentru consolidarea cunoştinţelor şi
deprinderilor deja dobândite. Oferta şcolară se va apropia mult mai mult de nevoile elevilor şi ale
comunităţii, iar şcolile se vor putea diferenţia prin oferta făcută elevilor. Se pun astfel bazele
concurenţei educaţionale, a poziţionării fiecărei şcoli pe piaţa de servicii educaţionale. O ofertă
competitivă va satisface o cerere mai mare, va atrage mai mulţi elevi şi, deci, mai multe resurse,
banii publici urmând opţiunile elevilor. Dimpotrivă, o ofertă necompetitivă va duce la
marginalizarea unei şcoli până la desfiinţarea ei şi preluarea infrastructurii sale de către o altă
şcoală mai competitivă şi mai relevantă pentru nevoile beneficiarilor.
Al treilea principiu al reformei curriculare se referă la oameni. (…)
Al patrulea principiu se referă la digitalizarea curriculumului. Trebuie să recunoaştem că
tehnologiile digitale multimedia au schimbat fundamental modul în care mintea operează cu
informaţia. Performanţa depinde mult mai mult de capacitatea de a utiliza instrumentele de
cunoaştere decât de activitatea cognitivă internă. Conţinuturile curriculare trebuie concepute
astfel încât să corespundă noilor atitudini şi strategii mintale ale elevilor care trăiesc cotidian într-
un univers multimedia şi digitalizat. Nu putem să continuăm să prezentăm obiectele de
cunoaştere în secolul al XXI-lea în acelaşi format ca în secolul al XIX-lea, fără să ne asumăm
riscul de a devaloriza şcoala în ochii elevilor, care o vor vedea ca o instituţie vetustă,
desincronizată de modul în care se produce şi se livrează cunoaşterea în secolul al XXI-lea.

1.3.Actualitatea şi motivaţia alegerii temei de cercetare

Omenirea se îndreaptă cu paşi rapizi spre societatea globală informaţională, ceea ce

necesită adaptarea la noile tehnologii a tuturor sectoarelor de activitate. Un plus de atenţie trebuie
acordat învăţământului, ca mijloc de pregătire, în special a tinerei generaţii, pentru a putea face
faţă noilor cerinţe impuse de societate.
După douăzeci de ani de la declanşarea schimbărilor în domeniul învăţământului putem
spune că în România ne aflăm la un nou început de drum. Dacă la începutul anilor 90, obiectele
de studiu erau preocupate să încorporeze dezvoltările noi din domeniile academice pe care le
reprezentau, dar şi să recupereze avansul pe care îl aveau ţările occidentale în privinţa
concepţiilor privind învăţarea şcolară, astăzi suntem în situaţia de a concepe conţinuturi de

5
învăţare care îşi găsesc utilizare socială în afara spaţiului şcolar, utilizabile de către elev în viaţa
lui actuală.
La baza cunoştinţelor copiilor se află profesionalismul cadrelor didactice. Cetăţeanul de
mâine este elevul sau studentul de azi, care trebuie pregătit pentru a se integra în societate. Ceea
ce va trebui să ştie el mâine, e nevoie să-l înveţe profesorul său astăzi. Dacă dorim să avem mâine
copii bine pregătiţi, e nevoie să avem astăzi profesori bine pregătiţi3.
Dezvoltarea Educației civice la începutul mileniului al III-lea nu poate fi separată de
problemele mari cu care se confruntă omenirea la ora actuală, printre care: creşterea demografică,
criza energetică şi de materii prime, problemele mediului înconjurător.
La alegerea temei “Strategii de predare – învăţare eficiente pentru formarea unei
conştiinţe civice ” am avut în vedere importanţa Educației civice în societate şi în viaţa fiecăruia
dintre noi, dar şi specificul disciplinei, care reprezintă un complex de discipline. Este o temă ce
va fi mereu în actualitate, deoarece obiectivul principal al disciplinei este ca, după terminarea
şcolii, pentru clasele cu profil Socio-uman, elevii trebuie să aibă formate competenţele
individuale si abilităţile cheie, astfel încât să asigure o integrare mai rapidă a absolvenţilor pe
piaţa muncii sau să le permită să continue pregătirea la nivel superior.

Programa de studiere a disciplinei de specialitate nu corespunde uneori nivelului

actual de exigenţă şi solicită optimizarea condiţiilor pedagogice pentru predarea mai eficientă .
Posibilităţi considerabile, în această ordine de idei, se proiectează în contextul studierii structurii
motivaţiei şi valorificării potenţialului motivaţional în vederea asigurării studierii cu succes a
disciplinei Educație civică.
Pentru o instituţie de genul clubului copiilor, cu specific de educaţie nonformală, modul
de concepere al programelor oferite comunităţii locale (în special grupului ţintă format din
populaţia şcolară) are o importanţă deosebită cu atât mai mult cu cât activitatea cursanţilor
trebuie să fie complementară celei din şcoală, dar să şi satisfacă nevoile de activităţi relaxante,
consultanţă.
În acest context, aplicarea metodelor moderne interactive de predare-evaluare prezintă o
deosebită importanţă in ceea ce priveşte motivarea elevilor pentru învăţarea disciplinei Educație
civică. Conţinutul disciplinei poate fi predat diferit de profesori, dar rezultatul nu mai este acelaşi.
Dacă stilul tradiţional în predare este restrictiv din punct de vedere formativ, stilul modern
3
www.proeducation.com, 22.03.2015

6
permite dezvoltarea personalităţii elevului şi dobândirea unor competenţe: exprimarea unui mod
de gândire creativ , formarea obişnuinţei de a recurge la concepte şi metode interactive, gândirea
creatoare, logică, cauzală, analitică, critică, manifestarea iniţiativei şi disponibilităţii de a aborda
sarcini variate, colaborarea şi cooperarea în cadrul echipei. Disciplina dobândeşte forţa educativă
prin acţiunea profesorului, care utilizează cunoştinţele metodice în cadrul unor modalităţi şi
tehnici de lucru eficiente. Abordarea metodică a conţinutului ştiinţific îşi demonstrează valoarea
în practica şcolară, iar pregătirea metodică permite transformarea principiilor generale ale
didacticii în strategii concrete de predare-evaluare.
Experienţa de aproape zece ani în acest domeniu al predării disciplinei Educație civică,
mi-a permis realizarea unui studiu longitudinal (2010-2014) , pe un grup ţintă de 60 de elevi, cu
vârste intre 4 -18 ani, având ca obiectiv identificarea metodelor interactive de predare-evaluare
aplicabile în cadrul disciplinei Educație civică şi eficienţa acestora.
Din punct de vedere al procesului instructiv-educativ, conţinuturile asociate temei alese
prezintă un grad de dificultate mediu pentru elevi, iar abilităţile şi deprinderile de lucru trebuie
dobândite de către aceştia încă de la începutul studierii disciplinelor de specialitate . De aceea, în
partea dedicată efectiv cercetării, am prezentat şi interpretat rezultatele obţinute în urma studierii
la grupe, a progresului obţinut de către elevi în urma procesului de predare-învăţare-evaluare.
Tema aleasă pentru lucrarea metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didactic I, este
bine fundamentată în practică şi prezintă o semnificaţie deosebită pentru activitatea viitoare
desfăşurată în palate si cluburi ale copiilor.

CAPITOLUL II

7
 STRATEGIA ACTIVITĂŢII EDUCATIVE FORMALE ŞI NON-FORMALE

2.1. Context si viziune

Educaţia non-formala cuprinde orice activitate educaţională organizată in afara sistemului

formal, care operează separat sau ca o caracteristică a unor activități realizate în completare, al
căror sens este acela de a oferi o alternativă aceloraşi beneficiari şi obiective educaţionale
propuse. Secolul XXI a marcat un punct de turnură în evoluţia conceptelor de educaţie formală şi
non-formală, aflate din ce în ce mai frecvent în centrul discursului educaţional internaţional. În
plan european, iniţiativa promovării activităţii educative şcolare şi extraşcolare aparţine
Consiliului Europei prin Comitetul de Miniştri care şi-a concretizat demersurile în recomandările
adresate în acest domeniu statelor membre. Cel mai relevant document îl constituie
Recomandarea din 30 aprilie 2003, care menţionează direcţiile de acţiune referitoare la
recunoaşterea statutului echivalent al activităţii educative şcolare şi extraşcolare cu cel al
educaţiei formale din perspectiva contribuţiei egale la dezvoltarea personalităţii copilului şi a
integrării lui sociale. Astfel, s-a accentuat:
 statutul activităţii educative şcolare şi extraşcolare ca dimensiune a procesului de
învăţare permanentă;
 necesitatea recunoaşterii activităţii educative şcolare şi extraşcolare ca parte
esenţială a educaţiei obligatorii;
 importanţa activităţii educative şcolare şi extraşcolare pentru dezvoltarea
sistemelor relaţionate de cunoştinţe, a abilităţilor şi competenţelor;
 oportunitatea oferită de activitatea educativă şcolară şi extraşcolară pentru crearea
condiţiilor egale/echitabile de acces la educaţie pentru dezvoltarea deplină a potenţialului
personal şi reducerea inegalităţii şi excluziunii sociale;
 stimularea implicării tinerilor în promovarea valorilor şi principiilor etice:
dreptate, toleranţă, pace, cetăţenie activă, respectarea drepturilor omului;
 utilizarea potenţialului activităţii educative şcolare şi extraşcolare ca mijloc
complementar de integrare socială şi participare activă a tinerilor în comunitate;

8
  promovarea cooperării în vederea utilizării diverselor abordări didactice necesare
ridicării standardelor calităţii procesului educaţional;
 asigurarea resurselor umane şi financiare pentru implementarea şi recunoaşterea
valorică a programelor educative şcolare şi extraşcolare din perspectiva rezultatelor învăţării;
 recunoaşterea activităţii educative şcolare şi extraşcolare ca dimensiune
semnificativă a politicilor naţionale şi europene în acest domeniu.
În consecinţă, activitatea educativă şcolară şi extraşcolară reprezintă spaţiul aplicativ
care permite transferul şi aplicabilitatea cunoştinţelor, abilităţilor, competenţelor dobândite în
sistemul de învăţământ. Prin formele sale specifice, activitatea educativă şcolară şi extraşcolară
dezvoltă gândirea critică şi stimulează implicarea tinerei generaţii în actul decizional în contextul
respectării drepturilor omului şi al asumării responsabilităţilor sociale, realizându-se, astfel, o
simbioză lucrativă între componenta cognitivă şi cea comportamentală.
Reiterând mesajul Consiliului Europei transmis în cadrul sesiunilor de la Lisabona din
anul 2000 şi de la Brussels, din anul 2004, cu privire la rolul educaţiei în societatea
contemporană, statele membre consideră educaţia o prioritate absolută şi un agent cheie al
asigurării coeziunii sociale capabil să contribuie la îmbunătăţirea climatului democratic
european.4
Strategia de dezvoltare a activităţii educative şcolare şi extraşcolare proiectată de
Ministerul Educaţiei Naţionale porneşte de la premiza că abordarea educaţională complementară
formal – non-formal asigură plus valoarea sistemului educaţional. Astfel, se valorifică rolul
definitoriu pe care educaţia îl exercită în pregătirea tuturor copiilor de a deveni cetăţeni activi
într-o societate dinamică, în continuă schimbare, contribuind totodată la procesul permanent de
îmbunătăţire a calităţii vieţii.
Formularea unor obiective clare şi coerente în lumina Tratatului European Constituţional
cu privire la importanţa respectării valorilor fundamentale ale drepturilor omului, ale libertăţilor,
ale democraţiei şi egalităţii şi racordarea la standardele educaţionale europene reprezintă baza
strategică a acestui document.
Strategia urmăreşte îmbunătăţirea calitativă a nivelului de educaţie absolut necesară în
contextul unor schimbări complexe la nivelul vieţii de familie, a pieţei forţei de muncă, a
comunităţii, a societăţii multiculturale şi a globalizării. Educaţia de bună calitate presupune

4
Strategii educationale centrate pe elev, Bucuresti , 2006.

9
aplicarea modelului diversităţii prin abordarea diferenţiată, iniţierea de proiecte în care să fie
implicaţi elevi, cadre didactice de diferite specialităţi, parteneri educaţionali, pornind de la
părinţi, societatea civilă, media şi comunitate.
În sistemul de învăţământ românesc, cadrul activităţii educative şcolare şi extraşcolare
constituie spaţiul capabil de a răspunde provocărilor societăţii actuale, în sensul în care
conceperea flexibilă a acesteia permite o continuă actualizare a conţinutului învăţării şi a
metodelor didactice centrate pe elev, precum şi o monitorizare şi evaluare de calitate a
rezultatelor învăţării. Totodată particularităţile specifice facilitează implementarea noii abordării
didactice prin care elevul devine resursă, producător, lider de opinie, deci participant activ.
Pentru a stimula dezvoltarea cognitivă, spirituală, interpersonală şi socială, activitatea
educativă şcolară şi extraşcolară are mereu în atenţie nevoia de adaptare la cerinţele individuale,
diverse ale tuturor copiilor, la interesele de cunoaştere şi potenţialul lor. Contextele create de
diversele modalităţi de concretizare a acestui tip de educaţie: proiecte, manifestări punctuale,
aplicaţii tematice etc., oferă posibilitatea abordărilor interdisciplinare, cross-curriculare şi
transdisciplinare, exersarea competenţelor şi abilităţilor de viaţă într-o manieră integrată, de
dezvoltare holistică a personalităţii.
Strategia accentuează importanţa multiplicării experienţelor pozitive înregistrate în
domeniul activităţii educative şcolare şi extraşcolare şi impune extinderea spaţiului de intervenţie
în procesul educaţional curricular, în scopul valorificării tuturor valenţelor educative ale
conţinutului învăţării în interesul superior al copilului.5

2.2. Principii şi valori

Strategia activităţii educative şcolare şi extraşcolare este proiectată conform următorului

set de principii:
 principiul priorităţii educaţiei, ca responsabilitate asumată de guvernul României;
 principiul accesului egal la educaţie – conform Constituţiei şi Convenţiei ONU a
Drepturilor Copilului, fiecare copil are dreptul la educaţie;
 principiul interculturalităţii;

5
Strategia activitatii educative formale si nonformale, MEC, 2006.

10
  principiul continuităţii activităţilor care au caracter permanent şi se bazează pe
experienţa anterioară;
 principiul complementarităţii formal –non-formal;
 principiul flexibilităţii organizaţionale şi informaţionale;
 principiul descentralizării autorităţii educaţionale şi al asigurării unităţii
demersurilor educaţionale locale prin coordonare;
 principiul abordării globale, unitare, multidisciplinare şi integrate;
 principiul transparenţei implementării strategiei, cu participarea societăţii civile,
alături de instituţiile guvernamentale în vederea realizării obiectivelor;
 principiul cooperării – implementarea strategiei are la bază cooperarea
instituţională, atât la nivel naţional, cât şi internaţional.
Alături de respectarea şi promovarea acestor principii, la baza strategiei a stat şi principiul
educaţiei centrate pe valori: respect, non – discriminare, egalitate, solidaritate, toleranţă, adevăr,
libertate, integritate, demnitate, onoare, onestitate originalitate, dragoste, încredere.
În acest context, valorile asigură cadrul în care normele sociale sunt stabilite şi explicate.
Ele stau la baza formării atitudinilor, a procesului de luare a deciziei şi influenţează puternic
comportamentul. Este importantă identificarea valorilor elevilor, profesorilor, adulţilor în vederea
găsirii unui numitor comun al valorilor reprezentative ale comunităţii care să producă schimbări
pozitive la nivelul eficientizării sistemului educaţional.
Împreună, copiii, profesorii şi părinţii pot face din şcoală un loc plăcut pentru toţi cei
implicaţi în procesul educativ, un mediu bazat pe încredere, comunicare, respect şi flexibilitate.6

2.3. Scop, obiective, rezultate așteptate

În conformitate cu concluziile extrase, Ministerul Educaţiei şi Cercetării a definit ca scop

major al strategiei: ridicarea standardelor calitative ale educaţiei formale şi non-formale prin
complementarizarea lor în vederea valorificării potenţialului elevilor şi a formării lor ca cetăţeni
europeni proactivi. Pentru aceasta a stabilit următoarele ținte strategice:
 recunoaşterea activităţii educative şcolare şi extraşcolare ca dimensiune
fundamentală a procesului instructiv – educativ;

6
Strategii educationale centrate pe elev, Bucuresti , 2006.

11
  permanenta actualizare a conţinutului învăţării şi accentuarea dimensiunii
educative a acestuia;
 întărirea statutului activităţii educative şcolare şi extraşcolare ca spaţiu de
dezvoltare personală;
 recunoaşterea educaţiei non-formale ca spaţiu aplicativ pentru educaţia formală;
 profesionalizarea activităţii educative şcolare şi extraşcolare prin dezvoltarea
acesteia pe tipuri de educaţie complementară;
 dezvoltarea dimensiunii europene a activităţii educative şcolare, extraşcolare şi
extracurriculare prin multiplicarea programelor şi proiectelor educative de cooperare
internaţională;
 creşterea vizibilităţii eficienţei activităţii educative şcolare şi extraşcolare prin
prevenirea şi reducerea fenomenelor antisociale, de abandon şcolar, absenteism şi analfabetism;
 formarea resursei umane în domeniul activităţii educative şcolare şi extraşcolare;
 asigurarea eficienţei activităţii educative şcolare şi extraşcolare prin monitorizarea
şi evaluarea impactului acesteia în comunitate;
 întărirea parteneriatului educaţional guvernamental – non-guvernamental în
vederea responsabilizării tuturor factorilor sociali implicaţi în susţinerea procesului instructiv –
educativ.
Ca efecte majore pe care strategia şi le propune să le producă, se pot menţiona:
 creşterea calităţii actului educaţional şi a rezultatelor învăţării;
 introducerea obligatorie elementului educativ în proiectarea şi desfăşurarea
activităţii didactice la fiecare obiect de studiu;
 proiectarea activităţilor educative extracurriculare ca aplicaţii concrete a
cunoştinţelor acumulate şi a abilităţilor şi competenţelor formate în cadrul obiectelor de studiu;
 stimularea interesului elevilor şi a cadrelor didactice de a se implica în proiecte şi
programe educative curriculare, extraşcolare şi extracurriculare la nivelul fiecărei unităţi de
învăţământ;
 stimularea şi multiplicarea iniţiativelor tinerilor în dezvoltarea vieţii comunităţii
şcolare/comunităţii;
 reducerea procentului fenomenelor antisociale, a abandonului şi absenteismului
şcolar;

12
  creşterea ratei promovabilităţii şcolare;
 asigurarea şanselor egale de dezvoltare personală;
 ridicarea calităţii resursei umane din sistemul educaţional;
 formarea resursei umane necesare dezvoltării societăţii cunoaşterii;
 asigurarea sustenabilităţii proiectelor educative prin conştientizarea comunităţii cu
privire la potenţialul pe care programele educaţionale le au asupra formării tinerei generaţii ce
urmează a se integra;
 transformarea educaţiei în sursă de dezvoltare comunitară.

2.4. Recunoaşterea educației non-formale ca dimensiune fundamentala a

procesului instructiv-educativ ( palate si cluburi ale copiilor)
Masuri care trebuie luate in acest sens:
 Întărirea statutului educaţiei non-formale ca spaţiu de dezvoltare personală;
 Recunoaşterea educaţiei non-formale ca spaţiu aplicativ pentru educaţia formală;
 Profesionalizarea educaţiei non-formale prin dezvoltarea acesteia pe tipuri de
educaţie complementară;
 Dezvoltarea dimensiunii europene a activităţii educative extraşcolare şi
extracurriculare prin multiplicarea programelor şi proiectelor educative internaţionale;
 Creşterea vizibilităţii eficienţei educaţiei non-formale prin prevenirea şi reducerea
fenomenelor antisociale, de abandon şcolar, absenteism şi analfabetism;
Acţiuni:
 Proiectarea activităţilor de învăţare pentru valorizarea spiritului creativ al elevilor
 Iniţierea şi dezvoltarea activităţilor de învăţare inter-cercuri/ateliere
 Derularea de proiecte parteneriale şcoală – palat/club al copiilor
 Accesarea de proiecte europene în parteneriat şcoală – palat/club al copiilor;
 Iniţierea de programe parteneriale şcoală – palat/club al copiilor pentru
reintegrarea copiilor care au abandonat şcoala;
 Integrarea unui nr. cât mai mare de elevi în proiecte educaţionale prin realizarea
unei oferte educaţionale parteneriale atrăgătoare;
 Dezvoltarea proiectelor de voluntariat educaţional;

13
  Dezvoltarea proiectelor de dezvoltare comunitară.7

2.4.1. Clubul Copiilor Drăgăşani

Municipiul Drăgăşani este situat in partea sud-estică a judeţului Vâlcea, dezvoltându-se pe locul
castrului roman Rusidava (denumirea dacică) pe terasa superioară de pe malul drept al Oltului,
nord de confluenţa sa cu pârâul Pesceana.
Municipiului Drăgăşani este aşezat pe una din principalele artere de circulație DN 64, la 53 Km
reşedinţa de judeţ Rm. Vâlcea, la 30 Km de Slatina - reşedinţa judeţului Olt, pe DN 64, la 75 Km Piteşti -
reşedinţa judeţului Argeş pe DN 67 B şi la 113 Km Tg. Jiu, reşedinţa județului Gorj.
Municipiul beneficiază, atât de o poziţie favorabilă, cât şi de soluri fertile, uşoare,de tip
aluvionar.
Municipiul are un climat de tranziţie de la cel continental spre mediteranean, caracterizat
prin ierni blânde.
Municipiul Drăgăşani este înconjurat de un relief de dealuri joase cu plantaţii de vii,
pruni, meri si zona de luncă (lunca Oltului) cu terenuri fertile.
Podgoria Drăgăşani este cea mai veche şi mai reputată podgorie din Oltenia. Viile sale
îmbracă coastele a şapte şiruri de dealuri paralele cu apa Oltului şi se întinde pe o lungime de
circa 60 km şi o suprafaţă de aproximativ 4.000 ha de vii. Podgoria Drăgăşani producea vinuri de
masă albe seci. Faima era dată de celebrul “tulburel”şi inconfundabilul “pelin”. În prezent în
podgoria Drăgăşani se produce întreaga gamă de vinuri albe şi roşii de la cele de consum curent
până la vinuri superioare cu denumirea de origine controlată: Tămâioasa românească, Sauvignon,
Muscat Ottonel, Cabernet Sauvignon, Pinot Noir şi Merlot.
Din punct de vedere geologic, întreaga zonă de la Rm. Vâlcea şi până la sud de Slatina
face parte din marea unitate cunoscută sub denumirea de "Piemontul Getic" parte componentă a
"depresiunii Getice".
Municipiul Drăgăşani constituie centrul polarizator economic, comercial, social-politic,
cultural şi turistic al zonei sudice a judeţului Vâlcea.
Municipiul reprezintă principalul rezervor de locuri de muncă in industrie, agricultura, comerţ,
servicii, activităţi social-culturale şi de sănătate.

7
Strategia activitatii educative formale si nonformale, MEC, 2006

14
 Pe raza municipiului există 8 unități de învăţământ (4 grădiniţe de copii, 2 şcoli din
învăţământul primar și gimnazial, 2 licee) în care sunt înscrişi aprox. 5500 elevi şi personal didactic aprox. 400 .
Municipiul Drăgăşani se confruntă cu probleme specifice de mediu şi infrastructură şi cu
un număr de dificultăţi structurale pentru a face faţă economiei de tranziţie. Pe de altă parte
capacitatea redusă de atragere a investiţiilor străine directe şi dezvoltarea întârziată a sectoarelor
IMM-urilor şi serviciilor, au contribuit la o scădere a performanţelor socio-economice. Nivelul
scăzut de dezvoltare al sectorului serviciilor, în particular al serviciilor financiare reflectă
dificultăţile structurale ale economiei oraşului către diversificare şi, în acelaşi timp, indică
existenţa unui potenţial încă neexploatat.

15
 Prezentare Clubul Copiilor
Clubul Copiilor Drăgășani, situat în str. Regele Carol, nr.14, tel-fax 0250/810375,
0250/810682, email: clubulcopiilordragasani@yahoo.com, în anul şcolar 2014 / 2015 a
funcţionat cu următoarele cercuri:
Nr. Profilul cercului Norma did. Număr ore / Nr. grupe
Crt. săpt.
1. Dans popular 1 22 ore 11
2. Dans modern 1 18 ore 9
3. Ecologie 1 18 ore 9
4. Horticultură 1 18 ore 9
5. Educaţie civică 1 12 ore 6
6. Judo 1 18 ore 9
7. Informatică 1 18 ore 9
8. Tenis de masă 1 18 ore 9
9. Baschet 0,5 9 ore 5

Situaţia efectivelor şcolare la începutul anului şcolar 2014–2015

La 1 oct. 2014 s–au înscris 1044 cursanţi provenind din grădiniţele, şcolile şi liceele
municipiului Drăgăşani, Şcoala Gimnazială Tudor Vladimirescu, Şcoala Gimnazială Nicolae
Bălcescu, Grup Şcolar Brătianu, Colegiul Național Gib Mihăescu şi unităţi şcolare din
localităţile limitrofe. Pe cercuri, situaţia copiilor se prezintă astfel:

Nr. Din care

Nr.
Profilul cercului total preșcolar primar gimnazial liceal
Crt.
copii
1. Dans popular 155 20 42 67 26
2. Dans modern 122 87 19 16
3. Ecologie 105 79 26
4. Horticultură 135 25 85 25

16
 5. Educație civică 144 116 14 14
6. Judo 132 64 48 20
7. Informatică 99 72 27
8. Tenis de masă 135 36 68 20
9. Baschet 98 32 36 20 10

Au fost înscrişi copii de etnii diferite, copii cu diverse deficienţe, aceştia din urmă fiind
orientaţi spre cercurile pe care le pot frecventa după posibilităţile lor. Grupele de copii au fost
constituite cu 15 – 20 copii, excepţie făcând grupele de instrumente muzicale. Copiii
frecventează cercul ales 2 ore pe săptămână, deci numărul de copii înscrişi se referă la o
săptămână de lucru. Copii înscrişi au avut posibilitatea să se înscrie la 3 – 4 cercuri pe săptămână.

17
CERCUL DE BASCHET - DESEN

18
CERCUL DE DANS MODERN

19
CERCUL DE DANS POPULAR

20
CERCUL DE ECOLOGIE

21
CERCUL DE EDUCAȚIE CIVICĂ

22
CERCUL DE HORTICULTURĂ-ORIGAMI

23
CERCUL DE INFORMATICĂ

24
CERCUL DE JUDO

25
CERCUL DE MUZICĂ

26
CERCUL DE TENIS DE MASĂ

27
 Resurse umane

Având în vedere faptul că grupul ţintă căruia se adresează activităţile din Clubul Copiilor
Drăgăşani îl constituie copiii şi elevii din municipiul Drăgăşani, întreaga activitate inclusiv
pregătirea personalului care deserveşte instituţia, începând cu gospodărirea ei şi până la
activitatea didactică sau de organizare trebuie să răspundă acestui scop.
Principala resursă umană care contribuie direct la actul instructiv-educativ îl constituie
însă cadrele didactice.
Profesionalismul profesorilor încadraţi în Clubul Copiilor nu se reduce la un ansamblu de
competenţe individuale legate de o unică specializare îngustă şi o stăpânire teoretică a
specialităţii, ci el trebuie să aibă capacitatea şi voinţa de a se deplasa către sau spre domenii bine
definite în care să posede abilităţi practice de execuţie a unor obiecte sau lucrări concrete, de
aplicare sau creare a unor scenarii, scenografii sau proiecte care să fie realizate în mod concret cu
elevii.
Totodată pregătirea didactico-metodică a cadrelor didactice trebuie să ţină pasul cu
didactica modernă spre a putea elabora toate documentele de proiectare şi planificare a activităţii
în concordanţă cu cerinţele actuale ale M.E.C. Ș. şi programului de guvernare.
În cadrul şedinţei Consiliului Profesoral s-au constituit:
 Consiliul de Administraţie
 Comisia metodică cultural-artistică și sportivă
 Comisia tehnico –științifică
 Comisia de protecţia muncii, prevenirea şi stingerea incendiilor
 Comisia de încadrare şi salarizare
 Comisia de inventariere şi casare
 Comisia de evaluare internă a calităţii - CEAC
 Consiliul părinţilor

Activitatea metodică
Comisia metodică tehnico-ştiinţifică şi-a desfăşurat activitatea conform Planului de
muncă şi a Planului de activități întocmit şi aprobat la începutul anului şcolar, în şedinţa comisiei
metodice.

28
 S-au urmărit, prin aceste activităţi, obiective cum ar fi :
 Respectarea parcurgerii conţinuturilor conform planificărilor pe an şcolar;
 Diseminarea cursurilor la care au participat membrii comisiei metodice;
 Ridicarea gradului de participare a elevilor la cât mai multe concursuri;
 Creşterea nivelului de pregătire de specialitate;
 Aplicarea metodelor moderne, active la predarea şi învățarea disciplinelor de
specialitate;
 Monitorizarea desfășurării activităților din cadrul programului de predare dar şi în
afara acestuia;
 Realizarea unei pregătiri cat mai eficiente în vederea obţinerii unor rezultate
deosebite.
Astfel, activităţile prin care s-au realizat într-o bună măsură obiectivele de mai sus:
 Realizarea planificărilor anuale;
 Modernizarea procesului de predare învăţare s-a realizat şi se realizează şi prin
utilizarea de către unii profesori a lecţiilor puse la dispoziţie de sistemul informatizat AEL, dar şi
prin folosirea unor metode didactice activ-participative;
 S-au realizat, discutat, aprobat grupele de performanţa în cadrul fiecărui cerc;
 Continuu s-au desfăşurat activităţi de pregătire şi îndrumare a elevilor în vederea
participării la diverse concursuri;
 S-au realizat amenajarea sălilor de clasa pentru desfăşurarea în condiţii optime a
actului educaţional;
 Dotarea clubului a înregistrat performanţe prin definitivarea amenajării tuturor
sălilor de curs;
 Participarea elevilor la numeroase concursuri şcolare s-a realizat sub atenta
îndrumare a cadrelor didactice şi cu înalt profesionalism.
 In cadrul Comisiei Metodice Tehnico-Ştiintifice au avut loc întâlniri ale
membrilor, pentru soluţionarea diferitelor probleme apărute în cursul semestrului, dar au avut
loc şi două lecţii demonstrative la Cercul de Informatică, (luna decembrie), respectiv Judo (luna
ianuarie). De asemenea, s-au prezentat şi materiale informative care au adus în prim plan
metodele moderne de predare, precum şi dimensiuni ale educaţiei globale.

29
 Resurse financiare si materiale
Pentru a-şi putea îndeplini rolul său şi a-l adapta la exigenţele actuale şi de perspectivă ale
societăţii, şcoala are nevoie de prezenţa unor mijloace de învăţământ adecvate, ca o componentă
organică a tehnologiei didactice moderne.
Specificul activităţilor din Clubul Copiilor, care pune accent preponderent pe activitatea
practică, pe exersare , dobândirea de deprinderi practice de muncă şi de dezvoltare a creativităţii
impune utilizarea în mult mai mare măsură a mijloacelor de învăţământ. În procesul instructiv –
educativ diferenţiat prin domeniile de activitate cultural-artistic, tehnico-ştiinţific sau sportiv,
mijloacele de învăţământ sunt de asemenea diferenţiate.
Procesul de predare-învăţare nu se poate desfăşura aici fără o bază didactică şi mijloace
de învăţământ care se utilizează în permanenţă şi sunt reprezentate atât de cele demonstrative cât
şi de cele audio vizuale , informaţionale şi tehnică de calcul.
Baza materială a instituţiei este mult diversificată în comparaţie cu orice şcoală
tradiţională, având nevoie de la materiale consumabile (pornind de la hârtie şi lipici şi terminând
cu videoproiector, tabla inteligenta, softuri educaționale, etc.) ce se folosesc în fiecare oră, până
la costume , material sportiv, calculatoare etc.
Nu în ultimul rând, când vorbim de dezvoltarea bazei materiale a instituţiei trebuie să
avem în vedere asigurarea tuturor condiţiilor de protecţie a muncii şi de asigurare a condiţiilor
ergonomice şi de mediu.
Toate acestea necesită resurse financiare atât pentru procurarea cât şi pentru întreţinerea
lor .
Statutul Clubului Copiilor ca unitate de învăţământ direct subordonată M.E.C.Ș. asigură
finanţarea de la Buget a cheltuielilor gospodăreşti şi de personal precum şi în mare parte pentru
îmbunătăţirea bazei materiale.
Se impune însă o tot mai mare implicare a conducerii şi a fiecărui cadru didactic în a
obţine fonduri extrabugetare sau chiar materiale prin alte mijloace şi din alte resurse, ( chirii,
sponsorizări, donaţii, realizări de fonduri prin acţiuni proprii, autodotări etc.)
Clubul Copiilor Drăgăşani funcţionează în clădirea cu sediul în str. Regele Carol, nr.14 si
corp II in str. Gib Mihăescu, clădirile fiind în patrimoniul M.E.C.Ș.
În instituţie încălzirea se realizează cu centrale termice în ambele clădiri.

30
 Instituţia este conectată la serviciul Internet (ClickNet - Romtelecom) din iulie 2007, iar
din luna decembrie 2014 s-a realizat conectarea la internet a tuturor sălilor din ambele clădiri,
prin Rcs-Rds.
În instituţie sunt 3 calculatoare, 1 pentru secretariat, 1 pentru director, 1 pentru Educaţie
civică și un cabinet AEL (10 calculatoare si un server) utilizat de cercurile: Informatică,
Ecologie, Horticultură şi laptopuri la cercurile: Educaţie civică, Informatică, Ecologie,
Horticultura, Dans popular, Tenis de masă, Dans modern.

Dezvoltare şi relaţii comunitare

Ca în orice unitate de învăţământ şi activitatea Clubul Copiilor se poate realiza numai în
interiorul spaţiului comunitar ca rezultat al interacţiunii dintre club şi mediul social, cultural şi
economic.
Pentru a-şi atinge scopul comun de educaţie pentru calitate, şcoala are nevoie de sprijinul
concret din partea autorităţilor locale şi al comunităţii în general.
Aceasta se poate realiza numai dacă reuşim să convingem comunitatea că merită să
investească în activităţile noastre nu numai pentru beneficiile imediate ce le pot avea din
colaborarea reciprocă ci şi în cele pe termen mai lung.
Relaţia cu familia este realizata permanent de către conducătorii de cerc.
Colaborarea cu Primăria și Consiliul Local al Municipiului Drăgăşani
 Este o bună colaborare stipulată într-un acord de parteneriat educaţional.
 Un membru al Consiliului Local se află în Consiliul de Administraţie.
 Colectivul Clubului Copiilor Drăgăşani este permanent ajutat în desfăşurarea unor
activităţi organizate la nivel de Municipiu.
Colaborarea cu unităţi şcolare
Este o colaborare bună cu toate unităţile şcolare din localitate:
 Grădiniţa N. Bălcescu
 Grădinița cu program prelungit „Oltul”
 Şcoala Gimnazială N. Bălcescu
 Școala Gimnazială T. Vladimirescu
 Colegiul Național „GIB MIHĂESCU”

31
  Grup Şcolar Brătianu
Colaborarea cu televiziunea locala VL3 si cu presa scrisă
 S-au realizat emisiuni pentru mediatizarea activităţilor si proiectelor desfășurate de
club - au participat majoritatea cadrelor didactice din unitatea noastră.
 S-au mediatizat activităţile desfăşurate şi rezultatele obţinute de unitatea noastră,
prin inspector de imagine, al ISJ Vâlcea.

Prestigiul unităţii
Activităţile educative desfăşurate în cadrul clubului devin obligatoriu un mijloc de
finalizare a cunoştințelor însuşite de copii la orele de cerc. De aceea numărul acestor activităţi
este mare şi divers, de nivele diferite: la nivel de cerc, local, judeţean, interjudeţean, naţional şi
internaţional.
La nivelul instituţiei au fost întocmite şi înaintate Comisiei Naţionale de Evaluare a
Proiectelor următoarele proiecte educative, care au fost aprobate de M.E.C.Ș.

