METODE INTERACTIVE

Modulul 1 (Re)descoperirea inventarului metodologic

interactiv ntr-o perspectiv bazat pe aciune i gndire
critic

CUPRINS
Tema: 1.1. Legitimitatea apelului la nvarea interactiv
1.1.1.Metode i strategii didactice interactive
Metod didactic. Metode interactive
Brainstormingul n activitatea didactic
Strategii didactice
Tehnica Ciorchinelui
Strategii didactice interactive
Metoda Termeni cheie iniiali
1.1.2.Evoluia paradigmelor educaionale n timp
Pedagogia ascultrii, pedagogia aciunii, pedagogia interactiv
Educaia ca produs, educaia ca proces, educaia ca activitate
nvarea de meninere vs educaia inovatoare
Metoda tiu/Vreau s tiu/Am nvat
1.1.3.nvarea interactiv i finalitatea educaiei
Idealul educaional i finalitatea educaiei
Metoda SINELG
nvarea interactiv ca platform pentru realizarea finalitii educaionale
Metoda Semnarul socratic
1.1.4.De la o nvare pasiv i una individual-activ spre o nvare interactiv
nvarea pasiv i nvarea activ
Argument pentru o nvare interactiv
Bibliografie
Tema: 1.2. nvarea interactiv i domeniile de competene cheie
1.2.1. nvarea interactiv i dezvoltarea competenelor cheie
Domeniile de competene cheie
nvarea interactiv i domeniile de competene cheie
Metoda Cubul
Profilul elevului interactiv
Metoda Turul galeriei
1.2.2. Competenele profesorului eficient i facilitarea nvrii interactive
Competenele profesorului eficient
Organizatori grafici
Facilitarea nvrii prin joc. Metoda Turnirului ntre echipe
1.2.3. nvarea interactiv i gndirea critic
Valene ale nvrii interactive
Avantajele nvrii interactive
Metoda predrii-nvrii reciproce
Gndirea critic
Bibliografie
Tema: 1.3. nvarea prin cooperare i dezvoltarea gndirii critice
1.3.1. nvarea prin cooperare din perspectiva dezvoltrii gndirii critice
nvarea prin cooperare. nvarea prin cooperare din perspectiv organizaional. Trsturi eseniale ale
nvrii prin cooperare i metode de nvare specifice (Mozaic, Piramida)
Dezvoltarea gndirii critice
Metode i tehnici de evocare a cunotinelor i experienelor anterioare
Metode de realizare a sensului prin discuii
Tehnici utilizate pentru reflecie
1.3.2. nvarea prin cooperare i dezvoltarea abilitilor de nvare pe tot parcursul vieii
Educaia formal, informal i nonformal
Metoda Schimb perechea
Educaia permanent
Metoda Linia valoric
Bibliografie

Tema: 1.1. Legitimitatea apelului la nvarea interactiv

1.1.1. Metode i strategii didactice interactive
METOD DIDACTIC. METODE INTERACTIVE

Prezentare n diade: mprii participanii n perechi i rugai-i s se ntrebe reciproc: nume, specializare, loc de
partenerul.

APLICAIE:

Realizai un brainstorming solicitnd cursanilor cuvinte sau expresii n legtur cu conceptele de METOD DIDACTIC
Metoda Brainstorming (n traducere fidel asalt de idei, vrtej psihologic, furtun de idei, efervescen, evaluarea amna
la:
Nu criticai ideile celorlali!
Dai fru liber imaginaiei!
Producei o cantitate ct mai mare de idei!
Preluai ideile celorlali i ameliorai-le!
reprezint formularea a ct mai multor idei orict de fanteziste ar putea prea acestea - ca rspuns la o situaie enunat, dup p
Are drept scop emiterea unui numr ct mai mare de soluii, de idei, privind modul de rezolvare a unei probleme, nsperana c, pr
Etape:
Alegerea temei i a sarcinii de lucru
Solicitarea exprimrii ntr-un mod ct mai rapid, n fraze scurte i concrete, fr cenzur, a tuturor ideilor , sub nici un motiv, nu
Inregistrarea tuturor ideilor n scris (pe tabl, flipchart)
Anunarea unei pauze pentru aezarea ideilor
Reluarea ideilor emise pe rnd i gruparea lor pe categorii, simboluri, cuvinte cheie, imagini care reprezint diferite criterii etc.
Analiza critic, evaluarea, argumentarea, contraargumentarea ideilor emise anterior, la nivelul clasei sau al unor grupuri mai mic

Selectarea ideilor originale sau a celor mai apropiate de soluii fezabile pentru problema supus ateniei. In aceast etap se discu

Eforturile cercettorilor i ale practicienilor au urmrit perfecionarea strategiilor de predarenvare, valorificnd achiziii ale cercetrii psihopedagogice, dar i din alte domenii de cunoatere.
Finalitatea acestor preocupri are n vedere realizarea unei activiti de instruire i nvare
eficiente.
Dezideratele de modernizare i de perfecionare a metodologiei didactice se nscriu pe
direciile sporirii caracterului (inter)activ al metodelor de nvmnt, n aplicarea unor metode cu
un pronunat caracter formativ, n valorificarea noilor tehnologii instrucionale (e-learning), n
contaminarea i suprapunerea problematizrii asupra fiecrei metode i tehnici de nvare, reuind
astfel s se aduc o nsemnat contribuie la dezvoltarea ntregului potenial al elevului.
Bunul mers al procesului de nvmnt i rezultatele obinute depind de metodele utilizate.
Marii pedagogi au evideniat faptul c folosindu-se metode diferite se obin diferene eseniale n
pregtirea elevilor, c nsuirea unor noi cunotine sau comportamente se poate realiza mai uor
sau mai greu, n funcie de metodele utilizate.
Metodele sunt instrumente importante aflate la dispoziia profesorului, de a cror cunotine
i utilizare depinde eficiena muncii educative. Profesorul, cunoscnd varietatea metodelor,
particularitile elevilor cu care lucreaz, obiectivele pe care trebuie s le ating, trebuie s
3

acioneze pentru a-i valorifica pe deplin personalitatea, devenind el nsui un creator n materie
articulare a strategiilor, metodelor i procedeelor didactice.
Antrenarea permanent a elevilor la un efort intelectual susinut i narmarea acestora cu
capaciti necesare unei activiti de nvare productiv reprezint modalitatea cea mai eficient de
educare a elevilor n spiritul unei atitudini contiente i active.
Metodele de nvmnt (odos = cale, drum; metha = ctre, spre) reprezint cile
folosite n coala de ctre profesor n a-i sprijini pe elevi s descopere viaa, natura, lumea,
lucrurile, tiina. Calitatea pedagogic a metodei didactice presupune transformarea acesteia dintro cale de cunoatere propusa de profesor ntr-o cale de nvare realizat efectiv de precolar, elev,
student, n cadrul instruirii formale i nonformale, cu deschideri spre educaia permanent. (Sorin
Cristea). Ele sunt totodat mijloace prin care se formeaz i se dezvolt priceperile, deprinderile i
capacitile elevilor de a aciona asupra naturii, de a folosi roadele cunoaterii transformnd
exteriorul n faciliti interioare, formndu-i caracterul i dezvoltndu-i personalitatea.
Prin "metod de nvmnt" se nelege, aadar, o modalitate comun de aciune a cadrului
didactic i a elevilor n vederea realizrii obiectivelor pedagogice. Cu alte cuvinte, metoda
reprezint un mod de a proceda care tinde s plaseze elevul ntr-o situaie de nvare, mai mult sau
mai puin dirijat. Sub raportul structurrii, metoda este un ansamblu organizat de operaii, de
procedee.
Metodele de nvmnt sunt un element de baz al strategiilor didactice, n strns relaie
cu mijloacele de nvmnt i cu modalitile de grupare a elevilor. De aceea, opiunea pentru o
anumit strategie didactic condiioneaz utilizarea unor metode de nvmnt specifice.
Totodat, metodele de nvmnt fac parte din condiiile externe ale nvrii, care
determin eficiena acesteia. De aici decurge importana alegerii judicioase a metodelor
corespunztoare fiecrei activiti didactice.
Sistemul metodelor de nvmnt conine:
- metode tradiionale, cu un lung istoric n instituia colar i care pot fi pstrate cu
condiia reconsiderrii i adaptrii lor la exigenele nvmntului modern;
- metode moderne, determinate de progresele nregistrate n tiin i tehnic, unele
dintre acestea de exemplu, se apropie de metodele de cercetare tiinific, punndu-l pe elev n
situaia de a dobndi cunotinele printr-un efort propriu de investigaie experimental; altele
valorific tehnica de vrf (simulatoarele, calculatorul).
n coala modern, dimensiunea de baz n funcie de care sunt considerate metodele de
nvmnt este caracterul lor activ adic msura n care sunt capabile s declaneze angajarea
elevilor n activitate, concret sau mental, s le stimuleze motivaia, capacitile cognitive i
creatoare.
Un criteriu de apreciere a eficienei metodelor l reprezint valenele formative ale acestora,
impactul lor asupra dezvoltrii personalitii elevilor.
Metodologia diversificat, mbinarea dintre activitile de cooperare, de nvare n grup, cu
activitile de munc independent reprezint o cerin primordial n educaia postmodernist.
Metodele interactive de grup sunt modaliti moderne de stimulare a nvarii i dezvoltrii
personale nc de la vrstele timpurii, sunt instrumente didactice care favorizeaz interschimbul de
idei, de experiene, de cunotine. Specific metodelor interactive de grup este faptul c ele
promoveaz interaciunea dintre minile participanilor, dintre personalitaile lor, ducnd la o
nvare mai activ i cu rezultate evidente.
Interactivitatea presupune o nvare prin comunicare, prin colaborare, produce o
confruntare de idei, opinii i argumente, creeaz situaii de nvare centrate pe disponibilitatea i
dorina de cooperare a copiilor, pe implicarea lor direct i activ, pe influena reciproc din
interiorul microgrupurilor i interaciunea social a membrilor unui grup.
Implementarea acestor instrumente didactice moderne presupune un cumul de caliti i
disponibiliti din partea cadrului didactic: receptivitate la nou, adaptarea stilului didactic,
mobilizare, dorin de autoperfecionare, gndire reflexiv i modern, creativitate, inteligena de a
accepta noul i o mare flexibilitate n concepii.
4

Uneori considerm educaia ca o activitate n care continuitatea e mai important dect

schimbarea. Devine ns evident c trim ntr-un mediu a crui micare este nu numai rapid ci i
imprevizibil, chiar ambigu. Nu mai tim dac ceea ce ni se ntmpl este bine sau ru. Cu ct
mediul este mai instabil i mai complex, cu att crete gradul de incertitudine.
Datorit progresului tehnologic i accesului sporit la cunoatere i la resurse ne putem
propune i realiza schimbri la care, cu ctva timp n urm nici nu ne puteam gndi.
Trebuie, deci, s ne modificm modul n care gndim prezentul i viitorul educaiei pe care
l dm generaiei urmtoare avnd n vedere aceste aspecte. Nu ne mai putem permite o unitate
colar muzeu, orientat spre trecut, care pune accent pe cunotine, ci avem nevoie de o coal
ce-i pregtete pe copii pentru viitor, punnd accent pe competenele sociale i de comunicare.
E bine ca profesorul s modeleze tipul de personalitate necesar societii cunoaterii,
personalitate caracterizat prin noi dimensiuni: gndire critic, creativ, capacitate de comunicare i
cooperare, abiliti de relaionare i lucru n echip, atitudini pozitive i adaptabilitate,
responsabilitate i implicare.
Un nvmnt modern, bine conceput permite iniiativa, spontaneitatea i creativitatea
copiilor, dar i dirijarea, ndrumarea lor, rolul profesorului cptnd noi valene, depind optica
tradiional prin care era un furnizor de informaii.
n organizarea unui nvmnt centrat pe copil, profesorul devine un coparticipant alturi de
elev la activitile desfurate. El nsoete i ncadreaz copilul pe drumul spre cunoatere.
Utilizarea metodelor interactive de predare nvare n activitatea didactic contribuie la
mbuntirea calitii procesului instructiv - educativ, avnd un caracter activ participativ i o
real valoare activ formativ asupra personalitii elevului.
Profesorii i inund elevii cu propriile lor gnduri profunde i bine organizate. Profesorii
recurg prea des la explicaii i demonstraii de genul hai-s-i-art-cum. Desigur c, prezentarea
poate face o impresie imediat asupra creierului, dar n absena unei memorii excepionale, elevii
nu pot reine prea mult pentru perioada urmtoare. Un profesor, orict de strlucit orator ar fi, nu se
poate substitui creierelor elevilor i deci nu poate face activitatea care se desfoar individual n
mintea fiecruia.

APLICAIE:
Exerciiu pe grupe. Analiza i reflecia asupra posibilitii aplicrii la clas a
brainstormingului.

STRATEGII DIDACTICE INTERACTIVE

APLICAIE:
Prin tehnica Ciorchinelui reactualizai informaiile privind strategia didactic i
APLICAIE:
elementele
componente
ale unei
strategii
didactice.realizai ce relaie exist ntre conceptele
Prin tehnica
TERMENI
CHEIE
INIIALI
Tehnica
ciorchinelui
este
o
metod
de brainstorming
neliniar
care stimuleaz
gsirea
de ,,metod didactic i ,,strategie didactic
i ntre ,,metode
interactive
i ,,strategii
conexiunilor
dintre
idei.
didactice interactive.
Poate
fi utilizat
n inventarierea
i menit
n reflexie.
TERMENI
CHEIE
INIIALIcunotinelor
este o tehnic
s stimuleze elevii s-i reactualizeze
ETAPE:
unele dintre cunotinele anterioare care au o anumit legtur cu tema subiectul leciei.
SeStrnete
scrie un interesul
cuvnt / tem
( care urmeaz
fi cercetat)
n mijlocul tablei
saustabileasc
a foii de hrtie;
i motivaia
pentru aactivitate,
determinndu-i
s-i
scopuri
Sepentru
noteaz
toate
ideile,
sintagmele
sau
cunotinele
care
v
vin
n
minte
n
legtur
cu tema
investigaia pe care urmeaz s o realizeze.
respectiv
n jurul
acestuia, trgndu-se linii ntre acestea i cuvntul iniial;
DEMERSUL
METODEI:
Pe
msur
ce
scriei
idei noi, tragei dintr-un
linii ntretext
toate
care par
fi conectate;
profesorul alege 4-5cuvinte,
termeni/noiuni-cheie
(ceideile
urmeaz
a fi astudiat)
pe care-i
Activitatea
se
oprete
cnd
se
epuizeaz
toate
ideile
sau
cnd
s-a
stins
limita
de
timp
acordat;
scrie pe tabl.
Etapele
pot
fi
precedate
de
brainstorming
n
grupuri
mici
sau
n
perechi;
Astfel
se
mbogesc
Elevii, n perechi, decid prin discuii sau prin brainstorming, desfurate pe durata a 4-5
iminute,
se sintetizeaz
cunotinele;
ce relaie
poate exista ntre aceti termeni (relaii de cauzalitate, succesiune logic,
Rezultatele
grupurilor
se comunic profesorului care le noteaz la tabl ntr-un ciorchine fr
cronologic)
aDup
le comenta
sau
judeca;
ce perechile au ajuns la o concluzie privind legtura dintre termeni, elevii trebuie s
nciteasc
etapa final
a leciei,
ciorchinele
poate fi reorganizat
utilizndu-se
concepte
cu atenie
textul
pentru a descoperii
termenii avansai
iniialanumite
i relaia
dintre acetia
supraordonate
gsite
de
elevi
sau
de
profesor.
(ei trebuie s compare relaia existent ntre termenii- cheie, aa cum apare ea n text, cu
cea anticipat de ei n cadrul discuiei iniiale, anterioare citirii textului)
Rolul acestei tehnici de predare nvare este de:
A focaliza atenia i interesul elevilor asupra unor termeni/noiuni, cu rol esenial n
nelegerea textului
A-i determina pe elevi s anticipeze legtura posibil dintre termenii dai, solicitndule
gndirea i imaginaia
Aceast tehnic poate fi utilizat n fazele de evocare i realizarea sensului, dar i n cea de
reflecie sub forma termenilor cheie revizuii
Dup studierea textului elevii prezint relaiile care exist ntre termeni aa cum apare din
text.
Poate fi util i realizarea unui ciorchine cu aceti termeni, relevndu-se astfel, mai
bine, relaiile dintre conceptele avansate iniial.

Strategia didactic reprezint o forma specifica si superioara a normativitatii pedagogice, care

asigura reglarea unui intreg proces si nu doar a unei secvente de invatare. Ea integreaza un
ansamblu de procedee si metode orientate spre producerea unuia sau a mai multor obiective
determinate, realizabile in anumite conditii de coerenta interna, compatibilitate si
complementaritate a efectelor.
Raportul dintre strategia didactica si metoda didactica evidentiaza diferentele existente la
nivelul timpului pedagogic angajat in proiectarea si realizarea activitatilor de instruire/educatia.
Astfel, metoda didactica reprezinta o actiune care vizeaza eficientizarea invatarii in termenii unor
rezultate imediate, evidente la nivelul unei anumite activitati de predare-invatare-evaluare. Strategia
didactica reprezinta un model de actiune cu valoare normativa, angajata pe termen scurt, mediu si
lung, care integreaza in structura sa de functionare pedagogica:
- metodele, considerate cosubstantiale strategiilor in calitatea lor de elemente operationale sau
tactice;
- stilurile educationale, de tip autoritar, permisiv sau democratic, care plaseaza decizia
profesorului intr-un camp psihosocial favorabil sau nefavorabil situatiilor de invatare concrete;
6

- resursele de optimizare a activitatii, care "sugereaza un traseu general de parcurs", care

presupune insa "ajustarea programului initial !a derularea evenimentelor reale", cu "implicarea
subiectivitatii creatoare a profesorului".
In plan functional-structural, strategia didactica angajeaza un model de actiune exemplara,
concretizat la nivelul deciziei manageriale a profesorului care evidentiaza faptul ca o singura
metoda nu poate rezolva practic toate procesele contradictorii care apar, din motive obiective si
subiective, in activitatea de predare-invatare-evaluare, proiectata si realizata in anumite conditii si
situatii concrete. Acest model de actiune atrage in jurul unei "metode de baza" - impusa datorita
capacitatii sale de activizare maxima a comunicarii, de stimulare maxima a cunoasterii euristice, de
angajare maxima a creativitatii pedagogice - si alte metode care amplifica procedura operationala a
deciziilor luate in conditii de schimbare continua a raporturilor dintre subiectul (profesor) si
obiectul educatiei (elev), la niveluri de organizare frontala, pe grupe si individuala a activitatii de
predare-invatare-evaluare.
Elaborarea strategiilor didactice valorifica doua cai de actiune:
a) o cale de actiune teoretica, dezvoltata prin integrarea mai multor procedee si metode intro "metoda de baza", cu extrapolarea calitatilor acesteia la nivelul unei noi structuri care asigura
cresterea functionalitatii pedagogice a activitatii de predare-invatare-evaluare, pe termen scurt,
mediu si lung;
b) o cale de actiune practica, bazata pe stilul educational al profesorului care asigura
optimizarea noii structuri create, valorificand normele prescriptive ale acesteia dar si propriile sale
resurse de inovatie didactica.
Strategia didactic este modalitatea eficient prin care profesorul i ajut pe elevi s-i
dezvolte capacitile intelectuale, priceperile, deprinderile, aptitudinile, sentimentele, emoiile,
ajungnd astfel la cunoatere. Pentru atingerea acestui scop, profesorul trebuie s prevad
implicarea elevilor, apelnd la strategiile didactice interactive care favorizeaz schimburile
interrelaionale.
Interactivitatea presupune o atitudine pozitiv fa de relaiile umane, fa de importana
muncii n echip, deschidere fa de cooperare. Interactivitatea presupune att competiia, ct i
cooperarea, care nu sunt antitetice, ambele implicnd un anumit grad de interaciune.
Strategiile didactice interactive presupun munca n echip, prin colaborare i cooperare, n
vederea atingerii obiectivelor propuse, se bazeaz pe sprijinul reciproc, stimuleaz participrile
individuale, solicit efort de adaptare la normele de grup, toleran fa de opiniile colegilor,
dezvolt capacitatea de autoevaluare, susinnd nvarea activ prin care elevul transform
informaia ntr-una nou, personal, proprie.
APLICAIE:

Ca aplicaie practic, participanii la curs, organizai n echipe pe arii curriculare / niveluri de nvmnt, vor proiec
cheie iniiali.

REFLECIE:

Elevii nii trebuie s organizeze ceea ce au auzit i vzut ntr-un tot ordonat i plin de semnificaii. Dac elevilor nu li se o
nu are loc.

