.2011 Punti Trecere PDF

MINISTERUL EDUCAIEI, CERCETRII, TINERETULUI I
SPORTULUI
INSTITUTUL DE TIINE ALE EDUCAIEI
PUNI DE TRECERE
NTRE NVMNTUL TRADIIONAL I CEL
BAZAT PE MODELE PEDAGOGICE ALTERNATIVE
N SISTEMUL ROMNESC DE NVMNT
Coordonator
Dr. Monica Cuciureanu
Bucureti, 2011
Coordonator:
dr. Monica Cuciureanu
Autori:
dr. Monica Cuciureanu, C.P. III, ISE, Asociaia Planul Jena Romnia, membru CNAE: cap.1.1.,
cap.1.2., cap.3.6., cap.5.1., cap.5.3., cap.6.1., cap.6.2., cap.6.3., cap.7.1., cap.7.2.
dr. Gheorghe Felea, Insp. gen. MECTS, Secretar general CNAE: cap.1.3, cap.2.1., cap.2.2.,
cap.2.3
prof. Zenovia Ungureanu, Federaia Waldorf Romnia, membru CNAE: cap.3.1.
prof. V. Petrovici, Federaia Waldorf Romnia: cap.3.1.
prof. Livia Vlad, Insp. c. ISJ Hunedoara: cap.3.2.
prof. Anca Pera, Centrul de Pedagogie Curativ Simeria, membru CNAE: cap.3.2.
prof. Elena Mihai, Centrul de Educaie i Dezvoltare Profesional Step by Step, membru CNAE:
cap.3.3.
lector univ. dr. Ioana Herseni, Centrul de Educaie i Dezvoltare Profesional Step by Step,
membru CNAE: cap.3.3.
dr. Elisabeta Negreanu, Asociaia pentru Educaie Montessori Romnia: cap.3.4.
Mariana Bndea, Asociaia Romn pentru o coal Modern, Timioara, membru CNAE:
cap.3.5.
Cornelia Novak, C.P.III, ISE: cap.4.1., cap.4.2., cap.7.1., cap.7.2.
Luminia Catan, C.P.III, ISE: cap.5.2., cap.5.3., cap.6.4., cap.6.5., cap.7.1., cap.7.2.
Au mai contribuit la realizarea acestui studiu:

Smaranda Puca, Gimnaziul A.Ceuianu Reghin, jud.Mure
Daniela Dominte, Grdinia PN Ineu, judeul Arad
Angela Rducanu, Grdinia PP nr.14 Timioara
Simona Lupu, Institutul de tiine ale Educaiei

Dan Badea, Institutul de tiine ale Educaiei
Vlad Pascu, Institutul de tiine ale Educaiei
Mulumiri deosebite tuturor reprezentanilor alternativelor educaionale, cadrelor

didactice, directorilor de uniti de nvmnt, inspectorilor colari i prinilor,
care au sprijinit demersul investigativ prin informaiile furnizate.
Introducere
Introducere
ititorul avizat va recunoate n prezentul studiu unul dintr-o serie deschis n urm
C cu douzeci de ani. n anul 1991/1992 cercettori ai Institutului de tiine ale
Educaiei investigau dup decenii de politic prohibitiv n domeniul educaiei realitatea
educaional de dincolo de cortina de fier. n lucrarea Modele educaionale alternative,
coordonat de Ioana Herseni (Herseni, 1992) se descriau principalele modele pedagogice din
curentul Noii Educaii, care influenaser n mod semnificativ realitatea colilor din vestul
Europei, pn n momentul respectiv. Lucrarea a avut, dincolo de meritul de a-i informa pe
beneficiarii direci i indireci decideni n domeniul politicilor educaionale, cadre didactice,
prini, opinie public - i pe cel de a-i mobiliza pe unii dintre ei n direcia deschiderii ctre
pluralism educaional i inovaie n nvmnt. Ca urmare a interesului strnit de aceast
lucrare, au aprut i au fost susinute o serie de alte proiecte i iniiative n domeniul
alternativelor educaionale, care au contribuit la ceea ce ntre timp ar putea s apar ca o
micare de dinamizare a nvmntului, un new wave sau, mai degrab, un revival n acest
domeniu. ntre ele se afl proiectele Planul Jena n nvmntul romnesc, extins ulterior sub
numele de Planul Jena n actualitate sau Introducerea pedagogiei Montessori la nivelul
nvmntului precolar. Cadrele didactice interesate de inovaie n procesul didactic primeau,
prin asemenea proiecte, informaii, formare, asisten, susinere i consiliere de specialitate n
domeniul alternativelor educaionale.
Evoluia alternativelor educaionale din Romnia dup 1990 a fost cel mai viu exemplu al
reformei de jos n sus, adic de la cadrele didactice nspre autoritile sistemului de educaie i
s-a nscut din nevoia resimit de ctre dascli de a crea un altfel de coal, care s rspund
nevoilor actuale ale copiilor i ale comunitii educaionale, unui nou tip de societate. Aa se
face c structurile responsabile ale autoritilor competente au aprut ulterior, c vidul legislativ
n domeniu s-a umplut pe parcurs, n mai multe etape successive i c alternativele
educaionale mai sunt ameninate i astzi uneori de patul lui Procust (Felea, 2003).
Dup peste un deceniu de pluralism educaional, Ministerul Educaiei i Cercetrii a avut
iniiativa unei perspective generale asupra pieselor relative dispersate ale mozaicului
alternativelor educaionale din ara noastr. Direcia General de Evaluare, Prognoz i
Dezvoltare din ministrul de resort a iniiat o evaluare instituional a alterntivelor educaionale din
Romnia n perioada 11 29 martie 2002 i a publicat apoi un volum consistent n care descria
starea alternativelor educaionale la vremea respectiv, informa asupra principalelor
caracteristici ale diferitelor modele pedagogice alternative prezente n sistemul romnesc de
nvmnt i asupra legislaie care reglementa organizarea i funcionarea acestora. (Felea,
2003).
Studiul Puni de trecere ntre nvmntul tradiional i cel bazat pe modele pedagogice
alternative n sistemul romnesc de nvmnt nu i propune s reia informaia din lucrrile
anterioare n domeniu, ci dorete s aduc n atenia cititorului aspecte noi, precum evoluia
alternativelor educaionale n ultimii zece ani, perspective ale reprezentanilor alternativelor
educaionale asupra oportunitilor, dar i asupra ameninrilor asociate cu parcurgerea unei
3
Introducere
perioade de colarizare n sistemul alternativelor educaionale, perspective ale prinilor,

cadrelor didactice, directorilor de uniti de nvmnt i inspectorilor de specialitate cu privire la
trecerea n i dinspre nvmntul alternativ, o baz de date actualizat a unitilor (grupelor /
claselor) de nvmnt alternativ din Romnia etc.
Inovativ este i modul n care s-a structurat colectivul de autori ai acestui studiu.
Cercettorii Institutului de tiine ale Educaiei au fost susinui pe tot parcursul realizrii lucrrii
de reprezentaii alternativelor educaionale, att factori de decizie de la nivelul structurilor
coordonatoare (organizaii, asociaii, fundaii etc.), ct i persoane direct implicate n procesul
educaional (cadre didactice cu i fr funcii de conducere n uniti de nvmnt i prini ai
copiilor ce beneficiaz de nvmntul alternativ). Sprijin deosebit au acordat i reprezentanii
structurilor administariei colare de la nivel naional i local. Rolurile diferite ale acestor
colaboratori au contribuit la diversitatea perspectivelor din care a fost analizat problematica
alternativelor educaionale i cea a trecerii copiilor ntre diferite modele pedagogice. Tuturor
colaboratorilor li se datoreaz reuita lucrrii i li se adreseaz multe mulumiri.
tructura lucrrii, ca i implicarea diferiilor autori, reflect perspectivele multiple din
S care s-a realizat studiul. Cele apte capitole ale acestuia pot fi structurate pe dou
direcii. Prima parte a lucrrii, cuprinznd capitolele 1, 2 i 3, pune n valoare diverse aspecte
privind situaia alternativelor educaionale la sfritul deceniului care s-a ncheiat, ca urmare a
evoluiei acestora n perioada 2001-2011, prezentate de ctre factori de decizie i reprezentani
ai alternativelor educaionale. Cea de a doua parte a lucrrii cuprinde rezultate ale cercetrii
realizate de ctre Institutul de tiine ale Educaiei, referitoare la principalele caracteristici
specifice educaiei alternative, precum i opinii ale practicienilor i ale prinilor copiilor cuprini
n acest sistem, referitoare la oferta educaional i la rezultatele nvmntului alternativ.
Capitolul 1 De ce nvmntul alternativ? Argumente i concepte definete
poziia rii noastre ntre rile europene n ceea ce privete libertatea de opiune a prinilor cu
privire la parcursul educaional al propriului copil. Se subliniaz necesitatea asigurrii i pe viitor
a libertii de opiune a prinilor n ceea ce privete parcursul educaional al copilului lor, avnd
ca miz gradul de implicare al acestora n viaa i activitatea comunitii educaionale i un
impact previzibil asupra reuitei colare a copilului. Se ncearc apoi o clarificare conceptual a
terminologiei utilizate: nvmnt tradiional nvmnt alternativ.
Capitolul 2 Educaia contemporan i nvmntul alternativ (contribuia exclusiv
a prof.univ.dr. Gh. Felea, expert n domeniul alternativelor educaionale, Secretar al Comisiei
Naionale a Alternativelor Educaionale i referent de specialitate / inspector general n
ministerul de resort, cu responsabiliti n domeniul nvmntului alternativ i particular) aduce
o privire critic asupra contextului cultural postmodern al educaiei contemporane i ncearc o
privire diacronic asupra fenomenului alternativelor educaionale: de la rdcinile acestora i
debutul lor pe plan naional, pn la configurarea lor actual.
Capitolul 3 - Evoluia alternativelor educaionale n deceniul 2001-2011 (contribuie
a reprezentanilor alternativelor educaionale) reprezint o scurt trecere n revist a evoluiei din
ultimii zece ani a fiecreia dintre cele ase alternative educaionale active n ara noastr.
Dincolo de elementele de specificitate, a fost subliniat de regul evoluia reelei colare, dar i
particulariti ale formrii cadrelor didactice, realizri deosebite sau evenimente organizate de
4
Introducere
alternativele educaionale (ori la care acestea au participat), publicaii relevante aprute n ara
noastr n ultimii zece ani, informaii solicitate cel mai frecvent de prini i opinia public etc.
Capitolele 4, 5 i 6 (redactate de cercettori ai Institutului de tiine ale Educaiei) se
refer la cercetarea propriu-zis i se structureaz dup cum urmeaz:
Capitolul 4 Metodologia cercetrii descrie modul de realizare a eantionului pentru
aceast cercetare, caracteristicile populaiei int, precum i metodele i instrumentele de
cercetare utilizate n vederea obinerii datelor din teritoriu.
Capitolul 5 Oferta alternativelor educaionale grupeaz rezultatele investigaiei de
teren n funcie de urmtoarele trei aspecte: n primul rnd - poziia alternativelor educaionale
n oferta colar (cuprinznd gradul de cunoatere i de promovare a alternativelor
educaionale, susinerea cadrelor didactice n derularea activitilor specifice, precum i
condiiile de lucru pentru cei care i deruleaz activitatea n sistemul de nvmnt precolar i
primar n alternativele educaionale); n al doilea rnd opinii i atitudini ale cadrelor
didactice i ale prinilor privind alternativele educaionale (motivaia prinilor n alegerea
unui anume tip de nvmnt pentru copilul lor i aspecte apreciate de copil, familie sau cadre
didactice la alternativele educaionale); n al treilea rnd formarea i perfecionarea cadrelor
didactice.
Capitolul 6 Situaii de transfer n i dinspre nvmntul alternativ grupeaz
rezultate ale investigaiei de teren pe aceast tem i se refer la frecvena situaiilor de
transfer, la motivaia i iniiativa n asemenea situaii, la modul i perioada de adaptare a
copilului transferat, la dificultile ntmpinate, precum i la strategiile cele mai uzitate pentru
depirea dificultilor, care apar n asemenea situaii.
Capitolul 7 Concluzii i recomandri i propune prezentarea succint a concluziilor
cercetrii, precum i recomandarea unor posibile soluii pentru ameliorarea situaiei copiilor care
se transfer n i din nvmntul alternativ. Unele msuri propuse au grad mare de
generalitate i o raz mai mare de aciune, facilitnd - n general - trecerea copiilor n
urmtoarele cicluri de nvmnt sau soluionnd i alte probleme conexe cu acest eveniment.
5
Cap. 1. Argumente i concepte 1.1 Clarificri terminologice
Capitolul 1. De ce nvmntul alternativ? Argumente i concepte

1.1. Clarificri terminologice
Trebuie menionat de la nceput c utilizarea termenului de alternativ educaional a
strnit n grupul autorilor lucrrii aprinse controverse, ca i disjuncia fcut ntre nvmntul
tradiional i cel alternativ. Ce nseamn tradiional? Nu au oare alternativele educaionale deja
o tradiie, dup peste un secol de existen n lume? Iar diferitele moduri de organizare i
structurare a procesului educaional nu ofer oare opiuni (deci alternative) beneficiarilor
sistemului de educaie?
n sensul cel mai strict este deci vorba de a oferi (sau nu) prinilor libertatea de opiune
n ceea ce privete parcursul educaional al propriului copil. Gradul libertii de opiune
poate fi foarte diferit, la fel ca i criteriile dup care se face alegerea, strategiile promovate de
fiecare sistem de nvmnt pentru armonizarea cererii i ofertei educaionale.
ntr-o perioad n care coala nu mai este singurul furnizor de educaie i problema
individualizrii n educaie se pune din ce n ce mai acut, sistemele europene de nvmnt
renun tot mai mult la eafodaje comune i caut soluii pentru a rspunde nevoilor
particularizate ale copiilor i comunitilor educaionale din care acetia fac parte.
Un studiu realizat de Comisia European asupra educaiei europene (Date cheie privind
educaia european n anul 2009) ofer o perspectiv util asupra acestei probleme. Sub titlul
Exist criterii de repartizare a copiilor n colile din sectorul public, dar prinii pot apela la
diverse alternative apar urmtoarele precizri, care explic n mare msur accepiunea de
alternativ ca opiune posibil a prinilor pentru o anume coal pe care s o urmeze copilul:
n mod normal, prinii pot alege s i trimit copiii la o coal public sau la una
particular. n cazul n care aleg sectorul public, atunci elevii pot fi direcionai ctre anumite
coli, pe baza unor metode diferite de repartizare. Cu toate acestea, prinii au uneori libertatea
de a alege coala pe care o prefer. Atunci cnd o coal atinge capacitatea maxim n ceea ce
privete numrul de copii nscrii, autoritile publice redirecioneaz de multe ori elevii ctre alte
coli, utiliznd diverse criterii.
n majoritatea rilor europene, decizia privind repartizarea elevilor n colile din sectorul
public poate fi influenat n grade diferite de prinii, dar i de autoriti. ntr-o treime din ri,
elevii sunt repartizai n principal la o coal aflat n cartierul n care domiciliaz, dar prinii pot
alege i o alt alternativ. n acest caz, colile nu trebuie s refuze admiterea copilului sau s le
dea prioritate, n faa copiilor care locuiesc n acea zon. n alt treime din ri, prinii aleg o
coal, dar autoritile publice pot interveni n cazul n care este depit capacitatea colii
respective, aplicnd diferite criterii de admitere pentru limitarea numrului de elevi (tragere la
sori, prioritate pentru prinii care i au locul de rnunc n zon, frai sau surori care
frecventeaz aceeai coal, etc).
Numai n Belgia, Irlanda, Luxemburg (la nivelul secundar inferior) i Olanda, prinii au
libertatea de a alege o coal pentru copiii lor, fr niciun amestec din partea autoritilor
publice. n astfel de cazuri, de exemplu n Irlanda, dac nscrierea unui copil este refuzat de o
anumit coal, prinii lui pot face recurs mpotriva acestei decizii la Ministerul Educaiei i
tiinei. Acest recurs statutar este audiat de ctre un comitet independent, iar recomandarea sa
este obligatorie pentru coal.
Altfel, autoritile publice repartizeaz elevii ntr-o coal public, fr ca prinii s poat
6
Cap. 1. Argumente i concepte 1.1 Clarificri terminologice
interveni (cu excepia cazurilor n care se acord derogri speciale), cum este cazul n Grecia,
Frana, Cipru, Luxemburg (la nivelul primar), Malta, Portugalia, Liechtenstein i Turcia. Cnd se
ia aceast decizie, autoritile publice pot lua n considerare anumite criterii, de exemplu dac
elevii (fraii sau surorile acestora) au mai frecventat anterior coala respectiv, locul de reziden
sau de munc al membrilor familiei etc.
Figura 1. Gradul de libertate parental n alegerea colii n nvmntul obligatoriu din

sectorul public, n 2006/2007
n acest context putem afirma c situaia rii noastre n Europa este una bun, de
centru, n sensul c exist un grad de libertate suficient de mare n ceea ce privete
opiunea prinilor pentru o anume coal pe care s o urmeze copilul lor, fr ns ca
opiunea lor s poat fi mereu luat n consideraie. Este n general o ntlnire la mijloc de
drum ntre cerere i ofert. Ei nu au libertate absolut n alegerea colii copilului lor, ca n cazul
Belgiei, Irlandei, Olandei, dar nici nu sunt supui unor constrngeri extreme, ca n cazul Greciei,
Portugaliei sau Franei, unde copilul este arondat unei anume coli, iar opiunile prinilor nu
sunt luate n seam.
Dincolo de a putea sau nu s opteze pentru o coal sau alta, se pune n prezent i
problema criteriilor dup care se realizeaz opiunea. Dac n urm cu trei decenii prinii din
Romnia duceau copilul la cea mai apropiat coal, coala de cartier sau coala din sat, la
care copiii erau arondai, astzi criteriile de selecie s-au diversificat foarte mult. Din studii
realizate recent n Institutul de tiine ale Educaiei (Cuciureanu, 2010), reiese c n prezent
pentru prini sunt cel puin la fel de important ca i criteriile obiective (distana de domiciliu i
programul de lucru al unitii de nvmnt), cele subiective, care se refer la oferta
educaional, la calitatea serviciilor de educaie, la comunicarea bun dintre personalul didactic
i familie. Tot mai muli prini din ara noastr se arat dornici, atunci cnd au posibilitatea unei
opiuni, s fac uz de ea. Mai ales n mediul urban, unde oferta eduaional este mai bogat,
apar situaii n care prinii se arat dispui s fac un efort suplimentar (financiar, de timp sau
7
Cap. 1. Argumente i concepte 1.2 Sistemul conceptual specific pluralismului educativ
de implicare) care s susin activitatea colii, s consolideze comunitatea educativ i s

creasc ansele de reuit colar ale copiilor.
n acest context revenim asupra termenului de alternativ educaional. Exist pe de o
parte prini tot mai bine instruii, mai angajai, mai bine informai asupra oportunitilor oferite de
sistemul de educaie i mai contieni de libertatea lor de opiune privind parcursul colar al
copilului. Pe de alt parte cadrele didactice i ele tot mai bine instruite, angajate i informate
realizeaz opiuni profesionale, abdicnd adesea de la ideea nivelrii i uniformizrii n
activitatea didactic i cutndu-i propria cale sau modele pedgogice relevante, la care s
adere. Modelele educaionale alternative (sintagm ce apare n studiu alturi de nvmnt
alternativ, alternative educaionale, alternative etc.) ofer asemenea profiluri particularizate de
coal, venind nu numai n ntmpinarea nevoilor prinilor i ale cadrelor didactice, dar mai
ales n ntmpinarea nevoilor copiilor. Toate cele ase alternative educaionale, care apar n
sistemul de nvmnt din ara noastr (Waldorf, Pedagogia curativ, Step by Step, Montessori,
Freinet, Planul Jena), se disting prin cteva trsturi comune: ele sunt flexibile, foarte deschise
comunicrii i colaborrii cu toi partenerii educaionali (n special cu prinii), promoveaz
dezvoltarea holistic i la potenial maxim a copiilor, individualizarea n procesul de nvmnt,
stimularea unor relaii sociale sntoase ntre toi membrii comunitii educaionale. La baza
fiecruia dintre modelele amintite se afl o argumentare teoretic nchegat, care legitimeaz
practicile curente i diferenele de accent puse n procesul didactic. Pecetea modelului
pedagogic apare distinct, definete un anume profil al colii, grupei sau clasei respective,
ajutndu-i pe prini s opteze n funcie de propriile lor convingeri pedagogice pentru
tipul de coal cel mai potrivit pentru copilul lor.
Termenul de nvmnt tradiional se contureaz prin excluderea celui de nvmnt
alternativ. El se refer la o majoritate (nvmnt de mas) din care a fost extras minoritatea
pedagogic a alternativelor educaionale. Dei cuprinde o mare varietate de realiti, acestea nu
se disting prin unitate conceptual sau prin aderarea membrilor lor la un anume set de valori,
principii, norme i reguli comune, liber asumate.
1.2. Sistemul conceptual specific pluralismului educativ

Alternativele educaionale se situeaz, la noi i n lume, n trecut i astzi, ntre efectul
Pygmalion i obsesia Cronos, aspirnd asiduu s nving efemerul prin creaie durabil i
strduindu-se s menin entuziasmul generat de seducia ideilor, chiar i atunci cnd se
confrunt cu dificultatea aezrii idealului n forme imperfecte.
ntre aceti poli, pe de o parte bucuria instituirii unei formule generoase (adesea
idealizat!) de educaie i nelinitea creatoare, generatoare de noi pedagogii, noi educaii,
noi coli, s-a derulat, de fapt, ntreaga istorie a nvmntului, nc de la instituionalizarea sa.
Paradigma educativ general se redimensioneaz la nivelul alternativelor printr-un dinamism
mai puternic, generat de tensiunea identitate-schimbare. Iniial, alternativa neag legitimitatea
i/sau eficacitatea nvmntului oficial, promovnd schimbarea i propunnd noi metode i
tehnici de educare a copilului. Dup ce i-au configurat propria identitate, alternativele, zmislite
din schimbare, refuz adesea primenirea teoriei i a practicilor specifice lor, ncremenind n
modelul originar.
8
Realitatea dinamic i polimorf a nvmntului de azi, precum titanul Cronos n

mitologie, i devoreaz formele de existen, satisfcndu-i pofta de viitor, prin dezavuarea
formelor revolute de educaie i stimulndu-i ,,apetitul, prin proiectarea unor modele
superioare de realizare a individualitii umane. n acelai timp, asemeni legendarului sculptor
grec Pygmalion, ndrgostit de propria-i creaie, iniiatorii alternativelor educaionale, preocupai
de transpunerea n practic a generoaselor lor idei devin captivii propriilor proiecte,
logodindu-se, n eternitate, cu imaginea sublimat a acestora. Acest fapt nu reprezint o
excepie ntruct, aa cum preciza John Dewey, unul din cei mai fecunzi creatori de alternative
educaionale, toate micrile sociale implic diferende, care se reflect din punct de vedere
intelectual n controverse. N-ar fi un semn de sntate, dac un interes social de importana
educaiei nu ar constitui o aren pentru confruntri practice i teoretice. (Dewey, 1972)
Dei, n accepia lor modern, alternativele educaionale au o existen de peste dou

secole, dup 1989, la reapariia lor n peisajul nvmntului preuniversitar, au fost percepute,
ca o prezen insolit i xenofil.
Din perspectiva timpului, cauzele unor fenomene i explicarea acestora devin mai
accesibile, iar apariia unor inconsecvene a fost generat fie de necunoaterea problemei, fie
de unele carene de informare i de comunicare. O ilustrare a acestei afirmaii o reprezint
accepiile diferite date conceptelor specifice alternativelor educaionale, fapt care, i n 2011,
necesit reluarea dezbaterii pentru a ajunge la noi clarificri. Bineneles, acest deziderat este
cu att mai legitim cu ct termenul lipsete inexplicabil din unele dicionare de pedagogie,
aprute dup 1989.
Astfel, dei Dicionarul de pedagogie, aprut n 1979, nu conine, n mod firesc,
termenul, datorit embargoului ideologic, totui Dicionarul de termeni pedagogici, elaborat de
Sorin Cristea, n loc s-l repun n circulaie n Romnia postdecembrist, care revenise la
pluralism educaional, se mulumete doar s preia definiia din Dictionnaire actuel de
lducation. Tot o definiie valabil pentru un alt sistem educativ, cel german, conine i
Dicionarul de pedagogie, elaborat de Horst Schaub i Karl G. Zenke, tradus la Editura
Polirom, n 2001, care definete nvmntul alternativ, ca fiind activitatea care se desfoar
n instituii colare, dup obiective, organizare, coninut, forme de predare i nvare, mijloace,
viaa colii i activitatea prinilor, cu abatere total sau parial de la caracteristicile unitare ale
colii de stat i care ofer o alt variant de instruire i educare.
Aadar, alternativa educaional reprezint forma de organizare colar care propune
forme i metode de organizare i funcionare a activitii instructiv-educative, altele dect
formele specifice unei epoci sau care apar ntr-un anumit context social. Diferenele se refer,
uneori, la idealurile sau scopurile pedagogice generale, iar alteori doar la obiective mai
restrnse, care trebuie atinse. Indiferent de anvergura diferenei obiectivelor generale fa de
sistemul oficial, esenial este faptul c orice alternativ promoveaz moduri noi, diferite, de
atingere a acestor finaliti.
O alternativ educaional:
corecteaz unele imperfeciuni ale sistemului oficial;
substituie unele forme de educaie prin metodologii didactice diferite sau
complementare;
restructureaz cadrul de organizare i funcionare al instituiei colare.
9
Dicionarul de tiine ale educaiei, volumul I, aprut recent, la Editura Sigma, nici
mcar nu conine termenul n discuie i face referire la el indirect, doar atunci cnd abordeaz
aspectele care privesc nvmntul particular. Astfel, n lucrarea citat, nvmntul particular
reprezint ansamblul instituiilor de nvmnt organizate de persoane particulare, de
comuniti culturale, religioase, de O.N.G.-uri etc., care funcioneaz n baza unui cadru legal
stabilit. Diferena dintre nvmntul nonpublic i cel particular privete relaia cu statul n
funcionarea i controlul activitii. n continuare, n lucrarea amintit se menioneaz: n rile
din U.E. cadrul legal de nfiinare se refer la dreptul prinilor de a-i alege o form alternativ
de nvmnt pentru copiii lor, libertatea cetenilor de a nfiina coli potrivit oportunitilor lor
filosofice, educaionale sau religioase etc. Instituiile particulare au un rol important n pregtirea
ideilor unui pluralism educaional i a pedagogiilor alternative, ntrind rolul comunitilor i al
iniiativei particulare.
Dac nvmntul tradiional a fost cea mai adecvat form de educaie pentru o
societate static, n care ocupaiile (meseriile, profesiile, funciile, calificrile) aveau o structur
dinainte cunoscut, pentru societatea postindustrial cca. 75% dintre ocupaii sunt nc
necunoscute i trebuie inventate. Un nvmnt n care accentul se pune pe achiziia i
reproducerea unor capaciti i abiliti dinainte cunoscute, prin metode prestabilite, care
creeaz ierarhii, trebuie nlocuit cu unul care s asigure competene i care s formeze oameni
capabili s nvee toat viaa, api s rspund adecvat la schimbrile sociale, politice, de
mediu, informaionale, culturale i tehnologice.
Iat de ce definiiile date termenului n Dicionarul de tiine ale educaiei provoac
nedumerire, alimenteaz vechi dileme i genereaz noi confuzii, ntruct exist alternative
educaionale att de stat, ct i particulare, iar pluralismul educaional include att
nvmntul particular, ct i alternativele educaionale, nvmntul confesional etc.
De asemenea, genul proxim, la care se raporteaz, n unele lucrri, alternativele
educaionale este nefericit ales sau incorect definit: sistemul de referin este, rnd pe rnd,
identificat ca fiind nvmntul de stat (omindu-se faptul c, n Romnia, alternativele fac
parte din nvmntul de stat), nvmntul tradiional (ignorndu-se preocuprile de
reform, de modernizare ale acestuia), nvmntul public (neglijndu-se faptul c
alternativele funcioneaz majoritatea n nvmntul de stat, fiind deci, i ele, publice),
nvmntul oficial (obnubilarea apartenenei alternativelor la sistemul oficial, pentru c
recunoaterea lor prin Legea educaiei naionale le confer statut oficial), nvmntul clasic
(raportarea alternativelor la o realitate care corespunde unei etape mai vechi din evoluia
pedagogiei, cea din momentul 1900), sistemul naional de nvmnt (nelundu-se n
consideraie faptul c alternativele acreditate fac parte, conform legii, din sistemul naional de
nvmnt). Aceast situaie confirm existena unor neajunsuri din instrumentarul tiinelor
educaiei, ceea ce l ndreptea pe W.J. Popham s evoce jungla terminologic din domeniu.
De aceea, neindentificnd termenul adecvat care s constituie sistemul de referin pentru
alternativele educaionale, recomandm utilizarea sintagmei din Legea educaiei naionale:
sistemul naional de nvmnt (dei este improprie).
Din prezentarea definiiei alternativelor educaionale, aa cum apare ea n dicionarele
publicate dup 1989 nu poate s lipseasc cea din Lexiconul pedagogic, elaborat de Mircea
tefan. Lucrarea amintit ofer trei accepii pentru termenul n discuie:
10
(1) modaliti de a rezolva n variante diferite, o anumit problem pedagogic, prezentnd

avantaje educative, dar i riscuri;
(2) diferite variante ale organizrii colare, oficializate prin Legea educaiei naionale;
(3) multitudinea curentelor, cooperante sau contradictorii, coninnd sisteme alternative, mai
mult sau mai puin compatibile ntre ele. (tefan, 1997)
Dup acest periplu semantic se poate conchide c nvmntul alternativ este o form
de organizare a procesului didactic, care ofer o alt variant educativ, diferit de cea din
sistemul naional de nvmnt. De asemenea, prin pluralism educaional se nelege
existena unor instituii colare, care ofer o nou variant de instruire i educare, propunnd
alte coninuturi, strategii educaionale i forme de evaluare. Pluralismul educaional reprezint
expresia libertii i a democraiei n educaie.
Alternativitatea poate fi neleas, pe de o parte, ca revenire la instituii educative, care
i-au demonstrat viabilitatea n timp i care continu s ofere soluii unor probleme cu care se
confrunt nvmntul actual. De asemenea, alternativa poate fi neleas i ca o nou viziune
asupra sistemelor pedagogice contemporane sau n ceea ce privete practica colar din lume
sau din ar.
Pedagogii mut interesul educaional i strategia de formare a copiilor dinspre aparen
spre esen, spre fond, altfel spus dinspre mediul de dezvoltare spre interiorul sufletului, spre
psihicul copilului. Atunci, la nceput de secol XX, era nevoie de o filosofie alternativ la att de
conservatorul nvmnt tradiional. Toate doctrinele pedagogice aprute ulterior, ar putea fi
numite alternative educaionale. Alternativ nseamn o alt variant metodologic de a
rezolva o problem. Nu are caracter polemic i nu exprim repulsie fa de nvmntul
magistral (centrat pe cadru didactic magistru), dar l consider prea canonic, raional,
formalizat i birocratic.
Pedagogia alternativ nseamn cutarea unei alte ci pentru adevrurile difereniate,

unice i independente, care sunt copiii. Alternativele educaionale aspir asiduu s nving
efemerul prin creaie durabil i s menin entuziasmul generat de seducia ideilor, chiar i
atunci cnd se confrunt cu dificultatea aezrii idealului n forme imperfecte. Istoria pedagogiei
este o confruntare permanent, ntre coal clasic i coal nou, ntre tradiie i inovaie, ntre
identitate i schimbare, ntre vechi i nou. Avem nevoie de o permanent alfabetizare, de o
recunoatere a acestor alternative, nu att n vederea adoptrii lor absolute, ct a identificrii
unor elemente care s se potriveasc cu grupul de copii i cu fiecare copil n parte, pentru a
asigura eficientizarea educaiei. Aceasta este calea ctre pluralism educativ, spre gndirea
creatoare, neexclusivist, productiv.
Aversiunea adepilor alternativelor fa de strategiile oficiale, canonice sunt la fel de
periculoase ca i nencrederea unor cadre didactice sau pedagogi n virtuile educative ale
acestora. Un lucru este cert: alternativele educaionale pun n centrul procesului didactic
copilul, cu personalitatea sa i cu voina asumat a educatorului de a nu i-o perverti, de a i-o
respecta i de a asigura condiii pentru educaia ct mai fireasc a acestuia.
Definiia dat de noi alternativei educaionale a fost apreciat i de pedagogul ardean
Anton Ilica, care o percepe drept o conceptualizare demn de a fi cuprins ntr-un dicionar. Cu
11
toate acestea, Anton Ilica, cu acribia cunoscut adaug: Definirea aceasta presupune un
comentariu. Nu este vorba doar de forme de organizare colar, ci de o paradigm schimbat,
ntruct vizeaz diferene att structurale, ct i organizatorice. n sistemul de nvmnt
romnesc alternativele se revendic de la obligativitatea respectrii aceluiai curriculum. Dar o
alternativ poate fi dimensionat la mai multe variabile: obiective educaionale, modaliti i
stiluri de management pedagogic. (Ilica, 2010) Subscriem la aceast completare i o vom avea
n vedere o nou tentativ de definire a alternativelor i pluralismului educativ.
Sistemul de nvmnt romnesc a fost, pn n 1990, nchistat n rigorile unei educaii
dogmatice, aservite formrii unor personaliti multilateral dezvoltate, prin intermediul unor
instituii de nvmnt cu funcionalitate unitar, n care monopolul statului era omniprezent.
Astzi, n colile romneti se promoveaz pluralismul educaional, graie cruia unele instituii
de educaie au adoptat alte variante de nvare i de educaie, modaliti alternative de
realizare a aceluiai Curriculum naional.
Pedagogul polonez B. Suchodolski a avut inspiraia de a realiza o defalcare a
problematicii filosofiei educaiei n pedagogia esenei i pedagogia existenei. Prima se refer
la aspectele formale, sociale, de mediu care supun copilul unui proces de dezvoltare i formare
a personalitii, iar cea de-a doua se bazeaz pe dezvoltarea personalitii prin accentuarea
aspectului psiho-motric a copilului. Pentru pedagogia esenei este important mediul, iar pentru
pedagogia existenei ereditatea, factorii de personalitate, acetia putnd fi mbuntii graie
educaiei.
Alternativele pedagogice (ca teorie) i alternativele educaionale (ca practic) sunt