Nr. Locul de
Proiectul educativ Nivel Perioada
Crt. desfăşurare
1 Festivalul Național Naţional Iunie 2015 Drăgăşani
„BATCA 2014” Cercul de Dans modern
(muzică şi dans)
2 „CUPA RUSIDAVA” Naţional Aprilie 2015 Drăgăşani
(judo şi tenis de masă) Cercul de Tenis de masa
3 „DAVID ÎMPOTRIVA LUI Naţional Mai 2015-Cercurile Drăgăşani
GOLIAT” Horticultură, Ecologie
(educaţie pt. mediu)
4. ”MIRACOL DE CRĂCIUN” Regional Decembrie 2015- Drăgășani
Cerul de Educație civică

32
 CAPITOLUL III
ASPECTE TEORETICE INTRODUCTIVE VIZÂND TEMA ABORDATĂ

3.1 Obiectul disciplinei de specialitate - Educație civică şi importanţa studierii

acesteia

3.1.1 Argumente în favoarea disciplinei Educație civică

Educaţia este aceea care îşi asumă rolul determinant pentru destinul societăţii omeneşti.
Educaţia este cea care anticipează sau trebuie să anticipeze încotro ne îndreptăm. Educaţia
realizată prin familie şi prin procesul de învăţământ devine astfel responsabilă pentru
valorificarea vocaţiei individuale.
În acest mod, rolul determinant al părinţilor şi mai târziu al şcolii capătă valenţe noi, se
amplifică. Şi nu rare sunt situaţiile în care cadrul familial neadecvat, face ca rolul şcolii să
crească, să-şi dovedească vocaţia de a doua familie a copilului, a tânărului, a adolescentului în
formare, în căutarea menirii sale. In majoritatea cazurilor, dascălii şi părinţii trebuie să realizeze o
consiliere vocaţională, astfel încât să-1 canalizeze, să-i direcţioneze spre polul preocupărilor,
înclinaţiilor şi virtuţilor manifestate, să-i călăuzească drumul care duce la împlinirea năzuinţelor
lui.
Tânărului de astăzi trebuie să-i fie întărită puterea de gândire şi de acţiune, oferindu-i-se
un orizont cât mai larg, abilitatea de a răspunde la cât mai multe probleme din cele mai variate
domenii, continua necesitate de perfecţionare. Se impune ca el să înveţe neîncetat pentru a
răspunde la variatele şi complexele probleme pe care i le impune lumea contemporană.
Toate disciplinele şcolare se corelează, se întrepătrund pentru a rezolva această problemă.
Disciplina de specialitate - Educație civică, prin diversitatea modulelor tratate atât
teoretic cât şi practic, îl ajută pe tânăr să-şi găsească înclinaţia, chemarea, aspiraţia, atracţia către
un anumit domeniu, într-un cuvânt să-şi găsească „vocaţia”pentru o anumită activitate.
Didactica educației civice are în centrul preocupărilor sale reflecția asupra principalelor
instrumente didactice care pot conduce pe profesor la formarea la elevi a unei atitudini de preţuire
a valorilor umaniste şi democratice, care să dezvolte adeziune liberă faţă de ele şi să inspire

33
comportamente prosociale, tolerante. Această orientare impune cu necesitate programe
educaţionale care să neutralizeze fenomenele de relativism moral excesiv, de confuzie axiologică
şi disoluţie, pe care mulţi analişti ai societăţii actuale le subsumează paradigmei
postmodernităţii. Drept urmare:
- educaţia civică trebuie precedată de educaţia prin şi pentru valori;
- educaţia civică este un demers care începe de la vârste mici şi se continuă pe tot
parcursul vieţii şi pe toate traseele procesului de educaţie;
- ea se realizează la nivelul tuturor formelor educaţiei: formal, nonformal, informal,
periformal, metacognitiv, curricular, extracurricular, crosscurricular etc.;
- aceasta trebuie să ajute elevii să interiorizeze reperele care-i pot orienta în distingerea
binelui de rău şi pentru a obţine răspunsuri la întrebări fundamentale de genul: „Cine doresc să
devin?”, „Cum trebuie să-mi trăiesc viaţa?” ş. a.
- pe această bază ei pot decide care sunt valorile acceptabile, pot găsi soluţiile
dilemelor morale şi pot alege comportamentele dezirabile.
- modul în care funcţionează şcoala şi relaţiile existente între membrii comunităţii
şcolare este bazat pe valori civice. Printre instanțele chemate să dea satisfacție acestor deziderate
se numără și predarea disciplinei Educație civică.
Principalele caracteristici ale acestei discipline de studiu, oricare ar fi nivelul la care ea
este propusă, decurg din calitatea sa de disciplină de factură filozofică, respectiv de statutul său
de disciplină socială sau socio-umană, în câmpul căreia se întâlnesc sugestiile şi concluziile unui
mare număr de ştiinţe socio-umane. Urmărind obiectivele prezentate mai sus disciplina “Educaţie
civică” le poate realiza numai raportând specificul epistemologic al disciplinei la nivelul cognitiv
şi atitudinal al elevilor, al copiilor.
Acest specific constă în următoarele particularităţi:
a. Nivel înalt de generalitate şi abstractizare, fapt de natură să genereze dificultăţi în
procesul însuşirii cunoştinţelor şi capacităţilor, acolo unde educatorul nu asigură o justă corelare
între nivelul cognitiv şi atitudinal al copilului, respectiv acumulările anterioare ale acestuia, pe de
o parte şi specificul predării sub multiple aspecte: cantitatea de informaţie care trebuie transmisă,
modalităţile de prezentare a acesteia, strategiile didactice şi tipurile de activitate didactică cele
mai adecvate etc. Neglijarea acumulărilor anterioare şi reluarea aceloraşi teme şi tipuri de
activitate pot conduce la scăderea interesului elevilor, la obişnuinţa acestora cu efortul minim de

34
participare. Dimpotrivă, situarea dascălului la un nivel cu mult deasupra acumulărilor anterioare
ale elevilor, expunerea excesivă de informaţii, la nivel academic, obligarea elevilor la memorare
şi ascultare într-un climat stresant sunt la fel de contraindicate şi neproductive, conducând la
generarea unei atmosfere artificiale, în care elevul se simte stingherit şi izolat.
Această particularitate aduce de asemenea în discuţie, necesitatea asigurării unei
continuităţi formative între etapa educaţiei preşcolare, ciclul primar şi cel gimnazial, sub
aspectul atât al informării copilului, cât şi, mai ales, sub aspectul realizării activismului elevului
şi motivaţia permanentă a acestuia pentru implicarea în dialog, dezbateri, analize, în rezolvarea
unor probleme de grup, pentru exersarea diverselor îndatoriri civice. Continuitatea acestor etape
presupune, de asemenea, atitudinea creatoare şi competenţă a educatorului în ce priveşte
organizarea şi desfăşurarea lecţiilor, astfel încât elevul să se simtă adevăratul personaj principal al
lecţiei sau activităţii, capabil să avanseze păreri, idei, argumente, aprecieri laudative sau critice,
asupra celorlalţi, dar şi asupra propriilor fapte, pe care să le poată raporta la normele societăţii de
drept, democratice.
Deci, accesul la idei generale şi norme abstracte se poate asigura numai prin exerciţiul
practic al îndeplinirii unor responsabilităţi sau practicarea unui dialog moral pe deplin adecvat
structurilor cognitive ale vârstei.
b. O altă particularitate a acestei discipline o constituie pronunţatul ei caracter
axiologic, valoric, care-i conferă o valoare formativ-aplicativă deosebită. Trăind într-un univers
social, ale cărei structuri şi elemente se cer a fi favorizate, elevul este invitat să adere la anumite
valori (prin înţelegere şi acceptare), care îi vor motiva anumite comportamente.
Fiecare lecţie poate asigura funcţionarea optimă a circuitului:

cunoaştere valorizare acţiune responsabilitate

Educaţia civică se referă la însuşirea şi practicarea virtuţilor civice, a unui comportament

dezirabil din punct de vedere social. Însuşirea valorilor şi normelor civismului şi moralei
condiţionează însăşi prezenţa activă în societate a copiilor şi tinerilor, iar pedagogia profesată în
lecţiile şi activităţile subsumate disciplinei educaţie civică este o pedagogie, o educaţie pentru
valori, ale cărei componente structurale sunt, în opinia lui Şt. Popenici , următoarele:

35
  Educaţia pentru toleranţă, care constituie un suport curricular pentru tematica
multietnică şi multiculturală;
 Educarea comportamentului prosocial, care condiţionează sădirea şi
operaţionalizarea unor valori de genul activismului (implicarea în viaţa comunităţii),
voluntariatului, altruismului etc.;
 Rezolvarea conflictelor: activităţile se bazează pe exerciţiul asumării de rol şi jocul
de rol; prin aceste practici elevul îşi asumă un rol al unui caracter real sau ficţional şi trăieşte
experienţe noi, care-i devin familiare;
 Prezentarea şi discutarea responsabilităţilor de ordin social şi moral. Ele permit
elevilor (copiilor) aflarea drepturilor şi responsabilităţilor pe care le au ca cetăţeni şi ca membri
activi ai societăţii;
 Alfabetizarea politică, prin care se dobândesc cunoştinţe cu privire la instituţiile
statului şi funcţionarea lor şi cu privire la drepturile şi îndatoririle în calitate de cetăţeni.
c. Interdisciplinaritatea
Afirmând îndreptăţit că învăţământul preşcolar şi şcolaritatea de vârstă mică se
află la baza procesului dinamic desfăşurat pe mai multe coordonate (structură organizatorică,
conţinutul instruirii, pregătirea iniţială, perfecţionarea educatorului şi învăţătorului) şi subliniind
că reforma învăţământului românesc angajează transformări atât pe verticală (vizând asigurarea
continuităţii între treptele de învăţământ), cât şi pe orizontală (conceperea conţinuturilor într-o
perspectivă intra-, inter- şi transdisdisciplinară), cu referire la interdisciplinaritate, pedagogul
francez Louis Cros sesizează un atribut caracteristic demersurilor didactice de tipul celor
practicate în interiorul disciplinei de care ne ocupăm atunci când consideră că aportul la cultura
generală a fiecărei discipline se exprimă nu prin ceea ce este specific, ci prin ceea ce are comun,
generalizator, transferabil de la un domeniu la altul, iar această perspectivă asigură aspectul activ
şi formativ de dirijare a învăţării, lăsând loc pentru dialog, în care sunt implicate atât
conţinuturile, cât şi căile de modernizare a strategiilor didactice în procesul de învăţare.
d. Multidisciplinaritatea
În câmpul acestei discipline de studiu intervin concepte, principii, legităţi,
concluzii, analize, puncte de vedere avansate de un mare număr de teorii şi ştiinţe socio-umane:
filozofie, drept, etică, sociologie, psihologie, psihosociologie, pedagogie etc., respectiv modele,
paradigme, metode, strategii propuse de acestea. Acest lucru, asigură pe de o parte, o mare

36
diversitate de informaţii, cunoştinţe, arii problematice, care răspund nevoii de noutate, de
explorare a unei realităţi sociale care-i ridică elevului numeroase întrebări. Pe de altă parte,
aceeaşi multidisciplinaritate îi solicită educatorului competenţe suplimentare în special sub
raportul autoperfecţionării ştiinţifice şi metodice și prospețimii informației.
Pentru o mai bună înțelegere, am ales să aduc în discuție un scurt istoric al predării
disciplinei Educație civică.
Se poate vorbi despre un aspect de continuitate a prezenţei unei asemenea discipline de
învăţământ în aria curriculară, a şcolii româneşti în ultima sută de ani? Indiscutabil da, iar această
prezenţă o putem surprinde atât sub aspect cantitativ, cât şi calitativ, în fiecare din etapele demne
de luat în considerare printr-o astfel de analiză. Literatura de specialitate preferă considerarea a
trei etape în predarea educaţiei civice în secolul trecut şi în acest început de nou secol, care,
dincolo de diferenţe şi distorsiuni explicabile istoric, constituie un “continuum” al preocupărilor
de acest gen:
a) 1900 – 1944 b) 1944 – 1989 c) după 1989.
Fiecărei etape îi corespunde un anumit sistem de învăţământ şi fiecărui sistem de
învăţământ un anumit tip de educaţie civică, cu un anumit conţinut şi cu anumite obiective.
a) Etapa 1900 – 1944, în care progresul şcolii româneşti este semnificativ ilustrat de:
- extinderea reţelei şcolare de toate gradele;
- realizarea de construcţii destinate învăţământului;
- creşterea numărului de cadre didactice;
- dezvoltarea învăţământului particular;
- extensia duratei de şcolarizare;
- accentuarea caracterului practic – realist al învăţământului prin crearea la diferite
nivele, ale unor cicluri de învăţământ de genul celui “supraprimar” meşteşugăresc.
Caracteristicile sistemului de învăţământ au influenţat modul în care era predată educaţia
civică şi locul ocupat printre celelalte discipline. Acest rol poate fi considerat deosebit de
important, de vreme ce îi era rezervată aceeaşi atenţie şi importanţă ca şi scrierii, citirii şi
aritmeticii (în învăţământul primar).
Caracterul moderat descentralizat al sistemului de învăţământ a permis existenţa unei
tematici diferite, adaptate specificului local şi tipurilor de unităţi şcolare.

37
 Programele şi manualele se diferenţiau în funcţie de ciclul de învăţământ (primar sau
secundar), precum şi în funcţie de tipurile de şcoli (în învăţământul secundar). Existau chiar
manuale diferite de educaţie civică pentru fete şi pentru băieţi. La ciclurile secundare existau mai
multe manuale de educaţie civică, din care putem exemplifica:
- “Curs de instrucţie civică, drept administrativ şi economie politică pentru şcolile de
ucenici” editat în 1924.
- Ion Gărănescu: “Manual de instrucţie moral-civică pentru şcolile secundare”, editat în
1928.
- Al. Buiu: “Manual de educaţie civică şi legislaţie muncitorească pentru cursurile
profesionale de toate categoriile” – 1937.
- Al. Giuglea: “Instrucţia civică pentru clasa a IV-a meserii şi clasa a VI-a tehnică” –
1938.
- Ion Teişanu: “Instrucţie civică pentru clasa a IV-a a gimnaziilor şi liceelor
industriale”.
- Ion Rotaru, Gh. Popescu: “Educaţia civică şi legislaţia muncitorească” – 1942.
b) Etapa 1944 – 1989
Această etapă a avut caracteristici contradictorii, alternând perioade de închistare şi
subordine politică excesivă a învăţământului şi culturii, cu perioade de relativă deschidere şi
liberalizare (1965 – 1978). De asemenea, alături de caracteristici pozitive, cum ar fi gratuitatea şi
caracterul de masă al învăţământului, încadrarea şcolilor cu cadre didactice cu pregătire
corespunzătoare, extinderea duratei învăţământului obligatoriu, integrarea învăţământului cu
cercetarea şi producţia, s-au manifestat o serie de evoluţii negative, cum ar fi centralizarea
excesivă (programe şi manuale unice pentru fiecare disciplină), subordonarea ideologică a
sistemului disciplinelor socio-umane, caracter excesiv teoretic-abstract al predării acestor
discipline, în rândul cărora au figurat şi două discipline vizând educaţia civică (“Constituţia
R.S.R.” la ciclul gimnazial şi “Cunoştinţe social-politice” la liceu şi şcoală profesională) alături
de celelalte discipline socio-umane (Economie politică, Filosofie).
Se susţine pe bună dreptate că “prin studierea acestor discipline se urmărea nu formarea
de cetăţeni care să participe activ la viaţa societăţii, ci formarea de (…) executanţi docili ai
politicii P.C.R.”

38
 Înţelesul noţiunii de “democraţie” era grav falsificat, între imaginea prezentată şi
imaginea reală a vieţii sociale, existând flagrante contradicţii: se susţinea că România este una din
ţările cu cele mai înalte rate de creştere a productivităţii muncii, trecându-se sub tăcere nivelul
absolut scăzut al acesteia; se vorbea despre creşterea şi dezvoltarea economică a ţării în etapa
societăţii socialiste multilateral dezvoltate, în dispreţul realităţii care demonstra contrariul; se
afirma dreptul de gândire şi exprimare al cetăţenilor, dar în acelaşi timp erau combătute
manifestările de liberă-cugetare; se afirma calitatea omului de valoare supremă, în condiţiile unor
practici etatiste excesive şi a cultului personalităţii cuplului conducător.
Aceste discipline aveau, de asemenea, un caracter predominant expozitiv şi informativ,
abstract şi teoretic, întrucât “apelul la realitatea cotidiană, la analiza fenomenelor economico-
sociale erau imposibile dacă profesorul îşi propunea să respecte programa şi litera cărţii şi, în
acelaşi timp, să dea explicaţii ştiinţifice realităţii existente.
Ar fi cu totul greşit însă, să se considere că oamenii şcolii s-au complăcut în totalitate în
acest climat. Au existat numeroşi dascăli care s-au străduit, în condiţii dificile şi riscante, să
cultive în minţile elevilor valorile democraţiei autentice, ca o formă sui generis de dizidenţă.
c) Etapa după 1989
Această etapă a fost profund marcată de evoluţiile prodemocratice ale ţării noastre, pe
care învăţământul nu s-a mulţumit doar să le reflecte, ci, într-o bună măsură le-a devansat şi
potenţat.
Nu este deloc întâmplător faptul că reforma învăţământului a început cu domeniul
ştiinţelor socio-umane, prin depolitizarea şi dezideologizarea lor, prin restructurarea sistemului de
discipline şi prin orientarea lor consecventă spre valorile umanismului şi democraţiei. Un element
de noutate absolută l-a constituit introducerea în planurile de învăţământ ale unităţilor din
învăţământul preşcolar, primar şi gimnazial a unor discipline vizând formarea şi dezvoltarea
comportamentului civic al preşcolarilor şi elevilor: “Educaţie civică” şi “Cultură civică”.
Elaborarea programelor şi manualelor (pentru a favoriza diversitatea au fost lansate şi manuale –
alternativă) a urmărit împletirea experienţei didactice româneşti cu experienţa occidentală în acest
domeniu, fiind orientată nu numai pe obiectivele cognitive, ci şi mai ales pe unele formative,
educaţionale, vizând formarea gândirii logic-critice a educabililor şi variate atitudini şi
competenţe moral - civice.

39
 Finalitatea acestei discipline o constituie prezentarea şi însuşirea valorilor democraţiei, a
instituţiilor care le asigură funcţionalitatea, a principiilor pe care se sprijină participarea activă şi
responsabilă a cetăţenilor la viaţa societăţii democratice.

3.2. Educaţia pentru valorile civismului – Formarea unei conștiințe civice

Într-o carte consacrată pedagogiilor alternative contemporane se arată că

„principalele probleme ale filosofiei şi existenţei sociale contemporane sunt corelate cu
moralitatea sau cu domeniul valorilor etice” , întrucât trecerea de la societatea postindustrială la
era informaţională este marcată de convulsii şi rupturi care fac extrem de urgentă şi extrem de
importantă realizarea unui acord între dezvoltarea tehnologică şi existenţa socială (ameninţate de
fenomene de anomie şi derivă axiologică) cu domeniul valorilor umane.
Discuţia publică asupra creşterii violenţei şi criminalităţii juvenile pune cu acuitate
problema responsabilităţii şcolii faţă de investiţiile în domeniul educaţiei pentru valori. Acest
palier al educaţiei este, de altfel, regăsit sub diferite titulaturi şi în sistemele de învăţământ
occidentale: „character education”, „values inculcation”, „citizenship education”. Dar în prea
multe locuri din lume el este în mare măsură încă ignorat, sau cel puţin subestimat atât de către
şcoală, cât şi de către familie sau de către comunitate, fiind în multe cazuri cedat televiziunii şi
cinematografiei care propun deseori modele cel puţin discutabile, dacă nu chiar periculoase din
punctul de vedere al mesajelor pe care le transmit. „Televiziunea şi cinematografia sunt instituţii
sociale care îşi datorează succesul educativ evident (deseori neintenţionat şi iresponsabil),
activării imaginaţiei individuale într-un spaţiu imaginar structurat, coerent şi atractiv” . O
asemenea abordare, sau greşită, sau insuficientă devine un „aspect fierbinte” al educaţiei publice
contemporane, care generează întrebări cu privire la perspectivele de realizare a unei autentice
educaţii pentru şi prin valori:
 Problema valorilor şi a fundamentelor etice rămâne un spaţiu marcat de eticheta
comodă conform căreia aceasta reprezintă un domeniu al preocupărilor filozofice separate în prea
mare măsură de realitatea cotidiană, practic un lux inutil; este invocat, în acest sens, exemplul
simpozionului „Copiii şi agresivitatea”, organizat în 15-16 martie 2000 de Parlamentul României,
care nu a beneficiat de nici un fel de studii şi analize statistice, rămânând un simplu prilej
oarecare de discuţii aproximative;

40
  Este evident fenomenul de dezorientare în privinţa valorilor, în special pentru
segmentul de vârstă specific populaţiei şcolare;
 Şcoala este departe de a fi în măsură (fie ca expresie a lipsei resurselor, fie a lipsei
voinţei sau competenţei), să propună modele etice viabile, astfel încât elevii devin un segment
social dominat de un accentuat relativism moral;
 Se manifestă un fenomen de marginalizare a dimensiunii educative a procesului
de învăţământ;
 Presiunea economică generată de scăderea nivelului de trai şi deteriorarea gravă a
calităţii vieţii majorităţii membrilor societăţii sunt şi ele fenomene care accentuează declinul
moralităţii, afectează educaţia în şcoală, ca şi în familie;
 Este resimţită lipsa de implicare a familiilor şi comunităţii în preocupările şcolii.
În prezent educaţia civică rămâne lacunară deoarece:
- nu există o politică coerentă în domeniu la nivel naţional;
- şcoala însăşi nu are scopuri strategice în acest sens;
- se realizează punctual, dar lipsesc activităţile de amploare;
- rareori se reflectează/se evaluează asupra activităţilor de educaţie civică;
- şcolile nu au practici şi procedee democratice;
- vocea elevilor în şcoli este aproape inexistentă sau de faţadă;
- în lecţiile de la clasă predomină metodele tradiţionale;
- profesorul nu are un demers didactic adecvat care să conducă la dezvoltarea de
abilităţi şi de atitudini de buni cetăţeni.
Eficientizarea demersurilor de educaţie civică presupune o serie de schimbări :
 Schimbări la nivelul profesorului (atitudini, metode, lucru în echipă, noi roluri
etc.);
 Schimbări în climatul şcolii (democratizarea şcolii, relaţii de respect şi cooperare
etc.);
 Încurajarea participării elevilor (consiliul elevilor, negocierea regulilor, întâlniri
regulate, responsabilităţi etc.);
 Organizarea de acţiuni extraclasă (prin efort interdisciplinar şi care vizează
participarea elevilor, educaţia în afara şcolii, implicare în viaţa comunităţii, experienţe de muncă
etc.);

41
  Iniţierea unor abordări crosscuriculare (comunitate profesională, ţinta strategică
în planul de dezvoltare etc.);
 Practicarea unui management participativ (implicarea tuturor membrilor
comunităţii şcolare în luarea deciziilor).
Formarea unei atitudini de preţuire a valorilor umaniste şi democratice, care să dezvolte
adeziunea liberă faţă de ele şi să inspire comportamente prosociale, tolerante, impune cu
necesitate programe educaţionale care să neutralizeze fenomenele de relativism moral excesiv, de
confuzie axiologică şi disoluţie, pe care mulţi analişti ai societăţii actuale le subsumează
paradigmei postmodernităţii. Drept urmare:
- educaţia civică trebuie precedată de educaţia prin şi pentru valori;
- educaţia civică este un demers care începe de la vârste mici şi se continuă pe tot
parcursul vieţii şi pe toate traseele procesului de educaţie;
- ea se realizează la nivelul tuturor formelor educaţiei: formal, nonformal, informal,
periformal, metacognitiv, curricular, extracurricular, crosscurricular etc.;
- aceasta trebuie să ajute elevii să interiorizeze reperele care-i pot orienta în distingerea
binelui de rău şi pentru a obţine răspunsuri la întrebări fundamentale de genul: „Cine doresc să
devin?”, „Cum trebuie să-mi trăiesc viaţa?” ş. a.
- pe această bază ei pot decide care sunt valorile acceptabile, pot găsi soluţiile
dilemelor morale şi pot alege comportamentele dezirabile.
- modul în care funcţionează şcoala şi relaţiile existente între membrii comunităţii
şcolare este bazat pe valori civice.
- întreg acest proces trebuie raportat la experiențele de calitate oferite de predarea și
diseminarea civismului în țări cu îndelungată tradiție de viață democratică.

Exemple
Iată cum îşi formulează Şcoala primară de Vest din Peterborough (Anglia) misiunea sa
educativă :
 Recunoaştem că educaţia este un proces permanent şi încurajăm atât copiii,
cât şi adulţii să-şi realizeze potenţialul şi să aspire la excelenţă.
 Revizuim periodic metodica predării disciplinelor, pentru a menţine şi
dezvolta cele mai înalte oportunităţi de învăţare pentru toţi copiii.

42
 Considerăm că fiecare individ este deosebit, de aceea ne facem timp să
ascultăm şi să promovăm respectul reciproc.
 Apreciem eforturile şi realizările tuturor.
 Fiind o comunitate multiculturală, avem ocazii unice să ne respectăm şi să
înţelegem culturile, credinţele şi opiniile diferite de ale noastre.
 Îi considerăm pe părinţi parteneri egali în procesul educativ şi căutăm în mod
activ căi de optimizare a colaborării noastre.
 Suntem angajaţi în educarea la copii a preocupărilor şi respectului faţă de
şcoală, performanţa proprie şi comunitatea mai largă.
 Valorizăm rolul nostru în comunitate de facilitare a întâlnirii oamenilor şi, pe
această cale, de îmbogăţire a vieţii lor de familie.

Printre modalităţile de ameliorare-optimizare a Educaţiei civice în şcoală (care rămâne, în

ansamblul instituţiilor şi organizaţiilor cu funcţii educative, instituţia cu rolul cel mai important
în acest demers), pot fi utilizate două tipuri de analiză înrudite :
 Analiza SWOT (Strenghts – puncte tari, Weaknesses – puncte slabe,
Opportunities – oportunităţi, Threats - ameninţări). Punctele tari şi cele slabe se referă la
interiorul organizaţiei, iar oportunităţile şi ameninţările se referă la exteriorul organizaţiei.
 Analiza SOCC (Strenghts – puncte tari, Opportunities – oportunităţi, Changes
to Consider – schimbări de efectuat), respectiv elaborarea unui plan de acţiune pe trei ani care
să cuprindă:
 - termene şi strategii;
 - persoane (grupuri) responsabile pentru diverse campanii;
 - prevederi bugetare;
 - evaluarea strategiilor;
 - activităţi concrete pentru profesori, părinţi şi elevi.

43
 3.2.1. Obiectivele disciplinei “Educaţie civică” în formarea conștiinței civice

Obiectivele acţiunii educative

(După Elvira Creţu)

Elementele componente ale acestei piramide sui-generis sunt dispuse în prelungirea

idealului educațional, fiind emergente, treaptă cu treaptă din acesta, până la nivelul grupului
școlar de bază.

1. Rolul determinant al perspectivei în acţiunea educativă: MODELUL UMAN

ŞI IDEALUL EDUCATIV.

Educaţia tinerei generaţii este o problemă fundamentală în viaţa şi progresul oricărei

societăţi. Numitorul comun al tuturor întrebărilor care circumscriu împrejurările în cadrul cărora
se realizează înrâurirea educativă este prefigurarea unui ideal pedagogic sau al unui complex de
idealuri pedagogice, pe care societatea le cristalizează în urma confruntărilor de idei şi pe care
acţiunea educativă îşi propune să le sădească în oameni şi în primul rând în conştiinţa tinerilor,
adevăr strălucit formulat de Simion Mehedinţi : “Copiii bine educaţi sporesc fiinţa neamului,
după cum mugurii din fiecare primăvară, adăugându-se în vârful ramurilor (dacă nu-s bântuiţi de
ger, ori de secetă), sporesc coroana copacului în toate direcţiile”.
În şcoală, cât şi în viaţă, educaţia îşi propune şi tinde spre un ideal pedagogic apt să
faciliteze construcţia unei personalităţi integrale, armonioase, perfect adaptabilă cerinţelor vieţii,
capabilă să respecte valori materiale şi spirituale permanente dar să le şi creeze acum şi în viitor.
Dacă prin acest ideal înţelegem, în consens cu Emil Durkheim, acea stare a societăţii la un
moment dat care inspiră construcţiile valorice, vom fi de acord cu autorii care definesc idealul
educativ drept “expresia integratoare, de o profunzime maximă a proiecţiilor filosofice,
antropologice, politice, sociale, morale, mereu înnoite şi dependente de transformările lumii
contemporane” .

44
 Idealul educaţional poate fi conceput ca modelul perfect către care tinde acţiunea
educativă, sau modelul de om dintr-o societate dată, ca expresie a celor mai înalte aspiraţii ale
acesteia. El nu este o sumă a idealurilor individuale, ci o expresie sintetică şi esenţializată a
acestora, o rezultantă. Idealul educaţional are o dublă determinare : una socială (tipul şi esenţa
societăţii, obiectivitatea social-politică, fundamentele filosofice şi social-politice generale) şi una
psiho-pedagogică (modelul dezvoltării ideale a personalităţii istoriceşte determinat).
La acestea se pot adăuga pe de o parte noile valori determinante ale lumii contemporane
(umanism, spirit democratic, responsabilitate civică, creativitate, toleranţă, respectul vieţii,
respectul drepturilor omului, aspiraţia spre progres şi perfecţiune etc.), iar pe de altă parte
tradiţiile şi valorile cultural-naţionale întemeiate istoric. Aceste determinări configurează însuşi
tipul de personalitate pe care învăţământul nostru, în consens cu spiritul societăţii democratice
contemporane (sugestiv numit “spirit european”) năzuieşte să-l construiască: un om apt de o
dezvoltare integrală, armonioasă, intelectuală şi moral-civică, educat în spirit umanist, ştiinţific,
în spiritul valorilor naţionale şi universale ale culturii şi civilizaţiei. Acest tip de personalitate
însumează, în egală măsură, calităţi de genul “a şti să conduci, a şti să colaborezi, a şti să te
adaptezi, a şti să te cultivi” (Dottrens), cât şi regulile educaţiei prospective a lui Gaston Berger:
“a privi departe, a privi larg, cuprinzător, a asuma riscuri, a gândi la om” .
Această perspectivă valorică în conturarea unui ideal pedagogic potenţează sistemul
educaţional, trimite către o necesară restructurare a sistemelor clasice, în sensul renunţării la
modelul elevului – reproducător de informaţii şi acreditării modelului de personalitate “integrate,
apte de gândire şi acţiune, independente, de participare competentă, afectivă şi creativă, cu o
puternică flexibilitate a capacităţilor intelectuale şi comportamentale”, “lumea comunitară, ce
reprezintă modelul lumii viitoare pretinzând formarea unor oameni competenţi şi responsabili
faţă de semenii lor, capabili să trăiască în societăţi bazate pe dialog, dreptate socială, libertate, pe
binele comun” .
O astfel de regândire şi redimensionare a idealului social uman şi educaţional constituie
veritabila substanţă intimă a procesului de tranziţie şi, implicit, reformă a învăţământului
românesc în prezent şi în perspectivă. România şi sistemul nostru de învăţământ aderând la
valorile culturii democratice, înscrise într-un mare număr de documente, convenţii, declaraţii
elaborate la nivel mondial şi european. Unul dintre acestea este Declaraţia celei de-a 44-a sesiuni
a Conferinţei Internaţionale pentru educaţie (Geneva,1994), printre prevederile căreia se numără:

45
intensificarea eforturilor pentru a acorda în educaţie, o prioritate sporită copiilor şi tineretului, cu
deosebire expus şi incitărilor la intoleranţă, rasism şi xenofobie; a căuta cooperarea tuturor
partenerilor susceptibili de a ajuta cadrele didactice la o mai bună articulare a procesului
educativ; a dezvolta la nivel naţional şi internaţional schimburile de experienţă pedagogice şi de
cercetare, contactele directe între studenţi, cadre didactice şi cercetători, înfrăţirile şi vizitele în
instituţii şcolare, acordând o atenţie specială şcolilor experimentale asociate ale UNESCO; a pune
în practică prevederile documentelor care consfinţesc respectarea drepturilor omului, ale
democraţiei, ale toleranţei, Declaraţie care propune orientări esenţiale care pot fi transcrise în
strategii, politici şi planuri de acţiune, la nivele internaţionale sau naţionale, care să vizeze
formarea de valori şi capacităţi cum ar fi: solidaritatea, creativitatea, responsabilitatea civică,
spiritul critic, aptitudinea de a soluţiona conflictele prin metode non-violente, care pot
fundamenta idealul pedagogic.
Nu pot fi, deci, omise din reperele idealului pedagogic valori importante cum ar fi cele
referitoare la responsabilitatea socială, angajamentul civic, asocierea cu ceilalţi, contribuţia prin
educaţie la instaurarea unei societăţi echitabile, pacifiste şi democratice.
Ele fixează atât conţinuturi ale instruirii, cât şi direcţii şi orientări în educaţia, formarea
fiinţei umane.
Ele interesează, în egală măsură, îndatoririle profesionale ale educatorilor, cât şi
îndatoririle sociale ale conducătorilor politici, atât unii, cât şi alţii fiind factori de asigurare a
micşorării distanţei dintre educaţie şi spiritul democratic al societăţii actuale.
Pentru societatea modernă, idealul absolut al “omului integral” sau “total” este, poate, cel
mai bine exprimat şi explicat prin intermediul psihologiei şi epistemologiei genetice în cadrul
căreia “metodologia realizării personalităţii ideale se corelează cu proiectul şi strategia elaborate
stadial, pe etape, în concordanţă cu specificul ontogenezei umane şi cu trebuinţele societăţii, în
raport cu care individul, modelând personalitatea în raport cu etapa în care se va manifesta ca
adult, se va simţi liber, trăind în armonie cu societatea” .
Cele mai semnificative trăsături esenţiale ale personalităţii omului modern, care să
ghideze punerea în scenă a operei educaţionale sunt următoarele:
1. A şti să trăiască în schimbare, adică să i se formeze copilului încă de mic mentalitatea
schimbării, mişcării. Prin felul de a gândi, de a acţiona, să depăşească modelele fixe de viaţă, să
trăiască şi să participe la evenimentele schimbării.

46
 2. A şti să coopereze, să cultive prietenia, toleranţa, răbdarea, respectul faţă de semeni,
faţă de familie, să slujească cetatea cu devotament şi responsabilitate, să cultive relaţii umane.
3. Să trăiască sentimentul realizării de sine, să fie conştient că este fiinţă raţională,
lucidă, independentă. Aceasta presupune o temeinică formaţie ştiinţifică, trebuinţe estetice
rafinate şi un elevat profil moral.
4. A şti să muncească eficient, să fie un autentic creator de valori, să consume cultură în
mod selectiv, să-şi cultive inteligenţa şi pasiunea, să-şi îmbogăţească personalitatea.
În raport cu acest, să-i spunem “portret-robot” al absolventului ideal, rolul formativ al
profesorului (învăţătorului, educatorului) este uriaş şi decisiv, iar cunoaşterea idealului educativ
are o incontestabilă valoare metodologică şi autoreglatorie, asigurând atât corectitudinea şi
realismul transpunerilor succesive ale idealului în scopuri obiective şi metode de realizare, cât şi
“corecţiile” şi “ajustările” de pe întreg traseul transpunerii strategiilor didactice.
Întrucât educaţia pentru cetăţenie democratică urmăreşte dezvoltarea unei societăţi mai
bune caracterizată prin concepte/ valori precum egalitatea, demnitatea, solidaritatea, participarea,
libertate, dreptatea, pacea (H. Starkey, apud 15, p. 9), activitatea educativă subsumată acestui
demers poate fi reprezentată prin aşa numitul „Triunghi C. D. A.” :

C unoştinţe

ACŢIUNE

A titudini
D eprinderi

47
 Triunghiul CDA ne arată că educaţia pentru cetăţenie democratică, care urmăreşte
realizarea binelui în societate prin acţiune civică, este o misiune imposibil de realizat fără o
strânsă împletire a tuturor determinărilor acţiunii eficiente (Keen şi Târcă): nomologică (cetăţenii
trebuie să cunoască şi să înţeleagă legislaţia, structurile politice, drepturile şi responsabilităţile
care le revin, principale concepte juridice, morale, politice, faptele şi evenimentele publice pe
care să le interpreteze cât mai corect), axiologică (cetăţenii trebuie să se implice în viaţa publică,
să adopte atitudini faşă de diferitele evenimente, să-şi asume responsabilităţi să gândească critic
şi să ia decizii), psihologică (cetăţenii să fie toleranţi, cinstiţi, generoși, atenţi cu cei din jur,
curajoşi în exprimarea unui punct de vedere, asertivi, empatici).
Valoarea pedagogică a obiectivelor educaţionale rezultă din următoarele caracteristici:
- dau o direcţie clară demersurilor didactice şi pedagogice;
- precizează tipurile de schimbări aşteptate în cele 3 domenii ale sistemului periferic,
aşa cum sunt precizate de Bloom: cognitiv, afectiv, psihomotor;.
- devin criterii de elaborare a activităţii de evaluare;
- dau lecţiei flexibilitatea necesară adaptării ei conform vârstei şi particularităţilor
individuale ale elevilor, conform specificului obiectului de învăţământ, facilitează organizarea
diferenţiată a învăţării;
- permit prospectarea produsului final al activităţii didactice în ansamblu, sau pe etape,
cicluri etc.
După gradul de generalitate al conţinutului exprimat, în proiectarea didactică se operează
cu trei clase de obiective: generale, specifice şi operaţionale.
Dacă obiectivele generale desemnează tipurile de schimbări ce urmează să se producă în
structura personalităţii elevilor prin sistemul de învăţământ într-o etapă socială dată, fiind ghidul
principal pentru elaborarea politicii şcolare, iar obiectivele operaţionale sunt ţinte de maximă
concreteţe şi apropiere care trebuie atinsă în fiecare lecţie, prin sarcinile de învăţare propuse,
obiectivele specifice (de referinţă) sunt factorul de corelare-deducere a celorlalte două,
desemnând rezultatele dorite prin predarea unei discipline. În cazul educaţiei civice, aceste
obiective specifice sunt cel puţin următoarele :
- descrierea trăsăturilor specifice ale grupului de apartenenţă (familie, rude, comunitate
cetăţenească);
- identificarea regulilor de viaţă civilizată practicate în grup;

48
 - descrierea caracteristicilor, pozitive ori negative, ale relaţiilor interpersonale din viaţa
grupului de apartenenţă (familie, clasă) şi pe cele ale relaţiilor dintre grupurile cunoscute;
- enumerarea drepturilor cetăţeneşti şi identificarea instituţiilor care le apără;
- enumerarea drepturilor individuale şi distingerea lor de cele ale grupului de
apartenenţă;
- manifestarea unor atitudini pozitive în situaţii conflictuale de grup;
- practicarea toleranţei, responsabilităţii, spiritului deschis faţă de problemele celor din
jur;
- însuşirea unor criterii pertinente de apreciere a propriei valori şi pe cea a semenilor;
- manifestarea dispoziţiei pentru dialog şi practicarea formelor de comunicare civilizată
în toate împrejurările.

