UNIUNEA EUROPEAN

GUVERNUL ROMNIEI MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI I PROTECIEI SOCIALE AMPOSDRU

Fondul Social European POSDRU 2007-2013

Instrumente Structurale 2007-2013

OIPOSDRU

MINISTERUL EDUCAIEI, CERCETRII, TINERETULUI I SPORTULUI UMPFE

Proiect cofinanat din Fondul Social European prin Programul Operaional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 2013 Investete n oameni!

Inovaie i performan n dezvoltarea profesional a cadrelor didactice din mediul urban

Cercetare - Aciune n educaie

Modul 8

Ministerul Educaiei, Cercetrii, Tineretului i Sportului Unitatea de Management al Proiectelor cu Finanare Extern INOVAIE I PERFORMAN N DEZVOLTAREA PROFESIONAL A CADRELOR DIDACTICE DIN MEDIUL URBAN

CERCETARE ACIUNE N EDUCAIE

Bucureti 2011

Prezenta lucrare face parte din seria Module pentru dezvoltarea profesional a cadrelor didactice elaborat n cadrul proiectului Inovaie i performan n dezvoltarea profesional a cadrelor didactice din mediul urban, proiect cofinanat din Fondul Social European prin Programul Operaional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 2013. Proiectul este implementat de Unitatea de Management al Proiectelor cu Finanare Extern n parteneriat cu SC Consultan Profesional de Recrutare Personal SRL, SC Millenium Design Group SRL, SC C&T Strategic Bussines SRL. Obiectivul general al proiectului este ddezvoltarea i implementarea unui program complex, standardizat de dezvoltare profesional a cadrelor didactice din centrele urbane mari, program care s includ activiti de formare profesional, mentorat, cercetare-dezvoltare, dezbateri, ateliere de lucru, reflecie asupra carierei, evaluarea cadrelor didactice. Proiectul i propune, de asemenea, s creeze, la nivel de capitale de jude, Centre de Dezvoltare a Carierei n Educaie (CDCE) n cadrul colilor selectate n proiect care s devin instituii resurs certificate. Proiectul este implementat n 45 de uniti de nvmnt din Bucureti, Cluj, Iai, Timioara.

AUTOR: ANCA NEDELCU COORDONATOR MODUL: GABRIELA NOVEANU REFERENI: Dnu Blan, Viceniu Cristea, Georgeta Iordache, Manuel Igescu,
Victor Ilie, Nicoleta Grigora, Cornel Mare, Paloma Petrescu, Florin Popa, Simina Simion, Nicoleta Tnase, Adrian Tomescu, Didina Tomescu, Tiberiu Velter, Radu Vasile INTEGRATORI: Laura Gunesch, Horaiu Jugnaru, Cecilia Macri, Daniela Petrescu, Cristi Petcu, Sorin Trocaru

Design copert: Millenium Design Group Layout&DTP: Millenium Design Group Copert i interior: Millenium Design Group

Cercetare aciune n educaie Preambul

Prezentul modul de formare urmrete s susin cadrele didactice n inteniile acestora de a fi iniiatori activi ai proceselor de ameliorare colar, derulate cu responsabilitate i creativitate n folosul tuturor elevilor. n acest sens, toate capitolele ghidului intesc formarea unui practician reflexiv, a unui cercettor capabil nu numai s analizeze critic procesul de predare i nvare i propria traiectorie didactic dar i s ofere i s aplice soluiile de ameliorare descoperite. Acest lucru nseamn c prin informaiile oferite se urmrete: Stimularea demersurilor investigative, a exprimrii i argumentrii interpretrilor i soluiilor personale n rndul cadrelor didactice; Formarea gndirii critic-reflexive, dobndirea unor strategii de analiz, rezolutive i decizionale de succes; Abilitarea cadrelor didactice pentru a proiecta, organiza i desfura activiti creative de cercetare n spaul colar; Identificarea abordrilor didactice specifice nevoilor de nvare ale elevilor prin aplicarea unor strategii de cercetare adecvate; Formarea gndirii critic-reflexive, dobndirea unor strategii de analiz, rezolutive i decizionale de succes; Manifestarea unei conduite autoreflexive n vederea ameliorrii activitii didactice Ca urmare, dei tema central a acestui modul este reprezentat de ideea de cercetare aciune, nu se dorete ca acest tip de investigaie s fie privit ca un scop n sine. Cercetarea aciune este una din modalitile concrete, de tipul aici i acum, de investigare a practicilor didactice n scopul ameliorrii lor i al dezvoltrii unei educaii de calitate. Acest demers este iniiat i derulat de practicieni reflexivi, care vor n mod constant s fac lucrurile mai bine. Tocmai de aceea, primul capitol se refer la specificul practicii reflexive n coal, subliniindu-se frecvent diferena ntre abordrile proceselor didactice ntr-o manier rutinier sau, dimpotriv ntr-o manier inovativ. n acelai timp, se dorete nelegerea specificitii, a locului i comportamentelor critic-reflexive n activitatea de formare,

dezvoltare instituional sau personal precum i Identificarea modalitilor de aplicare a tehnicilor autoreflexive n vederea producerii de schimbri n coal. Abordarea acestei tematici propus de primul capitol include att provocri la autoanaliz adresate cititorilor, aplicaii, exerciii de creativitate ct i succinte referiri la construcia teoretic a ideii de reflexivitate n educaie (Dewey, Schon etc). n fapt, acest balans ntre aplicaii, (auto)reflecie i suport tiinific se regsete i n construcia tuturor capitolelor urmtoare, fiind considerat formula optim de tratare a temei modulului. Un spaiu consistent de prezentare - pe msura importanei temei este rezervat abordrii conceptului de cercetare aciune, a evoluiei i specificului su; temele incluse se refer n mod concret la caracteristicile generale ale demersului de cercetare aciune, la domenii de analiz i la condiiile de eficien pentru dezvoltarea de investigaii de acest tip. Prin coninuturile sale, capitolul al treilea ilustreaz pe deplin ideea central a construciei ntregului modul de fa: practica reflexiv i cercetarea aciune n coal nu reprezint doar concepte despre care practicienii tiu s vorbeasc, despre care pot s prezinte impresionante lucrri sau discursuri. Acestea sunt realiti care trebuie trite, aplicate i dezvoltate n clas. Tocmai de aceea, acest capitol se refer la proiectele concrete de cercetare aciune, la modul n care profesorii tiu s le conceap (de la stabilirea temei, a ipotezelor sau a obiectivelor) i s le implementeze, individual sau colaborativ. Ca urmare, n urma parcurgerii acestei pri a lucrrii se dorete ca practicienii cititori s fie familiarizai cu specificul proceselor de cercetare pedagogic i s fie capabili s conceap un proiect de tip aciune-cercetare n vederea mbuntirii proceselor derulate n propria coal. Acest lucru nseamn cumulativ elaborarea unor obiective i ipoteze relevante pentru situaia investigat care s conduc la un demers experimental adecvat, formularea unor concluzii bazate pe interpretrile datelor colectate n vederea lurii unor decizii fundamentate, verificarea ipotezei i stabilirea direciilor de aciune ulterioar n conformitate cu aceasta, selectarea metodologiei adecvate, diseminarea i prezentarea rezultatelor etc. Ultima parte a acestui modul face un balans de la practician la organizaie, ncercnd s propun soluii de valorificare a aciunilor de investigaie singulare ntr-un cadru mai larg de difuzare; temele propuse ilustreaz aceast intenie: colaborarea n procesul de cercetare aciune; grupurile de reflecie din coal; comunitile de practic, Teacher leadership Profesorul lider al proceselor de dezvoltare personal i instituional, Un profesor cercettor pentru un elev cercettor i ,ca o ntregire a acestui tablou nvarea prin cercetare aciune ntr-o coal care nva. n fapt, intenia final a acestor teme abordate n 4

ultimul capitol este nelegerea valorii adugate, a beneficiilor demersurilor de cercetare aciune pentru toi actorii coparticipani la viaa din coal elevi i profesorii lor, directori, prini.

Cuprins
Preambul 1. Practica reflexiv n coal 1.1. Despre reflexivitate n educaie 1.2. Profesorul cercettor, profesorul practician reflexiv 1.2.1. Portretul profesorului de astzi; practicianul i cercettorul reflexiv 1.2.2. Ce nseamn predarea reflexiv? 1.3. Rutin vs. inovaie i creativitate n clas/coal 2. De la practica reflexiv la cercetarea aciune n coal 2.1. Ce nseamn cercetarea aciune? 2.1.1. Scurt incursiune n evoluia unui concept puin teorie 2.1.2. Caracteristici generale ale demersului de cercetare aciune 2.2. Cercetare aciune n educaie 2.2.1. Procesul de cercetare aciune n coal scurt istoric 2.2.2. Domenii de investigaie prin demersuri de cercetare aciune 2.2.3. Condiii de eficien pentru dezvoltarea de investigaii de tip cercetare-aciune 3. Proiecte de cercetare aciune la nivelul colii 3.1. Perspectiv general asupra cercetrii n educaie 3.2. Etapele procesului de cercetare aciune n educaie 3.3. Metodologia cercetrii aciune n coal 4. Din clas, n coal i mai departe: de la cercettorul reflexiv la elev, la organizaie 4.1. Colaborarea n procesul de cercetare aciune; grupurile de reflecie din coal; comunitile de practic 4.2. Teacher leadership - Profesorul lider al proceselor de dezvoltare personal i instituional 4.3. Un profesor cercettor pentru un elev cercettor 4.4. Invarea prin cercetare aciune ntr-o coal care nva Referine 6 91 93 96 100 84 3 7 8 20 21 24 29 33 33 33 36 38 40 42 44 46 46 48 70 84

1. Practica reflexiv n coal

Dac suntei un cadru didactic care a fost incitat la lectur responsabil de titlul acestui ghid nseamn c exist multe anse s fi ctigat un cititor atent, cercettor, cu potenial critic, preocupat de propria dezvoltare profesional. i dac parcurgnd paginile acestui ghid ai avut intenia s aplicai, s verificai n practic provocrile primite, s le mbogii creativ, nseamn c putem s pornim mpreun ntr-o cltorie (auto)reflexiv, ntr-o explorare concret a ideii de cercetare-aciune i de experimentare n educaie. nceputul acestei cltorii este, evident, un exerciiu de reflecie. Ca urmare, v prezentm mai jos cteva axiome care conduc la sublinierea legturii dintre conceptul de profesionalism i cel de reflexivitate n educaie. V invitm s la analizai critic i n final s adugai acestei niruiri alte observaii personale: Avnd n vedere seriozitatea menirii i scopurilor sale, implicaiile profunde ale aciunilor ntreprinse, coala trebuie s reprezinte, oriunde i oricnd, un spaiu al profesionalismului i al responsabilitii. coala eficient nu poate exista, fr participarea responsabil, creativ, atent i proactiv a cadrelor didactice, fr profesionism; profesionalismul cadrelor didactice este o condiie intrinsec a succesului aciunilor din orice coal. Profesorul care acioneaz profesionist trebuie s fie un practician i un cercettor reflexiv; profesionalismul presupune printre alte atitudini i aptitudini i (auto)reflexivitate, competene exersate de investigaie i re-interpretare a practicilor educative n scopuri ameliorative, interes constant pentru calitatea actelor sale didactice.

Ca urmare, ideea de baz a acestui ghid este c nu exist succes n coal fr profesionalism i c nu exist profesionalism fr implicare i responsabilitate. Pentru a ctiga libertatea de a fi considerai profesioniti, dasclii nu trebuie doar s parcurg formri specifice, s adere la standarde, s-i susin consecvent activitile. Profesionalismul presupune mai mult, presupune dorina constant de a face lucrurile mai bine, de a nlocui soluiile rutiniere, a cror eficien se diminueaz prin repetabilitate i aplicare neselectiv, cu soluii personale, creative, adaptate contextelor specifice. Acest lucru nseamn o 7

permanent raportare strategic la aici i acum, dar i la altundeva, n viitor1. Dimensiunile ontologic, epistemologic, axiologic coexist, deoarece alegerea ntre alternative teoretice i practic, asumarea opiunii, justificarea sa necesit reflecie, nseamn sens; ntrebrile ce?, de ce? cum? Formeaz un continuum pentru a lua decizii corecte, n sens ameliorativ2

1.1. Despre reflexivitate n educaie

Provocare Citnd o relatare mprtit de Michael Fullan, Hopkins, Ainscow, i West.ne aduc n atenie urmtoarea situaie ntlnit ntr-o coal, situaie descris n prefaa lucrrii Perfecionarea colii ntr-o er a schimbrii3: Michael Fullan spun autorii - ne-a relatat recent povestea unui profesor care a scris la nlimea turnului su de filde numeroase cri la subiecte educaionale fr s fi vizitat vreodat o coal. n cele din urm, respectivul profesor a fost convins s stea o diminea n una din coli i, surprinztor pentru el, a fost foarte impresionat de cele vzute acolo. La plecare, i-a mulumit directoarei, care l-a nsoit pe timpul vizitei, pentru ospitalitate i a spus c vizita i-a oferit multe subiecte pentru meditaie. Cnd se pregtea s plece, s-a surprins asupra gndului pe care i-l formulase: Va trebui s vd dac toate acestea funcioneaz i n teorie! n ncheierea povestirii, cei doi autori concluzionau, ncreztori n capacitatea cititorilor de a transforma astfel de exemple n cazuri izolate sau n nscociri ale folclorului educaional: sperm s devin evident c aceast poveste nu este nicidecum despre unul dintre noi!. i dac, optimiti fiind, nu suntem noi aceea care se pricep la teoria colii dar nu la viaa ei concret, care verific dac practicile bune funcioneaz n teorie, atunci oare cunoatem pe cineva n aceast postur? Suntem noi dintre cei care tiu s nvee din practic sau doar convieuim cu realitatea colii, fr a o descoperi, fr a interoga, fr a o

Ulrich, C. (2002), Reforma la nivelul colii, n Pedagogie. Fundamentri teoretice si demersuri aplicative, coord. Paun E. si Potolea , D., Polirom, Iasi, pag. 124 2 idem 3 Perfecionarea colii ntr-o er a schimbrii, Editura Prut Internaional, Chiinu, 1998

mbogi creativ? Facem reforme de birou, pentru o coal abstract, existent n cri sau pentru o realitate vie, cu probleme i provocri multiple?

Aplicaie: Suntem profesori. tim s reflectm? Una dintre concluziile cercetrii derulat de Centrul Educaia 2000+ i UNICEF privind coala aa cum este - cercetarea portretului elevului, al profesorului i a interaciunilor acestora vizeaz slaba capacitate de (auto)reflecie a cadrelor didactice n relaie cu practica zilnic i cu propria identitate profesional. n acest sens, unul dintre autorii raportului de cercetare - Lucian Ciolan4 afirm tranant: Capacitatea de auto-reflecie asupra propriei meserii este una limitat, n ansamblu; mai mult dect att, caracterul inconsistent i chiar superficial al rspunsurilor arat o oarecare surprindere a respondenilor n raport cu o astfel de ntrebare. Acetia nu sunt obinuii s reflecteze i s conceptualizeze la nivel superior elementele propriei identiti profesionale. O ntreag analiz i discuie poate porni de aici cu privire la capacitatea cadrelor didactice investigate de a reflecta asupra propriei profesii i de a produce un discurs bogat i coerent n raport cu propriile roluri i atribuii profesionale. Mai mult, avem motive ntemeiate s credem c modul de percepere i de definire a identitii profesionale se situeaz n relaie direct cu practicile profesionale dominante, dezvoltate de cadrul didactic la clas. Slaba capacitate autoreflexiv, nivelul modest de conceptualizare a competenelor proprii i a parcursului unei zile tipice de lucru sunt elemente care ne ndreptesc s credem c cei situai n aceast paradigm dezvolt mai degrab practici profesionale srace, stereotipe i repetitive, centrate pe rolurile tradiionale de transmitere de informaii i cunotine, care activeaz n special capacitile cognitive de baz (memoria simbolic, identificarea i reproducerea

Nedelcu, A., Ciolan, L., (2010), coala aa cum este, Editura Vanemonde, Bucureti

etc.) i mai puin pe cele superioare (memorie sintactic i conceptual, capacitate de analiz i reflecie, imaginaie etc.) Suntei de acord cu aceste concluzii care vizeaz direct capacitile de reflecie ale profesorilor, exact acele capaciti a cror importan est adesea subliniat de acest Ghid? V rugm s analizai aceste afirmaii, aducnd n funcie de opinia personal argumente pro i contra. n cazul n care calitatea analizei infirm opiniile cercettorului, v felicitm!

Experien, reflecie, nvare puin teorie n 1933, n lucrarea How We Think: A Restatement of the Relation of Reflective Thinking to the Educative Process (1933), John Dewey oferea o multitudine de argumente pentru consolidarea ideii de practic reflexiv n educaie. O prim distincie fcut de autor este aceea ntre aciunea reflexiv i aciunea rutinier. Dac prima presupune responsabilitate, intuiie i pasiune, cea de-a doua este ghidat n principal de impulsuri, tradiie i autoritate: n fiecare coal, explic Dewey exist unul sau mai multe moduri predefinite, luate de-a gata, de a defini realitatea, exist aa zisele coduri colective de tratare a scopurilor propuse, de rezolvare a problemelor (Aa procedm noi, la noi n coal). Att timp ct se respect aceste coduri fr discrepane majore, se consider c totul funcioneaz fr probleme, chiar dac acest lucru limiteaz n fapt recunoaterea i experimentarea unor puncte de vedere alternative. ns, educatorii i educaia de calitate nu pot s se limiteze la imitaia tehnicilor care au funcionat n trecut, ci mai degrab trebuie s neleag principiile din spatele acestor tehnici. Pe scurt, este dovedit faptul c atunci cnd se reflect mai mult, calitatea predrii crete"; profesorii nereflectivi tind s accepte realitatea de zi cu zi, concentrndu-se pe gsirea acelor mijloace care i ajut s duc la bun sfrit ceea ce conform culturii lor consider a fi obiectivele de atins; ns fcnd doar asta, rmn sclavii circumstanelor".5
5

Dewey, J. (1933). How we think: A restatement of the relation of reflective thinking to the educative process. Boston: D. C. Health & Co., pag.89

10

Aplicaie: Experien plus reflecie egal nvare! Experien plus reflecie egal nvare! Este formula simpl lansat n 1938 de ctre John Dewey, formul care sintetizeaz o important lecie pentru educaie. De la momentul cnd Dewey ne-a lansat aceast provocare i pn astzi au trecut 73 de ani. Aadar s reflectm: credei c am nvat n acest rstimp s nvm? Credem n continuare c atunci cnd ctigm experien reuim s profitm deplin de acest proces sau achiziiile vin, aa cum spunea Dewey, dac reflectm, gndim asupra faptelor pe care le-am traversat? nsoim experienele didactice de reflecie pentru a asigura condiii optime pentru progres? Ct de mult facem asta ca persoane i ca profesioniti ai sistemului educaional? i ct de mult au progresat sistemele de nvmnt contemporane n transpunerea n practic a acestor deziderate, la aproape 8 decenii de cnd au fost scrise?

11

ntrebrile din exerciiul de reflecie anterior sugereaz printre rnduri un rspuns: faptul c nvarea din experien, dei profitabil i probabil captivant, nu este o form suficient de acumulare, mai ales n contexte colare. Un demers mai formal i mai structurat dect nvarea din experien este nvarea bazat pe experien sau nvarea experienial. Aceasta este bazat pe un model ciclic al nvrii, adic pe o succesiune de mai multe etape care permite pstrarea continuitii n trecerea de la o experien la alta. Modelul elaborat de David Kolb n 1984, n cartea sa "Experiential Learning: Experience as the Source of Learning and Development, este un sprijin semnificativ n nelegerea acestei forme de nvare. Concret, Kolb descrie procesul de nvare la aduli printr-un ciclu de patru etape: experiena, reflecia, generalizarea, aplicarea, ilustrat n figura alturat: Aadar, n ciclicitatea sa, modelul lui Kolb ne demonstreaz c eficacitatea nvrii depinde att de aciune ct i de reflecie. Parcurgerea unei experiene este n mod dezirabil urmat de un moment de analiz, de un fel de pas napoi ca atunci cnd avem nevoie de oarecare distan pentru a nelege mai bine un tablou. Acum se observ ce s-a ntmplat, se identifica punctele importante i erorile, se pun ntrebri (de genul A mers bine? De ce a funcionat? Se poate i mai bine?) i se caut rspunsuri. Pe baza acestui proces de reflecie se construiesc teorii, experiena transformndu-se n aceast etap de conceptualizare n informaie structurat.

12

Aplicaii:

1. ncercai s v analizai activitatea cotidian din coal din perspectiva ciclului nvrii experieniale descris mai sus. Putei da exemple concrete pentru fiecare etap enumerat? Dumneavoastr parcurgei toate etapele amintite? n care etap v simii mai confortabil? n ce moment constatai c suntei mai eficient? Ce trebuie s mbuntii? V oferim ca sprijin urmtoarea schem de analiz:

Beneficiile parcurgerii acestei etape ... ... ...

Ciclul nvrii experieniale

Ce se ntmpl dac nu parcurgem aceast etap ...

Experiena

... ...

... ... ... Reflecia

... ... ...

... ... ...

Generalizarea

... ... ...

... ... ...

Aplicarea

... ... ...

13

2. Avnd n vedere scopurile declarate ale ghidului de fa, v propunem ca n cadrul acestei aplicaii s ne concentrm pe etapa de reflecie. V propunem s exersai acest comportament, s reflectai frecvent, responsabil asupra aciunilor din clasa i coala dumneavoastr. Din nou, v propunem cteva sugestii de sprijin adaptate dup Andruszkiewicz i Prenton6:

Facei-v timp pentru a reflecta asupra propriilor aciuni:

Cnd? Imediat dup o lecie, o activitate, o experien didactic La sfritul orelor Pe parcursul perioadei de planificare La prima or n timpul unei pauze de prnz Un moment stabilit n timpul sptmnii n clas

Unde?