variante ale procesualitii devenirii copilului spre ci optimizate de formare a unui cetean
dezirabil pentru conformarea sa funcional la legile logice, morale i estetice ale societii.
Fiecare nou paradigm (teorie) a vizat deconstruirea precedentei i s-a bazat pe incapacitatea
acesteia de a rezolva toate problemele educaiei copilului.
Evoluia doctrinelor pedagogice intr n acest dans al speranelor i opiunilor, ntre clasic
i romantic. Ceea ce exist se clasicizeaz, iar ispita schimbrii vine din aleanurile romantice ale
fiinei i generaiei. Conflictul acestora e virtutea umanitii de a suspenda starea de satisfacie,
de a nu accepta ca stare paradisiac ceea ce este pentru a accede la ceva mai deplin.
Pedagogia existenei a generat nondirectivismul pedagogic, orientare inspirat din
pedagogie, care consider copilul o persoan cuttoare de rspunsuri la propriile frmntri,
iar relaia educaional este una liber i reciproc. Prin urmare, alternativele educaionale in de
conduita nondirectiv, de libertatea n educaie a copilului pn la interdicia de nclcare a
granielor libertii celorlali. Cum copilul este un membru al grupului, la rndul su, acesta i
bazeaz devenirea (evoluia educativ) pe acelai principiu: libertatea mea respect libertatea
altora. Pedagogia esenei i-a construit autoritatea i sub denumirea de noua educaie.
Fiecare generaie a dorit o nou educaie, capabil s alctuiasc un nou tip de generaie,
ali oameni mai adaptabili viitorului pe care l preconiza. Preanticii i anticii, crile sfinte ale
nvtorilor vizau un anumit tip de personalitate, indivizi noi n gndire, concepie, atitudine.
Pedagogii Comenius i Pestalozzi au conceput o nou educaie, capabil s formeze un om
liber de opresiuni i contient de rolul su pmntean. Scriitorul iluminist, pedagogul francez, J.
J. Rousseau a sugerat un tip nou de educaie, o educaie centrat exclusiv pe copil, pe esena
sa, pe datele psihoindividuale ale acestuia i pe libertatea de dezvoltare i manifestare a
12
personalitii acestuia. Copilul este fiin divin, ivit pe pmnt graie voinei acesteia, iar omul
l maculeaz, l degenereaz umanizndu-l: totul este bun cnd iese din minile creatorului,
totul degenereaz n minile omului. (Rousseau, 1960)
Pedagogia alternativ nu are o istorie, dei doctrinele, Waldorf, Montessori, Freinet, Jena
.a. se revendic de la rousseauism, avnd izvorul n orientarea pedagogic a lui J.
J.Rousseau. Principiile acestuia sunt mprtite de ctre alternative i vizeaz stimularea
educaiei n consens cu natura, cu firea, respectarea libertii de exprimare a nclinaiilor copiilor,
aflarea tainelor naturale i sociale prin descoperiri proprii; coala e mediul de exprimare al
copiilor, fiind un laborator natural de atitudine, gndire, activitate i aciune.
Alternativele n educaie se constituie ca realitate paralel sau opus realitii educative
din cadrul formal, dat n principal de ctre instituiile de nvmnt publice sau private, n
temeiul unor programe i al unor regulamente valabile pentru toi, fr a lua n considerare
specificul fiecrui grup.
n cazul tineretului, indiferent de gradul de solicitudine manifestat de societate,
alternativa este exprimat din motivul foarte simplu al tendinei oricrei generaii noi de a-i trasa
o cale proprie de via. De fapt, orice nou generaie este o alternativ la generaia precedent.
Tinerii socializai de ctre instanele de educaie ale mediului lor i definesc un mod specific de
a fiina.
Cu toate acestea, alternativele educaionale nu pot fi confundate cu o cultur specific
tinerei generaii i nici cu o contracultur. Prima este o realitate construit de ctre tineri ca
alternativ la sistemele formale de formare. Norme i valori specifice apar n contextul particular
al modului de via al tinerilor. Formarea are loc, n acest caz, paralel cu cea oferit de coal.
n formele culturale ale tinerilor, acetia cunosc o socializare, diferit ns de cea din instanele
sociale, adic tnrul decide singur asupra metodelor i tehnicilor de formare, asupra
coninutului actelor de educare, opteaz pentru acele valori apreciate ca oportune pentru
dezvoltarea personalitii sale. Aici acioneaz principiul: a nva prin aciune, tnrul avnd
sentimentul tririi vieii n raport cu propriile interese. De aceea, chiar n condiiile unor privaiuni,
tnrul accept s se implice n asemenea grupuri din dorina de a face ceva i de a fi evaluat
pentru ceea ce face.
Contracultura se instituie n organizarea vieii tinerilor conform unor valori i norme ce se
opun sistemului de valori al societii. Ea poate fi considerat ca o alternativ numai din
perspectiva asocierii voluntare ntre tineri, bazate pe principiul egalitii i libertii, ce urmresc
edificarea de structuri contrapuse celor ale societii. Contracultura tinerilor pune n discuie
structurile instituionale. n timp ce cultura tineretului este o alternativ la cultura societii
globale evolund n relaie cu aceasta, n anumite contexte ea este expresia particular a culturii
globale viznd n special instituiile considerate vinovate pentru starea general a societii i
pentru starea tineretului. Valorile, normele, ideile i modalitile de aciune ale contraculturii au
ca el distrugerea cadrului instituional sau transformarea lui radical, astfel nct s rspund
noilor situaii ale agenilor sociali, ntre care se nscrie i tineretul.
Contracultura reprezint pentru sistemul de nvmnt atitudinea tranant a elevilor
fa de coninutul i metodele de instrucie i educaie din coal. n consecin, coala este
vzut ca un bastion al conservatorismului, ca o instituie lipsit de flexibilitate, promotoarea
unor dogme i un factor de uniformizare cultural. Instituional, coala, la fel ca i alte instane
de socializare, este etichetat ca fiind expresia vechiului sau, n cel mai bun caz, establishment-
13
ului. De fapt, n viziunea unei asemenea concepii, coala nu face dect s reproduc structurile
de putere (economic, social, cultural) din societate, iar pentru tineri intruziunea factorilor de
putere n educaie i instrucie este apreciat ca element esenial al distorsionrii socializrii lor.
Evident, fenomenul contraculturii n spaiul romnesc nu are aceeai penetraie social i
individual ca n unele state occidentale unde se afirm direct, fr menajamente, o atitudine
tranant fa de societate, fa de valorile i normele ei. Cu toate acestea, dup evenimentele
din 1989 au ptruns i la noi curente contraculturale, cu deosebire de sorginte confesional,
avnd ca int tinerii. S-au produs unele aciuni (de pild, satanitii sau micarea new-age) ce
urmresc crearea unor stri de anarhie i haos, dar extinderea i intensitatea lor nu sunt
evaluate cu exactitate.
Rezult din aceast scurt prezentare c fenomenele contraculturale nu au caracterul
unor sisteme alternative. Educaia tinerilor este discutat i n termenii subculturilor colare. Neil
Burtonwood n The culture concept in educational studies analizeaz instrucia din coli ca
mod de a opera diferenieri. Rspunsul tinerilor la acest tip de instrucie se constituie ntr-o
subcultur. Prelund idei din doctrine ale domeniului, autorul subliniaz, pe baz de exemple,
existena unei frustri de status determinat de nerealizare sau subrealizare. Din aceast cauz
apare cultura antisocial exprimat ntr-o atitudine critic. Aceast subcultur conduce la criterii
alternative pentru rspltirea statusului. n cadrul unor coli elevii se mpart n dou categorii:
grupurile pozitive, formate din cei ce au o poziie bun n sistemul colar i care i dezvolt o
cultur proprie bazat pe valori academice, i grupurile negative formate din elevii cu statusuri
inferioare care nu au respect dect pentru cei situai ntr-o poziie similar. ntre cele dou
grupuri exist o permanent tensiune.
Normele activitii colare sunt prea generale i prea rigide, nct nu au influen
puternic asupra fiecruia dintre elevi. Integrarea n coal este determinat de un complex de
factori sociali i psihologici, care acioneaz asupra comportamentului fa de coal al elevului,
ceea ce conduce la adoptarea - n cazul celor ce opun rezisten la normele colii - a unor criterii
alternative de compensare a poziiei lor critice fa de sistemul colar.
Luarea n considerare a valorilor specifice culturii tineretului de ctre colile formale este
un act dificil, ce ine n primul rnd de motivaia i capacitatea de nelegere din partea adulilor,
cu deosebire a profesorilor. De aici conflictul ce apare n cadrul colii, atunci cnd sistemul
colar formal refuz s integreze mcar parial cultura adolescentin.
coala romneasc nu cunoate nc o presiune puternic din partea culturilor
tineretului, contribuind la aceasta deocamdat i modul tradiional al raporturilor dintre elevi i
profesori, dintre coal i societate. Am subliniat mai sus c influena culturilor tineretului asupra
colii se face fie mediat, fie sublimat. Evoluia societii romneti las s se ntrevad un impact
mai puternic al acestora asupra sistemelor formale de instrucie.
Alternativele educaionale nu trebuie confundate cu coala paralel. Se tie de mult
vreme c coala nu mai este pentru elevi singura surs de cunotine, unii au ncercat chiar s
evalueze procentele cunotinelor provenite din coala clasic, i respectiv, din coala paralel.
Problema esenial nu este de a stabili matematic proporia dintre cunotinele colare i cele
obinute informal sau nonformal, ci de a contientiza c civilizaia modern ofer surse
numeroase i variate de cunotine pentru o paidee global coerent pentru subiect i de a ti
unde s caui i s regseti informaia, pentru ntregirea fgaului formrii personale, pentru
dezvoltarea inteligenei i a personalitii. Rolul colii este s-i ajute pe subieci s fac o
14
selecie i s clasifice informaiile n funcie de importana i de exactitatea lor, s le dezvolte

spiritul critic. Experiena fiecrui subiect se va amplifica, experienele unei clase n ntregul ei nu
vor mai putea fi neglijate de ctre profesori, iar formula lui Decroly o coal pentru via i prin
via, va trebui poate s fie pus cu litere de aur pe toate frontispiciile viitoarelor coli. Noi
forme de comunitate se vor constitui n noi hiperspaii, comunicarea ntre coli i schimburile de
experien inaugurate de Freinet prin intermediul tipografiei colare i a ziarului colii - vor lua
proporii pe care abia ni le putem imagina dac avem n vedere posibilitile oferite astzi de
sistemul internet. O alt relaie presupus de prezena alternativelor n coala romneasc este
sugerat de binomul lumea real-lumea virtual.
De fapt, coala paralel funcioneaz cel mai bine n domeniul spaiului virtual.
Reprezint un truism faptul c, pentru elevul actual, tocul i peniele, climara i sugativa,
caietele lineate, strduina de a umple fr cusur paginile, cu linii, bastonae, litere; scrisul de
mn, caligrafia, manuscrisul, tind s obin un statut muzeal. Hipereficientul computer pune la
dispoziia user-ului surogatele literelor de mn, standardizate i depersonalizate. Viteza i
eficiena sunt imperativele vremii. Spre a le face fa ct mai de timpuriu, este recomandabil ca
elevii s scrie de la nceput cu litere de tipar. Scrisul de mn , n zilele de azi, se mic aidoma
unui car cu boi printre autoturismele circulnd cu vitez ameitoare.
Celebrul Bernard Pivot, n Cuvintele vieii face un elogiu minii, legat inevitabil i de
aciunea de a scrie. Mna i vede uzurpat acest privilegiu de degetul care apas pe butoane i
tastaturi sau alunec ncoace i ncolo pe ecranele iPod, touch-urilor. Cu toate acestea, literele
nu se mai leag cursiv, una de cealalt, ca n scrisul de mn, ci ele devin singuratice,
desprite de spaii albe, nirndu-se ca mrgelele pe a.
Cyber-ceteanul este sedus de narcoza media, posed gadget-uri recognoscibile care-l
fac trendy sau l impun ca brand. Educaia trebuie privit i prin prisma performanelor
tehnologice. De aceea, educaia trebuie s se asigure pricepere, nu doar diplome, iar coala
nu poate face abstracie de schimbrile structurale, noile tehnologii, mbtrnirea populaiei,
procesul de globalizare internaionalizarea educaiei (ca problem sau ca oportunitate).
Copilria a srit de la otron la Counter. Adolescena i copilria se triesc pe internet, i
socializarea se face prin chat sau forumuri. Indiscutabil, a fi adolescent, nseamn a avea
messenger sau blog, iar Homo Zappiens se conduce dup principiul a fi, nseamn a fi vzut n
lumea virtual.
15
Cap. 2. Educaia contemporan i nvmntul alternativ 2.1 Contextul cultural post modern
Capitolul 2. Educaia contemporan i nvmntul alternativ

2.1. Contextul cultural post modern al educaiei contemporane
n trecut, ca i n prezent miza relaiei tradiie-schimbare era prevalent, cu precizarea c
astzi pandemia schimbrii face victime printre cei pe care vrea s-i salveze. Pentru a diminua
efectele nedorite ale schimbrii, dintre care cea mai important este pierderea identitii din
perspectiva nvmntului specific unei societi a cunoaterii, schimbarea, fie c este radical,
prin reform, fie c este permanent, de tipul inovrii-adaptrii, trebuie s adopte o nou
filosofie, centrat pe urmtoarele principii:
schimbarea este un proces, nu un eveniment;
schimbarea este desvrit de indivizi, nu de instituii;
schimbarea este o experien individual de profunzime;
practicarea schimbrii provoac ataament i determin competene progresiv mai
mari pentru participare la procesul respectiv de schimbare.
Pentru alternativele educaionale fundamental este relaia identitate-schimbare. Pentru

a descifra mecanismele i procesele acestei relaii extrem de complexe, trebuie evideniate cel
puin trei paliere de analiz:
internaional, naional, local, instituional;
global (de exemplu: politica educaiei n Romnia sau n universitate / coal,
analizat multidimensional);
sectorial ( se analizeaz doar una sau cteva dimensiuni, dintr-o ar, sau comparat,
din mai multe ri).
Cadrul de referin, n condiiile globalizrii, este nivelul internaional de analiz, ntruct
numai aa se pot indentifica provocrile lumii contemporane pentru educaie i, implicit, pentru
alternativele educaionale. Iat, n continuare, provocrile lumii contemporane, prezentate sub
forma unui decalog:
epoca iraiunii;
deconstrucia postmodernist;
universul n acceleraie (inflaia noului, permanena schimbrii, erodarea durabilitii,
prevalena vitezei i eficienei etc.);
suprapopularea planetei (mbtrnirea, gerontocraia, expansiunea feminismului i a
feminitii, uciderea copilriei, crize: alimentar, locuine, ecologic, energetic etc.);
subdezvoltarea durabil (decalaje extreme, srcia endemic, polarizare social,
criz financiar, a infrastructurii, omaj, insatisfacie existenial etc.);
globalizarea ignoranei i a nimicului (secularizarea, desacralizarea);
existena virtual;
supermanul (obsesia performanei, plcerea simurilor, corporalitatea, civilizaia
afrodisiac);
barbaria interioar (fragilitatea ordinii, pierderea politeii, amurgul datoriei, omul fr
inim, omul subdezvoltat etic, dispariia umanismului, nihilism, dispariia onoarei,
ruinii, rnduielii, exarcerbarea libidoului);
16
invazia media (dominaia imaginii, manipularea, hiperconsumul mediatic etc.).
Ca un corolar al celor zece provocri i ca efect al aciunii lor, omenirea se confrunt i cu

o criz a educaiei - Pedagogia vidului (Boillotte), Haosul pedagogic (Memo Ph.), Socitatea
fr coal (Illich I.), Pedagogiile nondirective (Carl Rogers), Sfritul educaiei (Postman
N.Y.) Home Schooling etc.
Pornind de la caracteristicile epocii contemporane, Charles Handy i-a intitulat una din
lucrri Epoca iraiunii. O gndire nou pentru o lume nou, iar Ken Robinson a atribuit ca titlu
unui volum al su O lume ieit din mini. Revoluia creativ a educaiei. Ambele lucrri
sugereaz dominaia hazardului, a aleatorului, a fractalilor, a mulimilor disipative n epoca
contemporan i recomand abordarea netradiional a problematicii lumii actuale. Ervin Lazlo,
unul din cei mai mari specialiti n teoria sistemelor, n lucrarea Punctul haosului pledeaz
pentru crearea unei noi gndiri i a unui scenariu pozitiv de aciune pentru viitorul nostru comun.
Trebuie s nvm s administrm n mod inteligent imprevizibilul cu alegerea contient.
(Laszlo, 2010) Ideea de baz a lui Ervin Lazlo este c viitorul nu trebuie prezis, ci trebuie creat.
Ca instrument pentru cei interesai de crearea viitorului poate fi utilizat lucrarea lui Gary Hamel
Viitorul managementului, carte scris pentru cei care se tem c sistemul acioneaz mpotriva
inovaiei, care tiu c managementul, aa cum este el practicat acum, e mai degrab un
obstacol n calea succesului i care vor s fac ceva n aceast privin. (Hamel, 2010)
De mult vreme postmodernismul a realizat o critic de tip de-constructiv a programului
iluminist i a modernitii. neleas ca deziluzie general i n acelai timp generalizat n raport
cu idealurile umaniste ale acestora, postmodernitatea se plaseaz sub semnul scepticismului,
relativitii sau chiar al criticii mai mult sau puin pertinente: critica religiei Nietzsche, critica
tehnicii Heidegger, critica raionalitii moderne Habermas i critica limbajului Wittgenstein.
Postmodernismul s-a remarcat prin: afirmarea lipsei de certitudine a cunoaterii
(relativismul cognitiv), discreditarea principiilor evoluioniste i acreditarea ideii conform creia
devenirea uman este non-teleologic (caracterul permanent al schimbrii), absena unor axe i
principii valorice, (relativism axiologic), multiplicarea autoritilor i mobilitatea super-extins n
spaiu i timp a individului.
Francis Fukuyama, n lucrarea Marea ruptur. Natura uman i refacerea ordinii sociale
susine c o societate bazat pe informaie are tendina s produc mai mult din cele dou
lucruri pe care oamenii le preuiesc n primul rnd ntr-o democraie modern: libertatea i
egalitatea. (Fukuyama, 2010) Avem mult mai mult libertate de a alege, ierarhiile i birocraiile
se prbuesc, iar toate aceste schimbri aduc cu ele mai mult prosperitate, democraie i
libertate, ca i o societate mai deschis.
ntre valorile sociale tradiionale i cele actuale s-a produs o mare ruptur. Afirmarea unei
culturi a individualismului fr limite are drept consecin nclcarea tuturor regulilor, care devine
n fapt singura regul.
Individualismul excesiv are drept rezultat final izolarea, persoanele devin insule singulare
n oceanul umanitii. Extinderea fr limite a libertii individului de a allege, n absena unor
reguli care le ngrdesc benefic social, duce la dezorganizarea i frmiarea societii,
incapabil de a-i ndeplini scopurile i determinrile comunitare.
O consecin distinct i dramatic a exacerbrii individualismului este atrofia moral.
17
De aceea, Marea Ruptur trebuie urmat de reconstrucie, iar educaia trebuie s

materializeze i s metamorfozeze trista tiin, cum definea Adorno morala.
De fapt, cu conceptele construcie i deconstrucie se opereaz i n domeniul identitar al
Uniunii Europene, care, dincolo de coincidena mai mult sau mai puin conjunctural de interese,
se profileaz din gestionarea responsabil a unitii politico-juridice mpreun cu diversitatea
cultural, toate ngemnndu-se n ceea ce Constantin Rdulescu Motru numea comunitate
de destin.
Identitatea cultural european a fost prezentat iniial ca un dictat genetic, rezultat din
istoria comun greco-latin-cretin. ntr-un spaiu geografic nghesuit i caracterizat prin
plurilingvism, popoarele europene au nvat s triasc cu cellalt i n calitate de cellalt al
celuilalt, spune Gadamer, dar tot el observ c tocmai acum ,,cnd printr-o simpl apsare de
buton distanele dispar, crete, paradoxal, nsingurarea, prin deprtarea aproapelui. (Gadamer,
1999) Ce sens sociologic ar putea avea aceast deprtare a aproapelui? Un prim sens ar fi cel
referitor la creterea individualismului care amenin s distrug legturile de solidaritate, s
nsingureze persoana prin degradarea i efemerizarea sentimentelor de apartenen. Un alt
sens ar fi tocmai cel descris mai sus ca postmodern, care plaseaz existena uman sub
semnul hazardului i al lipsei de sens (Dumnezeu a murit, istoria a luat sfrit, filosofia a murit i
ea odat cu prohibirea interogaiilor despre sensul existenei i capacitatea de cunoatere a
omului etc).
Subspecie a identitii sociale, identitatea cultural a fost i ea victima reducionismelor
care nu au ezitat s o transforme ntr-un fel de surogat genetic, de sorginte fenotipic ca orice
simplificare de acest fel< ea a fost la nceput util, aducnd un spor n cunoatere, pentru ca
apoi, prin radicalizare, s nu devin unul din aspectele cele mai importante ale construciei
identitii, ci identitatea nsi. n aceste condiii, aa cum se ntmpl de obicei, pendulul a
oscilat n direcia opus, spre negarea total a fundamentelor culturale ale identificrii, spre
demonetizarea asemnrilor i exaltarea deosebirilor, a diferenelor, de aici imperativul
deconstruciei naraiunilor culturale ce amenin s estompeze diferenele i s genereze o
nou situaie de criz n cultura european.
Cultura european este un drum care se construiete mergnd (Sabbato, 2005), dar el
pornete dintr-un trecut care-l susine i-i d direcie i se ndreapt spre un viitor cruia
prezentul trebuie s i dea un sens. Aproape platonician, Ortega Y. Gasset susine c ceea ce
numim culturi naionale nu sunt altceva dect obiectivri particulare ale spiritualitii
europene, supremul paradox fiind acela c fiecare nou principiu uniform (european) fertilizeaz
diversificarea astfel nct naiunile au devenit progresiv omogene i progresiv diverse.
O alt ax a problematicii identitatepluralism este pentru noi romnii problema tradiiei
ortodoxe ntr-o Europ tot mai secularizat. Aceast dilem este redat plastic de printele
Kallistos Ware, profesor la Universitatea din Oxford, convertit la ortodoxie, astfel: Una dintre
cele mai frumoase pilde despre pocin este cea a fiului risipitor, Iisus alegnd deloc
ntmpltor aceast cale de a ilustra ceea ce reprezint pcatul este un exil, o nstrinare, o
excludere, sau, mai bine zis, o autoexcludere din familie. De aceea, Pocina nseamn
ntoarcere acas, revenirea din izolare n comunitate, reintegrarea n familie. (Ware, 1996)
Pentru spaiul balcanic se impune un alt dublet: ospitalitate-toleran. Ambii termeni pun
n discuie relaia noastr cu strinul, cu cellalt, cu departele nostru apropiat, pe care am vrea
sau am fi dispui s l acceptm. Modalitatea unei asemenea acceptri face diferena ntre cele
18
dou concepte. n jurul lor se structureaz relaii de putere i de autoritate, dar i conduite cu
profund ncrctur moral. O reflecie asupra ospitalitii astzi, crede Jacques Derrida, ar
trebui s vizeze, ntre altele, posibilitatea unei delimitri riguroase a pragurilor sau a frontierelor
dintre familial i nefamilial, dintre strin i non-strin, dintre cetean i non-cetean, dar nainte
de toate dintre privat i public. (Derrida, 1995)
Ethosul identitilor colective a intrat adesea n conflict cu politicile de gestionare a
diversitii. Din acest punct de vedere, am putea spune c Balcanii au cunoscut aproape toate
formele de stpnire i de obedien, toleran i intoleran. Diversitatea a fost nsoit mai
curnd de discordie i de divergen dect de concordie i unitate. Vecintile, departe de a fi
fost amicale, au motivat elanuri rzboinice dintre cele mai feroce.
Tolerana recunoate diferena, o accept, dar i raionalizeaz i reglementeaz
funcionarea. Ea este recunoscut astzi drept o form rezonabil de compromis care face
posibil coexistena panic a indivizilor diferii sau a grupurilor cu identiti etnice, culturale,
religioase eterogene. Latinescul tolero, face trimitere la capacitatea de a suporta, accepta sau
rbda prezena celuilalt.
n vremurile noastre, se invoc legi ale ospitalitii, de felul celor formulate de
Klossowscki, care prescriu cadrele acceptrii celuilalt. Astfel de reguli devin caduce i ineficiente
dac termenii contractului sunt nclcai prin extensie unilateral, fie de ctre gazd (stat,
conductor, stpnul casei, proprietarul, capul familiei), fie de strin (imigrant, exilat, nomad,
minoritar). Excesul de restricii primejduiete libertatea, facilitnd soluii represive, absena lor
ncurajeaz fr-de-legea, subversiunea i violena. Xenofobia este urmarea unor astfel de
interpretri abuzive.
Diversitatea nseamn complexitate, n timp ce identitatea - simplitate. Opus alienrii
conjuncturale, identitatea poate fi o iluzie. Proiectul filosofic al cosmopolitismului contest
afirmarea ei excesiv, argumentnd c tocmai aici gsim sursa tuturor conflictelor recente, al
totalitarismelor politice, deportrilor masive i masacrelor sngeroase.
Putem spune astfel c vechea ordine social a fost distrus, odat cu intrarea n era
post-modern. Viaa noastr social i moral a cunoscut o mulime de rele, relaiile sociale,
economice i culturale au devenit tot mai tehnologizate, individualismul tot mai pronunat a
subminat aproape toate formele de autoritate, slbind familiile, comunitile i naiunile.
Una dintre cele mai interesante i importante evoluii intelectuale ale timpului nostru o
reprezint studiul modalitilor prin care ia natere ordinea social, ca urmare a auto-organizrii
descentralizate a indivizilor i comunitilor. Dar de unde apare i cum evolueaz ordinea
social? n epoca industrial ea a fost impus de o ierarhie centralizat i birocratic, ceea ce
nu mai poate fi valabil ntr-o societate informaional, n care se impune descentralizarea i
delegarea de competene, inclusiv de putere. Lumea actual e dependent de norme informale,
trebuie s se autoorganizeze.
Problema principal pe care o ridic autoorganizarea este c ordinea social i cea
moral nu urmeaz linear unei ordini politice i dezvoltri economice. Un anumit consens moral
are fora de a genera, el nsui, o anumit ordine politic, iar n democraiile liberale consensul
moral este o rara avis. Ele nu se pot baza nici pe anumite precondiii culturale ale ordinii
politice, singurele criterii de omogenitate prezente fiind tolerana i respectul reciproc, dar i
acestea numai pn la un punct. Aceste aspecte s-au agravat n condiiile deschiderii
frontierelor, ale liberei circulaii a persoanelor i al revoluionrii comunicaiilor, elemente ce
19
sporesc diversitatea n interiorul societilor actuale, caracterizate de un veritabil metisaj

demografic, etnic, cultural, religios i tot mai mult politic. Identitatea civic nu mai e suficient,
astfel c forele centrifuge cresc. ntrebarea e dac i cum vor supravieui vechile formule
identitare atacurilor uneori violente ale multiculturalismului i diverselor fundamentalisme, dar i
desacralizrii i declinului moral al societilor? Relativismul moral la care s-a ajuns duce nu
doar la creterea diversitii, ci i a entropiei.
O alt ameninare vine i din partea strpungerilor tehnologice semnificative, o inovaie
putnd submina o comunitate sau distruge un mod de via. Aadar, condiiile tehnice i
economice n accelerat schimbare cer noi reguli sociale, iar de multe ori acestea nu mai in
ritmul, ceea ce epuizeaz rezerva de capital social, costurile devenind foarte ridicate. n sfera
social i moral, ordinea pare s fie ciclic, cu fluxuri i refluxuri, n timp ce progresul tehnic a
devenit cvasicontinuu i responsabil uneori de ciclurile sociale spiraloide. n tot cazul, omul are
capaciti extraordinare de adaptare i refacere a ordinii sociale, altfel rezultanta evoluiilor
istorice nu ar fi una, totui, ascendent.
George Ritzer, unul dintre cei mai cunoscui sociologi contemporani, cu contribuii
eseniale n sociologia consumului, teoria globalizrii, metateorie sociologic, teorie social
modern i postmodern, a devenit celebru cu lucrarea Mcdonaldizarea societii. (Ritzer, 2010)
Adncind explorrile sociologice ale unor autori precum Max Weber sau Jean Baudrillard, Ritzer
reconceptualizeaz universul n care trim, descriind modul n care lumea obiectelor modific
relaiile dintre oameni i semnificaia interaciunilor sociale. Ritzer actualizeaz birocraia la o
tendin mult mai actual, i anume la aceast imens industrie a fastfood-ului organizat pe
principiile modelului Mcdonald: eficien, pragmatism, predictibilitate, control prin tehnologii
neumane, iraionalitatea raionalitii.
Se tot vorbete despre o nou er n care trim, caracterizat de vitez i de stres, pe
care Friedman o descria astfel: globalizarea are n mod limpede o fa american: are urechile
lui Mickey Mouse, mnnc Big Mac, bea Coca-Cola sau Pepsi, folosete un laptop IBM sau
Apple, utilizeaz Windows "98.
Acelai George Ritzer, ntr-o alt lucrare ,,Globalizarea nimicului. Cultura consumului i
paradoxurile abundenei informeaz cititorii asupra schimbrii sociale vaste ce se petrece
continuu n jurul nostru, reprezentnd un avertisment asupra puterii de seducie i a ispitelor
Mcdonaldizrii. Lumea social este caracterizat tot mai mult de <<nimic>>. Tot mai muli
oameni i caut satisfacia n consum, ns a devenit evident c acesta nu poate oferi sensurile
i recompensele care pn acum erau obinute prin munc. Dimpotriv, indiferent ct
consumm, indiferent ct de mult ajungem s cumprm, nu facem dect s ne adncim i mai
mult ntr-o spiral fr sfrit a frustrrii. Cci obiectul consumului nostru este tocmai nimicul
produs in serie, o mas amorf de lucruri care vin de nicieri i sunt produse oriunde. Nu mai
avem timp. Acesta este paradoxul: suntem att de ocupai, nct ne-am descotorosit de tot ceea
ce ne umplea timpul ntr-un mod semnificativ, iar ceea ce am pus n loc nu ne va mai oferi
satisfaciile pe care le obineam din toate acele lucruri pe care le-am lsat deoparte. Ne-am
aruncat cu capul nainte spre nimic. Dar ce vom face atunci cnd aceast epoc a prosperitii
va lua sfrit, aa cum se ntrevede deja?" (Ritzer, 2010)
Rspunsul la aceast ntrebare presupune i luarea n discuie a aportului educaiei la
formarea ceteanului mileniului trei i a modalitilor prin care el ar putea deveni mai
responsabil, mai competent, mai uman. Pentru aceasta, educaia i formarea n Europa sunt
20
supuse n prezent unor modificri considerabile. Educaia nu mai poate fi considerat doar o
sarcin care privete exclusiv statele-naiuni, ci din contr, ea devine n mod imperios, o sarcin
intercultural. Problema cunoaterii modului n care se vor trata diferenele i punctele comune
ale conceptelor educaiei, att la nivel regional, ct i la nivel naional, se afl n centrul acestei
evoluii. Trebuie pstrate, pe de o parte, diferenele culturale dintre rile Europei, dat fiind faptul
c aceste diferene sunt cele care constituie diversitatea i bogia acestui continent, iar pe de
alt parte, innd cont de evoluia politic, economic i cultural din Europa, trebuie s se
dezvolte perspective comune i s se acioneze n funcie de acestea.
Aceast evoluie, pe termen lung, va spori tensiunile dintre local, regional i global. Din
ce n ce mai muli oameni se vor considera cosmopolii, responsabili de destinul ntregii lumi; n
acelai timp, ei nu vor fi pregtii s i abandoneze legtura lor profund cu contextul local,
regional i naional n care triesc. Ordinea tradiional a spaiului, timpului, deprtrii,
proximitii, necunoscutului i familiarului este ntrerupt. Astfel se nasc noi amestecuri, aceast
societate mondial i transnaional nu este caracterizat de uniformitate i claritate, ci din
contr, de diversitate, diferen i complexitate.
Este timpul s nceteze conceperea proceselor de educaie i de formare n Europa ca i
cum ele ar fi izolate i ar conine cultura unui singur stat-naiune. De fapt, diferitele origini,
abordrile i concentrrile culturii se suprapun nct globalul, regionalul i localul se
ntreptrund. Noiunea de glocalisation glocalizare (glocalism) a lui Robertson exprim perfect
aceast idee de suprapunere a globalului i localului, a universalului i singularului, care d
natere unor noi forme de complexitate cultural i social relativ autonome. Rezultatul acestei
suprapuneri i al acestei interdependene nu reprezint o unitate cultural nchis, ci o
diversitate profund a condiiilor de via pentru secolul XXI.
Procesele de europenizare i de globalizare fac viaa mult mai complex dect nainte,
iar prin intermediul noilor media, noilor forme de comunicare n piaa mondial, aceste procese
au o mare influen asupra generaiei tinere. Ele acioneaz n aa fel nct rile ce au cultur
diferit se aseamn, fr a se confunda n mod necesar. Tentativa de a reduce diferenele prin
luarea n consideraie a particularismelor, tentativ care ar servi la distrugerea diferenelor dintre
culturi, ar provoca o micare de rezisten, n cadrul creia s-ar sublinia pe bun dreptate
unicitatea i aspectul ineluctabil al singularului. n faa acestei evoluii, educaia i formarea
trebuie, mai mult ca niciodat, s sprijine tinerii s rspund n mod autonom noilor cerine ale
societii, trebuie s le dea posibilitatea s i perfecioneze cunotinele i s triasc diferite
experiene pentru a-i dezvolta personalitatea. n acest context, este datoria educaiei de a pune
de acord egalitatea de anse cu cerinele societii competiionale. n numele egalitii de anse,
trebuie, nainte de toate, s fie ncurajai fetele i bieii dezavantajai din punct de vedere
social. Primul obiectiv este solidaritatea, al doilea individualitatea. ntre cele dou obiective
exist un raport antinomic care nu admite compromisuri.
n interiorul proceselor sociale i culturale provocate de globalizare, ntlnirea i
confruntarea cu cellalt sunt din ce n ce mai importante. n msura n care se presupune c
educaia i formarea pregtesc tinerii pentru a face fa provocrilor pe care le rezerv viaa, o
confruntare sporit cu ceea ce este strin i cu strinii face parte din sarcinile lor cele mai
importante. ns ce este strin i ce este familiar? n ce constau similitudinile dintre ceea ce este
strin i ceea ce ne este propriu, i n ce constau diferenele dintre acestea dou? Ceea ce este
strin este i enigmatic. Nu l putem coloniza sau ncorpora ntr-o comunitate. Dac totui
21
ncercm s facem acest lucru, l distrugem. Dac, n ciuda acestui lucru, ne nverunm s l
nelegem, riscm s ncorporm ceea ce este strin n ce ne este propriu. nelegerea devine
atunci o strategie pentru meninerea puterii. Dac suntem capabili s nelegem ceva, l putem
de asemenea domina i controla.
Trebuie s abandonm n mod contient dorina de a extinde domeniul a ceea ce ne este
propriu i s renunm la distrugerea domeniului celuilalt. Dac plecm de la principiul
imposibilitii de a-l nelege pe cellalt, descoperim o limit care permite s l analizm fr a-l
distruge: tentativa de a tri sinele din punctul de vedere al celuilalt. n acest caz, obiectivul este
de a elabora o gndire heteronom, care s l lase pe cellalt intact, permind n acelai timp
abordarea acestuia.
n Uniunea European, de acum nainte, va fi mai important ca niciodat s trim cu
diferenele. Tinerii trebuie s nvee s accepte diferena care repune n discuie propria lor
identitate, deseori construit cu greutate. Dac acetia nu reuesc s suporte diferena celuilalt,
ei recurg deseori la acte de violen mpotriva acestuia. Violena fa de strini devine atunci un
mijloc de a restabili propria stabilitate psihosocial, pe care o credeau pierdut. Devalorizarea
celuilalt, etichetarea acestuia i transformarea sa n ap ispitor sunt strategii de aprare
folosite n mod curent. Dat fiind faptul c xenofobia are o funcie stabilizatoare asupra
psihologiei tinerilor, eradicarea acesteia este dificil. Proiecia negativitii asupra celui strin
este mult mai important fiindc ea servete la debarasarea de imaginea negativ avut despre
sine. Situaia social n care se afl tinerii joac, de asemenea, un rol important. n majoritatea
cazurilor, ei au ncetat coala, nu au gsit loc de munca i o parte din familia lor se afl n omaj.
Ei nu sunt deci integrai n societate i se simt foarte puin siguri pe ei nii. Aceast via fr
perspective nu are nici un sens pentru ei. n asemenea condiii sociale, tinerii risc s fie exclui
din societate, ceea ce, pe termen lung, atrage dup sine dezvoltarea unor grupuri care triesc n
srcie.
n secolul XXI educaia se confrunt cu o serie de tensiuni pe care trebuie s le
depeasc: global-local, necesitate-hazard, libertate-dependen, tradiie-modernitate,
identitate-schimbare, autonomie-heteronomie, unitate-diversitate, general-particular, centru-
periferie, autohton-alogen, asemnare-diferen, directiv-nondirectiv, competiie-egalitate de
anse, etc.
Raportul UNESCO intitulat Educaia. Comoara ascuns nuntru este structurat, pe
nou capitole, un veritabil program n domeniul educaiei:
1. De la comunitatea de baz la societatea mondial;
2. De la coeziunea social la participarea democratic;
3. De la creterea economic la dezvoltarea uman;
4. Cei patru piloni ai educaiei: a nva s cunoti, a nva s faci, a nva s trieti
mpreun i a nva s exiti;
5. Educaia pe toat durata vieii;
6. De la educaia de baz la educaia universitar;
7. Cadrele universitare n cutare de noi perspective;
8. Alegerea educaiei, rolul politicului;
9. Cooperarea internaional: educaia satul planetar, coroborat cu cele patru liberti
specifice comunitii europene: persoane, bunuri, finane, servicii.
22
Din aceast perspectiv, n ceea ce privete profilul personalitii elevului, se reproeaz

colii c pune accent pe reproducerea prezentului, n condiiile n care au aprut ca prioriti:
tolerana, spiritul critic, autonomia, altruismul, alteritatea etc.
Formarea elevilor n consens cu realizarea acestor valori este urmrit cu prioritate de
cadrele didactice din domeniul alternativelor educaionale. Acest fapt deschide un nou capitol
privind nvmntul preuniversitar, acela al relaiei vechi-nou.
Noul declaneaz ntotdeauna o fuziune ntre datul actual i starea anterioar. Nu e de
mirare, deci, c n activitatea intelectual, orice creaie se elaboreaz pe fundamentul i cu
ajutorul achiziiilor de pn atunci. Noul e numai o excrescen a vechiului.
Desigur, tradiionalul se nrudete mai mult cu automatismul, pe cnd noutatea implic
un grad mai nalt de atenie i nevoia unei acomodri; dar, graie puterii sale seductive,
ndeamn cu mai mult eficien spre adoptarea i imitarea sa. Trebuie precizat c ceea ce n
unele grupuri sociale apare ca noutate, poate s fie, i chiar este adeseori, revenirea la date sau
atitudini mai vechi, uitate, czute n desuetudine. n mprejurri favorabile, accidentala lor
reapariie poate s atrag din nou atenia asupra lor i, sub iluzia unei reale creaii recente,
grupul social, acordndu-le un nou credit, s le cultive din nou cu mai mult sau mai puin
fervoare. Din aceast grup de manifestri fac parte adesea diferite curente imitative, aa-zisele
mode.
n ceea ce privete alternativele educaionale acestea nu sunt o mod i nici o
inovaie postdecembrist.
E drept c multe mode se refer la coninuturi cu adevrat inedite, dar cei care le
adopt imitativ nu-i dau seama c a imita nu nseamn a fi original, ci semnific dependena de
un model mprumutat, nerealiznd faptul c dac modae nou nu sunt neaprat i ei inovatori.
De fapt a sosit momentul s clarificm i problematica inovrii i schimbrii.
ntr-o epoc a colii romneti extrem de receptiv la schimbare, la nnoire, cartea lui A.
M. Huberman Cum se produc schimbrile n educaie este o lectur mai mult dect necesar.
Huberman afirm ca: Termenul de inovaie este plin de perfidie, deoarece n acelai timp e i
seductor, dar i neltor; seductor pentru c implic optimizare i progres, n timp ce n
realitate el nseamn numai ceva nou i diferit; neltor, fiindc abate atenia de la substana
activitii n cauz invitarea n profitul grijii pentru tehnologia educaiei. (Huberman, 1978)
De aceea, autorul insist asupra conceptului de inovaie, pornind tocmai de la diferena
n accepiunea termenilor de schimbare i inovaie. Schimbarea este constituit de tot ce
intervine diferit de ceea ce a fost, ea putnd s se produc i ntmpltor, pe cnd inovaia are,
ntructva, un caracter mai degrab deliberat, voluntar i planificat, dect spontan, sau mai clar:
Inovaia este deci o operaiune unitar al crei obiectiv este de a determina instalarea,
acceptarea i utilizarea unei schimbri sau, n fine, inovaia de schimbare. Dup clarificare
practic a conceptului de inovaie autorul cerceteaz sursele generale i factorii favorabili
schimbrii n interiorul unui sistem, stabilind tipuri de schimbri de pild, materiale, de
concepie, n relaiile interpersonale etc. De un interes deosebit apare abordarea dificultilor
de realizare a diverselor schimbri, oscilnd ntre schimbrile comportamentului de grup (foarte
dificil), i schimbrile cunotinelor (mai puin dificil).
Viaa omeneasc are nevoie att de o anumit continuitate, ct i de momente de
discontinuitate care acord activitii un anumit elan. Ceea ce rmne de stabilit este dac n
23
aceste cazuri prsirea tradiiei se datoreaz unei adevrate nevoi spirituale sau numai unei
simple dorine de schimbare.
Trebuie deci s distingem ntre adevrata i falsa modernitate, ntre ceea ce decurge din
veritabila necesitate spiritual i cea care se datorete unui simplu capriciu omenesc. Trebuie
totodat s se in seama c, dac succesiunea schimbrilor constituie evoluia, aceasta nu
poate fi confundat cu progresul, cci exist i evoluii defavorabile, prejudiciabile.
Totui, dac moda, efemer, ades iraional i chiar condamnabil, se sprijin pe
imitaie, nu rezult c imitaia, ea nsi, ar fi oricnd demn de dispre. Imitaia, cum a artat
exhaustiv Gabriel Tarde, este un proces inerent i indispensabil vieii sociale. Pe ea se
ntemeiaz moravurile, cutumele i nsi vorbirea.
ntrebarea care se ridic, dup toate aceste consideraii, este cea referitoare la criteriul
dup care urmeaz s ne conducem pentru a distinge att imitaia neleapt de cea
reprobabil, ct i inovaia valoroas n opoziie cu cea inutil.
Aici trebuie s depim cadrul psiho-sociologic al discuiei i s ne amintim de un gnd
al lui Schiller: Materialul s-l lum din prezentul nostru, din ceea ce ne este dat, dar forma,
adic elul spre care ne ndreptm, s-l lum de peste timp. nelepciunea, care e dat ca zestre
oricrui om valid, poate s ne spun oricnd ce este peren adevr, ce este bine i ce este
frumos n eternitate i nu numai pentru oportunitatea momentului. Este deja o certitudine c
alternativele educaionale i-au validat n timp valoarea, ele constituind deja o benefic
tradiie a nvmntului romnesc.
n actualitate, Romnia nregistreaz din punctul de vedere al dezvoltrii, modernizrii i
recuperrii decalajului, pe care l are fa de media european, o serie de dificite: deficit
instituional i de democraie deficit demografic deficit educaional deficit alimentar deficit
energetic deficit ecologic deficit de infrastructur deficit de coeziune i solidaritate social
deficit de imagine deficit de mentalitate deficit de modele i elite deficit de autoncredere. n
cele ce urmeaz ne vom referi doar la deficitul educaional cu accent pe sistemul de nvmnt.
Dup aprecierile din Raportul Comisiei Prezideniale 2007, meninerea actualului