3.2.2 Strategii didactice de succes în predarea civismului

Proiectarea strategiilor didactice în perspectiva unei predări nedogmatice implică o astfel

de considerare a viitoarei lecţii care să o recomande drept o invitaţie la gândire personală, dar în
nici un caz un gest de impunere a autorităţii sau o încercare de sustragere de la o raportare critică.
Caracterul constructiv şi operaţional al strategiei presupune o asemenea structură care să se plieze
pe anumite obiective operaţionale: în această perspectivă strategia didactică are în vedere pe de o
parte, expresii care desemnează nivelul de performanţă scontat şi natura sarcinii de lucru, iar pe
de altă parte ea presupune reunirea unor condiţii interne (mecanisme de învăţare, aptitudini,
motivaţie) şi externe (metode, mijloace, sprijin direct, îndrumări) care condiţionează atingerea
sarcinii de învăţare în minimum de timp şi cu maximum de satisfacţie a învăţării (Jinga-Negreţ).
Într-o asemenea perspectivă, strategiile de predare-învăţare prezintă următoarele caracteristici
definitorii:
 proiectarea strategiei implică realizarea unor scopuri bine precizate, specificate sub
formă de obiective;
 orice strategie presupune un timp determinat;
 sfera sa de cuprindere este activitatea respectivă în ansamblul său, cu toate
condiţiile sale de realizare;
 conţinutul strategiei cuprinde elementele esenţiale care determină evoluţia elevilor;

49
  orice strategie urmăreşte atât însuşirea unor cunoștințe, cât şi dobândirea de
competenţe, abilităţi, deprinderi, priceperi etc.;
 orice strategie îmbracă forma unui plan de acţiune;
 ea este rezultatul abilităţii şi priceperii profesorului (propunătorului) de concepere
(proiectare) şi realizare a activităţii didactice, ţinând cont de particularităţile elevilor(copiilor) cu
care lucrează.
Aceste caracteristici merită a fi puse în slujba unei filozofii a predării care să favorizeze
situaţiile euristic-creative, explorarea şi activitatea independentă a elevilor.
Există numeroase tipologii ale strategiilor didactice. Într-o sistematizare
aparţinând lui L. Cros , acesta distinge următoarele tipuri de strategii:
- pe axa intersistemic-extrasistemic strategii disciplinare şi strategii interdisciplinare
care permit realizarea unor transferuri de cunoştinţe între domenii diferite, sau reluarea aceloraşi
cunoştinţe pe plan superior în diverse momente;
- sub aspectul logicii învăţării pot fi avute în vedere strategii inductive, deductive,
analogice;
- sub aspectul dificultăţii (complexităţii), sunt utilizabile strategii algoritmice,
semialgoritmice sau nealgoritmice (în care accentul cade pe învăţarea independentă, pe
spontaneitate, etalând deseori predispoziţii creative).
Alţi autori fac distincţie între strategiile clasice, discursive, expozitive de tip
magistrocentric şi cele inovative, care fie mizează pe interactivism şi plasarea discipolului într-o
poziţie cât mai centrală, fie pe integrarea unor mijloace didactice inventate recent, sau relativ
recent, fie pe ambele simultan.
Pot fi catalogate ca inovaţii în domeniul organizării conţinutului învăţământului
abordarea interdisciplinară, predarea integrată a cunoştinţelor, organizarea modulară,
învăţarea asistată de calculator, strategii de particularizare a metodei proiectelor, strategii
care utilizează şi dezvoltă gândirea critică.
Cerinţele interdisciplinarităţii cu privire la proiectarea şi realizarea didactică au în
vedere în egală măsură încorporarea de către învăţător a valenţelor multilateralismului
(enciclopedismului), cât şi o permanentă deschidere, disponibilitate pentru cooperare cu colegi
sau cu specialişti din varii domenii. Cerinţele interdisciplinarităţii ca principiu didactic impun
reactualizări ale unor noţiuni specifice diverselor ştiinţe, diverselor discipline de studiu din

50
planurile de învăţământ ale şcolii sau grădiniţei, oferind o viziune de ansamblu asupra
fenomenului vizat.
Interdisciplinaritatea presupune o abordare a conţinutului instruirii care antrenează, în
mod necesar, o selectare şi adaptare a situaţiilor didactice în funcţie de corelaţiile existente între
ştiinţe şi discipline şcolare sub forma unor obiective care vizează tratarea complementară a
problemei sau situaţiei de învăţare-decizie-comportare. Aşa cum arată şi studiul amintit, “de
maximă importanţă sunt metodele menite să permită angajarea elevilor într-o discuţie
(dezbatere), în care să fie valorificate experienţele de cunoaştere, capacităţile lor imaginative, de
comunicare şi de interacţiune” . Studiul oferă câteva exemplificări privind realizarea prin această
metodă a educaţiei moral-civice, care asigură nişte modalităţi sui-generis de prospectare şi
analiză comparativă a comportamentelor şi trăsăturilor caracteriale umane plecând de la corelarea
unor conţinuturi aparținând diverselor discipline cu privire la comportamentul şi caracteristicile
unor animale:
Exemple
a) Plecând de la datele oferite de diverse ştiinţe sau discipline de studiu cu privire la
viermele de mătase şi albină (biologie, sericicultură, apicultură, literatură, mitologie, etologie
etc.), li se poate solicita elevilor să răspundă la întrebări precum: Ce poate învăţa omul de la
acest vierme ? Dar de la albină ? şi să discute pe marginea răspunsurilor posibile;
b) Abordând într-o manieră asemănătoare explorarea datelor privitoare la greieri şi
furnici, se pot efectua următoarele tipuri de exerciţii:
 Construiţi dialoguri între furnică şi greier, sau între regina-furnică şi greier;
 Dintre cuvintele sau grupurile de cuvinte: mărinimos, avar, darnic, calic,
dezinteresat, lipsit de generozitate, hapsân etc., care sunt potrivite ca înţeles pentru cuvântul
“generos” şi care pentru “zgârcit” ?;
 Scoate din poezie doar substantivele însoţite de adjective şi alcătuieşte cu ele
enunţuri;
 Alege varianta potrivită de răspuns, ca explicaţie pentru reuşita şcolară:
- reuşesc prin voinţă şi efortul meu zilnic;
- datorită mie şi părinţilor;
- datorită mie şi doamnei învăţătoare;
- datorită mie, părinţilor mei, doamnei învăţătoare, colegilor şi prietenilor mei.

51
  Eşti generos pentru că:
- îţi place să fii lăudat;
- vrei să ai mulţi prieteni;
- vrei ca ei să-ţi fie recunoscători;
- nu-ţi place să ştii că altul o duce mai greu decât tine;
- te simţi important atunci când oferi;
- îţi place să readuci zâmbetul pe feţele celor trişti.
 Ce cale a ales greierele pentru a se face apreciat. Poţi motiva alegerea lui?
c) Studiul anotimpurilor, făcut printr-un paralelism între caracteristicile lor şi cele ale
omului, oferă nuanţe surprinzătoare: gerul şi albul imaculat-încremenirea şi perfecţiunea,
neclintirea, neînduplecarea; viscolul – dezlănţuirea forţelor naturii; aspectele benefice ale
aceloraşi fenomene: distrugerea microbilor, odihna necesară oamenilor, dar şi pământului;
gingăşia “vestitorului primăverii” – ghiocelul.

Predarea integrată a cunoştinţelor este oarecum similară cu interdisciplinaritatea pentru

că are în vedere o tematică unitară, comună mai multor discipline. De altfel, chiar etimologic,
sintagma aminteşte de reunirea mai multor elemente eterogene într-un singur loc, armonizarea
într-un tot. Se vorbeşte despre caracterul oarecum superfluu al sintagmei: este vorba despre
predarea integrată a ştiinţelor, sau despre predarea ştiinţelor integrate? Prima accepţie pare a fi
mai uzuală, întrucât priveşte în egală măsură organizarea conţinuturilor şi “ambianţa” predării şi
învăţării. Predarea integrată se fundamentează pe două sisteme de referinţă: unitatea ştiinţei şi
procesul de învăţare la copil; de asemenea, strategia nu poate fi abordată fără referire la predarea
tematică, care are la bază transmiterea cunoştinţelor grupate pe subiecte sau unităţi tematice
(sprijinind explorarea simultană a mai multor domenii). Acest tip de predare asigură elaborarea
unor idei interesante, care se leagă de mai multe domenii. Ea reflectă în egală măsură legăturile
existente între diverse domenii, precum şi legăturile acestora cu viaţa.
Modularitatea, este considerată de A. Cazacu o formă de organizare a activităţii şcolare
care, punând accentul pe logica învăţării, conduce la depăşirea caracterului parcelar şi
monodisciplinar al planurilor de învăţământ. Informaţia nu mai este divizată în discipline, ci în
unităţi de informaţie cognitivă interdisciplinară, în care studiul se axează pe probleme, pe
legături logice, pe idei. În locul saturaţiei informaţionale, adesea invocată pe baza analizei

52
diagnostice a planurilor de învăţământ, apare sinteza interdisciplinară (definitorie pentru
structura internă a modulilor) şi strategia drumului optim în realizarea studiilor (definitorie
pentru capacitatea educabilului şi interesele sale). Se obţine, astfel, o economicitate ridicată în
utilizarea timpului şi a cadrelor.
Principalele note definitorii şi caracteristici ale modularităţii sunt, potrivit lui A.
Cazacu:
- orientare de tip pedocentric, având drept efect principal creşterea ponderii opţiunilor şi
controlului discipolului asupra propriului parcurs şcolar; în acest sens se dezvoltă sistemele de tip
"self-service education" ("autoservire"), "package" ("pachete") şi utilizarea centrelor de
documentare complexe, mediatecilor etc., care modifică în sens calitativ relaţia dintre cel care
învaţă şi sursele cunoaşterii;
- orientare înrudită cu învăţământul programat, instruirea realizându-se prin moduli, ca
unităţi de informaţie interdisciplinară sintetică, logică şi operaţională, care alcătuiesc un
"program" compus dintr-o multitudine de situaţii şi exerciţii de tip matetic, menite să-l conducă
pe cursant la dobândirea competenţelor şi aptitudinilor necesare, să-l înveţe materializarea şi
aplicarea acestora în practică; structurile sale devin deosebit de flexibile şi puternic
individualizate şi permit o înaltă eficacitate, asigură un control riguros şi o deplină folosire a
timpului;
- orientare înrudită cu interdisciplinaritatea, a cărei logică, conform expresiei lui
A.Cazacu, încorporează perspectivele epistemologice contemporane tot mai diverse şi a cărei
logistică apelează la tehnologiile multimedia (sub aspectul infrastructurii tehnice).
- previne pericolul standardizării formării şcolare şi profesionale, înlocuind filosofia
"summum-ului de cunoştinţe" cu obiectivele de competenţă şi posibilităţile de opţiune liberă a
discipolilor;
- permite o formulare mai precisă şi mai explicită a priorităţilor şi obiectivelor formării,
simultan cu creşterea supleţei mijloacelor folosite;
- împleteşte aspectele calitative ale formării (corelaţia şcolarizare - necesar de
absolvenţi), cu cele calitative (corelaţia rută şcolară - competenţă şcolară şi profesională);
- înlocuieşte sistemul şcolar de tip piramidal (stratificarea claselor după criterii şi
sancţiuni docimologice) cu cel comprehensiv, mai democratic şi mai accesibil;
- este deschisă spre conceptul şi acţiunea educaţiei permanente.

53
 Metoda proiectelor este o strategie de învăţare şi evaluare a cărei caracteristică
principală este efortul deliberat de cercetare, de căutare şi găsire a răspunsurilor legate de o temă
propusă; ea are un puternic caracter interdisciplinar.
Un proiect este o investigare a unui subiect din sfera idealului sau a practicului, către care
copilul îşi îndreaptă întreaga atenţie şi energie. El poate fi dus la bun sfârşit de către întreaga
clasă (grupă de preşcolari), de un grup mic de copii, ocazional, de un singur copil. Potrivit
practicienilor, unul din avantaje este acela că marja libertăţii de exprimare este maximă atât
pentru copil cât şi pentru învăţătoare (educatoare).
Făcând apel la taxonomia obiectivelor educaţionale realizată de Bloom, putem caracteriza
gândirea problemelor de ordin social general (inclusiv cele care privesc viaţa democratică şi
comportamentul civic), ca o gândire de tip superior. Conform sugestiei lui P.Heyne, care vizează
gândirea economică, pot fi evidenţiate două caracteristici ale gândirii de tip superior:
1) este o formă sui-generis de gândire, pe care, deseori specialiştii o numesc de tip
critic;
2) este o gândire complex structurată, care îşi dezvăluie eficienţa pe nivele de
complexitate succesive, structurate pe circuitul: evaluare - decizie - argumentare
Potrivit aceluiaşi autor, “un elev mic deprinde gândirea critică rezolvând probleme”.

3.2.3. Principiile didactice şi aplicarea lor în dezvoltarea comportamentului civic

Procesul de învățământ este un proces complex, rezultat al interdependenţei între

activităţile de predare şi învăţare, cu o finalitate bine stabilită. Tehnologia procesului de
învățământ cuprinde totalitatea principiilor, metodelor, mijloacelor şi formelor de organizare în
vederea transmiterii şi asimilării cunoştinţelor.
Predarea, învăţarea şi evaluarea sunt cele trei activităţi de bază ale procesului de
învățământ, formând o unitate organică, care conduce la realizarea obiectivelor operaţionale
propuse.
Acţiunea de transformare a obiectivelor educaţionale în rezultate ale procesului de
instruire este dirijată în totalitate de principiile didactice.

54
 Principiile didactice sunt teze teoretico-practice generale, idei de bază cu valoare
strategică şi operaţionale care imprimă un sens funcţional procesului de învăţământ, asigurând
premisele necesare îndeplinirii în condiţii de eficienţă a obiectivelor pe care le urmărește.
Principiile didactice sunt linii generale după care se conduce profesorul în activitatea
instructiv-educativă şi au caracter orientativ.
Caracterul orientativ al principiilor didactice este dat de complexitatea procesului de
învăţământ. Profesorul de specialitate, orientându-se după astfel de norme de bază, imprimă
procesului instructiv-educativ o direcție în concordanţa cu concepțiile fundamentale ale
pedagogiei în vederea realizării obiectivelor propuse.
Reuşita profesorului în procesul instructiv-educativ de specialitate depinde de competenţa
profesională şi de modul în care aplică principiile didactice la lecţii.
Principiile utilizate în procesul instructiv-educativ sunt:
 Principiul însuşirii conştiente şi active a cunoştinţelor
 Principiul însușirii temeinice a cunoştinţelor şi deprinderilor
 Principiul accesibilităţii cunoştinţelor
 Principiul sistematizării cunoştinţelor
 Principiul legării teoriei de practică
 Principiul individualizării şi diferenţierii învăţării
 Principiul asigurării conexiunii inverse în procesul de învățământ
 Interacţiunea principiilor didactice în pregătirea elevilor

Principiul însuşirii conştiente şi active a cunoştinţelor

Profesorul trebuie sa conştientizeze elevii de importanţa teoretică şi practică a materiei de
studiu. Trebuie să arate că informaţiile pe care elevii le primesc în cadrul procesului educaţional
vor servi în activitatea lor.
Principiul însuşirii conştiente a cunoștințelor presupune dezvoltarea unei gândiri logice a
elevului. Materialul studiat este ordonat şi însuşit pe baze logice şi nu în urma memorării forţate.
Învățarea se face conştient, astfel încât elevul să înţeleagă conexiunile, semnificaţiile
esenţiale şi generale ale obiectului studiat. Elevul trebuie să depună un efort operaţional mental şi
un efort acţional, de aplicare a cunoştinţelor, deci să fie conştient şi activ în dobândirea noilor
informaţii.

55
 Acest principiu urmăreşte să dezvolte la elevi spiritul de independenţă şi iniţiativă
creatoare.
O atenţie deosebită este dată aplicaţiilor practice în cadrul cărora elevul trebuie să depună
eforturi proprii, benefice şi mobilizatoare pentru învăţare. Aplicarea acestui principiu presupune
folosirea de explicaţii, argumentări, exemplificări şi aplicaţii practice specifice pentru asigurarea
accesibilității cunoştinţelor. Se exclud prezentările de procese, fenomene fără explicaţii care duc
la memorarea mecanică. Profesorul va urmări realizarea de conexiuni pornind de la vechile
cunoștințe pentru înţelegerea celor noi. Acestea vor pune elevul in diverse situaţii, ipostaze
problematice care să determine manifestarea gândirii creatoare. Se urmăreşte dinamizarea grupei
de elevi prin găsirea de explicaţii la problemele teoretice şi aplicative.
Principiul însuşirii temeinice a cunoștințelor şi deprinderilor
Însuşirea cunoștințelor şi deprinderilor trebuie să fie durabilă pentru ca acestea să poată fi
aplicate mai târziu în activitatea specifică.
Temeinicia pregătirii la disciplinei Educație civică se poate asigura prin diferite forme de
activitate didactică: fixarea cunoștințelor predate la lecţie; repetarea prin cuvinte proprii a
materialului învăţat; exercițiul metodologic; lucrări de control aplicate periodic; lucrări practice
etc.
Însuşirea temeinică a materialului este determinată şi de modul cum profesorul stimulează
interesul elevilor pentru studierea problemelor abordate fiind important să se precizeze scopul
urmărit şi să se mobilizeze elevii pentru reţinerea exactă a cunoștințelor științifice.
La disciplina Educație civică, fixarea cunoştinţelor se poate face cel mai eficient prin
simularea unor activități aproape de realitatea cotidiană. Aplicarea în practică a cunoştinţelor
dobândite are o mare eficienţă în însuşirea temeinică a acestora. Profesorul revine asupra
cunoştinţelor însuşite în lecţiile precedente de câte ori este cazul pană când are certitudinea că au
fost bine fixate în memorie. Deci, eficienţa procesului instructiv-educativ este determinată în
mare măsură de atitudinea conştientă şi activă a elevilor asupra problemelor abordate.
Pentru aplicarea cunoştinţelor în practică, elevul trebuie să fie pus în situaţia de a folosi
aceste cunoştinţe în ocazii cât mai variate, lărgindu-şi în acest fel sfera modalităţilor de rezolvare
şi înţelegere a situaţiilor concrete.

56
 Redarea prin cuvinte proprii a materialului învăţat, priceperea de a aplica în practică
noţiunile şi legităţile învăţate de către fiecare elev în parte în dependenţă de calităţile lui psihice
asigură garanţia unei însuşiri temeinice şi conştiente şi totodată dezvoltarea acestor calităţi.

Principiul accesibilităţii cunoștințelor

Acest principiu presupune ca organizarea şi desfăşurarea procesului de învăţământ să
corespundă posibilităţilor reale ale elevilor, ţinându-se cont de particularităţile de vârstă, nivelul
de pregătire, de potenţialul intelectual şi fizic al fiecăruia. Stabilirea volumului de studiu,
alegerea conţinutului şi a metodelor didactice folosite să corespundă nivelului de dezvoltare al
clasei.
Pentru realizarea accesibilităţii la informaţii se recomandă câteva reguli didactice:
- trecerea de la cunoscut la necunoscut;
- trecerea de la uşor la greu (de la simplu la complex);
- trecerea de la particular la general.
Conţinutul materiei trebuie bine organizat şi dozat în procesul de predare. Cunoștințele
sunt structurate prin obiectivele operaţionale la fiecare lecţie. Predarea unui volum prea mare de
cunoștințe contravine acestui principiu.
Accesibilitatea cunoştinţelor la disciplina Educație civică este strâns legată de folosirea
materialului didactic. In felul acesta legăturile care se formează în plan intelectual sunt mai
puternice şi durabile.

Principiul sistematizării cunoștințelor

Principiul sistematizării cunoștințelor exprimă necesitatea ca profesorul să-şi structureze
foarte bine materia de studiu (ordonat şi logic).
Principiul evidenţiază câteva caracteristici:
- materia de studiu nu poate fi predată si însușită de elevi în mod global;
- se impune structura materiei în secvenţe informaţionale logice;
- succesiunea secvenţelor informaţionale să decurgă coerent, într-o ordine științifică şi
pedagogică;
- să se elimine situaţiile de predare-învăţare a cunoştinţelor pe fragmente izolate,
dezordonat.

57
 În acest sens, profesorul are obligaţia ca la fiecare lecţie să întocmească o schemă logică
pe tablă, care va simplifica mult munca de pregătire a elevilor.
În cadrul disciplinei Educație civică, cunoștințele noi predate au la bază cunoștințele
dobândite de elevi din lecţiile precedente dar şi cunoștințele altor discipline parcurse până în acel
moment.
Acest principiu exprimă necesitatea studierii obiectelor, fenomenelor şi proceselor prin
cât mai multe simţuri. Deci cunoaşterea didactică trebuie să pornească de la contactul direct al
elevului cu situațiile de viață, experiențele trăite având o mare importanță.
Profesorul, în clasă, are o participare activă, pune întrebări variate şi caută să imprime
intuiţiei caracterul de cercetare. Intuiţia devine mai activă dacă elevul participă intens prin
realizarea de desene sau figuri, prin formarea pe diferite căi a unui fond de imagini sau operaţii
mintale.
A intui înseamnă a organiza, a elabora în minte operaţii, scheme, imagini clare care duc la
înţelegerea fenomenelor sau proceselor studiate.
Principiul intuiţiei se bazează pe metode didactice activ-participative cum ar fi
problematizarea sau studiul de caz.

Principiul legării teoriei de practică

Acest principiu rezultă din necesitatea îmbinării între însuşirea cunoştinţelor teoretice şi
însuşirea cunoştinţelor practice, de formare de priceperi şi deprinderi practice.
Teoria reprezintă bagajul de cunoştinţe, de sisteme informative cunoscute.
Practica reprezintă rezultatul aplicării cunoştinţelor, materializate în priceperi şi
deprinderi, de producere a bunurilor materiale şi de prestări servicii.
Lecţiile la disciplina Educație civică oferă suficiente ocazii de valorificare în practică a
cunoştinţelor teoretice.
Pentru aplicarea acestui principiu, profesorul apelează la o serie de mijloace indirecte şi
directe.
Mijloace indirecte: lucrări practice realizate în sala de curs; lucrări practice în câmpul
didactică; excursii de documentare; lucrări practice de confecţionare a materialului didactic etc.
Mijloace directe: practice de documentare; munca în sala de curs; munca în sectorul de
cercetare.

58
 În activitatea de aplicare în practică a cunoştinţelor se realizează o îmbogăţire a
cunoştinţelor. Elevii își formează şi consolidează deprinderi practice, deprinderi de muncă
independentă.
În aplicarea în practică a cunoştinţelor teoretice se dezvoltă spiritul de disciplină, de
respect fată de muncă şi rezultatele ei, se dobândesc noi viziuni şi capacitatea de a formula
opţiuni pentru viitoarea meserie în concordanţă cu propriile interese şi aptitudini.
Nerespectarea principiului legării teoriei de practică poate duce la înţelegerea sau la
cunoaşterea teoretică dar nu se reușește executarea operațiilor practice, astfel încât bazele
teoretice nu se concretizează.

Principiul individualizării şi diferenţierii învăţăturii

Acest principiu exprimă necesitatea de a adapta încărcătura conţinuturilor, a strategiilor
instructiv-educativ pentru a valorifica cât mai bine posibilităţile şi eforturile individuale, atât
pentru persoanele mai puţin înzestrate cât şi pentru cele înzestrate.
În acest sens, profesorul va folosi o serie de strategii de individualizare a învăţării cum ar
fi:
- acţiuni de recuperare a informaţiilor predate, pentru elevii rămaşi în urmă;
- sarcini de autoinstruire;
- pregătirea individuală sub formă de consultaţii şi meditaţii;
- executarea de operaţii pentru formarea de priceperi şi deprinderi;
- sarcini instructive individuale cu diferite grade de complexitate;
Diferenţierea învăţăturii exprimă necesitatea adaptării strategiei didactice în sensul de a
ridica elevii rămaşi în urmă la media clasei fără stoparea sau frânarea celor dotaţi, ci pe aceştia
sa-i îndemnam în a obţine noi performanţe.
Aplicarea eficientă a acestui principiu presupune respectarea unor reguli:
- cunoaşterea cât mai completă a elevilor;
- conştientizarea elevilor privind posibilităţile lor;
- folosirea adecvată a conţinuturilor funcţie de potenţialul elevilor;
- tratarea individuală şi diferenţiată a învăţăturii.

59
 Principiul asigurării conexiunii inverse in procesul de învăţământ
Acest principiu exprimă cerinţa ca predarea - învăţarea să fie reglată, condiționată de
evaluarea rezultatelor învăţării.
În funcţie de măsura în care s-au atins obiectivele învăţării, profesorul prin informaţiile
primite în urma evaluării elevilor poate readapta predarea şi învăţarea. Feed-back-ul educaţional
trebuie să fie prezent la fiecare lecţie. Prin intermediul feed-back-ului profesorul este informat
asupra cunoştinţelor dobândite de elevi, măsura în care sarcinile învăţării au fost îndeplinite şi
dacă acestea au fost sau nu înţelese. Pe această bază, profesorul chiar în timpul lecţiei ia măsuri
de readaptare şi ameliorare a procesului didactic.
Aplicarea acestui principiu impune profesorului permanenta preocupare de a controla
activitatea elevilor, de a-i evalua şi de a-i stimula în sensul de a obţine noi performanţe.
Concomitent, profesorul va trezi interesul elevilor pentru a se autoevalua, a se cunoaşte, ca o
formă de valorificare a performanţelor şcolare care le va da încredere in forţele proprii şi îi vor
stimula în activitatea de învăţare.
Nerespectarea principiului conexiunii inverse va rupe profesorul de realitatea din clasă şi
nu va avea posibilitatea de a ameliora procesul de predare-învăţare. Acest principiu este in strânsă
corelaţie cu principiul accesibilităţii cunoştinţelor, în sensul ca profesorul să-şi cunoască bine
clasa, să transmită informaţiile gradat pe măsura înţelegerii şi acumulării de cunoștințe teoretice
şi practice.

Interacţiunea principiilor didactice în pregătirea elevilor

Ţinând cont de cele prezentate la fiecare principiu didactic se poate concluziona că nici o
lecţie nu se desfășoară doar pe baza unui singur principiu. Daca ar fi aşa, profesorul nu şi-ar
atinge scopul pe care şi l-a propus sau respectarea obiectivelor de referinţă. Ca urmare, activitatea
de predare-învăţare a unei lecţii este rezultanta complexă a interacţiunii principiilor didactice.
Ponderea pe care o are unul sau altul dintre principiile didactice în procesul de instruire
variază în funcție de tipul de lecţie, de clasa sau nivelul de pregătire şi este dată de eficienţa
lecţiei. Stabilirea şi respectarea de către profesor a principiilor didactice în procesul de învăţare
va duce la o bună pregătire a elevilor în domeniul şi specialitatea aleasă.

60
 CAPITOLUL IV
PREDAREA – COMPONENTĂ SOCIALĂ A PROCESULUI DE ÎNVĂŢĂMÂNT

4.1. Definiţii şi abordări actuale

Învățământul modern se conduce după o filozofie a educației, care promovează o nouă
concepție despre formarea elevului, despre idealul social-uman, astfel încât activitatea școlară
vine în întâmpinarea trebuințelor dezvoltării individuale și sociale. În spiritul acestei filosofii se
promovează gândirea creatoare, inițiativa și cooperarea, capacitatea de decizie, aptitudinile și
talentul, personalitatea elevului, așadar un învățământ care cultivă dinamismul și
disponibilitatea pentru înnoire, aptitudinea pentru schimbare, capacitatea de invenție și inovație.
Vocația învățământului modern este de a forma oameni capabili de a opera cu informații, de a
face din informațiile existente în memorie un instrument de căutare, cercetare și descoperire de
noi adevăruri (G. Mialaret). Conform unor asemenea cerințe și condițiile creșterii continue a
volumului de informații, accentul cade pe caracterul formativ al educației, pe cultivarea
capacității de a învăța, pe stăpânirea metodelor și tehnicilor specifice dobândirii unor noi
cunoștințe, educarea capacităților creative, interdisciplinaritate. Unul dintre principiile de bază
după care se conduc activitățile didactice concrete, în vederea dobândirii unor astfel de
competențe este principiul instruirii prin acțiune.
Având la origini concepțiile despre educație ale unor autori precum Dewey, Decroli,
Ferrière, principiul instruirii prin acțiune (Learning by doing) s-a impus în practica didactică
modernă, pentru care „a ști înseamnă a realiza și nu a recita”8
Subapreciată sau subestimată în trecut, predarea revine astăzi în centrul atenţiei,
bucurându-se de prioritate şi valoare decisivă în ansamblul tuturor celorlalte atribuţii
caracteristice personalului din învățământ. Prin complexitatea şi bogăția aspectelor sale
modelatoare, ea se legitimează ca „nucleul dur" ce dă substanţa întregii activități didactice. Şi,
bineînţeles, nici o altă secvenţă din activitatea profesional-didactică nu formulează cerinţe şi
exigenţe mai numeroase privite din perspectiva a ceea ce „trebuie să ştie" şi a ceea ce „trebuie să
facă" un profesor, decât partea care se referă la predare.

8
Emile Planchard, Introducere în pedagogie, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1976.

61
 Într-un sens mai larg, acest gen de activitate reprezintă una dintre funcţiile fundamentale
proprii oricărei instituţii şcolare - funcţie de care depind, într-o mare măsură, starea de progres
semnificativă în pregătirea generaţiilor de elevi, o bună educaţie şcolară şi, în general, însuşi
prestigiul învăţământului.
În versiune clasică, termenul „predare" este luat în accepţia grecescului didaskein = „a
învăţa pe alţii", de unde înţelegerea predării ca „artă de a-i învăţa pe alţii", ca instruire, ca arta a
magisterului de a-şi pune in valoare aptitudinea sau talentul de a-i învăţa sau instrui pe alţii.
Elevul este cel care e învăţat, modelat din exterior de către profesor.
Definirea predării ca transmitere de cunoştinţe şi formare de deprinderi se leagă de un
sistem tradiţional centrat pe transmitere, pentru care actul predării era fundamental, iar profesorul
- factorul central al activităţii.
Declinul reprezentării tradiţionale a predării începe să stea sub semnul dezvoltării unor
noi cerinţe sociale şi individuale de instruire şi al creării unui nou cadru teoretic de abordare a
învăţării.9
Momentul decisiv în redefinirea predării îl constituie trecerea de la pedagogia transmiterii
la aşa-zisele pedagogii active şi constructive, ceea ce marchează o răsturnare de optică în
practicile învăţământului. Se produce acum o schimbare radicală, în sensul trecerii de la training
(instruire, a învăţa pe alţii) la learning, la faptul ca învăţarea (procesul învăţării) trece înaintea
predării, că, în locul elevului care este învăţat, are câştig de cauză elevul care învaţă, recurgând la
mijloace diferite: acţiune, interacţiune, comunicare, procesare de informaţii etc., adică la tipuri de
experienţe de învățare diferite, care au contribuit la lărgirea conceptului de „proces de instruire"
şi, totodată, la diversificarea percepţiei despre actul predării. De aici înainte, predarea capătă noi
conotaţii în funcţie de modurile diferite în care profesorii își reprezintă învăţarea şi reuşita
învăţării, dar şi în funcţie de cerinţele şi cultura comunităţilor pe care le deservesc.