Cum? Pe calculator Pe un caiet, jurnal intim sau jurnal de reflecii Pe bileele autocolante Pe fie de nregistrare a refleciilor pe baza datelor Pe un reportorfon sau casetofon .

n cancelarie n camera mea n biroul meu La bibliotec Acas Pe drumul la i de la coal

Facei-v timp pentru a reflecta mpreun cu ceilali Cnd? n timpul unei pauze Unde? n sala de clas Cum? Cu un prieten critic

Andruszkiewicz, M., Prenton, K. (2007), Educaia incluziv. Concepte, politici i activiti n coala incluziv, Ghid pentru cadrele didactice, Editura Didactic i Pedagogic, R.A., Bucureti, pag. 95

14

de prnz ntr-o ntlnire lunar Pe parcursul unor zile de la nceputul sau sfritul semestrelor anume desemnate pentru acest scop

n cancelarie ntr-o alt coal ntr-un restaurant .

Fa n fa Prin e-mail nregistrarea video a unei lecii sau ntlniri Cu focus grupuri Cu toate cadrele didactice Prin brainstorming Folosind metode grafice (ex. reprezentri arborescente ale problemelor i obiectivelor) ..

ncercai ulterior s enumerai propriile idei cu privire la momentul, locul i metoda de realizare a practicii reflexive.

O alt lecie important asupra refleciei n educaie poate s fie desprins din lucrarea scris de Donald Schon: The reflective practitioner how professionals think n action7. Preocupndu-se de modalitile n care profesionitii gndesc atunci cnd acioneaz, Schon aduce n centrul discuiilor despre reflexivitate o celebr formul, baz a multiple analize i dezvoltri personale i instituionale: reflecie n aciune vs. reflecie asupra aciunii. Schon argumenteaz c adevraii profesioniti, indiferent de domeniu, sunt practicieni reflexivi (reflective practioners) i c toate prestaiile profesionale eficiente ale acestora pot s fie definite ca practici reflexive (reflective practices); i asta pentru c acetia gndesc n timp ce acioneaz i acioneaz pe baza a ceea ce gndesc (reflect-n-action). n plus, complementar acestui tip de gndire-n-aciune, demersurile profesionitilor necesit o gndire asupra aciunii integrat deci ntr-un complex de atitudine reflexiv multietajat, teoretic i metateoretic. E clar, una e s fii capabil de reflecie-n-aciune i cu totul altceva s fii suficient de capabil s reflectezi la reflecia n aciune pentru a produce

Schon, D. (1995), The reflective practitioner how professionals think in action. Basic Books, New York

15

o descriere verbal adecvat (a acestei gndiri despre gndirea-n-aciune), i e cu totul i cu totul altceva s fii capabil s gndeti la descrierea obinut.

Modelul lui Schon este extins ulterior de Joellen P. Killion and Guy R. Todnem care vorbesc despre:

reflecia n aciune (reflection-n-action) reflecia asupra aciunii (reflection on action), reflecia pentru aciune (reflection for action)

Primele dou tipuri sunt descrise de autori ca fiind reactive, fiind legate de momentul cnd reflecia are loc; una dintre ele nsoete aciunea, cealalt o urmeaz. ns, reflecia pentru aciune reprezint rezultatul dezirabil al primelor dou forme de analiz. Apelm acum la reflecie nu att de mult pentru a restructura activitile trecute sau pentru a deveni contieni de procesul metacognitiv pe care l experimentm (amndou motive nobile n sine), ci mai mult pentru a ghida viitoare aciuni (un motiv preponderent moral)8. Pe scurt, reflecia pentru aciune este proactiv.

Aplicaie: S reflectm Pentru a nelege mai bine aceste trei componente ale practicii reflexive n educaie, s ncercm s le identificm mpreun prezena i semnificaiile asociate pe parcursul dezvoltrii carierei unui cadru didactic. Putei stabili care dintre aceste aspecte au fost prezente ntr-un stadiu sau altul al evoluiei dumneavoastr profesionale? Cum difer aceste procese de reflecie n cazul unui profesor nceptor fa de unui experimentat?
P. J. Killion, Todnem, R.G (1991), A Process for Personal Theory Building, Educational Leadership 48 (March 1991), pag. 15
8

16

Iat alturat cteva puncte de sprijin n acest demers de reflecie Norlander-Case, Reagan i Case sugereaz n lucrarea The Professional Teacher The Preparation and Nurturance of the Reflective Practitioner (1999)9 c pentru profesorul nceptor reflecia n aciune i reflecia pentru aciune sunt modaliti mai evidente de exprimare. n cazul profesorului expert, capacitatea sa analitic este evideniat mai vizibil pe parcursul proceselor de gndire n aciune. De asemenea, numeroase studii arat, c profesorii experimentai difer de cei care sunt la debutul carierei prin procesrile metacognitive derulate, adic prin gndirea despre gndire. Asta nseamn c, spre deosebire de colegii lor mai tineri, acetia reflecteaz asupra propriilor lor cogniii, asupra anselor de succes i a celor mai eficiente strategii de rezolvare nainte de aciunea ameliorativ concret asupra unei eventuale probleme. Codrua Mih10 observ c profesorii experi difer de novici prin controlul metacognitiv al gndirii, altfel spus experii gndesc despre gndire diferit de novici, pe msur ce rezolv probleme specifice profesiei lor. Novicii, spre deosebire de experi, investesc mai puin timp n nelegerea problemei, n favoarea gsirii de soluii, situaiei n cauz. Experii i redefinesc i reconstruiesc reprezentri asupra problemei, pe msur ce apar noi constrngeri ale situaiei. Un profesor expert care i evalueaz activitatea din anul precedent i poate pune ntrebri de genul: pentru care din leciile predate elevii au fost mai interesai? La care din lecii au obinut evaluri mai bune i de ce? Cum pot face ca evalurile elevilor s fie ct mai bune cu putin? Acest tip de profesor pare a fi preocupat de o continu perfecionare i recunoatere profesional (nvare individual, cursuri de formare, work-shop-uri, etc). Ca urmare, concluzioneaz Mih, profesorii experi dein cunotine extensive,achiziionate prin experien, pe care le utilizeaz n nelegerea i rezolvarea de probleme. Nu cantitatea de experien n sine conteaz n aceast ecuaie, ci mai ales reflecia continu asupra experienei noastre ntr-un anumit domeniu profesional (ceea ce susine conceptul depractician reflexiv).
9

Norlander-Case, K.A., Reagan, T., Case, C. (1999), The Professional Teacher The Preparation and Nurturance of the Reflective Practitioner , Jossey-Bass Publishers San Francisco 10 Codrua Mih , Metodica predrii psihologiei, suport de curs, pag. 4-10

17

Aadar, sunt aceste observaii valabile i n cazul dumneavoastr sau al colegilor pe care i ntlnii n cancelarie? Putei particulariza aceast reflecie prin exemple concrete? Inserai aceste observaii pe urmtoarea schem:

Dezvoltarea practicilor reflexive

Info+ Pentru o privire practic asupra modalitilor concrete de reflecie v invitm s citii capitolul rezervat acestei teme n ghidul Educaia incluziv. Concepte, politici i activiti n coala incluziv, Ghid pentru cadrele didactice (vezi Andruszkiewicz i Prenton11). Mai jos, va propunem o selecie:

Andruszkiewicz, M., Prenton, K. (2007), Educaia incluziv. Concepte, politici i activiti n coala incluziv, Ghid pentru cadrele didactice, Editura Didactic i Pedagogic, R.A., Bucureti, pag22-23

11

18

Cum reflectm? Privindu-m pe mine nsumi: reflecia personal Facei-v timp pentru reflecia personal. Adoptai o atitudine pozitiv nu v legai numai de ceea ce nu merge bine, identificai-v punctele tari i folosii-le. Privindu-ne pe noi nine: auto-evaluarea colii Stabilii de comun acord un program de sesiuni de auto-reflecie pe tema colii i cine este responsabil de acesta. Elaborai instrumente pentru auto-evaluare instituional. Adoptai o atitudine pozitiv analizai punctele tari ale fiecrei persoane i ale fiecrui grup din coal i nvai unii de la alii. Ajutndu-i i pe alii s se priveasc pe ei nii Folosii acest ghid de dezvoltare profesional ca baz pentru formarea cadrelor didactice n domeniul auto-evalurii. Stabilii de comun acord o politic de planificare i auto-evaluare pentru cadrele didactice. Stabilii de comun acord care sunt indicatorii de bun practic n vederea autoevalurii. Stabilii de comun acord o reea de prieteni care s aib o atitudine critic. Stabilii de comun acord un grafic de sesiuni de auto-evaluare i inter-evaluare. Folosii camere video pentru a nregistra i analiza leciile. Adoptai o atitudine pozitiv gsii aspecte care merit diseminate i aspecte care trebuie schimbate. Stabilii de comun acord o politic de auto-evaluare pentru elevi. nvai-i pe elevi s reflecteze asupra problemelor. nvai-i i ncurajai-i pe elevi s foloseasc jurnalele de reflecii.

19

Amintii-v: Reflecia n timpul aciunii este o stare de spirit. Nu necesit ntotdeauna un interval de timp special alocat. Nu v irosii ideile. Scriei ideile care v vin n minte ca s nu le uitai este recomandat s avei mereu la dumneavoastr un carneel n autobuz ... pe noptier. Includei un interval de timp pentru reflecii cnd v planificai edinele obinuite edinele cu personalul, cu inspectorii. Planificai-v anumite intervale de timp pentru reflecie individual sau mpreun cu alte persoane.

1.2. Profesorul cercettor, profesorul practician reflexiv

Provocare Vorbind despre cele 7 Obiceiuri ale Oamenilor Eficieni, Stephen Covey ne povestete despre un drume care, umblnd prin pdure, aude zgomotul fcut de un fierstru cu care cineva tia lemne: - Ce faci?l ntreab pe tietor. - Tai acest copac, nu vezi? i rspunde acesta. De ce i este aa de greu? - M chinui cu fierstrul sta neascuit...i am aa de mult de tiat! - i de ce nu te opreti s ascui fierstrul? - Pi, n-am timp! Nu vezi ct de mult am de tiat?! Aadar, care e morala? obinuiau s ne ntrebe profesorii notri n clasele mici ce nvm noi din aceast povestioar? Acest al aptelea obicei al oamenilor eficieni e numit de Covey ascuirea fierstrului. S ne gndim: ct de des ne oprim pentru a ne ascui fierstrul, avem noi, cadrele didactice timp de aa ceva? Fii sinceri: ai spus vreodat pe parcursul activitii dumneavoastr didactice ceva de genul: cnd s mai fac i asta i 20

poate e vorba de o metod nou, de o activitate atractiv, de un stagiu de dezvoltare profesional sau personal etc. cnd programa e aa vasta i n-avem timp suficient? Sau cnd s mai reflectez, cnd am att de mult de predat? Dar dac oare ascuindu-ne fierstrul, dac reflectnd mai mult am preda mai bine, elevii ar nva mai eficient i culmea am avea i mai mult timp? Ce spunei?

1.2.1. Portretul profesorului de astzi; practicianul i cercettorul reflexiv

Cu certitudine, un profesor bun al colii de astzi, care educ pentru lumea de mine, nu i poate mplinii rosturile dac acestea sunt structurate dup logica zilei de ieri, preluate rutinier, fr ameliorri sau restructurri. Responsabilitatea sa de a-i reorganiza calitativ reperele profesionale este enorm, solicitnd susinute eforturi personale, instituionale, sociale. Ca urmare, n astfel de contexte sociale i educaionale, dinamice, plurale, intercorelate, portretul robot al profesorului eficient se construiete n micare i capt constant noi contururi, se mbogete cu noi dimensiuni. Noi solicitri sunt adugate peste clasicul profil de competen al cadrului didactic, chemat s gestioneze spaiul clasei dar avnd n acelai timp i competena de a lua n considerare tot ce se dezvolt n afara pereilor colii i influeneaz direct sau indirect educaia. Acesta este sintetizeaz Neacu12 - concomitent un actor (care emoioneaz prin decodificarea unor texte perene, pentru a fi receptate de elevi aflai n formare), un mediator al spaiilor partizane atitudinal, punndu-le n relaii de comunicare, un facilitator de oportuniti pentru dezvoltarea personalitilor, un moderator al dialogurilor ntre actorii comunicrii educaionale, un confesor i protector al celor slabi, vulnerabili, un consilier i terapeut (discret, oferind sfaturi, soluii, metode celor aflai n suferin), un remodelator al situaiilor educaionale, al ateptrilor, valorilor, mentalitilor aflate n proces de maturizare, un purttor de mesaj i lider de opinie tiinific, un manager profesionalizat al comunitilor de elevi. Aadar, cadrul didactic nu mai ocup doar nvechita poziie de transmitor de nvare, ci este un consilier, un agent motivator, un analist atent al sistemului n care este angrenat, un facilitator, un leader, un translator cultural i evident un cercettor.
12

Neacu, I. (2002), Perspectiva psihoeducationala, n Pedagogie. Fundamentari teoretice si demersuri aplicative, coord. Paun E. si Potolea , D., Polirom, Iasi, pag. 95

21

Aplicaie: Analizai urmtoarea reprezentare grafic a rolurilor unui cadru didactic implicat n sistemul de nvmnt contemporan. Pornind de la aceast descriere clasic elaborat A. de Peretti ncercai s v analizai propriul comportament didactic, identificnd acele roluri frecvent exersate n activitatea dumneavoastr. Particularizai fiecare rol dnd exemple concrete din viaa dumneavoastr profesional:

Fig. Rolurile cadrului didactic contemporan, cf. A. de Peretti13

Din acest angrenaj bogat de roluri care i responsabilizeaz serios pe cei chemai s le mplineasc se desprind cu prisosin elemente necesare pentru structurarea unui

13

cf. Peretti Andre de, 1996, Educaia n schimbare, Editura Spiru Haret, Iai

22

profil de competen specific unui profesor cercettor, reflexiv. Aadar cum trebuie s fie un profesor pentru a putea s fie numit practician reflexiv?

Aplicaie: Care e compoziia chimic a practicianului reflexiv?

Lund ca exemplu reprezentarea formulei procentuale a apei, ncercai s stabilii ce elemente compun structura de competen a unui profesor practician reflexiv. ncercai s stabilii i ponderile procentuale.

Mergnd pe linia aplicaiei anterioare, putem presupune c muli dintre noi menionm Zeichner i printre elementele componente ale practicianului reflexiv ideea de responsabilitate, incluznd aici i ideea de responsabilitate din punct de vedere moral. Liston14 o consider chiar ideea central a practicii reflexive n coal. Ca urmare, un astfel de cadru didactic este un profesor atent, creativ i dinamic, dispus s-i revizuiasc, monitorizeze i s-i mbunteasc n mod continuu activitatea; acest lucru presupune dezvoltarea de strategii metacognitive pentru contientizarea nu numai a propriilor practici, atitudini i comportamente din clas, dar i a influenei acestora asupra tuturor elevilor.

14

Zeichner, K.M., Liston, D., P, (1996), Reflective Teaching: An Introduction, Lawrence Erlbaum Associates. Place of Publication: Mahwah, NJ. Publication Year, pag. 6

23

n mod concret, un profesor practician reflexiv este cel care: Examineaz, formuleaz i ncearc s rezolve dilemele practicii de la clas Contientizeaz importana chestionrii responsabile a propriilor valori i opinii pe care le aduce n clas; Este coal; i asum responsabilitatea pentru lui sau a ei proprie de dezvoltare profesional. Aceti profesori nu sunt n mod evident un superman al colii, nu sunt infailibili; sunt pur i simplu profesori buni, crora le pas de ceea ce fac. atent la contexte instituionale i culturale, n care acioneaz; Ia parte la dezvoltarea curriculum-ului i este implicat n eforturile de schimbare

1.2.2. Ce nseamn predarea reflexiv?

La o prim vedere, ideea de predare reflexiv poate s par o alturare redundant de termeni. Adic, dac predai nu nseamn c te gndeti la predare? i nu nseamn asta acelai lucru cu a reflecta asupra predrii? se ntreab ntr-o lucrare special dedicat acestui subiect Zeichner i Liston.15 Rspunsul autorilor la ntrebrile retorice puse anterior e: nu, nu e acelai lucru! Nu tot ce punem sub semnul gndirii asupra actului de predare nseamn predare reflexiv. Dac un profesor nu analizeaz niciodat principiile i valorile care i orienteaz activitatea, dac nu i reorganizeaz reperele, atunci credem c aceast persoan nu e implicat ntr-un proces de predare reflexiv. Se face astfel o distincie ntre o predare bazat pe reflecie i una tehnicist. i pentru a fi mai explicii n explicarea diferenei dintre predarea reflexiv i cea tehnicist, Zeichner i Liston ofer un exemplu, descriind succint o situaie problematic dintr-o coal situat ntr-o zon dezavantajat din punct de vedere economic i care include multe familii de minoritari. ntr-una dintre clase, cadrul didactic i studenta practicant care particip la activiti au dificulti de gestionare a unui grup de ase elevi (dintre care cinci aparinnd grupului de minoriti etnice din zon). Acetia nu particip deloc la activitile de studiu individual i n plus se agreseaz reciproc, folosind un limbaj dur. Cele dou cadre didactice se gndesc la o soluie de rezolvare a acestei situaii.

15

Idem, pag. 1

24

Aplicaie: V propunem s intrm i noi n clasa descris mai sus i s ncercm s analizm aceast situaie, probabil cu nimic mai deosebit n comparaie cu multe dintre situaiile pe care dumneavoastr le ntlnii n clas, n mod curent. Aadar, cum tratm acest grup de elevi, ce facem? V invitm s sintetizai mai jos abordarea preferat, aa cum ai face lucrul acesta n mod real. Spaiul oferit este deliberat limitat pentru c dorim o exprimare sintetic a soluiilor preferate:

25

Pentru a-i completa argumentaia privind avantajele predrii reflexive, Zeichner i Liston continu descrierea rspunsurilor gsite de cele dou cadre didactice astfel:

Problema: Comportamentul celor 6 elevi n clas

Abordarea profesorului tehnician Studenta practicant, convins de necesitatea rezolvrii acestei situaii disruptive se gndete c e util s le explice elevilor care sunt consecinele nerespectrii indicaiilor profesorului; i amintete de un program privind asertivitatea i disciplina n clas studiat la Universitate, consider c l poate utiliza n acest context. Crede c astfel de comportamente trebuie pedepsite, pentru a nu afecta ntreg colectivul de elevi, un sistem de pedepse adecvat fiind o soluie eficient; de asemenea, e convins c dac aceast problem trebuie abordat, atunci acest lucru trebuie fcut cu autoritate;

Abordarea profesorului reflexiv Cadrul didactic se gndete serios dac abordarea acestei clase multiculturale este eficient. Se ntreab care sunt consecinele tratri acestor elevi din perspectiva etichetei de minoritari care le-a fost pus (dei nu unul dintre ei nu aparine nici unei etnii minoritare). i amintete un articol citit cu ceva timp n urm cu privire la faptul c nu toi elevii profit n mod egal de beneficiile unei astfel de pedagogii moderne, liberale, centrat pe elev. Consider c trebuie s pstreze abordarea centrat pe elev, asigurndu-le acestora n continuare oportunitatea de a alege activitatea preferat, dar e convins c trebuie s fie mai ferm n a le ndruma opiunile. Construiete un program de intervenie pentru planificarea i monitorizarea activitilor elevilor.

26

Aadar, care sunt diferenele ntre aceste dou abordri? n prima abordare, profesorul tehnician (studenta practicant) a externalizat problema, localiznd-o n totalitate n zona elevilor i a cutat instrumente s o trateze. Este n mod evident preocupat de gestionarea eficient a clasei de elevi, dar n acest demers opereaz cu presupoziii, stabilind din start c problema e la elevi. Nu ia n calcul spre exemplu influena mediului familial asupra elevilor, nu analizeaz obiectivele propuse etc. Ca urmare, nu schimb n nici un fel structura activitii cu elevii i doar ncearc s le schimbe comportamentul. n cel de-al doilea caz, profesorul i examineaz opiunile pedagogice i motivaiile, analizeaz contextul n care apare problema, pe care n-o expediaz automat n tabra elevilor. ndrznete s se ntrebe despre eficiena abordrii centrate pe elev i pe libertatea acestuia de alegere a activitilor; pstreaz aceste abordri ntr-o form restructurat, spernd c astfel va mbunti progresele i comportamentele elevilor. Cu alte cuvinte, dac n primul caz problema era considerat un dat care trebuie rezolvat, n cazul profesorului reflexiv nsi construcia situaiei problematice este analizat, mpreun cu propriile credine didactice (v. Zeichner i Liston, 1996, pag. 3-4) Un alt exemplu de predare reflexiv este oferit de Donald Schon i citat de Andruszkiewicz i Prenton16. ntr-un discurs susinut-o la ntlnirea Asociaiei americane de cercetare n domeniul educaional, Schon i-a bazat argumentaia pe un citat dintr-un eseu al scriitorului rus Lev Nikolaievici Tolstoi: Pentru a dobndi arta cititului n cel mai scurt timp posibil, explica Tolstoi, fiecrui elev trebuie s i se predea separat i, de aceea, trebuie s existe o metod separat pentru fiecare elev. Ce reprezint o dificultate de netrecut pentru unul, nu reprezint nici cel mai mic impediment pentru altul i invers. Un elev are o memorie bun i i este mai uor s memoreze simbolurile dect s neleag cea mai raional metod. Un altul are o aptitudine nnscut de a nelege legea ce guverneaz combinarea cuvintelor citind ntregul cuvnt dintr-o dat. Cel mai bun profesor va fi acela care poate gsi cu uurin cauzele care mpiedic elevul s obin rezultatele dorite.

