NVAREA INTERACTIV-CREATIV

Obiective: La finalul cursului formabilii vor fi capabili:

s neleag semnificaia metodei: pentru profesor este o tehnic de predare, pentru elevi este o tehnic de nvare, iar pentru ambii un mod comun de lucru; s utilizeze metodele interactive n funcie de momentele activitii de instruire; s - i adapteze stilul didactic n concordan cu particularitile de vrst i posibilitile cognitive i practice ale elevilor; s stimuleze elevii n elaborarea proiectelor personalizate de nvare; s - i asume responsabilitatea desfurrii nvrii, contientiznd, aplicnd, evalund, gestionnd i dobndind autonomie n propria formare;

Instrumente: Fie de lucru Flip-chart Markere Publicaii de specialitate i metodice Platforma proiectului Calculator/Laptop i videoproiector Bibliografie selectiv:

Ausubel D.; Floyd R., nvarea n coal, EDP, Bucureti, 1981 Ioan Cerghit, Metode de nvmnt, EDP, Bucureti,1997 Planchard, Emile , Pedagogie colar contemporan, Editura didactic i pedagogic R.A. Bucureti, 1992

Salade, Dumitru, Dimensiuni ale educaiei, Editura didactic i pedagogic R.A.Bucureti,1997 Marcu Vasile, Marinescu Mariana , Educaia omului de azi pentru lumea de mine, Editura Universitii din Oradea, 2003 Comnescu Ioan, Prelegeri de didactic colar, Editura Imprimeriei de Vest, Oradea, 2003 Roco, Mihaela, Creativitate i inteligena emotional, Ed.Polirom, 2004 Jinga Ioan, Educaia i viaa cotidian, Editura didactic i pedagogic, R.A.Bucureti, 2005 Cristea Sorin (coordonare general), Curriculum pedagogic, Editura didactic i pedagogic, R.A.Bucureti, 2006 Dimitriu-Tiron Elena, Dimensiunile educaiei contemporane, Iai, Institutul European, 2006 Oprea Lcrimioara Crengua, Strategii didactice interactive, Editura didactic i pedagogic, R.A.Bucureti, 2006 Cristea, Sorin, Curriculum pedagogic, E.D.P., Bucureti, 2008

Prezentare pe scurt Pe parcursul cursului se dorete familiarizarea cu aspecte teoretice i aplicative legate de metodele interactive i contientizarea valorii utilizrii metodelor active n sistemul educaiei permanente. n societatea actual are loc un proces dinamic care oblig toate categoriile sociale s in pasul cu evoluia societii i implicit a educaiei. Transformrile sociale implic necesitatea crerii unui mediu de nvare care s eficientizeze tehnicile de nvare i de munc intelectual. Cadrele didactice sunt incluse n mecanismul societii n continu i tot mai accelerat schimbare. Elevul vine la coal cu o experien mediat prin ntermediul mijloacelor moderne de comunicare n mas care nu poate fi ignorat. Cursul trateaz urmtoarele teme: Tema 1: Invarea interactiv-creativ.Delimitri conceptual;

Tema 2: Rolurile i ipostazele cadrului didactic n instruirea interactiv; Tema 3: Forme i metode de instruire interactiv ; Tema 4: Modaliti de stimulare a creativitii n procesul didactic.

nvarea interactiv-creativ
Delimitri conceptuale.

Delimitri conceptuale: Metodele de nvmnt(odos = cale, drum; metha = ctre, spre)

Noiuni cheie: comunicare, cooperare, interaciune, imaginaie.

Noiuni teoretice: nvarea n grup exerseaz capacitatea de decizie i de iniiativ, d o not mai personal muncii, dar i o complementaritate mai mare aptitudinilor i talentelor, ceea ce asigur o participare mai vie, mai activ, susinut de foarte multe elemente de emulaie, de stimulare reciproc, de cooperare

fructuoas.(Ioan Cerghit,Metode de nvmnt, EDP, Bucureti,1997, p. 54). Specific metodelor interactive de grup este faptul c ele promoveaz interaciunea dintre minile participanilor, dintre personalitile lor, ducnd la o nvare mai activ i cu rezultate evidente. Interactivitatea presupune att cooperarea definit drept forma motivaional a afirmrii de sine, incluznd activitatea de avansare proprie, n care individul rivalizeaz cu ceilali pentru dobndirea unei situaii sociale sau a superioritii ct i competiia care este o activitate orientat social, n cadrul creia individul colaboreaz cu ceilali pentru atingerea unui el comun(Ausubel D.; Floyd R., nvarea n coal, EDP, Bucureti, 1981 ). Ambele implic un anumit grad de interaciune, n opoziie cu comportamentul individual. Interaciunea stimuleaz efortul i productivitatea individului i este important pentru autodescoperirea propriilor capaciti i limite, pentru autoevaluare.n acest fel se dezvolt capacitile elevilor de a lucra mpreun ce se constituie ntr-o component important pentru via i pentru activitatea lor profesional viitoare. Avantajele interaciunii: n condiiile ndeplinirii unor sarcini simple, activitatea de grup este stimulativ, genernd un comportament contagios i o strdanie competitiv; n rezolvarea sarcinilor complexe, rezolvarea de probleme, obinerea soluiei corecte e facilitat de emiterea de ipoteze multiple i variate; (Ausubel D., Floyd R., nvarea n coal, EDP, Bucureti, 1981); stimuleaz efortul i productivitatea individului; este important pentru autodescoperirea propriilor capaciti i limite, pentru autoevaluare;

 exist o dinamic intergrupal cu influene favorabile n planul personalitii; subiecii care lucreaz n echip sunt capabili s aplice i s sintetizeze cunotinele n moduri variate i complexe, nvnd n acelai timp mai temeinic dect n cazul lucrului individual; dezvolt capacitile elevilor de a lucra mpreun - component important pentru via i pentru activitatea lor profesional viitoare; dezvolt inteligenele multiple ( lingvistic, logico-matematic, spaial, interpersonal, intrapersonal, naturalist, moral ); stimuleaz i dezvolt capaciti cognitive complexe (gndirea divergent, gndirea critic, gndirea lateral capacitatea de a privi i a cerceta lucrurile n alt mod, de a relaxa controlul gndirii); munca n grup permite mprirea sarcinilor i responsabilitilor n pri mult mai uor de realizat; timpul de soluionare a problemelor este de cele mai multe ori mai scurt n cazul lucrului n grup dect atunci cnd se ncearc gsirea rezolvrilor pe cont propriu; cu o dirijare adecvat, nvarea prin cooperare dezvolt i diversific priceperile, capacitile i deprinderile sociale ale elevilor; interrelaiile dintre membrii grupului, emulaia, sporete interesul pentru o tem sau o sarcin dat, motivnd elevii pentru nvare; lucrul n echip ofer elevilor posibilitatea de a-i mprti prerile, experiena, ideile, strategiile personale de lucru, informaiile; se reduce la minim fenomenul blocajului emoional al creativitii;

 grupul d un sentiment de ncredere, de siguran, antrenare reciproc a membrilor ce duce la dispariia fricii de eec i curajul de a-i asuma riscul; interaciunea colectiv are ca efect i educarea stpnirii de sine i a unui comportament tolerant fa de opiniile celorlali, nfrngerea subiectivismului i acceptarea gndirii colective (Crengua L. Oprea, Metode activ-participative de stimulare i dezvoltare a creativitii n educaia adulilor, n revista Paideia Nr.1-2/ 2000) Metodele interactive de grup sunt modaliti moderne de stimulare a nvrii i dezvoltrii personale nc de la vrstele timpurii, sunt instrumente didactice care favorizeaz interschimbul de idei, de experiene, de cunotine. Interactivitatea presupune o nvare prin comunicare, prin colaborare, produce o confruntare de idei, opinii i argumente, creeaz situaii de nvare centrate pe disponibilitatea i dorina de cooperare a copiilor, pe implicarea lor direct i activ, pe influena reciproc din interiorul microgrupurilor i interaciunea social a membrilor unui grup. Implementarea acestor instrumente didactice moderne presupune un cumul de caliti i disponibiliti din partea cadrului didactic: receptivitate la nou, adaptarea stilului didactic, mobilizare, dorin de autoperfecionare, gndire reflexiv i modern, creativitate, inteligena de a accepta noul i o mare flexibilitate n concepii. Misiunea cadrelor didactice este foarte important i dificil n aceast perioad, deoarece elevii trebuie pregtii pentru examenele naionale, dar n acelai timp trebuie pregtii pentru munca prin cooperare, comunicare i colaborare n echip, n vederea integrrii cu succes n societatea actual. Profesorii trebuie s devin maetrii n mpletirea metodelor clasice folosite n nvmntul romnesc, cu cele interactive, care formeaz elevilor abiliti de

comunicare, gndire critic, acceptarea opiniei diferite a partenerilor de dialog, cutarea soluiilor dezvoltnd creativitatea i alegerea unei soluii optime. Metodele de predare-nvare-evaluare sunt instrumente importante aflate la dispoziia profesorului, de a cror cunotine i utilizare depinde eficiena muncii educative. Profesorul, cunoscnd varietatea metodelor, particularitile elevilor cu care lucreaz, obiectivele pe care trebuie s le ating, trebuie s acioneze pentru a-i valorifica pe deplin personalitatea, devenind el nsui un creator n particularizarea strategiilor, metodelor i procedeelor didactice. Antrenarea permanent a elevilor la un efort intelectual susinut i narmarea acestora cu capaciti necesare unei activiti de nvare productiv reprezint modalitatea cea mai eficient de educare a elevilor n spiritul unei atitudini contiente i active. Cerina primordial a educaiei progresiviste, cum spune Jean Piaget, este de a asigura o metodologie diversificat bazat pe mbinarea activitilor de nvare i de munca independent, cu activitile de cooperare, de nvare n grup i de munca interdependent. Dei nvarea este eminamente o activitate proprie, innd de efortul individual depus n nelegerea i contientizarea semnificaiilor tiinei, nu este mai puin adevrat ca relaiile interpersonale, de grup sunt un factor indispensabil apariiei i construirii nvrii personale i colective. nvarea n grup exerseaz capacitatea de decizie i de iniiativ, d o not mai personal muncii, dar i o complementaritate mai mare aptitudinilor i talentelor, ceea ce asigur o participare mai vie, mai activ, susinut de foarte multe elemente de emulaie, de stimulare reciproc, de cooperare fructuoas. Specific metodelor interactive de grup este faptul c ele promoveaz interaciunea dintre minile participanilor, dintre personalitile lor, ducnd la o nvare mai activ i cu rezultate evidente. Acest tip de interactivitate determin identificarea subiectului cu situaia de nvare n care acesta este antrenat (Idem), ceea ce duce la transformarea elevului n stpnul propriei transformri i formri.

Uneori considerm educaia ca o activitate n care continuitatea e mai important dect schimbarea. Devine ns evident c trim ntr-un mediu a crui micare este nu numai rapid ci i imprevizibil, chiar ambigu. Nu mai tim dac ceea ce ni se ntmpl este bine sau ru. Cu ct mediul este mai instabil i mai complex, cu att crete gradul de incertitudine.

Activiti de nvare pe grupe: Formabilii vor fi mprii pe grupe: 2 grupe vor analiza avantajele i limitrile metodelor clasice i alte 2 grupe vor analiza avantajele i limitrile metodelor interactive de predare-nvare-evaluare.

Rolurile i ipostazele cadrului didactic n instruirea interactiv

Noiuni cheie: relaionare, gndire critic, comunicare, coparticipare.

Noiuni teoretice:

Datorit progresului tehnologic i accesului sporit la cunoatere i la resurse ne putem propune i realiza schimbri la care, cu ctva timp n urm nici nu ne puteam gndi. Trebuie, deci, s ne modificm modul n care gndim prezentul i viitorul educaiei pe care l dm generaiei urmtoare avnd n vedere aceste aspecte. Nu ne mai putem permite o unitate colar muzeu, orientat spre trecut, care pune accent pe cunotine, ci avem nevoie de o coal ce-i pregtete pe copii pentru viitor, punnd accent pe competenele sociale i de comunicare. E bine ca profesorul s modeleze tipul de personalitate necesar societii cunoaterii, personalitate caracterizat prin noi dimensiuni: gndire critic, creativ, capacitate de comunicare i cooperare, abiliti de relaionare i lucru n echip, atitudini pozitive i adaptabilitate, responsabilitate i implicare. Un nvmnt modern, bine conceput permite iniiativa, spontaneitatea i creativitatea copiilor, dar i dirijarea, ndrumarea lor, rolul profesorului cptnd noi valene, depind optica tradiional prin care era un furnizor de informaii. n organizarea unui nvmnt centrat pe copil, profesorul devine un coparticipant alturi de elev la activitile desfurate. El nsoete i ncadreaz copilul pe drumul spre cunoatere. Utilizarea metodelor interactive de predare nvare n activitatea didactic contribuie la mbuntirea calitii procesului instructiv - educativ, avnd un caracter activ participativ i o real valoare activ formativ asupra personalitii elevului. Creierul funcioneaz asemenea unui computer, acesta din urm a fost proiectat i creat dup modelul de funcionare al creierului. Pentru ca un

computer s nceap s funcioneze trebuie s apsm butonul de pornire. n cazul n care nvtoarea este pasiv, butonul pornire al creierului nostru este activat. Unui computer i este necesar pentru a fi n stare de funcionare de un soft adecvat pentru a interpreta datele introduse i creierul nostru are nevoie s fac unele conexiuni cu ideile ancor deja cunoscute. Cnd nvarea este pasiv, creierul nu face aceste legturi. Un computer nu reine informaia procesat dect dac acionm butonul salvare. Creierul nostru trebuie s testeze informaia sau s o explice altcuiva pentru a o stoca. Profesorii i inund elevii cu propriile lor gnduri profunde i bine organizate. Profesorii recurg prea des la explicaii i demonstraii de genul haisa-i-art-cum. Desigur c, prezentarea poate face o impresie imediat asupra creierului, dar n absena unei memorii excepionale, elevii nu pot reine prea mult pentru perioada urmtoare. Un profesor, orict de strlucit orator ar fi, nu se poate substitui creierelor elevilor i deci nu poate face activitatea care se desfoar individual n mintea fiecruia. Elevii nii trebuie s organizeze ceea ce au auzit i vzut ntr-un tot ordonat i plin de semnificaii. Dac elevilor nu li se ofer ocazia discuiei, a investigaiei, a aciunii, a participrii i eventual a predrii, nvarea nu are loc.

Activiti de nvare pe grupe: Fiecare grup desemneaz un reprezentant pentru a conduce o edin de brainstorming timp de 20 minute. Formulai observaii i reflecii personale,

pornind de la ce aptitudini trebuie s i perfecioneze profesorul pentru a folosi aceast metod.

Forme i metode de instruire interactiv

Noiuni cheie: nvare, predare, fixare, evaluare, creativitate.

Noiuni teoretice: Metodele interactive de predare-nvare-evaluare sunt prezentate utiliznd o clasificare orientativ, preluat din bibliografia folosit pentru scrierea acestui curs. Graniele nu sunt fixe, folosirea metodelor n mod optim, n funcie de disciplin, vrsta elevilor, particularitile unei clase de elevi i obiectivele propuse reprezint o adevrat provocare pentru cadrele didactice. O metod poate fi folosit pentru predare la o clas / disciplin i pentru fixare la o alt clas i disciplin diferite. Cadrul didactic are o palet mare, diversificat pentru a alege, a adapta, a crea condiiile optime pentru desfurarea procesului de nvmnt. Metode de rezolvare de probleme prin stimularea creativitii: Brainstorming;

 Explozia stelar; Metoda Plriilor gnditoare; Sinectica; Studiul de caz; Tehnica 6/3/5; Metoda Philips 6/6; Metoda Frisco.

Metode de predare-nvare interactiv: Metoda predrii/nvrii reciproce; Metoda mozaicului; Metoda Schimb perechea; Metoda piramidei; Problematizarea de grup.

Metode de fixare, consolidare i evaluare: Diagrama cauzelor i a efectului; Tehnica LOTUS; Organizatorul grafic; Relaiile dintre formele de evaluare: iniial, formativ, sumativ;

 Hrile conceptuale.

Metode de evaluare a unei secvene sau activiti: Tehnica 3-2-1; Metoda R.A.I.; Jurnalul reflexiv.

Metode de evaluare a activitii pe un interval mediu sau lung: tiu/vreau s tiu/am nvat; Evaluarea cu ajutorul calculatorului; Investigaia; Proiectul.

Activiti de nvare pe grupe: Se va utiliza : FIA NR. 3 : Harta conceptual: elaborarea unei hri a principalelor metode interactive.

Modaliti de stimulare a creativitii n procesul didactic

Noiuni cheie: motivaie, comportament deschis, afectivitate, atitudine pozitiv

Noiuni teoretice: Creativitatea pedagogic reprezint, dup Sorin Cristea, modelul calitilor necesare educatorului/cadrului didactic pentru proiectarea i realizarea unor activiti eficiente prin valorificarea capacitilor sale de nnoire permanent a aciunilor specifice angajate la nivelul sistemului i al procesului de nvmnt. Aptitudinea pedagogiceste consecina interiorizrii aciunii educative, n care sunt incluse trsturi psihologice, psihopedagogie, psihosociale . n acest sens, este relevant opinia lui C. Noica: O coal n care profesorul nu nva i el este o absurditate. Cred c am gsit un motto pentru coala mea: Nu se tie cine d i cine primete. Calitile specifice aptitudinii pedagogice sunt att tiinifice, ct i psihopedagogie i psihosociale. coala poate deveni un promotor al iniiativelor creative atunci cnd asigur condiii cum sunt: democratizarea relaiei profesor-elev, prin participarea elevului la procesul instructiv-educativ, proces care s fie interactiv ; crearea unei atmosfere colare ntre autoritate i liber-arbitru; restructurarea programelor colare, prin extinderea acelor discipline care stimuleaz n mod direct creativitatea (literatura, muzica, desenul), dar i prin includerea unor discipline noi, avndu-

se n vedere ins i evitarea suprancrcrii, a excesului de informaii. n procesul didactic, creativitatea se transpune n flexibilitate, opusul stereotipiilor, rutinei. Structura creativitii exprim interdependena dintre produsul creator, procesul creator si personalitatea creatoare. Elementul nou, raportat la experiena social sau cea individual a creatorului, este produs creativ. El trebuie s ndeplineasc cerinele de originalitate, relevan, i utilitate. Produsul creator de tip pedagogic se situeaz la nivelul inventivitii, a capacitii cadrelor didactice de a realiza corelaii instrucionale i educaionale noi. Condiia de eficien este ntrunit dac activitatea didactic nou asigur adaptarea proiectelor pedagogice la situaiile concrete ale claselor i ale cmpului psihosocial, aflate ntr-o schimbare permanent. Poziia cadrului didactic n faa provocrilor pe care le constituie instruirea n societatea actual trebuie reorientat n acord cu cerinele prezentului, dar mai ales ale viitorului. Este necesar redimensionarea rolurilor i ipostazelor, comportamentul deschis i atitudinea pozitiv, activizant i reflexiv, promovndu-se nvarea interactiv i realizndu-se stimularea potenialului creativ al elevilor. Societatea actual impune formarea abilitilor de comunicare, la elevi, de acceptare a opiniei diferite a celorlali, de cooperare, de munc creatoare n echip. nvarea creativ este un proces evolutiv, bazat pe receptivitatea fa de experienele noi, cutate i rezolvate prin explorare, deducie, analiz, sintez, generalizare, abstractizare, concretizare sau operaionalizare, accentundu-se realizarea conexiunilor dintre sensuri i solicitndu-se o profund i autentic implicare intelectual, afectiv, psihomotorie i voliional. nvnd creativ,

elevul descoper, redefinete sensurile, filtrndu-le prin propria personalitate, solicitnd procesele psihice superioare de gndire i creaie. Cnd elevii sunt implicai n procesul nvrii creative, achiziiile sunt mai eficiente i mai consistente. Elevii dobndesc capacitatea de a-i reorganiza i restructura permanent propriile achiziii, devenind capabili s elaboreze proiecte personalizate de nvare, s-i asume responsabilitatea desfurrii nvrii, contientiznd, aplicnd, evalund, gestionnd i dobndind progresiv autonomie n formarea proprie . coala poate deveni un promotor al iniiativelor creative atunci cnd asigur condiii precum:

democratizarea relaiei profesor-elev, prin participarea elevului la procesul instructiv-educativ, proces care s fie interactiv; crearea unei atmosfere colare bazate pe respect reciproc ; includerea unor strategii creative i prin promovarea unor metode noi interactive; n educaie, astzi, se tinde spre formarea de cadre didactice creative, capabile s dezvolte la elevi o gndire original, creativ, i o educaie complet.

