Proiectarea Curriculum-Ului Centrat Pe Competente PDF

Investete n oameni!
PROGRAMUL DE FORMARE
PROIECTAREA CURRICULUM-ULUI
CENTRAT PE COMPETENE
Acreditat prin O.M.E.C.T.S. Nr. 4306/01.06.2012
- SUPORT DE CURS -
Furnizor de formare continu:

UNIVERSITATEA DIN CRAIOVA
Departamentul pentru Pregtirea Personalului Didactic
Material elaborat n cadrul proiectului:
POS DRU/87/1.3/S/61602
Cariera de suces n nvmntul preuniversitar
prin implementarea de programe de formare inovative!
BENEFICIAR: Inspectoratul Scolar al Judetului Teleorman

PARTENERI:
Carier de succes n nvmntul preuniversitar prin implementarea de programe de formare inovative!

Cod contract: POS DRU/87/1.3/S/61602
Proiect cofinana t din Fondul Social European prin
Programul Sectorial pentru Dezvoltarea Resurselor Umane 2007-2013
Investete n oameni!
Autori:
Cercettor tiinific I, Octavian Mndru
Cercettor tiinific III, Luminia Catan
Institutul de tiine ale Educaiei
Coordonator tiinific:
Prof. univ. dr. Ion Negre Dobridor
Facultatea de Psihologie i tiinele Educaiei
Universitatea Bucureti
Editor: Inspectoratul colar Judeean Teleorman

Data publicarii: iunie 2012
Continutul acestui material nu reprezinta in mod obligatoriu pozitia oficiala
a Uniunii Europene sau a Guvernului Romaniei
Pentru informatii detaliate despre celelalte programe cofinantate
de Uniunea Europeana, va invitam sa vizitati www.fonduri-ue.ro

Investete n oameni!
CUPRINS
MODULUL I. Domenii de baz ale competeelor ............................................................................. 5
1. 1. Competenele cheie europene i competenele curriculum-ului colar din nvmntul
preuniversitar .............................................................................................................................. 5
1.1.1. Scurt istoric al introducerii competenelor n curriculum colar ....................................... 5
1.1.2.Competenele cheie n Legea Educaiei Naionale ...................................................... 5
1.1.3.Competenele cheie ale Comisiei Europene ................................................................ 6
1.1.4.Elemente ale competenelor ........................................................................................... 7
1.1.5.Competenele cheie i programele colare .................................................................. 8
1.1.6.Modele curriculare ........................................................................................................ 15
1.2.Domeniile de competene cheie Matematic i tiine i Tehnologia Societii
Informaionale .......................................................................................................................... 19
1.2.1.Domeniul de competen cheie Matematic ............................................................... 19
A. Specific ............................................................................................................................. 19
B. Structura competenei matematice .................................................................................... 21
C. Conexiuni cu elemente specifice altor competene ........................................................... 21
D. Competena matematic i disciplinele colare ................................................................. 22
1.2.2. TSI Tehnologia societii informaiei (Competena digital) ...................................... 22
A. Conexiuni ntre domeniul de competene digital i programele TIC ................................. 25
1.3. Competena terminologic i caracterul ei transdisciplinar ................................................. 29
1.3.1.Definirea competenei de comunicare .......................................................................... 29
1.3.2. Elementele componente ale competenei de comunicare ............................................ 31
1.3.3. Prezena competenei de comunicare n curriculum colar de limba romn din
gimnaziu................................................................................................................................ 32
1.3.5.Metode de nvare care dezvolt competena de comunicare ..................................... 36
MODULUL II . Dimensiuni interdisciplinare ale competenelor ...................................................... 39
2.1. Competene sociale, civice, antreprenoriale i culturale ..................................................... 39
2.1.1.Domeniul de competene cheie sociale i civice ........................................................... 39
A.
Competena social (componente) .............................................................................. 40
B. Competene civice (componente) ...................................................................................... 41
C.Competena sensibilitate i exprimare cultural ................................................................. 41
2.1.2.Domeniul de competene cheie iniiativ i antreprenoriat ............................................ 42
2.1.3. Interferena dintre componentele competenelor.......................................................... 43
2.1.4. Dimensiunea civic i social a existenei cotidiene .................................................... 44
2.1.5. Dimensiunea antreprenorial n lumea contemporan................................................. 45
2.2. A nva s nvei competen integratoare ..................................................................... 50
2.2.1. Definirea domeniului de competen a nva s nvei ............................................... 50
2.2.2. Elemente integratoare ................................................................................................. 51
2.2.3. A nva s nvei. Perspectiva elevului........................................................................ 54
2.2.4. A nva s nvei. Perspectiva profesorului ................................................................. 55
2.2.5. A nva s nvei i disciplinele colare (elemente comune) ....................................... 57
2.3. Elemente de interdisciplinaritate ale instruirii pe competene cheie ................................ 59
2.3.1. Niveluri ale integrrii curriculare .................................................................................. 59
2.3.2. Dimensiunea metodologic a culturii i civilizaiei ........................................................ 64
2.3.3. Relaia dintre competenele cheie europene i competenele generale din programele
colare baz a predrii interdisciplinare.............................................................................. 64
Investete n oameni!
MODULUL III. Proiectarea i evaluarea instruirii centrate pe competene ..................................... 72
3.1. Proiectarea instruirii pe competene ................................................................................... 72
3.1.1. Proiectarea instruirii pentru formarea competenelor ................................................... 72
3.1.2. Planificarea calendaristic anual (macroproiectarea instruirii) ................................... 72
3.1.2. Proiectarea unitilor de nvare ................................................................................. 74
3.1.4. Relaia lecie unitate de nvare............................................................................... 75
3.1.5. Proiectarea leciilor ...................................................................................................... 75
3.1.6. Noile dimensiuni ale procesului de instruire ................................................................. 77
3.1.7. Elementele procesului de instruire ............................................................................... 78
3.1.8. Etapele instruirii didactice ............................................................................................ 79
3.1.9. Desfurarea procesului de instruire ........................................................................... 79
3.1.10. Domenii ale instruirii prin discipline colare ............................................................... 79
3.1.11. Domenii comune mai multor discipline....................................................................... 80
3.1.12. Proiectarea formrii competenelor n timp ................................................................ 80
3.1.13. Proiectarea curriculum-ului la decizia colii (CD) ..................................................... 83
3.2. Evaluarea realizrii competenelor i a progresului colar .................................................. 85
3.2.1. Aspecte generale ........................................................................................................ 85
3.2.2.Evaluarea rezultatelor instruirii pe competene ............................................................. 86
3.2.3.Tipologia itemilor .......................................................................................................... 87
3.2.4. Tipologia testelor ......................................................................................................... 88
3.2.5. Scheme de notare ....................................................................................................... 96
3.3. Sistemul integrator al instruirii pe competene .................................................................... 98
3.3.1. Instruirea pe competene abordare integrat ............................................................ 98
3.3.2. Elemente de referin .................................................................................................. 99
3.3.3. Elevii i mediul educaional........................................................................................ 100
3.3.4. Curriculum colar intenionat ..................................................................................... 100
3.3.5. Strategii i situaii de nvare .................................................................................... 101
3.3.6.Organizarea instruirii i designul educaional .............................................................. 101
3.3.7. Principiile didactice i instruirea pe competene......................................................... 102
3.3.8. Construirea competenei printr-un sistem integrat (transdisciplinar) ........................... 105

Investete n oameni!
MODULUL I. Domenii de baz ale competeelor

1. 1. Competenele cheie europene i competenele curriculum-ului colar din
nvmntul preuniversitar
1.1.1. Scurt istoric al introducerii competenelor n curriculum colar
Introducerea competenelor ca finaliti educaionale s-a realizat n nvmntul romnesc
pe parcursul mai multor momente, ntre 2001 i 2010.
n perioada 2001 2002 au fost realizate primele programe pe competene n ciclul liceal
superior (clasele XI XII).
n perioada 2003 2004 au fost construite programe colare pe competene pentru clasele
IX X, n acord cu generalizarea nvmntului de nou ani i apoi de zece ani, prin ncorporarea
ciclului liceal inferior (IX X) la nvmntul general obligatoriu.
n anii 2005 2006 au fost revizuite i elaborate ntr-o form nou programele pe
competene pentru ciclul liceal superior (clasele XI XII).
n anul 2007 a fost generalizat nvarea pe competene pentru ciclul liceal.
n anul 2009 au fost revizuite programele colare pentru gimnaziu (clasele V VIII), prin
introducerea competenelor generale i specifice n locul obiectivelor cadru i al obiectivelor de
referin.
Din anul 2009, prin noile programe colare pentru gimnaziu s-a realizat un curriculum
centrat pe competene continuu, pentru nvmntul gimnazial i liceal (clasele V XII).
n programele colare ulterioare anului 2003 au fost incluse referiri directe sau indirecte la
competenele cheie europene (difuzate prima oar n anul 2002).
Ulterior acestei date (2003), competenele cheie europene au suferit modificri repetate
pn n anul 2008.
Cadrul de referin din anul 2006 acord conceptului de competen semnificaia unui
organizator n raport de care sunt selectate i organizate coninuturile nvrii, metodele de instruire i
procedurile de evaluare.
Competena este numitorul comun al tuturor documentelor colare i tuturor ciclurilor de instruire,
de la nvmntul precolar la cel liceal.
Prin includerea competenelor n Legea Educaiei Naionale a fost ntrit rolul lor normativ.
1.1.2.Competenele cheie n Legea Educaiei Naionale
Competenele cheie au o prezen explicit i implicit bine precizate n Legea Educaiei
Naionale, ceea ce arat c includerea acestora reprezint referenialul maxim al procesului
educaional.
Art. 4 din LEN precizeaz c: Finalitatea principal a educrii o reprezint formarea
competenelor (definite ca un ansamblu multifuncional i trasferabil de cunotine, deprinderi /
abiliti i aptitudini necesare n situaii diferite).
n art. 13 se subliniaz c nvarea pe tot parcursul vieii este un drept garantat; aceast
competen cheie devine n acest fel o int educaional major.
Art. 31 (6) arat rolul componentei nonformale i informale n formarea competenelor n
nvmntul liceal.
Art. 68 (1) Curriculum naional pentru nvmntul primar i gimnazial se axeaz pe 8
domenii de competene cheie care determin profilul de formare a elevului:
Investete n oameni!
a) competene de comunicare n limba romn i n limba matern, n cazul minoritilor
naionale;
b) competene de comunicare n limbi strine;
c) competene de baz de matematic, tiine i tehnologie;
d) competene digitale de utilizare a tehnologiei informaiei ca instrument de nvare i
cunoatere;
e) competene sociale i civice;
f) competene antreprenoriale;
g) competene de sensibilizare i de expresie cultural;
h) competena de a nva s nvei.
Art. 68 (5) subliniaz ideea conform creia nvmntul liceal este central pe dezvoltarea
i diversificarea competenelor - cheie i formarea competenelor specifice, n funcie de filier,
profil, specializare sau calificare.
Art. 70 (2), n care se precizeaz faptul c biblioteca colar virtual i platforma e-learning
includ programe, exemple de lecii, ghiduri, exemple de probe, reprezint o concretizare a
competenei cheie TSI.
Art. 72 face precizarea conform creia evaluarea se centreaz pe competene.
Art. 328 (1, 2, 3) cuprinde definirea educaiei permanente, iar art.329 subliniaz c
nvarea pe tot parcursul vieii se centreaz pe formarea i dezvoltarea competenelor cheie i
a competenelor specifice unui domeniu de activitate sau unei calificri.
1.1.3.Competenele cheie ale Comisiei Europene
Comisia European, prin directoratul general pentru educaie i cultur, a realizat un
demers concretizat ntr-un raport final.
n accepiunea Comisiei Europene, definiia competenelor cheie este urmtoarea:
Competenele - cheie reprezint un pachet transferabil i multifuncional de cunotine,
deprinderi (abiliti) i atitudini de care au nevoie toi indivizii pentru mplinirea i
dezvoltarea personal, pentru incluziune social i inserie profesional. Acestea trebuie
dezvoltate pn la finalizarea educaiei obligatorii i trebuie s acioneze ca un fundament
pentru nvarea n continuare, ca parte a nvrii pe parcursul ntregii viei.
Din aceast definiie i din analiza specificului competenelor cheie rezult urmtoarele:
competenele se definesc printr-un sistem de cunotine deprinderi (abiliti) atitudini;
au un caracter transdisciplinar implicit;
competenele cheie reprezint ntr-un fel finalitile educaionale ale nvmntului
obligatoriu;
acestea trebuie s reprezinte baza educaiei permanente.
Am redat definiia de mai sus, pentru a putea preciza sensul asumat pentru conceptul de
competen cheie, n condiiile n care exist un numr semnificativ de definiii i accepiuni
referitoare la termeni legai de competen.
Sistemul de competene cheie a reprezentat un element de referin al planurilor de
nvmnt (din 2003, 2004 i 2006) i a fost inclus ca atare n nota de fundamentare a acestora,
unde se apreciaz c ariile curriculare sunt compatibile cu cele 8 domenii de competene cheie
stabilite la nivel european; se precizeaz, de asemenea, referitor la competenele cheie:

Investete n oameni!
a) Planul de nvmnt i programele trebuie s vizeze n mod direct formarea echilibrat
a competenelor cheie din toate aceste domenii prin nsuirea de ctre elevi a cunotinelor
necesare i prin formarea deprinderilor i atitudinilor corespunztoare.
b) Competenele cheie sunt, n esena lor, transversale, formndu-se prin mai multe
discipline i nu doar prin studiul unei anumite discipline; de aceea elaborarea programelor trebuie
s in seama n mod explicit de aceast caracteristic.
Competenele cheie, grupate pe cele opt domenii (dintre care dou au subdomenii
distincte) au un caracter profund teoretic i cu un nalt grad de generalitate. Domeniile de
competene - cheie cuprind: cunotine, abiliti (aptitudini, deprinderi), atitudini.
Domeniile de competene - cheie
Cele opt domenii sugerate de Comisia European sunt:
(1) Comunicarea n limba matern
(2) Comunicarea n limbi strine
(3) Competene matematice i competene de baz n tiine i tehnologii
(4) Competena digital (TSI Tehnologia Societii informaiei)
(5) Competena social i competene civice
(6) A nva s nvei
(7) Iniiativ i antreprenoriat
(8) Sensibilizare i exprimare cultural
Documentele Comisiei Europene sintetizeaz stadiul actual al problematicii generale a
competenelor, ntr-o viziune integratoare i, principial, pe o baz negociat.
Exist n prezent i alte abordri ale competenelor n documente ale UNESCO, OECD,
PISA, PIRLS, TIMSS, n documente din diferite ri (Spania, Frana, Romnia) i la diferii autori.
n raport cu sistemul de competene cheie al Comisiei Europene, prezentate pn acum,
exist n diferite ri nuanri ale acestora. De asemenea, n elaborarea Legii Educaiei Naionale,
a fost adoptat ideea de a pstra formularea din documentele europene, chiar dac existau i alte
abordri. Este de observat c n aceste abordri menionate mai sus, apar elemente de noutate,
referitoare ndeosebi la dimensiunea axiologic a existenei umane, ceea ce ar evidenia un
domeniu cu o specificitate rezultat din valorizarea posibilitilor individuale de formare i
dezvoltare personal de-a lungul vieii. Existena unei competene axiologice pune un accent pe
construirea unui discernmnt valoric n aprecierea activitilor, produselor i faptelor sociale.
1.1.4.Elemente ale competenelor
n prezent (2011), n literatura pedagogic, competenele sunt interpretate ca rezultate
ale nvrii (ieiri), prin opoziie cu obiectivele educaionale (considerate intrri). Aceste
competene sunt ansambluri structurate de cunotine, deprinderi i valori.
Se apreciaz c nu poate exista o echivalen ntre formulri ale competenelor i diferitele
tipuri de exprimare a obiectivelor. Acestea nu pot fi reduse sau asimilate reciproc.
Competena reprezint capacitatea elevului de a rezolva o anumit situaie, pe baza
unor deprinderi i cunotine dobndite anterior.
Exist de asemenea prerea c nu pot fi descrise componente ale unei anumite
competene (sau subcompetene), ci pot fi aproximate anumite niveluri de realizare a acesteia.
Exist aprecieri conform crora competenele pot fi transformate n situaii de nvare
(sau activiti de nvare) care sunt asociate acestora i nu n obiective, indiferent de gradul de
generalitate al acestora.
Investete n oameni!
Discuia devine mai complex cnd se ajunge la verificarea sau evaluarea competenei.
Lucrile care fac referiri la evaluarea competenelor (Stoica, A., Mihail, Roxana, Evaluarea
educaional. Inovaii i perspective, Editura Humanitas, Bucureti, 2006) arat o anumit
diversitate a abordrilor i a rezolvrilor, precum i absena, deocamdat, a unui model unitar.
Urmeaz ca dezvoltri viitoare s aduc un sistem referenial nou.
Alte aspecte referitoare la competene

Din definiia competenei - cheie i din analiza specificului acestora rezult urmtoarele:
competenele se definesc printr-un sistem de cunotine deprinderi / abiliti atitudini;
au un caracter transdisciplinar implicit;
competenele cheie reprezint ntr-un fel finalitile educaionale ale nvmntului
obligatoriu;
acestea trebuie s reprezinte baza educaiei permanente.
De asemenea, n privina terminologiei, trebuie fcute anumite precizri suplimentare.

Prin cunotine nu se neleg numai elemente factuale, ci acest concept are un neles
mai larg; el este n general adaptat ntr-o form simplificat din termenul englez de
knowlledge;
Programele colare ncearc s realizeze o concretizare a termenului de cunotine, unde
acestea sunt subsumate conceptului de coninuturi, subnelegnd trei grupuri distincte n
cadrul acestora: coninuturi factuale; coninuturi conceptuale; coninuturi procedurale.
Termenul de abiliti (ca o echivalare a termenului de skills) are o acoperire mai bun dar, la
unele discipline, o relevan mai mare pare s o aib conceptul de deprindere.
1.1.5.Competenele cheie i programele colare
Sistemul de competene cheie a reprezentat un element de referin n elaborarea
documentelor curriculare i de politic educaional i a fost inclus ca atare n nota de
fundamentare a planului de nvmnt pentru ciclul liceal inferior (IX X), anexa 1, unde se
precizeaz c ariile curriculare sunt compatibile cu cele 8 domenii de competene cheie stabilite
la nivel european. n acest document care face parte din OMECT nr. 5723 din 23.12.2003 se
precizeaz, de asemenea, referitor la competenele cheie:
(a) Planul de nvmnt i programele trebuie s vizeze n mod direct formarea echilibrat
a competenelor cheie din toate aceste domenii prin nsuirea de ctre elevi a cunotinelor
necesare i prin formarea deprinderilor i atitudinilor corespunztoare.
(b) Competenele cheie sunt, n esena lor, transversale, formndu-se prin mai multe
discipline i nu doar prin studiul unei anumite discipline; de aceea elaborarea programelor trebuie
s in seama n mod explicit de aceast caracteristic.
De asemenea, OMECT nr. 5718 din 22.12.2005 stabilete componentele cadru: TC
(trunchiul comun), CD (curriculum difereniat) i CDL (curriculum local) i utilizeaz aceeai
terminologie referitoare la curriculum i competene.

Investete n oameni!
Prezentm mai jos domeniile de competene cheie recomandate de Comisia
European, ntr-o form sintetic.
1. Comunicare n limba matern
Cunotine
vocabular
gramatic funcional,
funcii ale limbii (acte
de vorbire)
contientizarea
principalelor tipuri de
interaciune verbal
un registru de texte
literare i nonliterare
principalele
caracteristici
ale
diferitelor stiluri i
registre de limb
variabilitatea limbii i a
comunicrii n diferite
contexte
Deprinderi / aptitudini
a comunica oral i
scris ntr-o varietate
de situaii
a
monitoriza
i
adapta
propria
comunicare
la
cerinele situaiei
a distinge i a folosi
diferite tipuri de
texte
a cuta, a colecta i
a procesa informaia
a folosi resurse
a formula i a
exprima argumente
orale i scrise.
Atitudini
atitudine
pozitiv
pentru
dialog
constructiv
aprecierea calitilor
estetice i dorina de a
le promova
interesul
de
a
comunica
(interaciona) cu alii
contientizarea
impactului limbajului
asupra celorlali
nevoia de a nelege i
de a utiliza limbajul
ntr-un mod pozitiv i
responsabil.
2. Comunicare n limbi strine

Cunotine
vocabular
gramatic funcional,
principalele tipuri de
interaciune verbal i
de registre ale limbii
convenii societale
aspectul cultural i
varietatea limbilor
abilitatea de a nelege
mesaje orale
a iniia, a susine i a
ncheia conversaii
nelegerea
i
producerea de texte
scrise adecvate nevoilor
individului
nvarea limbilor ntr-un
mod informal, ca parte a
educaiei i a formrii pe
tot parcursul vieii
Atitudini
aprecierea diversitii
culturale
interesul i curiozitatea
pentru limbi
comunicare
intercultural.

Investete n oameni!
Tem de reflecie:
Identificai elemente ale celor dou competene terminologice n disciplina colar pe care o
predai, preciznd contribuia acesteia la specificul competenei.
3. Competene matematice (3.1.) i competene de baz n tiine i tehnologii (3.2.)

3.1. Competene matematice
Cunotine
numere,
msuri
i
structuri
operaii fundamentale i
prezentri matematice
de baz
nelegerea termenilor
i
a
conceptelor
matematice
sensibilizarea fa de
problemele
crora
matematica le poate
aduce o soluie
Deprinderi /aptituni
a
aplica
principii
i
procese matematice de
baz n viaa cotidian,
acas i la locul de munc
a urmri i a evalua
diferite etape ale unei
argumentaii
a adopta un raionament
matematic
a nelege o demonstraie
matematic
a comunica n limbaj
matematic
Atitudini
respectul pentru adevr
perseverena de a gsi
argumente
evaluarea
validitii
argumentelor
3.2. Competene de baz n tiine i tehnologii
Cunotine
principii de baz ale
lumii naturale
concepte, principii i
metode
tiinifice
fundamentale
tehnologie, produse i
procese tehnologice
nelegerea impactului
tiinei i tehnologiei
asupra lumii naturale
nelegerea progreselor,
a limitelor i a riscurilor
teoriilor tiinifice, a
aplicaiilor i tehnologiei
n ansamblul societii.
abilitatea de a folosi i a
mnui instrumente i
utilaje tehnologice
a folosi date tiinifice
pentru atingerea unui
scop sau pentru a
ajunge la o decizie sau
concluzie
a
recunoate
caracteristicile eseniale
ale unei
investigaii
tiinifice,
abilitatea
de
a
comunica concluziile.
Atitudini
apreciere
critic
i
curiozitate
interes pentru probleme
etice
respect
pentru
securitate ct i pentru
dezvoltare durabil din
perspectiva progreselor
tiinifice i tehnologice
n legtur cu sine
nsui,
familia,
comunitatea
i
problemele mondiale

10
Investete n oameni!
Tem de reflecie:
Identificai elemente ale acestei competene la disciplina colar pe care o predai, preciznd
legturile cu urmtoarele discipline:
a) fizic;
b) biologie;
c) chimie.
4. Competena digital (TSI Tehnologia Societii Informaionale)
Cunotine
nelegerea
i
cunoaterea naturii, a
rolului
i
a
posibilitilor TSI n
viaa cotidian: n
viaa personal, n
societate i la locul de
munc
principale funcii ale
calculatorului
oportuniti i riscuri
poteniale
ale
internetului i ale
comunicrii
cu
ajutorul
mediilor
electronice
(e-mail,
utiliti din reea)
nelegerea modului
prin care TSI pot
constitui un suport
pentru creativitate i
inovaie
sensibilizarea fa de
problemele
de
validitate
i
de
fiabilitate
a
informaiilor
a cuta, a colecta i
a procesa informaia
a folosi informaia
ntr-un mod critic i
sistematic, apreciind
relevana acesteia i
difereniind
informaia real de
cea
virtual
prin
identificarea
legturilor
dintre
acestea
a folosi tehnici pentru
producerea,
prezentarea
sau
nelegerea
unei
informaii complexe
a accesa, a explora
i a utiliza serviciile
de pe Internet
a folosi TSI pentru a
sprijini o gndire
critic, creativitatea
i inovaia
Atitudini
atitudine critic i
reflexiv
fa
de
informaia disponibil
utilizarea
responsabil
a
mijloacelor interactive
interes de implicare
n comuniti i n
reele cu scopuri
culturale, sociale i/
sau profesionale
Tem de reflecie:
Argumentai legtura mai strns ntre TSI i matematic.

11
Investete n oameni!
5. Competena social i competene civice
5.1. Competena social
Cunotine
nelegerea modului n
abilitatea de a comunica
care indivizii pot s-i
ntr-un mod constructiv,
asigure o stare optim
n diferite contexte,
fizic i mental
pentru a manifesta
toleran
nelegea codurilor de
conduit (comportament) a exprima i a nelege
puncte de vedere diferite
cunoaterea noiunilor
fundamentale de baz
a negocia inspirnd
referitoare la indivizi,
ncredere i manifestnd
grup i organizaii de
empatie
munc
a fi capabil de a gestiona
nelegerea dimensiunilor
stress-ul i frustraia,
multiculturale i
exprimndu-le ntr-un fel
socioeconomice ale
constructiv
societii
a stabili o distincie ntre
nelegerea modului n
sferele profesionale i
care identitatea cultural
cele private (personale)
naional interacioneaz
cu identitatea european
Atitudini
colaborarea
ncrederea n sine
integritatea
interes pentru dezvoltri
socio-economice
interes pentru
comunicarea
intercultural
valorizarea diversittii i a
respectului pentru alii
disponibilitatea de a
nvinge prejudecile prin
acceptarea de
compromisuri
5.2. Competene civice
Cunotine
cunoaterea noiunilor de
democraie, dreptate,
egalitate, cetenie
cunoaterea evenimentelor
contemporane precum i a
principalelor tendine ale
istoriei naionale, europene
i mondiale
cunoaterea procesul de
integrare european, a
structurilor U.E. i a
principalelor obiective i a
valorilor Uniunii Europene
cunoaterea diversitii i a
identiti culturale n
Europa
a se angaja n mod
concret, mpreun cu alte
persoane, n activiti
publice
a da dovad de solidaritate
i de interes pentru
cutarea de soluii la
probleme care se refer la
comunitate
a manifesta o reflecie
critic i creativ prin
participare constructiv la
activiti locale
a lua decizii la toate
nivelurile, local, naional i
european, n special, prin
participare la vot
Atitudini
respectul absolut pentru
drepturile omului
aprecierea i nelegerea
diferenelor ntre sistemele
de valori
manifestarea unui
sentiment de apartenen
la propria comunitate, la
ar, Uniunea European,
la Europa, n general,
precum i la lumea
contemporan
manifestarea voinei de a
participa la luarea de
decizii democratice
manifestarea unui sim al
responsabilitilor
implicarea n activiti
civice

12
Investete n oameni!
Tem de reflecie
Demonstrai complementaritatea domeniului civic i social n existena cotidian.
6. A nva s nvei
Cunotine
competenele,
cunotinele,
deprinderile
i
calificrile
solicitate
de
o
anumit
activitate sau carier
cunoaterea
i
nelegerea strategiilor
de nvare preferate
cunoaterea
i
nelegerea punctelor
tari i slabe privind
aptitudinile
i
calificrile personale
capacitatea
de
a
cuta oportuniti de
formare
i
de
consiliere
pentru
carier i educaie
dobndirea
alfabetizrilor
de
baz necesare pentru
continuarea nvrii:
scrisul,
cititul,
numeraia i TIC
accesarea,
procesarea
i
asimilarea de noi
cunotine
i
aptitudini (deprinderi)
a avea o gestiune
eficient
proprie a
nvrii
a
persevera
n
nvare
a atribui un timp
pentru
nvarea
autonom, dovedind
autodisciplin
a organiza propria sa
nvare
a evalua propria sa
munc, iar n caz de
eec, a cuta sfaturi,
informaii i ajutor
Atitudini
motivaia
i
ncrederea pentru a
continua i a reui n
nvarea
pe
parcursul ntregii viei
atitudinea centrat pe
rezolvarea
de
probleme pentru a
sprijini
procesul
propriu de nvre i
capacitatea individului
de
a
nltura
obstacolele i de a
gestiona schimbarea
manifestarea dorinei
de
a
exploata
experienele
de
nvare
i
experienele de via
exploatarea
oportunitilor pentru
nvare i pentru a
aplica achiziiile n
diverse situaii de
via
7. Iniiativ i antreprenoriat
Cunotine
Deprinderi/
aptitudini
identificarea
oportunitilor
pentru a gestiona un proiect
activiti
cu
scopuri
anticipativ (incluznd, de
personale, profesionale
exemplu, abilitatea de
i/ sau de afaceri
planificare,
de
organizare, de gestiune
identificarea
a
grupurilor,
de
oportunitilor pentru un
conducere, de delegare,
angajat sau pentru o
Atitudini
disponibilitate de a
avea iniiative
disponibilitate de a fi
independent
i
inovator
n viaa
personal,
n
societate i la munc
motivaia i hotrrea

13
Investete n oameni!
organizaie, ca i a
mizelor pe care acestea
ar trebui s le pun n
eviden
contientizarea
poziiei
etice a ntreprinderilor
luarea la cunotin a
modului
n
care
ntreprinderile devin o
prghie benefic (de
exemplu, prin activiti de
comer
echitabile
i
activiti sociale)
de
analiz,
de
comunicare,
de
raportare, de evaluare,
de
nregistrarea
a
rezultatelor)
a reprezenta i a
negocia eficient
abilitatea de a lucra
individual
i
n
colaborare i n echipe
abilitatea de a aprecia i
a identifica puncte tari i
puncte slabe
a evalua i a asuma
riscuri
de
a
realiza
obiectivele
propuse
(fie c acestea sunt
obiective
personale
sau scopuri colective,
inclusiv la locul de
munc)
8. Sensibilizare i exprimare cultural
Cunotine
contientizarea
motenirii
culturale locale, naionale i
europene
contientizarea
locului
patrimoniului cultural n lume
cunotine
de
baz
referitoare la opere culturale
majore,
inclusiv
cultura
popular contemporan
nelegerea
diversitii
culturale i lingvistice n
Europa i n alte regiuni ale
lumii
nelegerea necesitii de a
conserva aceast diversitate
cultural i lingvistic
nelegerea
importanei
factorilor estetici n viaa
zilnic
a aprecia critic i estetic
operele
de
art,
spectacolele, precum i
exprimarea
personal
printr-o
varietate
de
mijloace, folosind propriile
aptitudini
a compara propriile puncte
de vedere i opinii cu ale
altora
a identifica i a realiza
oportunitile sociale i
economice n activitatea
cultural
a
dezvolta
aptitudini
creative
care
pot
fi
transferate
n
diverse
contexte profesionale
Atitudini
nelegerea profund a
propriei
culturi
i
sentimentul identitii ca
baz a respectului i a
atitudinii deschise fa de
diversitatea
exprimrii
culturale
creativitate i voin de a
dezvolta
propriul
sens
estetic
prin
practica
personal
a
exprimrii
artistice i prin participarea
la viaa cultural
Tem de reflecie
Precizai elementele conceptului colar de cultur general

14
Investete n oameni!
1.1.6.Modele curriculare
Modelele curriculare reprezint structuri care realizeaz un raport ntre disciplinele colare
tradiionale i exigenele noi ale sistemului educaional. n condiiile instruirii pe competene,
modelele curriculare au ca element central sistemul de competene (competene generale,
competene specifice i referenialul exterior dat de competenele cheie).
Modelele curriculare descriu elementele eseniale ale disciplinei colare, n contextul
celorlali factori i structuri educaionale. Acestea cuprind disponibilitile educaionale ale
disciplinei, sistemul propriu de competene generale, sistemul conceptual i terminologic,
dimensiunile metodologice, posibilitile atitudinale i axiologice, modalitile de concretizare a
specificului disiplinei n curriculum colar.
Modelele curriculare centrate pe competene ofer o serie de avantaje:
rspunde exigenelor sociale;
permite pregtirea elevilor pentru viaa social i profesional;
implic elevii n activitatea de nvare continu i n autoevaluarea

competenelor;
permite valorificarea ntregii experiene n elaborarea curriculum-ului;
elevul are rol de partener n educaie;