Andruszkiewicz, M., Prenton, K. (2007), Educaia incluziv. Concepte, politici i activiti n coala incluziv, Ghid pentru cadrele didactice, Editura Didactic i Pedagogic, R.A., Bucureti, pag. 96

16

27

Cum valorific Schon acest citat din secolul al XIX-lea pentru a sublinia importana predrii reflexive? Aceste explicaii consider Schon - ofer cadrelor didactice accesul la cel mai mare numr de metode, abilitatea de a inventa noi metode i, cel mai important, disponibilitatea de a nu respecta orbete i cu strictee o singur metod, convingerea c toate metodele sunt limitate i c cea mai bun metod ar fi aceea care ar rspunde cel mai bine tuturor dificultilor ntmpinate de un elev. Aceasta nu mai este o metod, ci art sau talent. Este o predare n forma refleciei n timpul aciunii. Implic o surpriz, un rspuns la surpriz prin replierea gndirii asupra ei nsi, gndindu-ne la ceea ce facem n timp ce facem aciunea respectiv, formulnd problema ntr-o manier nou, realiznd un experiment ad-hoc prin care ncercm s rezolvm noile probleme pe care le-am formulat. Prin acest experiment ne testm noul mod de abordare a situaiei i ncercm s mbuntim respectiva situaie. Nu este necesar ca reflecia n timpul aciunii s fie o activitate raional sau verbalizat.17 Aadar, predarea reflexiv este tipul de predare care i are originea n analiza critic a activitii profesionale. Aceasta implic aplicarea principiului ochiului de cercettor, prin observarea i analiza aciunilor ntr-un mod ct mai obiectiv. A reflecta nseamn a depi rutina bunului sim i succesiunile obinuite de aciuni. Aceasta implic flexibilitate, autoevaluare, creativitate, contiin social, cultural i politic.18

Donald Schon: Prezentare, Educating the Reflective Practitioner, susinut la ntlnirea din anul 1987 a Asociaiei Americane de Cercetare n Educaie, Washington, DC., cit. de Andruszkiewicz i Prenton, 2007, pag. 96). 18 Andruszkiewicz, M., Prenton, K. (2007), Educaia incluziv. Concepte, politici i activiti n coala incluziv, Ghid pentru cadrele didactice, Editura Didactic i Pedagogic, R.A., Bucureti, pag. 96

17

28

Predarea reflexiv (dup Pollard i Tann, 1993)19

1.3. Rutin vs. inovaie i creativitate n clas/coal

n multe organizaii, pentru un angajat mpovrat de sarcini rutina poate s par o soluie mai confortabil, mai facil i mai puin riscant dect creativitatea. Pe principiul autoprotector de ce s schimb dac deja funcioneaz, muli dintre noi ne lsm dominai de conformism i rutin ignornd avantajele personale i instituionale ale ieirii din cutie. n coal acest fapt se ntmpl parc i mai accentuat, riscurile unei creativiti euate sau insuficient pregtite putnd s fie foarte mari. n plus, prin mecanismele ei acionale i normative, coala pare s predispun la conformism; sistemele de nvmnt opun o rezisten mai mare la schimbare dect alte categorii sociale, spunea n 1978 Huberman, iar Emile Durkheim observa c coala manifest mai mult conservatorism chiar dect biserica, ntruct principala ei funcie este conservarea culturii motenite. i totui, din respect pentru elevii si, coala are nevoie de creativitate i inovaie, are constant nevoia de a face lucrurile mai bine, mai adaptat nevoilor mereu n schimbare ale elevilor. n acest demers sunt incluse nu numai marile inovaii pedagogice, nu numai marile proiecte de cercetare cu finanare considerabil, nu doar activitile eveniment; la fel de
dup Pollard i Tann, 1993 , cit. Andruszkiewicz, M., Prenton, K. (2007), Educaia incluziv. Concepte, politici i activiti n coala incluziv, Ghid pentru cadrele didactice, Editura Didactic i Pedagogic, R.A., Bucureti, pag. 96
19

29

importante sunt progresele de zi cu zi, puterea lucrurilor mici dar constante fiind extrem de important.

Exerciiu de creativitate: soluii de rutin sau soluii de tip altfel? n viaa colii de zi cu zi exist probabil multe momente n care cadrele didactice ncearc s gseasc cele mai eficiente ci de a-i nva pe elevi. S lum spre exemplu cazul n care un profesor dorete s-i determine pe elevi s nu se eticheteze n funcie de anumite caracteristici fizice, deficiene sau de apartenena la grupuri minoritare. i vrea s fac acest lucru altfel, nu prin apelul la un ton moralizator sau mpciuitor (nu trebuie s v jignii colegii, trebuie s v respectai...), nu doar prin prezentarea de explicaii, exemple, povestioare... V rugm s v alturai acestui profesor n ncercarea de a gsi o nou modalitate creativ i eficient pentru ca elevii s nu se judece limitativ n funcie de exemplu doar de culoarea pielii. Cum facei asta altfel? Pentru a v ajuta n acest demers, v prezentm ca punct de pornire i analiz exemplul unei nvtoare din Riceville, Statele Unite, Jane Elliot, al crei exerciiu Ochi albatri-ochi cprui, desfurat n 1968 cu elevii clasei a IV-a constituie o cutremurtoare demonstraie de curaj pedagogic. Jane Elliot, folosete tragica ntmplare a asasinrii lui Martin Luther King ca un punct de plecare pentru a discuta despre diferenele rasiale, etnice, culturale cu elevii si. Acetia au fost mprii n dou grupuri grupul celor cu ochii albatrii i cel al celor cu ochii cprui menionndu-se pentru nceput c primii sunt superiori celorlali. Tratamentul preferenial acordat celor cu ochii albatri s-a meninut i nuanat continuu i cu fermitate, mergnd de la simple observaii verbale la msuri favorizante ca posibilitatea de a ocupa primele bnci, de a iei primii n pauz (mai lung pentru ei cu 5 minute) etc. ntr-o total ncredere n cuvintele nvtoarei, elevii i-au asumat noul statut, comportndu-se n concescin. Mai mult chiar, noi elemente sunt adugate chiar de ei, ca de exemplu rspunsul prompt la ntrebarea pus n timpul unei activiti: Ce culoare erau ochii lui G. Washington? Evident albatrii, reacioneaz copiii, convini fiind c o astfel de personalitate, nu ar fi avut cum s nu aparin grupului celor superiori. 30

n ziua urmtoare, rolurile sunt schimbate, nvtoarea mrturisindu-le elevilor:Ieri v-am minit, nu este adevrat c cei cu ochii albatri sunt primii. Cei cu ochii cprui sunt superiori. Evident i previzibil, finalul restabilete adevrul, reechilibrnd dinamica grupului. Elevii mrturisesc ce dificil a fost ziua n care au experimentat poziia de marginalizai, concluzioneaz c este evident c nu era just, c sunt cu toii egali i c...nu vor mai judeca niciodat pe cineva doar dup culoarea pielii... Urmrind evoluia i comportamentul elevilor, cadrul didactic mrturisete: Am ales o caracteristic fizic de difereniere asupra crora elevii nu aveau nici un control. Am fost ocat de rapiditatea cu care elevii au acceptat i au devenit ceea ce le-am spus. n numai 15 minute tot ceea ce era colaborare ntre ei s-a transformat ntr-o atitudine rutcioas. n 30 de minute, Carol, o feti cu ochi albatrii s-a transformat dintr-o persoan strlucitoare, ncreztoare n sine ntr-una timid i speriat. Pe cealalt parte, elevii aflai n poziia privilegiat au avut rezultate mai bune, unii dintre copiii dislexici din clas fiind capabili s citeasc acele cuvinte pe care pn atunci nu le citiser niciodat. nvtoarea comenteaz n acest sens: F-i s cread c sunt cei mai buni i vor deveni aa, vor progresa. n plus, Jane Elliot concluzioneaz: vznd cum elevii devin imediat dominatori i arogani, am neles c rasismul poate fi creat; i ca orice lucru fcut poate fi i desfcut. Aadar, la finalul acestei povestiri, v rugm s: ncercai s v imaginai cum a decurs acest exerciiu, care au fost reaciile elevilor, comportamentul cadrului didactic. Credei c elevii dumneavoastr ar fi fost participani la fel de obedieni ca cei din Riceville? ncercai s stabilii care ar fi avantajele, beneficiile aduse formrii elevilor limitele sau riscurile acestui joc de-a culoarea ochilor; Adaptai/adaptai acest experiment la contextul colar n care lucrai; Gsii o alt problem din practica zilnic pe care s o rezolvai mai eficient dect o facei n mod curent, s o rezolvai ALTFEL.20

v. Nedelcu, A. (2004), nvarea intercultural n coal. Ghid pentru cadrele didactice, Humanitas Educaional, Bucureti

20

31

Jurnal de capitol: ce am nvat ce pot s schimb i s aplic

32

2. De la practica reflexiv la cercetarea aciune n coal

2. 1. Ce nseamn cercetarea aciune?

Provocare n 1982, Nevitt Sandford afirma: Dac vrei s cunoti, trebuie s participi n practic la schimbarea realitii. Dac vrei s tii gustul unei pere, trebuie s schimbi para mncnd-o tu nsui.21 Aadar, ce credei? Nu putem s tim i s schimbm eficient o realitate dac nu-i simim gustul cu adevrat? Nu suntem profesori suficient de buni dac doar aplicm corect politicile elaborate deasupra noastr, trebuie s i experimentm? E suficient s observm atent lucrurile din coal i din clasa noastr sau e dezirabil s i intervenim? Suntem ndreptii ca i practicieni s jucm rolul unui cercettor? tim s facem asta? Ne-a nvat cineva? Rspundei sincer unor astfel de ntrebri; comentai opinia lui Nevitt Sandford i ncercnd s identificai avantajele implicrii concrete a cercettorului n perceperea i ameliorarea realitii studiate.

2.1.1. Scurt incursiune n evoluia unui concept puin teorie

Pentru Kurt Lewin (1948), fondatorul conceptului de cercetare-aciune, o investigaie al crei singur scop este doar producerea de cri, fr influenarea imediat a realitii, este inadecvat. Ca urmare, contrabalansnd un astfel de inconvenient, Lewin promoveaz conceptul de cercetare-aciune, perspectiv conform creia investigatorul, prin aciunea sa concret, schimb direct i imediat natura obiectului observat. Convins de necesitatea promovrii unei astfel de investigaii, Lewin subliniaz: pentru a nelege i schimba anumite practici, specialitii domeniului social trebuie sa includ practicieni n toate fazele

21

(Sandford, 1982, pag. 897, cit in Chelcea, 2001, pag 150).

33

cercetrii22. n acest fel, utilizarea acestui tip de cercetare reduce n mod eficient timpul dintre validarea rezultatelor unei investigaii i aplicarea lor ntr-un context determinat; rezultatele acestui demers, chiar pariale i nu ntotdeauna sistematizate, sunt incluse n activitatea practic nc din timpul derulrii cercetrii, continuarea demersului urmnd s valideze i s expliciteze aspectele nc neaprofundate. Iniial perspectiva cercetrii aciune a fost utilizat de Lewin ca o tehnic de animare social, n care metodologia cercetrii experimentale clasic este susinut i orientat de anumite obiective specifice, particulare, de schimbare i ameliorare. Pentru Kurt Lewin, demersul cercetrii se construiete n jurul unei spirale, format din succesiuni de cicluri care vizeaz aciuni de planificare, constatare, execuie: Planificarea ncepe de obicei cu ceva ca o idee general [...] Primul pas este examinarea atent a ideii n lumina mijloacelor disponibile. Dac aceast prim perioad a planificrii are succes, apar dou elemente: un plan global privind modul de atingere a obiectivului i o decizie privind primul pas al aciunii.[...] Constatarea sau stabilirea faptelor are patru funcii: evalueaz aciunea artnd dac ceea ce s-a obinut este sub sau peste ateptri, servete ca baz pentru planificarea corect a noului pas i pentru modificarea planului general, ofer celor care planific ansa s descopere noi elemente privind punctele slabe i tari ale unor instrumente i tehnici de aciune. Pasul urmtor este din nou compus dintr-un ciclu de planificare, execuie i constatare n scopul evalurii rezultatelor pasului al doilea, al pregtirii unor baze raionale pentru planificarea celui de al treilea pas i poate pentru modificarea din nou a planului general.23 Pentru a parcurge eficient aceast secven de pai, Lewin puncteaz trei caracteristici eseniale ale cercetrii aciune: caracterul su participativ, impulsul democratic i

Lewin, K. (1952), Group decision and social change. n Swanson, G E, Newcomb T.M., Hartley E.L. Reading n Social Psichology, Holt, New York 23 idem

22

34

contribuia simultan att la progresul tiinelor sociale ct i la schimbarea social.

Info+: Pentru o perspectiv mai ampl asupra conceptului de cercetare aciune, v prezentm urmtoarele definiii date de diferii specialiti acestui termen: cercetarea aciune este "o intervenie la scar mic n modul de funcionare a lumii reale i o examinare atent a efectelor unei astfel de intervenii" 24 cercetarea aciune este o form de investigaie auto-reflexiv de ctre participani, ntreprins n scopul de a mbunti nelegerea a practicilor lor n context cu scopul de a maximiza justiia social25 demersul de aciune cercetare este preocupat n mod egal att de schimbarea indivizilor dar i de schimbarea culturii crora le aparin
26

grupurilor, instituiilor i societilor

cercetarea aciune reprezint o form de abordare autoreflexiv realizat de participani la situaii sociale (inclusiv educaionale) cu scopul de a mbunti: o o raionalitatea i justeea propriilor practici sociale sau educaionale, nelegerea acestor practici i a situaiilor n care se desfoar practicile respective 27

24

Cohen, L. , Manion, L. (1994) Research Methods in Education. London, Routeledge and Kegan Paul, pag.186 25 Carr, W, and Kemmis, S. (1986) Becoming Critical. Lewes: Falmer, pag.:162 26 Kemmis, S. and McTaggart, R. (eds) (1992) The Action Research Planner (third edition) Geelong, Victoria, Australia: Deakin University Press., pag,12 27 Ulrich, C. (2002), Reforma la nivelul scolii, in Pedagogie. Fundamentari teoretice si demersuri aplicative, coord. Paun E. si Potolea , D., Polirom, Iasi toate cit Din (Cohen, Manion, 2000, pag 226).

35

De reinut: n accepiunea actual, cercetarea aciune desemneaz un demers organizat de cercetare social aplicat, desfurat n aciunea concret i imediat a cercettoruluipracticant asupra realitii, n scopul ameliorrii sau reinterpretrii aciunilor curente. Iniiat din dorina de a mbuntii anumite practici i situaii aprute ntr-un context social precis determinat (aici i acum), cercetarea aciune nu are ca principal scop structurri conceptuale, demersul sau teoretic formulndu-se progresiv pe msura dezvoltrii investigaiei. Accentul unei astfel de investigaii este pus pe valenele de aplicabilitate local i imediat n detrimentul unei generalizri savant argumentate sau al unei perspective a validitii universale.

2.1.2. Caracteristici generale ale demersului de cercetare aciune

Aa cum a fost definit anterior, cercetarea aciune nu e o investigaie de birou, efectuat n laborator sau apriori. E un demers aplicativ, care pune aciunea n locul observaiei pasive i detaate, pune cooperarea n locul ierarhiei, fiind o form structurat a cercetrii participative. Este un proces sistematic, reflexiv i colaborativ care examineaz anumite situaii n scopul planificrii, implementrii i evalurii anumitor schimbri ameliorative. Cteva caracteristici adiionale merit menionate: cercetarea aciune nu este o investigaie desfurat asupra altora ci asupra

activitii proprii, n scopul ameliorrii practicii curente; este o metod calitativ, de teren, care necesit timp i contactul frecvent al cercettorului cu subiecii; ca urmare, cercettorul nu poate fi total obiectiv, acesta fiind contient de faptul c pe parcursul demersului su de culegere i interpretare a datelor influeneaz realitatea pe care o studiaz;

36

n acelai timp, cercetarea

aciune poate s fie un demers investit cu o dubl

finalitate: este util att preocuprilor concrete ale participanilor, posibil aflai ntr-o situaie problematic, dar i acumulrilor n tiinele sociale; demersul sau metodologic nu este constrns de un plan minuios i detaliat stabilit anterior nceperii cercetrii, care s direcioneze activitatea spre anumite variabile; totui, cercetarea aciune nu este un demers netiinific, o simpl activitate de observare sau investigare a practicii; cercetarea aciune reduce n mod eficient timpul dintre validarea rezultatelor unei investigaii i aplicarea lor ntr-un context colar determinat; rezultatele unei cercetri, chiar pariale i nu ntotdeauna sistematizate, sunt incluse n activitatea practic nc din timpul derulrii cercetrii, continuarea demersului urmnd s valideze i s expliciteze aspectele nc neaprofundate.

Aplicaie: Realizai un tabel-sintez a informaiilor prezentate pn n acest moment n acest capitol, ncercnd s stabilii prin propria gril de nelegere ce este i ce nu este cercetarea aciune. Putei utiliza acest tabel:

Ce ESTE cercetarea aciune? ... ... ... ... Cercetare aciune:

Ce NU ESTE cercetarea aciune? ... ... ... ... 37

... ... ... ...

... ... ... ...

2.2. Cercetare aciune n educaie

Provocare n lucrarea Evaluarea autentic n sistemul de formare continu a cadrelor didactice, autoarele Maria Kovacs i Ariana-Stanca Vcreu28 - ne mprtesc urmtoarea experien ntlnit n momentul finalizrii unui proiect prin care se urmrea sprijinirea cadrelor didactice pentru a dezvolta capacitatea elevilor de-a gndi critic. Reflectnd asupra eficienei programului derulat, echipa de management a cursului de formare a decis s desfoare un demers de aciune cercetare pentru a evalua n ce msur cursul de formare a sprijinit cadrele didactice n asumarea responsabilitii pentru propria formare. Demersul nostru povestesc autoarele - a fost conceput sub forma unor proiecte individuale tip aciune-cercetare, care s demonstreze nivelul sporit de performan a cadrelor didactice participante la cursul de formare sub aspectul reflexivitii. n vederea selectrii participanilor, am lansat un concurs de proiecte aciune-cercetare. Intenionam s alegem 5-6 proiecte pe care s le sprijinim att n stadiul de elaborare, ct i n stadiile de derulare i evaluare.Echipa de management a cursului de formare a avut ateptarea ca participanii la curs, dup ce i-au dezvoltat competena de a (auto)reflecta asupra activitilor didactice proprii, s fie capabili s identifice o problem legat de dezvoltarea gndirii critice a elevilor n clasele la care predau, s studieze diferite posibiliti de

Kovacs, M., Vcreu, A. (2010), Evaluarea autentic n sistemul de formare continu a cadrelor didactice, pag. 20, http://www.alsdgc.ro/userfiles/Evaluarea%20Autentica%20Final%281%29.pdf

28

38

intervenie, s formuleze un plan de aciune, s implementeze planul i s reflecteze asupra modului n care demersul a contribuit la rezolvarea problemei. Am lansat concursul de proiecte i, constatnd c dup expirarea termenului de depunere a proiectelor nu am primit nicio propunere, am realizat c probabil cadrele didactice nu erau pregtite adecvat pentru a accepta provocarea noastr S reflectm asupra acestei situaii. Strategia de evaluare a echipei de management a fost firete inovativ i ingenioas. i totui la acest concurs de proiecte de cercetareaciune nu s-a primit nicio propunere. De ce? Nu tim dac voi citind anunul respectiv, ai fi participat la competiie. Ce proiect ai fi depus? tim firete ce nseamn ideea de proiect, cea de cercetare, cea de aciune, dar dac legm ntr-o structur funcional aceste trei cuvinte tim ce nseamn? Dac ni se solicit un o propunere concret de proiect de cercetare aciune, tim ce s oferim? Dac da, unde, cnd i cine ne-a ajutat s nelegem? V invitm nc o dat s parcurgei reflexiv acest ghid, iar la final s ncercai s reformulai ideea de proiect de cercetare aciune pe care v-ai format-o citind aceast provocare. De asemenea, v invitm s utilizai acest chestionar pentru a structura opiniile dumneavoastr preliminare despre cercetarea aciune n educaie: Nr. 1. ntrebare Cercetarea aciune este un demers util pentru mine ca profesor, din perspectiva procesului de predare nvare 2. Proiectele de cercetare aciune de succes au o influen benefic asupra performanelor de nvare ale elevilor 3. Cercetarea aciune este o mod, mprumutat din alte sisteme 4. Cercetarea aciune solicit prea mult timp n comparaie cu beneficiile 5. Am efectuat i pn acum proiecte de cercetare aciune Da Nu

39

6.

Am efectuat i pn acum astfel de demersuri dar nu sub denumirea de cercetare aciune

7.

Am dezvoltat astfel de proiecte mpreun cu ali colegi sau cu elevii mei

8.