Abilitile creative de care cadrele didactice trebuie s dispun vizeaz:

existena unui set cognitiv i a unuia perceptiv favorabile din perspective noi n rezolvarea problemelor, presupunnd nelegerea cu uurin a complexitii provocrii i depirea rutinei i a clieelor n rezolvare; euristicile pentru generare de idei noi; stil de munca energic i perseverent.

Aceste abiliti depind i de unele trsturi de personalitate, precum independena, tenacitatea, autodisciplina, tolerana la ambiguitate i la

frustrare, capacitatea de a risca etc. Motivaia este esenial pentru nlturarea eventualelor obstacole ce pot aprea, susinnd efortul creatorului. Dintre formele motivaiei, cea intrinsec este foarte important pentru demersul creator, dei T. Amabile crede c i motivaia extrinsec are rolul ei, mai ales pentru sarcinile pe termen lung. Caracterul este stimulator pentru creativitate prin urmtoarele tipuri de trsturi caracteriale: puterea de munc, perseverena, rbdarea, contiinciozitatea, iniiativa, curajul, ncrederea n sine, independena, nonconformismul, capacitatea de asumare a riscului. Afectivitatea asigur energizarea i valorificarea dimensiunilor caracteriale, a celor cognitive, a aptitudinilor speciale.Temperamentul influeneaz mai ales stilul activitii creatoare, continuu sau n salturi, care poate influena productivitatea i eficiena .

Creativitatea ndeplinete urmtoarele funcii:

funcia social (efectele optimizante ale produsului creativ , cu sfer larg de aciune ); funcia psihologic (toate resursele de ordin psihic sunt angrenate n procesul creator inteligena, gndirea, imaginaia, aptitudinile speciale, atitudinile afective, motivaionale, caracteriale); funcia pedagogica ( modul de comportare a personalitii creatoare, angajat n proiectarea unor aciuni educaionale/didactice realizabile n condiii de transformare continu a raporturilor subiect obiect).

Produsul creator de tip pedagogic , aa cum am menionat, se plaseaz la nivelul inventivitii, care reflect capacitatea cadrelor didactice de a realiza corelaii instrucionale i educaionale noi. O activitate didactic este eficient dac este o activitate nou, daca asigur adaptarea proiectului pedagogic la situaia real, concret a clasei i ale cmpului psihosocial, care se afl ntr-o dinamic permanent .

Procesul de creaie pedagogic este angajat n primul rnd la nivelul proiectrii didactice, fiind implicate etapele de pregtire, incubaie, iluminare i verificare a modului de realizare a leciei, n sens prioritar formativ. Cadrul didactic creeaz pentru elevi condiii favorabile realizrii de produse creatoare, stimuleaz decizia original i eficient, definitiveaz produsul creator. n domeniul educaiei , criteriul de validare a creativitii este eficiena comunicrii pedagogice. Aciunea eficient n acest domeniu nseamn medierea permanent realizabil ntre subiect i obiect, cu participarea creatoare a acestora. Atitudinile creative ale cadrelor didactice orienteaz capacitile personalitii acestora n direcia proiectrii unor activiti pedagogice inovatoare. ntre atitudinile creative ale cadrelor didactice se remarc ncrederea n forele proprii (dublat de o pregtire profesional foarte bun), interesele cognitive i devotamentul fa de profesie, atitudinea antirutinier, cutezana, perseverena n cutarea de soluii optime, atitudinea valorizatoare i simul valorii, receptivitatea la nou, respectul fat de originalitate i cultivarea consecvent a acesteia i angajarea sociala. Creativitatea este o nevoie social. Provocrile lumii moderne impun soluii creative. C. Rogers consider c adaptarea creativ este singura soluie pentru a ine pasul cu schimbarea. Pentru a se adapta la realitile noi, cadrul didactic trebuie s-i cultive aptitudinile creative , s-i activizeze resursele interne care acioneaz favorabil asupra propriei creativiti i s stimuleze creativitatea elevilor pe care i formeaz.

Activiti de nvare pe grupe: Se va utiliza: FIA NR.4 : Modaliti de stimulare a creativitii n procesul didactic

Metode de rezolvare de probleme prin stimularea creativitii

Obiective: La finalul cursului formabilii vor fi capabili:

S aprofundeze conceptul de metode interactive pentru rezolvarea probelmelor prin stimularea creativitii; S opereze corect cu conceptele specifice metodelor interactive; S cunoasc noi metode i mijloace de rezolvare a problemelor; S mbine creativ strategiile tradiionale cu strategii moderne pentru rezolvarea problemelor; S aplice metode specifice de colaborare pentru a dezvolta n grup idei creative; S stimuleze la elevi creativitatea n determinarea soluiilor.

Instrumente:

Fie de lucru; Flip-chart; Markere; Publicaii de specialitate i metodice; Platforma proiectului;

Calculator/Laptop i videoproiector;

Bibliografie selectiv:

Cerghit Ioan, Metode de nvmnt, Editura Polirom, Bucureti, 2006; Comnescu Ioan, Prelegeri de didactic colar, Editura Imprimeriei de Vest, Oradea, 2003 ; Cristea Sorin (coordonare general), Curriculum pedagogic, Editura didactic i pedagogic, R.A.Bucureti, 2006; Danciu E.L., Strategii de nvare prin colaborare, Editura de Vest, Timioara, 2004; Dimitriu-Tiron Elena, Dimensiunile educaiei contemporane, Iai, Institutul European, 2006; Ionescu , Miron, Instrucie i educaie, paradigme, strategii, orientri i modele, Cluj Napoca, 2003; Marcu Vasile, Marinescu Mariana , Educaia omului de azi pentru lumea de mine, Editura Universitii din Oradea, 2003; Oprea Lcrimioara Crengua, Strategii didactice interactive, EDP, R.A.Bucureti, 2006; Roca , Al., Creativitatea general i specific, Editura Academiei, Bucureti, 1981; Stoica, Ana, Creativitatea elevilor, Editura Didactic i Pedagogic, 1983.

Prezentare pe scurt Acest curs trateaz metode interactive de fixare, consolidare i evaluare, propunndu-le formabililor nsuirea tehnicilor de nvare eficient, formarea deprinderilor de colaborare i cooperare, dezvoltarea unei atitudini de toleran fa de opinia diferit a celorlali, valorizarea calitilor umane i asumarea

principiilor deontologice profesionale, diversificarea metodelor de evaluare aplicate clasei de elevi. Cursul este organizat pe urmtoarele teme: Tema 1: Modaliti de stimulare a creativitii Tema 2: Brainstorming Tema 3: Explozia stelar Tema 4: Metoda Plriilor gnditoare Tema 5: Sinectica Tema 6: Studiul de caz Tema 7: Tehnica 6/3/5 Tema 8: Metoda Philips 6/6 Tema 9: Metoda Frisco

Modaliti de stimulare a creativitii.

Delimitri conceptuale: a stimula = a face s creasc energia, randamentul; a da avnt, a ndemna, a incita, a ncuraja ; creativitate = dispoziie potenial de a crea, nsuirea de a fi creator. Definirea conceptului de creativitate pedagogica presupune valorificarea deplina a componentelor structural-functionale, interpretabile si realizabile in

sens prioritar formativ. Structura creativitatii pedagogice evidentiaza anumite carateristici specifice, dezvoltate la nivelul: produsului creator - procesului creator - personalitatii creatoare. Produsul creator de tip pedagogic este situat la nivelul inventivitatii care reflecta capacitatea educatoarelor, invatatorilor, profesorilor, de "a produce" corelatii instructionale si educationale noi ( corelatia subiect-obiect. dezvoltata la nivelul structurii actiunii educationale/didactice in raport cu realizarile anterioare).

Noiuni cheie: imaginaie creatoare, gndire independent, intuiie, recompens.

Noiuni teoretice: Condiii i situaii specifice care conduc la dezvoltarea spiritului investigativ Creativitatea solicit procese de combinare, de conversie, de imaginare i restructurare continu a datelor prin situarea celui care nva n situaii problematice care necesit rezolvare.Vorbim de nvare creativ atunci cnd elevul dobndete o experien nou prin propriile puteri descoperind-o i exersnd-o n cadre problematice divergente. n ultima vreme , cultivarea gndirii inovatoare a devenit o sarcin important a colii comtemporane.Un prim accent ar trebui pus atunci cnd se formuleaz obiectivele instructiv-educative. Cultivarea imaginaiei trebuie s apar alturi

de educarea imaginaiei , a gndirii. Obiectivele se reflect n coninutul nvamntului, n planurile i programele de nvamnt. Important este i atitudinea profesorului, relaia sa cu elevii. Nu este indicat o poziie autoritar, despotic, deoarece se creeaz blocaje afective. Copiii nu ndrznesc s pun ntrebri, se tem de eec, de ironii. Este nevoie de un climat democratic, destins, prietenos. Profesorul trebuie s ncurajeze imaginaia, sugestiile deosebite, elevii s-i manifeste n voie curiozitatea, spontaneitatea. Trebuie sa fie firesc ca o idee original, mai aparte, s atrag un punct n plus la notare, chiar dac prin aceast idee nu s-a putut soluiona chestiunea n discuie. Exist teste speciale n vedera diagnosticrii creativitii, dar elevii deosebii pot fi observai prin felul n care rezolv probleme neobinuite sau prin ntrebrile neateptate pe care le pun. Un loc central este ocupat de problematizare sau nvaarea prin descoperire. Profesorii trebui s cunoasc trsturile comportamentului creator, caracterizat prin nivelul de inteligen , gndirea divergent, fluena gndirii, receptivitate fa de probleme, curiozitate tiinific, spirit de observaie dezvoltat, imaginaia creatoare, originalitatea, ingeniozitatea, independena gndirii, capacitatea de a gndi abstract, de a efectua raionamente n lan, perseverena, intuiia etc. Randamentul colar nu reflect fidel nivelul de creativitate al unui elev. Creativitatea este mpiedicat adesea de o serie de obstacole: - conformismul (oamenilor obinuii nu le place ceea ce iese din comun; ei nu au ncredere n fantezii); - algoritmii (o suit de reguli efectuate ntr-o ordine aproximativ constant); - obstacole emotive: teama de anumite greeli, descurajarea rapid

Modaliti de stimulare a ponteialului creativ al elevilor Produsul creator reflect complexitatea corelaiilor subiect-obiect, corelaii angajate la nivelul aciunii educaionale/didactice, prin multiplicarea corespondentelor pedagogice necesare ntre obiectivele pedagogice coninuturile pedagogice - strategiile de predare-nvaare-evaluare, direcionate special pentru realizarea unui nvamant prioritar formativ. Domeniul educaiei dezvolt un spaiu i un timp pedagogic deschis creativitii n plan individual (creativitatea cadrului didactic, creativitatea elevului), colectiv (creativitatea colectivului didactic, creativitatea clasei de elevi, creativitatea microgrupurilor de elevi) i social (creativitatea organizaiei colare, creativitatea comunitii educaionale, naionale, teritoriale, local). Procesul creator de tip pedagogic este angajat la nivelul proiectrii didactice/educaiei care presupune valorificarea etapelor de pregatire-incubaieiluminare-verificare a modului de realizare a leciei, orei de dirigenie etc. n sens prioritar formativ. Interactivitatea presupune creativitate, n timp ce creativitatea poate fi individual sau de grup. nvaarea interactiv-creativ este o form special a nvrii colare aprut din necesitatea de a crea un om activ, un constructor de idei, care nu rmne suspendat n sistemul su ideativ ci l folosete pentru a elabora decizii i a rezolva problemele vieii prin aciune. Ea pune accentul pe nvarea prin cercetare-descoperire, pe nvarea prin efort propriu, independent sau dirijat; pune accent, mai ales, pe echipamentul intelectual operatoriu, pe gndire i imaginaie creatoare. Stimularea activismului i a creativitii n coal presupune favorizarea unui

mediu de nvare interactiv,incitator. Stimularea creativitii n rndul elevilor se poate face prin:

Recompensarea permanent a comportamentelor creative; Neimpunerea propriilor idei i soluii elevilor; Provocarea elevilor cu idei incongruente i paradoxuri aparente; Oferirea de evaluri deschise, idei controversate care s provoace punerea unor probleme; ncurajarea elevilor s-i noteze ideile proprii.

Profesorul totodat trebuie s faciliteze cunoaterea de ctre elevi a tehnicilor creative.

Brainstorming

Delimitri conceptuale: Brainstorming-ul sau evaluarea amnat ori furtuna de creiere este o metod interactiv de dezvoltare de idei noi ce rezult din discuiile purtate ntre mai muli participani, n cadrul creia fiecare vine cu o mulime de sugestii. Rezultatul acestor discuii se soldeaz cu alegerea celei mai bune soluii de rezolvare a situaiei dezbtute.

Noiuni cheie: asalt de idei, preri originale, idei neconvenionale, grup eterogen.

Noiuni teoretice: Metoda asaltului de idei sau cascada ideilor are drept scop emiterea unui numr ct mai mare de soluii, de idei, privind modul de rezolvare a unei probleme, n sperana c, prin combinarea lor, se va obine soluia optim. Calea de obinere a acestor idei este aceea a stimulrii creativitii n cadrul grupului, ntr-o atmosfer lipsit de critic, neinhibatoare, rezultat al amnrii momentului evalurii. Altfel spus, participanii sunt eliberai de orice constngeri, comunic fr teama c vor spune ceva greit sau nepotrivit, care va fi apreciat ca atare de ctre ceilali participani. Interesul metodei este acela de a da fru liber imaginaiei, a ideilor neobinuite i originale, a prerilor neconvenionale, provocnd o reacie n lan, constructiv, de creare a ideilor pe idei. n acest sens, o idee sau sugestie, aparent fr legtur cu problema n discuie, poate oferi premise apariiei altor idei din partea celorlali participani. Branistorming-ul se desfoar n cadrul unei reuniuni formate dintr-un grup nu foarte mare (maxim 30 de persoane), de preferin eterogen din punct de vedere al pregtirii i al ocupaiilor, sub coordonarea unui moderator, care ndeplinete rolul att de animator ct i de mediator. Durata optim este de 20 45 de minute. Specific acestei metode este i faptul c ea cuprinde dou momente: unul de producere a ideilor i apoi momentul evalurii acestora (faza aprecierilor critice). Regulile de desfurare ale brainstorming-ului sunt urmtoarele:

Cunoaterea problemei pus n discuie i a necesitii soluionrii ei, pe baza expunerii clare i concise din partea moderatorului discuiei; Selecionarea cu atenie a participanilor pe baza principiului eterogenitii n ceea ce privete vrsta, pregtirea, fr s existe antipatii; Asigurarea unui loc corespunztor (fr zgomot), spaios, luminos, menit s creeze o atmosfer stimulativ, propice descturii ideilor; Admiterea i chiar ncurajarea fomulrii de idei orict de neobinuite, ndrznee, lsnd fru liber imaginaiei participanilor, spontaneitii i creativitii; n prima faz, accentul este pus pe cantitate, pe formularea de ct mai multe variante de rspuns i ct mai diverse; Neadmiterea nici unui fel de evaluri, aprecieri, critici, judeci din partea participanilor sau a coordonatorului, asupra ideilor enunate, orict de neateptate ar fi ele, pentru a nu inhiba spontaneitatea i a evita un blocaj intelectual; Construcia de idei pe idei, n sensul c, un rspuns poate provoca asociaii i combinaii pentru emiterea unui nou demers cognitiv-inovativ; Programarea sesiunii de brainstorming n perioada cnd participanii sunt odihnii i dispui s lucreze; nregistrarea discret, exact i complet a discuiilor de ctre o persoan desemnat special s ndeplineasc acest rol (sau pe band), fr a stnjeni participanii sau derularea discuiei; Evaluarea este suspendat i se va realiza mai trziu de ctre coordonator, cu sau fr ajutorul participanilor; Valorificarea ideilor ce provin dup perioada de incubaie ntr-o nou sesiune, a doua zi participanii putndu-se rentlni.

Etape i faze: 1. Etapa de pregtire, care cuprinde: a) faza de investigare i de selecie a membrilor grupului creativ;

b) faza de antrenament creativ; c) faza de pregtire a edinelor de lucru. 2. Etapa productiv, de emitere de alternative creative, care cuprinde: a) faza de stabilire a temei de lucru, a problemelor de dezbtut; b) faza de soluionare a subproblemelor formulate; c) faza de culegere a ideilor suplimentare, necesare continurii demersului creativ. 3. Etapa seleciei ideilor emise, care favorizeaz gndirea critic: a) faza analizei listei de idei emise pn n acel moment; b) faza evalurii critice i a optrii pentru soluia final. Avantaje:

Obinerea rapid i uoar a ideilor noi i a soluiilor; Costurile reduse necesare folosirii metodei; Aplicabilitatea larg, aproape n toate domeniile; Stimuleaz participarea activ i creaz posibilitatea contagiunii ideilor; Dezvolt creativitatea, spontaneitatea, ncrederea n sine prin procesul evalurii amnate; Dezvolt abilitatea de a lucra n echip.

Dezavantaje:

Nu suplinete cercetarea de durat, clasic; Depinde de calitile moderatorului de a anima i dirija discuia pe fgaul dorit; Ofer doar soluii posibile nu i realizarea efectiv; Uneori poate fi prea obositor sau solicitant pentru unii participani.