Un element important l-a reprezentat corelaia dintre competenele specifice i coninuturile
ofertate. Exist mai multe posibiliti de a face legtura ntre aceste dou elemente, astfel:
o coresponden biunivoc ntre o anumit competen specific i un coninut
predilect;
o corelaie ntre mai multe coompetene i coninuturi;
o corelaie de grup ntre structuri mari de instruire (capitole, teme) i structuri de
competene specifice.
Programa colar
Expresia cea mai simpl a modelului curricular o reprezint programa colar.
De la introducerea competenelor (2001) pn n prezent, programele au fost supuse mai
multor modificri interioare. n prezent, n programele colare regsim aceleai elemente invariante:
nota de prezentare, sistem de atitudini i valori, competene generale (CG) i specifice (CS), coninuturi,
sugestii metodologice.
Competenele generale sunt definite pentru fiecare obiect de studiu i se formeaz pe
durata unui ciclu de nvmnt, dei abordeaz niveluri de formare diferite de la un an la altul.
Diferit de obicei n funcie de specificul disciplinei, exist ns similariti la nivelul disciplinelor
nrudite grupate tradiional n arii curriculare. CG exprima rezultate durabile ale nvrii,
condiioneaz nivelul la care elevul nva noi sarcini i pot fi transferate la o mare varietate de
sarcini specifice. Pot fi focalizate pe cunoatere, pe anumite abiliti i priceperi sau pe atitudini.
Competenele specifice sunt considerate etape intermediare n dobndirea competenelor
generale, din care sunt derivate, se definesc la nivelul unui obiect de studiu si se formeaza ntr-un
interval de timp mai mic.
15
Investete n oameni!
Coninuturile sunt redate ntr-o form minimal (fr a avea profunzime analitic) i sunt
reperabile prin tematica pe care o descriu.
Sugestiile metodologice sunt foarte diferite de la o program la alta i fac frecvent referiri
la procesul de instruire, evaluarea colar i activitile de nvare.
Tem de reflecie
Demonstrai importana existenei unor programe colare de calitate.
Alte abordri ale competenelor
Documentele Comisiei Europene sintetizeaz stadiul actual al problematicii generale a
competenelor, ntr-o viziune integratoare i pe o baz negociat.
Preocupri referitoare la competene ca sistem de referin i finalitate sunt anterioare.
Termenul are origini n psihologie i psiholingvistic (N. Chomsky), fiind aplicat apoi
calificrilor profesionale (ndeosebi n Regatul Unit). Construirea diferitelor competene (i
capaciti) este abordat n pedagogie de J. Piaget i L. DHainaut. J. Piaget (1998) pune n
legtur formarea unei competene n raport cu o schem de aciune.
Utilizarea predilect a termenului de competen n sistemul educaional este datorat
pedagogilor francezi B. Rey i Ph. Perrenoud. Ph. Perrenoud (1998) consider competena ca o
potenialitate genetic a spiritului uman (capacitatea de a aciona eficace ntr-o anumit situaie),
acoperind domeniul cunotinelor procedurale (n sens de savoire - faire), prin opoziie (i
complementaritate) cu domeniul cunotinelor propriu-zise (faptice); autorul dezvolt o apreciere
care subliniaz paradigma implementrii competenelor: utilizarea competenelor (ca inte ale
instruirii) este foarte generoas, dar implic transformri radicale n programe, didactic, evaluare
i chiar n profesia de educator, provocnd rezistena tuturor celor interesai n pstrarea unei
practice tradiionale, minimaliste.
B. Rey (1996) dezvolt problematica abordrii competenelor prin sublinierea caracterului
dezirabil predominant transdisciplinar al acestora, a raportului strns ntre competene i
coninuturi.
Redm mai jos o sintez comparativ a unor opiuni referitoare la competene, n raport cu
cele ale U.E.
UE 1)
Spania 2)
1
2
1. Comunicare lingvistic
1. Competena
matematic
2. Competena de
cunoatere i interaciune
cu lumea fizic
4. Prelucrarea informaiei
i competena digital
Frana (soclu
comun) 3)
1. Limba francez
2. O limb strin vie
3. Matematic i
cultur tiinific
Comisia Prezidenial 4)
1. Comunicare n limba matern
i dou limbi de circulaie
internaional
2. Competene fundamentale de
matematic, tiine i tehnologie
3. Competene digitale
5. Tehnici ale
informaiei i

16
Investete n oameni!
comunicrii
5
6
7
8
7. A nva s nvei
5. Competen social i
ceteneasc
8. Autonomie i iniiativ
personal
6. Competena cultural i
artistic
6. Competene
sociale i civice
7. Autonomie i spirit
antreprenorial
4. Cultura umanist
8. A nva pe tot parcursul vieii

4. Competene axiologice
5. Managementul vieii i carierei
6. Competene antreprenoriale
7. Expresie cultural
1) Cele opt domenii (1 8) ale competenelor cheie ale Comisiei Europene definite n
sensul documentelor din 2006, au fost descrise anterior.
2) Hacia un enfoque de la education en competenciao, Consejerio de Education e

Ciencia, 2008
3) MEN (2006), Le socle commun des connaisances et des competences, CNDP / XO
Edition, Paris
4) Comisia prezidenial pentru educaie.
n raport cu sistemul de competene cheie al Comisiei Europene, prezentate pn acum,
exist n diferite ri nuanri ale acestora. Este de observat c n aceste abordri menionate mai
sus, apar elemente de noutate, referitoare ndeosebi la autonomie, iniiativ personal,
managementul vieii i al carierei, ceea ce ar evidenia un domeniu cu o specificitate rezultat din
valorizarea posibilitilor individuale de formare i dezvoltare personal de-a lungul vieii. Existena
unei competene axiologice pune un accent pe construirea unui discernmnt valoric n aprecierea
activitilor, produselor i faptelor sociale.
O imagine sintetic
n tabelul de mai jos este prezentat, ntr-un mod sintetic, raportul dintre domeniile de
competene i posibilitile de satisfacere a acestora oferite de o disciplin colar la nivelul
fiecrei clase.
Domenii de
competene
1
2
3.1.
3.2.
4
5.1.
5.2.
6
7
8
IV
3
0
1
2
0
2
2
2
0
1
V
3
0
1
3
0
2
1
2
0
1
VI-VII
3
1
1
2
1
2
1
2
0
2
Clasele
VIII
IX
3
3
0
1
1
2
2
4
1
1
3
1
2
1
2
2
1
0
2
1
X
3
1
1
2
1
2
1
2
1
2
XI
3
1
1
2
1
2
1
2
1
2
XII
3
1
1
2
1
2
2
2
1
2
Precizri:
(1) Domeniile de competene (1, 8) sunt numerotate n sensul accepiunii din paginile urmtoare.
(2) Scalarea prezenei unei competene (ntre 0 i 4) este urmtoarea:
17
Investete n oameni!
Scala
4
3
2
1
0
Specificaie
F. bun
Bun
Mediu
Slab
Absent
Gradul de realizare
peste 60 %
40 60 %
20 40 %
sub 20%
neexplicit
Tem de reflecie
Identificai dou competene cheie pe care le considerai cele mai apropiate de disciplina
colar pe care o predai i argumentai aceast opiune.
Bibliografie:
BRZEA, Cezar, Definirea i clasificarea competenelor, n Revista de Pedagogie, nr. 58
(3), Bucureti: 2010.
BOSMAN, C., GERARD, F.M., ROEGIERS, X. Quel avenir pour les competences?, De
Boeck Universit: 2000.
CRIAN, A. et al. Curriculum Naional pentru nvmntul obligatoriu. Cadru de referin.
Bucureti: Corint, 1998.
DULAM, Maria Eliza. Cum i nvm pe alii s nvee, cap. 7, Dobndirea competenelor,
Cluj Napoca: Editura Clusium, 2009.
DHAINAUT, L. Des fins aux objectifs de lducation, Paris: Nathan, 1985.
ERICKSON, Lynn. Concept-Based Curriculum and Instruction. San Francisco: Corwin
Press, 2002.
MAGER, R.F. Comment definir les objectifs pdagogiques, Editura Gauthier Villars, Paris;
ediia a II-a 1990, Paris : Editura Bordas, 1972.
MANOLESCU, M. Pedagogia competenelor o viziune integratoare asupra educaiei, n
Revista de Pedagogie 58 (3), Bucureti: 2010.
MNDRU, O. Competenele n nvarea geografiei, Bucureti: Editura Corint, 2010.
MINDER, M. Didactique fonctionelle (objectifs, stratgies, evaluation), Paris Bruxelles: De
Boeck Larcier, 1996.
NEGRE DOBRIDOR, I. Didactica nova, Bucureti: Editura Aramis, 2005.
NOVEANU, E., POTOLEA, D. (coord.) tiinele educaiei dicionar enciclopedic, vol. I, II,
Bucureti: Editura Sigma, 2007.
PERRENOUD, Ph. Construire des comptences ds lcole, Paris: ESF, 1998.
REY, B. Les Comptences transversales en question, Paris: ESF diteur, 1996.
SARIVAN, Ligia. Competenele cheie de la declaraii de politic educaional, la
integrarea n procesul didactic, n Revista de Pedagogie nr. 58 (3), Bucureti: 2010.
STOICA, A., MIHAIL, Roxana. Evaluarea educaional. Inovaii i perspective (cap. 4,
Evaluarea competenelor), Bucureti: Editura Humanitas Educational, 2006.
***
MEN, CNC. Curriculum naional pentru nvmntul obligatoriu cadru de referin,
Bucureti: Editura Corint, 1998.
MEN, CNC. Curriculum naional Ghid metodologic pentru aplicarea programelor din aria
curricular Om i societate, nvmnt liceal (2001).
OECD Prts pour lavenir comment mesurer les competences transdisciplinaires (1997).
18
Investete n oameni!
* * * ISE Metodologia implementrii competenelor cheie n nvmntul romnesc
(proiect de cercetare, coord. C.p.I. dr. Octavia Costea), 2009.
* * * Commission Staff Working Document. Towards a European Qualifications Framework for
Lifelong Learning Commission of the European Communities, 2005.
* * * Definition and Selection of Competences (DESECO): Theoretical and Conceptual
Foundations. Strategy Paper OECD, 2002..
* * * Communication de la Commission - ducation et formation 2010: L'urgence des
rformes pour russir la stratgie de Lisbonne (Projet de rapport intermdiaire conjoint sur la mise
en oeuvre du programme de travail dtaill concernant le suivi des objectifs des systmes
d'ducation et de formation en Europe) [ COM(2003) 685 final].
1.2.Domeniile de competene cheie Matematic i tiine i Tehnologia
Societii Informaionale
1.2.1.Domeniul de competen cheie Matematic
A. Specific
Competena cheie matematic este abilitatea de a dezvolta i aplica gndirea matematic
cu scopul de a rezolva probleme n situaii cotidiene. Aceast competen se bazeaz pe
importana matematicii pentru societate i pentru individ, ca parte component a societii.
Competena matematic implic, n diferite grade, abilitatea i dorina de a utiliza concepte,
reprezentri, modele matematice de a formula idei sau teorii, preri personale. Reprezentrile
matematice la care se face referire n documente, sunt de diverse tipuri: formule, modele,
construcii, grafice, hri .a.m.d.
Cunotine
Acestea sunt de mai multe tipuri. Unele dintre acestea se refer la utilitatea matematicii n
cotidian i la limitrile pe care aceast disciplin le impune prin natura sa. Alte cunotine se
regsesc integral n elementele de coninut ale programelor, fiind concepte sau proceduri utilizate
n mod curent n via precum: calculul aritmetic, calculul unor suprafee sau volume, estimrile i
aproximrile dar i cunotine despre utilizarea sau nelegerea unor reprezentri matematice pe
care le putem ntlni n viaa cotidian (informaii exprimate grafic sau tabelar).
Deprinderi i atitudini
Deprinderi
Aplicarea cunotinelor procedurale n situaii concrete, reprezint elementul central al
acestei zone de competen. Acestea includ, pe lng tehnici, procedee specifice matematicii
(algoritmii matematici) i capacitatea de a decide ntre mai multe raionamente posibile, pe cel
adecvat unei situaii date, de a construi lanuri de astfel de raionamente privind ctre scopul final,
sau deprinderi care se afl aparent la grani cu alte competene aa cum este deprinderea de a
argumenta n mod raional utiliznd limbajul matematicii sau selectarea resurselor.
Atitudini
Zona atitudinilor este ceva mai slab conturat comparativ cu alte elemente ale domeniului
de competen cheie matematic sau cu atitudinile descrise n cadrul altor competene. Astfel,
putem afirma c atitudini precum: interesul i curiozitatea pentru studiul matematicii n coal sau
dincolo de coal, perseverena pentru rezolvarea unor situaii problem, dorina de a comunica
rezultatele obinute, manifestarea dorinei de a explora experienele de nvare n cotidian sau
interes de a rezolva situaii problem ntlnite n cotidian prin matematic - iat o parte dintre
19
Investete n oameni!
aspecte care ar ntregi imaginea competenei. Este adevrat c atitudinile domeniului de
competen cheie ar trebui vzute n strns legtur cu cele ale altor competene, de exemplu, cu
cele ale competena de baz din tiine i din tehnologii, iar, n acest caz, unele dintre aceste
aspecte ar putea fi preluate de acolo. n ceea ce privete dezvoltarea personal, ncrederea n sine
sau manifestarea dorinei de a colabora sau de a se autodepi sunt alte aspecte care pot fi
recuperate din alte zone de competene (din domeniile a nva s nvei sau domeniul de
competene sociale).
structuri, operaii fundamentale i

reprezentri matematice de baz,
nelegerea termenilor i a noiunilor
matematice, sensibilizarea fa de
problemele crora matematica le poate
aduce o soluie
deprinderi
atitudini
Cunotine: numere, msuri i
cunotine
Deprinderi /aptitudini: a aplica

principii i procese matematice de
baz n viaa cotidian, acas i la
locul de munc, a urmri i a evalua
diferite etape ale unei argumentaii,
a adopta un raionament matematic,
a nelege o demonstraie
matematic, a comunica n limbaj
matematic, a folosi resurse
adecvate.
Atitudini: respectul pentru

adevr, perseverena de a
gsi argumente, evaluarea
validitii argumentelor.
Competena matematic reprezentare grafic

Imaginea grafic de mai sus red, ntr-un mod simplu i intuitiv, elementele componente ale
competenei matematice i legturile dintre ele.
Dei linia de demarcaie ntre categoriile: cunotine, deprinderi i atitudini, nu este bine
delimitat n cazul domeniului de competen cheie matematic, structura oferit de specialiti
poate fi folosit n evaluarea elevilor.
Programele colare actuale revizuite iau n considerare:
focalizarea pe achiziiile finale ale nvrii;
accentuarea dimensiunii acionale n formarea personalitii elevului;
corelarea cu ateptrile societii.

20
Investete n oameni!
Tem de reflecie
Explicai caracteristicile reprezentrilor grafice n raport cu exprimarea verbal, analiznd
reprezentarea de mai sus.
B. Structura competenei matematice
Dei programele sunt centrate pe competene, componentele acestor competene nu sunt
dezvoltate echilibrat n programe. Se poate constata (din analizele efectuate, care au avut ca scop
nsumarea i compararea frecvenelor de apariie ale componentelor competenelor-cheie) faptul
c avem frecvene mai ridicate pentru zona de cunotine, numere i operaii fundamentale i
frecvenele mai sczute pe zona deprinderilor i a atitudinilor, n toate programele analizate. De
aceea, pentru cazul celor mai multe programe se fac recomandrile ca acestea s fie orientate
ctre utilizarea lor viitoare n contextul cotidian.
Exemple concrete de elemente care, aparent, produc asimetrii ale structurii programei:
sensibilizarea fa de problemele care se pot realiza cu ajutorul matematicii - frecvenele
nregistrate sunt rare, implicite, mai ales pentru clasele liceale.
atitudinile respect pentru adevr i perseveren n gsirea unei soluii au frecvene de apariie
rare (explicit, n programe), dar prin efortul zilnic depus de elevi pentru rezolvarea unor exerciii
sau probleme, aceast atitudine de fapt se dezvolt cu prioritate (este implicit).
prezentarea succint a unor profesii pentru care competena cheie matematic este esenial,
ce elemente de coninut sau ce deprinderi ale competenei sunt necesare pentru respectivele
profesii (de exemplu, pentru profesia de arhitect: elementele de construcie geometric,
elemente de trigonometrie i aa mai departe. Elevii vor nelege n ce const o astfel de
profesie printr-o vizit ntr-un cabinet de arhitectur sau ntr-o facultate de arhitectur, asistnd
la cele mai frecvente activiti specifice profesiei).
C. Conexiuni cu elemente specifice altor competene

n paralel cu dezvoltarea competenei de comunicare n limba matern, se dezvolt o parte
component a competenei de matematic numit capacitatea de a comunica utiliznd limbajul
matematic i care are n vedere urmtoarele aspecte: utilizarea corect a limbajului matematic, a
termenilor matematici, selectarea informaiei relevante, prezentarea soluiei sau a metodei aplicate
n cazul unei rezolvri de probleme, argumentarea alegerii unei metode .a.m.d. n nvmntul
primar, limbajul matematic la care se face referin este unul destul de rudimentar, de fapt se fac
paralele ntre exprimarea obinuit i operaiile matematice fundamentale. Este greu de specificat
la acest nivel dac limbajul folosit este unul matematic sau natural, deoarece aceste exprimri sunt
curente i apar n viaa de zi cu zi. Treptat ns, aceast component a competenei se dezvolt,
elevii ajungnd s utilizeze termeni matematici compleci i diferii pentru a descrie aceeai
realitate matematic.
Exist, de asemenea, competene specifice care aparin competenei a nva s nvei, care
se refer la asumarea unor roluri diferite de nvare n cadrul unui grup .
Alte componente ale competenei matematice (cunoaterea procedurilor de calcul specifice
matematicii; dezvoltarea capacitilor de explorare / investigare i de rezolvare de probleme;
dezvoltarea interesului i a motivaiei pentru studiul i aplicarea matematicii n contexte variate)
sunt dezvoltate n cadrul disciplinelor tiinifice i tehnologice (matematic, fizic, chimie, biologie,
tehnologie, informatic, tehnologia informaiilor), care propun explicit sau implicit dezvoltarea
acestei competene prin rezolvarea unor probleme, prin aplicarea unor principii matematice,
metode sau algoritmi n viaa cotidian, prin folosirea unui limbaj matematic / tiinific n
21
Investete n oameni!
comunicare sau prin atitudini precum respectul pentru adevr, perseveren sau verificarea
argumentelor.
Domeniul de competena digital este susinut prin elemente de organizare a datelor, prin
elaborarea sau citirea unor tabele sau grafice.
D. Competena matematic i disciplinele colare
n ceea ce urmeaz vom da cteva exemple referitoare la felul n care matematica se
regsete n alte discipline colare.
La chimie: dei n programe apar rar, rezolvarea de exerciii i probleme care implic calcul
matematic sau metode matematice este foarte frecvent.
La biologie, gimnaziu, competenele matematice apar implicit sau explicit (utilizarea resurselor
adecvate, utilizarea limbajului matematic, sau prin atitudinile: respect pentru adevr i
perseveren).
Elemente ale competenei cheie matematic apar la fizic att explicit (de exemplu, s
reprezinte grafic unele mrimi fizice sau variaii ale acestora, s utilizeze metodele nvate de
nregistrare a datelor determinate experimental), ct i implicit (apar cu frecven mai mare, la
compararea unor mrimi, a unor interaciuni, a unor parametri ai unor mrimi fizice, la
reprezentarea grafic a variaiei unor mrimi tabelare sau obinute experimental, la msurri i
la rezolvare de probleme prin aplicaii, la utilizarea unor raionamente matematice sau a unor
formule).
Disciplinele tehnice n nvmntul primar i gimnazial nregistreaz apariii rare ale
componentelor competenei matematice. Tehnologiile pentru liceu, TIC i Informatic, au
apariii att explicite ct i implicite (de exemplu, orice algoritm construit de elevi implica, pe
lng cunoaterea unor instruciuni specifice, aplicarea i chiar realizarea unor generalizri,
pornind de la un numr mic de situaii analizate, folosind operaii i instrumente matematice).
Disciplina desen, gimnaziu: competenele matematice apar implicit n activitile de nvare (la
exerciiile de identificare a formelor de obiecte, a formelor geometrice, a formelor plastice) i
explicit la executarea unor construcii grafice (exemple: racordri de drepte i cercuri,
mprirea cercului n pri egale).
La geografie, exist referiri substaniale la competene generale i specifice, corespunztoare
domeniului competene de baz n matematic i tiine. De exemplu, n nvmntul primar,
exist o referire (un obiectiv cadru) la orientarea n spaiul apropiat i ndeprtat, prin
perceperea unor planuri, schie i hri la scri diferite, iar activitile de nvare sugerate se
refer la msurarea unor distane i la utilizarea scalelor (numite i scri de proporie). Similar,
la gimnaziu, la utilizarea suporturilor grafice i cartografice, avem implicit activiti specifice
matematicii care presupun explorarea spaial a realitii, utilizarea coordonatelor geografice,
msurarea unor distane pe hart i operaii numerice minimale. n ciclul liceal inferior exist
competena general referitoare la relaionarea elementelor i a fenomenelor din realitate cu
reprezentrile lor cartografice, grafice sau modele. Sugestiile metodologice fac referiri
consistente la raportarea elementelor nvate pe un suport grafic sau cartografic (la acest nivel
se
opereaz
cu
diagrame
i
reprezentri
grafice
clasice).
Tem de reflecie
Completai textul de mai sus cu un exemplu provenit din disciplina colar pe care o predai.
1.2.2. TSI Tehnologia societii informaiei (Competena digital)
22
Investete n oameni!
Competena digital se bazeaz pe abilitile fundamentale: de a folosi computerele pentru
obinerea, copierea, evaluarea, stocarea, producerea, prezentarea i transmiterea de informaii;
de a participa i comunica n cadrul unor echipe de lucru prin intermediul Internetului sau cu alte
tehnologii disponibile.
Hunter, 1985:
cunotine despre calculator
i deprinderi de lucru cu
calculatorul pentru a
funciona eficient ntr-o
societate informaional
La nivel comportamental
sau atitudinal:
demonstrarea ncrederii, a
siguranei de sine
n utilizarea calculatorului
( eng. self-reliance)
Committee on Information
Technology Literacy, 1999:
nelegere a conceptelor i
gndire abstract n lucrul
cu informaia
Ce este competena
digital?
Tuckett 1989: fi capabil de

a controla i nu de a fi
controlat de ctre main.
Haigh, 1983 compendium

de cunotine i deprinderi
de utilizare a calculatorului
de
care o persoan educat are
nevoie n mod obinuit
pentru a funciona eficient
n
activitile profesionale i n
viaa particular
Husen i Postlethwaite,
1985: cunotine, deprinderi
i atitudini necesare pentru a
funciona eficient n cadrul
unui rol social care implic
utilizarea calculatorului
Tem de reflecie
Urmrind reprezentarea grafic de mai sus, precizai modul n care un organizator grafic poate
accesibiliza o informaie.

23
Investete n oameni!
nelegerea inovaiilor
n domeniul TIC i
luarea deciziilor
inteligente cu privire la
Evaluarea
beneficiilor i costurilor
tehnologiilor
informaiei
Utilizarea
instrumentelor
informatice a nelege
i utiliza instrumente
IT, inclusiv elementele
hardware, software i
multimedia.
implementarea noilor
tehnologii
Comunicarea sau
publicarea unei
informaii
Direcii de
dezvoltare pentru
un curriculum competena
digital
Utilizarea resurselor
disponibile nelege
formele i metodele de
acces la sursele de
informaie.
Utilizarea
instrumentelor TIC
pentru cercetare i
educaie
Competena socialstructural - nelegerea

situaiei sociale i
producerea de
informaie
Competena digital, ca nucleu al curriculum-ului colar

Imaginea de mai sus reprezint un model n care competena digital este considerat ca
parte central a dezvoltrii curriculum-ului colar. Dup cum se poate observa, ea reprezint
punctul central de unde se pot dezvolta diferite dimensiuni ale competenei propriu-zise, precum i
anumite extinderi n alte competene cheie i competene generale.
Prin natura sa, competena digital este interdisciplinar i totodat transdisciplinar,
oferind posibiliti de concretizare a tuturor disciplinelor colare. Ea reprezint un model
metodologic pentru ansamblul disciplinelor colare, precum i pentru domenii foarte largi ale
practicii sociale.
Competena digital constituie totodat o parte a competenei de nvare permanent i o
dimensiune metodologic evident a curriculum-ului colar n ansamblul su.
Tem de reflecie
Analizai urmtoarea idee: Competena digital poate reprezenta un nucleu al curriculumului
colar; evocai argumente pro i contra.
24
Investete n oameni!
A. Conexiuni ntre domeniul de competene digital i programele TIC ( un exemplu1)
Elemente ale competenei digitale
C-cunotine
D-deprinderi
A-atitudini
Elemente din programele TIC

- din Nota de prezentare
- din Valori i atitudini
- din Competene generale
- din activiti de nvare
- din Sugestiile metodologice
C: nelegerea i cunoaterea naturii, a n Valori i atitudini:
rolului i a posibilitilor TSI
Manifestarea unor atitudini favorabile fa de
tiin i de cunoatere n general
Manifestarea disponibilitii de a
evalua/autoevalua activiti practice
Manifestarea iniiativei i disponibilitii de a
aborda sarcini variate
n Competente generale:
C: utilizarea calculatorului
D: a accesa, a explora i a utiliza serviciile de
pe Internet
Cunoaterea modului de utilizare a unor

medii informatice de lucru
n Nota de prezentare:
realizarea unor produse utilizabile,
dezvoltarea spiritului inventiv i creator
n Nota de prezentare:
Dezvoltarea deprinderilor moderne de
utilizator- pregtirea elevilor astfel nct s
poat
beneficia de lumea calculatoarelor(s
foloseasc avantajele tiinei calculatorului
[....] la un nivel de cultur general).
Pe de alt parte, prin intermediul reelelor de
calculatoare este posibil schimbul de
informaii ntre mai muli utilizatori de
calculatoare mult mai eficient dect prin orice
alt metod clasic.
n Valori i atitudini:
Cunoaterea i utilizarea conceptelor
specifice tehnologiei informaiei i
comunicaiei.
Formarea obinuinelor de alegere
corespunztoare a aplicaiilor n abordarea
Programe TIC, a IX-a , aprobat prin OM nr. 5099/09.09.2009

Filiera teoretic, toate profilurile i specializrile
Filiera vocaional, profilurile artistic, sportiv, pedagogic, teologic, ordine
i securitate public (MAI), toate specializrile
25
Investete n oameni!
sarcinilor de lucru
n activiti de nvare specifice :
La profilul real:
- prelucrarea datelor experimentale,
modelarea, simularea i controlul
evenimentelor,
reprezentarea grafic a datelor
experimentale
- folosirea unor aplicaii specifice domeniului
La profilul uman:
- documentarea i realizarea unor
documente specifice domeniului:
chestionare, interviuri, teste, scrisori de
intenie, cerere de oferte, oferte, prelucrarea
datelor statistice i reprezentarea grafic a
acestora
C: oportuniti i riscuri poteniale ale n Nota de prezentare:
internetului i ale comunicrii cu ajutorul Educarea elevilor n spiritul unei activiti
mediilor electronice
desfurate n grup, n colaborare, se
finalizeaz prin predarea TIC orientat pe
proiecte
Contientizarea impactului social, economic
i moral al utilizrii calculatorului
Formarea capacitii de a utiliza instrumente
informatice
Formarea i dezvoltarea capacitii de a
comunica utiliznd mijloacele specifice unui
sistem informaional
2. Exprimarea unui mod de gndire creativ,
n structurarea i rezolvarea sarcinilor de
lucru
Elaborarea unor produse utilizabile care s
dezvolte spiritul inventiv i creativitatea
C: TSI ca suport pentru creativitate i

inovaie
sensibilizarea fa de problemele
de
validitate i de fiabilitate a informaiilor
disponibile
D: a folosi TSI pentru a sprijini o gndire
critic, creativitatea i inovaia
D: a folosi informaia ntr-un mod critic i
sistematic
D: a cuta, a colecta i a procesa informaia
a folosi tehnici pentru
producerea, Dezvoltarea deprinderilor moderne de
prezentarea sau nelegerea unei informaii utilizator
complexe

26
Investete n oameni!
A: atitudine critic i reflexiv fa de
informaia disponibil
A. utilizarea responsabil a mijloacelor
interactive
A interes de a se implica n comuniti i n
reele cu scopuri culturale, sociale i/ sau
profesionale
nelegerea impactului tehnologiilor
informatice n societate precum i a
conexiunilor dintre tehnologia informaiei i
comunicaiei i alte obiecte de studiu.
n Nota de prezentare :
Obinuirea elevilor cu responsabiliti, cu
rspunderea privind finalizarea propriei
munci i asigurarea nlnuirii unor elemente
realizate n paralel, i va pregti n mod ct
se poate de clar pentru o activitate pe care
cu siguran o vor ntlni n viitor.
Elevii trebuie s neleag conexiunile dintre
tehnologia informaiei/utilizarea calculatorului
i societate i s fie capabili s se adapteze
dinamicii schimbrilor determinate de aceste
conexiuni.
Studiu de caz
Exemplu de activitate de documentare
Tema: Potenialul turistic al judeului Teleorman
Sursa: http://www.cjteleorman.ro/
La Prezentarea judeului sunt mai multe elemente, de la poziia geografic pn la elemente
culturale. Redm mai jos informaii postate pentru poziia geografic:
POZIIA GEOGRAFIC
Situat la intersecia paralelei 440N cu meridianul 250E, teritoriul
judeului Teleorman este aezat n partea sudic, n zona central a
Cmpiei Romne, fiind ncadrat de judetele Arge i Dmbovia la
nord, Giurgiu la est i Olt la vest, iar la sud de fluviul Dunrea, care
constituie grania Romniei cu Bulgaria pe circa 90 Km.

27
Investete n oameni!
Intre aceste limite, suprafata judetului este de 5872 Km2,
incadrandu-se din acest punct de vedere intre judetele mijlocii si
ocupand locul 19 la nivel de tara.
Exemplu de activitate de verificare -teste on line

Utilizarea unui motor de cutare permite identificarea unor teste i aplicarea acestora n
scopul verificrii achiziiilor elevilor. Exist baze de date pentru examenele de admitere la
licee i pentru examenul de bacalaureat pe mai multe adrese .
Exemplu de activitate de prezentare care includ elemente de sensibilizare culturala
Aceste activiti presupun cutarea unor informaii i integrarea lor ntr-un proiect. De exemplu,
pentru judeul Teleorman gsim:
MUZEE
- Muzeul Judeean Teleorman http://www.muzeulteleorman.ro/
- Muzeul de Etnografie Stejarul http://www.skytrip.ro/muzeul-deetnografie-din-stejaru-din-judetul-teleorman-ob-341.html
Casa memoriala Zaharia Stancu din Salcia http://www.skytrip.ro/casamemoriala-zaharia-stancu-din-salcia-din-judetul-teleorman-ob-337.html
Obiective
istorice
Obiective
religioase
Obiective
naturale
Muzica
specific din
Teleorman
Cetatea Turnu http://www.skytrip.ro/obiective-istorice-in-judetulteleorman.html

- Rezervaia de la Ciuperceni http://www.skytrip.ro/rezervatiapaleontologica-de-la-ciuperceni-din-judetul-teleorman-ob-355.html etc.
Catedrala Domneasca si Episcopala Sfantul Alexandru din Alexandria
http://www.skytrip.ro/catedrala-domneasca-si-episcopala-sfantulalexandru-din-alexandria-din-judetul-teleorman-ob-373.html
http://www.skytrip.ro/obiective-naturale-in-judetul-teleorman.html
http://ro.netlog.com/groups/Flori_de_cantec_popular/forum/messageid=115
395
Pe baza acestor surse documentare poate fi realizat o informare destul de precis i de

complet referitoare la principalele elemente turistice din judeul Teleorman. Acestea pot fi reunite
ntr-o structur de tip proiect sau o activitate independent extracolar.
n mod similar, sursele de informare din mediul virtual pot sta la baza explorrii unor
cunotine din alte domenii i la construirea unor elemente ce formeaz competenele curriculumului colar. Totodat, este exersat ntr-un mod creator competena digital, prin utilizare acesteia
pe subiecte i teme diferite. n mod similar, pot exista extinderi i aprofundri ale curriculum-ului
colar din domeniul literaturii, al limbilor strine, istoriei, tiinelor sociale etc.