Am nvat la Facultate sau la unele cursuri de formare continu s realizez proiecte de cercetare aciune

2.2.1. Procesul de cercetare aciune n coal scurt istoric

Pn a ajunge la cristalizarea acestei cvasi-similitudini conceptuale de astzi, termenul de cercetare aciune a cumulat n aplicarea sa n plan educaional momente de maxim entuziasm tiinific cu perioade n care avantajele metodei erau ignorate sau negate. Un moment semnificativ de dezvoltare benefic a conceptului se datoreaz progreselor nregistrate n cadrul Teachers College al Universitii Columbia. Instituia menionat este considerat de Gilbert de Landsheere, placa turnant a micrii cercetare aciune, iar decanul acesteia Stephan M. Corey, susintor ardent al micrii o introduce categoric comunitii pedagogice, demonstrndu-i convingtor eficiena. n Action Research to Improuve School Practices, Corey noteaz: Mi-am pierdut ncrederea n necesitatea solicitrii cercettorilor profesioniti n domeniul educaiei de a studia colile i de a le recomanda acestora cum trebuie acestea s fie. [...] Aceste studii trebuie efectuate de aceia care trebuie s schimbe modul n care acioneaz, n funcie de rezultatul investigaiei. colile noastre nu pot ine pasul cu viaa pe care se presupune c trebuie sa o susin i s o mbunteasc dac profesorii, elevii, administratorii, patronii colilor nu examineaz continuu ceea ce fac. Individual sau n grup ei trebuie s-i foloseasc imaginaia creativ i constructiv pentru a identifica practicile care trebuie sa fie schimbate pentru a ntimpina necesitile i cerinele vieii moderne.[...] Acesta este procesul pe care l numesc cercetare aciune.29
29

Corey, S., M. (1953), Action Research to Improuve School Practices New York, Bureau of Publications, Colombia University

40

Aceast perioad de ntrire a statutului tiinific al conceptului de cercetare aciune, termen serios alimentat de concepiile lui John Dewey i ale colii experimentale de la Chicago, exersat ulterior n anii 30 ca o metod inedit de implicare n spaiul clasei att a specialitilor ct i a profesorilor, este urmat de o zon vizibil de declin. Este perioada anilor 50, cnd interesul pentru cercetarea aciune scade, valurile de entuziasm strnite anterior diminundu-se treptat. Ulterior, derularea de proiecte de cercetare aciune a reprezentat o obine frecvent preferat de ctre practicieni. Motivele revigorrii acestei forme de investigaie sunt sintetizate de S. Kemmis30: Cererea din partea cadrelor didactice, forate s ndeplineasc i rolul de cercettor asupra propriilor practici; Faptul c multe cercetri sunt percepute ca irelevante de ctre practicieni; Legitimarea i necesitatea de a elabora raionamente-deliberri practice, (opuse raionamentelor instrumentale sau tehnice) cu privire la curriculum, care schimb rolul practicianului dintr-un formator critic fa de cercettorul din exterior n acela a de cercettor autoreflexiv cu privire la propriile practici; Creterea solidaritii educatorilor fa de criticismul public ndreptat asupra nvmntului.

S. Kemmis (1985), pag. 37, cit. n Ulrich, C. (2002), Reforma la nivelul scolii, in Pedagogie. Fundamentari teoretice si demersuri aplicative, coord. Paun E. si Potolea , D., Polirom, Iasi, pag. 126127):

30

41

2.2.2. Domenii de investigaie prin demersuri de cercetare aciune

Avnd n vedere complexitatea sistemului de nvmnt, se pune n mod legitim ntrebarea: ce elemente componente ale acestuia pot s constituie o int de investigat prin metoda cercetrii aciune? Rspunsul scurt i aparent simplu: toate! Dezvoltarea curriculumului la decizia colii, metodele utilizate, modalitile de interaciune n clas, n coal sau n comunitate, sisteme alternative de evaluare, propria formare profesional toate, alturi de multe ale elemente pot s fie abordate n scopuri ameliorative prin metodologia cercetrii aciune. De asemenea, acest tip de investigaie poate s fie utilizat ca un instrument eficient de (auto)evaluare, cu efecte clare la nivel instituional sau individual. Pe msur ce se implic n activiti de aciune-cercetare, cadrele didactice neleg mai bine procesul instructiv-educativ. Elementele noi pe care le nva vor avea un impact asupra situaiei din clas, coal i regiune. Direciile viitoare ale programelor de dezvoltare profesional, curriculumul de pregtire a cadrelor didactice i iniiativele de ameliorare colar vor fi influenate semnificativ de elementele pe care cadrele didactice le nva n cadrul activitilor de cercetare aciune, care necesit investigarea critic i examinarea riguroas a propriilor practici, a programelor colare i a dezvoltrii colare, n general.31 ntr-o alt perspectiv, mai concret, domeniile refleciei pedagogice i ale aciunii n educaie ale Europei momentului se refer la: fundamentele teoretice (filozofice) ale educaiei (pe ce baz educm?) obiectivele educaiei (cu ce scop educm?) (atingerea competenelor-cheie, cu tot ceea ce implic acest proces); coninutul educaiei (prin recursul la ce anume educm?) (kitul educaional de baz sau ldia cu instrumente pe care coala o ofer tinerilor engl. survival kit; fr. boite outil); practicile educaionale cum anume educm?;

Kovacs, M., Vcreu, A. (2010), Evaluarea autentic n sistemul de formare continu a cadrelor didactice, pag. 20, http://www.alsdgc.ro/userfiles/Evaluarea%20Autentica%20Final%281%29.pdf pag.16

31

42

monitorizarea i evaluarea calitii (ct de bine facem ceea ce facem?) stabilirea de standarde nalte i de indicatori; rolul i calitatea resursei umane din educaie (cine educ i cum?); mecanismele de formulare participativ de politici (cum planificm i cum decidem?).32

(adaptare dup Cohen, Manion, 2000, pag 226)

32

Crian, A. (2006), 15 ani de schimbare n curriculum, n Patru exerciii de politic educaional n Romnia, Editura Humanitas Educaional, Bucureti

43

2.2.3. Condiii de eficien pentru dezvoltarea de investigaii de tip cercetare-aciune

Pentru realizarea de investigaii profitabile de tipul cercetare aciune asupra praxisului din coal, caracteristicile generale enumerate anterior trebuie s se transforme n condiii de eficien, a cror respectare cumulativ produce calitate. Enumerm cteva dintre aceste condiii de eficien a cercetrii aciune:33 Participarea se realizeaz pe baz voluntar; Este planificat i este configurat n mare msur de ctre profesor; Investigheaz aspectele practice cotidiene (identificate, observate n propria clas sau coal); Contribuie la nelegerea de ctre cadrul didactic a propriei experiene profesionale i mbuntirea ei; Se centreaz pe studierea unui grup particular mic, de exemplu clasa de elevi; Este un proces flexibil i de schimbare; Dezvluie cadrului didactic posibiliti de aciune viitoare; Este colaborativ; Este realizat de ctre cadre didactice care profeseaz; Este evaluat de ctre cadre didactice; Este sprijinit pe diverse categorii de parteneri profesionali: colegi, experi ,cercettori; Pe parcursul cercetrii, informaiile sunt colectate, mprtiate, discutate, nregistrate, evaluate i se acioneaz pe baza lor; aceste observaii au de obicei caracter observaional i comportamental; Judecile sunt fondate pe cunoaterea personal a situaiei; Prezint o viziune mai relaxat asupra metodei tiinifice; Fazele cercetrii aciune sunt construite i aplicate n spiral.

cf. , Ulrich, C. (2002), Reforma la nivelul scolii, in Pedagogie. Fundamentari teoretice si demersuri aplicative, coord. Paun E. si Potolea , D., Polirom, Iasi pag. 128

33

44

Jurnal de capitol: ce am nvat ce pot s schimb i s aplic

45

3. Proiecte de cercetare aciune la nivelul colii

3.1. Perspectiv general asupra cercetrii n educaie
Provocare Referindu-se la necesitatea cercetrii tiinifice, Karl R. Popper spunea c aceasta este ntr-adevr cea mai bun metod de a ne lmuri pe noi despre noi nine i despre ignorana noastr. V invitm la o lectur analitic a acestui citat, ncercnd o identificare personal a avantajelor derulrii de proiecte de cercetare att la nivel individual ct i instituional. nainte de a intra n descrierea pailor concrei i a metodologiei specifice cercetrii aciune, considerm c este util o perspectiv mai larg asupra ideii generale de cercetare pedagogic. i asta pentru c, cercetarea aciune ca metod proprie practicianului reflexiv mprtete diferite caracteristici comune altor forme de investigaie sau mprumut creativ de la acestea metode i instrumente specifice. Aadar ce nseamn cercetare pedagogic, ce metode utilizeaz, care i sunt instrumentele preferate de lucru? n general, cercetarea tiinific repezint o activitate structurat de obinere prin metode specifice de date concrete n scopul soluionrii unor problemele teoretice sau practice specifice unui domeniu. n acest context, cercetarea pedagogic, ca tip special de cercetare tiinific, tinde spre o explicaie i o nelegere normativ a activitii de educaie; urmrete definirea i argumentarea legilor i principiilor care ordoneaz aciunea de proiectare i de realizare a educaiei la nivel de sistem i de proces. Aceast perspectiv, situat la limita cercetrii filosofice, evideniaz necesitatea cercetrii finalitilor educaiei care determin orientrile valorice ale educaiei, realizabile n diferite contexte istorice i sociale.34 Alte caracteristici ale cercetrii pedagogice vizeaz caracterul su prospectiv (adic vizeaz dezvoltarea personalitii elevului n perspectiva exigenelor dezvoltrii sociale i proiecteaz tipul de personalitate necesar n via. Apoi, cercetarea pedagogic trebuie s fie continuu ameliorativ (adic trebuie s determine, prin interveniile sale modelatoare,

34

Cristea, S. (2002), Dictionar de pedagogie , editia a II-a, revazuta, Editura Litera, Chisinau pag.44

46

optimizarea actului pedagogic). De asemenea, orice cercetarea pedagogic este interdisciplinar, dat fiind complexitatea fenomenului investigat.35 Ca i n alte domenii, i n educaie pot s fie utilizate diferite tipuri de investigaie, n funcie de interesele i condiiile concrete n care se desfoar acest demers. Ca urmare, cercetarea poate s fie: Dup gradul de intervenie al cercettorului asupra obiectului - cercetare experimental sau cercetare observaional Dup caracteristicile intrinseci ale metodelor - cercetare calitativ sau cantitativ Dup scopuri - cercetare descriptiv, predictiv, explicativ.

Aplicaie: Gilbert de Landsheere definea cercetarea educaional ca fiind un tip special de cercetare tiinific angajat la nivelul activitii de educaie. Investigaia propus, realizabil n condiii de intra, inter i trans-disciplinaritate este situat la linia de intersecie dintre cercetarea fundamental i cercetarea aplicat, cercetarea normativ i cercetarea operaional, cercetarea filosofic i cercetarea-aciune, cercetarea prospectiv i cercetarea retrospectiv.36 V rugm s analizai acest citat, stabilind locul pe care l are cercetarea aciune n tabloul general al cercetrii pedagogice.

Condor, Condurache, Nicolescu, http://euromentor.ucdc.ro/nr_1/8%20%20CERCETAREA%20PEDAGOGICA.pdf , pag. 1 36 Landsheere, Gilbert De, (1995) Istoria universala a pedagogiei experimentale, Bucuresti, Editura Didactica i Pedagogica, RA, pag.254-259

35

47

3.2. Etapele procesului de cercetare aciune n educaie

Provocare: Un punct de plecare un loc numit coal n cadrul Proiectul coala aa cum este - cercetarea portretului elevului, al profesorului i a interaciunilor acestora derulat de Centrul Educaia 2000+ i UNICEF n perioada 20072009 s-a urmrit prin investigaia de teren derulat, realizarea unui tablou real al colii romneti. V prezentm alturat ntrebrile fundamentale care au direcionat cercetarea menionat i pe baza crora s-au construit variabilele de cercetare. Chiar dac cercetarea s-a ncheiat, v rugm s rspundei i dumneavoastr acestor ntrebri, iniiind astfel un act de reflecie personal asupra colii aa cum este, aa cum o ntlnii zi de zi: Ce nseamn s fii elev n coala contemporan romneasc? Ce i doresc i ce fac cu adevrat elevii notri, ce nva, care le sunt preocuprile i aspiraiile, care anume sunt subiectele conversaiilor i obiectele intereselor acestora, care sunt motivaiile, competenele acestora? Sunt adevrate presupunerile de bun sim despre generaia din ziua de azi (de exemplu, nu citesc, sunt prost crescui, nu-i mai intereseaz coala aa cum ne interesa pe noi adulii .a.m.d.)? Care este ethosul colar n spaiul urban i rural, la periferie sau ntr-un cartier select? Care sunt rolurile pe care le joac diverii actori, care sunt codurile, efectele background-ului social, al statusului i relaiilor de putere? Care este portretul cadrului didactic n coala romneasc, cum arat acesta i cum interacioneaz cu elevii i cu proprii colegi? Sunt metodele de instruire adaptate noilor provocri, sunt ele la curent cu noile tendine? Cum gestioneaz cadrele didactice comportamentele elevilor, utilizarea resurselor, organizarea activitilor individuale sau de grup? Care sunt rolurile asumate de ctre cadrele didactice? Ct de eficieni suntem n ndeplinirea acestor roluri? Care este pregtirea i care sunt nevoile informaionale necesare ntr-un mediu n permanent i rapid schimbare? Exist o bre ntre elevi i cultura, 48

ateptrile i experiena cadrelor didactice? Sunt actualii profesori un produs sau un exponent al trecutului? i poate permite un cadru didactic doar s fie nepenit n program netiind nimic (de exemplu) despre Harry Potter sau Messenger? Cum arat discursul educaional? Este lexicul de tip pedagogic la zi, flexibil i adaptabil? Ce i spun elevii i profesorii unii altora, cum discut i despre ce? Cum se vede coala de acas, de ctre prini? Care sunt percepiile i opiniile acestora privind coala n ansamblu i sarcinile acesteia? Care sunt ateptrile prinilor fa de coal i cadrele didactice, ateptri pe care s se sprijine demersurile de mbuntire a modului de participare al tuturor factorilor interesai la creterea calitii educaiei? Cum arat interaciunile existente la nivelul colii ntre prini elevi cadre didactice? (v. Nedelcu, Ciolan, 2010) S presupunem c ai fost incitai de aceste ntrebri la analiza critic-reflexiv a locului numit coal (John Goodlad, 1984) i c avei o perspectiv personal asupra acestui spaiu. n continuare v rugm ca pe baza acestei radiografii personale s conturai nite proiecte concrete de cercetare aciune. Aceasta ar putea s fie primul pas din procesul de cercetare aciune pe care putei s-l demarai n coala dumneavoastr: stabilirea problemei. Care ar fi temele centrale ale acestor proiecte? V rugm s le enumerai mai jos, ntr-o ordine care corespunde preferinelor i intereselor dumneavoastr: 1. .. 2. 3. 4. 5.

49

Organizarea general a oricrei cercetrii pedagogice implic parcurgerea urmtoarelor etape sintetizate de S.Cristea37: Etape Pai - exprimarea clar, n termeni categorici, a situaiei ce urmeaz s fie Formularea problemei care urmeaz s fie cercetat - stabilirea obiectivelor cercetrii, Proiectarea cercetrii - formularea ipotezei cercetrii; - definirea conceptelor pedagogice fundamentale utilizate n cercetare, - operaionalizarea conceptelor prin intermediul unor indicatori care evalueaz variabilitatea empiric a realitii investigate; - alegerea metodologiei de cercetare etc.; Realizarea cercetrii - organizarea cercetrii prin: stabilirea populaiei investigate, stabilirea locaiei i calendarului etc.; - evaluarea rezultatelor cercetrii; - redactarea concluziilor cercetrii ntr-o variant iniial; - prelucrarea statistic a rezultatelor; Finalizarea cercetrii - analiza de coninut a rezultatelor; - interpretarea pedagogic a rezultatelor; - valorificarea i diseminarea rezultatelor. ameliorat; - delimitarea surselor de abordare teoretic i practic; - orientarea general a investigaiei

37

Cristea, S. (2002), Dictionar de pedagogie , editia a II-a, revazuta, Editura Litera, Chisinau pag.45

50

Pe acest cadru general se nscrie i succesiunea de pai specifici procesului de cercetare aciune. ns, n acest caz asistm la un demers sub form de spiral, cu reveniri constante de revizuire a planului iniial, cu etape repetate de aciune, monitorizare, evaluare, reflecie specifice, aa cum s-a artat n capitolele anterioare procesului de cercetare aciune. Schema alturat (adaptare dup Kemmis, 1983) sintetizeaz aceast succesiune de secvene: n continuare vom detalia aceste etape ale schemei prezentate, preciznd paii concrei ai fiecare etape; ca urmare, procesul de cercetare aciune n coal include succesiv: 1) Identificarea, evaluarea i

formularea unei probleme critice din situaia educativ concret. 2) Discuii, negocieri directori etc., preliminare de care coli, se

ntre participani: cadre didactice, cercettori, inspectori,

finalizeaz prin propunerea unui proiect, n care s fie stabilite principalele probleme care vor fi abordate i a cror soluionare se intenioneaz. 3) Revizuirea specialitate literaturii pentru de

clarificri

teoretice i pentru identificarea i analiza comparativ a soluiilor propuse de ctre ali cercettori i practicieni pentru probleme similare.

51

4) Modificarea ori redefinirea proiectului stabilit iniial. 5) Selectarea procedurilor de cercetare i aciune: administrarea proiectului, stabilirea rolurilor i responsabilitilor participanilor, alegerea materialelor, a metodelor de predare/nvare, alocarea resurselor i sarcinilor, etc. 6) Alegerea procedurilor de evaluare ce vor fi folosite continuu. 7) Implementarea proiectului propriu-zis, stabilindu-se perioadele, condiiile i metodele de strngere a datelor (ntlniri periodice bilunare, consemnri n jurnale, rapoarte interimare, finale, rapoarte de autoevaluare i evaluri de grup, etc.), monitorizarea activitilor, sarcinilor i asigurarea comunicrii permanente cu grupul de cercettori, clasificarea i analiza datelor. 8) Interpretarea datelor, evaluarea activitii i a ntregului proiect (discuiile vor fi orientate de criteriile de evaluare stabilite anterior), comentndu-se erorile, greelile, dificultile, obstacolele care au aprut, principalele dificulti cu care s-au confruntat participanii. n raportul final vor fi menionate principalele rezultate, recomandrile, modalitile de diseminare a rezultatelor pentru cei interesai, precum i viitoarele direcii de aciune.38 Pentru o clarificare a acestor pai fundamentali pentru derularea unui proces de cercetare, prezentm n continuare detaliat fiecare etap enunat:

Identificarea i formularea corect a problemei de cercetare Cadrele didactice se confrunt adesea cu ceva care i pune n dificultatea de a-i realiza anumite scopuri, care i nedumerete sau pur i simplu reprezint o zon n care simt c pot face lucrurile mai bine sau altfel. Despre aceast situaie, Giddens39 spunea c "cea mai bun cercetare ncepe cu probleme care reprezint, totodat, i enigme adic un spaiu

Ulrich, C. (2002), Reforma la nivelul scolii, in Pedagogie. Fundamentari teoretice si demersuri aplicative, coord. Paun E. si Potolea , D., Polirom, Iasi 39 Giddens, A. (2000), Sociologie, Bucuresti, Editura All, 2000. pag. 579

38

52

gol n "nelegerea noastr". Aceasta ar putea s fie problema de baz care s genereze un demers de cercetare aciune.

Exerciiu de creativitate: Pentru a formula o problem de cercetare adecvat e nevoie s inem cont de faptul c aceasta trebuie s fie suficient de extins pentru a permite investigaii credibile, dar suficient de restrns pentru a rmne fezabil. De exemplu, o problem ampl ca ameliorarea nvmntului primar este n mod evident prea extins i prea vag pentru a putea s fie o adevrat tem de cercetare aciune. O formulare mai precis, mai clar i evident mai focalizat ar permite concentrarea eforturilor spre explorarea adecvat a problemelor subsumate acestei teme. Ca urmare, v invitm s traducei aceast direcie de investigaie n teme concrete, focalizate de cercetare, pe care s le scriei mai jos: ........... ........... ........... ........... ........... ........... ........... ........... Mai departe, v invitm s transformai aceste probleme de cercetat n teme pentru elaborarea lucrrii metodico-tiinifice necesare pentru obinerea gradului I. ns avnd n vedere c uneori chiar i aceste teme nu sunt doar mult prea largi ci i chiar repetitive, v rugm s rspundei urmtoarei provocri: stabilii o tem care nu s-a mai auzit, care, dup cunotinele dumneavoastr, nu a fost cercetat! 53

........... ........... ........... ........... ........... ........... ........... ...........

Formularea corect a problemei este definitorie n asigurarea calitii procesului de cercetare, de corectitudinea selectrii i formulrii problemelor depinznd n mod direct calitatea aciunilor ulterioare. Premiza de la care se pornete n susinerea acestei afirmaii este c majoritatea erorilor aprute n rezolvarea problemelor se datoreaz definirii incorecte a lor. Identificarea cauzei reale a unei probleme (i nu a simptomului) necesit din partea cadrelor didactice gndire creativ, capaciti de selecie antrenate. De exemplu un profesor poate constata c nu i poate determina elevii s se documenteze adecvat pentru realizarea unui proiect. El trebuie s-i redefineasc problema n sensul de a stabili dac este vorba de o dificultate n procurarea materialului documentar ori este o problem de motivaie a studiului, sau este legat de propria prestaie personal etc. Pentru diagnosticarea corect a unei probleme de cercetare se folosete o multitudine de metode. V prezentm mai jos una dintre ele, numit creativ Diagrama os de pete sau diagrama Ishikawa, ntruct a fost dezvoltat de Kaoru Ishikawa. Aceast diagram ilustreaz cauzele principale i secundare ale unui anumit efect, inta s fiind tocmi ilustrarea grafic a legturii dintre un rezultat i factorii ce au dus la apariia acestuia. ntr-o diagram tipic de acest fel, problema ce trebuie rezolvat este notat n ,,capul petelui, apoi sunt 54

nirate cauzele, de-a lungul ,,oaselor i mprite pe categorii. Cauzele suplimentare pot fi adugate pe noi ramificaii. Avei mai jos structura general a unei diagrame os de pete, ca n desenul de mai jos40:

Aplicaie Pentru a nelege mai bine contribuia acestei metode la identificarea surselor reale care determin anumite situaii, v rugm s desenai o diagram pentru a vizualiza cauzele unei problem stringente a nvmntului romnesc. V propunem aadar s continuai analiza urmtoare: Etapa1:

Etapa 2: Cauze de ordin financiar Cauze de ordin cultural .