Activiti de nvare pe grupe: Se constituie cte o grup la nivelul celor trei formaiuni de lucru existente. Acestea se alctuiesc pe discipline i grupe de vrst diferite. Fiecare grup i alege o tem pentru care va realiza brainstorming-ul.

Explozia stelar

Delimitri conceptuale: Starbursting (eng. star = stea; eng. burst = a exploda), este o metod nou de dezvoltare a creativitii, similar brainstorming-ului. ncepe din centrul conceptului i se mprtie n afar, cu ntrebri, asemeni exploziei stelare.

Noiuni cheie: centrul conceptului, explozie stelar, ntrebri la ntrebri.

Noiuni teoretice: Metoda exploziei stelare se poate aplica la diferite discipline de nvmnt i la categorii de vrst foarte variat. Nu

presupune mijloace sau materiale didactice deosebite, nu necesit explicaii foarte amnunite, aceast metod asemnndu-se mai degrab cu un joc relaxant care este i o resurs de noi descoperiri. Regulile de desfurare: Se scrie ideea sau problema pe o foaie de hrtie i se nir ct mai multe ntrebri care au legtur cu ea.

Un bun punct de plecare l constituie cele de tipul: Ce?, Cine?, Unde?, De ce?, Cnd?.

Lista de ntrebri iniiale poate genera altele, neateptate, care cer i o mai mare concentrare: Ce?, Cine?, Unde?, De ce?, Cnd?.

Scopul metodei este de a obine ct mai multe ntrebri i astfel ct mai multe conexiuni ntre concepte. Este o modalitate de stimulare a creativitii individuale i de grup. Organizat n grup, starbursting faciliteaz participarea ntregului colectiv, stimuleaz crearea de ntrebri la ntrebri, aa cum brainstormingul dezvolt construcia de idei pe idei. Etape de realizare: 1. Propunerea unei probleme; 2. Organizarea n grupuri prefereniale; 3. Grupurile lucreaz pentru a elabora o list cu ct mai multe ntrebri i ct mai diverse; 4. Comunicarea rezultatelor muncii de grup; 5. Evidenierea celor mai interesante ntrebri i aprecierea muncii n echip.

Facultativ, se poate proceda i la elaborarea de rspunsuri la unele dintre ntrebri.

Avantaje:

Stimuleaz creativitatea prin conexiunile dintre problema principal i ideile legate de aceasta; Realizeaz asociaii de idei noi i legturi diverse; Faciliteaz legturile inter i transdisciplinare; Presupune participarea ntregii clase.

Dezavantaje:

Necesit o foarte bun pregtire a moderatorului; Ofer doar rspunsuri posibile, dar nu i realizarea lor;

Activiti de nvare: Fiecare grup i alege o tem pentru care va realiza explozia stelar.

Metoda plriilor gnditoare

Delimitri conceptuale: Este o tehnic interactiv, de stimulare a creativitii participanilor care se bazeaz pe interpretarea de roluri n funcie de plria aleas.

Noiuni cheie: interpretare i asumare de roluri, 6 plrii

gnditoare, roluri definite de culorile plriilor.

Noiuni teoretice: Sunt 6 plrii gnditoare, fiecare avnd cte o culoare: alb, rou, galben, verde, albastru i negru. Membrii grupului i aleg plriile i vor interpreta astfel rolul precis, aa cum consider mai bine. Rolurile se pot inversa, participanii sunt liberi s spun ce gndesc, dar s

fie n acord cu rolul pe care l joac. Culoarea plriei este cea care definete rolul, astfel: Plria alb: Ofer o privire obiectiv asupra informaiilor; Este neutr; Este concentrat pe fapte obiective i imagini clare; St sub semnul gndirii obiective. Plria roie: D fru liber imaginaiei i sentimentelor; Ofer o perspectiv emoional asupra evenimentelor; Rou poate nsemna i suprarea sau furia; Desctueaz strile afective. Plria neagr: Exprim prudena, grija, avertismentul, judecata; Ofer o pespectiv ntunecoas, trist, sumbr asupra situaiei n discuie; Este perspectiva gndirii negative, pesimiste. Plria galben: Ofer o pespectiv pozitiv i constructiv asupra situaiei; Culoarea galben simbolizeaz lumina soarelui, strlucirea, optimismul; Este gndirea optimist, constructiv pe un fundament logic. Plria verde: Exprim ideile noi, stimulnd gndirea creativ; Este verdele proaspt al ierbii, al vegetaiei, al abundenei; Este simbolul fertilitii, al produciei de idei noi, inovatoare. Plria albastr: Exprim controlul procesului de gndire; Albastru a rece; este culoarea cerului care este deasupra tuturor, atotvztor

i atotcunosctor; Supravegheaz i dirijeaz bunul mers al activitii; Este preocuparea de a controla i de a organiza. Participanii trebuie s cunoasc foarte bine semnificaia fiecrei culori i si reprezinte fiecare plrie, gndind din perspectiva ei. Nu plria n sine conteaz, ci ceea ce semnific ea, ceea ce induce culoarea fiecreia. Cele 6 plrii gnditoare pot fi privite n perechi: Plria alb plria roie Plria neagr plria galben Plria verde plria albastr Fiecare plrie gnditoare reprezint un mod de gndire oferind o privire asupra informaiilor, sentimentelor, judecilor, atitudinii pozitive, creativitii, controlului. ntr-o ntrunire serioas oamenii se presupune c nu pun pe primul plan emoiile, dar de fapt ei le deghizeaz n argumente aparent logice. Tehnica plriilor gnditoare ofer posibilitatea participanilor, care purtnd plria roie, s-i exteriorizeze direct emoiile, sentimentele, intuiiile fr alte explicaii, lucru cunoscut de toi ceilali membrii ai grupului. Este important s poi s comunici ceea ce simti despre ceva anume, fr a ofensa pe nimeni i fr a te simi stnjenit. Cum trebuie s se comporte cel care poart una din cele 6 plrii gnditoare: Plria alb: Cel ce poart plria alb trebuie s-i imagineze un computer care ofer informaii i imagini atunci cnd acestea i se cer. Calculatorul este neutru i obiectiv. Nu ofer interpretri i opinii. Cnd poart plria alb, gnditorul trebuie s imite computerul; s se concentreze strict pe problema discutat, n mod obiectiv i s relateze exact datele. Gnditorul plriei albe este disciplinat i direct. Albul (absena culorii) indic neutralitatea.

Plria roie: Purtnd plria roie, gnditorul poate spune aa: Aa simt eu n legtur cu.Aceast plrie legitimeaz emoiile i sentimentele ca parte integrant a gndirii.Ea face posibil vizualizarea, exprimare lor.Plria roie permite gnditorului s exploreze sentimentele celorlali participanila discuie, ntrebndu-i care este prerea lor din perspectiva plriei roii, adic dinpunct de vedere emoional i afectiv. Cel ce privete din aceast perspectiv nu trebuie s-i justifice feeling-urile i nici s gseasc explicaii logice pentru acestea. Plria neagr: Este plria avertisment, concentrat n special pe aprecierea negativ a lucrurilor. Gnditorul plriei negre puncteaz ce este ru, incorect i care sunt erorile. Explic ce nu se potrivete i de ce ceva nu merge; care sunt riscurile, pericolele, greelile demersurilor propuse. Nu este o argumentare ci o ncercare obiectiv de a evidenia elementele negative. Se pot folosi formulri negative, de genul: Dar dac nu se potrivete cu Nu numai c nu merge, dar nici nu Gnditorul nu exprim sentimente negative, acestea aparinnd plriei roii, dup cum aprecierile pozitive sunt lsate plriei galbene. n cazul unor idei noi, plria galben trebuie folosit naintea plriei negre. Plria galben: Este simbolul gndirii pozitive i constructive, al optimismului. Se concentreaz asupra aprecierilor pozitive, aa cum pentru plria neagr erau specifice cele negative. Exprim sperana; are n vedere beneficiile, valoarea informaiilor i a faptelor date. Gnditorul plriei galbene lupt pentru a gsi suporturi logice i practice pentru aceste beneficii i valori. Ofer sugestii, propuneri concrete i clare. Cere un efort de gndire mai mare, Beneficiile nu sunt sesizate ntotdeauna rapid I trebuie cutate. Ideile creative oferite sub plria verde pot constitui material de studiu sub plria galben. Nu se refer la crearea de noi idei sau soluii, acestea fiind domeniul plriei verzi.

Plria verde: Simbolizeaz gndirea creativ. Verdele exprim fertilitatea, renaterea, valoarea seminelor. Cutarea alternativelor este aspectul fundamental al gndirii sub plria verde. Este folosit pentru a ajunge la noi concepte i noi percepii, noi variante, noi posibiliti. Gndirea lateral este specific acestui tip de plrie. Cere un efort de creaie. Plria albastr: Este plria responsabil cu controlul demersurilor desfurate. E nevoit s exploreze subiectul. Plria albastr este dirijorul orchestrei i cere ajutorul celorlalte plrii. Gnditorul plriei albastre definete problema i conduce ntrebrile, reconcentreaz informaiile pe parcursul activitii i formuleaz ideile principale i concluziile la sfrit. Monitorizeaz jocul i are n vedere respectarea regulilor. Rezolv conflictele i insist pe construirea demersului gndirii. Intervine din cnd n cnd i de asemeni la sfrit. Poate s atrag atenia celorlalte plrii doar prin simple interjecii. Chiar dac are rolul conductor, este permis oricrei plrii s-i adreseze comentarii i sugestii. Cum se folosete aceast metod: Se mpart cele 6 plrii gnditoare elevilor i se ofer cazul supus discuiei pentru ca fiecare s-i pregteasc ideile. Plria poate fi purtat individual i atunci elevul respectiv I ndeplinete rolul sau mai muli elevi pot rspunde sub aceeai plrie. n acest caz, elevii grupului care interpreteaz rolul unei plrii gnditoare coopereaz n asigurarea celei mai bune interpretri. Ei pot purta fiecare cte o plrie de aceeai culoare, fiind contieni de faptul c: Plria albastr clarific Plria alb informeaz Plria verde genereaz ideile noi Plria galben aduce beneficii creative Plria neagr identific greelile Plria roie spune ce simte despre

Cum funcioneaz aceast metod n cazul rezolvrii de probleme: Plria albastr: definete problema; Plria alb: ofer informaiile i materialele disponibile n legtur cu problema discutat; Plria verde: vizeaz soluiile posibile; Plria galben: are n vedere posibilitile reale de realizare a soluiilor propuse; Plria neagr: evideniaz slbiciunile fiecrei soluii date propuse. Plria alb: leag soluiile de informaiile disponibile, rspunznd la ntrebri de genul: Au soluiile propuse o baz informaional?; Plria roie: stimuleaz participanii s rspund la ntrebri de genul: Ce simii n legtur cu soluiile propuse?; Plria albastr: alege soluia corect i trece mai departe.

Plriile gnditoare pot fi purtate pe rnd de participani sau toi subiecii antrenai n discuie pot fi sub aceeai plrie n acelai timp. Astfel se pot folosi formule de genul: Hai s ncercm i plria verde. Cutm idei noi. sau S lsm plria neagr, s-o probm pe cea galben. Cineva care nu este ncntat de ideea pus n discuie, nu face nici un efort s gseasc elemente pentru dezvoltarea ei. Utiliznd tehnica plriilor gnditoare, gnditorul este provocat s schimbe plriile, facilitndu-se astfel posibilitatea de exprimare, deoarece nu este constrns s aibe doar o singur perspectiv. O persoan entuziasmat de idee este rugat, ca sub plria neagr, s caute dificultile, neajunsurile.

Unele persoane sunt negativiste mai tot timpul. Cu sistemul plriilor gnditoare exist ocazia de a fi negativist la un moment dat (sub plria neagr), iar n alt moments renune la negativism, ncercnd o alt plrie (perspectiv) verde, de exemplu. Indicaii pentru cel/cei ce poart: Plria alb: gndete ca o foaie alb careeste neutr i poart informaii; Folosete ntrebrile:

Ce informaii avem? Ce informaii lipsesc? Ce informaii am vrea s avem? Cum putem obine informaiile?

Plria roie: exprim-i emoiile, temerile, intuiiile, sentimentele; nu te justifica; aprinde simmintele; Folosete fomulri de tipul:

Punndu-mi plria roie, uite cum privesc eu lucrurile Sentimentul meu e c Nu-mi place felul cum s-a procedat. Intuiia mi spune c

Plria neagr: judec critic;

 gndete logic, negativ; atenioneaz asupra a ceea ce nu poate fi fcut, e nonprofitabil, riscant sau periculos; Folosete ntrebrile:

Care sunt erorile? Ce ne mpiedic? La ce riscuri ne expunem? Ne permite regulamentul?

Plria galben: gndete optimist, logic i pozitiv; exploreaz beneficiile i posibilitile; imagineaz-i lumina i strlucirea soarelui; Folosete ntrebrile:

Care sunt obiectivele? Pe ce se bazez aceste idei? Care sunt beneficiile? Cum voi/vom ajunge aproape de aceast viziune (perspectiv)?

Plria verde: creeaz noi optiuni, variante, resurse, structuri, metode, idei; gndete-te la vegetaia proaspt, la abunden; d fru liber imaginaiei; Folosete formulri de tipul:

ansa succesului este dac Cum poate fi altfel atacat problema? Putem face asta i n alt mod? Gsim i o alt explicaie?

Plria albastr: controleaz procesul gndirii pentru ca aceasta s devin mai productiv i organizeaz aciunea; supervizeaz, sistematizeaz concluziile, comenteaz dirijeaz i conduce ctre pasul urmtor; Folosete ntrebrile:

Putem s rezumm punctele de vedere expuse? Care e urmtorul pas? Care sunt ideile principale? S nu pierdem timpul i s ne concentrm asupra, nu credei?

Avantaje:

Stimuleaz creativitatea participanilor, gndirea colectiv i individual; Dezvolt capacitile sociale ale participanilor, de intercomunicare i toleran reciproc, de respect pentru opinia celuilalt; ncurajeaz i exerseaz capacitatea de comunicare a gnditorilor; Dezvolt competenele inteligenei lingvistice, inteligenei logice i inteligene inter-personale; Poate fi folosit n diferite domenii de activitate i discipline; Este o strategie metacognitiv ce ncurajeaz indivizii s priveasc conceptele din diferite perspective; Determin i activeaz comunicarea i capacitatea de a lua decizii; ncurajeaz gndirea lateral, gndirea constructiv, complex i complet.

Dezavantaje:

Necesit o foarte bun pregtire i nelegere a rolurilor;

Poate fi folosit n mod eficient doar la clasele liceale; Presupune dezbaterea unor teme adecvate.

Activiti de nvare: ntr-o clas cu 24 de cursani se alctuiesc 6 grupe formate din cte patru cursani. Se lanseaz tema discuiei. Se distribuie cele 6 plrii n funcie de rolurile asumate. Se dezbate tema. Activitatea se poate continua prin schimbarea rolurilor.

Sinectica

Delimitri conceptuale Sinectica numit i metoda analogiilor sau metoda asociaiilor de idei, a fost elaborat de profesorul William J. Gordon (Operational Approach to Creativity) n 1961, cnd a nfiinat primul grup sinectic la Universitatea Harvard. Termenul de sinectic provine din grecescul synecticos (syn a aduce mpreun i ecticos elemente diverse) i se refer la principiul fundamental al metodei: asocierea unor idei aparent fr legtur ntre ele.

Noiuni cheie: exprimarea liber a opiniilor, analogie, asociaii de idei, soluii neuzuale, digresiunea.

Noiuni teoretice: Metoda are n vedere stimularea creativitii participanilor pentru formularea de idei i ipoteze, folosind raionamentul prin analogie. Scopul sinecticii este de a elibera participanii de orice constrngeri i de a le ngdui s-i exprime liber opiniile vis-a-vis de o problem pe care trebuie s-o abordeze dintr-o perspectiv nou. Metoda incit la dezvoltarea de idei inedite i originale i la asociaii de idei, miznd pe remarcabila capacitate a minii umane de a face legturi ntre elemente aparent irelevante. n cadrul secvenelor didactice bazate pe sinectic, profesorul ncurajeaz atitudinea creativ a elevilor, stimulndu-i s priveasc problemele i soluiile n moduri neuzuale, utiliznd digresiunea. n utilizarea digresiunii, se respect, de obicei, urmtoarele etape:

Enunarea problemei de ctre profesor/elev; Familiarizarea elevilor cu elementele cunoscute ale problemei; Detaarea temporar a elevilor de elementele problemei; Cutarea deliberat a irelevanei aparente, fapt care poate genera conexiuni surprinztoare, neobinuite; Potrivirea forat a materialului irelevant descoperit cu problema discutat; Inventarierea cilor posibile de relaionare dintre ideile aparent irelevante i elementele date ale problemei, prin producerea de idei noi.