1.1.2.Evoluia paradigmelor educaionale n timp

7

APLICAIE:

Prin metoda TIU/VREAU S TIU/AM NVAT analizai cele trei paradigme dezirable prezentate mai jos i opu
contemporani.
TIU/VREAU S TIU/AM NVAT este o metod de realizare a sensului (de nelegere, de comprehensiune) care ghideaz le
TIUVREAU S TIUAM NVATSe negociaz ideile din lista de cunotine:
cele ce n urma discuiei au temeiuri pentru a fi considerate sigure vor fi trecute n rubrica tiu
cele controversate sau alte ntrebri care apar n timpul discuiei se trec n rubrica vreau s tiu
prezentarea din suportul de curs (Power Point) a conceptului de metode interactive i completarea rubricii am nvat

PEDAGOGIA ASCULTRII, PEDAGOGIA ACIUNII, PEDAGOGIA INTERACTIV

V. Chi (2005, pp. 14-15) identific urmtoarele etape n evoluia pedagogiei:
- pedagogia ascultrii (discursiv, expozitiv, magistral);
- pedagogia aciunii (experimental, operaional, activ);
- pedagogia interactiv (discursiv, expozitiv, activizant, experimental, cooperant, interactiv).
Se consider c pedagogia tradiional reprezint o pedagogie a ascultrii, a discursului, a
strategiilor expozitive (azi facndu-se un adevrat rechizitoriu al deficienelor, limitelor sau
abuzurilor promovate sistematic sau tolerate de ea).
Astfel c pedagogia secolului XX este nc ancorat n concepiile secolului al XVII-lea,
pastrnd caracteristici ale construciei comeniene:
- nvmnt pe clase i lecii,
- programe i orare comune, obligatorii,
- clase de elevi constituite pe criterii de vrst, etc.
Ea manifest deficiene ca:
- practici asimilaioniste i sufocare cultural (elevul este un automat care nregistreaz,
pstreaz i reproduce fidel ct mai multe informaii; informaiile trec de la profesor spre
elev, dupa principiul vaselor comunicante;
- practici opresive, educaie prin constrngere i pedeaps (se apreciaz, n primul rnd,
docilitatea);
- practici pasive, educaie centrat pe profesor, actorul principal fiind profesorul, ca singura
opiune legitim posibil.
n consecint, limitele pedagogiei tradiionale vizeaz:
- suprancrcarea memoriei;
- sufocarea intelectual i cultural;
- presiune i autoritate excesive;
- predare centrat pe materia de studiu i pe preferinele profesorului, etc.
Azi se tinde spre trecerea de la pedagogia ascultrii la o pedagogie interactiv.
Alternativa la pedagogia tradiional este cea care ncearc s integreze experimentul prin
aciuni i operaii directe sau mediate, n contextul interaciunilor dintre subiecii nvrii (relaiile
profesor-elev, profesor-profesor, elev-elev). Este vorba despre pedagogia interactiv, neleas ca
integrare a aciunii pedagogice cu relaiile interpersonale.
EDUCAIA CA PRODUS, EDUCAIA CA PROCES, EDUCAIA CA ACTIVITATE
Pe parcursul evoluiei omenirii educaia a cptat sensuri multiple i variate. n esen,
semnificaia major a acestui concept este de scoatere a fiinei umane din starea biologic i
ridicarea ei nspre starea spiritual, cultural. Pentru a exemplifica mai bine conceptul de educaie,
redm n cele ce urmeaz cteva definiii ale acestuia, conturate de-a lungul timpului:
8

REFLECIE:

Pe lng tiin, pedagogia a fost considerat i art. Educatorul devine un artist n momentul n care, desfurnd actul educ
educaional.

Educaia este activitatea de disciplinare, cultivare, civilizare i moralizare a omului, iar

scopul educaiei este de a dezvolta n individ toat perfeciunea de care este susceptibil (I. Kant);
Educaia constituie aciunea generaiilor adulte asupra celor tinere, cu scopul de a forma
acestora din urm anumite stri fizice, intelectuale sau mentale necesare vieii sociale i mediului
pentru care sunt destinate (E. Durkheim);
Educaia nseamn tot ceea ce facem noi nine i tot ceea ce fac alii pentru noi, spre a ne
apropia de perfeciunea materiei noastre (J. Stuart Mill).
Unele definiii evideniaz scopul educaiei, altele natura, coninutul sau chiar funciile
educaiei. n general, principalele perspective de abordare a educaiei se structureaz n jurul a trei
repere: sociale, psihologice i psihosociale. Raportarea la aceste trei repere genereaz variate
abordri ale educaiei: ca produs, ca proces i ca activitate.
educaia ca produs - reflect n special rezultatele educaiei (cultura general i de
specialitate, comportamentul, atitudinile, valorile mprtite, deprinderile i priceperile, motivaia,
etc.) la nivelul formrii i dezvoltrii personalitii.
educaia ca proces - are n vedere aciunea de transformare n sens pozitiv i pe termen
lung a fiinei umane, n perspectiva unor finaliti explicit formulate. Educaia este un proces
specific uman care urmrete valorificarea resurselor interne ale personalitii.
educaia ca activitate - reprezint un ansamblu de aciuni contiente, sistematice n
principal, pe care un subiect educaional (educatorul) le exercit asupra unui obiect educaional (cel
care se educ) n vederea realizrii unui scop bine determinat. n condiii optime efortul comun i
contient al celor doi actori (educatorul i cel care se educ) evolueaz nspre un stadiu superior al
educaiei i umanizrii: autoeducaia.
NVAREA DE MENINERE VS EDUCAIA INOVATOARE
Tendine n educaia contemporan
Schimbarea, nnoirea, adaptarea sunt atribute ale educaiei contemporane, determinate de
aspecte, precum: progresele n dezvoltarea cunoaterii, a tiinei, culturii, a tehnologiei informaiei,
rezultatele cercetrilor pedagogice, dinamica vieii sociale, globalizarea . Sincronizarea ntre
dezvoltarea educaiei i dezvoltarea societii este absolut necesar.
J.W. Botkin i colaboratorii si (1981) disting ntre nvarea de meninere i nvarea
inovatoare. Autorii arat c societile tradiionale au promovat nvarea de meninere, care
asigur achiziia de norme, metode sau reguli fixe pentru a putea face fa unor situaii cunoscute
sau pentru a rezolva probleme date. nvarea de meninere este esenial, dar insuficient, deoarece
nu face fa unor situaii-limit. n condiii de permanent schimbare, de nnoiri este necesar
nvarea inovatoare. Aceasta are n vedere evenimente posibile n viitor, schieaz alternative i
pregtete indivizii s acioneze n situaii noi. nvarea inovatoare presupune formularea de
probleme, renunarea la cliee. n societatea contemporan nvarea inovatoare pare a fi mai
productiv dect nvarea de meninere, deoarece i pregtete pe indivizi s acioneze n situaii
noi.
Trecutul i viitorul educaiei se ntemeiaz pe paradigme diferite, chiar contradictorii. Astfel,
distingem ntre o paradigm educaional veche specific pedagogiei tradiionale i o paradigm
educaional nou specific pedagogiei moderne. Folosind procedeul contrapunerii, prezentm n
tabel caracteristicile celor dou paradigme (Chis, 2005, Cuco, 2004):

REFLECIE:

Pe lng tiin, pedagogia a fost considerat i art. Educatorul devine un artist n momentul n care, desfurnd actul educ
APLICAIE:
educaional.
Analizai aseriunile din tabelul Paradigme educaionale abordare comparativ
Caracteristici ale vechii paradigmeCaracteristici ale noii paradigmeAccentul cade pe coninut, pe informaiiAccentul cade pe a
meninere)Se nva pentru viitor (nvare inovatoare).

APLICAIE:

Ca aplicaie practic, participanii la curs, organizai n echipe pe arii curriculare/niveluri de nvmnt, vor proiecta o secven de
nva

Reflecie:

n ciuda acestor deschideri la nceputul mileniului III multe sisteme educaionale sunt nc tributare vechii paradigme n edu
spre viitor.

1.1.3.nvarea interactiv i finalitatea educaiei

IDEALUL EDUCAIONAL I FINALITATEA EDUCAIEI

10

APLICAIE: Studiai prin SINELG idealul educaional, finalitatea educaiei i misiunea educaiei
aa cum apar n textulLegii Educaiei Naionale:
SISTEM INTERACTIV DE NOTARE PENTRU EFICIENTIZAREA LECTURII I GNDIRII
Este o metod care permite celui care nva, s citeasc i s neleag n mod activ i pragmatic un
anumit coninut; Este tipic pentru realizarea sensului;
n timpul lecturii se marcheaz n text (sau noteaz pe hrtie n timpul prelegerii):
cunotinele confirmate de text ()
cunotinele infirmate /contrazise de text (-)
cunotinele noi, nentlnite pn acum (+)
cunotinele incerte, confuze, care necesit s fie confirmate (?)
()-+?Informaiile obinute individual se discut n perechi / grupuri etc. apoi se comunic de ctre
perechi / grupuri profesorului care le centralizeaz ntr-un tabel similar la tabl.
Cunotinele incerte pot rmne ca tem de cercetare pentru leciile urmtoare.
Reflectai asupra posibilitii aplicrii la clas a tehicii SINELG.

Idealul educaional, finalitatea educaiei i misiunea educaiei aa cum apar n textul Legii Educaiei
Naionale:
Art. 2 (1) Legea are ca viziune promovarea unui nvmnt orientat pe valori, creativitate, capaciti
cognitive, capaciti volitive i capaciti acionale, cunotine fundamentale i cunotine, competene i
abiliti de utilitate direct, n profesie i n societate.
(2) Misiunea asumat de lege este de formare, prin educaie, a infrastructurii mentale a societii romneti,
n acord cu noile cerine, derivate din statutul Romniei de ar membr a Uniunii Europene i din
funcionarea n contextul globalizrii, i de generare sustenabil a unei resurse umane naionale nalt
competitive, capabil s funcioneze eficient n societatea actual i viitoare.
(3) Idealul educaional al colii romneti const n dezvoltarea liber, integral i armonioas a
individualitii umane, n formarea personalitii autonome i n asumarea unui sistem de valori care sunt
necesare pentru mplinirea i dezvoltarea personal, pentru dezvoltarea spiritului antreprenorial, pentru
participarea ceteneasc activ n societate, pentru incluziune social i pentru angajare pe piaa muncii.
Art. 4 Educaia i formarea profesional a copiilor, a tinerilor i a adulilor au ca finalitate principal
formarea competenelor, nelese ca ansamblu multifuncional i transferabil de cunotine,
deprinderi/abiliti i aptitudini, necesare pentru:
a) mplinirea i dezvoltarea personal, prin realizarea propriilor obiective n via, conform intereselor i
aspiraiilor fiecruia i dorinei de a nva pe tot parcursul vieii;
b) integrarea social i participarea ceteneasc activ n societate;
c) ocuparea unui loc de munc i participarea la funcionarea i dezvoltarea unei economii durabile;
d) formarea unei concepii de via, bazate pe valorile umaniste i tiinifice, pe cultura naional i
universal i pe stimularea dialogului intercultural;
e) educarea n spiritul demnitii, toleranei i respectrii drepturilor i libertilor fundamentale ale
omului;
f) cultivarea sensibilitii fa de problematica uman, fa de valorile moral-civice i a respectului pentru
natur i mediul nconjurtor natural, social i cultural.

Educaia, aa dup cum demonstreaz inclusiv etimologia acestui concept (lat. educe,
educere - a duce, a conduce), nu este o activitate desfurat n sine i pentru sine ci una care
urmrete atingerea anumitor finaliti. O abordare corect i sistemic a fenomenului educaional
poate fi realizat doar prin prisma inteniilor urmrite i a rezultatelor scontate.
Sensul finalist al aciunii educaionale se refer la faptul c, n fiecare moment al
desfurrii sale, educaia este orientat i dirijat n funcie de finalitile (rezultatele) pe care
aceasta le urmrete. Aceste finaliti sunt determinate preponderent de contextul social-istoric n
care se desfoar aciunea educaional i mai puin de dorinele proprii ale elevului sau ale celui
care organizeaz, declaneaz i conduce aciunea educativ.
11

Din aceast perspectiv educaia reprezint un sistem de aciuni informativ-formative,

desfurate n mod contient i sistematic asupra subiectului uman n vederea transformrii acestuia
n conformitate cu finalitile educaionale urmrite. Aceste finaliti exprim orientrile asumate la
nivel de politic educaional n vederea dezvoltrii personalitii umane n conformitate cu anumite
valori.
Finalitile educaiei, n funcie de nivelul lor de generalitate i de intervalul de timp rezervat
atingerii acestora, se structureaz pe trei niveluri ierarhic organizate:
ideal educaional;
scopuri educaionale;
obiective educaionale;
A.de Peretti (1969) distinge trei tipuri de finaliti:
de comunicare interpersonal ntre generaiile unei societi, fiind vizat aspectul de asigurare a
continuitii valorilor n cadrul societii;
de referin, adic aspectul de etalon pentru individ n structurarea propriului sistem de valori i
n interiorizarea valorilor social-culturale existente;
de securizare i creativitate, respectiv de libertate, de evoluie i variabilitate pe baza
potenialului latent al individului sau colectivitii.
Idealul educaional
Idealul educaional exprim cerinele i aspiraiile unei societi ntr-o anumit etap istoric
sub forma unui model dezirabil de personalitate uman, fiind n fapt una dintre legturile principale
prin intermediul creia se realizeaz interdependena dintre aciunea educativ i sistemul socioeconomic n general. Idealul educaional are un nivel ridicat de generalitate i se atinge pe termen
lung, la realizarea sa contribuind sistemul educativ n ansamblul su. Prin coninutul su instructiveducativ, idealul educaional este rezultatul unui proces de raionalizare, generalizare a unor
fenomene sociale, psihologice i pedagogice, specifice unei etape istorice, proces n urma cruia se
proiecteaz apoi trsturile fundamentale ale omului pe care educaia urmeaz s-l formeze. Idealul
educaional exprim astfel modul sau tipul de personalitate solicitat de condiiile sociale ale unei
etape istorice i pe care educaia urmeaz s-l formeze n procesul desfurrii ei. Prin intermediul
idealului educaional societatea i proiecteaz propriile sale aspiraii n legtur cu achiziiile
fundamentale ale mebrilor si, pe care educaia urmeaz s le realizeze.
Idealul educaional se contureaz i obiectiveaz la nivelul a trei coordonate sau dimensiuni
fundamentale:
(a)Dimensiunea social - care vizeaz tendina general de dezvoltare a acelei societi i
care va anticipa unele stri posibile, elemente definitorii ale societii viitoare n raport cu care
trebuie educat omul;
(b)Dimensiunea psihologic - se refer la tipul de personalitate pe care societatea l solicit,
respectiv la ansamblul de trsturi psiho-comportamentale ale membrilor societii;
(c)Dimensiunea pedagogic - are n vedere posibilitile efective de care dispune aciunea
educaional pentru a transpune n practic idealul respectiv;
Din analiza celor trei dimensiuni prezentate anterior rezult c idealul educaional
realizeaz legatura dintre ceea ce este i ceea ce trebuie s devin omul n procesul educaiei.
Idealul educaional al colii romneti nu se refer doar la desvrirea interioar a
personalitii ci are n vedere i asigurarea dimensiunii de ordin vocaional al procesului instructiveducativ, viznd exercitarea unei profesiuni cu randament optim. n acest mod se realizeaz
asigurarea unei corespondene ct mai bune a caracteristicilor personalitii subiectului uman cu
activitatea prestat n contextul solicitrilor societii. Un asemenea ideal vocaional este un proiect
ce cuprinde un ansamblu de valori i nsuiri posibil de a fi asimilate i formate n grade diferite, n
funcie de dispoziiile interne ale personalitii i de calitatea organizrii educaiei. Societatea
trebuie s ofere cadrul potrivit pentru desavrirea personalitii umane, iar aceasta s se implice n
mod creator n dezvoltarea acelei societi.
12

Concluzionnd putem spune c oricare ar fi societatea n care funcioneaz idealul

educaional, acesta urmrete s ating aspectele definitorii pentru contextul istoric i socioeconomic n care acesta urmeaz a se realiza. Astfel idealul educaional are valoare orientativ i
prezint generalitate descriptiv pentru tot ceea ce se ntreprinde n direcia formrii i educrii
omului. Idealul educaional este deasemenea cel care impune o anumit atitudine fa de fiina
uman n general, fa de copilul ce este educat n special. Aceast atitudine este n fapt aceea care
jaloneaz organizarea i desfurarea aciunii educaionale cu toate comportamentele ei (scopuri,
obiective, mijloace, forme de realizare .a.) i care, n ultima instan, condiioneaz msura
atingerii efective a idealului educaional.
Scopurile educaionale
Scopurile educaionale reprezint finaliti educaionale cu nivel mediu de generalitate care
se realizeaz n intervale medii de timp. Scopurile educaionale sunt anticipri mentale ale
diverselor aciuni de formare a personalitii umane i se refer la rezultatele ce urmeaz s se
obin n cadrul unui ir de aciuni educaionale. Specificul scopurilor educaionale const n faptul
c acestea practic detaliaz idealul educaional la nivelul diverselor situaii instructiv-educative.
Obiectivele educaionale
Obiectivele sunt finaliti educaionale care au un nivel redus de generalitate i se realizeaz
n intervale scurte de timp, referindu-se la lecii sau secvene de lecii. Obiectivele educaionale sunt
enunuri cu caracter anticipativ care descriu n termeni exaci rezultatele ateptate a fi obinute la
finele unei secvene de instruire. n funcie de natura i coninutul rezultatelor vizate, obiectivele
educaionale se mpart n obiective de ordin cognitiv, obiective de ordin afectiv-motivaional i
obiective de ordin comportamental
n lanul finalitilor educaionale, obiectivul este ultima verig, cel care va particulariza i
concretiza idealul i scopurile educaionale. Obiectivul indic modificarea ce urmeaz a se produce
n mod intenionat n structura personalitii celui educat. Aa dup cum idealului educaional i
corespund mai multe scopuri educaionale, unui scop i corespunde un ir de obiective educaionale.
Idealul i scopurile educaionale fiind mai generale i mai ndeprtate ca timp de realizare, este
necesar detalierea acestora printr-un ir de obiective, fiecare anticipnd o performan ce va putea
fi observat i evaluat la sfritul aciunii educaionale. Facem n acest context precizarea c, n
general, eficiena aciunii educaionale poate fi apreciat parcurgnd traseul de la obiective la
idealul educaional: atingerea obiectivelor ne ajut s ne pronunm asupra realizrii scopului, iar
scopul ne ofer o imagine despre ncadrarea aciunii educaionale n ideal. ntre ideal, scopuri i
obiective educative exist o strns interdependen. Idealul educaiei determin scopurile i
obiectivele educative, iar acestea, la rndul lor, concretizeaz pe diverse planuri cerinele generale
ale idealului. Dac obiectivele i scopurile educaionale nu sunt atinse atunci idealul educaional
devine imposibil de realizat.
Idealul, scopurile i obiectivele educaionale se constituie ntr-un sistem, cluzind ntreaga
organizare i desfurare a aciunii educaionale. n functie de idealul educaional, de scopurile i
obiectivele preconizate i n vederea realizrii acestora, se organizeaz ntregul sistem de
nvmnt, se structureaz coninutul nvmntului, se alege i se utilizeaz tehnologia i
metodologia educaional considerat a fi cea mai eficient. Odat precizate, scopul i obiectivele
educaionale aferente constituie un important criteriu de evaluare al eficienei activitilor
educaionale realizate efectiv.
REFLECIE:

Legea Educaiei Naionale: Art. 71 Scopul evalurii este acela de a orienta i de a optimiza nvarea. Art. 72 (1) Evaluarea se cent
remedial.

13

NVAREA INTERACTIV CA PLATFORM PENTRU REALIZAREA FINALITII

EDUCAIONALE

APLICAIE: Prin metoda Seminarului socratic cursanii caut argumente pentru o nvare interactiv avnd la baz valorile
legii.

SEMINARUL SOCRATIC
metod de tip fishbowl, dar care urmrete o participare necompetitiv
discuie centrat mai mult pe nelegerea colectiv i mai profund a materialului de studiat dect pe identificarea unui rspuns cor
profesorul mparte fiecrui student cte un pasaj scurt din coninutul ce urmeaz a se dezbate nainte de or, studenii citesc i iau n
la nceputul orei, se formeaz 2 cercuri concentrice, cei din interior discut tema, cei din exterior observ
discuia dureaz 10 minute, apoi cei din cercul exterior au 10 minute pentru feed-back
locurile se schimb i procesul este reluat
cei din cercul exterior observ cum neleg textul cei din interior; important este modul cum este rezolvat problema i nu doar tipul

Racordnd rosturile educaiei la realitile romneti, Jinga i Istrate (1998), delimiteaz

urmtoarele funcii ale educaiei n Romnia:
asigur realizarea idealului educaional (dezvoltarea liber, integral i armonioas a
individualitii umane, n formarea personalitii autonome i n asumarea unui sistem de valori care sunt
necesare pentru mplinirea i dezvoltarea personal, pentru dezvoltarea spiritului antreprenorial, pentru
participarea ceteneasc activ n societate, pentru incluziune social i pentru angajare pe piaa muncii