A. Problematica predării: cele două axe fundamentale

Definirea predării se leagă, cu necesitate, de un anumit mod de a pune problema, şi
anume, prin natura împrejurărilor, orice act de predare evocă o situaţie alcătuită din combinarea a
două componente principale şi indisolubile:
- un conţinut determinat (de o valoare determinată);

9
Ioan Cerghit,Sisteme de instruire alternative si complementare, Editura Polirom, 2008.

62
 - o formă sau o modalitate ori un „modus" în care acesta este transmis sau prezentat
în vederea receptării şi interiorizării de cei cărora le este destinat.
Conţinutul şi transferul se întrepătrund în permanenţă, aşa încât „a şti ceva despre ceva" şi
„a şti cum sa faci ceva", cum să transmiţi ceea ce ştii, sunt amândouă laturi indispensabile în
înţelegerea esenţială a predării (Jinga, 1999).
Deşi o mare parte a predării este determinată de conţinutul ce trebuie precizat cei angajaţi
în acest tip de activitate sunt convinşi, în acelaşi timp, că „simpla cunoaştere a materiei nu
înseamnă neapărat şi cunoaşterea modalităţilor de a preda materia astfel încât elevii să o integreze
în sistemul propriu de gândire". Preocupaţi de elucidarea proceselor prin care elevii dobândesc,
utilizează şi modifică (procesează) conţinuturile sau cunoştinţele date, ei sunt interesaţi, totodată
de cunoaşterea unor metodologii de predare-învăţare şi de evaluare generale şi specifice fiecărui
obiect de studiu şi de aplicarea lor cu buna ştiinţă la procesele respective. Pe acest teren,
profesorii au putere de decizie deplină asupra determinării proceselor şi metodologiilor celor mai
convenabile în raport cu conţinuturile şi finalităţile date. Aceasta înseamnă că sunt nevoiţi să
combine tehnicile de predare cu materia propriu-zisă, luând în considerare şi diversitate elevilor
şi a mediilor cu care ei interferează.10

B. Predarea - o structura generativă de acţiuni de învățare. Abordare funcţional

Predarea se profilează sau se defineşte ca o structură complexă coerentă de acţiuni care
angajează elevii într-un efort de învăţare pe un anumit conţinut, realizat cu profesorul sau cu
ajutorul colegilor ori chiar singuri.
Enunţuri similare definesc predarea ca:
- „un sistem de acţiuni destinate să inducă învăţarea" (B.O. Smith);
- „un sistem de acţiuni variate în formă şi conţinut, orientate spre elev, din realizarea
cărora, în sistemul de interacţiuni profesori-elevi, ia naştere învăţarea" (Neacşu, 1990, p. 125);
- „un ansamblu complex de acţiuni şi comportamente didactice specifice, destinate
procedurii învăţării" (Cerghit, cf. Iucu, 2001, p. 85).
Ceea ce rezultă în mod esenţial din formulările amintite este faptul că predarea e
constituită din acte, dintr-o serie de acte, ce se realizează prin acte. Deci, ea poate fi analizată sau

10
Ioan Cerghit, Sisteme de instruire alternative si complementare, Editura Polirom, 2008.

63
definită ca o structură de acţiuni şi operaţii care presupun întotdeauna o coordonare şi o utilizare
optime într-o situaţie de instruire dată.
C. Predarea ca gestiune a învăţării
Devine tot mai vizibilă în ultima vreme tendinţa de evoluţie a conceptului de „predare"
spre integrarea în sfera de cuprindere a teoriei conducerii managementului educaţional. Definită
şi în termeni manageriali, predarea reprezintă o structură de acţiuni de conducere (definire a
obiectivelor), de gestiune a conţinuturilor (programelor), de dirijare a acţiunilor de executat cu
metode şi mijloace adecvate, de optimizare a utilizării resurselor, de evaluare a produselor şi
proceselor în vederea atingerii obiectivelor fixate.11
Dacă pentru elevi a învăţa înseamnă a obţine o înlănţuire de schimbări constante şi
progresive în comportament, atunci, pentru profesor, a preda înseamnă a iniţia o serie de acţiuni
cu scopul de a provoca şi de a impulsiona asemenea schimbări. Mai exact, a preda înseamnă:
• a prevedea schimbările aşteptate (a planifica, a proiecta, a programa producerea
respectivelor schimbări), inclusiv a pregăti suporturile didactice care vor sta drept garanţie a
reuşitei sau a succesului învăţării;
• a determina direcţiile schimbărilor, a le da un sens, o orientare precisă, ceea ce
echivalează cu precizarea intenţiilor sau cu definirea clară a obiectivelor;
• a stabili natura respectivelor schimbări, adică a determina acele experienţe sau
conţinuturi care vor sta la baza obţinerii schimbărilor vizate ;
• a selecta, a reelabora, a esențializa, a îmbogății, a organiza (conceptual) materia de
învăţat;
• a prezenta, într-un fel sau altul, materia nouă, eventual a comunica de fapt
conţinutul-stimul, a propune experienţe noi de cunoaştere, de acţiune şi de trăire afectivă (a
prezenta fapte, exemple, modele, exponate, decupaje din realitate etc.) sau, pur şi simplu, a crea
ocazia unor explorări şi experienţe (a ajuta redescoperirea);
• a adapta conţinuturile şi prezentarea lor la posibilitățile reale psihice şi fizice
specifice vârstelor elevilor cu care se lucrează, a diagnostica potenţialităţile intelectuale ale
acestora;
• a stimula şi a dirija producerea acestor schimbări, a îndruma evoluţia lor în
direcţia prestabilită şi într-o perspectivă umanistă mai largă, aceea a dezvoltării individuale;

11
Ioan Cerghit,Sisteme de instruire alternative si complementare, Editura Polirom, 2008.

64
 • a stimula o participare activă din partea întregii clase în actul învăţării, făcând
apel la diferite suporturi afectiv-motivaţionale ;
• a organiza condiţiile învăţării, contextul sau ambianţa socioafectivă, ca mediu
favorabil apariţiei schimbărilor preconizate, şi a coordona influenţele tuturor celorlalţi factori
care pot veni în sprijinul efectuării acestor schimbări;
• a gestiona în mod raţional timpul avut la dispoziţie, timpul necesar învăţării;
• a anticipa cu precizie influenţa tuturor celorlalţi factori;
• a asigura suficiente ocazii de feedback, în vederea întăririi, corectării şi
ameliorării schimbărilor pe cale de a se produce, în sprijinul unor reglări şi autoreglări din mers
ale proceselor de predare şi învăţare;
• a asigura condiţii necesare reţinerii (memorizării) şi transferului (aplicaţiei) noilor
achiziţii în situaţii noi;
• a monitoriza, a controla efectele schimbărilor produse, a măsura şi evalua valoarea
şi nivelul respectivelor rezultate;
• a respecta regulile, normele, principiile care stau la baza organizării predării şi
învăţării;
• a evalua şi autoevalua post-factum eficacitatea şi eficienţa predării sub diferitele ei
aspecte;
• a investiga noi posibilităţi de acţiune, noi condiţii materiale şi psihosociale de
natură să atragă schimbări în comportamentul elevilor, a căuta şi a încerca noi soluţii la viitoarele
probleme specifice predării;
• a aduce inovaţii proceselor de predare.
După cum se poate constata, fiecare dintre verbele utilizate desemnează o acţiune, o
funcţie dintre cele mai utilizate, fără a epuiza multitudinea de funcţii implicate în actul predării.
Unele acţiuni îndeplinesc funcţii cognitive, presupun o intervenţie asupra materiei de predat,
altele sunt anticipative, vizează aspecte de proiectare, de organizare, de motivaţie, de control şi
evaluare ş.a.m.d.
În fine, interpretarea conţine şi o sugestie interesantă, potrivit căreia îndeplinirea unei
variaţii atât de mari de acţiuni sau funcţii obligă la tot atât de multe competenţe de specialitate şi
psihopedagogice din partea personalului didactic. De unde ideea adoptării unui alt model de
formaţie iniţială şi continuă a profesorilor - un model centrat pe principiul competenţelor şi, mai

65
departe, pe evaluarea predării prin utilizarea unor teste de competent standardizate şi teste de
performanţă.
D. Predarea ca act de comunicare
Oricărui act de educaţie îi este proprie şi o relaţie de comunicare. Cu atât mai mult, a
preda înseamnă, în primul rând, a comunica cu elevii, a intra în relaţie cu aceştia, a crea condiţii
favorabile învăţării. "Performanţa unui profesor nu se rezumă numai la capacităţile sale didactice,
la competenţele sale ştiinţifice, ci la capacitatea sa de a comunica de fapt cu ceilalţi, de a stabili
relaţii bune cu elevii." (Geph, 1988, p. 231)
Natural, atunci când privim predarea în perspectiva comunicării, în mod necesar vom
simţi nevoia să ne raportăm înainte de toate la specificul învăţării şcolare. Adică să ţinem seama
de modul diferit în care elevii îşi reprezintă realitatea, să luăm în considerare modul diferit în care
elevii învaţă şi sunt învăţaţi, să avem în vedere formele multiple ale experienţelor de cunoaştere
pe care aceştia urmează să le parcurgă şi să le trăiască activ de-a lungul studierii variatelor
discipline curriculare.
În consecinţă, ţinând seama de specificul învăţării şcolare, vom trata problemele predării
ca act de comunicare de pe poziţia proiectării diferenţiate a experienţelor de cunoaştere în planul
a trei nivele sau straturi ale cunoaşterii: simbolic, iconic şi activ-senzorial.
E. Predarea ca ofertă de experienţe educative
Privită prin prisma teoriei experienţei educaţionale, predarea este definită ca ofertă de
experienţe educaţionale traducere a acestora în experienţe proprii, în codurile cognitive, afective
şi acţionale ale celor care învaţă. A preda înseamnă, în acest sens, a aduce elevii în faţa unor
experienţe de cunoaştere, de trăire afectivă şi de acţiune, cuprinse într-o succesiune strict
determinate în conţinutul programelor şi manualelor şcolare, şi a-i implica activ în exploatarea
valorificarea acestora, a-i determina să extragă tot ce se poate extrage din aceste ocazii de
învăţare care li se oferă.
În acest sens, însuşi curriculumul învăţământului este tratat ca un ansamblu de experienţe
educative, culturale, sociale, morale, corporale şi de altă natură, pe care instituţia de învăţământ le
oferă celor aflaţi pe băncile şcolii, în scopul ajungerii la anumite valori (Davitz, Ball, 1978, p.
597), al interiorizării conţinuturilor. În această privinţa, totul depinde de natura şi calitatea
experienţelor, de gestionarea lor într-o aşa manieră încât să declanşeze o trăire conştientă şi activă
din partea subiecţilor, determinându-i să se apropie de adevăr, să pătrundă în „miezul lucrurilor",

66
să surprindă esenţa şi semnificaţia umană şi socială a conţinuturilor. Interpretată în acest mod,
predarea se constituie într-un proces ce duce la construcţia şi reconstrucţia continuă a experienţei
proprii a elevului.12

4.2 Formele predării

Predarea poate lua forme diferite: a) frontale; b) grupale sau colective; c) micro-grupale
sau pe echipe; d) duale sau în pereche, individuale sau mixte, fiecare dintre aceste variante
asimilându-şi funcţii relativ diferite.
Ponderea utilizării a fost diferită, în diverse etape istorice. Multă vreme, învăţământul a
avut un caracter individual. Mai târziu, în etapa generalizării învăţământului, au căpătat
importanţa formele frontale şi colective. În prezent, când înnoirea învăţământului reflectă o
trecere de la pedagogia colectivului la pedagogia individului, asistăm la o tranziţie dinspre
activităţile de învăţare organizate colectiv spre activităţile de învăţare organizate individual şi în
micro-grupuri (echipe).

A. Predarea frontală
Aşa-zisă „predare frontală" de tradiţie, destul de frecvent utilizată şi astăzi la vârstele
şcolare mai mari, se bazează pe principiul tratării nediferenţiate, al muncii egale cu toţii elevii
din aceeaşi clasă, asumându-şi riscul „nivelării" realizării şcolare, al obţinerii unui nivel mediu
de performanţă.
Predominantă este aici activitatea profesorului, bazată exclusiv pe expunere, pe
transmiterea de cunoştinţe unei clase întregi de elevi, ceea ce reduce învăţarea la achiziţionarea
pasivă de cunoştinţe şi limitează foarte mult activitatea colectivă propriu-zisă. Motiv pentru care
cei mai buni profesori se dezic in multe feluri de ea.
Este adevărat, elevii urmăresc aceleaşi scopuri, numai că identitatea de scopuri nu este
totuna cu comunitatea de scopuri; identitatea de sarcini nu este totuna cu rezolvarea prin eforturi
comune a acestora.13
Într-o asemenea situaţie, elevii execută in acelaşi timp şi în acelaşi sistem aceleaşi sarcini,
dar fiecare lucrează strict individual, fără a se stabili legături de interdependenţă între ei.

12
Ioan Cerghit,Sisteme de instruire alternative si complementare, Editura Polirom, Iaşi, 2008.
13
Ioan Cerghit,Sisteme de instruire alternative si complementare, Editura Polirom, Iaşi, 2008.

67
Comuniunea dintre colegi şi posibila învăţare prin cooperare sunt reduse la maximum, ele având
loc numai in afara predării, în pauze şi în timpul liber14. Aflaţi în raporturi de dependenţă faţă de
profesor, ei rămân oarecum izolaţi unii faţă de alţii.
Totuşi, această formă de activitate este de preferat atunci când se intenţionează expunerea
unor noţiuni fundamentale, sintetizarea unei informaţii mai cuprinzătoare, efectuarea unor
demonstraţii, sensibilizarea şi câştigarea adeziunii pentru o idee ori atunci când se caută
modelarea unor opinii şi atitudini prin abordarea unor teme cu profund caracter emoţional-
afectiv.15

B. Predarea colectivă (la clasa de elevi)

De tip tradiţional rămâne şi instruirea în grup, pe clase convenţionale, cu un efectiv de
aproximativ 30 de elevi. Un grup sau o clasă şcolară se defineşte prin comunitatea scopurilor
(obiectivelor), iar această comunitate de finalităţi este generatoare de legături de interdependenţă
între membrii clasei respective.
La rândul ei, interdependenţa devine o sursă generatoare de energii, întrucât creează
posibilităţi favorabile intercomunicării şi cooperării sau colaborării în activitate. În consecinţă,
fiecare dintre membrii grupului dat va dispune de posibilităţi în plus de a-şi pune în valoare o
cantitate sporită din energiile proprii.
Clasa are astfel toate şansele sa se afirme ca un grup puternic ce utilizează o parte a
energiei de care dispune pentru a progresa, pentru a-şi atinge scopurile, iar o altă parte pentru a-
şi regla acţiunile, pentru a-şi menţine coeziunea necesară. Se poate vorbi astfel despre o energie
de proces şi despre o energie de conservare.
Important este că o astfel de viaţă şi activitate de grup favorizează structurarea gândirii şi
a cunoaşterii. Aşa, de exemplu, interacţiunile - arata J. Piaget - joacă un rol important în
dezvoltarea reversibilităţii operaţiilor de gândire, exercitând o constrângere asupra modului de a
gândi al individului, după cum discuţiile contribuie la rezolvarea conflictelor sociocognitive, scot
în evidenţă subtilităţi, duc la unificări sau polarizări de opinie, la consensuri, temperează
excesele individualiste, egoiste etc.

14
Geissler, 1977, p. 315.
15
Ioan Cerghit, Sisteme de instruire alternative si complementare, Editura Polirom, Iaşi, 2008.

68
 Sau, in altă ordine de idei, grupul îi permite elevului să-şi dezvăluie multe aspecte şi,
concomitent, să perceapă diferite fapte ale altora, de aici rezultând o îmbunătățire a imaginii de
sine - un important factor al reuşitei şcolare.16
Desigur, nu se pot ignora nici unele dezavantaje ale acestei practici, întrucât activităţile
colective au totuşi tendinţe de uniformizare, de nivelare, toţi elevii fiind trataţi la fel.

C. Predarea în microgrupuri (echipe)

Formele de activitate microgrupale câştigă teren. Atât din (a) raţiuni de ordin social-
practic, cat şi din (b) motive pedagogice.
a) Argumente de ordin social-practic
Contrar unui principiu al culturii clasice care consideră că omul învaţă, reflectează,
cercetează, lucrează singur, cultura modernă este ataşată spiritului de echipă şi muncii în echipă,
devenite condiţii de progres in societatea contemporană.
Se estimează că, de aici înainte, viaţa va solicita tot mai mult o muncă în echipă, că, în
perspectivă, nici o problemă nu va mai putea fi rezolvată de unul singur, ci prin efort de echipă.
In consecinţă, individul trebuie ajutat să-şi elaboreze asemenea forme de gândire şi de acţiune
comunitare, să-şi dezvolte aptitudini şi atitudini „cooperative", pentru a fi în stare să răspundă
adecvat aşteptărilor sociale. Aşa se explică de ce cultivarea spiritului de echipă a devenit un
imperativ al educaţiei moderne - reflecţie a unor necesităţi sociale şi practice obiective.
b) Argumente de natură pedagogică
Lucrul in grup le oferă subiecţilor posibilitatea să colaboreze intre ei, să participe la
discuţii şi dezbateri, la activităţi de cercetare, de realizare de microproiecte şi jocuri de rol etc. O
astfel de „învăţare prin cooperare" este benefică sub multe aspecte, dar, înainte de orice,
contribuie la îmbunătăţirea eficienţei învăţării. Sunt cunoscute, în această privinţă, unele cercetări
efectuate de B.S. Watson, M.E. Shaw, R.L. Thorndike, W.R. Husband, J.H. Davis, D.W.Taylor,
W.L. Faust, Al. Roşca ş.a., care, făcând comparaţii între realizările individuale şi cele ale elevilor
obişnuiţi să lucreze în echipe, scot in evidenţa un spor de productivitate mai pronunţat la aceştia
din urmă, mai ales in ceea ce priveşte rezolvarea problemelor, gândirea soluţiilor, operaţii care
cer originalitate şi intuiţie, inventivitate şi creativitate, ca efecte ale interacţiunilor, ale sprijinului
de microgrup. În concluzie :
- grupurile gândesc mai eficient, arată B.S. Watson;

16
Ioan Cerghit,Sisteme de instruire alternative si complementare, Editura Polirom,Iaşi , 2008.

69
 - grupul atinge o proporţie mai mare de răspunsuri corecte decât subiecţii
individuali, subliniază M.E. Shaw;
- munca în echipă stimulează şi facilitează creativitatea, ascute inteligenţa, remarca
Al. Roşca.
În parte, această productivitate mai ridicată poate fi consecinţa probabilităţii mai mari ca o
persoană din grup sa găsească la un moment dat soluţia aşteptată, faţa de o persoană care lucrează
singură. Adeseori, grupul ajunge la soluţii la care nici cel mai bun dintre membrii săi nu ar fi
putut ajunge lucrând solitar. Apare aici ceea ce unii numesc assembly effect = „efectul de grup",
rezultat al cooperării, al interdependenţei eforturilor, al unor relaţii interpersonale, metoda
cooperării dovedindu-se o cale activă, ce duce la clarificări, o sursă de verificare, de control
reciproc, care generează nevoia de adaptare a comportamentului la condiţiile concrete ale situaţiei
de învăţare. În plus, învăţarea împreună cu alţii poate fi stimulativă, poate să impulsioneze
activitatea şi, prin ea, dezvoltarea proprie.
De aici, o predilecţie, în prezent, pentru utilizarea într-o măsură tot mai mare a metodelor
aşa-zis interactive, care au la bază învăţarea prin cooperare (învăţarea de grup).
Natural, productivitatea mai mare sau mai mică a grupului (comparativ cu performanţele
persoanelor care lucrează individual) este şi in funcție de :
- natura sarcinii;
- atmosfera din grup (simpatie/antipatie, superioritate/inferioritate, îndrăzneală/
timiditate);
- măsura în care sarcina a intrat în prim-planul preocupărilor grupului („soarta
comună");
- gradul de compatibilitate dintre membrii grupului;
- mărimea grupului.
Este evident însă că performanţa grupului cere, în general, mai mult timp decât cea
individuală, iar din partea profesorului, mai mult talent şi cunoştinţe de bun diagnostician, calităţi
de moderator de grup şi îndrumător al resurselor, capacitatea de a se sprijini pe cunoaşterea
dinamicii grupurilor, a proceselor şi mecanismelor muncii în grup.
Formarea atitudinii cooperative, a gândirii şi deprinderii cu munca în echipă nu poate să
fie decât rezultatul unei exersări practice, timp îndelungat, realizată în forme de activitate
concepute şi organizate în această manieră, după proceduri diverse.

70
 De exemplu, clasa de elevi poate să fie împărţită în microgrupuri, alcătuită după criteriul
omogenităţii sau al eterogenităţii. De obicei, grupurile eterogene sunt preferabile, întrucât elevii
mai slabi profită de pe urma celor buni; în plus, sunt mai creative decât cele omogene17.
Profesorul poate da spre rezolvare sarcini diferite. Aşa încât, după tipul de sarcini, se pot
constitui: grupuri de lucru dirijat, grupuri de dezbatere, grupuri de cercetare, grupuri de activităţi
creative, grupuri de discuţii libere, grupuri de simulare, grupuri de opinii, grupuri de evaluare etc.
Iar ca mod de lucru, se pot utiliza proceduri diferite. De exemplu, se pot da spre rezolvare sarcini
separate, pentru fiecare grup în parte, sau aceeaşi sarcină pentru toate grupurile. De asemenea,
profesorul poate să lucreze fie cu o singură grupă, fie trecând, pe rând, la fiecare grup. Important
este ca, în final, să se treacă la regruparea echipelor, căutându-se integrarea contribuţiilor lor, prin
discuţii, intr-un tot unitar prestabilit. Munca cu întreaga clasă, în colectiv, devine indispensabilă.
Se pot constitui şi grupuri care să lucreze pe termen mai lung, în scopul elaborării unor
microproiecte sau proiecte, al pregătirii unor documente, confecţionării unor materiale intuitive,
pregătirii unor colecţii, cercetării în comun a unor fenomene sau situaţii de factură social-
culturală, economică etc.18
Cooperarea şi învăţarea cooperării nu primesc însă adevărata lor semnificaţie decât în
măsura în care pedagogia de grup ia în considerare, deopotrivă, individul şi societatea,
independenţa individuală şi interdependenţa.
D. Predarea ca lucru în doi (perechi)
Urmăreşte încurajarea elevilor să se ajute unii pe alţii in clasă, lucrând împreună, doi câte
doi, controlându-se şi corectându-se reciproc, stimulându-se reciproc (cel puțin în învăţarea unor
materii, a citirii, a scrierii, a aritmeticii etc.). Este o formă de activitate ce semnifică deci
acordarea de asistenţă din partea elevilor mai buni celor mai slabi, în vederea îmbunătăţirii
învăţării, a rezultatelor acestora şi a facilitării integrării în viaţa clasei.
Întrucât un asemenea parteneriat se bazează pe principiul muncii voluntare şi pe
sentimentul încrederii, este recomandabil ca partenerii să se selecteze, în mod benevol, unul pe
celălalt (parteneri de valori diferite sau chiar parteneri de aceeaşi valoare).19

17
Al. Roşca, Psihologie generală, Editura Didactică şi pedagogică, Bucureşti, ediţia a II-a.
18
Ioan Cerghit, Sisteme de instruire alternative si complementare, Editura Polirom, Iaşi, 2008.
19
Ioan Cerghit, Sisteme de instruire alternative si complementare, Editura Polirom, Iaşi, 2008.

71
 E. Formele individuale
Formele individuale de activitate pun accentul pe munca independentă, fără supraveghere
directă şi consultanţă din partea profesorului. Ele îşi găsesc o triplă justificare în datele
psihologiei, sociologiei şi pedagogiei.
Psihologic - învăţarea este, prin natura ei, individuală. Acasă sau la şcoală, o bună parte
din învăţare se realizează prin studiu individual şi independent. Deşi o clasă de elevi este supusă
aceloraşi experienţe, procesul de învăţare este relativ diferit pentru fiecare în parte, deoarece
fiecare se angajează cu propria experienţa anterioara, cu propriile sale potenţialităţi, cu propria
istorie a devenirii sale în procesul învăţării; în plus, indivizii nu învaţă nici aceleaşi lucruri, nici în
acelaşi ritm.
Pe acest fundal al unei perioade noi în care forţa de creaţie şi de comunicare a individului
este în evidentă creştere, în care forţa personalităţii individuale devine o necesitate cardinală, este
natural ca efortul autonom de învăţare sa fie în ascensiune.
În ordine psihopedagogică, promovarea formelor individuale îşi găseşte justificare în
orientările şi tendinţele actuale imprimate evoluţiei învăţământului, o evoluţie marcată de trecerea
de la un învăţământ bazat predominant pe transmitere de cunoştinţe spre unul axat pe exerciţiul
forţelor mentale, de la un învăţământ intelectualist la unul centrat pe forme active de învăţare, în
care efortul gândirii se îmbină cu acţiunea practică.

Instruirea bazată pe forme de muncă individuale se poate realiza prin:

- studiu independent (studiu autodirijat, semiautodirijat);
- învăţare programată;
- învăţare asistată de calculator;
- adoptarea unui sistem tutorial „ învăţare deplină" (de tipul un profesor - 3-4 elevi);
- planuri de activitate individuală;
- elaborări de proiecte;
- activităţi de cercetare;
- programe individualizate autopropuse (autonome);
- programe puternic independente etc.
În concluzie, se poate spune că fiecare dintre formele amintite prezintă avantaje evidente,
dar şi unele dezavantaje. Dezavantajele uneia pot fi însă compensate prin avantajele alteia.

72
 F. Formele mixte
Dacă, în trecut, sistemele de învăţământ au neglijat interesul pentru una sau alta dintre
aceste forme de predare, învăţământul modern este preocupat de utilizarea corectă a acestora,
călăuzindu-se după principiul complementarităţii şi al compensării; el caută să îmbine efortul
colectiv cu cel individual şi de echipă, în sprijinul îmbunătăţirii calitative a învăţării.
Profesorii eficienţi folosesc alternativ asemenea forme, plasându-se pe ei înşişi în roluri
diferite şi ajutând elevii să adopte roluri diferite şi responsabilitatea pentru propria învăţare, dar şi
a colegilor lor. Combinarea diferitelor forme duce la flexibilizarea activităţii de predare-învăţare,
ceea ce oferă posibilităţi sporite de a se face faţă diversităţii de situaţii de instruire şi cerințelor
unui învăţământ de calitate.

4.3. Predarea interactivă centrată pe elev

„A instrui pe cineva într-o disciplină nu înseamnă a-l face să înmagazineze în minte

asemenea rezultate, ci a-l învăța să participe la procesul care face posibilă crearea de
cunoștințe.”20

Facilitarea învăţării interactive privită din perspectiva noilor abordări didactice, îşi
propune mai puţin un demers descriptiv al învăţării interactive cât unul "experimental", centrat pe
experienţa şi achiziţiile cadrelor didactice. Așa se face că suntem astfel "invitaţi" să redescoperim
metodologia interactivă dintr-o perspectivă bazată pe acţiune şi gândire critică. Altfel spus vom
parcurge un demers de învăţare despre învăţare, în cheie modernă, spiralată, în care cel care
învaţă îşi construieşte propria învăţare.

O analiză comparativă a activităților desfășurate în școala tradițională și în cea modernă

realizează Mirela Puşa Albulescu în lucrarea „Didactica aplicată ştiinţelor socio-umane”:21
Paradigma școlii tradiționale Paradigma școlii moderne
 elevul este privit mai mult ca obiect al instruirii;  elevul devine subiect al procesului instructiv-
educativ;
 accentul se pune în deosebi pe însușirea
cunoștințelor;  se urmărește nu numai achiziția de cunoștințe, ci și
dezvoltarea capacității și aptitudinilor elevilor;
 alegerea obiectivelor nu se face în funcție de
repertoriul specific elevului, ci pe baza unui nivel  în stabilirea obiectivelor se ține seama de
competențele pe care le posedă fiecare elev, în funcție

20
Jerome S. Bruner, Pentru o teorie a instruirii, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1970.
21
Albulescu Mirela Puşa, Didactica aplicată ştiinţelor socio-umane”, Editura Eiko Erl, Cluj-Napoca, 2013.

73
mediu de cunoștințe, ce se presupune că îl o are clasă;
 elevii au, în general, o idee vagă despre
comportamentul pe care trebuie să-l însușească;
 elevii nu își pot afirma preferințele, deci, nu pot
alege obiectivul;
 sursele de informare se limitează la profesori și
manual;
 profesorul transmite cunoștințele într-o formă
dinainte pregătită, pe care elevii trebuie să le urmeze;
 predarea se bazează pe expunerea profesorului;
 metodele utilizate sunt predominant expozitive,
verbaliste, livrești, receptive și pasive, bazate pe
memorie și reproducere;
 motivație preponderent extrinsecă a învățării;
 îmbinare slabă a învățării individualizate și pe
grupe;
 evaluarea se realizează îndeosebi pentru
clasificare și diagnosticare;
 se așteaptă o distribuție gaussiană a rezultatelor.
de care se stabilesc sarcinile;
 elevii sunt informați asupra obiectivelor urmărite
și a modului în care se va verifica realizarea lor;
 elevii au posibilitatea să își afirme preferințele și
să aleagă obiectivul;
 sursele de informare sunt mult mai diversificate;
 profesorul creează condițiile pentru ca elevii
însăși, cu forțele de care dispun, să descopere și să își
însușească cunoștințele, dezvoltându-și priceperile și
deprinderile;
 predarea se sprijină, în mare măsură, pe activitatea
independentă și productiv-creativă a elevilor;
 sunt utilizate frecvent metodele centrate pe
acțiune, cercetare, explorare, pe tehnici de muncă
intelectuală, de autoinstruire;
 încurajează independența elevului în gândire și
acțiune, stimulează la elevi efortul de autocontrol;
 motivație preponderent intrinsecă a învățării;
 bună îmbinare a învățării individualizate și pe
grupe;
 multiple scopuri ale evaluării: formarea elevului,
realizarea feedback-ului privind performanțele,
diagnosticarea.

4.3.1 Şcoala interactivă

În miezul discuţiilor despre legitimitatea schimbărilor în educaţie s-au ciocnit sumedenie

de idei, s-a despicat firul în patru, s-a inventat roata din nou, s-au jucat retorici şi forme fără fond
şi s-a uitat cel mai adesea, esenţa problemei, respectiv beneficiarul oricărei schimbări din şcoală.
La începutul secolului XX, un grup important de pedagogi, psihologi, medici si dascăli acuză cu
vehemenţă instituţia şcolară pentru lipsa ei de adecvare la nevoile copiilor şi la cerinţele pieţei
muncii. Şcoala, considerau ei, deformează copilul în loc să-l formeze, îi închide orizontul în loc
să i-l deschidă, îl obligă la nemişcare, lipsa de reacţie şi deci, nu-1 pregăteşte pentru viaţă.
Tabelul de mai jos prezintă relaţia necesară între caracteristicile formării elevului în
şcoală şi o anumită configuraţie a locului de muncă.22

22
http://www.scribd.com/doc/49089550/12891271-Predarea-interactiv-centrat-pe-elev, 06.04.2015.

74
 La şcoală La locul de muncă

Profesorul expert transmite cunoştinţe Muncitorii îşi asumă pasiv locul

elevilor pasivi desemnat într-o organizaţie ierarhică,
unde sunt riguros supervizaţi
Perspectiva
Accentul este pus pe fapte şi pe Accentul este pus pe întrebări limitate
tradiţională obţinerea răspunsului corect la probleme limitate şi pe îndeplinirea
unei sarcini prescrise

Ceea ce este învăţat este lipsit de Accentul este pus pe sarcina specifică
context semnificativ independent de contextul
organizaţional şi de strategia
campaniei

Sub supravegherea profesorului, elevii Muncitorii îşi asumă responsabilitatea

îşi asumă responsabilitatea propriei
Perspectiva învăţări, dezvoltându-şi pe parcursul
modernă acestui proces competenţe
metacognitive şi autoevaluative
(competenţa de educaţie permanentă)
pentru identificarea şi rezolvarea
problemelor şi pentru adaptarea la
schimbare prin învăţare

Accentul este pus pe modalităţi Muncitorii se confruntă cu probleme

alternative pentru încadrarea diferitelor non-rutiniere care trebuie analizate şi
aspecte şi rezolvarea de probleme rezolvate

Sunt introduse idei, principii, fapte Muncitorii iau decizii care solicită
care sunt folosite şi înţelese într-un înţelegerea contextului mai amplu al
context semnificativ propriei lor activităţi şi al proprietăţilor
companiei

De ce vorbim despre "învăţarea activă"?

Cercetările efectuate în ultimii ani arată că pasivitatea din clasa (înţeleasă ca rezultat al
predării tradiţionale, în care profesorul ţine o prelegere, eventual face o demonstraţie, iar elevii îl
urmăresc) nu produce învăţare decât în foarte mică măsură. Iată câteva rezultate ale acestor
studii:
 Elevii sunt atenţi numai 40% din timpul afectat prelegerii. (Pollio, 1984)

75
  Elevii reţin 70% din conţinuturile prezentate în primele 10 minute şi numai 20%
din cele prezentate în ultimele 10 minute ale prelegerii. (McKeachie, 1986)
 Elevii care au urmat un curs introductiv de psihologie bazat pe prelegere au
demonstrat că ştiu numai 8% mai mult decât elevii din clasa de control care nu au făcut cursul
deloc (Rickard et al., 1988)
 Un studiu mai recent vizând implicaţiile predării centrate pe discursul magistral
( Johnson, Johnson, Smith, 1991), relevă că:
• Atenţia elevilor descreşte cu fiecare minut care trece pe parcursul prelegerii;
• Prelegerea se potriveşte doar celor care învaţă eficient prin canalul auditiv;
• Prelegerea promovează învăţarea de nivel inferior a informaţiei factuale;
• Prelegerea presupune că toţi elevii au nevoie de aceleaşi informaţii în acelaşi ritm;
• Elevilor nu le place să fie supuşi unei prelegeri.
Practic elevii înşişi trebuie să organizeze ceea ce au auzit şi văzut într-un tot ordonat şi
plin de semnificaţii. Dacă elevilor nu li se oferă ocazia discuţiei, a investigaţiei, a acţiunii şi
eventual a predării, învăţarea nu are loc. Un raport recent, care sintetizează o serie de cercetări
din mai multe domenii, trage următoarele concluzii referitor la modul în care se produce
învăţarea:
 învăţarea presupune înţelegerea, iar aceasta înseamnă mai mult decât cunoaşterea
faptelor;
 elevii construiesc cunoaşterea şi înţelegerea pe baza a ceea ce deja cunosc şi/sau cred.
Ceea ce presupune că este esenţială aflarea bagajului de reprezentări pe care elevii le posedă, caci
invariabil, indiferent de natura lor, acesta le va influenţa învăţarea şcolară.
 elevii formulează noile cunoştinţe prin modificarea şi rafinarea conceptelor lor curente
şi prin adăugarea de noi concepte la ceea ce cunosc deja. Elevii îşi modifică de fapt ideile când
acestea sunt nesatisfăcătoare pentru explicare, descriere, operare la modul general. Dacă
profesorul le pradă, un adevăr de nezdruncinat, mai mult ca sigur că preconcepţiile despre care
am vorbit anterior se vor modifica. Dacă însa elevii au posibilitatea să descopere ei înșişi
alternative plauzibile şi evident folositoare atunci încep să-şi rafineze achiziţiile anterioare şi să
adauge altele noi.

76
  Învăţarea este mediată de mediul social în care elevii interacţionează unii cu alţii.
Elevii beneficiază de oportunităţile de a-şi împărtăşi şi confrunta ideile cu alţii. În acest proces
ideile individuale se reconstruiesc şi înțelegerea se adânceşte.
 Învăţarea eficientă necesită preluarea de către elevi a controlului asupra propriei
învăţări. Elevii de succes ştiu când au nevoie de informaţii suplimentare şi când au înţeles ceva.
Ei sunt metacognitivi, adică conştienţi şi capabili de monitorizarea ideilor, gândurilor şi
cunoştinţelor lor.
 Transferul respectiv, capacitatea de a aplica cunoştinţe în situaţii noi este afectat de
gradul în care elevii învaţă-pentru-înţelegere şi învaţă-cu-înţelegere.23

De ce vorbim de învăţare interactivă?

Fără îndoială că este adevărat că cel care învaţă trebuie să-şi construiască cunoaşterea
p r i n intermediul propriei înţelegeri şi că nimeni nu poate face acest lucru în locul său. Dar nu
este mai puţin adevărat că această construcţie personală este favorizată de interacţiunea cu alţii,
care, la rândul lor învaţă. Altfel spus, dacă elevii îşi construiesc cunoaşterea proprie, nu înseamnă
că fac acest lucru singuri, în izolare. Să nu uităm că omul este fundamental social.
Promovarea învăţării active presupune şi încurajarea parteneriatelor în învăţare. În fapt,
adevărata învăţare, aceea care permite transferul achiziţiilor în contexte noi este nu doar simplu
activă, individual activă ci interactivă!
Aspectul social al învăţării a fost reliefat de Jerome Bruner încă din anii 60. El avansează
conceptul de "reciprocitate" definit ca o ''nevoie umană de a da o replică altcuiva si de a lucra
împreună cu alţii pentru atingerea unui obiectiv". Reciprocitatea este un stimulent al învăţării:
"Când acţiunea comună este necesară, când reciprocitatea este activată în cadrul unui grup în
vederea obţinerii unui rezultat, atunci par să existe procese care stimulează învăţarea individuală
şi care conduc fiecare la o competenţă cerută de constituirea grupului”. (Bruner, 1966). Gruparea
şi sarcinile în care membrii grupului depind unul de celalalt pentru realizarea rezultatului urmărit
arată că:
- Elevii se implică mai mult în învăţare decât în abordările frontale sau individuale;
- Elevii odată implicaţi îşi manifestă dorinţa de a împărtăşi celorlalţi ceea ce
experimentează, iar aceasta conduce la noi conexiuni în sprijinul înţelegerii;

23
http://www.scribd.com/doc/49089550/12891271-Predarea-interactiv-centrat-pe-elev, 06.04.2015.

77
 - Elevii acced la înțelegerea profundă atunci când au oportunităţi de a explica şi chiar
preda celorlalţi colegi ceea ce au învăţat.24
Există câteva modalităţi de a forma rapid grupuri:
o Cărţi de joc - dacă dorim să formăm grupuri de 4 membri, se folosesc atâtea grupuri de
cărţi câte grupuri vrem să formăm (4*4= 16); dacă urmează să lucrăm cu 7 grupe de exemplu,
amestecăm aşii, popii, damele, valeţii, decarii. nouarii, optarii.
o Cartoane cu numere - se formează 6 grupuri de câte 5 membri: se fac 30 de cartoane,
câte 5 din fiecare din numerele de la 1 la 6; se lansează câte un număr de la 1 la 6 pe cele 6
mese/zone de lucru unde elevii se vor regrupa în funcţie de cartonul tras;
o Cartonaşe cu diferite simboluri (se procedează ca mai sus dar în locul numerelor se
folosesc: culori, imagini cu flori/animale, forme geometrice);
o Puzzle (prin tăierea unor imagini în tot atâtea bucăţi câţi membri există în fiecare grup);
o "serii" specifice - se pot constitui grupele (5) în funcţie de categorii, de concepte, relaţii,
fenomene (metale, nemetale, alimente, obiecte de vestimentaţie, obiecte de mobilier);
o aniversarea - se pot grupa elevii în funcţie de lunile în care s-au născut (dacă distribuţia
este inegală trebuie luată decizia a modului de grupare a lunilor în funcţie de numărul
o copiilor, de exemplu - un grup al celor născuţi în ianuarie - februarie, un grup al celor
o născuţi în martie etc.;
o materiale de lucru - se pot grupa elevii în funcţie de materialele pe care le
o distribuim. Acestea pot avea marcaje de papetărie de tipul:
o fişe de lucru prinse cu clame de diferite culori;
o fişe de lucru pe hârtii/cartoane de diferite culori;
o etichete cu diferite simboluri etc.
În acest mod, elevii se grupează aleatoriu; în funcţie de nevoile elevilor şi de obiectivele
avute în vedere, gruparea se poate face şi după criterii de diferenţiere (stil de învăţare, tip de
inteligenţă). Pentru gruparea optimă a elevilor este deosebit de util un mobilier modular.
Aranjarea meselor se poate face în funcţie de nevoile de interacţiune anticipate de
profesor şi, evident de spaţiul avut la dispoziţie.
Când nu există posibilitatea de a grupa elevii altfel decât în perechi (datorită mobilierului
de exemplu), se pot totuşi derula "activităţi interactive". Cei doi pot lucra împreună pentru:

24
http://www.scribd.com/doc/49089550/12891271-Predarea-interactiv-centrat-pe-elev, 06.04.2015.