Ca exerciiu de grup, sinectica urmrete: S elibereze gndirea de abloane, educnd flexibiliatea i lateralitatea

acesteia; S induc stri psihologice, cum ar fi: implicarea, detaarea, empatia, jocul cu ideile, folosirea irelevanei; S dea fru liber exprimrii impulsurilor imaginative; S stimuleze vederile nonconformiste i neconvenionale; S ntreasc ncrederea n forele proprii, ncurajnd participanii s-i asume riscul de a gndi altfel. Etapele sinecticii: 1. Constituirea grupului sinectic; 2. Prezentarea problemei; 3. Itinerariul sinectic; 4. Elaborarea modelului de soluionare a problemei; 5. Experimentarea i aplicarea modelului. Grupul sinectic este alctuit din 5-8 persoane, dintre care unul are rolul de lider i altul de secretar. Participanii trebuie s fie cunosctori ai domeniului din care face parte problema n cauz, s aibe aptitudini de a lucra n echip, capacitate empatic i toleran fa de ideile emise de ceilali colegi de grup. Totodat, se aleg persoane cu capaciti imaginative i metaforice dezvoltate, nonconformiste i dezinvolte. Problema poate fi expus de ctre profesor sau este aleas din rndul celor propuse de ctre elevi/cursani. Ea este analizat prin fragmentarea ei n uniti de baz, transpunndu-se elementele cunoscute ntr-o form operaional. Itinerariul sinectic presupune distanarea intenionat de esena problemei prin nlturarea ideilor preconcepute care pot influena procesul de creaie. Se face apel la tehnici intuitive: analogia, fantezia, empatia, evocarea, inversia. Prin analogii fanteziste se propun soluii care se ndeprteaz de realitatea

posibil. Prin empatie se produce un transfer de identitate de la problem la individ. Analogiile simbolice permit transpunerea problemei n imagini. Inversia reprezint schimbarea unghiului de abordare a temei cu scopul de a diminua ineria psihologic. Pe parcursul acestei etape, elevii emit diverse propuneri de soluionare a problemei, care, mai apoi vor trebui transformate n termeni conformi cu realitatea. Aceasta este etapa elaborrii modelului rezolutiv, urmat de experimentare i aplicare. Evaluarea va avea n vedere urmtorii indicatori: ideile emise n etapa itinerariului sinectic, ierarhizarea soluiilor propuse, experimentarea i aplicarea modelului rezolutiv. Postulatele pe care se bazeaz sinectica se refer la faptul c n procesul inovrii, creatorii parcurg mai multe faze, stri critice, cu funcii i contribuii diferite n generarea i concretizarea noului. De asemeni, n procesele creative, aspectele emoionale i iraionale sunt frecvent mai importante dect cele intelectuale i raionale. Derularea sinecticii simuleaz etapele procesului creator spontan. Astfel, participantul transform necunoscutul n cunoscut, trece prin faza de incubaie, favorizeaz emergena ideilor noi privind problema abordat. Pe parcursul derulrii, se acord o mare importan strilor psihologice, sentimntelor ireale, euforice care favorizeaz ntrezrirea de soluii noi. Literatura de specialitate distinge mai multe tipuri de sinectic, de exemplu: 1. Sinectica bazat pe analogia direct ce presupune rezolvarea unei situaii-problem cu ajutorul unor date, fapte, situaii, sisteme, domenii cunoscute. (De exemplu: asocierea/analogia dintre structura compuilor organici ai metalelor tranzitive i un sandwich format din dou molecule organice plane, reprezentnd feliile de pine, legate printr-un atom al unui metal tranziional, reprezentnd umplutura sandwich-ului, a uurat studierea

acestei clase de compui chimici.) 2. Sinectica bazat pe analogie simbolic bazat pe descrierea schematic a elementelor problemei i presupune utilizarea unor imagini-simbol pentru a rezolva o situaie-problem. 3. Sinectica bazat pe analogia personal ce presupune identificarea fiecrui elev cu un obiect, cu o persoan, cu un fenomen, cu un sistem real sau imaginar. Aceast analogie presupune valorificarea capacitii de a empatiza i de a descrie tririle i sentimentele proprii, corespunztoare noii ipostaze. Metoda se aplic la chimie, la fizic, la geografie, la matematic, la istorie sau la literatur, unde elevii vor ncerca s se identifice cu molecule, cu atomi, cu fenomene meteorologice (ploaia, tornada), cu ecuaii, cu personaliti sau cu personaje literare. Scopul este cel de trire afectiv i simire n ipostaze inedite. 4. Sinectica bazat pe analogia fantezist care este mai des folosit n domeniul artistic i const n crearea unei dimensiuni imaginare a problemei; Sinectica prezint avantaje i limite similare brainstormingului, ns utilizarea ei este mai pretenioas. Coordonatorul discuiei (profesorul) trebuie s fie un fin psiholog i s aibe capaciti empatice dezvoltate. Avantaje:

Se ncurajeaz asociaiile de idei neuzuale; Stimuleaz conexiunile dintre idei; Favorizeaz dezvoltarea imaginaiei; Dezvolt deprinderi de realizare a analogiilor; Valorific capacitile de empatizare; Stimuleaz vederile nonconformiste i neconvenionale; ntrete ncrederea n forele proprii;

Poate fi utilizat ca metod liber la diferite discipline; Prin acest exerciiu se ncurajeaz participarea ntregii clase.

Dezavantaje:

Participanii trebuie s fie cunosctori ai domeniului din care face parte problema n cauz; Presupune capacitate empatic i toleran fa de ideile emise de ceilali colegi de grup; Necesit persoane cu capaciti imaginative i metaforice dezvoltate, nonconformiste i dezinvolte; Necesit o foarte bun pregtire i nelegere a problemelor; Poate fi folosit n mod eficient doar la clasele liceale; Presupune dezbaterea unor teme adecvate.

Activiti de nvare pe grupe: Se constituie grupul sinectic din 5 8 formabili, dup care urmeaz prezentarea problemei.

Are loc realizarea itinerariul sinectic, apoi elaborarea modelului de soluionare a problemei, dup care se trece la experimentarea i aplicarea modelului.

Studiul de caz

Delimitri conceptuale: Studiul de caz reprezint o metod de confruntare direct a participanilor cu o situaie real, autentic, luat drept exemplu tipic, reprezentativ pentru un set de situaii i evenimente problematice. Aprut iniial ca o metod de cercetare tiinific (n medicin, economie, psihologie etc.), studiul de caz a fost extins i n problemele educaiei, fiind utilizat de profesorul Colomb Langadall la coala Comercial Harvard (1935) (Harvard Graduate School of Bussines Administration). Termenul provine din latinescul casus = eveniment fortuit.

Noiuni cheie: situaia-caz, exemplu tipic, cazuri reale, ase etape.

Noiuni teoretice: Scopurile acestei metode interactive, valoroas din punct de vedere euristic i aplicativ constau n: Realizarea contactului participanilor cu realitile complexe, autentice dintrun domeniu dat, cu scopul familiarizrii acestora cu aspectele posibile i pentru a le dezvolta capacitile decizionale, operative, optime i abilitile de a soluiona eventualele probleme; Verificarea gradului de operaionalitate a cunotinelor nsuite, a

priceperilor i deprinderilor, a comportamentelor, n situaii limit; Sistematizarea i consolidarea cunotinelor, autoevaluarea din partea fiecrui participant n parte, a gradului de aplicabilitate a acestora n situaiile create; Educarea personalitii, a atitudinilor fa de ceilali participani i fa de cazul respectiv, tratarea cu maturitate a situaiilor; Exersarea capacitilor organizatorice, de conducere, de evaluare i decizie asemeni unei situaii reale. Regulile desfurrii metodei au n vedere n special cazul ales. Astfel, pentru ca o situaie s poat fi considerat i analizat precum un caz reprezentativ pentru un domeniu, ea trebuie s ndeplineasc urmtoarele condiii:

S fie autentic i semnificativ n raport cu obiectivele prefigurate, condensnd esenialul; S aib valoare instructiv n raport cu competenele profesionale, tiinifice i etice; S aibe un caracter incitant, motivnd participanii la soluionarea lui, corespunznd pregtirii i intereselor acestora; S solicite participarea activ a tuturor elevilor/formabililor n obinerea de soluii, asumndu-i responsabilitea rezolvrii cazului.

n aplicarea metodei studiului de caz, se parcurg ase etape i anume: Etapa 1. Prezentarea cadrului general n care s-a produs evenimentul i a cazului respectiv:

profesorul va alege mai nti un caz semnificativ domeniului cercetat i obiectivelor propuse, care s evidenieze aspectele general-valabile; cazul va fi prelucrat i experimentat mai nti pe un grup restrns, apoi va fi propus participanilor spre analiz; prezentarea trebuie s fie ct mai clar, precis i complet;

Etapa 2. Sesizarea nuanelor cazului concomitent cu nelegerea necesitii rezolvrii lui de ctre participani:

are loc stabilirea aspectelor neclare; se pun ntrebri de lmurire din partea participanilor; se solicit informaii suplimentare privitoare la modul de soluionare a cazului (surse bibliografice);

Etapa 3. Studiul individual al cazului propus:

documentarea participanilor; gsirea i notarea soluiilor de ctre participani;

Etapa 4. Dezbaterea n grup a modurilor de soluionare a cazului:

analiza variantelor, fie mai nti n grupuri mici (56 membri) i apoi n plen, fie direct n plen, fiecare i expune variant propus; compararea rezultatelor obinute i analiza critic a acestora printr-o dezbatere liber, moderat de profesor; ierarhizarea variantelor;

Etapa 5. Formularea concluziilor optime pe baza lurii unor decizii unanime. Etapa 6. Evaluarea modului de rezolvare a situaiei-caz i evaluarea grupului de participani (elevi/cursani), analizndu-se gradul de participare. Totodat se fac predicii asupra importanei reinerii modalitilor de soluionare n vederea aplicrii lor la situaii similare. Rolul profesorului, n cazul apelului la metoda studiului de caz, se reduce doar la cel de incitator i de provocator al demersurilor de rezolvare a cazului. Cu abilitate i discreie, el trebuie s aplaneze eventualele conflicte i s manifeste rbdare fa de greutile participanilor de a soluiona cazul, punnd accent pe participarea activ i productiv, individual i de grup.

Avantaje:

Prin faptul c situaia-caz, aleas de profesor, aparine domeniului studiat, iar elevii/formabilii sunt antrenai n gsirea de soluii, se asigur o apropiere a acestora de viaa real i de eventualele probleme cu care se pot confrunta, Prin faptul c are un pronunat caracter activ, metoda contribuie la dezvoltarea capacitilor psihice, de analiz critic, de elaborare de decizii i de soluionare promt a cazului, formnd abilitile de argumentare; Prin faptul c se desfoar n grup, dezvolt inteligena interpersonal, spiritul de echip, tolerana i ajutorul reciproc, specific nvrii prin cooperare; Prin confruntarea activ cu un caz practic, metoda ofer oportuniti n construirea unui pod ntre teorie i practic.

Dezavantaje:

Dificulti legate de realizarea portofoliului de cazuri adecvate disciplinei, fapt care solicit mult timp de prelucrare i experimentare a fiecrui caz; Dificulti n evaluarea participrii fiecrui elev la soluionarea cazului, concomitent cu manifestarea fenomenului de complezen ori de lene, lsnd pe seama celorlali responsabilitatea rezolvrii cazului; Dificulti legate de accesul la sursele de informare necesare soluionrii cazului; Experiena redus a unora dintre participani creeaz dificulti n gsirea soluiei optime, cu efecte nedorite n gradul de implicare motivaional n activitate;

Activiti de nvare Alegerea unui caz semnificativ domeniului cercetat i a obiectivelor propuse, care s evidenieze aspectele general-valabile.

Prelucrarea i experimentarea cazului mai nti pe un grup restrns.

Cazul se prezint plenului spre analiz. Urmeaz studiul individual al cazului propus, apoi dezbaterea n grup a modurilor de soluionare a cazului. Activitatea continu prin formularea concluziilor optime pe baza lurii unor decizii unanime. n ncheiere are loc evaluarea modului de rezolvare a situaiei-caz i evaluarea grupului de participani, analizndu-se gradul de participare. Totodat se fac predicii asupra importanei reinerii modalitilor de soluionare n vederea aplicrii lor la situaii similare.

Tehnica 6/3/5

Delimitri conceptuale: Tehnica 6/3/5 este asemntoare brainstorming-ului. Ideile noi ns se scriu pe foile de hrtie care circul ntre participani, i de aceea se mai numete i metoda brainwriting.

Noiuni cheie: brainwriting, 6 participani, 3 soluii, 5 minute.

Noiuni teoretice: Aceast metod/tehnic de lucru se numete 6/3/5 pentru c exist: 6 membri n grupul de lucru, care noteaz pe o foaie de hrtie cte 3 soluii fiecare, la o problem dat, timp de 5 minute (nsumnd 108 rspunsuri, n 30 de minute, n fiecare grup) Etapele metodei 6/3/5: 1.mprirea clasei n grupe a cte 6 membri fiecare. 2.Formularea problemei i explicarea modalitii de lucru. Elevii/cursanii primesc fiecare cte o foaie de hrtie mprit n trei coloane. Desfurarea activitii n grup: n acest etap are loc o mbinare a activitii individuale cu cea colectiv. Pentru problema dat, fiecare dintre cei 6 participani, are de notat pe o foaie, 3 soluii n tabelul cu 3 coloane, ntr-un timp maxim de 5 minute. Foile migreaz apoi de la stnga spre dreapta pn ajung la posesorul iniial. Cel care a primit foaia colegului din stnga, citete soluiile deja notate i ncearc s le modifice n sens creativ, prin formulri noi, adaptndu-le, mbuntindu-le i reconstruindu-le continuu.

3.Analiza soluiilor i reinerea a celor mai bune. Se centralizeaz datele obinute, se discut i se apreciaz rezultatele. Avantajele:

Ofer elevilor mai puin comunicativi posibilitatea de a se exprima; Similar brainstorming-ului, stimululeaz construcia de idei pe idei; ncurajeaz solidaritatea n grup i competiia ntre grupuri, mbinnd munca individual cu cea de echip; Are caracter formativ-educativ, dezvoltnd att spiritul de echip ct i procesele psihice superioare (gndirea cu operaiile ei: analiza ideilor emise de ceilali, comparaia, sinteza, generalizarea i abstractizarea; dezvolt imaginaia, creativitatea, calitile ateniei etc).

Dezavantajele:

Constrngerea participanilor de a rspunde ntr-un timp fix; Pot exista fenomene de contagiune negativ ntre rspunsuri; Elevii pot fi influenai de soluiile anterioare, intrnd ntr-un blocaj creativ.

Activiti de nvare n grup: Se formeaz grupe alctuite din 6 membri. Acetia au de notat pe o foaie 3 soluii n tabelul cu 3 coloane, ntr-un timp maxim de 5 minute. Foile migreaz de la stnga spre dreapta pn ajung la posesorul iniial. Cel care a primit foaia colegului din stnga, citete soluiile deja notate i ncearc s le modifice n sens creativ, prin formulri noi, adaptndu-le, mbuntindu-le i reconstruindu-le continuu.

Metoda Philips 6/6

Delimitri conceptuale: Metoda Philips 6/6 a fost elaborat de ctre profesorul de literatur J. Donald Philips (de unde provine i numele) care a testat-o la Universitatea din Michigan. Este similar brainstorming-ului i tehnicii 6/3/5, ns se individualizeaz prin limitarea discuiei celor 6 participani la 6 minute. Acest fapt are ca scop intensificarea produciei creative, ca i n cazul tehnicii 6/3/5.

Noiuni cheie: grupuri formate din 6 membri, rezolvarea problemelor n 6 minute.

Noiuni teoretice: Etapele metodei Philips 6/6: 1. Constituirea grupurilor de cte 6 (4 membri + 1 secretar + 1 conductor de grup). Secretarul fiecrul grup are n plus, sarcina de a consemna ideile colegilor. Conductorul este cel care dirijeaz dezbaterea n cadrul grupului i prezint concluziile. 2. nmnarea temei/problemei ce urmeaz a fi dezbtut n particular, de ctre fiecare grup i motivarea importanei acesteia. 3. Desfurarea discuiilor pe baza temei, n cadrul grupului, timp de 6 minute. Acestea pot fi libere, n sensul c fiecare membru propune un rspuns i la sfrit se rein ideile cele mai importante sau pot fi discuii progresive n

care fiecare participant expune n cadrul grupului su o variant care e analizat i apoi se trece la celelalte idei. 4. Colectarea soluiilor elaborate. Conductorii fiecrui grup expun ideile la care au ajuns sau ele sunt predate n scris coordonatorului colectivului (profesorului). 5. Discuia colectiv este urmat de decizia colectiv n ceea ce privete soluia final, pe baza ierarhizrii variantelor pe tabl. 6. ncheirea discuiei se face n urma prezentrii din partea profesorului a concluziilor privind participarea la desfurarea activitii i a eficienei demersurilor ntreprinse.

Avantaje:

Faciliteaz creativitatea prin comunicare; Conduce spre obinerea ntr-un timp scurt a numeroase idei; Contribuie la intensificarea demersului creativ i prin stimularea imaginaiei tuturor participanilor; Pemite ntrirea coeziunii grupului i angajeaz elevii/studenii n (auto)evaluare; Intensific cooperarea din interiorul echipei se mbin cu competiia dintre grupuri.

Dezavantaje:

Este posibil ca numrul elevilor/cursanilor s nu fie multiplu de 6; Soluiile, cteodat, nu pot fi create n limita de timp impus, de 6 minute

Activitate de nvare interactiv Se constituie grupurile de cte 6 persoane i se realizeaz nmnarea temei/problemei de dezbtut.

Activitate individual: studierea temei n particular..

Desfurarea discuiilor are loc pe baza temei, n cadrul grupului, timp de 6 minute. Dup colectarea soluiilor elaborate conductorii fiecrui grup expun ideile la care au ajuns sau le predau n scris coordonatorului grupului. Discuia colectiv este urmat de decizia colectiv n ceea ce privete soluia final, pe baza ierarhizrii variantelor pe tabl. ncheirea discuiei se face n urma prezentrii din partea profesorului a concluziilor privind participarea la desfurarea activitii i a eficienei demersurilor ntreprinse.

Metoda Frisco

Delimitri conceptuale Metoda Frisco are la baz interpretarea din partea participanilor a unui rol specific, care s acopere o anumit dimensiune a personalitii, abordnd o problem din mai multe perspective. Astfel, membrii grupului vor trebui s

joace, fiecare, pe rnd, rolul conservatoristului, rolul exuberantului, rolul pesimistului i rolul optimistului.

Noiuni cheie: situaie-problem, conservatorist, exuberant, pesimist, optimist.

Noiuni teoretice: Metoda a fost propus de echipa de cercetare Four boys of Frisco (cei patru biei din San Francisco), iar scopul ei este de a identifica problemele complexe i dificile i de a le rezolva pe ci simple i eficiente. Ea are la baz brainstorming-ul regizat i solicit din partea elevilor/cursanilorlor capaciti empatice, spirit critic, punnd accentul pe stimularea gndirii, a imaginaiei i a creativitii. Etapele metodei Frisco 1.Etapa punerii problemei: profesorul sau elevii sesizeaz o situaieproblem i a propun spre analiz. 2.Etapa organizrii colectivului: se stabilesc rolurile - conservatorul, exuberantul, pesimistul, optimistul i cine le joac. Rolurile pot fi abordate individual sau, n cazul colectivelor numeroase, acelai rol poate fi jucat de mai multi participani concomitent, acetia formnd o echip. 3.Etapa dezbaterii colective: fiecare interpreteaz rolul ales i-i susine punctul de vedere n acord cu acesta. Cel care este conservator are rolul de a aprecia meritele soluiilor vechi, pronunndu-se pentru meninerea lor, fr a exclude ns posibilitatea unor eventuale mbuntiri.

Exuberantul privete ctre viitor i emite idei aparent imposibil de aplicat n practic, asigurnd astfel un cadru imaginativ-creativ, inovator i stimulndu-i i pe ceilali participani s priveasc astfel lucrurile. Se bazeaz pe un fenomen de contagiune.

Pesimistul este cel care nu are o prere bun despre ce se discut, cenzurnd ideile i soluiile iniiale propuse. El relev aspectele nefaste ale oricror mbuntiri.

Optimistul lumineaz umbra lsat de pesimist, mbrbtnd participanii s priveasc lucrurile dintr-o perspectiv real, concret i realizabil. El gsete fundamentri realiste i posibilitile de realizare a soluiilor propuse de ctre exuberant., stimulnd participanii s gndeasc pozitiv. 4.Etapa sistematizrii ideilor emise i a concluzionrii asupra soluiilor gsite: Metoda Frisco este asemntoare cu tehnica Plriilor gnditoare att din punct de vedere al desfurrii, ct i n ceea ce privete avantajele i limitele. Avantaje:

Stimuleaz creativitatea participanilor, gndirea colectiv i individual; Dezvolt competenele inteligenei lingvistice, inteligenei logice i inteligene inter-personale; Poate fi folosit n diferite domenii de activitate i discipline; Este o strategie metacognitiv ce ncurajeaz indivizii s priveasc conceptele din diferite perspective; Determin i activeaz comunicarea i capacitatea de a lua decizii; ncurajeaz gndirea lateral, gndirea constructiv, complex i complet.