sistem de nvmnt din Romnia pune n pericol competitivitatea i prosperitatea rii. Acest
sistem are patru mari probleme: este ineficient, nerelevant, inechitabil i de slab calitate.
Sistemul de nvmnt este ineficient, aa cum rezult din analiza performanelor
obinute de elevii din Romnia la principalele evaluri internaionale: PISA, TIMSS i PIRLS.
Cu excepia rezultatelor la lectur ale copiilor din clasa a IV-a, toate celelalte performane se
afl mult sub media internaional. Mult mai ngrijortor este ns faptul c performanele
nregistrate de elevii notri sunt semnificativ mai slabe dect cele ale elevilor din rile
vecine, recent intrate n UE, care au aproximativ aceleai condiii social-economice ca
Romnia. Aceste performane dovedesc c trebuie s punem capt iluziei c avem un
sistem performant, invocnd reuitele la olimpiadele internaionale. Rezultatele olimpicilor
sunt prea puin relevante pentru sistem: ele reflect excelena personal i a ctorva
profesori care i pregtesc, nicidecum starea sistemului.
Sistemul de nvmnt este nerelevant n raport cu economia i societatea viitorului,
pentru c nu corespunde criteriilor economiei i societii bazate pe cunoatere. n acest
context, prin Agenda Lisabona i Europa 2020, Uniunea European a stabilit indicatori
care arat msura n care o ar i Uniunea, n ansamblul ei, sunt capabile s fac fa
24
provocrilor economiei cunoaterii. Din analiza acestor date rezult o concluzie clar:
actualul sistem de educaie nu este capabil s asigure Romniei o poziie competitiv n
economia cunoaterii.
Sistemul de nvmnt actual este inechitabil pentru c asigur elevilor aceleai
oportuniti de nvare i de rezultate, indiferent de mediul socio-economic sau cultural din
care provin. Din pcate, n Romnia, n ciuda interveniilor de pn acum, se menin
inechiti flagrante. Apartenena la mediul rural se asociaz cu dezavantaje majore:
actualmente numai 24,54% dintre elevii din mediul rural ajung s urmeze liceul. Proporia
elevilor din mediul rural care obin rezultate slabe la limba romn, matematic i tiine este
de 2-6 ori mai mare dect a celor din mediul urban; proporia celor care obin rezultate foarte
bune la aceleai discipline este de 2-3 ori mai mic. Grupurile vulnerabile continu s fie, n
mare msur, dezavantajate educaional. Aproximativ 80% dintre tinerii necolarizai sunt
rromi, dintre care 38% sunt analfabei funcional. Proporia de copii rromi nscrii n
nvmntul primar este de 64%, fa de 98,9% - media naional.
Infrastructura i resursele din sistemul de nvmnt sunt de slab calitate, fapt
demonstrat printre altele de o trist realitate: majoritatea colilor din Romnia au o
arhitectur care corespunde unei concepii despre coal de la finele secolului al XIX-lea, nu
una specific nceputului secolului al XXI-lea. Peste 82% din totalul cldirilor colare sunt
construite nainte de 1970, uneori chiar cu mult mai mult timp n urm, ceea ce face ca
starea i dotarea lor s nu mai corespund standardelor actuale de pregtire. Din mii de
coli lipsesc facilitile de baz (ap curent, WC etc.), iar dotarea material este precar.
Doar 36% dintre coli sunt conectate la Internet, majoritatea covritoare fiind format din
liceele din mediul urban. Resursa uman mbtrnete ngrijortor (media de vrst a
personalului didactic este de 40 de ani la femei i de 44 de ani la brbai), iar calitatea
prestaiei este, n general, slab. Doar 18% din personalul didactic din ar a urmat un curs
de pregtire pentru utilizarea tehnologiei informaiei n predare, iar ntr-un sondaj recent,
74,3% dintre elevii de clasa a VIII-a susin c profesorii obinuiesc s le dicteze la
majoritatea materiilor. Programa colar este deosebit de ncrcat i, mai ales, este lipsit
de o viziune clar. Evaluarea elevilor, ndeosebi prin teste naionale i bacalaureat, este de
slab calitate. Managementul unitilor colare a fost politizat excesiv, mpiedicndu-se
astfel acumularea de know-how i formarea managerilor profesioniti. Ineria sistemului este
uria. La problemele intrinseci ale sistemului de nvmnt legate de eficien, relevan,
echitate i calitate se adaug un fenomen extern, cu grave consecine pentru educaie:
declinul demografic. Din analizele statistice rezult c, dac se menin actualele tendine
demografice, n 2013 vom avea cu 20% mai puini elevi dect n 2005, iar n 2025 - cu 40%
mai puini. Scderea este dramatic, iar consecinele asupra resurselor umane necesare
dezvoltrii rii - uor de dedus.
Rezumnd, se poate spune c sistemul educaional actual are mari probleme de

eficien, echitate, calitate i relevan pentru economia cunoaterii. El produce insuficient
cercetare i inovare i nu este capabil s promoveze o Romnie competitiv i prosper.
Restructurarea lui e necesar i urgent, dac nu vrem s devenim o colonie tehnologic, o ar
cu oameni sraci i fr sperane.
25
Cap. 2. Educaia contemporan i nvmntul alternativ 2.2 Rdcini ale alternativelor educaionale
Desigur, se poate oricnd motiva prin lipsa cronicizat a resurselor bugetare sau prin
efectele actualei recesiuni economice, dar meninerea deficitului educaional nu se poate explica
doar prin cauze de ordin material. Exist i cauze de natur conceptual, care i au originea
att n neadaptarea politicii educaionale la condiiile impuse de trecerea la un nou tip de
structur economico-social, ca urmare a tranziiei spre economia de pia de factur
european, ct i de exacerbarea procesului de politizare a nvmntului.
Una din cele mai importante i mai grave cauze ale deficitului educaional const n
elaborarea i transpunerea n politica i practica guvernamental a concepiei conform creia
sistemul naional educaional este structurat dup forma de proprietate a capitalului operant i
nu dup calitatea utilizrii acestui capital. Nu numai c o astfel de concepie este dovada
incapacitii unor factori de decizie de a renuna la politicile centralizatoare specifice statului
comunist, unic deintor al proprietii mijloacelor de capital, dar este i dovada incapacitii
nelegerii formelor moderne de gestionare i utilizare a capitalului prin tehnici i instrumente
specifice cadrului de corporate governance, prin care potenialul utilizrii performante a
capitalului nu depinde primordial de forma sa de proprietate, ci de performana managementului.
Trebuie subliniat tendina de a generaliza i trata nedifereniat unitile de nvmnt
cu capital privat, considerndu-se definitorie pentru toate unitile situaia strict particularizat a
unora dintre ele, care nu au reuit s ridice calitatea procesului de nvmnt la standardele
naionale sau care au nclcat principiile i regulile deontologice.
O alt cauz conceptual a deficitului educaional o reprezint modul n care este
definit politica de austeritate menit, conform inteniei guvernamentale, s realizeze
macrostabilizarea, ca o precondiie a ieirii din starea de recesiune economic. Nediferenierea
angajailor bugetari pe criteriul utilitii sociale a muncii i a prioritilor de dezvoltare pe termen
lung, ca i aplicarea tale quale a principiului solidaritii a inclus automat i nejustificat
personalul din nvmnt n categoria reducerilor salariale.
Atta timp ct nu se va nelege c cel mai important element al avuiei naionale i cea
mai important garanie a dezvoltrii i modernizrii pe termen lung l reprezint educarea i
profesionalizarea forei de munc, deficitul de educaie va fi una dintre cele mai puternice
bariere n calea progresului i civilizrii Romniei.
2.2. Rdcini ale alternativelor educaionale n Romnia

n lucrarea ,,Sisteme de instruire alternative i complementare. Structuri, stiluri i
strategii, Ioan Cerghit susine c ceea ce nva elevii reprezint inima nsi a
nvmntului. n continuare, reputatul pedagog afirm c didacticienii de azi i de mine,
trebuie s-i (re)construiasc permanent demersurile plecnd de la convingerea profund c nu
exist un singur mod n care elevii nva i cu att mai puin nu exist un singur mod n care
acetia s fie nvai. (Cerghit, 2002)
Aceast pledoarie pentru pluralism, alteritate i diversitate n domeniul didacticii poate fi
considerat, n egal msur i un stimul pentru promotorii alternativelor educaionale.
Bineneles, nvmntul alternativ, avnd peste doua secole de existen, i-a validat n timp
valoarea, dar orice pledoarie n favoarea sa este binevenit, iar orice contribuie teoretic este
benefic. Acest fapt este cu att mai meritoriu cu ct recunoaterea meritelor celor care prin
26
rvn pragmatic i defriri epistemologice legitimeaz alternativele educaionale n

nvmntul preuniversitar romnesc este o rara avis n cercetarea pedagogic.
Fr a fi suspectai de paseism se cuvine s prezentm antecesorii experimentalismului
romnesc i s evideniem faptul c ntr-o perioad n care dispuneau de condiii improprii
pentru cercetare era o veritabil emulaie pentru a studia problematica nvmntului i a
indentifica soluiile pentru modernizarea i diversificarea acestuia.
nceputurile experimentalismului romnesc se plaseaz la jumtatea secolului al-XIX-lea,
cnd nu se produc experimente propriu-zis, ci doar ncercri. De exemplu, la Iai, George
Cleobul nfiineaz, dup ndemnul i cu susinerea bneasc a boierului Nicolae Rosetti
Roznovanu, o coal model de nvmnt lancasterian. Acest aezmnt colar poate fi
considerat prima coal de experimentare din Romnia. Mai trziu V.A. Urechia a organizat, cu
ncepere din anul colar 1860-1861, coli de ncercare la coala primar de biei de la Trei
Ierarhi Iai i la coala de pe lng Mitropolia din Bucureti. Aceste coli primare model au
funcionat ca adevrate centre experimentale, pentru c, aa cum conchidea V.A. Urechia
ncercarea fcut la Trei Ierarhi trebuie s se extind i la celelalte coli.
O nou tentativ de organizare a unui tip de coal nou a fost i Institutul Urechia,
care era o coal particular plasat n plin natur. Ulterior I.F. Buricescu, Izabela Sadoveanu,
tefan Velovan, N. Vaschide, G. Tabacaru i Vladimir Ghidionescu au fost promotori ai
pedagogiei experimentale n Romnia i au avut contribuii deosebite n acest domeniu, pe care
le vom prezenta ntr-un alt capitol al acestui studiu.
O instituie cheie pentru cercetarea pedagogic a fost coala normal care, nc dintru
nceputuri, dar mai ales n perioada interbelic au devenit veritabile laboratoare n care s-au
forjat caractere i s-au testat noi idei pedagogice. Din mediul normalian s-au remarcat
urmtoarele coli normale i cadre didactice, n special nvtori i educatoare: Mgurele, Ilfov
(Eleonora Moscu Filipidescu); Bucureti (D. Teodosiu); Piteti (Radu Petre); Rm. Vlcea (I.
Nisipeanu); Sibiu (Petru pan, t. Velovan); Craiova (I. Popescu- Teiuan); Deva (N.
Aposolescu, C. Sporea); Arad (Ion Blgil); Bacu (Gr. Tabacaru) etc.
Contribuii deosebite au adus experimentele i cercetrile din domeniul alternativelor,
care priveau conducerea de sine a clasei (Petre Popescu Lugoj), justiia colar (Petru pan),
autoguvernarea lui V. Borgovan la coala Normal Turnu Severin. Deasemenea meritorii sunt i
preocuprile lui Radu Petre, de la coala primar de biei nr. 25 oseaua Mgurele Bucureti,
precum i cele ale lui Gh. Hopu, T. Geant, L.S. Mtsariu etc.
De fapt, experimentalismul a fost susinut i promovat inclusiv prin legislaia
nvmntului. Astfel, n 1933 un anteproiect de lege propune nfiinarea de coli experimentale
n diverse zone ale rii: Brza, jud. Dolj, Rucr (fostul jud. Muscel), Lupa (fostul jude Turda),
Cefa (fostul jude Bihor), colile Greci Ilfov, Copceni, Floreti, Mihai Vod, Poenari, satul
Movila Ilfov, coala de experien din Blaj Toma Cociiu.
Ulterior, n 1939, prin articolul 73 din Legea pentru organizarea i funcionarea
nvmntului primar i normal se prevedea posibilitatea renfiinrii unor coli de
experimentare, pentru testarea unor metode deosebite de educaie i nvmnt. Fceau
obiectul testrii i alternativele de la colile Budeti i Domneti, jud. Ilfov; Grditea, jud.
Vlcea i Zebil, jud. Tulcea unde se experimenta, metoda sensorio-motorie (Montessori),
metoda Gh. Hopie, folosirea literelor de tipar (C. Freinet), fiierul matematic, fiele de
documentare, fie de baz i fie de exerciiu dup model Washburne i Winetka, metoda
27
Decroly la coala de la Bloj, jud. Ilfov, gruparea elevilor n echipe P. Petersen i Roger Cousinet
aplicat de Teodor Pascu n comuna Greci (Ilfov).
Exemplul cel mai concludent pentru creativitatea cadrelor didactice romne pn la 1944
l reprezint aplicarea ideilor lui J. Dewey, A. Ferrire i mai ales Ovide Decroly la coala activ
cretin de la Blaj a lui Toma Cociiu.
Alternativele educaionale au deja o tradiie n Romnia i acest fapt este de fapt un

paradox: dei ele debuteaz ca insurgene la imperfeciunile nvmntului tradiional,
sfresc prin a deveni tradiie. n continuare prezentm cteva repere ale tradiiei alternativelor
educaionale n Romnia.
Dup cum este cunoscut, coala activ a fost unul dintre cele mai puternice curente
pedagogice din prima jumtate a secolului nostru. Dac, iniial, termenul de lcole active -
datorat lui Pierre Bovet a fost numai o traducere a germanului Arbeitsschule(coala muncii),
dup puin timp accepiunea lui s-a lrgit, ajungnd s reprezinte aceleai principii ca i
educaia noua. Aa se face c n mai multe ri, printre care i Romnia, conceptul pedagogic
care exprim tendinele de nnoire nu a fost acela de educaie nou, ci de coal activ.
Este cunoscut faptul c, ncepnd din deceniul al aptelea al secolului trecut, ptrund n
coala romneasc ideile didacticii herbartiene, cu toate exagerrile unora dintre discipolii lui
Herbart. A aprut i la noi dup cum se tie - o reacie antiherbartian.
Trebuie s spunem, de la nceput, c idei similare celor promovate de educaia nou
chiar dac mai puin dezvoltate au fost formulate i n pedagogia romneasc chiar din primii
ani ai secolului, independent de curentul care atunci se constituia n Occident. Acum apare idea
colii centrate pe copil, la Gr. Tabacaru, precum i ideea activitii spontane, la Ioan Slavici.
Termenul de coal activ apare din opoziia dintre coala tradiional i coala nou n
volumul semnat de N. Moisescu - coala veche i coala nou (1912). coala nou era
caracterizat de autorul acestei lucrri n urmtorii termeni: aceasta e coala activ, n care
elevul observ cu simurile sale, descrie cu vorbele sale, gndete cu mintea sa, nct lecia
ntreag sau aproape ntreag este opera sa. Activitatea pe care o avea n vedere profesorul
ploietean nu avea ns un caracter spontan cum cereau exponenii occidentali ai educaiei
noi ci era stimulat de ctre profesor.
Dup primul rzboi mondial, n condiiile unei mai intense circulaii a ideilor, au ptruns i
n ara noastr, mai puternic dect nainte, noile idei pedagogice, mai ales cele ale colii
active.
Un promotor al noului a fost S. Mehedini care a pornit n elaborarea teoriei sale de la
realitile societii i colii romneti. Activismul pentru care milita el nu coincidea dect n
parte cu coala activ promovat de pedagogia din Occident; era un activism ancorat n
trebuinele societii noastre care avea atunci nevoie de o coal mai puternic legat de nevoile
vieii practice. I. Nisipeanu i Gr. Tabacaru sunt ali doi teoreticieni ai educaiei care s-au
manifestat ca adepi ai colii active n deceniile trei i patru.
Unul dintre pedagogii care au contribuit poate cel mai mult la propagarea principiilor
colii active printr-o lucrare temeinic elaborat (coala activ, 1926) a fost Ion C. Petrescu.
La nceputul deceniului al patrulea, el se orienta spre o pedagogie ntemeiat pe
sociologie i dezvolta teoria regionalismului educativ; spre sfritul deceniului, era pe deplin
ctigat pentru pedagogia social i milita pentru constituirea unei pedagogii romneti.
28
Cap. 2. Educaia contemporan i nvmntul alternativ 2.3 Alternativele educaional n actualitate
Potrivit teoriei regionaliste, coninutul nvmntului era constituit pe uniti de via

corespunztoare structurilor de via din mediul n care se afl coala. Este aici, fr ndoial,
ceva din teoria centrelor de interes a lui O. Decroly, dar pedagogul romn nu pornete de la
interesele copilului, ci de la via, de la realitile mediului regional. Spre deosebire de coala
activ integral, regionalismul educativ manifest o deosebit preuire pentru activitatea
practic.
Teoria localismului educativ, dezvoltat de Stanciu Stoian, se nscrie, ca i regionalismul
educativ, n curentul larg al activismului romnesc; un activism n care mediul social are un rol
precumpnitor; de aici insistena pe legarea colilor de via, pe intensificarea orientrii practice
a procesului de instruire.
Dup cei mai muli dintre teoreticienii romni ai educaiei din deceniile trei i patru ale
secolului XX (fie i cu unele amendamente, adepi ai colii active) unii dintre ei fr a fi
potrivnici ideii de activism au formulat obiecii asupra conceptului nsui de coal activ.
Aa au fost I.I. Gabrea, t. Brsnescu, C. Narly. Primul a militat pentru o coal
creatoare, cel de-al doilea aspira s depeasc, prin pedagogia culturii, dou tendine
unilaterale intelectualismul herbartian i activismul - iar cel de-al treilea cerea s se dea leciei
un caracter organizat de cercetarea unei probleme.
Aadar, conceptul de coal activ n-a fost n pedagogia romneasc un produs de
mprumut; n-a fost expresia unei tendine de ndeprtare a teoriei educaiei de trebuinele
societii noastre, ci, dimpotriv, o modalitate prin care se cutau soluii proprii pentru ca coala
s poat satisface aceste trebuine.
Activismul a stimulat dezvoltarea teoriei pedagogice cu consecine pozitive i asupra
practicii colare, ntruct cadrele didactice ndeosebi nvtori au pus n aplicare o bun
parte din ideile vehiculate atunci.
2.3. Alternativele educaionale n actualitate

2.3.1. Mize i perspective
n pofida greutilor inerente oricrui nceput i n condiiile numeroaselor disfuncii

generate de insuficiena cadrului legislativ i de unele imperfeciuni manageriale trebuie subliniat
faptul c iniiativa particular n nvmnt i pluralismul educaional au reprezentat, imediat
dup decembrie 1989, o revenire la valoroasele tradiii ale colii romneti, anterioare reformei
nvmntului din 1948. Trebuie precizat c, de la nceput, Ministerul Educaiei, Cercetrii,
Tineretului i Sportului a manifestat interes i nelegere pentru existena alternativelor
educaionale n sistemul naional de nvmnt. De asemenea, Institutul de tiine ale
Educaiei a susinut tiinific i logistic nvmntul alternativ, implicndu-se n faza iniial i n
formarea cadrelor didactice necesare. Aceste preocupri au fost continuate prin nfiinarea,
ncepnd cu 1 august 1996, n cadrul MECTS a Serviciului pentru nvmntul particular
preuniversitar (H.G. nr. 394/1996) transformat, din 1997, n Direcia nvmnt Postliceal,
Particular i Alternative Educaionale. Astfel s-a creat structura organizatoric destinat s
gestioneze problemele specifice subsistemului, aflat n plin expansiune.
O nou etap pentru destinul alternativelor educaionale a reprezentat-o constituirea,
prin ordinul ministerului educaiei naionale nr. 4853 din 8.11.1999, a Comisiei Naionale
29
pentru Alternative Educaionale, msur urmat de modificarea prin OMEN nr. 4716 din
29.09.2000 a componentei CNAE i aprobarea prin OMEC nr. 3840 din 16.05.2001 a noii
componene a CNAE Dei aceste msuri au avut efecte benefice, ele s-au produs tardiv, la
aproape un deceniu de funcionare a alternativelor educaionale n cadrul sistemului naional de
nvmnt. Prin OMEN nr. 4516/13.09.2000, s-a aprobat Regulamentul privind constituirea
i funcionarea Comisiei Naionale pentru Alternative Educaionale Dei imperfect,
coninnd numai 12 articole, Regulamentul soluiona totui problematica privind constituirea,
organizarea i funcionarea CNAE i preciza atribuiile sale. ntruct aspectele fundamentale
privind existena alternativelor educaionale (nfiinare i acreditare; organizare i funcionare;
nscriere, transfer, promovare a elevilor; resurse umane; resurse materiale) nu erau nc
reglementate, prin OMEN nr. 4517 din 13.09.2000 s-a aprobat Regulamentul de organizare
i funcionare a nvmntului alternativ de stat i particular din Romnia.
Regulamentul nvmntului alternativ, prin cele 49 de articole ale sale a oferit, pentru
moment, soluii i a reprezentat trecerea de la criza de legitimitate la legitimitatea aciunii.
n concluzie, n pofida unor disfuncii, alternativele educaionale au devenit n deceniul
1991 2000 unul dintre elementele de susinere a pluralismului educativ, att prin polimorfismul
preocuprilor, ct i prin polivalena rezultatelor. Alternativele educaionale au parcurs, n
deceniul 1991-2000, trei perioade distincte: anomic, a consolidrii organizatorice i
funcionale i a acreditrii propriu-zise.
Perioada anomic a acoperit intervalul 1991 1995, pn la apariia Legii
nvmntului. n aceast perioad nvmntul alternativ s-a dezvoltat fr a exista un cadru
normativ i fr ca iniiatorii s respecte criterii de legalitate i de legitimitate. Aceast perioad
poate fi denumit anomic, pentru c sistemul s-a dezvoltat prin nfiinarea unitilor fr avizul
MEC i abia mai trziu s-a fcut selecia operatorilor de pe piaa serviciilor educative. n
concluzie, faza anomic a nsemnat perioada n care alternativele au devansat aciunea
instituiilor cu atribuii n domeniu, acestea intervenind, de regul, postfactum.
Perioada de funcionare provizorie a cuprins intervalul 1995 2000, adic etapa de la
apariia Legii nvmntului pn la constituirea Comisiei Naionale pentru Alternativele
Educaionale i pn la adoptarea Regulamentului de organizare i funcionare a
nvmntului alternativ, de stat i particular, din Romnia. n aceast perioad, unitile de
nvmnt alternativ preuniversitar au obinut legitimitate, dobndind aviz de funcionare din
partea MEC. Principala nfptuire a etapei este nlocuirea aleatoriului i, n unele situaii, a
arbitrarului, cu proceduri i criterii de evaluare a unitilor de nvmnt alternativ.
Introducerea sistemului de evaluare i acreditare a nvmntului alternativ a fost

determinat de aciunea conjugat a factorilor conjuncturali i a celor de lung durat.
Dintre factorii conjuncturali amintim:
creterea exploziv i haotic a numrului de instituii i elevi la nceputul anilor 1990;
apariia unui numr destul de mare de coli care promovau alternativele educaionale,
n absena unui cadru legal de organizare i funcionare a acestora.
Dintre factorii de lung durat enumerm:
generalizarea mecanismelor competitive i concureniale n ntreaga societate, inclusiv
n domeniul nvmntului;
30
necesitatea mririi eficienei utilizrii fondurilor publice, n condiiile unei subfinanri a

nvmntului;
utilizarea unor criterii obiective de distribuire a fondurilor publice ctre coli, prin analiza
performanelor calitative ale acestora;
creterea mobilitii internaionale a elevilor i absolvenilor i necesitatea echivalrii i
recunoaterii calificativelor i diplomelor de studii;
garantarea calitii programelor de studii oferite de colile din Romnia.
n aceste condiii promovarea nvmntului alternativ trebuia s conduc la:

ncurajarea instituiilor de nvmnt s-i defineasc n mod clar misiunile;
stimularea instituiilor de nvmnt, claselor i grupelor s-i evalueze n mod corect
resursele i capacitile necesare realizrii misiunilor asumate;
conferirea bazei legale pentru recunoaterea de ctre stat a diplomelor i certificatelor
oferite de instituiile de nvmnt alternativ.
Perioada acreditrii reprezint faza de maturitate, de consolidare organizatoric i

funcional a nvmntului alternativ. Ea a nceput n anul 2000 i dureaz i acum, pn
cnd vor fi acreditate unitile de nvmnt alternativ, de stat i particular, care ndeplinesc
indicatorii i standardele naionale. n acest interval de timp vor fi identificate toate unitile,
clasele i grupele, care promoveaz alternative educaionale, vor fi descurajate iniiativele care
funcioneaz ilegal i vor fi acceptai ca operatori pe piaa alternativelor educaionale numai
persoanele juridice sau fizice credibile, performante, eficiente, acreditate.
Rezult c n 2000 nvmntul alternativ era la nceputul perioadei de acreditare
propriu-zis, stadiu n care urma s fie validate toate iniiativele viabile i s nceteze activitatea
instituiilor de nvmnt neperformante.
2.3.2 Stadiul actual de evoluie a nvmntului alternativ
nvmntul alternativ poate s contribuie, prin forme specifice, la consolidarea rolului

colii ca principal instituie de educaie i nvmnt i s asigure acesteia rolul de centru de
resurse educaionale pentru comunitate. n pofida unor obstacole generate de carene ale
cadrului legislativ, de dificultile financiare, inerente vremurilor de tranziie, de mentalitile
nvechite, nvmntul alternativ a cunoscut, aa cum s-a artat n capitolul precedent, o
evoluie ascendent, aspirnd s devin o component a sistemului naional de nvmnt.
De fapt, aplicarea analizei PEST, la specificul nvmntului alternativ, pe cele patru
coordonate: politic, economico-financiar, social i tehnologic confirm afirmaiile
anterioare.
Astfel n plan politic, dei alternativele educaionale s-au constituit, de-a lungul istoriei,
dup instituionalizarea i etatizarea colii prin desprinderea lor din nvmntul tradiional,
acum, n postcomunism, statul devine promotorul pluralismului educaional i a alternativelor
educaionale. Mai mult, n Romnia, spre deosebire de experiena occidental, alternativele
educaionale n loc s se constituie ca forme ale nvmntului particular sunt integrate cel mai
adesea n sistemul nvmntului de stat.
Dup decembrie 1989, programele partidelor politice i ale executivului au avut printre
obiective stimularea pluralismului educativ i, implicit, susinerea nvmntului alternativ de
31
calitate. Din pcate, uneori, prevederile programatice nu au fost urmate i de msuri concrete,
iar unele decizii, prin prevederi restrictive, au lsat impresia unei atitudini discriminatorii.
Din punct de vedere economic apariia nvmntului alternativ presupunea instituirea
unui echilibru dinamic ntre diversele forme de colarizare, ca i identificarea unor surse de
finanare suplimentare pentru activitatea sa specific. Din pcate, nvmntul alternativ, dei
beneficiaz de o autonomie organizatoric i funcional mai mare i dispune de mai mult
libertate de aciune n acest domeniu, nu i-a valorificat mereu aceste latene.
Financiar, federaiile, asociaiile, planurile i programele s-au implicat n faza iniial,
cnd erau interese pentru promovarea i implementarea alternativelor, ulterior renunnd la
unele obligaii pe care i le-au asumat n domeniul susinerii materiale a activitilor din
subsistem. Trebuie spus c, din pcate, n accepia unor iniiatori implicarea financiar se
rezum numai n taxe, fr a ine cont de suportabilitatea acestora de ctre familiile elevilor.
n plan social, mai ales din punct de vedere demografic, s-au produs schimbri
dramatice dup 1989. Principala implicaie a declinului demografic pentru nvmnt este
scderea rapid a numrului de persoane cuprinse pe fiecare grup de vrst, de an colar i
de ciclu (n valori absolute se nregistreaz 1,1 milioane elevi n minus n 1995, fa de 1985).
n aceste condiii, stimularea accesului copiilor i tinerilor la educaie devine prioritar,
ceea ce deschide noi perspective pentru nvmntul alternativ. Scderile drastice ale
efectivelor de copii i elevi n anul colar 2000 2001, fa de anul precedent (cu 0,9% la
nvmntul preprimar, cu 9,9% la nvmntul liceal), nu se datoreaz numai curbei
demografice descendente, ci i necolarizrii, pierderilor colare, inadaptrii la viaa de elev etc.
De aceea, ar fi necesar ca alternativele educaionale s-i orienteze preocuprile i spre
conceperea de programe i proiecte care s ocupe i acest segment al pieii, oferindu-i servicii
educaionale adaptate nevoilor proprii. Bineneles, pentru realizarea acestui deziderat, mediile
defavorizate i subdeservite trebuie s devin grupuri int pentru alternativele educaionale. A
lsa aceast sarcin numai n grija fundaiilor i asociaiilor cu scop caritabil sau a o abandona
n seama persoanelor juridice care se ocup de copii cu nevoi speciale sau de colectivitile de
rromi nu este suficient. Acest imperativ este cu att mai presant cu ct gradul de cuprindere ntr-
o form de nvmnt a populaiei de vrst colar a fost n anul colar 2000 - 2001 de numai
67,3 %.
Dezvoltarea nvmntului alternativ nu ine cont suficient nici de mediile de reziden,
unitile, clasele i grupele fiind nfiinate, preponderent, n mediul urban, iar zona rural - i aa
subdeservit - este mai puin vizat de iniiatori.
n concluzie, extinderea i dezvoltarea colilor alternative nu ine cont suficient de
indicatorii sociali, ele avnd, n multe cazuri, evoluii atipice. De cele mai multe ori factorul
decisiv l reprezint prezena unor persoane care manifest interes pentru alternative
educaionale, cu meniunea c, adeseori, acest interes anim persoane care au urmat un stagiu
de pregtire n domeniu i care doresc s-i gseasc plasament pentru diseminarea
informaiei, n localitatea de domiciliu, chiar dac iniiativa este inadecvat la realitile locale.
Din punct de vedere tehnologic, nvmntul alternativ nregistreaz unele probleme
induse n sistem de contextul general. Este clar att pentru iniiatori, ct i pentru evaluatori, c
fr investiii n tehnologie nu se va putea evolua, ntruct baza de instruire, n special cea
informatic, sunt indispensabile. De asemenea, apariia i dezvoltarea liceelor Waldorf, a colilor
32
profesionale pentru rromi sau a unitilor de terapie recuperatorie presupun asumarea unor
costuri i achiziionarea de echipamente performante.
n concluzie, dup nc un deceniu de pluralism educativ n Romnia se poate conchide
c nvmntul alternativ, dei a nregistrat unele succese notabile, nu a justificat n totalitate
ateptrile, nu i-a epuizat posibilitile de expansiune i c a rmas, nc, dator la capitolul
calitate.
Pentru aceasta MEC i-a cristalizat strategia n domeniul alternativelor educaionale, iar
aceasta vizeaz realizarea urmtoarelor obiective:
proiectarea cadrului legislativ i a reglementrilor specifice subsistemului;
integrarea alternativelor educaionale n sistemul naional de nvmnt, prin
promovarea libertii n educaie, diversificarea ofertei educaionale i asigurarea
educaiei de baz pentru toi;
identificarea modalitilor de susinere adecvat a subsistemului (resurse financiare,
logistic, evaluare centrat pe performan, susinere public);
participarea la noua generaie de programe europene prin preluarea unor metode i
tehnici de lucru performante, dezvoltarea de parteneriate internaionale, preluarea
aquisului comunitar etc.
Anul colar 2001 2002 a reprezentat momentul de maxim expansiune pentru

alternativele educaionale, care s-au extins n toate judeele rii. Creteri semnificative au
nregistrat toate alternativele care au reprezentare n Romnia: Waldorf, Pedagogia Curativ
Waldorf, Step by Step, Montessori, Freinet, Planul Jena.
Constatrile prezentate anterior conduc la concluzia c n ultimele dou decenii

alternativele educaionale au evoluat att sub semnul fluenei cartyliene, ct i sub ameninarea
patului lui Procust. n prima ipostaz, n consens cu concepia filosofului antic Cratylos, unele
alternative au practicat o permisivitate absolut, nencorsetat de nici o reglementare,
motivndu-i opiunea prin necesitatea educrii libere i autonome a copilului.
A doua ipostaz, trimiterea la patul lui Procust, sugereaz tentativele manifeste ale
cerberilor administrativi de a determina alternativele s accepte canoane i criterii derivate din
practica nvmntului tradiional. Aceast bipolaritate s-a finalizat printr-o fericit aurea
mediocritas, alternativele acceptnd evaluarea i examenele finale, iar instanele
coordonatoare garantndu-le specificitatea i autonomia organizatoric i funcional.
Trebuie recunoscut, cu onestitate, c unele din cutrile i nemplinirile din domeniul
alternativelor educaionale au fost generate fie de pionieratul aciunii, fie de neofobia unora
dintre managerii sistemului naional de nvmnt. De aceea, nelegerea specificului
alternativelor educaionale n Romnia este condiionat de clarificarea aspectelor privind
apariia pedagogiilor alternative, de oferirea de informaii privind difuzarea acestor idei n lume i
n spaiul romnesc, insistnd asupra triplei specificiti a fiecrei alternative: fa de coala
tradiional, fa de celelalte alternative educaionale i fa de varianta primar a propriei
alternative.
Cele mai multe controverse au fost generate de faptul c n Romnia, spre deosebire de
majoritatea sistemelor occidentale, alternativele au fost integrate n sistemul naional de
nvmnt. Din aceast cauz, subsistemul nu poate fi exceptat de la aplicarea unor
reglementri, aspect interpretat de reprezentanii acestuia ca ingerin i ca nclcare a
33
specificului nvmntului alternativ. Ministerul Educaiei, Cercetrii i Tineretului i Sportului

susine echidistant i necondiionat dezvoltarea pluralismului educativ, iar prezena alternativelor
educaionale n sistemul naional de nvmnt reprezint o confirmare a virtuilor educaiei
centrate pe elev i o validare a eficienei promovrii educaiei pentru libertate.
Pseudoconflictul creat are ca surs exacerbarea efectelor unor decizii ale MECTS, de
altfel convenite cu reprezentanii alternativelor educaionale i validate n Comisia Naional
pentru Alternative Educaionale, din care fac parte persoane desemnate de alternative i
reprezentani ai ministerului, Institutului de tiine ale Educaiei i ai inspectoratelor colare.
Astfel, necesitatea respectrii de ctre alternativele educaionale a condiiilor de intrare i de
ieire a elevilor din subsistem este perceput ca o constrngere i, din aceast cauz, uneori,
acordurile ncheiate n urma unor polemici febrile au un caracter fragil. Aceste dispute lipsite de
temei conduc la discuii sterile, divergene i contestri inutile, ntruct deciziile care trebuie luate
nu sunt emanaia puterii i nici nu reprezint tentative de impunere a autoritii n detrimentul
pluralismului educativ, ci simple acte administrative.
Mai mult, unele tensiuni se manifest i endosistemic, fiind provocate de partiprisuri ntre
granzii i minorii subsistemului, ntre alternativele care recunosc i aplic integral
reglementrile din nvmntul tradiional (Step by step, Freinet) i cele care accept parial
prevederile acestora (Waldorf, Montessori, Planul Jena). mbucurtor este faptul c, n pofida
unor mici dezacorduri, ntre alternativele din Romnia nu se regsesc conflictele i disonanele
care se nregistreaz n unele sisteme educative occidentale.
n Legea educaiei naionale, seciunea a 16-a este intitulat Alternativele educaionale i
problematica aferent alternatuvelor educaionale este tratat la art. 59, care prevede c:
(1) n sistemul de nvmnt preuniversitar pot fi iniiate i organizate alternative educaionale,
cu acordul Ministerului Educaei, Cercetrii, Tineretului i Sportului, pe baza unor regulamente
aprobate prin ordin al ministrului educaiei, cercetrii, tineretului i sportului.
(2) Acreditarea, respectiv evaluarea periodic a alternativelor educaionale se fac potrivit legii.
(3) Unitile de nvmnt preuniversitar alternativ dispun de autonomie organizatoric i
funcional, n conformitate cu specificul alternativei.
(4) La toate formele de nvmnt alternativ n limba romn, n limbile minoritilor naionale
sau n limbi de circulaie internaional, se poate nscrie i pregti orice cetean romn.
(5) Cadrele didactice care predau la grupe sau clase din alternativele educaionale au dreptul la
recunoaterea de ctre inspectoratele colare judeene i Ministerul Educaiei, Cercetrii,
Tineretului i Sportului a pregtirii i a perfecionrilor realizate de organizaiile, asociaiile,
federaiile care gestioneaz dezvoltarea alternativei respective la nivel naional.
n lege, mai sunt inserate prevederi care reglementeaz activitatea din nvmntul
alternativ la:
Art. 21. alin.(3), Statul garanteaz dreptul la educaie difereniat, pe baza pluralismului
educaional, n acord cu particularitile de vrst i individuale.
Art. 61. alin.(3) n cadrul reelei colare se pot nfiina i pot funciona, conform legii,
grupe/clase n alternative educaionale integrate n uniti colare de stat sau particulare.
Art. 65. alin.(7) n cazul alternativelor educaionale, planurile-cadru i programele colare
34
sunt elaborate, n proiect, de reprezentani ai acestora i sunt aprobate de Ministerul Educaiei,