40

http://improhealth.tnuni.sk/fileadmin/Documents/Improvement_tools_RO/Fishbone_diagram_RO_.pdf

55

Cauze de ordin psihologic Etapa 3: Cauze de ordin financiar

Cauze de ordin pedagogic

Cauze de ordin cultural

. .

Cauze de ordin psihologic

Cauze de ordin pedagogic

Informarea i documentarea asupra problemei de cercetat; colectarea informaiilor. Fie c sunt colectate citind literatura de specialitate, din rapoarte de cercetare n legtur cu problema respectiv sau prin discuii cu ali colegi, informaiile suplimentare sunt extrem de necesare pentru derularea unei cercetri de calitate. Prin documentare ne focalizm pe analiza altor studii anterioare fcute pe tema respectiv, pe alte cercetri paralele i tangeniale cu propria investigaie care pot oferi informaii eseniale aspra modalitilor de abordare a problemei. n acest fel, printr-o informare adecvat, profesorul cercettor nu numai c vine n contact cu noi perspective tiinifice, identific probleme

56

neprevzute dar i evit reinventarea roii pornind cu cercetarea proprie de la nivelul de cunoatere la care a fost adus de ali colegi. Documentarea corect i eficient trebuie s rspund urmtoarelor cerine: 41 S fie selectiv n sensul de a avea la baz lucrri de referin, relevante i valoroase, S se bazeze, pe ct posibil, pe consultarea surselor originale, primare, autentice pentru a fi asigurai c percepem i nelegem termenii, sensurile i semnificaiile n mod corect; S se realizeze ntr-o manier activ, s ncurajeze o cercetare participativ, atitudinea activ i interactiv a cercettorului fa de text i fa de informaii; S ncurajeze atitudinea reflexiv, interogativ, de chestionare i de curiozitate a cercettorului n raport cu datele i informaiile pe care le dobndete prin documentare: interes fa de problema abordat, reflecie personal/ interioar permanent vizavi de noile idei i de experienele trite, dialog intern, autochestionare, exersarea gndirii proprii, , graie trecerii prin filtrul acesteia a tot ce i se dezvluie prin documentare etc.; S ncurajeze adoptarea unei atitudini critice a cercettorului n receptarea materialului, manifestarea spiritului de discernmnt, a spiritului critic, neacceptarea unei aseriuni fr a reflecta asupra ei i fr a se ntreba care este valoarea sa, existena iniiativei i luciditii critice. S nu implice raionamente i judeci idei preconcepute din partea cercettorului; Rezultatele documentrii s fie valorificate n ct mai multe direcii: reformularea temei,clarificarea unor aspecte i coninuturi, elaborarea de noi idei i sugestii, argumentare de idei i experiene, corectri, completri, conturare de noi deschideri i dezvoltri etc. S fie continu, s reprezinte un demers continuu realizat pe tot parcursul proiectrii, organizrii, desfurrii, finalizrii i valorificrii cercetrii, pentru ca cercettorul s fie la curent cu noile achiziii din domeniu, precum i cu noile
41

Boco, M., (2003), Teoria i practica cercetrii pedagogice, Editura Casa Crii de tiin, Cluj-Napoca

57

prevederi ale documentelor curriculare i s poat inventaria aspectele rezolvate i pe cele care nu au fost rezolvate mulumitor.

Stabilirea obiectivelor cercetrii Prin stabilirea obiectivelor cercetrii se rspunde concret la ntrebrile: "De ce se realizeaz cercetarea?", "Ce i propune cercetarea?", respectiv formularea operaional, clar i fr echivoc a finalitilor urmrite. n ceea ce privete obiectivele cercetrii, literatura de specialitate ne ofer multe sugestii. Printre acestea subliniem doar cteva, care rspund unor deficiene constatate adesea n sistemul romnesc de nvmnt: este necesar s se formuleze obiective realiste, care s poat s fie atinse pot fi atinse prin mijloacele i logistica disponibil; o cercetare tiinific nu poate s fie ncrcat cu un numr exagerat de mare de obiective , cci devine din nou nerealist; obiectivele unei cercetri sunt formulate n urma unui cumul de observaii i, eventual, n urma unui studiu metaanalitic. Spre exemplu o cercetare care urmrete, n scopuri constatativ-descriptive, s

investigheze conexiunile existente ntre comunicarea managerial eficient n organizaia colar i performana n munc, i poate propune urmtoarele obiective concrete: S identifice modalitile optime de comunicare n organizaia colar S identifice o serie de bariere de comunicare care pot afecta comunicarea eficient S determine o serie de modaliti de mbuntire a procesului de comunicare

Premisele care pot s fundamenteze astfel de obiective de cercetare, pot s ia n calcul aspecte ca: Eficiena procesului de comunicare n organizaia colar are influene directe asupra performanei n munc i ca urmare, a performanei instituiei respective. bun comunicare ntre angajai i manager duce la ndeplinirea cu succes a obiectivelor organizaionale. 58

Stilul de comunicare ales de managerul colii poate influena climatul organizaional. Procesul de comunicare eficient presupune o corelare permanent ntre transmiterea de informaii, comunicarea cu angajaii i verificarea modalitii de receptare i nelegere a mesajului transmis.

Respondenii vor identifica o serie de bariere de comunicare care au influene directe asupra muncii lor cotidiene, precum i o serie de modaliti de mbuntire a procesului comunicaional42.

Elaborarea ipotezelor. Testarea O ipotez reprezint o prezumie clar, explicit i verificabil referitoare la relaiile sau diferenele existente ntre dou sau mai multe variabile; acestea sunt ntr-un fel rspunsuri anticipate, plauzibile, ale cercettorului la ntrebrile studiului. Aceste rspunsuri presupun existena unei relaii ntre dou fapte/situaii, ipoteza fiind o explicitare a relaiei intre faptele observabile. n general, ipotezele se formuleaz explicit prin construcii logice de dou feluri: Dac ..., atunci... sau Cu ct ..., cu att... Variabila este o anumit caracteristic (o calitate, un atribut, o proprietate) care variaz de la un subiect la altul, iar o constant este o caracteristic identic pentru toi membrii grupului investigat. Exist diverse clasificri, dar din perspectiva cercetrii educaionale de importan sunt variabilele independente - fenomene care reprezint cauze, factori, condiii i variabilele dependente efecte, rezultate produse de aciunea variabilelor independente. Variabilele parazite sunt variabile independente cu efecte neintenionate asupra variabilelor dependente; influena acestora trebuie meninut constant i cunoscut. Ipotezele pot s fie unilaterale (unidirecionale) i ipoteze bilaterale (bidirecionale). Cele unilaterale se utilizeaz n momentul n care avem o idee despre sensul, direcia n care evolueaz variabilele. Aceste ipoteze sunt mai precise i permit dezvoltarea unor studii pertinente, existnd anse mai mari s fie susinute de analiza datelor. O ipotez unilateral se recunoate dup modul de formulare, deoarece n enunul acesteia regsim direcia de evoluie a variabilelor. De exemplu, dac desfurm o cercetare care are ca scop utilizarea
Irene Sprinroiu, Lucrare de dizertaie, Facultatea de Psihologie i tiinele Educaiei, promoia 2010.
42

59

ICT n educaie i gradul de participare al elevilor, am putea formula o ipotez unidirecional care s sublinieze relaia ntre aceste elemente. Ipotezele bilaterale nu impun direcia de evoluie a variabilelor. Dei mai puin precise n comparaie cu cele unilaterale, ipotezele bilaterale ofer o mai mare libertate cercettorului. Testarea unei ipoteze se face printr-un fel de invers al acesteia pe care l numim n statistic ipoteza nul sau ipoteza statistic nu implic nici o diferen ntre valoarea preconizat a unui parametru i valoarea lui empiric. Dac ipoteza formulat nu se verific n urma cercetrii, rezult c opusul su, ipoteza nul, este adevrat. Formularea ipotezelor are avantaje i dezavantaje. Dintre avantaje enumerm: ne foreaz s gndim mai profund asupra problemei pe care o studiem, asupra variabilelor implicate, s identificm dac exist o relaie. Pe de alt parte, este o strategie bun pentru a face predicii bazate pe probe sau argumente teoretice. O ipotez poate genera o predilecie contient sau incontient n ceea ce privete manipularea datelor n sensul obinerii rezultatului care verific ipoteza, ceea ce se constituie ntr-un dezavantaj.

Atenie: n elaborarea ipotezelor trebuie s se in cont de urmtoarele condiii: Ipoteza trebuie s fie operaional; Ipoteza trebuie s anticipeze soluia sau soluiile; Ipoteza trebuie s fie corect formulat i s se bazeze pe date reale; Ipoteza trebuie s dirijeze ntregul proces de cercetare; Ipoteza trebuie s poat fi completat pe parcursul cercetrii; Ipoteza trebuie s fie verificabil n procesul educaional; Ipoteza trebuie s poat fi confirmat prin cercetare.

60

Aplicaie: 1. V prezentm n continuare cteva ipoteze de lucru pentru posibile cercetri n domeniul educaional i v invitm s analizai dac: respect criteriile enunate mai sus; sunt concordante cu problemele pe care i dumneavoastr le ntlnii n practica zilnic. Exemplul 1: n cadrul proiectului de cercetare Lectura elevilor din liceul

umanist s-a pornit de la urmtoarea ipotez: Liceul contribuie la dezvoltarea interesului elevilor prin lectur dac: - conecteaz lectura la cunoaterea i aciunea elevilor, - stabilete finaliti observabile ale lecturii elevilor, - subliniaz destinat rolul lecturii n obinerea i aprecierea unor performane colare superioare. Exemplul 2: Ipoteza cercetrii pe tema: Eficiena de cost a educaiei la

frecven redus, a fost formulat astfel: dorina de a extinde accesul la educaia superioar, i n particular de a oferi indivizilor maturi a doua ans constituie raiunea de a fi a sistemului universitar de predare la frecven redus.43 2. Dup analizarea critic a exemplelor oferite mai sus, v rugm s formulai propriile ipoteze pentru o cercetare pe care ai putea s o derulai n viitorul apropiat n clasa sau coala dumneavoastr: Exemplul 1:......................................................................................................................... Exemplul 1:.........................................................................................................................

Condor, Condurache, Nicolescu, http://euromentor.ucdc.ro/nr_1/8%20%20CERCETAREA%20PEDAGOGICA.pdf, pag. 1

43

61

Organizarea cercetrii aspecte: -

presupune o atenie deosebit pentru clarificarea urmtoarelor

stabilirea metodologiei de cercetare de culegere ie de prelucrare a datelor, stabilirea a tehnicilor i mijloacelor ce urmeaz a fi utilizate; stabilirea perioadei de cercetare stabilirea variabilelor independente i dependente; precizarea locului (coli, centre universitare, zone geografice); stabilirea eantionului de subieci cuprini n cercetare; fixarea unui eantion martor, dac cercetarea este experimental; caracterizarea subiecilor (vrst, sex, mediu, provenien); stabilirea bazei materiale necesare cercetrii.

Prelucrarea i interpretarea datelor. Elaborarea concluziilor cercetrii n mod evident, ntreg efortul anterior de culegere de date trebuie fructificat n concluzii utile att cercettorului, i dac este posibil unei comuniti pedagogice mai extinse. Ca urmare, n aceast etap, datele culese vor fi ordonate i clasificate n scopul stabilirii de concluzii care verific n fapt validitatea ipotezei iniiale. Dac toate informaiile vor confirma ipoteza, atunci ipoteza respectiv devine nsi concluzia cercetrii. Valorificarea i diseminarea cercetrii n aceast etap este momentul s ne punem o ntrebare de genul: avem o cercetare; ce facem cu ea? n primul rnd, pentru c vorbim de o cercetare aciune este clar c rezultatele acestei investigaii ne sunt utile nou, cercettorilor practicani i ameliorrii practicii didactice zilnice. De acest proces beneficiaz n ultim instan elevii notri, ei fiind n fapt inta oricrui demers de schimbare n sistemul de nvmnt. Apoi, tiut fiind c cercetarea aciune este o metod de nvare colegial, vom mprti aceste rezultate ale investigaiei cu cei cu care mprim zilnic cancelaria: colegii notri. Fie c facem prezentri scrise sau nu, fie c facem discuii pe marginea concluziilor n edine sau n comisiile metodice (vezi n acest sens materialul suport, secvena video) este important s facem cunoscute demersurile noastre investigative. n acest fel nu numai 62

c exersm generozitatea de a mprti din achiziiile fcute dar putem s ne mbogim propria cercetare, integrnd feed-backul colegilor care n acest fel ne valideaz sau nu cercetarea. Pentru transmiterea i perceperea adecvat a cercetrii realizate, un important element este raportul de cercetare care include date ca: schema de organizare a cercetrii, direciile bibliografice care au sprijinit procesul de documentare, descrierea designului cercetrii, analiza datelor obinute, sintetizarea concluziilor i propunerea pe baza acestora a unui plan de ameliorare adecvat. Prezentarea rezultatelor unei cercetrii se poate face i n alte contexte - comunicare tiinific, articole, proiecte pentru nscrierea n competiii de granturi pentru susinerea cercetrii n educaie, lucrri metodico-tiinifice pentru obinerea gradelor didactice, teze de doctorat; toate acestea pot s fie concomitent nu numai cadre de valorificare a unor preocupri de cercetare anterioare dar pot s fie i contexte care stimuleaz la investigaii organizate i sistematizate. Fiecare dintre aceste contexte are rigorile sale specifice, care in nu doar de specificul fiecrei activiti menionate dar i de necesitatea de a promova nite cercetri relevante, profesionist derulate i prezentate. Pentru a v susine n acest demers de diseminare adecvat a rezultatelor unei cercetri deja efectuate sau n intenia de a propune un proiect de investigaie spre aprobare i finanare, redm n continuare cteva sfaturi derivate din exigenele specifice acestor foruri diferite de prezentare: a. Elaborarea unui articol n reviste de specialitate Publicarea rezultatelor unei cercetri n cadrul unei conferine sau ntr-o revist de specialitate reprezint un punct important de evoluie a practicianului reflexiv care dorete s ias n acest fel din spaiul clasei sale i s devin util prin concluziile prezentate i altor practicieni. Publicarea ntr-o revist recunoscut nu este neaprat obligatorie pentru un practician reflexiv, care poate s fie mulumit de rezultatele cercetrii sale doar pentru faptul c acestea produc efecte vizibile de ameliorare n clasa proprie. ns publicarea ntr-un jurnal 63

specializat, recunoscut, eventual cu factor de impact ridicat, reprezint o garanie instituionalizat a calitii tiinifice, o adevrat ncununare a cercetrii, o dovad a maturitii acesteia, mrindu-i deci ansele de fertilizare a domeniului 44.

Info+ Revistele i periodicele de inut tiinific au exigene serioase - impun o anumit structur articolelor, l pot supune recenziei realizat de ctre experi n domeniu (peer review). De aceea considerm utile sugestiile sintetizate de L. Vintan n articolul Scrierea i publicarea tiinific, pe care v invitm s-l citii integral. Pentru scopurile capitolului de fa, selectm doar cteva elemente generale privind elementele de structur ale unui astfel de articol. Aadar acesta include urmtoarele elemente: Titlu, care trebuie s rezume ct mai adecvat coninutul articolului, urmat de numele autorilor, cu specificarea instituiilor n care acetia activeaz. Rezumat - se prezint n mod succint lucrarea (aproximativ 150 de cuvinte pare o recomandare rezonabila, des uzitat). Are n principal doua scopuri: de a sublinia relevanta, originalitatea i calitatea cercetrii respectiv de a sugera lectorului daca lucrarea l intereseaz sau nu, n continuare. Cuvinte cheie - enumera principalele cuvinte cheie, consacrate domeniului tiinific n care se nscrie lucrarea. n general, 5-7 cuvinte cheie sunt suficiente. Introducere - descrie cadrul general al lucrrii, ipotezele, metodologia de principiu care a fost selectata i utilizata, structura paragrafelor ulterioare ale lucrrii. Muli autori obinuiesc s redacteze introducerea i rezumatul abia dup redactarea tuturor celorlalte paragrafe. Alte abordri - se descriu n mod critic lucrrile considerate relevante, [] i care abordeaz provocri tiinifice identice, similare sau chiar conexe celor abordate n articol. Metodologia cercetrii se prezint metodele, tehnicile, algoritmii, tehnologiile, cadrul experimental, cadrul de evaluare a rezultatelor, materialele etc. utilizate n
44

Vintan, L., N., Scrierea i publicarea tiinific, Axiologia cercetarii stiintifice prin abordari scientometrice, http://webspace.ulbsibiu.ro/lucian.vintan/html/Acad.pdf

64

cadrul investigaiei tiinifice. [] Rezultate cantitative i calitative. Interpretri - Se expun rezultatele obinute, se compar cu cele cunoscute prin intermediul altor cercetri (le contrazice? le confirma? exist excepii n cadrul rezultatelor obinute? daca da, de ce? etc.) i se interpreteaz importana i utilitatea acestora (posibile aplicaii). Este inacceptabila prezentarea acelorai rezultate n mai multe forme (prin tabele, grafice, cronograme, text etc.). [] Concluzii i dezvoltri ulterioare - se extrag n mod sintetic principalele concluzii ale cercetrii i, n baza acestora, viitoarele oportuniti de cercetare considerate a fi fezabile i fertile din punct de vedere tiinific. []Articolul se ncheie cu referinele bibliografice utilizate.45

Aplicaie V invitm s citii un articol care prezint o cercetare derulat n domeniul educaional publicat ntr-o revist de specialitate prin ochii celui care face o recenzie. V-a captat acel articol atenia? Sunt respectate criteriile de mai sus? Pentru a face o recenzie de calitate, v recomandm cteva ntrebri de sprijin: Care este ideea central a articolului pe care autorul vrea s o prezinte? Reuete acesta s ne trezeasc interesul? Problema pus n articol este una real, de interes? Metodologia de abordare este valid? Sunt corelate rezultatele cu ipotezele tiinifice? Gsim idei originale prezentate suficient de clar? Ce implicaii pot s genereze n practic rezultatele obinute? Sunt acestea analizate adecvat?

45

Idem, pag. 5-7

65

b. Participarea cu un proiect de cercetare la o competiie de granturi n cazul n care depunei un proiect de cercetare n cadrul unei competiii, este dezirabil s realizai o prezentare ct mai convingtoare a inteniilor dumneavoastr. Cteva sfaturi pot s fie de folos i n acest context. Mai jos este prezentat o sintez, aleatoriu selectat46: n esen, teza ta de cercetare trebuie s rspund la trei mari ntrebri: care este subiectul pe care vrei s-l cercetezi, de ce este important acest subiect i cum ai dori s realizezi aceasta cercetare. Pentru a atrage atenia juriului asupra lucrrii tale ar fi bine s scrii o introducere de impact care s ajute la formularea ipotezei tale. Ipoteza de cercetare trebuie s fie specific, concis (o fraz) i s ajute la mbuntirea cunotinelor din domeniul respectiv. []O ipoteza bine scris este asemntoare unui eseu: exprim un punct de vedere care poate fi testat (i aduce n discuie posibile soluii sau rspunsuri la o anumit problem), este o idee, un concept i nu exprima doar fapte, La fel ca ntr-un eseu bine structurat, imediat dup teza prezini structura eseului i enumeri cele mai importante argumente pe care urmeaz s le prezini. Urmtorul pas n scrierea tezei de cercetare este s demonstrezi ca aceasta cercetare na fost deja fcut. Pana acum ai dovedit ca ai o idee de cercetare, ca eti familiar cu domeniul respectiv i c ai o idee nou. Acum, ntrebarea este: de ce ar trebui finanat proiectul tu? Pentru ca aduce cunotine noi ok. ns este cineva care va beneficia de pe urma acestor cunotine? Ne apropiem acum de una din cele mai dificile pri ale unei teze de cercetare: metodologia. Pe scurt, care sunt aciunile pe care tu le vei ntreprinde pentru a rspunde la ntrebrile de cercetare? Metodele se mpart n calitative (interviuri, chestionare) i cantitative (statistici samd). Pentru unele proiecte metodele calitative sunt mai potrivite, pentru altele cele cantitative, n timp ce pentru majoritatea o combinaie ntre cele dou metode este cea mai potrivit. Ar trebui s-ti alegi metodele i s explici alegerile fcute. Concluzii: dup ce ai trecut cu bine de partea mai dificil a metodologiei, nu mai rmne dect s scrii concluziile. Recapituleaz pe scurt de ce ipoteza ta este noua, de ce ajut

46

http://www.bursemaster.ro/howto/ROres_prop.asp

66

la progresul cunoaterii n domeniul respectiv, de ce merita cercetat, i cum o s faci acea cercetare din punct de vedere practic.