Dezavantaje:

Necesit o foarte bun pregtire i nelegere a rolurilor; Poate fi folosit n mod eficient doar la clasele liceale; Presupune dezbaterea unor teme adecvate.

Activitate de nvare interactiv Se produce sesizarea situaiei-problem care este propus spre aprobare.

Activitate de nvare pe grupe Se stabilesc rolurile - conservatorul, exuberantul, pesimistul, optimistul i cine le joac. Rolurile pot fi abordate individual sau, n cazul colectivelor numeroase, acelai rol poate fi jucat de mai multi participani concomitent, acetia formnd o echip.

Fiecare interpreteaz rolul ales i-i susine punctul de vedere n acord cu acesta. Urmeaz ultima etap n care sunt sistematizate ideile emise dup care se ajunge la concluzionri asupra soluiilor gsite.

Metode de predare-nvare interactiv n grup

Obiective: La finalul cursului formabilii vor fi capabili:

S utilizeze corect i adecvat conceptele i teoriile din tiinele educaiei, specifice metodelor interactive; S cunoasc diverse metode interactive de predare-nvare; S cunoasc relaiile dintre o metod eficient i nvarea eficient; S opereze corect cu etapele specifice unei metode interactive: planificare, organizare, coordonare, control, evaluare, decizie, intervenie; S manifeste o conduit metodologic inovativ n plan profesional; S conduc la obinerea de schimbri conceptuale i practice n procesul instructiv-educativ; S fie capabili s evalueze avantajele i limitele unor metode n situaii educaionale specifice; S-i formeze deprinderi i abiliti de analiz i de utilizare a datelor i etapelor teoretice; S fie capabili s construiasc un climat favorabil din toate punctele de vedere pentru realizarea n condiii optime a procesului educativ; S dezvolte elevilor abiliti necesare cooperrii; S formeze la elevi abilitatea de mbina efortul individual cu cel colectiv i de a tolera opiniile diferite ale partenerilor; S dezvolte atitudini pozitive si de respect fa de elevi, ca parteneri n actul educaional

Instrumente:

Fie de lucru;

Flip-chart; Markere; Publicaii de specialitate i metodice; Platforma proiectului; Calculator/Laptop i videoproiector.

Bibliografie selectiv:

Planchard, Emile , Pedagogie colar contemporan, Editura didactic i pedagogic R.A. Bucureti, 1992; Salade, Dumitru, Dimensiuni ale educaiei, Editura didactic i pedagogic R.A.Bucureti,1997; Marcu Vasile, Marinescu Mariana , Educaia omului de azi pentru lumea de mine, Editura Universitii din Oradea, 2003; Comnescu Ioan, Prelegeri de didactic colar, Editura Imprimeriei de Vest, Oradea, 2003 ; Roco, Mihaela, Creativitate i inteligena emotional, Ed.Polirom, 2004; Jinga Ioan, Educaia i viaa cotidian, Editura didactic i pedagogic, R.A.Bucureti, 2005; Cristea Sorin (coordonare general), Curriculum pedagogic, Editura didactic i pedagogic, R.A.Bucureti, 2006; Dimitriu-Tiron Elena, Dimensiunile educaiei contemporane, Iai, Institutul European, 2006; Oprea Lcrimioara Crengua, Strategii didactice interactive, Editura didactic i pedagogic, R.A.Bucureti, 2006 ; Cristea, Sorin, Curriculum pedagogic, E.D.P., Bucureti, 2008 .

Prezentare pe scurt Evidenierea i punerea n practic a principalelor metode i modele actuale de instruire care vizeaz capacitatea educatorului de a organiza, planifica i

coordona, materialul de studiu , materialele didactice auxiliare, echipamentele aferente, micarea i aezarea copiilor , spaiul de desfurare al activitilor. Alegerea de soluii flexibile, inovatoare cu scopul optimizrii procesului instructiv educativ, formarea unor competene necesare utilizrii metodelor interactive n activitatea didactic. Societatea actual, model al societii viitorului, traseaz noi coordonate i pentru modelele de predare nvare.Cursul trateaz urmtoarele teme: Tema 1: Clasificarea metodelor interactive de grup; Tema 2: Metoda predrii-nvrii reciproce; Tema 3: Metoda mozaicului; Tema 4: Metoda Schimb perechea; Tema 5: Metoda piramidei; Tema 6: Problematizarea de grup.

Clasificarea metodelor interactive de grup

Noiuni teoretice: Dup funcia didactic principal se pot enumera urmtoarele metode i tehnici interactive de grup:

 Metoda predrii/nvrii reciproce (Reciprocal teaching Palinscar); Metoda Jigsaw (Mozaicul); Metoda schimbrii perechii (Share-Pair Circles); Metoda piramidei; Problematizarea de grup;

Activiti de nvare pe grupe: Se constituie grupe pe discipline diferite i se analizeaz avantajele interaciunii. Fiecare grup va prezenta nite concluzii, care vor fi expuse ntr-o galerie, pentru a fi studiate de celelalte grupe.

Metoda predrii-nvrii reciproce

(Reciprocal teaching Palinscar, 1986) Rezumnd, ntrebnd, Clarificnd, Prezicnd.

Noiuni cheie: rezumat, ntrebri, clarificri, prognosticuri.

Noiuni teoretice: Metoda nvrii reciproce este centrat pe patru strategii de nvare folosite de oricine care face un studiu de text pe teme sociale, tiinifice sau un text narativ (poveti,nuvele, legende). Aceste strategii sunt: REZUMAREA - expunerea a ceea ce este mai important din ceea ce s-a citit; se face un rezumat. PUNEREA DE NTREBRI - listarea unei serii de ntrebri despre informaiile citite; cel ce pune ntrebrile trebuie s cunoasc bineneles i rspunsul. CLARIFICAREA DATELOR - discutarea termenilor necunoscui, mai greu de neles, apelul la diverse surse lmuritoare, soluionarea nenelegerilor. PREZICEREA (PROGNOSTICAREA) - exprimarea a ceea ce cred elevii c se va ntmpla n continuare, bazndu-se pe ceea ce au citit. ETAPELE: 1. Explicarea scopului i descrierea metodei i a celor patru strategii; 2. mprirea rolurilor elevilor; 3. Organizarea pe grupe; 4. Lucrul pe text;

5. Realizarea nvrii reciproce; 6. Aprecieri, completri, comentarii. Varianta nr. 1: Se ofer ntregii clase, acelai text spre studiu. Clasa este mprit n patru grupuri corespunztoare celor patru roluri, membrii unui grup coopernd n realizarea aceluiai rol. De exemplu grupul A este responsabil cu rezumarea textului, grupul B face o list de ntrebri pe care le vor adresa n final tuturor colegilor, grupul C are n vedere clarificarea termenilor noi i grupul D dezvolt predicii. n final fiecare grup i exercit rolul asumat.

Varianta nr. 2: Pentru textele mai mari se procedeaz n felul urmtor: se mparte textul n pri logice; se organizeaz colectivul n grupe a cte 4 elevi; acetia au fiecare cte un rol:rezumator;ntrebtor; clarificator;prezictor; se distribuie prile textului fiecrui grup n parte; echipele lucreaz pe text, fiecare membru concentrndu-se asupra rolului primit. Trebuie precizat c pentru a ncuraja nvarea prin cooperare, n cadrul unui grup mai numeros, acelai rol poate fi mprit ntre doi sau trei elevi.

 n final fiecare grup afl de la cellalt despre ce a citit; membrii fiecrui grup iexercit rolurile, nvndu-i pe ceilali colegi (din alte grupe) despre textul cititde ei, stimulnd discuia pe temele studiate.

Activiti de nvare pe grupe: Se constituie grupe care vor aplica metoda pe studiul unui text, urmnd a se prezenta colegilor din celelalte grupe.

Metoda mozaicului

Noiuni cheie: tem, echipe de nvare, experi, raport,

demonstraie

Noiuni teoretice: Jigsaw (n englez jigsaw puzzle nseamn mozaic) sau metoda grupurilor interdependente (A. Neculau, 1998), este o strategie bazat pe nvarea n echip(team-learning). Fiecare elev are o sarcin de studiu n care trebuie s devin expert. El are n acelai timp i responsabilitatea transmiterii informaiilor asimilate, celorlali colegi.

ETAPE I FAZE: Pregtirea materialului de studiu: 1. Profesorul stabilete tema de studiu i o mparte n 4 sau 5 sub-teme. 2. Organizarea colectivului n echipe de nvare de cte 45 elevi (n funcie de numrul lor n clas). Faza independent: 1. Constituirea grupurilor de experi: Faza discuiilor n grupul de experi: 1. Rentoarcerea n echipa iniial de nvare. Faza raportului de echip: 1. Evaluarea Faza demonstratiei.

Activiti de nvare pe grupe: Tema 1: Se alege o tem cu interes general i se aplic metoda mozaicului parcurgnd toate etapele. Tema 2: Fiecare grup va construi o aplicaie a metodei mozaicului din discipline diferite.

Metoda schimb perechea (share- pair circles)

Noiuni cheie: grupe, perechi, analiz, concluzie.

Noiuni teoretice:

Share - Pair Circles este o metoda de lucru pe perechi. Se mparte clasa n dou grupe egale ca numr de participani. Se formeaz doua cercuri concentrice, elevii fiind fa in fa pe perechi.

Profesorul pune o ntrebare sau d o sarcin de lucru n perechi. Fiecare pereche discut i apoi comunic ideile. Cercul din exterior se rotete n sensul acelor de ceasornic, realizndu-se astfel schimbarea partenerilor n pereche. Elevii au posibilitatea de a lucra cu fiecare membru al clasei. Fiecare se implic n activitate i i aduce contribuia la rezolvarea sarcinii. ETAPELE: 1. Etapa organizrii colectivului n doua grupe egale. Fiecare elev ocup un scaun, fie n cercul din interior, fie n cercul exterior. Profesorul poate s lase elevilor libertatea de a-i alege locul sau poate organiza colectivul punnd copiii s se numere din doi n doi. Astfel, cei cu numrul 1 se vor aeza n cercul interior cu faa la exterior, iar cei cu numrul 2 n cercul exterior cu faa ctre elevii din cercul interior. Stnd fa n fa, fiecare elev are un cadru didactic sau doi elevi pot lucra n "tandem". 2. Etapa prezentrii i explicrii problemei: Profesorul ofer cazurile pentru studiu, problemele de rezolvat sau situaiile didactice i explic importana soluionrii.

3. Etapa de lucru n perechi: Elevii lucreaz doi cte doi pentru cteva minute. Apoi elevii din cercul exterior se mut un loc mai la dreapta pentru a schimba partenerii, realiznd o nou pereche. Jocul se continu pana cnd se ajunge la partenerii iniiali sau se termin ntrebrile. 4. Etapa analizei ideilor i a elaborrii concluziilor. n acest moment, clasa se regrupeaz i se analizeaz ideile emise. Profesorul face mpreun cu elevii o schem a concluziilor obinute.

Activiti de nvare pe grupe: Se vor alege dicipline diferite pe grupe, n cadrul crora se vor forma perechi i se vor exersa tehnici de cooperare i toleran fa de opinia diferit a celuilalt.

Metoda piramidei

Noiuni cheie: datele problemei, perechi, grupuri, soluii, decizii.

Noiuni teoretice: Metoda piramidei sau metoda bulgrelui de zpad are la baz mpletirea activitii individuale cu cea desfurat n mod cooperativ, n cadrul grupurilor. Ea const n ncorporarea activitii fiecrui membru al colectivului ntr-un demers colectiv mai amplu, menit s duc la soluionarea unei sarcini sau a unei probleme date. Fazele de desfurare a metodei piramidei: 1. Faza introductiv: profesorul expune datele problemei n cauz; 2. Faza lucrului individual: elevii lucreaz pe cont propriu la soluionarea problemei timp de cinci minute. n aceast etap se noteaz ntrebrile legate de subiectul tratat; 3. Faza lucrului n perechi: elevii formeaz grupe de doi elevi pentru a discuta rezultatele individuale la care a ajuns fiecare. Se solicit rspunsuri la ntrebrile individuale din partea colegilor i, n acelai timp, se noteaz dac apar altele noi; 4. Faza reuniunii n grupuri mai mari. De obicei se alctuiesc dou mai grupe, aproximativ egale ca numr de participani, alctuite din grupele mai mici existente anterior i se discut despre soluiile la care s-a ajuns. Totodat se rspunde la ntrebrile rmase nesoluionate;

5. Faza raportrii soluiilor n colectiv. ntreaga clas, reunit, analizeaz i concluzioneaz asupra ideilor emise. Acestea pot fi trecute pe tabl pentru a putea fi vizualizate de ctre toi participanii i pentru a fi comparate. Se lmuresc i rspunsurile la ntrebrile nerezolvate pn n aceast faz, cu ajutorul conductorului (profesorul); 6. Faza decizional. Se alege soluia final i se stabilesc concluziile asupra demersurilor realizate i asupra participrii elevilo/studenilor la activitate.

Activiti de nvare pe grupe: Se alege o tem cu interes general i se studiaz individual tema, alternnd cu studiul pe grupe. Se prezint concluzii cu accent pe avantajele studiului n grup.

Problematizarea de grup

Delimitri conceptuale: Problematizare = metod de nvmnt care declaneaz activitatea independent a elevilor, gndirea i efortul personal al acestora.

Noiuni cheie: problem, descoperire, soluii.

Noiuni teoretice: Problematizarea. Esena acestei metode const n crearea, pe parcursul nvrii, a unor situaii-problem i rezolvarea acestora de ctre elevi care, pornind de la cunotine anterior nsuite, ajung la adevruri noi. Noile cunotine nu mai sunt astfel predate elevilor gata elaborate ci sunt obinute prin efort propriu. Situaia-problem este de obicei definit ca un conflict care se declaneaz ntre datele vechi i datele noi pe care le primete elevul i care par s le contrazic pe primele. Contradicia poate aprea ntre teorie i aspectele practice, ntre general i un caz particular, ntre experiena emipiric i cunotinele tiinifice etc. Se creeaz astfel o stare de tensiune psihic, de nelmurire, de curiozitate care declaneaz activitatea de cunoatere, de rezolvare a problemei, prin formulare de ipoteze, verificarea lor i desprinderea unor concluzii. Instruirea prin problematizare se poate realiza la diferite nivele: expunerea problematizat de ctre profesor a materialului de nvat; crearea de ctre profesor a unei situaii problem i rezolvarea ei de ctre elevi mpreun cu profesorul; Crearea de ctre profesor a unei situaii problem i rezolvarea ei de ctre elevi n mod independent; sesizarea i rezolvarea problemei de ctre elevi. Problematizarea este o metod cu un nalt potenial formativ; ea contribuie la dezvoltarea operaiilor gndirii, a capacitilor creatoare, la cultivarea motivaiei intrinseci, la educarea independenei i autonomiei n activitatea intelectual. Problematizarea poate deveni un procedeu eficient de activare a elevilor n

cadrul altor metode (expunere, demonstraie) sau poate cpta o extindere mai mare n metoda studiului de caz (cazul este o problem mai complex). Problematizarea urmrete dezvoltarea gndirii independente i productive, considerat un principiu didactic fundamental de care depinde i existena celorlalte principii metodice . Problema sau situaia problem este o interaciune cognitiv ntre subiectul cunosctor i obiectul cunoaterii . Pentru ca o tem s primeasc un caracter problematizat , ea trebuie s trezeasc o reacie de surpriz , de mirare , chiar uimire .nvarea prin descoperire copii descoper adevrul refcnd drumul elaborrii cunotinelor prin activitatea proprie , independent . Modelarea - este o metod de explorare indirect a realitii , a fenomenelor din natur i societate cu ajutorul unor sisteme , numite modele .

Activiti de nvare pe grupe: Se formeaz grupe i se exerseaz tehnici de nvare prin descoperire.

Problematizarea de grup

Delimitri conceptuale: Problematizare = metod de nvmnt care declaneaz activitatea independent a elevilor, gndirea i efortul personal al acestora.

Noiuni cheie: problem, descoperire, soluii.

Noiuni teoretice: Problematizarea. Esena acestei metode const n crearea, pe parcursul nvrii, a unor situaii-problem i rezolvarea acestora de ctre elevi care, pornind de la cunotine anterior nsuite, ajung la adevruri noi. Noile cunotine nu mai sunt astfel predate elevilor gata elaborate ci sunt obinute prin efort propriu. Situaia-problem este de obicei definit ca un conflict care se declaneaz ntre datele vechi i datele noi pe care le primete elevul i care par s le contrazic pe primele. Contradicia poate aprea ntre teorie i aspectele practice, ntre general i un caz particular, ntre experiena emipiric i cunotinele tiinifice etc. Se creeaz astfel o stare de tensiune psihic, de nelmurire, de curiozitate care declaneaz activitatea de cunoatere, de rezolvare a problemei, prin formulare de ipoteze, verificarea lor i desprinderea unor concluzii. Instruirea prin problematizare se poate realiza la diferite nivele: expunerea problematizat de ctre profesor a materialului de nvat; crearea de ctre profesor a unei situaii problem i rezolvarea ei de ctre elevi mpreun cu

profesorul; Crearea de ctre profesor a unei situaii problem i rezolvarea ei de ctre elevi n mod independent; sesizarea i rezolvarea problemei de ctre elevi. Problematizarea este o metod cu un nalt potenial formativ; ea contribuie la dezvoltarea operaiilor gndirii, a capacitilor creatoare, la cultivarea motivaiei intrinseci, la educarea independenei i autonomiei n activitatea intelectual. Problematizarea poate deveni un procedeu eficient de activare a elevilor n cadrul altor metode (expunere, demonstraie) sau poate cpta o extindere mai mare n metoda studiului de caz (cazul este o problem mai complex). Problematizarea urmrete dezvoltarea gndirii independente i productive, considerat un principiu didactic fundamental de care depinde i existena celorlalte principii metodice . Problema sau situaia problem este o interaciune cognitiv ntre subiectul cunosctor i obiectul cunoaterii . Pentru ca o tem s primeasc un caracter problematizat , ea trebuie s trezeasc o reacie de surpriz , de mirare , chiar uimire .nvarea prin descoperire copii descoper adevrul refcnd drumul elaborrii cunotinelor prin activitatea proprie , independent . Modelarea - este o metod de explorare indirect a realitii , a fenomenelor din natur i societate cu ajutorul unor sisteme , numite modele .

Activiti de nvare pe grupe: Se formeaz grupe i se exerseaz tehnici de nvare prin descoperire.