Legea Educaiei Naionale)

selecioneaz i transmite, de la o generaie la alta, un sistem de valori materiale i
spirituale, considerate fundamentale;
asigur pregtirea resurselor umane, n raport cu cerinele dezvoltrii economico-sociale
ale rii, ale pieei muncii;
i pregtete pe copii, tineri i aduli pentru integrarea socio-profesional, ca i pentru
adaptarea la schimbrile care au loc n tiin i n cultur, n lumea muncii i a profesiilor, n
societate i n modul de via al oamenilor;
pune la dispoziia tuturor oamenilor mijloacele necesare pentru dezvoltarea lor
nentrerupt, pe tot parcursul vieii, potrivit principiului educaiei permanente.
Oricare ar fi diferenierile teoretice sub aspectul funciilor educaiei, trebuie spus c de la
educaie se ateapt mult. Sistemul educaional depinde de sistemul social n care se integreaz, iar
educaia trebuie s fie n pas cu progresul general i chiar s depeasc mersul celorlalte sectoare
ale vieii sociale. n acest sens, educaia are un caracter prospectiv. Societatea contemporan
marcat de un dinamism accentuat sub aspectul schimbrilor genereaz n permanen noi exigene,
noi provocri, crora educaia trebuie s le fac fa, prin structur, obiective, coninuturi i
modaliti de realizare, uznd de capacitile ei de adaptare i autoreglare.
Dezideratele de modernizare i de perfecionare a metodologiei didactice se nscriu pe
direciile sporirii caracterului activ al metodelor de nvmnt, n aplicarea unor metode cu un
pronunat caracter formativ, n valorificarea noilor tehnologii instrucionale (e-learning), n
contaminarea i suprapunerea problematizrii asupra fiecrei metode i tehnici de nvare, reuind
astfel s se aduc o nsemnat contribuie la dezvoltarea ntregului potenial al elevului
Cerina primordial a educaiei progresiviste, cum spune Jean Piaget, este de a asigura o
metodologie diversificat bazat pe mbinarea activitilor de nvare i de munc independent, cu
activitile de cooperare, de nvare n grup i de munc interdependent.
Dei nvtarea este eminamente o activitate proprie, innd de efortul individual depus n
nelegerea i contientizarea semnificaiilor tiinei, nu este mai puin adevrat c relaiile
14

interpersonale, de grup sunt un factor indispensabil apariiei i construirii nvrii personale i

colective. nvarea n grup exerseaz capacitatea de decizie i de iniiativ, d o not mai
personal muncii, dar i o complementaritate mai mare aptitudinilor i talentelor, ceea ce asigur o
participare mai vie, mai activ, susinut de foarte multe elemente de emulaie, de stimulare
reciproc, de cooperare fructuoas.(Ioan Cerghit)
Specific metodelor interactive de grup este faptul c ele promoveaz interaciunea dintre
minile participanilor, dintre personalitile lor, ducnd la o nvare mai activ i cu rezultate
evidente. Acest tip de interactivitate determin identificarea subiectului cu situaia de nvare n
care acesta este antrenat , ceea ce duce la transformarea elevului n stpnul propriei transformri i
formri. Metodele interactive urmresc optimizarea comunicri, observnd tendinele inhibitorii
care pot aprea n interiorul grupului.
Interactivitatea presupune att competiia definit drept forma motivaional a afirmrii
de sine, incluznd activitatea de avansare proprie, n care individul rivalizeaz cu ceilali pentru
dobndirea unei situaii sociale sau a superioritii ct i cooperarea care este o activitate
orientat social, n cadrul creia individul colaboreaz cu ceilali pentru atingerea unui el comun.
Ele nu se sunt antitetice; ambele implic un anumit grad de interaciune, n opoziie cu
comportamentul individual.
n condiiile ndeplinirii unor sarcini simple, activitatea de grup este stimulativ, genernd
un comportament contagios i o strdanie competitiv; n rezolvarea sarcinilor complexe,
rezolvarea de probleme, obinerea soluiei corecte e facilitat de emiterea de ipoteze multiple i
variate. Interaciunea stimuleaz efortul i productivitatea individului i este important pentru
autodescoperirea propriilor capaciti i limite, pentru autoevaluare. Exist o dinamic intergrupal
cu influene favorabile n planul personalitii, iar subiecii care lucreaz n echip sunt capabili s
aplice i s sintetizeze cunotinele n moduri variate i complexe, nvnd n acelai timp mai
temeinic dect n cazul lucrului individual. n acest fel se dezvolt capacitile elevilor de a lucra
mpreun ce se constituie ntr-o component important pentru via i pentru activitatea lor
profesional viitoare.
Avantajele interaciunii:
- n condiiile ndeplinirii unor sarcini simple, activitatea de grup este stimulativ, genernd
un comportament contagios i o strdanie competitiv; n rezolvarea sarcinilor
complexe, rezolvarea de probleme, obinerea soluiei corecte e facilitat de emiterea de
ipoteze multiple i variate; (D. Ausubel)
- stimuleaz efortul i productivitatea individului;
- este important pentru autodescoperirea propriilor capaciti i limite, pentru
autoevaluare;
- exist o dinamic intergrupal cu influene favorabile n planul personalitii; subiecii
care lucreaz n echip sunt capabili s aplice i s sintetizeze cunotinele n moduri
variate i complexe, nvnd n acelai timp mai temeinic dect n cazul lucrului
individual;
- dezvolt capacitile elevilor de a lucra mpreun - component important pentru via
i pentru activitatea lor profesional viitoare;
- dezvolt inteligenele multiple, capaciti specifice;
- munca n grup permite mprirea sarcinilor i responsabilitilor n pri mult mai uor
de realizat;
- timpul de soluionare a problemelor este de cele mai multe ori mai scurt n cazul lucrului
n grup dect atunci cnd se ncearc gsirea rezolvrilor pe cont propriu;
- cu o dirijare adecvat, nvarea prin cooperare dezvolt i diversific priceperile,
capacitile i deprinderile sociale ale elevilor;
- interrelaiile dintre membrii grupului, emulaia, sporete interesul pentru o tem sau o
sarcin dat, motivnd elevii pentru nvare;
- lucrul n echip ofer elevilor posibilitatea de a-i mprti prerile, experiena, ideile,
strategiile personale de lucru, informaiile;
15

se reduce la minim fenomenul blocajului emoional al creativitii;

grupul d un sentiment de ncredere, de siguran, antrenare reciproc a membrilor ce
duce la dispariia fricii de eec i curajul de a-i asuma riscul;
- interaciunea colectiv are ca efect i educarea stpnirii de sine i a unui
comportament tolerant fa de opiniile celorlali, nfrngerea subiectivismului i
acceptarea gndirii colective (Crengua L. Oprea)
nvmntul modern preconizeaz o metodologie axat pe aciune, operatorie, deci pe
promovarea metodelor interactive care s solicite mecanismele gndirii, ale inteligenei, ale
imaginaiei i creativitii. Activ este elevul care depune efort de reflecie personal, interioar i
abstract, care ntreprinde o aciune mintal de cutare, de cercetare i redescoperire a adevrurilor,
de elaborarea a noilor cunotine.
Activismul exterior vine deci s serveasc drept suport material activismului interior,
psihic, mental, s devin un purttor al acestuia. (Ioan Cerghit)
Instruirea interactiv este asociat cu un tip superior de nvare fiindc ea ntrunete, pe
lng atributul de activ i pe cel de interactiv, ntruct eforturile proprii ale elevului, care
i permit acestuia accesul la cunotine, sunt nscrise n schimburi sociale.
O astfel de pedagogie i dezvolt elevului curiozitatea, ncrederea n forele proprii,
capacitatea de comunicare, i d o libertate mai mare n alegerea obiectivelor innd cont de
interesele sale.

nvarea are loc nu numai prin contact prin confruntarea experienei vechi cu cele
noi, a elevului, dar i printr-un conflict socio-cognitiv cu experiena celorlai. Psihologia social
genetic a argumentat (prin mai multe experiene) c interaciunile dintre indivizi sunt constructive
numai dac are loc o confruntare ntre soluiile divergente ale unor parteneri de niveluri cognitive
diferite.

Numai ntr-un mediu educativ care evit complezena, asimetria i cultiv

reciprocitatea se poate realiza o coordonare socio-cognitiv ntr-un ansamblu mai echilibrat, din
punct de vedere cognitiv, a diferitelor cercetri. coala neopiagetiana de la Geneva are tocmai
meritul de a fi demonstrat c nvarea n grupul mic constituie un cadru favorabil dezvoltrii
structurilor intelectuale ale elevilor.

n acest context al argumentaiei se pune i problema competiiei i cooperrii n

cadrul unui grup. Jean-Marc Monteil concluzioneaz, pe baza unor cercetri experimentale, c
simpla anticipare a unor aciuni competitive este suficient pentru a da natere unor reprezentri
negative a celuilalt, influennd, la rndul lor, comportamentele ce decurg de aici.

Dimpotriv, situaiile de nvare ntemeiate pe cooperare sunt mult mai eficiente

dect cele structurate competitiv. Cooperarea n cadrul grupului nu trebuie s conduc la
uniformizarea conduitelor membrilor si, ci la crearea unui spaiu social finalizat de o sarcin care
le cere actorilor s stabileasc o interdependen funcional necesitnd conflicturi cognitive
minimale.
REFLECIE:

Pentru realizarea finalitilor educaionale i sporirea beneficiilor n planul personalitii educatului este necesar mbinarea ac

1.1.4.De la o nvare pasiv i una individual-activ spre o nvare interactiv

16

ACTIVITATE ONLINE FACILITAT DE FORMATOR:

Studiul individual
Exemple de activiti realizate la clas de ctre cursani

NVAREA PASIV I NVAREA ACTIV

Predarea frontal se bazeaz pe principiul tratrii nedifereniate, al muncii egale cu toi
elevii din aceeai clas. Predominant este aici activitatea profesorului, bazat exclusiv pe
expunere, pe transmitere de cunotine unei clase ntregi de elevi, ceea ce reduce invarea la
achiziionarea pasiv de cunotine. Motiv pentru care cei mai buni profesori se dezic, n multe
feluri, de ea.
Cercetri efectuate n ultimii ani arat c pasivitatea din clas (neleas ca rezultat al
predrii tradiionale, n care profesorul ine o prelegere, eventual face o demonstraie, iar elevii l
urmresc) nu produce nvare dect n foarte mic msur. Iat cteva rezultate ale acestor studii:

Elevii sunt ateni numai 40% din timpul afectat prelegerii.

Elevii rein 70% din coninuturile prezentate n primele 10% i numai 20% din cele
prezentate n ultimele 10 minute ale prelegerii.

Elevii care au urmat un curs introductiv de psihologie bazat pe prelegere au demonstrat ca

tiu numai 8% mai mult dect elevii din clasa de control care NU au fcut cursul deloc!

Un studiu mai recent viznd implicaiile predrii centrate pe discursul magistral (Johnson,
Johnson, Smith, 1991) relev c:

atenia elevilor descrete cu fiecare minut care trece pe parcursul prelegerii

prelegerea se potrivete numai celor care nva eficient prin canal auditiv

prelegerea promoveaz nvarea de nivel inferior a informaiilor factuale

prelegerea presupune c toi elevii au nevoie de aceleai informaii n acelai ritm

elevilor nu le place s fie supui unei prelegeri

n spe, este insuficient pentru nvare dac, n timpul orei, elevii ascult (explicaiile
profesorului) i, eventual, vd (o demonstraie fcut de profesor). Cauza acestui fenomen ine de
nsi funcionarea creierului.

Creierul nu funcioneaz ca un video sau un casetofon. Creierul nu este un simplu

receptor de informaie.
Creierul proceseaz informaia

Creierul funcioneaz asemeni unui computer (mai bine zis, computerul a fost
modelat dup modul de funcionare al creierului):
Pentru ca un computer s nceap s funcioneze trebuie s apsm butonul pornire.
Cnd nvarea este pasiv, butonul pornire al creierului nostru nu este activat!
Un computer are nevoie de un soft adecvat pentru a interpreta datele introduse. Si creierul
nostru are nevoie s lege ceea ce este predat cu ceea ce deja cunoate si de modul su propriu de
operare. Cnd nvarea este pasiv, creierul nu face aceste legturi.
Un computer nu reine informaia procesat dect dac acionm butonul salvare.
Creierul nostru trebuie s testeze informaia sau s o explice altcuiva pentru a o stoca.
Cnd nvarea este ,,pasiv creierul nu ,,salveaz ceea ce a fost prezentat.
Turnarea faptelor i conceptelor gata mestecate i performarea cu miestrie a
procedurilor de ctre profesor interfereaz cu nvarea. Fr ndoial, prezentarea poate face o
impresie imediat asupra creierului, dar, n absena unei memorii de excepie, elevii nu pot reine
prea mult pentru perioada urmtoare. Elevii nii trebuie s organizeze ceea ce au auzit i vzut
ntr-un tot ordonat i plin de semnificaii. Dac elevilor nu li se ofer ocazia discuiei, a
investigaiei, a aciunii i eventual a predrii, nvarea nu are loc.
17

Un raport recent, care sintetizeaz o serie de cercetri din mai multe domenii, trage
urmtoarele concluzii referitor la modul n care se produce nvarea:
Invaarea presupune nelegerea, iar aceasta nseamn mai mult dect cunoaterea
faptelor. Aceast afirmaie este evideniat de comportamentele experilor, indiferent de
domeniul de cunoatere n care activeaz. Ei sunt de fapt experi prin aceea c
demonstreaz:
o o baz solid de cunotine procedurale (adic moduri de operare cu informaiile)
o nelegerea faptelor, fenomenelor ntr-un cadru conceptual
o organizarea cunotinelor astfel nct acestea s fie uor accesate i aplicate
Elevii construiesc cunoaterea i nelegerea pe baza a ceea ce deja cunosc i/sau cred.
Ceea ce presupune c este esenial aflarea bagajului de reprezentri pe care elevii le
posed, cci invariabil, indiferent de natura lor, acesta le va influena nvarea colar. De
multe ori aceste elemente (de pre-cunoatere, cptate n contexte informale) sunt idei
rezonabile i adecvate n diferite situaii limitate. Dar ele pot fi i aplicate impropriu n
circumstane n care nu pot funciona ca atare.
Elevii formuleaz noile cunotine prin modificarea i rafinarea conceptelor lor
curente i prin adugarea de noi concepte la ceea ce cunosc deja. Elevii i modific de
fapt ideile cnd acestea sunt nesatisfctoare pentru explicare, descriere, operare la modul
general. Dac profesorul le pred, ca atare, un adevr de nezdruncinat, mai mult ca sigur c
preconcepiile despre care am vorbit anterior nu se vor modifica. Dac ns elevii au
posibilitatea s descopere ei nii alternative plauzibile i evident folositoare atunci ncep
s-i rafineze achiziiile anterioare i s adauge unele noi.
Invarea este mediat de mediul social n care elevii interacioneaz unii cu alii.
Elevii beneficiaz de oportunitile de a-i mprti i confrunta ideile cu alii. In acest
proces ideile individuale se reconstruiesc i nelegerea se adncete.
Invarea eficient necesit preluarea de ctre elevi a controlului asupra propriei
nvri. Elevii de succes tiu cnd au nevoie de informaii suplimentare i cnd au neles
ceva. Ei sunt metacognitivi, adic sunt contieni i capabili de monitorizarea ideilor,
gndurilor i cunotinelor lor.
Transferul, respectiv capacitatea de a aplica cunotine n situaii noi este afectat de
gradul n care elevii nva-pentru-nelegere (i nva-cu- nelegere!)
Condiii pentru nvarea activ
Interpretarea cunotinelor noi prin prisma cunotinelor anterioare
Construirea activ a sensului informaiilor noi
Reevaluarea i reconstruirea sensului cunotinelor anterioare
Interiorizarea i rearanjarea informaiilor noi n structurile anterioare
O lecie/activitate didactic activ este activitatea prin care elevul este stimulat s reflecteze,
s se implice contient i motivat n procesul de nvare, reprezint practic activitatea elevilor n
construirea cunoaterii desfurat sub ndrumarea profesorului care devine mediator.
Practic vorbind, activizarea trebuie perceput ca un efort de reconsiderare transformare a
posturii pe care o deine elevul n procesul de nvmnt din obiect al educaiei (aa cum era n
nvmntul tradiional), el devine obiect i subiect al educaiei ,co-participant activ la propria
formare i devenire .
A activiza elevii nseamn a determina mobilizarea i angajarea intensiv a propriei lor
individualiti, a tuturor capacitilor lor reflexive, psihice, cognitive, motrice, afective, i volitive
de care acetia dispun, precum i a creativitii lor n vederea realizrii unei instruiri i formri
eficiente, care s contribuie semnificativ la dezvoltarea tuturor dimensiunilor personalitii lor.
Sintagma ,,nvare activ ne duce cu gndul imediat spre cea de ,,elev activ principalele
elemente care i asigur acestuia calitatea de a fi activ sunt: intervine efectiv n activitatea
didactic, depune eforturi de reflecie personal, de gndire, efectueaz aciuni mintale i
18

practice de cutare (redescoper noi adevruri reelaboreaz noi cunotine); implicndu-se

efectiv n procesul de nvmnt, nu numai cognitiv ci i psihomotor i afectiv atitudinal, el
ajunge s participe cu plcere la activitile didactice; valorizeaz metacogniia, i formeaz
abiliti i strategii metacognitive, reflectnd asupra sinelui, sarcinii de nvare, strategiilor de
nvare; elevul este co-participant activ i co-responsabil de nvarea i formarea sa; i asum
riscuri n nvare i cunoatere, i alege pertinent metodologiile de lucru, instrumentarul
necesar; realizeaz demersuri critice i creative, depune eforturi proprii nscrise n schimburi
sociale, n scopul accederii la cunoatere )
Prin metode activ-participative nelegem toate situaiile i nu numai metodele active
propriu-zise n care elevii sunt pui i care-i scot pe elevi din ipostaza de obiect al formrii i-i
transform n subieci activi, coparticipani la propria lor formare. A activiza nseamn, deci, a
mobiliza/angaja intens toate forele psihice de cunoatere ale elevului, pentru a obine n procesul
didactic performane maxime, nsoite constant de efecte instructiv-educative, optimale n toate
componentele personalitii.
nvarea activ este nvarea care l implic pe elev plenar, cu toate forele sale, cu
potenialul su integral, este nvarea care insist la maximum pe activismul psihic (intelectual,
motivaional, emoional) al acestuia. Este o nvare n care elevul descoper, decodific, definete,
rezolv, analizeaz, compar, sistematizeaz, formuleaz concluzii, concretizeaz, reflecteaz,
analizeaz critic, experimenteaz, triete i valorific experiene, coreleaz, aplic, face predicii.
Cadrul didactic l conduce cu discreie, i ofer sprijin i consiliere n metode de nvare, l
motiveaz, l susine n procesul nvrii, i organizeaz experiene de nvare, l nva cum s-i
localizeze informaia, i confirm starea de reuit, l nva s-i stabileasc obiective personale, l
nva s se autoevalueze, i completeaz i pozitiveaz imaginea de sine, l nva c n via
trebuie s aplice i cum s aplice achiziiile propriei nvri. nvarea activ este organizat de
profesor care ine cont de obiective educaionale explicite, stabilit la nivelul sistemului educativ
dar i autoorganizat de elev care i stabilete propriile sale obiective. n ierarhizarea obiectivelor
profesorul ine cont de cerinele exterioare precum i de individualitatea elevului; n stabilirea
propriilor obiective elevul are n vedere aspiraiile i interesele personale i abia apoi de solicitrile
externe.

REFLECIE:

Totui, activitatea frontal este de preferat atunci cnd se intenioneaza expunerea unor noiuni fundamentale, sintetizarea un
educativ.

ARGUMENT PENTRU O NVARE INTERACTIV

nvarea interactiv este o nvare bazat pe intercomunicare, pe cooperare, pe rezolvarea
mpreun a conflictelor. Valorific i valorizeaz potenialul informaional i operaional al
grupului, l pregtete pe elev pentru gndirea i aciunea n interaciune cu ceilali, promoveaz
schimbul de idei, informaii, valori culturale multiple i variate, utilizeaz competiia ponderat ca
mijloc de autodepire i ca mecanism al cooperrii. Interfereaz cu nvarea organizaional.
Grupul de elevi constituie cadru i sursa a nvrii individuale.
Calitatea nvrii active depinde de cultura predrii specifice profesorului i de cultura
nvrii proprii elevului. Calitatea nvrii interactive depinde de cultura intercomunicrii, proprii
profesorului i de cultura nvrii proprii clasei de elevi.
19

Att nvarea activ ct i cea interactiv genereaz dezvoltare, prezint valene formative
deosebite. Una dezvolt mai ales raionalitatea, cealalt originalitatea, prima sprijin rezolvarea de
probleme, producerea soluiilor, cealalt promoveaz schimbarea, inovaia, descoperirea noului, a
originalului.
nvarea activ dezvolt inteligena intelectiv, nvarea interactiv dezvolt inteligena
emoional, inteligena social.
nvarea activ se bazeaz pe intracomunicare, comunicare cu sine, nvarea interactiv se
bazeaz pe intercomunicare, comunicarea cu ceilali.
nvarea activ promoveaz competenele intelectuale i practice, nvarea interactiv
promoveaz competenele de comunicare i socioemoionale..
nvarea activ susine prestigiul individului, nvarea interactiv pe cel al grupului.

REFLECIE: n cadrul nvrii colare interfereaz, cele 2 tipuri de nvare funcioneaz convergent i com
amndou.