78
 • discutarea unui text/ o imagine/ o sarcină de lucru/ o întrebare adresată de cadrul
didactic;
• formularea de întrebări de adresat cadrului didactic/ colegilor referitoare la: o temă
de lucru în clasă, testarea reacţiilor la un text/ imagine/ document sonor;
• realizarea unui dialog;
• evaluarea sau corectarea temei fiecăruia (interevaluarea);
• rezumarea unei lecţii la final;
• studierea unui caz, realizarea unui experiment/ unei cercetări.
Atenţie - pentru o activitate eficientă în grup, elevii trebuie să se poziţioneze astfel încât
să se poată vedea unii pe alţii. Privitul în ochi facilitează comunicarea!

Ce poate face profesorul când învăţarea elevilor este activă?

În chenarul de mai jos sunt mai multe ipostaze ale dascălului:
DASCĂL MODEL Profesorul oferă elevului reperele necesare pentru a atinge ţintele
propuse. Elevul acceptă provocarea şi porneşte în călătorie alături de
învăţător.

DASCĂL PRIETEN Profesorul este un prieten la care elevul poate apela atunci când are
nevoie. Profesorul sprijină, ajută şi ascultă elevul.

DASCĂL CĂLĂUZĂ În călătoria cunoaşterii, profesorul cunoaşte reperele şi-i prezintă

elevului alternativele şi soluţiile optime pentru atingerea unei ţinte.
Relaţia se bazează pe respect reciproc. Învăţătorul nu dictează
răspunsuri, ci oferă direcţii pentru ajungerea la destinaţie.

DASCĂL MAGICIAN Pregătirea temeinică a profesorului îi oferă această postură prin care
îl îndrumă pe elev să folosească obiectele şi instrumentele pentru
învăţare.

DASCĂL CONSILIER Profesorul este cel de la care elevii aşteaptă sfatul cel bun.

DASCĂL MAESTRU Profesorul oferă imaginea standardelor de cunoaştere şi acţiune, îl

79
 așteaptă pe elev să obţină cunoştinţe, abilitaţi, competenţe.

DASCĂL Profesorul este alături de elevii săi, este sprijin pentru depăşirea
SUSŢINĂTOR dificultăţilor întâmpinate în învăţare.

DASCĂL FACILITOR Profesorul nu oferă cunoaştere ci face posibil accesul copilului la

cunoaştere.

În şcoala tradiţională, profesorul deţine controlul absolut asupra cunoaşterii şi prin aceasta
asupra evenimentelor clasei, apărând astfel şi o legătură evidentă între disciplina strictă şi
adevărul univoc al magistrului, care ţină clasa în mână!
În şcoala centrată pe elev, profesorul capătă la prima vedere o "oarecare paloare", este
evanescent, căci nu-i aşa doar elevul este miezul problemei! Chestiunea este că pentru a avea cu
adevărat elevul în centrul demersului cadrul didactic exercită roluri cu mult mai nuanţate decât
înainte. Elevul nu deţine automat locul din centru. Şi chiar dacă prin prisma eficacităţii didactice,
modul natural de funcţionare a creierului conduce la abordarea centrată pe elev, succesul la clasă
depinde de competenţele profesorului de a crea oportunităţile optime de învăţare pentru fiecare
elev. Astfel, în funcţie de context, profesorul acţionează mereu, dar adecvat şi adaptat nevoilor
grupului.25
Cercetătorii au izolat următoarele comportamente fundamentale ale cadrului didactic în
activitatea instructiv-educativă cu clasa de elevi:
 planifică activităţile cu caracter instructiv şi educativ, determină sarcinile şi
obiectivele pe variate niveluri, îşi structurează conţinuturile esenţiale şi alcătuieşte orarul clasei
etc.;
 organizează activităţile clasei, fixează programul muncii instructiv-educative
structurile şi formele de organizare.
comunică informaţiile ştiinţifice, seturile axiologice sub forma mesajelor, stabileşte canalele de
comunicare si repertoriile comune. Activitatea educativă implică de altfel şi un dialog perpetuu
cu elevii ilustrat prin arta formulării întrebărilor dar şi prin libertatea acordată elevilor în
structurarea răspunsurilor. Dialogul elev-profesor necesită un climat educaţional stabil, deschis şi
constructiv;

25
http://www.scribd.com/doc/49089550/12891271-Predarea-interactiv-centrat-pe-elev, 06.04.2015.

80
  conduce activitatea desfăşurată în clasă direcţionând procesul asimilării dar şi al
formării elevilor prin apelul la normativitatea educaţională. Durkheim defineşte conduita
pedagogică a educatorului prin intermediul noţiunii de '"dirijare" care facilitează elaborarea
sentimentelor şi ideilor comune;
 coordonează în globalitatea lor activităţile instructiv-educative ale clasei,
urmărind în permanenţă realizarea unei sincronizări între obiectivele individuale cu cele comune
ale clasei evitând suprapunerile ori risipa şi contribuind la întărirea solidarităţii grupului;
 îndrumă elevii pe drumul cunoaşterii prin intervenţii punctuale adaptate situaţiilor
reactive, prin sfaturi şi recomandări care să susţină comportamentele şi reacţiile elevilor;
 motivează activitatea elevilor prin formele de întăriri pozitive şi negative;
utilizează aprecierile verbale şi reacţiile nonverbale în sprijinul consolidării comportamentelor
pozitive; orientează valoric prin serii de intervenţii cu caracter umanist tendinţele negative
identificate în conduitele elevilor; încurajează şi manifestă solidaritate cu unele momente
sufleteşti ale clasei;
 consiliază elevii în activităţile şcolare dar şi în cele extraşcolare, prin ajutorare, prin
sfaturi, prin orientarea culturală şi axiologică a acestora. Un aport deosebit îl are intervenţia
educatorului în orientarea şcolară şi profesională dar şi în cazurile de patologie şcolară;
 controlează elevii în scopul cunoaşterii stadiului în care se află activitatea de
realizare a obiectivelor precum şi nivelul de performanţa ale acestora. Controlul nu are decât un
rol reglator şi de ajustare a activităţii şi atitudinii elevilor;
 evaluează măsura în care scopurile şi obiectivele dintr-o etapă au fost atinse prin
instrumente de evaluare sumativă, prin prelucrări statistice ale datelor recoltate şi prin elaborarea
sintezei aprecierilor finale. Judecăţile valorice pe care le va emite vor constitui o bază temeinică a
procesului de caracterizare a elevilor.

81
 4.3.2 Anticiparea interactivă
Avem o programă şcolară - ce facem cu ea? Actualele programe şcolare au fost dezvoltate
în spiritul noii paradigme educative centrate pe cel care învaţă. Noile documente curriculare se
deosebesc fundamental de vechile programe analitice nu numai din perspectiva filosofiei
educaţiei ci şi a demersurilor practice pe care profesorul trebuie să le adopte.
Să considerăm următorul tabel comparativ:
Programa analitică Curriculum şcolar

Prin listarea capitolelor materiei, prescrie Prezintă o serie de competenţe pe care elevul
informaţiile pe care profesorul le prezintă şi trebuie să le dobândească şi o listă de
elevul le “învaţă”. conţinuturi ca bază de operare pentru formarea
competenţelor.

Prescrie ordinea şi alocarea temporală a Lasă la latitudinea profesorului ordinea şi

informaţiilor de predate. ritmul parcurgerii materiei din perspectiva
racordării la grupul de elevi.

Indică programarea instruirii. Face necesară proiectarea instruirii.

În trecut, pregătirea pentru activitatea la clasa era percepută ca o formalitate -

programa dădea ordinea şi ritmul de parcurgere a materiei, manualul unic relua în capitolele sale
această ordine şi oferea exemple pentru asimilarea materiei. Planificările erau dictate de
birocraţie şi indiferent de rubricaţia cerută de inspector se reduceau la prevederile standard ale
programelor analitice. Evident că dincolo de această birocraţie consumatoare de timp, dascălii
serioşi şi-au anticipat orele din perspectiva proiectării moderne, centrate pe nevoile elevilor.
Astăzi proiectarea didactică este însă o necesitate.
Întrucât programele şcolare centrate pe obiective nu mai asociază conţinuturilor în mod
univoc o alocare temporală şi o anumită succesiune, prescrise fără drept de apel, rolul
profesorului în conceperea şi organizarea activităţii în clasă devine mult mai importantă.
Responsabilitatea sa faţă de abilităţile create elevilor sporeşte de asemenea.
În aceste condiţii este necesar ca profesorul să aibă o imagine de ansamblu bine conturată
asupra întregului curriculum alocat unui an de studiu. De asemenea identificarea unor teme
majore şi organizarea conţinuturilor în jurul acestora oferă o altfel de imagine într-o manieră mult

82
mai clară decât enumerarea unei succesiuni de lecţii. De aici, opţiunea pentru organizarea
procesului de învăţământ în unităţi de învăţare.26
O unitate de învăţare reprezintă o structură didactică deschisă şi flexibilă, care are
următoarele caracteristici:
> Determină formarea la elevi a unui comportament specific, generat prin integrarea
unor obiective de referinţă;
> Este unitară din punct de vedere tematic;
> Se desfăşoară în mod sistematic şi continuu pe o perioadă de timp;
> Subordonează lecţia ca element operaţional;
> Se finalizează prin evaluare.
Proiectarea demersului didactic este acea activitate desfăşurată de profesor care constă
în anticiparea etapelor şi a acţiunilor concrete de realizare a predării.
Proiectarea demersului didactic presupune:
• Lectura avizată a programei;
• Planificare calendaristică;
• Proiectarea secvenţială ( a unităţilor de învăţare sau a lecţiilor).
Lecturarea programei
În contextul noului curriculum, conceptul central al proiectării didactice este demersul
didactic personalizat, iar instrumentul acestuia este unitatea de învăţare. Demersul didactic
personalizat exprimă dreptul profesorului - ca şi al autorului de manual de a lua decizii asupra
modalităţilor pe care le consideră optime în creșterea calităţii procesului de învăţământ, respectiv
răspunderea personală pentru a asigura elevilor un parcurs şcolar individualizat, în funcţie de
condiţii şi cerinţe concrete.
Noul curriculum naţional accentuează faptul că documentele de proiectare didactică sunt
documente administrative care asociază într-un mod personalizat elementele programei -
obiective de referinţa, conţinuturi, activităţi de învăţare - cu alocarea de resurse (de timp şi
materiale) considerată optimă de către profesor pe parcursul unui an şcolar.
În acest sens, programa şcolară - element central în realizarea proiectării didactice - nu
este privită ca "tabla de materii" a manualului sau ca element de îngrădire pentru profesor. Ea

26
http://www.scribd.com/doc/49089550/12891271-Predarea-interactiv-centrat-pe-elev, 06.04.2015.

83
reprezintă un document reglator în sensul că stabileşte obiective, adică ţintele care urmează a fi
atinse prin intermediul activităţii didactice.
Programa se citeşte "pe orizontală", în succesiunea următoare:
Obiectiv  Obiective de  Conţinuturi  Activități de
Cadru  referinţă   învăţare
În programa şcolară, fiecărui obiectiv cadru îi sunt asociate obiective de referinţă.
Atingerea obiectivelor de referinţă se realizează cu ajutorul conţinuturilor, care se regăsesc în
ultima parte a programei. Profesorul poate opta pentru folosirea activităţilor de învăţare mandate
prin programă sau poate propune alte activităţi adecvate conţinuturilor concrete din clasă
(exemplele din programă au caracter orientativ, de sugestii, şi nu implică - obligativitatea
utilizării numai a acestora în procesul didactic).
Planificarea calendaristică orientativă
În contextul noului curriculum, planificarea calendaristică este un document
administrativ care asociază într-un mod personalizat elemente ele programei (obiective de
referinţă şi conţinuturi) cu alocarea de timp considerată optimă de către profesor pe parcursul
unui an şcolar. În elaborarea planificărilor, sunt recomandate parcurgerea următoarelor etape:
> Realizarea asocierilor dintre obiectivele de referinţă şi conţinuturi;
> Împărţirea în unităţi de învăţare;
> Stabilirea succesiunii de parcurgere a unităţilor de învăţare;
> Alocarea timpului considerat necesar pentru fiecare unitate de învăţare, în
concordanţă cu obiectivele de referinţă şi conţinuturile vizate.
Planificările pot fi întocmite pornind de la următoarea rubricaţie:
Şcoala Profesor
Disciplina Clasa/Nr. ore pe săpt./Anul
Planificarea calendaristică orientativă
Unitatea de Obiective de Conţinuturi Număr de ore Săptămână Observaţii
învăţare referinţă alocate

În acest tabel:

• Unităţile de învăţare se indică prin titluri(teme) stabilite de către profesor;

84
 • În rubrica Obiective de referinţă se trec numerele obiectivelor de referinţă din
programa şcolară;

• Conţinuturile selectare sunt cele extrase din lista de conţinuturi a programei;

• Numărul de ore alocate se stabileşte de către profesor în funcţie de experienţa
acestuia şi de nivelul de achiziţii ale elevilor clasei.
Întregul cuprins al planificării are valoare orientativă, eventualele modificări
determinate de aplicarea efectivă la clasă putând fi consemnate în rubrica Observaţii.
O planificare anuală corect întocmită trebuie să acopere integral programa şcolară la
nivel de obiective de referinţă şi conţinuturi (în interiorul planificării anuale se poate face o
demarcaţie între semestre, practic separarea între primul şi cel de-al doilea semestru este
vizibilă prin numărul de săptămâni).27
Proiectarea unei unităţi de învăţare
Elementul generator al planificării calendaristice este unitatea de învăţare. Prin urmare
proiectul unei unităţi de învăţare poate fi întocmit pornind de la următoarea rubricaţie:
Şcoala…………… Clasa/Nr. ore săpt.…………..........
Disciplina………….. Săptămâna/Anul…………………..
Unitatea de învăţare…………….
Nr. ore alocate…………………..
Conţinuturi Obiective de Activităţi de Resurse Evaluare
(detalieri) referinţă învăţare

Pentru acest tabel:

• În rubrica referitoare la Conţinuturi apar exclusiv detalieri de conţinut necesare în
explicitarea anumitor parcursuri, respectiv în cuplarea lor la baza proprie de cunoaştere a elevilor;
• În rubrica Obiective de referinţa se trece numerele obiectivelor de referinţă din
programa şcolară;
• Activităţile de învăţare pot fi cele din programa şcolară, completate, modificate sau
chiar înlocuite cu altele, pe care profesorul le consideră adecvate pentru atingerea obiectivelor
propuse;

27
http://www.scribd.com/doc/49089550/12891271-Predarea-interactiv-centrat-pe-elev, 06.04.2015.

85
 • Rubrica Resurse cuprinde specificări de timp, de loc, forme de organizare a clasei etc.;
• În rubrica Evaluare se menţionează instrumentele aplicate la clasă.
• Totodată, finalul fiecărei unităţi de învăţare presupune evaluare sumativă.
Avantajele proiectării bazate pe unităţi de învăţare
Faţă de proiectarea didactică centrată tradiţional pe lecţie, proiectarea bazată pe unităţi
învăţare în contextul noului curriculum, al centrării pe elev are următoarele avantaje:
 Implică profesorul în anticipări didactice pe termen mediu şi lung, cu răgaz pe
ritmurile de învăţare diferite ale elevilor;
 Oferă perspective lecţiilor, printr-o relaţie neliniară între ele - raportându-le la
secvenţele unei strategii de învăţare/predare - limitând reducerea lor la colecţii de metode
aleatorii, în succesiuni liniare;
 Permite organizarea unităţilor de învăţare în jurul unor operaţii nucleu, proceduri
specifice de cercetare în domeniul exterior sau pur şi simplu ca realizare de proiecte. Din această
perspectivă, elevii se bucură de beneficiile integrării tematice a conţinuturilor învăţării (ref. D.
Lapp şi J. Fllod);
 Elevii văd relaţiile dintre concepte, în timp ce planifică şi experimentează o
cercetare de tip tematic;
 Devin evidente relaţiile dintre temele/subiectele predate la şcoală şi cele din afara
şcolii
 Procesele de comunicare devin autentice, dacă elevii sunt implicaţi în activităţi
tematice de învăţare;
 Elevii sunt încurajaţi să schimbe idei;
 Ascultându-se unul pe altul, baza personală de idei se extinde;
 Respectul şi cooperarea între ei sunt extinse de-a lungul interacţiunii;
 Elevii devin mai responsabili şi mai angajaţi în propriile activităţi de învăţare;
 Profesorul îşi asumă rolul de facilitator, mai degrabă decât de sursa de informaţii;
 Se dezvoltă un "sens al comunităţii" în timpul creării proiectelor cooperative;
 Se înregistrează o emergenţă naturală a grupurilor de cooperare;
 Evaluarea este continuă şi relaţională cu eforturile de învăţare.

Pe de altă parte, din perspectiva profesorului, proiectul de lecţie - conceput ca document

separat - este recunoscut ca o formalitate consumatoare de timp şi energie. Proiectul unei unităţi

86
de învăţare conţine suficiente elemente pentru a oferi o imagine asupra fiecărei ore. Ca urmare, în
tabelul care sintetizează proiectarea unităţii de învăţare se pot delimita prin linii orizontale
(punctate) spaţiile corespunzătoare unei ore de curs. Astfel, pentru fiecare lecţie, proiectul unităţii
de învăţare oferă date referitoare la elementele de conţinut şi obiectivele de referinţă vizate la
care se raportează anumite activităţi de învăţare; totodată sunt indicate resurse materiale, forme
de organizare a clasei etc., pentru fiecare activitate precum şi instrumente de evaluare necesare la
nivelul lecţiei (orei).
Comentariu - lecţia este înțeleasă ca o componentă operaţională (Cum?) pe termen scurt a
unităţii de învățare. Dacă unitatea de învăţare oferă înțelegerea procesului din perspectiva
strategică, lecţia oferă înțelegerea procesului din perspectiva operativă. Proiectul unității de
învăţare trebuie să ofere o derivare simplă a lecţiilor componente. Ca urmare, trecerea de la
unitatea de învăţare - o entitate supraordonată - la o lecţie componentă trebuie să permită o
"replicare" în acelaşi timp funcţională (De ce?), structurală (Cu ce?) şi relaţională (Cum?) a
unităţii de învăţare, la o scară temporală mai mică şi într-un mod subordonat. Acest mod de
tratare orientată către scopuri precise caracterizează organizarea atât a unităţii de învăţare cât şi a
lecţiei.28

Proiectarea didactică
Proiectarea didactică presupune o succesiune de operaţii având ca ţintă obiectivele de
referinţă. În acest context este utilă o abordare interogativă, după modelul investigatorului
perfect! În schema de mai jos se găsesc întrebările şi răspunsurile generice pentru proiectare:

Mai specific, întrebările se structurează astfel:

28
http://www.scribd.com/doc/49089550/12891271-Predarea-interactiv-centrat-pe-elev, 06.04.2015.

87
 • De ce este valoroasă pentru elevi această lecţie?
De ce voi face? • Cum se leagă ea de experienţa lor personală şi de
interesele lor?
• Ce vor fi capabili să facă elevii în timp scurt, prin
învăţarea temei?
• Ce la va permite ea elevilor să facă sau să înţeleagă în
viitor?
• Ce ocazii de reflecţie le oferă elevilor această temă ?
• Cum îi va pregăti ea pe elevi, pentru a alia mai mult şi a
înţelege mai bine această disciplină?

• Ce cunoştinţe cuprind conţinuturile selectate?

Ce voi face? • Care dintre ele au legătură cu obiectivele de referinţă
stabilite
• Care dintre ele sunt necesare şi suficiente pentru scopul
urmărit?
• Ce cunoştințe vor fi explorate de elevi şi care transmise de
mine?
• Ce aspecte ale temei invită pe elevi la continuarea
investigaţiilor sau la un alt tip de acţiune, după predarea
lecţiei?

• Cum se leagă tema de ceea ce am predat sau voi preda

Cu ce voi face? mai departe?
• Cum se așează tema pe deprinderile pe care elevii şi-i le-
au format deja?
• Ce trebuie să ştie şi să poată face elevii, pentru a învăţa
această lecţie?
• Ce alte unităţi de conţinut ar mai fi potrivite să
completeze tema?
• Cum poate fi examinată tema la nivelul ariei curriculare?
• Cum poate fi folosită tema pentru a dezvolta abilităţile de
Cum voi face? comunicare, analiză şi investigaţie care să poată fi folosite
pentru alte teme?
• Cum poate fi ales sau aranjat conţinutul temei, pentru a
stimula o gamă largă de răspunsuri personale?
• Care sunt câteva dintre problemele importante
interpretabile sau care pot invita elevii la exprimarea
punctului de vedere propriu?

• Ce dovezi vor exista că elevii au învăţat ceva din

Cât s-a realizat? conţinutul lecţiei?
• Ce procese de gândire, strategii de învăţare şi procese de
grup ne aşteaptă să observăm la elevi? De unde ştim că
elevii le folosesc?
• Ce pot realiza elevii, pentru a demonstra că au atins
obiectivele?
• Care este specificul grupului de elevi pentru care
proiectez evaluarea?
• Pentru ce tipuri de evaluare optez, în ce scop şi când?
• Cum voi proceda, astfel încât evaluarea să fie validă?

88
 • Cum voi folosi datele, pentru a asigura procesul fiecărui
elev?

Identificarea temei unităţii de învăţare

Tema unităţii de învăţare - enunţată prin titlu (formulare concisa) sau scop (formulare mai
amplă) are rolul să exprime:
> Proiecţii pe termen lung şi mediu asupra activităţilor desfăşurate la clasă;
> Scopul şi valoarea învăţării care va urma, dincolo de "problemele" care vor fi
rezolvate;
> “Ancore cognitive" în mintea şi experienţa copilului (organizatori cognitivi-esofodaj
ideatic sau idei ancora utile sarcinii de învăţare, la un nivel înalt de generalitate, cuprindere şi
abstractizare decât sarcina însăşi: D.P.Ausubel si F.G.Robinson).
Temele au calităţile obiectivelor de transfer şi de exprimare (creativitate) evocate de
E. Eisner (în De Landsheere, V. si De Landsheer, G. 1979, p.223), şi anume :
> " nu descriu ce trebuie sa înveţe elevii, ci situaţia educativă în care trebuie să lucreze
elevii":
• probleme de rezolvat;
• sarcini de îndeplinit;

• produse de obţinut, prin care elevii sunt invitaţi să exploreze, sa reflecteze.

 Oferă elevilor ocazia "de a-şi dezvolta cunoştinţele şi deprinderile, dar mai ales de a
le imprima un semn personal";
 “Prin ele, învăţarea nu va urmări răspunsuri omogene, ci diversitatea lor";
 În evaluare, "pretind examinarea atentă a produselor, pentru a observa originalitatea
şi semnificaţia lor";
 Sunt "judecaţi de valoare care ne spun cum să călătorim".
Stabilirea temelor pentru unităţile de învăţare au scopul să identifice şi să stimuleze:
• Unificări tematice, sub diverse obiective de referinţă ale programei;
• Integrări tematice, în cadrul mai multor arii curriculare;
• Personalizarea predării şi a învăţării;

89
 • Abordări ale conţinuturilor sub profiluri intelectuale multiple şi contexte de învăţare
specifice;
• Teme pentru proiectele elevilor.

Stabilirea conţinuturilor
Prin elemente de conţinut înţelegem componentele unor structuri diverse de conţinut, prin
prelucrare didactică - în sens larg, ceea ce învaţă elevii: concepte, metode şi procedee, capacitaţi,
deprinderi, priceperi, atitudini, valori proprii sau ştiinţifice etc. În scopul identificării
elementelor de conţinut ale unităţilor de învăţare, profesorul poate interveni:
 Asupra conţinuturilor programei, prin regruparea lor sub diverse unităţi tematice;
 Asupra conţinuturilor din manuale, prin adaptare, înlocuire, omitere, adăugare –
utilizând alte material suport.

4.3.3 Inventar metodologic interactiv

"Metoda” nu apare ca o intrare specială, în rubricaţia proiectului de învăţare, deşi se
accentuează necesitatea răspunsului la întrebarea Cum?. Acest răspuns este dat de termenii de
“activități de învăţare". Într-o abordare modernă, profesorul se preocupă de crearea de ocazii de
învăţare pentru elevii săi. În acest context, metodele pe care le va folosi sunt mijloacele prin care
sunt configurate activităţile de învăţare ale elevilor. În absenţa unui inventar metodologic
interiorizat (adică bine învăţat, mobil, în situaţie de a fi aplicat şi transferat în situaţii noi),
activităţile elevilor nu pot fi anticipate interactiv, şi, cu atât mai puţin declanşate pe parcursul
orelor. Metodele şi tehnicile interactive de grup se clasifică, după funcţia principală didactică în:
a) Metode de predare - învăţare interactivă în grup:
 metoda predării / învăţării reciproce (Reciprocal teaching -Palinscar)
 metoda "mozaicului" (Jigsaw)
 metoda învăţării pe grupe mici ("STAD-Student Teams Achievement Division")
 metoda schimbării perechi("Share-Pair Circles")
 metoda "Piramidei”
b) Metode de fixare şi sistematizare a cunoştinţelor şi de verificare:
 harta cognitiva / conceptual
 "Lanţurile cognitive"

90
  Diagrama cauzelor şi a efectului
 "Pânza de păianjen"
 Tehnica florii de nufăr"
c)Metode de rezolvare de probleme prin stimularea creativităţii:
 "Brainstorming"
 "Explozia stelară"
 "Masa rotundă"/ interviul de grup / studiul de caz / "Incidentul critic"
 "Phillips 6/6" / "Tehnica 6/3/5 / "Metoda Frisco" / Sinectica sau metoda Gordon
d) Metode de cercetare în grup :
 tema / proiectului de cercetare în grup
 experimentul pe echipe
 portofoliul de grup.

Prelegerea - o perspectivă modernă

Prelegerea - este fără îndoială cea mai frecventă abordare didactică tradiţională. În acest
sens este tipică imaginea profesorului la catedră (sau la tablă) care vorbeşte elevilor care stau
cuminţi în bancă, ascultă sau scriu după dictare.
Se ştie că această abordare este foarte puţin eficientă pentru învăţare (v. Cercetările
menționate în prima parte a acestui cap.). Cu puţină "sare şi piper" prelegerea poate fi
condiţionată însă, şi introdusă într-un demers didactic modern, centrat pe achiziţiile elevului. Din
această perspectivă, profesorul trebuie să se preocupe de:
 Stimularea interesului elevilor prin:
• Intrarea în prelegere prin intermediul unei poante, poveşti, imagini captivante şi în
deplină relaţie cu ceea ce urmează să fie predat prin intermediul prelegerii;
• Prezentarea unei probleme/studiu de caz pe care se focalizează prezentarea;
• Lansarea unei întrebări incitante (astfel încât elevii să fie atenţi la prelegere pentru a
afla răspunsul).
 Aprofundarea înţelegerii elevilor prin:
• Folosirea de exemple şi analogii pe parcursul prezentării (pe cât posibil cu
trimiteri la viaţa reală);

91
 • Dublarea verbalului cu alte coduri - oferirea de imagini, grafice şi alte materiale
ilustrative; folosirea limbajului corporal.
 Implicarea elevilor pe parcursul prelegerii prin întreruperea prelegerii:
• Pentru a incita elevii la a oferi exemple, analogii, experienţe personale;
• Pentru a da răspunsuri la diferite întrebări;
• Pentru a efectua o sarcină scurtă care clarifică diverse poziţii enunţate.
 Evitarea unui punct la final!
• Încheierea prelegerii prin intermediul unei probleme/aplicaţii care urmează să fie
rezolvate de elevi;
• Solicitarea elevilor pentru a rezuma cele prezentate sau pentru a concluziona.

Brainstorming sau asaltul de idei

Brainstorming-ul reprezintă formularea a cât mai multor idei - oricât de fanteziste ar
putea părea acestea - ca răspuns la o situaţie enunţată, după principiul cantitatea generează
calitatea. Conform acestui principiu, pentru a ajunge la idei viabile şi inedite este necesară o
productivitate creativă cât mai mare.
O asemenea activitate presupune o serie de avantaje:
 Participarea activă a tuturor participanţilor;
 Dezvoltarea capacităţii de a trăi anumite situaţii, de a le analiza, de a lua decizii privind
alegerea soluţiei optime;
 Exprimarea personalității;
 Eliberarea de prejudecăţi;
 Exersarea creativităţii şi a unor atitudini deschise la nivelul grupului;
 Dezvoltarea relaţiilor interpersonale, prin valorizarea ideilor fiecăruia (şi în consecinţa,
prin înțelegerea calităţilor celor din jur);
 Realizarea unei ambianţe pline de prospeţime şi de emulaţie.
Pentru derularea optimă a unui brainstorming se pot parcurge următoarele etape;
• Alegerea temei şi a sarcinii de lucru
• Solicitarea exprimării într-un mod cât mai rapid, în fraze scurte şi concrete, fără
cenzură, a tuturor ideilor - chiar trăsnite, neobişnuite, absurde, fanteziste, aşa cum vin ele în
minte legate de rezolvarea unei situaţii problemă conturate. Se pot face asociaţii în legătură cu

92
afirmaţiile celorlalţi, se pot prelua, completa sau transforma ideile unui grup, dar, sub niciun
motiv, nu se vor admite referiri critice. Nimeni nu are voie să facă observaţii negative.29
• Înregistrarea tuturor ideilor în scris (pe tablă, foi de flipchart);
• Anunţarea unei pauze pentru aşezarea ideilor (de la 15 minute la o zi);
• Reluarea ideilor emise pe rând şi gruparea lor pe categorii, simboluri, cuvinte cheie,
imagini care reprezintă diferite criterii etc.
• Analiza critică, evaluarea, argumentarea, contraargumentarea ideilor emise anterior,
la nivelul clasei sau al unor grupuri mai mici;
• Selectarea ideilor originale sau a celor mai apropiate de soluţii fezabile pentru
problema supusa atenţiei. În această etapă se discută liber, spontan, riscurile şi contradicţiile care
apar.
• Afişarea ideilor rezultate în forme cât mai variate şi originale: cuvinte, propoziţii,
colaje, imagini, desene, cântece, joc de rol etc.
Se recomandă să se ţină cont de unele sfaturi practice:
 Încurajarea exprimării ideilor
 Nu se permit intervenţii inhibante
 Stimularea exploziei de idei
 Se poate recurge la variante prescurtate amintindu-vă că obiectivul fundamental
constă în exprimarea liberă a opiniilor prin eliberarea de orice prejudecăţi
 Se poate motiva învăţarea elevilor începând o lecţie nouă cu un brainstorming.

29
http://www.scribd.com/doc/49089550/12891271-Predarea-interactiv-centrat-pe-elev.

93
 Jurnalul cu dublă intrare
"Jurnalul cu dublă intrare" este o metoda prin care elevii stabilesc o legătură strânsă între
text şi propria lor curiozitate şi experienţă. Acest jurnal este deosebit de util în situaţii în care
elevii au citit texte mai lungi, în afara clasei. Pentru a face un asemenea jurnal, elevii trebuie să
împartă o pagină în două, trăgând pe mijloc o linie verticală. În partea stângă li se cere să noteze
un pasaj sau o imagine din text care i-a impresionat în mod deosebit pentru că le-a amintit de o
experienţă personală, pentru că i-a surprins, pentru că nu sunt de acord cu autorul, sau pentru că o
consideră relevantă pentru stilul sau tehnica autorului. În partea dreapta li se va cere să
comenteze acel pasaj:
■ De ce l-au notat? La ce i-a făcut să se gândească? Ce întrebare au în legătură cu acel
fragment? Ce i-a făcut să-1 noteze? La ce i-a făcut să se gândească? De ce i-a intrigat? Pe măsură
ce citesc, elevii se opresc din lectură şi notează în jurnal. Unii profesori cer un minim de
fragmente comentate, în funcție de dimensiunile textului.
După ce elevii au realizat lectura textului, jurnalul poate fi util in faza de reflecţie, dacă
profesorul revine la text, cerându-le elevilor să spună ce comentarii au făcut în legătură cu pasaje
diverse.30
Si profesorul ar trebui sa facă comentarii, pentru a atrage atenţia asupra unor părți din text
pe care ţine neapărat să le discute cu elevii.
"SINELG"
"Sistemul interactiv de notare pentru eficientizarea lecturii şi gândirii" (SINELG) este o
modalitate de codificare a textului care permite celui care învață să citească şi să înţeleagă în mod
activ şi pragmatic un anumit conţinut. Ca metodă este tipică pentru etapa de realizare a sensului
(învățare, comprehensiune). Cunoştințele anterioare ale elevilor evidenţiate prin activități
specifice de evocare se folosesc ca bază de plecare pentru lectura/ascultarea textului.
SINELG presupune următoarele etape:
 în timpul lecturii elevii marchează în text (sau notează pe hârtie în timpul
prelegerii):
 cunoştinţele confirmate de text
 cunoştințele infirmate/ contrazise de text
 cunoştințele noi, neîntâlnite până acum

30
http://www.scribd.com/doc/49089550/12891271-Predarea-interactiv-centrat-pe-elev, 06.04.2015.

94
  cunoştinţe incerte, confuze, care merită să fie cercetate
 După lectură, informaţiile se trec într-un tabel:
 - + ?

 Informaţiile obţinute individual se discută în perechi/grupuri etc., apoi se comunica

de către perechi/grupuri profesorului care le centralizează într-un tabel similar la tablă.
 Cunoştinţele incerte pot rămâne ca temă de cercetare pentru lecţiile
următoare.

Eseul de cinci minute

Eseul este o modalitate eficientă de a încheia ora, pentru a-i ajuta pe elevi să-şi adune
ideile legate de tema lecţiei şi pentru a-i da profesorului o idee mai clară despre ceea ce s-a
întâmplat, în plan intelectual, în aceea oră. Acest eseu le cere elevilor două lucruri: să scrie un
lucru pe care l-au învăţat din lecţia respectivă şi să formuleze o întrebare pe care o mai au in
legătură cu aceasta. Profesorul strânge eseurile de îndată ce elevii le-au terminat de scris şi le
foloseşte pentru a-şi planifica la aceea clasă lecţia următoare.

Ciorchinele
Ciorchinele este o metodă de brainstorming neliniară care stimulează găsirea
conexiunilor dintre idei şi care presupune următoarele etape:
 Să scrie un cuvânt/tema (care urmează a fi cercetat) în mijlocul tablei sau a foii de
hârtie;
 Se notează toate ideile, sintagmele sau cunoştinţele care vă vin în minte în legătură cu
tema respectivă în jurul acestuia, trăgându-se linii între acestea şi cuvântul iniţial;
 Pe măsură ce se scriu cuvinte, idei noi, se trag linii între toate ideile care par a fi
conectate;
 Activitatea se opreşte când se epuizează toate ideile sau când s-a atins limita de
timp acordată.
Etapele pot fi precedate de brainstorming în grupuri mici sau în pereche. În acest fel se
îmbogăţesc şi se sintetizează cunoştinţele. Rezultatele obţinute se comunică profesorului care le
notează pe tablă într-un ciorchine fără a le comenta sau judeca.

95
 În etapa finală a lecţiei, ciorchinele poate fi reorganizat utilizându-se anumite concepte
supraordonate găsite de elevi sau de profesor.

Turul galeriei
Turul galeriei presupune evaluarea interactivă şi profund formativă a produselor
realizate de grupuri de elevi.
 În grupuri de trei sau patru, elevii lucrează întâi la o problemă care se poate
materializa într-un produs (o diagramă, de exemplu), pe cât posibil pretându-se la abordări
variate.
 Produsele sunt expuse pe pereţii clasei.
 La semnalul profesorului, grupurile se rotesc prin clasă, pentru a examina şi a discuta
fiecare produs. Îşi iau notiţe şi pot face comentarii pe hârtiile expuse.
 După turul galeriei, grupurile îşi reexaminează propriile produse prin comparaţie cu
celelalte şi citesc comentariile făcute pe produsul lor.

Cubul
Metoda presupune explorarea unui subiect, a unei situaţii din mai multe perspective,
permiţând abordarea complexă şi integratoare a unei teme. Sunt recomandate următoarele etape:
1.Realizarea uni cub pe ale cărui feţe sunt scrise cuvintele: descrie, compară, analizează,
asociază, aplică, argumentează;
2.Anunţarea temei, subiectului pus în discuţie;
3.Împărţirea clasei în 6 grupe, fiecare dintre ele examinând tema din perspectiva cerinţei
de pe una din feţele cubului:
 Descrie: culorile, formele, mărimile etc.
 Compară: ce este asemănător? Ce este diferit?
 Analizează: spune din ce este făcut? Din ce se compune?
 Asociază: la ce te îndeamnă să te gândeşti?
 Aplică: ce poţi face cu aceasta? La ce poate fi folosită?
 Argumentează: pro sau contra şi enumeră o serie de motive care vin în sprijinul
afirmaţiei sale.
4.Redactarea finală şi împărtăşirea ei celorlalte grupe.

96
 5.Afişarea formei finale pe tablă sau pe pereţii clasei.