Aplicaie: La nceputul acestui subcapitol v-am lansat o provocare privind stabilirea unei teme de investigaie. V rugm s continuai acest demers i s ncercai s descriei activitile concrete pe care le planificai pentru ducerea la bun sfrit a acestei cercetri. Aadar, ce vei face n fiecare dintre etapele specifice cercetrii aciune; putei folosi n acest exerciiu fie spirala cercetrii aciune, fie un tabel ca cel de mai jos care puncteaz etapele specifice oricrui proces de cercetare n educaie: Etape Activiti specifice Cu cine colaborai/v consultai Formularea problemei Calendar provizoriu Materiale necesare

Proiectarea cercetrii

Realizarea cercetrii

Finalizarea cercetrii

67

n final, subliniem faptul c n toate aceste etape enumerate cercetarea aciune presupune implicare i profesionalism din partea cadrului didactic care o deruleaz. Acest lucru nseamn nainte de orice rigoare tehnic moralitate, confidenialitate i mai presus de orice respect pentru elevii sau pentru colegii care sunt eventual subieci ai aciunii de cercetare,

Info+ Pentru o perspectiv de final asupra procesului de cercetare aciune v prezentm mai jos, ca lectur suplimentar, sinteza realizat de Kovacs i Vacaretu n lucrarea Evaluarea autentic n sistemul de formare continu a cadrelor didactice: Cum derulm un proiect aciune-cercetare? Proiectul aciune cercetare urmrete un obiectiv de ameliorare a practicii de predare sau a altui proces educaional i este proiectat, derulat i controlat de cadrul didactic. Un proiect aciune-cercetare ncepe cu o ntrebare, de ex.: De ce elevii mei nu iau notie mai bune? Propune o practica la clasa (interventie) pentru a rezolva problema identificata, de ex.: Daca voi utiliza un organizator grafic pentru predarea unui concept, elevii si vor mbunatati abilitatile de luare a notitelor? Apeleaz la o abordare sistematica de testare si analiz a ideii sau a interventiei: solutia aplicat a mbuntit abilitile elevilor? Cum? Exemplul simplificat al pailor de mai jos este aplicat n majoritatea proiectelor aciune-cercetare: 1. Identificarea ntrebrii, aspectului sau problemei. Acesta va fi ntotdeauna punctul de plecare. Cteodat este nevoie de timp pentru a gsi elementul central urmrit n ntrebare.

68

2. Definirea unei soluii. Aceasta va presupune un anumit tip de intervenie, poate o tehnic/ strategie nou sau un material nou etc. care este posibil s rezolve problema 3. Aplicarea interveniei i colectarea date despre aceasta. n aceast etap, este definit modalitatea de aplicare a tehnicii i metoda de colectare a datelor. Dac este posibil, este util s fie folosite cel puin dou grupuri pentru cercetare, unul ca grup de experimentare, iar unul ca grup de verificare (grupul asupra cruia nu se aplic intervenia). Trebuie stabilit n prealabil modalitatea de nregistrare a rezultatelor interveniei. 4. Analizarea rezultatele. n aceast etap, comparaia dintre grupul de verificare i grupul de experimentare poate ajuta la stabilirea rezultatelor interveniei: a produs intervenia rezultatele ateptate sau nu? 5. Aplicarea n practic. Acest lucru poate fi realizat fie revizuind intervenia i revenind la pasul 2 pentru a testa o alt intervenie n condiiile n care intervenia nu a avut rezultatul ateptat, fie implementnd intervenia n practica curent la clas n cazul n care intervenia a avut rezultatul ateptat.

69

3.3. Metodologia cercetrii aciune n coal

Provocare John Eliott, un teoretician englez al conceptului de cercetare aciune spunea: Pe drumul de la clas la cancelarie profesorii i uit cea mai de pre comoar: experiena propriu-zis de la clas. Aceasta este considerat sursa principal de date n cercetarea aciune, iar metodele adecvate sunt cele care reuesc s o capteze corespunztor i s o transforme n informaie relevant pentru cercetare. V rugm s facei un efort i s-l contrazicei pe Eliott, amintindu-v experiene semnificative din clas. ncercai s le clasificai. Ce informaii au cele mai mari ponderi? Care actori sunt mai frecvent prezeni n aceste experiene? Metodele utilizate n cercetare sunt extrem de multe i au fost clasificate de literatura de specialitate ntr-o varietate de moduri. Pentru exemplificare redm cteva diferenieri posibile de tipuri de metode: Dup criteriul temporal metode longitudinale sau ,,viziunea n lungime'' (biografia, studiul de caz, studiile panel etc.) si metode transversale sau ,,viziunea n lime'' (observarea, ancheta, testele etc.). Dup criteriul funciei ndeplinite - metode de proiectare a cercetrii (eantionarea etc.), metode de colectare a datelor (interviul, chestionarul, focus grupul etc.), metode de analiz i interpretare ( comparaia, analiza de coninut etc.). Dup criteriul credibilitii datelor - metode principale (observarea, experimentul, documentarea) i metode secundare (interviul, chestionarul, sondajul, tehnica scalelor, tehnica testelor, tehnica sociometric, ofer informaii cu valoare de opinie). Avnd n fa aceste categorii de metode, se poate formula o ntrebare legitim: care dintre aceste metode slujesc mai bine interesele demersurilor de cercetare aciune? i cum poate un profesor sau un director, fr pregtire sociologic sau fr o formare specific n domeniu s se descurce optim n aceast bogie de opiuni? Ca de obicei, rspunsul funcional la complexitate este simplitatea. Profesorul practician se descurc alegndu-i metode simple, necostisitoare i la ndemn care s-l ajute nu s-i nctueze aciunile n exigene metodologice adecvate. 70

i asta pentru c cercetarea aciune reprezint o form de cercetare calitativ care beneficiaz din plin de sprijinul metodologiei specifice acestui tip de cercetare. n fapt, nu numai opiunile metodologice leag acest demers de investigaiile de tip calitativ ci i preferina comun pentru reflexivitate, ca surs de generare i dezvoltare. n acest sens, Iliut47 observ: O analiz i cantitativ a textelor calitativiste ar arta c termenul reflexivitate, cu subordonatele lui directe reflecie i reflexive, ntrecut sigur de analiz, interpretare, context i neles, se situeaz clar n top-ten ca frecven de apariie. Termenul a fost i este, n general, folosit n disciplinele socio-umane, dar predilecia abordrii calitativiste pentru el este lesne de neles, avnd n vedere centrarea ei pe subiectivitatea uman. Termenul este de asemenea relevant pentru construcia abordrilor calitative pentru c n acest tip de investigaie se prezum c este important n a descrie, explica i interpreta realitatea cotidian, ntruct, n primul rnd, indivizii obinuii reflecteaz asupra lumii nconjurtoare, asupra aciunilor lor i consecinelor lor. Iar aceste reflecii nu sunt doar exerciii meditative, ci reflectivitatea cotidian este un element esenial al scenariului comportamental din practica de zi cu zi. Revenind la metodologia utilizat, se poate observa de la bun nceput c investigaia de tip cercetare aciune nu folosete tehnici care s se disting prin elemente specifice, ci preia creativ i adaptativ metode clasice de cercetare, mprumutate n special din sfera metodologiilor interpretative de cercetare. Astfel pentru culegerea i nregistrarea datelor se apeleaz la tehnici ca jurnale de cercetare observaii directe, folosind note, fotografii, nregistrri video, nregistrri audio, observare structurat/folosind un observator din afar, triunghiularizare/comparnd informaiile legate de aceeai chestiune de la educatori, elevi, observatori, nregistrri anecdotice/ descrierea a ceea ce face o persoan ntr-o perioad mai lung de timp, note de teren/ descrierea a ceea ce s-a ntmplat cu propriile impresii, reflecii i probleme notate, descrieri ale unor secvene de comportament, jurnale cu nregistrri personale pentru o perioad de timp, incluznd reflecii personale, probleme identificate, etc. Se folosesc de asemeni: analiza documentelor, eantioane cu lucrri ale copiilor, teste construite de cadrele didactice, chestionare, interviuri.48

Ilut, P., (1996), Abordarea calitativ a socioumanului, Editura Polirom, Iai Ulrich, C. (2002), Reforma la nivelul scolii, in Pedagogie. Fundamentari teoretice si demersuri aplicative, coord. Paun E. si Potolea , D., Polirom, Iasi
48

47

71

n mod similar, nici tehnicile de analiz a datelor nu sunt creaii proprii ale acestui tip de investigaie; se utilizeaz analiza de coninut, analiza materialelor nregistrate audio sau video, portofoliile cu produsele elevilor, analizele de tip istorico-critic, toate acestea fiind focalizate pe interpretarea interdependenei dintre diferite aciuni i consecinele acestora n spaiul clasei. Ca atare, cercetarea aciune i ctig nota distinctiv nu prin tehnicile utilizate ci prin ntreaga sa abordare autoreflexiv, prin participare i implicare. Aplicaiile sale n zona educativ semnificative i diverse - pun n relaie practicienii i specialitii n cercetare, incit la colaborare i aciuni proactive. Pentru a particulariza aceast abordare general i pentru a susine mai eficient practicienii demers. Este de menionat faptul ca orice cercetare impune utilizarea unui ntreg set de tehnici i instrumente de lucru: nu este suficient o singur tehnic, i nu este suficient un singur instrument. care intenioneaz s se implice n activiti de cercetare aciune, oferim n continuare descrieri mai extinse pentru dou dintre metodele frecvent utilizate n acest

Jurnalul de cercetare Datorit simplitii i utilitii sale, jurnalul de cercetare este metoda cea mai frecvent utilizat atunci cnd profesorii fac cercetare aciune. E o metod facil, mai familiar profesorilor dect alte metode, mai uor de gestionat, cci e mai simplu s notezi ceva n jurnal dac ai la dispoziie hrtie i timp dect s faci un interviu, caz n care i trebuie un partener de dialog dornic s-i rspund la ntrebri, pregtite sau nu din vreme.

72

n fapt, jurnalul de cercetare e un fel de metod a metodelor pentru practicianul care face investigaii ameliorative datorit faptului c acesta e util nu numai ca tehnic de colectare a datelor, ci poate s acompanieze ntreaga cercetare. Jurnalul poate s includ date culese i prin alte metode de exemplu e un loc util s aduni datele colectate prin observare, s fie transcrise interviuri de grup cu elevii dup anumite lecii sau activiti, etc., fiind un companion eficient i constant al cercettorului.

Info+: Jurnalul de cercetare n activitatea dumneavoastr profesional, ai avut un jurnal n care s nregistrai fragmente din viaa clasei sau a colii? Dac da, ce v-a determinat s facei acest lucru? Cum ai utilizat datele adunate n jurnal? Dac intenionai s v perfecionai aceast activitate sau dac dorii s ncepei acum s dezvoltai un jurnal de cercetare, v prezentm mai jos cteva sugestii, preluate i adaptate dup Altrichter, Posch, Somekh49: Scrierea unui jurnal este o chestiune personal. n timp, fiecare scriitor de jurnal dezvolt un stil proprii care transform jurnalul ntr-o metod valoroas de cercetare.
49

Altrichter, H., Posch, P., Somekh, B., (1993), Teachers Investigate Their Work: An Introduction to the Methods of Action Research, : Routledge, London

73

Jurnalele ar trebui s fie scrise n mod regulat, n funcie de necesitile cercetrii desfurate. De exemplu, acestea ar putea fi scrise dup fiecare lecie n care s-a dezvoltat o nou o strategie de predare a fost pus n aplicare sau dup fiecare ntlnire cu o "clas dificil". Unii practicieni consider c este util s rezerve anumite perioade de timp pentru aceast activitate prin trecerea acestei activiti n agend;

Cei care nu au obinuina scrierii unui jurnal de cercetare, gsesc acest lucru obositor. n cazul n care vi se pare interesant putei dinamiza aceast activitate, putei s implicai n acest proces un coleg, partener de discuie i analiz pentru unele fragmente scrise;

Cu toate acestea, sugestia de mai sus nu afecteaz caracterul privat al unui jurnal. Decizia de a mprti fragmente din propriul jurnal de cercetare cu ali colegi aparine, categoric autorului. E important s se sublinieze acest aspect mereu, pentru a preveni presiunea pus pe cei care deruleaz o cercetare aciune de a prezenta concluziile public;

Faptul c un jurnal de cercetare este o activitate personal l ajut pe cel care scrie s fie relaxat n privina exigenelor publice privind stilul, ortografia etc. Autocenzurarea din acest punct de vedere poate s ntrerup ineficient fluxul gndirii; aceste neajunsuri pot s fie eliminate mai trziu, n cazul publicrii;

Din experiena personal a autorilor primim recomandarea de a utiliza caiete groase pentru jurnalul de cercetare (mai mult de 40 de pagini). Pe msur ce scrisul la jurnalul avanseaz, caietele respective devin din ce n ce mai vizibil obiecte de art personal. Totui exist i alte opiuni, unii cercettori prefernd colile de hrtie pe care s le ndosarieze;

74

Lsai o margine liber pe fiecare pagin pentru posibile comentarii sau adugiri viitoare; observaii - de la simple cuvinte la propoziii - pot s fie adugate aici, ca sinteze ale interpretrilor datelor respective n funcie de obiectivele stabilite n cercetare; de asemenea spaiul poate s fie ulterior folosit pa codarea informaiilor;

Fiecare nou nsemnare trebuie s conin informaii de genul: o o Data evenimentului i data consemnrii acestuia informaii contextuale, cum ar fi ora, locaia, participanii, i orice altceva (cum ar fi vremea neobinuit sau un exerciiu de incendiu) care pare important pentru cercetare o Dac acest lucru este ordonat n aceeai manier pentru toate nsemnrile, este foarte uor s te citeti ulterior.

Structurarea textului prin difereniatori grafici, paragrafe, sublinieri faciliteaz orientarea rapid n text; este de asemenea util o list cu elementele de coninut;

Pe lng informaiile factuale, este recomandabil s fie consemnate toate datele care ajut la o nelegere mai profund a situaiei: sentimente, interpretri, reflecii, explicaii; de asemenea pot s fie lipite n jurnal fotografii, foi cu nsemnri, copii ale documentelor sau ale activitii elevilor. n acest fel, jurnalul conine diferite tipuri de nregistrri;

Din cnd n cnd e util s se efectueze o analiz provizorie; se poate observa dac descrierile i interpretrile acestora rspund ntrebrilor iniiale; se pot reformula ipotezele de lucru din perspectiva observaiilor din teren.

Foarte important de precizat este faptul c jurnalul de cercetare poate s conin date factuale, nregistrate prin metode diferite, dar i reflecii asupra acestor; n felul acesta jurnalul de cercetare poate s fie structurat concomitent n dou domenii importante dimensiunea descriptiv i dimensiunea interpretativ, fiind un fel de jurnal cu dubl intrare.

75

Acest lucru este deosebit de benefic derulrii cercetrii, cci observ Altrichter, Posch, Somekh50 colectarea de date nu este artificial rupt de interpretare.

Jurnal de cercetare cu dubl intrare:

Info+: n cazul n care avei nevoie de suport suplimentar, v recomandm dou lucrri bazate pe jurnalele unor practicieni: Philip Jackson's (1968) Life n Classrooms sau The Complexities of an Urban Classroom (Smith and Geoffrey 1968) scris colaborativ de un observator invitat i de profesorul respectiv.

50

Altrichter, H., Posch, P., Somekh, B., (1993), Teachers Investigate Their Work: An Introduction to the Methods of Action Research, : Routledge, London, pag. 15

76

Aplicaie: Jurnalul cu dubl intrare metod de cercetare aciune n peisajul didactic romnesc, jurnalul cu dubl intrare este cunoscut mai mult ca o metod de lucru cu elevii prin care acetia stabilesc o legtur strns ntre text i propria lor curiozitate i experien. Acest jurnal se explic n lucrarea Strategii didactice inovative51 - este deosebit de util n situaii n care elevii au de citit texte mai lungi, n afara clasei. Paii ce trebuie parcuri sunt urmtorii: Pentru a face un asemenea jurnal, elevii trebuie s mpart o pagin n dou, trgnd pe mijloc o linie vertical. n partea stng a paginii li se va cere s noteze un pasaj sau o imagine din text care i-a impresionat n mod deosebit pentru c le-a amintit de o experien personal, pentru c i-a surprins, pentru c nu sunt de acord cu autorul sau pentru c o consider relevant pentru stilul sau tehnica autorului. n partea dreapt li, se va cere s comenteze acel pasaj: de ce l-au notat? La ce i-a fcut s se gndeasc? Ce ntrebare au n legtur cu acel fragment? Ce i-a fcut s-l noteze? La ce i-a fcut s se gndeasc? De ce i-a intrigat? Pe msur ce citesc, elevii se opresc din lectur i noteaz n jurnal. Dup ce elevii au realizat lectura textului, jurnalul poate fi util n faza de reflecie, dac profesorul revine la text, cerndu-le elevilor s spun ce comentarii au fcut n legtur cu pasaje diverse. i profesorul ar trebuie s fi fcut comentarii, pentru a atrage atenia asupra unor pri din text pe care ine neaprat s le discute cu elevii. Urmnd aceste indicaii privind aplicarea acestei metode n activitile cu elevii, v invitm s o adaptai transformnd-o ntr-un instrument util profesorului ca practician reflexiv. Adaptai paii descrii anterior la aceast nou funcionalitate a metodei jurnalului cu dubl intrare. Povestii unui coleg avantajele acestei metode, Care sunt acestea?
51

Pcurari, O. (coord), (2003), Strategii didactice inovative, Editura Sigma, Bucureti

77

Observarea Observarea reprezint o metod deosebit de util pentru dezvoltarea de investigaii de tipul cercetare aciune. Este o metod la ndemna cercettorului, utilizat n toate domeniile tiinelor sociale, un demers plurisenzorial, nsoit automat de procesarea informaiilor la nivel abstract (prin raionamente i interpretri implicite). n plus, prin observare cadrul didactic cercettor are marele avantaj c studiaz elevii, colegii etc. n context natural, n firescul evoluiilor lor cotidiene, fr ca acetia s fie intimidai de prezena unui specialist dinafar sau de condiiile artificiale ale unui experiment. Este bine de subliniat c literatura de specialitate face o distincie clar ntre observarea spontan, la nivel cotidian, fr o intenie specific i cea tiinific, de tipul celei pe care cadrele didactice o pot utiliza n activitile de cercetare aciune. Aceste observri intenionate nesistematizate, sunt fcute cu scopul de a nelege anumite realiti, dar fr un studiu aprofundat. n comparaie, observarea tiinific, dei i ea e selectiv i interpretativ, presupune cu necesitate scopul cunoaterii, este planificat i desfurat dup reguli bine stabilite. Conform lui Iliut52, n cadrul observrii de tip tiinific (sistematic) se disting dou mari tipuri: observarea structurat (cantitativ) i observarea nestructurat (calitativ), care ndeobte este cea participativ. Prima presupune o gril de categorii comportamentale dinainte stabilit, actul observaional constnd n clasarea n respectivele categorii a materialului empiric vizat. n formule mai pretenioase, observarea de tip cantitativ lucreaz cu scheme (legturi) de variabile, urmrind testarea acestora n condiii de via real i nu
52

Ilut, P., (1996), Abordarea calitativ a socioumanului, Editura Polirom, Iai

78

de laborator, ca fenomen provocat. Observarea participativ, de tip calitativ, nseamn studierea din interior a unei comuniti, prin participarea pe o perioad mai lung de timp la activitile ei, fr a avea o schem prestabilit de categorii sau ipoteze specifice, aceasta urmnd a fi elaborat pe parcursul cercetrii sau la sfritul acesteia, intind nspre descrieri i explicaii ct mai complexe i integrale.