Cercetrii, Tineretului i Sportului.
Art. 247 - litera e) n nvmntul precolar, respectiv primar alternativ pentru fiecare grup
sau clas se normeaz cadre didactice conform specificului fiecrei alternative educaionale.
Legea educaiei naionale nr. 1/2011 cu modificrile i completrile ulterioare, precizeaz

c idealul educaional al colii romneti l reprezint dezvoltarea liber, integral i
armonioas a individualitii umane, n formarea personalitii autonome i n asumarea unui
sistem de valori care sunt necesare pentru mplinirea i dezvoltarea personal, pentru
dezvoltarea spiritului antreprenorial, pentru participarea ceteneasc activ n societate, pentru
incluziune social i pentru angajare pe piaa muncii. Pentru a forma personalitatea autonom
i creativ i a dezvolta individualitatea uman e necesar ca instruirea s fie personalizat.
Aceasta presupune crearea unei situaii de nvare adecvate fiecrui elev n parte, n vederea
valorificrii la maximum a potenialului de care dispune. Cunoaterea psiho-pedagogic a
copilului reprezint premisa proiectrii i desfurrii unei activiti difereniate i individualizate.
Ajungnd la finalul prezentrii evoluiei alternativelor educaionale, n Romnia,
constatm c ele se poziioneaz ntre obsesia lui Cronos i efectul Pygmalion, ntre fluena
cratylian i patul lui Procust. n aceast tetrad s-ar putea introduce i complexul Minerva,
pornind de la faptul c Minerva era la romani zeia nelepciunii i se nscuse din capul lui
Jupiter omniscient, fr a fi nvat de nimeni. Alternativele afirm i ele c n coal, nu
tiina este important, ci exerciiile i propria experien: jocuri, dansuri, poveti, lucru manual,
atelier etc. Acest fapt, dac este absolutizat transform ntr-un complex o idee benign,
metamorfozeaz ntr-un clieu o practic eficace, ncremenete ntr-o dogm o paradigm
educativ util. Dar aceast discuie deschide o nou tem, aceea a relaiei ntre pedagogia
perennis (ideile i practicile educative cu valoare incontestabil, decantate de-a lungul
secolelor) i pedagogia temporalis (rezultate ale cercetrilor bazate pe metode mprumutate
din tiinele naturii). Fr a detalia, se poate conchide, pe baza experienei de dou decenii de
la revenirea la pluralism educativ n Romnia i la peste dou secole de educaie nou c
alternativele educaionale aprute ca pedagogia temporalis, au devenit, prin efectele beneficie
ale prezenei lor n nvmntul preuniversitar, pedagogia perennis.
35
Cap. 3. Evoluia alternativelor educaionale 3.1 Pedagogia Waldorf
Capitolul 3. Evoluia alternativelor educaionale

n deceniul 2001-2011
3.1. Educaia Waldorf / Rudolf Steiner
3.1.1. Argumente pentru un nou curriculum romnesc Waldorf
Privind cu toat atenia la realitatea lumii, ea ni se arat ntr-o uimitoare complexitate n

care rul i binele se confrunt dramatic, n care valorile i instituiile tradiionale nu mai
reprezint repere stabile. De la ce trebuie s se porneasc n educaie pentru a pregti fiina
uman s gseasc drumul spre bine?
n prezent, educaia pe plan mondial, i propune mai ales un scop mercantil: s
pregteasc omul pentru a servi unei societii concureniale, idealul fiind succesul n via - un
mare om de afaceri, o glorie politic, o vedet, un om de tiin sau informatician celebru. Se fac
reforme de suprafa, se copiaz sau se adapteaz programe colare, se aprob manuale cu
coninut strict tiinific chiar din grdini. Dar mai ales, se tinde spre abordarea nivelatoare a
individului, la nivel strict intelectual i spre uniformizarea la nivel global, neinndu-se cont de
ceea ce d coloratura diferit fiecrei culturi.
n acest sens, nvmntul Waldorf/ R. Steiner este nc n cutarea formelor identitare,

dup 21 de ani de la apariia lui pe sol romnesc i are de rezolvat tot mai dificila sarcin de a
reduce abordarea holistic a fiinei umane la cerinele curriculumului naional, subjugat fiind de
unica paradigm pe care politica educaional romneasc a adoptat-o.
Cadrul legislativ actual prezint unele neajunsuri i ngreuneaz atingerea unor
performane reale n educaia copilului prin aspecte precum:
Lipsa din statutul personalului didactic a profesorului de clas, specific educaiei Waldorf,
persoan calificat care preia copilul la clasa nti i-l conduce pn la clasa a opta,
ocupndu-se de formarea personalitii, asigurnd crearea simului coerenei n viaa
adultului, prin abordarea holistic a lumii;
Specializarea ngust, unilateral, strict tiinific, fr pregtire artistico-practic, ceea ce
necesit din partea cadrelor didactice un efort suplimentar consistent, de lung durat,
pentru a se forma n pedagogia Waldorf;
Lipsa acreditrii diplomelor de euritmist ale celor care s-au specializat n strintate sau la
Bucureti cte 4-5 ani n acest domeniu;
Evalurile impuse, care vizeaz doar capacitile cognitive i care, aplicate la vrste
nepotrivite, afecteaz creterea sntoas a fiinei umane;
Profilul de liceu de filologie impus i asumat din nevoia de a intra n unul din profilurile
existente pe plan naional, ceea ce reduce posibilitile de a atinge nivelurile mai profunde
ale fiinei umane n dezvoltare prin activiti diverse: matematica i fizica la clasele terminale,
ateliere meteugreti, practicile n diferite domenii ale vieii social-economice, care s
introduc adolescentul n viaa social real.
36
O abordare ce cuprinde i dimensiunea spiritual a omului a fost propus de Rudolf

Steiner la 1919, prin nfiinarea primei coli Waldorf din lume. Punnd la baz realitile spirituale
ale unui popor, ale culturii lumii, ale unei biografii umane, el a deschis cuteztor drumul spre o
abordare plin de sens a educaiei din mileniul III. El propunea un curriculum plecnd de la
cunoaterea profund a fiinei umane n evoluie, fiin ce crete odat cu valorile
culturale ale lumii i ale poporului su. Vedea coala ca pe o comunitate n care dasclii
i prinii stabilesc scopurile educaiei la nivel local, unic, innd cont de nevoile fiecrui
individ care pe msur ce crete, i lrgete sfera de cunoatere i simire pn la
nivelul ntregii umaniti, devenind contient i responsabil nu numai de crearea propriei
biografii, ci i de problemele lumii, ale ntregului cosmos.
Dac ar fi s aplicm realitilor romneti o astfel de abordare, ar trebui s plecm n
conturarea liniilor generale ale unui curriculum romnesc, de la trsturile fundamentale ale
acestui loc geografic, ce are o istorie a sa, fiind leagnul unei culturi purttoare de impulsuri
spirituale att orientale, ct i occidentale. Cteva caracteristici detectabile n civilizaia actual
romneasc ar fi: sentimentul infinitului, cel al relativitii sau al organicului, cum l numete
Lucian Blaga, un sim al deschiderii i un sim al umorului, cu o coloratur deosebit. Aceste
trsturi se regsesc n multele fapte de cultur, atitudini, obiceiuri i tradiii autohtone.
Sentimentul infinitului poate fi pus n legtur cu o inclinaie natural a poporului
romn ctre religiozitate care se manifest printr-o atitudine calm n faa nenorocirilor
destinului, dar i n faa morii, vzut ca trecere a pragului lumii materiale. Balada popular
Mioria este un arhetip pentru aceast atitudine, moartea fiind vzut ca o nunt n care el,
prinul, este ncoronat de ctre Soare i Lun, avnd ca preoi munii mari, psri lutari, oaspei
copacii, iar ca martor ntregul cosmos.
Izvornd direct din acest sentiment al infinitului este atitudinea fa de suferin, care
este acceptat ca fcnd parte din destinul fiecruia, mpotriva lui neputndu-te lupta. Chiar i n
literatura modern gsim ilustrarea acestei vocaii a suferinei, n sonetele lui Vasile Voiculescu,
n psalmii lui Tudor Arghezi, n eseistica interbelic: Emil Cioran, Eugen Ionescu, Mircea Eliade,
n piesele lui Marin Sorescu.
Nu exist loc pentru revolt n aceast stare general existenial: nu se lupt pentru
drepturi, pentru noi teritorii, se convieuiete panic cu minoritile. Revolta apare atunci cnd
durerea e de lung durat, viaa sau demnitatea unui apropiat sunt periclitate: cnd ajunge
cuitul la os, se spune.
Sentimentul curgerii, al proceselor, al devenirii, al relativitii
Coloana brncuian este o imagine nu numai a sentimentului infinitului, ci i a unui
sentiment special al proceselor, a unei mari treceri prin materie, care ia forme i manifestri
diferite. Totul trece poi auzi frecvent, drept consolare. Acest sim al relativitii a dat poporului
romn puterea de a rezista la invaziile i cotropirile repetate, la nenorocirile istoriei, dar astzi ia
forma sentimentului inutilitii luptei pentru drepturi, a incapacitii de a lua o decizie i a lipsei
de perseveren n a o duce la ndeplinire i - mai ales - n neasumarea consecinelor unei fapte
comise. Este ca o stare de vis, n care nu poi controla aciunile, de la individ la instituiile
statului.
Acelai sentiment al relativitii aduce o oarecare toleran n viaa personal, iar
compromisul merge mn n mn cu tolerana, i este necesar o contien a limitei pn la
37
care poi merge cu acceptarea fr a deteriora lucrurile. Oamenii neglijeaz responsabilitile,

manevreaz neglijent lucrurile, iar educaia trebuie s corecteze aceste deficiene i s cultive
respectul pentru valorile create.
Un fel de superficialitate nsoete acest simmnt: a venit uor, pleac uor - idei,
proiecte, responsabiliti, persoane - aa c se simte nevoia imperioas de a cultiva seriozitatea.
Dei suntem creativi, ndemnatici i artiti prin natura noastr, noi, romnii suferim de
incapacitatea de a crea forme n micare. Avem prea multe forme fixe, nepenite, forme fr
real coninut, de la parlament pn n sistemul educaional, de la viaa public la cea privat, de
la cea profesional la cea religioas.
Deschiderea este o alt atitudine sufleteasc a romnilor, toate elementele de
arhitectur rneasc artnd aceast invitaie de a te opri la o vorb, de a afla ce se ntmpl
prin lume, de a nva ceva nou de la oaspei.
Dar acest sim al deschiderii aduce de multe ori un dezechilibru n viaa personal, dac
este exagerat. Mult energie se consum n diversele activiti sociale, avnd ca centru o
petrecere sau o ceremonie religioas, n care preocuparea principal este a se asigura buna
deservire cu mncare i butur, dar fr o grij real pentru ceea ce ar trebui s aduc
evenimentul respectiv n plan sufletesc.
Un alt aspect ce ine de sentimentul deschiderii este comportamentul social, indivizii
manifestndu-se mai ales printr-un spirit de grup, noi am ctigat cupa Europei, sau ei au
fcut, ei s trag. Solidarizare la bine, izolare i stigmatizare n caz de eec. Stare de visare n
proiectare, lipsa rspunderii lucrului asumat, prea mult subiectivitate, sentimentalism, interes
superficial pentru cellalt toate cer atenie din partea educatorilor pentru a ajunge s fie
cultivat o atitudine social corect, n care indivizii s dezvolte abilitatea de a percepe
problemele la timp, de a le pune n discuie calm, obiectiv, de a intra n aciune la momentul
potrivit, planificnd etapele realist, iar n final s se poat evalua corect rezultatele.
Simul umorului
Se spune adesea: Romnul s-a nscut poet. i ca poet ce este i place s se joace cu
copiii, cu animalele, cu vorbele i ideile lor. Glumesc cu vecinii, cu membrii familiei, chiar unele
situaii dificile devin inta rsului sau cel puin a unui zmbet ironic. Ironia este adesea nsoit
de ziceri umoristice, glume sau proverbe. Fac haz de necaz, cum se zice, pentru a trece mai
uor peste acestea. Nu-i ntmpltor faptul c avangarda european are la baz creaia lui
Tristan Tzara, Victor Brauner, Ilarie Voronca i Urmuz, iar teatrul absurdului pe romnul Eugen
Ionescu.
Dac n plan cultural a produs capodopere (I. Creang, C. Hoga, I. L. Caragiale, T.
Muatescu), n plan social se manifest uneori negativ: a lua n btaie de joc lucrurile serioase,
a ironiza i critica permanent. Ziarele noastre sunt o ilustrare elocvent a felului n care sunt
tratate n derdere probleme importante, sunt pline de caricaturi, de critic, nicidecum de un rs
sntos la adresa manifestrilor ridicole ale oamenilor.
Cred c educaia are de luat n consideraie la modul cel mai serios aceste probleme,
dac dorim s recldim din interior fiina acestui neam, fr a mprumuta forme goale din alte
pri ale lumii i dac se dorete o educaie adecvat pentru copiii acestui neam, pentru c
aceste trsturi au direct legtur cu atitudinea fa de nvare, cu modul n care reacioneaz
la constrngeri i norme, la felul n care execut o sarcin primit sau asumat.
38
Pericolele aduse de civilizaia modern i de globalizarea nechibzuit pot fi prevenite prin

cultivarea contient a calitilor mai sus menionate, dnd sufletului o corect balan pentru a
gsi n mod activ, mereu rennoit mijlocul roditor pentru cultura romneasc.
Aadar cldirea unui curriculum romnesc ar trebui s porneasc de la ceea ce se

exprim n produsele culturale ale acestui loc geografic, de la nevoile sufletului acestui
popor, de la calitile lui, punndu-se accent pe educaie, nu doar pe instruire i
acumulare de cunotine teoretice, fr legtur cu practica social, cu viaa real.
3.1.2. Evoluia sistemului Waldorf n Romnia n intervalul 2001 - 2011

n prezent iniiativele Waldorf sunt rspndite pe ntreg teritoriul Romniei i cereri ale
prinilor continu s fie adresate Federaiei Waldorf din Romnia pentru nfiinarea unor noi
grdinie sau coli.
Figura 2. Distribuia reelei Waldorf pe judee n anul colar 2011-2912
Figura 3. Evoluia claselor i grupelor Waldorf

Evoluia claselor i grupelor Waldorf
Grupe Waldorf Clase Waldorf
160
140 134
140 122 119
118 112 111
120 105
100 89
80
80 82
48 47 51 53
60 38 38 39 43 58
40 38
40
20
0
2001-02 2002-03 2003-04 2004-05 2005-06 2006-07 2007-08 2008-09 2009-10 2010-11 2011-12
39
Din graficul Evoluia claselor i grupelor Waldorf reiese c numrul grupelor de

grdini a avut o uoar scdere de la 40 la 38 n anii 2002-2005, apoi o cretere constant
pn la 58 n anul colar 2011-2012.
n schimb, numrul claselor a sczut constant de la 140 n 2001-2002 la 80 n 2010-
2011, pentru ca n anul colar 2011-2012 s nregistreze o uoar cretere.
Cauzele acestei situaii sunt multiple, de la managementul defectuos al instituiei, pn la
legislaia care a impus desfiinarea de clase (SAM Roia, clasele a IXa de la Simeria),
comasarea unor clase i coli, ce i-au pierdut personalitatea juridic. (Rm. Vlcea, Roia,
Simeria, Turda).
De altfel, creterea din primii ani a fost o cretere artificial, nefondat pe o politic a
calitii clar definit, lucru care ulterior a devenit o preocupare constant a Federaiei Waldorf din
Romnia. Aceasta a organizat cursuri de perfecionare i a sprijinit iniiativele care au avut
voina de a corespunde noilor standarde de calitate. Astfel s-au desfiinat, pe rnd clase la
Bacu, Baia Mare, Buzu, Constana, Craiova, Flticeni, Sf. Gheorghe, Sibiu, din trei coli n
Bucureti, rmnnd una.
Cu toate c multe clase au fost desfiinate, numrul elevilor n colile i clasele existente
a crescut uor, dar constant. De exemplu, numrul elevilor a crescut cu 173, iar numrul
copiilor din grdinie cu 158, n anul colar 2011-2012 fa de anul colar precedent..
Fenomenul s-a nregistrat n ciuda efectelor crizei economice, care a fcut ca multe familii s
plece cu copiii n strintate. Alte familii au renunat s trimit copiii la distane mari de cas,
nepermindu-i plata transportului sau a cheltuielilor n plus pentru materiale didactice de
calitate i activiti suplimentare, nepltite de stat.
Rezultatele de la bacalaureat arat un procent de promovabilitate net superior celui la nivel

naional, fiind ani n care promovabilitatea a fost de 100% .
Tabel 1. Promovabilitatea examenului de bacalaureat de ctre absolvenii

nvmntului Waldorf
Unitatea de nvmnt 2009 2010 2011
Lic.Waldorf Cluj-Napoca 100%
Lic.Waldorf Iai 100% 95,65% 100%
Lic.Waldorf Timioara 100% 100% 94,44%
Lic.Waldorf Bucureti 100% 100% 93,75%
Total 100% 98,11% 96,15%
Din punct de vedere statistic aceste rezultate bune, att la examenele de capacitate/
testele naionale ct i la bacalaureat, satisfac doar opinia public general, nu i nevoile de
evoluie ale copiilor, care sunt supui unui stress inutil, ce le afecteaz sntatea. De altfel,
sistemul de evaluare actual, viznd doar capacitile intelectuale ale unui individ, este departe
de cerinele omului contemporan ce simte i nevoia cultivrii inteligenei emoional-sociale i a
celei spirituale.
40
3.1.3. ntrebri frecvente

Cum se adapteaz un copil care a studiat n clasele primare ntr-o coal
Waldorf la o coal tradiional?
Alternativa Waldorf include toate ciclurile de nvmnt: preprimar, primar, gimnazial i

liceal i este de dorit ca toi copiii nscrii s parcurg toate ciclurile n alternativ, pentru a
asigura coerena educaional.
S-a luat n calcul totui posibilitatea transferrii copiilor n i din nvmntul tradiional i
de aceea la fiecare final de ciclu de nvmnt elevii ajung s dein i volumul de cunotine
impus pentru cei din nvmntul tradiional.
Din semnalele pe care le avem, nu au fost probleme de adaptare. S-au apreciat
spontaneitatea, creativitatea, fantezia, gradul sporit de implicare al elevilor venii din instituiile
Waldorf, dar i independena i o anumit tendin de a cere s fie tratai corect de ctre
profesori. Exist i cazuri de elevi/prini care au optat pentru nvmntul tradiional, la un
moment dat, dar dup cteva luni au solicitat reprimirea copilului lor la Waldorf.
Care sunt avantajele si dezavantajele acestei alternative educaionale?
Avantaje:
Marele avantaj este c pedagogia Waldorf formeaz, iar cea din tradiional informeaz
este o afirmaie des auzit. Afirmaia este doar parial adevrat. coala Waldorf urmrete
s dea copilului o imagine coerent a lumii, cunotine ct mai vaste fiind absolut necesare,
dar sub forme diferite (practic, artistic i doar la liceu n mod tiinific), innd cont de vrsta
copilului.
Educaia Waldorf/R. Steiner, avnd la baz o tiin a spiritului, abordeaz fiina uman
n context cosmic, innd cont de datele personale ale acesteia i cutnd s sprijine
procesul de formare a personalitii din interiorul ei, observnd tendinele pozitive,
impulsurile personale de aciune n lume.
Dezavantaje :
n decursul primilor ani ai introducerii educaiei Waldorf n Romnia s-a rspndit ideea
c aceasta se adreseaz mai ales copiilor cu nevoi speciale, datorit unui film documentar
care prezenta aspecte din instituiile Waldorf din Germania, unde se arta c i la copiii
acetia se obin rezultate spectaculoase prin tratarea potrivit nevoilor lor. Au fost necesari
20 de ani, cu toate rezultatele bune de la testele naionale, ca s intre n contiina public o
alt imagine a educaiei Waldorf. Aadar prinii s-au confruntat adesea cu opiniile
nefavorabile ale rudelor, prietenilor i colegilor.
Un alt dezavantaj pentru prini este acela c e nevoie s acorde mai mult timp copiilor,
participnd la ntlniri, serbri, excursii, cursuri pentru prini i la alte activiti organizate de
coal i de asociaia de prini.
Tot prinii sunt aceia care contribuie la mbogirea bazei materiale a unitilor Waldorf:
sli de clas, de sport, ateliere, materiale de lucru de calitate. Dei unitile Waldorf
funcioneaz ca nvmnt de stat, mare parte din baza material existent a fost realizat
din finanri externe i prin munca prinilor.
41
3.1.4. Sistemul de formare a cadrelor didactice
n Romnia, perfecionarea/specializarea cadrelor didactice pentru nvmntul

preprimar, primar, gimnazial i liceal Waldorf se face prin cursuri i activitate de mentorat.
Cursuri :
nvmnt preprimar:
Cursuri de specializare Waldorf
- organizator: Asociaia Educatoarelor Waldorf din Romnia;
- forma de studiu: la zi, n vacane i la sfrit de sptmn;
- durata: 2 ani i 1/2, 12 sptmni, 520 de ore i 4 sptmni de practic asistat, 80 de
ore - n total 600 de ore;
- ncheiate cu realizarea i susinerea unei lucrri finale.
n prezent, acest curs se desfoar la Cluj-Napoca, n colaborare cu International
Association for Steiner/Waldorf Early Childhood Education (IASWECE).
Cursuri de specializare Waldorf

- organizator: Asociaia Educatoarelor Waldorf din Regiunea Sud-Est a Romniei;
- forma de studiu: la zi, n vacane;
- durata: 8 sptmni, 5 module, n vacane, totalizeaz 350 de ore i cel puin 3 module
de predare pentru practica pedagogic ;
- ncheiate cu realizarea i susinerea unei lucrri finale.
n prezent, aceste cursuri se desfoar la Oradea i Brila, n colaborare cu CCD Bihor
i CCD Brila.
nvmntul primar, gimnazial i liceal Waldorf:

Cursuri de introducere n pedagogia Waldorf - 28 ore anual, n vacana intersemestrial ,
curs organizat de FWR n colaborare cu CCD Bucureti;
Cursuri pe cicluri de nvmnt i specialiti n cadrul Simpozionului National al cadrelor
didactice Waldorf - 36 ore - anual, n vacana de var, organizate de FWR n colaborare cu
Internationale Assoziation fr Waldorfpdagogik - IAO;
Cursuri pentru profesorii pentru nvmntul primar - 30 ore anual, n luna septembrie sau
noiembrie, organizate de FWR n colaborare cu IAO;
Cursuri pe specialiti organizate la cererea colegilor din ar cnd este nevoie, la sfrit
de sptmn sau n vacanele colare, organizate de FWR n colaborare cu IAO i cu
unitile de nvmnt Waldorf; forma de studiu: la zi, n vacane i la sfrit de sptmn;
n prezent, aceste cursuri se desfoar la Bucureti, Cluj-Napoca, Iai, Timioara, Simeria,
Roia-Sibiu, Brila.
Mentoratul reprezint o component important a perfectionrii/specializrii cadrelor

didactice din alternativa Waldorf. Mentoratul se organizeaz:
la nivelul unitii de nvmnt - mentori fiind colegi cu experien din coal;
la nivelul Federaiei Waldorf din Romnia mentori fiind profesori romni cu experiea
care-i ajut pe colegii din diferite uniti de nvmnt Waldorf din ar;
42
la nivel internaional mentori fiind profesori Waldorf din strintate care sprijin
profesori i/sau coli Waldorf din Romnia, cu acordul sau la cererea FWR.
Recrutarea cadrelor didactice care doresc s lucreze n alternativa educaional Waldorf

se face n urma solicitrii acestora, adresat FWR i/sau a unitii colare unde ar dori s
lucreze, n funcie de stagiile de pregtire parcurse ii de posturile disponibile n alternativ.
3.1.5. Rspndirea educaiei Waldorf n lume

Din graficele realizate de asociaia german Freunde der Erziehungskunst Rudolf
Steiners (www.freunde-waldorf.de) reiese c numrul colilor Waldorf a crescut n mod
constant, rspndinde-se rapid, n ultimii ani pe toate continentele.
Figura 4. Evoluia educaiei Waldorf pe plan mondial
Numarul de coli Waldorf i numrul de ri n care funcioneaz
coli ri
coli
ri
colile Waldorf pe regiuni
Asia
Africa
Europa de Est
America de Sud
Europa de Vest
Germania
America de Nord
Australia / NZ
Ideile pedagogice ale lui Rudolf Steiner i dovedesc valoarea tot mai pregnant, dup
aproape 100 de ani de la exprimarea lor, i-i gsesc confirmarea prin studiile de psihologie i
pedagogie contemporane.
43
3.1.6. Publicaii
O serie de materiale publicate n intervalul 2001 2011 vin n ajutorul celor ce doresc
s se informeze n acest domeniu. Prin diferite proiecte i donaii a fost posibil traducerea de
materiale de antropologie, pedagogie, metodica i didactica predrii diferitelor discipline n
coala Waldorf/R. Steiner.
Baravalle, Hermann von. Fizic elaborat ca pur fenomenologie. Vol. I: Mecanica, cldura i
frigul. Ed. Triade, Cluj Napoca, 2002.
Bernhard, Arnold. De la desenul formelor la geometria treptei de gimnaziu. Ed. Triade, Cluj
Napoca, 2003.
Bernhard, Arnold. Geometrie n micare. Domeniu de exersare a privirii imaginative. Ed.
Triade, Cluj Napoca, 2004.
Bothmer, Fritz Graf von. Educaie prin gimnastic. Ed. Triade, Cluj Napoca, 2006.
Eller, Helmut. nvtorul de la coala Waldorf. Ed. Triade, Cluj Napoca, 2001.
Fucke, Erhard. Linii fundamentale ale unei pedagogii a vrstei tinere. Ed. Triade, Cluj Napoca,
2001.
Gpfert, Christoph. Fiina vie a Pmntului. Pentru predarea geografiei la treapta liceal. Ed.
Grohmann, Gerbert. Lecturi despre plante. Ed. Triade, Cluj Napoca, 2000.
Jnemann, Margrit; Weitmann, Fritz. nvmntul artistic n coala Waldorf. Desenul i
pictur. Ed. Triade, Cluj Napoca, 2004.
Klein, Wolf. S calculm cu toate simurile. Ed. Triade, Cluj Napoca, 2004.
Koepke, Hermann. Copilul la nou ani. Ed. Triade, Cluj Napoca, 2001.
Khler, Henning. Despre copiii anxioi, triti i nelinitii. Ed. Triade, Cluj Napoca, 2001.
Knig, Karl. Fratele animal. Ed. Triade, Cluj Napoca, 2001.
Kranich, Ernst-Michael. Imagini i trsturi caracteristice ale animalelor. Ed. Triade, Cluj
Napoca, 2002.
Kranich, Ernst-Michael. Plantele ca imagini ale lumii sufleteti. Ed. Triade, Cluj Napoca, 2002.
Kranich, Ernst-Michael. Desenul formelor. Dezvoltarea simului pentru form n educaie. Ed.
Kranich, Ernst-Michael. Bazele antropologice ale pedagogiei Waldorf. Ed. Triade, Cluj Napoca,
2005.
Lanz, Rudolf. Pedagogia Waldorf. Ed. Fundaiei Intellegentia, 2002.
Lievegoed, Bernard. Fazele de evoluie ale copilului. Ed. Triade, Cluj Napoca, 2001.
Lievegoed, Bernard. Consideraii de pedagogie curativ. Ajutor n vederea tratrii problemelor
de dezvoltare. Ed. Triade, Cluj Napoca, 2005.
Lindenberg, Christoph. A preda istoria. Ed. Triade, Cluj Napoca, 2001.
Locher-Ernst, Louis. Spaiu i antispaiu. Ed. Triade, Cluj Napoca, 2004.
Mackensen, Manfred von. Predarea fenomenologic a fizicii, dezvoltat din practica i teoria
colii Waldorf. Ed. Triade, Cluj Napoca, 2003.
Mackensen, Manfred von. Foc-calcar-metale i amidon, albumin, zaharuri, grsimi. Ed.
Martin, Michael. Predarea lucrului manual meteugresc-artistic n coala Waldorf. Ed.
44
Cap. 3. Evoluia alternativelor educaionale 3.2 Pedagogia curativ
Meyer, Rudolf. nelepciunea basmelor populare. Ed. Triade, Cluj Napoca, 2001.
Ott, Gerhard. Schia unei chimii conform metodei fenomenologice. Vol I,II. Ed. Triade, Cluj
Napoca, 2002.
Richter, Tobias. Sarcina pedagogic i obiectivele de nvmnt ale unei coli libere Waldorf.
Ed. Triade, Cluj Napoca, 2001.
Schuberth, Ernst. Predarea geometriei n coala Waldorf. Ed. Triade, Cluj Napoca, 2002.
Schuberth, Ernst. Predarea matematicii n clasa a asea la colile Waldorf. Ed. Triade, Cluj
Napoca, 2002.
Siegloch, Magdalene. Euritmie. O introducere. Ed. Triade, Cluj Napoca, 2001.
Steiner, Rudolf. Dezvoltarea sntoas a fiinei umane. Ed. Triade, Cluj Napoca, 2001.
Steiner, Rudolf. Arta educaiei. Metodic i didactic. Ed. Triade, Cluj Napoca, 2001.
Steiner, Rudolf. Arta educaiei. Discuii de seminar i conferine asupra planului de nvmnt.
Ed. Triade, Cluj Napoca, 2001.
Steiner, Rudolf. Art i cunoaterea artei. Bazele unei noi estetici. Ed. Triade, Cluj Napoca,
2002.
Steiner, Rudolf. Observarea naturii. Matematica. Experimentul tiinific. Ed. Triade, Cluj
Napoca, 2001.
Streit, Jakob. i se fcu lumin. Ed. Triade, Cluj Napoca, 2000.
Tautz, Johannes. Contiena profesorului n secolul XX. Ed. Triade, Cluj Napoca, 2005.
Vreede, Elisabeth. Cerul zeilor. Ed. Triade, Cluj Napoca, 2001.
Wachsmuth, Guenther. Evoluia pmntului. Cosmogonia i istoria Pmntului. Formarea unui
organism.Vol. II. Ed. Triade, Cluj Napoca, 2002.
*** Alternativele educaionale din Romnia. Ed. Triade, Cluj Napoca, 2003.
*** Configurarea nvmntului din clasele I pn ntr-a VIII-a la colile Waldorf/Rudolf
Steiner. Ed. Triade, Cluj Napoca, 2005.
*** Revista de pedagogie. Nr. 1-12/2006. Ed. Vanemonde
3.2. Pedagogia curativ n Romnia

3.2.1. Introducere
Pedagogia curativ are la baz antropologia elaborat de Rudolf Steiner - filozof, om
de tiin i artist austriac, creatorul tiinei spirituale moderne - antroposofia.
n instituiile de nvmnt bazate pe pedagogie curativ, spre deosebire de clasificrile
orientate spre deficienele omului, ce caracterizeaz n general nvmntul special, se
utilizeaz conceptul de copii cu nevoi de ngrijire sufleteasc, introdus pentru prima dat de
Rudolf Steiner n anul 1924. Coninutul acestui concept adaug coninuturilor celolalte concepte
atributul ngrijire sufleteasc, ceea ce relev desfurarea activitii de nvmnt,
predominant pe latura afectiv-motivaional. n cuprinsul acestui concept, regsim i ideea
steinerian prin care elementul vieii omeneti este eul de natur spiritual, care confer fiecrui
om unicitate i individualitate.
n centrul educaiei este misiunea societii de a oferi servicii educaionale respectnd
demnitatea uman. Copiilor/elevilor/tinerilor cu deficiene severe, profunde sau asociate li se
45
ofer posibilitatea de a se deschide, de a-i dezvolta propriul potenial i capaciti, n vederea

integrrii din punct de vedere educaional, socio-cultural i economic.
Prin intermediul alternativei educaionale de pedagogie curativ, al terapiilor, al artei, al
micrii, al limbajului, se ncearc stimularea dezvoltrii facultilor sufleteti (gndire, simire,
voin) n dorina de a oferi o via plin de sens i oportuniti persoanelor cu cerine educative
speciale. Procesul de nvare este vzut ca o spiral care se tot extinde avnd coninut,
profunzime i amplitudine.
Dei minoritar n raport cu pedagogia tradiional, pedagogia curativ de orientare
antroposofic prezint credibilitate n faa exigenelor timpurilor noastre. Ea i-a demonstrat n
timp trinicia, depind obstacolele aprute, ba chiar mai mult, numrul instituiilor de acest fel a
crescut continuu. Cteva sute de astfel de centre, mrturisesc dezvoltarea acestui impuls.
Densitatea lor este mai mare n rile de limb german i englez i mai mic n cele de limb
latin. Este demn de semnalat faptul c dei sunt reunite n federaii n majoritatea rilor, ele iau
cel mai adesea natere din iniiativa individual a fondatorilor lor. Fiind o pedagogie universal
prin definiie, exist o mare similitudine a decorului, ambianei i metodelor practicate n fiecare
centru, indiferent de ara i locul geografic unde acestea sunt amplasate.
3.2.2. Evoluia alternativei Pedagogia curativ n Romnia ntre 2001 i 2011

n perioada 20012011, n contextul larg impus de necesitatea schimbrii opticii i
atitudinii fa de copiii cu cerine educaionale speciale, n ncercarea de a le oferi o via
normal i anse egale n vederea integrrii socio-profesionale, pedagogia curativ a oferit o
alternativ demn de ncredere pentru nvmntul special din Romnia.
n anul 2004 s-a constituit Federaia de Pedagogie Curativ din Romnia, care a devenit
membr cu drepturi depline n Comisia Naional a Alternativelor Educaionale (CNAE).
Poziia acestei alternative n sistemul de nvmnt autohton a fost consolidat i prin
aplicarea curriculumului specific alternativei, aprobat prin O.M. nr. 5236/01.09.2008 (planul-
cadru i programele pentru nvmntul primar i gimnazial), respectiv O.M. nr.
5176/01.09.2008 (planul-cadru i programele pentru activiti precolare).
n cel de-al doilea deceniu de evoluie a pedagogiei curative n Romnia, accentul s-a
pus pe consolidarea poziiei acesteia n sistemul educaional, pe creterea calitii
serviciilor oferite, pe valoarea adugat.
ncepnd cu anul 2001, rspunznd nevoilor de colarizare a copiilor cu deficien
mintal sever i asociat i bazndu-se pe profesionalismul i druirea cadrelor didactice
implicate, s-au dezvoltat i i-au creat o identitate proprie Centrul de Pedagogie Curativ
Simeria, Centrul de Pedagogie Curativ Hunedoara i Centrul de Pedagogie Curativ Corabia
din Bucureti.
Prin colaborarea dintre Inspectoratul colar al Judeului Hunedoara, Direcia Judeean
pentru Protecia Drepturilor Copilului Hunedoara i Asociaia Hans Spalinger Simeria, din
toamna anului 2002 se nfiineaz Centre de Pedagogie Curativ la Ortie i Hunedoara,
urmate de clase aparinnd Centrului de Pedagogie Curativ Simeria la Petroani i Vulcan, ce
au fost transferate n 2007 la Centrul de Pedagogie Curativ Hunedoara.
Experienele se multiplic, prinznd forme concrete prin clasele de pedagogie curativ de
la Cluj-Napoca i Trgu Mure.
46
Din anul colar 2010-2011, Centrul de Pedagogie Curativ Ortie a fost comasat cu
Centrul de Pedagogie Curativ Simeria, funcionnd la Simeria-Veche, iar Centrul de Pedagogie
Curativ Hunedoara a transferat clasele de la Vulcan ntr-o nou locaie la Lupeni.
n anul colar 2010 2011 situaia repartizrii pedagogiei curative n Romnia, pe zone
i pe nivele de nvmnt este cuprins n anex.
3.2.3. Sistemul de formare a cadrelor didactice pentru Pedagogia curativ