Bulgărele de zăpadă
Metoda presupune reducerea numărului de elemente, aspecte, faţete ale unei
probleme/situaţii pentru focalizarea celor esenţiale. Se recomandă parcurgerea următoarelor
etape:
 Împărţiţi grupul în echipe de 7-8 persoane;
 Enunţaţi tema;
 Fiecare membru notează pe un post-it ideea sa şi o pune pe centrul mesei;
 Fiecare membru citeşte toate ideile şi le ierarhizează (l-8). Se vor reţine primele 2-3.
 Se reuneşte tot grupul cu cele 2 idei de la fiecare şi se repetă algoritmul, astfel se vor
reţine doar ideile/aspectele pe care tot grupul le consideră relevante.
Comentariu - privind utilizarea acestei tehnici; avantajele pe care le oferă; etapele de
desfăşurare.
Cele două metode - Cubul şi bulgărele de zăpadă - sunt complementare prin ceea ce
propun spre realizare. Cubul îi ajută pe elevi să privească tema din diferite perspective,
exercitând diferite proceduri, iar Bulgărele de zăpadă îi va ajuta să reducă numărul de elemente,
aspecte, faţete ale unei probleme/situaţii pentru focalizarea asupra celor esenţiale, rămânând în
consens.
Atribuirea perspectivei de lucru pentru fiecare grup în cadrul Cubului se poate face aleator
(după împărţirea pe grupe -6- se rostogoleşte cubul şi fiecare grupa reţine perspectiva care pică cu
faţa în sus) sau după preferinţele elevilor dintr-un grup; sau chiar profesorul poate atribui fiecărui
grup câte o perspectivă. Modul de atribuire a perspectivei rămâne la alegerea şi cumpănirea
profesorului, în funcţie de timpul pe care îl are la dispoziţie, de cât de bine cunoaşte colectivul de
elevi, dinamica colectivului clasei, etc. Prezentările fiecărui grup din perspectiva care i-a revenit
trebuie să fie văzute de ceilalţi, discutate, completate în urma discuţiilor. Dacă ne-am opri aici,
rezultatul ar fi prea stufos, oarecum ca un mozaic divers colorat. E nevoie de o structură, e
necesar să se convină asupra aspectelor care merită a fi reţinute. Cine poate să judece asta? Ar
putea să o facă profesorul, ar putea chiar să pară elevilor că exercitarea autorităţii fără a participa
la lucru, sentiment nesănătos şi descurajant. Dar utilizând Bulgărele de zăpadă, elevii pot să
reanalizeze cea ce s-a produs şi să reţină ce este relevant. Reîmpărțim elevii în grupe mai mari, de

97
7-8. Fiecare va nota pe un post-it aspectul, perspectiva, problema care i s-a părut cea mai
interesantă şi o aşează în centrul mesei. Din 8 propuneri se reţin 3; continuaţi până când întreaga
clasă a fost cu 3 aspecte/probleme etc.
Ceea ce este remarcabil privind utilizarea coroborată a celor două metode este implicarea
tuturor elevilor cu minimum de "conflicte" şi apoi, finalizarea, construirea propriu zisă cu
participarea tuturor; odată ce a fost de acord şi a sprijinit, "a votat" pentru o idee va trebui să o
pună în operă. Chiar dacă nu este ideea lui, dar a găsit-o bună, a aderat la ea, elevul va lucra cu şi
mai multă seriozitate.31

Mozaicul
Mozaicul presupune învăţarea prin cooperare la nivelul unui grup şi predarea achiziţiilor
dobândite de către fiecare membru al grupului unui alt grup. Ca toate celelalte metode de învăţare
prin cooperare presupune următoarele avantaje:
 Stimularea încrederii în sine a elevilor;
 Dezvoltarea abilităţilor de comunicare argumentativă şi de relaţionare în cadrul
grupului;
 Dezvoltarea gândirii logice, critice şi independente;
 Dezvoltarea răspunderii individuale şi de grup;
 Optimizarea învăţării prin predarea achiziţiilor altcuiva;
Mozaicul presupune următoarele etape:
1. Împărţirea clasei în grupuri eterogene de 4 elevi, fiecare dintre aceştia primind câte o
fişă de învăţare numerotată de la 1 la 4. Fişele cuprind părți ale unei unităţi de cunoaştere;
2. Prezentarea succintă a subiectului tratat;
3. Explicarea sarcinii care constă în înțelegerea întregii unităţi de cunoaştere;
4. Regruparea elevilor, în funcţie de numărul de fişe primite, în grupuri de experţi: toţi
elevii care au numărul 1 vor forma un grup, cei cu numărul 2 vor forma alt grup ş.a.m.d. În cazul
în care se lucrează cu toată clasa se vor forma două grupuri pentru fiecare număr.
5. Învăţarea prin cooperare a revenit grupului din unitatea de cunoaştere desemnată
pentru oră: elevii citesc, discută, încearcă să înțeleagă cât mai bine, hotărăsc modul în care
pot preda ceea ce au înţeles colegilor din grupul lor originar. Strategiile de predare şi materialele

31
http://www.scribd.com/doc/49089550/12891271-Predarea-interactiv-centrat-pe-elev,6.04.2015.

98
folosite rămân la latitudinea grupului de experţi. Este foarte important ca fiecare membru al
grupului de experţi să înţeleagă că el este responsabil de predarea secţiunii respective celorlalţi
membri ai grupului iniţial.
6.Revenirea în grupul iniţial şi predarea secţiunii pregătite celorlalţi membri. Dacă sunt
neclarităţi, se adresează întrebări expertului. Dacă neclarităţile persistă se pot adresa întrebări şi
celorlalţi membri din grupul expert pentru secţiunea respectivă. Dacă dubiile persistă atunci
problema trebuie cercetată în continuare.
7.Trecerea în revistă a unităţii de cunoaştere prin prezentare orală cu toată clasa /cu toţi
participanţii.
Atenţie! - Este foarte important să se monitorizeze predarea pentru ca achiziţiile să fie
corect transmise.

Discuţia cu scop didactic

Discuţia constă într-un schimb organizat de informaţii şi idei, de impresii şi de păreri, de

critici şi de propuneri în jurul unei teme sau chestiuni determinate de scopul examinării şi
clarificării în comun a unor noţiuni şi idei, al consolidării şi sistematizări datelor şi etapelor, al
explorării unor analogii, similitudini şi diferenţe, al soluţionării unor probleme care comportă
alternative.
Discuţia cu clasa este fundamentală pentru învăţarea interactivă. Din perspectiva unui
participant, discuţia presupune avansarea unor idei şi receptarea unei multitudini de alte idei,
unele în acord, altele în dezacord cu părerile proprii, dar tocmai această varietate este aceea care
provoacă gândirea la acţiune.
Din această perspectivă, discuţia prezintă o serie de avantaje:
 Crearea unei atmosfere de deschidere;
 Facilitarea intercomunicării şi a acceptării punctelor de vedere diferite;
 Conştientizarea complexităţii situaţiilor în aparenţa simple;
 Optimizarea relaţiilor profesor-elevi;
 Realizarea unui climat democratic - la nivelul clasei;
 Exersarea abilităţilor de ascultare activă şi de respectare a regulilor de dialog.
Etapele desfăşurării unei discuţii:

99
  Stabilirea regulilor discuţiei şi reamintirea acestor reguli (cu ocazia fiecărei noi
discuţii sau pe parcursul discuţiei);
 Dispunerea elevilor în cerc şi semicerc;
 Prezentarea subiectului discuţiei cu claritate şi într-un mod care să încurajeze
exprimarea ideilor;
 Moderarea discuţiei, facilitând exprimarea punctelor de vedere.
Într-o discuţie, rolul profesorului este de facilitare a fluxului coerent de idei al elevilor
ceea ce presupune încurajarea lor de a se exprima adecvat şi la obiect.32

Următoarele acţiuni sunt de natură să faciliteze discuţia:

 Parafrazarea - astfel încât elevul să simtă că a fost înțeles iar colegilor săi să li se
faciliteze înţelegerea printr-un rezumat esenţializat a ceea ce a fost spus pe larg;
 Verificarea înţelegerii - prin adresarea unei întrebări de clarificare astfel încât
elevul să reformuleze ceea ce a spus;
 Complimentarea unui punct de vedere interesant sau pertinent;
 Sugerarea unei noi perspective sau a unui contraexemplu pentru a contracara - fără
a critica însă - un punct de vedere nerealist;
 Energizarea discuţiei - folosind o glumă sau solicitând în mod explicit luarea de
poziţii din partea celor tăcuţi;
 Medierea divergenţelor prin reformularea punctelor de vedere opuse din
perspectiva toleranţei;
 Evidenţierea relaţiilor dintre intervenţiile diferiţilor elevi - ceea ce va oferi
coerenţa şi pertinenţă temei de discutat şi comentariile elevilor, facilitând înţelegerea
conceptelor vehiculate;
 Rezumarea ideilor principale.
De maximă importanţă pentru derularea unei discuţii profitabile este maniera de a
adresa întrebări stimulative pentru elevi:
 Întrebări la care pot fi date mat multe răspunsuri evitând întrebările cu răspuns
Da/Nu;
 Întrebări de genul "De ce credeţi asta?", "De ce credeaţi că...?”, (pentru a
aprofunda problema pusă în discuţie);
32
http://www.scribd.com/doc/49089550/12891271-Predarea-interactiv-centrat-pe-elev, 06.04.2015.

100
  "Ce s-a întâmplat?" (o astfel de întrebare îi ajută pe elevi să-şi clarifice perspectiva
asupra problemei în discuţie);
 "De ce s-a întâmplat aceasta?" (se încurajează înțelegerea cauzelor şi a efectelor,
se deplasează accentul spre căutarea motivelor);
 "Se putea întâmpla şi altfel? Cum?" (se subliniază ideea că acţiunile sunt de fapt
rezultatul unei alegeri sau sunt influenţate de faptul că nu s-a ales cea mai bună alternativă);
 "Ce ai fi făcut tu într-o astfel de situaţie? Ce crezi că a simţit persoana respectivă?
“Ce ai fi simţit tu într-o astfel de situaţie?" (elevii sunt antrenaţi să exprime empatie);
 "A fost corect? De ce?" (sunt întrebări esenţiale pentru stimularea dezvoltării
morale la elevi).
Se va acorda o atenţie deosebită următoarelor sfaturi practice:
 Se va acorda elevilor suficient timp de reflecţie pentru a-şi organiza răspunsurile;
 Nu se va permite monopolizarea discuţiei de către anumiţi elevi, ci se va încuraja
elevii timizi să participe la discuţie;
 Se vor formula întrebări care presupun analiza, sinteza şi evaluarea elementelor
situaţiei;
 Se va accentua în mod pozitiv partea de răspuns care este corectă;
 Se vor evita pe cât posibil comportamente de genul:
o Acapararea discuţiei pe baza convingerii că profesorul are mai multe de spus
pentru că este adult şi specialist!
o Criticarea unor puncte de vedere sau a unui elev;
o Intervenţia după fiecare elev;
o Impunerea unui punct de vedere.

Organizatorul grafic
Organizatorul grafic presupune esenţializarea unui material care urmează să fie exprimat
sau scris, prin schematizarea, sistematizarea şi vizualizarea datelor.
Prin intermediul organizatorului grafic, se obţin:
 Eliminarea redundanţei de informaţie;
 Structurarea informaţiei;
 Reprezentarea vizuală a unor noţiuni, fenomene, concepte;

101
 Organizatorul grafic poate fi structurat pe cinci domenii:
1. Comparaţia
2. Descrierea
3. Structurarea pe secvenţe
4. Relaţia cauză - efect
5. Detectarea problemei şi găsirea soluţiei.

Inteligenţele multiple
Conform teoriei lui Haward Gardner, există şi se manifestă 8 tipuri de inteligenţe:
a) verbală/lingvistică
b) vizuală/spaţială
c) corporală/kinestezică
d) logică/matematică
e) intrapersonală / interpersonală
f) muzicală/ritmică
g) naturalistă
Gardner a observat că suntem tentaţi să-i numim "inteligenţi" doar pe acei copii care sunt
buni la literatură sau matematică, iar pe ceilalţi îi numim "talentaţi". Gardner consider aceste
concepte "inteligente" şi sugerează abordări care să fructifice fiecare tip de inteligenţă.
Pasul 1 - Constituirea echipelor (se pot numi în diverse feluri, iar numărul lor poate fi mai
mic decât cel dat):
• Actori / cântăreţi / pictori / matematicieni / scriitori;
• Avocaţi / acuzatori / juraţi / dansatori;
Pasul 2 - Se dă tema;
Pasul 3 - Echipele gândesc şi propun abordări ale aceleiaşi teme, dar în moduri
diferite (actorii scriu roluri şi le interpretează , cântăreţii pun versuri date pe o melodie,
pictorii
reprezintă printr-un desen tema, matematicienii compun probleme despre tema respectivă,

102
 scriitorii compun un text/articol de ziar/poezie, avocaţii construiesc pledoaria pro/contra
unui personaj al temei/fapt sugerat de temă, dansatorii propun un dans tematic sau concep un joc
pentru pauza mare legat de tema dată);
Pasul 4 - Fiecare echipă va prezenta întregii clase produsul muncii în echipă.
Avantaje:
• atmosfera ludică;
• solicitarea abilităţilor fiecărui copil;
• valorizarea copiilor în cadrul colectivului.
Cadranele:
Pasul 1 - Împărţirea tablei în 4 părţi egale;
Pasul 2 - Se propune câte un criteriu pentru fiecare cadran obţinut;
Pasul 3 - Se citeşte textul;
Pasul 4 - Se formulează răspunsuri scurte pentru fiecare cadran;
Pasul 5 - Se evaluează rezultatele.
Avantaje:
• stimulează atenţia şi gândirea:
• scoate în evidenţă modul propriu de înţelegere;
• conduce la sintetizare/esenţializare.

Consideraţii personale privind desfăşurarea unei ore interactive la disciplina

Educaţie civică

Pentru a fi eficientă învăţarea trebuie să fie în mod constant interactivă. Sunt profesori
care intră brusc în materia de predat, astfel încât mulţi elevi nu receptează noutatea de la
început prin dificultăţile de adaptare rapidă. Există câteva modalităţi de a deschide "apetitul"
elevilor, respectiv de a le stârni interesul sau curiozitatea, de a deschide canalele de comunicare,
de a le oferi posibilitatea să se implice de la început în miezul problemei.
I. Schimbul activ de experienţe - este o procedură care poate conduce la mai multe
rezultate - o evaluare iniţială, angajarea imediat în oră, interacţiunea elevilor. Schimbul nu
trebuie să dureze mai mult de 5-7 minute.

103
 a. Se vor oferi stimulente pentru începerea schimbului de idei, care să solicite replici
concise. De exemplu la începutul fiecărui modul se pot schimba diverse opinii/idei importante pe
parcursul orei privind: conţinuturile modulului; accentul pe educaţia de calitate; accentul pe
studierea proprietăţilor diverselor tipuri de materiale; formarea abilităţilor de gândire critică, a
spiritului de inițiativă, de cooperare, a responsabilităţilor precum şi a abilităţilor practice.
b. Fiecare elev trebuie să gândească un răspuns cât mai adecvat;
c. Colegii de bancă trebuie să-şi confrunte ideile între ei;
d. Sunt invitaţi fiecare pereche de colegi de bancă să-şi împărtăşească răspunsul cu
perechea cea mai apropiată;
e. Fiecare grup trebuie să raporteze soluţia găsită.
f. Informaţia obţinută se foloseşte pentru următoarea activitate.
II. Schimb în trei - prin intermediul acestei proceduri elevii au posibilitatea să schimbe
opinii cu mai mulți colegi despre un concept/un fenomen/proces care va fi reluat pe larg în oră.
a) Se pot construi câteva întrebări care au legătură cu principalele aspecte ale orei
(Exemplu: la lecţia Nevoi şi dorinţe, Modulul Economia familiei clasa a - VI- a:
Cum trebuie să fie un părinte? De ce trebuie să fie aşa cum îţi dorești tu? Care sunt nevoile
individuale dar cele ale grupului din care faci parte? Motivează termenii nevoi şi dorinţe?
b) Se împart elevii în grupe de 3 şi se poziţionează grupurile din clasă astfel încât
fiecare grup să aibă în apropiere un alt grup în stânga şi în dreapta (grupurile ar trebui dispuse în
perimetrul unui cerc sau al unui pătrat).
c) Se dă fiecărui grup o aceeaşi întrebare de "încălzire" (trebuie sa fie cea mai simplă
de pe listă - Cum este viaţa unei familii în care lipseşte dragostea şi respectul?). Fiecare membru
al unui grup trebuie să ofere un răspuns rapid şi scurt.
d) Li se cere elevilor să numere de la 1 la 3. Elevii cu numărul 2 se vor deplasa spre
dreapta la primul grup; elevii cu numărul 3 se vor deplasa tot spre dreapta dar la al doilea grup;
elevii cu numărul 1 vor rămâne pe loc. În noua componenţă grupurile vor primi o aceeaşi
întrebare, ceva mai dificilă decât prima (Completaţi pe caiete în dreptul nevoilor de hrană,
cunoaştere şi recreere alte două dorinţe ale voastre legate de nevoile respective). Fiecare
membru trebuie să ofere un răspuns rapid şi scurt.

104
 e) În funcţie de timpul avut la dispoziţie, se poate face o a doua rotaţie cu o întrebare
ceva mai complicată (Daţi trei exemple de resurse ce intervin în satisfacerea nevoii de
cunoaştere).
f) În timpul discuţiilor în grup, profesorul poate trece pe lângă elevi observându-le şi
comportamentul. Profesorul poate nota câteva răspunsuri pe care le poate specula ulterior în
lecţie.
Se pot construi şi întrebări gradate folosind schimbul activ de experienţe care durează
aproximativ 5-7 minute. La lecţia Calitatea produselor (Capitolul Consumatorul şi protecţia sa)
se pot oferi ca stimulente pentru începerea schimbului de idei următoarele întrebări: Să
definească calitatea produsului; Să explice ce este capitalul? Să descopere materialele folosite
pentru obţinerea produselor? Să identifice relaţia dintre capital şi materiale? Să clarifice
resursele care influenţează calitatea produselor? Să elaboreze un plan pentru realizarea unui
produs: revista clasei noastre? Să aprecieze calitatea produselor în funcţie de următorii
parametri ( ambalaje, marcare, transport şi depozitare).
III. Început amuzant - este o manieră de a începe făcând haz de necaz! Marele avantaj
este că atmosfera se destinde. Dar elevii îşi pun mintea la contribuţie pentru a fi creativi cu
umor!
1. Li se explică elevilor că este un exerciţiu amuzant înainte de a trece la o treabă
serioasă.
2. Se împart elevii în grupuri de 4-6 şi le cereţi elevilor să facă haz de aspectele tratate la
disciplina Educaţie civică (un exemplu ar fi la clasa a -VI- a la capitolul Resursele familiei,
comentează zicala: "Leneşul nu ştie ce înseamnă a te bucura de odihnă").
3. Se invită elevii să prezinte rezultatele;
4. Elevii sunt întrebaţi ce au învăţat de pe urma acestui exerciţiu şi se folosesc
răspunsurile pentru a trece la "treburile serioase".
5. Elevii pot concura cu creaţii personale pline de umor.
Unele elemente din inventarul interactiv sunt adaptate în funcţie de nevoile şi ideile
personale.
Cum se încheie o ora interactivă?
Sunt profesori care doresc cu orice preţ să "acopere" materia. Drept pentru care predau
intens pană la pauză sau pe parcursul acesteia! Dacă ne gândim la faptul că « acoperirea » are şi

105
conotaţii negative (în sensul ascunderii, blocării descoperirii), atunci această abordare este cel
puţin suspectă din perspectiva învăţării eficiente interactive. Pentru ca retenţia să aibă loc, elevii
trebuie să aibă posibilitatea să încheie ei înșişi o secvenţa de instruire tot prin "descoperire".
IV. Revizuirea conceptelor.
1. La sfârşitul unei unităţi de învăţare li se oferă elevilor o listă de
concepte/subiecte/aspecte tratate pe parcurs. Li se explică elevilor că dorim să vedem ce îşi
amintesc şi ce au uitat.
2. Se pun întrebări de tipul: La ce se referă funcţiile familiei? De ce este important să
cunoaştem Legea Protecţiei consumatorului? Ce importanţă are calitatea produselor pentru tine?
3. Se fac comentarii umoristice referitor la ceea ce elevii au uitat, dând vina pe
profesorul care nu i-a dăscălit suficient.
V. Întrebare - răspuns
1. La sfârşitul unei unităţi de învăţare se împart două fişe fiecărui elev. Fişele vor avea
următoarea structură:
A. Am o întrebare despre ...........................................................
B. Pot răspunde la o întrebare despre .....………………..
2. După ce elevii au completat individual cele două fişe, se formează grupe şi li se cere
elevilor să aleagă cea mai interesantă fişă A şi cea mai interesantă fişă B.
3. Li se cere fiecărui grup să adreseze întrebarea de pe fişa A selectată. Cereţi unui alt elev
din alt grup să răspundă. Dacă acesta nu poate da răspunsul, este solicitat un alt elev să răspundă.
4. Cereţi fiecărui grup să raporteze întrebarea şi răspunsul de pe fişa B selectată.

VI. Autoevaluare
Cereţi elevilor să completeze enunţuri de autoevaluare de tipul:
Mi-a plăcut să ............................... (activitatea derulată)
Mi s-a părut plicticos să ..................................................
Cel mai uşor mi-a fost să ................................................
Cel mai dificil a fost să ...................................... .... .........
Îmi propun să ..................................................................
Recomand profesorului meu ..........................................

106
 Motto: "Este imposibil ca elevii să înveţe ceva cât timp gândurile lor sunt robite şi
tulburate de vreo patimă. Întreţineţi-i deci într-o stare de spirit plăcută, dacă vreţi să vă
primească învăţăturile. Este tot atât de imposibil să imprimi un caracter frumos şi armonios într-
un suflet care tremură, pe cât este de greu să tragi linii frumoase şi drepte pe o hârtie care se
mişcă." (John Locke - "Some Thoughts Concerning Education")
Societatea prezentului, dar mai ales a viitorului se circumscrie unui timp al informaţiei,
al complexităţii. De aceea, investiţia în inteligenţă, creativitatea şi capacitatea de inovare a
indivizilor, a grupurilor va fi extrem de rentabilă în viitor.
Copilul este un proiect "aruncat" în lume, aflat într-o stare de "facere", pentru ca apoi,
devenit adult, să se formeze continuu de-a lungul vieţii .
Fenelon compară creierul copilului cu o lumânare aprinsă expusă în bătaia vântului care
determină tremurul acestei mici flăcări. Spiritul contemporan trebuie să facă faţă unor mari
sfidări: explozia informaţională, stresul, accelerarea ritmului vieţii, creșterea gradului de
incertitudine. Aceste argumente duc la o nouă ecologie educativă, care presupune dezvoltarea
unei gândiri de tip holistic, a unor competenţe de procesare informaţională, dezvoltarea
memoriei vii.
Rolul profesorului în procesul de modelare a omului este poate cel mai important.
Punându-şi elevii în situaţii variate de instruire, el transformă şcoala "într-un templu şi un
laborator" (M. Eliade). Învăţarea activă înseamnă, conform dicţionarului, procesul de învăţare
calibrat pe interesele /nivelul de înţelegere /nivelul de dezvoltare al participanţilor la proces. În
cadrul învăţării active, se pun bazele unor comportamente, de altfel observabile:
• comportamente ce denotă participarea (elevul este activ, răspunde la întrebări,
ia parte la activităţi);
• gândirea creativă (elevul are propriile sale sugestii, propune noi interpretări);
• învăţarea aplicată (elevul devine capabil să aplice o strategie de învăţare într-o
anumită instanţa de învăţare);
• construirea cunoştinţelor (în loc să fie pasiv, elevul îndeplineşte sarcini care îl
vor conduce la înţelegere).
Printre metodele care activizează predarea-învăţarea sunt şi cele prin care elevii lucrează
productiv unii cu alţii, îşi dezvoltă abilităţi de colaborare şi ajutor reciproc. Ele pot avea un

107
impact extraordinar asupra elevilor datorită denumirilor foarte uşor de reţinut, caracterului ludic
şi oferind alternative de învăţare cu "priză" la copii.

108
 CAPITOLUL V
EVALUAREA CUNOŞTINŢELOR LA DISCIPLINA EDUCAŢIE CIVICĂ

5.1. Definirea conceptului de evaluare

Evaluarea reprezintă un moment esențial în desfășurarea activității didactice, deoarece
prin intermediul ei poate fi înregistrat progresul școlar, ceea ce ne ajută să apreciem în ce măsură
rezultatele obținute sunt în concordanță cu obiectivele stabilite. Orice proces învățare, finalizat
prin achiziționarea cunoștințelor și stăpânirea abilitățile cognitiv-acționale, presupune, pentru
dirijarea eficace a derulării sale, un control al efectelor, ca temei al oricăror măsuri ameliorative.
Termenul „evaluare” desemnează o serie de operații prin care se obțin informații utile cu privire
la nivelul de pregătire al elevilor și calitatea instruirii. Scopul evaluării este de a constata efectele
unei acțiuni și de a le aprecia în perspective obiectivelor urmărite, numai în acest fel fiind posibil
un control permanent asupra derulării procesului instructive-educativ și adoptarea deciziilor de
eficientizare a acestuia.
Componentă indispensabilă a procesului didactic, evaluarea se realizează sub forma unui
feedback neîntrerupt menit să confirme sau să infirme acumularea de către elevi a cunoștințelor și
abilităților.
„Evaluarea cuprinde, în esență, descrierea calitativă și cantitativă a comportamentului
elevilor și o judecată de valoare referitoare la dezirabilitatea acestor comportamente”33
Există mai multe definiţii atribuite evaluării. Dar, pentru cele mai multe, a evalua
înseamnă a enunţa o judecată de valoare , după criterii precis stabilite , cu privire la o entitate
determinată, în scopul adoptării unei decizii referitoare la ameliorarea sau viitorul acestei
entităţi. Mai analitic, a evalua înseamnă a determina: valoarea cu privire la un produs, proces
rezultat, proiect, program,etc.; calitatea unor rezultate, progrese, prestaţii etc.; meritele unei
persoane, instituţii, politici noi,etc.; eficienta unei activităţi,unui proces etc. (Cerghit, 2008).
Dacă evaluarea este omniprezentă în toate sectoarele activităţii social-umane, cu atât mai
evidentă este prezenţa acesteia în sistemul educaţional.
În învăţământ, termenul generic „evaluare" capătă conotaţii diferite, în funcţie de
realităţile educaţionale de care încearcă să dea seama. Astfel, conceptul pe care acest termen îl
desemnează se refera la:

33
Ioan Jinga, Educația ca investiție în om, Editura Ştiinţifică şi Enciplopedică, Bucureşti, 1981.

109
  evaluarea sistemului global de învăţământ, a sistemului instituţional;
 evaluarea calităţii (eficacităţii) şi eficienţei (randamentului) învăţământului distribuit;
 evaluarea rezultatelor (performanţelor) şcolare;
 evaluarea curriculumului şcolar, a programelor/disciplinelor aplicate ;
 evaluarea progreselor înregistrate an de an, promoţie de promoţie, de către elevi;
 evaluarea prestaţiei personalului didactic şi a instituţiilor de învăţământ ;
 evaluarea activităţii de învăţare/studiu a elevilor/studenţilor şi a altor componente.
După cum se poate constata, evaluarea descrie întreaga activitate ce se constituie din
formularea judecăţilor de valoare referitoare la aceste realităţi. Ea nu se limitează strict la
aprecierea muncii şcolare a elevilor, ci apare ca un câmp foarte larg de preocupări ce vizează
ansamblul responsabilităţilor şi sistemului de formare şi modelare utilizate în acest scop, în
contexte diferite. (Cerghit, 2008).
Fie că este vorba despre interpretarea socială, fie despre cea pedagogică, ceea ce este
comun ambelor abordări e faptul că propun o evaluare în perspectiva dezvoltării învăţământului
atât la nivel macroeducaţional (de sistem), cât şi la nivel microeducaţional (procesual).
Evaluarea reprezintă un moment al adevărurilor şi al sincerităţii de confruntare a
întregului proiect pedagogic cu împlinirea lui reală, a acelui moment în care limbajul faptelor
vine să se suprapună limbajului intenţiilor, pentru a releva adecvarea sau, din contră, un decalaj
nedorit, desigur, între acestea.
Evaluarea este ajustată valorilor umane şi sociale, care ghidează întregul sistem
educaţional şi, ca atare, ea trebuie sa îmbrăţişeze toate aspectele umanului, atât cele cognitive, cât
şi cele afective şi psihomotorii, toate aspectele socialului.
Evaluarea este utilizată cu precădere pentru a ameliora, pentru a optimiza, pentru a
progresa, pentru a schimba - aceasta este ideea fundamentală care o călăuzeşte.
Componentele definitorii ale evaluării şcolare(Cerghit, 2008)
În esenţă, evaluarea şcolară are semnificaţia unei interogaţii cu privire la:
 ce se evaluează ? - obiectul evaluării;
 de ce se evaluează ? - obiectivele evaluării;
 ce paşi trebuie făcuţi ? - operaţiile evaluării;
 ce semnificaţii are evaluarea ? - funcţii;
 cum va fi concepută evaluarea ? - strategii;

110
  în raport de ce se evaluează ? - criterii;
 cum se evaluează ? - metode şi tehnici de evaluare;
 cine evaluează? - partenerii.
Aceste tipuri de întrebări sunt, in fond, problemele evaluării şi ale modernizării evaluării.
Răspunsurile clare şi precise la aceste provocări lasă să se întrevadă componentele care definesc
procesul evaluării şi interacţiunea dintre ele, respectiv : a) obiect; b) obiective; c) operaţii; d)
semnificaţii; e) strategii; f) criterii; g) metode şi tehnici; h) subiecţi implicaţi.

Etapele evaluării
Evaluarea, ca activitate în sine, cuprinde trei etape principale:
� măsurarea, cuantificarea rezultatelor şcolare prin procedee specifice, utilizând
instrumente adecvate scopului urmărit (probe scrise/orale/practice, proiecte, portofolii, etc.
� aprecierea acestor rezultate pe baza raportării lor la un sistem de valori, a unor criterii
unitare (bareme de corectare şi notare, descriptori de performanţă, etc.), emiţându-se o judecată
de valoare;
� formularea concluziilor şi adoptarea deciziilor educaţionale adecvate în urm
interpretării rezultatelor obţinute.
Deci,evaluarea reprezintă totalitatea activităţilor prin care se colectează, organizează si
interpretează datele obţinute în urma aplicării unor tehnici, metode şi instrumente de măsurare,
elaborate în conformitate cu obiectivele şi tipul evaluării, în funcţie de conţinutul şi
grupul de lucru vizat, în scopul emiterii unei judecăţi de valoare pe care se bazează o anumită
decizie în plan educaţional.

5.2. Funcţiile evaluării 34

Prin funcţiile îndeplinite, evaluarea realizează “un dublu rol: de facilitare a procesului de
învăţare şi predare, deopotrivă, a activităţii didactice.”
Evaluarea şcolară îndeplineşte următoarele funcţii:
 diagnostică, în sensul că permite nu numai constatarea stării de fapt a unei
situaţii, ci sunt analizaţi şi făcuţi cunoscuţi factorii care conduc la obţinerea anumitor rezultate de
către elevi, în vederea ameliorării sau restructurării demersului pedagogic;

34
Oprea C.L., Pedagogie. Alternative metodologice interactive, Editura Universităţii, Bucureşti, 2003.

111
  prognostică, în sensul posibilităţii de a emite presupoziţii şi a anticipa
performanţele viitoare ale elevilor, luând în consideraţie rezultatele înregistrate. Această funcţie
este necesară pentru a organiza şi a planifica secvenţele didactice următoare, asociindu-se celei
de diagnoză, fiind complementare;
 de certificare a nivelului de cunoştinţe şi abilităţi ale elevilor la sfârşitul unei
perioade lungi de instruire (ciclu de învăţământ);
 de selecţie a elevilor pentru accesul într-o treaptă superioară de învăţământ sau
într-un program specific de instruire;
 motivaţională, de stimulare a învăţării, bazându-se pe rezultatele oferite de
realizarea operativă şi eficientă a conexiunii inverse care ajută la îmbunătăţirea demersurilor
instructiv-educative;
 de feed-back, asigurând conexiunea inversă rapidă, facilitând reglarea proceselor
de învăţare şi predare;
 de ameliorare, de perfecţionare, dar şi de optimizare a activităţii prin clarificarea
ideilor şi adoptarea celor mai bune modalităţi de ameliorare şi de recuperare;
 de supraveghere (de control sau monitorizare), prin efectuarea de verificări
obiective, sistematice şi riguroase privind îndeplinirea obiectivelor, progresele înregistrate,
eficienţa acţiunilor (timp, resurse şi energii consumate);
 funcţia de orientare şcolară şi profesională, evaluarea şcolară oferind informaţii
despre performanţele elevilor şi a direcţiei pe care aceştia o pot urma cu succes în concordanţă cu
propriile aptitudini;

5.3. Strategiile evaluării 35

Strategiile sunt modalităţi de integrare a evaluării în structura proceselor de instruire pe

tot parcursul desfăşurării lor. În scopul asigurării acestei continuităţi şi dinamici, evaluarea este
administrată în moduri (forme) diverse şi în momente diferite, bine articulate între ele, sarcina ce
revine fiecărui cadru didactic şi fiecărei instituţii şcolare. Cel mai frecvent şi mai benefic
utilizate sunt evaluările :
 iniţială;
 diagnostică;

35
Cerghit I., Sisteme de instruire alternative şi complementare, Editura Polirom, Iaşi, 2008.

112
  curentă;
 formativă;
 sumativă;
 de progres;
 autoevaluare.
Articularea optimă a acestora, in condiţiile precizării funcţiilor specifice care îi revin
fiecăruia, îi atribuie noţiunii de evaluare continuă un înţeles cu totul diferit decât acel avut de
clasicul control continuu.

Evaluarea iniţială
Evaluarea iniţială este necesară pentru măsurarea nivelului de realizare a învăţării
prealabile, a nivelului comportamentului cognitiv iniţial, pentru determinarea liniei de pornire a
unui nou program de instruire (an şcolar, intrare în ciclul gimnazial sau liceal etc.), este
indispensabilă pentru a stabili dacă subiecţii în cauză dispun de pregătirea necesară (cunoştinţe,
abilităţi, capacităţi) creării de premise favorabile unei noi învăţări.

Evaluarea diagnostică
Este evaluarea ataşată fiecăruia dintre cei doi poli ai situaţiei de instruire (pedagogice).
Astfel, când este centrată pe elev, ea îndeplineşte funcţii de:
 inventariere a achiziţiilor existente la un moment dat, de constatare a unui nivel de
pregătire sau de maturizare, care asigură, de exemplu, trecerea de la o clasă la alta, de la un ciclu
la altul, de certificare sau atestare a unui rezultat, nivel de cultură generală atins (bacalaureat);
 depistare a eventualelor decalaje dintre realizări;
 constatare, la un moment dat, a capacităţilor (posibilităţilor) de învăţare ale
elevilor, în vederea orientării şcolare şi profesionale;
 descoperirea factorilor explicativi (cauzelor) ce au dat naştere unor eşecuri,
dificultăţi, greşeli.
Când este centrată pe profesor:
 îi arata şi îi explică nevoile de dezvoltare ale elevilor;
 îl ajută să-şi multiplice căile de stimulare a dezvoltării optimale a acestora;

113
  pune în evidenţă caracteristicile diferenţiale ale subiecţilor şi posibilităţile de a
acţiona în direcţia atingerii unor profiluri psihopedagogice;
 pune în evidenţă punctele tari sau punctele slabe ale procesului didactic.

Evaluarea curentă (imediată)

Evaluarea curentă (imediată) sau punctuală se realizează prin secvenţe mici, parcurse în
cadrul lecţiilor cotidiene, în vederea cunoaşterii operative a realizării obiectivelor, a obţinerii
unor rezultate imediate, a progreselor înregistrate de elevi, a dificultăţilor întâmpinate, a
greşelilor ivite şi a remedierii acestora. Încadrată în desfăşurarea aproape a fiecărei lecţii, aceasta
are semnificaţia unei diagnosticări concrete ce se obţine prin metode şi tehnici de evaluare foarte
variate, după natura sarcinilor. Pentru operativitate, cele mai la îndemână sunt întrebările
(chestionarea orală), probele scrise sau practice scurte, extemporalele care sa permită atribuirea
de note (sau calificative) comunicate imediat elevilor şi trecute în catalog şi în carnetele acestora.
Este tipul de evaluare care, fără să se abuzeze de ea, menţine o anumită ritmicitate şi formează
elevii pentru efort sistematic, ajutându-i să conştientizeze aspectele pozitive şi/sau negative, să-şi
amelioreze necontenit propriile performanţe.

Evaluarea predictivă (prognostică)

Este consacrată detectării sau determinării disponibilităţilor, capacităţilor, aptitudinilor
pentru anumite domenii. Cu ajutorul ei se elaborează previziuni asupra rezultatelor care se pot
opera în viitor, se face o predicţie asupra posibilei evoluţii în raport cu anumite solicitări viitoare
sau se pot prevedea şansele de succes ale programului nou de instruire.