Una dintre orientrile principale manifestate, astzi, n didactica modern, se concentreaz

pentru distanarea de metodele colreti bazate pe memorizare i repetiie i promovarea metodelor
care au n centru participarea activ i interesul direct sau indirect al elevului n propria formare.
Caracteristicile acestor metode care asigur un nivel nalt de coparticipare a elevilor,
reprezint elemente cheie ce trebuie avute nvedere n construirea oricrei situaii de instruire i
educaie. Angajarea personal a acestuia la propria formare are la baz, n mare msur, interesele
care l poart i gradul n care o activitate sau alta corespunde acestora. Fr luarea n considerare a
unor astfel de elemente, activitatea instructiv-educativ are puine anse de reuit. n acest sens,
cunoaterea aprofundat a capacitilor cognitive, afective sau volitive ale elevilor este un punct de
reper sigur n organizarea i desfurarea tuturor proceselor instructiv-educative din coal.
nvarea nu este un simplu proces de nmagazinare de cunotine, ci mai de grab o activitate ce
implic efort cognitiv, volitiv i emoional i care se realizeaz cu mai mult eficien atunci cnd
individul este angajat ntr-o relaie interuman, n cadrul creia se produce coordonarea eforturilor
prin schimbul reciproc de mesaje.
Strategiile didactice interactive (de predare-nvare-evaluare) ofer ocazii benefice de
organizare pedagogic a unei nvri temeinice, uoare i plcute, n acelai timp, cu un pronunat
caracter activ-participativ din partea elevilor, cu posibiliti de cooperare i de comunicare eficiente.
Obiectivele nvrii trebuie s fie n concordan cu tipul de interaciune proiectat pentru lecia
respectiv: ntre elev-elev i/sau grup de elevi (pe orizontal), ntre profesor i elev sau grupul de
elevi (pe vertical) i ntre elev coninut n cadrul proceselor instructiv-educative. Folosirea
sistematic a strategiilor de interaciune ntre participanii la activitate, presupune desfurarea unor
relaii de comunicare eficient i constructiv n cadrul crora, toi cei care iau parte la discuii, s
obin beneficii n planurile cognitive, afectiv-motivaional, atitudinal, social i practic-aplicativ.
Este vorba de o aciune reciproc de influenare cognitiv, social i afectiv n cadrul grupurilor,
deoarece strategiile interactive de grup dezvolt o relaie dinamic de comunicare i de schimb de
informaii ntre indivizi, relaie care depinde de influenele, conduitele, conflictele socio-cognitive
desfurate i de sintalitatea grupului.
Strategia didactic este modalitatea eficient prin care cadrul didactic i ajut pe elevi s
accead la cunoatere i s-i dezvolte capacitile intelectuale, priceperile, aptitudinile,
sentimentele i emoiile, constituindu-se ntr-un ansamblu complex i circular de metode, tehnici,
mijloace de nvmnt i forme de organizare ale activitii i forme de organizare ale activitii,
complementare, pe baza crora se elaboreaz un plan de lucru cu elevii, n vederea realizrii cu
eficien a nvrii.
20

n elaborarea acestui plan de lucru, cadrul didactic ine cont de o serie de factori care
condiioneaz buna desfurare a aciunilor de predare/nvare /evaluare, variabile ce in de educat,
curriculum, de organizarea colar i chiar de educator nsui. Pentru ca activitatea sa fie
activizant, important este ca profesorul s prevad implicarea elevilor n realizarea acestui plan de
lucru. Strategia didactic devine astfel rodul unei activiti de colaborare desfurate mpreun cu
elevii, acetia completnd planul de lucru cu propriile interese, dorine de cunoatere i de activitate
intelectual. Astfel, acetia i pot manifesta dorina de a nva prin cooperare, n echip, colectiv
sau individual, pot s opteze pentru anumite materiale didactice pe care s le foloseasc, pentru
anumite metode, tehnici sau procedee de lucru. Diversificarea strategiilor didactice interactive n
coala postmodern redimensioneaz relaia dintre profesor i elev, punnd accent pe dialog, pe
procesele de negociere, favoriznd nvarea autonom. Elevul intervine permanent n deciziile
privind ce vrea s nvee, cum va folosi ceea ce a dobndit i care vor fi modalitile de evaluare. De
asemenea, se amplific relaiile dintre educai, acetia coopernd mai mult, ajutndu-se reciproc,
asumndu-i responsabilitile n cadrul grupului i nvnd unii de la alii. Lecia devine un proces
dinamic care se pliaz dup specificul nevoilor, preferinelor i rezistenelor elevilor. Metodologic,
se caut alternative dialogate, de stimulare a creativitii, a nvrii prin cooperare i folosirea
metodelor interactive de grup, insistnd pe construcia progresiv a cunotinelor i abilitilor, nu
doar prin intermediul activitii proprii, ci i prin interaciunile sociale att dintre elevi, ct i dintre
acetia i profesori sau comunitate. Se ncearc crearea i susinerea plcerii de a nva,
descoperind i aplicnd prin antrenarea tot mai mult a motivaiei intrinseci.
n evaluare sunt favorizate procesele de negociere care implic conlucrarea decizional
dintre educat i evaluator. Se evalueaz n comun munca realizat mpreun i efectele reale ale
formrii. Strategiile didactice interactive au n vedere sprijinirea dezvoltrii copilului pe baza
interaciunilor sociale ce conduc la conturarea suportului cognitiv i socioafectiv necesar formrii
profilului intelectual i psihologic i integrrii acestuia n societate. n cadrul nvrii interactive,
elevul /studentul descoper, infereaz, imagineaz, construiete i redefinete sensurile, filtrndu-le
prin prisma propriei personaliti i solicitnd procesele psihice superioare de gndire i creaie. Ea
apare ca urmare a eforturilor individuale i colective, al interaciunii educabilului cu ceilali,
bazndu-se pe schimburile sociale n dobndirea noului.
Individul care nva activ este propriul iniiator i organizator al experienelor de
nvare, capabil s-i reorganizeze i s-i restructureze n permanen achiziiile proprii.
Realizarea acestui deziderat este posibil numai prin practicarea unei pedagogii
interactive care ncurajeaz relaia personal i transform educabilul ntr-un actor activ al actului
educativ dup cum reiese i din comparaia dintre orientrile pedagogice interactive i cele clasice:
Elementul decomparaie

Atributele
interactive

Paradigma la care se raporteaz

Sistemic (se studiaz ntregul)

Organizarea clasei/grupei
ncurajeaz....

Cooperativ
Interaciunile
i
schimburileintelectuale, colaborarea
icooperarea
Ca o comunitate educativ n care se
nva uniimpreun cu ceilali
Educabilii nii pot lua decizii

Cum este privit grupul-clas?

Cine ia decizii referitoare la ce i cum
vor nva educabilii?
Cum este privit educabilul?
Cum este privit profesorul?
Cum ghideaz profesorul instruirea?

pedagogiei Atributele pedagogiei clasice

Ca participant activ, autentic subiect

al educaiei, autentic actor n actul
educativ
Ca ndrumtor, ghid,organizator,
colaborator, tutore, facilitator
n
mod
indirect,
nondirectiv,
neriguros

Analitic
(se
studiaz
ntregului)
Competitiv
Individualismul i competiia

prile

Ca un grup n care se nva unii lng

ceilali
Profesorul
Ca participant pasiv, obiect al
educaiei, receptor pasiv decunotine
Transmitor de cunotine
n mod direct, directiv, riguros
21

n
ce
educaional?
Miza educativ

constcomunicarea

Procesul cunoaterii const n...

Esenial n nvare este...
Tipul de cunoatere funcional vizat
Tipuri de savoir vizate...
Se promoveaz..
Tipul de nvare predominant
Gradul de implicare a educabilului...
Tipul de motivaie
Relaia profesor-educabil
Feed-backul
Ce evaluare se practic?

Exprimarea propriilor opinii i

comunicarea lor ctreprofesor
Evidenierea faptului c educabilul
are reprezentri diverse, reflecteaz,
sesizeaz
complexitatea
unei
probleme, investigheaz, descoper
noi cunotine, i formeaz abiliti,
capaciti, comportamente
Construirea noilor achiziii de ctre
educabil
Procesul i modul degndire
Cunotinele tiinifice, procedurale i
strategice, dar i cele declarative
Savoir-faire cognitiv, savoir-faire
practic, savoir-etre i savoir-devenir
Formarea i autoformarea
nvare activ, prin activitate
intelectual i practic proprie
Mare, tinznd spre autonomie
cognitiv i educativ
Intrinsec
ncurajeaz autonomia cognitiv i
educativ
Formativ i sumativ
Continu, formativ

Transmiterea
cunotinelor
gata
prelucrate educabililor
Transmiterea
unui
volum
de
cunotine

Receptarea de cunotine gata

prelucrate
Produsul, volumul de cunotine
Cunotine tiinifice declarative
Predominant savoir
Informarea
nvare pasiv, prin receptare
Practic nul
Extrinsec
ncurajeaz dependena
profesor
Sumativ
Final, sumativ

fa

de

EVALUARE: Listarea individual a unor metode interactive potrivite pentru specialitatea atea cursantului utilizate la clas i temele ab

Bibliografie:
1. Chi, V., Pedagogia contemporan Pedagogia pentru competene, Casa Crii de tiin, ClujNapoca, 2005
2. Cristea, S., Dicionar de termeni pedagogici, E.D.P., Bucureti, 1998
3. Cuco, C., Psihopedagogie pentru examenele de definitivare i grade didactice, Polirom, Iai,
1998
4. Faure E., (coord.), A nva s fii, E.D.P., Bucureti, 1974
5. Jinga, I., Istrate, E. (coord.), Manual de pedagogie, Editura All, 1998
6. Monteil. J.M., Educatie si formare, Ed. Polirom, Iasi, p. 86
7. Nicola, I., Pedagogie, E.D.P., Bucureti, 1992
8. Oprea C.L., Strategii didactice interactive, E.D.P., Bucureti, 2009
9. *** Legea Educaiei Naionale, Monitorul Oficial al Romniei, nr.167

22

Tema: 1.2. nvarea interactiv i domeniile de competene cheie

1.2.1. nvarea interactiv i dezvoltarea competenelor cheie
DOMENIILE DE COMPETENE CHEIE I PILONII EDUCAIEI SECOLULUI XXI
nvarea are nu numai un caracter adaptativ la solicitrile tot mai complexe ale mediului,
dar ea constituie i principala modalitate de mplinire ntru uman. Decalajul uman, conform
raportului Clubului de la Roma, intitulat ,,Orizontul fr limite al nvrii, are la baz faptul c
nu se nva ct i cum ar trebui. n acest sens, n locul unor tipuri de nvare anacronice (de
meninere i prin oc), dianmismul fr precedent al timpului istoric actual impune nvarea de tip
inovator (care are drept caracteristici eseniale: caracterul anticipativ i participativ). Cei patru
piloni ai educaiei n secolul XXI ar fi: a nva s cunoti, a nva s faci; a nva s fii; a nva
s convieuieti.
n mod firesc sistemele educaionale trebuie s rspund exigenelor acestor realiti i
provocrilor lansate de spaiul social. Conservatorismul specific sistemelor educaionale, determin
ns o rmnere n urm a acestora n raport cu exigenele sociale, ceea ce genereaz un fenomen
foarte incomod, identificat n criza educaiei. Philip H. Coombs explica criza mondial a educaiei
prin prisma a patru cauze:
intensificarea cererii de educaie, a afluxului candidailor la studii, pe de o parte i
penuria resurselor pedagogice, pe de alt parte;
costurile ridicate pentru fiecare elev sau student investite i rezultatele aflate sub nivelul
cheltuielilor, constatate la ieirea din sistem;
inadaptarea structurilor interne ale sistemelor de nvmnt la necesitile externe n
continu schimbare;
conservatorismul, ineria cadrelor didactice, pe de o parte i cerinele de perfecionare
continu a procesului de nvmnt, pe de alt parte.
Aceste cauze sunt evidente i astzi la nivelul sistemelor de nvmnt. Soluiile propuse
pentru rezolvarea crizei mondiale a educaiei se nscriu n dou direcii de aciune sociopedagogic: o direcie de critic distructiv i o direcie de critic constructiv.
Direcia de critic distructiv l are ca reprezentant pe Ivan Iilich, care la nceputul anilor
1970 susinea idea unei societi lipsit de coal (decolarizarea societii), propunnd ca
alternativ o educaie exclusiv n afara colii. Dar este greu de imaginat c o societate a timpurilor
noastre ar putea ncerca un asemenea experiment, renunnd la educaia sistematic, realizat prin
coal n procesul de formare a tineretului. Chiar dac unele critici la adresa colii sunt justificate,
poziia lui Iilich este una extremist, pentru c a recunoate c coala nu este o instituie perfect
nu echivaleaz cu a susine anularea ei (Cuco, 1998, p.40).
Direcia de critic constructiv reflect o politic educaional coerent n proiectarea i
realizarea reformelor colare. Aceast direcie se reflect n Rapoartele UNESCO, dup 1970. Unul
dintre cele mai cunoscute rapoarte este cel coordonat de Ed. Faure A nva s fii, care susine
c educaia trebuie s fie global i permanent ca urmare a trei fenomene noi: educaia tinde s
precead nivelul dezvoltrii economice; educaia tinde s pregteasc oameni pentru tipuri de
societate care nc nu exist; societatea tinde s resping un numr mare de produse oferite de
educaia instituionalizat (Faure, 1974).
Cele trei fenomene propulseaz reformele educaionale ca singurele alternative pentru
ieirea din criz, datorit capacitii acestora de a propune schimbri structurale i sistemice opuse
unor soluii conjucturale, fragmentare, pariale. Experii domeniului educaional consider c
reformele anilor 2000 trebuie s se bazeze pe politici educaionale de anvergur, care s vizeze
soluii inovatoare la nivelul sistemelor de nvmnt.
n viziunea Consiliului Europei (Vorbeck, M., 1993), educaia general se cere s fie
compatibil cu provocrile secolului al XXI-lea, s asigure cu necesitate:
23

 competene n limba matern ("exprimare clar i precis n propria limb");

cunoaterea limbilor strine (locuitorii Europei s nvee unii altora limbile naionale);
cunotine fundamentale n matematic i tiint (un minimum necesar, chiar i pentru aceia
care nu au aptitudini);
fundamentele tehnologiei (cunotine de tehnologie, inclusiv computerele, necesare pentru
viaa modern);
istoria din perspectiv european (cunoaterea originilor etnice, rdcinilor culturii,
civilizaiei i valorilor, ereditatea cultural comun, interpenetrarea ideilor, semnificaia european a
evenimentelor majore, diferitele tentative anterioare de a uni Europa: Imperiul Roman, Imperiul
Napoleonian, Imperiul Austro-Ungar etc.);
geografia europeana (formarea imaginii geografice unitare a Europei);
educaia civic din perspectiva democraiei europene ("...importana democraiei
parlamentare, a drepturilor omului, rolul legii, structurile federale, mprirea puterii n stat" etc.);
promovarea creativitii;
educaia fizic i pentru sntate;
cunotine n domeniul religios i al valorilor morale.
NVAREA INTERACTIV I DOMENIILE DE COMPETENE CHEIE

APLICAIE: Prin metoda Cubul, cursanii, mprii n 6 grupe, vor explora (descrie,
compara, asocia, analiza, aplica, argumenta) rolul nvrii interactive din perspectiva
dezvoltrii domeniilor de competene cheie din Legea Educaiei Naionale: Art. 68 (1)
Curriculumul naional pentru nvmntul primar i gimnazial se axeaz pe 8 domenii de
competene cheie care determin profilul de formare a elevului:
a) competene de comunicare n limba romn i n limba matern, n cazul minoritilor
naionale;
b) competene de comunicare n limbi strine;
c) competene de baz de matematic, tiine i tehnologie;
d) competene digitale de utilizare a tehnologiei informaiei ca instrument de nvare i
cunoatere;
e) competene sociale i civice;
f) competene antreprenoriale;
g) competene de sensibilizare i de expresie cultural;
h) competena de a nva s nvei.
Metoda CUBUL
ETAPE:
Elevii citesc un text sau realizeaz o investigaie pe o tem dat. Activitatea se poate realiza
individual, n perechi sau n grup.
Elevii au la dispoziie un cub de carton i sunt solicitai s noteze pe fiecare fa a cubului cteva
cuvinte sau idei, conform instruciunilor:
Descrie!
Compar!
Asociaz!
Analizeaz!
Aplic!
Argumenteaz pro sau contra!

24

n abundena informaional cu care societatea actual se confrunt, sistemul educaional are

dificilul rol de a forma personaliti care s tie s discearn informaia preioas de cea
excedentar, de a extrage esenialul din general. Astfel, n educaie a aprut termenul de educaie
modern. Temenul de modern este folosit n educaie, de obicei pentru a releva situaia avansat a
prezentului n relaie cu trecutul care a fost depit prin dezvoltare. Pentru unii, modernitatea este
opus practicilor tradiionale i se caracterizeaz prin schimbare, inovaie si dinamism. coala i
oamenii ei se afl acum la grania dintre modernism i postmodernism. n societile moderne,
cunoaterea e echivalent cu tiina i e important n sine. Oamenii caut cile optime pentru a
dobndi cunoatere, tiin din ct mai multe domenii, considernd c astfel vor fi recunoscui
drept persoane educate. ntr-o societate postmodernist, cunoaterea trebuie s fie funcional, util;
nvei nu doar pentru a ti i a stoca o serie de informaii din diferite domenii, pentru a demonstra
ct de educat eti, ci, nvei pentru a face, pentru a folosi ceea ce ti, pentru a aplica ceea ce
ai acumulat, n folosul tu i al celorlali. A ti ce s faci cu ceea ce ai nvat este dezideratul major
al educaiei postmoderniste.
Pe de alt parte, modelul educatorului este determinant deoarece lui i revine nobila misiune
de a stimula dorina de a nva, adic de a face din tiin o enigm i de a cultiva enigma cu bun
tiin.
n funcie de cei patru piloni importani ai educaiei -a nva s tii, a nva s faci, a nva
s trieti mpreun cu alii si a nva s fii- dar i de implicaiile globalizrii asupra indivizilor, ale
problematicii lumii contemporane, educatorii din nvmnt urmeaz s ndeplineasc roluri noi.
Aa de exemplu li se cere educatorilor din nvmnt s creeze activiti (situaii) de
nvare adecvate obiectivelor proiectate, innd seam, desigur, de natura subiectului leciei i de
particularitile clasei sau ale grupei de elevi. Evident, cu ct situaiile de nvare vor fi mai bine
alese sau imaginate de profesor, cu att mai interesant i mai eficace, n planul invrii, va fi
activitatea de instruire.
Vorbind despre necesitatea inovrii n domeniul metodologiei didactice i a cutrii de noi
variante pentru a spori eficiena activitii instructiv-educative din coal, prin directa implicarea a
elevului i mobilizarea efortului su cognitiv, profesorul Ioan Cerghit afirm: Pedagogia modern
nu caut s impun nici un fel de reetar rigid, dimpotriv, consider c fixitatea metodelor,
conservatorismul educatorilor, rutina excesiv, indiferena etc. aduc mari prejudicii efortului
actual de ridicare a nvmntului pe noi trepte; ea nu se opune n nici un fel iniiativei i
originalitii individuale sau colective de regndire i reconsiderare n spirit creator a oricror
aspecte care privesc perfecionarea i modernizarea metodologiei nvmntului de toate gradele.
n fond creaia, n materie de metodologie, nseamn o necontenit cutare, rennoire i
mbuntire a condiiilor de munc n instituiile colare.

REFLECIE: Trebuie s-i nvm pe elevi s nvee, s-i abilitm cu diferite tehnici de nvare eficient, pregtindu-i n ac

eficient.

PROFILUL ELEVULUI INTERACTIV

25

APLICAIE: Analizai ,,Profilul elevului interactiv prin metoda TURUL GALERIEI

Turul galeriei presupune evaluarea interactiv i profund formativa a produselor realizate de grupuri de elevi.
n grupuri de trei sau patru, elevii lucreaz nti la o problem care se poate materializa ntr-un produs (o diagram, de exem
variate.
Produsele sunt expuse pe pereii clasei.
La semnalul profesorului, grupurile se rotesc prin clas, pentru a examina i a discuta fiecare produs. i iau notie i pot face comen
Dup turul galeriei, grupurile i reexamineaz propriile produse prin comparaie cu celelalte i citesc comentariile fcute pe produs

Elevul (inter)activ este elevul care intervine efectiv n activitatea didactic i i modific
variabilele, depune eforturi de reflecie personal, de gndire, efectueaz aciuni mintale i practice
de cutare, cercetare, redescoper adevruri, reelaboreaz cunotine. El i asum rolul de actor n
actul educativ, devenind coparticipant al propriei formri i coresponsabil n realizarea nvrii.
Elevul activ simte nevoia s-l chestioneze pe profesor pentru a-i clarifica ntrebrile i
nedumeririle, pentru ca apoi s-i dezvolte ideile ntr-o manier original i creativ. Elevul activ
caut soluii la problemele cu care se confrunt fiind motivat intrinsec de dorina de a ti i de a se
forma pentru viitor, el elaboreaz proiecte personalizate de nvare, i asum responsabilitatea lor,
le contientizeaz, le aplic, le evalueaz i amelioreaz, i gestioneaz nvarea, dobndind,
progresiv, autonomie n nvare (M. Bocos, 2002, p.58).
Eficiena nvrii depinde de gradul de implicare a elevilor n realizare sarcinilor de
nvare, existnd doua modaliti de abordare a nvrii: abordarea de suprafa i abordarea n
profunzime a nvrii.
Abordarea de suprafa a nvrii se bazeaz pe intenia elevului de a ndeplini o sarcin
fr implicare personal autentic, presupunnd memorare de informaii i evenimente, reinerea
unor concepte fr reflecia personal asupra acestora, tratarea sarcinii de nvare ca pe ceva impus
dinafar, dobndirea unor cunotinte fr legtur cu realitatea nconjurtoare, etc. Aceast nvare
de suprafa este o nvare de detoate de recunoatere i reproducere din memorie
raionamentul, reflecia i problematizarea rmnnd n plan secund (V.Chis, 2005, p.93).
Abordarea n profunzime a nvrii are la baz intenia elevului de a ndeplini o sarcin prin
implicare personal n realizarea ei, presupunnd relaionarea ideilor noi cu cunotintele anterioare,
reorganizarea schemelor mintale prin asimilarea noilor idei, focalizarea pe argumente care s
fundamenteze ideile acceptate i nvate (I.AL.Dumitru, 2000). Abordarea n profunzime a
nvrii implic automat o nvare activ / interactiv conducnd astfel la realizarea unei nvri
autentice, eficiente, utile.
Elevul activ/interactiv este cel care tinde spre autonomie n nvare / formare, care nva
din proprie iniiativ, individual, independent i personalizat, care reflecteaz asupra propriei
persoane, cercetndu-se i nelegndu-se pe sine i are o atitudine educativ activ, pozitiv i
favorabil educaiei permanente.
Aadar, nu mai suntem n situaia n care profesorul reprezint totul, rolul lui transformnduse din cel de transmitor de cunotine, n cel de coordonator al activitilor, de partener n procesul
de formare i dezvoltare al educabililor. Nu se mai pune accent exclusiv pe latura informativ a
educaiei, ci este luat n consideraie i considerat mai important latura formativ a procesului de
predare-nvare. Astfel, se pune accent pe utilizarea altor metode i strategii de predare-nvare cu
scopul de a activa elevul, de a stimula cooperarea i intensificarea relaiilor de comunicare att pe
vertical ct i pe orizontal, profesorul fiind preocupat mai ales de dezvoltarea aptitudinilor
mentale superioare, de dezvoltarea raionamentului, de stimularea discuiei i a dezbaterii n grup.
Una dintre orientarile principale manifestate, astzi, n didactic, se concentreaz pentru
distanarea de metodele colreti bazate pe memorizare i repetiie i promovarea metodelor care
au n centru participarea interactiv i interesul direct sau indirect al elevului n propria
formare. Caracteristicile acestor metode care asigur un nivel nalt de coparticipare a elevilor,
reprezint elemente cheie ce trebuie avute n vedere n construirea oricrei situaii de instruire i
26