Cadrele didactice interesate s-i desfoare activitatea la clasele/grupele/centrele care
colarizeaz copii/elevi dup principiile pedagogiei curative, pot alege s fie atestate de ctre
Federaia de Pedagogie Curativ din Romnia pentru a lucra n structuri de nvmnt n
aceast alternativ. Aceast atestare devine obligatorie.
n acord cu actele stipulate n cadrul general, Federaia de Pedagogie Curativ din
Romnia este singura organizaie n msur s acorde i s retrag avize de funcionare n
alternativa educaional de pedagogie curativ pentru cadre didactice.
Avizul poate fi obinut de ctre orice cadru didactic calificat (conform Legii Educaiei
Naionale nr. 1/2011 i a Centralizatorului n vigoare), care a finalizat cursuri de formare i stagii
de pregtire practic organizate/agreate de Federaia de Pedagogie Curativ din Romnia.
La concursul pentru ocuparea unui post didactic n nvmnt se aplic prevederile
metodologice cu privire la ncadrarea personalului didactic n reeaua de nvmnt din
Romnia.
n eventualitatea n care vor fi ncadrate pe posturi didactice persoane care nu au aviz de
funcionare n alternativa educaional de pedagogie curativ (prin scoaterea la concurs a unui
numr mai mare de posturi dect candidai cu aviz), persoanele ncadrate pe posturi au obligaia
s obin avizul temporar de funcionare n alternativ n anul colar respectiv.
Federaia de Pedagogie Curativ din Romnia poate de asemenea aviza persoane care
triesc n Romnia i care au finalizat module de pedagogie curativ (teoretice i practice)
echivalente cu cele organizate de Federaia de Pedagogie Curativ din Romnia n alte instituii
de pedagogie curativ din lume, cu condiia s ndeplineasc prevederile legale.
Formarea continu a personalului didactic pentru activitile de pedagogie curativ se
realizeaz de ctre Federaia de Pedagogie Curativ din Romnia prin cursuri de formare
continu organizate n colaborare cu Casa Corpului Didactic i cu ali parteneri din ar i din
strintate.
n pregtirea profesional este important formarea unei anumite atitudini a pedagogului
curativ fa de copilul cu nevoi speciale. Pe primul loc se afl sarcina de a consolida ncrederea
n via a copilului. Din colectivitatea n care este educat, copilul trebuie s nvee bucuria de a
tri i participarea activ i contient la viaa social. Ambiana social n relaia fiecrui
pedagog curativ cu copilul, gsirea unui limbaj care poate ajunge pn la sufletul copilului i
elementul religios sunt importante.
3.2.4. Specificul organizrii i desfurrii procesului de nvmnt n

Pedagogia curativ
Activitile educative colare necesit modaliti noi de proiectare i de desfurare a lor,
n funcie de posibilitile reale ale elevilor, presupunnd: continuitate, sistematizare, coeren,
accesibilizare a coninuturilor i participare din partea elevilor. Cerinele educative speciale
47
necesit abordarea actului educaional nu de pe poziia celui care desfoar activitatea

intructiv-educativ, ci de pe cea a capacitii elevului aflat n dificultate de a nelege i valorifica
coninutul nvrii.
n cadrul grupelor/claselor de copii cu deficiene severe profunde sau asociate efectivul
este de 4-6 copii/elevi (conform LEN nr.1/2011).
Principiul de baz n organizarea claselor este cel al vrstei cronologice. Clasa este
condus de o echip pedagogic format dintr-un profesor de educaie special i un educator.
Activitile de predare-nvare se constituie n catedre de educaie special pe clase, nu pe
discipline de nvmnt. Astfel, o catedr de educaie special cuprinde disciplinele prevzute
la clasa respectiv.
Chiar dac n expunerea planului de nvmnt disciplinele de nvmnt apar
separate, trebuie mereu luat n considerare faptul c un cadru didactic va trata aceste categorii
individuale reunindu-le n predare, astfel nct copilul s nu considere lumea ca fiind scindat n
diverse domenii ale cunoaterii, ci s o resimt ca pe un cosmos unitar, ordonat.
Materia de predare nu intete n primul rnd capacitatea de nvare a copilului, ci
corespunde etapei de dezvoltare n care se afl acesta.
Predarea are un caracter terapeutic, prin aceea c elevul este confruntat cu coninuturi
ce nu trebuie neaprat receptate i prelucrate raional, ci etic-estetic-afectiv. Lucrrile practice
trebuie s stimuleze mobilitatea luntric, deoarece activitatea luntric-sufleteasc i
ndemnarea exterioar stau n relaie reciproc direct. Elementul artistic constituie cadrul
general n care se desfoar toate celelalte activiti, prin aceea c se adreseaz nemijlocit
sufletului copilului (nevoia de ngrijiri sufleteti - Rudolf Steiner) cu ajutorul formelor, culorilor
i tonurilor muzicale.
Predarea la clas este efectuat ntr-un asemenea mod nct s fie mereu strbtut de
un puternic element artistic. Deoarece se ocup de educarea copiilor cu deficiene severe,
profunde sau asociate, pedagogia curativ include terapii specifice: euritmie curativ, muzic,
pictur, modelare n lut, desenul dinamic al formelor i activiti practice: esut, cioplit n lemn,
gtit, toate cu valoare terapeutic. Orice terapie are ca scop nu numai s antreneze trupul, ci i
s ajute sufletete copilul s se manifeste mai puternic n corporalitate i s provoace o
individualizare vindectoare.
Metodica specific pedagogiei curative presupune predarea pe module, ponderea
ridicat a cursurilor artistice i practice, ngrijirea lumii simurilor i a ambientului, formarea i
educarea voinei prin intermediul ritmului, dezvoltarea afectivitii prin poveti i povestiri
adecvate vrstei, nlocuirea manualelor cu caietele de epoc i a notelor cu o caracterizare
final a copilului.
n centrele de pedagogie curativ, clasele cuprind copii cu vrste apropiate i cu
deficiene dintre cele mai diferite. Ei au posibilitatea de a se gsi sufletete unii pe alii i n
decursul anilor ntr-o asemenea clas se nasc relaii profunde i un puternic sentiment al
colectivitii. Acest fapt duce la triri sociale cu ecouri n tot restul vieii.
Profesorul conduce clasa de-a lungul colarizrii de la clasa I pn la clasa a VIII-a,
aplicnd antropologia corespunztoare fiecrei vrste, conform unui curriculum specific.
Importana acestuia const n faptul c el ofer copilului care are nevoie de ngrijire sufleteasc
acele coninuturi necesare vrstei sale, prelucrate cu sim artistic. De mare importan este
modelarea ritmic a predrii. Cu ct procesele care se repet n cadrul desfurrii zilei, a
48
sptmnii, a srbtorilor cretine de peste an iau o form mai ritmic, cu att predarea are un
caracter de nsntoire mai mare. Astfel, se pune n valoare caracterul vindector al educaiei
i denumirea de pedagogie curativ este justificat.
Finalitatea pedagogiei curative este integrarea social. Educarea copiilor cu nevoi
speciale din Centrele de Pedagogie Curativ este continuat n Centrele de Terapie Social
pentru aduli. Baza terapiei sociale este viaa social, cultural i munca n comunitate. Munca
este neleas nu att ca mijloc al individului de a-i ctiga existena, ci ca mijloc de a rspunde
nevoilor altora i ca posibilitate de a se face util. Aici se triete i se muncete fr ca
demnitatea uman s fie afectat.
Prinii care se adreseaz Centrelor de Pedagogie Curativ nutresc sperana c aceti
copii i tineri, care au nevoie de ngrijire sufleteasc, sunt tratai cu acelai respect ca i ceilali
copii. Treptat, ei capt ncredere c se poate pune n valoare unicitatea fiecrui copil i
potenialul su ascuns.
Elaborarea i desfurarea activitilor programate n orar se bazeaz pe principiul
flexibilitii. Se evit teoretizarea excesiv, fiind utilizate metode interactive bazate pe principiul
nvrii prin aciune. Materialele didactice i mijloacele de nvmnt sunt adaptate tipului si
gradului deficienei. Strategiile didactice utilizate sunt sugerate de pedagogia lui Rudolf Steiner,
de multe ori adaptate i completate cu strategii actualizate din pedagogia general romneasc.
Activitatea individual este predominant, uneori se lucreaz pe grupe sau frontal.
Pe lng abilitile de exprimare, de comunicare, unii dintre aceti copii pot dobndi i
deprinderi de citire si scriere, adaptndu-se astfel mai uor la cerinele vieii cotidiene.
Deoarece n colile/clasele/grupele speciale elevii cu deficiene severe, profunde sau
asociate i nsuesc mult mai greu i ntr-un timp mult mai ndelungat deprinderile de
comunicare, citire i scriere, apare necesar elaborarea unei programe colare care s se
adapteze la cerinele i particularitile psihofizice i individuale ale acestora.
E firesc ca elementele cognitive s nu constituie finaliti prioritare ale activitii elevului
cu deficien sever, profund sau asociat. Ca urmare se insist pe componentele afective i
de socializare, realizate mai ales prin activitile de terapie educaional complex i integrat.
Diferenierea i individualizarea predrii-nvrii are la baz i principiul accesibilitii
cunotinelor i deprinderilor. Acesta se realizeaz prin selecionarea i gradarea informaiilor
tiinifice i a exerciiilor care conduc la formarea unor deprinderi. Prin efort gradat, cu ajutorul i
sub ndrumarea cadrului didactic, cunotinele i deprinderile stabilite a fi dobndite prin
obiective operaionale devin accesibile pentru elevii clasei respective, dac li se activeaz
potenialul intelectual real. Educaia este unul dintre drepturile fundamentale ale copilului,
dndu-i posibilitatea de a-i extinde aria de cunotine, nelegere i nu n ultimul rnd
ngduina.
3.2.5. Evaluarea activitii elevilor

Evaluarea este continu i formativ. Ea se face n funcie de realizarea sarcinilor de
nvare de ctre copil, lund n considerare posibilitile i deprinderile prezentate.
Aprecierea activitii elevului nu se face prin note, ci prin nsemnri ritmice n Caietul de
observaii, dup fiecare modul. De asemenea, toate cadrele didactice care desfoar activiti
educative sau terapeutice specifice vor consemna nivelul atingerii obiectivelor stabilite la
nceputul programului terapeutic. La finalul anului colar, echipa terapeutic (profesor, educator,
49
psihopedagog, kinetoterapeut etc.) ntocmete Certificatul de absolvire, un document narativ, n

care sunt concentrate toate informaiile semnificative privitoare la evoluia copilului. Un exemplar
este pstrat n portofoliul personal al copilului, iar un alt exemplar este nmnat prinilor sau
apaintorilor legali.
Aceste informaii sunt convertite n medii, transcrise n cataloage i ulterior n registrele
matricole. Se vor ncheia medii la toate disciplinele de nvmnt din cadrul fiecrei arii
curriculare din planul-cadru. n cazul n care o anumit disciplin de nvmnt este parcurs n
timpul unui singur semestru, la finalul modulului media semestrial devine medie anual
nerotunjit.
3.2.6. Evenimente organizate
n perioada 2001 2011 Centrele de Pedagogie Curativ din Romnia, n colaborare cu

Federaia de Pedagogie Curativ i cu ali parteneri interni i internaionali au organizat o serie
de evenimente:
Participarea la realizarea proiectului Dezvoltarea sistemului de servicii alternative pentru
copiii cu deficiene auditive din judeul Hunedoara (2004-2006);
Federaia de Pedagogie Curativ din Romnia a organizat ntlnirea subregional de
pedagogie curativ din Europa de Sud-Est, cu participarea reprezentanilor din Ungaria,
Romnia, Bulgaria, Republica Moldova i a conducerii Consiliului de Pedagogie Curativ i
Terapie Social de la Dornach Elveia (2007);
Federaia de Pedagogie Curativ din Romnia a organizat ntlniri cu conducerea E.C.C.E.
(European Co-operation in Anthroposophical Curative Education and Social Therapy) (2007);
Organizarea Consftuirii Naionale a Alternativelor Educaionale din Romnia, Deva, (2007);
Participarea la 4th European Congress 'Living in the Encounter The Hague (2008), precum
i 5th European Congress 'Living in the Encounter Vienna, Austria (2011);
Participarea i obinerea de medalii de aur, argint i bronz la Jocurile Special Olimpycs
(Murau Austria, 2004; Nagano Japonia, 2005, Sardinia-Italia, 2009 etc.);
Parteneriate n cadrul programului Strategia Naional de Aciune Comunitar (2004-2011);
Parteneriate educative cu alte uniti colare, derularea unor programe artistice, schimburi
de experien, vizite (2001-2011);
Organizarea Simpozionului internaional 20 de ani de Pedagogie Curativ i Terapie Social
n Romnia (2011).
3.2.7. Publicaii
n intervalul 2001-2011 au aprut o serie de materiale specifice, publicate n limba romn,
cu referire la specificul Pedagogiei curative (volume, articole, reviste):
Goebel, Wolfgang, Glckler, Michaela. Creterea i ngrijirea copilului, Polirom, 2004.
Holtzapfel, Walter. Copii cu nevoi de ngrijire sufleteasc, vol I, Cluj-Napoca, Triade, 2000.
Holtzapfel, Walter. Copii cu nevoi de ngrijire sufleteasc. Despre pedagogia curativ a lui
Rudolf Steiner, vol. II, Cluj-Napoca, Triade, 2002.
Keopke, Hermann. Copilul la nou ani, Cluj-Napoca, Triade, 2001.
Khler, Henning. Despre copiii anxioi, triti i nelinitii. Bazele unei practici educative
spirituale, Cluj-Napoca, Triade, 2001.
50
Cap. 3. Evoluia alternativelor educaionale 3.3 Pedagogia Step by Step
Kranich, Ernst-Michael. Desenul formelor, Cluj Napoca, Triade, 2002.

Kutzli, Rudolf. Desenul formelor, Bucureti, Biodin, 2005.
Lievegoed, B., C. Fazele de evoluie ale copilului, Cluj-Napoca, Triade, 2001.
Lievegoed, B., C. Omul pe prag sau ansa dezvoltrii luntrice, Cluj-Napoca, Triade, 2002.
Lievegoed, B., C. Consideraii de pedagogie curativ, Cluj-Napoca, Triade, 2005.
Siegloch, Magdalene. Euritmie - o introducere, Cluj.Napoca, Triade, 2001.
Steiner, Rudolf. Cunoaterea omului i structurarea nvmntului, Cluj Napoca, Triade,
2005.
Steiner, Rudolf. Cursul de pedagogie Curativ, Cluj-Napoca, Triade, 2005.
Tautz, Johannes. Contiena profesorului n secolul XX trit i recunoscut, Cluj-Napoca,
Triade, 2005.
***Pedagogii alternative. Revista de pedagogie, 1-12, Bucureti, Vanemonde, 2006.
Golie, M. Centrul de Pedagogie Curativ alternativ a nvmntului special n
Educaia incluziv - Ghid pentru cadre didactice i prini nr. 2 2009 a C.J.R.A.E.
Hunedoara, pag. 27-29.
Golie, M. Modelarea copilului cu dizabiliti la atelierul de tmplrie n centrele de
pedagogie curativ n Ghidul metodic interdisciplinar al cadrelor didactice de la aria
curricular Tehnologii, Petroani, Focus, 2010, pag. 49-51.
Golie, M. Education and socio-professional adaptation in curative education alternative n
Conference Proceedings n Best Practices in the Adult Education of People with Special
Needs, Petroani, Universitas, 2011, pag. 53-62.
Golie, M. Elemente metodologice utilizate n formarea i dezvoltarea abilitilor manuale la
elevii din centrele de pedagogie curativ i Centrul de Pedagogie Curativ Simeria
alternativ a nvmntului special n Horaiu C. Catalano, (coord.), Dezvoltri teoretice i
instituionale n alternativele educaionale, Piteti, Nomina, 2011, pag. 259 267.
Pera, A. Curriculum specific alternativei educaionale pedagogie curativ n Horaiu C.
Catalano, (coord.), Dezvoltri teoretice i instituionale n alternativele educaionale, Piteti,
Nomina, 2011, pag. 250 252.
Vlad, L. Organizarea i desfurarea procesului de nvmnt n alternativa pedagogie curativ
n Lucrarea metodico-tiinific pentru obinerea gradului didactic I, Cluj-Napoca, 2009.
3.3. Alternativa educaional Step by Step
3.3.1. Step by Step pe plan internaional
n 1994, Fundaia Soros pentru o Societate Deschis lansa prin Fundaiile Naionale
din 15 ri din Europa Central i de Est, ri foste comuniste, un ambiios program regional care
se adresa copiilor de vrst precolar i familiilor lor, grup int aflat n situaie socio-
economic defavorizat. Denumit iniial Head Start, programul a fost conceput dup modelul
introdus n SUA n anii 60, ca un program educaional de reform, care promoveaz metode de
predare nvare centrate pe copil, precum i implicarea familiei i a comunitii n procesul
instructiv educativ. Iniial, programul a fost implementat i monitorizat cu asisten tehnic din
partea Childrens Resources International Washington. n primul an, programul s-a aplicat n
15 ri, la nivelul a 200 de grupe de grdini. n mod firesc, programul a trebuit s respecte
legislaia n domeniul educaiei, specificul cultural i tradiiile din fiecare ar n parte,
51
ndepartndu-se oarecum de modelul american. Astfel, din 1995 programul a luat numele de
Step by Step, nume de licen pentru toate rile n care se aplic.
n 1999 a luat fiin Asociaia International Step by Step organizaie
neguvernamental, nregistrat n Olanda, care reprezint Asociaiile Naionale Step by Step din
29 de ri din Europa, Asia i America de Sud, organizaie din care face parte i Centrul pentru
Educaie i Dezvoltare Profesional Step by Step Romania.
3.3.2. Alternativa educaional Step by Step n contextul nvmntului

romnesc
Step by Step este o alternativ educaional care implementeaz metode de predare

centrate pe copil i ncurajeaza implicarea familiei i a comunitii n nvmntul precolar i
colar. n alternativa Step by Step, copiii sunt ncurajai s fac alegeri, s i asume
responsabilitatea pentru deciziile lor, s i exprime ideile n mod creativ, s se ajute reciproc,
s i dezvolte abilitile de gndire critic i s gndeasc liber. Copiii educai n spiritul Step by
Step reuesc s defineasc i s rezolve singuri problemele cu care se confrunt, s comunice
uor cu cei din jur, s neleag i s negocieze.
n Romania, programul a debutat n 1994 ca program regional n cadrul Fundaiei
pentru o Societate Deschis Romania. Aplicarea programului a fost reglementat de
Convenia semnat n iunie 1994 cu Ministerul nvmntului, convenie care a fost
reactualizat pe msur ce programul s-a extins.
Programu1 Step by Step a fost recunoscut ca altemativ educaional de ctre MEN, n
conformitate cu aprobarea Consiliului pentru Alternative nr. 10015 din mai 1995. n martie
1998, Asociaia "Centrul Step by Step pentru Educaie i Dezvoltare Profesional" a fost
nregistrat prin Hotrre Judectoreasc drept organizaie neguvernamental, non profit.
n prezent, CEDP Step by Step dezvolt, n comun cu MECTS, un program de instructie
i educaie pentru nvmntu1 preco1ar, primar i gimnazia1 n baza Conveniei de
Parteneriat Educaional nr. 11509 din 7 iulie 1999 i a Metodologiei aprobate. Altemativa
educaional Step by Step se deru1eaz, n baza Planului - cadru de nvmnt i a
programelor colare aprobate de MECT.
n aprilie 1998 a fost emis Ordinul Ministrului nr. 3618, care precizeaz normarea
claselor cu program Step by Step cu cte dou posturi de nvtori pentru fiecare clas. n
februarie 1999, Asociaia CEDP Step by Step a fost abilitat de ctre MEN, prin Convenia
de parteneriat nr. 9693, s ofere cadrelor didactice cursuri de formare iniial i continu.
Alternativa educaional Step by Step aplic curriculum-ul naional, standardele
naionale, este adaptat culturii locale i, n acelai timp, integreaz standardele i cele
mai bune practici internaionale din domeniul educaiei precolare i colare.
Alternativa Step by Step are la baza ideile lui J.Piaget, J.Dewey, L.Vigotski, F.Froebel,
E.Erikson .a. i a fost mbogit prin contribuiile specialitilor din domeniul psihologiei i
educaiei din rile n care a fost implementat.
Step by Step pune n aplicare o metodologie i instrumente care s-i pregteasc pe
copii s triasc ntr-o societate democratica n care:
individul i societatea sunt la fel de importante;
52
dreptatea i egalitatea, libertatea individual i bunstarea societii sunt preuite n

aceeai msur;
potenialul individului i bogia pmntului sunt dezvoltate i conservate n egal
msur.
Alternativa educaional Step by Step promoveaza prin metodologia sa:

iniiativa personal;
eficacitatea personal i consolidarea ncrederii n sine;
libertatea de gndire i expresie;
respectul pentru ceilali;
respectul i aprecierea diferenelor.
Demarat n anul 1994 la nivelul nvmntului precolar, programul Step by Step s-a
extins pe msura rezultatelor obinute, care au condus la o larg recunoatere i la o tot mai
mare solicitare att n rndul cadrelor didactice, ct i al prinilor. Astfe1, n 1995 programul a
fost extins la nivelul nvmntului primar, Romania numrndu-se printre prime1e cinci ri
participante n program, care au neles necesitatea continurii aplicrii altemativei n aceast
treapt de nvmnt.
Figura 5. Dezvoltarea nvmntului precolar Step by Step
Dezvoltarea Step by Step n nvmntul precolar

900
800
700
600
500 gradinite
400 grupe
300 judete
200
100
0
1994- 1996- 1998- 2000- 2002- 2004- 2006- 2008- 2010-
1995 1997 1999 2001 2003 2005 2007 2009 2011
Figura 6. Dezvoltarea nvmntului primar Step by Step

Dezvoltarea Step by Step n nvmntul primar
250
200
150 clasa I
clasa a II-a
100
clasa a III-a
50 clasa a IV-a
0
1995- 1996- 1997- 1998- 1999- 2000- 2001- 2002- 2003- 2004- 2005- 2006- 2007- 2008- 2009- 2010- 2011-
1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012
53
Numrul Inspectoratelor colare Judeene care aplic programul a crescut de la 9 n

1994 la 40 n anul colar 2010 2011. Dac n 1994 programul funciona n 18 grupe din 9
grdinie, n prezent el se desfoar:
- la nivelul nvmntului precolar - n 690 grupe din 280 grdinie
- la nivelul nvmntului primar - n 649 clase din 240 coli (80 clasa I, 200
clasa a II a, 168 clasa a IIIa, 201 clasa a IV a)
3.3.3. Evoluia alternativei educaionale Step by Step ntre 2001 i 2011
Extinderea alternativei educaionale Step by Step la nivel naional a continuat i n ultimii

10 ani, aa cum am ilustrat n cele de mai sus. n 1999, odat cu desprinderea programului din
Fundaia Soros i nscrierea Centrului Step by Step pentru Educaie i Dezvoltare Profesional
ca organizaie non profit de sine stttoare, finanarea alternativei educaionale Step by Step a
ncetat. Pn la acea dat, din bugetul programului era asigurat att baza material mobilier
i materiale educaionale, ct i formarea personalului didactic. Dup 1999, extinderea
alternativei educaionale a cunoscut o cretere semnificativ. Interesul prinilor, al cadrelor
didactice, dar i deschiderea instituional spre pluralism educaional au contribuit la gsirea
unor modaliti de rezolvare pe plan local a dotrii grupelor/claselor Step by Step cu mobilier i
materiale educaionale specifice.
Din anul 2000, CEDP a extins alternativa educaional Step by Step la grupa de vrst
0-3 ani, prin programul de Educaie Timpurie derulat n peste 30 de cree i centre de zi.
Programul propus de CEDP se nscrie prin obiectivele urmrite n Strategia privind educaia
timpurie ca parte a Strategiei convergente privind dezvoltarea timpurie a copilului, document
elaborat de Ministerul Educaiei Cercetrii i Tineretului n colaborare cu Ministerul Sntii i o
serie de organizaii neguvernamentale cu activiti n domeniu (UNICEF, CEDP STEP BY STEP,
COPIII NOSTRI, HOLT Romnia).
ncepnd din 2004, la formarea continu a cadrelor didactice care aplic alternativa
educaional Step by Step s-a adugat cursul de nvare prin cooperare 18 ore.
Ca membr a Consiliului Naional pentru Alernative Educaionale, Step by Step a fost
prezent la cele trei Conferine Naionale dedicate pluralismului educaional i contribuiei
alternativelor educaionale la procesul de reform a sistemului de nvmnt din Romnia.
3.3.4. Formarea cadrelor didactice

Formarea initial ca i cea continu pentru un numr att de mare de cadre didactice
care aplic metodologia alternativa Step by Step a presupus formarea unei reele de formatori la
nivel naional. Astfel, n 1996, n urma unei evaluri externe au fost stabilite cinci Grdinie
Model de Training i un numr de 27 de formatori naionali pentru alternativa educaional Step
by Step la nivelul nvmntului precolar. Formarea iniial presupune parcurgerea a dou
module de cte 18 ore fiecare.
n 1998 CEDP Step by Step a organizat cursuri de formare de formatori pentru
nvmnt primar. S-a format astfel o echip de 26 de cadre didactice formatori la Trgovite,
54
Cap. 3. Evoluia alternativelor educaionale 3.4 Pedagogia Montessori
Slatina, Constana, Tulcea, Buzu, Botoani, Satu Mare, Oradea, Bistria Nsud. Acestea
funcioneaz ca Centre Zonale de Formare, care se activeaz n fiecare an colar n funcie de
gradul de arondare care se stabilite pe criterii geografice.
Cursurile de formare se desfoar n timpul vacanei de var dup cum urmeaz:
Modul pentru clasa I 24 ore
Modul pentru clasa a IIa 18 ore
Modul pentru clasa a IIIa 12 ore
Modul pentru clasa a IVa 12 ore
3.4. Educaia Montessori
3.4.1. Viabilitatea pedagogiei Montessori ca alternativ educaional
La nceputul lui 1907, pe 6 ianuarie, s-a inaugurat prima instituie denumit Casa dei
Bambini (Casa Copiilor) n care a fost aplicat noua metod de educaie iniiat de Maria
Montessori. n prezent, dup aproape 105 ani de la nceputul aplicrii acestei metode de
educaie, pedagogia Montessori se practic n 117 ri de pe toate continentele. Extinderea
continu, pstrarea prestigiului internaional i a specificului autentic (n peste 22000 de coli),
actualizarea tiinific i cooperarea internaional se datoreaz n mare parte Asociaiei
Internaionale Montessori (AMI), pe care Maria Montessori mpreun cu Mario Montessori a
fondat-o n 1929.
Valoarea teoretic i practic a acestei pedagogii se manifest i este recunoscut n
contexte social-istorice, n spaii culturale foarte diferite pentru c promoveaz i instrumenteaz
educaia care ine seam de esena fiinei umane i ajut efectiv viaa, devenirea acesteia.
Maria Montessori considera c fiecare fiin uman este unic i vine pe lume cu
capaciti prin care poate s-i mplineasc propria menire de a contribui la progresul umanitii.
Educaia trebuie s ajute ca aceast menire s fie asumat cu responsabilitate i s se poate
realiza liber, cu deplin satisfacie. Proiectarea educaiei i realizarea ei practic sunt
condiionate de cunoaterea acestor capaciti proprii fiinei umane nc de la nceputul vieii i
de ajutorul adecvat, concret i suficient pentru punerea lor n aciune. Potenialul uman
autentic se actualizeaz prin aciunea educativ i prin mediul educativ n mod specific vrstei,
nivelului de dezvoltare personal. Potenialul uman al fiecrui copil devine umanitate cultivat
prin educaie. Problemele umanitii i au originea i posibilitatea lor de rezolvare n calitatea
umanitii cultivate, realizat prin educaie. Pentru ca umanitatea s rezolve problemele grave
cu care se confrunt i pe care le-a produs, trebuie s reconsidere viziunea sa despre lume i
s i asume misiunea de a reconstrui lumea prin educaie. Aa cum copilul crete i cu ajutorul
educaiei depete probleme ale dezvoltrii sale trecnd n alt plan al relaiilor sale cu lumea,
alt stadiu al dezvoltrii sale, tot la fel umanitatea va depi problemele reconstruind relaiile din
lumea sa. Educaia nou, n spirit tiinific, are menirea s descopere i s pregteasc forele
existente pentru schimbare. Dac educaia e s fie reformat, atunci trebuie s se bazeze pe
copii. (Montessori, f.a.) Ei au reprezentat pentru Maria Montessori garania speranei cu privire la
progresul umanitii i copilul pornete s mping umanitatea pe urmtorul plan superior n care
multe sau toate problemele noastre nerezolvate vor putea s se rezolve (Montessori, f.a., p.4)
55
3.4.1.1. Cunoaterea copilului i activitatea sa
Maria Montessori a considerat c prejudecile, experienele limitate, principiile

abstracte, lipsa de pregtire tiinific i pedagogic, lipsa de iubire, respect i rbdare pot s
fac din educaie un mod de a devia i ascunde natura autentic a copilului. Prin activitatea sa
concret, prin metoda pe care a propus-o, Maria Montessori a respectat cteva repere care se
dovedesc necesare, actuale i astzi pentru conduita i finalitatea eforturilor de cunoatere a
copilului.
a) n primul rnd este necesar observarea cu spirit tiinific a vieii i activitii
copilului. Bazele reformei educaiei i ale societii care este o necesitate a timpului nostru
trebuie s se construiasc prin studiul tiinific al Omului, Necunoscutul. (Montessori, 1989).
Educatorii trebuie s se pregteasc profesional intens, multidisciplinar, cu interes, cu iubire fa
de copii i cu responsabilitate. Trebuie s-i antreneze spiritul de observaie. n pregtirea
teoretic i practic a educatorilor montessorieni este obligatorie activitatea de observare a
copilului i practicarea acesteia este atent monitorizat i evaluat.
b) Este necesar recunoaterea educabilitii oricrei fiinei umane i acordarea
respectului, a ncrederii depline pentru capacitatea fiecrui copil, de a fi educat i mai ales de a
se autoeduca. Adultul pregtit i mediul educativ, special amenajat trebuie s ofere
condiiile eseniale i calitativ superioare pentru ca aceste capaciti s se mplineasc. Lipsa
de cunoatere i de respect pentru aceast capacitate a copiilor duce la impunerea unor condiii
i cerine ale adulilor, astfel nct coala nu mai este destinat s serveasc dezvoltrii copilului
ci, dimpotriv, copilul trebuie s serveasc structurilor colare i exigenelor concepute de aduli
n conformitate cu statutul lor actual.
c) Este necesar identificarea unor idei i tehnici din cunoaterea tiinific a omului
i a societii, din cultura i civilizaia epocii, care pot rspunde n mod eficient la problemele pe
care educaia le aduce n actualitate. Cutarea, inovarea, experimentarea soluiilor pentru
problemele educaiei, nsoite de observarea atent a modului n care influeneaz dezvoltarea
copiilor, pot s scoat la lumin efecte nebnuite, pot s contribuie att la cunoaterea copiilor,
ct i a exigenelor necesare pentru evaluarea corect a schimbrilor, a inovaiilor din
nvmnt i a utilizrii inveniilor tehnice.
d) Este necesar o anumit atitudine moral fa de oricare copil, prin care se
valorizeaz copilul i care se manifest prin respect, ncredere, rbdare i iubire n mod
necondiionat.
Fiind ndeplinite aceste exigene de cunoatere a copilului, se pot descoperi capacitile
i tendinele, manifestrile i mplinirile sale autentice, ca fiin uman nepervertit, nedeviat de
la fgaul dezvoltrii sale i de la mplinirea misiunii sale creatoare.
n primul rnd copilul are o natur diferit de aceea a adultului, el nu este imatur, n
sensul c este neputincios, incapabil de efort i de voin pozitiv, imprecis, nestatornic, etc.
Metoda Montessori pune n eviden marile capaciti cu care este nzestrat nc de la natere
fiina uman. Acum se recunoate faptul c n primii ase ani de via sunt asimilate peste 60%
din achiziiile necesare pe tot parcursul vieii. De aceea educaia timpurie reprezint un obiectiv
principal n politicile actuale privind educaia.
Dei are o zestre natural biologic, copilul nc de la natere ncepe un ndelungat
travaliu de umanizare. Tendina sa normal este ndreptat spre ceea ce poate deveni i
sufer cnd capacitile sale psihice i spirituale nu sunt hrnite, nu se dezvolt. Suferina se
56
manifest pe toate planurile (psihic, fizic, social) i se instaleaz ca deviaie. Deviaiile

considerate defecte proprii copilriei ca: agitaia, mofturile, aciunile distructive, neatenia,
plictiseala, oboseala, lenea, egoismul ca i cele apreciate pozitiv ca dependena de sanciuni,
pasivitatea copilului timid, retras, care nu deranjeaz lucrurile i persoanele, au cauze
exterioare, care in de educaie, de mediu, de aduli.
n al doilea rnd educaia Montessori i propune tocmai s ajute viaa, procesul
devenirii copilului i de aceea realizeaz corectarea defectelor i astfel normalizarea copiilor
prin educaia expansiv, nu prin presiunea autoritii adultului. Li se ofer copiilor ca principal
ajutor un mediu cu condiii multiple de manifestare, cu materiale tiinific concepute i
atrgtoare care stimuleaz interesul, activitatea i dau posibilitatea dezvoltrii motrice,
senzoriale, intelectuale, emoionale i volitive, a expresiei spirituale i artistice. Educaia
Montessori manifest o atitudine prietenoas fa de defectele copiilor ca i fa de greelile
care apar inevitabil n munca oricrui copil ca i n activitatea adulilor. Sunt evitate sanciunile
pozitive sau negative, care mpreun condiioneaz, determin din exterior activitatea
individului, controlul, evaluarea i satisfacia acestuia. n cele mai multe situaii acestea sunt
piedici n educaia copilului, n asumarea independenei i a responsabilitii pentru propria
dezvoltare, sunt piedici n formarea motivaiei interioare i a caracterului. Nu este ncurajat
competiia, este stimulat i pus n valoare cooperarea, care la nivelul claselor elementare i
liceale se practic metodic, pentru realizarea proiectelor, n asimilarea cunotinelor i pentru
activitile practice, pentru antrenarea social a personalitii.
n al treilea rnd metoda Montessori face posibil manifestarea autentic a copiilor
n bucuria lor de a lucra, de a nva astfel. Ei arat interes pentru materialele destinate unor
activiti concrete, cu scop specific, manifest atenie, concentrare i precizie i mai cu seam
satisfacie pentru activitile complete (cu nceput, desfurare i sfrit) pe care le pot realiza
independent, adic avnd ei iniiativa, controlul desfurrii i efectului aciunii. Normalizarea se
produce aadar atunci cnd copilul poate s aleag, s conduc, s evalueze activitatea sa.
n al patrulea rnd exersarea independenei face posibil voina pozitiv, autocontrolul
i disciplina pe care o manifest copiii dup ce s-a produs normalizarea lor in activitile din
mediul educativ. ntre libertate i disciplin nu exist contradicie, ele se presupun reciproc,
coexist, afirma M. Montessori, aa cum stelele evolueaz libere pentru c respect traiectoria
lor proprie Copiii care beneficiaz de educaia Montessori oriunde n lume demonstreaz acest
fapt de peste o sut de ani, ei lucreaz liber, respectnd regulile, se autocontroleaz n
activitate.
n al cincilea rnd munca pe care o desfoar copilul de timpuriu, este diferit de munca
adultului. Activitatea sa nu este ndreptat spre un scop exterior care, fiind realizat, sfrete
activitatea. Copilul este capabil s repete activitatea ca un antrenament pentru propria
satisfacie, pentru precizie, pentru a cpta ncredere n forele sale, pentru a verifica ce tie s
fac, s neleag. Scopul activitii copilului este unul interior, este propria sa dezvoltare
prin care se construiete treptat. Copilul are tendina fireasc s fie activ, s exploreze, s
cunoasc, s descopere i s fac ordine n lumea sa.
3.4.1.2. Specificul educaiei Montessori

Una din cele mai importante exegeze privind educaia Montessori a fost realizat de
Angeline Stoll Lillard (Lillard Stoll, 2005) din perspectiva cercetrilor recente din psihologie, care
57
confirm n mod uimitor modul de nelegere a copilului i de proiectare a educaiei n

concordan cu afirmarea potenialului nebnuit de care acesta dispune. Titlul crii:
Montessori: the science behind the genius este semnificativ pentru faptul c se realizeaz
explicarea fundamentelor reale i tiinifice ale sistemului Montessori, modul n care principiile
acestei pedagogii se aplic n clasele (autentic) Montessori i efectele produse. Cartea
demonstreaz n plus c pregtirea tiinific face posibil descoperirea, intuirea genial a unor
aspecte eseniale privind cunoaterea copilului i educaia, pe care dezvoltarea ulterioar a
psihologiei, a tiinelor educaiei le confirm.
Sunt luate n consideraie opt aspecte semnificative teoretic i practic pentru sistemul
educaiei Montessori:
(1) micarea i cunoaterea sunt strns corelate, micarea poate s intensifice gndirea i
nvarea;
(2) nvarea i starea de bine se mbuntesc cnd persoanele au sentimentul de control al
vieii lor;
(3) oamenii nva mai bine cnd sunt interesai de ceea ce nva;
(4) legarea recompenselor extrinseci de o activitate, cum ar fi banii pentru lectur sau note mari
pentru teste, au un impact negativ asupra motivaiei de a se angaja n ntr-o astfel de activitate,
cnd recompensele nu se ofer;
(5) acordurile de colaborare (ntre colegi n.n.) pot s fie foarte propice pentru nvare;
(6) nvarea situat n contexte semnificative este adesea mai profund i mai bogat, dect
nvarea n contexte abstracte;
(7) formele particulare de interaciune ale adultului sunt asociate cu rezultate mai bune ale
copilului;
(8) ordinea din mediu este benefic pentru copii. (Lillard Stoll, 2005, p.29)
Cercetarea valorific experiena de peste douzeci de ani a autoarei privitoare la

sistemul de educaie Montessori i din domeniul psihologiei dezvoltrii. Totodat are scopul de a
demonstra necesitatea unei reforme a educaiei care s in seama de aceast alternativ
educaional viabil, pentru c, n pofida numeroaselor ncercri de a reforma educaia
tradiional american, aceasta se menine ntr-o criz continu deoarece se bazeaz pe dou
modele perimate ale nvrii: coala ca o fabric (care produce rezultate dintr-o materie prim,
printr-un proces tehnologic, n vederea satisfacerii unor beneficiari) i copilul ca tabula rasa.
Dac n mod obinuit educaia vizeaz obinerea unor rezultate, atingerea unor
performane, educaia Montessori are n vedere n special calitatea mediului i a experienelor
care fac posibil asumarea liber i responsabil a progresului propriu, precum i pregtirea
teoretic i practic a educatorilor, care trebuie s asigure acestea.
n ultimul deceniu s-a extins aplicarea pedagogiei Montessori i s-au intensificat
preocuprile de cercetare a specificului i impactului real pe care l determin. Un studiu
comparativ educaia Montessori educaia tradiional s-a realizat n cteva coli americane. n
mod concludent i independent de cercetarea prezentat anterior, studiul remarc aceleai
caracteristici de baz ale educaiei din colile Montessori care au condus la rezultate benefice,
superiore calitativ n raport cu colile tradiionale. Se menioneaz astfel:
58
a) motivaia intrinsec;
b) experienele pozitive de nvare: interesul i concentrarea ateniei;
c) relaiile reciproce cu profesorii, cooperare cu colegii, participarea activ, responsabil
n contextul social al colii. (Rathunde, 2003)
Ceea ce d viabilitate alternativei educaionale Montessori sunt tocmai aceste aspecte
caracteristice care se manifest oriunde n clasele Montessori, constituite ca un mediu educativ
ce face posibil manifestarea demn, fireasc a copiilor.
Cnd noi creem tipul de mediu potrivit, noi descoperim un copil nou. Este realmente un
copil nou, desigur rasa uman nu a evoluat. Pur i simplu o fiin uman se dezvolt fr
obstacole, crete natural, normal, fr deviaii de la calea sa. (Haines, 2011)
3.4.2. Evoluia aplicrii pedagogiei Montessori n Romnia
Micarea montessorian din Romnia nsoete ndeaproape i se integreaz n istoria

micrii montessoriane internaionale. Prezentri ale acestei evoluii se regsesc n Studiul
introductiv la Descoperirea copilului de Maria Montessori, autor Ilie ulea Firu, (i traductorul
crii aprut la EDP n 1977), n teza de doctorat a Ioanei Herseni cu tema Montessorianismul n
Romnia i n articolul acesteia Landmarks of Montessorianism in Romania din Buletinul UPG,
seria Educational Sciences, no.1/2007. Adugm o prezentare paralel a evoluiei anterioare.
Pedagogia Montessori n lume