28
Investete n oameni!
Tem de reflecie
Identificai legturile principale dintre disciplina pe care o predai i:
a) competena matematic;
b) competena n tiine i tehnologii;
c) TSI.
Bibliografie:
CATAN, Luminia. Domeniul de competen Matematic i elaborarea curricular, n
Revista de Pedagogie nr. 58 (3). Bucureti: 2010.
NOVEANU, G.N. & NENCIULESCU S.C. Chimie. Didactica chimiei 1. Bucureti: Ministerul
Educaiei i Cercetrii. Proiectul pentru nvmntul Rural, 2005.
NOVEANU, G.N. & NOVEANU, D. Chimie. Didactica chimiei 2. Bucureti: Ministerul
Educaiei i Cercetrii. Proiectul pentru nvmntul Rural, 2007.
NOVEANU, G.N. & VLDOIU, D. Folosirea tehnologiei informaiei i comunicrii n
procesul de predare - nvare. Bucureti: Educaia 2000+ , 2009.
SINGER, Mihaela, SARIVAN, Ligia. Quo vadis Academia. Bucureti, Editura Sigma, 2006.
TREFIL, J. The Nature of Science. An A - Z Guide to the Laws & Principles Governing Our
Universe. Houghton Mifflin Company, 2003.
WELCH, W. W. Inquiry in school science. n What research say to the science teacher,
Volume 3, 1981.
*** Dictionnaire actuel de leducation, 2e edition, Renald Legendre. Guerin Eska. 1993.
*** Key Competences For Lifelong Learning, European Reference Framework, Online:
http://ec.europa.eu/dgs/education_culture/publ/pdf/ll-learning/keycomp_en.pdf, European
Commission, 2004.
*** M.E.C, C.N.C, Curriculum Naional. Programele de Educaie tehnologic pentru clasele
a IX-a i a X-a, nr. 3672 din 25.04.2004, Editura Humanitas Educaional, 2004
*** Raport de ar 2009, Procesul educaie i de formare 2010 realizat pe baza
competenelor cheie ale Uniunii Europene, Romnia.
1.3. Competena terminologic i caracterul ei transdisciplinar
1.3.1.Definirea competenei de comunicare
Competena de comunicare reprezint o categorie de competene esenial ntr-o lume
global, n absena creia nu se poate construi nici cunoatere/ nvare, nici relaionare. Este un
element cheie pentru reuita persoanei n situaii de via, n familie, n timpul liber etc. i pentru
dezvoltarea altor competene cheie.
Competena de comunicarea n limba matern este alctuit dintr-un un ansamblu de
elemente componente, referitoare la:
utilizarea limbajului ca instrument de comunicare oral i scris;
reprezentarea, interpretarea i nelegerea realitii utiliznd ca instrument limba;
receptarea i comunicarea cunotinelor;
organizarea i orientarea sau modelarea gndirii i a comportamentelor.
Aceasta reflect capacitatea individului de:
29
Investete n oameni!
a exprima i de a interpreta concepte, convingeri, sentimente i opinii, att oral, ct i n
scris;
disponibilitatea de a interaciona cu alii ntr-un mod adecvat i creativ.
Aa cum se poate vedea din definiie, competena de comunicare are mai multe dimeniuni.
Una se refer la cunoaterea i utilizarea limbii materne n situaii diverse, n scris sau oral, alt
aspect este o atitudine ce const n dorina de a interaciona cunoscnd elementele de
interculturalitate. Aceast competen este definit prin caracteristica sa de evoluie continu att
n mediul familial, n coal, n mediile profesionale sau n timpul liber.
Tem de reflecie
Argumentai caracterul multidisciplinar al acestei competene.
Comunicarea n limbi strine se bazeaz pe capacitatea de a nelege, exprima i interpreta

concepte, gnduri, sentimente, fapte i opinii oral sau n scris (ascultare, vorbire, citire i scriere),
ntr-un numr corespunztor de contexte sociale i culturale (n educaie i formare, la munc,
acas i timp liber), n acord cu o dorin sau necesitate. Comunicarea n limbi strine solicit, de
asemenea, aptitudini cum ar fi medierea i nelegerea intercultural. Un nivel de competen
individual va varia intre cele patru dimensiuni (ascultare, vorbire, citire i scriere), pentru fiecare
limb strin n parte, n funcie de fondul social i cultural personal.
Competena de comunicare = limbaje i terminologie, modaliti de comunicare,
orientare ctre un scop i adaptarea comunicrii la situaie

30
Investete n oameni!
Utilizarea eficient i corect a

codurilor, a limbajelor i a
conveniilor aparinnd
terminologiei diferitelor
domenii ale cunoaterii
Adaptarea comunicrii la
diferite contexte sociale i
culturale
Utilizarea mesajelor verbale i

nonverbale, pentru a recepta i a
transmite idei, experiene i
sentimente
1.3.2. Elementele componente ale competenei de comunicare:

Activitatea
Situaii de nvare
Cunoatem
Intelegem
Argumentm
Lum o decizie
identificm termeni
memorm termeni noi
utilizm limbajul ca un instrument pentru construirea
cunoaterii individuale
nelegem mesaje : cerinte, scopuri, opiuni etc.
generm opinii diverse n legtur cu o situaie, cu o metod
utilizat cu o rezolvare propus etc.
aplicm etape sau scheme de argumentare a poziiei
adoptate fa de o problem cu scopul de a convinge
propunem soluii pentru o problem
apreciem avantajele i limitele soluiilor
lum decizii rapide, cutm s fim eficieni

31
Investete n oameni!
Rezolvm probleme
Acionm
Producem inovare
Evalum critic
- utilizm terminologii specifice

- alegem metode i formulm ipoteze
- cutm i comunicm soluii atipice, cutm rezolvri pentru
cazuri particulare, pentru generalizri
- formulm comenzi care orienteaz aciunea individului
- organizm i coordonm activitatea unui grup
- iniiem o aciune finalizarea aciunii
- dm feedback, realizm aprecieri
- rezolvm un conflict
- mprtim valori comune
- producem texte personale
-utilizm limbajul pentru comunicarea unor idei inovative
- realizm aprecieri
- argumentm prerile personale
1.3.3. Prezena competenei de comunicare n curriculum colar de limba romn din

gimnaziu
Competenele specifice (1.1.,...4.4.) sunt preluate din programele colare.
LIMBA I LITERATURA ROMN
Clasa a V-a
Clasa a VI-a
1.1 identificarea
1.1 distingerea ntre
informaiilor eseniale
informaiile eseniale i
dintr-un mesaj oral, n
cele de detaliu dintr-un
scopul nelegerii
mesaj oral, stabilind
sensului global al
legturi sau diferenieri
acestuia
ntre informaiile
receptate din surse
diverse
1.2 identificarea
1.2 sesizarea sensului
secvenelor de dialog,
unitilor lexicale noi n
de naraiune i de
funcie de context
descriere dintr-un mesaj
oral, n scopul nelegerii
modului de structurare a
acestora
1.3 sesizarea unitilor
lexicale necunoscute n
fluxul vorbirii, n scopul
clarificrii acestora
1.4 sesizarea
corectitudinii/incorectitud
inii gramaticale a unui
enun i/ sau a formelor
1.3 sesizarea abaterilor

de la normele
gramaticale ntr-un
mesaj oral
Clasa a VII-a
1.1 nelegerea
semnificaiei
generale a
unui mesaj oral
Clasa a VIII-a
1.1 nelegerea
semnificaiei
generale a
mesajului oral,
sesiznd progresia
i coerena ideilor
exprimate
1.2 sesizarea
modalitilor de
organizare
a secvenelor
textuale ale unui
mesaj oral
1.2 sesizarea
semnificaiei mbinrii
elementelor verbale
cu cele nonverbale
(gest, mimic etc.)
ntr-un text oral
1.3 integrarea
categoriilor
semantice n
structuri lexicale
proprii
1.4 sesizarea
abaterilor de la
normele limbii
literare ntr-un mesaj
1.3 sesizarea
adecvrii elementelor
lexicale utilizate la
scopul mesajului
ascultat
1.4 sesizarea
particularitilor
lexicogramaticale ale
unui mesaj ascultat

32
Investete n oameni!
lexicale
ascultat
1.5 aplicarea principiilor

ascultrii active n
manifestarea unui
comportament
comunicativ adecvat
1.4 aplicarea principiilor

ascultrii
active n manifestarea
unui comportament
comunicativ adecvat
1.5 aplicarea
principiilor ascultrii
active n
manifestarea unui
comportament
comunicativ adecvat
1.5 aplicarea
principiilor ascultrii
active n
manifestarea unui
comportament
comunicativ adecvat
Clasa a V-a
2.1. nlnuirea clar a
ideilor ntr-un mesaj oral
Clasa a VII-a
2.1 asigurarea
coerenei ideilor
exprimate ntr-un
mesaj oral
2.2 valorificarea
categoriilor
semantice nvate,
n contexte diferite
Clasa a VIII-a
2.1 construirea unui
discurs oral pe o
tem dat
2.3 alctuirea unor

propoziii i fraze corecte
din punct de vedere
gramatical
Clasa a VI-a
2.1 nlnuirea clar i
corect a ideilor ntr-un
monolog (narativ,
descriptiv, informativ)
2.2 utilizarea relaiilor
de sinonimie, de
antonimie, de
omonimie n
organizarea mesajului
oral
2.3 utilizarea
categoriilor gramaticale
nvate, n diverse
tipuri de propozii
2.3 respectarea
normelor
morfosintactice
n propoziii i n
fraze
2.3 utilizarea corect

a relaiilor
sintactice n textele
orale proprii
2.4 adaptarea vorbirii la

parteneri i la situaia de
comunicare/ situaii de
comunicare diverse
2.4 adaptarea vorbirii la

situaia
concret de dialog sau
de monolog
2.5 participarea la
diferite situaii de
comunicare
2.5 participarea la
diferite situaii de
comunicare,
manifestnd o
atitudine favorabil
progresiei comunicrii
2.4 adaptarea
vorbirii la situaiile
speciale sau
neprevzute de
dialog sau monolog
2.5 cooperarea n
interaciunile de grup
2.4 mbinarea
corect a elementelor
verbale cu cele
nonverbale n
cadrul mesajului oral
2.5 captarea i
meninerea ateniei
interlocutorului prin
modul de
prezentare a
mesajului
Clasa a V-a
3.1 identificarea ideilor
principale dup citirea
global a unui text
Clasa a VI-a
3.1 diferenierea
elementelor de
ansamblu de cele de
detaliu n cadrul textului
citit
Clasa a VII-a
3.1 citirea unei
varieti de texte
literare sau
nonliterare,
demonstrnd
nelegerea sensului
acestora
Clasa a VIII-a
3.1 dovedirea
nelegerii unui text
literar sau nonliterar,
pornind de la
cerine date
2.2 selectarea
elementelor de lexic
adecvate situaiilor de
comunicare
2.2 utilizarea n mod

nuanat a categoriilor
lexicale ntr-un mesaj
oral

33
Investete n oameni!
3.2 recunoaterea
modurilor de expunere
utilizate ntr-un text
narativ
3.2 identificarea
modurilor de expunere
ntr-un text epic i a
procedeelor de
expresivitate artistic
ntr-un text liric
3.2 recunoaterea
modalitilor
specifice de
organizare a textului
epic i a procedeelor
de expresivitate n
textul liric
3.3 identificarea
expresiilor i a cuvintelor
noi ntr-un text literar
sau nonliterar
3.3 sesizarea valorii

expresive a
unitilor lexicale n
textele citit
3.3 sesizarea
corectitudinii i
valorii expresive a
categoriilor
gramaticale i
lexicale nvate,
ntr-un text citit
3.4 sesizarea
corectitudinii utilizrii
categoriilor gramaticale
nvate
3.4 sesizarea
organizrii morfologice
i sintactice a textelor
citite nonliterare i
literare
3.2 sesizarea valorii

expresive a
categoriilor
morfosintactice, a
mijloacelor de
mbogire a
vocabularului i a
categoriilor
semantice studiate
3.3 identificarea
valorilor etice i
culturale ntr-un text,
exprimndu-i
impresiile i
preferinele
3.5 Folosirea unor

tehnici/ strategii de lucru
cu textul/ cartea
Clasa a V-a
4.1 redactarea unor
lucrri scurte pe o
anumit tem, urmrind
un plan
Clasa a VI-a
4.1 redactarea textelor
cu destinaii diverse
Clasa a VII-a
4.1 exprimarea, n
scris, a propriilor
opinii i atitudini
4.2 utilizarea, n
redactare, a unor
sinonime, antonime i
derivate
adecvate temei date
4.2 utilizarea unui lexic

diversificat, recurgnd
la categoriile semantice
studiate i la mijloacele
de
mbogire a
vocabularului, pentru
exprimarea nuanat
4.3 nlnuirea corect
a frazelor n
textul redactat, utiliznd
corect semnele
ortografice i de
punctuaie

i nuanat a
categoriilor
semantice nvate
4.4. alctuirea
4.5 folosirea
4.3 alctuirea unor

propoziii i fraze corecte
din punct de vedere
gramatical, folosind
correct semnele
ortografice i de
punctuaie
4.4 redactarea unor
4.3 organizarea
secvenelor textuale
n funcie de o
cerin specific
Clasa a VIII-a
4.1 redactarea
diverselor texte,
adaptndu-le la
situaia de
comunicare concret
4.2 utilizarea n
redactarea unui text
propriu a
cunotinelor de
morfosintax,
folosind adecvat
semnele ortografice
i de punctuaie
4.3 redactarea unui
text argumentativ

34
Investete n oameni!
texte imaginative i
reflexive n scopuri i n
contexte variate
rezumatului unui text

literar sau nonliterar
modalitilor variate
pentru realizarea
expresivitii textului
a flexiunii nominale
i verbale n textul
scris, utiliznd corect
semnele ortografice
i de punctuaie
Tem de reflecie
Competena de comunicare are un evident caracter transdisciplinar, fiind utilizat la
toate disciplinele colare, n activitatea cotidian i n societate.
Competenele specifice asumate (1.1., ...4.4.) prin programele colare de gimnaziu ofer
o gam foarte larg de elemente componente ale acestora.
Utiliznd tabelele de mai sus realizai, pentru disciplina colar pe care o predai (sau o
reprezentai), urmtoarele activiti:
(1) Identificai 3 4 caracteristici ale dimensiunii comunicaionale a acestei discipline.
(2) Precizai dou elemente care redau specificul terminologiei disciplinare n raport cu
terminologia general.
(3) Analizai un text utilizat n propria disciplin i precizai ce elemente asemntoare
competenelor specifice din tabelele de mai sus se regsesc n coninutul acestuia.
(4) Construii un text scurt, format dintr-o singur fraz (cel mult 4 -5 rnduri), cu
elemente terminologice din disciplina proprie, n care s fie exprimate dou idei
principale, corecte i coerente.
(5) Identificai o surs care influeneaz negativ capacitatea comunicaional a elevilor i
precizai modul n care poate fi diminuat aceast influen.

35
Investete n oameni!
1.3.4. Competena de comunicare i manualul colar
Conform unui studiu, au fost constatate, n privina manualelor, urmtoarele:
-
aproape o jumtate dintre manualele analizate promoveaz nvarea activ;

aproximativ 40% dintre manualele studiate provoac elevul s participe la propria formare;
12% dintre manuale nu promoveaz deloc nvarea activ;
aproximativ 35% dintre manuale alterneaz sarcini de nvare individuale de grup sau frontale
aproximativ o treime dintre manualele studiate prezintn mod structurat posibiliti multiple de
interaciune comunicaional, o jumtate realizeaz acest lucru accidental, iar restul deloc.
mai mult de o jumtate dintre dintre manuale solicit echilibrat rezolvarea unor sarcini orale
sau n scris;
aproape 15% au sarcini monotone , neinteresante, cu sfer de cuprindere redus sau fr
aplicaii pentru elevi.
ncrctur terminologic este foarte mare n unele manuale pentru anumite discipline;
exist manuale n care termenii nu sunt definii;
nivelul limbajului utilizat n manuale depete deseori nivelul specific vrstei elevilor;
sunt relativ rare activitile de nvare care exploreze i s valorifice informaiile oferite de
manual;
este necesars se realizeze un echilibru ntre activitile individuale, de grup sau frontale;
evalurile se reduc deseori la ntrebri simple sau la rezolvarea unor probleme.
Tem de reflecie
Analizai un manual reprezentativ pentru disciplina pe care o predai, sub raportul
elementelor prezentate mai sus.
1.3.5.Metode de nvare care dezvolt competena de comunicare

Competena de
comunicare
Dimensiunea
lingvistic
Dimensiunea
sociolingvistic
Dimensiunea
pragmatic
Metode:
explicaia
naraiunea
descrierea
prelegerea
lectura
rezumarea
conversaia
dezbaterea
modelarea
investigaia etc.
Explicaia
Naraiunea (sau
povestirea)
Metoda descrierii
Demonstraia teoretic
(sau logic)
Prelegerea
Instructajul
Lectura realizat de
ctre profesor
Lectura activ
Studiu individual
Rezumarea sau
sintetizarea
Conversaia euristic
(socratic)
Dezbaterea (discuia)
Expunerea cu
oponent
Metoda dezbaterilor
Phillips 66
Brainstorming (
metoda asaltului de
idei)
Tehnica ciorchinelui
Instruirea prin
problematizare
Sinectica
Demonstraia sau
experimentul realizat
frontal
Experimentul pe echipe
Experimentul realizat
individual
Modelarea
Studiul de caz (ipostaz
explorativ)
Colectarea de
informaii/documentarea
nvarea prin
cercetarea
documentelor i a

36
Investete n oameni!
Tehnica focus-grup
Tehnica acvariului
sau a interaciunii
observate (fishbowl)
Metoda
mozaicului(Jigsaw)
Metoda panel
vestigiilor istorice
Investigaia
Implicarea n aciuni de
voluntariat
Metoda exerciiului
Metode ludice
Ziar al colii
Vizite la anticariate,
biblioteci
Tem de reflecie
Identificai i explicai:
a) rolul propriei discipline n formarea competenei comunicaionale;
b) elemente ale competenei comunicaionale care pot fi urmrite prin predarea disciplinei
proprii.
Bibliografie:
BADEA, D. Competene i cunotine faa i reversul abordrii lor. Revista de Pedagogie
nr. 58 (3). Bucureti: 2010.
BERTOCCHINI, P. & Ch. PUREN. Entre "pdagogie diffrencie" et "apprentissage
autonome. n: Les langues modernes. La pdagogie diffrencie. Nathan, Paris, 2001.
CASSANY, D. & M. LUNA & G. SANZ. Ensear lengua. Madrid : Gra, 1994.
CRIAN, A. et al. Curriculum National pentru nvmntul obligatoriu. Cadru de referin.
Bucureti: Corint, 1998.
CYR, P. Les stratgies d'apprentissage. Paris : CLE International, 1998.
ERICKSON, Lynn. Concept-Based Curriculum and Instruction. San Francisco: Corwin
Press, 2002.
LITTLE, D., PERCLOVA, R., Portfolio europen des langues. Guide lusage des
enseignants et des formateurs denseignants, Conseil de lEurope, Division des Politiques
Linguistiques, Strasbourg, 2001.
MIHILESCU, Angelica. Domeniile de competene cheie: Comunicarea n limba matern,
n Revista de Pedagogie nr. 58 (3), Bucureti: 2010.
PEREZ GOMEZ, ngel I. La naturaleza de las competencias bsicas y sus aplicaciones
pedaggicas. n Cuadernos de educacion de Cantabria, nr.1, 2003.
RABATEL, A. (coord.). Interactions orales en contexte didactique. Lyon: Presses
Universitaires de Lyon, 2004.
*** Cadrul european comun de referin pentru nvarea, predarea i evaluarea limbilor,
2000. <http://www.coe.int/>.
*** Commission Staff Working Document. Towards a European Qualifications Framework
for Lifelong Learning (2005). Commission of the European Communities.
*** Definition and Selection of Competences (DESECO): Theoretical and Conceptual
Foundations. Strategy Paper (2002). OECD.
*** Dezvoltarea competenelor de comunicare n nvmntul obligatoriu, volumul I,
Institutul de tiine ale Educaiei, Laboratorul Curriculum. Bucureti, 2004.
37
Investete n oameni!
*** Implementing the Community Lisbon Programme, Proposal for a Recommendation of
the European Parliament and of the Council on the establishment of the European Qualifications
Framework for Lifelong learning, Brussels, 5.9.2006.
*** Paaportul lingvistic EUROPASS. ISE, Laboratorul Curriculum. Bucureti, 2005.
*** Portofoliul european al limbilor, Consiliul Europei, www.coe.int/portfolio.
Itemi de autoevaluare I
(1) Programele colare actuale pentru nvmntul obligatoriu au ca finaliti:
a) obiective cadru i obiective de referin;
b) competene generale i competene specifice;
c) competene - cheie europene;
d) scopurile instructiv educative.
(2) Profilul de formare al elevilor, precizat n LEN are ca referenial:
a) domeniile de obiective cadru generale;
b) domeniile de competene;
c) competenele cheie europene;
d) coninutul programelor colare.
(3) Competenele cheie au un pronunat caracter:
a) disciplinar;
b) transversal;
c) normativ;
d) operaional.
(4) Modelul curricular al unei discipline i gsete expresia n:
a) planul de nvmnt;
b) programa colar;
c) predarea la clas;
d) manual.
(5) Elementele invariante ale unei programe colare sunt:
a) obiectivele generale obiectivele specifice coninuturile sugestiile metodologice;
b) competenele specifice coninuturile obiectivele operaionale - sugestiile
metodologice;
c) sugestiile metodologice competenele specifice coninuturile competenele
generale;
d) competenele cheie competenele generale coninuturile - sugestiile metodologice.
(6) Manualele colare pentru gimnaziu i propun ca finaliti:
a) formarea unor competene specifice;
b) atingerea unor obiective de referin;
c) transmiterea unor cunotine;
d) dezvoltarea competenelor cheie.

38
Investete n oameni!
(7) Competena comunicaional, competena digital (TSI), competena cultural i a nva
s nvei se aseamn ntre ele prin:
a) caracterul prevalent disciplinar;
b) caracterul predominant atitudinal;
c) caracterul prevalent transdisciplinar;
d) caracterul predominant conceptual.
(8) Competenele specifice, pentru a fi formate i atinse, se pot concretiza n:
a) situaii de nvare;
b) obiective operaionale;
c) teste i itemi de evaluare;
d) recomandri metodologice.
(9) Coninuturile ofertate de programele colare trebuie s duc la:
a) atingerea obiectivelor generale asumate;
b) mbogirea cunotinelor elevilor;
c) formarea competenelor specifice i a competenelor geerale;
d) parcurgerea integral a manualului colar.
(10)
a)
b)
c)
d)
Cele mai vechi manuale colare aflate n prezent n uz sunt pentru clasele:
XI XII;
IX X;
VII VIII;
V VI.
MODULUL II . Dimensiuni interdisciplinare ale competenelor

2.1. Competene sociale, civice, antreprenoriale i culturale
2.1.1.Domeniul de competene cheie sociale i civice
A. Competenele sociale au legtur cu bunstarea social i personal, care presupune
nelegerea cu privire la cum pot indivizii s-i asigure sntatea mintal i fizic optim, incluznd
resurse pentru sine, pentru propria familie i pentru mediul social, precum i cunotine despre
cum poate s contribuie la toate acestea un stil de via sntos. Pentru o participare social i
interpersonal plin de succes, este esenial s se neleag codurile de conduit i maniere
general acceptate n diferite societi i medii (de ex. la locul de munc). La fel de important este
i contientizarea conceptelor de baz cu privire la indivizi, grupuri, organizaii de munc, egalitate
de gen i nediscriminare, societate i cultur. Eseniale sunt i nelegerea dimensiunilor socioeconomice i multiculturale ale societilor europene i felul cum interacioneaz identitatea
cultural naional cu cea european.
Partea cea mai nsemnat a acestei competene include capacitatea de a comunica n mod
constructiv n diferite medii, de a arta toleran, de a exprima i nelege diferite puncte de vedere,
de a negocia cu abilitate pentru a produce ncredere, i de a empatiza. Indivizii trebuie s fie
capabili s gestioneze situaiile de stres i frustrare, s le exprime ntr-un mod constructiv i, de
asemenea, trebuie s disting ntre sferele personale i profesionale.
Aceast competen se bazeaz pe o atitudine de colaborare, asertivitate i integritate.
Indivizii trebuie s i manifeste interesul pentru dezvoltri socio-economice i comunicare
39
Investete n oameni!
interpersonal i trebuie s apreciez diversitatea i respectul pentru alii, s fie pregtii att pentru
a depi prejudiciile dar i pentru compromis.
B. Competenele civice se bazeaz pe cunoaterea conceptelor de democraie, justiie,
egalitate, cetenie, drepturi civile, aa cum sunt ele exprimate n Carta Drepturilor Fundamentale
a Uniunii Europene i n declaraii internaionale. Presupune i un mod de aplicare de ctre diferite
instituii la nivel local, regional, naional n Europa i la nivele internaionale. Competena include
cunotine despre evenimente contemporane, cum ar fi principalele evenimente i orientri n
istoria naional, european i a lumii. n plus, ar trebui s fie dezvoltat o contientizare a
scopurilor, valorilor, politicilor de dezvoltare social i economic.. Deprinderile pentru
competenele civice se raporteaz la capacitatea de a se angaja efectiv mpreun cu alii n
domeniu public i de a da dovad de solidaritate i interes n rezolvarea de probleme care
afecteaz comuniti locale i societatea n ansamblul ei.
A. Competena social (componente)
Cunotine
nelegea modului cum indivizii pot s-i asigure o stare optim fizic i mental, neleas
ca o bogie pentru sine i pentru familia sa, ca i pentru mediul su social imediat;
cunoaterea felului cum un stil de via sntos poate s contribuie la aceasta;
nelegea codurilor de conduit i a modalitilor general acceptate din diferite societi i
din medii diferite (de exemplu, la locul de munc);
cunoaterea noiunilor fundamentale ale individului, ale grupului, ale organizaiei de
munc, ale egalitii ntre femei i brbai i ale nondiscriminrii ale societii i ale culturii;
nelegerea dimensiunilor socioculturale i economice ale societii europene;
nelegerea modului n care identitatea cultural naional interacioneaz cu identitatea
european.
a comunica ntr-un mod constructiv, n diferite contexte;
a face dovad de toleran;
a exprima i a nelege puncte de vedere diferite;
a negocia inspirnd ncredere;
a suscita empatie;
a fi capabil de a gestiona stress-ul i frustraia, exprimndu-le ntr-un fel constructiv;
a stabili o distincie ntre sferele profesionale i cele private.
Atitudini
colaborarea;
ncrederea n sine;
integritatea;
interes pentru dezvoltri socio-economice;
interes pentru comunicarea intercultural;
valorizarea diversitii i a respectului pentru alii;
disponibilitatea de a nvinge prejudecile prin acceptarea de compromisuri.

40
Investete n oameni!
B. Competene civice (componente)
Cunotine
cunoaterea noiunilor de democraie, de dreptate, de egalitate, de cetenie i de drepturi
civile precum i formularea lor din Carta drepturilor fundamentale ale Uniunii europene i
din declaraiile internaionale;
cunoaterea modului de aplicare, de ctre diverse instituii de la nivel local, regional,
naional, european i internaional;
cunoaterea fenomenelor contemporane precum i a principalelor tendine ale istoriei
naionale, europene i mondiale;
contientizarea scopurilor, a valorilor i a orientrilor micrilor sociale i politice;
cunoaterea procesul de integrare european, precum i a structurilor, a principalelor
obiective i a valorilor Uniunii Europene;
sensibilizarea persoanelor pentru diversitate i pentru identiti culturale n Europa.
a se angaja n mod concret, mpreun cu alte persoane, n activiti publice;
a da dovad de solidaritate i de interes pentru cutarea de soluii la probleme care se
refer la comunitatea local i cea lrgit;
a manifesta o reflecie critic i creativ prin participare constructiv la activiti locale sau
de proximitate;
a lua decizii la toate nivelurile, local, naional i european, n special, prin participare la vot.
Atitudini
respectul absolut al drepturilor omului, nelegnd prin aceasta respectul principiului de
egalitate, ca baz a democraiei;
aprecierea i nelegerea diferenelor ntre sistemele de valori din diverse religii sau diverse
grupuri etnice;
manifestarea unui sentiment de apartenen la o localitate, la o ar, la Uniunea
European, la Europa, n general, precum i la lume;
manifestarea voinei de a participa la luarea de decizii democratice de la toate nivelurile;
manifestarea unui sim al responsabilitilor;
demonstrare modului cum sunt nelese i al modului cum sunt respectate valorile comune
care sunt necesare coeziunii unei colectiviti, ca respect al principiilor democratice;
participarea constructiv prin angajarea n activiti civice, susinerea diversitii i a
coeziunii sociale, precum i a dezvoltrii durabile;
manifestarea respectului pentru valorile i pentru viaa privat a altora.
Tem de reflecie
Argumentai influena acestor competene formate n coal asupra evoluiei societii n
viitor.
C.Competena sensibilitate i exprimare cultural

41
Investete n oameni!
Cunotine
contientizarea patrimoniului cultural local, naional i european;
contientizarea locului patrimoniului cultural n lume;
cunotine de baz referitoare la opere culturale majore, printre care, cultura popular
contemporan;
nelegerea diversitii culturale i lingvistice n Europa i n alte regiuni ale lumii ;
nelegerea necesitii de a conserva diversitatea cultural i lingvistic din Europa i din
alte regiuni ale lumii ;
nelegerea importanei factorilor estetici n viaa obinuit.
Abiliti
a aprecia critic i estetic operele de art i spectacolele ca i exprimarea personal printr-o
varietate de mijloace, folosind propriile aptitudini nnscute;
a repera i a transfera posibilitile sociale i economice ntr-o activitate cultural;
a compara propriile sale opinii i expresii creatoare cu ale altora;
a dezvolta aptitudini creative care pot fi transferate n diverse contexte profesionale .
Atitudini
nelegerea profund a propriei sale culturi i sentimentul identitii ca baz a respectului i
a atitudinii deschise fa de diversitatea exprimrii culturale;
creativitate, voin de a dezvolta propriul su sens estetic prin practica personal a
exprimrii artistice i prin participarea la viaa cultural.
Tem de reflecie
Analizai
raportul
dintre
exprimarea
cultural
vocaia
individual.
2.1.2.Domeniul de competene cheie iniiativ i antreprenoriat

Cunotine
identificarea oportunitilor pentru activiti cu scopuri personale, profesionale i/ sau

comerciale (inclusiv aspectele de cea mai mare amploare care sunt revelatoare pentru
contextul n care persoanele triesc i muncesc, ca o modalitate de nelegere general a
mecanismelor economiei );
identificarea oportunitilor pentru un angajat sau pentru o organizaie, ca i a mizelor pe care
acestea ar trebui s le pun n eviden;
luarea la cunotin a poziiei etice a ntreprinderilor;
luarea la cunotin a modului n care ntreprinderile devin o prghie benefic (de exemplu,
avnd o activitate de comer echitabil sau fiind o ntreprindere social).
a gestiona un de proiect anticipativ (incluznd, de exemplu, abilitatea de planificare, de

organizare, de gestiune a grupurilor, de conducere, de delegare, de analiz, de comunicare, de
raportare, de evaluare prin raport);
a reprezenta i a negocia eficient;
a lucra individual i n colaborare, n echipe;

42
Investete n oameni!
a aprecia i a identifica puncte tari i puncte slabe ;

a evalua i a prelua riscuri care sunt considerate a fi utile.
Atitudini
disponibilitate de a avea iniiative;

disponibilitate de a fi independent i inovator n viaa personal i n societate, ca i la locul de
munc;
motivaia i hotrrea de a realiza obiectivele propuse, fie c acestea sunt obiective personale
sau scopuri colective, inclusiv la locul de munc.
Tem de reflecie
Construii portretul robot al uni antreprenor modern.
2.1.3. Interferena dintre componentele competenelor
Analiza
Competena antreprenorial
interferenelor
Competena social Deprinderi:
i civic
A se angaja n mod concret, mpreun
cu alte persoane, n activiti publice
A da dovad de solidaritate i de
interes pentru cutarea de soluii la
probleme
care
se
refer
la
comunitatea local i cea lrgit
A manifesta o reflecie critic i
creativ prin participare constructiv
la activiti locale sau de proximitate
Atitudini:
manifestarea voinei de a participa la
luarea de decizii democratice de la
toate nivelurile
manifestarea
unui
sim
al
responsabilitilor
Analiza
interferenelor
Competena
antreprenorial
Competena
sensibilizare cultural
Cunotine:
Cunoaterea
unor
fenomene contemporane
Sensibilizarea
persoanelor
pentru
diversitate
i
pentru
identiti culturale n
Europa
Manifestarea respectului
pentru valorile i pentru
viaa privat a altora
Competena social i civic

Cunotine:Identificarea
oportunitilor
pentru activiti cu scopuri personale,
profesionale i/ sau comerciale (inclusiv
aspectele de cea mai mare amploare
care sunt revelatoare pentru contextul n
care persoanele triesc i muncesc, ca o
modalitate de nelegere general a
mecanismelor economiei).
Competena
sensibilizare cultural
Nu apare explicit o
astfel de conexiune.
Prin orientarea unei
afaceri ctre activiti
culturale, turistice se
poate
dezvolta
competena cultural

43
Investete n oameni!
Analiza
interferenelor
Competena
sensibilizare
cultural
Competena social i civic
Competena
antreprenorial
Contientizarea patrimoniului cultural local, Abiliti:
naional
a repera i a transfera
nelegerea diversitii culturale i
posibilitile sociale i
lingvistice n Europa i n alte regiuni ale
economice
ntr-o
lumii
activitate cultural
nelegerea necesitii de a conserva
diversitatea cultural i lingvistic din
Europa i din alte regiuni ale lumii
nelegerea importanei factorilor estetici n
viaa obinuit
2.1.4. Dimensiunea civic i social a existenei cotidiene