educaie. Angajarea personal la propria formare are la baz, n mare msur, interesele care l
poart i gradul n care o activitate sau alta corespunde acestora. Fr luarea n considerare a unor
astfel de elemente, activitatea instructiv-educativa are putine anse de reuit. n acest sens,
cunoaterea aprofundat a capacitilor cognitive, afective sau volitive ale elevilor este un punct de
reper sigur n organizarea i desfurarea tuturor proceselor instructiv-educative din coal.
n cadrul nvrii interactive, elevul descoper, infereaz, imagineaz, construiete i
redefinete sensurile, filtrndu-le prin prisma propriei personaliti i solicitnd procesele psihice
superioare de gndire si creaie. Ea apare ca urmare a eforturilor individuale i colective, al
interaciunii educabilului cu ceilali, bazndu-se pe schimburile sociale n dobndirea noului.
Individul care nva activ este propriul iniiator i organizator al experienelor de nvare, capabil
s-i reorganizeze i s-i restructureze n permanen achiziiile proprii.
Educabilul trebuie abordat ca o personalitate complex, lundu-se n considerare potenialul
su intelectual, el nu mai trebuie privit ca o persoan care vine s acumuleze cunotine, ci care vine
s se dezvolte, s-i modeleze propria personalitate bazndu-se pe libertatea sa intelectual i pe
autonomie.
nvarea participativ presupune implicarea total a elevului n receptarea, procesarea,
valorificarea, valorizarea informaiilor, n aplicarea noilor cunotine n situaii de via. Necesit
declanarea motivaiei cognitive, participarea ateniei involuntare/voluntare/ postvoluntare, reglarea
efortului voluntar. Genereaz satisfacie imediat, dezvoltarea intereselor tiinifice/creative,
pozitivarea imaginii de sine i, mai ales, prin mecanisme de aglutinare i generalizare, sentimentul
succesului colar. Metodele interactive genereaz i susin nvarea participativ.
nvarea inovativ se bazeaz pe valorificarea potenialului creativ al elevului, pe
rezolvarea creativ de probleme, pe utilizarea inteligenei emoionale, pe operare euristic. l
instrumenteaz pe elev cu metode i tehnici ale creativitii, l pregtete s introduc n via
progresul, inveniile, inovaiile i mai ales s le produc.
Experiena de via, personal i social, trit i valorificat n cadrul formal dar i
nonformal i informal, constituie cadru, surs i factor al nvrii eficiente. Aciunea, real i
fictiv, explorarea direct i indirect, definirea i rezolvarea de probleme desfurate individual i
n echip, comunicarea cu sine i cu ceilali sunt cteva metode centrate i generatoare de
experien de via. n coal, elevul trebuie s realizeze c ceea ce nva va aplica n via i cum
s aplice; nva s gndeasc dup cerinele vieii nsi; nva s gndeasc n interaciune cu alii
i cum s valorifice experiena personal i experiena altora, cum s realizeze schimbul de
experien social i cultural cu alii. nvarea elevului (vzut ca proces i ca produs) depinde de
o serie de factori/condiii care se pot ncadra n categorii diverse, difereniate dup diferite criterii:
factori interni i factori externi
factori biologici, factori psihologici, factori pedagogici, factori psihosociali, factori sociali
factori intraindividuali, factori interindividuali
Aciunea acestor factori poate favoriza sau defavoriza nvarea, se poate realiza n
corelaie/compensare, poate avea efecte imediate sau ndeprtate, directe sau indirecte. Cadrul
didactic trebuie s cunoasc factorii care influeneaz nvarea, interaciunile dintre ei i s asigure
condiii optime, indispensabile pentru o nvare eficient. ntre cei mai importani factori pot fi
evideniai:
*Factori n legtur cu elevul:
starea de sntate
nivelul de inteligen general/emoional/colar
disponibilitile aptitudinale pentru diferite domenii
motivaia nvrii; optimum motivaional; modaliti de realizare a optimum-ului
motivaional/afectiv/volitiv
formele de memorie i de atenie la care apeleaz n nvare
caracteristicile memoriei, ateniei, voinei
tririle afective avute n legtur cu actul de nvare
ritmul de lucru i timpul necesar pentru nvare
27

deprinderile de munc intelectual i stilul de nvare

atitudinile fa de nvare/cadru didactic/colegi
imaginea de sine
nivelul de pregtire
experienele anterioare (cognitive/afective, de aciune)
metacogniia
zona proximei dezvoltri
nia de dezvoltare (experienele de nvare oferite de mediul familial prin obiectele puse la
dispoziie, activitile sugerate sau impuse, reaciile manifestate la comportamentele elevului,
performanele cerute, modalitile de motivare, etc.)
*Factori n legtur cu profesorul:
competena tiinific
competene didactice n legtur cu proiectarea/ predarea/ evaluarea
competene de comunicare
capacitatea de a influena
competena de a folosi autoritatea i persuasiunea n folosul elevului
competene manageriale
cultura predrii
strategiile de instruire utilizate
stilul educaional caracteristic; flexibilitatea stilului
respectul pentru elev
modul n care mbin exigena cu afeciunea
empatia, etosul pedagogic
diverse trsturi de personalitate
formele de perfecionare parcurse
* Factori n legtur cu colectivul de elevi
interaciunile cognitive/afective/de comunicare
prezena i ponderea ntre cooperare i competiie/climatul
omogenitatea
Activismul elevului implicat de strategiile folosite de ctre cadrul didactic n desfurarea
activitii de predare-nvare se constituie ca un imperativ al orientrii postmoderniste n educaie.
coala postmodernist trebuie s tie cum s motiveze pe elev s nvee i cum s faciliteze
procesul nvrii, organiznd i dezvoltnd strategii de lucru interactive, punnd accentul pe
utilitatea cunotinelor i pe necesitatea nsuirii lor pentru a se descurca n via. Agenii
educaionali trebuie s fie interesai de ceea ce-i doresc elevii s nvee i de ceea ce pot s fac cu
aceste cunotine. Rolul profesorului este nu de a ndopa elevii cu diverse cunotine, ci de a le arta
ce au de fcut cu acestea.

ACTIVITATE ONLINE: n cadrul activitilor online facilitate de formator, cursanii vor putea consulta exemple de activiti, po

REFLECIE: Exist studii care atest faptul c unii copii devin aduli mai bine realizai din punct de vedere profesional i al re
interactiv

28

1.2.2. Competenele profesorului eficient i facilitarea nvrii interactive

COMPETENELE PROFESORULUI EFICIENT
Pedagogia postmodernist are n vedere nite educatori care s fie aceia care uureaz
cunoaterea i particip la construirea cunoaterii. Cunoaterea se realizeaz pentru c este util.
Relaiile educator-educat sunt deschise, bazate pe sprijin reciproc, pe dialog constructiv i pe
cooperare. Aceast viziune promoveaz colaborri strnse ale colii cu comunitatea educativ
presupunnd rentoarcerea elevilor ctre lume, promovnd investigaiile, interogaiile, discuiile. Se
renun la control, punndu-se accent pe proces. Profesorul este animator, moderator.
Analiznd pozitia cadrului didactic n fata problemelor instruirii i ale nvrii, profesorul
Ioan Neacu afirma c educatorii sunt solicitai astzi, n mod continuu, s promoveze nvarea
eficient, i nu orice nvare eficient, ci una participativ, activ i creativ. Activitile propuse
elevilor n scopul sporirii gradului de implicare activ i creativ n coal, trebuie s asigure:
stimularea gndirii productive, a gndirii critice, a gndirii divergente i laterale libertatea de
exprimare a cunotinelor, a gndurilor, a faptelor. n acest sens apar ca adecvate activitile care cer
spontaneitate i contribuie la dezvoltarea independenei n gndire i aciune.
Lecia de predare-nvare devine astfel o aventur a cunoaterii n care copilul particip
activ, dup puterile proprii, ntlnind probleme i situaii dificile, examinndu-le i descoperind
soluii plauzibile. Rolul profesorului const mai mult n cel de stimulare i dirijare, iar motivaia
activitii reiese din participarea entuziast a cadrului didactic. Elevul e implicat att n procesul
de predare, de nvare i de evaluare, iar disciplina devine autodisciplin a muncii i interesului,
asigurat de satisfacia cooperrii. Conduita creativ a cadrului didactic este unul din factorii care
asigur dezvoltarea potenialului creativ al elevilor. Predarea, ca proces creativ, presupune ca
profesorul s medieze ntre elev i lumea ce-l nconjoar. El trebuie nu numai s organizeze spaiul
i activitatea, ci i s participe alturi de elevi la elaborarea cunotinelor; s serveasc drept model
n legturile interpersonale i s ncurajeze interaciunile cooperante dintre elevi
Predarea eficient este acea predare proiectat i desfurat n conformitate cu cele mai
noi, dar validate social, date tiinifice din domeniul psihologiei dezvoltrii, psihologiei nvrii,
psihologiei educaiei, psihologiei comunicrii, teoriei informaiei, etc. n acelai timp, este o predare
centrat pe elev. Predarea centrat pe elev respect individualitatea copilului - interesele, ritmul de
nvare, stilul de nvare. Mai mult dect att, valorific i valorizeaz experiena cognitiv,
afectiv, practic a elevului ajutndu-l s o mbogeasc, s o restructureze. Apelnd la aceasta
experien, profesorul formeaz receptivitatea reflexiv a elevului fa de cunoatere, fa de
diversitatea surselor informaionale, i stimuleaz independena i responsabilitatea, spontaneitatea
i creativitatea, analiza critic i dorina de dezvoltare personal, promoveaz dialogul autentic cu
elevul i dintre elevi, l nva s aplice i cum sa aplice achiziiile sale; face posibil accesul elevului
la reflecie, la experimentare mintal i practica. l nva s observe i s descopere cauze,
consecine, nsuiri eseniale, s nregistreze descoperirile sale i s le aplice n mod contient n
vederea rezolvrii problemelor importante pentru el i pentru alii. n predarea centrat pe elev,
APLICAIE: Analizai prin utilizarea organizatorilor grafici competenele profesorului eficient.
profesorul este un organizator al situaiilor de instruire, un coordonator i ndrumtor al elevului, un
consultant n metode de nvare, un exemplu de nvare continu.
n urma unui efort de sintez a concluziilor cercetrilor ntreprinse pn n prezent n
domeniul psihologiei nvrii, privind, n special, condiiile n care predarea poate nlesni realizarea
obiectivelor educative propuse elevilor, s-au formulat mai multe teze, n legtur cu caracteristicile,
implicit competenele, unui profesor eficient:
1 . Stabilete cu claritate obiectivele educative pe care urmeaz s le realizeze elevii.
Aceasta presupune ca profesorul s posede, de exemplu, competena de a identifica obiectivele
29

educative de atins, prin luarea n consideraie a caracteristicilor elevilor si i a ateptrilor

comunitii sociale, de a operaionaliza obiectivele alese spre a fi propuse elevilor, de a utiliza
diferite tehnici de analiz sarcinilor de nvare implicate n realizarea fiecrui obiectiv selecionat;
2. Le prezint elevilor care sunt cele mai nalte performane, n anumite limite rezonabile, la
care se ateapt ca ei s se ridice n realizarea diferitelor activiti care le sunt propuse;
3.Identific i concepe activiti de nvare care sunt relevante pentru contextele reale de
via cotidian a elevilor;
4.Manifest preocuparea de a se adapta la diversitatea elevilor prin selecionarea unor
strategii de instruire i a unor materiale de nvare care sunt adecvate vrstei, pregtirii anterioare,
valorilor culturale i nevoilor individuale de educaie ale elevilor;
5.Creeaz i menine n sala de clas un climat de lucru care favorizeaz nvarea, motivaia
intrinsec a nvrii i dorina de a realiza sarcinile de lucru propuse; aceasta presupune, de
exemplu, o serie de competene de management al clasei, ncepnd cu cele legate de aranjarea
mediului fizic al clasei, astfel nct s se nlesneasc interaciunea dintre profesori i elevi, stabilirea
mpreun cu elevii a unor limite rezonabile n care trebuie s se nscrie comportamentul fiecruia i
terminnd cu cele legate de crearea unei atmosfere de lucru, destinse, ncurajarea procuprii elevilor
de a se autocontrola continuu i competenele de tratare corespunztoare a manifestrilor de
indisciplin;
6.ncurajeaz interaciunea social a elevilor n discutarea i realizarea diverselor activiti
de nvare legate de tema supus studiului;
7. Ofer elevilor o structur de lucru de natur s ghideze activitatea de nvare a elevilor i
comportamentul lor n timpul leciei;
8.nlesnete elevilor prelucrarea / procesarea intelectual a informaiilor punndu-i n
situaia de a desfura activiti care implic procese cognitive ce i vor ajuta s nvee i s-i
reaminteasc informaia. De exemplu, evidenierea legturilor logice dintre diferite informaii,
solicitarea elevilor n a realiza extrapolri sau n a stabili implicaii posibile ale unui fapt costatat,
ncurajarea exprimrii n maniere diverse grafice, simbolice, semantice iniierea unor activiti
speciale cu elevii cu dificulti de nvare sau stiluri cognitive specifice .a.;
9. i ajut pe elevi s stpneasc esenialul acele cunotine i deprinderi care sunt de baz
pentru studierea la nivel superior a unui domeniu, cerin care implic ea nsi din partea
profesorului capacitate de esenializare;
10.Ofer elevilor sarcini de lucru, provocatoare, interesante, de natur s stimuleze
dezvoltarea lor intelectual; de exemplu, sarcini care i pun pe elevi n situaia de a-i testa ceea ce
au nvat efectiv i a stabili ce urmeaz s nvee; sarcini care presupun exersarea unor strategii de
soluionare a unei anumite categorii de probleme dificile sau a unor strategii prin care i pot
dezvolta anumite competene etc.;
11. Propune activiti de nvare care solicit elevilor activiti intelectuale de un nalt nivel
de complexitate;
12. Realizeaz o continu monitorizare a progresului elevilor n realizarea obiectivelor
educative care le-au fost propuse
Conducerea proceselor de instruire presupune competene legate de:
Organizarea mediului fizic al clasei;
Motivarea i stimularea elevilor;
Prezentarea sarcinilor de lucru;
Stabilirea/meninerea regulilor de comportare n clas;
Punerea ntrebrilor i formularea rspunsurilor;
Prezentarea sistematic a coninutului;
Conducerea discuiilor / a activitilor n grupuri mici;
Conducerea activitilor individuale difereniate
Furnizarea feedback-ului;
30

Stimularea gndirii inductive/deductive a elevilor i antrenarea lor n rezolvarea de

probleme;
Utilizarea diferitelor tipuri de hardware (echipamente audio-vizuale, calculatoare etc.)
Dezvoltarea personalitii copilului presupune competene legate de:
Iniierea unor demersuri menite s dezvolte contiina de sine a copilului i a capacitilor
sale metacognitive;
Iniierea unor aciuni educative pentru dezvoltarea abilitilor de interaciune social ale
copilului;
Iniierea unor activiti educative pentru dezvoltarea deprinderilor elevilor de a nva cum
s nvee;
Iniierea unor activiti educative pentru dezvoltarea simului responsabilitii.

n contextul creat de reformele educaionale care se desfoar att in ara noastr, ct i n

multe alte ri, context al globalizrii i integrrii regionale sau mondiale, au fost acceptate cteva
caracteristici dezirabile ale profesorilor, innd cont de compeentele specifice profesiunii didactice:
Profesorii competeni sunt devotai elevilor i nvrii realizate de acetia: i trateaz n mod
echitabil, neleg modul n care elevii se dezvolt i nva, sunt contieni de influena
contextului i a culturii asupra comportamentului, ncurajeaz meninerea stimei de sine,
responsabilitatea i respectul elevilor pentru diferenele individuale, culturale, religioase i
rasiale.
Profesorii competeni cunosc disciplinele pe care le predau i modul n care s predea acele
discipline elevilor: cunoaterea n profunzime a disciplinei, dezvolt capaciti analitice i
critice cu privire la acele cunotine, neleg unde pot s apar dificulti i adapteaz stilul
de predare n mod corespunztor, creeeaz trasee multiple pentru parcurgerea temelor
specifice disciplinei, fiind adepii nvrii elevilor prin formularea unor idei personale.
Profesorii competeni sunt responsabili pentru managementul i monitorizarea modului n
care elevii nva: creaz, menin i modific spaiul pentru a capta i susine interesul
elevilor, utilizeaz eficient resursele temporale, invit ali aduli s participe la activitile de
predare organizat, sunt adepii negocierii unor reguli liber acceptate de interaciune social
ntre elevi, elevi-profesori, tiu s motiveze elevii pentru a nva, evalueaz obiectiv
progresul fiecrui elev.
Profesorii competeni se gndesc sistematic la modul n care predau i nva din propria
experient: inspir elevilor: curiozitate, tolerant, onestitate, respect fa de diversitate ;
extrag din cunoatera dezvoltrii umane subiecte de instruire i educaie, sunt angajai n
nvarea continu i i ncurajeaz pe elevi s aib o perspectiv asemntoare,
aprofundeaz cunoaterea, i ndreapt judecile, adapteaz predarea la noile descoperiri.
Profesorii competeni sunt membrii ai unor comuniti care nva: contribuie la eficacitatea
i eficiena colii, cunosc resursele comunitii care pot fi contactate pentru a aciona n
beneficiul elevilor, gsesc modaliti de a lucra colaborativ i creativ cu prinii.
Profesor eficient este acela care i valorizeaz pe toi elevii din clas, care le acord anse
egale, care stabilete obiective operaionale pentru toi i pentru fiecare i care le atinge n cea mai
mare msur posibil. Un profesor eficient, de succes, faciliteaz progresul colar al tuturor elevilor
unei clase. Nu trebuie uitat c atitudinile i ateptrile profesorului fa de elevi sunt fundamentale
pentru reuita acestora. Pentru copii, profesorii de succes sunt cei care au atitudine profesional
dezirabil; au o atitudine pozitiv fa de responsabiliti i munc, fa de elevi, i extind rolul i
peste programul colii. Ca profesor trebuie s simi plcerea de a lucra cu copiii, o anumit
afeciune pentru acetia nsoit ns i de o detaare profesional.
Roluri principale ale unui profesor:
31

 furnizor de informaie;
model de comportament;
creator de situaii de nvare;
consilier i orientator;
evaluator i terapeut;
organizator i conductor.

REFLECIE: Profesorul care pune elevul n centrul procesului didactic este interesat de valori, atitudini i competene i nu de cun

FACILITAREA NVRII PRIN JOC

Metoda Turnirului ntre echipe (teams-games-tournement) reprezint una dintre
metodele activ-participative care poate fi aplicat cu succes mai ales la recapitularea cunotinelor.
Aceast metod implic absolut toi elevii clasei prin natura regulilor jocului. De asemenea dezvolt
spiritul de competiie i este o metod de evaluare extrem de apreciat de ctre elevi. O dat ce
elevii a participat la un turnir i au nvat regulile jocului, urmtorul turnir se va desfura de
la sine, aproape fr intervenia profesorului.
Clasa se mparte n trei patru echipe. La fiecare mas de joc se va afla cte un
reprezentant al fiecrei echipe, de acelai nivel (un criteriu ar putea fi media obinut la obiectul
respectiv). De asemenea sunt necesare, pentru fiecare mas de joc:
- fi cu ntrebri;
- fi cu rspunsuri;
- cartonae numerotate, numrul lor fiind acelai cu numrul ntrebrilor de pe fi.
Jocul se desfoar cu urmtoarele reguli:
1.
La nceput, fiecare juctor trage cte un cartona numerotat. Cel care trage
cartonaul cu numrul cel mai mare va fi primul care primete fia cu ntrebri. Apoi cartonaele se
pun la loc. n tot acest timp fia cu rspunsuri este cu faa n jos.
2.
Elevul care este primul primete foaia cu ntrebri, iar cel din dreapta lui foaia cu
rspunsuri (tot cu faa n jos). Primul elev trage un cartona i citete ntrebarea cu numrul
respectiv de pe fia cu ntrebri. Tot el d i primul rspuns. Apoi, n sensul acelor de ceas, fiecare
elev d obligatoriu rspunsul la aceeai ntrebare, ultimul fiind elevul care are foaia cu rspunsuri.
3.
Ultimul elev care a rspuns ntoarce foaia cu rspunsuri i verific rspunsul corect.
Dac cel care a fost primul a rspuns corect, el pstreaz cartonaul. Dac nu, cartonaul este
ctigat de cel care a dat primul rspunsul corect.
4.
Cel din stnga elevului care a nceput jocul devine acum primul i primete foaia cu
ntrebri. Cel care a fost n prima tur primul devine acum ultimul, cel care deine foaia cu
rspunsuri (evident, din nou cu faa n jos). Jocul se reia n acelai mod: se trage un cartona,
fiecare juctor rspunde la ntrebarea corespunztoare, ultimul verific rspunsul corect, se acord
cartonaul primului care a rspuns corect.
5.
La fiecare mas de joc se continu n acest mod pn la terminarea cartonaelor. Se
numr cartonaele ctigate de fiecare juctor i se face un clasament al mesei de joc.
6.
Pentru fiecare poziie n clasamentul mesei de joc se acord un punctaj clar, inclusiv
pentru situaiile de egalitate, dup tabelul urmtor:

32

Joc de patru
Locul Far
Joc de trei
egalitate
Locul Far
egalitate
1
21
32
43

60
60
40
40
30
20

Doi la
egalitate
Doi
la
pe
egalitate
primul
pe
loc
primul
loc
50
50
50
30
20

Doi la
egalitate
Doi
la
la mijloc
egalitate
pe
ultimul
loc
60
50
40
30
40
30
20

Doi la
egalitate
Trei
la
pe
egalitate
ultimul
loc
60
40
40
30
40
30

Egalitate
i
la
primii
doi i la
ultimii
doi
50
50
30
30

Trei la
egalitate
pe
primul
loc

Trei la Patru la
egalitate egalitate
pe
ultimul
loc

50
50
50
20

60
30
30
30

40
40
40
40

7.

Fiecare dintre cele patru (trei) echipe participante la turnir i adun punctele realizate la
fiecare mas de joc de ctre membrii ei.
8.
Profesorul declar echipa ctigtoare a turnirului.
Aceast metod este potrivit unei lecii de recapitulare. Elevii sunt adesea plictisii de testele
clasice... Cu TGT recapitularea devine mult mai captivant, elevii vor pune ntrebri profesorului n
legtur cu itemii din fi care nu au fost pe deplin clarificai.
Elevii i exerseaz cu aceast ocazie capacitatea de comunicare.
Totui, este posibil ca pe parcursul turnirului s apar unele conflicte, n care profesorul
intervine doar dac este necesar.
APLICAIE: Proiectai o situaie de nvare abordat prin metoda TURNIRULUI NTRE ECHIPE.