Diagrama cauzelor i a efectului

Delimitri conceptuale

Noiuni cheie: diagram, cauz, efect

Noiuni teoretice: Constituirea digramei cauzelor i a efectului ofer posibilitatea punerii n eviden a izvoarelor unei probleme, unui eveniment sau unui rezultat. Diagramele sunt folosite de grup ca un proces creativ de generare i organizare a cauzelor majore (principale) i minore (secundare) ale unui efect. Diagrama cauz efect ofer posibilitatea de a evidenia cauza i efectul unor procese, evenimente, fenomene, probleme etc. i are ca obiectiv stimularea imaginaiei elevilor pentru rezolvarea problemei analizate din mai multe perspective. Regulile de organizare i etapele de realizare a diagramei cauzelor i a efectului sunt urmtoarele: 1. Se mparte clasa n echipe de lucru; 2. Se stabilete problema de discutat care este rezultatul unei ntmplri sau unui evemiment deosebit efectul. Fiecare grup are de analizat cte un efect.

3. Are loc dezbaterea n fiecare grup pentru a descoperi cauzele care au condus la efectul discutat. nregistrarea cauzelor se face pe hrtie sau pe tabl. 4. Construirea diagramei cauzelor i a efectului astfel: pe axa principal a diagramei se trece efectul; pe ramurile axei principale se trec cauzele majore (principale) ale efectului, corespunznd celor ase ntrebri: CND?, UNDE?, CINE?, DE CE?, CE?, CUM? (s-a ntmplat); cauzele minore (secundare) ce decurg din cele principale se trec pe cte o ramur mai mic ce se deduce din cea a cauzei majore;

5. Etapa examinrii listei de cauze generate de fiecare grup: examinarea patternurilor; evaluarea modului n care s-a fcut distincie ntre cauzele majore i cele minore i a plasrii lor corecte n diagram, cele majore pe ramurile principale, cele minore pe cele secundare, relaionnd i/sau decurgnd din acestea; evaluarea diagramelor fiecrui grup i discutarea lor; 6. Stabilirea concluziilor i a importanei cauzelor majore.

Diagramele pot fi folosite de asemenea, pentru a exersa capacitatea de a rspunde la ntrebri legate de anumite probleme aflate n discuie.

Avantaje:

Este un instrument folositor atunci cnd scopul activitii grupului este s se ajung la rdcina elementelor care au determinat apariia unui fapt. Participanii sunt solicitai s fac distincii ntre cauzele i simptomele unui rezultat, unei probleme sau unui eveniment. Activizarea tuturor participanilor antrenai n acest joc n care se mbin cooperarea din interiorul grupului cu competiia dintre echipe.

Dezavantaj:

Modul pretenios de realizare a diagramei (dar acest fapt poate fi suplinit prin exerciiu).

Activiti de nvare pe grupe: Grupele se organizaz pe discipline sau pe niveluri de nvmnt. Fiecare grup i alege o tem pentru care va realiza diagrama cauzelor i efectelor.

Tehnica lotus (floarea de nufr) (lotus blossom technique)

Delimitri conceptuale:

Noiuni cheie: tem central, opt teme/idei secundare, conexiuni.

Noiuni teoretice: Tehnica florii de nufr presupune deducerea de conexiuni ntre idei, concepte, pornind de la o tem central. Problema sau tema central determin cele opt idei secundare care se construiesc n jurul celei principale, asemenea petalelor florii de nufr. Cele opt idei secundare sunt trecute n jurul temei centrale, urmnd ca apoi ele s devin la rndul lor teme principale, pentru alte opt flori de nufr. Pentru fiecare din aceste noi teme centrale se vor construi alte opt noi idei secundare. Astfel, pornind de la o tem central, sunt generate noi teme de studiu pentru care se vor dezvolta conexiuni noi i concepte noi.

Etapele tehnicii florii de nufr:

1. Construirea diagramei, conform figurii prezentate. 2. Scrierea temei centrale n centrul diagramei. 3. Participanii se gndesc la ideile sau aplicaiile legate de tema central. Acestea se trec n cele opt petale (cercuri) ce nconjoar tema central, de la A la H, n sensul acelor de ceasornic. 4. Folosirea celor opt idei deduse, drept noi teme centrale pentru celelalte opt cadrane (flori de nufr). 5. Etapa construirii de noi conexiuni pentru cele opt noi teme centrale i consemnarea lor n diagram. Se completeaz n acest mod ct mai multe cadrane (flori de nufr). 6. Etapa evalurii ideilor. Se analizeaz diagramele i se apreciaz rezultatele din punct de vedere calitativ i cantitativ. Ideile emise se pot folosi ca surs de noi aplicaii i teme de studiu n leciile viitoare.

Avantaje:

Poate fi aplicat cu success att la colarii mici ct i la adolesceni i la aduli; Este compatibil cu multe domenii de activitate; Este un mijloc de activizare a energiilor, capacitilor i structurilor cognitive la diferite obiecte de nvmnt; Permite evaluarea ideilor cu privire la stimularea i dezvoltarea potenialului creativ; Posibilitatea decorrii slii de clas cu desenele elevilor;

Posibilitatea rearanjrii clasei, n sensul c fiecare grup poate; ocupa locul unei petale de nufr n jurul temei centrale; Se poate aplica n grup sau individual; Este o modalitate de lucru n grup cu mari valene formativ educative.

Activiti de nvare:

Printr-o activitate de brainstorming se vor propune posibile teme centrale pentru realizarea unei flori de lotus. Apoi se va alege una dintre temele propuse, n funcie de interesul formabililor. Tot printr-o activitate de brainstorming se vor stabili cele opt teme secundare pentru tema principal aleas.

Se distribuie formabilii n opt grupe i fiecare grup i va alege una din temele secundare stabilite. Fiecare grup va considera tema secundar care i revine ca o nou tem central i pentru aceasta va stabili alte opt teme subordonate acesteia, realiznd floarea de lotus corespunztoare. Cele opt grupe vor reuni florile de lotus ale grupelor n jurul temei centrale date, obinnd n acest mod o floare de lotus complex. Activitatea se finalizeaz cu realizarea diagramei.

Metoda organizatorul grafic (og)

Delimitri conceptuale:

Noiuni cheie: organizator grafic, metod de nvare activ, diagrama spider map (pnza de pianjen), diagrama Venn, hexagonul, tabelul T, fishbone map sau herringbone map, ciorchinele.

Noiuni teoretice: Organizatorul grafic, ca metod de nvare activ, faciliteaz esenializarea unui material informativ care urmeaz s fie exprimat sau scris, schematiznd ideea/ideile. Pe de alt parte, se poate afirma c organizatorul grafic este pentru profesor i/sau pentru elevi o gril de sistematizare a noiunilor, o gndire vizualizat prin reprezentare grafic a unui material. Metoda aceasta ajut: Elevii s poat face o corelare ntre ceea ce tiu i ceea ce urmeaz s nvee sau la ceea ce vor trebui s rspund i Profesorii s stabileasc obiectivele leciei, s contientizeze mai bine ceea ce vor preda i ceea ce vor s evalueze, s descopere punctele tari i slabe ale elevilor pentru a le oferi sprijin. Se poate utiliza pentru prezentarea structurat a informaiei n cinci moduri comparativ, descriptiv, secvenial, de tipul cauz efect, problematizat. Exist mai multe tehnici de organizare grafic: tabelul consecinelor, tabelul comparativ, tabelul conceptelor, friza cronologic, diagrama Venn, diagrama

cauzelor i a efectului (fishbone map scheletul de pete), diagrama Spider Map (pnza de paianjen), hexagonul, ciorchinele, tabelul T, lanul evenimentelor, bula dubl, harta evenimentului, network tree.

DIAGRAMA SPIDER MAP ( Pnza de paianjen ) este un organizator grafic care poate fi utilizat pentru a investiga i a enumera diferite aspecte ale unui subiect, ajutnd elevul s-i organizeze i s-i sintetizeze ideile. Diagrama seamn cu o pnz de paianjen, astfel explicndu-se numele dat.

Are ca principal dezavantaj dificultatea realizrii grafice.

DIAGRAMA VENN. Este o metod grafic folosit pentru a compara procese, evenimente, noiuni istorice, personaliti. Diagrama este format din dou cercuri care se suprapun parial. n zona care se suprapune se noteaz asemnrile. Elevii pot lucra individual, n pereche sau n echip ( nva prin colaborare).

HEXAGONUL. Este un organizator grafic utilizat n situaiile de nvare care implic ase aspecte diferite ale unei probleme/subiect/tem. Este o strategie flexibil, putnd fi utilizat frontal, individual sau n perechi. Pe parcursul activitii se rspunde la ase ntrebri: Cum?, Cnd?, Unde?, Care?, De ce?, Ce?.

TABELUL T este un organizator grafic al relaiilor binare (da/nu, pentru/contra, avantaje/dezavantaje). Tabelul T este un organizator grafic uor de utilizat n lecii i care are eficien mare. Poate fi realizat individual sau n perechi. Produsele elevilor pot fi afiate i se poar discuii pe marginea lor. mpreun cu elevii, profesorul analizeaz lista de argumente i concluzioneaz. Poate fi realizat un tabel al clasei. Pentru completarea tabelului elevii pot primi materiale ajuttoare. Aceast metod contribuie la dezvoltarea capacitii de argumentare pe baza analizei informaiilor, la formarea unor valori i atitudini democratice.

FISHBONE MAP sau HERRINGBONE MAP este un organizator grafic care este utilizat pentru a explora mai multe aspecte sau efectele unui subiect mai complex, ajutnd elevul s organizeze informaiile. Principalele avantaje ale acestei metode sunt:

exerseaz capacitatea de a rspunde la ntrebri legate de anumite probleme aflate n discuie; subliniaz relaia dintre efectul dat i cauzele care l-au determinat; realizeaz o distincie ntre cauzele i simptomele unui rezultat, unei probleme, unui eveniment; sintetizeaz informaiilor ntr-un mod vizual.

CIORCHINELE. Metoda ciorchinelui reprezint modelul sau ansamblul organizat al procedeelor sau modurilor de realizare practic a operaiilor care stau la baza aciunilor parcurse n comun de profesori i elevi i care conduc n mod planificat i eficace la realizarea scopurilor propuse. Este o tehnic menit s ncurajeze elevii s gndeasc liber i s stimuleze conexiunile de idei. Este o modalitate de a realiza asociaii de idei sau de a oferi noi sensuri ideilor nsuite anterior. Este o tehnic de cutare a drumului spre propriile cunotine evideniind propria nelegere a unui coninut.

Etapele metodei:

Pe mijlocul foii se scrie un cuvnt sau o propoziie (nucleu); Elevii sunt invitai s scrie cuvinte sau sintagme care le vin n minte n legtur cu tema propus; Cuvintele sau ideile vor fi legate prin linii de noiunea central; Elevii lucreaz n grupe; Fiecare grup prezint ciorchina proprie ;

Se analizeaz fiecare ciorchin i se efectueaz una comun pe tabl dirijat de profesor; Dup rezolvarea sarcinii de lucru, elevii vor folosi noiunile i legturile create pentru a dezvolta idei despre conceptul propus.

Prin acest exerciiu se ncurajeaz participarea ntregii clase. Poate fi folosit cu succes la evaluarea unei uniti de coninut dar i pe parcursul predrii, fcndu-se apel la cunotinele dobndite de elevi. Este o metod antrenant care d posibilitatea fiecrui elev s participe individual, n perechi sau n grup. Solicit gndirea copiilor, deoarece ei trebuie s treac n revist toate cunotinele lor n legtur cu un termen nucleu, reprezentativ pentru lecie, n jurul cruia se leag toate cunotinele lor. Se scrie un cuvnt/tema n mijlocul tablei. Se cere elevilor s noteze toate ideile/sintagmele care le vin n minte legate de cuvnt/tema i se traseaz linii ntre acestea i cuvntul/tema iniial.

Ciorchinele este o metod care se poate aplica n etapa de evocare sau reflecie, n realizarea sensului i n evaluare. Se poate folosi metoda ciorchinelui i n secvene de recapitulare a noiunilor teoretice. Prin ntrebri, cadrul didactic dirijeaz gndirea elevilor, noteaz i schematizeaz cunotinele teoretice. Avantaje:

Nu se critic ideile propuse; Stimuleaz conexiunile dintre idei; Iese n eviden modul propriu de a nelege o tem anume; Realizeaz asociaii noi de idei sau relev noi sensuri ale ideilor; Caut ci de acces spre propriile cunotine; Poate fi utilizat ca metod liber sau cu indicare prealabil a categoriilor de informaii ateptate de la elevi; Prin acest exerciiu se ncurajeaz participarea ntregii clase. Poate fi folosit cu succes la evaluarea unei uniti de coninut dar i pe parcursul predrii, fcndu-se apel la cunotinele dobndite de elevi.

Activiti de nvare pe grupe: Se constituie ase grupe de formabili care vor realiza organizatoare grafice, difereniate pe grupe (G1 modul comparativ, G2 modul descriptiv, G3 modul secvenial, G4 ciorchine, G5 Tabelul T, G6 diagrama Venn).

Relaiile dintre formele de evaluare: iniial, formativ, sumativ

Delimitri conceptuale:

Noiuni cheie: evaluare, tipuri de evaluare, evaluare interactiv, evaluare iniial, evaluare formativ, evaluare formatoare, evaluare sumativ.

Noiuni teoretice: A stabili o strategie de evaluare n nvmnt echivaleaz cu a fixa cnd evaluezi, sub ce form, cu ce metode i mijloace, cum valorifici informaiile obinute etc. Desigur, n final, n funcie de concluziile desprinse, elevul i va modifica strategia de nvare, profesorul pe cea de predare iar directorul strategia managerial. Strategia de evaluaredenot modul de integrare a aciunii de evaluare (realizabil prin operaiile de msurare-apreciere-decizie) n structura de funcionare a activitii didactice/ educative. Conceptul de strategie de evaluarereflect tendina de extindere a aciunilor evaluative: de la verificrile tradiionale la evaluarea proceselor i condiiilor de desfurare a activitii didactice, a situaiilor de instruire/nvare.

Dup modul n care se integreaz n desfurarea procesului didactic,

putem identifica trei strategii:

 evaluare iniial, realizat la nceputul demersurilor instructiveducative, pentru a stabili nivelul la care se situeaz elevii; evaluare formativ, care nsoete ntregul parcurs didactic, organiznd verificri sistematice n rndul tuturor elevilor din toat materia; evaluarea sumativ, care se realizeaz de obicei, la sfritul unei perioade mai lungi de instruire. Prezentm n continuare o analiz comparativ a celor trei strategii de evaluare, urmrind criteriile: scopul, principiul temporalitii, obiectul, funciile, modalitile de realizare, avantajele, dezavantajele i notarea: SCOPUL URMRIT Evaluarea iniial:

identific nivelul achiziiilor iniiale ale elevilor n termeni de cunotine, competene i abiliti, n scopul asigurrii premiselor atingerii obiectivelor propuse pentru etapa imediat urmtoare; este indispensabil pentru a stabili dac subiecii dispun de pregtirea necesar crerii de premise favorabile unei noi nvri (Ioan Cerghit, 2002). Evaluarea formativ:

urmrete dac obiectivele concrete propuse au fost realizate i permite continuarea demersului pedagogic spre obiective mai complexe; Unicul scop al evalurii formative este s identifice situaiile n care ntmpin elevul o dificultate, n ce const aceasta i s-l informeze (De Landsheere, 1975), att pe el ct i pe profesor. Evaluarea sumativ:

stabilete gradul n care au fost realizate finalitile generale propuse (fie dobndirea unei atitudini sau a unei capaciti), comparndu-i pe elevi ntre ei (interpretare normativ), ori comparnd performanele manifestate de fiecare cu performanele ateptate (interpretarea criterial)

PRINCIPIUL TEMPORALITII Evaluarea iniial:

se efectueaz la nceputul unui program de instruire (ciclu de nvmnt, an colar, semestru, nceputul unui capitol i chiar al unei lecii). Evaluarea formativ:

axat pe proces i intern, se face pe parcursul nvrii; frecvent, la sfritul fiecrei uniti de studiu. Evaluarea sumativ:

este final i de regul extern, avnd loc dup nvare; regrupeaz mai multe uniti de studiu, face bilanul.

OBIECTUL EVALURII Evaluarea iniial:

este interesat de acele cunotine i capaciti care reprezint premise pentru asimilarea noilor coninuturi i formarea altor competene (I. T. Radu), premise cognitive i atitudinale capaciti, interese, motivaii), necesare integrrii n activitatea urmtoare. Evaluarea formativ:

vizeaz cunotinele, competenele i metodologiile n raport cu o norm prestabilit, dar i cu o sarcin mai complex de nvri ulterioare despre care elevul i face o reprezentare (I. T. Radu); se extinde i asupra procesului realizat. Evaluarea sumativ:

se concentreaz mai ales asupra elementelor de permanen ale aplicrii unor cunotine de baz, ale demonstrrii unor abiliti importante dobndite de elevi ntr-o perioad mai lung de instruire (S.N.E.E.).

FUNCII NDEPLINITE Evaluarea iniial:

funcie diagnostic; funcie prognostic. Evaluarea formativ:

funcie de constatare a rezultatelor i de sprijinire continu a elevilor (I.T.Radu); funcie de feed-back; funcie de corectare a greelilor i ameliorare i reglare a procesului; funcie motivaional. Evaluarea sumativ:

funcie de constatare i verificare a rezultatelor; funcie de clasificare; funcia de comunicare a rezultatelor; funcie de certificare a nivelului de cunotine i abiliti; funcie de selecie; funcie de orientare colar i profesional.

MODALITI DE REALIZARE Evaluarea iniial:

harta conceptual; investigaia; chestionarul; testele iniiale. Evaluarea formativ:

observare curent a comportamentului colar al elevului; fie de lucru; examinri orale; tehnica 3-2-1; metoda R.A.I.; probe de autoevaluare. Evaluarea sumativ:

examene (susinute prin rezolvarea unor probe scrise, orale sau practice); portofoliul; proiectul; testele sumative.

AVANTAJELE Evaluarea iniial:

ofer profesorului ct i elevului posibilitatea de a avea o reprezentare ct mai exact a situaiei existente (potenialul de nvare al studenilor, lacunele ce trebuiesc completate i remediate) i a formula cerinele urmtoare;

pe baza informaiilor evalurii iniiale se planific demersul pedagogic imediat urmtor i eventual a unor programe de recuperare. Evaluarea formativ:

permite elevului s-i remedieze erorile i lacunele imediat dup apariia ei i nainte de declanarea unui proces cumulativ; ofer un feed-back rapid, reglnd din mers procesul; este orientat spre ajutorul pedagogic imediat; ofer posibilitatea tratrii difereniate (I. Cerghit); dezvolt capacitatea de autoevaluare la elevi; reduce timpul destinat actelor evaluative ample, sporindu-l pe cel destinat nvrii; sesizeaz punctele critice n nvare. Evaluarea sumativ:

rezultatele constatate pot fi folosite pentru prentmpinarea greelilor la alte serii de cursani; permite aprecieri cu privire la prestaia profesorilor, a calitii proceselor de instruire, a programelor de studii; ofer o recunoatere social a meritelor.