Competenele civice, asemenea altor competene, nu se transmit, ci se formeaz prin
exersare sistematic, mai ales prin activiti concrete, cotidiene. Componenta cognitiv este
absolut necesar i n cazul acestei competene, ns nu i suficient. Rezultatul urmrit este o
conduita civic a elevului, prin aceasta nelegnd realizarea unui echilibru ntre contiin i
comportament civic. Educaia civic trebuie s i extrag seva din experienele trecute ale
elevului, dar trebuie s aib, n acelai timp i un caracter prospectiv:
s fie orientat spre viitor i s anticipeze apariia unor probleme;
s se bazeze pe aceleai valori autentice, s se evite exagerrile i deformrile;
s acioneze i s colaboreze cu toi factorii sociali: familia, coala,
societatea, statul, mass-media etc.;
s previn i s exclud contradiciile distructive dintre familie coal comunitate;
educaia civic s fie un scop coninuu al educaiei tinerilor i s anticipeze fenomenele
negative;
s urmreasc permanent concordana dintre lege i fapt (intenii, gnduri i fapte bune,
respectarea legii etc.).
Conduita civic este un ansamblu de aciuni i manifestri care se automatizeaz ca
obinuine de via, oferind astfel posibilitatea de a-se focaliza pe realizarea altor atribuii.
Exersarea competenei sociale i civice presupune ntotdeauna implicarea ntr-o activitate, precum
i managerierea acesteia.
Automatizarea presupune i se bazeaz pe componentele: cognitiv, afectiv, volitiv,
social.
Deci formarea competenelor sociale i civice reprezint o aciune ampl de durat, i care
depinde n mare msur de particularitile de vrst i cele individuale ale elevilor.
Metod utilizat: metoda PRES.
P. Exprimai-v punctul de vedere.
R. Facei un raionament (judecat) referitor la punctul de vedere.
E. Dai un exemplu pentru clarificarea raionamentului (judecii) dvs.
S. Facei un rezumat /sumar al punctului dvs. de vedere.
Exemplu:
44
Investete n oameni!
P. Eu sunt de prere c trebuie s anunm poliia dac am fost martori
la svrirea unei infraciuni.
R. s-a discutat n mass media c descrierea, de ctre martori, unor aspecte ale infraciunii
comise, este benefic pentru pstrarea ordinei n comunitate.
E. n cazul unui furt (se d un exemplu concret) houl a fost identificat i numai datorit
mrturisirilor martorilor.
S. Eu sunt de prere c trebuie s anunm poliia dac am fost martori la svrirea unei
infraciuni, pentru a descuraja pe viitor astfel de fapte.
2.1.5. Dimensiunea antreprenorial n lumea contemporan
(1) Caracteristici generale
Trebuie s subliniem faptul c ntre elementele cuprinse n descrierea competenei - cheie i
coninuturile ofertate de programele colare de educaie antreprenorial i economie exist o
legtur foarte bun, care demonstreaz chiar o anumit excedere a coninuturilor colare actuale
n raport cu elementele de coninuturi ale competenei - cheie.
Temele sunt studiate la aceast disciplin sunt abordate att teoretic ct i prin exerciii sau
studii de caz:
managementul activitilor economice;
managementul resurselor;
managementul competenelor personale;
exemple de afaceri;
funcionarea intreprinderii economice;
iniierea i derularea unei afaceri;
sistemul concurenial;
etica n afaceri;
afacerile i protecia mediului;
reuit i risc n afaceri;
afacerea la nivel local, regional i general;
afacerea ntr-o economie deschis, etc.
Sistemul de cunotine nu sunt disciplinare, acestea se refer la componente exterioare unei
organizaii dar i la componente interne, de aceea este important s subliniem c acestea provin
din domenii diverse: economie, legislaie, sociologie, psihologie, marketing, ecologie etc.
Cunotinele de cultur general sau tiinifice sunt accesate, grupate i combinate, pentru
obinerea unor rezultate precise:
(2) Elemente ale procesului de instruire
Cunotine despre....
funcionarea
mecanismenlor
economice;
accesarea
resurselor
financiare,
materiale i umane;
Cu scopul de.
a identifica oportunitile pentru activiti n
scopuri personale, profesionale sau
comerciale

45
Investete n oameni!
anticipri ale proiectelor inovative;

nelegerea constructiv a raporturilor
dintre
oportunitile
existente
i
posibilitile proprii sau de grup
derivate din specificul profesional,
precum i din restricii conjuncturale;
mecanismele economice,
exemple de demarare a proceselor
economice;
a particulariza oportunitile n contextul

activitii lor profesionale;
a nelegere corespunztor mecanismele

economice i a utiliza elementele teoretice,
a adapta bunele practici pentru ndelinirea
scopului propus
cunotine din sociologie, psihologie a realiza un echilibru ntre oportunitile
social i din domenii ct mai largi, unei persoane (angajat) i organizaia
astfel nct s poat s fie abordat (societatea comercial) n care activeaz;
constructiv raportul dintre individ i
grup;
alegerea scopurilor pe termen scurt i a identifica mize (intelor) pe care
mediu, precum i realizarea unor organizaia i individul trebuie s le aib n
mecanisme de modelare pentru situaii vedere
diferite;
dimensiunea etic a activitii sociale i a identifica poziia ntreprinderilor prin
a posibilitilor prin care aciunea unei raportare la o dimensiune etic (poziia
ntreprinderi
s
nu
altereze etic a intreprinderilor);
comportamentul etic al componenilor
si;
raportarea posibilitilor ntreprinderii a cunoate modalitile prin care
(existente sau in form de iniiativ) la intreprinderea devine un vector eficient al
activitii economice;
contextul local, regional i
modalitile prin care, activitatea
respectiv influeneaz calitatea vieii;
(3) Elemente ale competenei n programele colare
Abordri sau reflectri ale acestei competene exist ntr-un mod implicit n programele
colare din ciclul secundar inferior, la o serie de discipline (istorie, geografie, limba matern, limbi
strine, matematic, educaie civic) i, ntr-un mod explicit, n cazul disciplinelor colare i a
programelor pentru ciclul secundar superior n cazul unor discipline de baz din trunchiul comun
(educaie antreprenorial, la clasa a X-a, economie, la clasa a XI-a) i n cazul unor discipline de
specializare ale filierei tehnologice (economie aplicat, clasa a XI-a i educaie antreprenorial,
clasa a XII-a).
(a) nvmntul obligatoriu (I X)
Programele de istorie cuprind, de exemplu, referiri precise i la elemente care pot fi luate n
consideraie n cadrul dimensiunii antreprenoriale a vieii cotidiene.
Deprinderile de a lucra n grup i a gestiona un proiect sunt cel mai bine reprezentate, prin
toate elementele componente ale programelor i pentru toate etapele de colaritate analizate. La
gimnaziu i liceu apar ocurene i pentru atitudini, cel mai bine reprezentat fiind motivaia i
46
Investete n oameni!
hotrrea de a realiza obiectivele propuse, fie c acestea sunt obiective personale sau scopuri
colective, inclusiv la locul de munc. Printre prioritile noilor programe ar trebui s se afle mai
buna valorificare a coninuturilor economice, din perspectiva utilitii cunotinelor pentru viaa
personal, incluznd evaluarea i preluare riscurilor, dar i caliti precum creativitatea, spiritul
inovator i determinarea de a pune n aplicare iniiativele.
La geografie, n nvmntul primar, exist referiri minimale la resursele naturale, activitile
economice i comerciale din orizontul apropiat, care ofer premise minimale ale unei dimensiuni
acionale viitoare. n nvmntul secundar inferior, la clasele V VIII, exist o baz
informaional larg la nivelul mondial, al rilor reprezentative i al Romniei, referitoare la resurse
naturale, resurse umane, activiti industriale i agricole, turism i transporturi. Acestea reprezint
premise informaionale pentru dimensiunea antreprenorial a existenei cotidiene. n clasele IX
X, exist o competen general care i asum i dimensiunea antreprenorial a formrii
individuale. Aceasta este concretizat ntr-o ofert de coninuturi (ndeosebi la clasa a X-a) care
adncete mult problematica resurselor naturale, a activitilor economice, transporturilor i
turismului la nivel mondial. n nvmntul secundar superior, dimensiunea antreprenorial are la
baz evaluri cu un fundament tiinific mai evoluat (evaluarea i gestionarea resurselor, noi
resurse de energie, amplasarea i regionarea industriei), la nivel mondial i al Uniunii Europene.
n cazul educaiei fizice, competena iniiativ i antreprenoriat cunoate o cretere a
frecvenei de apariie n nvmntul secundar inferior, fa de ciclul primar. Se ncurajeaz mai
ales formarea aptitudinilor de a lucra individual i n colaborare, n echipe, de a evalua i a prelua
riscuri care sunt considerate a fi utile i de a aprecia i a identifica puncte tari i puncte slabe.
Atitudinea ncurajat este disponibilitatea de a avea iniiative.
(b) nvmntul liceal superior
n nvmntul secundar superior, Iniiativa i antreprenoriatul cunosc o cretere
considerabil la nivelul ciclului secundar superior, fa de ciclurile anterioare, chiar dac referirile
sunt n mare msur implicite. Dezvoltarea prin curriculum a acestei competene se face prin latura
aptitudinal. Cea mai vizat aptitudine este cea de a lucra individual i n colaborare, n echipe,
aceasta aprnd mai ales n cadrul coninuturilor de nvare, dar i la obiectivele de referin. O
alt aptitudine care este menionat la nivelul coninuturilor de nvare i a obiectivelor de referin
este ce de a aprecia i a identifica puncte tari i puncte slabe.
Programele de limba romn i limbi strine, prin dimensiunea lor terminologic,
faciliteaz acurateea procesului de comunicare interindividual i de explicitare a fenomenelor,
ceea ce ajut foarte mult dimensiunea antreprenorial.
La matematic, exist competene i coninuturi utilizabile n orice moment al activitilor
economice; stpnirea aparatului matematic d o consisten cantitativ elementelor valorice
presupuse de tranzacii, producii i valori. Multe elemente de natur teoretic (teoria mulimilor,
aplicaii ale grafurilor, elemente de geometrie i trigonometrie, calculele numerice, posibilitile de
simulare) se aplic foarte bine principalelor procese economice, constituind repere pe baza crora
se pot lua deciziile corespunztoare.
n cazul unor discipline sociale, exist referiri la elemente legislative sau de etic
profesional care ofer contextul aciunii iniiativelor antreprenoriale.
47
Investete n oameni!
(4) Educaia antreprenorial ca disciplin colar

(a) Structura programei
Cea mai consistent legtur pentru domeniul de competene Iniiativ i antreprenoriat
exist n cazul disciplinei Educaie antreprenorial (clasa a X-a).
Competenele generale ale acestei programe sunt:
utilizarea conceptelor specifice educaiei antreprenoriale pentru organizarea demersurilor
de cunoatere i de explicare a unor fapte, evenimente, procese din viaa real;
aplicarea cunotinelor specifice n situaii caracteristice economiei de pia, precum i n
analizarea posibilitilor de dezvoltare personal;
cooperarea n cadrul diferitelor grupuri pentru rezolvarea unor probleme teoretice i
practice specifice mediului de afaceri;
evaluarea comportamentului adecvat unui mediu economico-social n schimbare;
formularea unor opinii referitoare la rezolvarea problemelor comunitii, privind iniierea i
derularea afacerilor.
Competenele specifice pentru activitatea antreprenorial sunt n principal urmtoarele:
trsturi de personalitate, competene profesionale de proiectare i desfurare a activitii
antreprenoriale eficiente pentru sine, pentru angajai, pentru parteneri, pentru societate n
ansamblu.
Valorile i atitudinile sunt n acord cu competenele selectate: independena n gndire i
n aciune, relaionarea pozitiv cu ceilali, responsabilitatea, libera iniiativ, eficiena economic.
Sugestiile metodologice orienteaz spre utilizarea unui nvmnt flexibil, adecvat la
nevoile elevilor, a unor metode active: nvarea prin descoperire, problematizat, prin cooperare,
prin simulare, joc de rol, observaii, studii de caz, elaborarea de planuri de afaceri, de portofolii. n
simulri se recomand folosirea calculatorului, a internetului.
Coninuturi
Programa este centrat pe dezvoltarea competenelor antreprenoriale i de relaionare la
mediul economico social. Aceast disciplin urmrete dezvoltarea la elevi a competenelor care
le permit s-i valorifice propriul potenial i s le ofere posibilitatea gestionrii eficiente a unei
afaceri.
Lista de coninuturi ofertate este deosebit de generoas, cuprinznd patru mari capitole:
managementul resurselor personale;
iniierea i derularea unei afaceri;
etica n afaceri;
risc i reuit n afaceri.
Fiecare domeniu de coninut menionat mai sus cuprinde detalierile corespunztoare i
este asociat unui sistem de competene specifice cu care formeaz o relaie de grup.

48
Investete n oameni!
Elementele prevzute n zona de interes a acestei competene sunt dezvoltate n clasele
urmtoare, prin competene i coninuturi generale referitoare la sfera economic, astfel: la clasa a
XI-a, prin disciplina economie (prezent la toate profilurile i specializrile) i la clasa a XII-a, prin
disciplinele educaie antreprenorial i economie aplicat (la profilurile tehnologice, unde are un
caracter de specializare profesional).
Programa de economie (prezent n trunchiul comun) are, asemntor programei de
educaie antreprenorial, competene generale care difer ntre ele prin formulri minime i
coninuturi diferite:
consumatorul i comportamentul su raional;
ntreprinztorul i comportamentul su raional;
piaa - ntlnire a agenilor economici (cu elemente referitoare la mecanismul
concurenial, forme ale pieei, relaia cerere ofert);
economia deschis.
(5) Economia aplicat ca disciplin de specialitate
Se poate observa c aceste teme, prin comparaie cu cele abordate la educaia
antreprenorial n clasa a X-a, ofer un anumit nivel teoretic i o abordare mai larg n nelegerea
i aplicarea elementelor definitorii ale proceselor economice.
Este de observat c educaia antreprenorial de la clasa a X-a constituie un element final
pentru nvmntul obligatoriu de zece clase, iar elementele de economie de la clasa a XI-a,
ridicarea la un nivel mai nalt, teoretic, al abordrii proceselor economice. Trebuie s observm c,
att sugestiile metodologice, ct i elementele legate de valori i atitudini, sunt asemntoare n
cele dou programe.
Programele celor dou clase au fost concepute i funcioneaz ca un sistem unitar, fr
elemente de repetare sau redundan, care asigur dezvoltarea corespunztoare a competenei
antreprenoriale.
n clasa a XII-a, filiera tehnologic, ruta direct i progresiv (XIII), exist o disciplin cu un
pronunat caracter de profesionalizare, denumit economie aplicat. Programa colar cuprinde
aceleai competene ca n cazul disciplinei economie, coninuturile ns dezvoltnd foarte mult,
prin abordri noi, elementele de interes n domeniul antreprenorial.
Coninuturile principale se refer la:
elemente de organizare economic a activitii familiale;
nfiinarea i gestionarea unei firme;
rolul i locul firmei pe pia;
planul managerial al firmei.
Aceast program este nsoit de o serie de precizri n domeniul coninuturilor, pentru
resurse mai mari de timp (dou ore), n cazul profilului tehnologic de servicii, unde se presupune
c se realizeaz o aprofundare a elementelor teoretice la situaii concrete i studii de caz.
Tem de reflecie
Demonstrai
importana
pregtirii
economice
antreprenoriale
Bibliografie:
49
elevilor.
Investete n oameni!
CPI, L.E., CPI, C., STAMATESCU, M., Didactica Istoriei 2. MECT UMPIR,
Subcomponenta 1.2, 2006.
CPI, L.E., CPI, C., STAMATESCU, M., Educaie non-formal, comunicare i
istorie, MECT UMPIR, Subcomponenta 1.2, 2006.
CERKEZ, M., CPI, L.E. (coord.), Dezvoltarea competenelor de comunicare n
nvmntul obligatoriu, vol.I, Institutul de Stiine ale Educaiei, Bucureti, 2004.
CLAXTON, G. (1998). Educational cultures for learning societies: a sociocultural
perspective on thefuture of schooling n Assessing Learning-to-Learn. A Framework, Centre for
Educational Assessment Helsinki University, in collaboration with the National Board of Education
in Finland Helsinki, Finland 2002, Disponibil via http://www.edu.fi/julkaisut/learning.pdf.
ELSHOUT-MOHR, M., MEIJER, J., OOSTDAM, R. i van GELDEREN, A. CCST: A Test for
Cross-Curricular Skills. Amsterdam: SCO Kohnstamm Institution, University of Amsterdam, 2004
HOSKINS, B., CRICK, R.D., Learning to Learn and Civic Competences: different currencies
or two sides of the same coin? European Comission, 2008
IACOB, M, GAVRILI, Elena. Implementarea competenei sociale n coal. n Revista de
Pedagogie nr. 58 (3), Bucureti: 2010.
JINGA, I., NEGRE, I. nvarea eficient. Bucureti: Editura Aldin, 1999
MNDRU, O. Instruirea centrat pe competene ntre dimensiunea teoretic i aplicarea
la clas (competena cultural). n Revista de Pedagogie nr. 58 (3), Bucureti: 2010.
NEACU, I. Instruire i nvare. Bucureti: Editura Tehnic, 1999
NOVAK, J. D. Concept mapping to facilitate teaching and learning. n: Prospects, 1995,
XXV, 1, March.
PUN, E., POTOLEA, D. Pedagogie. Fundamente teoretice i demersuri aplicative, Iai:
Polirom, 2002.
TEILEANU, Angela. Dimensiuni axiologice i exigene europene n predarea nvarea
evaluarea disciplinelor socio umane. n Revista de Pedagogie nr. 58 (3), Bucureti: 2010.
2.2. A nva s nvei competen integratoare
2.2.1. Definirea domeniului de competen a nva s nvei
A nva s nvei este abilitatea de a persevera n nvare, de a-i organiza propria
nvare, inclusiv prin managementul eficient al timpului i al informaiilor, att individual,
ct i n grup.
Competena include contientizarea procesului i nevoilor proprii de nvare, identificarea
oportunitilor disponibile i abilitatea de a depi obstacolele pentru a nva cu succes.
Competena nseamn acumularea, procesarea i asimilarea noilor cunotine i abiliti,
precum i cutarea i utilizarea consilierii i a orientrii.
A nva s nvei i implic pe cei care nva s porneasc de la cunotine i experiene
de via anterioare, astfel nct s poat utiliza i aplica cunotinele i abilitile ntr-o
varietate de contexte: acas, la munc, n educaie i formare. Motivaia i ncrederea sunt
cruciale pentru aceast competen.
Definiia dat acestui domeniu de competene definete statutul su complex. La o prim citire
a definiiei deducem faptul c cele mai multe dintre elementele domeniilor de competene
europene se regsesc incluse. Poate c ar trebui fracionat n: a nv s nvei pentru o
disciplin, o tem, a nva s nvei pentru un tip de activitate uman, a nv s nvei pentru
relaii armonioase cu cei din jurul tu i cu mediul n care trieti, a nva s nvei pentru a te
nelege, valorifica, cuta succesul personal.
50
Investete n oameni!
2.2.2. Elemente integratoare

Elementele acestei competene au o oarecare delimitare disciplinar, pe cnd altele sunt
transdisciplinare sau cross-curriculare.
Disciplinar
Comunicarea cu alii: oral sau n scris, n limba matern
sau n limbi strine, adaptarea conduitei la interlocutor,
cunoaterea i respectarea unor elemente de
interculturalitate, dorina de a comunica exprimat n
iniierea unor discuii sau dezbateri, comunicare n
medii virtuale etc.
Cross-curricular
Competene care in de metacogniie:
cunoaterea alegerea, aplicarea unor
strategii de nvare, gndire critic,
gndire divergent, capacitate de
decizie, rezolvare de probleme
Deprinderi de baz matematice i tiine:

a nelege un algoritm i a-l aplica n situaii similare, a
l aplica pentru probleme diferite, a realiza combinaii
din mai muli algoritmi, a simplifica un algoritm, a
transfera un algoritm pentru a rezolva situaii din
cotidian sau de la alt disciplin, a planifica o
investigaie, a etc.
Competene intrapersonale:
managementul timpului, al motivaiei,
managementul emoiilor i focalizarea
energiei ctre realizare, stima de sine
i imaginea personal, autonomia
personal etc.
Tehnologia informaiei i a comunicaiei:

documentare pe internet, propunere fora, participare la
discuii folosind mijloacele de comunicare sincrone sau
asincrone, utilizarea unor tutoriale pentru a nva,
utilizarea unor simulatoare, utilizarea unor teste on line
etc.
Capacitatea de a te situa n societate sau mediu:
nelegerea unor aspecte legate de mediu i de
societate i dezvoltarea unor atitudini civice
Competene interpersonale:
Capacitatea de a se integra n grup i
de a lucra mpreuna cu alii, de a
construi i menine relaii positive, de a
contribui la rezolvarea conflictelor etc.
Competene legate de dezvoltarea
personal: capacitatea de a face fa
complexitii i de a opera cu
diversitatea i schimbarea
Dimensiunile competenei
51
Investete n oameni!
Dimensiunea afectiv:
- a nva s te motivezi pentru nvare,
- a nva strategii de nvare i a nva s fii
(pro)schimbare
- a te cunoate i stima de sine
- mediul de nvare, adaptarea la mediu
Dimensiune metacognitiv
Rezolvare de probleme
Realizarea unor sarcini de
monitorizare
Acuratee (metacognitiv)
ncredere
Dimenisune cognitiv:
Identificarea unei oportuniti
(afirmaie util)
Utilizarea regulilor
Aplicarea de reguli i verificarea
afirmaiilor
Utilizarea unor instrumente
mentale

52
Investete n oameni!
Componentele domeniului de competen imagine grafic
A nva s nvei
componente
Cunotine
competenele,
cunotinele, deprinderile
i calificrile solicitate
(legate de un loc de
munc sau de obiectivele
de carier)
cunoaterea i nelegerea
propriilor strategii de
nvare preferate
cunoaterea i nelegerea
punctelor tari i slabe
privind aptitudinile i
calificrile sale
capacitatea de a cuta
oferte de educaie i de
formare, ca i oferte de
orientare i/sau oferte de
ajutor disponibil
a dobndi alfabetizrile
de baz necesare pentru
continuarea nvrii care
sunt
scrisul, cititul,
socotitul i aptitudinile
TIC
a dobndi, a obine, a
exploata i a asimila noi
cunotine i aptitudini
a avea o gestiune
eficient
proprie a
nvrii, a carierei i a
activitii profesionale
a persevera n nvare, a
se concentra pe perioade
prelungite de timp
a reflecta n mod critic
asupra
obiectului
i
finalitii nvrii
a atribui un timp pentru
nvarea
autonom,
dovedind autodisciplin,
ca i activitate n echip
n cadrul unui proces de
nvare
a obine avantaje din
participarea sa la un grup
eterogen i de a mprti
achiziiile nvrii
a organiza propria sa
nvare
a evalua propria sa
munc, iar n caz de eec,
a cuta sfaturi, informaii
i ajutor
Atitudini
motivaia i ncrederea
pentru a continua i a
reui n nvarea pe
parcursul ntregii viei
rezolvarea de probleme
pentru a sprijini procesul
propriu de nvare i
capacitatea individului de
a nltura obstacolele i
de a schimba
manifestarea dorinei de
a exploata experienele
de
nvare
i
experienele de via
exploatarea intens de
ocazii pentru nvare i
pentru a aplica achiziiile
n diverse situaii de via

53
Investete n oameni!
2.2.3. A nva s nvei. Perspectiva elevului
nvarea n coal:
- comportamente n
societate i n coal
- atitudini pentru
nvare
- discipline colare
Autoevaluarea:
- unde m aflu n
acest moment fa
de ce mi-am
propus?
- care este scopul
propus i ce mai
trebui s fac?
Eu, elevul
autoevaluare
exprimarea unor
opiuni
alegerea unor
opionale, etc.
Ce nv n afara colii:
- din activiti curente,
activiti extracolare,
cursuri nonformale,
voluntariate, cercuri de
elevi, cluburi, concursuri,
resurse educaionale,
programe TV, Internet
etc.
Cum se produce nvarea?

Pentru a clarifica din perspectiva elevului (a stabili instrumentele de nvare) i a
profesorului (a propuse situaii de nvare, metode eficiente, resurse interesante pentru nvare)
aceast competen, vom reaminti pe scurt trei modele ale nvrii:
Constructivism social
Vgotski, Galperin
Teoria
organizatorilor
Robert Gagne

54
Investete n oameni!
Presupune nvarea ca o necesitate,
datorit unor presiuni din zona social.
nvarea se produce n mai muli pai:
elevul i face o idee despre operaia nou,
o execut la nivel obiectual , practic, apoi
externalizeaz sau verbalizeaz , ca la
final s interiorizeze ceea ce a nvat
cognitivi- Ausubel
Se presupune c
ceea ce se nva
se structureaz n
patternuri diferite
pentru fiecare
persoan n funcie
de experienele
anterioare, de
importana pentru
individ etc.
Modalitatea de
descifrare a
acestora este
redat de hrile
mentale .
Propune o ierarhizare a
nvrii, dintre care le
amintim pe cele mai
complexe: nvarea
conceptelor, nvarea
regulilor i rezolvarea de
probleme
Edward De Bono propune ca modalitate de nvare, eficientizarea gndirii de tip analitic,

pe care o numete gndire vertical, cu sarcini mai speciale, menite s dezvolte gndirea lateral,
tip de gndire asociat cu creativitatea i eficiena.
Astfel, cele dou tipuri de gndire trebuie stimulate concomitent pentru dezvoltarea domeniului
de competen a nva s nvei. Gndirea lateral este stimulat, dup prerea lui, prin cteva
tipuri de sarcini:
- sarcini pentru care nu avem suficiente informaii;
- asocieri libere cu scopul de a scoate n eviden relaii noi;
- prin schimbarea unei perspective care nu a condus la rezultate satisfctoare i
propunerea unor noi moduri de a privi o situaie problem, de exemplu, prin reversie sau
negarea unei idei/caracteristici/ situaii.
- divizarea unei probleme n probleme punctuale i apoi recombinarea ei, prin neglijarea unor
aspecte ale problemei n mod voit, etc.
2.2.4. A nva s nvei. Perspectiva profesorului
1. Explicitarea nvrii
-
profesorul prezint obiectivele i structura leciei sau a unitii de nvare i dicut cu clasa
obiectivele de nvare;
elevii compar ceea ce i propun cu ceea ce realizeaz;
sunt identificate puncte tari i se propun metode pentru dezvoltarea acestora n viitor;
elevii sunt ajutai s gseasc modaliti de a depi obstacolele n nvare;
ncurajarea i privirea erorii ca oportunitate n nvare;
utilizarea ntrebrilor pentru a explicita sau pentru a obine opinii ale elevilor;
valorificarea unor propuneri-scheme-strategii de nvare ntlnite la fiecare lecie;
efortul de nvare este la fel de important ca rezultatul.
2. Promovarea autonomiei de studiu prin:

55
Investete n oameni!
stabilirea unor obiective de studiu;

ghidare pentru aprecierea unor sarcini;
sprijin primit din partea cadrului didactic pentru aprecierea ntregii activiti;
sarcini de apreciere a rezultatului obinut de un coleg.
3. Orientarea spre scop sau performan:

-
adaptarea coninutului i a abordrii unei lecii n funcie de interesele de studiu ale

elevilor, sesizate n discuii sau din leciile anterioare;
adaptarea prezentrii cadrului didactic la temelor abordate la clasa de elevi;
utilizarea ntrebrilor pentru a obine cunotine factuale sau informaii legate de opiniile
personale;
identificarea unor direcii de carier i determinarea unor pai de urmrit n acest scop etc.
Perspectiv cronologic
Competena a nva s invei, are ntr-o msur mai mare dect alte competene o dimensiune
cronologic surprinznd aspecte legate de experiena anterioar a persoanei care sunt valorificate
ntr- o situaie prezent:
Perspectiva viitorului:
- a te cunoate i valorifica: potentialul, talentele,
preferinele, disponibilitatea etc.
- a trasa direcii profesionale
- a cuta date despre instruirea necesar pentru
cariera respectiv
- a lua informaii i a testa piaa forei de munc
- a identifica domenii conexe
- a te perfeciona
Din experiena anterioar:

luarea unor decizii
intuirea unor similitudini
cu o situaie anterioar;
- reconstruirea mental a
situaiei anterioare;
- analiza avantajelor i a
erorilor produse n situaii
anterioare;
- adaptarea strategiilor,
metodelor i tehnicilor
utilizate anterior;
-
Din situaia actual:

documentarea din surse
disponibile;
- a nva aplicnd;
- motivaia nvrii;
- rezolvarea unor situaii
problem.
-

56
Investete n oameni!
2.2.5. A nva s nvei i disciplinele colare (elemente comune)
(a) Explicitarea nvrii
utilizarea metodei discuiei /a dezbaterii pentru clarificare i pentru a obine opinii de la
elevi;
valorificarea unor propuneri generate la fiecare ntlnire/or de curs;
prezentarea leciei trebuie s cuprind obiectivele sau scopurile;
a realiza comparaii ntre ceea ce i propune i ce realizeaz efectiv;
discutarea obiectivelor de nvare cu copii;
identificarea punctelor tari i dezvoltarea acestora pentru via;
identificarea unor obstacole, analizarea lor, propunerea i aplicarea unor metode de a le
depi;
a ncuraja elevii s vad n eroare o oportunitate de nvare;
aprecierea , n egal msur, a efortului de nvare al elevului, a evoluiei n nvare,
precum i a rezultatului ar avea ca efect motivarea pozitiv pentru disciplin.
(b) Orientarea performanelor:
cerinele sau direciile de interes prezentate n leciile anterioare sunt elemente care
orienteaz planificarea i activitatea de predare;
identificarea i aprofundarea elementelor disciplinare cu o importan mai mare pentru
traseul profesional dorit;
accentul, pentru evaluarea elevilor, va fi focalizat nu pe redarea unor informaii ct pe
nelegerea i modalitile de valorificare ale acestora sau pe deprinderi de nvare, iar la
liceu, pe conexiunea cu domeniile de activitate interesante pentru elev.
(c)
Promovarea autonomiei de studiu:

prezentarea i agrearea unor obinuine sau practici privind autonomia de studiu;
stabilirea, de comun acord cu cadrul didactic, a unor obiective de lucru pentru fiecare elev;
elevii primesc de la nceputul unitii de nvare explicaii privind evaluarea n general i,
unde este cazul, evaluarea pentru un tip de sarcin;
oportunitatea de a evalua produsele sau activitatea unui coleg, ceea ce duce la preluarea
unor metode sau tehnici de lucru potrivite stilului personal.
Tem de reflecie
Realizai un inventar al caracteristicilor acestei competene, din perspectiva disciplinei proprii.
Bibliografie:
BERCU, Nicoleta, CPI, Laura. Despre a nva elevul s nvee. n Revista de
Pedagogie nr. 58 (3), Bucureti: 2010.
CERGHIT, I., Sisteme de instruire alternative i complementare: Structuri, stiluri i strategii,
Bucureti: Ed. Aramis, 2002
CLAXTON, G. (1998). Educational cultures for learning societies: a sociocultural
perspective on thefuture of schooling n Assessing Learning-to-Learn. A Framework, Centre for
57
Investete n oameni!
Educational Assessment Helsinki University, in collaboration with the National Board of Education
in Finland Helsinki, Finland 2002, Disponibil via http://www.edu.fi/julkaisut/learning.pdf.
DEAKIN, CRICK. R, BROADFOOT, P. and CLAXTON, G. Developing an Effective Lifelong
Learning Inventory: the ELLI Project. Assessment in Education Vol. 11, No. 3, November 2004
FREDRIKSSON, U., HOSKINS, B. The development of learning to learn in a European
context. Curriculum Journal, 2007, 18:2,127 134
HAUTAMKI et al. Assessing Learning-to-Learn: A Framework. Helsinki: Centre for
Educational Assessment, Helsinki University / National Board of Education, 2002
HOSKINS, B., CRICK, R.D., Learning to Learn and Civic Competences: different currencies
or two sides of the same coin? European Comission, 2008
JINGA, I., NEGRE, I. nvarea eficient. Bucureti: Editura Aldin, 1999
NEACU, I. Instruire i nvare. Bucureti: Editura Tehnic, 1999
NEGRE DOBRIDOR, I. Teoria general a curriculumului educaional. Iai: Editura
Polirom, 2008.
NICOLA, I. Tratat de pedagogie colar. Bucureti: EDP, 1996.
NOVEANU, E. Tehnica programrii didactice. Bucureti: EDP, 1974.
NOVEANU, E., POTOLEA, D. (coord.) tiinele educaiei dicionar enciclopedic, vol. I, II,
Bucureti: Editura Sigma, 2007.
PUN, E., POTOLEA, D. (coord.) Pedagogie. Fundamentri teoretice i demersuri
aplicative. Iai: Editura Polirom, 2002.
POTOLEA, D., MANOLESCU, M. Teoria i metodologia curriculumului. MEC, PIR, 2006.
POTOLEA, D., NEGRE DOBRIDOR, I. Teoria i metodologia curriculumului: statut
epistemologic i dezvoltri actuale, n Potolea, D., Neacu, I., Iucu, R.B., Pnioar, I.O. (coord.),
Pregtirea psihopedagogic. Iai: Editura Polirom, 2008.
SARIVAN, Ligia (coord.) Didactica ariei curriculare Om i societate, MEC, PIR, 2005.
SEGUIN, R. laboration et mise en oeuvre des programmes scolaires (guide
mtodologique). UNESCO, 1991.
STOICA, A, MIHAIL, Roxana Evaluarea educaional. Inovaii i perspective. Bucureti:
Editura Humanitas, 2006.
VLASCEANU, L. (coord.) coala la rscruce: schimbare i continuitate n curriculumul
nvmntului obligatoriu. Iai: Polirom, 2002.
VOICULESCU, F. (coord.) Pedagogie, Partea I, cap. 5 Curriculumul un concept
pedagogic integrator. Alba Iulia: Universitatea 1 Decembrie, 2002.
*** (ISE) Educaia nonformal i informal. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic,
2009.
*** Recommendation of the European Parliament and of the Council on key competences
for lifelong learning (2006). 18 Dec. 2006, 2006/962/EC.