Evaluarea formativă
Vecină cu evaluarea diagnostică, evaluarea formativă (denumire datorată lui Scriven,
1967) poate fi integrată în mod constant şi operativ pe tot parcursul procesului instructiv. Se
bucură de prioritate deoarece vine în sprijinul menţinerii unui flux evaluativ continuu, ce
urmăreşte să asigure un progres punctual şi continuu totodată.
Practicarea acestui tip de evaluare porneşte de la divizarea materiei (disciplinei) în unităţi,
adică în parţi bine definite ale conţinutului dat. Pentru fiecare unitate sunt stabilite obiectivele
specifice, de la nivelele cele mai de jos - însuşirea de termeni şi date factuale necesare - până la

114
nivelul mai abstract al noţiunilor –cele ale aplicării principiilor şi analizei enunţurilor teoretice.
Astfel, prin utilizarea unor probe sau teste de diagnoză, formative şi de progres, adecvate,
administrate la sfârşitul fiecărei unităţi parcurse, se poate determina dacă fiecare elev a ajuns să-şi
însuşească materia corespunzătoare. După cum se poate constata, evaluarea formativă se
orientează după obiective şi conţinuturi, după standarde constituite pe aceste elemente, fiind o
evaluare criterială.
Sprijinindu-se pe mecanismele unui feedback imediat, operativ şi frecvent, această
evaluare le oferă elevilor o confirmare (întărire) a învăţării, îi ajută să depisteze dificultăţile
întâmpinate şi să le depăşească, să repereze greşelile ivite şi să le sugereze proceduri de corecţie
sau de remediere imediată, le indică procesele sau fragmentele asupra cărora trebuie să stăruie
mai mult (funcţia de prescriere). Toate acestea înainte de a se ajunge la declanşarea unui proces
cumulativ, de greşeli, de exemplu.
Evaluarea formativă se referă la elev, care primeşte un feedback continuu de la profesor şi
colegii săi; ea caută sa-1 informeze asupra comportamentelor sale cognitive intermediare, care îl
vor duce spre cele terminate (de la sfârşitul parcurgerii materiei). Performanţele lui sunt
comparate cu un prag de reuşită dinainte fixat; elevul nu este judecat, nu primeşte note sau
calificative, nu este supus clasificării. Este vorba despre un feedback pentru elev, care îl
încurajează să pună întrebări, să reflecteze, să revizuiască cele învăţate, să conştientizeze
dificultăţile întâmpinate, care motivează şi stimulează eforturile de învăţare, le ghidează pe
întregul parcurs al acestei activităţi. Totodată, sprijină efortul de autoevaluare, devenind un
mijloc de stimulare a dezvoltării capacităţii autoevaluative la elevi.
Evaluarea sumativă (periodică sau cumulativă)
Este o evaluare de bilanţ al instruirii, care intervine la sfârşitul parcurgerii unui ansamblu
de sarcini de învăţare ce constituie un tot unitar, corespunzător, de exemplu, unei programe, unei
parţi mai mari din programă, sau indică rezultatele obţinute la sfârşitul unei perioade de învăţare -
semestru, an şcolar, ciclu de studii, stagiu de ucenicie.
Acest tip de evaluare evidenţiază finalul, efectul terminal rezultat în urma învăţării
parcurse, şi nu cum s-a ajuns la acest produs. Este deci o evaluare centrată pe rezultate globale,
de bilanţ al învăţării; ea surprinde momentele evoluţiei.
Fiind o problemă ce ţine, de cele mai multe ori, de interioritatea activităţii didactice,
profesorul are posibilitatea să varieze procedurile de evaluare, să utilizeze chestionare, lucrări

115
scrise, teste, grile, să propună analiza sau rezolvarea unui caz sau a unei probleme, să prevadă
susţinerea unui proiect, prezentarea unei realizări personale, cu condiţia ca aceste procedee să
rămână coerente în raport cu obiectivele stabilite.
Dar, de multe ori, evaluarea este externă, se realizează prin intermediul examenelor (de
capacitate, bacalaureat, diplomă etc.). Calitatea examinării (a examenelor) poate să joace un rol-
cheie în determinarea calităţii instruirii pentru unii elevi.
Ca bilanţ al instruirii, evaluarea sumativă se încheie cu atribuirea unei note sau a unui
calificativ ori a unui certificat, a unei diplome etc.
O prezentare comparativă a evaluării formative şi a celei sumative cel puţin pe câţiva
indicatori poate deveni mai relevantă pentru sesizarea diferenţelor şi avantajelor oferite, în parte,
de fiecare dintre acestea.

Evaluarea formativă Evaluarea sumativă

- centrată pe procese - centrată pe rezultate globale
- este continuă - este periodică (momente)
- conţinuturi fragmentate - conţinuturi globale
- obiective concrete, operaţionale - obiective generale
- rezultate imediate - rezultate cumulate, de bilanţ, terminale
- feedback imediat şi continuu - feedbackul vine cu întârziere
- ameliorări imediate - ameliorări în perspectivă
- favorizează reglări, autoreglări din - reglări în perspectivă
mers
- nu atribuie note - atribuie note, calificative, diplome
- nu consumă mult timp - consumă timp
- instrumente: probe, întrebări, exerciţii - chestionare, teste, examene, susţineri de
proiecte
- motivantă, stimulatorie - creează stări de stres, teamă, anxietate
funcţie: formativă, de dezvoltare a funcţie: de atestare periodică a nivelului de
proceselor pregătire

116
 Evaluarea de progres
Este o evaluare comparativă a rezultatelor a două etape (momente) distincte şi succesive
în timp ale procesului evolutiv de învăţământ.
Comparaţia se face în funcţie de criteriile de performanţă/excelenţă general recunoscute.
Dacă noua etapă (noile rezultate) este apreciată drept superioară celei anterioare, ea va fi
caracterizată drept un progres (progresul trebuie sa fie totuşi semnificativ, nu mai puţin de 10%,
aproximativ, faţă de rezultatele iniţiale).

Autoevaluarea
Autoevaluarea este posibilă şi necesară, întrucât serveşte cunoaşterii (perceperii) de sine
(autocunoaşterii) şi dezvoltării conştiinţei de sine (autoconştiinţei).
Autoevaluarea este importantă deoarece :
 ajută elevul să se implice în procesul evaluării şi, în felul acesta, să
conştientizeze criteriile specifice de evaluare, ceea ce îl va face să înţeleagă semnificaţia
notelor acordate de profesor;
 ca urmare a acestei conştientizări, multe elemente de subiectivism ce
însoţesc actul evaluării ar putea să dispară ori să se diminueze;
 încurajează elevul să-şi dezvolte procesele metacognitive, de autoreglare a
proceselor, de construire a propriilor cunoştinţe ;
 contribuie la formarea reflexivităţii asupra propriei activităţi, la
conştientizarea conduitei şi a gradului de adaptare a acesteia la cerinţele învăţării şi
activităţii şcolare;

117
  în felul acesta, autoevaluarea devine disponibilitate vizavi de învăţare, este
privită ca un proces de autoreglare ce accelerează învăţarea;
 dezvoltă o atitudine critică faţă de sine, ajutând elevul să-şi dea singur
seama de limitele sale, de progresele sale, de poziţia pe care se situează în raport cu alţii,
cu colegii săi;
 dezvoltă capacitatea de identificare a progreselor proprii şi de ameliorare a
performanţelor proprii.
Evaluarea în funcţie de criterii sau evaluarea criterială se realizează prin referinţă la:
 obiective (evaluare prin obiective)
 competenţe (evaluare prin competenţe).

Evaluarea prin raportare la obiective (evaluare criterială)

Îndeplinirea sau neîndeplinirea obiectivelor trebuie şi poate să constituie criteriul general
şi cel mai sigur utilizat în evaluarea rezultatelor, a reuşitei sau nereuşitei (succesului/eşecului)
învăţământului. Avantajul unei evaluări prin raportare la obiective constă în faptul ca obiectivele
arată nu doar ceea ce trebuie sa ştie elevii, ci şi ceea ce trebuie să fie capabili să facă cu ceea ce
ştiu.
Avantajele evaluării prin obiective:
 oferă cadrul metodologic ce permite evaluarea deopotrivă a rezultatelor şi a
proceselor;
 creşte obiectivitatea evaluării;
 este mai formativă;
 prin intermediul obiectivelor se îmbunătăţeşte comunicarea dintre profesor
şi elevi;
 contribuie la unitatea de apreciere a profesorilor în aceeaşi şcoală;
 vine în sprijinul elaborării probelor de măsurare şi apreciere;
 când sunt cunoscute şi de elevi, obiectivele mobilizează, participarea lor
devine mai bună;
 dezvoltă atitudinea de autoevaluare la elevi.

118
 Limite: faptul că singurele rezultate valabile şi demne de luat în considerare ar fi cele care
au fost prevăzute în obiective limitează proiectul educaţional la un univers unidimensional al
eficacităţii pedagogice.

Evaluarea prin raportare la competenţe

Evaluarea prin competenţe este o problemă relativ recentă în domeniul evaluării şcolare.
Ea „este ultima dintre practicile care s-au succedat în organizarea învăţământului, a planurilor şi
programelor şcolare" (Manolescu, 2005).
Competenţa este şi ea un referenţial la care ne putem raporta, este un criteriu de evaluare.
Dar competenţa este tot un rezultat sintetic al învăţării, mai amplu şi mai greu de obţinut.
Trebuie ţinut seama că formarea competenţei necesită un timp mai îndelungat, ani de
şcoală, nu se poate realiza pe etape parţiale, scurte, imediat controlabile, aşa încât pe parcurs se
evaluează doar stadiul de dezvoltare a capacităţilor cognitive, nivele atinse temporar, şi nu
competenţa în sine, în plenitudinea ei finală. De aceea, evaluarea competenţelor este mai mult
una sumativă, de bilanţ.
În concluzie, obiectivele şi competenţele funcţionează ca două sisteme criteriale de
evaluare.

Evaluarea interactivă (de grup)

Aşa cum există învăţare interactivă (interdependentă), aşa există şi evaluare interactivă,
realizată prin participarea în comun a membrilor grupului sau ai echipelor. Spre exemplu, este
normal ca, la încheierea unei activităţi realizate în grup, să se ofere timp şi posibilitate fiecărui
grup şi fiecărui membru al acestuia sa încerce să analizeze critic, dar în spirit constructiv, modul
în care a funcţionat cooperarea sau colaborarea, cum au fost îndeplinite sarcinile, şi să avanseze
sugestii de îmbunătăţire a activităţii ulterioare. Participanţii ar avea astfel posibilitatea să ajungă
la o mai bună înţelegere asupra a ceea ce au realizat, să pună în evidenţă iniţiativele şi
contribuţiile mai deosebite ale unora dintre colegii care s-au bucurat de succes, să aprecieze
eforturile şi rezultatele unora, putând să-şi explice contextul reuşitei.
Elevii nu au decât de câştigat dacă vor fi puşi să exerseze şi în această responsabilitate
reală de grup, de mare valoare stimulatorie şi educativă. Ca membru participant la activitatea

119
grupului, introdus în subcultura împărtăşită a acestuia, profesorul se poate sprijini pe observaţia
participativă. Întrebările sale vor stimula şi direcţiona această evaluare interactivă.

Evaluarea activităţilor desfăşurate în cadrul educaţiei nonformale

Evaluarea activităţilor copiilor din palate si cluburi se realizează în primul rând de fiecare
cadru didactic, prin modalităţile specifice educaţiei formale, menţionate în proiectul activităţii.
Evaluarea este nestresantă, activităţile din palate şi cluburi oferă activităţi plăcute şi
scutite de evaluări riguroase, în favoarea strategiilor de apreciere formativă, stimulativă, continuă.
Evaluarea activităţilor desfăşurate în cadrul educaţiei nonformale este “facultativă,
neformalizată, cu accente psihologice, prioritar stimulative, fără note sau calificative oficiale.” În
condiţiile extinderii cererilor de pregătire profesională prin diferite forme de instruire
nonformală, există şi situaţii în care acestea sunt finalizate prin certificate sau diplome de
absolvire (Oprea, 2003).
În afara activităţilor din cercuri, ca formă de evaluare a activităţilor, copii participă la
organizarea şi desfăşurarea unor manifestări cunoscute sau a unor evenimente istorice,
concursuri, expoziţii, simpozioane, concerte, turnee ale formaţiilor cultural artistice, jocuri
distractive, tabere de profil, etc.
Evaluarea procesului didactic este materializat la palate si cluburi si prin rezultatele
obţinute la diferite concursuri, simpozioane etc.

5.4. Metodele si tehnicile de evaluare

Utilizarea metodele de evaluare trebuie să se fundamenteze pe o serie de premise precum:
 metodele de evaluare sunt complementare, fără a se putea afirma că metodele
tradiţionale sunt „depăşite”, iar cele alternative reprezintă unicul reper metodologic;
 ele trebuie utilizate în strânsă legătură cu obiectivele educaţionale vizate şi în
acord cu tipul de rezultate ale învăţării/natura achiziţiilor ce se doresc a fi surprinse (cognitive,
afective, psihomotorii);
 metodele de evaluare trebuie să ofere atât cadrului didactic, cât şi elevilor
informaţii relevante cu privire la nivelul de pregătire a elevilor, şi, implicit la calitatea procesului
de învăţământ.

120
 Metode tradiţionale de evaluare
Tipologia metodelor tradiţionale de evaluare este bine-cunoscută în spaţiul educaţional şi
include probe de evaluare orale, scrise şi practice.

Prin probă de evaluare se înțelege un instrument (un mod de evaluare) care se pretează
cel mai bine unei discipline sau unei anumite forme de activitate, conceput, urmărit, corectat sau
măsurat de profesor.
a) Proba orală (verificarea orală) reprezintă metoda cea mai des folosită de către
profesor la lecţiile desfăşurate în clasă şi mai puțin folosită pentru examene. Utilizează dialogul,
comunicarea verbală, elevii având posibilitatea de a argumenta răspunsurile.
Prin întrebări, profesorul poate dirija şi corecta elevul chestionat pentru a facilita
răspunsurile. El poate mări gradul de dificultate al întrebărilor în funcţie de răspunsurile primite
şi se pot elucida anumite inadvertenţe. Elevii au astfel şansa de a se manifesta liber. Profesorul
are posibilitatea de a urmări la elevi caracterul creativ, originalitatea şi modul de a structura
forma logică a răspunsurilor.
Probele orale au dezavantajul că sunt consumatoare de timp, au un nivel relativ scăzut de
validitate, fidelitate şi uneori influenţează obiectivitatea evaluării.
Decizia profesorului pentru această metodă de evaluare este luată în funcţie de câteva
aspecte:
- de obiectivele evaluării;
- de tipul de informaţie la care elevul este pus în situaţia de a răspunde;
- de caracteristicile obiectului de studiu;
- de timpul alocat pentru evaluare;
- de tradiţia în evaluare pentru o anumită disciplină.
b) Probele scrise sunt preferate de profesor pentru că au eficacitate şi obiectivitate
ridicată. Datorită numărului redus de ore la o disciplină, a numărului mare de elevi ce trebuie
evaluaţi şi notaţi se apelează adesea la probele scrise atât în cadrul lecţiilor curente cât şi la cele
de evaluare finală (sfârşit de capitol, semestru sau an şcolar). Unii elevi sunt emotivi, timizi sau
gândesc mai lent, iar prin evaluarea scrisă ei au posibilitatea de a răspunde mai uşor, mai bine. În
felul acesta stările de stres, de inhibiţie sunt mult diminuate.
Un mare avantaj al probelor scrise este acela că sunt mult mai obiective decât cele orale.
Elevii trebuie să formuleze răspunsul independent, concret şi la obiect. De asemenea, evaluarea

121
elevilor se poate face unitar, asupra aceleiaşi secvenţe de conţinut. Întrebările au acelaşi grad de
complexitate pentru toţi elevii examinaţi.
Dezavantajul acestor probe este acela că, în anumite circumstanţe, corectarea eventualelor
erori, lacune identificabile sau greşeli nu pot fi corectate imediat de către profesor ca în cazul
probelor orale când prin întrebări ajutătoare elevul ar putea fi orientat spre a da răspunsul corect.
c) Probele practice sunt utile pentru stabilirea gradului în care elevii aplică cunoştințele
teoretice în practică, gradul de însuşire a priceperilor şi deprinderilor în executarea anumitor
măsurători, determinări, utilizarea unor instrumente, materiale, echipamente etc.

Principalele calităţi ale instrumentelor de evaluare

În elaborarea instrumentelor de evaluare trebuie să se ţină seama de următoarele calităţi
ale unui test:
a) Validitatea unui test este dată de grija şi exactitatea cu care acel test măsoară
conţinutul. Testul este considerat valid dacă acoperă întregul conţinut al materiei de examen.
Validitatea poate fi de mai multe tipuri:
- validitatea de conţinut, semnalează gradul în care testul acoperă conţinutul;
- validitatea de construct (alcătuire), măsoară nivelul învăţării pentru o anumită acţiune
didactică; de ex. măsoară viteza de reacţie, inteligenţa, creativitatea etc.);
- validitatea de concurenţă, se referă la concordanţa dintre acel test şi alte măsurări
similare;
- validitatea predictivă, face trimitere la măsura în care testul poate estima performanţele
viitoare ale elevilor;
- validitatea de faţadă, relevă măsura în care testul prezintă importanță pentru subiecţii
examinaţi.
Validitatea unui test poate fi influenţată de numeroase aspecte ca:
- întrebări formulate total sau parţial incorect;
- grad de dificultate necorespunzător al întrebărilor;
- întrebări prea scurte şi neclare;
- timpul insuficient pentru realizarea testului;
- barem de corectare incorect formulat (şi mai grav incorect aplicat) etc.

122
 b) Fidelitatea unui test reprezintă caracteristica unui test de a da rezultate asemănătoare
de fiecare dată după ce a fost folosit. Are legătură cu adecvarea întrebărilor la nivelul de
cunoaştere.
Fidelitatea unui test poate fi influenţată de:
o lungimea testului (de obicei, testele mai lungi au fidelitate mai bună);
o dispersia scorurilor (fidelitatea creşte odată cu împrăştierea scorurilor);
o tipul de item folosit (de regulă, itemii obiectivi au fidelitate mai bună);
o modalităţi de administrare a testului, care se referă la spațiul utilizat, timpul alocat,
instrucţiunile folosite, condiţiile de mediu ambiant etc.;
o claritatea baremurilor de corectare determină creşterea fidelităţii
c) Obiectivitatea unui test reprezintă gradul de corespondenţă asupra aprecierilor făcute
de profesorii evaluatori. Un test este obiectiv dacă în cadrul corectării lucrărilor se vor obţine
aceleaşi rezultate indiferent de profesorii implicaţi în acţiunea de evaluare.
d) Aplicabilitatea unui test reprezintă caracteristica lui de a putea fi folosit şi corectat cu
mai multă uşurinţă. Aplicabilitatea unui test este influenţată de:
- gradul de adaptare a itemilor la nivelul de cunoaştere al elevilor testați;
- rapiditatea de a fi aplicat;
- obiectivitatea în aprecierea rezultatelor.

Tipuri de itemi utilizaţi la disciplina Educație civică

Itemii sunt componente ale metodelor de evaluare reprezentând instrumente de măsurare
a randamentului şcolar alcătuite din întrebări la care se adaugă diferite moduri sau suporturi de
prezentare, bareme de corectare şi notare.
Se prezintă succint problematica itemului astfel:
Item = <întrebare> + <formatul acesteia> + <răspunsul aşteptat>
În funcţie de gradul de obiectivitate oferit în corectare, itemii se pot clasifica în trei mari
categorii:
- itemi obiectivi;
- itemi semiobiectivi;
- itemi subiectivi ( cu răspuns deschis).

123
 Itemi obiectivi
Această categorie de itemi măsoară rezultatele învăţării pentru nivelurile cognitive
inferioare, au obiectivitate ridicată, sunt uşor de construit, administrat şi corectat. Itemii obiectivi
se bazează pe un anumit model în alcătuirea lor. Răspunsul corect este unul singur, iar persoana
evaluată trebuie sa aleagă (să încercuiască) răspunsul şi nu să îl întocmească. Schema de notare
este foarte simplă, iar punctajul este acordat (sau nu este acordat) în totalitate.
Cu ajutorul acestor itemi se pot evalua o varietate mare de elemente de conţinut într-un
timp foarte scurt.
Dezavantajul lor constă în faptul că, într-o anumită pondere, răspunsul poate fi ghicit
(poate fi pus la întâmplare) şi nu se pot testa capacităţi precum creativitatea, imaginaţia, gândirea
liberă etc.
În categoria itemilor obiectivi sunt incluşi:
 itemi de tip alegere duală;
 itemi de tip alegere pereche;
 itemi de tip alegere rnultiplă.
a) Itemi obiectivi de tip alegere duală (cu răspuns alternativ)
Aceşti itemi solicită elevii să aleagă unul dintre cele două alternative posibile: adevărat
sau fals, da sau nu, corect sau incorect, în acord sau dezacord etc.
Exemplul 1. Noi și grupurile.
Citiţi cu atenţie afirmaţia de mai jos. În cazul în care apreciaţi că afirmaţia este
adevărată încercuiţi litera A (adevărat), iar dacă apreciaţi că afirmaţia nu este adevărată încercuiţi
litera F (fals).
1. A F Orice persoană aparține cel puțin unui grup.
2. A F Există persoane care nu aparțin nici unui grup.
3. A F Eu aparțin grupului de pietoni .

Recomandări pentru elaborarea itemilor cu alegere duală: enunțul itemului va cuprinde

indicaţii complete, clare, privind modul cum elevul va da răspunsul; se vor evita enunţurile cu
caracter general; se vor evita două sau trei idei într-un singur item; se vor evita enunţurile prea
lungi şi complexe în care apar verbe la forma negativă sau dublă negaţie; să se evite solicitarea
desemnării drept adevărate sau false a unor premise de tip anunţuri de opinie.

124
 b) Itemi obiectivi de tip pereche (asociere)
Aceşti itemi cer elevilor să facă corespondenţa între elemente distincte distribuite pe
două coloane. Corespondenţa poate fi de tipul propoziţii sau cuvinte, imagini sau simboluri,
cuvinte - imagini etc.
Elementele din prima coloană reprezintă întrebări iar cele din a doua coloană
reprezintă răspunsurile. În a doua coloană sunt admise şi elemente greşite (distractori).
Itemii sunt utilizaţi pentru informaţii simple bazate pe asocieri între definiţii şi termeni,
simboluri şi concepte, specii şi clasificări etc.
Se administrează rapid, au eficienţă mare şi sunt uşor de corectat.
Au dezavantajul că un conţinut cu o structură unitară poate fi găsit mai greu.
Exemplul 1.
Uneşte ceea ce se potriveşte :

▼Saluţi orice persoană cunoscută . ▼Eşti mustrat .

▼Întârzii des la ore . ▼Stârneşti nemulţumirea colegilor.

▼Protejezi bunurile clasei . ▼Eşti apreciat .

▼Vorbeşti prea încet la lecţii . ▼Eşti sancţionat .

▼Îţi pregăteşti temeinic lecţiile . ▼Eşti respectat .

▼Alergi prin sala de clasă . ▼Primeşti calificative mari .

c) Itemi obiectivi de tip alegere multiplă

Solicită elevii să aleagă răspunsul corect sau cea mai bună variantă, dintr-o listă cu
opţiuni.
Cu ajutorul acestor itemi se pot evalua rezultatele învăţării pe o scară foarte largă de la
cunoștințe simple până la noţiuni complexe.
Au fidelitate ridicată şi folosesc distractori cu greşeli tipice (uzuale). Se administrează
şi corectează rapid reducând subiectivitatea evaluatorilor.
Au dezavantajul că necesită efort suplimentar în elaborarea lor.
Exemplul 1. Citeşte cu atenţie afirmaţia de mai jos şi încercuieşte varianta corectă.
Propaganda este o acțiune exercitata sistematic asupra unei populații pentru:

125
  a-i comunica anumite convingeri, pentru a răspândi o doctrina.
 a-i comunica toate amănuntele unor oferte lansate de agenți economici.
 a o determina sa cumpere anumite produse.

Itemi semiobiectivi
Itemii semiobiectivi pot fi folosiţi pentru orice formă de evaluare solicitând din partea
elevilor un răspuns limitat ca spaţiu, formă şi conţinut. În această categorie se includ itemii de tip
răspuns scurt, itemii de completare şi itemii de tip întrebări structurate.
a) Itemi semiobiectivi de tip răspuns scurt
Solicită elevii să formuleze un răspuns sub formă de propoziţie, frază, număr, simbol,
expresie etc.
Exemple:
1. Definiţi termenii de opinie publică.
2. Precizaţi care sunt principiile jurnalistului.
3. Caracterizaţi presa scrisă din România .
4. Daţi două exemple de funcții a mass-media.
b) Itemi semiobiectivi de completare
Solicită ca răspuns unul, două sau mai multe cuvinte care sa refacă afirmaţia incompletă,
să completeze spaţiile libere.
Exemple:

1.A monitoriza mass-media înseamnă a urmări……………………………………… pe

parcursul ……………………….pentru a obține ………………………………………………..

2. Persoanele sau instituțiile care se consideră victime ale unor calomnii publicate în presă
pot……………………………………………. ziaristul sau publicația și au dreptul la
………………………………………., deci pot sa răspundă la articolul încriminator
cu………………………………………………………………………….

3. Sondajele urmăresc să redea…………………….unui grup reprezentativ de oameni,

numit……………, prin tehnici specifice, ca : ………………………………..

c) Itemi semiobiectivi de tip întrebări structurate

Solicită elevii să răspundă la mai multe sarcini de lucru legate între ele printr-un element
comun. Este de dorit ca la început întrebările să fie mai simple, iar spre finalul itemului gradul de
complexitate să crească. În felul acesta se poate aborda profund o anumită temă.

126
 Exemplu1

1.Dați exemple de presă scrisă și presă audio-vizuala din țara noastră.

................................................................................................................................................
............................................................................................................................................................
............................................................................................................................................................
............................................................................................................................................................
............................................................................................................................................................
............................................................

2. Enumerați cel puțin cinci principii ale jurnalistului.

………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………

3. Precizați două căi prin care mass-media poate realiza manipularea informațională a
publicului.
................................................................................................................................................
............................................................................................................................................................
............................................................................................................................................................
............................................................................................................................................................
............................................................................................................................................................
............................................................................................................................................................
..........................................

Itemi subiectivi (cu răspuns deschis)

Itemii din această categorie măsoară la elevi originalitatea, creativitatea şi caracterul
personal al unui răspuns şi dau posibilitatea evaluării capacităţii de exprimare corectă, logică unui
discurs, stăpânirea aprofundată a materiei etc.
În această categorie se includ: itemii de tip rezolvare de probleme; itemii de tip eseu
structurat; itemii de tip eseu liber.

127
 a) Itemi subiectivi de tip rezolvare de probleme
Solicită elevii într-o activitate nouă, diferită de activitatea curentă, cu scopul de a
generaliza şi transfera anumite legi, fapte, idei, aspecte, principii etc., dezvoltă gândirea liberă,
imaginaţia, creativitatea etc.
Au dezavantajul că necesită timp lung pentru elaborarea şi administrarea lor.

Exemplu.

Pornind de la definiţia proprietăţii, analizaţi următoarea situaţie, stabilind dacă dreptul la

proprietate justifică astfel de acțiuni: „Un proprietar îşi incendiază casa, gândindu-se că va
construi alta nouă cu banii pe care societatea de asigurări îi va plăti ca despăgubire”.

- Identificarea modului incorect de a proceda al proprietarului 4 puncte

- Arătarea limitelor dreptului la proprietate 4puncte
- Prezentarea părţii căreia proprietarul îi aduce atingere 4 puncte
- Identificarea unei sancţiuni care s-ar putea aplica 4 puncte
- Utilizarea adecvată a limbajului de specialitate 2 puncte
- Organizarea prezentării, coerenţa exprimării 2 puncte

b) Itemi subiectivi de tip eseu liber

Solicită elevii să construiască un răspuns fără a primi prea multe indicaţii. Sunt
recomandaţi pentru realizarea obiectivelor care vizează gândirea liberă, imaginaţia, creativitatea,
originalitatea, inventivitatea etc.
Au dezavantajul că solicită din partea profesorului mult timp şi multă atenţie în stabilirea
baremului de notare şi corectare.
Exemplu: Comentați: “Presa este câinele de paza al democrației.”

Metode alternative de evaluare

Este încurajată aşa-numită evaluare alternativă, utilizarea unei mari varietăţi de metode şi
tehnici sau de strategii alternative, destinate evaluării calitative, (Cerghit, 2008) între care:
 referatul;
 metoda portofoliului;

128
  elaborarea şi susţinerea de proiecte;
 investigaţia;
 hărţile conceptuale;
 pregătirea de expoziţii;
 lucrările de grup ;
 testele-eseu;
 observarea sistematică a activităţii şi comportamentul elevilor;
 alcătuirea de jurnale personale (jurnale reflexive);
 interviurile;
 dezbaterile;
Cu strategiile alternative (studiate de Koretz, 1994, Le Mahieu, 1995, Clarke, 1996 ş.a.) se
face un pas important înainte în evaluare, deoarece acestea:
- introduc elemente noi de învăţare;
- contribuie la dezvoltarea creativităţii;
- pun accentul pe evaluarea execuţiei directe şi a potenţialului de cunoaştere şi acţiune
al elevului;
- permit urmărirea progresului elevului în cadrul procesului de învăţare ;
- contribuie la apropierea dintre profesor şi elevi;
- au o valoare educativă ridicată;
- stimulează autoevaluarea.
Referatul
Este un instrument de evaluare care are un pronunțat caracter formativ. Determină
implicarea individuală a elevului la documentare şi învăţare.
Referatul are la bază un argument care justifică realizarea lui şi o structură bine
determinată.
Caracteristicile esenţiale ale referatului:
 Are un pronunţat caracter formativ şi creativ, reuşind să-şi înglobeze zone întinse de
conţinut;
 Are un profund caracter integrator, atât pentru procesele de învăţare anterioare,
cunoştinţele disciplinare şi interdisciplinare, metodologia informării şi a cercetării ştiinţifice,
fiind în acest fel o modalitate de evaluare sugestivă, precisă, intuitivă şi predictivă;

129
  Permite abordarea unor domenii noi - extinderi ale conţinutului, în măsura în care
tematica propusă este interesantă, justificată şi există resurse în abordarea ei;
 Se pot realiza conexiuni cu alte obiecte de învăţământ şi cu modalităţi de investigaţie
transdisciplinare;
 Are un caracter sumativ, angrenând cunoştințe, priceperi, abilităţi şi atitudini diverse,
constituite pe parcursul unei perioade mai îndelungate de învăţare;
 Relevă motivaţia intrinsecă de învăţare sau documentare, a unor elevi, faţă de a
majorităţii elevilor, care se pregătesc pe baza unor factori exteriori lor;
 Se pot exersa în mod organizat activităţi de cercetare bibliografică independentă, care
sunt utile în formarea ulterioară şi în educaţia permanentă.
Referatul se poate utiliza in demersul didactic al cercului de Educație civică, atât pentru
evaluarea continuă, pe parcursul unui semestru, cât şi pentru evaluarea sumativă, încadrat într-un
portofoliu independent.
Exemplificare:
Tematica: „Persoanele „ speciale” din Drăgășani”
Timp de lucru: o săptămână
Planul tematicii:
1. Prezentarea municipiului Drăgăşani în contextul actual al judeţului Vâlcea.
2. Accepțiuni ale termenului „ nevoi speciale”.
3. Identificarea persoanelor cu nevoi speciale.
3. Găsirea unor soluții de ajutorarea a acestor persoane.
4. Modalități de implicare activă în viața municipiului.
Bibliografie

Proiectul
Deşi termenul „proiect” face referire la documente în lucru, la schiţe nefinalizate
reprezintă (după autorii citaţi) o metodă mai complexă de evaluare care poate furniza informaţii
mai bogate în legătură cu competenţele elevilor şi, în general, cu progresele pe care ei le-au făcut
de-a lungul unei perioade mai îndelungate de timp.
Temele pe care se realizează proiectele pot fi oferite de către profesor, dar, în anumite
cazuri, ele pot fi propuse şi de către elevii care elaborează aceste proiecte.

130
 Informaţiile pe care le poate obţine evaluatorul sunt variate şi, în esenţă, fac referire la
următoarele aspecte:
a) motivaţia pe care o are elevul faţă de domeniul din perimetrul căruia a delimitat sau
selectat tema;
b) capacitatea elevului de a se informa şi de a utiliza o bibliografie centrată pe nevoile de
tratare a subiectului luat în discuţie;
c) capacitatea elevului de a concepe un parcurs investigativ şi de a utiliza o serie de
metode care să-l ajute să atingă obiectivele pe care şi le-a propus;
d) modalitatea de organizare, prelucrare şi prezentare a informaţiilor dobândite ca urmare
a utilizării diverselor metode de cercetare;
e) calitatea produsului (produselor) obţinute în urma finalizării proiectului, care se pot
distinge prin originalitate, funcţionalitate, calităţi estetice deosebite.
Ca şi în cazul altor metode alternative de evaluare, şi în cazul proiectului trebuie avuţi în
vedere o serie de determinanţi, cum sunt vârsta elevilor, motivaţia acestora pentru un anumit
domeniu de cunoaştere, varietatea experienţelor de învăţare pe care le-au acumulat în timp elevii,
rezistenţa acestora la efort etc.

Exemplificare:
Tematica: “Gospodărirea deşeurilor în municipiul Drăgăşani”
Planul tematicii:
1. Gospodărirea deşeurilor urbane
a) Sistemul de colectare, transport şi depozitare a reziduurilor menajere în municipiul
Drăgăşani.
b) Clasificare reziduuri.
2.Depozite de deşeuri menajere şi industriale în municipiul Drăgăşani
a).Agenţi de salubritate.
b).Mijloace fixe pentru colectarea deşeurilor.
c).Utilaje pentru colectarea deşeurilor.
d).Compoziţia medie a deşeurilor menajere.
e).Cantităţi de deşeuri reciclate de agenţii economici.

131
 3. Concluzii
1. Măsuri ce se impun
2. Realizarea unui afiş ecologic privind colectarea selectiva a deșeurilor
3. Bibliografie
Atât referatele cât şi proiectele sunt metode frecvent folosite în palate şi cluburi ale
copiilor, deoarece majoritatea concursurilor internaţionale, naţionale, interjudeţene,simpozioanele
au incluse la secţiunile de participare, referate şi proiecte pe diverse teme si evaluarea procesului
didactic este materializat la palate si cluburi şi prin rezultatele obţinute la diferite concursuri,
simpozioane etc.

Portofoliul
Portofoliul constituie o colecţie controlată de lucrări, în parte terminate, în parte în curs de
execuţie, care demonstrează eforturile, realizările şi progresele elevului într-unul sau mai multe
domenii, pe o perioadă determinată - un semestru, un an şcolar
Portofoliul cuprinde, astfel, o selecţie dintre cele mai bune lucrări sau realizări personale
ale elevului, cele care îl reprezintă şi care îi pun în evidenţă progresele, care permit aprecierea
aptitudinilor, talentelor, pasiunilor, contribuţiilor personale. Alcătuirea portofoliului este o ocazie
unică pentru elev de a se autoevalua, de a-şi descoperi valoarea competenţelor şi eventualele
greşeli.
În alţi termeni, portofoliul este un instrument care îmbină învățarea cu evaluarea continuă,
progresivă, dinamică şi multilaterală a procesului de activitate şi a produsului final. El sporeşte
motivaţia învăţării.
Este adevărat, portofoliul cere timp, sprijin îndeaproape din partea profesorului şi este mai
greu de realizat în clasele numeroase. Evaluarea este aici de natură calitativă şi mai subiectivă
decât cea obţinută pe alte căi.
Portofoliul de grup – este o colecţie organizată de lucrări (mostre) din activitatea grupului,
acumulate în timp, precum şi mostre din lucrările individuale.

Exemplificare:
Portofoliul pentru concursul “Călătorim în farfuria ta” - concurs care are la bază formarea
stilului de viață sănătos și a cetățeniei active pentru copiii din comunitățile respective.