DEZAVANTAJELE Evaluarea iniial:

nu permite o apreciere global a performanelor elevului i nici realizarea une ierarhii; nu-i propune i nici nu poate s determine cauzele existenei lacunelor n sistemul cognitiv al elevului. Evaluarea formativ:

aplicarea acestei strategii de evaluare, foarte pretenioas, necesit o organizare riguroas a predrii, competen n precizarea obiectivelor, n stabilirea sarcinilor, n alegera tehnicilor de evaluare (Ioan. Cerghit); recursul la evaluarea formativ este testul unei pedagogii a rigorii, a luciditii i a eficienei (I. Cerghit). Evaluarea sumativ:

nu ofer suficiente informaii sistematice i complete despre msura n care elevii i-au nsuit coninutul predat i nici dac un elev stpnete toate coninuturile eseniale predate; are efecte reduse pentru ameliorarea/reglerea i remedierea lacunelor, efectele resimindu-se dup o perioad mai ndelungat, de regul, pentru seriile viitoare; deplaseaz motivaia elevilor ctre obinerea unui rang mai nalt n ierarhia grupului, punnd accent pe competiie; nu favorizeaz dezvoltarea capacitii de autoevaluare la elevi; nu ofer o radiografie a dificultilor n nvare; genereaz stres, team, anxietate.

DIN PUNCT DE VEDERE AL NOTRII Evaluarea iniial:

nu i propune aprecierea performanelor globale ale elevilor i nici ierarhizarea lor. Evaluarea formativ:

Acest tip de evaluare nu se exprim n note i cu att mai puin n scoruri. (I. T. Radu) nu realizear ierarhii i clasificri ntre elevi; ofer premise pentru notare.

Evaluarea sumativ:

Evaluarea sumativ se traduce printr-un scor Prin scor desemnm rezultatele obiective obinute n urma unui test sau a oricrei alte forme de evaluare prin adunare sau scdere de puncte dup reguli fixe. constat performanele i clasific (ierarhizeaz) elevii n funcie de acestea.

Evaluarea este realizat ntotdeauna cu un anumit scop.Diversitatea situaiilor educative, precum i spectrul larg de obiective presupun aplicarea unor variate strategii de evaluare, n unele cazuri apare necesitatea de a compara performanele elevilor; n altele - de a determina nivelul achiziiilor elevului n raport cu un obiectiv fixat. Exist situaii n care se impune identificarea abilitii elevilor de a executa aciuni necesare pentru rezolvarea unei probleme specifice; n alte situaii se urmrete obinerea unor informaii generale despre performane n contextul dezvoltrii preconizate i al devierilor posibile. n sfrit, profesorul are nevoie de o nelegere ampl, cuprinztoare a comportamentului elevului. Se urmrete creterea calitii evalurii din punct de vedere al validitii i al fidelitii rezultatelor. n consecin se observ o trecere de la evaluarea normativ spre cea formativ.

Evaluarea normativ Evaluarea care compar performanele unui elev cu ale altora se numete evaluarenormativ.Ea permite determinarea poziieirelative a elevului n clas, stabilirea faptului dac ntreaga clas se nscrie n limitele unei normestabilite la nivelul unitii de nvmnt sau la nivelul rii. Evaluarea normativ creeaz posibilitatea de a msura progresul colar. Cel mai frecvent se utilizeaz n activitile de selectare. Limite:informaia obinut este prea general pentru organizarea procesului de formare; normele prestabilite deseori sunt inconvenabile pentru un elev (o

clas) concret(). Evaluarea formativ promoveaz un nou demers n cadrul cruia intereseaz din ce n ce mai mult progresul elevului n timp, n raport cu obiectivele pedagogice dinainte definite. Dezvoltndu-se pe terenul inovaiei pedagogice, evaluarea formativ sprijin realizarea unei pedagogii difereniate care permite o reglare interactiv n cadrul creia formatorul nu mai e interesat numai de rezultat, ci i de procesul care conduce la acest rezultat. Dezvoltnd interesul pentru autoevaluare, noiunea de evaluare se transform: Evaluarea formativ Evaluarea formatoare Evaluarea formativ realizeaz o diagnoz asupra rezultatelor unei perioade ncheiate de nvare, depistnd lacunele n nsuirea coninutului i dificultile de nvare. Ea presupune compararea rezultatelor cu obiectivele concrete/operaionale ale activitii de predare-nvare-evaluare, att profesorul ct i elevul cunoscnd care este stadiul progresului la nvtur i care sunt msurile ameliorative ce trebuie adoptate, orientnd desfurarea ulterioar a secvenei de nvare. Realizarea ei presupune din partea profesorului un rol din ce n ce mai activn nvare. El trebuie s supravegheze activitatea elevilor, s comenteze explicaiile acestora i s-i orienteze diferentiat pe cei care comit erori sau ntmpin dificulti. Pentru a exprima mai bine funcia sa prioritar aceea de a-l ajuta pe elev evaluarea formativ primete de la autorul G. Nunziati (1990) calificativul de formatoare.

Evaluarea formativ, creeaz lumin asupra procesului de desfurat n clas, fiind centrat pe intervenia profesorului ctre elev. Ea relev rspunsuri din partea elevului, la intervenia profesorului. Evaluarea formatoare vine ctre elev i iniiativa i aparine. Dac evaluarea formativ faciliteaz nvarea, iar cadrul didactic orienteaz i conduce elevul, n cadrul evalurii formatoare iniiativa de nvare i implicit de evaluare aparine elevului care reflect asupra rezultatelor activitii sale. Profesorul i urmrete evoluia, oferindu-i sprijin i ndrumare. Evaluarea formativ nu garanteaz de la sine c elevul a nvat, deoarece vine din afara sa. Rolul su prioritar este cel de reglare a activitii cu ajutorul profesorului. Evaluarea formatoare este mult mai eficient pentru c vine din propria iniiativ a celui care nva i se implic n realizarea unor materiale cu scop evaluativ, sporindui n acelai timp capacitile de autoevaluare. Pentru acesta este necesar ca profesorul s dein o serie de tehnici prin care s-i nvee pe elevi s nvee, modaliti prin care elevul s se simt activ i s-i poat evalua propriile activiti. Evaluarea formatoareare rol de reglare i autoreglare a activitii cu sprijunul ambilor parteneri ai aciunii educaionale. Evaluarea formatoare l ajut pe elev s nvee cerndu-i s anticipeze. Obiectivelor de reglare pedagogic, de gestionare a erorilor i ntrire a reuitelor, obiective comune diferitelor modele de evaluare formativ, dispozitivul de evaluare formatoare le mai adaug o exigen, care-l privete pe elev: reprezentarea corect a scopurilor, planificarea prealabil a aciunii, nsuirea criteriilor i autogestionarea erorilor. Aceast abordare lrgete i mai mult conceptul de evaluare, n msura n care tot ce are legtur cu construirea unui model personal de aciune este considerat parte integrant a evalurii formative i obiectiv prioritar de nvare.

Versiune modern a vechiului contract de munc individual, acest model i nfieaz elevului diferite obiective ale nvrii. Acestea din urm fac ns, pe de o parte, obiectul unei negocieri ntre profesor i elev, ceea ce costituie o prim condiie pentru mbuntirea nvrii; pe de alt parte, elevului i se ofer dou posibiliti: s abordeze nvarea pe baza unei logici combinatorii, legat de un scop, de un produs, i s reflecte la mijloacele, metodele i criteriile de realizare a obiectului finit. Urmele evalurii formatoarea unei competene vor fi deci, pe de o parte, etapele sau obiectivele intermediare prin care elevul a hotrt s treac i, pe de alt parte, lista metodelor sau instrumentelor pe care le va utiliza sau pe care le-a utilizat (criterii de realizare). Accentul cade, n acest model, pe reperarea de ctre elev a criteriilor de realizare. Acesta este i principala dificultate de ordin pedagogic afirm Genevieve Meyer. Caracteristicile celor dou tipuri de evaluri, prezentate sintetic: Evaluarea Formativ

iniiativa i aparine profesorului; profesorul intervine asupra elevului; este exterioar elevului, provenind din procesul didactic la care elevul nu are acces dect prin intermediul profesorului; se repercuteaz pozitiv asupra schimburilor dintre profesor i elev, din exterior.

Evaluarea formatoare

iniiativa aparine elevului i este orientat sau nu de ctre profesor; izvorte din reflecia elevului asupra propriei transformri, asupra propriei nvri; este susinut de motivaia interioar a elevului;

se repercuteaz pozitiv asupra schimburilor dintre elev i profesor, dinuntru.

Astfel, cadru didactic trebuie s-i mbunteasc practica evalurii, alternnd metodele i instrumentele de evaluare tradiionale (probe scrise, probe orale, probe practice) cu cele complementare (observarea sistematic i direct a elevului, investigaia, interviul) i active (lucrri de laborator, proiectul de cercetare, portofoliul, studiul de caz, jurnalul reflexiv, hrile conceptuale, evaluarea cu ajutorul calculatorului).

Evaluarea traditional tinde s fie tot mai mult nlocuit cu evaluarea alternativ, dialogat, (dialogical evaluation). Iat care sunt diferenele dintre cele dou modele de evaluare, adaptate la nivelul nvmntului:

Evaluarea tradiional

este o cutare a obiectivitii i a modalitilor tiintifice de evaluare cu proceduri standard. Accentul se pune pe profesorul-evaluator; este interesat mai mult de msurarea aspectelor cantitative; Aspectele calitative fiind dificil de msurat tind s fie ignorate. are un grad nalt de control managerialal procesului de evaluare de ctre evaluator, singurul care pune ntrebrile. Ceilali participani care sunt afectai de constatrile evalurii au o influen slab n procesul evalurii i anume n a formula ntrebrile care pot fi puse, n a-i exprima prerea despre modalitile de evaluare ori s discute cu profesorul despre concluziile la care acesta a ajuns. Elevul nu e direct implicat n procesul de evaluare. El e exterior acestuia prin faptul c se supune interveniei profesorului. Acesta este cel care vine cu propunerea: cnd, cum i ce se evalueaz;

nu exist o cooperare ntre evaluator i elev privind modalitile de evaluare; din acest motiv profesorul evaluator poate fi perceput negativ.

Evaluarea dialogat

este privit ca parte integrant a procesului de dezvoltare i schimbare i implic judecata reflexiv; este centrat pe dialog, pe cercetarea calitativmai mult dect pe msurarea cantitativ; folosete mai puin metodele formale; funcia principal este de energizare din interiora procesului, depind concepia prin care evaluarea este un proces de control care acioneaz din exteriorul procesului de nvare. Se pleac de la ideea c fiecare este unic, avnd propriul stil de lucru, diferite modaliti de percepie, gndire i aciune. Elevul particip activ la procesul de evaluare. Negocierea i consensul constituie elemente importante, iar profesorul discut cu elevii rezultatele i le face recomandri; rolul evaluatorului este cel de facilitatordin interior al procesului de nvare mai mult dect un observator neutru. El uureaz nvarea i evaluarea, plecnd de la premiza c evaluarea ndeplinete funcii mai degrab de ameliorare i de corectare dect de sancionare i de speculare a greelilor.

Evaluarea participativ, consensual, are la baz responsabilitatea mprit ntre elev i profesor. Se pune accentul pe interactivitate, pe cooperare, pe colaborare i pe procesul nvarii. Elevul, ca evaluator, nvat s cunoasc i i construiete nvarea. Se stimuleaz activismul i implicarea att n procesele de nvare ct i n cele de elaborare a criteriilor i indicatorilor de evaluare.

Activiti de nvare:

Dezbatere n plen pentru analiza i compararea metodelor tradiionale de evaluare cu metodele moderne de evaluare.

Formabilii vor proiecta o prob de evaluare normativ i o prob de evaluare formatoare pentru aceeai tem.

Harta cognitiv sau harta conceptual (cognitive map, conceptual map)

Delimitri conceptuale

Noiuni cheie: concept, afirmaie, nvare, conexiuni, interpretri, ierarhizri, grafic

Noiuni teoretice: Hrile conceptuale reprezint un mod diagramatic de expresie, fiind un instrument important pentru predare, nvare, cercetare i evaluare la toate

nivelurile i la toate disciplinele, reflectnd emergena cunoaterii. Furnizeaz informaii i reprezentri vizuale ale structurilor de cunoatere i modurilor de argumentare. Esena cunoaterii const n modul de structurare a cunotinelor. Important este nu ct cunoti, ci relaiile care se stabilesc ntre cunotinele asimilate. Performana depinde de modul n care individul i organizeaz experiena, ideile, de structurile integrate i aplicabilitatea acestora. Modalitatea de realizare a hrii conceptuale poate fi una strict dirijat sau una la alegerea elevului. Novak i Gowin descriu logica hrii conceptuale prin definirea a trei termeni cheie: conceptul, afirmaia, nvarea. Afirmaiile fac legturile ntre concepte; ele trebuie s fie concise, complete, accesibile. nvarea presupune acea conduit de construire activ a noilor afirmaii. Harta conceptual poate fi definit ca un grafic ce include concepte (centrale localizate n centrul hrii sau secundare localizate ctre marginea hrii), ierarhizri pentru a determina locul conceptelor, conexiuni stabilite ntre concepte (prin care se comunic felul n care este neleas relaia ntre concepte) i interpretri ce relev relaiile dintre diferite pri ale hrii. Se poate utiliza metoda n intensificarea reteniei, moment al leciei care, dac este realizat n aa fel nct nc s trezeasc interesul, dei este la finalul activitii, va certifica o reuit. Cuvntul (ideea)-cheie se plaseaz n centru, iar ideile conexe vor fi aezate n jurul lui. Pentru structurarea i sintetizarea coninuturilor referitoare la unitile.

Cele apte etape ale construirii unei hri conceptuale: Se realizeaz o list de 10 15 concepte cheie sau idei despre ceea ce ne intereseaz i cteva exemple.

Se transcrie fiecare concept / idee i fiecare exemplu pe o foaie de hrtie (se poate folosi o culoare pentru concepte i o alt culoare pentru exemple); Se aranjeaz mai nti conceptele pe o foaie mare astfel: conceptele generale se situeaz n partea de sus a foii, iar celelalte mai jos. Nu se includ nc i exemplele. Dac este posibil se vor aranja conceptele astfel nct s decurg unul din cellalt. La un moment dat se pot aduga i alte concepte pentru a uura nelegerea i a le explica pe cele existente; Se traseaz linii de la conceptele de sus ctre cele de jos cu care relaioneaz i pentru conceptele de pe aceleai niveluri. Aranjarea poate fi modificat continuu; Pe liniile de interconectare se scrie un cuvnt sau mai multe care s explice relaia dintre conceptele conexate;

Se trec exemplele sub conceptele de care aparin i se conecteaz de acestea printr-un cuvnt de genul: exemplu; Se copiaz rezultatul obinut, realiznd harta conceptual pe o foaie de hrtie. n locul bucilor de hrtie se ncercuiete fiecare concept. Pentru exemple se alege o form geometric diferit de cea a conceptelor sau niciuna.

Tipuri de hri conceptuale: 1. Harta conceptual de tip Pnza de pianjen. n centru se afl un concept central, de la care pleac legturile sub form de raze ctre celelalte concepte secundare.

2. Harta conceptual ierarhic (sau sub form de copac) prezint informaiile n ordinea descresctoare a importanei. Cea mai important se afl n vrf. n funcie de gradul de generalitate, de modul cum decurg unul din cellalt i de ali factori, sunt aranjate celelalte concepte.

3. Harta conceptual linear reprezint informaiile ntr-un format linear.

4. Sisteme de hri conceptuale. Informaia este organizat ntr-un mod similar celor anterioare, n plus adugndu-se INPUTS i OUTPUTS (intrri i ieiri).

Transpunerea unui text n reele cognitive. Se pot face evaluri prin compararea textului cu harta elaborat i a hrilor elevilor ntre ei. ntr-o hart conceptual se pot nlnui att concepte ct i sentimentele derminate de ele.

Spre exemplu, Horst Siebert propune o astfel de schem realizat de un elev vizavi de reprezentrile lui despre materiile studiate la coal.

Avantajele utilizrii metodei hrilor conceptuale:

Uurarea reprezentrii procesului de nvare i n evaluarea sistemelor de cunotine; Organizarea cunotinelor deja existente n mintea elevilor i n pregtirea noilor asimilari; Deschiderea unor perspective ctre un proces de nvare activ i contient; Favorizarea procesului de integrare a noii cunoateri n structura existent de cunotine, prin stimularea celui care nva s acorde atenie relaiilor existente ntre concepte; Facilitarea nelegerii, accesibilizarea cunoaterii, precum i aplicabilitatea uoar a cunotinelor teoretice n practic; Evaluarea performanelor este uoar n aceast tehnic pentru c ea relev modul n care gndesc participanii i cum folosesc ceea ce au nvat.

Dezavantaje:

Timpul solicitat pentru realizarea hrilor conceptuale; Nivelul ridicat al standardizrii; Rigoarea i ordinea n care trebuie s se lucreze.

Aplicaiile hrilor conceptuale:

Stimularea generrii de idei, similar braistormingului;

Proiectarea unei structuri complexe; Prezentarea unei idei complexe; Explicarea modului n care noile cunotine se integreaz n sistemul celor vechi ntr-un domeniu de studiu; Crearea de soluii alternative pentru o problem dat; Explicarea managementului cunoaterii; Analizarea i evaluarea rezultatelor; Ilustrarea modului de percepie, reprezentare i gndire a unei realiti, a unor fapte, lucruri; Reprezentarea reelelor ntre concepte i diagnosticarea lacunelor, precum i a absenei legturilor ntre concepte.

n anul 2000 T. Stoddart i alii au dezvoltat o metod de evaluare a nvrii realizate de elevi folosind hrile conceptuale, nregistrnd rezultate optime. Ruiz Primo i Shavelson n 1996 au caracterizat evaluarea hrii conceptuale lund n consideraie:

sarcina care invit elevul s furnizeze legturile dintre structurile cognitive pe care le are ntr-un domeniu; forma rspunsului dat de elev; baremul dup care harta conceptual poate fi evaluat cu acuratee i consisten.

Etapele procesului elaborrii hrilor conceptuale n grup:

Pregtirea: selectarea partenerilor i selectarea temei de lucru; Generarea ideilor, a afirmaiilor: definirea conceptelor i argumentarea folosirii lor; Structurarea afirmaiilor; Reprezentarea grafic, respectnd aceleai etape ca i n cazul elaborrii individuale; Interpretarea, evaluarea colectiv a hrii conceptuale;

Utilizarea hrii conceptuale.

Activiti de nvare n grup: Se organizeaz formabilii n grupe eterogene din punct devedere al specialitilor i li se cere s elaboreze hri conceptuale de tipuri diferite pe grupe pentru o aceeai tem.