Aplicaie: coala la prima vedre observaii de jurnal n cadrul proiectului de cercetare coala aa cum este - cercetarea portretului elevului, al profesorului i a interaciunilor acestora derulat de Centrul Educaia 2000+ i UNICEF, s-a ncercat desenarea unei imagini ct mai realist a colii romneti. Ca urmare, intenionnd s capteze ct mai mult din atmosfera autentic a acesteia romneti, cercetarea a inclus n analizele sale nu numai vocea actorilor principali ai spaiului educaional elevi, profesori, prini , dar i vocea cercettorului de teren; acesta a fost o surs important de date din viaa colii, un purttor de informaii, decantate, ce-i drept, prin propriile filtre de experien i competen. Ca urmare, au fost luate n calcul 26 de rapoarte sau file de jurnal provenite de la 8 cercettori de teren. Jurnalul cercettorului a fost construit ca instrument de cercetare calitativ, avnd rolul de a aduna informaii brute, direct de la firul ierbii. n cadrul vizitelor n cele 20 de coli implicate n proiect cercettorii au asistat la 56 de ore de curs, urmrind o gril de observare orientativ, care accentua dimensiuni precum comunicarea verbal i nonverbal a cadrelor didactice cu elevii, reaciile formale i informale, strategii didactice utilizate sau gestionarea problemelor disciplinare. V prezentm mai jos cteva selecii din jurnalele de cercetare ale operatorilor de teren. V rugm s le parcurgei critic i s ncercai s identificai elementele comune din aceste descrieri i situaia din coala dvs. Sunt realiste? Sunt diferite de propriile dvs. jurnale pe care le-ai scris/sau le-ai fi putut scrie - s spunem n momentul n care ai pit pentru prima dat n coala respectiv. E ora 7. Nu tiu exact unde trebuie sa ajung, dar m in dup ei: copiii tiu unde e. ..5 minute mai trziu, lng biseric i primrie, destinaia: coala. Opresc pe marginea 79

drumului, ct mai aproape de anul plin de noroi, pentru a nu ncurca restul trectorilor i caut s-mi fac ordine n map pentru a avea totul la ndemn. Ei bine, am aflat ca e destul de greu sa faci asta cnd eti urmrit.. Toate ferestrele au cel putin o persoan care se ascunde n spatele perdelei, i de fiecare dat cnd m uit, persoana dispare. Trec peste momentul amuzant i intru n coal. Directorul m ateapt n faa biroului, oarecum speriat.. Abia dup ce afl cine sunt de fapt i ce vreau se mai linitete i i aprinde o igar. Dei pare uor, mie mi-a fost greu sa readuc n memoria directorului detaliile proiectului (cine m-a trimis, cine a mai fost s anune vizita mea etc). Oricum, odat stabilite raporturile am trecut la treab. Sala profesoral, nu cancelaria, e cea mai frumoas sal din cldire. Prima ora de curs a nsemnat i prima ora de asisten: matematic, a 4-a. O doamn nvtoare foarte dornic s m primeasc n clasa dnsei, singura care s-a oferit s m lase s asist chiar nainte de a spune care este de fapt scopul meu acolo. Ora la care am asistat mi-a adus aminte de orele de matematic de cnd eram eu clasa a 4-a: nu puteam s ntreb nimic, dac nu tiam, nu primeam nicio explicaie i cel mai important era s ne dea rezultatul din carte. ntr-o coal mic, cu puini copii, discriminarea nu doar c este mai vizibil, dar este i mult mai puternic resimit de cel n cauz. coala are aproximativ 10-14 elevi ntro clas i unul sau doi copii este de etnie rrom. Elevul rrom i-a manifestat dorina de a rspunde n repetate rnduri, ns de fiecare dat era invizibil pentru cadrul didactic. Aa cum era de ateptat, spre finalul orei copilul i-a pierdut total interesul i atenia. La finalul orei, nvtoarea a simit nevoia s-mi spun c are n clas i clieni, referindu-se la elevul rrom, care nu vor s nvee. E un repetent, ce s facem! A urmat o alt or de asisten, clasa a 2-a de data aceasta. Atmosfera creat de domnul nvtor de aici era total diferit fa de ce vzusem cu cteva zeci de minute n urm: copiii nu erau speriai, erau bucuroi s rspund ntrebrilor adresate. Ce am remarcat ns pe parcursul acestei ore este faptul c nvtorul critic elevul ori de cte ori are ocazia: elevei care a ncurcat cteva cuvinte cnd citea din manual i-a fost atras atenia c nu muncete suficient acas. nvtorul a subliniat faptul c nu citete bine de loc i acest lucru se ntmpl de fiecare dat cnd nu repet acas. Modul n care a fcut 80

aceast remarc mi s-a prut destul de agresiv i nu cred c acest mod de a critica este constructiv, n relaia cu un copil de 8 ani. Am avut ocazia s m plimb pe coridoare, nu doar n pauze, ci i n timpul orelor. n general, repartiia n sli e fcut dup o regul: clasa mic e plasat la parter sau etajul I, restul la etajele superioare. Palierul cu clase mici difera foarte mult de celelalte: este mpodobit, rezultatele activitii elevilor sunt la vedere, n timp ce restul au aspect de spital, cu perei goi, singurele pete de culoare fiind plantele aflate la capetele coridoarelor.53

De reinut: Recomandri pentru organizarea i derularea cercetrilor-aciune: ncercai n permanen s cunoatei ct mai obiectiv particularitile claselor cu care clas. Reflectai la strategiile pe care le utilizai n mod predominant i la componentele acestora, la ceea ce practicai n clasa/ clasele dumneavoastr cu rezultate bune. Identificai modaliti de optimizare a practicilor educative respective, noi conexiuni, noi variante didactice. Selectai teme de cercetare dintre problemele care v preocup, pe care le-ai aplicat i urmrit direct. Gndii-v la faptul c prin modul n care prezentai aspectele teoretice i cele experimentale ale problemei alese, munca dumneavoastr va fi util multor cadre didactice i altor categorii de persoane interesate de educaie, prin intermediul rapoartelor de cercetare, al comunicrilor la manifestri tiinifice, la activiti metodice, al articolelor, studiilor, lucrrilor de obinere a gradului didactic I, crilor etc. Punei-v problema cum ai putea cuantifica i msura anumite caracteristici, dimensiuni sau stri ale fenomenelor investigate.
53

lucrai, ale grupelor de nivel i particularitile individuale ale elevilor din

Nedelcu, A., Ciolan, L., (2010), coala aa cum este, Editura Vanemonde Bucureti

81

 Comparai anumite demersuri educaionale proprii, concrete, cu cele realizate de ali colegi. Nu pierdei din vedere posibilitatea realizrii de cercetri pedagogice n echipe intra- sau interdisciplinare. Adoptai discernmnt i o atitudine critic n consultarea i lecturarea surselor bibliografice i de documentare. Manifestai spirit activ, analitic, critic, flexibilitate, curaj i ndrzneal n formularea temelor de cercetare i a ipotezelor cercetrii. Orientai-v spre cercetri-aciune practice, n care s colectai date despre propriile dumneavoastr practici, s le analizai i interpretai i, ulterior, s acceptai, realizai i asumai schimbri, nnoiri i inovaii. ncercai s realizai meta-analize pentru sintetizarea datelor anumitor cercetri.54

Boco, M., (2003), Teoria i practica cercetrii pedagogice, Editura Casa Crii de tiin, ClujNapoca

54

82

Jurnal de capitol: ce am nvat ce pot s schimb i s aplic

83

4. Din clas, n coal i mai departe: de la cercettorul reflexiv la elev, la organizaie

Orice succes pedagogic, chiar dac semnificativ ca importan i impact concret asupra participanilor direci, nu i gsete deplina mplinire dac e inut izolat. mprtit colegilor sau printr-un termen al modernitii actuale, diseminat, un succes dintr-o clas particular, se consolideaz, se confirm i chiar se dezvolt. Pentru acesta e important ca un cadru didactic s ias din clas, s evadeze din arhitectura cu structuri separate a spaiului colii i s colaboreze, s ntlneasc ali colegi, s mprteasc experiene. Pentru acesta poate s-i exercite capacitile de lider, contaminndu-i pe cei din jur cu activismul i creativitatea sa, poate s iniieze i s participe la grupuri de reflecie sau comuniti de practic. Scopul acestor aciuni este, firete gsirea ntr-o manier colaborativ a celor soluii care s mbunteasc nvarea elevilor. Toate aceste aspecte sunt tratate n capitolul de fa.

4.1. Colaborarea n procesul de cercetare aciune; grupurile de reflecie din coal; comunitile de practic
Provocare V propunem s analizai acest citat i s rspundei sincer la ntrebrile din text: S acordm atenie acelor aduli care deschid ui, care sun clopoelul, nmneaz cri i dau teme pentru acas. S ne uitm atent nu numai la relaiile acestor profesori cu elevii, dar i la relaiile dintre ei. Ce tiu unul despre altul, despre munca celuilalt? Cnd i cum lucreaz acetia mpreun dac lucreaz mpreun?55 Aadar este adevrat aceast provocare? Este profesia didactic o profesie care se desfor n izolare? Situaia descris mai sus cu referire la alte spaii culturale, este, din pcate specific i sistemului romnesc de nvmnt. Aceast segregarea acional, aceast lips unui model al colaborrii n coala romneasc reprezint realiti frecvente, att de vizibile nct nu e nevoie s facem o cercetare-aciune ca s le identificm. De la profesori la elevi, de
Grumet M. R. ( 1989), Dinner at Abigail's: Nurturing collaboration". National Education Association, January
55

84

la coli nvecinate la colegi de birou se regsete aceeai incapacitate de a lucra eficient n grup, de a uni competene pentru atingerea unui scop. Diferitele departamente ale ministerului de resort se surprind reciproc cu msurile emise fr consultarea colegilor, elevii experimenteaz mai mult situaia de competiie dect cea de comunicare, studenii pui n situaia de a elabora un proiect mpreun i mpart artificial capitolele i apoi le lipesc mecanic (aceasta fiind de altfel i singura form de colaborare pentru realizarea acestei sarcini); la fel i profesorii lor muncesc poate de zeci de ani n aceeai instituie dar rareori au fcut lucrul aceste n comun. Aceste deficiene sunt vizibile i atunci cnd n coal se demareaz procese de cercetare, de inovare i ameliorare, fie c e vorba de momentul stabilirii temei, de conducerea investigaiei sau de mprtirea rezultatelor. n plus, peste aceast deficien se mai aeaz nc una, cea care vorbete de slaba capacitate acional a cadrelor didactice, de aa zisa respectare a ierarhiilor, care n fapt e doar o scuz pentru neimplicare. Din acest punct de vedere, unii autorii vorbesc despre dilema culturii individualiste a instituiilor educaionale contra culturii operaionale a managementului. Acest lucru nseamn c inovaiile n coal urmeaz mai degrab linii personale n distribuia lor deoarece profesorii nu sunt obinuii cu strategiile manageriale ale planificrii. Profesorii sunt obinuii s munceasc pe cont propriu n spatele uilor nchise ale clasei, munca n echip nu reprezint nc o rutin n coli, planificarea n detalii precise pentru activitile comune ale colii este destul de rar ntlnit i ierarhia simpl din coli permite doar directorului, care este de cele mai multe ori singura autoritate acceptat deasupra profesorilor, s stabileasc paii pentru o activitate a colii.56 Cum ar putea procesele de cercetare aciune s depeasc aceste bariere i s produc pe lng avantaje individuale i zone de nvare colegial sau de dezvoltare instituional? O contribuie semnificativ n acest demers o are nsi filosofia acestui demers de investigaie care nu doar propune un instrument de lucru i incit la o schimbare semnificativ a practicilor didactice. n centrul acestei schimbri este plasat ideea de responsabilitate, alturi de dorina de implicare. Ca urmare, n acest joc de dubl determinare, practica activ i angajat genereaz performan i n continuare noi
56

Probenet- Reea Comenius 3 pe tema autoevalurii n coal O oglind pentru coala ta, www.iprobenet.net/bookletROMANIAN.pdf, pag. 27

85

standarde pentru activitatea zilnic. Pe msur ce se implic n activiti de aciunecercetare, cadrele didactice neleg mai bine procesul instructiv-educativ. Elementele noi pe care le nva vor avea un impact asupra situaiei din clas, coal i regiune. Direciile viitoare ale programelor de dezvoltare profesional, curriculumul de pregtire a cadrelor didactice i iniiativele de ameliorare colar vor fi influenate semnificativ de elementele pe care cadrele didactice le nva n cadrul activitilor de cercetare aciune, care necesit investigarea critic i examinarea riguroas a propriilor practici, a programelor colare i a dezvoltrii colare, n general. ntrebrile folosite de cadrele didactice n cadrul activitilor de cercetare aciune se nasc din discrepanele dintre intenii i fapte, n domeniile considerate problematice. Caracteristicile unice ale ntrebrilor formulate de cadrele didactice nu provin doar din teorie sau practic, ci din reflecia critic asupra rezultatului aplicrii teoriei n practic. Cercetarea efectuat de cadrele didactice determin reevaluarea teoriilor actuale i influeneaz considerabil practicile ulterioare n domeniile predrii, nvrii i evalurii. Iniiativele de aciune-cercetare ajut practicienii i ali factori interesai s identifice nevoile, s evalueze procesele de dezvoltare i rezultatele schimbrilor propuse, proiectate i implementate. Factorii de decizie din nvmnt interesai de elaborarea de proiecte de cercetare trebuie s ia n considerare avantajele activitii de aciune-cercetare ale cadrelor didactice57.

Aplicaie: Dezvoltai un scenariu de cercetare pe o tem de maxim interes pentru dumneavoastr i prezentai-l colegilor. ncercai s constituii un grup de reflecie, implicnd colegii dumneavoastr i stimulndu-i s v ofere feed back.

Acest cumul de beneficii ale proceselor de cercetare aciune, enumerate mai sus, determin n mod cert i dezvoltarea unei culturi a colaborrii n coal, intind spre transformarea acestui spaiu ntr-o veritabil comunitate de practic i de nvare.ntr-o astfel de comunitate de nvare, adulii i copiii nva simultan, n acelai spaiu s gndeasc
57

Kovacs, M., Vcreu, A. (2010), Evaluarea autentic n sistemul de formare continu a cadrelor didactice, pag. 20, http://www.alsdgc.ro/userfiles/Evaluarea%20Autentica%20Final%281%29.pdf

86

analitic i critic, s rezolve problemele importante pentru ei.58 i avantajele sunt multiple i de neignorat: nvarea colaborativ conexeax demersurile singulare ale educatului cu cele ale grupului din care face parte. Se creeaz un mediu prin care fiecare n parte i fasoneaz edificiul cognitiv i-i construiete cunoaterea pornind i de la experienele sau informaiile altora59. Pentru o astfel de construcie, sunt egal importante colaborarea, sprijinul colegial sau structurile specializate de suport cum ar fi grupurile de reflecie. Acestea din urm au avantaje certe pentru susinerea i promovarea demersurilor individuale de cercetare aciune; i asta pentru c n acest mod cadrele didactice implicate: realizeaz schimburi de resurse i informaii; ofer i primesc feedback, produc cunoatere prin colaborare i promoveaz reciproc reuita oferind i primind asisten i sprijin.

Exerciiu de creativitate: Dar dac Realizai un interviu imaginar sau nu cu un coleg pe tema dar dac. Alctuii o list de ntrebri care par s provoace realitatea cotidian din clas, dezvoltnd situaii noi la care nu ne-am gndit i care, dup un moment de uimire sau negare, pot s genereze reflecii de tipul de ce nu?. De exemplu Dar dac elevii i-ar elabora propriile teste? List de ntrebri: 1. Dar dac

58 59

Barth R. S. ( 1990). Improving schools from within. San Francisco: Jossey-Bass. Cuco, C., http://iec.psih.uaic.ro/ciea/file/13%20cucos.pdf

87

2. Dar dac 3. Dar dac

ncercai apoi s gsii rspunsurile i s verificai dac nu cumva tocmai ai descoperit nite zone de creativitate didactic foarte utile n activitatea dumneavoastr de zi cu zi.

Participarea colegial la demersurile de cercetare aciune ntreprinse ntr-o coal este important nu doar n momentul n care se stabilesc i se decanteaz ideile ce urmeaz s fie investigate. Este dezirabil ca aceast susinere s nsoeasc ntregul proces, pn la momentul final al concluziilor diseminate i al soluiilor aplicate.

Aplicaie: Analizai o revist de specialitate din ar sau strintate n care sunt descrise cercetri realizate de practicieni. Cte dintre aceste articole au autor unic i cte sunt scrise n colaborare? Dumneavoastr cum preferai s lucrai?

Un rol important n susinerea colegial a demersurilor de cercetare aciune l are prietenul critic. Aceast idee aduce n atenie rolul pe care l dein colegii n procesul de reflecie, att ca susintori, ct i n postur de critici constructivi ai activitii fiecruia. Costa i Kallick (1993)60 au descris prietenul cu atitudine critic ca fiind: ... o persoan de ncredere care adreseaz ntrebri stimulative, ofer date analizabile i din alte puncte de vedere i critic prietenete activitatea cuiva. Un prieten cu atitudine critic are

Costa, A. and Kallick, B. (1993) Through the Lens of a Critical Friend. Educational Leadership 51 (2) 49-51, pag. 50

60

88

disponibilitatea de a nelege n detaliu contextul activitii prezentate i rezultatele vizate de persoana sau grupul respectiv. Prietenul este un susintor al succesului acelei activiti. Alturi de colegi, susinerea oricrui profesor cercettor vine din partea directorului colii, tiut fiind c acetia pot s blocheze sau s favorizeze demersurile de dezvoltare n coal. Directorul eficient creeaz cadrul pentru cercetare, stimuleaz reflecia i performana, nu doar le aprob. n fapt el nsui trebuie s fie un practician reflexiv, cumulnd toate trsturile atribuite acestuia n toate capitolele acestui ghid.

Info+ 1. Despre Comunitile de practic Comunitatea de practic este un termen utilizat pentru prima dat n 1991 de ctre Jean Lave i Etienne Wenger n cadrul Institutului pentru Cercetare a nvrii prin care se face referire la procesul de nvare social. Acest proces complex i cu multiple implicaii are loc atunci cnd oameni cu interese comune colaboreaz pe o perioad extins de timp pentru a mprti idei, a gsi soluii i a construi inovaii. Sau, altfel spus, comunitatea de practic reprezint grup de persoane care mprtesc o preocupare profesional comun pentru ceva ce fac i nva s fac mai bine pe msur ce membrii grupului interacioneaz constant unii cu ceilali. (Etienne Wenger). Comunitile de practic au urmtoarele caracteristici generale: Sunt voluntare Se dezvolt natural (accent pe ndrumarea evoluiei lor dect pe crearea de la zero) Sunt comuniti cu via proprie; Sunt dinamice, si reproiecteaz structura i interesele pe parcursul existentei lor. Nu sunt doar un club de prieteni sau o reea de relaii Membrii au n comun un domeniu de interes clar precizat 89

n urmrirea interesului comun, membrii mprtesc informaii, se ajut, nva mpreun Nu e doar o comunitate de interese a unor oameni; acetia sunt practicieni; au un repertoriu comun de resurse: experiene, poveti, instrumente, adic o practic mprtit, comun.

Un exemplu de comunitate de practic virtual poate s fie I - ProbeNet

61

aceaasta este o reea tematic, Comenius 3 care creeaz oportunitatea schimbului de idei i metode practice i stabilirii de noi contacte prin intermediul website-ului, a atelierelor naionale i a conferinelor internaionale. Grupurile int sunt: profesori de coal, coordonatori de proiecte, directori de coal, formatori, factori politici, inspectori colari, profesori universitari precum i alte persoane interesate de procesul autoevalurii n coal. 2. Comunitile virtuale de nvare Deosebit de utile pentru susinerea i promovarea cercetrii i analizei n educaie sutn comunitile virtuale de nvare. Pentru a avea o viziune de ansamblu asupra potenialului acestora v recomdm urmtorul material: Cucos, C, Un nou cadru i mediu de nvare pentru aduli - comunitatea virtual62. 3. Despre arenele de nvare63 Arenele de nvare se refer la procesele organizaionale care promoveaz nvarea. Este dificil s se traseze linii clare de separare ntre mediul pentru cunoatere i arenele de nvare. De exemplu, ntlnirile, edinele pot fi att arene de nvare, ct i mecanisme pentru distribuirea cunotinelor.

Probenet- Reea Comenius 3 pe tema autoevalurii n coal O oglind pentru coala ta, www.iprobenet.net/bookletROMANIAN.pdf Cucos, C, Un nou cadru i mediu de nvare pentru aduli - comunitatea virtual http://iec.psih.uaic.ro/ciea/file/13%20cucos.pdf 63 Luban, F. (2005), Formarea continu i managementul cunoaterii, n Economia seria Management Anul VIII, Nr. 1, 2005
62

61

90

4.2. Teacher leadership - Profesorul lider al proceselor de dezvoltare personal i instituional

Profesionalismul n educaie e legat nu numai de responsabilitate i practic reflexiv, aa cum s-a artat pn cum, dar e direct dependent i de implicarea profesorilor n generarea unor atitudini contaminante pro-schimbare i ameliorare constant i continu. Pe scurt profesionalismul n coal e legat i de ceea ce literatura anglofon numete teacher leadership. La prima vedere, cuvntului leadership duce cu gndul la poziii manageriale sau, n orice caz, la ierarhii i poziii administrative. n mod evident o astfel de nelegere a ideii de teacher leadership doar prin prisma situaiei n care profesorul are o funcie de rspundere i putere n coal sau sistem este reducucionist sau chiar eronat. Ideea de Teacher leadership ne convinge c profesorii au capacitate de leadership cu impact radical asupra instituiei colare. De vreme ce performana unei coli este strns legat de ridicarea standardelor de nvare, este de neles c profesorii trebuie s fie ncurajai i susinui n a-i exercita capacitile de lider n procesul didactic, oricare le-ar fi rolul profesional n ierarhia colii.64 Ca experi ai activitii didactice din slile lor de clas, ei trebuie s i dea seama c nu sunt mputernicii s fac numai ceea li se spune s fac i s i reclame dreptul de a contribui la modelarea colii, a etosului ei i a reformei colare. Pentru aceasta, profesorii trebuie s-i ncurajeze colegii s i exercite capacitile de lider astfel nct leadership-ul distribuit sau mprtit s nu vin de la director, ca un instrument de implementare, sau ca o lista de roluri i responsabiliti, ci s devin un mod n care se desfoar activitile n coal. Pentru a descrie conceptul de teacher leadership n funcionarea sa concret, prezentm n continuare un context concret de derulare a acestui proces. Este vorba de oportunitatea creat pentru exercitarea capacitii de lider a profesorilor, oportunitate dezvoltat n cadrul unui program de formare pentru cadrele didactice. Acest parteneriat s-a dezvoltat ntre Caterbury Christ Church University College i multe coli, pe cont propriu sau n grupuri i agenii, cum ar fi LEA (Local Educational Authority echivalentul Inspectoratelor colare). S-a format astfel un program de master ncepnd cu anii 1990 care avea drept
64

Durrant, J., (2004), Profesorul ca agent al schimbrii n educaie: componente i cadre de funcionare pentru ridicarea performanei n coli, Leading and Managing Journal, Vol. 10, No 2, 2004, pp. 10 29

91

scop final sprijinirea profesorilor, indiferent de statutul i poziia n ierarhia colar, interesai de implicarea n proiecte de dezvoltare n coli. Alocm n continuare un spaiu larg pentru descrierea acestui program - prelund informaii sintetizate de Juddy Durrant65 avnd convingerea c aceast experien reprezint o bun practic util profesorilor romni i ntregului sistem educaional. La baza acestui programului de studii menionat se afl un cadru complex de funcionare care faciliteaz conceptul de proiect de dezvoltare, care ncurajeaz profesorii s i ndrepte atenia i energia ctre un singur aspect de schimbare pe care l vor iniia i conduce n coala lor sau ntr-un grup de coli. Dei este bine cunoscut faptul c acest proces este foarte complex i nicidecum liniar, componentele sunt prezentate n acest fel pentru a garanta c procesul este unul riguros i sistematic i c profesorii se angajeaz n toate elementele cheie de reflecie, planificare, investigaie educaional i aciune vizavi de problema identificat. Cum funcioneaz acest proces? Cum l pun profesorii n practic? Primul pas este n mod evident unul de reflecie. Profesorii ncep acest proces cu o ocazie rar de reflecie pentru a-i clarifica i formula valorile i preocuprile profesionale n contextul rolurilor i responsabilitilor pe care le au n coal. Astfel se afl n poziia de a identifica o problem care s constituie centrul proiectului lor de dezvoltare i de a negocia un plan de aciune n coal (n colaborare cu eful de catedr, directorul, ali colegi, etc). Problema identificat depinde de circumstanele fiecruia; poate fi orice, de la a schimba ceva din practica personal n sala de clas, la o munc de colaborare ntre mai multe coli. Urmeaz apoi planificarea pentru aciunea strategic n care profesorul i exercit capacitile de lider pentru a duce la bun sfrit acest proiect de dezvoltare. Urmnd aceast procedur riguroas de reflecie i planificare, aciunea profesionala n care se angajeaz cadrul didactic are trei elemente componente eseniale:
65

Colectare i utilizare de date/evidene Experimentare Colaborare pentru schimbare

idem

92

Un astfel de ciclu de la planificare la evaluarea rezultatelor poate dura un an academic, dar modelul poate fi folosit n mod flexibil pentru a se mula pe programele colii i cerinele individuale ale profesorilor. Este important ca pe parcursul planificrii ct i a desfurrii proiectului, profesorii s aib o abordare critic i s documenteze procesul pentru a avea o baz de pornire n reflecia, analiza i evaluarea final. Reflecia critic i documentarea sunt deci plasate n diagrama anterioar ca nconjurnd toate etapele i continund de-a lungul ntregului proces.66 Un astfel de proces este n mod evident util att profesorilor dar are un impact serios asupra nvrii elevilor i asupra dezvoltrii leadership-ului instituiei.