58
Investete n oameni!
2.3. Elemente de interdisciplinaritate ale instruirii pe competene cheie
2.3.1. Niveluri ale integrrii curriculare

intradisciplinar (monodisciplinar);
multidisciplinar (pluridisciplinar);
interdisciplinar;
transdisciplinar.
Monodisciplinaritatea (sau intradisciplinaritatea) este centrat pe un obiect de studiu

(independent). Informaiile i metodele se limiteaz la cele ale unei singure discipline. Integrarea la
acest nivel presupune conjugarea unor coninuturi interdependente ale nvrii care aparin
aceluiai domeniu de studiu. Este posibil permeabilitatea frontierelor interne, ntre teme din
aceeai disciplin.
Coninut
Coninut
1
Coninut
3
Coninut 4
Coninut....
n
Monodisciplinar = coninuturi dintr-o singur disciplin

59
Investete n oameni!
Multidisciplinaritate (pluridisciplinaritate)
Aceast modalitate de organizare curricular se centreaz pe o tem care aparine unui
domeniu i care este abordat pe rnd din perspectiva mai multor discipline, n mod independent,
n raport unele cu altele. Astfel, tema va fi clarificat prin contribuii specifice fiecrei discipline. La
acest nivel, integrarea vizeaz zona coninuturilor.
biologie
matematic
Istoriegeografie
Tema
aleas
fizic
muzic
Altele...
arte
tehnologie
Multidisciplinaritatea = o tem abordat pe rnd, din perspectiva fiecrei

discipline

60
Investete n oameni!
Interdisciplinaritatea este o modalitate de organizare curricular care depete zona
coninuturilor i care vizeaz zona de metode / atitudini. Procedeul de obinere a unui modul
interdisciplinar: prin intersecia unor arii disciplinare diferite, fiind ignorate limitele stricte ale
disciplinelor. Printr-o abordare interdisciplinar se pot realiza obiective de nvare / competene
specifice de ordin mai nalt (capaciti metacognitive). Principiul organizator nu mai este focalizat
pe coninuturi (ca n situaia multidisciplinaritii), ci se trece la centrarea pe competene cheie.
disciplina
disciplina
Zona comun:
deprinderi,
abiliti,
atitudini,
comportamente
disciplina
Interdisciplinaritate = centrare pe competene cheie, proiectarea nu se mai face

pornind de la elemente de coninut
Transdisciplinaritatea
Transdisciplinaritatea este gradul cel mai elevat de integrare a curriculumului, mergnd
pn la fuziune; conduce spre emergena unor noi cmpuri de investigaie, programe de cercetare;
nglobeaz toate nivelurile anterioare. Transdisciplinaritatea se centreaz pe viaa cotidian, pe
probleme cu adevrat semnificative, aa cum apar n context cotidian i care afecteaz vieile
oamenilor. Att competenele, ct i coninuturile se integreaz n jurul unor probleme de via:
dezvoltarea personal armonioas, responsabilizarea social a elevilor, integrarea n mediul
natural i sociocultural.
Termenul de transdisciplinaritate, dei este frecvent utilizat, nu pare a avea un sens stabil
sau un coninut acceptat unanim. Utilizat, acest termen, cel mai frecvent, ne duce cu gndul la
dizolvarea barierelor disciplinare cu scop de mbogire disciplinar sau de multiplicare a
resurselor unei discipline.
De cele mai multe ori transdiciplinaritatea preia teorii, metode i tehnici care exist
independent n cteva discipline i le reorganizeaz pstrnd sau dnd noi semnificaii unor
domenii de cunoatere.
Comunitatea transdisciplinar (n cazul unui proiect) este o comunitate format din
profesioniti sau experi din domenii diferite care au cunotine individuale pe care le utilizeaz ct
mai eficient, n comun, cu scopul de a rezolva situaii problem sau de a realiza un proiect.
61
Investete n oameni!
Crossdisciplinaritatea (modul crosscurricular)

Cross-disciplinaritaritatea const n amestecul frontierelor disciplinare pentru a explica o tem sau
un subiect folosind ali termeni, teme sau metode. Un exemplu mai cunoscut este studiul muzicii
din perspectiva tiinelor sau politica prin literatura. Cross-curicular nseamn a face conexiuni
ntre domenii , ntre teme, ntre cunotine academice i practic.
Un exemplu transdisciplinar: Civilizaie i cultur
O imagine integratoare ns asupra culturii ca domeniu educaional major este din ce n ce
mai mult necesar, deoarece ariile curriculare i structurile disciplinare nu asigur o coeren
imanent presupus de o astfel de tematic; lumea este perceput disciplinar i atomizat, n loc s
fie neleas ca o structur transdisciplinar i integrat.
n prezent, exist oportunitatea sugerrii unor elemente integrate de civilizaie i cultur, n
spaiul competenelor cheie ct i al educaiei non formale i informale. Nu este vorba despre
introducerea unei noi discipline colare, ci despre realizarea unui cadru metodologic prin care s
fie posibil construirea unei imagini integrate asupra culturii lumii contemporane, din perspectiv
disciplinar, interdisciplinar i, ndeosebi, a pregtirii permanente extracolare a elevilor.
De aceea, proiectul de tematic pe care l prezentm n continuare reprezint mai mult o
ncercare de asamblare a unei problematici diverse, care are ca tem sensibilizarea cultural n
aspectele ei eseniale.
Aceast tematic are mai mult vocaia unui sistem referenial, la care poate fi asociat
orice informaie dobndit extracurricular, prin sistemele de mediatizare.
Tematica este mai mult o construcie geometric, format dintr-un numr mare de uniti,
interconectate prin proximitate, fa de care orice element nou legat de cultur s-i gseasc n
mod natural locul de referin.
Structura tematic nu presupune o enciclopedizare a nvrii extracolare, ci mai mult o
dimensiune interdisciplinar, care i propune s ofere o atractivitate corespunztoare identificrii
problemelor culturale majore din lumea contemporan.
Tematic crosscurricular
Din aceast perspectiv, proiectul de tematic are mai mult un caracter non formal
(destinat educrii extracolare) i informal (destinat accesrii datelor semnificative provenite din
mediul informaional exterior). Totodat, aceast tematic are la baz curriculum colar actual i
multe dezvoltri pot avea rezolvri i aprofundri disciplinare.
a) Repere ale civilizaiei
Mediul fizic al Terrei ca spaiu de existen al societii omeneti
Mediul nconjurtor i mediul ecologic. Peisaje. Peisaj culturalizat
Factorii geoecologici cu influen asupra societii omeneti
Probleme actuale ale mediului nconjurtor cu influen asupra patrimoniului cultural
(degradarea mediului, nclzirea global)
Omul, populaia i societatea, ca autori ai civilizaiei, culturii i cunoaterii
Antropogenez abordri recente; fondul comun al umanitii; Culturi preistorice (exemple)
Evoluia demografic, masa umanitii i repartiia ei
Micarea (deplasarea) populaiei i dispersia valorilor culturale
Diversitatea uman a lumii contemporane; populaii, popoare, limbi, ri
Dimensiunea naional, european i mondial
62
Investete n oameni!
Tehnologia azi (sintez). Domenii i tehnologii actuale. Influena lor asupra exprimrii
culturale i artistice
Informaia (tipuri de informaie, surse, modaliti de transmitere, prelucrare i stocare,
calculatoare, multimedia)
Mediul informaional al omului i influena lui asupra sensibilizrii culturale
b) Civilizaia contemporan.
Caracteristici ale civilizaiei mondiale contemporane
Civilizaii i culturi reprezentative cu influen n civilizaia i cultura mondial actual
(elemente sintetice i semnificative)
Domenii semnificative ale cunoaterii i influena lor n civilizaia i cultura contemporan.
Evoluia conceptelor i ideilor de baz, concepii filosofice, ideologice i politice
Arhitectura ntre civilizaie, tiin, tehnologie, art i cultur. Marile construcii ale
umanitii. Arhitectura contemporan. Perceperea spaiului construit.
Pictura: origini, evoluii, opere, autori (analize de caz: autori i opere). Pictura ca
reflectare a realitii i a intelectului. Perceperea operelor.
Muzica: origine, transformri, autori, opere muzicale. nelegerea muzicii
Literatura universal: origini, evoluie, transformri, curente, autori i opere (sintetic).
Studii de caz (autori i operele lor literare fundamentale); literatura, realitatea obiectiv i
subiectiv, realitatea estetic. Rolul literaturii n progresul umanitii. Literatura esenial actual
(autori i opere). Literatura tiinifico fantastic i fantastic.
Teatrul: origini, evoluie, opere. Raportul dintre text, actor i spectatori.
Filmul, la intersecia dintre literatur, teatru, tehnologie, om i idee. Citirea mesajului
cinematografic.
Balet i dans.
c) Diversitatea uman a lumii contemporane
Elemente ale culturii diferitelor regiuni i popoare n cultura actual
Mondializarea culturii
Note definitorii i contribuia la cultura i civilizaia universal
Diversitatea uman a Europei (lingvistic, religioas, etnic)
Civilizaii i culturi europene (studii de caz). Europenizarea planetei
Domenii ale culturii (arhitectura, sculptura, pisctura, muzica)
Dimensiuni europene ale tiinei, cunoaterii i culturii
Note definitorii i contribuii la universal
Studii de caz (autori, opere, sisteme)
Elemente ale patrimoniului cultural naional
Cultur local
Domenii ale exprimrii culturale i artistice: pictur, muzic, dans, balet, literatur,
arhitectur, desen, sculptur, teatru
Exprimare individual, de grup i colectiv.
Domeniile prezentate mai sus nu cuprind detalieri punctiforme de opere literare, momente
culturale i arhitectonice, opere artistice, deoarece acestea sunt presupuse de dezvoltrile
interioare ale fiecrei componente. Imaginea tematic de mai sus are un sens din perspectiva
coerenei interioare, n sensul c sugereaz un mod de asamblare a unor domenii care pot
63
Investete n oameni!
constitui mpreun cultura general a unui elev care parcurge colaritatea. Dup cum se poate
observa, sunt exemple esenializate ordonate tematic i nu detalieri care s presupun o
suprancrcare informaional i enciclopedic. Toate elementele informaionale se regsesc n
cri i pe suport electronic, urmnd a fi accesate n cazul unor analize corespunztoare.
Aceast cultur general nu are o dimensiune enciclopedist, ci mai mult un caracter
interdisciplinar i operaional, accesibil prin metode i tehnici de activitate intelectual, iar n
domeniul practicii artistice, prin metode i tehnice de realizare specifice.
Tem de reflecie
Precizai modul n care disciplina colar pe care o predai poate contribui la tematica
transdisciplinar prezentat mai sus.
2.3.2. Dimensiunea metodologic a culturii i civilizaiei

Exist o serie de elemente metodologice ale acestei tematici crosscuriculare care vor trebui
s fie avute n concretizarea competenelor.
n principiu, sistemul de competene specifice i coninuturi asociate (grupate

tematic) pot s duc, la nivelul unui an de studiu la construirea unor structuri de tip CD
supraordonate temelor. Acesta ar fi elementul ideal de concretizare a competenei culturale, dar
impedimentele majore apar de la sine.
Trebuie acordat o atenie deosebit evitrii suprancrcrii informaionale i a

enciclopedizrii procesului educaional prin intermediul coninuturilor.
Concretizarea acestei competene i propune sensibilizarea cultural i nu lrgirea

ariei tematice (chiar dac sensibilizarea se poate face i prin lrgire ariei tematice); astfel, toate
elementele implicate trebuie s duc la creterea interesului elevului pentru realitatea cultural
i fenomenul cultural i artistic.
n domeniile disciplinare evocate mai sus, sensibilizarea cultural poate fi fcut sub
forma unor adausuri metodologice naturale la componentele curriculumului oficial.
Cel mai important aspect metodologic l reprezint ns dimensiunea

transdisciplinar a competenei, pe de o parte i caracterul multidisciplinar al exemplificrilor
posibile.
Elaborarea unui sistem derivat de competene specifice (din competenele generale

asumate) i a sarcinilor de nvare corespunztoare fiecrei competene specifice.
Elaborarea unor structuri integrate de competene specifice i coninuturi, care ofer

posibilitatea construirii unor entiti cu o anumit coeren interioar i eficacitate educaional
(inclusiv CD).
2.3.3. Relaia dintre competenele cheie europene i competenele generale
programele colare baz a predrii interdisciplinare
din
Referitor la aceast relaie putem observa, pentru nvmntul gimnazial, urmtoarele

aspecte:
1. Exist competene cheie care se regsesc la toate disciplinele, nc de la nivelul
competenelor generale. Un astfel de exemplu este competena de comunicare n limba matern.
64
Investete n oameni!
2. Exist competene care se dezvolt numai n cazul unei discipline i n rest, fiind
nregistrate cazuri izolate. De exemplu, competena de comunicare n limbi strine se regsete
integral la limba strin, dar avem un caz izolat de competen general la geografie, de o
importan secundar, iar la alte discipline nu sunt cazuri.
3. Exist o polarizare a unor competene pe discipline.
De exemplu, competena matematic i competena de baz n tiine i tehnologie este, n
cea mai mare parte, dezvoltat la disciplinele din aria matematic i tiine ale naturii, dar i
educaie tehnologic.
4. Exist competene care exced competenele din sistemul european de competene
cheie. Un exemplu, competena matematic are , pentru programa de gimnaziu 6 competene
generale, care au un grad de generalitate i dificultate mai mare.
Exist competene cheie europene care nu se regsesc dect la 1-2 discipline studiate n
gimnaziu. Un exemplu ar fi Iniiativa i antreprenoriatul. Probabil c n unele situaii se dezvolt n
cadrul opionalelor.
5. ntre unele dintre competenele generale i competenele cheie se stabilesc cu dificultate
corespondene. Un exemplu ar fi competenele de la educaia plastic.
1. Competena de comunicare n limba matern
Disciplina
Limba romn
Matematic
Fizic
Chimie
Biologie
Istorie
Geografie
Educaie civic
Educaie tehnologic
Numrul / Competenele generale

1. Receptarea mesajului oral n diferite situaii de comunicare
2. Utilizarea corect i adecvat a limbii romne n producerea de mesaje
orale n situaii de comunicare monologat i dialogat
3. Receptarea mesajului scris, din texte literare i nonliterare, n scopuri
diverse
4. Utilizarea corect i adecvat a limbii romne n producerea de mesaje
scrise, n diferite contexte de realizare, cu scopuri diverse
4. Exprimarea caracteristicilor matematice cantitative sau calitative ale
unei situaii concrete i a algoritmilor de prelucrare a acestora
5. Analiza i interpretarea caracteristicilor matematice ale unei situaiiproblem
4. Comunicarea folosind limbajul tiinific
4. Comunicarea nelegerii conceptelor n rezolvarea de probleme, n
formularea explicaiilor, n conducerea investigaiilor i n raportarea
rezultatelor
4. Comunicarea oral i scris utiliznd corect terminologia specific
biologiei
1. Utilizarea eficient a comunicrii i a limbajului de specialitate.
1. Utilizarea limbajului specific n prezentarea i explicarea realitii
geografice
1. Utilizarea conceptelor specifice tiinelor sociale pentru
organizarea demersurilor de cunoatere i explicare a unor
fapte, evenimente, procese din viaa real
1. Analizarea impactului dezvoltrii tehnologiilor asupra mediului i
societii
3. Utilizarea noilor tehnologii de informare i comunicare, a termenilor i
simbolurilor specifice tehnologiilor

65
Investete n oameni!
Educaie plastic
Educaie muzical
Educatie fizic
3. Cunoaterea i utilizarea elementelor de limbaj plastic

3. Cunoaterea i utilizarea elementelor de limbaj muzical
1. Utilizarea limbajului de specialitate n relaiile de comunicare
5. Valorificarea limbajului corporal pentru exprimarea i nelegerea ideilor,
strilor afective i a esteticului
2. Competena de comunicare n limba strin
Disciplina
Limb strin
Geografie

2. Utilizarea corect a numelor proprii i a termenilor n limbi strine
3.A. Competena matematica

Disciplina
Matematic
Fizic
Chimie
Biologie
Geografie
Educaie civic

1. Identificarea unor date i relaii matematice i corelarea lor n funcie de
contextul n care au fost definite
2. Prelucrarea datelor de tip cantitativ, calitativ, structural, contextual
cuprinse n enunuri matematice
3. Utilizarea algoritmilor i a conceptelor matematice pentru caracterizarea
local sau global a unei situaii concrete
4. Exprimarea caracteristicilor matematice cantitative sau calitative ale
unei situaii concrete i a algoritmilor de prelucrare a acestora
6. Modelarea matematic a unor contexte problematice variate, prin
integrarea cunotinelor din diferite domenii
3. Rezolvarea de probleme practice i teoretice prin metode specifice
3. Rezolvarea de probleme n scopul stabilirii unor corelaii relevante,
demonstrnd raionamente deductive i inductive
1. Receptarea informaiilor despre lumea vie
3. Utilizarea i construirea de modele i algoritmi n scopul demonstrrii
principiilor lumii vii
3. Transferarea unor elemente din matematic tiine i tehnologie n
studierea mediului terestru
2. Aplicarea cunotinelor specifice tiinelor sociale n
rezolvarea unor situaii problem, precum i n analizarea
posibilitilor personale de dezvoltare
3.B. Competena de baz n tiine i tehnologie

Disciplina
Matematic
Fizic

1. Identificarea unor date i relaii matematice i corelarea lor n funcie de
contextul n care au fost definite
1. Cunoaterea i nelegerea fenomenelor fizice, a terminologiei, a

66
Investete n oameni!
Chimie
Biologie
Geografie
Educaie civic
Educaie tehnologic
conceptelor, a legilor i a metodelor specifice domeniului; explicarea

funcionrii i utilizrii unor produse ale tehnicii ntlnite n viaa de zi cu zi
2. Investigarea tiinific experimental i teoretic
3. Rezolvarea de probleme practice i teoretice prin metode specifice
4. Comunicarea folosind limbajul tiinific
5. Protecia propriei persoane, a celorlali i a mediului nconjurtor
1. Explicarea unor fenomene, procese, procedee ntlnite n viaa de zi cu
zi
2. Investigarea comportrii unor substane sau sisteme chimice
3. Rezolvarea de probleme n scopul stabilirii unor corelaii relevante,
demonstrnd raionamente deductive i inductive
4. Comunicarea nelegerii conceptelor n rezolvarea de probleme, n
formularea explicaiilor, n conducerea investigaiilor i n raportarea
rezultatelor
5. Evaluarea consecinelor proceselor i aciunii produselor chimice
asupra propriei persoane i asupra mediului
1. Receptarea informaiilor despre lumea vie
2. Explorarea sistemelor biologice
3. Utilizarea i construirea de modele i algoritmi n scopul demonstrrii
principiilor lumii vii
4. Comunicarea oral i scris utiliznd corect terminologia specific
biologiei
5. Transferarea i integrarea cunotinelor i a metodelor de lucru
specifice biologiei n contexte noi
4. Raportarea realitii geografice la un suport cartografic i grafic
2. Formarea capacitii de proiectare, executare, evaluare, utilizare i
valorificare a produselor
3. Competena digital TSI

Disciplina
Geografie
Educaie tehnologic

5. Accesarea i utilizarea coninuturilor cu caracter geografic prin
tehnologiei informaiei i comunicrii
3. Utilizarea noilor tehnologii de informare i comunicare, a termenilor i
simbolurilor specifice tehnologiilor
4. Competena social i competene civice

Disciplina
Limba romn
Fizic
Chimie
Istorie

Cele 4 competene generale
5. Protecia propriei persoane, a celorlali i a mediului nconjurtor
5. Evaluarea consecinelor proceselor i aciunii produselor chimice
asupra propriei persoane i asupra mediului
2. Exersarea demersurilor i a aciunilor civice democratice.

67
Investete n oameni!
Geografie
Educaie civic
Educatie fizic
6. Identificarea i explicarea dimensiunii sociale, civice i culturale a

caracteristicilor spaiului geografic
3. Cooperarea cu ceilali n rezolvarea unor probleme teoretice i
practice, n cadrul diferitelor grupuri
4. Manifestarea unui comportament social activ i responsabil,
adecvat unei lumi n schimbare
5. Participarea la luarea deciziilor i la rezolvarea problemelor
comunitii
4. Aplicarea sistemului de reguli specifice organizrii i practicrii
activitilor de educaie fizic i sport i adoptarea unui
comportament adecvat n cadrul relaiilor interpersonale i de grup
5. Competena a nva s nvei

Disciplina
Matematic
Fizic
Chimie
Biologie
Istorie
Geografie
Educaie civic
Educaie tehnologic
Educaie fizic

2. Investigarea tiinific experimental i teoretic
2. Investigarea comportrii unor substane sau sisteme chimice
5. Transferarea i integrarea cunotinelor i a metodelor de lucru
specifice biologiei n contexte noi
3. Aplicarea principiilor i a metodelor adecvate n abordarea surselor
istorice.
4. Folosirea resurselor care susin nvarea permanent.
7. Dobndirea unor deprinderi i tehnici de lucru pentru pregtirea
permanent
4. Evaluarea resurselor personale i formarea spiritului de iniiativ i
antreprenoriat n planificarea carierei.
4. Aplicarea sistemului de reguli specifice organizrii i practicrii
activitilor de educaie fizic i sport i adoptarea unui
comportament adecvat n cadrul relaiilor interpersonale i de grup
6. Competena Iniiativ i antreprenoriat

Disciplina
Geografie
Educaie tehnologic

8. Elaborarea unor modele i soluii de organizare a spaiului geografic din
perspectiva dezvoltrii durabile
4. Evaluarea resurselor personale i formarea spiritului de iniiativ i
antreprenoriat n planificarea carierei.
7. Competena Sensibilizare i exprimare cultural

Disciplina

68
Investete n oameni!
Geografie
Educaie plastic
Educaie muzical
Educatie fizic
8. Elaborarea unor modele i soluii de organizare a spaiului geografic din

perspectiva dezvoltrii durabile
1. Dezvoltarea capacitii de exprimare plastic utiliznd materiale,
instrumente i tehnici variate
2. Dezvoltarea sensibilitii, a imaginaiei i a creativitii artistice
3. Cunoaterea i utilizarea elementelor de limbaj plastic
4. Dezvoltarea capacitii de receptare a mesajului vizual-artistic
1. Dezvoltarea capacitilor interpretative (vocale i instrumentale)
2. Dezvoltarea capacitii de receptare a muzicii i formarea unei culturi
muzicale
3. Cunoaterea i utilizarea elementelor de limbaj muzical
4. Cultivarea sensibilitii, a imaginaiei i a creativitii muzicale i artistice
5. Valorificarea limbajului corporal pentru exprimarea i nelegerea ideilor,
strilor afective i a esteticului
Pentru nvmntului liceal, s-a constatat c sunt unele discipline care au aceleai
competene generale pentru toate clasele de liceu. O disciplin, limba i literatura romn,
comprim dou competene generale din gimnaziu. Mai mult dect att, exist o situaie n care
competenele nu se modific din nvmntul gimnazial (educaia fizic i sport). La captul
cellalt al spectrului de situaii nregistrare, avem discipline la care, chair pentru un acelai an
avem un numr diferit de competene generale i definirea acestora apare cu mici modificri (de
exemplu, matematica). Exist, n fine o situaie mai interesant, n care nvarea pentru o
disciplin se dilueaz n ciclul superior al liceului i acest fapt atrage dup sine o reducere a
numrului de competene . De exemplu, la geografie, avem urmtoarea situaie:
Tem de reflecie
Analizai tabelele prezentate mai sus referitoare la raportul dintre elementele programelor
colare i domeniile de competene cheie, sub raportul interdisciplinaritii i precizai:
1.
ce elemente din propria disciplin colar au o vocaie interdisciplinar evident;
2.
care sunt disciplinele colare de care propria disciplin este legat ntr-un mod direct;
3.
identificai elemente metodologice care pot constitui domenii de legtur cu alte
discipline colare, n vederea construirii unor abordri transdisciplinare;
4.
denumii dou module (capitole) din propria disciplin colar care pot avea abordri
interdisciplinare;
5.
precizai modul n care poate fi realizat o evaluare a unor structuri interdisciplinare.
Bibliografie:
BOCO, Muata. Instruire interactiv. Cluj Napoca: Editura Universitar Clujean, 2002.
CIOLAN, Lucian. nvarea integrat fundamente pentru un curriculum transdisciplinar, Editura
Polirom 2008.
CRISTEA, S., BOCO, Muata. Proiectarea instruirii, n Pregtirea psihopedagogic, Iai: Editura
Polirom, 2008.
IONESCU, M., RADU, I. (coord.) Didactica modern. Cluj Napoca: Editura Dacia, 2001.
MANOLESCU, M. Pedagogia competenelor o viziune integratoare asupra educaiei. n Revista
de Pedagogie nr. 58 (3), Bucureti, 2010.
69
Investete n oameni!
MARCUS, S. Provocarea tiinei, Bucureti: Editura Politic, 1988.
MNDRU, O. Relaii inter i transdisciplinare la nivel curricular. Proiectul pentru nvmnt
Rural, Bucureti, 2008.
MINDER, M. Didactique fonctionelle (objectifs, stratgies, evaluation). Paris Bruxelles: De Boeck
Larcier, 1996.
NEACU, I. Instruire i nvare. Bucureti: EDP, 1999.
NEGRE DOBRIDOR, I. Didactica nova. Bucureti: Editura Aramis, 2005.
NICOLESCU, B. Transdisciplinaritate Manifest, Editura Polirom, Iai, 2008
OPREA, Crengua Lcrmioara. Strategii didactice interactive. Bucureti: EDP, 2008.
PETRESCU, P., POP V., Transdisciplinaritatea, o nou abordare a situaiilor de nvare. Ghid
pentru cadrele didactice, EDP,R.A, Bucureti, 2007.
SINGER, Mihaela, SARIVAN, Ligia. Quo vadis academia, Bucureti: Editura Sigma, 2006.
*** Legea Educaiei Naionale
Itemi de autoevaluare II
(1) Transdisciplinaritatea reprezint un concept care se refer n mod predilect la:
a) coninuturi situate dincolo de discipline;
b) metodologii supradisciplinare;
c) competene comune;
d) abordri extracurriculare.
(2) Fragmentarea presupus de disciplinele colare, pstrat sub forma unor universuri
autosuficiente:
a) stimuleaz integrarea cunotinelor;
b) permite realizarea interdisciplinaritii;
c) izoleaz disciplinele colare;
d) ofer o imagine integratoare.
(3) Competana a nva s nvei are, n conformitate cu elementele sale componente,
n mod predominant o dimensiune:
a) conceptual;
b) terminologic;
c) metodologic;
d) disciplinar.
(4) Fundamentul principal al construirii interdisciplinaritii i transdisciplinaritii l
reprezint:
a) apariia unor discipline i domenii noi;
b) reorganizarea domeniilor de nvare;
c) caracterul integrat al nvrii;
d) necesitatea instruirii formale.
(5) Un element important al competenelor,
interdisciplinare, l reprezint:
a) sistemul de atitudini i valori;
b) coninuturile tradiionale;
c) educaia extracurricular;
sub
raportul
promovrii

70
nvrii
Investete n oameni!
d) mediul educaional colar.
(6) Competenele cheie au, n esena lor, un caracter predominant:
a) transversal;
b) monodisciplinar;
c) conceptual;
d) integrat.
(7) Coloratura disciplinar din domeniul competenelor este evident n cazul:
a) competenelor cheie;
b) competenelor generale;
c) competenelor specifice;
d) competenelor cadru.
(8) Sub raport metodologic, un puternic element de interdisciplinaritate este oferit de:
a) competena comunicaional n limba strin;
b) tehnologia societii informaionale (TSI);
c) sistemul de abiliti al competenelor cheie;
d) instruirea nonformal.
(9) Educaia antreprenorial (i competena corespunztoare) poate fi considerat un
domeniu specific, deoarece:
a) constituie o cerin a economiei contemporane;
b) reprezint un element potenial n nvarea colar;
c) este creatoare de elemente noi;
d) are un pronunat substrat etic.
(10) Proiectarea instruirii, pentru a dezvolta posibilitile interdiscipinare, trebuie s
accentueze:
a) formarea competenelor n timp;
b) formarea competenelor cheie;
c) stpnirea disciplinelor colare;
d) utilizarea creatoare a manualelor.

71
Investete n oameni!
MODULUL III. Proiectarea i evaluarea instruirii centrate pe competene

3.1. Proiectarea instruirii pe competene
3.1.1. Proiectarea instruirii pentru formarea competenelor
Elementul de noutate n proiectarea instruirii la gimnaziu l constituie nlocuirea obiectivelor
prin competene, att n planificarea anual, ct i n proiectarea unitilor de nvare. Este
necesar, ns, o asumare corespunztoare de competene care urmeaz s fie atinse pe
parcursul instruirii.
Competenele nu pot fi transformate n obiective de nvare (sau n obiective cu un anumit
grad de operaionalitate) i nici n subcompetene. Competenele specifice se exercit n diferite
situaii de nvare, prin anumite activiti specifice, ntr-o varietate de forme i pe baza unor
suporturi corespunztoare ofertate. Ele reprezint totodat criterii orientative n procesul de evaluare.
ntre competene i coninuturi exist o relaie extrem de interesant, astfel:
a) aproape toate competenele specifice din programele colare ale unei clase pot fi dezvoltate cu
aproape toate coninuturile ofertate de acestea (neexistnd ns o coresponden biunivoc
ntre ele);
b) aproape toate coninuturile permit exersarea unor situaii i activiti de nvare care s duc
la atingerea aproape a oricror competene existente n program (neexistnd o
coresponden biunivoc nici n acest sens);
c) competenele specifice este util s fie considerate ca finaliti pragmatice imediate (dar i de
durat) ale procesului de instruire, oferind repere suficiente pentru evaluare;
d) este preferabil o coresponden de grup ntre competene specifice i coninuturi (dup
modelul programelor de liceu) sau sub forma asumrii lor n cadrul unitilor de nvare.
3.1.2. Planificarea calendaristic anual (macroproiectarea instruirii)
La clasele V - XII programele, planificarea i proiectarea instruirii utilizeaz conceptul de
competen (competene generale urmrite pe ntreg parcursul acestor clase i competene
specifice, pentru fiecare clas).
Competenele sunt ansambluri structurate de cunotine i deprinderi dobndite prin
nvare; ele permit identificarea i rezolvarea n contexte diferite a unor probleme caracteristice
unui anumit domeniu.
Competenele generale se definesc pe obiect de studiu i se formeaz pe durata mai
multor ani. Ele au un grad ridicat de generalitate i complexitate i au rolul de a orienta demersul
didactic ctre achiziiile finale ale elevului.
Componenta fundamental a programei este cea referitoare la sistemul de competene
specifice i coninuturi. Competenele specifice se definesc pe obiect de studiu i se formeaz
pe parcursul unui an colar i al unei clase. Ele sunt derivate din competenele generale, fiind
detalieri ale acestora. Competenelor specifice li se asociaz prin program uniti de coninut.
Planificarea anual (macroproiectarea instruirii) trebuie s porneasc de la analiza i
lectura atent a programei, care s duc la nelegerea corect a contextului de instruire generat
de aceasta.
Reamintim n acest sens c elementul determinant al organizrii instruirii l reprezint
programa colar (nu manualul sau altceva), iar dintre componentele acesteia, competenele
specifice (nu coninuturile).
72
Investete n oameni!
Etape ale planificrii anuale

Pentru elaborarea planificrii anuale este recomandabil parcurgerea urmtoarelor etape:
(1) lectura atent a programei (i nelegerea caracterului determinant al
competenelor specifice i a caracterului asociat, complementar, al coninuturilor);
(2) realizarea unei asocieri ntre competene specifice i coninuturi; aceast
asociere se face dinspre coninuturi, pentru a se pstra logica intern a succesiunii acestora;
(3) mprirea coninuturilor pe uniti de nvare (cu sistemul asociat de
competene); aceast activitate are ca scop identificarea de ctre profesor n coninuturile
sugerate de program, a unor anumite ansambluri tematice coerente de coninuturi (uniti de
nvare);
(4) Stabilirea succesiunii de parcurgere a unitilor de nvare; aceasta se
realizeaz, de regul, dup succesiunea coninuturilor sugerate de program (care se regsesc n
aceeai ordine i n manuale); anumite uniti de nvare (sau coninuturi interne ale acestora) pot
fi poziionate ns i n alt ordine, cu condiia s accesibilizeze formarea competenelor asumate.
(5) Alocarea resurselor de timp pentru parcurgerea fiecrei uniti de nvare; acestea
pot fi diferite de la un profesor la altul, n raport cu mediul educaional, sau pot s fie influenate de
structura anului colar, ilustrnd astfel caracterul personalizat al planificrii (macroproiectrii).
Planificarea are anumite elemente de specificitate. Pentru a omogeniza formatul planificrii,
documentele Curriculumului Naional sugereaz urmtoarea rubricaie:
Unitatea de
nvare
Competene
specifice vizate
Coninuturi
Numr de
ore
Sptmna
Evaluare
Precizri asupra elementelor componente ale planificrii:

(a) Prin unitate de nvare se nelege o anumit structur tematic reunit printr-o
coeren interioar vizibil, uor nominalizabil, care vizeaz atingerea unui ansamblu
comun de competene specifice, permite realizarea unei instruiri continui i se finalizeaz
printr-o evaluare. Deci, unitatea de nvare trebuie:
s fie supraordonat leciilor;
s aib o coeren interioar vizibil;
s fie relativ uor i simplu de denumit;
s vizeze atingerea acelorai competene specifice;
s se finalizeze printr-o evaluare;
s acopere resurse de timp comparabile ntre ele (care, n principiu, ar putea fi de
minim 2 - 3 ore i maxim 8 9 ore).
(b) Competenele specifice sunt cele din program; n planificare se trec doar numerele
celor care sunt asumate pentru fiecare unitate de nvare (de exemplu 1.1.; 1.2. etc.), fr a
repeta formularea lor; la diferite uniti de nvare se pot repeta anumite competene
specifice;
(c) Coninuturile sunt, de regul, identice cu formulrile din program (sau le rezum n
mod suficient); aceste coninuturi pot fi precizate n ordinea din program sau pot fi ordonate
ntr-un mod care s faciliteze accesibilitatea lor.
73
Investete n oameni!
n cazul unor resurse de timp de 1 or sptmnal (n trunchiul comun i curriculum nucleu)
sunt nominalizate doar coninuturile obligatorii (redate prin scriere cursiv), iar n cazul
resurselor de timp mai mari sunt nominalizate i coninuturile de aprofundare (curriculum
aprofundat), redate prin scriere italic i notate cu asterisc (*).
(d) Numrul de ore se refer la ntreaga unitate de nvare, n ansamblul ei.
(e) Sptmna poate s cuprind doar intervalul numeric (sptmnile 1 5; 6 8) sau
reperele de date (17 29 septembrie; 15 30 octombrie).
3.1.2. Proiectarea unitilor de nvare
Pornind de la planificarea anual (macroproiectarea instruirii) se poate trece la un alt nivel
de detaliere reprezentat de proiectarea unitilor de nvare, aa cum au fost identificate i definite
prin proiectare.
Unitatea de nvare reprezint o anumit parte (entitate) a programei, care determin
formarea la elevi a unui comportament specific (generat de competenele specifice), are o anumit
coeren tematic interioar, se desfoar n mod continuu o perioad de timp i se finalizeaz
prin evaluare.
Unitatea de nvare poate fi sugerat de program sau poate fi denumit i delimitat de
cadrul didactic care face macroproiectarea. Unitile de nvare pot s difere ca denumire,
ntindere i sarcini asumate, dup resursele de timp sau chiar n cadrul unor resurse fixe de timp,
dup alte criterii. De aceea trebuie s subliniem c poate exista o anumit varietate de identificare
i denumire a unitilor de nvare n raport de criteriile avute n vedere (numrul de ore, numrul
de sptmni pe semestru, structura anului colar, preferine ale profesorului, manualul utilizat,
nivelul clasei .a.).
n toate situaiile ns, dac se aplic o metodologie relativ invariant, pot exista mai multe
proiectri asemntoare.
Demersul proiectrii unei uniti de nvare cuprinde urmtoarele momente:
Identificarea i denumirea unitii de nvare;
Identificarea competenelor specifice (dintre cele menionate n planificare) i notarea
lor ca atare (1.1., 1.2);
Selectarea coninuturilor; n cadrul lor coninuturile din program (notate n
planificare) pot fi detaliate sau pot avea anumite elemente care sporesc precizia;
Analiza resurselor (metode, materiale, resurse de timp, elemente de management al
clasei, mediul educaional, nivelul iniial de atingere a obiectivelor de ctre elevi etc.);
Determinarea activitilor de nvare care, utiliznd coninuturile i resursele
educaionale selecionate, pot duce la exersarea i formarea competenelor asumate;
principalele activiti de nvare sunt sugerate de programa colar (unde sunt menionate
ca exemple posibile, nu exhaustiv), dar pot fi imaginate i altele, dup experiena personal
i gradul de inventivitate ale cadrului didactic.
Stabilirea instrumentelor de evaluare i construirea lor.
Coninuturi
(detalieri)
Obiective de
referin
Activiti de
nvare
Resurse
Evaluare
etc.
74
Investete n oameni!
3.1.4. Relaia lecie unitate de nvare
Un element deosebit de important n dezvoltarea unei instruiri eficiente l reprezint
rezolvarea constructiv a raportului dintre practica actual (centrat aproape exclusiv pe
proiectarea i realizarea leciilor) i cerinele unui nvmnt evoluat, n care elementul central al
proiectrii i al instruirii l reprezint unitatea de nvare.
Utilizarea unitilor elementare de tip lecii n practic educaional i n proiectarea
didactic (pn de curnd, aproape n mod exclusiv) i are originile ntr-o anumit tradiie a teoriei
i practicii didactice, care pune pe primul plan conceptul de lecie. Elementul determinant al acestei
opiuni l constituie intervalul de timp n care se realizeaz instruirea, de aproximativ o or; acesta
faciliteaz utilizarea sa ca reper de segmentare a instruirii n entiti numite lecii. Chiar ntr-o
perspectiv n care accentul se va trece predominant pe unitile de nvare supraordonate,
fragmentarea pe lecii rmne o realitate concret a procesului de nvmnt.
Unitile de nvare au multiple caracteristici, care le fac s reprezinte elementul principal
al proiectrii instruirii pe intervale medii de timp.
Prin unitate de nvare, n sensul utilizat n ghidurile de curriculum se nelege un anumit
decupaj tematic, cu o coeren interioar a coninuturilor, care i propune s duc la atingerea
unui set de competene asumate ntr-un interval de timp cuprins ntre 4 i 8 ore, finalizat printr-o
evaluare care permite aprecierea atingerii lor.
Elementul principal al relaiei dintre unitile de nvare i lecii (de cte o or) se refer la
competenele educaionale i locul acestora n proiectare.
Unitile de nvare utilizeaz competenele specifice menionate n programa colar. Ele
sunt preluate ca atare din program i sunt amplasate, codificat, n modelul de proiectare.
Pentru unitile de nvare elementare (de tip lecii), competenele specifice par a fi prea
generale, iar utilizarea lor la fiecare lecie ar presupune o anumit repetitivitate. De aceea, pentru
realizarea i proiectarea leciilor trebuie s fie utilizate anumite formulri minimale de tipul unor
sarcini de nvare, derivate din competenele specifice presupuse. Are loc, n acest fel, o
anumit concretizare a competenelor, ntr-un sens minimal, fr a presupune aplicarea
procedurilor clasice i relativ sofisticate de construire a situaiilor de nvare. Acestea sunt
denumite frecvent sarcini de nvare (de generalitate medie, la I. Negre, 1997, 2005).
3.1.5. Proiectarea leciilor
n legtur cu proiectarea leciilor, trebuie s facem anumite precizri.
a) Lecia reprezint o structur bine definit a practicii educaionale rezultat din
suprapunerea ei peste intervalul de timp de o or, interval de timp considerat fix n stabilirea
orarului i al normelor didactice;
b) Proiectarea i realizarea leciilor reprezint un element tradiional, care poate fi foarte greu
nlocuit cu o alt unitate de timp;
c) Manualele au o structur interioar care faciliteaz parcurgerea unor asemenea lecii;
d) Modelele actuale care circul n sistem sunt cu precdere modele de proiectare a leciilor.
Exist anumite raiuni care vin ndeosebi din paradigma proiectrii curriculare, care arat c
acest nivel (lecia) nu este totdeauna suficient i relevant. Elementele care restricioneaz acest tip
de proiectare, pe lecii, sunt:
nu exist n curriculumul colar competene ale leciei (care sunt similare, cel puin teoretic,
obiectivelor de nvare); deoarece aceste situaii de nvare trebuie construite de profesor,
exist posibilitatea unei mari varieti a lor;
75
Investete n oameni!
-
proiectarea leciilor nu se realizeaz n mod obinuit prin raportarea la o structur

supraordonat; acestea constituie frecvent universuri n sine;
leciile atomizeaz foarte mult instruirea i invit la suprancrcare factologic;
Din perspectiva proiectrii curriculare, trebuie s subliniem urmtoarele elemente:

a) proiectarea unitilor de nvare n sensul definirii lor corecte, trebuie s reprezinte
preocuparea principal a profesorilor, care s conduc, treptat, la abandonarea proiectrilor de tip
lecie;
b) dei n proiectarea unitilor de nvare sunt utilizate competenele programei ca atare,
este necesar proiectarea unui nivel mai aprofundat al lor sub forma situaiilor de nvare (care ar
da, teoretic, sistemul referenial al leciilor);
c) realitatea educaional arat c unitile de nvare sunt concretizate n fapt prin diviziuni
interioare mai mici ale acestora, abordabile n intervale fixe de timp (sub forma leciilor de o or);
d) cele dou modaliti de proiectare nu se exclud reciproc, dar avantajele proiectrii
unitilor de nvare vor trebui s limiteze n timp proiectarea aproape exclusiv a leciilor.
n acest context, considerm c un model de proiectare a unitilor elementare (de tip lecii)
trebuie s cuprind, n afara unor elemente de identificare (clas, coal, elev), dou mari
segmente interioare, astfel:
a) o parte metodologic (care poate fi denumit Elemente de proiectare a instruirii), n
care sunt prezentate n principal finalitile, metodologia, designul instruirii momentele instruirii i
succesiunea acestora -, sugestii de evaluare, eventual i alte elemente complementare i
b) o parte consacrat coninuturilor (care poate fi denumit Coninuturi i idei majore),
unde sunt redate ntr-un mod simplu i rezumativ, principalele elemente de coninut, sub forma
unei succesiuni de idei generale); aceast a doua parte poate fi considerat ntr-o mare msur i
un standard de predare.
(A) Elemente de proiectare a instruirii
Prima parte (A) cuprinde Elemente de proiectare a instruirii, cu succesiunea i
numerotarea lor interioar indicat n model, astfel:
(1) Primul element al oricrei proiectri l reprezint formularea finalitilor de nvare ale
leciei respective. Acestea i au originea n identificarea competenelor menionate n programa
colar (care pot fi urmrite ntr-un mod predilect) i transformarea acestora n formulri simple,
uor de exprimat.
Aceste formulri care reprezint finalitile de nvare (adic finalitile leciei) nu sunt
competene specifice i nici obiective n sensul lor originar. Ele sunt mai degrab formulri care se
apropie de ceea ce am numi sarcini i activiti de nvare, similare obiectivelor de nvare. Cu
aceast ocazie, trebuie s precizm c aceste formulri nu sunt i nu pot fi obiective operaionale
(termen folosit n mod abuziv i impropriu pentru orice tip de obiectiv de nvare).
(2) Identificarea resurselor educaionale; aceasta constituie, n mare msur, o activitate
intrat n obinuina proiectrii leciilor. Ideea de resurs educaional face inutil subdivizarea ei
n diferite categorii interioare (metode, mijloace).
(3) Un element obligatoriu l reprezint opiunea pentru o anumit strategie didactic
predominant (la lecia respectiv, dar care deriv i din unitatea de nvare supraordonat) i
sistemul activitilor de nvare.
(4) Un element important al proiectrii l constituie imaginarea felului n care este organizat
succesiunea secvenelor de nvare (adic ceea ce am putea denumit designul instruirii). Este
posibil ca aceast formulare (designul instruirii) s nu par n totalitate acceptabil, dar ea are o
76
Investete n oameni!
coloratur semantic foarte exact n raport cu intenia profesorului care proiecteaz instruirea (de
a descrie, a desena sau a crea designul succesiunii secvenelor de nvare).
(5) Elementele de evaluare pot fi consemnate sub forma unor intenii minime, a precizrii
unor tipuri de itemi sau chiar prin indicarea unui test (care este construit, evident, n afara
proiectrii instruirii).
(6) Extinderile i temele de reflexie au ca scop sugerarea unor activiti care s faciliteze
meninerea unui interes pentru cele nvate i dincolo de terminarea leciei propriu-zise.
(B) Coninuturi
Partea a doua (B) este destinat prezentrii coninuturilor ofertate, sub forma unui sistem de
idei principale (coninuturi i idei majore).
(1) Primul element al ofertrii coninuturilor l constituie identificarea unor date rezultate din
observaii i constatri referitoare la tema abordat (rezultate n urma analizei unor surse de
informare corespunztoare).
Urmtoarele secvene (care pot fi 3 5) abordeaz propriu-zis componentele majore ale
temei, ntr-o form rezumativ i intuitiv.
O secven special (6) este destinat identificrii unor legturi disciplinare (cu alte domenii
i momente ale nvrii geografiei) i interdisciplinare care evideniaz contextul general al temei,
n cadrul educaional cel mai larg posibil.
(7) Partea de coninut i idei majore trebuie s fie completat cu date statistice, informaii
cartografice, texte, destinate ilustrrii acestor elemente de coninut; ele se afl situate, ca poziie,
n afara proiectului de lecie.
Tipul de proiectare descris mai sus poate fi concretizat n dou modele (variante), relativ
diferite ca form, dar cuprinznd n esen acelai tip de demers.
Tem de reflecie
Argumentai utilitatea simultan a celor trei tipuri de proiectare.
3.1.6. Noile dimensiuni ale procesului de instruire

Activitatea didactic a cunoscut o serie de transformri i modificri sensibile n ultima
perioad de timp. Aceste modoficri privesc elemente legate de finaliti, baza material,
organizarea unitilor colare, legislaie, formarea cadrelor didactice, influena madiului social,
transformri ale unor domenii educaionale, de racordarea la sisteme moderne de nvmnt i
altele.
n aceste condiii, procesul de instruire propriu-zis, realizat prin activitatea creatoare a
cadrului didactic, este n situaia de a suferi influena factorilor exteriori i de a cpta o serie de
atribute i dimensiuni noi.
Dintre noile dimensiuni ale procesului de instruire, le menionm sumar pe cele mai
semnificative:
a) Tendina organizatorilor de instruire de a construi proiecte de activitate didactic cu un
aspect modern mai pronunat;
b) Influena covritoare asupra elevilor a sistemelor multimedia, care tind s devin o
surs alternativ permanent de instruire "ntmpltoare".
c) Modificarea timpului real de instruire, prin scderea duratei reale a anului colar i n
unele cazuri a duratei reale a orei de clas.
77
Investete n oameni!
d) Extinderea ariilor defavorizate (cu cadre didactice n curs de calificare, efective colare n
reducere, deplasri lungi, baz material redus).
e) Pregtirea i perfecionarea profesorilor au rmas n linii mari cu un pas n urma
progresului presupus de transformrile n domeniul curriculumului.
f) Apariia unor programe, manuale i materiale auxiliare noi; acestea, prin simpla lor
existen, au modificat sesizabil activitatea de instruire.
3.1.7. Elementele procesului de instruire
Procesul de instruire are mai multe elemente componente, cu o relativ independen, care
se afl ns ntr-o conexiune funcional n procesul de instruire propriu-zis. Principalele elemente
sunt:
a) Caracteristicile subiecilor supui instruirii;
Este de la sine neles c momentul iniial al procesului de instruire trebuie s se bazeze pe
o investigare obiectiv a nivelului anterior pe care l au subiecii educabili, elevii. n acest sens, un
ansamblu relativ simplu de instrumente de evaluare, poate s pun n eviden acest nivel
aperceptiv iniial.
b) Caracteristicile mediului educaional
Aceste caracteristici, foarte diferite de la o unitate colar la alta, privesc elemente legate
de societate, familie, baza material a colii, sursele multimedia, colectivitatea didactic a colii,
managementul colar. Este de la sine neles cum poate influena fiecare element o nvare mai
mult sau mai puin eficient.
c) Curriculumul scris (programa colar)
Acest element determinant al procesului de instruire are o valoare funcional deosebit,
deoarece reprezint elementul central dup care, printr-o tradiie nescris, se produce predarea la
clas. Cu alte cuvinte, transpunerea ct mai fidel a programei n lecii, activiti, cunotine,
rezultate la nvtur, reprezint activitatea central a profesorilor.
d) Activitile de nvare
n privina acestora, exist tendina unei mai largi diversificri i a unei nuanri reale a
activitilor (tradiionale) n forme noi, influenate de multimedia i mijloacele auxiliare. Astfel,
activitatea preponderent a elevului nu mai este de a asculta, a lua notie, a transcrie, a copia, ci
de a interaciona cu suporturi construite, de a investiga individual sau n grup, adic de a se
implica activ n procesul formrii sale.
e) Activitile de predare ale profesorului
i acestea au suferit, desigur, modificri sensibile. Elementul principal l reprezint trecerea
cadrului didactic din postura de "emitor de cunotine", n cea de "organizator de instruire";
aceast tendin, realizat n proporii tot mai mari, reprezint un deziderat spre care probabil vor
trebui s se ndrepte aproape toate cadrele didactice.
f) Evaluarea
Evaluarea procesului de instruire a nceput s sufere transformri sesizabile n ultimii 2-3
ani, ceea ce reprezint premisa realizrii n perspectiv a unei relaii reale ntre instruire i
evaluare, ntr-un sistem de nvmnt aflat n progres.
g) Resursele instruirii
Acestea se afl ntr-un proces de extindere i diversificare; este vorba despre materiale
auxiliare, manuale i materiale alternative, emisiuni TV, reviste, alte surse complementare,
mijloacele informatice i altele.

78
Investete n oameni!
3.1.8. Etapele instruirii didactice
A. Analiza situaiei iniiale
Pentru procesul de instruire, momentul de pornire este esenial n proiectarea i
desfurarea oricrei activiti. Dup cum am artat, aceast activitate presupune inventarierea
exact a elementelor ce in de mediul educaional exterior (coal, dotri etc.) i a nivelului iniial al
pregtirii elevilor.
n general, n proiectarea unui proces de instruire, ne intereseaz ndeosebi performanele
anterioare ale elevilor. Pentru inventarierea acestora se poate aplica un test iniial diagnostic (care
trebuie s aib ns toate caracteristicile unui instrument fidel i valid). Este de la sine neles c o
apreciere exact a nivelului iniial al elevilor permite proiectarea unei activiti didactice ct mai
apropiat de cerinele unei instruiri individualizate.
B. Proiectarea instruirii
Proiectarea instruirii presupune un demers de imaginare anticipativ a desfurrii
porcesului de instruire, concretizat de obicei ntr-un "proiect de activitate didactic" i cuprinde
urmtoarele momente mai importante:
identificarea competenelor asumate
identificarea resurselor de instruire: curriculum scris, metode, mijloace, materiale auxiliare;
elaborarea strategiilor de instruire;
evaluarea procesului de instruire;
reglarea i ameliorarea procesului educaional desfurat i a elementelor sale.
3.1.9. Desfurarea procesului de instruire
Aceast secven se refer la modul n care un proces proiectat este transformat ntr-o
activitate didactic efectiv. Experiena profesional a cadrelor didactice are un rol important n
reducerea decalajului dintre proiectul instruirii (considerat a fi "ideal") i instruirea propriu-zis, care
cuprinde multe elemente aleatoare, rezultate din interferena factorilor instruirii. n urma realizrii
efective a procesului de instruire la mai multe clase de nivel apropiat, rezult o form relativ
"medie", care poate fi considerat ca un "standard" al predrii i nvrii n condiii educaionale
relativ similare.
Desfurarea procesului de instruire evideniaz o serie de corecii fa de proiectul iniial,
care cuprind informaii referitoare la:
alocarea optim a resurselor de timp;
succesiunea momentelor instruirii;
utilizarea nuanat a curriculumului scris;
utilizarea mijloacelor auxiliare;
folosirea sitemelor multimedia;
succesiunea etapelor proiectate n designul instrucional;
modificarea strategiilor de instruire;
mbinarea metodelor de predare, a activitilor de nvare i a demersurilor evaluative;
corelarea competenelor generale cu cele specifice;
imaginarea unor strategii i modaliti alternative.
3.1.10. Domenii ale instruirii prin discipline colare
Proiectarea instruirii didactice este influenat n interiorul ei de caracteristicile disciplinelor
"clasice", pe domeniul crora se realizeaz aceasta. Trebuie s recunoatem c instruirea este
79
Investete n oameni!
ntr-o mare msur legat foarte strns de coninutul ei, cu toate aspectele negative care decurg
de aici.
n cele ce urmeaz, vom prezenta o list a principalelor domenii ale instruirii, unde
nuanrile procesului de nvmnt se subneleg de la sine.
a) Domenii ale realitii obiective: fizic, chimie, biologie
b) Matematic
c) Domenii ale comunicrii: limba matern, literatura, limbi strine
d) Domenii de integrare a naturii i societii: geografie, filosofie, psihologie;
e) Realitatea social-uman:istorie, tiine sociale;
f) Educaia artistic i estetic;
g) Educaia fizic;
h) Activiti educative complementare i extracolare.
3.1.11. Domenii comune mai multor discipline
(Arii "cross-curriculare")
Aceste domenii se refer la elementele comune ce pot fi incluse i atinse prin procese de
instruire, indiferent de obiectul tradiional prin care se realizeaz. Din investigaiile realizate pn
acum (chestionare, discuii cu profesorii), rezult urmtoarele mari domenii cu caracter integrator:
1. Caracterul interdisciplinar al procesului de instruire;
2. Metodologia investigaiei obiective (metodologia de analiz, cercetare i
prezentare
a realitii obective nconjurtoare);
3. Operarea cu informaia (tehnici de comunicare, tehnici de informare i
documentare);
4. Activiti de grup n nvare i internvarea;
5. Metode transdisciplinare: analiz, observare, experiment, prelucrarea datelor;
6) Demersuri dirijate pe domenii de interes;
7) Utilizarea materialelor didactice auxiliare (caiete, culegeri, documente,
date) ;
8) Raionalizarea concursurilor colare pe discipline;
9) Realizarea unor concursuri pe domenii integrate;
10) Legarea coninutului instruirii de realitatea practic i tehnologie;
11) Formarea unor capaciti din domeniu organizrii activitii (management);
12) nvarea i evaluarea prin intermediul proiectelor;
13) Dimensiunile autoinstruirii permanente (educaia permanent);
14) Elemente de concretizare a curriculumului la nivelul colectivitilor locale;
15) Exersarea viitorului (educaia pentru schimbare);
16) Formarea i autoformarea educatorilor.
3.1.12. Proiectarea formrii competenelor n timp
n afar de aceste posibiliti clasice, n cazul competenelor generale trebuie s
observm c exist o dimensiune nou mult mai vizibil: posibilitatea formrii lor n timp.
Aceasta presupune un sistem derivat pe care trebuie s i-l construiasc fiecare disciplin colar
printr-un design temporal, n care s fie identificabil progresul realizrii competenei respective.
ntrebarea legitim, rezultat din consideraiile de mai sus, pe care i-o poate formula
fiecare cadru didactic preocupat de concretizarea competenelor n procesul de instruire, este
urmtoarea: ce elemente de calitate i de progres induce instruirea pe competene n raport
cu practica anterioar?
Sub acest raport, competenele pot s reprezinte:
80
Investete n oameni!
un referenial mai precis (prin finalitile asumate i prin calitatea rezultatelor);

o raportare a competenelor (din programele colare) la situaii de via i de nvare;
elementele unui demers integrator, transdisciplinar i transversal al procesului
educaional;
un vector mai semnificativ al evoluiei n timp a modului de realizare a acestora (prin
dimensiunea lor vertical, de la prima, pn la ultima clas n care sunt reprezentate);
diminuarea tentaiei de suprancrcare informaional a procesului de instruire;
posibilitatea realizrii unor structuri transversale de nvare (n domeniul tiinelor
naturii, al tiinelor sociale, n domeniul comunicrii, al matematicii, al dimensiunii
sociale, civice, culturale i antreprenoriale, precum i pe ansamblul domeniilor
disciplinare dintr-o anumit clas);
un criteriu mai precis de evaluabilitate a atingerii lor n situaii foarte diferite (testri de
parcurs, la diferite clase, pe cicluri, la examene i prin portofolii);
cadrul de compatibilizare al construirii suporturilor de instruire curriculare;
ofertarea unor domenii predilect transdisciplinare, pentru curriculum difereniat i
curriculum la decizia colii.
Construirea competenei n timp (model teoretic)

Elementul cel mai important al sistemului de competene cheie, precum i al
competenelor generale derivate, l reprezint posibilitatea acestora de a fi formate n timp. n acest
sens, prezentm un model teoretic de construire i de atingere a acestei competene transversale
pe parcursul nvmntului preuniversitar prin toate disciplinele i activitile colare, pornind de la
sistemul referenial de mai sus.
Nivelul
Nivelul I
(cls. I IV)
(a) Cunotine
(b) Deprinderi
(aptitudini,
abiliti)
(c) Atitudini
Nivelul 2
(cls. V VIII)
(a) Cunotine
Elemente ale competenei (exemple)
Perceperea unor elemente ale patrimoniului cultural local

Elemente ale folclorului din localitatea natal i din orizontul apropiat
Caracteristicile comunitii locale (date de observaie direct)
Cunoaterea unor poezii i cntece semnificative (adaptate vrstei)
Descrierea i localizarea elementelor de patrimoniu local
Explicarea succesiunilor n timp ale evenimentelor istorice recente
Exprimarea artistic individual: desen, cntece, poezii
Vizionarea unor elemente culturale: spectacole, imagini, activiti
Respect fa de elemente de patrimoniu existente anterior experienei
individuale
Iniiativ n domeniul expresiei artistice
Cunoaterea unor elemente de baz ale patrimoniului cultural naional,
european i mondial (pe baza disciplinelor colare)
Utilizarea unei terminologii minimale referitoare la cultur
Perceperea diversitii culturale i lingvistice a Europei i a lumii
Cunoaterea dimensiunii istorice a formrii patrimoniului cultural al orizontului
local, al rii i al omenirii
Conservarea diversitii culturale i lingvistice a Europei i a lumii

81
Investete n oameni!
(b) Deprinderi
(aptitudini,
abiliti)
(c) Atitudini
Nivelul 3
(cls. IX X)
(a) Cunotine
(b) Deprinderi
(aptitudini,
abiliti)
(c) Atitudini
Nivelul 4
(cls. XI XII)
(a) Cunotine
(b) Deprinderi
(aptitudini,
abiliti)
(c) Atitudini
Compararea opiniilor individuale cu ale altor colegi

Aprecierea critic i estetic a operelor de art
Valorificarea aptitudinilor artistice nnscute, identificate i exprimate
Construirea unor demersuri apreciative, utiliznd terminologia adecvat
Interpretarea imaginilor care reflect elemente culturale
nelegerea culturii naionale ca parte a culturii umanitii
Dezvoltarea sentimentului identitii
Cunoaterea unor elemente de baz ale patrimoniului cultural naional,

european i mondial (vestigii arhitectonice, centre urbane, realizri artistice)
Cunoaterea legturii dintre elemente ale comunitilor (elemente lingvistice,
religioase) i elemente ale culturii
Cunoaterea criteriilor de evaluare a operelor cu caracter cultural sau artistic
Construirea unui demers logic i argumentativ pentru explicarea opiunilor
individuale asupra operelor culturale
Negocierea aprecierilor de grup sau colective asupra faptelor culturale i
artistice
Identificarea elementelor de valoare n operele literare naionale i universale
Respect pentru diversitatea expresiilor culturale
nelegerea lecturii ca necesitate a educaiei permanente
Construirea unei imagini complexe i coerente asupra patrimoniului cultural
mondial i a componentelor sale (arhitectur, pictur, literatur etc.)
Diversitatea uman i cultural a lumii contemporane
Dimensiunea estetic a vieii cotidiene
Explicarea operelor culturale majore
Utilizarea unor criterii de analiz a operelor culturale
Utilizarea facilitilor economice i culturale pentru activitile culturale i
artistice
Dezvoltarea aptitudinilor personale n creaia cultural i activitile
profesionale
Aprecierea critic a operelor i a spectacolelor
Participarea activ la viaa cultural
Realizarea unor produse culturale i artistice individuale
Aprecierea activitii culturale i artistice a altora
Cele patru niveluri (1, 2, 3, 4) corespund structurii actuale a nvmntului preuniversitar.

Ele sunt pstrate ca atare, chiar dac organizarea intern a acestei structuri poate s fie fcut i
prin asocieri de clase de alt natur.
Acest model se refer la competena Sensibilizare i exprimare cultural, n ansamblul ei
de competen transversal i nu la detalieri disciplinare.

82
Investete n oameni!
3.1.13. Proiectarea curriculum-ului la decizia colii (CD)
Elemente noi concretizate n documentele de politic educaional (2009) au modificat
recent raportul dintre curriculum difereniat (CD), curriculum la decizia colii (CD) i curriculum
pentru dezvoltare local (CDL). Astfel, principala prevedere se refer la deschiderea cmpului de
opiuni pentru CD de la aria curricular spre planul de nvmnt n ntregul su.
Curriculumul la decizia colii (CD) are o serie de caracteristici care, valorificate n ultimii
ani, i-au pus n eviden importana educaional. n acest sens, exist deja o anumit experien,
fapt pentru care nu este necesar s relum toate elementele teoretice legate de CD.
n oferta curricular a liceului, disciplinele opionale pot fi grupate teoretic n pachete de
opionale, care corespund unor direcii de formare n acord cu obiectivele i cu planul managerial
de dezvoltare al colii. Prin fiecare pachet ofertat la clasa a IX-a se vor preciza i disciplinele
propuse pentru anii urmtori. n acest fel, se asigur un traseu educaional coerent i elevul poate
alege n cunotin de cauz acel pachet care corespunde aspiraiilor sale.
Filosofia CD permite:
construirea unei oferte verticale (pe clasele IX XI), pentru a se realiza o anumit
continuitate;
oferta de CD s fie structurat pe pachete de opionale, pentru a se asigura fiecrui
elev un traseu educaional coerent.
Demersul de construire a programei de CD este cunoscut i a intrat ntr-o practic
obinuit pentru profesorii care au asemenea cursuri complementare.
Schema de proiectare
Se poate utiliza urmtoarea schem de proiectare care este n acord cu modelul
programelor de trunchi comun:
Argument
Competene specifice
1
2
3
...
Valori i atitudini
Sugestii metodologice
Coninuturi
Pentru Argument, se va redacta - 1 pagin care motiveaz cursul: nevoi ale elevilor, ale
comunitii locale, formarea unor competene de transfer etc.
n cazul competenelor i al coninuturilor, proiectarea curricular a CD este similar
celei de TC.
Pentru un opional de o or pe sptmn este rezonabil s fie definite i urmrite 8 10
competene specifice care vor fi formulate dup modelul celor din programa de trunchi comun, dar
nu vor fi reluri ale acestora.
Ca i n cazul informaiilor prevzute n programele de trunchi comun, informaiile incluse n
programa de opional nu vor fi considerate un scop n sine, ci mijloace pentru atingerea
competenelor.
Sugestiile metodologice vor include tipuri de activiti de nvare (care sunt
recomandate pentru formarea competenelor) precum i modalitile de evaluare.
83
Investete n oameni!
Tipuri de opional
Asumarea unui anumit tip de opional se bazeaz pe anumite elemente de context
educaional i are efect asupra tipului de rezultate care sunt ateptate de la elevi.
Principalele tipuri de opionale posibile sunt:
Opional de aprofundare
Pentru anumite competene menionate n programa de trunchi comun vor fi preluate
coninuturi care vor conduce la aprofundarea lor, sau pot fi construite coninuturi (sau teme) noi. n
programa de opional se vor trece competenele existente n programa de trunchi comun i se vor
aduga noi coninuturi care contribuie la formarea acestora.
n practic, acest tip de opional ofer posibilitatea de a se studia anumite elemente ale
coninuturilor ntr-un mod aprofundat, sau coninuturile marcate cu litere italice i asterisc.
a) La gimnaziu (cls. V VII) pot fi aprofundate toate capitolele clasice, anumite capitole,
sau pot fi realizate mai multe studii de caz.
Competenele din program rmn n linii mari aceleai (ele nu trebuie rescrise), dar
urmrirea realizrii lor se poate face printr-o ofert de coninuturi mai bogat i mai sugestiv.
Dei manualele pentru clasa a IX-a au fost proiectate pornind de la resurse de timp de o
or pe sptmn, sunt uneori att de bogate nct pot fi utilizate direct pentru resurse de timp mai
mari.
b) La liceu (cls. IX XII) pot fi aprofundate, de asemenea, anumite capitole, avnd ca
reper de atins aceleai competene (descrise n program). n mod practic se poate trece de la o
or la 1 sau 2 ore i aprofundarea temelor notate cu asterisc (*).
Opional de curriculum extins
Pornind de la competenele generale ale disciplinei (definite n programa de trunchi comun)
se vor deriva noi competene specifice care vor fi realizate prin operarea cu noi coninuturi viznd
teme, capitole etc., care nu sunt cuprinse n programa de trunchi comun.
Opional ca discipin nou
Se vor izola teme, capitole, uniti de informaie cu care opereaz respectiva disciplin i
ne vom pune apoi ntrebarea de ce dorim parcurse aceste coninuturi?. Rspunsul la ntrebare
trebuie dat n termeni de competene pe care dorim s le formm la elevi.
Opionalul ca tem integratoare
Se proiecteaz asemntor celui de mai sus, cu diferena c unitile de coninut vor
cuprinde informaii din mai multe discipline (domenii), iar obiectivele sau competenele vizate vor fi
n genere competene de integrare i transfer.
n practica realizrii opionalelor exist anumite elemente care fac imposibil conturarea
unui curs care trebuie s fie ncadrabil strict ntr-una dintre aceste categorii. Elementul esenial
care trebuie ns urmrit prin acest curriculum la decizia colii i propune s trezeasc interesul
elevilor pentru nvare.
Pot fi imaginate opionale integrate care s i asume n mod predilect o anumit
competen cheie (dintre cele opt domenii), de exemplu domeniul Iniiativ i antreprenoriat sau
Sensibilizare i exprimare cultural.
Paradigma curriculumului opional are, n interiorul ei, ideea de continuitate ntr-un anumit
parcurs de instuire (curriculum). n acest context, anumite discipline care au avut un anumit
opional complementar, vor putea fi susinute prin alocarea unor resurse de timp ntr-o msur
mai mare dac cuprind i proiectul unui curriculum opional vertical, ncepnd din clasa a V-a
spre a VII-a sau din clasa a IX-a spre clasa a XII-a.
La liceu, acest curriculum opional vertical ar trebui s aib o legtur foarte strns cu
profilul acestuia.
84
Investete n oameni!
Exist n mod concret diferenieri n posibilitatea de aplicare a ofertelor opionale. Acestea
pot avea cauze obiective (acordarea resurselor de timp) sau subiective.
Desigur, simpla construire a unui opional nu rezolv problema eficienei lui. Sunt necesare
i alte elemente, cum ar fi: construirea unor suporturi de instruire (suporturi de curs, fie de lucru,
folii, CD-uri, texte), a unor instrumente de evaluare etc. De asemenea, este necesar abordarea
unei strategii de instruire care s nu repete lecia clasic, ci s ofere un mediu educaional
interactiv, participativ i eficient.
Bibliografie:
BRZEA, Cezar Rendre operationneles les objectifs pdagogiques. Paris: Presses
Universitaires de France, 1979.
BOCO, Muata Instruire interactiv. Cluj Napoca: Editura Universitar Clujean, 2002.
CERGHIT, I., Sisteme de instruire alternative i complementare: Structuri, stiluri i strategii,
Bucureti: Ed. Aramis, 2002.
CIOLAN, L. nvarea integrat fundamente pentru un curriculum transdisciplinar, Iai:
Editura Polirom, 2008.
CRISTEA, S., BOCO, Muata. Proiectarea instruirii. n vol. Pregtirea psihopedagogic,
Iai: Editura Polirom, 2008.
FRUMOS, F. Didactica. Fundamente i dezvoltri cognitiviste. Iai: Editura Polirom, 2008.
GAGNE, R. M., BRIGGS, L. J., & WAGER, W. W. Principles of instructional design. Fort
Worth: Harcourt Brace Jovanovich, 1992.
IONESCU, M., RADU, I. (coord.) Didactica modern, Cluj Napoca: Editura Dacia, 2001.
JINGA, I., NEGRE DOBRIDOR, I. nvarea eficient. Bucureti: Editura Aldin, 1999.
JINGA, I., NEGRE DOBRIDOR, I. Inspecia colar i designul instrucional. Bucureti:
Editura Aramis, 2004.
MICLEA, M. Psihologie cognitiv. Iai: Editura Polirom, 2003.
MINDER, M. Didactique fonctionelle (objectifs, stratgies, evaluation). Paris Bruxelles: De
Boeck Larcier, 1996.
NEACU, I. Instruire i nvare. Bucureti: Editura Tehnic, 1999.
NEGRE DOBRIDOR, I. Didactica nova. Bucureti: Editura Aramis, 2005.
OPREA, Crengua Lcrmioara. Strategii didactice interactive. Bucureti: EDP, 2008.
PUN, E., POTOLEA, D. Pedagogie. Fundamente teoretice i demersuri aplicative, Iai:
Polirom, 2002.
3.2. Evaluarea realizrii competenelor i a progresului colar
3.2.1. Aspecte generale
Evaluarea rezultatelor instruirii reprezint o component fundamental a procesului
educaional. Orice proces educaional, orict de bine s-ar fi produs (dup opinia organizatorului
sau a unui observator extern), nu poate fi considerat ca eficient dect dac este evaluat prin
performanele sale.
Evaluarea rezultatelor instruirii prin identificarea performanelor dobndite de elevi dup
acea instruire reprezint, astfel, elementul aparent finalizator al ntregului proces educaional dar,
n acelai timp, reperul reglator al acestuia.
Procesul educaional poate fi privit ca un sistem complex de aciune, evaluare i
retroaciune (feed-back) de tipul urmtor:

85
Investete n oameni!
Finaliti
educaionale
asumate
Procesul
de instruire
Rezultate
(stabilite prin
evaluare)
Proces de
instruire
reglat
Rezultatele instruirii, stabilite prin evaluare, dau informaii asupra:

a) procesului de instruire n ansamblul su i a unor elemente componente (de exemplu:
sistemul de metode, suporturile de instruire, coninuturile, mijloacele, activitile de nvare etc.);
b) modul de realizare al finalitilor (atingerea copetenelor asumate), decurgnd de aici
informaii valide asupra dificultii lor relative.
Rezultatele au rol reglator, n sensul c, pe baza lor, se poate realiza un proces de reglare
(sau retroaciune) a unor componente anterioare i se poate construi, n acest fel, un proces
educaional nou (cu parametrii modificai), care poate avea o eficien prezumat sporit. Acest
rol al evalurii fiind evident, nu mai insistm asupra lui.
Modalitile de evaluare pot fi:
teste scrise;
teste orale (inclusiv ascultarea oral utilizat foarte larg, dar cu multiple limite);
activiti practice;
sisteme complementare (de tip portofoliu, lucrri independente dirijate, cercetare
individual etc.).
3.2.2.Evaluarea rezultatelor instruirii pe competene
a) Evaluarea competenelor cheie, domeniu nepracticat pn n prezent, are ca
referenial sistemul celor opt domenii de competene cheie i poate fi plasat att la sfritul
colaritii, ct i la sfritul unui ciclu sau an colar.
n mod deosebit, aceast evaluare se raporteaz la modul de formare a competenei n
timp (dac acesta este asumat printr-un document curricular derivat sau dac este construit de
profesor).
Rezultatele sunt, n acest caz, rezultatele unui traseu de instruire pus n eviden prin
sisteme de teste i instrumente succesive, a cror analiz comprehensiv sugereaz modul n
care a fost format acea competen cheie n timp.
Deoarece competenele cheie au o formulare mai mult calitativ i foarte general,
acestora nu li se pot asocia standarde cantitative (deci, nu pot fi standardizate).
Pentru evaluarea competenelor cheie va trebui s existe o abordare nou a construirii
unor teste cu profund caracter transdisciplinar (cum sunt, de altfel i competenele cheie) sau
axate pe elemente reprezentative ale domeniilor de competene cheie i ntr-un mod subiacent, a
unor coninuturi ofertate.
b) Evaluarea competenelor generale se poate realiza pe parcursul secvenelor pentru
care competenele generale sunt asumate. Parcursurile comune rezult din momentul n care au
fost construite competenele generale ale programelor, astfel:
- clasele IX X (n perioada 2002 2003);
- clasele XI XII (n perioada 2005 2006);
- clasele V VIII (dup 2009).
n acest caz, testele i instrumentele pot avea un caracter integrat i o dimensiune teoretic
mai evident (adic nu sunt dependente de coninuturi punctiforme situate ntr-un anumit moment).
86
Investete n oameni!
Instrumentele de evaluare seamn ns cu cele care pot fi dezvoltate pentru evaluarea
competenelor specifice dar au o anumit independen n raport cu coninuturile.
c) Evaluarea competenelor specifice reprezint domeniul de interes principal al evalurii
competenelor i poate fi realizat la nivelul unor uniti de timp mai mici i pe baza experienei
cadrului didactic.
Elementul esenial al evalurii competenelor l reprezint legtura mai strns pe care
acestea o au cu exemplele de coninuturi ofertate. Dup cum este cunoscut, programele colare
au adoptat dou tipuri de abordri ale raporturilor dintre competenele specifice i coninuturi:
- o abordare biunivoc (cu o competen specific i coninuturile ofertate obligatoriu);
- o abordare de grup, n care anumite competene specifice sunt asociate anumitor
cmpuri tematice de coninuturi.
Competenele specifice ca atare nu pot fi transformate n obiective operaionale i, cu att
mai mult, n obiective de evaluare.
Competenelor specifice din curriculum colar le sunt asociate situaii de nvare (care
descriu ntr-un mod simplu i sintetic activiti care pot s duc la formarea i dezvoltarea
competenei respective asumate).
Fiecare competen specific din curriculum colar poate fi evaluat prin tipuri diferite de
itemi i chiar prin instrumente de evaluare diverse.
Aceast disponibilitate a itemilor de a verifica competene specifice diferite este foarte
important, deoarece permite construirea unor probe de evaluare cu itemi diferii, care s vizeze
aceeai competen.
Trebuie s observm ns c aceste competene specifice din curriculum nu au n prezent
specificaii, niveluri de realizare sau standarde. Acest lucru trebuie compensat prin construirea
unor niveluri teoretice de atingere a competenelor, nsoite de descriptori minimali.
n ceea ce privete nivelurile expectate de atingere a competenelor, ar exista teoretic dou
posibiliti pragmatice de abordare:
- trei niveluri (nalt, mediu, inferior);
- cinci niveluri (cel anterior, cu un nivel mai nalt i un nivel nesatisfctor).
Pentru simplificare, modelul cu trei niveluri poate s fie n prezent mai uor de construit.
3.2.3.Tipologia itemilor (sintez)
Itemi obiectivi: solicit din partea elevului evaluat selectarea rspunsului corect sau a celui
mai bun rspuns, dintr-o serie de variante oferite.
Itemi cu alegere dual: itemi n cazul crora elevul evaluat este solicitat s selecteze un
rspuns corect din dou rspunsuri posibile oferite; mai multe forme posibile: adevrat /
fals; corect / greit; da / nu;
Itemi cu alegere multipl: itemi care solicit alegerea rspunsului corect sau a celui mai
bun rspuns dintr-un numr de variante construite deja i oferite; formai dintr-o premis
(partea introductiv a itemului, n care se formuleaz sarcina) i un numr de rspunsuri
posibile, unul corect iar restul numii distractori.
Itemi de tip pereche (de asociere): solicit elevilor stabilirea unor corespondene ntre
dou mulimi distincte de elemente (incluznd enunuri, concepte, denumiri, simboluri,
relaii, mrimi, valori etc.), distribuite pe dou coloane paralele, prima dintre ele
constituindo enunul itemului (premisele), iar cea de-a doua cuprinznd rspunsurile
posibile; reprezint un caz particular de itemi cu alegere multipl, n care mai muli itemi au
87
Investete n oameni!
acelai set de variante posibile de rspuns; fiecare premis mpreun cu setul rspunsurilor
reprezint, de fapt, un item cu alegere multipl.
Itemi semiobiectivi: solicit din partea elevului formularea unui rspuns, de regul scurt,
care permite evaluatorului formularea unei judeci de valoare privind gradul de corectitudine a
acestui rspuns oferit.
Itemi cu rspuns scurt: solicit producerea unui rspuns limitat ca spaiu, form i
coninut la o ntrebare formulat.
Itemi de completare: solicit producerea unui rspuns care s completeze o afirmaie
incomplet sau un enun lacunar i s i confere valoare de adevr; reprezint o varietate a
tehnicii rspunsului scurt.
ntrebri structurate: reprezint sarcini formate din mai multe subntrebri, de tip obiectiv
sau semiobiectiv, legate ntre ele printr-un element comun; ofer persoanei evaluate
ghidare n producerea rspunsului;
Itemi subiectivi (cu rspuns deschis): solicit din partea subiectului evaluat un rspuns
care este foarte puin orientat n elaborarea sa prin structura sarcinii sau care nu este deloc
orientat; subiectul va decide structura, coninutul i lungimea rspunsului su (uneori); din punct de
vedere al obiectivitii n notare, se afl la polul opus itemilor obiectivi, necesitnd scheme de
corectare i notare atent proiectate, care s minimizeze posibilul risc pentru evaluator i s
creasc fidelitatea n notare.
Enunarea unei definiii: presupune reproducerea elementelor definiiei.
Rezolvare de probleme (de situaii problem): reprezint un tip de sarcin n cadrul
creia elevul este confruntat, n cele mai multe cazuri, cu o situaie nou, nefamiliar,
pentru care nu este evident o soluie predeterminat; oferirea unui rspuns final corect
necesit parcurgerea unui numr variabil de etape (n funcie de complexitatea sarcinii i
de obiectivul avut n vedere)
ESEUL reprezint un tip de item n care subiectul este solicitat s produc un rspuns
liber, de dimensiuni variabile, n conformitate cu anumite cerine sau criterii formulate.
Eseu structurat: rspunsul ateptat este orientat pin cerinele formulate, libertatea de
organizare a rspunsului fiind limitat.
Eseu liber (nestructurat): reprezint tipul de eseu n care nu sunt creionate jaloane
pentru rspunsul ateptat, la alegerea persoanei evaluate rmnnd att elementele de
inclus n rspuns, ct i modul lor de organizare.
3.2.4. Tipologia testelor
Referindu-ne doar la testele scrise, acestea pot fi de mai multe categorii, n raport cu aria
obiectivelor vizate, astfel:
test iniial pentru identificarea realizrii finalitilor unui proces de instruire anterior; se
numete i test diagnostic; se aplic, de regul, la nceputul unui an colar i i propune s
identifice modul de realizare a finalitilor asumate n anul colar anterior;
test secvenial pentru identificarea realizrii finalitilor asumate pentru o anumit secven,
de obicei o unitate de nvare (n sensul proiectrii curriculare); aceast secven poate fi ns i o
unitate elementar de instruire (de tip lecie), o unitate supraordonat leciei (de exemplu, un
capitol tematic);
test semestrial, cnd unitatea de instruire vizat pentru evaluare este un semestru;
88
Investete n oameni!
test final pentru identificarea realizrii competenelor urmrite prin parcurgerea unui an
colar;
teste de progres care vizeaz, prin existena unor finaliti comune, identificarea
progresului realizat prin instruire; acesta se stabilete prin compararea unor teste succesive;
testul formativ poate fi considerat orice test aplicat pe parcursul instruirii, care i propune,
pe lng o anumit evaluare i ntrire a unor competene, abiliti i care urmrete, n general,
formarea i ntrirea unor deprinderi de nvare.
Tehnica proiectrii testului
Proiectarea i construirea unui test presupune parcurgerea urmtorilor pai:
stabilirea competenelor ce urmeaz s fie evaluate;
construirea unei matrici de specificaie;
alegerea tipului de item i construirea itemilor;
asamblarea itemilor n teste i bareme de corectare.
(a) Precizarea finalitilor testate (competenele de evaluat; acesta este elementul de unde
pornete construirea oricrui test).
Finalitile testului sunt competenele de evaluare rezultate din programa colar, programele
de examen sau competenele asumate n predare. Formularea lor arat performana ateptat.
Aceste competene trebuie s acopere ntreaga zon testat (pentru a nu exista, n principiu,
competene netestate).
Pentru simplificare, ns, competenele de evaluare pot fi reduse doar la realizarea unei
corespondene cu competenele din program, notate asemntor acestora (1.1., ... 3.1. etc.), sau
prin indicarea finalitii asumate pentru fiecare item.
(b) Construirea unei matrici de specificaie are ca scop realizarea legturilor dintre
finalitile evaluate i extensiunea tematic a secvenei supuse evalurii. Pot exista i alte forme
ale matricei n care se face corespondena ntre diferitele categorii de finaliti (cunoatere,
nelegere, aplicare, analiz sintez) i temele majore.
Matrice de specificaii
Acest model de matrice cuprinde, pentru o unitate de nvare, pentru un semestru sau un an
colar, urmtoarele:
Competene evaluate
(exemple)
1.4.
...
3.2.
6.1.
Teme (sau capitole) subordonate unitii testate

2
3
4
5
Astfel, pentru competena 1.4. se pot construi itemi care au elemente (coninuturi) n oricare
unitate de instruire subordonat unitii evaluate (1, 2, , 6).
La fel, n continuare, pentru celelalte competene (cte competene asumate exist).
n acest fel se poate realiza:
o prezen proporional a fiecrei uniti tematice de instruire (1, 2, , 6) n structura
total a testului;
verificarea tuturor competenelor (sau doar a celor care fac obiectul evalurii);
89
Investete n oameni!
construirea unor teste paralele ntre ele (i teoretic echivalente), fiind astfel posibil
aplicarea unor teste diferite pentru aceeai colectivitate (eliminndu-se influenele reciproce ntre
subieci).
De asemenea, se poate realiza o coresponden ntre competenele vizate (notate cu
numrul din program) i tipurile de itemi folosite.
Exemplu:
pentru 1.1. itemi cu alegere multipl;
pentru 1.2. i 1.3. itemi cu rspuns scurt;
pentru 1.4. item lacunar;
pentru 3.1., 3.3. i 4.1. itemi cu suport informaional (itemul va avea sarcini diferite pentru cele
trei competene vizate);
pentru 6.1. eseu, cvasistructurat, cu limit de spaiu;
pentru 6.2. eseu liber etc.
Pe baza reunirii itemilor se poate construi testul (sau testele paralele). Mrimea testului i
timpul de rezolvare variaz n raport cu mrimea unitii de instruire evaluate.
Se nelege c, paralel cu testul, se construiete i baremul de corectare i notare prin
reunirea rspunsurilor la fiecare item. Modelul de barem cel mai uor de utilizat este cel din
testrile i examenele naionale, unde itemii (sau cmpurile de itemi) au punctaje care dau un
total de 100 de puncte.
Alocarea interioar (n barem) a punctajelor se face dup criterii ce in de ntinderea
rspunsului, complexitatea acestuia, gradul de dificultate etc.
Aplicarea, corectarea i interpretarea rezultatelor
Testul, construit de profesor, se multiplic i se distribuie elevilor.
Testul se aplic n unitatea de timp estimat ca suficient nivelului mediu (de exemplu, 30
pentru teste secveniale, 30 - 40 pentru testele semestriale sau o or, pentru testele integratoare,
finale). Testul se aplic frontal, iar rspunsurile sunt strict eventuale. Se poate nota timpul de
rezolvare pentru fiecare elev.
Corectarea testului, n raport cu baremul construit se realizeaz ntr-un tabel care cuprinde
fiecare item cu un anumit punctaj (5p, 12p etc.).
Se pot reuni punctajele: (a) pe elev (de ex. 50p, 56p etc.), (b) pe item, conform modelului
urmtor.
Elevul
Itemi
I
II
III
Total punctaj pe
elev
IV
VI
1
2
..
n
Total
punctaj pe
item
Punctajele pe itemi se pot transforma n note (de ex. 86p = 8,60).
Punctajele pe itemi se raporteaz la punctajul total posibil pentru a se observa gradul de
realizare a fiecrui item.
90
Investete n oameni!
Interpretarea rezultatelor se poate face prin analiz statistic unde se calculeaz anumii
indici sau printr-o apreciere global pe baza punctajului obinut de fiecare elev i a procentajului de
realizare a fiecrui item.
Itemii care au un procentaj foarte ridicat (de peste 90%, de exemplu) sau un punctaj foarte
redus (sub 10%) sunt eliminai din testri ulterioare, deoarece sunt ori prea greu de rezolvat ori
prea uor de rezolvat i nu duc la discriminarea performanelor.
Din analiza rezultatelor se obin anumite informaii referitoare la:
performanele individuale ale elevilor;
caracteristicile itemilor;
anumite elemente favorizante sau deficitare ale instruirii (dup rezultatele itemilor);
modalitile de ameliorare ale instruirii etc.
Evaluarea progresului colar
ntr-o perspectiv apropiat, evaluarea progresului colar va reprezenta un domeniu de
interes mult mai bine conturat, deoarece acesta (progresul colar) va trebui s reprezinte un
criteriu esenial n aprecierea traseului educaional al elevului i n aprecierea prestaiei cadrului
didactic.
n cazul instruirii pe competene, acest demers presupune:
- construirea unor documente curriculare derivate, care s descrie modul de formare
n timp al competenelor generale din programele colare;
- realizarea unei proiectri a instruirii pe parcursul mai multor ani colari, n care
vectorul de progres s fie bine conturat;
- elaborarea instrumentelor de evaluare pentru parcursul unei competene generale
urmrite n momentele eseniale ale acesteia (test iniial, teste seveniale, teste
semestriale, teste finale obligatorii i un test final, la sfritul traseului de instruire
avut n vedere);
- stocarea datelor de parcurs i analiza progresului n formarea competenelor
respective.
Tipuri de teste (Clasificare)
Test = termen generic, utilizat pentru a desemna orice fel de instrument
sau
procedur pentru msurarea abilitilor, interesului, randamentului sau a altor trsturi
Criteriu
obiectul testrii
modul de manifestare a comportamentului evaluat

modul de administrare
cadrul de referin pentru evaluare
momentul aplicrii
Tipuri de teste
teste de randament
teste diagnostice
teste de aptitudini
teste scrise
teste orale
individuale
de grup/colective
normative
criteriale
iniiale
de progres
sumative

91
Investete n oameni!
tipul evalurii
gradul de elaborare metodologic
zona investigat
finale
de progres/formative
finale/sumative
nestandardizate
standardizate
de cunotine
de inteligen
de personalitate
de atitudini
Calitile testului
Care sunt elementele pe care ne putem baza judecata de valoare
asupra unui test?
Cum putem afirma c un test este un test bun?
n aprecierea calitii unui test, unele dintre cele mai importante aspecte sunt urmtoarele:
1. Relevana testului = gradul n care itemii testeaz comportamentele dorite i nu altele.
2. Echilibrul = modul n care se realizeaz o testare proporional a fiecrei componente a
comportamentului, n conformitate cu intenia celui care a proiectat testul.
3. Eficiena = msura n care este folosit timpul profesorului pentru administrarea i corectarea
testului i timpul elevilor pentru performarea testului respectiv.
4. Obiectivitatea = reflect gradul n care itemii sunt suficient de explicit formulai iar rspunsurile
suficient de clare, nct orice specialist s poat obine scoruri identice sau asemntoare.
5. Specificitatea = msura n care itemii testului sunt suficient de specifici nct s evite situaia
n care un elev poate obine scoruri satisfctoare, fr a studia materia respectiv.
6. Dificultatea = gradul n care itemii i testul n ansamblu corespund ca grad de dificultate
nivelului subiecilor vizai.
7. Puterea de discriminare = msura n care itemii discrimineaz elevii bine pregtii de cei slabi
pregtii i n care testul asigur o larg distribuie a scorurilor pentru elevii cu un grad diferit de
pregtire.
8. Sigurana = msura n care testul ofer scoruri care coreleaz cu cele obinute prin alte
metode i instrumente de evaluare, pentru acelai domeniu investigat.
9. Validitatea testului = msura n care testul corespunde/evalueaz cunotinele, abilitile
vizate.
10. ncadrarea n timp = msura n care scorul obinut reflect nivelul real al elevului i nu viteza
sa de rspuns (ct tie, nu ct de repede rspunde).

92
Investete n oameni!
Proiectarea testelor
CE?
CUM?
Care este scopul testului?

Ce fel de test urmeaz s
proiectez, n acord cu scopul?
Ce durat va avea testul?
Pentru cine este elaborat?
Ce obiective reprezint baza
testului?
etc.
Ce tipuri de itemi utilizez?

Ce numr de itemi
proiectez?
Relevana testului
(relaia ntre ceea ce procesul de eval.
cere elevului i ceea ce procesul de formare
l ajut s fac)
Fidelitatea i practicabilitatea
(msura n care scorurile
obinute sunt repetabile, iar
testul poate fi administrat i
corectat/notat)
Ct de dificil doresc s fie?

Cum voi nota itemii?
etc.
Calitatea testului
- n msura n care un test are acest tip de relevan i nregistreaz scoruri fidele, poate pretinde
a fi un test valid
- Un test de achiziii valid poate fi un test compus din sarcini relevante i care nregistreaz scoruri
fidele.
Teste standardizat
Principalele condiii pe care trebuie s le ndeplineasc un test standardizat sunt:
itemii testului sunt de o nalt calitate tehnic, au fost pretestai i selectai pe baza dificultii,
puterii de discriminare, a relaiei cu setul definit de specificaii
administrarea i corectarea sunt realizate uniform (n condiii standard);
clasificarea se realizeaz n raport cu normele rezultate din examinarea anterioar a unui
numr de subieci, deci fiecare subiect evaluat/examinat poate fi localizat ntr-o distribuie
statistic (etalonarea);
administrarea succesiv, repetat, trebuie s duc la acelai rezultat (fidelitate).

93
Investete n oameni!
sunt asigurate forme echivalente, ceea ce face posibil repetarea lor.

sunt elaborate materiale auxiliare i un manual al testului, pentru a fi folosite n administrarea i
corectarea testului, pentru interpretarea rezultatelor.
Comparnd calitile i limitele acestui tip de instrumente de evaluare prezentate mai sus,
putem trage urmtoarele concluzii:
Pot fi utilizate cu succes pentru compararea nivelului general de achiziii al elevilor
Sunt utile pentru evaluarea abilitilor/competenelor, a acelor finaliti comune mai
multor discipline/cursuri
Pot grupa elevii pentru scopuri instrucionale
Pot diagnostica punctele tari i slabe ale elevilor ntr-o zon foarte larg sau ntr-o arie
de abiliti larg
Nu sunt utile n situaia evalurii rezultatelor pentru anumite clase i coli specifice
Nu pot sprijini evaluarea continu a progresului elevilor i achiziiile lor
Nu susin evaluarea n contextul flexibil i rapid evolutiv al domeniilor de coninut pentru
tiine naturale, sociale
Teste elaborate de profesori (engl. classroom tests)

innd cont de limitele n folosirea testelor standardizate pentru evaluarea continu i faptul
c numrul celor care sunt cu adevrat specializate, adecvate fiecrui coninut, nivelului dorit sunt
destul de puin numeroase, este evident necesitatea ca profesorul s construiasc testele
necesare n evaluarea curent.
Avantaje n procesul educaional/de formare:
procesul de elaborare/proiectare a testului poate ajuta profesorul s clarifice i s defineasc
mai atent obiectivele educaionale ale cursului
testele realizate de profesori se adecveaz coninutului i obiectivelor unui curs specific mai
bine dect testele realizate de altcineva
realizarea testului (deci a evalurii) i a procesului de formare fiind parcurse/performate de ctre
aceeai persoan, exist mai multe anse de a fi eficient integrate n procesul educaional.
Cel care proiecteaz schema de evaluare/testul, are elemente comune cu:
cel care proiecteaz curriculumul
cel care desfoar procesul propriu-zis de formare/profesorul
cel care elaboreaz manualele colare.
poate mprumuta idei de la toi acetia.
Teoretic, n faa profesorului care urmeaz s elaboreze un test stau dou demersuri:
analiza, raionamentul, consultarea,
pretestarea unui numr
discuia cu ceilali implicai n proces
mare de variante posibile i
n vederea selectrii obiectivelor, conidecizia n consecin cu renuturilor, tipurile de sarcin posibile i
zultatele obinute
util de folosit
O problem relativ nou aprut la noi o constituie evaluarea, deci proiectarea
instrumentelor corespunztoare pentru:
elevi pregtii de profesori diferii
elevi care utilizeaz manuale diferite (alternative)
94
Investete n oameni!
Etape n proiectarea i administrarea testului
A. Definirea scopurilor evalurii,

tipului de instrument de evaluare,
a momentului aplicrii
B. Definirea obiectivelor de evaluare
C. Realizarea primei forme a testului:

stabilirea grilei de specificaii
redactarea itemilor n acord cu obiectivele
asamblarea primei forme a testului
administrarea formei preliminare
D. Definitivarea testului:
analiza (statistic) a rezultatelor obinute din
aplicarea formei preliminare
realizarea modificrilor necesare
a doua administrare a testului i definitivarea formei
Aranjarea itemilor n test

Exist numeroase metode de aranjare a itemilor n test, dar toate depind de felul n care vor
fi utilizate rezultatele. Pentru majoritatea testelor utilizate n clas, itemii pot fi aranjai lund n
considerare urmtorii factori:
I. Tipul itemilor utilizai
II. Obiectivele/finalitile msurate/apreciate
III. Dificultatea itemilor
IV. Natura subiectului evaluat
n primul rnd, itemii vor fi aranjai n seciuni, n funcie de tipul itemului;
Cnd avem mai multe tipuri de itemi n acelai test, se recomand urmtoarea ordine:
95
Investete n oameni!
1. Itemi de tip adevrat-fals,
2. Itemi de tip mperechere
3. Itemi cu rspuns scurt
4. Itemi cu alegere multipl
5. Itemi de tip interpretativ
6. Eseuri
n fiecare din aceste categorii, itemii sunt aranjai n ordinea cresctoare a dificultii.
3.2.5. Scheme de notare
Strategii de apreciere/notare
Fiecare dintre aciunile evaluative putem considera c se desfoar pe parcursul a dou
etape:
- elaborarea probei de evaluare;
- obinerea i interpretarea rezultatelor.
Scorurile/punctajele obinute n urma aplicrii unui instrument de evaluare reprezint de
fapt scorul adevrat, real eroarea scorului.
Scor observat = scor real eroarea scorului
Intenia n fiecare evaluare este, desigur:
- de a minimiza eroarea (cu scopul creterii fidelitii);
- de a obine ct mai mult informaie din scorurile obinute, pentru a putea avea un
feedback real.
Deci, scopul principal n aceast etap este de a da valoare acelor puncte/scoruri, care
altfel nu pot oferi o semnificaie real.
n acest sens, alegerea tipului de apreciere/notare a rspunsurilor la sarcina proiectat
este foarte important.
Dou aspecte distincte apar n acest punct:
- elaborarea schemei de notare explicarea clar a criteriilor n conformitate cu care se
realizeaz evaluarea/notarea;
- alocarea punctelor pentru fiecare dintre categoriile/criteriile elaborate (aceasta poate fi
oferit evaluailor sau nu, n funcie de scopul evalurii realizate)
Factori care influeneaz alegerea strategiei de notare
- natura disciplinei
- tipul sarcinii stabilite
- scopul ealurii/examinrii, respectiv accentul care dorim s cad n principal pe fidelitate,
validitate, formativ....
Notarea analitic
- este aplicat n general testelor de tip formativ, utilizate pentru a depista erorile posibile i
a le putea corecta ulterior.
- presupune:
determinarea performanelor principale ateptate/elementele rspunsului, pe care elevul
trebuie s le ofere.
96
Investete n oameni!
acordarea de puncte pentru fiecare dintre aceste elemente ale rspunsului, n acord cu
ponderea pe care dorim s o aib itemul n cadrul testului
Dezavantaj principal: imposibilitatea de a prevedea orice rspuns posibil. Lista cu
performane ateptate nu poate fi exhaustiv.
Dezavantaj secundar: timp destul de lung i necesitatea utilizrii n general a doi
examinatori/evaluatori.
O posibil soluie: utilizarea unor scheme de notare provizorii, definitivate dup ce un
eantion din lucrri au fost corectate. n acest fel, pot fi cuprinse n schema de notare i acele
variante de rspunsuri/rezolvare corecte, dar care nu au fost prevzute n faza elaborrii schemei
provizorii.
Notarea holistic (global)
Utilizat n general atunci cnd nu este necesar un feedback al erorilor, naturii lor.
Const n realizarea unei aprecieri asupra rspunsului n totalitatea sa i a ncadrrii
acestui rspuns ntr-o categorie prestabilit.
Etape:
1. stabilirea categoriilor ce vor fi utilizate; numrul lor depinde de natura testului, n general
fiind utilizate cinci categorii
2. determinarea criteriilor de evaluare pentru fiecare categorie;
3. ncadrarea rspunsurilor n aceste categorii;
4. recitirea lucrrilor plasate n fiecare categorie pentru a face comparaii;
5. rencadrarea unora, atunci cnd este cazul;
6. acordarea aceluiai numr de puncte/not, celor care sunt ncadrate n aceeai
categorie.
Tem de reflecie
Precizai elementele de specificitate n evaluare ale propriei discipline.
Bibliografie:
DE LANDSHEERE, G. Evaluarea continu i examenele. Bucureti: EDP, 1975.
POTOLEA, D., MANOLESCU, M. Teoria i practica evalurii educaionale. MEC, PIR, 2008.
RADU, I.T. Evaluarea n procesul didactic. Bucureti: EDP, 2000.
STOICA, A. Evaluarea progresului colar de la teorie la practic. Bucureti: Editura Humanitas
Educational, 2003.
STOICA, A, MIHAIL, Roxana. Evaluarea educaional. Inovaii i perspective, Bucureti: Editura
Humanitas, 2006.
***
C.N.E.E. Ghid general de evaluare i examinare (coord. Adrian Stoica), Bucureti, 1996.
SNEE. Evaluarea curent i examenele. Ghid pentru profesori (coord. Stoica, A.), Bucureti:
Editura ProGnosis, 2001.
SNEE (Romnia), INEE (Olanda) Patru documente de politic educaional n domeniul evalurii
rezultatelor nvrii. Bucureti: SNEE, 2001.
SNEE. Criterii de notare pentru clasa a VIII-a. Bucureti: Editura Sigma, 2004.
CNCEP. Examene Naionale 2007.
CNCEP. Examene i Evaluri Naionale 2008. Bucureti: Editura Euro Standard, 2008.
97
Investete n oameni!
3.3. Sistemul integrator al instruirii pe competene

3.3.1. Instruirea pe competene abordare integrat
Introducerea domeniilor de competene cheie i a competenelor curriculum-ului colar
(competene generale i competene specifice) ofer posibilitatea renovrii substaniale a
procesului educaional i ameliorarea, pe aceast cale, a principalelor obiecii aduse instruirii
tradiionale.
Dup cum este cunoscut, principalele obiecii se pot rezuma la urmtoarele idei:
-
caracterul exagerat al prezenei coninuturilor n procesul de predare;

utilizarea unor informaii supradimensionate, cu caracter descriptiv, frecvent nvechite i,
n general, a suprancrcrii nvrii cu elemente de relevan minimal;
utilizarea unor metode de predare cronofage i cu eficien redus (scrisul pe tabl,
dictatul leciei);
caracterul amorf, nedifereniat al instruirii;
centrarea nvrii pe profesor (prin predominarea predrii univoce de la profesor la elev;
posibilitatea redus de evaluare a achiziiilor de baz i a progresului colar;
utilizarea neraional a timpului de nvare.
Instruirea pe competene asigur, cel puin la nivel teoretic:

-
centrarea instruirii pe finaliti precise i pe subiectul nvrii;

trecerea centrului de greutate din zona vehiculrii coninuturilor n zona formrii
competenelor;
identificarea achiziiilor de baz;
identificarea elementelor care atest prgresul colar;
proiectarea personalizat a instruirii i construirea unor rute de nvare individualizate.
Caracteristici i componente
n cele ce urmeaz vom prezenta, pe scurt, elementele componente ale modelului, cu
specificaiile corespunztoare, astfel nct s fie perceput intenia de ansamblu care s justifice
posibilitile integratoare ale instruirii pe competene.
Acest model de proiectare cuprinde domeniile de competene cheie n general, iar pentru
fiecare disciplin colar, elementele specifice ale acesteia.
Domeniile de competene cheie sunt prezentate disjunct, sub dou aspecte:
- dimensiunea disciplinar (pentru a evidenia legturile disciplinei cu un anumit domeniu);
- dimensiunea interdisciplinar (pentru a valorifica posibilitile de conexiuni
interdisciplinare).
Elementele de referin anterioare nvrii desemneaz intrrile n sistemul de instruire, iar
rezultatele nvrii, ieirile din sistem.
Unitatea de nvare reprezint domeniul predilect al modelului de proiectare. Spre deosebire
de proiectrile anterioare, aceasta localizeaz i poziia ntr-o planificare multianual.
Model de proiectare holistic centrat pe formarea competenelor
Unitatea de nvare
Locul n planificarea multianual

98
Investete n oameni!
Caracteristici ale unitii de nvare:
- numr de ore
- descriere
Elementele de referin (anterioare nvrii)
Dimensiune disciplinar
Documente
reglatatoar
e
comunic
are n
limba
matern
Experienele
Ateptri
Mediul
anterioare ale dezirabile educaional
elevilor
Curriculum colar intenionat
Competene
specifice
Strategii i
resurse
educaionale
Aplicri
similare i
n situaii
noi
(dezvoltare
)
Domenii de
competen
cheie
Coninuturi
ofertate
ORGANIZAREA
INSTRUIRII SI
DESIGNUL
EDUCATIONAL
Atitudini i valori
Situaii i activiti
de nvare
Curriculum colar realizat

Elemente
Elemente
de evaluare de
secvenial evaluare
final
Elemente de
evaluare a
progresului
colar
Dimensiune interdisciplinar
Domenii de
competen
cheie
Rezultatele nvrii
3.3.2. Elemente de referin
Elementele de referin (sau anterioare nvrii) sunt elemente care au importan mare
n proiectarea unitii colare. Aceste elemente sunt fie informaii care provin din documentele
reglatoare, fie provin din valorificarea experienelor de nvare a elevilor, fie din stabilirea unor
ateptri justificate fa de rezultatele nvrii pentru clasa respectiv, dar i prin fructificarea
oportunitilor oferite de mediul educaional.
Documente reglatatoare. Ansamblul documentelor care formeaz curriculumul naional
cuprinde dou grupe distincte de documente: documente normative i documente orientative. Din
prima grup de documente normative fac parte: planul de nvmnt, programele colare i
ghidurile metodologice. Documentele orientative cuprind manualele alternative, suporturile de
99
Investete n oameni!
instruire, auxiliarele colare; acestea au un caracter orientativ deoarece, dei i au originea n
documentele normative, nu le respect ntrutotul.
3.3.3. Elevii i mediul educaional
Experienele anterioare ale elevilor reprezint n esen nivelul de performare anterior.
Acest lucru poate fi sesizat de ctre profesor, care i cunoate colectivitatea pe parcursul mai
multor ani colari. n cadrul experienelor anterioare nelegem att nivelul de pregtire (semnalat
prin rezultatele la testri), ct i rezultate ale autoinstruirii non-formale i informale.
Ateptri dezirabile reprezint o serie de reguli i de rezultate dorite sau ateptate la elevi.
Aceste cerine sunt fcute publice i fiecare profesor trebuie s se asigure c elevii neleg n ce
constau i importana lor ct i consecinele nerespectrii acestora.
Mediul educaional are un rol deosebit n proiectarea nivelului general al instruirii
ateptate (dat de curriculum intenionat). Este evident c posibilitile tehnice oferite de mediul
educaional colar au un rol important n accesarea informaiilor, precum i n dezvoltarea unor
iniiative de nvare noi. Totodat, mediul educaional creeaz un anumit climat favorabil sau nu
unei instruiri moderne.
3.3.4. Curriculum colar intenionat
Curriculum colar intenionat rezult din corelarea elementelor refereniale descrise
anterior, cu experiena profesorului. Elementul decizional introdus de profesor l reprezint
asumarea unui raport ntre curriculum colar oficial (concretizat n programe) i curriculum
care poate s fie realizat (curriculum intenionat), prin raportare la experienele elevilor, ateptri
i mediul educaional. Este posibil ca acest curriculum intenionat s depeasc sensibil
curriculum oficial, din diferite motive. Experiena individual a profesorului face ca n orice mediu
educaional s existe un astfel de curriculum personalizat, ca reflectare a inteniilor acestuia.
Curriculum colar intenionat se concretizeaz n competene, coninuturi i un sistem de
atitudini i valori.
a) Competenele specifice sunt, n linii foarte generale, cele descrise n programa colar.
Profesorul poate detalia aceste competene n activiti sau situaii de nvare. Exist posibilitatea
ca acestea s fie descrise i pe niveluri.
Competenele specifice reprezint finalitatea spre care este orientat procesul de instruire,
att pentru unitatea de nvare, ct i pentru secvnele de cte o or (lecii).
b) Coninuturile ofertate pot fi cele din programa colar sau coninuturi complementare
acestora, dar care duc la formarea acelorai competene. Coninuturile reprezint vectorul
informaional i pot avea forme foarte diferite de concretizare: texte narative, texte tiinifice,
tabele, grafice, hri, documente, diagrame, imagini, schie, modele, organizatori grafici, probleme,
exerciii, rezumate, ntrebri etc. Varietatea mare a modului de concretizare a coninuturilor
deschide posibiliti foarte largi de ilustrare diferit a acestora i de extindere substanial a
tematicii.
c) Atitudini i valori. Acest domeniu al competenelor este evideniat n proiectarea
holistic pentru a sublinia legtura pe care o are cu competenele i coninuturile i pentru a
evidenia att specificitatea lor, ct i necesitatea lurii lor n consideraie. Sistemul atitudinal este
foarte important pentru ansamblul aciunilor de nvare, deoarece introduce dimensiuni noi
(emoionale, axiologice, comportamentale) ale acestora.
100
Investete n oameni!
3.3.5. Strategii i situaii de nvare
a) Strategii i resurse educaionale. Aceast component pune n eviden priceperea
profesorului de a elabora strategii corespunztoare i de a utiliza resursele educaionale pe care le
are la dispoziie (manual, documente, culegeri, informaii din mass-media etc.). n privina
strategiilor, trebuie s subliniem c ele sunt luate n consideraie ntr-un sens mult mai larg dect al
simplei combinaii de metode i mijloace de nvmnt.
Strategia didactic, n sensul adaptrii la nvarea pe competene, presupune n plus fa
de nucleul metodologic o component de timp (strategii de formare a competenelor n timp),
precum i o component rezultat din referenialul competenelor generale i al competenelor
cheie.
b) Situaii i activiti de nvare. Acestea descriu modalitile prin care competenele
curriculum-ului colar pot fi dezvoltate n activiti, structuri situaii i forme de nvare. Ele
reprezint prelungirea competenelor specifice n dimensiunea lor acional (n mod greit
competenele sunt urmate de obiective operaionale, ceea ce este lipsit de sens n cazul instruirii
pe competene).
3.3.6.Organizarea instruirii i designul educaional
Organizarea instruirii i designul educaional cuprind punerea n oper a elementelor
anterioare (a e) n structuri de instruire organizate dup o logic didactic orientat spre
formarea competenelor specifice. n cazul unitilor de nvare de o anumit ntindere (6-8 ore),
organizarea instuirii poate fi secvenionat pe uniti mai mici, corespunztoare leciilor. n acest
caz, designul educaional se refer ndeosebi la secvenele subiacente (lecii).
Curriculum colar realizat reprezint rezultatele instruirii. Acestea pot fi certificate prin
testri sau sunt interiorizate la nivelul fiecrui elev prin achiziii stabile.
Curriculum colar realizat permite:
a) aplicri similare i n situaii noi, ceea ce reprezint un element esenial al instruirii pe
competene care, prin definiia acestora, insist pe multitudinea de situaii n care achiziiile pot s
fie aplicate;
b) evaluarea secvenial, pe baza unor teste corespunztoare;
c) evaluarea final, la sfritul unitii de nvare i
d) evaluarea progresului colar prin compararea rezultatelor din momentul iniial, la
momentul final al unitii de nvare sau mai multe uniti de nvare;
Un exemplu de proiectare integrat: Matematic

Locul n planificarea multianual
Matematic
Titlul unitii de nvare

101
Investete n oameni!
Dimensiune disciplinar
matematic
a
Elementele de referin (anterioare nvrii)

Documente Experienele
Ateptri
Mediul
reglatatoar anterioare ale dezirabile educaional
e
elevilor
Curriculum colar intenionat
Domenii de
competen cheie
civic,
social i
antrepren
orial
tiine i
tehnologie
A nva s
nvei
Competene
specifice
Strategii i
resurse
educaionale
Coninuturi
ofertate
ORGANIZAREA
INSTRUIRII
Situaii i activiti
de nvare
Aplicri similare
Extinderi,
legturi /
linkuri
comunicar
e n limba
matern
TIC
Sensibilizare i
exprimare
cultural
Aplicri n
situaii noi
(dezvoltare
)
Curriculum colar realizat

Elemente
Elemente
de evaluare de
secvenial evaluare
final
Rezultatele nvrii
Dimensiune interdisciplinar
Domenii de
competen cheie
Elemente de
evaluare a
progresului
colar
n mod similar pot fi construite modele nuanate pentru alte discipline, domenii de studii, arii
curriculare, domenii culturale.
Elementul invariant l reprezint organizatorul grafic, pe baza cruia este construit o
viziune integrat a instruirii.
Menionm c fiecare celul poate fi extins printr-o serie de abordri specifice.
3.3.7. Principiile didactice i instruirea pe competene
(1) Abordarea tradiional
Principiile didactice sunt considerate norme care orienteaz organizarea procesului de
nvmnt. Dei au un caracter general ele pot fi aplicate i adaptate n multiple situaii de
nvare.
Lucrrile generale recente de pedagogie descriu cteva principii didactice cu o pronunat
tent tradiional i elemente interioare transformate n norme mai mult terminologice.
Acestea sunt:
a) Principiul nsuirii contiente i active a cunotinelor postuleaz ideea c, n nvare
trebuie s existe un proces activ de nelegere i prelucrare a datelor de informare pe schemele
intelectuale anterioare, de construire a unor scheme noi, i totodat de sesizare a relaiilor dintre
fenomene i de stabilire a cauzalitii.
102
Investete n oameni!
b) Principiul intuiiei postuleaz ideea ca n nvare elevii trebuie s aib un suport
perceptibil i observabil n cunoatere. Acest principiu subliniaz necesitatea observrii directe a
fenomenelor sau a analizei unor convenii foarte explicite i intuitive.
c) Principiul mbinrii teoriei cu practica exprim necesitatea de a mbina n mod continuu
nsuirea cunotinelor teoretice cu posibilitatea aplicrii lor n practic.
d) Principiul nsuirii temeinice a cunotinelor, priceperilor i deprinderilor postuleaz ideea
nsuirii operaionale ferme, eficiente a tuturor lucrurilor nvate, ntr-un mod temeinic, sigur, care
s reduc foarte mult perisabilitatea lor.
e) Principiul sistematizrii i continuitii n nvmnt subliniaz ideea unei succesiuni
logice a cunotinelor, precum i corelarea i selectarea lor dup nsemntatea instructiveducativ.
f) Principiul respectrii particularitilor de vrst ale elevilor rspunde necesitii de a se
preda conform structurilor intelectuale ale elevilor, la fiecare vrst i nivel de nvmnt, pentru
ca nsuirea cunotinelor s fie eficient. Acest principiu reprezint o particularizare a principiului
caracterului preponderent psihologic al nvrii din prima parte a colaritii i preponderent logic
n ultima parte a colaritii.
g) Principiul tratrii individuale a elevilor pornete de la premisa c trebuie s fie luat n
considerare specificul individualitii fiecrui elev, pentru ca acesta, nvnd, s-i realizeze o
dezvoltare intelectual optim.
(2) Abordri noi ale problematicii principiilor didactice
Dei principiile didactice au rmas aceleai, de mult timp, n manualele universitare i
colare (din cauza aerului autoritar i normativ al acestora), este foarte evident c situaia
educaional actual i dezvoltrile teoretice ale psihologiei i tiinelor educaiei impun o viziune
nou asupra legitimitii unui sistem axiomatic tradiional i a utilitii unui referenial modernizat.
Dintre ncercrile recente care ofer un referenial modernizat al principiilor didactice,
menionm cele datorate lui Vasile Preda (V. Preda, 2001) referitoare la viziunea acestor principii,
din perspectiva psihologiei educaiei i a dezvoltrii. Autorul menioneaz patru astfel de principii
noi, cu argumentarea detaliat a acestora. Le prezentm n continuare, deoarece considerm c
ofer un sistem nou de raportare, mai bine conturat i mai modern, care poate reprezenta totodat
un sistem de reflecie pentru didactica general i didactica disciplinelor.
Acestea sunt:
a) Principiul psihogenetic al stimulrii i accelerrii dezvoltrii stadiale a inteligenei
Autorul consider, pe bun dreptate, c este un principiu de maxim generalitate, deoarece
ntregul proces educaional, conform constructivismului, se realizeaz n acord cu o schem
general de evoluie a inteligenei i a posibilitii accelerrii dezvoltrii stadiale a acesteia.
Sistemul construit de Jean Piaget, conform cruia inteligena se dezvolt psihogenetic n mai
multe stadii, presupune ca procesele de instruire colar s se desfoare n acord cu principalele
caracteristici ale fiecrui stadiu.
Evoluia inteligenei este ns stimulat de procese educaionale care grbesc dezvoltarea
acesteia, ca rezultat al unor procese educaionale activizante, cu un pronunat caracter formativ.
Zona dezvoltrii proxime, descris de L.S. Vgotski, reprezint o posibilitate de accelerare a
dezvoltrii stadiale a inteligenei.
Autorul consider c un rol important n dezvoltarea educaional a elevilor l reprezint
cerina ca orice tem spoat fi predat la orice vrst, dac este prezentat ntr-un mod adecvat;
aceast idee, dezvoltat de J. Bruner, devine foarte actual datorit presiunii informaiilor
multimedia asupra informaiilor colare. Cine i-ar fi putut reprezenta, de exemplu, n urm cu
103
Investete n oameni!
cteva decenii, c dinozaurii pot face obiectul unor teme de interes pentru elevii foarte mici, n
condiiile n care aceast problem ar trebui s fie abordat abia la sfritul liceului?
Principiul menionat mai sus, rezultat din combinarea mai multor categorii de idei, reprezint
o structur conceptual foarte util n abordarea procesului didactic.
b) Principiul nvrii prin aciune
Acest principiu, descris detaliat de V. Preda, analizeaz relaiile dintre elementele procesului
educaional: raportul dintre calitate i timp, motivaia, nvarea reflexiv i altele, postulnd n mod
constructiv ideea c nvarea prin aciune reprezint o surs semnificativ de cretere a eficienei
procesului de instruire.
ntr-o form simpl i pragmatic, acest principiu s-ar traduce n cmpul practicii
educaionale prin predominarea dimensiunii acionale n nvare, n raport cu cea cvasiacional
sau de expectativ.
c) Principiul construciei componeniale i ierarhice a structurilor intelectuale
Redm din textul care dezvolt acest principiu, succesiunea logic pe care autorul o propune
acestui demers constructivist.
Structurile intelectuale se formeaz ntr-un mod generativ i succesiv, urmnd urmtoarele
etaje (de la cele elementare, la cele mai complexe):
- dimensiunea sa senzoriomotorie (care reprezint punctul de plecare al oricrei nvri);
- nvarea observaional;
- nvarea de concepte (i terminologia specific corespunztoare);
- nvarea unor reguli, principii;
- nvarea unor strategii;
- nvarea prin cercetare (nvarea creativ i procesul de descoperire).
Aceast structur este foarte interesant deoarece ea reproduce att etapele nvrii
psihogenetice (conform vectorului de vrst), ct i al nvrii unor sisteme i structuri care exist
n mod obiectiv i constituie centrul de interes la un moment dat.
d) Principiul stimulrii i dezvoltrii motivaiei cognitive
Pentru dezvoltarea acestui principiu, autorul reia discuii anterioare referitoare la raportul
dintre motivaia extrinsec i motivaia intrinsec, centrarea pe rezultatele nvrii, strategia
nvrii depline i elementele nvmntului difereniat.
Ideea principal este aceea a trecerii de la motivaia extrinsec la motivaia intrinsec n
nvare. Aceasta este completat ns, spre sfritul colaritii, de o nvare cu un pronunat
caracter pragmatic i social, care i are originea n autosusinerea traseului profesional al elevului.
Ar fi de adugat ideea c, ntr-un anumit numr de cazuri concrete, nvarea are i un cadru
referenial (nvarea n sine, motivat de dorina de cunoatere).
e) Logic i psihologic n nvare
La principiile de mai sus ar putea fi adugat un alt principiu, pe care l considerm util, fr a
mai construi o argumentaie prea extins.
Acesta ar putea fi denumit principiul raportului dintre logic i psihologic n nvare.
Acest posibil principiu pornete de la o construcie teoretic elaborat de G. F. Kneller, care arat
c, n prima parte a colaritii, nvarea trebuie s fie adecvat structurilor psihologice ale
elevului (nvarea psihologic), iar n a doua parte trebuie s fie adaptat structurilor logice ale
tiinei (nvarea logic). Cu alte cuvinte, nvarea trebuie s porneasc de la disponibilitile
psihologice individuale, la o nvare conform logicii tiinei.
104
Investete n oameni!
Acest principiu are o deosebit valoare pragmatic n contextul elaborrii unui curriculum
vertical, dar i n cazul opiunii pentru un anumit tip de instruire.
3.3.8. Construirea competenei printr-un sistem integrat (transdisciplinar)
n cele ce urmeaz, vom da un exemplu de structur transdisciplinar pentru competena
cheie Sensibilizare i exprimare cultural, pentru ciclul liceal superior (clasele XI XII).
Competena Sensibilizare i exprimare cultural sugereaz o serie de componente
componente interioare ale acesteia (descrise anterior).
Pe baza acestor elemente pot fi identificate mai multe componente ale acestui domeniu de
competene cheie, care stau la baza definirii unor competene generale:
- perceperea i cunoaterea elementelor legate de patrimoniul cultural la nivel local,
naional, european i mondial;
- dimensiunea lingvistic a domeniului cultural i diversitatea ei la nivel naional, european
i mondial;
- un ansamblu de cunotine referitoare la opere culturale majore;
- evidenierea culturii populare ca parte a patrimoniului cultural;
- diversitatea lingvistic i cultural (la nivel naional, european i mondial) i importana
conservrii acesteia;
- evidenierea rolului factorilor estetici n viaa cotidian;
- elemente axiologice referitoare la caracteristicile operelor de art;
- relaia dintre domeniul cultural i cel socio economic n activitatea social, civic i
profesional;
- dezvoltarea aptitudinilor creative;
- ataament la cultura proprie i la caracterul identitar al acesteia;
- participarea la exprimarea artistic i la viaa cultural.
O imagine integratoare ns asupra componentei culturale ca domeniu educaional major,
este din ce n ce mai necesar, deoarece ariile curriculare i structurile disciplinare nu asigur o
coeren imanent presupus de o astfel de tematic; cultura contemporan este perceput
fragmentar, parial, disciplinar i atomizat, n loc s fie neleas ca o structur transdisciplinar i
integrat.
n prezent, exist oportunitatea abordrii unor elemente integrate de civilizaie i cultur, n
spaiul competenelor cheie ct i al educaiei non formale i informale.
Preocupri anterioare
Preocuprile mai vechi de elaborare a unor structuri transdisciplinare centrate pe
problematica civilizaiei i culturii (Mndru, O., Mndru, Marilena, 1994) sunt confirmate de
interesul actual pentru aceast competen cheie.
De aceea, proiectul de tematic asociat competenei culturale reprezint o ncercare de
asamblare a unei problematici diverse, care are ca tem sensibilizarea cultural n aspectele ei
eseniale. Aceast tematic are mai mult vocaia unui sistem referenial, la care poate fi asociat
orice informaie dobndit extracurricular, prin sistemele de mediatizare.
Cu alte cuvinte, este vorba mai multe despre o construcie teoretic, format dintr-un
numr foarte mare de uniti, interconectate prin proximitate, fa de care orice element nou legat
de cultur poate s-i gseasc n mod natural locul de referin.
105
Investete n oameni!
Structura tematic nu presupune o enciclopedizare a nvrii extracolare, ci mai mult o
dimensiune metodologic i integrat (n sensul precizat de Ciolan, L., 2008), ce i propune s
ofere o atractivitate corespunztoare identificrii problemelor majore din lumea contemporan.
Este totodat mai mult o metod de nelegere a culturii n contemporaneitate (i de
acces la ea), dect o tentaie de enciclopedizare.
O imagine grafic
Pentru a ne forma o idee global asupra raportului dintre elementele tematice i diferitele
discipline colare, prezentm ntr-o form sintetic modul n care acestea se coreleaz pe
ansamblul nvmntului liceal.
Prin cifre am notat urmtoarele discipline:
1 Arte
4 Istorie
7 - TIC
2 Limba matern
5 Geografie
3 Limba strin
6 tiine sociale
Coninuturi
Orientri generale
Mediul fizic al Terrei
Omul, populaia i societatea
Tehnologia azi (sintez)
Informaia prin mass-media
Civilizaia contemporan.
Imaginea culturii i sensibilizarea asupra
ei
Civilizaia uman n contextul Universului
Civilizaii i culturi reprezentative
Domenii semnificative ale cunoaterii
Arhitectura
Pictura
Muzica
Literatura universal
Literatura naional
Folclor
Filmul
Teatrul
Balet i dans
Cultura spaiului mondial
Cultura i civilizaia spaiului european
Cultura i civilizaia spaiului romnesc
Exprimarea cultural i artistic
Posibiliti de aplicare
Tabelul de mai sus red, ntr-un mod sintetic i intuitiv, intensitatea raportului dintre
domenii structurate ale civilizaiei i culturii i domenii educaionale prevalente pentru acestea.
106
Investete n oameni!
Acest tabel arat o acoperire satisfctoare a competenei cheie cu elemente ale curriculumului
oficial.
Multe dintre componentele care formeaz aceast competen pot fi ns concretizate prin
intermediul curriculum-ului disciplinar oficial, prin structuri de tip CD i componente ale educaiei
non-formale i ale educaiei informale.
Competenele specifice i coninuturile presupuse de aceast structur sunt sugerate
pentru clasele XI- XII, deoarece exist resurse mai mari de timp pentru CD fa de resursele
foarte limitate din ciclul liceal inferior.
n mod ideal, ar fi trebuit ca aceast structur s fie urmrit pe cei patru ani de liceu,
avnd n vedere diversitatea tematic i importana coninuturilor ofertate. n clasele IX X,
resursele de timp sunt extrem de mici, ceea ce face improbabil alocarea acestei ore n acest
sens. Ciclul liceal superior are i avantajul unui nivel mai elevat de pregtire a elevilor, care pot
beneficia de informaiile eseniale dobndite anterior.
Tem de reflecie
Avnd n vedere modelul prezentat mai sus, exemplificai prin propria disciplin i prin
competenele generale ale acesteia, urmtoarele elemente:
1) domeniile care pot oferi o baz de integrare curricular;
2) metodele generale care pot constitui elemente ale instruirii i evaluri
transdisciplinare;
3) coninuturile cu un pronunat caracter integrat i integrator;
4) elemente de tematic avnd posibilitatea de a fi introduse ntr-o structur integrat de
tipul celei menionate pn n prezent (Civilizaie i cultur);
5) modalitatea de evaluare a structurilor transdisciplinare.
Itemi de autoevaluare III
(1) Elementul principal de individualizare a tipului de proiectare pe competene l reprezint
proiectarea:
a) pe uniti de nvare;
b) pe lecii;
c) pe mai muli ani colari succesivi;
d) pe un an colar.
(2) Proiectarea n referenialul presupus de competenele cheie are un caracter:
a) predominant disciplinar;
b) transversal;
c) individualizat;
d) intradisciplinar.
(3) Un element influenat foarte mult de nivelul general al colectivitii colare l reprezint:
a) timpul dedicat instruirii;
b) varietatea surselor de informare;
c) posibilitatea nvrii difereniate;
d) posibilitatea unor activiti extracurriculare.
107
Investete n oameni!
(4) Ameliorarea procesului de instruire la o disciplin colar se poate realiza pe baza:
a) aprecierii observaionale a elevului;
b) evalurii rezultatelor instruirii cu ajutorul unor instrumente obiective;
c) prerii prinilor;
d) rezultatelor la concursurile colare i extracolare.
(5) Evaluarea cea mai pertinent i cea mai precis se realizeaz n cazul:
a) competenelor cheie;
b) competenelor generale;
c) competenelor specifice;
d) competenelor transversale.
(6) Unitile de nvare, prin definiia lor, trebuie s cuprind n partea lor final:
a) o secven de evaluare;
b) o secven de recapitulare;
c) o secven de anticipare a unitii urmtoare;
d) o comparaie cu textul manualului.
(7) Caracterul echilibrat al unui test scris i are originea n:
a) tipologia itemilor;
b) barem;
c) matrice de specificaii;
d) instruciuni de aplicare.
(8) Proiectarea holistic are un caracter predominant:
a) inividualizat;
b) difereniat;
c) integrator;
d) disciplinar.
(9) Profesorul ncearc s aplice la clas:
a) curriculum aprofundat;
b) curriculum intenionat;
c) curriculum formal;
d) manualul.
(10) Finalitile profilului de formare a elevului din nvmntul general obligator sunt date de:
a) domeniile de competene cheie;
b) competenele generale ale disciplinei;
c) obiectivele cadru;
d) finalitile nvmntului.

108
Investete n oameni!
Bibliografie:
CIOLAN, L. nvarea integrat fundamente pentru un curriculum transdisciplinar, Iai: Editura
Polirom, 2008.
CONSTANTINESCU, Emilia, FILIPESCU, Valentina, CSENGERI, Ecaterina. Proiectarea
coninutului nvmntului, n vol. Analiza procesului de nvmnt (coord. Iulian Nica), Bucureti:
EDP, 1977.
COSMOVICI, A., IACOB, Luminia (coord.) Psihologie colar, Iai: Editura Polirom, 2008.
CREU, Carmen. Curriculum difereniat i personalizat. Iai: Editura Polirom, 1998.
CREU, Carmen. Coninuturile procesului de nvmnt component a curriculumului, n vol.
Psihopedagogie pentru examenele de definitivare i grade didactice, Iai: Editura Polirom, 1998.
CRISTEA, S. Studii de pedagogie general (cap. Teoria Curriculumului). Bucureti: EDP, 2004.
CRIAN, Al., MNDRU, O., SINGER, Mihaela. Propuneri pentru un calendar al reformei
coninuturilor, n Tribuna nvmntului, Bucureti, 16 dec. 1991.
DECKER, W.F., SOLTIS, J. Curriculum and aims. New York London: Teachers College,
Columbia University, 1986.
DHAINAUT, L. Linii de for ale elaborrii unui curriculum, n vol. Programe de nvmnt i
educaia permanent (trad.), Bucureti: EDP, 1981.
DHAINAUT, L. Des fins aux objectifs de lducation. Paris: Nathan, 1985.
DIACONU, M. Educaia i dezvoltarea copilului. Bucureti: Editura ASE, 2007.
DULAM, Maria Eliza. Cum i nvm pe alii s nvee. Cluj Napoca: Editura Clusium, 2009.
KNELLER, G.F. Logica i limbajul educaiei. Bucureti: EDP, 1976.
MAGER, R. F. Preparing Instructional Objectives. Belmont, USA: Lake Publishing Company, 1984.
MARSH, C.I. Key Concepts for Understanding Curriculum. London New York: Routledge Falmer,
2004.
MANDRUT, O., MANDRUT, MARILENA. Proiect pentru un curriculum de Civilizaie i cultur. n:
Revista de pedagogie, nr. 3 4, 1994.
MINDER, M. Didactique fonctionelle (objectifs, stratgies, evaluation). Paris Bruxelles: De Boeck
Larcier, 1996.
NEGRE DOBRIDOR, I. Teoria curriculumului, n vol. Prelegeri pedagogice. Iai: Editura
Polirom, 2001.
NEGRE DOBRIDOR, I. Elemente de teoria curriculumului, n Jinga, I, Negre Dobridor, I.
Inspecia colar i designul instrucional. Bucureti: Editura Aramis, 2004.
NEGRE DOBRIDOR, I. Teoria general a curriculumului educaional. Iai: Editura Polirom,
2008.
NICOLA, I. Tratat de pedagogie colar. Bucureti: EDP, 1996.
PIAGET, J. Psihologia inteligenei. Bucureti: Editura tiinific, 1998.
PREDA, V. Principiile didactice, n Ionescu, M, Radu, I (coord.) Didactica modern, Editura Dacia,
Cluj-Napoca, 2001.
OECD (1997), Prts pour lavenir comment mesurer les competences transdisciplinaires.

109

Proiectarea Curriculum-Ului Centrat Pe Competente PDF

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Proiectarea Curriculum-Ului Centrat Pe Competente PDF

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Investete n oameni!

Furnizor de formare continu:

BENEFICIAR: Inspectoratul Scolar al Judetului Teleorman

Carier de succes n nvmntul preuniversitar prin implementarea de programe de formare inovative!

Editor: Inspectoratul colar Judeean Teleorman

Carier de succes n nvmntul preuniversitar prin implementarea de programe de formare inovative!

Carier de succes n nvmntul preuniversitar prin implementarea de programe de formare inovative!

MODULUL I. Domenii de baz ale competeelor

Carier de succes n nvmntul preuniversitar prin implementarea de programe de formare inovative!

Alte aspecte referitoare la competene

De asemenea, n privina terminologiei, trebuie fcute anumite precizri suplimentare.

Carier de succes n nvmntul preuniversitar prin implementarea de programe de formare inovative!

2. Comunicare n limbi strine

Carier de succes n nvmntul preuniversitar prin implementarea de programe de formare inovative!

3. Competene matematice (3.1.) i competene de baz n tiine i tehnologii (3.2.)

3.2. Competene de baz n tiine i tehnologii

Carier de succes n nvmntul preuniversitar prin implementarea de programe de formare inovative!

Carier de succes n nvmntul preuniversitar prin implementarea de programe de formare inovative!

5.2. Competene civice

Carier de succes n nvmntul preuniversitar prin implementarea de programe de formare inovative!

Carier de succes n nvmntul preuniversitar prin implementarea de programe de formare inovative!

8. Sensibilizare i exprimare cultural

Carier de succes n nvmntul preuniversitar prin implementarea de programe de formare inovative!

rspunde exigenelor sociale;

permite pregtirea elevilor pentru viaa social i profesional;

implic elevii n activitatea de nvare continu i n autoevaluarea

permite valorificarea ntregii experiene n elaborarea curriculum-ului;

elevul are rol de partener n educaie;

Carier de succes n nvmntul preuniversitar prin implementarea de programe de formare inovative!

8. A nva pe tot parcursul vieii

2) Hacia un enfoque de la education en competenciao, Consejerio de Education e

structuri, operaii fundamentale i

Cunotine: numere, msuri i

Deprinderi /aptitudini: a aplica

Atitudini: respectul pentru

Competena matematic reprezentare grafic

Carier de succes n nvmntul preuniversitar prin implementarea de programe de formare inovative!

C. Conexiuni cu elemente specifice altor competene

Tuckett 1989: fi capabil de

Haigh, 1983 compendium

Carier de succes n nvmntul preuniversitar prin implementarea de programe de formare inovative!

Competena socialstructural - nelegerea

Competena digital, ca nucleu al curriculum-ului colar

Elemente din programele TIC

Cunoaterea modului de utilizare a unor

Programe TIC, a IX-a , aprobat prin OM nr. 5099/09.09.2009

C: TSI ca suport pentru creativitate i

Carier de succes n nvmntul preuniversitar prin implementarea de programe de formare inovative!

Carier de succes n nvmntul preuniversitar prin implementarea de programe de formare inovative!

Exemplu de activitate de verificare -teste on line

Cetatea Turnu http://www.skytrip.ro/obiective-istorice-in-judetulteleorman.html

Pe baza acestor surse documentare poate fi realizat o informare destul de precis i de

Carier de succes n nvmntul preuniversitar prin implementarea de programe de formare inovative!

Comunicarea n limbi strine se bazeaz pe capacitatea de a nelege, exprima i interpreta

Carier de succes n nvmntul preuniversitar prin implementarea de programe de formare inovative!

Utilizarea eficient i corect a

Utilizarea mesajelor verbale i

1.3.2. Elementele componente ale competenei de comunicare:

Carier de succes n nvmntul preuniversitar prin implementarea de programe de formare inovative!

- utilizm terminologii specifice

1.3.3. Prezena competenei de comunicare n curriculum colar de limba romn din

1.3 sesizarea abaterilor

Carier de succes n nvmntul preuniversitar prin implementarea de programe de formare inovative!