1.2.3. nvarea interactiv i gndirea critic

AVANTAJELE NVRII INTERACTIVE
Valenele formativ-educative care recomand aceste metode interactive de nvare n grup
ca practici de succes att pentru nvare ct i pentru evaluare, sunt urmtoarele:

stimuleaz implicarea activ n sarcin a elevilor, acetia fiind mai contieni de

responsabilitatea ce i-o asum;

exerseaz capacitile de analiz i de luare a deciziilor oportune la momentul potrivit,

stimulnt iniiativa tuturor elevilor implicai n sarcin;

asigur o mai bun punere n practic a cunotinelor, exersarea priceperilor i capacitilor

n variate contexte i situaii;

asigur o mai bun clarificare conceptual i o integrare uoar a cunotinelor asimilate n

sistemul noional, devenind asfel operaionale;

unele dintre ele, cum ar fi portofoliul, ofer o perspectiv de ansamblu asupra activitii
elevului pe o perioad mai lung de timp, depind neajunsurile altor metode tradiionale de
evaluare cu caracter de sondaj i materie i ntre elevi;

asigur un demers interactiv al actului de predarenvareevaluare, adaptat nevoilor de

individualizare a sarcinilor de lucru pentru fiecare elev, valorificnd i stimulnd potenialul creativ
i originalitatea acestuia;
-descurajeaz practicile de speculare sau de nvare doar pentru not;
Un sistem de interpretare al instruirii i evalurii este cel sociocentric, care pornete de la
interaciunile sociale susinnd c instruirea i nvarea au ca surs principal relaiile
interpersonale. n cadrul acestei teorii, elementul principal al instruirii este nvarea social bazat
pe asimilarea unor modele, trirea unor emoii care permit colaborarea interpersonal i integrarea
33

social. Modelul sociocentric acord un credit aciunii n grup a elevilor capabili s genereze
interese i competiie. Dei urmresc n primul rnd apariia unor fenomene de mas, suficient de
consistente din punct de vedere psihoemoional, modelele sociocentrice, punnd accentul pe
dezvoltarea liber, vizeaz adaptarea reciproc a elevilor n procesul de instruire, formarea
deprinderii de autoconducere, prin adoptarea unor strategii individuale viznd ns performana i
succesul social. n consecin, accentul se pune pe facilitarea sociogenezei cunoaterii individuale,
acordndu-se atenie organizrii n mod preponderent a condiiilor sociale n care evolueaz
nvarea, pe promovarea nvrii interdependente i utilizarea unor metode interactive, adecvate
provocriii stingerii unor conflicte socio-cognitive, a unor metode de nvare prin cooperare i
competiie (Ioan Cerghit Sisteme alternative i complementare deinstruire).
Un avantaj al nvrii interactive n grup l poate constitui competiia, pentru a-i stimula pe
elevi s-i actualizeze la maxim propriul potenial, att prin mbinarea competiiei individuale ct i
utilizarea celei grupale, pentru a preveni individualismul, egoismul sau necooperarea. Competiia,
ntr-o atmosfer ncurajatoare i suportiv din partea colegilor i profesorilor, poate stimula elevii i
ajut la ctigarea ncrederii n sine sau n rezolvarea dificultilor ntmpinate.
Un alt avantaj l constituie nvarea prin cooperare ajutnd la interdependena social.
Aceast teorie sugereaz c interdependena social apare atunci cnd oamenii au obiective comune
i cnd rezultatele fiecrui individ influeneaz aciunile celorlali. Prin aceast teorie se mai susine
c interaciunea dintre oameni este esenial pentru supravieuire. n mediul educaional, aceste
ipoteze se refer la interdependena social nscut din eforturile elevilor de a lega i dezvolta
relaii pozitive sau de a-i schimba comportamentul psihologic i de a demonstra competene
sociale. Prin aceast metod ei ncearc s se afirme i sunt pui n diferite situaii n care i expun
punctul de vedere, acest lucru ajutnd la comunicarea interpersonal.
Dezbaterile pot fi un al treilea avantaj deoarece ajut la construirea unor argumente solide i
susinerea ideilor n care elevii cred. Apoi pot nva ca ntotdeauna un subiect va fi susinut de
argumente pro i contra sau puncte tari i puncte slabe. nva de mici prin aceste interaciuni c
ntotdeauna exist mai multe posibiliti sau fee ale unei probleme sau situaii.
Trebuie pus accent pe educaia pozitiv i anume mbuntirea stimei de sine a elevilor prin
ctiguri sau laude individuale.

APLICAIE: Cursanii se vor grupa n perechi i vor stabili avantajele nvrii interactive. Dup scurgerea timpului aloc

GNDIREA CRITIC
Termenul gndire critic este de provenien recent, dar ceea ce denumete dateaz din antichitate.
Ceea ce Platon descrie n mitul peterii ca fiind procesul cutrii adevrului este similar cu ceea ce
numim astzi gndire critic. Ideea platonician nseamn unitatea dintre gnd i aciune.
Pentru conturarea semnificaiei termenului gndire critic vom trece n revist cteva
definiii:

Gndirea critic nseamn a decide raional ce s crezi i ce s nu crezi (Stephen

Norris)

Gndirea critic nseamn a decide raional i prin reflexie ce s crezi sau ce s

faci
(Ennis)

Gndirea critic nseamn utilizarea acelor abiliti cognitive i strategii care

sporesc
probabilitatea de a obine un rezultat dezirabil (Diane Halpern)

Gndirea critic este procesul de formare a inferenelor logice (Simon i Kapplan)

Gndirea critic nseamn dezvoltarea de pattern-uri de raionament caracterizate

prin
coeziune i logic (Stahl i Stahl)

Gndirea critic este chestionarea sau investigarea pe care le realizm atunci cnd
urmrim s nelegem, s evalum sau s rezolvm (Victor Maiorana)
34

 Gndirea critic nseamn examinarea i testarea soluiilor posibile pentru a vedea dac vor
funciona (Lindzey, Hall i Thompson)

Gndirea critic reprezint arta de a gndi asupra gndirii tale, n timp ce te

gndeti cum
s-i faci gndirea mai bun: mai clar, mai acurat, mai argumentat (Paul, Binker, Adamson i
Martin)

Gndirea critic este gndirea care tinde s ajung la o judecat numai dup
evaluarea
onest a alternativelor, lund n calcul dovezile i argumentele disponibile (Hatcher i Spencer)

Gndirea critic este abilitatea i nclinaia de a te angaja ntr-o activitate cu

scepticism
reflexiv (John McPeck)

Gndirea critic este aceea abilitat, responsabil care faciliteaz judecile bune
pentru
c: se bazeaz pe criterii, se autocorecteaz i este sensibil la context (Matthew Lipman)

A gndi critic nseamn a fi curios, a folosi strategii ale investigrii: a pune ntrebri
i a
cuta sistematic rspunsuri. Gndirea critic acioneaz pe mai multe niveluri, nu numai pentru a
stabili faptele ci i pentru a le gsi cauzele i implicaiile. Gndirea critic nseamn a folosi un
scepticism politicos, a gsi alternative la atitudini deja fixate, a ntreba ce ar fi dac...? Gndirea
critic nseamn a adopta o poziie pe baza unei ntemeieri argumentate i a o apra n mod raional.
nseamn a ine seama de argumentele celorlali i a le analiza logica.La o analiz succint a
numeroaselor definiii ale gndirii critice se observ cteva constante: evaluarea alternativelor,
elaborarea raionamentelor, formarea opiniilor argumentate, aciunea i metareflexia. Gndirea
critic este gndirea care are capacitatea de a se autoanaliza n timp ce elaboreaz raionamente pornind de
la evaluarea alternativelor, cu scopul de a emite opinii justificabile i de a aciona.
Dimensiuni pe care le dezvolt gndirea critic
Pe msur ce ii dezvolt capacitatea de a gandi critic, elevii progreseaz pe urmtoarele patru
planuri:
personal..............................................................................public
respect fa de ideile altora................................ncredere n sine
intuitiv..................................................................................logic
o singur perspectiv........................................multe perspective
De la personal la public. Primele reacii ale copiilor la o oper sunt, de obicei, exprimate
sub forma "imi place" / "nu-mi place", cu alte cuvinte sunt reacii la ceva interesant din perspectiva
lor in acea oper. Pe msur ce se maturizeaz i acumuleaz experien, devin din ce in ce mai
capabili s-i exprime reaciile in termeni care pot fi inelei de alii i care sunt mai adecvai pentru
comparaii i dezbateri. Reacia personal nu este, ins, niciodat complet abandonat. O raportare
personal la o idee este o surs de vitalitate i autenticitate in gandire. Cu toate acestea, semnul
distinctiv al unei persoane educate este capacitatea de a-i exprima gandurile clar i convingtor de
fa cu alii, fie ei i strini.
De la respectul fa de ideile altora la ncrederea n sine. Unii psihologi recurg la termenii
"heteronom" i "autonom" pentru a denumi conceptele pe care le folosim noi aici. "Heteronomia"
(respectul fa de ideile altora, in termenii notri) se refer la credina copilului mic c inelepciunea
i autoritatea sunt atributele altora, categoric mai mari decat el. Textul este cu adevrat o felie de
via, sau cel puin o oper a crei autoritate nu poate fi pus la indoial. "Autonomia" (increderea
in sine, in termenii notri) se refer la realizarea faptului c noi inine suntem capabili s descriem
lumea i s emitem judeci despre ea; c, prin urmare, nu exist nici un motiv pentru care noi s nu
putem fi o autoritate in anumite privine; i c, prin extrapolare, i textul exprim un adevr limitat.
Elevii care ii dezvolt autonomia de gandire devin mai sceptici fa de afirmaiile fcute de texte i
mai inclinai s pun sub semnul intrebrii validitatea unui argument.
De la intuitiv la logic. A afirma lucruri in mod intuitiv inseamn a exprima idei fr a
reflecta prea mult la legtura dintre afirmaie i experien. A te concentra asupra logicii inseamn a
deveni sensibil la modul in care sunt aranjate probele pentru a susine concluzia. Logica nu
amenin s inlocuiasc in totalitate intuiia; dar in msura in care logica poate fi o form mai
public de gandire decat intuiia, democraia are de catigat atunci cand oamenii sunt capabili s-i
expun ideile in mod logic.
35

De la o perspectiv la mai multe perspective. Un ganditor mai puin matur se va crampona

de propriile convingeri, indiferent de ce spun ceilali. Un ganditor mai matur, un ganditor critic va
ine cont i de convingerile celorlali. Ganditorul mai matur poate, desigur, s-i modifice
convingerile cand ajunge s fie convins de argumentele altuia; dar la fel de important este faptul c,
susinandu-i propria poziie, este capabil s accepte i poziiile altora, exprimand acest lucru in
maniera: "tiu c sunt muli care cred X, dar dai-mi voie s v art motivele pentru care consider
c Y e preferabil."

APLICAIE: Studiai n echip ,,Avantajele nvrii interactive prin Metoda PREDRII-NVRII RECIPROCE descris mai

METODA PREDRII-NVRII RECIPROCE

Metoda predrii-nvrii reciproce face parte din metodele de predare-nvare interactiv,
alturi de meotda Jigsaw (mozaicul sau grupurilor interdependente), cascada, citirea cuprinztoare,
metoda nvrii n grupe mici i altele.
Prin metoda predrii-nvrii reciproce elevii sunt pui n situaia de a fi ei nii profesori,
de a explica colegilor rezolvarea unor probleme.
Astfel, elevii sunt mprii n grupe de cte 4 n care fiecare are un rol bine definit:
- rezumatorul - cel care face un scurt rezumat al textului citit;
- intrebtorul cel care pune ntrebri clarificatoare (unde se petrece aciunea? , de ce
personajul a reactionat aa? , ce sentimente l stapneau? , ce nseamn?);
- clarificatorul el trebuie s aib o viziune de ansamblu i s ncerce s raspund
ntrebrilor grupului;
- prezictorul - cel care i va imagina, n colaborare cu ceilali care va fi cursul
evenimentelor.
Metoda este foarte potrivit pentru studierea textelor literare i tiinifice. Elevii aceleai
grupe vor colabora n ntelegerea textului i n rezolvarea sarcinilor de lucru, urmnd ca frontal s
se concluzioneze soluiile.
Grupele pot avea texte diferite pe aceeai tem, sau pot avea fragmente ale aceluiai text. Ei
pot lucra pe fie diferite, urmnd ca in completarea lor s fie o strns colaborare sau pot lucra pe o
singur fi pe care fiecare s aib o sarcin precis.
Avantajele acestei metode sunt indiscutabile:
- stimuleaz i motiveaz;
- ajut elevii n nvarea metodelor i tehnicilor de lucru cu textul, tehnici de munc
intelectual pe care le poate folosi apoi i n mod independent;
- dezvolt capacitatea de exprimare, atenia, gndirea cu operaiile ei i capacitatea de
ascultare activ;
- stimuleaz capacitatea de concentrare asupra textului de citit i priceperea de a seleciona
esenialul.

36

Rata medie de reinere a informaie:

ACTIVITATE ONLINE: Studierea unor exemple de bun practic de aplicare la clas a organizatorilor grafici i a metodelor Tu
Elaborarea i ncrcarea pe platform a schiei unui proiect didactic care s includ dou metode interactive prezentate, discutate sau

Bibliografie:
1.
Bocos, Musata, Instruire interactiva. Repere pentru reflectie si actiune, Editura Presa
Universitara Clujeana, Cluj-Napoca, 2002.
2.
Cerghit I. , Sisteme alternative de instruire i nvare, structuri strategii ,. Editura Aramis
Bucureti, 2002
3.
Chis, Vasile, Pedagogia contemporana. Pedagogia pentru, competente, Casa Cartii de Stiinta,
Cluj-Napoca, 2005
4.
Delors. J., coord., Comoara launtrica, Ed. Polirom, Iai, 2000
5.
Diaconu.M., Competena pedagogic i standardele profesionale, Consiliul Naional pentru
Pregtirea Profesorilor, 2002.
6.
Ionescu, Miron, Instructie si Educatie. Paradigme, strategii, orientari, modele, Editura Presa
Universitara Clujeana, Cluj-Napoca, 2003
7.
Sarivan, Ligia, Leahu, Iulian, Singer, Mihaela, Stoicescu, Daniela, epelea, Adriana .
Predarea interactiv centrat pe elev. Bucureti: Ministerul Educaiei i Cercetrii Unitatea
de Management a Proiectului pentru nvmntul Rural, 2005
8.
Vorbeck M., (1993) , Competence and Responsability: Education for a United Europe, n:
Hany, E.A., Heller, K.A. (eds), Competence and responsability, Strasbourg, Concil of Europe
9.
http://articole.famouswhy.ro/metoda_invatarii_reciproce/#ixzz1QvX6nHbp

37

Tema: 1.3. nvarea prin cooperare i dezvoltarea gndirii critice

1.3.1. nvarea prin cooperare din perspectiva dezvoltrii gndirii critice
TRSTURI ESENIALE ALE NVRII PRIN COOPERARE
nvarea prin cooperare se refer la un set de metode de predare ce presupun organizarea
claselor n grupuri mici, formate (de regul) din 4-5 membri, n scopul responsabilizarii elevilor att
pentru propria nvare i autocunoatere, ct i pentru performanele i cunoaterea colegilor. Ea
pune accent pe dezvoltarea unor deprinderi sociale (de nvare permanent) la elevi prin antrenarea
acestora n activiti didactice speciale de formare a acestor deprinderi, elul final fiind acela de
creare a unui climat de colaborare i echilibru la nivelul ntregii clase/coli, i pe viitor la nivelul
societii.
Trsturi eseniale ale nvrii prin cooperare (dupa Johnson D.&Johnson R., 1991,
Learning Together and Alone: Cooperative, Competitive and Individualistic Learning):
- interdependena pozitiv
n situaiile de nvare cooperant, elevii au dou responsabiliti: s nvee materialul dat
spre studiu i s se asigure c toi membrii grupului lor au nvat acel material. n felul acesta,
elevii se simt dependeni unii de alii contientiznd c succesul personal depinde de succesul
colegilor de grup. Interdependena pozitiv exist atunci cnd elevii se simt responsabili pentru
succesul colegilor, cnd eforturile individuale sunt coordonate cu cele ale grupului n vederea
finalizrii sarcinilor de nvare.
- interaciune fa n fa
nvatarea prin cooperare necesit i meninerea unei interaciuni pozitive, fa n fa ntre
membrii grupurilor. Este foarte important a oferi elevilor oportunitatea de a se ajuta, asista, ncuraja,
lauda continuu unii pe alii. Acest tip de interaciune ntre elevi faciliteaz att schimburi
intelectuale ntre elevi (explicarea unor modaliti de rezolvare a problemelor, discutarea naturii
conceptelor nvate, explicarea modului n care noile cunotinte se leag de cele anterioare), ct i
influene sociale (sprijin, suport, ajutor unii pentru ceilali).
- responsabilitate individual i de grup
Responsabilitatea individual exist atunci cnd performana individual a fiecarui elev este
evaluat i rezultatele sunt fcute cunoscute grupului i individului. Este important ca fiecare elev
din grup s-i ndeplineasc sarcina ce-i revine, cci scopul muncii n grupuri cooperante este de a
mbunti nivelul performanelor fiecrui elev. Pentru a responsabiliza elevii, este necesar a se
evalua efortul individual depus de fiecare elev n rezolvarea sarcinii grupului, deci de a msura
contribuia personal a fiecrui elev pentru finalizarea sarcinii comune.
- formarea i dezvoltarea unor deprinderi sociale
Utilizarea adecvat a unui set de deprinderi de cooperare este o alt dimensiune important a
nvrii prin cooperare. Deoarece nu toi copiii au instinctiv aceste deprinderi, este foarte important
ca n timpul activitilor din clas s se acorde un timp special formrii acestor deprinderi. Calitatea
interaciunilor dintre elevi depinde de nivelul stpnirii de ctre ei a acestor deprinderi, precum i
de motivaia lor de a le folosi n activitile de nvare n grup. Elevii trebuie s nvee s se
cunoasc i s aib ncredere unii n alii, s comunice deschis unii cu alii, s se accepte i s se
sprijine, s rezolve ntr-un mod constructiv conflictele atunci cnd acestea apar, s ia decizii pe baza
acordului comun al membrilor.
- evaluarea muncii de grup
Evaluarea modului n care grupurile au funcionat este a cincea component a nvrii prin
cooperare. Scopul acestor activiti de evaluare a grupului este clarificarea i mbuntirea
contribuiei membrilor n vederea atingerii obiectivelor grupului. n evaluarea grupului, se acord
atenie descrierii modului de funcionare a grupurilor, precum i lurii unor decizii despre ceea ce e
necesar s se continue pe viitor sau despre ceea ce trebuie s se schimbe n viaa grupului.
38

coala postmodernist promoveaz nvarea prin cooperare ca form superioar de

interaciune psihosocial, bazat pe sprijin reciproc, pe toleran, pe efort susinut din partea tuturor,
ndreptat ctre acelai scop. Motivaia este rezultatul aciunii conjugate a tuturor membrilor ce
urmresc un destin comun. Atenia este ndreptat asupra procesului de elaborare mpreun, prin
colaborare, a demersurilor de realizare a sarcinii. Este mprtit prerea c toi pot oferi
alternative valoroase de soluionare a problemei, dac le sunt oferite premisele necesare i sunt
ajutai Evaluarea urmrete acordarea ajutorului imediat, avnd o funcie mai mult corectiv,
ameliorativ, dect de sancionare, ducnd la reducerea stresului. Ea se realizeaz prin raportarea la
progresul individului, i are n vedere att participarea fiecrui membru la procesul elaborrii n
comun ct si rezultatele echipei.
Relaiile educator-educat s fie deschise, bazate pe sprijin reciproc, pe dialog constructiv i
pe cooperare. Aceat viziune propune colaborri strnse ale colii cu comunitatea educativ, cu
toate instituiile sociale interesate direct sau tangenial de domeniul educaiei copilului de vrsta
colar : n primul rnd familia, apoi grdinia, biblioteca, biserica, poliia, cluburile de creaie,
sportive etc.
Prin folosirea metodelor i tehnicilor interactive de grup se vrea ntoarcerea elevilor ctre
lume, promovnd investigaiile, interogaiile, discuiile. Se renuna la control, punndu-se accent pe
proces. Profesorul devine facilitator al nvrii.
Activismul elevului implicat n strategiile folosite pleac de la structura sa biologic, dreptul
la micare nu poate fi abolit de nici un soi de norm didactic i acesta se constituie ca un imperativ
al orientrii postmoderniste n educaie.
Educatorul trebuie s tie cum s motiveze pe elev s nvee i cum s uureze procesul
nvrii, organiznd i dezvoltnd strategii de lucru interactive, punnd accentul pe utilitatea
cunotinelor i pe necesitatea nsuirii lor pentru a se descurca n viat.
Se promoveaz nvarea prin cooperare ca form superioar de interaciune psihosocial,
bazat pe sprijin reciproc, pe toleran, pe efort susinut din partea tuturor.
Coordonatele majore ale nvrii prin cooperare sunt :
- utilizarea talentelor i capacitilor specifice fiecrui individ n parte;
- incitarea interesului ctre nou, necunoscut i oferirea satisfaciei gsirii soluiei dup
depunerea unui efort de cutare;
- dezvoltarea capacitii de organizare de materiale, de idei prin ntocmirea de portofolii
asupra activitii proprii.
REFLECIE: Pedagogul este acela care are puterea decizional i capacitatea de a alege ceea ce tie c se poate desfura
ce apar.