- 1870 Se nate Maria Montessori
- 1896 Doctoratul n medicin
- 1898 Se nate Mario Montessori
- 1906 Proiectul social pentru San Lorenzo
- 1907 Se deschide Casa dei Bambini
- 1909 Primul curs de iniiere a educatoarelor i prima ediie a crii care prezint metoda
Metoda pedagogiei tiinifice aplicat la educaia copiilor mici
- 1911 ncepe experimentarea metodei n colile elementare
- 1913 Primul curs internaional (din 30 de cursuri inute pn n 1951) i nceputul micrii
montessoriene internaionale
- 1916 Apare a doua carte fundamental Autoeducaia n colile elementare
- 1924 Se nfiineaz Asociaia Naional Montessorian
- 1929 Primul Congres Internaional Montessori i se constitue Asociaia Internaional
Montessori
- 1934 Apar n spaniol Psihoaritmetica i Psihogeometria
- 1939-1946 Maria i Mario Montessori rmn n India unde au fost surprini de rzboi i conduc
o serie de cursuri de formare la care particip mii de educatori
- 1946-1952 Maria Montessori conduce cursuri internaionale, congrese, ine conferine,
definitiveaz o serie de lucrri importante: Taina copilriei, Educaia pentru o lume nou,
Educaia cosmic, De la copilrie la adolescen, Mintea absorbant, Reconstrucia n
educaie, Formarea omului, Educaia spre libertate , Descoperirea copilului.a.
- 1951 al IX-lea Congres Internaional, la Londra, condus de Maria Montessori
- 1952 Maria Montessori se stinge din via n Olanda
- 1952-1982 Asociaia Internaional Montessori (AMI) i continu i extinde activitatea sub
conducerea lui Mario Montessori
- 1951-2010 Se extinde aplicarea metodei Montessori, se in congrese i conferine
internaionale.
- 2001 Al XXIV-lea Congres Internaional Montessori, la Paris
59
- 2005 Al XXV-lea Congres Internaional Montessori, la Sydney

- 2007 Se aniverseaz 100 de ani de la iniierea educaiei Montessori ncepnd cu Casa dei Bambini
- 2009 Al XXVI-lea Congres Internaional, Chennai
Pedagogia Montessori n Romnia

- 1868 Se nate C. Rdulescu-Motru (1957)
- 1870 Se nate C. Buureanu (1931)
- 1906 Se nate Ilie ulea-Firu (2001)
- 1913 Metoda pedagogiei tiinifice aplicat la educaia copiilor mici - traducere de
C. Buureanu
- 1922 Autoeducaiunea n colile elementare - traducere de C. Buureanu
- 1913-1930 Mai muli educatori din Romnia urmeaz cursurile internaionale Montessori i
realizeaz prezentarea teoretic i aplicarea practic a acestei pedagogii (de ex. Isabela
Sadoveanu)
- 1931 Ilie ulea urmeaz cursul internaional condus de Maria Montessori
la Roma i devine prietenul familiei Montessori cu care poart coresponden
de-a lungul anilor
- 1932 Maria Montessori l deleag pe Ilie ulea reprezentantul su personal pentru Romnia
- 1933 Se nfiineaz Asociaia Montessori din Romnia avnd ca preedinte de onoare pe
Nicolae Titulescu, preedinte executiv pe C. Rdulescu-Motru i secretar pe Ilie ulea
(care editeaz n limba romn Copilul)
- 1933-1948 Pedagogia Montessori continu s fie aplicat i exist o micare montessorian activ
- 1970 Pedagogii romni aniverseaz 100 de ani de la naterea Mariei Montessori, sunt
publicate diverse articole
- 1977 Apare la Editura Didactic i Pedagogic Descoperirea copilului tradus de Ilie ulea
Firu i autor pentru Tabel cronologic, Studiu introductiv, Bibliografie Maria Montessori
- 1990 Se renfiineaz Asociaia Montessori din Romnia (AMR) care datorit prestigiului
preedintelui acesteia, domnul Ilie ulea Firu, devine afiliat la Asociaia Internaional
Montessori
- 1990-2000 Montessorieni viziteaz Romnia, se acord burse de studii i material didactic
pentru nfiinarea de grupe Montessori, se organizeaz simpozioane aniversare, se in
numeroase conferine i seminarii pentru cunoaterea i aplicarea acestei pedagogii
- 1991-2006 Institutul de tiine ale Educaiei are proiecte pentru promovarea pedagogiei
Montessori i colaboreaz cu Asociaia Montessori din Romnia
Ultimul deceniu a marcat o real efervescen a micrii montessoriene care a susinut

extinderea sistemului Montessori cu tot ceea ce presupune: formarea educatorilor, fabricarea i
utilizarea materialului de dezvoltare, absolut necesare aplicrii metodei, cooperarea
internaional i unificarea eforturilor pe plan naional, creterea calitii i instrumentarea
modurilor de evaluare specifice acestei pedagogii, cercetarea i instrumentarea tiinific a
modului de nelegere i aplicare a metodei, participarea la eforturile de reformare a colii i a
mentalitii cu privire la copil i educaie, asumarea n mod declarat a promovrii drepturilor
copilului. n acest proces amplu s-a nscris i evoluia micrii Montessori din Romnia.
n perioada 2000 2006 Institutul de tiine ale Educaiei a continuat promovarea
alternativelor educaionale prin dou proiecte pentru Planului Jena i pedagogia Montessori.
n cadrul proiectului Introducerea pedagogiei Montessori la nivelul nvmntului
precolar s-au desfurat mai multe tipuri de activiti destinate informrii publicului, unificrii i
coordnrii iniiativelor pentru aplicarea acestei pedagogii, perfecionrii cadrelor didactice,
aplicrii concrete i cercetrii efectelor acestei alternative. n toate aceste activiti au fost
constituite i s-au dezvoltate diverse tipuri de colaborare:
60
cu inspectoratele colare (mai ales n ceea ce privete promovarea acestei pedagogii

i nfiinarea, evaluarea grupelor);
cu Caselor Corpului Didactic (organizarea informrilor i ale unor cursuri de iniiere);
cu ONG-uri (colaborare i sponsorizarea iniiativelor, proiectelor).
La solicitarea i cu sponsorizarea Fundaiei Copii Lumii. Bal Jagat a fost nfiinat n
septembrie 2000, condus i ajutat s se acrediteze o grup Montessori n cadrul sistemului
proteciei copilului la Centrul de Plasament nr 5, Sf. Vasile din sectorul 4 Bucureti, care acum
funcioneaz ca Centru Comunitar de Servicii pentru copii cu dificulti i pentru cei provenii din
familii srace, aflate n dificultate. Grupa care funcioneaz i n prezent sub denumirea iniial
Casa Montessori avnd o educatoare cu diplom AMI, format ulterior, a avut i are drept scop
principal, educaia copiilor n dificultate prin metoda Montessori. Rezultatele benefice pentru
copii (de 2-5 ani) i familiile acestora au confirmat valoarea acestei pedagogii i au constituit
motivul pentru care aceast grup a avut solicitri i o activitate continu. Cu aceeai colaborare
au fost organizate cursuri de informare cu privire la specificul dezvoltrii copilului mic i al
pedagogiei Montessori pentru tot personalul centrului i a fost organizat un curs de formare
pentru asistente Montessori, condus de o profesoar AMI.
S-a aplicat metoda Montessori pentru recuperarea copiilor cu deficiene psiho-motrice la
Spitalul nr.3 din Sibiu, cu foarte bune rezultate, de ctre o institutoare Montessori, care a
elaborat o foarte bine documentat lucrare pentru obinerea gradului I, avnd ca tem o
cercetare comparativ privind nvarea matematicii cu ajutorul metodei Montessori.
Din pcate (i din motive personale ale educatoarelor care i-au schimbat locul de
munc), din cele cinci grupe Montessori care funcionau n 2000 n sistemul public la Turnu
Severin - organizate de ctre ISJ Mehedini i cu sponsorizarea unor organizaii din SUA prin
intermediul unui proiect iniiat de CCD Turnu-Severin i continuat de Asociaia pentru Alternative
Pedagogice - n prezent funcioneaz dou grupe, cu foarte bune rezultate i cu prestigiu pe
plan local. Educatoarele Montessori din aceast localitate au fost cele care au participat i au
fcut demonstraii practice, la conferinele naionale organizate de ctre MECT i CNAE, n
colaborare cu cteva inspectorate, pentru informarea inspectorilor care rspund de alternativele
educaionale pe plan naional.
n a doua jumtate a acestui deceniu, ncepnd cu 2007, la Timioara, Asociatia
Montessori Kinderhaus a dezvoltat o instituie particular de nvmnt Montessori competent
i bine dotat, care a nceput cu o grdini (ce a ajuns acum s aib patru grupe) i o coal cu
dou clase pe nivelul 6-9 ani i 9-12 ani. Aici funcioneaz un puternic colectiv profesional
format din ase cadre didactice pregtite, cu diplom Montessori i alte ase n curs de formare.
Asociaia a organizat prezentri ale metodei Montessori, a editat materiale de promoionale i a
participat la activitile organizate pe plan naional pentru promovarea metodei. n principal cu
eforturi proprii, cu consultan de specialitate intern i internaional a realizat i a fost aprobat
de ctre MECTS Curriculum-ul Naional Montessori, de care vor beneficia i alte dou uniti
particulare de nvmnt Montessori, organizate de alte ONG-uri din Bucureti, care sunt n
curs de autorizare. Alte uniti colare particulare, care intenioneaz s aplice metoda
Montessori n Arad, Braov, Ilfov i alte judee, care n prezent nu au cadre didactice calificate
pentru aplicarea metodei, se vor ancora mai uor i mai bine n sistemul de nvmnt
romnesc, avnd la dispoziie curriculumul Montessori.
61
Se constat deci c alternativa educaional Montessori, pe ansamblu, i-a extins i

diversificat aria de cuprindere, pe orizontala i pe verticala sistemului naional de nvmnt, a
devenit cunoscut de ctre inspectorate, prini, publicul larg i, n sectorul privat, a gsit
resursele necesare pentru procurarea materialului de dezvoltare Montessori, care se tie c este
necesar, specific i costisitor. Mai ales s-au gsit oportuniti (burse) i resurse pentru formare
cadrelor didactice specializate, fr de care nu poate s funcioneze i s fie recunoscute
instituiile de nvmnt Montessori.
3.4.3. Sistemul de formare a cadrelor didactice

Pentru aplicarea pedagogiei Montessori la fiecare grup / clas este necesar un cadru
didactic pregtit, ntr-un centru specializat pentru formare n pedagogia Montessori, absolvent al
cursurilor de zi, cu diplom, care s fie verificat n cadrul CNAE. Comisia d i acordul pentru
nfiinarea instituiei ce i asum, i prin denumire, aplicarea acestei pedagogii. Dei foarte
valoroas, dorit de prini, mai ales la nivel precolar, i atrgtoare pentru educatori,
pedagogia Montessori nu se poate extinde pe msura cererii, date fiind urmtoarele aspecte:
astfel de cursuri au durata unui an de nvmnt;
ele presupun o practic la clas, de observare i de activitate;
ele necesit monitorizare;
ele nu pot fi oferite numai pe baz de lectur, relatare de ctre persoane care nu sunt
absolvente ale unor cursuri atestate, cu diplom, vechime n practicarea metodei i
prestigiu tiinific superior.
Pregtirea cadrelor didactice a fost i este dificil i costisitoare. Exist deja o experien n
perfecionarea cadrelor didactice Montessori i a celor care (aplicnd metode tradiionale sau
mai bine spus ne-montessoriene n sistemul de nvmnt de stat sau particular) pot s se
inspire pentru rezolvarea unor probleme de educaie, pentru perfecionarea metodic, pentru
cunoaterea dezvoltrii copiilor i a unor modaliti de instrumentare a mediului educaional.
nc din 1992, 1994 au fost organizate la Institutul de tiine ale Educaiei cursuri de iniiere n
pedagogia Montessori. n cadrul proiectului care s-a continuat i la nceputul deceniului 2000-
2010 au fost fcute prezentri la consftuirile anuale pentru inspectoarele din
nvmntulprecolar, au fost organizate cursuri de iniiere organizate cu ajutorul unor
inspectorate colare (n Hunedoara, Cara-Severin, Harghita, Suceava, Brila, ) i al unor Case
ale Corpului Didactic (n Suceava, Brneti - Ilfov, Vaslui, Bucureti).
Foarte utile i cu impact n rndul cadrelor didactice, care doresc s se perfecioneze au
fost simpozioanele, conferinele dedicate alternativelor educaionale, n care s-au prezentat
comunicri, s-au fcut demonstraii practice ale metodei Montessori i s-a rspuns la ntrebri.
Multe cercuri pedagogice i comisii metodice (mai ales din Bucureti) au solicitat prezentri ale
pedagogiei Montessori.
Participarea anual la Adunrile Generale ale Asociaiei Internaionale Montessori,
participarea la conferine internaionale, mai cu seam la cele dedicate Centenarului Montessori, din
2007 de la Roma, Paris, Londra, participarea la Congresul Internaional de la Chennai, din India,
vizitarea unor centre de formare (Roma, Paris, Cairo, Viena) i schimbul de experien dialogul, cu
62
Cap. 3. Evoluia alternativelor educaionale 3.5 Pedagogoa Freinet
educatoare, cu formatoare Montessori pe plan naional i internaional au condus la integrarea

micrii montessoriene din Romnia n ansamblul micrii montessoriene din lume.
3.4.4. Publicaii pe tema alternativei Montessori
Herseni Ioana, Landmarks of Montessorianism in Romania din Buletinul UPG, seria

Educational Sciences, no.1/2007
Lillard Angeline, Else-Quest Nicole, Evaluarea educaiei Montessori, n: Revista de
Pedagogie, nr 1-12 / 2006, p.25-29
Negreanu Elisabeta, Pentru o educaie nou, n: Revista nvmntului Precolar, Nr. 1 , 2 /
1995, p. 11-16
Negreanu Elisabeta, Drepturile copilului promovate de Maria Montessori, n: Revista de
Pedagogie, nr. 1-12, 2001
Negreanu Elisabeta, Contribuia Institutului de tiine ale Educaiei la micarea
montessorian din Romnia, n: Revista de Pedagogie, nr 7-12 / 2002, p.143-146
Negreanu Elisabeta, Pedagogia Montessori, n: Revista de Pedagogie, nr 1-12 / 2006, p.11-
25
Negreanu Elisabeta, Perspectiv istoric paralel, n: Revista de Pedagogie, nr 1-12 / 2006,
p.30-32
Negreanu Elisabeta, Tendine ale reformelor sctiuale din educaie care confirm ideile Mariei
Montessori, n: Revista de Pedagogie, nr 1-12 / 2006, p.32-33
Felea Gheorghe, coord, Alternativele educaionale din Romnia, Editura Triade, Cluj-
Napoca, 2003, p 54-59, 219-227
3.5. Alternativa educaional Freinet n deceniul 2001-2011

3.5.1. Introducere
3.5.1.1. Pedagogia Freinet: o coal modern care pregtete copiii

i adolescenii de azi s acioneze n lumea de mine
Pedagogia Freinet respect curriculum-ul naional i este practicat n nvmntul

alternativ de stat. Este aplicat n nvmntul precolar i primar (grupe i clase integrate n
uniti colare de stat constituie reeaua de nvmnt alternativ), la nivel gimnazial i liceal
(unde apar tehnici Freinet), n educaia nonformal realizat n cadrul Palatului Copiilor i n
activiti extracurriculare, tabra naional i internaional coala de vacan Freinet.
Principiile i tehnicile pedagogice ale alternativei educaionale se constituie ntr-un
demers universal al educaiei de azi. Practicat de mai bine de 80 de ani, aceast pedagogie i
demonstreaz i n zilele noastre profunda actualitate. Alternativele pedagogice deschid o cale
reformatoare la scar social. Adevrata schimbare este aceea care afecteaz ntregul sistem,
pentru perioada urmtoare i pentru viitor.
Democraia are nevoie ntotdeauna de alternative educaionale, confirmate n timp la
scar social. Pedagogia Freinet se constituie ntr-o coal modern care pregtete copiii i
adolescenii de azi pentru lumea de mine. Este o pedagogie deschis spre exterior. Copilul nu
triete numai n coal, aceast pedagogie innd seama de mediul su familial, cultural i
social, permindu-i s vorbeasc, s fac propuneri referitoare la acestea.
63
Cap. 3. Evoluia alternativelor educaionale 3.5 Pedagogia Freinet
Pedagogia Freinet este validat astzi de cercetrile n tiinele educaiei. Iat numai
cteva din temele de actualitate:
globalitatea elevului;
strategii cognitive personalizate;
multitudinea situaiilor stimulante;
crearea unui mediu securizant.
Evitarea eecului a constituit o preocupare constant n pedagogia Freinet prin
suprimarea ameninrilor, a pedepselor, a clasificrilor umilitoare, printr-o educaie care s duc
la reuit. Pentru a ajunge la succes, elevul trebuie ajutat i ncurajat, organiznd n jurul lui
munca i viaa pe baza posibilitilor sale, chiar i cele mai modeste. n scopul generalizrii
succesului, Freinet a creat o pedagogie pluralist, o pedagogie a reuitei, care ncearc
diverse formule pentru ca elevii s se dezvluie i s se clasifice. Astfel n orice moment, fiecare
elev poate prelua conducerea plutonului.
Consecvent n ideea de a lega coala de societate, de via, Freinet nu se declar
adeptul individualismului sau a liberalismului nengrdit afirmnd: Suntem, deci, partizanii unei
discipline colare i a autoritii profesorului, fr de care nu ar putea exista nici instrucie, nici
educaie. (47; p.39) Pentru Freinet adevrata disciplin constituie consecina natural a unei
bune organizri a muncii cooperative i a climatului moral al clasei. (Rdulescu,M.t., 1999).
Libertatea, n viziunea lui, capt sens atunci cnd ea nseamn nu posibilitatea de a nu
face nimic, nici de a face orice, ci posibilitatea de a opta pentru activiti diverse. Copilul
teoretizat de Freinet aparine ntotdeauna grupului, clasa unei comuniti sociale i culturale,
apartenene care, din punctul lui de vedere, nu sunt ns la fel de importante, cea social avnd
preeminen. Prin structura sa intim, pedagogia Freinet apr drepturile copilului, practic
cooperarea intern i internaional i aspir spre o societate a justiiei, fraternitii,
libertii i pcii.
Pedagogia Freinet nu se mrginete s propun noi metode didactice educatorilor, ci
promoveaz un proces de unitate i de unicitate global. Ea dovedete c o nnoire a raportului
educaional se ntrete dac se modific att tehnicile, instrumentele de organizare, ct i
atitudinea i capacitatea de predare a dasclului.
3.5.1.2. Orientri fundamentale ale practicilor educative Freinet

1. Respectarea drepturilor i nevoilor copiilor i adolescenilor (respectul persoanei, al
nevoii de cunoatere, al dreptului de a critica);
2. Respectul identitii personale i al diversitii: copilul nu va fi supus modelelor
prestabilite, ci acceptat ca atare, cu personalitatea lui. Problema nu este reinserarea indivizilor
deviani n categoriile normate, ci recunoaterea identitii lor, fr a-i exila n diferena lor sau a-
i abandona.
3. Nevoia de exprimare liber i de comunicare:
Fiecare are dreptul de a se exprima.
Fiecare trebuie s dispun de mijloacele de a crea.
Fiecare trebuie s aib dreptul de a comunica liber n cadrul grupului su cu membrii
altor grupuri (de exemplu, prin schimbul de jurnale colare).
Tehnicile de exprimare nu trebuie impuse n prealabil.
64
Exprimarea liber presupune ascultarea celorlali i respectul fa de ei.

Exprimarea liber este valoroas att prin demersurile sale creative, ct i prin
produciile sale.
4. O educaie prin reuit: doar reuita consolideaz dinamismul personal. Orice copil
este capabil de reuit, esenial este s nu-l mpingem spre eec prin exigene exagerate sau
premature; aceasta nu presupune o educaie a facilitii, ci o dinamizare prin reuite care le vor
antrena i pe celelalte.
5. O educaie a muncii: educaia trebuie s-i gseasc motorul esenial n munc, o
munc creatoare, liber aleas i asumat. n cucerirea autonomiei fiecare trebuie s nvee s-
i fixeze singur obiective, n loc s atepte s-i fie mereu impuse din exterior. coala devine un
loc de producie, decis cooperativ de copii prin creaii, cercetri, deprinderi dobndite; ea este
astfel adevrata pregtire pentru o lume a muncii n care fiecare va putea participa la decizii.
6. Responsabilitatea creativ: Pedagogia Freinet este bazat pe cooperarea dintre aduli,
dar i dintre copii care i asum responsabiliti mereu sporite, pregtindu-se astfel pentru viaa
lor de ceteni.
7. Organizarea cooperativ a clasei/colii: clasa/coala este loc de via i loc de
producie; grupul este n slujba reuitei fiecruia, respectnd necesitile vieii colective i
respectul individului.
8. Un alt mod de nsuire a cunotinelor - se recunoate copilului:
dreptul la plcere;
dreptul la experimentare.
Se refuz orice totalitarism al demersurilor i se urmrete respectarea, n toat
diversitatea ei, a tatonrii experimentale a fiecrui copil. Este singurul mijloc de a forma fiine
capabile s inventeze, n loc s se limiteze la a reproduce.
9. Analiza critic a realului - se refer la urmtoarele drepturi:
a experimenta;
a emite ipoteze;
a comite erori;
a se murdri;
a chestiona trecutul;
a se ntreba despre anturajul socio-economic.
Tatonarea experimental se nscrie n progresul global al devenirii fiecrui copil.
10. O alt concepie despre programe i controale: se recomand ca programele s nu
fie strine de nevoile copiilor. Autocorectarea, autoevaluarea, critica pozitiv a grupului sunt
fundamentale n materie de control.
11. Alte tehnici i alte instrumente pedagogice: multiplele tehnici ale pedagogiei Freinet
introduc diverse scheme de relaii n cadrul clasei, dar i cu exteriorul; aceste relaii nu mai trec
totdeauna prin dascl. Varietatea tehnicilor de lucru creaz bogia mediului educativ i
calitatea relaiilor care se stabilesc. Tehnici Freinet sunt:
Jurnalul colar;
Textul liber;
Corespondena colar;
65
Ancheta documentar;
Exprimarea plastic;
Exprimarea corporal;
Creaia manual;
Exprimarea dramatic;
Ieirea colar.
Cele mai bune instrumente sunt cele care permit o mare suplee n utilizare i respect
tatonrile experimentale ale copilului. Instrumentele sunt de munc individual i de incitare
colectiv. Ele se refer la documentare, incitare, creaie i producie, nvare i consolidare,
evaluare.
3.5.1.3. Asociaia Romn pentru o coal Modern C.Freinet Timioara
Aceast asociaie profesional naional neguvernamental ARSM C. Freinet cu

personalitate juridic din anul 1993, promoveaz prin activitile desfurate alternativa
educaional Freinet. Membrii asociaiei sunt educatoare, nvtori, profesori de gimnaziu, liceu
i nvmnt universitar din toat ara.
Figura 7. Rspndirea alternativei educaionale Freinet n Romnia n 2011 (LEGENDA)
Asociaia s-a constituit la iniiativa unui grup de profesori de limba francez din Timioara,
participani la stagiile de formare organizate de Inspectoratul colar Timi, Ministerul
nvmntului n colaborare cu I.Ch.E.M. Frana, n august 1991. A urmat un stagiu n Frana i
unul n Romnia la Caransebe, 1992. S-a conturat tot mai mult necesitatea existenei unei
asociaii, care s reuneasc cadre didactice, care doreau o schimbare a nvmntului i care
s-a finalizat n 1993 prin constituirea Asociaiei Romne pentru o coal Modern la Timioara.
n urma stagiului organizat n parteneriat cu Asociaia nvtorilor Timieni n 1996, componena
66
asociaiei s-a diversificat prin aderarea nvtorilor care au nceput s aplice la clas tehnici
Freinet. n anii urmtori asociaia i-a propus promovarea pedagogiei Freinet prin organizarea
de stagii n colaborare cu Casele Corpului Didactic din judeele Timi, Arad, Mure, Braov,
Bacu, Buzu, Suceava etc. Ca urmare a acestor activiti, n rndurile asociaiei au intrat
educatoare, nvtori din judeele amintite, asociaia dobndind un caracter naional.
ARSM este reprezentat n Comisia Naional pentru Alternative Educaionale a

MECTS de la data nfiinrii acesteia (n 1999), alturi de reprezentani ai altor alternative
educaionale practicate n Romnia: Montessori, Planul Jena, Step by Step, Waldorf, Pedagogia
curativ, Waldorf.
Obiectivele asociaiei sunt:
promovarea pedagogiei Freinet prin activiti specifice;
asigurarea iniierii i a formrii continue n pedagogia Freinet;
dezvoltarea cooperrii ntre cadrele membre i cadrele didactice din micarea
internaional interesate de nnoirea i modernizarea nvmntului.
ARSM C.Freinet este membru cu drepturi depline al Federaiei Internaionale a Micrii
colii Moderne (FIMEM), federaie care reunete toate micrile naionale din lumea ntreag,
care promoveaz Pedagogia Freinet.
Activiti ale asociaiei:

concepe i organizeaz stagii de iniiere i formare continu n pedagogia Freinet;
formeaz cadre didactice n vederea constituirii de grupe/ clase Freinet;
organizeaz seminarii, simpozioane, tabra naional i internaional coala de
vacan Freinet (15 ediii).
ntre activitile asociaiei se numr i organizarea / participarea la:

Seminarul Internaional coala altfel (1999);
Simpozionul Naional coala altfel (2000);
coala de vacan Freinet- tabr naional/intenaional 1996-2011
Stagiile organizate n colaborare cu Casele Corpului Didactic din Timi i din ar au
contribuit la atragerea de noi membri, n special educatoare i nvtori. Tot mai mult se
contura dorina de constituire a claselor Freinet. Astfel s-au nscut proiectele de formare
n clase Freinet din Frana, proiecte finanate de ICEM Frana i Serviciile culturale
franceze de pe lng Ambasada Franei la Bucureti. Aceste stagii au fost urmate de
stagii franco romne desfurate n Romnia, cu aportul formatorilor francezi.
Participarea la Simpozionul Naional Dezvoltri teoretice i instituionale n alternativele
educaionale Bistria-Nsud, organizat de Facultatea Babe Bolyai din Cluj Napoca
(2011)
Proiectul Naional Universul Freinet inclus n Calendarul Activitilor Naionale a
MECTS iniiat de ARSM C.Freinet n parteneriat cu Palatul Copiilor Timioara i Palatul
Copiilor Buzu dou ediii (2010, 2011). La acest proiect particip grupele i clasele
Freinet, precum i elevi de gimnaziu i liceu. Proiectul s-a dovedit a fi sustenabil i n
prezent se lucreaz pentru depunerea lui.
67
Participrile la Conferinele Naionale ale Alternativelor Educaionale: Trgovite

(2004), Slnic Moldova (2005), Deva (2007)
Participrile la Consftuirile inspectorilor pentru alternative educaionale i nvmnt
particular: Cluj Napoca (2010), Ploieti (2011).
Parteneri ai asociaiei:
Institutul Cooperativ al colii Moderne ICEM Frana;
Federaia Internaional a Micrilor colii Moderne - FIMEM;
Casele Corpului Didactic din judeele Timi, Arad, Bacu, Bihor, Buzu, Braov, Mure,
Iai, Suceava;
Institutul Cultural Francez - Timioara.
3.5.2. Evoluia alternativei educaionale Freinet n Romania
Prima clas Freinet s-a constituit n anul colar 2000-2001. La ntoarcerea de la Rennes,
stagiu ntr-o coal Freinet, se constituie prima clas Freinet la Gimnaziul Naional
Alexandru Ceuianu din Reghin, judeul Mure, cu un efectiv de 25 de elevi, nvtor
Smaranda Puca.
n anul 2001-2002 se mai nfiineaz dou clase respectiv: Dumitru Aurora-19 elevi,
Laszlo Eunika, secia maghiar-17 elevi.
Anul colar 2010- 2011 cea de-a 4-a clasa Freinet la aceeai unitate - inv.Moldovan
Cristina. Toate clasele desfaoar sptmnal ateliere comune: Ancheta documentar,
Jocuri cooperative, Creativitate, Exprimare dramatic, (Moldovan Animari - bibliotecara
scolii), Jurnal colar.
n toi aceti ani s-a realizat coresponden colar cu clase Freinet din Frana i din
ar.
ncepnd cu anul 2010 se pun bazele colii de var Celestin Freinet, pentru copiii din
zon, urmat de a doua ediie n 2011.
n anul colar 2001-2002 se constituie echipa Freinet de la Timioara, care n urma
stagiilor franco romne demareaz cu 5 clase n coli diferite. coala cu clasele I-VIII
nr. 21 Vinceniu Babe- 2 clase nv. Snziana Oprescu i Claudia Cociuba, coala cu
clasele I-VIII nr.6, nv. Vasile Muscalu, coala cu clasele I-VIII nr.7 Sf.Maria - nv.
Constantin Guu, coala cu clasele I-VIII ag, judeul Timi nv. Codrua Brancu. Cei
cinci nvtori s-au constituit ntr-o echip entuziast care se ntlnea sptmnal; au
creat fisiere auto-corective i au introdus n practica la clas progresiv toate tehnicile
Freinet. Cooperarea ntre dascli este esenial n practicarea acestei pedagogii. Echipa
se lrgete n anul 2008 -2009 cu un alt membru, nv. Snejana Vtu - coala cu clasele
I-VIIInr. 24 Timioara.
Urmarea a stagiilor organizate de ARSM n colaborare cu CCD Bacu, alternativa
educaional Freinet este prezent n coala cu clasele I-VIII Mihai Drgan, Bacu, n
anul 2004 - 2005 cu o clas, 2005 2006 - 2 clase nv. Todiric Luminia-Nua i Doina
Spiridon, 2006 2007 - 3 clase Todiric Luminia-Nua, nv.Doina Spiridon i nv. Elena
Pop, 2007-2008 - 4 clase, 2008-2009 - 4 clase, 2009 2010 - 4 clase, 2010-2011-3
clase, 2011-2012-2 clase.
68
n anul colar 2010-2011 apare la coala cu clasele I-VIII nr. 11 prima clas Freinet la
Oradea, secia maghiar. n acest an colar, respectiv 2011-2012, pedagogia Freinet a
ctigat teren - 2 clase I (una la secia maghiar i una la secia romn) i o clas a V-
a, rezultat al stagiilor organizate de ARSM n colaborare cu CCD Bihor.
La nivel precolar deschiztor de drumuri, prof. pentru nvmnt precolar Daniela
Dominte, la Grdinia P.N. nr. 2 Ineu, structur arondat Grdiniei PN nr.1 Ineu, judeul
Arad, introducerea tehnicilor s-a fcut ncepnd cu anul colar 2001 2002. Grupa
Freinet numr trei promoii 2005, 2007 i 2011. n anul colar 2011 2012: grupa
mic cu un efectiv de 24 de precolari.
Anul colar 2006-2007 aduce n peisajul timian nc dou grupe Freinet: Grdinia
P.P.nr.12 Timioara- ed. Monica Tincu i Grdinia P.N. ag, judeul Timi, ed. Andrea
Iftimie.
Grdinia cu Program Prelungit nr.14, Timioara are aprobare pentru o grup cu predare
n alternativa Freinet din anul colar 2010 2011, educatoare Florentina Tutuian - Epure
i Ioana Georgiana Grecu. n anul colar 2011-2012, la grupa mijlocie Freinet sunt
nscrii 32 de copii.
Reeaua colar a claselor i grupelor Freinet a cunoscut n anul 2001 2002 o cretere
considerabil (o grup la grdini i 7 clase la ninel primar), ca urmare a stagiilor n
Frana, a stagiilor franco-romne organizate n colaborare cu CCD Arad i Timi i a
implicrii deosebite a cadrelor didactice. S-a dovedit c munca n echip a cadrelor
didactice este esenial. coala de vacan Freinet s-a constuit ntr-un loc de munc i
via att pentru participanii elevi, ct i pentru cadrele didactice. Atelierul adulilor s-a
permanentizat i a prilejuit interesante schimburi de practici la clas. Este de apreciat
aportul formatorilor din cadrul ICEM, ntre 2002 i 2004, practicieni ai pedagogiei Freinet
care au condus ateliere, precum Text liber, Via cooperativ, Creaie matematic etc.
n anul colar 2007 2008 funcionau 9 clase la nivel primar i 3 grupe la grdini,
constatndu-se o cretere a numrului de clase i grupe fa de perioada anterioar.
Clasele, grupele Freinet i dasclii lor sunt ntr-o permanent relaie de comunicare i
colaborare prin practicarea corespondenei colare, a schimbului de jurnale i a
activitilor organizate n parteneriat.
Proiectul Naional Universul Freinet inclus n Calendarul Activitilor Naionale a
MECTS iniiat de ARSM C.Freinet n parteneriat cu Palatul Copiilor Timioara i Palatul
Copiilor Buzu demarat n 2010 i reluat n 2011 - reunete grupele i clasele Freinet
precum i elevi de gimnaziu i liceu. Proiectul se desfoar pe durata ntregului an
colar, produciile elevilor fiind prezente n Jurnalul electronic. Evaluarea final la cele
dou ediii s-a realizat n cadrul colii de vacan. Proiectul s-a dovedit a fi sustenabil i
continu i n acest an colar potrivit calendarului de activiti stabilit de comun acord.
Dup o analiz a situaiei din anul colar 2011-2012 se poate afirma la prima
vedere c exist un progres, referidu-ne la numrul de clase care figureaz n reeaua de
nvmnt alternativ: patru clase la Gimnaziul Naional A.Ceuianu Reghin, judeul Mure,
dou clase la coala cu clasele I-VIII Mihai Drgan Bacu, dou clase la Timioara, colile cu
clasele I-VIII nr. 6 i 24, trei clase i o clas a V-a la coala cu clasele I-VIII nr.11 Oradea. La
nivel precolar reeaua cuprinde patru grupe de grdini: o grup la grdini cu program
69
normal n Ineu, judeul Arad, o grup la grdini cu program normal n ag, judeul Timi i
dou grupe la grdini cu program prelungit n Timioara.(11 clase la nivel primar, 4 grupe la
grdini i o clas a V-a).
n opinia noastr asistm ns la scderea numrului de clase n sistem alternativ.
Cauzele care au generat aceast stare de fapt sunt multiple: concedii de maternitate, prsirea
sistemului i ambiguitatea legislativ. De exemplu, la Timioara dou cadre didactice s-au
transferat la alte uniti de nvmt i practic n continuare pedagogia Freinet, avizul
Inspectoratului colar Judeean nu a fost ns renoit, avnd n vedere noul sistem de autorizare
i noile standarde. La Bacu, la coala cu clasele I-VIII Mihai Drgan, au rmas numai dou
clase, prin pensionarea i respectiv transferarea cadrelor didactice.
Copiii i elevii din alternativ s-au adaptat cu uurin la trecerea ntr-un nou ciclu
de nvmnt i au demonstrat deprinderi de munc intelectual independent, spirit de
iniiativ, capacitate de autoevaluare i evaluare, autonomie i responsabilizare. De
remarcat la aceti copii este competena de comunicare, disponibilitatea pentru munca n
echip, cooperare i ntrajutorare.
Opinii ale cadrelor didactice i ale directorilor din uniti care aplic alternativa
educaional Freinet
La absolvirea clasei IV-a, elevii claselor Freinet dau dovada de o capacitate de exprimare liber
i initiativ, care-i deosebete vdit de elevii claselor tradiionale. n gimnaziu se fac remarcai
de ctre profesori prin abilitile dobndite n direcia de a realiza i prezenta proiecte, de a
organiza evenimente deosebite cu ocazia Zilelor francofoniei sau de a prezenta pe scenele
oraului diferite momente artistice, cum au nvat la atelierul de exprimare dramatic.
Deopotriv, n urma experienei dobndite n redactarea textelor libere i a jurnalului scolar, au
colaborat cu uurin la revista colii i la evenimente gen concursuri de literatur. (S.P., judeul
Mure)
Prinii ne-au fcut practic reclam de aa manier nct clasele Freinet au fost extrem de
solicitate n fiecare an. ( S.P., judeul Mure).
Pedagogia Freinet este receptat de educatoare drept o pedagogie, care permite o mai bun
organizare a grupei, o mai bun cooperare ntre copii, un alt impact al activitii asupra copiilor i
dorin de a munci, o larg capacitate de comunicare, pe ci diverse i cu mijloace diverse,
implicarea fireasc a prinilor n activitile grupei. Rezultatele obinute n educaia copiilor de la
grupa Freinet sunt foarte bune, ceea ce face ca i prinii s fie multumii, chiar ncntai de
maniera n care curriculumul este abordat n aceast alternativ. ( A.R., judeul Timi)
Impactul pedagogiei Freinet asupra precolarilor (n.b. const n faptul c) s-au format n spiritul
unei cetenii democratice, au nvat s ia decizii i s participe la luarea unei decizii comune,
prin organizarea cooperativ a colectivului; au devenit mai responsabili, prin asumarea de
sarcini i ndeplinirea lor; autonomi, implicndu-se n propria dezvoltare; au nvat s
munceasc n echip, s colaboreze pentru atingerea unui scop comun. Acomodarea cu noul
colectiv, n clasa I, s-a fcut cu uurin, feed-back-ul obinut de la nvtorii claselor I fiind unul
pozitiv. Acetia au apreciat c precolarii provenii din grupa Freinet sunt bine pregtii pentru
activitatea de tip colar, responsabili i disciplinai, foarte activi i cooperani. ( A.R., judeul
Timi) sau (D.D., judeul Arad)
Pentru mine, tehnicile Freinet au devenit a doua natur (profesional), prin contribuia
substanial la realizarea unui management eficient al colectivului de precolari, prin faptul c
mi-au oferit instrumente pentru realizarea unui proces instructiv educativ difereniat i
individualizat (planurile individuale de munc, fiierele). Faptul c, n curriculumul actual pentru
70
nvmntul precolar se regsesc ntlnirea de diminea, regulile grupei, jurnalul grupei,

proiectele tematice, faptul c metodele i tehnicile de grup ctig teren n mod evident, m
ndreptesc s continui demersul propus de Pedagogia Freinet. (D.D., judeul Arad)
Formarea cadrelor didactice n pedagogia Freinet se face prin stagii de formare

organizate de Asociaia Romn pentru o coal Modern C. Freinet (ARSM C.Freinet),
Institutul Cooperativ al colii Moderne (ICEM), Federaia Internaional a Asociaiilor colii
Moderne (FIMEM).
n prezent stagiile de formare sunt incluse n oferta Caselor Corpului Didactic.
Formarea continu a cadrelor didactice Freinet, care se face prin cursuri/stagii de
perfecionare n domeniul pedagogiei Freinet organizate n ar sau strintate prin ARSM este
completat i de alte activiti cu rol formativ:
perfecionarea n cadrul consiliilor profesorale, comisiilor metodice, consftuirilor;
participarea la sesiuni de comunicri, simpozioane, conferine, congrese, schimburi
de experien etc.
n prezent certificarea se realizeaz prin adeverine eliberate de Casele Corpului
Didactic. Abilitarea/ avizul alternativei acordat cadrelor didactice interesate de a constitui o
grup/ clas Freinet integrat n nvmntul de stat sau particular, se obine la solicitarea
acestuia, n urma parcurgerii a cel puin dou stagii i prezentarea unui portofoliu cu exemple de
bun practic din grup/ clas.
3.5.4. Rspndirea pedagogiei Freinet n lume