132
 Portofoliu (este obligatoriu să conțină minim două dintre activitățile de mai jos,
desfășurate în cadrul schimbului de experiență):
- creațiile plastice - (desene ,colaje, afișe, postere) - tehnică la alegere, format A4. Se va
menţiona numele elevului participant, titlul lucrării, clasa şi numele cadrului didactic
îndrumător în partea dreaptă jos-spate. Creaţiile plastice vor fi trimise în folie de protecţie .
Fiecare cadru didactic poate participa cu maxim 5(cinci) lucrări pe clasa de elevi.
- creaţiile literare, cu tema „Jurnalul unei legume”, în versuri sau în proză
olografiate sau tehnoredactate. Ele vor respecta cerinţele: la două rânduri de titlu se va scrie
autorul –(numele elevului participant) , numele cadrului didactic îndrumător şi şcoala de
provenienţă; la două rânduri de numele autorului şi a cadrului didactic se începe scrierea
textului (Font: Times New Roman, 12, la 1,5 rânduri). Fiecare cadru didactic poate participa cu
maxim 5(cinci) lucrări pe clasa de elevi.
- creație foto - "Şi tu poţi crea imagini sănătoase!" (fotografie digitala şi clasică). Este
important ca:
* Fotografiile să fie originale !
* Formatul pe hârtie: min. 18x24, alb negru sau color
*Formatul digital: minim 640x480
- creație ecologică - „Sănătatea mediului privește sănătatea ta!”- în versuri sau în
proză olografiate sau tehnoredactate. Ele vor respecta cerinţele: la două rânduri de titlu se va
scrie autorul –(numele elevului participant) , numele cadrului didactic îndrumător şi şcoala de
provenienţă; la două rânduri de numele autorului şi a cadrului didactic se începe scrierea
textului(Font: Times New Roman, 12, la 1,5 rânduri).
- prezentare Power Point - minim 15 slide-uri fiecare (pe CD), respectând tema
concursului.

Observaţia sistematică a activităţii şi comportamentului elevilor

Această metodă determină obţinerea de informații asupra performanţelor elevilor faţă de
cunoştinţele dobândite dar şi a modului de a se comporta faţă de colegi, profesori şi alte persoane
cu care vin in contact.
Pentru a înregistra informaţiile necesare, profesorul poate apela la următoarele
instrumente: fişa de evaluare, scara de clasificare şi lista de control şi verificare.

133
 Fişa de evaluare conţine observaţii curente asupra unor activităţi sau comportamente.
Scara de clasificare, indică măsura în care s-au îndeplinit activităţile, comportamentele
etc., fiind compusă din mai multe trepte (de exemplu: puternic dezacord, dezacord, indecis, acord
şi puternic acord).
Lista de control şi verificare, reprezintă instrumentul prin care profesorul apreciază dacă o
anumită activitate a fost sau nu trecută în sarcina elevului .

134
 CAPITOLUL VI
CERCETAREA PEDAGOGICĂ

6.1 Ipoteza de lucru

Descentralizarea economiei, trecerea la economia de piaţă, restrângerea numărului

locurilor de muncă, noile exigenţe, determină o responsabilitate sporită a şcolii dar şi a educaţiei
non-formale ca spaţiu aplicativ pentru educaţia formală, în formarea şi perfecţionarea
specialiştilor în toate domeniile.
Formarea competenţei profesionale a tinerilor este asigurată prin instruirea lor competentă
şi progresivă, atât în şcoală cât şi prin activitățile educative şcolare şi extraşcolare astfel ca elevii
să fie sprijiniţi în dobândirea competenţei corespunzătoare obiectivelor generale ale disciplinelor
pentru care se pregătesc.
Consider că cerinţele progresului tehnico-economic în toate domeniile economiei şi
condiţiile concurenţei pe piaţa muncii, impun desfăşurarea unui proces de învăţământ care să
asigure o cultură generală, înţelegerea principiilor care au stat la baza descoperirilor şi să formeze
premisele teoretice, tehnice şi practice ale însuşirii în condiţii bune a disciplinelor de specialitate
care asigură o calificare şi o specializare înaltă.
Din experienţa didactică, am constatat că, prin însuşirea disciplinelor de specialitate se
asigură, în afara competenţei profesionale şi dobândirea valorilor ştiinţifice, tehnice si psiho-
socio-morale, care au ca finalităţi nu numai profesionalizarea ci şi formarea unor personalităţi
complete, bazate pe o cultură generală corespunzătoare, dar şi a celor de ordin social.
Din perspectiva foarte amplă a idealului educaţional umanist formulat la nivel mondial
reţinem reperele oferite într-un raport UNESCO :
Scopul educaţiei:
A învăţa să fii , este dezvoltarea multilaterală a fiecărui individ.
A învăţa să ştii presupune:
- cunoştinţe generale suficient de cuprinzătoare;
- posibilitatea de a aprofunda un număr restrâns de discipline;
- a învăţa cum să înveţi pentru a profita de oportunităţile pe care educaţia ţi le pune la
dispoziţie de-a lungul întregii vieţi;

135
 A învăţa să faci înseamnă un tip de învăţare prin care poate să se obţină:
- trecerea de la pricepere, de la know-how practic, la competenţă, care este un amestec
specific fiecărui individ, de îndemânare, în sensul strict al cuvântului, dobândită prin pregătire
tehnică şi vocaţională, de comportament social, de spirit de echipă, de iniţiativă şi capacitate de
asumare a responsabilităţilor;
- participarea, formală şi informală, la dezvoltare a fiecărui individ, inclusiv a celor din
economiile tradiţionale, ceea ce necesită aptitudini sociale, nu doar ocupaţionale;
Pentru o instituţie de genul clubului copiilor, cu specific de educaţie nonformală, precum
şi existenţa unei percepţii superficiale asupra rolului şi locului clubului copiilor în educație, în
comunitate, modul de concepere al programelor oferite comunităţii locale (în special grupului
ţintă format din populaţia şcolară) are o importanţă deosebită cu atât mai mult cu cât activitatea
cursanţilor trebuie să fie complementară celei din şcoală, dar să şi satisfacă nevoile de activităţi
relaxante, consultanţă. În acest context, aplicarea metodelor moderne interactive de predare-
evaluare prezintă o deosebită importanţă în ceea ce priveşte motivarea elevilor pentru învăţarea
disciplinei Educație civică.
Am urmărit ca metodele folosite să conducă la cercetare şi creaţie, la dorinţa elevilor de a
cunoaşte şi a investiga în acest scop , dincolo de limitele programelor din şcoli. Doresc ca lecţiile
astfel realizate să conducă la :
 Însuşirea suportului naţional de bază al disciplinei Educație civică, precum şi a
deprinderilor esenţiale necesare aplicării acestora în diverse implementări simple sau de
complexitate medie ;
 Formarea gândirii logice, care să permită elevului să aprecieze corect situaţiile
concrete specifice, cu scopul de a desprinde soluţii optime;
 Formarea deprinderilor de aplicare corectă a soluţiilor alese;
 Formarea deprinderilor de a realiza comparaţii între rezultatele obţinute folosind
metodele clasice şi cele obţinute prin aplicarea metodelor interactive;

136
 6.2 Obiectivele cercetării

Stabilind scopurile studierii disciplinei Educație civică, este de dorit să se înceapă

procesul de atingere a unor obiective precis stabilite. Obiectivele vizează ce va fi capabil elevul
să facă după lecţie, deci nişte finalităţi ale procesului de predare-învăţare.

A operaţionaliza un obiectiv pedagogic înseamnă a transpune în termeni de operaţii şi

acţiuni sau alte manifestări observabile şi măsurabile, rezultate în urma unei instruiri, a ceea ce
trebuie să cunoască şi ce vor fi capabili elevii să facă la încheierea procesului de predare-învăţare.
Literatura pedagogică evidenţiază patru timpi ai tehnicii de elaborare ai unui obiectiv,
redaţi în figura următoare :
Acţiunea +Obiectul Condiţiile
+ +Criteriile
observabilă + + în care + după care
(conţinutul
prin care se va se vor
acţiunii) elevul va
aprecia
exterioriza putea proba
perfor-
comporta- formarea
manţele
mentul
comporta-
mentului

Comportamentul dorit să se formeze prin Precizează modalităţile în care se va

învăţare proba şi evalua nivelul de formare a
comportamentului

Obiectivele generale ale predării disciplinei Educație civică în palate şi cluburi ale
copiilor sunt determinate de următoarele aspecte:
 importanţa disciplinei Educație civică şi rolul acesteia în dezvoltarea ştiinţifică şi
tehnico-economică a societăţii umane;

137
  necesităţile învăţământului privind formarea unei culturi generale şi de specialitate
a absolvenţilor, în vederea integrării lor rapide în societate;
 necesitatea de a dezvolta capacităţi intelectuale, estetice şi moral umane.
Obiectivele cercetării metodice în temă urmăresc:
 Proiectarea pedagogică, având la bază un demers complex care presupune o
conlucrare permanentă a competenţei pedagogice cu competenţa civică ;
 Studierea problemei implementării metodelor interactive de predare-evaluare în
cadrul disciplinei Educație civică în palate şi cluburi ale copiilor;
 Evidenţierea principalelor metode interactive cu aplicabilitate în cadrul
disciplinei Educație civică;
 Fundamentarea şi elaborarea sistemului de condiții psiho-pedagogice şi
mijloace pedagogice de implementare a metodelor interactive în cadrul disciplinei Educație
civică în palate şi cluburi ale copiilor;
 Analiza relației dintre tehnicile de evaluare și metodele de predare prin:
interpretarea calitativă a rezultatelor elevilor la grupele menționate, analizarea climatului
educațional, a climatului interpersonal, a motivației, a satisfacției în activitatea didactică, a
factorilor care stimulează sau frânează formularea unei judecăți de valoare corecte.
 Validarea experimentală atât a lucrării cât şi a demersului cercetării pedagogice.

6.3 Metodologia verificării ipotezei

6.3.1 Tipologia cercetării

Direcţiile abordării cercetării s-au ramificat astfel:

 Direcţia abordării cercetării este longitudinală prelucrând o experienţă pozitivă

acumulată în timp longitudinal, pe altă structură decât cea a programei şcolare naţionale, a
manualelor.
 Rolul abordării este descriptiv, analitic, explicativ, acţional dar şi operaţional.
 Gradul de organizare este sistemic, planificând etapele ce se desfăşoară în contextul
real al unei grupe urmărită un timp stabilit, pe parcursul unui an şcolar.
 Organizarea a permis între anumite limite şi o abordare spontană şi nu a perturbat
procesul de învăţământ.

138
 Cercetarea s-a extins de la nivelul grupei, deci de la relaţia profesor-elevi până la relaţia
profesor-profesor prin conlucrarea la nivelul comisiei metodice tehnico-ştiinţifice din club.
 Scopul urmărit este ameliorativ, de perfecţionare şi optimizare a unor aspecte ale
procesului de învăţământ.
 Esenţa cercetării este de îmbinare a teoriei cu practica pozitivă acumulată prin punerea
în practică a unor idei teoretice, pedagogice şi metodice în condiţiile concrete specifice.
 Metodologia utilizată este experimentală prin faptul că se introduc explicit măsuri
ameliorative într-un mod anume organizat.
 Am îmbinat teoria cu practica pozitivă acumulată şi am aplicat propriu-zis idei
teoretice, pedagogice şi metodice în condiţiile concrete specifice, de cunoaştere şi explicare a
fenomenelor semnificative din practica proprie, de construire şi verificare a unor modele proprii
de optimizare metodică, de formulare a soluţiilor pentru situaţii variate şi reale din practică, de
dezvoltare a unor contribuţii anterioare.
 Tipul de cercetare folosit, în final este de tip combinat ( mixt ).
 Finalitatea urmărită de cercetare este de tip constatativ, cunoscând situaţiile de
reuşită=succes sau eşec=insucces şcolar, cu aspecte ameliorative vizând activitatea de
perfecţionare şi optimizare a metodelor centrate pe adaptarea la particularităţile de vârstă şi
individuale, de performanţă, respectiv de recuperare.

6.3.2 Organizarea cercetării

Am optat, după modul de abordare a tematicii, pentru o cercetare experimentală,

abordând numai curriculum la decizia clubului, fiind antrenate 2 grupe de avansaţi. Am urmărit
efectele măsurilor luate, raportându-mă la evaluarea iniţială şi finală a clasei pe aceleaşi
obiective. Ipoteza cercetării a rezultat din acelaşi context al grupelor şi este evident că, tot în
cadrul grupelor trebuie să se rezolve, implicându-mă alături de elevi la verificarea ipotezei şi a
obiectivelor.

Perioada propusă este parcursul anului şcolar 2014-2015, 4 ore pe săptămână.

Etapele parcurse sunt :

 s-au realizat fişierele document cu conţinutul informativ al sistemului de lecţii

 s-au realizat fişiere Power Point cu diverse facilităţi de imagine, sunet şi animaţie

139
  ca măsură experimentală, am utilizat ca variabilă independentă evaluarea iniţială
în urma căreia s-au format cele 2 eşantioane de elevi;
 am antrenat 3 categorii de variabile:
- variabile independente, de intrare: scopuri, mijloace, condiţii, măsuri care determină
stabilirea strategiei de cercetare, clasificate după importanţă, volum, prioritate, frecvenţă, urmate
de verificarea ipotezei;
- variabile dependente, de ieşire, ca răspuns la acţiunea celor independente, care au fost
consemnate în "grila de observaţie", cu efecte pozitive şi negative, aşteptate şi neaşteptate,
principale sau secundare. Raportându-mă la rezultatele măsurilor introduse în predarea la orele de
Educație civică, am luat în calcul ca variabile dependente cu valoare activă interesul manifestat
de elevi pentru o metodă sau alta;
- variabile perturbatoare, neprogramate ca elemente de interacţiune între celelalte
variabile, care produc efecte diferenţiate în aplicare: experienţe individuale, factori extraşcolari.
Ca limite, am sesizat dificultatea delimitării variabilelor şi a relaţiilor lor, imposibilitatea
cuprinderii tuturor variabilelor necesare, irepetabilitatea experimentului datorată unicităţii
situaţiilor în structurarea, desfăşurarea şi evoluţia lor. S-a impus, în baza propriei experienţe,
utilizarea eficientă a metodelor de comunicare didactică variate cu acţiuni ameliorative pe diverse
laturi: strategii, resurse, organizare, rezultând o paletă extinsă de calităţi manageriale ale
profesorului de astăzi care trebuie să fie pregătit să identifice, să combată, să prevină diferite
situaţii problematice. Rolul de coordonator ce-i revine profesorului în folosirea metodelor
interactive este major. Reuşita lecţiei depinde şi de modul în care profesorul ştie să organizeze
activitatea liberă a elevilor.
Metodele interactive pot fi folosite în orice moment al lecţiei, iar alegerea lor este
rezultatul unei pregătiri prealabile riguroase, dar şi al ingeniozităţii provenită din situaţiile
concrete şi imprevizibile apărute la clasă.
Mai întâi, am folosit metode cum sunt conversaţia, explicaţia, exerciţiul şi dialogul
euristic şi apoi gradat am trecut la metode ca descoperirea, problematizarea, mozaicul, cubul,
investigația, proiectul, ciorchinele, turul galeriei,etc.

6.3.3. Metodele de cercetare utilizate

În cercetarea pe care am realizat-o am folosit următoarele metode de investigare:

140
 Observaţia
La grupele antrenate în cercetare, am recurs la construirea unui plan criterial, pentru
acumularea de materiale şi date, concomitent cu desfăşurarea experimentului.
În plus am stabilit modul de utilizare a unui sistem de decizii tactice şi operative pornind
de la o decizie strategică globală, pentru a indica modul concret de realizare a ei, prin sarcini,
situaţii delimitate, înlănţuite într-o anumită succesiune în timpul desfăşurării activităţii. Am
îmbinat strategiile didactice clasice cu metodele moderne, interactive, în diferite lecţii, şi am
observat efectul produs asupra unui subiect independent, asupra unui grup restrâns de subiecţi şi,
în final asupra întregii grupe de elevi.
Studiul documentelor şcolare
Am folosit programa disciplinei Educație civică abordând curriculumul la decizia
clubului, manualele, notiţele elevilor, tabele, teste, fişe de evaluare, portofoliile elevilor.
Metoda bibliografică
Pentru documentarea ştiinţifică am studiat materialului bibliografic de specialitate şi de
pedagogie, iar pentru aceasta am făcut apel la biblioteca proprie, biblioteca şcolilor din
municipiul Drăgășani, biblioteca municipală, biblioteca județeană şi, nu în ultimul rând, la
Internet. De asemenea pentru culegerea materialului am colaborat şi cu profesorii din comisia
metodică tehnico-științifică, care mi-au pus la dispoziţie diverse planuri de lecţii.
Pentru obţinerea datelor referitoare la caracterizarea metodelor în general, a metodelor
interactive, în special, la o taxonomie a acestora din perspectiva obţinerii de performanţe la clasă,
în procesul de predare-învăţare-evaluare, metoda bibliografică a reprezentat un instrument de
bază al cercetării.
Materialul bibliografic studiat a fost organizat şi sistematizat pe capitole şi subcapitole
fiind integrat în lucrare.
Metoda chestionarelor şi a convorbirilor cu cadrele didactice şi elevii despre tema
cercetată, a fost utilizată pentru culegerea de informaţii cu privire la tema respectivă cât şi pentru
verificarea ipotezei de lucru.
Am folosit această metodă şi pentru a cunoaşte nivelul de pregătire al subiecţilor pe de o
parte, şi modul cum şi-ar dori să li se predea o anumită disciplină, de către ”profesorul ideal”, pe
de altă parte. Am realizat un dialog firesc, democratic, individual, sau colectiv, care a confirmat

141
adeziunea elevilor la metodele de predare moderne, în comparație cu cele clasice, pasive, precum
şi apetenţa pentru noi achiziţii cognitive, în afara programei şcolare.
Metoda testelor de cunoștințe a fost folosită pentru a constata rezultatele obţinute în urma
acestui tip de lecţii. Pentru interpretarea parţială sau finală a rezultatelor am utilizat metode de
interpretare cantitativă şi calitativă, tehnici statistice, metode deductive.
Metoda statistică
Mi-a permis să raportez rezultatele obţinute în cazul aplicării rigide a unor metode clasice,
la cele obţinute, în cazul utilizării în mod creativ a unor metode moderne, interactive.

6.4. Interpretarea rezultatelor

Experiment privind aplicarea metodelor interactive
La predarea lecţiilor de Educație civică în palate şi cluburi ale copiilor mi-am propus
realizarea următoarelor obiective:
 găsirea unei modalităţi cât mai simple, cât mai acceptabile şi mai uşor de înţeles
pentru toţi elevii, de transmitere a cunoştinţelor teoretice şi practice de bază privind disciplina
Educație civică;
 identificarea problemelor care se rezolvă folosind metode interactive ;
 familiarizarea cu metodele de lucru specifice metodelor interactive ;
 formarea unor deprinderi elementare, necesare în analiza unor probleme ce le vom
rezolva evolutiv ;
 dezvoltarea deprinderilor de rezolvare a aplicaţiilor ce folosesc metode interactive.
Pentru realizarea acestor obiective în predarea lecţiilor de Educație civică am folosit
următoarele metode interactive: Metoda mozaicului; Metoda cubului; Investigația; Metoda
ciorchinelui; Eseul de 5 minute; Diagrama Wenn; Proiectul; Portofoliul; Copacul ideilor etc.

Metoda mozaicului
 Fiecare elev are o sarcină de studiu în care trebuie să devină "expert". El are, în
acelaşi timp, şi responsabilitatea transmiterii informaţiilor asimilate, celorlalţi colegi.
 Se înscrie pe aceste coordonate ale unei lecţii interactive, dinamizatoare în care
fiecărui elev îi revine o sarcină de realizarea căreia depinde îndeplinirea sarcinii grupului. Colegii
îl aşteaptă să vină cu bucăţica lui de cunoștințe pentru a întregi imaginea de ansamblu a temei.

142
  Folosesc fişe de documentare ca material informativ, pentru diferite subteme ale
lecţiei pe care lucrează grupurile de experţi. Aceştia au posibilitatea, colaborând, să lămurească
toate aspectele neclare, să evidenţieze esenţialul. Reîntorși în grupurile iniţiale au prilejul să
verbalizeze, să expună colegilor şi în felul acesta să-şi însuşească termeni noi de specialitate, noi
concepte.
Aplicaţie: Grupa 7-Avansati, Unitatea de învăţare : Nu trăiesc singur.
Subiectul lecţiei :Ce sunt grupurile?
 Pentru a demonstra eficiența metodelor interactive, şi în acest caz, al metodei
mozaicului, am comparat rezultatele testului de evaluare aplicat pentru două grupe de avansați,
respectiv grupa 5 şi grupa 7 . La grupa 7 am folosit metoda mozaicului iar la cealaltă
( grupa 5), pentru a avea un termen de comparație, am folosit metoda clasică prin activitate
frontală, în care rolul profesorului este dominant.
 Itemii au vizat cele patru subpuncte ale temei: evidențierea necesității omului de a
trăi în grupuri ; enumerarea grupurilor din care face parte omul; denumirea membrilor familiei și
a sarcinilor atribuite fiecăruia ( pentru ca rezultatele să nu fie influențate de învățarea, pregătirea
lecțiilor acasă, ci să vizeze doar predarea, achizițiile de la ora de curs).
 Cele doua grupe comparate sunt echilibrate din punct de vedere numeric ( 20 elevi
grupa 5- Avansaţi şi 23 elevi grupa 7-Avansaţi) dar și valoric. Rezultatele sunt net superioare în
cazul grupei 7 avansaţi.
 Cunoștințele au fost verificate prin 4 itemi: obiectivi de tip alegere multiplă şi
pereche şi semiobiectivi de completare şi de tip răspuns scurt. Rezultatele, prezentate în tabele,
sunt în favoarea grupei în studiu, respectiv grupa 7-Avansati. Diferenţa cea mai mare +18,9% se
realizează în cazul I4.

143
 ITEM I1 I2 I3 I4

AU REZOLVAT Nr. % Nr. % Nr. % Nr . %

Grupa 7-Avansati (23 elevi) 20 86,9 15 65,2 18 78,2 17 73,9

Grupa 5-Avansati (20 elevi) 16 80 14 70 13 65 11 55

DIFERENTA +6.9 -4,8 +13,2 +18,9

MT MI
25
20
Gr. 7
15 A

10 Gr. 5
A
5
0
I1 I2 I3 I4
Gr. 7 A 20 15 18 17
Gr. 5 A 16 14 13 11

144
 Învățând prin metoda mozaicului, elevii experți în diferite domenii parcurg materialul de mai
multe ori: mai întâi în faza independentă, în grupul de experți, prin transmiterea cunoștințelor
colegilor din echipele inițiale și în final când se realizează evaluarea. Aceasta explică
capacitatea mai mare de memorare, de reținere a elevilor grupei 7 - Avansaţi față de cei din
grupa 5 Avansaţi.
 Consider că valoarea acestei strategii este dată de faptul că este focalizată pe dezvoltarea
capacităților de ascultare, vorbire, cooperare, reflectare, gândire creativă și rezolvare de
probleme. Astfel, elevii trebuie să asculte activ comunicările colegilor, să fie capabili să
expună ceea ce au învățat, să coopereze în realizarea sarcinilor, să găsească cea mai potrivită
cale pentru a-i învăța și pe colegii lor ceea ce au studiat.
 Sarcina comună poate fi îndeplinită numai în condițiile în care fiecare elev își aduce
contribuția la realizarea ei. Au devenit activi elevii care de obicei nu participă la rezolvarea
sarcinilor de lucru. Un alt avantaj al metodei constă în faptul că prin activitățile presupuse,
contribuie la întărirea coeziunii grupului, la îmbunătățirea comunicării, iar elevii învață unii
de la alții. Ierarhiile dispar, întrucât fiecare are ceva de transmis si la rândul lui este interesat
de ce au ceilalți colegi de spus.

Metoda cubului
Este utilizată pentru studierea unei teme, a unui subiect, a unei situaţii, din mai multe
perspective şi poate fi folosită în orice moment al lecţiei. Activitatea este foarte stimulativă,
lucrul individual, în echipe sau participarea întregii clase la realizarea cerinţelor “cubului”
este o provocare şi determină o întrecere în a demonstra asimilarea corectă şi completă a
cunoştinţelor.
Am aplicat această metodă destul de des, mai ales la grupele 6-Avansaţi si grupa 7-
Avansaţi. Consider că se pretează foarte bine unor lecții de recapitulare şi sistematizare a
cunoștințelor.
Este nu doar o combinare a mai multor metode ci se remarcă prin caracterului dinamic
interactiv propriu metodelor moderne.
Aplicaţie: Grupa 6 –Avansaţi. Unitatea de învățare: Eu în marele univers
Subiectul lecţiei: Ce înseamnă să fim persoane?
Am împărţit clasa în şase grupe nu neapărat numeric egale. Am îndemnat elevii să-şi
aleagă o culoare din cele şase cartonaşe ( roşu, albastru, galben, verde, violet, portocaliu).
Am distribuit cuburile şi am explicat corespondenţa între culoarea aleasă şi sarcina ce
corespunde culorii de pe cub. Fiecare grupă şi-a ales un lider, care a coordonat activitatea
grupei.
145
 Am cerut elevilor grupei 1 să descrie o persoană, folosind un limbaj corect, din sfera
vieții civile.
Grupa 2 a trebuit să compare trăsăturile unei persoane cu trăsăturile unor corpuri vii
sub forma diagramei Wenn , elevii grupei 3 au trebuit să analizeze particularităţile
persoanelor din jur, elevii grupei 4 au trebuit sa asocieze trăsăturile unei persoane cu vârsta
corespunzătoare . Grupa 5 a trebuie să aplice cunoștințele despre actele de identitate ale unei
persoane. Grupa 6 a trebuit să argumenteze afirmația: Fiecare persoană este unică.
După rezolvarea sarcinii de lucru, elevii au folosit noţiunile înscrise pentru a
demonstra sistematizarea cunoştinţelor.
Prin brainstorming, participanţii au identificat idei novatoare pe care le-au inclus în
fişa grupei.
Prin acest exerciţiu se încurajează participarea fiecărui elev şi a lucrului în echipe.
Forma finală a conţinuturilor realizate de fiecare grupă a fost împărtăşită întregii
clase.
Aceasta metodă stimulează creativitatea elevilor, favorizează colaborarea elevilor în
găsirea răspunsurilor, stimulează dialogul între membrii grupului;
Testul de evaluare a fost aplicat grupei 6-Avansati şi respectiv grupei 5-Avansaţi ,
grupa martor fiind tot grupa 5. La această grupă recapitularea s-a realizat pe baza aceleiași
fișe recapitulative dar prin activitate individuală.
După cum se poate observa din tabel, rezultate mai bune au fost obţinute de grupa 6-
avansaţi în cazul tuturor celor 6 itemi, diferențele cele mai mari fiind în cazul itemilor 5 şi 6.
Metoda cubului pune accent pe concentrarea atenţiei, pe formarea de competenţe,
atitudini şi deprinderi, stimulează atenţia şi gândirea, oferă posibilitatea elevilor de a-şi
dezvolta competenţele necesare unei abordări complexe şi integratoare. În sprijinul acestor
afirmaţii vin rezultatele din tabelul de mai jos.
Prin utilizarea metodelor și procedeelor didactice moderne adecvate, se asigură o
maximă eficiență a procesului de însușire a cunoștințelor , de formare a priceperilor și
deprinderilor practice.
Metodele interactive folosite în predare
- au dezvoltat la elevi capacitatea de a înțelege științific fenomenele, de a motiva
necesitatea lucrărilor, de a coordona și aplica în practică cunoștințele dobândite;
- au oferit elevilor ocazia să-și concretizeze nevoia de a lucra împreună, într-un climat
colegial de întrajutorare și de sprijin reciproc;
- au generat o relație deschisă între elevi;
- au dezvoltat atitudini și comportamente bazate pe încredere;
146
 - au favorizat formarea atitudinii pozitive față de învățare și față de școală ;
- au stabilit un echilibru între competiția indusă de învățământul tradițional și
necesitatea creșterii abilităților de lucru în echipă;
- au valorizat schimburile intelectuale și verbale, au simulat o logică a învățării care
ține cont de opiniile celorlalți;
- au generat o creștere importanta a eficienței și a implicării elevilor în procesul de
învățare;

147
 CAPITOLUL VII
CONCLUZII

În urma experimentării lecţiilor de predare-învăţare-evaluare folosind metodele

interactive: problematizarea, cubul, mozaicul, ciorchinele,eseul de 5 minute, diagrama Venn,
investigația, turul galeriei la disciplinele de specialitate, se desprind următoarele concluzii şi
propuneri metodice:
 Rezultatele bune obţinute, mă îndreptăţesc să afirm că, privind în profunzime
avantajele metodelor interactive, în ceea ce priveşte raportul dintre învăţământ şi predare,
majoritatea elevilor participanţi la experiment au devenit participanţi activi în acest proces, au
reuşit să realizeze informaţia şi nu s-o imagineze de-a gata, au ajuns să poată observa
esenţialul, să facă analize şi sinteze, comparaţii, ridicându-se pe această cale la generalizări şi
achiziţionări de noi cunoştinţe prin eforturi proprii;
 Pentru obţinerea rezultatelor dorite, am dedus că aplicarea acestor metode cere
din partea profesorului o bună pregătire atât ştiinţifică cât şi metodică, o urmărire sistematică
a rezultatelor obţinute;
 Alegerea lecţiilor pentru a fi predate prin metode interactive să nu se facă în mod
pripit, ci încă de la începutul semestrului pentru a avea timp de pregătirea lor;
 Metodele interactive se pot folosi atât la lecţiile de comunicare, cât şi la lecţiile de
fixare şi consolidare, de sistematizare, de evaluare;
 Metodele interactive trebuie folosite în mod gradat – progresiv: începute de
profesor la grupa de începători, dar nu chiar de la primele lecţii, ci numai după ce elevul a fost
iniţiat asupra modului de lucru, continuate la grupele de avansați.
 Folosirea acestor metode cere un bogat material didactic pentru a-i da
posibilitatea elevului să-l prelucreze şi să afle adevărurile cerute de noi;
 Oricărei lecţii predate prin metode interactive , trebuie să i se rezerve 10 –15
minute pentru clarificarea răspunsurilor eronate, notarea corectă în caiete a schiţei lecţiei,
concluziilor. Omiterea acestei etape de încheiere duce la nesistematizarea cunoştinţelor
elevilor şi rezultatele lor vor fi nedorite;
 Metodele interactive se pot folosi în orice etapă a lecţiei. Rezultatele sunt bune
când acestea se folosesc îmbinate cu alte metode, niciodată singure;
 O latură importantă de care trebuie să ţinem seama prin folosirea acestor metode
este şi raportul (relaţiile) dintre profesori şi elevi, raport care se modifică în sensul că devin
relaţii de colaborare, de cooperare, mai deschise, sincere, mai apreciate. Aceste relaţii noi îi

148
fac pe elevi să capete încredere în ei, în forţele lor, în special elevii timizi. Deci, din aceste
relaţii au de câştigat atât elevii, cât şi profesorul;
 O lecţie bună este cea în care noi, profesorii, antrenăm la activitate pe toţi elevii
clasei. Particularităţile individuale ale elevilor fac ca aceştia să nu lucreze în acelaşi ritm, să
nu obţină aceleaşi rezultate. Trebuie să găsim mijloacele potrivite de a stimula pe elevii care
rămân în urmă iar munca îndrumată direct să fie alternată cu cea independentă. Astfel, într-o
parte a lecţiei, aceasta se poate desfăşura frontal, iar în alta se obţin rezultate mai bune când
este organizată pe echipe (grupe). A acorda fiecăruia dintre aceste moduri de activitate locul
potrivit în organizarea lecţiei înseamnă a asigura o eficienţă sporită a lecţiilor, întrucât fiecare
dintre aceste moduri de activitate îşi aduce contribuţia sa specifică la educarea elevilor;
 Reuşita unei lecţii depinde şi de modul cum este organizată din punct de vedere
metodic. Folosirea la timp a materialului didactic, trecerea de la un moment la altul al ei după
cerinţele desfăşurării logice şi după posibilităţile de asimilare ale elevilor, respectarea
principiilor didactice în raport cu vârsta elevilor şi cu conţinutul materialului didactic pot
asigura realizarea unei lecţii valoroase. Pentru a obţine rezultate mai bune în organizarea
metodică a lecţiei, este necesar ca fiecărei etape să i se rezerve o durată potrivită.
Chestionarea elevilor, de exemplu, să nu răpească prea mult timp, încât tema nouă să fie
expediată. O lecţie bine organizată are densitate, pe tot parcursul ei elevii fiind activi. Într-o
asemenea lecţie nimic nu se face la întâmplare. După o astfel de lecţie, elevii îşi dau seama că
au realizat un progres; au dobândit cunoştinţe noi, şi-au consolidat unele priceperi deprinderi,
înţeleg mai corect şi mai profund fenomenele respective. O lecţie bine organizată din punct de
vedere metodic este o verigă dintr-un lanţ, este deci o continuare a lecţiilor anterioare şi o
pregătire pentru cele care se vor preda ulterior;
 Ţinând cont de aceste observaţii (concluzii), menţionate, deduse din experimentul
pe care l-am efectuat, afirm încă o dată că folosirea acestor metode prin avantajele pe care le
pun la dispoziţia elevilor trebuie extinse în predarea disciplinelor Socio-umane, contribuind
alături de celelalte metode la formarea unor oameni care să facă faţă cerinţelor de viitor.

149
 BIBLIOGRAFIE

Bacoş, M., Instruire interactivă, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca,

2002
Bontaş, I. , Pedagogie, Editura A.I.I.Bucuresti,1994
Bruner, J. S., Pentru o teorie a instruirii, Editura Didactică și Pedagogică, București,
1970
Cerghit, I., Metode de învăţământ, Editura Polirom, 2006
Cerghit, I., Sisteme de instruire alternative şi complementare, Editura Polirom, 2008
Cucos, C. , Pedagogie, Editura Polirom,Iasi, 2002
Danciu, E.L., Strategii de învăţare prin cooperare, Timişoara, 2004
Davitz, J.R., Ball, S., Psihologia procesului educaţional, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti, 1978
Geissler, Er., Mijloace de educaţie, Editura didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1977
Iucu, R.B., Managementul şi gestiunea clasei de elevi, Editura Polirom, Iaşi,2001
Jinga, I., Negreţ,I., Învăţarea eficientă, Editura All, Bucureşti, 1999
Joiţa, E., Eficienta instruirii, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1998
Neacşu, I.,Instruire şi învăţare, Editura Didactică şi Pedagogică.1999
Neculai, C., Practici civice – teste şi exerciţii, Editura Carminis Educaţional, Piteşti,
2007
Nicola, I, 1996 - Tratat de pedagogie şcolaraă, Editura Didactică şi Pedagogică R.A.,
Bucureşti.
Oprea, C., L.,Strategii didactice interactive, Editura Didactică şi Pedagogică, 2009
Oprea, C.L., Pedagogie. Alternative metodologice interactive, Editura Universităţii
Bucureşti, 2003
Oţet, F., Educaţie civică, Editura Aramis, Bucureşti, 2001
Păcurari, O. (coord), Strategii didactice inovative, Ed. Sigma, 2003
Păcurari, O.(coord), Invăţarea activă, Ghid pentru formatori, MEC-CNPP, 2001
Păişi, Lăzărescu, M., „Educaţia moral-civică prin exerciţii, Editura Paradigme,
Piteşti, 2005
Peneş, M., Molan, V., Caiet de educaţie civică, Editura Aramis, Bucureşti, 1996
Planchard, E., Introducere în pedagogie, Editura Didactică și Pedagogică, București,
1976

150
 Popovici, I., Moruzi, C., Toma, I.,Atlas Botanic, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti 2003.
Radu, I.T., Psihologie şcolara Editura Științifică, Bucureşti,1974
Stanciu, M., Reforma conţinuturilor învăţământului. Editura Polirom, Iaşi,1999
Sarivan, L.,Leahu, I., Singer, M., Dvorski, M., Păcurari,O., Florescu, E.,Predarea
interactivă centrată pe elev, Bucureşti, 2005
Scurtu, M., Florea,G., Dumitru, H., Pedagogie, București, 2004
Sineau, E., Enache, V., Caiet de educaţie moral-civică, Editura Coresi, Bucureşti,
1997
Şoitu, L, Cherciu, R.D.,Strategii educaţionale centrate pe elev, Bucureşti ,2006
Suport de curs – Organizarea interdisciplinară a ofertelor de învăţare pentru formarea
competenţelor cheie la şcolarii mici, MECTS, 2012
Raportul Comisiei Prezidenţiale pentru analiza şi elaborarea politicilor din domeniile
educaţiei şi cercetării România educaţiei, România cercetării, Bucureşti, 2007
Strategia activității educative formale și nonformale, MEC, 2006
*** M.E.N., C.N.C., Curriculum National. Programe şcolare pentru clasele a V-a - a
VIII-a. Editura Cicero, Bucureşti,1998
*** M.E.N., C.N.C., Curriculum National. Programe şcolare pentru clasa a IX-a,
Editura Cicero, Bucureşti, 1999

Webografie
www.proeducation.md/dw.php3?f=/files/.../Profesori/.../Vasilache.doc, 22.03.2015;
http://www.mirceaeduard.net/Module%20pentru%20dezvoltarea%20profesionala%20
a%20cadrelor%20didactice/Predarea%20interactiva%20centrata%20pe%20elev.pdf,
10.06.2015;
http://www.scribd.com/doc/12891271/Predarea-interactiv-centrat-pe-elev, 06.04.2015;
http://www.esnips.com/doc/aeb7c3b7-ed8a-4058-b737-7eaf91ecd364/Crenguta-
Lacramioara-Oprea, Pedagogie, -alternative-metodologice-interactive, 10.06.2015.

151