NVAREA PRIN COOPERARE DIN PERSPECTIV ORGANIZAIONAL

nvarea prin cooperare este o caracteristic, daca nu chiar o cerint, a organizaiilor
postmoderne.
Organizaia care nva reflect o cultur organizaional - un mod de a fi i de a lucra
mpreun cu alii - n care oamenii colaboreaz i se reflect reciproc astfel nct organizaia
persevereaz constant ca s devin sntoas i agil. Favorizeaz sinergia prin dialogul n echip
asupra experienei i cunotinelor, o minte deschis, contiina de sine, colaborarea cu celelalte
pri ale organizaiei i o viziune comun. Oamenii se simt valorizai, echipele i organizaiile sunt
mai eficiente i se adapteaz mai bine la noile schimbri.
Rspunsuri vechi i noi despre cum nvm (Ratner, 1997):
Rspunsuri vechi
Rspunsuri noi
Cunoaterea este un lucru care este Cunoaterea este o relaie ntre cunosctor i
transferat de la o persoan la alta.
ceea ce este cunoscut; cunoaterea este creat
39

prin aceast relaie.

Cunoaterea este obiectiv i sigur.
Cei care nva primesc cunoatere.
nvm n acelai mod.
Cunoaterea este organizat n structuri
stabile, ierarhice, care pot fi tratate
independent una de cealalt.
nvm mai bine pasiv, ascultnd i
privind.
nvm singuri, cu minile noastre,
folosindu-ne abilitile nnscute.
nvm n secvene predictibile, de la pri
la ntreg.

Cunoaterea este subiectiv i provizorie.

Cei care nva creaz cunoatere.
Sunt multe stiluri diferite de a nva.
Cunoaterea este organizat ecologic;
disciplinele sunt integrative i interactive.
nvm mai bine activ, fcnd i
coordonndu-ne propria nvare.
nvm n contexte sociale, prin intermediul
minii, corpului i emoiilor.
nvm n ntreguri.

Inteligena noastr este bazat pe abilitile Inteligena noastr se bazeaz pe comunitatea

personale.
de nvare.
Esena organizaiilor const n oameni care lucreaz mpreun. O echip poate avea realizri
mai mari dect suma realizrilor tuturor membrilor si lucrnd individual.
Echipa reprezint un tip special de grup de lucru, caracterizat de efectul de sinergie
pozitiv obinut prin coordonarea eforturilor individuale.
Coordonarea eforturilor individuale genereaz o performan colectiv mai mare dect suma
performanelor individuale.
nvarea prin cooperare este o strategie de instruire stucturat i sistematizat, n cadrul
creia grupe mici lucreaz mpreun pentru a atinge un el comun. nvarea cooperativ presupune
ca oamenii de acelai status s nvee mpreun pentru a-i mari nivelul de cunotine i capaciti.
Factorii favorizani ai nvrii prin cooperare:
1. Stimularea n sarcin este mbuntit datorit prezenei altora;
2. Resursele grupului (de memorie, de stocare, de atenie etc.) sunt mai bogate dect n
cazurile individuale;
3. Exist anse mari ca printre membrii grupului s fie unul capabil s descopere soluia;
4. Greelile ntmplatoare sunt compensate: n ciuda apariiei acestora -rezultatul general al
grupului va fi mai precis dect cel al individului luat separat.
5. Petele oarbe sunt corectate. Este mai uor s recunoti greelile altora dect pe cele
proprii.
6. Stimularea apariiei de idei noi este o rezultant a interaciunii cumulative deoarece
fiecare membru dezvolt ideile celuilalt.
7. Se nva din experiena altora. Exist multe dovezi c una din formele cele mai obinuite
i mai eficiente de a nva este observarea activitii altora n rezolvarea problemelor.
Dintre factorii care ngreuneaz activitatea n grup i care fac ca uneori grupurile s fie mai
puin eficiente dect activitatea independenta, amintim urmtorii:
1. Opoziia de scopuri, interese i obinuine ale membrilor poate face ca aciunea de
colaborare s fie extrem de dificil;
2. Dificultile de comunicare tind s sporeasc pe msur ce grupul crete, iar pentru cei
timizi este mai greu s participe activ atunci cnd grupul este mai mare;
3. Dificultile de coordonare cresc, de asemenea, pe msur ce grupurile sunt mai mari,
astfel nct este tot mai greu s se realizeze un efort comun, integrat, fr s se cheltuiasc mult
timp pentru rezolvarea i prevenirea dificultilor de coordonare.
4. Distragerea i supraestimarea care fac dificil de obinut efortul individual concentrat,
susinut, necesar pentru nvarea anumitor subiecte i pentru rezolvarea problemelor;
40

5. Dependena excesiv de ceilali poate fi favorizat de activitatea n grup.

APLICAIE: nvai n grup prin metoda MOZAIC (descris mai jos) tema ,,Trsturile eseniale ale nvrii prin cooperare.

METODA MOZAIC
MOZAICUL Jigsaw (n englez jigsaw puzzle nseamn mozaic) sau metoda grupurilor
interdependente este o strategie bazat pe nvarea n echip (team-learning). Fiecare elev are o
sarcin de studiu n care trebuie s devin expert. El are n acelai timp i responsabilitatea
transmiterii informaiilor asimilate, celorlali colegi. Metoda presupune o pregtire temeinic a
materialului dat spre studiu elevilor. Educatorul propune o tema de studiu pe care o mparte n patru
sub-teme. Pentru fiecare tem n parte educatorul trebuie s dea un titlul, sau pentru fiecare s pun
o ntrebare. Fiecare membru al grupei va primi ca obiect de studiu materiale necesare fiecrei subteme, pentru care va alctui i o schem. La sfrit elevii i comunic ce au nvat depre subtema
respectiv. Aranjarea n clas a grupurilor trebuie ns s fie ct mai aerisit, astfel nct grupurile
s nu se deranjeze ntre ele. Obiectul de studiu poate constitui i o tem pentru acas, urmnd ca n
momentul constituirii mozaicului fiecare expert s-i aduc propria contribuie.
Pasul 1~~Se numr pn la 4, astfel nct fiecare membru al celor 4 echipe s aib un
numr de la 1 la 4;
Pasul 2~~Se mparte tema n 4 sub-teme ;
Pasul 3~~Toi elevii cu nr. 1 se adun ntr-un grup, cei cu nr. 2 n alt grupi se vor numi
experi;
Pasul 4~~Experii citesc fragmentul care le revine, discut ntre ei, hotrsc modul n care
vor preda;
Pasul 5~~Se refac grupele iniiale i experii predau celorlali colegi de grup ceea ce au
studiat;
Pasul 6~~n etapa final profesorul corecteaz eventualele informaii eronate predate de
,,experi prin discuii frontale.
Avantaje:
*anihilarea efectului Ringelmann(lenea social, cnd individul i imagineaz c propria
contribuie la sarcina de grup nu poate fi stabilit cu precizie);
*dezvolt interdependena dintre membrii grupului;
*amelioreaz comunicarea.

GNDIREA CRITIC I CADRUL Evocare- Realizarea sensului-Reflecie (ERR)

41

e de acest subiect. n a doua etap, vor discuta n perechi fcnd schimb de idei, ncercnd s rspund la ntrebrile formulate de parten
problema, faza lucrului individual fiecare elev lucreaz individual timp de 5 minute la soluionarea problemei, faza lucrului n perechi

Modelul Evocare- Realizarea sensului-Reflecie

Configurat ca un cadru de gndire i nvare propice dezvoltrii gndirii critice i integrrii
creatve a informaiilor i conceptelor, modelul realizat de J.L.Meredith i K.S.Steele n 1995
asambleaz suita cognitiv:
Activiti de evocare analitic i de sistematizare a experienelor i cunotinelor anterioare
pe care elevii le au despre subiectul care va fi abordat n lecie

Activiti de confruntare cu noile informaii cu scopul nelegerii i construirii sensului

acestora

Activiti de reflecie critic asupra cunotinelor dobndite cu scopul integrrii lor n

schemele din baza proprie de cunotine.
Aceast structur integrat i bine nchegat de predare- nvare ofer o concepie despre instruire
i un mecanism de organizare a activitii n orice situaie de nvare sau ntr-o lecie ntreg i se
fundamenteaz pe urmtoarele ntrebri:
1. Evocarea cunotinelor
2. Realizarea sensului noilor
3. Reflecia asupra cunotinelor
anterioare
informaii i experiene
noi

1. Care este subiectul?

Ce neleg din aceste informaii Ce am aflat?
2. Ce tiu deja despre el?
noi?
Ce mi se pare mai important?
3. Ce atept, vreau i/ sau
Ce semnificaie au pentru mine
trebuie s aflu?
noile cunotine?
4. De ce trebuie s aflu aceste
De ce cred asta?
lucruri? (motivaia)
Cum integrez noile cunotine n
sistemul celor vechi?
Dup parcurgerea acestor etape ale cadrului de nvare, n aceeai lecie sau n alta, se
rencepe ciclul cu o nou etap de evocare n care se caut rspunsuri la noi ntrebri: Ce altceva
cred c voi afla? Ce nu am aflat nc din ceea ce doream s tiu? De ce este important acest lucru?
42

Acest cadru de gndire i nvare fundamentat pe premise psihologice este un proces de

predare transparent deoarece elevii vd i nva att coninutul, ct i praocesul de nvare a
coninutului. Cnd elevii aplic acest cadru n situaii de nvare independente sau n grupuri mici,
ei se implic activ n nvare, contextualizeaz cunotinele, adugnd n mod critic informaii noi
la ceea ce tiu deja i refeleteaz la modul n care ceea ce au nvat le modific nelegerea.
n acest cadru se promoveaz diferite tipuri de interaciuni profesor- elev i ntre elevi, iar
rolul profesorului se transform din surs emitoare de informaii care trebuie memorate, n cel de
partener i facilitator ntr-o nvare autentic de cunotine contextualizate, proces n care elevii se
implic cu o minte activ, cu suficient energie i voin pentru a produce schimbrile necesare n
achiziionarea cunotinelor durabile. n acest context, elevii devin profesori, care beneficiaz de
cunotinele, schemele, creativitatea tuturor, iar clasa devine o comunitate de nvare robust.
Transpunerea n realitate a modelului de structurare a leciei presupune parcurgerea celor 3 etape:
Evocare, realizarea sensului i reflecie (ERR)
n etapa de evocare se produc mai multe procese n plan cognitiv: amintirea cunotinelor
anterioare ale elevilor, analizarea i sistematizarea activ a acestora, stabilirea interesului i scopului
pentru explorarea subiectului.
Etapa constituirii sau realizrii sensului este cea n care ncepe nvarea noilor cunotine
prin activiti de munc independent sau prin activiti n grupuri mici, care implic realizarea unor
sarcini complexe de nvare i comunicarea primelor rezultate.
n aceast etap are loc:
confruntarea cu noile informaii sau experiene
implicarea cognitiv i meninerea interesului
nelegerea informaiilor
monitorizarea propriei nelegeri
Reflecia este etapa n care se produce nvarea ca schimbare autentic i durabil deoarece
elevii i nsuesc cu adevrat cunotinele noi, le consolideaz i le restructureaz activ n
scheme.
n aceast etap se urmresc cteva lucruri eseniale: reformularea cunotinelor, verificarea
cunotinelor
Punctele de vedere schiate mai sus privind gandirea critic sunt congruente cu un cadru de
nvare care incepe cu o faz de evocare, in care cel care inva este incurajat s-i aminteasc
unele aspecte invate anterioare despre o anumit tem, s fac predicii i, in general, s
stabileasc un scop pentru lectur sau investigaia lor.
Cadrul continu cu o faz de realizare a sensului, in care copiii integreaz ideile nou aflate in
propriile lor cadre ideatice, pentru a le da sens. Cadrul culmineaz cu faza de reflecie, in care se
revine asupra celor invate i se reflecteaz asupra acestora mai in profunzime.
n faza de evocare, pe msur ce copiii ii dezvolt deprinderile de gandire critic, vor
ajunge s pun intrebri tot mai pertinente despre tem de la bun inceput. Pot ajunge, de exemplu,
s anticipeze nu doar ce intenioneaz s dezvluie autorul unui text despre o anumit tem ci i de
ce sau in ce scop. De asemenea, cei care gandesc critic pot s-i aleag singuri materialul pe care
urmeaz s-l citeasc, material care servete propriilor lor scopuri i cutri, pentru a gsi
rspunsuri la intrebri pe care le-au formulat deja.
n faza de realizare a sensului, copiii citesc sau ascult activ pentru a-i atinge scopurile pe
care singuri i le-au propus in faza precedent. Metodele care pun accentul pe gandirea critic ii vor
solicita pe copii de asemenea s evoce i s exploreze propriile lor asociaii cu cuvintele, imaginile
i premisele cuprinse in text sau in prezentare.
n faza de reflecie, vor aprea o serie de activiti care ajut la atingerea unei profunzimi
mai mari a gandirii. Cand citim un text pentru prima oar, acesta este liniar, un text in care fiecare
detaliu urmeaz unui alt detaliu. Abia cand terminm de citit tot textul descoperim intregul, cu
detalii care vin in sprijinul mesajului sau temei, care ajunge in felul acesta s devin relevante
43

pentru propria noastr experien. Cu alte cuvinte, marile ocazii pentru gandirea critic apar dup ce
textul a fost citit.
Formularea de intrebri
Un instrument puternic pentru promovarea sau, dimpotriv, descurajarea gandirii critice il
constituie formularea intrebrilor. Felul intrebrilor pe care le adresm determin atmosfera din
familie, indic ce se apreciaz in primul rand, ce inseamn "corect" i "greit", ce constituie sau nu
constituie surse de informaii i cunotine.
Intrebrile care limiteaz gandirea la o simpl recitare sau care impun constrangeri asupra
proceselor de gandire ii informeaz pe copii c propria lor gandire este superflu. Intrebrile care ii
invit s reflecteze, s speculeze, s reconstruiasc, s-i imagineze, s creeze sau s cantreasc un
rspuns cu grij ridic nivelul gandirii copiilor i ii inva c gandirea lor are valoare, c pot
contribui la comunitatea ideilor i convingerilor. Ii inva c niciodat cunotinele nu vor fi un corp
fix, c ideile sunt maleabile, c lumea se compune din edificii de gandire omeneti, ale cror
crmizi sunt edificiile personale ale fiecruia dintre noi, care privim problemele din propriul nostru
punct de vedere.
Orice activitate de invare implic formularea unor intrebri. Intrebrile servesc la fixarea
obiectivelor de invare (ce ne propunem s invm, de ce ne intereseaz acest lucru, cum vom
putea afla rspunsuri care s ne mulumeasc) i tot ele ne ghideaz in procesul de reflecie asupra
lucrurilor pe care le-am invat. Nu in ultimul rand, intrebrile sunt un element de baz in evaluarea
crora suntem supui pentru a demonstra ceea ce am invat.
Intrebrile pe care le prezentm aici sunt categorisite dup tipul lor in cadrul de invare. Ele
ii determin pe copii sa se implice in activiti de investigare, interpretand informaii, sintetizand
idei, analizand informaii, reconstruind sau traducand imagini, evaluand sau verificand ipotezele lor
la textul parcurs.
Exist multe posibiliti de a conceptualiza tipurile de intrebri. Ce e important este s
inelegem c intrebrile sunt un mijloc de declanare a diferitor feluri de gandire la diferite nivele
de complexitate. Unii specialiti consider c diversele tipuri de intrebri formeaz o ierarhie, in
care intrebrile care solicit doar memoria (literale) reprezint treapta inferioar, cea mai puin
sofisticat, iar intrebrile evaluative vizeaz cel mai inalt nivel de gandire. S-ar putea, ins, s fie
mai util s gandim in termeni mai puin ierarhici. Toate felurile de intrebri sunt importante pentru
c toate duc la diverse moduri de a gandi, la utilizarea unei game largi de cadre conceptuale,
procese de gandire i experiene de invare. Este poate mai util s vedem interogarea ca o entitate
circular (vezi figura de mai jos), in care fiecare tip de intrebare declaneaz o gam intreag de
procese de gandire; acestea ne permit accesul la diferite perspective care, la randul lor, contribuie la
inelegerea mai profund a textului.
ELEMENTELE VIZATE

NVARE/PREDARE
TRADIIONAL

SCOP OBIECTIVE

transmitere de cunotine
experiene de aciune;

NVAREA
ELEVUL
PREDAREA
PROFESORUL
EVALUAREA

APLICAIE: Organizai n

NVARE/PREDARE
INTERACTIV
i

de

verbal; prin receptare, repetiie, exersare; prin

imitaie a modelelor; prin cultur;
receptor i consumator decultur; suprasolicit
memoria i memorizarea; subestimat; puin
activ;
discursiv;
preponderent
unidirecionat;
metode receptive, verbalizare;
rol dominant, autoritar; purttor i distribuitor
de cunotine;
rezultate (cunotine, deprinderi); capaciti de
memorare i reproducere; diagnostic i
cinci
ateliere de lucru, cursanii vor
sumativ.

nsuirea materiei; structuri cognitive;

structuri i competene comunicative;
prin intercomunicare; interactiv;
simbolic; interschimb de informaii;
rol activ; emittor-receptor;

mediat

mediaie; intercomunicare; metode dialogate,

interactive;
emitor, mediator, emittor; mediator; ghid;
organizator al interaciunilor;
structuri cognitive; competene, atitudini,
continu, formativ; autoevaluare

analiza diverse metode i

tehnici de evocare a cunotinelor i experienelor anterioare. Fiecare grup de lucru va studia o
metod posibil de utilizat n etapa de evocare, va conveni asupra modului de structurare a
caracteristicilor metodei pentru prezentarea colegilor din celelalte grupe i va proiecta o secven de
nvare corespunztoare acestei etape, n care s utilizeze metoda studiat. Din fiecare grup va fi
desemnat un cursant care va prezenta celorlali metoda studiat i exemplul de aplicare al respective
metode.
Metode i tehnici de evocare a cunotinelor i experienelor anterioare: Hrtia de 1 minut, Graffiti,
Lanul ideilor, Predicie cu termeni dai, Gndii-lucrai n perechi-comunicai

44

ACTIVITI ONLINE: Posibile Metode de realizare a sensului prin discuii i Tehnici utilizate pentru reflecie ct i
realizate
Metode de realizare a sensului prin discuii: Discuia de tip broasc estoas, Rezumai-Lucrai n perechi-Comunicai, Co
Tehnici utilizate pentru reflecie: Cvintetul, Eseul de 5 minute, Trierea aseriunilor, Eseul de argumente pro i conra, Anun
Exemple de bun practic proiecte didactice pe modelul ERR
Elaborarea i postarea pe platform a unui Proiect de activitate didactic, construit pe modelul ERR, n care se folosesc m

45

ORGANIZATORI GRAFICI
Ciorchinele
1. Comunicarea sarcinii de lucru:
Se scrie n mijlocul foii/ tablei un cuvnt, o tem
2. Activitate individual: Se noteaz toate ideile, cunotinele ce v vin n minte legate de tema
respectiv, trgnd linii ntre acestea i tema dat (timp de 3min.)
3. Activitate n perechi: citii reciproc i completai cu informaiile primite de la coleg, n 3 min

4. Activitate frontal: Se grupeaz informaiile dup un un model dat de profesor.

Cadranele
Sunt un organizator grafic al informaiilor dintr-un text pe baza a 4 criterii, cte un criteriu n
fiecare cadran. Informaia este rezumat, sintetizat, esenializat, prelucrat n cuvinte ct mai
puine pentru a intra n spaiul cadranului.
Etape:
Trasai 2 axe perpendiculare (una orizontal de la un capt la altul al foii i una vertical tot de la un
capt la altul).
I
II
III

IV

Activitate individual sau n perechi timp de 10 min.

Activitate frontal- se completeaz la tabl fiecare cadran
Aceast tehnic se poate utiliza n orice etap a leciei
Diagrama Venn
Este util pentru comparaii i contraste
Indic interrelaia dintre dou elemente
Elevii utilizeaz diagrama Venn pentru a distinge cu mai mare claritate similitudinile i diferenele
Plasnd informaiile cheie n diagram, exist mai multe anse ca elevul s neleag tiparul
propriului proces de nvare

Hexagonul
46

Este un organizator grafic utilizabil n situaiile de nvare care implic 6 aspecte diferite
ale problemei.
Elevii vor trebui s rspund la 6 ntrebri:
Cum?
Unde? (poziia pe glob, n unitatea de relief)
Cnd? (momentul producerii,durat, frecven)

De ce? (din ce cauz)

Care? (sunt condiiile pentru formare)
Ce? (efecte, consecine,urmri are)
Cum?
Unde?

Ce?

Cnd?

Care?