Metode de evaluare a unei secvene sau activiti

Delimitri conceptuale

Noiuni cheie: metoda 3 2 1, metoda R.A.I., jurnalul reflexiv.

Noiuni teoretice: METODA 3 2 1

Aceast metod este folosit pentru aprecierea rezultatelor unei secvene didactice sau a unei activiti. Numele metodei vine din faptul c li se solicit elevilor s scrie:

trei termeni (concepte) din ceea ce au nvat; dou idei despre care ar dori s nvee mai mult n continuare; o capacitate, o pricepere sau o abilitate pe care consider ei c au dobndit-o in urma activitilor de predare nvare.

Aceast modalitate de evaluare, al carei scop principal este cel de ameliorare i nu de sancionare, rspunde scopurilor educaiei postmoderniste de a asigura un nvmnt cu un profund caracter formativ aplicativ. Este un instrument al evalurii formative i formatoare, ale crei funcii principale sunt de constatare i de sprijinire continu a elevilor. Metoda 3 2 1 se poate utiliza i ca o metod de autoevaluare cu efecte formative n nvarea din clas, avnd valoare constatativ i de feed back.

Avantaje:

Elevii devin contieni de urmrile procesului instructiv educativ i responsabili de rezultatele obinute Implicarea elevilor n nvare crete direct proporional cu nelegerea importanei i a necesitii nsuirii unui coninut ori a dobndirii unei priceperi nc din faza iniial a predrii.

METODA R.A.I. (RSPUNDE ARUNC INTEROGHEAZ) Metoda R.A.I. are la baz stimularea i dezvoltarea capacitilor elevilor de a comunica (prin ntrebri i rspunsuri) ceea ce tocmai au nvat. Denumirea provine de la iniialele cuvintelor Rspunde Arunc Interogheaz i se

desfoar astfel: la sfritul unei lecii sau a unei secvene de lecie, institutorul mpreun cu elevii si, printr-un joc de aruncare a unei mingi mici i uoare de la un elev la altul. Cel care arunc mingea trebuie s pun o ntrebare din lecia predat celui care o prinde. Cel care prinde mingea rspunde la ntrebare i apoi arunc mai departe altui coleg, punnd o nou ntrebare. Evident interogatorul trebuie s cunoasc i rspunsul ntrebrii adresate. Elevul care nu cunoate rspunsul iese din joc, iar rspunsul va veni din partea celui care a pus ntrebarea. Acesta are ocazia de a mai arunca nc o dat mingea, i, deci, de a mai pune o ntrebare. n cazul n care, cel care interogheaz este descoperit c nu cunoate rspunsul la propria ntrebare, este scos din joc, n favoarea celui cruia i-a adresat ntrebarea. Eliminarea celor care nu au rspuns corect sau a celor care nu au dat niciun rspuns, conduce treptat la rmnerea n grup a celor mai bine pregtii. Metoda R.A.I. poate fi folosit la sfritul leciei, pe parcursul ei sau la nceputul activitii, cnd se verific lecia anterioar, naintea nceperii noului demers didactic, n scopul descoperirii, de ctre institutorul ce asist la joc, a eventualelor lacune n cunotinele elevilor i a reactualizrii ideilor ancor. Pot fi sugerate urmtoarele ntrebri:

Ce tii despre ....................................? Care sunt ideile principale ale leciei .................? Despre ce ai nvat n lecia ........................? Care este importana faptului c ...................? Cum justifici faptul c .................................. ? Care crezi c sunt consecinele faptului ..................? Ce ai vrea s mai afli n legtur cu tema studiat...................? Ce ntrebri ai n legtur cu subiectul propus .........................? Cum consideri c ar fi mai avantajos s....... sau s...................? Ce i s-a prut mai interesant...............................? De ce alte experiene sau cunotine poi lega ceea ce tocmai ai nvat?

Aceast metod alternativ de evaluare poate fi folosit att cu colarii mici ct i cu liceeni, solicitnd n funcie de vrst, ntrebri ct mai divers formulate i rspunsuri complete. ntrebrile pot s devin pe parcursul desfurrii metodei, din ce n ce mai grele. Metoda R.A.I. este adaptabil oricrui tip de coninut, putnd fi folosit la istorie, biologie, geografie, matematic, literatur, limbi strine, etc. Elevii sunt ncntai de aceast metod joc de constatare reciproc a rezultatelor obinute, modalitate care se constituie n acelai timp i ca o strategie de nvare ce mbin cooperarea cu competiia. Este o metod de a realiza un feedback rapid, ntr-un mod plcut, energizant i mai puin stresant dect metodele clasice de evaluare. Se desfoar n scopuri constatativ ameliorative i nu n vederea sancionrii prin not sau calificativ. Exist un oarecare suspans care ntreine interesul pentru metoda R.A.I. Tensiunea este dat de faptul c nu tii la ce ntrebri s te atepi din partea colegilor ti i din faptul c nu tii dac mingea i va fi sau nu adresat. Aceast metod este i un exerciiu de promptitudine, atenia participanilor trebuind s rmn permanent treaz i distributiv. Metoda R.A.I. poate fi organizat cu toat clasa sau pe grupe mici, fiecare deinnd cte o minge. Membrii grupurilor se autoelimin treptat, rmnnd cel mai bun din grup. Acesta intr apoi n finala ctigtorilor de la celelalte grupe, jocul desfurndu-se pn la rmnerea n curs a celui mai bine pregtit. Cadrul didactic supravegheaz desfurarea jocului i n final lmurete problemele la care nu s-au gsit soluii.

Avantaje:

Permite reactualizarea i fixarea cunotinelor dintr-un domeniu, pe o tem dat. Exerseaz abilitile de comunicare interpersonal, capacitile de a formula ntrebri i de a gsi cel mai potrivit rspuns. ndeplinirea sarcinii

de investigator ntr-un domeniu, s-a dovedit n practic mult mai dificil dect cea de a rspunde la o ntrebare, deoarece presupunea o mai profund cunoatere i nelegere a materialului de studiat.

Antrenai n acest joc cu mingea, chiar i cei mai timizi elevi se simt ncurajai, comunic cu uurin i particip cu plcere la o activitate care are n vedere att nvarea ct i evaluarea.

Dezavantaj:

Mai multe mingi ar crea dezordine, mingea unui grup care ar cdea ar distrage atenia celorlalte grupuri.

JURNALUL REFLEXIV Jurnalul reflexiv (reflexive diary) face parte din rndul metodelor alternative de evaluare i cuprinde nsemnrile elevului asupra aspectelor trite n procesul cunoaterii. Este o excelent strategie de evaluare pentru dezvoltarea abilitilor metacognitive, constnd n reflectarea elevului asupra propriului proces de nvare i cuprinznd reprezentrile pe care le-a dobndit n timpul derulrii acestuia. Jurnalul reflexiv reprezint un dialog al elevului purtat cu sine nsui, din care nva despre propriile procese mintale. n jurnalul reflexiv se trec n mod regulat experiene, sentimente, opinii, gnduri mprtite cu un punct de vedere critic. Prin metoda jurnalului reflexiv se urmresc trei aspecte: autoreglarea nvrii, controlarea aciunilor desfurate asupra sarcinii de nvare i controlarea cunoaterii obinute. n elaborarea jurnalului reflexiv, elevului i se poate cere s rspund la urmtoarele ntrebri:

Ce ai nvat nou din aceast lecie? Cum ai nvat?

Ce sentimente i-a trezit procesul de nvare? Care din ideile discutate i s-au prut mai interesante? Care din ideile discutate necesit o clarificare? Ce dificulti ai ntmpinat? Cum poi utiliza n viitor aceast experien de nvare? n ce msur ceea ce ai studiat la cursuri i-a satisfcut ateptrile? i-a plcut experiena de nvare? Dac nu, de ce? Dac ai putea schimba ceva, ce ai face? Adaug alte comentarii care te preocup.

Avantajele metodei:

Jurnalul reflexiv este o metod reflexiv, deschis i flexibil de evaluare; Elevul i poate exprima propriile nemulumiri, dar i expectaiile, exprimndu-i dorinele i satisfaciile; Profesorul poate afla i alte aspecte care influeneaz procesul nvrii i astfel l poate ajuta pe elev n sporirea calitii instruirii; Se realizeaz o comunicare mai bun ntre professor i elev.

Dezavantaje:

Elaborarea jurnalului reflexiv solicit disciplin i notarea cu regularitate a reprezentrilor elevilor, precum i a punctelor de vedere critice; Nu este uor de ntocmit jurnalul reflexiv, deoarece elevii nu sunt obinuii s reflecte asupra muncii lor.

Activitate de nvare interactiv in plen: Aplicarea

metodei R.A.I. pentru un studiu de caz propus de formator.

Activitate individual: Realizarea jurnalului reflexiv pentru tema prezentat la curs.

Metode de evaluare a activitii pe un interval mediu sau lung

Delimitri conceptuale

Noiuni cheie: metoda tiu/vreau s tiu/am nvat, evaluarea cu ajutorul calculatorului, investigaia, fishbowl - metoda acvariului

Noiuni teoretice: METODA TIU/ VREAU S TIU/ AM NVAT Aceast metod vine n ajutorul dasclului, oferindui posibilitatea de a folosi experiena anterioar a elevului atunci cnd pred noi informaii. Aplicarea

metodei presupune parcurgerea a trei etape: accesarea a ceea ce tim, determinarea a ceea ce dorim s nvm i reactualizarea a ceea ce am nvat. Etape:

Construirea unui tabel pe tabl, cu urmtoarele coloane: Vreau s tiu Am nvat

tiu

Se lucreaz pe grupe, fiecare grup va nota cte o idee n prima coloan, cu privire la tema enunat; Coloana din mijloc va fi completat cu ntrebri, care pot fi produse n urma dezacordului privind unele detalii sau de curiozitatea elevilor; Se lectureaz textul ales; In urma lecturii, vor fi completate n continuare primele dou coloane, dup caz, precum i cea de-a treia.

n cadrul acestei metode se utilizeaz unele procedee precum: conversaia, demonstraia, explicaia, problematizarea, exerciiul. n etapa tiu elevilor li se cere s analizeze ceea ce tiu deja. Elevii afl informaii empirice referitoare la tema propus. n etapa Vreau s tiu se formuleaz ntrebri despre ce ar dori s tie legat de tema propus. Aceste ntrebri se regsesc formulate n rubrica din mijloc. n cazul n care la unele ntrebri se afl rspunsul n textul propus i lecturat, se i poate completa la rubrica Am nvat. Toate ntrebrile formulate vor primi rspuns i se noteaz n coloana a treia. Pentru a realiza un scurt feed-back, elevii revin la schema Stiu / Vreau s tiu / Am nvat i decid asupra a ceea ce tiau la nceputul activitii i ceea ce tiu acum.

Activitate de nvare: Se organizeaz formabilii pe grupe omogene din punct de vedere al ciclurilor de nvmnt la care predau. Fiecare grup i va alege o tem pentru care va completa un tabel cu trei coloane, aplicnd metoda Stiu / Vreau s tiu / Am nvat.

EVALUAREA CU AJUTORUL CALCULATORULUI Noile tehnologii ale informrii i comunicrii (N.T.I.C), cu largi aplicaii n toate domeniile, au ptruns e adevrat, destul de greu i n nvmnt. Studii internaionale de profil menioneaz c aplicaiile N.T.I.C au fost experimentate n toate etapele procesului educativ: motivare, diagnoz, prezentarea informaiilor, pregtire, memorare, rezolvare de probleme, verificare, notare (O. I. D. I., 1990) nvmntul asistat de calculator marea minune a tehnicii actuale care zdruncin din temelii nvmntul tradiional fundamentat de Comenius n celebra sa lucrare Didactica Magna, acum mai bine de trei secole i propune obiective ambiioase, cum sunt: dezvoltarea raionamentului, imaginaiei i creativitii, precum i a capacitii de a emite o apreciere critic asupra rezultatului dialogului om - main (O.I.D.I, 1990). Experii remarc, pe bun dreptate, c Informatica are un potenial educativ foarte mare fa de ceea ce ar putea oferi alte tehnologii. Informatica permite adaptarea nvmntului la cerinele fiecrui elev, la ritmul de munc, la aptitudinile intelectuale i la nivelul su de cunotine, deci, diversificarea modalitilor pedagogice i personalizarea nvmntului. Utilizat n evaluare, calculatorul le ofer, att profesorilor ct i elevilor, o mare diversitate de modaliti. Spre deosebire de metodele de evaluare tradiionale, evaluarea cu ajutorul

calculatorului este debarasat de orice elemente de subiectivism, ca i de emoiile care-i nsoesc pe cei mai muli dintre elevi la verificrile curente i la examene. Ea economisete timpul i efortul evaluatorilor care, astfel, pot fi utilizate n alte domenii. Se schimb, deci, nsui raportul profesor-elev, prin creterea ncrederii elevilor n obiectivitatea profesorilor. Mai mult, elevii nii se pot autoevalua pe parcursul muncii independente pe care o depun zilnic, beneficiind de feed-back-ul att de necesar unei nvri eficiente i performante. Dei metoda de evaluare cu ajutorul calculatorului este folosit, nc prea puin, n coala romneasc de toate gradele, nceputurile sunt promitoare iar numrul adepilor utilizrii ei n evaluarea curent i la examene crete. Integrat procesului de instruire, evaluarea asistat de calculator ar trebui s capete o mai mare extindere n rezolvarea de probleme (mai dificile pentru elevi). Dup Nisbet i Sbucksmith (1986), citai de A. K. Jalaluddin (1990), procesul de rezolvare a problemelor poate fi redus la urmtoarele operaii: examinarea problemei model, prelucrarea modelului n vederea efecturii necesare i exprimrii problemei n funcie de aceste condiii. Acest proces permite studiul pe baz de experien (diferit de cel static) care, asociat cu utilizarea materialului imprimat pe calculator, i ofer elevului un mod interactiv de construire i asimilare a noilor cunotine, concomitent cu posibilitatea de a verifica dac ceea ce a nvat este corect sau nu.

INVESTIGAIA Investigaia(n sensul de cercetare, descoperire) se folosete, de regul, ca metod de nvare, pentru a-i deprinde pe elevi s gndeasc i s acioneze independent, att individual ct i n echip. La nceputul semestrului, profesorul stabilete lista de teme pe care elevii

urmeaz s le abordeze cu ajutorul investigaiei, perioada investigaiei, modul de lucru, de prezentare i de valorificare a rezultatelor. Investigaia se poate realiza individual sau colectiv. Li se solicit elevilor s s rezolve o problem teoretic sau s realizeze o activitate practic pentru care elevul este trebuie s ntreprind o investigare (documentare, observarea unor fenomene, experimentarea, etc.) ntr-un interval de timp stabilit. Este de preferat ca rezultatele s fie analizate cu clasa de elevi, pentru ca profesorul s poat formula observaii, aprecieri i concluzii. Pe baza analizei activitii elevilor i a rezultatelor obinute de ei n cadrul investigaiei, profesorul poate acorda note, valorificnd, n felul acesta, funcia evaluativ a investigaiei. Investigaia are mai multe funcii: acumularea de cunotine, exarsarea unor abiliti de investigare a fenomenelor, exersarea abilitilor de evaluare a capacitii de a ntreprinde asemenea demersuri. Folosind inteligent aceast metod profesorul poate aprecia:

Gradul n care elevii i definesc i neleg problema investigat; Capacitatea de a identifica i a selecta procedeele de obinere a informaiilor, de colectare i organizare a datelor, Abilitatea de formula i testa ipotezele; Modul n care elevul prezint metodele utilizate n investigaie Conciziunea i validitatea raportului analiz a rezultatelor obinute.

Aceast metod de nvare i aduce un aport important asupra dezvoltrii capacitilor de ordin aplicativ ale elevilor, cu precdere n cazul rezolvrii de probleme, al dezvoltrii capacitii de argumentare, al gndirii logice, etc. Corelnd i cu gradul de complexitate al sarcinii de lucru i natura disciplinei de studiu, investigaia devine un instrument de analiz i apreciere a cunotinelor, capacitilor i a personalitii elevilor.

Activitate de nvare individual: Formabilii vor ntocmi o list de teme de investigaie pentru o clas i o disciplin pe care o vor alege, argumentnd alegerea temelor. Pentru fiecare tem propus vor preciza modalitatea de elaborare de ctre elevi (individual sau n grup), timpul de lucru alocat pentru realizarea investigaiei, cerine de prezentare a materialului final, criterii de evaluare.

PROIECTUL Proiectul ca instrument de evaluare:

se desfoar pe o perioad de timp de cteva zile sau cteva sptmni; ncepe n clas prin precizarea temei, definirea i nelegerea sarcinilor de lucru, continu n clas i acas i se ncheie n clas prin prezentarea unui raport despre rezultatul obinut i expunerea produsului realizat; poate lua forma unei sarcini de lucru individuale sau de grup; trebuie organizat riguros n etape, ca orice munc de cercetare; faciliteaz transferul de cunotine prin conexiuni interdisciplinare;

Metoda proiectului presupune parcurgerea unor pai, de la pregtirea acestuia, la evaluare:

1. Pregtirea proiectului Cadrul didactic mpreun cu elevii vor decide cteva repere care se pot formula prin ntrebri ce pot dirija dimensiunea evaluativ;

a) pe ce se va centra demersul evaluativ: - pe produs final? - pe proces? - pe ambele? b) ce rol va avea cadrul didactic : - consilier permanent al elevului? - doar evaluator final? - coordonator al ntregii activiti? c) care este statutul resurselor implicate n derularea proiectului: - sunt puse de la nceput la dispoziia elevului? - sunt identificate pe parcurs? - sunt comune pentru toi elevii? d) exist o anumit structur: - propus? - impus de cadrul didactic ? - aleas de elevi? e) exist nite caracteristici ale produsului final obligatorii pentru toi elevii?

2. Stabilirea ariei de interes i a tematicii proiectului - discutat i negociat ntre nvtor i elevi (Trebuie s fie adecvat relevanei scopului i obiectivelor pe care proiectul i le propune din perspectiva specificului disciplinei respective). 3. Stabilirea premiselor iniiale, cadrul conceptual, metodologic, datele generale ale investigaiei, tipul de informaii de care au nevoie. Elevul poate si stabileasc un set de ntrebri eseniale care vor fixa elementele cheie ale proiectului. 4. Identificarea i selectarea resurselor materiale (altele dect cele date

suport). 5. Precizarea elementelor de coninut ale proiectului (pentru prezentarea n scris sau oral) - Pagina de titlu (tema, autorii/autorul, clasa, coala, perioada de elaborare); - Cuprinsul (titlurile capitolelor, subcapitolelor, subtemelor, etc.); - Argumentul; - Dezvoltarea elementelor de coninut (pliante, postere, diagrame, citate, desene, cntece); - Concluzii (elemente de referin desprinse din studiul temei) ; - Bibliografia; - Anexa (toate materialele importante rezultate) .