La nceputul secolului al XX-lea Celestin i Elise Freinet au ncercat s stabileasc
legturi ntre dascli i au propus cooperarea internaional. n 1927 C.Freinet organizeaz
primul congres internaional care reunete cadre didactice din Frana, Belgia, Elveia i Spania.
LImprimerie lcole devine primul buletin internaional, ce face legtura ntre dasclii
care devin adepi ai pedagogiei Freinet. An dup an micarea internaional devine tot mai
important, realizrile didactice se nmulesc, iar producia de materiale se mbogete cu noi
instrumente.
Tehnicile Freinet sunt apreciate i aplicate pe plan internaional: n Belgia, Elveia, Italia,
n teritoriile franceze din Asia, Africa, Oceania, n rile din America Latina, n Germania,
Polonia. Aceast afirmare pe plan internaional impune crearea n 1957 la Congresul de la
Nantes a Fdration Internationale des Mouvements dEcole Moderne (F.I.M.E.M.).
Activitatea F.I.M.E.M. are la baz Carta colii Moderne, care implic n munca cu copiii
refuzul ndoctrinrii, angajamentul social, punerea n valoare a individului i respectul drepturilor
copilului. La ora actual din federaie fac parte aproximativ 40 de ri de pe toate continentele.
ncepnd din 1968, din doi n doi ani, sunt organizate congrese internaionale RIDEF.
(Rencontre Internationale des Educateurs Freinet), favoriznd contacte i schimburi ntre cadre
didactice angajate n practica, cercetarea i inovarea pedagogic Freinet.
UNESCO recunoate F.I.M.E.M. ca organizaie nonguvernamental.
71
Cap. 3. Evoluia alternativelor educaionale 3.6 Planul Jena
Micarea romneasc, reprezentat prin Asociaia Romn pentru o coal Modern

Celestin Freinet Timioara (A.R.S.M.) a aderat la F.I.M.E.M. n 1994, n cadrul Congresului
Internaional de la Hemavan - Suedia.
n fiecare an Romnia a fost reprezentat la RIDEF i la congresele ICEM.
3.5.5. Publicaii n domeniul pedagogiei Freinet aprute ntre 2001 i 2011

*** Un deceniu de pedagogie Freinet, Timioara, 2003.
Bndea, Mariana. France Roumanie aller-retour. n Le Nouvel Educateur nr.138, 2002.
Bndea,Mariana. LEcole de vacances de Cheveresu-Mare (Roumanie). n Le Nouvel
Educateur nr.147, 2003.
Bndea, Mariana. Actualitatea pedagogiei Freinet, Corespondena colar. n Alternativele
pedagogice expresie a pluralismului educaional, Timioara, 2008.
Rdulescu, Mihaela t. Expression libre et communication. n Cunoatere, Comunicare,
Cultur, UTCB, Catedra de Limbi Strine i Comunicare. Sesiune de comunicri tiinifice cu
participare internaional, Editura UTCB, Bucureti, 12 decembrie 2002, p. 187-191.
Rdulescu, Mihaela t. Concepte i tehnici Freinet aplicabile n nvmntul limbilor strine. n
Claudia Cociuba et al. Un deceniu de pedagogie Freinet n Romnia. Simpozion internaional,
Asociaia Romn pentru o coal Modern, Timioara, 7-8 noiembrie 2003, p. 52 57.
Rdulescu, Mihaela t. Modernitatea i actualitatea Pedagogiei Freinet. n Revista de
Pedagogie nr. 1-12 / 2006, p. 55-62.
Tincu, Monica. O clasa Freinet la grdinia n Interferene europene. Modele educaionale
europene", ediia I, Editura Eurostampa, martie 2009.
Muscalu, Vasile; Puca, Smaranda. Proiect de parteneriat educaional interjudetean
"Mesagerii prieteniei". n Eficiena n nvmnt - ediia a VIII-a Sesiunea anual de
comunicri, Colegiul Naional Bneanean, Timioara, 2007.
3.6. Planul Jena Perspective asupra intervalului 2001 - 2011

3.6.1. Introducere
Planul Jena a aprut n Romnia ca urmare a unui proiect al Institutului de tiine ale
Educaiei, care - la solicitarea Ministerului Educaiei - a realizat n 1991/1992 o lucrare de
cercetare, ce investiga principalele modele pedagogice alternative rspndite n Europa la acea
vreme.
ncepnd cu anul 1994 Institutul de tiine ale Educaiei a derulat, cu aprobarea
Ministerului Educaiei Naionale, proiectul Planul Jena n nvmntul romnesc, extins n
1998/1999 sub titlul de Planul Jena n actualitate. Proiectele i propuneau ncurajarea
democraiei n educaie, popularizarea principiilor de funcionare ale alternativelor
educaionale i introducerea experimental a principiilor Planului Jena n sistemul
romnesc de nvmnt, la nivelul nvmntului precolar. Interesul crescut al cadrelor
didactice pentru inovaia n nvmnt a determinat ulterior extinderea teritorial a Planului
Jena, genernd i nevoia consilierii profesionale de specialitate n acest domeniu. Astfel, n
fiecare an s-au organizat sesiuni de formare n pedagogia Planului Jena, corelate cu sesiuni de
consiliere profesional de specialitate i cu sesiuni de dezvoltare conceptual.
72
Vizibilitatea Planului Jena a crescut n ultimii zece ani prin participarea regulat a
reprezentanilor alternativei la evenimente care urmreau promovarea alternativelor
educauionale: conferine naionale dedicate alternativelor educaionale, sesiuni tiinifice i
consftuiri ale inspectorilor de specialitate, organizate de Ministerul Educaiei, conferine
internaionale pe aceast tem (Het brein en de glazen bowl, Noiembrie 2010, Olanda), vizite
de lucru i schimburi de experien ale cadrelor didactice. Acelaii efect l-a avut publicarea n
reviste romneti (Revista de pedagogie nr.1-12/2006) i reviste strine de specialitate
(Mensenkinderen nr. 105 / Ianuarie 2007, Kinderleben nr. 25 / Iulie 2007) a unor articole privind
dezvoltarea Planului Jena n Romnia. Totodat au fost traduse o serie de articole din revistele
strine de specialitate i lrgit accesul la informaie pentru cadrele didactice din ara noastr.
Publicarea pe site-ul Institutului de tiine ale Educaiei i mai recent (respectiv din 2011) pe
site-ul Comisiei Naionale a Alternativelor Educaionale au unor informaii relevante privind
Planul Jena a adus o nou deschidere comunicrii i accesibilitii la informaie a celor interesai
de acest model pedagogic alternativ.
3.6.2. Evoluia Planului Jena n Romnia

Planul Jena permite cadrelor didactice familiarizarea progresiv cu principiile sale de
funcionare i aplicarea acelora dintre ele, care ajut n soluionarea unor dificulti sau
probleme, ce apar n procesul educaional.
Ca document programatic poate fi privit la nivel internaional Carta colii primare
principii ale Planului Jena, elaborat de specialiti olandezi (Both, K., Vreugdenhil, K.: Die
Charta der Grundschule Prinzipien des Jenaplans. n Sondernummer Die Lehrerwerkstatt,
noiembrie 1989), care recunoteau n anii 80 nevoia actualizrii i dezvoltrii conceptuale a
Planului Jena la nivel internaional i naional. Carta cuprinde douzeci de principii, care permit
fiecrei uniti de nvmnt n parte i fiecrui cadru didactic ce aplic Planul Jena s-i
msoare propria distan fa de un model ideal al colii Planul Jena.
Primele cinci principii vizeaz drepturi fundamentale ale omului, ce apar i n
documente internaionale semnate de un mare numr de ri, ntre care i Romnia: Convenia
Internaional privind Drepturile Omului, Convenia privind Drepturile Copilului etc. Acestea
stipuleaz recunoaterea unicitii individuale, a dreptului la dezvoltarea propriei identiti, la
creativitate i la dezvoltarea unor relaii proprii n mediul nconjurtor.
Urmtoarele cinci principii se refer la traiul n comun n comunitate i societate, la
colaborarea interuman, care trebuie s ofere fiecrui individ ocazia i stimulii dezvoltrii
propriei identii, la tolerana interuman, la respectul, grijia i responsabilitatea pentru
resursele naturale i culturale comune.
Ultimele zece puncte ale documentului se refer la principiile de organizare i
funcionare ale colii Planul Jena. Prin prisma acestora, coala trebuie privit ca o organizaie
care se transform, nva, ca un organism viu, care se dezvolt i evolueaz odat cu
societatea i cu cei care o populeaz: copii, cadre didactice, prini.
Extinderea Planului Jena n Romnia se datoreaz n mare parte acestei perspective.
Cadre didactice care aplicau principii ale Planului Jena anterior anului 2001 au aflat soluii la
unele probleme cu care se confruntau n activitatea cu copiii i au transmis colegelor din unitate
sau din uniti nvecinate, ce se confruntau cu aceleai dificulti, soluiile lor aflate prin aplicarea
73
principiilor Planului Jena. Au circulat modelele de bune practici, ceea ce a condus la creterea
numrului de persoane formate n pedagogia Planului Jena. A crescut experiena i gradul de
calificare al celor care au intrat n programul de formare la nceputul celor dou proiecte de
cercetare ale I.S.E. ntlnirile regulate n cercurile pedagogice i comisiile metodice, vizitele de
lucru, schimburile de experient ntre cadrele didactice care aplicau principiile acestui model
pedagogic au fost principalele modaliti de extindere a Planului Jena n ara noastr. Acest
proces a fost susinut tiinific prin activiti de formare organizate de specialiti ai Institutului de
tiine ale Educaiei n colaborare cu Inspectoratele colare Judeene i Casele Corpului
Didactic. Organizarea unor evenimente care promovau alternativele educaionale au contribuit la
informarea susinut a inspectorilor de specialitate din toat ara. O parte dintre acetia au avut
deschidere pentru modelele prezentate de alternativele educaionale, facilitnd informarea
cadrelor didactice de la nivelul judeelor pe care le reprezentau i contribuind la extinderea
acestora.
Gradul de mulumire al prinilor fa de rezultatele procesului educaional este mare
i se reflect n numrul solicitrilor nregistrate, de a-i nscrie copiii n grupele Planul Jena.
Mulumirea lor nu se datoreaz ns exclusiv aplicrii principiilor alternativei educaionale, ci i
altor factori precum calitatea resursei umane, programul de lucru al unitii, activitile opionale
oferite etc., aa cum rezult i din cercetarea de fa. Este dificil s discernem poderea prinilor
care au ales unitatea de nvmnt strict pentru alternativa educaional, dat fiind faptul c n
alegerea unitii / a grupei pe care o frecventeaz copilul, motivaia prinilor este de
regul multipl, cumulativ.
n intervalul 2001-2005 a avut loc o cretere constant a numrului de cadre didactice
interesate i inspirate de Planul Jena. Odat cu intensificarea fenomenului de schimbare (nu
mereu justificat de criterii profesionale) a resursei umane din funcii cheie (inspectori de
specialitate, directori de coli), odat cu nfiinarea Ageniei Romne de Asigurare a Calitii n
nvmntul Preuniversitar (deci cu apariia unor noi rigori formale, de msurare a activitilor
din unitile de nvmnt) i cu apariia mai recent a situaiei de criz economic, ce
afecteaz ntreaga societate romneasc (prin urmare i coala), au aprut o serie de situaii,
care au condus la diminuarea numrului celor care se declar a lucra potrivit principiilor Planului
Jena:
- cadre didactice din mediul rural, care au intrat n programul de formare Planul Jena
dup 2006 i ale cror uniti nu au posibilitatea de a achita taxa de acreditare, potrivit
metodologiei ARACIP n vigoare;
- cadre didactice din uniti de nvmnt comasate cu alte uniti mai mari, ai cror
directori nu promoveaz principiile pedagogice ale alternativei educaionale;
- cadre didactice care urmeaz cursurile de formare pentru pedagogia Planului Jena, dar
nu declar apoi din varii motive c aplic cele nvate n practica educaional:
intensificarea motivaiei extrinseci de formare (acumularea creditelor de formare i a
activitilor punctate n portofoliul de activitate profesional n vederea accesrii unui
anume post sau a gradaiilor de merit), n detrimentul celei intrinseci, care prima
anterior.
Pentru atenuarea efectelor unora dintre aspectele menionate anterior i pentru

susinerea comunitilor educative care doresc s inoveze procesul de nvmnt n spiritul
74
Planului Jena, s-a constituit n anul 2011 Asociaia Planul Jena din Romnia. Aceast
organizaie profesional are drept membri cadre didactice din ar, care ader la principiile
Planului Jena i le aplic n procesul de nvmnt.
Figura 8. Evoluia Planului Jena n perioada 2001-2011
BT Anul 2001
SM MM SV Urban
Error! SJ
BN
IS
Rural
BH
NT
CJ
MS VS
HR BC
AR
AB
TM HD SB BV CV VN GL
CS BZ
VL AG PH BR
GJ TL
DB
MH
B IL
OT CT
DJ CL
TR GR
BT
MM
Anul 2006
SM SV Urban
BN Rural
SJ IS
BH
NT
CJ
MS VS
HR BC
AR
AB
CS BZ
VL AG PH BR
GJ TL
DB
MH
B IL
OT CT
DJ CL
TR GR
BT Anul 2011
SM MM SV Urban
BN Rural
SJ IS
BH
NT
CJ
MS VS
HR BC
AR
AB
CS BZ
VL AG PH BR
GJ TL
DB
MH
IL
OT CT
DJ CL
TR GR
75
Pe hrile din Figura 8 sunt trecute judeele n care exist cadre didactice, care aplic
principii ale Planului Jena n procesul educaional i mediul n care i desfoar ele activitatea.
Cele trei hri (2001-2006-2011) ofer o privire diacronic, comparativ asupra evoluiei Planului
Jena n ultimii zece ani de activitate.
3.6.3. ntrebri frecvente
Ce niveluri de nvmnt acoper Planul Jena ?

Principii ale Planului Jena sunt aplicate la nivelul nvmntului precolar n judeele
Botoani, Buzu, Constana, Prahova. i alte cadre didactice (care lucreaz n nvmntul
precolar i primar) au participat la cursuri de formare i prezentri ale alternativei Planul Jena,
fr s fac demersurile necesare pentru a intra n evidena autoritilor ca funcionnd dup
principiile acestui model pedagogic (Bucureti, Dmbovia, Galai); unele au preluat totui
elemente, care se serveau situaiei grupei / clasei / colii din care proveneau, fr a schimba
esenial procesul educaional.
De ce se afl copii de vrste diferite n aceeai grup i cum se poate ocupa

un cadru didactic de ei toi ?
Peter Petersen, ntemeietorul Planului Jena, a fost un reprezentant al pedagogiei sociale.
Potrivit opiniei sale, grupul are un efect formativ asupra copiilor. Diferenele de vrst dintre copii
nseamn i diferene ale experienelor de via, ale cunotinelor i aptitudinilor acestora,
punndu-i n situaii de nvare variate i formndu-i din punct de vedere uman. Este
recomandabil ca diferenele de vrst dintre copii s nu depeasc trei ani. Grupele de vrst
eterogenre sunt inspirate de modelul familial. Printre avantajele acestui tip de grupare se
numr (Cuciureanu, 2006) :
- respectarea individualitii copilului ;
- respectarea ritmului de lucru individual ;
- stimularea motivaiei interne de nvare ;
- descongestionarea raporturilor interumane i mbogirea valenelor acestora ;
- libertatea intern i dinamismul gruprii copiilor.
Pe rnd copiii sunt ajutai i ajut, sunt nvai i nva, schimbnd rolurile de leader i
copil ndrumat n decursul timpului, ceea ce conduce la crearea situaiilor pedagogice i
faciliteaz dezvoltarea copiilor. Gruparea de vrst eterogen nu exclude i alte tipuri de grupri
(de nivel, de mas, opional etc.), care se ntlnesc n acest alternativ. Tipul de grupare se
determin n funcie de obiectivele activitilor propuse.
Rolul cadrului didactic este de a monitoriza i ndruma copiii, de a-i susine n procesul
devenirii umane. nmulirea valenelor de relaionare din grup descongestioneaz adultul,
oferindu-i posibilitatea individualizrii n procesul didactic.
n Romnia exist clase cu predare simultan (n mediul rural), unde copii de vrste
diferite nva laolalt. Cu toate acestea nu se poate vorbi acolo despre Planul Jena, cci acesta
presupune un demers metodologic specific i utilizarea diferenelor de vrst dintre copii n
scopuri formative.
76
Ce face printele, dac sistemul se oprete la un anumit nivel i copilul

nu poate continua s nvee dup aceeai metod ?
n cultura romneasc trecerile copilului sunt adesea susinute de ctre familia sa:
trecerea de la viaa de familie la grdini, de la grdini la coal, din nvmntul primar n
cel gimnazial sau mai departe n cel liceal. Afirmaia este valabil i pentru copiii care
frecventeaz o grup Planul Jena. O pregtire adecvat a copilului i familiei pentru tranziie i o
susinere a procesului de integrare faciliteaz acest demers.
n general motivaia prinilor pentru o anume grup / clas este una multipl i nu se
refer doar la un singur aspect (chiar dac un motiv poate fi mai puternic dect celelalte).
Copilul are de ctigat din relaiile armonioase cu cei din jurul su, dintre colegi, dintre el i
cadrul didactic, dintre prinii si i cadrul didacic. Coerena educaional este foarte important
i fundamentarea educaiei pe aceleai principii de formare ar trebui s fie determinant n
alegerea grupei / clasei pe care o va urma copilul. Fiecare zi petrecut de copil ntr-un ambient
agreat de prini, n care primeaz ncrederea reciproc i n care copilul este valorizat, este o zi
ctigat pentru dezvoltarea celui mic.
Planul Jena aplic planul i programa naional pentru nvmntul precolar, ceea ce i
confer copilului anse egale cu ale copiilor din nvmntul tradiional sau din alte alternative
educaionale, care respect aceleai documente.
Cum se adapteaz un copil care a frecventat o grup Planul Jena

ntr-o clas din coala tradiional ?
Prin aplicarea planului i programei naionale pentru nvmntul precolar Planul Jena
i ofer copilului un bagaj de cunotine egal cu al copiilor din nvmntul tradiional sau din
celelalte alternative educaionale, care respect aceleai documente. Particularitile Planului
Jena i pot oferi copilului care a frecventat o grup organizat dup principiile acestui model
pedagogic unele comportamente specifice, care sunt privite de cadrele didactice din ciclul
urmtor ca avantaje sau dezavantaje, n funcie de propria lor percepie asupra idealului de
elev.
Adaptarea cea mai rapid a copiilor se face atunci cnd cadrul didactic a mai lucrat cu
copiii provenind de la aceeai unitate de nvmnt alternativ, cunoscnd n timp
comportamentele lor specifice i dezvoltnd strategii de stimulare a comportamentelor dezirabile
(din punctul lor de vedere).
Care sunt avantajele i dezavantajele acestei alternative educaionale?

Avantajele i dezavantajele Planului Jena notate mai jos sunt rezultatul refleciei cadrelor
didactice, care au lucrat cu aceti copii, cristaliznd n timp i opinii ale prinilor copiilor i ale
cadrelor didactice din ciclul urmtor, care au preluat copiii din grupele lor. Subiectivismul percepiei
poate fi relativizat doar de frecvena cu care aceste aspecte au fost semnalate.
Avantajele copiilor care au frecventat grupe Planul Jena fa de ali copii :
- autonomie sporit ;
- capacitate de a-i organiza i gestiona singuri timpul i activitile desfurate ;
- capacitate de lucru n echip ;
- abiliti sporite de comunicare ;
77
- stim de sine i respect fa de ceilali i fa de ceea ce-i nconjoar ;

- cultivarea motivaiei interne i a capacitii de autoevaluare.
Dezavantajele copiilor care au frecventat grupe Planul Jena fa de ali copii (din
perspectiva nvtorilor din clasele tradiionale, care au preluat copiii) :
- nevoie (excesiv) de libertate a micrii ;
- frustrare cnd nu sunt lsai s se exprime sau nu sunt tratai corect (cu manifestri din
cele mai variate) ;
- nevoia de atenie (special) ;
- nevoia de activism, de implicare activ n propria formare (cu manifestri de respingere a
atitudinii pasive, de plictiseal etc.) ;
- dezavantaje pentru prini : implicare mai activ i mai susinut n activitile unitii de
nvmnt, pentru crearea comunitii educaionale.

Formarea cadrelor didactice pentru Planul Jena se face prin cursuri i stagii de
formare organizate de asociaii profesionale i instituii de formare, specializate n pedagogia
Planului Jena, cu recunoatere naional i internaional (ISE, ARPJ, NJPV, SJPO, ThILLM
etc.).
n organizarea formrii continue n domeniul Planului Jena din ara noastr sunt implicate
Casele Corpului Didactic i inspectoratele colare, care colaboreaz cu experi din instituiile i
organizaiile sus amintite. Ea se realizeaz prin activiti precum:
- participare la cursuri modulare de formare n pedagogia Planului Jena;
- perfecionare n cadrul comisiilor metodice i al consftuirilor naionale;
- participare la sesiuni de comunicri, simpozioane, conferine, congrese, schimburi de
experien etc.
Proiectul Planul Jena n nvmntul romnesc (1994), extins sub titlul de Planul Jena n
actualitate (1998/1999), derulate n cadrul Institutului de tiine ale Educaiei, conin i o
important component de formare a personalului didactic n acest domeniu.
Formarea modular prin cursuri este una n spiral, care permite cadrului didactic
intrarea treptat n alternativa educaional i ngemnarea elementelor de teorie cu practica
educaional: tematica parcurs ntr-un modul este transpus n practic i nvarea este una
situaional, orientat pe realiatea concret n care cadrul didactic i desfoar n mod curent
activitatea. Aceast formul permite cadrului didactic reflecia, autoevalurea, nvarea natural
individualizat, din propria situaie educaional i n ritm propriu.
Mentoratul i asistena reprezint componente importante ale perfectionrii cadrelor
didactice n alternativa Planul Jena. Ele asigur diseminarea modelelor de bune practici,
transferul de experien i internvarea, adesea contribuie i la consolidarea spiritului de
echip i confortul psihologic al cadrelor didactice.
Certificarea formrii se face n prezent prin adeverine eliberate de Casele Corpului
Didactic i prin adeverine de participare la diferite activiti derulate in cadrul proiectului
eliberate de Institutul de tiine ale Educaiei (diseminarea rezultatelor proiectului, stagii de
formare, stagii de dezvoltare conceptual etc.).
Abilitarea/ avizul alternativei se obine la solicitarea cadrului didactic doritor, n urma
parcurgerii stagiilor de formare continu i a prezentrii la Asociaia Planul Jena Romnia a unui
78
portofoliu cu exemple de bune practici din activitatea sa n domeniul Planului Jena. Este
recomandabil ca educatoarele s fac dovada parcurgerii a cel puin dou stagii de formare
continu nainte de a intra n evidena autoritilor ca lucrnd dup Planul Jena.
3.6.5. Publicaii
n intervalul de timp 2001-2011 au aprut o serie de materiale (cri, articole n reviste de
specialitate sau pe suport electronic), care vin n sprijinul celor ce doresc s se informeze
asupra evoluiei Planului Jena i asupra unor probleme specifice din educaie (incorpornd
perspectiva Planului Jena) cadre didactice, prini, decideni ai politicilor educaionale, public
larg.
Both, K. Despre principiile de baz ale Planului Jena. Cum au luat ele fiin, ce reprezint i la ce
pot fi utilizate? n: Pedagogii alternative. Revista de Pedagogie Nr. 1-12/ 2006. (p.41-48).
Both, K. Vreugdenhil, K.: Carta colii primare principiile Planului Jena. n: Revista de
Pedagogie Nr. 1-12/ 2006. (p.39-40)
Cuciureanu, M. Comunicarea de grup n grdini. n: Revista de Pedagogie Nr. 2/ 2011
(p.89-100)
Both, K.: Timp i calitate pentru elev... i pentru professor. Revista de Pedagogie Nr. 10-
12/2009 (p. 21-32)
Both, K. Copiii mici i noile media. O privire realist. n: Revista de Pedagogie Nr.2/2011
(p.61-65)
Cuciureanu M. Peter Petersen i dimensiunea social a educaiei. n: Universitatea din
Piteti, Departamentul pentru Pregtirea Personalului Didactic (Edit.): Buletin tiinific. Anul I/
Nr.2/2004, Editura Universitii, Piteti, 2004.
Cuciureanu, M. Planul Jena O provocare peste decenii. n: nvmntul primar. Revist
dedicat cadrelor didactice. Nr. 1-3/2006. Editura Miniped, Bucureti, 2006.
Cuciureanu, M. Educaia altfel. Peter Petersen i modelul Planului Jena. Cartea Universitar,
Bucureti, 2006.
Cuciureanu, M. Planul Jena o provocare peste decenii. n: Pedagogii alternative. Revista
de Pedagogie Nr. 1-12/ 2006. (p.33-38).
Cuciureanu, M. Kees Both n Romnia. n: Pedagogii alternative. Revista de Pedagogie Nr.
1-12/ 2006. (p.49-52).
Cuciureanu, M. Jenaplan in Roemeni. n: Nederlandse Jenaplan Vereniging (Edit.):
Mensenkinderen. Tijdschrift voor en over Jenaplan onderwijs. Nr.105, Anul 22/3 Ianuarie 2007.
Cuciureanu, M. Der Jenaplan in Rumnien. n: Gesellschaft fr Jenaplan-Pdagogik in
Deutschland (Edit.) Kinderleben. Zeitschrift Gesellschaft fr Jenaplan-Pdagogik Nr. 25/iulie
2007.
Cuciureanu, M. (Coord.) Caietul educatoarei Planul Jena. I.S.E., Bucureti, 2007.
Cuciureanu, M. Petersen, Peter (vol.2, p.861). n Noveanu, E.; Potolea, D. (Edit.): tiinele
Educaiei. Dicionar Enciclopedic. Vol.I i II. Editura Sigma, Bucureti, 2007-2008.
Cuciureanu, M. Planul Jena n Romnia. n: Alternativele Educaionale: Expresia Pluralismului n
Educaie. Simpozion Naional. Editura coala Vremii, Arad, 2008. (p. 367-372).
Cuciureanu, M. Planul Jena n actualitate. n: Profesionalizarea Carierei Didactice din
Perspectiva Educaiei Permanente. 2008.
Cuciureanu, M. Alternativele educaionale impulsuri pentru inovarea formrii cadrelor
didactice. Pe CD ROM al conferinei ASE Resursele umane n educaie. Editura ASE:
Bucureti, mai 2009.
79
Cuciureanu, M. Iniiativa n procesul de educaie dasclul mentor. n: Responsabilitate

public n educaie. Editura Crizon, Constana, mai 2009.
Cuciureanu, M.: Planul Jena o soluie pentru colile cu predare simultan. Pe CD ROM al
conferinei Challenges for Science and Research in the Crisis Era, Universitatea Alma Mater,
Editura Alma Mater, Sibiu, martie 2010.
Cuciureanu, M.: coala ntre centralism i descentralizare. Pe CD ROM al conferinei
Descentralizarea o provocare pentru coala romneasc. Editura ASE, Bucureti, mai 2010.
Felea Gh. (Coord.) Alternativele Educaionale din Romnia. Triade, Cluj Napoca, 2003.
80
Cap. 4. Aspecte metodologice 4.1. Metodologia eantionrii i a prelucrrii datelor
Capitolul 4. Aspecte metodologice

4.1. Metodologia eantionrii i a prelucrrii datelor
4.1.1 Aspecte metodologice privind eantionarea
Cercetarea realizat are ca scop evaluarea impactului asupra copilului a trecerilor ntre
nvmntul tradiional i cel bazat pe modele pedagogice alternative n sistemul romnesc de
nvmnt.
Specificul cercetrii impune cteva observaii legate de abordarea procedurii de
eantionare. Spre deosebire de reeaua colar la nivelul nvmntului tradiional, cu
distribuie pe tipuri de uniti i niveluri de studiu n raport cu necesarul de educaie la nivelul
ntregii ri, reeaua nvmntului alternativ rspunde unor opiuni individuale pentru
parcurgerea acestui tip de educaie. De asemenea, nu se poate vorbi doar despre opiunea
pentru un alt tip de educaie, ci despre opiunea pentru un anumit tip, oferta sistemului de
nvmnt concretizndu-se n ase alternative educaionale pentru copiii de nivel precolar i
primar i o singur alternativ care parcurge ntreaga perioad de colarizare n nvmntul
preuniversitar.
Ca mod de organizare a reelei, alternativele educaionale sunt fie uniti independente,
fie se regsesc ca grupe de copii sau clase de elevi gzduite de uniti de nvmnt
tradiional. La nivelul reelei de nvmnt pentru anul colar 2010-2011 reeaua alternativelor
educaionale cuprindea 311 uniti, ntre acestea nefiind cuprinse grdiniele Step by Step, iar
ca distribuie teritorial reeaua de nvmnt alternativ a acoperit 38 din cele 42 judee ale rii,
fiind organizat majoritar n localiti urbane.
Tabel 2. Reteaua unitilor de nvmnt alternativ pe tipuri

Alternativele educaional Numr uniti Structur
1 Freinet 8 2,6%
2 Montessori 12 3,9%
3 Planul Jena 28 9,0%
4 Step by Step (uniti de nvmnt primar) 221 71,1%
5 Waldorf 38 12,1%
6 Pedagogie curativ 4 1,3%
Total 311 100,0%
Ca o concluzie la cele prezentate, pot fi puse n eviden patru aspecte specifice care
au condus la selecia unitilor de cercetare: (1) ofert educaional adresat preponderent
copiilor/elevilor din dou niveluri de educaie (precolar i primar), (2) educaie care se distinge
printr-o implicare / susinere mai mare a familiei, (3) diversitatea ofertei ca tipuri de educaie i
numr de uniti care o promoveaz i, nu n ultimul rnd, (4) distribuia teritorial a ofertelor de
educaie alternativ.
n aceste condiii, n stabilirea eantionului nu a fost utilizat o metodologie clasic,
respectiv proporional sau de tip cluster, ci n cadrul acestuia au fost vizate toate unitile de
nvmnt alternative, mai puin cele din reeaua Step by Step, dintre care au fost
selectate o jumtate, cu reprezentare teritorial proporional.
81
Un alt aspect referitor la metodologia eantionrii se refer la populaia int vizat. n

raport cu obiectivele cercetrii, n cadrul populaiei investigate au fost cuprinse toate categoriile
de actori implicai, referitoare att la resursele educaionale (cadre didactice i directori de
coal), ct i la beneficiarii sistemului de educaie (prini ai copiilor ce frecventeaz
nvmntul alternativ). Cerectarea a urmrit s evidenieze att opiniile cadrelor didactice care
funcioneaz n unitile selectate, ct i punctele de vedere ale prinilor n ce privete
motivaiile alegerii educaiei alternative, dar i n ce privete adaptabilitatea la acest sistem i
perspectiva trecerii pentru continuarea educaiei n sistemul tradiional de educaie. Pe lng
cele trei categorii menionate, n cercetare am inclus ntre grupurile int i o a patra categorie de
subieci, cea reprezentat de inspectorii cu responsabiliti n organizarea i monitorizarea
nvmntului alternative, nvmntului precolar i primar la nivel de jude.
Se poate vorbi n acest studiu despre cinci eantioane statistice: eantionul
inspectorilor colari, eantionul unitilor, eantionul directorilor de coal, eantionul
cadrelor didactice i eantionul copiilor, reprezentai de prinii acestora.
Pentru fiecare categorie reprezentat au fost proiectate instrumente de investigare
distincte, cu meniunea c instrumentele adresate unitii colare sunt aceleai cu cele adresate
directorului, acesta fiind solicitat s ofere informaiile despre coal. De altfel, chestionarul
directorului acoper i informaiile privind unitatea colar coordonat, ct i aspecte privind
atitudini / opinii / motivaii referitoare la alternativa educaional monitorizat. Trebuie precizat
c dimensiunea eantionului unitilor colare difer de cea a directorilor de coal,
unele dintre uniti fiind structuri n cadrul unor uniti coordonatoare, n eantion
existnd uniti cu directori comuni.
Dac din punct de vedere metodologic inspectorii acoper toat populaia int, iar
n cazul eantionului directorilor de coal au fost solicitate opiniile unui director din
fiecare unitate principal vizat, n ce privete eantionul cadrelor didactice i cel al
prinilor s-a procedat la o eantionare de tip cluster.
Potrivit metodologiei de selecie a eantionului cadrelor didactice, din fiecare unitate
de nvmnt alternativ au fost incluse n eantion toate cadrele didactice - dac numrul
acestora este de pn la 5, iar n cazul n care n nvmntul alternativ sunt implicate mai mult
de cinci cadre didactice, s-a solicitat selectarea a cinci subieci dintre cadrele didactice
respective.
Proiectarea eantionului prinilor s-a bazat n totalitate pe metodologia eantionrii de
tip cluster, din fiecare unitate solicitndu-se selecia unui numr total de cinci copii din
grupe/clase diferite, ai cror prini s fie inclui n eantion.
mprtierea mare a eantionului de uniti colare, respectiv a eantioanelor cadrelor
didactice i prinilor cuprini n unitile respective a condus la desemnarea responsabilitii de
monitorizare a investigaiei de teren de ctre directorul de coal. Utilizarea unor operatori
externi ar fi condus la costuri ridicate, iar n ce privete monitorizarea administrrii instrumentelor
la nivel local se apreciaz nu numai reducerea costului cercetrii, dar, din perspectiva acestui
proiect, i asigurarea fidelitii rezultatelor. Nu trebuie uitat c scopul chestionarelor administrate
a fost identificarea dificultilor de adaptare ca urmare a trecerii copiilor ctre un sistem diferit de
practici educaionale i nu o evaluare a rezultatelor / finalitilor unitii.
Reamintind c au fost elaborate instrumente distincte pentru fiecare dintre populaiile
investigate, precizm c proiectarea acestora s-a bazat pe informaiile obinute dintr-o cercetare
82
documentar referitoare la iniierea i evoluia practicilor educaionale alternative, care au

funcionat n sistemul de nvmnt din Romnia n ultimul deceniu, precum i pe baza
informailor rezultate din discuii individuale sau de grup (focus-grup) cu specialiti n
educaie alternativ din ar. Principalele aspecte rezultate din discuiile de grup au fost
supuse ateniei i practicienilor din acest sistem de educaie, precum i prinilor copiilor.
4.1.2. Aspecte metodologice ale investigaiei de teren