De ce?
1. Elevii citesc textul i caut rspuns la aceste ntrebri
2. Activitatea se poate desfura individual sau n perechi
3. Activitate frontal: se scriu la tabl rspunsurile i se discut

Unul st, trei circul

n grupuri, elevii lucreaz mai nti la o problem care se poate materializa ntr-un produs pe ct
posibil pretndu- se la abordri variate.
n grupurile mici, elevii numr de la 1 la 4.
Grupurile sunt i ele numerotate.
La semnalul profesorului elevii se rotesc: numrul 1 se rotesc pn la grupul urmtor, numrul 2
pn la al doilea grup, numerele 3 pn la al treilea. Numrul 4 rmne pe loc. E bine s facem
fiecare rotaie pe rnd.
Elevii care au rmas acas explic vizitatorilor ce a lucrat grupul.
Vizitatorii iau notie i pun ntrebri pentru a putea raporta grupului iniial ce au aflat.
Elevii se ntorc n grupurile cas. Elevii prezint fiecare ce a aflat.
TEHNICI UTILIZABILE N ETAPA DE REFLECIE, DE FIXARE A CUNOTINELOR
Cvintetul
47

Este o poezie cu 5 versuri n care se rezum i se sintetizeaz concis coninutul de idei al unui text
pentru a evidenia reflecia elevului asupra subiectului abordat.
Cvintetul este o tehnic de reflecie rapid i eficient prin care se rezum i se sintetizeaz
cunotinele complexe, sentimentele i convingerile elevului despre un subiect. Dac propunem un
subiect unic vom constata diversitatea opiniilor n exprimarea aceluiai coninut.
Etape:
Timp de 5 minute scriei un cvintet despre Italia respectnd regulile:
1. Primul vers este un cuvnt (cuvnt cheie) care denumete subectul ce va fi descris (un
substantiv)
2. Al II-lea vers este format din 2 cuvinte (adjective) care descriu subiectul
3. Al III-lea vers este format din 3 cuvinte care exprim aciuni (verbe, de obicei la gerunziu)
4. Al IV-lea vers este format din 4 cuvinte care exprim sentimentele elevului fa de subiectul
descris
5. Ultimul vers este format dintr-un cuvnt care exprim esena subiectului
Eseul de cinci minute
Este scris cu scopul adunrii de la elevi a opiniilor despre subiectul leciei i pentru obinerea
informaiilor despre ceea ce s-a ntmplat n plan cognitiv cu fiecare elev n parte n lecia
respectiv. De fapt este un feed- back oferit de elevi profesorului.
Etape:
C omunicarea sarcinii de lucru: timp de 3 minute scriei pe o foaie:
1. Un aspect important pe care l-ai nvat
2. O ntrebare care o mai avei despre acest subiect i la care dorii n rspuns acum
3. O sugestie, un comentariu despre activitatea desfurat

Activitate individual
Fiecare elev pred eseul profesorului. n ora urmtoare profesorul rspunde la unele dintre
ntrebrile elevilor.
Anunul de mic publicitate
Tehnica are mai multe avantaje: conceperea unui mesaj ntr-o form concis, clar,
persuasiv; determin meditaia asupra impactului pe care l au anunurile de mic publicitate
asupra cititorilor.
Etape:
1. Comunicarea sarcinii de lucru:
Exemplu- Timp de 5 minute, utiliznd stilul publicitar, formulai un anun de mic publicitate
pentru a cuta clieni pentru o excursie ntr-o ar european sau pe un anumit traseu.
2. Redactarea anunurilor: se poate realiza individual sau n perechi
3. Afiarea anunurilor- pe tabl sau perei
4. Lecturarea i analiza anunurilor- se citesc, se discut, se analizeaz

1.3.2. nvarea prin cooperare i dezvoltarea abilitilor de nvare pe tot

parcursul vieii

48

nvarea prin cooperare nseamn utilizarea ca metod instrucional a grupurilor mici de

elevi/studeni, astfel nct acetia s poat lucra mpreun urmnd ca fiecare membru al grupului si mbunteasc performanele proprii i s contribuie la creterea performanelor celorlali
membri ai grupului.
nvarea prin cooperare se refer la o varietate de metode de predare n care elevii lucreaz
n grupuri mici pentru a se ajuta unii pe alii n nvarea coninutului academic. n clasele
cooperante, se ateapt ca elevii s se ajute unii pe alii, s discute unii cu alii, s-i verifice nivelul
curent de cunoatere i s umple lacunele n nelegere unii altora.
nvarea cooperativ este o metod didactic bazat pe organizarea, funcie de obiective
operaionale bine stabilite, a unei munci colective fondate pe complementaritate, orientat spre
asigurarea aspectului social al nvrii i care vizeaz dezvoltarea deprinderilor de comunicare
interpersonal, a interaciunilor, competenelor i comportamentelor sociale ale elevilor.
nvarea prin cooperare este termenul generic oferit pentru setul de metode i tehnici ce
detaliaz diferitele modaliti de lucru cu grupurile mici de elevi. Munca ntr-un grup de nvare
cooperant nseamn asumarea de ctre toi membrii grupului a unui scop comun i contientizarea
faptului c reuita este posibil fie tuturora, fie niciunuia dintre participani.
n orice act de nvare sunt implicate o serie de mecanisme psihice ale cror caracteristici
influeneaz profunzimea/aplicabilitatea nvrii:

nelegerea cu nivelul i specificul ei (nelegerea ca decodificare a noi semnificaii

necesit cunotine anterioare sistematizate i relevante, flexibilitate a gndirii, vocabular dezvoltat,
limbaj intern rapid i plastic)

imaginea de sine (mobilizeaz i susine efortul necesar nelegerii, sistematizrii i

aplicrii n noi situaii a coninuturilor nvrii); construit de elev, este modelat de profesor
direct, prin aprecierile fcute, i indirect prin dificultatea i complexitatea sarcinilor de nvare

limbajul (se impune adecvarea codurilor lingvistice, al elevului i al profesorului) i

mai ales limbajul intern (mijlocete decodificarea, integrarea, sistematizarea i utilizarea sensurilor
i semnificaiilor noilor coninuturi ale nvrii

optimum motivaional (motivaia fiind mecanismul care declaneaz, susine,

orienteaz i regleaz energetic demersurile cognitive, se impune diminuarea, prin inducerea unor
stri de linitire a intensitii foarte mari provocate de supramotivare i amplificarea intensitii prin
inducerea unor temeri, neliniti, n cazul n care elevul este submotivat)

metacogniia

sentimentul succesului (se formeaz prin aglutinarea, generalizarea, condiionarea

tririlor afective plcute generate de nsi realizarea sarcinii i a celor provocate de aprecierile
profesorului)

atenia care, prin concentrarea, focalizarea i orientarea energiei neuropsihice,

menine activismul mintal optim

capacitatea de autocontrol
Cadrul didactic trebuie s ofere elevului situaii care permit dezvoltarea acestor mecanisme
psihice.

EDUCAIA FORMAL, INFORMAL I NONFORMAL

APLICAIE: Prin metoda Schimb perechea, cursanii vor contura rolul nvrii prin
cooperare pentru integrarea educaiei informale, a educaiei nonformale i educaiei formale.
Cursanii se vor mpri n dou grupe i vor forma dou cercuri concentrice. Grupai n perechi vor
discuta despre rolul nvrii prin cooperare pentru integrarea educaiei informale, a educaiei
nonformale i educaiei formale i vor comunica ideile unul celulilalt. La semnalul formatorului,
cercul exetrior se va roti n sensul acelor de ceasornic, schimbnd astfel partenerul. Exerciiul
continu pn ajung la partenerul iniial, moment n care se regrupeaz i analizeaz n plen ideile
emise. Formatorul realizeaz o schem a concluziilor obinute.
La finalul activitii, formatorul va prezenta caracteristicile, etapele i avantajele metodei
exersat de cursani i se va discuta asupra posibilitii utilizrii sale la clas, dac s-a aplicat, cum
s-a procedat.

49

REFLECIE: ntre persoanele care relaioneaz nemijlocit se instaleaz mai multe categorii de interaciuni. Du
comportamentul.

Una din provocrile deja lansate n societatea contemporan este necesitatea regndirii colii, a
educaiei formale, alturi de cea nonformal i informal, n variatele lor forme de articulare. Ca
subsistem al macrosistemului de educaie, sistemul colar, prin oferta sa educativ, contribuie la
structurarea traiectelor de (auto)formare i (auto)dezvoltare a personalitii individului, pregtindu-l
pentru a fi un beneficiar pretentios al educaiei permanente.
Accepia modern a curriculumului este cea de proiect pedagogic, deci un sens larg: nu
numai coninuturile instructiv-educative din programele colare i universitare, planurile de
nvmnt, programele colare i universitare, ariile de studiu, ariile tematice, subiectele
punctuale etc.), ci i sistemul de experiene de nvare i formare, directe sau indirecte ale elevilor
i studenilor, experiene ce corespund educaiei formale, neformale i informale.
Core curriculum-ul sau educaia general, se refer la baza de cunotine, abiliti i
comportamente, obligatorii pentru toi elevii, pe parcursul primelor stadii ale colaritii fr a fi
vizat specializarea n raport cu un domeniu particular de activitate. Durata variaz n sistemele de
nvmnt din fiecare ar, de la nvmntul primar, la cel secundar i chiar peste acest nivel.
Coninuturile educaiei generale cunosc un proces de extensiune, prin adiionarea i integrarea, pe
lng ariile curriculare tradiionale (limbi, tiine i tehnologie, domenii social-umaniste, arte,
educaie fizic), i a unor teme interdisciplinare din cadrul "noilor educaii" (demografic,
ecologic, pentru comunicare, participare, economic etc.). Educaia general reprezint
fundamentul pe care aptitudinile speciale pot fi dezvoltate.
Curriculum-ul specializat pe categorii de cunotine i aptitudini (literatura, tiina,
muzica, arte plastice i dramatice, sporturi etc.) este centrat pe mbogirea i aprofundarea
competenelor, pe exersarea abilitilor nalte, pe formarea comportamentelor specifice determinrii
performanelor n domenii particulare.
Curriculum-ul ascuns sau subliminal deriv, ca experien de nvare, din mediul psihosocial i cultural al clasei/colii/universitii. Climatul academic, personalitatea profesorilor, relaiile
interpersonale, sistemul de recompensri i sancionri sunt elemente importante ale mediului
instrucional i ele influeneaz imaginea de sine, atitudinile fa de alii, sistemul propriu de valori
etc. Evoluia proceselor afective este n mod special influenat i format de climatul nestructurat
i informal al vieii din instituiile de nvmnt.
Curriculum-ul informal deriv din ocaziile de nvare oferite de societi i agenii
educaionale, mass media, muzee, instituii culturale, religioase, organizaii ale comunitilor locale,
familie. Fecare familie are un ,,curriculum pe care l pred aproape deliberat i sistematic, tot
timpul. Fiecare biseric i sinagog, fiecare moschee au un curriculum.... Putem merge mai departe,
pna la a declara c bibliotecile, muzeele au curricula proprii, la fel ca armata, radioul, televiziunea,
iar prin acestea nu ne referim numai la programele special educative, ci i la emisiunile informative,
care i nva pe oameni s se informeze, la emisiunile comerciale, care i nva ce s-i doreasc n
postura de consumatori sau la emisiunile muzicale, de exemplu, la opera, care actualizeaza mituri
sau valori generale.
Cu toate c accentul proiectrii curriculare este pus pe educaia general i pe curriculum
specializat, numai abordarea holistic a climatului educaional creaza posibilitatea dezvoltrii
echilibrate i sincronice a potenialului cognitiv i afectiv. Astfel, modificarea optimizatoare a
programului educaional va avea ca punct de plecare nevoile individuale ale elevilor, mai mult dect
deficienele constatate n curriculum-ul comun.
A preda i a nva este un subsistem dependent de condiiile generale ale sistemului
educaiei, dar i liber de a permite autonomie de procedur personajelor implicate (profesor, elev).
Uniformitii programelor i organizrii i poate fi opus diversitatea, chiar imprevizibilitatea
procedural concret a profesorilor.
Formele educaiei
Educaia se obiectiveaz n trei forme: educaia formal, nonformal i informal.
Educaia formal include ansamblul aciunilor intenionat educative, organizate i realizate
n mod planificat, sistematic n cadrul instituiilor colare i universitare, prin intermediul sistemului
de nvmnt, structurat i ierarhizat n trepte colare i ani de studii.
50

Instruirea i educarea elevilor, studenilor se realizeaz pe baza unor documente (planuri de

nvmnt, programe colare, manuale) ntr-o structur organizatoric clar, asigurndu-se
coninutul i continuitatea la nivelul procesului de nvmnt, concretizat n activiti de predare,
nvare i evaluare.
Avantajul principal al educaiei formale const n posibilitatea asimilrii sistematice a
cunotinelor din diferite domenii ale cunoaterii, n formarea de capaciti, atitudini sau aptitudini
necesare individului pentru integrarea n societate. Din acest motiv, educaia formal este
considerat nucleul demersurilor de instruire i educare a individului. n pofida acestui fapt, la
nivelul educaiei formale persist cteva probleme, cum ar fi: tendina de centrare exclusiv pe
performanele nscrise n programe, accentul pus pe asimilare masiv de informaii, restrngerea
libertii de aciune a elevului sau studentului, caracterul monoton al unor activiti, ceea ce
predispune la dezinteres. Pe fondul acestor probleme, specialitii domeniului atrag atenia asupra
nevoii de deschidere a colii fa de realitile i problemele lumii contemporane, de reconsiderare a
educaiei colare din perspectiva educaiei permanente.
Educaia nonformal include ansamblul aciunilor instructiv-educative structurate i
organizate ntr-un cadru instituionalizat, dar n afara sistemului de nvmnt. Educaia
nonformal integreaz dou tipuri de activiti: paracolare (de perfecionare, reciclare, etc.) i
pericolare (vizite, excursii, cercuri tiinifice, etc.). Educaia nonformal cuprinde orice activitate
educaional, intenionat i sistematic, desfurat de obicei n afara colii tradiionale, al crei
coninut este adaptat nevoilor individului i situaiilor speciale, n scopul maximalizrii n vrii i
cunoaterii i al minimalizrii problemelor cu care se confrunt acesta n sistemul formal (stresul
notrii n catalog, disciplin impus, efectuarea temelor, etc.)
Activitile desfurate n aria educaiei nonformale sunt opionale sau facultative,
exercitndu-se prin intermediul unor instituii sau medii, cum ar fi: cluburi ale copiilor, biblioteci,
muzee, teatre, cinematografe, case de cultur, organizaii non-guvernamentale. Acest tip de educaie
acoper nevoile de nvare ale copiilor, tinerilor, adulilor sau chiar vrstnicilor, permind
atingerea unor scopuri multiple n raport cu segmentul de populaie vizat, cum ar fi: lrgirea
orizontului cultural, dezvoltarea unor interese i aptitudini speciale, cultivarea unor modaliti
eficiente de petrecere a timpului liber, perfecionarea profesional sau iniierea ntr-o nou
activitate, destinderea, etc.
Educaia nonformal prezint avantajul unui spaiu instructiv-educativ mai flexibil dect cel
colar, oferind individului o mai mare libertate de aciune, o difereniere a ofertei educaionale n
raport cu solicitrile beneficiarilor, un cmp motivaional mai larg i mai deschis procesului de
formare a personalitii. Dezavantajul major ar fi acela c demersurile de evaluare nu sunt foarte
sistematice, ceea ce conduce spre absena unor autoevaluri riguroase.
Educaia informal se refer la totalitatea informaiilor neintenionate, difuze, eterogene,
voluminoase sub aspect cantitativ cu care este confruntat individul n practica de toate zilele i
care nu sunt selectate, prelucrate din punct de vedere pedagogic. Educaia informal se refer la
experienele zilnice ce nu sunt planificate sau organizate i conduc ctre o nvare informal. Cnd
aceste experine sunt interpretate de ctre cei mai n vrst sau de ctre membrii comunitii, ele se
constituie n educaie informal. Aceasta se ntinde pe toat durata vieii, prin care individul
dobndete informaii, i formeaz priceperi i deprinderi, i structureaz convingerile i
atitudinile, se dezvolt, prin intermediul experienelor cotidiene.
Educaia informal este rezultatul multitudinii de influene cotidiene, venite din zona
mediului social, cultural, economic al individului (familia, civilizaia rural-urban, cercul de
prieteni, discuiile ocazionale, mass-media, etc.). Aceast form a educaiei este prezent de-a
lungul vieii, motiv pentru care se poate spune c educaia informal precede i depete ca durat,
coninut i modaliti de realizare educaia formal. Educaia informal integreaz un coninut
extrem de variat, rezultat din valorile, activitile sau preocuprile mediului existenial al
individului.
n toate rile lumii, educaia informal este n expansiune, cantitatea influenelor dobndite
n afara colii sporind semnificativ. Nu de puine ori ns influenele educaiei informale pot intra n
51

contradicie cu aciunile promovate n zona educaiei formale. Ne referim la fenomene de

infracionalitate, la consumul de droguri, etc. n acest context rolul colii este de a ghida, completa
i corecta achiziiile obinute prin intermediul educaiei informale i nonformale. (Jinga, Istrate,
1998).
coala nu i mai poate permite s ignore mesajele celorlalte forme ale educaiei i
experienele acumulate de elevi n diferite contexte de via, ci dimpotriv are sarcina de a prelua i
prelucra influenele educaiei nonformale i informale.
Frontierele dintre cele trei forme ale educaiei nu sunt rigide. Viziunea modern asupra
educaiei acrediteaz raporturile de complementaritate i interdependen ntre educaia formal,
nonformal i cea informal. Articularea real a celor trei forme ale educaiei este ns o problem
complex. Iat cteva posibiliti de integrare a celor trei forme ale educaiei, din perspectiva
educaiei formale:

lecii organizate interdisciplinar cu echipe de profesori, pregtite n legtur cu

informaii dobndite de elevi n cadrul informal;

activiti educative care valorific informaiile de tip nonformal i informal (ore de

dirigenie, ore de consiliere i orientare);

utilizarea la clas a metodelor de nvare independent;

activiti extradidactice i/sau extracolare (cercuri tiinifice, excursii didactice).

Integrarea sau articularea celor trei forme ale educaiei poate asigura creterea potenialului
pedagogic al activitilor de formare i dezvoltare a personalitii n spaiu didactic i extradidactic.

REFLECIE: Actualmente, are loc un fenomen ciudat: ceea ce construiesc profesorii n institutii de nvatam
discipolii.

EDUCAIA PERMANENT
n "Bazele educatiei permanente" (lucrare aprut sub egida UNESCO) educaia permanent
este prezentat ca ansamblu de mijloace oferite persoanelor de orice vrst, sex, condiie social sau
profesional pentru a-i continua formarea de-a lungul vieii n scopul afirmrii potenialului
personal i participrii la progresul social;
La nivel teoretic i n Legea nvmntului nr 84/95 educaia permanent aprea ca i
categorie distinct pe lng nvmntul precolar, primar, secundar, postliceal, superior. Aplicarea
n practic a principiului educaiei permanente este mai anevoioas datorit:
- rezistenei la schimbare a educatorilor;
- deficitului de mijloace materiale i financiare;
- (excepie face zona profesional, unde exist un interes comun: ctigul).
Totui, nevoia social de educaie, dincolo de perioadele consacrate ca formative este
evident.
Sintetiznd:
instrucia i educaia nu se mai pot limita la perioadele tradiionale de colarizare ci se extind pe
toat durata existenei biologice pentru toat lumea;
educaia trebuie vzut ca formaie total a persoanei;
educaia este sistem de mijloace, metode i tehnici care faciliteaz adaptarea la realitate;
stimularea creativitii, productivitii gndirii sunt obiectivul principal al interveniei
psihopedagogice.
Implicaii practice: impactul reformei asupra practicii educative romneti vizeaz trei
dimensiuni:
52

 obiectivele i coninuturile; fiind un factor de potenare a resurselor umane educaia nu este un

aspect distinct al vieii individului ci face parte din ea;
structurile: transpunerea practic a principiului educaiei permanente atra-ge dup sine mutaii
structurale fundamentale cu referire la integrarea ntr-un sistem unic a educaiei copiilor, tinerilor i
adulilor; faptul antreneaz schimbri n:
procesul desfurat n coal ca:
reducerea volumului de cunotine,
accentuarea legturii cunotinelor teoretice cu cele practice,
ncurajarea atitudinii creative i autonomiei n pregtire,
mutarea accentului de pe dobndirea de informaii pe construirea deprinderilor i aptitudinilor de
nvare, precum i
exersarea sociabilitii, umanismului, moralitii;
Conceptul de educaie permanent vizeaz integralitatea persoanei umane. Se vorbete, de
aceea, de "educaie permanent integrat", termenul "integrat" desemnnd:
integrarea tuturor instanelor i formelor de educaie la diferite nivele (educaie precolar,
educaie colar, educaia adulilor) i
integrarea ntr-un sistem unitar a tuturor formelor sociale de educaie (formal, nonformal i
informal).
Educaia permanent nseamn deci un proces integrator al tuturor influenelor educaionale,
ntr-un sistem coerent i convergent, exercitate asupra individului n modaliti variate i specifice
pe toat durata vieii sale. Educaia permanent trebuie deci neleas, mai degrab, ca un
principiu de organizare a educaiei. Ea are, n ultim instan, un caracter paradigmatic pentru
organizarea educaiei contemporane.
Permanena educaiei permanente. Educaia este proiectiv, dar i corectiv, profilactic i
terapeutic. A pleda pentru permanena educaiei permanente nseamn a accepta educaia n viaa
societii i a persoanei cu aceeai prezen n fapte i n aspiraii ca i hrana, mbrcmintea,
adpostul.

APLICAIE: Prin metoda Linia valoric, cursanii vor aprecia rolul colii n dezvoltarea
abilitilor de nvare pe tot parcursul vieii. Se vor alinia n lungul unei linii imaginare n sala de
curs, la un capt aflndu-se cel care susine c coala nu are nicio contribuie la dezvoltarea
abilitilor de nvare pe tot parcursul vieii, iar la cellalt capt cel care susine c coala este
singura i cea mai important care dezvolt abiliti de nvare pe tot parcursul vieii. ntre cele
dou capete, cursanii vor discuta ntre ei pentru a se poziiona corect i a gsi argumente pentru
susinerea punctului de vedere.
Dup finalizarea activitii practice i punctarea concluziilor, se analizeaz metoda utilizat i
se discut posibilitile de utilizare la clas, dac se poate utiliza la orice materie, n care moment al
leciei este potrivit, care sunt avantajele.

REFLECIE: Sub fiecare metod de predare st ascuns o ipotez asupra mecanismului de nvare al elevului (M
dasclului.

idactic, construit pe modelul ERR, n care se folosesc metode specifice gndirii critice i nvrii prin cooperare, prezentate pe parcursu
53

Bibliografie:
1. Chi, V., Provocrile pedagogiei contemporane, Presa Universitar Clujean, 2002
2. Cors, Rebecca. What Is a Learning Organization? Reflections on the Literature and
Practitioner Perspectives, 2003 [online]
3. Cristea, S., Dicionar de termeni pedagogici, Editura Didactic i Peagogi-c, Bucureti,
1998
4. Ionescu M.,Radu I., Didactica modern, Editura Dacia, Cluj Napoca, 2001
5. Jinga, I., Istrate, E., Manual de pedagogie, Editura All, Bucureti, 2001
6. Johnson D.&Johnson R., Learning Together and Alone: Cooperative, Competitive and
Individualistic Learning, 1991
7. Varga, Delia, Varga, Petru. Negocierea rolurilor ca metoda de dezvoltare a echipelor
puternice. n Psihologia Resurselor Umane, volumul 1, nr. 1/2003
8. *** "Bazele educatiei permanente" (lucrare aparuta sub egida UNESCO)
9. www.cyberus.ca/~dgp/DGibeault%20LO%20EN%200404.pdf
10. www.engr.wisc.edu/services/elc/lor/files/Learning_Org_Lit_Review.pdf

54