4.3. Un profesor cercettor pentru un elev cercettor

Nu e nevoie de nici o demonstraie savant pentru a sublinia faptul c n orice clas din orice scoal comportamentele profesorilor determin reacii directe i consistene de nvare n rndul elevilor. E greu de crezut ca niste profesori dominai de prejudeci sau care manifest constant un comportament didactic exagerat autoritar n relaie cu elevii lor, pot s-i nvee n mod eficient pe acetia s fie tolerani doar spunndu-le s fac asta i nu prin exemplificare concret. Acest lucru este valabil i n ceea privete dezvoltarea comportamentelor sociale despre care M. Rey67 (6, p. 185) comenteaz: profesorii i educatorii se vor strdui s fac astfel nct noiunile referitoare la aceste aspecte (interdependen, demnitate, libertate, justiie, drept, nonviolen, respectul de sine i respectul faa de semeni, empatie, negociere, cooperare, descoperirea i depirea prejudecilor) s prind contur n comportamentul lor practic. Un astfel de climat nu se poate realiza de la sine. Trebuie ca profesorii s triasc ei nii (mai nti) comunicarea i aceasta s fie real i pozitiv n instituie, fiindc elevii sunt receptivi la ceea ce sunt i triesc profesorii lor ca i la ceea ce spun sau i nva. Ea presupune organizarea colii i a clasei ntr-o manier favorabil acestei experiene".

idem, pag.7-9 Rey, M. (1999), n Pierre Dasen, Christine Perregaux, Micheline Rey, Educaia intercultural. Experiene, politici, strategii, Iai, Editura Polirom, p.185
67

66

93

Sintetizand putem spune ca e greu de crezut ca un profesor poate s-i nvee pe elevi sa fac bine lucruri pe care el nu tie s le fac. Sau - ca sa ne referim direct la subeictul acestui volum e greu sa dezvoli gndirea critic, creativitatea, spiritului inovator sau comportamentele reflexive n randul elevilor prin intermediul unor practici didactice rigide, informativ-directive, nefavorabile nvrii prin descoperire sau cooperare.

Aplicaie: n lucrarea Managementul clasei de elevi: aplicaii pentru gestionarea situaiilor de criz educaional68, Romi B. lucu atrage atenia att asupra calitii de coparticipant activ a elevilor la viaa colii ct i asupra necesitii lurii n considerare a vocii acestora n analizele educaionale. V invitm deci s citii aceast lucrare nu numai pentru beneficiile aduse practicii din clas dar i din prisma obiectivelor declarate n prezentul modul de formare. Mai jos cteva paragrafe ilustrative pe care v invitm s le analizai, subliniind rolul elevilor n construcia unor demersuri de investigaie i ameliorare colar: Elevii petrec o mare parte din timpul copilriei n coal. []Viaa n clas a lui Jackson (1968) estimeaz acest timp la aproximativ 7.000 de ore pn la sfritul claselor primare, pe cnd Rutter, n cartea Cincisprezece mii de ore, sugereaz c aceast cifr se ridic, la sfritul colii generale, la 15.000. Prin urmare, elevii sunt foarte interesai de ceea ce li se ntmpl la coal, iar reaciile i percepiile lor asupra experienei colare sunt semnificative. n ciuda importanei evidente a ceea ce se petrece n clas i n coal, evalurile colare i cercetrile efectelor colii s-au bazat aproape exclusiv pe aprecierea realizrii academice i a altor evaluri ale rezultatelor la nvtur.

68

Iucu, R. B. (2006), Managementul clasei de elevi: aplicaii pentru gestionarea situaiilor de criz educaional Ed. a 2-a, rev. Polirom, pag.37

94

Info+ ntr-un raport de cercetare elaborat de o echip a Institutului de tiine ale educaiei (Managementul calitii n nvmnt. Cercetarea-inovare specific-profesoral de echip asistat expert. Modele de intervenie) autorii atrag atenia asupra necesitii promovrii unor demersuri de cercetare larg incluzive n coal, demersuri n care s fie impicai profesorii i colegii lor, directorii, elevii etc. V prezentm mai jos opiniile acestora, spernd c acestea reprezint o incitare la lectura ntregului material i evident la aplicare practic: Calitatea cercetrii depinde de expertiza cercettorilor care o realizeaz i de dezvoltarea lor profesional.Asigurarea unor condiii benefice pentru creterea nivelului de expertiz n materie de cercetare va aduce beneficii colii, profesorilor-cercettori i sistemului educaional. Profesorii-cercettori ar trebui inclui n reele care comunic ntre ele i ar trebui ncurajai s colaboreze ntre ei i n afara proiectelor uzuale, iar personalul managerial din colile implicate n cercetare ar trebui s urmeze cursuri de formare pentru a achiziiona expertiza necesar conducerii unei astfel de activiti. i nu doar profesorii ar trebui implicai n cercetare, ci i elevii care ar putea s devin participani activi, adic persoane care deruleaz propriile proiecte de cercetare. Cercetarea-aciune care implic elevii nu e doar o strategie didactic pentru obinerea unor rezultate colare mai bune i nici pregtire pentru via, ci este chiar un nou stil de via. Cercettorii cred c coala tradiional nu poate ntreine o atmosfer corespunztoare pentru elevii care i realizeaz propria cercetare-aciune. Acest lucru este posibil doar ntro coal orientat ctre elev, al crui scop principal este dezvoltarea potenialului creativ al tuturor participanilor. Elevii ar trebui aib libertatea s-i stabileasc propriile arii sau teme de cercetare pe baza propriilor nevoi, interese i valori n aa fel nct scopul lor s fie mbuntirea a ceva important pentru viaa proprie. Punctul nodal al cercetrii-aciune nu este achiziionarea de cunotine noi, ci dezvoltarea potenialului creativ. Pornind de la acesta, oamenii vor fi capabili s creeze realiti noi i apoi, plecnd de la ele, vor produce cunotine noi.69
69

Bloiu, C., Blendea, P., Mntlu, O., Mihail, T.M. (coordonator), Neagu,N., Pop, V., (2009), Institutul de tiine ale educaiei, laboratorul "Management educaional", Raportul de cercetare: Managementul calitii n nvmnt. Cercetarea-inovare specific-profesoral de echip asistat expert. Modele de intervenie, Bucureti

95

4.4. Invarea prin cercetare aciune ntr-o coal care nva

Organizaia dinamic, vie, care se autodepete constant este concomitent un cadru de afirmare i o consecin a eforturilor individuale de ameliorare. Preocuprile individuale fr cadru instituional de suport nu au amploare i nici anse mari de reuit pe termen lung. Aadar, spaiul optim pentru relfexivitatea individual, pentru (auto)dezvoltarea responsabil pare s fie organizaie care nva (learning organisation). Aceasta se definete ca fiind organizaia n care oamenii i dezvolt continuu capacitatea de a crea rezultatele pe care i le doresc cu adevrat, unde sunt alimentate modele noi i extinse de gndire, unde aspiraia colectiv este liber consimit i unde oamenii nva continuu cum s nvee mpreun70. Peter Senge considerat de majoritatea ca fiind printele conceptului learning organization, descris n The Fifth Discipline (1990), afirm c valorile organizaiei care nva i avantajul competitiv deriv din nvarea continu, att individual, ct i colectiv. El recomand ca liderii s i provoace pe indivizi s se gndeasc constant i creativ la nevoile organizaiei. Scopul este s induc acestora o motivaie intrinsec mai puternic. Aplicnd aceste idei referitoare la performanele indivizilor i ale grupurilor, liderii pot crea stimulente prin care s le creasc angajamentul organizaional afectiv, pentru facilitarea implementrii strategiilor71. coala este o organizaie pentru c este o unitate sau grupare social, contient ntemeiat, cu finaliti explicit formulate, care antreneaz un numr mare de indivizi pentru a ndeplini roluri i statute bine determinate n cadrul unei structuri difereniate, cu funcii de conducere i coordonare a activitilor72 . Este ns coala i o organizaie care nva sau doar o organizaie n care se nva? Dezirabil este ca rspunsul la aceast ntrebare s fie: da! Da, coala nu doar nva e alii, ci trebuie s aspire prin ntreaga sa dinamic s fie deschis ameliorrilor continue. Cu alte cuvinte, nu doar indivizii fiecare n parte progreseaz ci ntreaga instituie n care

Cors, R. (2003), What is Learning Organization? Reflections on the Literature and Practitioner Perspectives 71 Raluca Rusu, organizaia care nva o nou provocare a societii postmoderne, http://www.actrus.ro/biblioteca/anuare/2007/a22.pd 72 Pun, E. (1999) coala abordare sociopedagogic, Iai, Editura Polirom, pg. 8

70

96

acetia sunt angrenai promoveaz dezvoltarea organizaional n toate compartimentele componente. Cnd vorbim de learning organization, sistemul nostru de referin nu este individul care nva n cadrul organizaiei, ci organizaia n ansamblu. n acest caz, learning organization desemneaz procesele de realizare dirijat i structurat a schimbrii organizaiei, prin redefinirea, redimensionarea i restructurarea valorilor i comportamentelor colective, grupale. Aadar, coala corespunde n gradul cel mai nalt ideii de learning organization. Ea este o organizaie care asimileaz noile exigene i le rspunde prin adaptri, dar i prin soluii noi, creatoare.73

Aplicaie Pe baza organizaiei care nva, enumerate de fondatorul conceptului Peter Senge n lucrarea The Fifth Discipline am construit o gril de analiz; o prezentm mai jos, i v rugm ca pe baza acestei descrieri s realizai o analiz critic a unei organizaii colare pe care o cunoatei (eventual cea n care lucrai). Observai msura n care aceasta corespunde ideii de organizaie care nva. Care sunt punctele de convergen sau divergen cu modelul propus de Senge? Bifai rspunsurile n csua corespunztoare:

Caracteristici ale organizaiei care nva (dup Peter Senge)

Msura dvs. Da

care

se

regsesc n organizaia Nu

Oamenii i dezvolt n mod continuu capacitatea de a obine rezultatele pe care le doresc cu adevrat Sunt dezvoltate i cultivate noi modele de gndire, n care aspiraiile comune sunt adoptate n mod liber i n care oamenii nva ncontinuu s fac totul mpreun; Sunt furnizate continuu oportuniti de nvare pentru toi

73

idem, pag.27

97

componenii organizaiei; Sunt asigurate mbinarea performanei individuale cu performana organizaional; Sunt sprijinite cercetarea, dialogul, punerea de ntrebri i i face pe oameni s fie mai deschii i s i asume riscuri; Tensiunea creatoare este considerat ca o surs de energie i de rennoire; Se caracterizeaz prin gndire sistemic (fiecare dintre membrii organizaiei i cunoate sarcinile proprii i nelege modul n care acestea interacioneaz cu sarcinile celorlali n procesul global de oferire a bunurilor i serviciilor) Exist o viziune comun (aceasta permite ca toi angajaii s aib o percepie clar privind viziunea organizaiei i face posibil ca fiecare angajat s acioneze n mod contient pentru transpunerea viziunii n practic) Promoveaz nvarea n echip (toi membrii organizaiei lucreaz mpreun, concep soluii de rezolvare a noilor probleme i le aplic tot mpreun) Dup aceast analiz sumar, putei spune c lucrai ntr-o organizaie care nva?

Chiar dac exist anse c rspunsul la acest chestionar s nu fie ntotdeauna unul pozitiv, avem datoria pstrrii optimismului! Organizaia care nva nu e unul dintre conceptele simple, care se transpune cu uurin din literatura de specialitate n practica de zi cu zi. Sau, aa cum observa R. Rusu, n timp ce pentru unele organizaii conceptul este clar i posibil de a fi pus n practic, pentru altele creeaz confuzie. Organizaia care nva este o filozofie, nu un program. Conceptul are multe de oferit reformrii i restructurrii gndirii despre organizaie. S construieti o astfel de organizaie este o sarcin enorm care poate ncepe cu atitudinea pozitiv fa de nvarea continu i cu imaginea unui

98

proces vizionar. Organizaia care nva este n continu evoluie. Nu poi spune: Am ajuns! Am creat o astfel de organizaie!74 Acest parcurs care solicit implicare, participare pe termen lung, insisten din partea practicienilor este valabil i n cazul promovrii demersului de cercetare aciune n educaie. Este vorba aa cum s-a spus de la nceput de un proces ciclic care implic aciune, reflexie, schimbri ameliorative, monitorizare i iari aciune, refleciePracticianul reflexiv nu poate spune gata, am ajuns, am terminat, am cercetat, acum pot doar s aplic. Aa c nu putem spune c am ajuns la finalul unui ghid i iat, am terminat avem n continuare obligaia s aplicm, sa reflectm, s o luam de la capt. Succes!

Raluca Rusu, organizaia care nva o nou provocare a societii postmoderne, http://www.actrus.ro/biblioteca/anuare/2007/a22.pd

74

99

Referine
Altrichter, H., Posch, P., Somekh, B., (1993), Teachers Investigate Their Work: An Introduction to the Methods of Action Research, : Routledge, London Andruszkiewicz, M., Prenton, K. (2007), Educaia incluziv. Concepte, politici i activiti n coala incluziv, Ghid pentru cadrele didactice, Editura Didactic i Pedagogic, R.A., Bucureti Barth R. S. ( 1990). Improving schools from within. San Francisco: Jossey-Bass. Bloiu, C., Blendea, P., Mntlu, O., Mihail, T.M. (coordonator), Neagu,N., Pop, V., (2009), Institutul de tiine ale educaiei, laboratorul "Management educaional", Raportul de cercetare: Managementul calitii n nvmnt. Cercetarea-inovare specific-profesoral de echip asistat expert. Modele de intervenie, Bucureti Boco, M., (2003), Teoria i practica cercetrii pedagogice, Editura Casa Crii de tiin, Cluj-Napoca Carr, W, and Kemmis, S. (1986) Becoming Critical. Lewes: Falmer Cohen, L. , Manion, L. (1994) Research Methods n Education. London, Routeledge Condor, Condurache, Nicolescu, http://euromentor.ucdc.ro/nr_1/8%20%20CERCETAREA%20PEDAGOGICA.pdf Corey, S., M. (1953), Action Research to Improuve School Practices New York, Bureau of Publications, Colombia University Cors, R. (2003), What is Learning Organization? Reflections on the Literature and Practitioner Perspectives Cors, Rebecca, What is Learning Organization? Reflections on the Literature and Costa, A. and Kallick, B. (1993) Through the Lens of a Critical Friend. Educational Leadership 51 (2) 49-51 Cristea, S. (2002), Dictionar de pedagogie , editia a II-a, revazuta, Editura Litera, Chisinau pag.44 Crian, A. (2006), 15 ani de schimbare n curriculum, n Patru exerciii de politic educaional n Romnia, Editura Humanitas Educaional, Bucureti Cuco, C., http://iec.psih.uaic.ro/ciea/file/13%20cucos.pdf Dewey, J. (1933). How we think: A restatement of the relation of reflective thinking to the educative process. Boston: D. C. Health & Co.

100

Durrant, J., (2004), Profesorul ca agent al schimbrii n educaie: componente i cadre de funcionare pentru ridicarea performanei n coli, Leading and Managing Journal, Vol. 10, No 2, 2004, pp. 10 29 (tradus i adaptat n limba romn de ctre Mona-Lissa Chiriac)

Elliott, J. ,Action research for educational change. Buckingham, UK.: Open University Press, 1991 Giddens, A. (2000), Sociologie, Editura All, Bucureti Grumet M. R. ( 1989), Dinner at Abigail's: Nurturing collaboration". National Education Association, January Ilut, P., (1996), Abordarea calitativ a socioumanului, Editura Polirom, Iai Iucu, R. B. (2006), Managementul clasei de elevi: aplicaii pentru gestionarea situaiilor de criz educaional Ed. a 2-a, rev. Polirom, Iai Kemmis, S. and McTaggart, R. (eds) (1992) The Action Research Planner (third edition) Geelong, Victoria, Australia: Deakin University Press., pag,12 Killion, P. J., Todnem, R.G (1991), A Process for Personal Theory Building, Educational Leadership 48 (March 1991) Kovacs, M., Vcreu, A. (2010), Evaluarea autentic n sistemul de formare continu a cadrelor didactice, pag. 20, http://www.alsdgc.ro/userfiles/Evaluarea%20Autentica%20Final%281%29.pdf

Landsheere, Gilbert De, (1995) Istoria universala a pedagogiei experimentale, Bucuresti, Editura Didactica i Pedagogica, RA Lewin, K. (1952), Group decision and social change. n Swanson, G E, Newcomb T.M., Hartley E.L. Reading n Social Psichology, Holt, New York, Luban, F. (2005), Formarea continu i managementul cunoaterii, n Economia seria Management Anul VIII, Nr. /2005 Mih ,C., Metodica predrii psihologiei, suport de curs Neacu, I. (2002), Perspectiva psihoeducaional, n Pedagogie. Fundamentri teoretice i demersuri aplicative, coord. Paun E. i Potolea , D., Polirom, Iai Nedelcu, A., Ciolan, L., (2010), coala aa cum este, Editura Vanemonde, Bucureti Norlander-Case, K.A., Reagan, T., Case, C. (1999), The Professional Teacher The Preparation and Nurturance of the Reflective Practitioner , Jossey-Bass Publishers San Francisco 101

Pcurari, O. (coord), (2003), Strategii didactice inovative, Editura Sigma, Bucureti Pun, E. (1999), coala abordare sociopedagogic, Editura Polirom, Iai Raluca Rusu, Organizaia care nva o nou provocare a societii postmoderne, http://www.actrus.ro/biblioteca/anuare/2007/a22.pd Rey, M. (1999), n Pierre Dasen, Christine Perregaux, Micheline Rey, Educaia intercultural. Experiene, politici, strategii, Iai, Editura Polirom Ulrich, C. (2002), Reforma la nivelul scolii, n Pedagogie. Fundamentari teoretice i demersuri aplicative, coord. Paun E. i Potolea , D., Polirom, Iasi Vintan, L., N., Scrierea i publicarea tiinific, Axiologia cercetarii stiintifice prin abordari scientometrice, http://webspace.ulbsibiu.ro/lucian.vintan/html/Acad.pdf Zeichner, K.M., Liston, D., P, (1996), Reflective Teaching: An Introduction, Lawrence Erlbaum Associates. Place of Publication: Mahwah, NJ. Publication Year Probenet- Reea Comenius 3 pe tema autoevalurii n coal O oglind pentru coala ta, www.i-probenet.net/bookletROMANIAN.pdf

102

Pentru mai multe informaii privind proiectul Inovaie i performan n dezvoltarea profesional a cadrelor didactice din mediul urban putei contacta echipa MECTS-UMPFE la adresa de mai jos: Editor: Ministerul Educaiei, Cercetrii, Tineretului i Sportului Unitatea de Management al Proiectelor cu Finanare Extern Data publicrii: Noiembrie 2011 Str. Spiru Haret, nr. 10-12, etaj 2 Sector 1, 010176, Bucureti Telefon: 021 305 59 99 Fax: 021 305 59 89 email: office@pmu.ro http://proiecte.pmu.ro

Coninutul acestui material nu reprezint n mod obligatoriu poziia oficial a Uniunii Europene sau a Guvernului Romniei

Inovaie i performan n dezvoltarea profesional a cadrelor didactice din mediul urban

Proiecte educaionale strategice cu finanare european