Asemntor adaptrii metodologiei de eantionare la specificul populaiei investigate, i
proiectarea indicatorilor de evaluare a fost adaptat acestui sistem. Pe lng indicatorii
cunoscui evalurilor din domeniul educaiei au fost definii i utilizai n analiz i indicatori cu
adresare direct prezentului studiu. n acest sens, ne referim la oferta posibil de transfer n
aceeai unitate colar (n caz de neadaptare), pentru copiii/elevii din unitile n care coexist
dou sau mai multe forme educaionale, inclusiv educaia tradiional sau la continuarea
educaiei n cadrul aceleiai uniti, pentru beneficiarii alternativei educaionale absolvite.
Metodologia de culegere a informaiilor / datelor este dependent de principalele
obiective ale cercetrii i constituie principalele repere n proiectarea instrumentelor de evaluare.
De regul, variabilele de cercetare sunt selectate pe baza unor experiene de cercetare
anterioare i completate conform obiectivelor vizate n cercetarea curent. Tehnic, acestea se
refer la operaionalizarea factorilor socio-educaionali despre care se presupune c
influeneaz funcionarea sistemului sau percepia actorilor implicai asupra acestui demers.
Dei pentru fiecare categorie au fost pui n valoare indicatori specifici, n general, n
funcie de natura populaiei int, au fost abordate urmtoarele caracteristici ca posibili factori de
influen:
a) Caracteristici de mediu socio-economic n care funcioneaz unitatea colar
mediul de reziden (urban / rural): un procent redus de uniti de nvmnt alternativ
sunt organizate i n mediul rural. n aceste condiii, mediul de reziden constituie primul factor
de mediu luat n calcul n analiza rezultatelor investigrii.
nivelul de dezvoltare a zonei, indicator care difereniaz unitile care funcioneaz n
zone fr probleme socio-economice de cele care funcioneaz n zone cu probleme de acces/
omaj / comuniti defavorizate etc.
b) Caracteristici de mediu educaional
caracteristici de structur educaional ale unitii:
tipul unitii de nvmnt, care vizeaz unitile cu rol n reea (grdinie, coli cu
clase I-IV, coli cu clase I-VIII, licee sau grupuri colare), precum i distincia ntre
unitatea de nvmnt alternativ i unitatea tradiional cu clase de nvmnt
alternativ;
structura ofertei pe nivelurile de educaie din coal, cu punerea n eviden a
prezenei n aceeai unitate a una sau mai multor alternative educaionale, incluznd i
nvmntul tradiional; oferta rutei colare definit de prezena n nivelul urmtor de
educaie din aceeai unitate a alternativei educaionale;
poziia unitii n reea, care face distincie ntre unitile independente sau
coordonatoare i structurile coordonate de o alt unitate.
83
caracteristici de funcionare ale unitii:

limba de predare i limbile strine studiate;
organizarea (structura) i dimensiunea medie a grupei de copii / clasei de elevi;
caracteristici ale bazei materiale i ale nivelului de dotare:
infrastructura;
resursele materiale;
gradul de informatizare a procesului didactic;
caracteristici ale resursei umane (cadre didactice):;
disciplina predat;
formarea n ce privete utilizarea TIC;
experiena didactic (vechimea la catedr);
calificarea i experiena didactic n alternativa educaional n care funcioneaz
c) Caracteristici ale mediului familial
caracteristici de componen a familiei (tipul de familie, numrul de copii din familie etc.)
nivelul de educaie al familiei
statutul ocupaional al prinilor, cu evidenierea prinilor n activitate i chiar cu
activitate n cadrul sistemului de educaie.
n legtur cu investigaia de teren se impune menionarea ctorva limite de natur

obiectiv.
Primul aspect n acest sens, legat de natura reelei educaionale, l constituie nsi
populaia investigat. Dei obiectivele studiului se refer la impactul transferului copilului de la
un sistem de educaie la altul, iar majoritatea situaiilor se refer la transferul din educaia
alternativ ctre sistemul tradiional, investigaia prin chestionar acoper numai o parte a
problemei. n condiiile n care investigaia de teren se adreseaz doar subiecilor (cadre
didactice i prini) din alternative, rezultatele studiului sunt orientate cu deosebire pe adaptarea
copiilor n cadrul acesteia i pe opinii / ateptri n ce privete transferul. Dei muli dintre copiii
care frecventeaz grdinia n sistem alternativ vor debuta n coal n nvmntul tradiional,
iar aproape toi absolvenii unei alternative n nvmntul primar (cu excepia ctorva uniti
Waldorf, de Pedagogie curativ i Freinet) vor continua educaia n nvmntul tradiional, iar
transferul ctre nvmntul tradiional se realizeaz ctre diferite uniti colare, identificarea
acestora i includerea lor n cercetare ar fi fost dificil i cu implicarea unor costuri ridicate.
Un alt aspect este legat, de asemenea, de caracteristica reelei alternativelor
educaionale, n marea majoritate cuprinznd grdinie i nvmnt primar. Din acest motiv
analiza se va focaliza pe informaii i caracteristici aferente nivelurilor precolar (K) i primar
(P), iar unitile de eantionare vor fi abordate din perspectiva a trei tipuri, n funcie de nivelul
din unitatea de nvmnt: nvmnt precolar (K), nvmnt primar (P), uniti care cuprind
ambele niveluri (KP). Cele trei licee Waldorf, avnd n structur toate nivelurile de studiu (KPGL)
sunt incluse n eantion doar pentru nivelurile K/P.
Un al treilea aspect care poate fi privit ca fiind o limit a cercetrii, determinat de gradul
de rspuns din partea subiecilor, l reprezint evidenierea unor rezultate la nivel general,
punnd fa n fa nvmntul alternativ vs. nvmntul tradiional, fr detalieri privind
84
forma alternativei. Rata mic de rspuns la nivel de alternativ ar fi condus la rezultate

irelevante de analiz n cadrul acesteia, att n ce privete cadrele didactice, ct i n ce privete
prinii copiilor.
Not: Pentru ncadrarea n spaiul limitat al tabelelor sau pentru claritatea unor enunuri, n
analiz sunt situaii n care termenul de elev se identific cu efectivele colare, acoperind
att copiii din grdini ct i elevii de coal, referindu-ne, de fapt la efectivele colare
cuprinse n sistemul de nvmnt.
4.1.3. Aspecte metodologice privind prelucrarea i analiza datelor

Metodologia de prelucrare i analiz a datelor este dependent de natura informaiilor
i a variabilelor rezultate din investigarea de teren i se adapteaz specificului i caracteristicilor
instrumentelor de investigare ale fiecrui tip de variabil abordat.
n contextul prezentului studiu, instrumentele cuprind un numr important de itemi de
natur calitativ, pentru care principalii indicatori utilizai n prelucrare au fost cei legai de
distribuia i structura subiecilor pe diferitele caracteristici studiate, dar legat de
proiectarea instrumentelor trebuie menionat numrul important al itemilor de evaluare a unor
situaii sau opinii, pe scal ordinal. Variabilele ordinale fac parte din categoria variabilelor
calitative, dar ele permit analize mai aprofundate. Spre deosebire de variabilele nominale care
pot fi analizate doar ca distribuii, pe baza tehnicilor neparametrice, variabilele ordinale permit
asimilarea lor unor variabile de tip cantitativ. Din punct de vedere statistic, variabilele
cantitative sunt mult mai generoase, oferind o diversitate mai mare de informaii asupra
fenomenului studiat i posibilitatea utilizrii unor tehnici statistice care permit evidenierea
tendinei generale a opiniilor exprimate (ca medie a rspunsurilor), realizarea de comparaii i
corelri cu factori de mediu etc. Asimilarea scalei cantitative unei scale ordinale se realizeaz
prin atribuirea unui punctaj fiecrei trepte de evaluare a acesteia. Cu toate c, n lipsa unei
posibiliti de evaluare a distanei dintre treptele scalei de evaluare, scorul de echivalare
prezint un grad important de subiectivism, acordarea punctajului de echivalare n raport cu
experiena sau opinia cercettorului rmne o soluie bun n ce privete abordarea analizei
statistice.
n cadrul prezentei analize, scala ordinal a fost abordat n sensul cresctor al
intensitii opiunilor i echivalat, n funcie de treptele de apreciere, ncepnd cu 0 pentru
varianta deloc, 1 pentru echivalarea variantei mic msur,... pn la nivelul maxim al
scalei. Pe baza scorurilor de echivalare (precizate la nivelul itemului studiat) au fost determinate
scoruri medii care s reprezinte o medie a opiniilor exprimate de subieci.
Pe lng o evaluare a tendinei opiniilor fiecruia dintre segmentele investigate,
indicatorul Scor mediu a oferit i posibilitatea comparrii opiniilor exprimate de ctre cadrele
didactice i de ctre prinii copiilor cu referire la probleme de interes comun.
Instrumentele cuprind att itemi cu variante multiple de rspuns, unii dintre ei
solicitnd referirea / selecia unui numr limitat de rspunsuri dintr-o lista dat, ct i ntrebri cu
rspuns deschis sau semideschise.
n cazul limitrii numrului de rspunsuri, n interpretare rezultatelor se va considera
c acestea reprezint numai o selecie (prioritar sau exemplificativ) a situaiilor ntlnite n
coal sau referitoare la opiniile subiecilor investigai. ntre rezultatele legate de itemii cu
85
Cap. 4. Aspecte metodologice 4.2. Caracteristici ale populaiei
rspuns multiplu va fi inclus i indicatorul privind numrul mediu de rspunsuri la nivel de

eantion pentru raportarea la numrul solicitat de rspunsuri.
n cele mai multe situaii (itemi), cu deosebire n cazul itemilor deschii, variantele de
rspuns acoper o plaj variat de aspecte. Adesea, n cazul unei mari varieti de rspunsuri,
o analiz la nivel de rspuns individual este nerelevant, din cauza frecvenei lor reduse. Atunci
se procedaz la grupri ale variantelor pe categorii principale, n raport cu mesajul, iar analiza
se face la acest nivel, cu informri eventuale asupra rspunsului propriu-zis. Prelucrarea
statistic este adaptat celor dou situaii. Dac n cazul rspunsurilor individuale se raporteaz
gradul de rspuns, respectiv ponderea subiecilor din eantion care au oferit rspunsul, n cazul
categoriei rezultat din gruparea / comasarea a dou sau mai multe rspunsuri raportarea se
face la numrul de rspunsuri, determinndu-se ponderea categoriei n totalul variantelor de
rspuns (o raportare la numrul de subieci ar conduce la valori ce depesc, de regul, o sut
de puncte procentuale).
Reprezentarea grafic a fost i ea folosit, utiliznd tipuri de grafice specifice
obiectivului analizat, apreciind c aceasta furnizeaz cele mai rapide i intuitive informaii despre
fenomenul studiat.
4.2 Caracteristici ale populaiei investigate

4.2.1. Validarea eantionului
Investigaia de teren s-a realizat pe baza unor instrumente proiectate distinct pentru
fiecare dintre cele patru categorii de populaie, ce alctuiau eantioanele de lucru. Chestionarul
directorului conine i informaii referitoare la unitile colare n care s-au aplicat aceste
instrumente. Chestionarele administrate au fost trimise tuturor Inspectoratelor colare Judeene,
precum i unui numr de 200 de uniti de nvmnt alternativ.
n condiiile n care realitile ce privesc educaia alternativ la nivel de jude sunt
monitorizate de inspectori cu responsabilitate distinct pentru nvmntul alternativ, dar cele
mai multe grupe / clase se organizeaz la nivelul nvmntului precolar i primar, eantionul
inspectorilor a cuprins toate cele trei categoriile de subieci: inspectori cu responsabiliti n
domeniul alternativelor educaionale, inspectori pentru nvmntul precolar i cei pentru
nvmntul primar.
Reeaua celor 311 uniti de nvmnt alternativ (fr grdiniele Step by Step)
acoper 38 din cele 42 judee ale rii, inclusiv municipiul Bucureti (mai puin judeele Clrai,
Gorj, Giurgiu i Ilfov). Exceptnd Inspectoratul colar Judeean Iai i Inspectoratul colar
Judeean Ilfov, celelalte 40 judee au rspuns solicitrii prin completarea unui total de 114
chestionare.
Populaia statistic se refer la cinci categorii vizate: unitile de nvmnt, inspectorii
colari, directorii de coal, cadrele didactice i prinii. Exceptnd eantionul inspectorilor
colari, abordai n totalitate n cadrul cercetrii, se poate vorbi despre un eantion principal
rezultat din demersul de selecie, referitor la unitile colare i la cele trei eantioane
rezultante (directori, cadre didactice i prini), asociate unitilor de eantionare. n aceste
condiii, validarea statistic se raporteaz la rata de rspuns venit din partea unitilor colare.
86
Dei, conform informaiilor oferite de inspectori, alternative educaionale sunt organizate n

40 de judee, inclusiv municipiul Bucureti, conform ratei de rspuns din partea celor 91 de uniti
colare din totalul celor 200 proiectate, a condus la o acoperire a numai 29 de judee ale rii.
Tabel 3. Distribuia pe alternative a unitilor de nvmnt i a eantionului acestora

Reea Esantion Esantion Ponderea unitilor
alternative proiectat realizat participante
(1) (2) (3) (4) (5)=(4)/(3)
1 Freinet 8 8 4 50,0%
2 Montessori 12 12 2 16,7%
3 Planul Jena 28 28 20 71,4%
4 Step by Step (nv.primar) 221 110 57 51,8%
5 Waldorf 38 38 7 18,4%
6 Pedagogie curativ 4 4 1 25,0%
Total 200 91 45,5%
Hi-ptrat 10,42
Dei rata de rspuns pe ansamblul unitilor de nvmnt selectate a fost de numai
45,5%, valoarea coeficientului hi-ptrat (10,42 ) mai mic dect valoarea tabelar de 11,07
pentru 5 grade de libertate garanteaz cu o probabilitate de 95% reprezentativitatea
eantionului de uniti, n structura lui pe alternative de educaie.
Pe baza metodologiei de selecie prezentate s-a procedat la selecia subiecilor din
eantioanele cadrelor didactice i al prinilor, distribuia subiecilor la nivelul celor trei eantioane
rezultate corespunztor ratei de rspuns fiind urmtoarea:
Tabel 4. Distribuia subiecilor la nivel de eantion, pe alternative
Distribuia subiecilor la nivel de eantion, pe
alternative
Uniti Directori CD Prini
1 Freinet 4 4 8 14
2 Montessori 2 2 10 39
3 Planul Jena 20 15 44 95
4 Step by Step 57 55 239 292
5 Waldorf 7 7 17 23
6 Pedagogie
curativ 1 1 5 5
Total 91 84 323 468
Trebuie precizat c unu din zece subieci (10%) din eantionul cadrelor didactice sunt
profesori ai colii care predau i n nvmntul secundar, aspect cu relevan pentru studiul
efectuat, prin faptul c se beneficiaz i de opinii ale unor cadre didactice care primesc elevi
provenii din alternativa educaional.
n legtur cu aspectele privind reprezentativitatea este interesant urmtoarea remarc.
Dei nu exist informaii sau evidene statistice referitoare la resursele umane la nivel de coal i
nici nu s-a procedat la o informare prealabil asupra numrului de cadre didactice care
funcioneaz n cadrul alternativei, modalitatea de selecie a cadrelor didactice la nivelul unitii a
condus la un eantion reprezentativ pentru resursele umane din unitile investigate.
Reprezentativitatea a fost determinat pe baza structurii pe alternative a eantionului investigat
rezultat din informaiile oferite de director. Conform informaiilor oferite de directorii de
coal, la nivelul precolar i primar din cadrul celor 91 de uniti investigate lucreaz un
87
total de 570 de cadre didactice, din care 91,4% sunt cadre didactice titulare. Din totalul
acestora, n condiiile metodologice ale proiectrii, eantionul cadrelor didactice investigate
numr 323 de subieci, reprezentnd 56,7% din totalul cadrelor didactice din nvmntul
alternativ supus evalurii. n aceste condiii, se constat ca eantionul este reprezentativ n ce
privete distribuia pe alternative a cadrelor didactice, conform valorii hi-p=0,54, cu mult mai
mic dect valoarea tabelar de 11,2 pentru 5 grade de libertate i se apreciaz c din punct de
vedere statistic volumul eantionului garanteaz rezultatele cercetrii cu o eroare de 3,5%,
pentru o probabilitate de 95%, eroarea maxim admis pentru cercetrile soiologice fiind de 5%.
Tabel 5. Ponderea subiecilor selectai n eantion, la nivelul alternativei
Cadre didactice (CD) Prini (copii/elevi)
Total din Numr CD Procente CD Total n Numr
unitate eantionate selectate unitate eantionai
1 Freinet 16 8 50,0% 266 14
2 Montessori 20 10 50,0% 138 39
3 Planul Jena 73 44 60,3% 1461 95
4 Step by Step 428 239 55,8% 5244 292
5 Waldorf 25 17 68,0% 475 23
6 Pedagogie
curativ 8 5 62,5% 39 5
Total 570 323 56,7% 7623 468
n ce privete numrul de copii / elevi din unitile investigate, conform
informaiilor rezultate din chestionarul directorului, n anul colar 2010-2011 n
nvmntul alternativ din unitile investigate erau nscrii 7623 de elevi (2296 n
grdinie i 5327 n clasele I-IV). n aceste condiii, rezultatele cercetrii la nivelul
eantionului alctuit din cei 468 de prini, n distribuia lor pe alternative educaionale, pot
fi garantate cu o eroare de 4,5%, pentru o probabilitate de 95%, eroarea maxim admis
pentru cercetrile soiologice fiind de 5%.
4.2.2. Caracteristici ale populaiei investigate
n acest capitol sunt prezentate principalele caracteristici aferente populaiei investigate,

reprezentnd concluzii ale analizei informaiilor obinute din prelucrarea instrumentelor de
cercetare.
n funcie de categoriile de populaie, analiza este orientat pe cele dou mari direcii. Prima
se refer la analiza eantionului inspectorilor colari, care reprezint aproape ntreaga populaie din
aceast categorie. Cea de a doua categorie, care cuprinde o abordare integrat a unitilor, din
perspectiva acestora ca mediu colar, abordeaz unitatea cu toate aspectele ei, legate de
condiiile de funcionare, de resursele materiale i umane, de aspecte calitative ale
managementului i, nu n cele din urm, de beneficiarii sistemului.
Inspectorii colari
La nivel de jude, monitorizarea alternativelor educaionale se realizeaz prin inspector
colari responsabili pentru alternative educaionale i nvmnt particular i prin inspectori pentru
nvmntul precolar, respectiv primar. Aceste dou categorii din urm monitorizeaz activitatea
din unitile de nvmnt din ntreaga reea judeean, indiferent c este vorba de nvmntul
tradiional sau cel bazat pe alternative educaionale. n aceste condiii, investigarea s-a adresat
88
celor trei categorii de inspectori, din totalul de 114 inspectori din cele 40 de judee respondente,
jumtate (50%) fiind inspectori responsabili cu alternative educaionale, n timp ce 45% (18
subieci) monitorizeaz activitatea din nvmntul primar sau precolar. Restul de 5% reprezint
cele dou judee n care nu se aplic principii ale alternativelor educaionale n procesul de
nvmnt.
Din totalul celor 114 subieci, toi cu experien de cel puin 13 ani la catedr, o
cincime (20,2%) sunt inspectori n primul an de activitate n Inspectoratul colar Judeean,
10,5% au vechime de 2-3 ani n inspectorat, restul de 70% avnd o experien de peste 3 ani ca
inspector. n ce privete funcia curent, peste un sfert (27,2%) sunt inspectori n primul an de
activitate, ali 10,5% avnd o experien n funcie de 2-3 ani. Structura rezultat din experiena
n activitatea curent, indic un procent ridicat (de peste o treime - 34,2%) dintre inspectorii
responsabili pentru alternativele educaionale aflai n primul an de rspundere n acest
domeniu, ali 13,2% aflndu-se n al doilea an. Trebuie evideniat, de asemenea, ponderea
mare a nonrspunsurilor, 15,8% dintre cei chestionai nu au menionat vechimea n activitate.
Tabel 6. Distribuia eantionului inspectorilor colari, n funcie de experiena n
activiti legate de educaia alternativ
Inspectori care, au participat la
Inspectori care, anterior activiti de promovare a
Total funciei, au lucrat cu grupe / alternativelor educaionale n
Funcie subieci clase de educaie alternativ Romnia
Alternative educaionale 38 23,7% 78,9%
nvmnt precolar 39 43,6% 66,7%
nvmnt primar 37 21,6% 62,2%
Total 114 29,8% 69,3%
Mai puin de o treime dintre inspectori (29,8%) au experien de lucru cu copii sau
elevi n nvmntul alternativ anterior funciei de inspector cu responsabiliti n acest
sens, ponderea cea mai mare fiind a inspectorilor pentru nvmntul precolar, dintre care
43,6% au avut experien didactic n educaia alternativ.
Figura 9. Structura eantionului inspectorilor colari, pe factori
Structura esantionului inspectorilor Structura esantionului inspectorilor

scolari in functie de scolari in functie de vechimea in pozitia
vechimea in inspectorat de responsabil cu educatia alternativa
5,3% 7,9%
Primul an Primul an
5,3% 20,2%
2 ani 4,4% 27,2% 2 ani
14,9% 3 ani 11,4% 3 ani
7,0% 4 ani 4 ani
5 ani 5 ani
3,5%
6-10 ani 15,8% 7,9% 6-10 ani
19,3% 9,6% 11-20 ani 11-20 ani
2,6%
14,9% peste 20 ani peste 20 ani
14,9% 7,9%
NonR NonR
Ca inspectori responsabili pentru educaia alternativ la nivel de jude, o mare parte

dintre ei au participat la activiti de promovare a alternativelor educaionale n Romnia, n
89
ultimii trei ani. Procentul de doar 69,3% a participanilor este determinat, probabil, de ponderea ridicat
a inspectorilor cu aceste responsabiliti de mai puin de trei ani, pentru 27,2% dintre subieci aceast
poziie reprezentnd chiar primul an de activitate.
Figura 10.Distribuia eantionului inspectorilor colari n raport cu experiena n

alternativele educaionale
Experienta didactica Da Nu Participarea la activitati de promovare a Da Nu
in invatamantul alternativ invatamantului alternativ
Total 29,8% Total 69,3%
nv.primar 21,6% nv.primar 62,2%
nv.prescolar 43,6% nv.prescolar 66,7%
Alternative 23,7% Alternative 78,9%
-80% -60% -40% -20% 0% 20% 40% 60% 80% -80% -60% -40% -20% 0% 20% 40% 60% 80%
Se remarc un interes ridicat pentru informaii venind din zona alternativelor

educaionale, explicabil printr-un numrul redus de inspectori cu experien n acest domeniu,
acumulat anterior ocuprii respectivei funcii.
Mediul colar
Cercetarea s-a desfurat ntr-un numr de 91 de uniti din 29 de judee ale rii,
reprezentnd 45,5% dintre unitile eantionate, respectiv 29,3%, din reeaua alternativelor
educaionale, cu excepia unitilor de nvmnt precolar Step by Step.
n cele ce urmeaz sunt puse n eviden principalele caracteristici ale unitii colare care
pot influena oferta colar sau calitatea rezultatelor / efectelor produse. Caracteristicile care fac
obiectul acestei analize se refer la condiiile i contextul de funcionare a unitii, precum i la
principalele caracteristici de stare la nivelul anului colar investigat. n analiz se vor regsi att
informaii globale la nivelul eantionului de uniti colare, furnizate de ctre directorii de coal
(Total cadre didactice / Total elevi), ct i informaii rezultate din analiza chestionarelor celor
dou categorii de subieci: cadre didactice, respectiv prinii copiilor/elevilor, investigai la nivel
de eantion.
Unele dintre caracteristicile prezentate, considerate a avea efecte directe asupra ofertei
sau practicii educaionale, au fost puse n valoare tocmai n legtur cu posibila influen asupra
analizei opiniilor cadrelor didactice care lucreaz n unitatea respectiv.
Ca specific al prezentei cercetri, menionm completarea caracteristicilor utilizate de
regul n astfel de studii, cu evidenierea modului de organizare a educaiei alternative n
reea, care se desfoar fie n uniti de nvmnt alternativ (A), fie ca i grupe / clase de
de nvmnt alternativ n uniti tradiionale (TA), pe care le vom numi uniti mixte.
90
(1) Caracteristici de condiii i context
Tabel 7. Distribuii n funcie de mediul de reziden

Total Eantion
Cadre Cadre
Uniti didactice Elevi didactice Prini
1 Urban 71 498 6492 272 365
2 Rural 20 72 1131 51 103
Total 91 570 7623 323 468
1 Urban 78,0% 87,4% 85,2% 84,2% 78,0%

2 Rural 22,0% 12,6% 14,8% 15,8% 22,0%
Total 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
Tabel 8. Distribuii n funcie de tipul unitii colare

Urban Rural Total Urban Rural Total
Uniti
1 Grdini 15 10 25 21,1% 50,0% 27,5%
2 coal cls. I- IV 1 0 1 1,4% 0,0% 1,1%
3 coal cls. I- VIII 45 4 49 63,4% 20,0% 53,8%
4 Liceu / Grup colar 10 6 16 14,1% 30,0% 17,6%
Total 71 20 91 100,0% 100,0% 100,0%
Total cadre didactice
1 Grdini 61 22 83 12,2% 30,6% 14,6%
2 coal cls. I- IV 19 0 19 3,8% 0,0% 3,3%
3 coal cls. I- VIII 350 15 365 70,3% 20,8% 64,0%
4 Liceu / Grup colar 68 35 103 13,7% 48,6% 18,1%
Total 498 72 570 100,0% 100,0% 100,0%
Total copii / elevi
1 Grdini 1062 522 1584 16,4% 46,2% 20,8%
2 coal cls. I- IV 108 0 108 1,7% 0,0% 1,4%
3 coal cls. I- VIII 4320 181 4501 66,5% 16,0% 59,0%
4 Liceu / Grup colar 1002 428 1430 15,4% 37,8% 18,8%
Total 6492 1131 7623 100,0% 100,0% 100,0%
Tabel 9. Distribuia unitilor n funcie de poziia unitii n reea

Unitate independent /
1 coordonatoare 67 10 77 94,4% 50,0% 84,6%
2 Structur n cadrul altei uniti 4 10 14 5,6% 50,0% 15,4%
Total 71 20 91 100,0% 100,0% 100,0%
91
Tabel 10. Distribuii n funcie de modul de organizare a nvmntului alternativ

Uniti
Uniti de nvmnt alternativ
1 (A) 13 11 24 18,3% 55,0% 26,4%
2 Uniti mixte (grupe/clase TA) 58 9 67 81,7% 45,0% 73,6%
Total 71 20 91 100,0% 100,0% 100,0%
Total
1 (A) 100 30 130 20,1% 41,7% 22,8%
Total 498 72 570 100,0% 100,0% 100,0%
Total copii / elevi
1 (A) 1299 600 1899 20,0% 53,1% 24,9%
Total 6492 1131 7623 100,0% 100,0% 100,0%
Eantion
Cadre didactice investigate
1 (A) 53 20 73 19,5% 39,2% 22,6%
Total 272 51 323 100,0% 100,0% 100,0%
Prinii copiilor / elevilor selectai
1 (A) 86 55 141 23,6% 53,4% 30,1%
Total 365 103 468 100,0% 100,0% 100,0%
Cercetarea s-a desfurat n 91 de uniti din 29 de judee ale rii, 78% (71 uniti)
dintre uniti fiind din mediul urban i 22% (20 uniti) uniti rurale. Conform informaiilor oferite
de directorii de coal, la nivelul precolar i primar din cadrul unitilor eantionate (investigate)
lucreaz un total de 570 de cadre didactice, dintre care 87,4% n uniti din mediul urban. Pe
baza unor informaii similare, numrul de beneficiari ai acestor forme de educaie este de 7623,
dintre care 85,2% n unitile din mediul urban.
Ca distribuie teritorial a tipurilor de alternativ educaional, cele 20 de uniti din mediul
rural participante, aparin Planului Jena (11 uniti), celelalte 9 fiind uniti Step by Step.
Din perspectiva dezvoltrii zonei, ca zon cu probleme de acces/ omaj / comuniti

defavorizate etc., conform opiniei directorilor de coal 40,7% dintre unitile investigate sunt
situate n zone defavorizate, n timp ce 42,9% n zone dezvoltate.
Dintre unitile investigate, un sfert (26,4%) sunt unittide nvmnt alternativ distincte
(A), n timp ce trei sferturi (73,6%) sunt uniti cu nvmnt tradiional (TA) n cadrul crora
sunt organizate grupe / clase de nvmnt alternativ. Generic, aceste uniti pot fi considerate
ca uniti gazd, rezultate din raiuni de organizare a reelei colare ca uniti cu cel puin 200 de
elevi. Din perspectiva funcionrii alternativei educaionale n unitile gazd exist dou situaii:
fie nivelul de nvmnt alternativ alctuiete chiar nivelul de studiu respectiv al colii (precolar
92
sau primar), fie n cadrul aceluiai nivel de studiu sunt organizate n paralel ambele forme
educaionale, n analiz acestea din urm fiind considerate (denumite) ca uniti mixte. n cadrul
eantionului sunt cuprinse 64 de uniti gazd (Un_TA) (sau 67 dac privim distinct structurile
unitii coordonatoare), dintre care 63 sunt uniti mixte, avnd clase paralele de ambele
categorii (nvmnt tradiional i alternativ).
Peste dou treimi dintre elevii ai cror prini au fost eantionai (69,9%) sunt cuprini n
uniti mixte, iar 68% au posibilitatea continurii educaiei n aceeai unitate colar. Doar
30,1% din eantionul copiilor sunt cuprini n uniti de nvmnt alternativ de nivel unic.
(2) Caracteristici de structur i organizare
Reaminim c, datorit configuraiei reelei nvmntului alternativ care funcioneaz n
mare parte n cadrul unor coli cu clase I-VIII sau licee, n cadrul prezentei cercetri unitile au
fost abordate din perspectiva nivelurilor de nvmnt precolar i primar. Excepie face
eantionul cadrelor didactice, care cuprinde i 10% subieci profesori n nvmntul
secundar.
Tabel 11. Distribuii ale eantioanelor pe forme ale nvmnt alternativ
Eantionul Eantionul cadrelor Eantionul
unitilor didactice Prinilor
Urban Rural Total Urban Rural Total Urban Rural Total
Total elevi 71 20 91 272 51 323 365 103 468
1 Freinet 5,6% 0,0% 4,4% 2,9% 0,0% 2,5% 3,8% 0,0% 3,0%
2 Montessori 2,8% 0,0% 2,2% 3,7% 0,0% 3,1% 10,7% 0,0% 8,3%
3 Planul Jena 12,7% 55,0% 22,0% 9,2% 37,3% 13,6% 10,7% 54,4% 20,3%
4 Step by Step 67,6% 45,0% 62,6% 76,1% 62,7% 74,0% 67,1% 45,6% 62,4%
5 Waldorf 9,9% 0,0% 7,7% 6,3% 0,0% 5,3% 6,3% 0,0% 4,9%
Pedagogie
6 curativ 1,4% 0,0% 1,1% 1,8% 0,0% 1,5% 1,4% 0,0% 1,1%
Total 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100%
Tabel 12. Distribuii n funcie de nivelurile de nvmnt alternativ din unitate

Uniti
1 Nivel precolar (K) 18 11 29 25,4% 55,0% 31,9%
2 Nivel primar (P) 47 8 55 66,2% 40,0% 60,4%
3 Ambele niveluri (KP) 6 1 7 8,5% 5,0% 7,7%
Total 71 20 91 100,0% 100,0% 100,0%
Total
1 Nivel precolar (K) 78 23 101 Urban Rural Total
2 Nivel primar (P) 361 37 398 15,7% 31,9% 17,7%
Total 498 72 570 100,0% 100,0% 100,0%
Total copii / elevi
1 Nivel precolar (K) 1425 539 1964 22,0% 47,7% 25,8%
2 Nivel primar (P) 4401 431 4832 67,8% 38,1% 63,4%
Total 6492 1131 7623 100,0% 100,0% 100,0%
Eantion
93
Cadre didactice investigate

1 Nivel precolar (K) 45 19 64 16,5% 37,3% 19,8%
2 Nivel primar (P) 199 28 227 73,2% 54,9% 70,3%
Total 272 51 323 100,7% 96,1% 100,0%
Prinii copiilor / elevilor selectai
1 Nivel precolar (K) 117 68 185 32,1% 66,0% 39,5%
2 Nivel primar (P) 248 35 283 67,9% 34,0% 60,5%
Total 365 103 468 100,0% 100,0% 100,0%
Tabel 13. Distribuii ale eantioanelor pe nivelurile de nvmnt alternativ din unitate
Eantionul de uniti
1 Nivel precolar (K) 24 12 36 66,7% 33,3% 100,0%
2 Nivel primar (P) 53 9 62 85,5% 14,5% 100,0%
Eantionul cadrelor didactice
1 Nivel precolar (K) 73 23 96 78,1% 21,9% 100,0%
2 Nivel primar (P) 227 32 259 87,6% 12,4% 100,0%
Eantionul prinilor
1 Nivel precolar (K) 117 68 185 63,2% 36,8% 100,0%
2 Nivel primar (P) 248 35 283 87,6% 12,4% 100,0%
Asemntor eantionului de uniti, dintre care dou treimi (62,6%) reprezint alternativa
Step by Step, i eantionul cadrelor didactice este dominat de subieci ncadrai n aceast
alternativ, aproape trei sferturi din eantion (74%) funcionnd n nvmntul primar
alternativ Step by Step.
Dintre alternativele educaionale, majoritatea subiecilor frecventeaz uniti Step by

Step, acestea fiind organizate, alturi de Planul Jena, i n mediul rural.
Dac ne referim la nivelurile de educaie analizate, precizm c la nivelul eantionului

investigat exist 36 de uniti de nvmnt cu nivel precolar de la care beneficiem de
informaii din partea a 96 de cadre didactice i a patru din zece prini (39,5%) selectai n
eantion; sunt incluse totodat 62 de uniti cu nivel primar, care cuprind 70% dintre cadrele
didactice eantionate i ofer informaii din partea a peste jumtate dintre prini (60,5%).
Tabel 14. Distribuia unitilor n funcie de limba de predare (limba matern)

1 Limba romn (LRO) 58 15 73 81,7% 75,0% 80,2%
2 Limba maghiar (LMA) 2 3 5 2,8% 15,0% 5,5%
3 Limba german (LGE) 1 0 1 1,4% 0,0% 1,1%
4 LRO-LMA 8 2 10 11,3% 10,0% 11,0%
5 LRO-LGE 1 0 1 1,4% 0,0% 1,1%
6 LRO-LGE-Alta 1 0 1 1,4% 0,0% 1,1%
Total 71 20 91 100,0% 100,0% 100,0%
94
Tabel 15. Distribuia unitilor n funcie de limbi strine studiate n unitate

1 Limba englez (LEN) 13 5 18 18,3% 25,0% 19,8%
2 Limba francez (LFR) 0 1 1 0,0% 5,0% 1,1%
3 LEN-LFR 29 5 34 40,8% 25,0% 37,4%
4 LEN-LGE 8 2 10 11,3% 10,0% 11,0%
5 LEN-Alte 1 0 1 1,4% 0,0% 1,1%
6 LEN-LFR-LGE 12 0 12 16,9% 0,0% 13,2%
7 LEN-LFR-Alte 3 0 3 4,2% 0,0% 3,3%
8 LEN-LFR-LGE-Alte 1 0 1 1,4% 0,0% 1,1%
NonR 4 7 11 5,6% 35,0% 12,1%
Total 71 20 91 100,0% 100,0% 100,0%
Tabel 16. Distribuia unitilor n funcie de dimensiunea medie a grupei / clasei de copii /
elevi (numr de copii / elevi pe grup/clas)
Nivelul precolar Nivelul primar
Numr uniti cu nivel K=36 P=62
1 Pn la 10 copii 5,6% 35,5%
2 11-15 copii 16,7% 45,2%
3 16-20 copii 16,7% 3,2%
4 21-25 copii 33,3% 12,9%
5 Peste 25 copii 27,8% 3,2%
Total 100,0% 100,0%
Dimensiunea minim 4,0 5,0

Dimensiunea maxim 35,0 28,0
Dimensiunea medie 21,3 13,0
Figura 11.Structura eantionului de uniti, pe niveluri, n funcie de dimensiunea medie

a grupei / clasei de copii / elevi
Structura esantionului de unitati scolare - Structura esantionului de unitati scolare -
nivel prescolar, in functie de dimensiunea nivel primar, in functie de dimensiunea
medie a grupei de copii medie a clasei de elevi
5,6% 3,2%
12,9%
27,8% 16,7%
Pna la 10 copii 3,2% 35,5% Pna la 10 elevi
11-15 copii 11-15 elevi
16,7%
Peste 25 copii Peste 25 elevi
33,3% 45,2%
n raport cu nivelurile din unitate la care sunt organizate forme de nvmnt alternativ, o
treime dintre uniti sunt grdinie (31,9%), n ase din zece uniti (60,4%) alternativele
educaionale sunt organizate clase primare i doar n 7,7% se regsesc alternative educaionale
pe cele dou niveluri de nvmnt (precolar i primar), cu continuitate n alternativ n unitate.
95
Din perspectiva ofertei colare se constat:

n categoria unitilor mixte (n aceeai unitate, pentru acelai nivel de studiu, regsindu-
se nvmnt tradiional i alternative educaionale) din eantion se regsesc 63 de uniti
dintre care 18,1% grdinie i 78,8% uniti cu clase I-IV.
n dou treimi (65,9%) dintre uniti se regsete i nivelul imediat urmtor, fie n aceeai
ofert educaional, fie n forma nvmntului tradiional. n aceste condiii, 6,9% dintre
grdiniele selectate funcioneaz n uniti (post)gimnaziale, copiii putnd continua educaia
n unitile respective. n ce privete absolvenii alternativelor educaionale din nvmntul
primar, acetia dispun n marea lor majoritate (92,7% pentru nivel primar, respectiv 100%
pentru cel precolar) de o posibil rut colar n aceeai coal.
Pe baza celor dou criterii menionate a fost definit un indicator combinat de ofert
educaional, potrivit cruia ase din zece uniti (58,2%) au n componen att clase mixte
pe nivel, ct i nivel de educaie imediat urmtor. La polul opus, sunt unitile care nu se
ncadreaz n niciun criteriu, reprezentnd aproape un sfert dintre unitile eantionate
(23,1%).
Limba de predare. n 80,2% dintre unitile investigate limba de predare este romna,
celelalte uniti adresndu-se fie unor copii aparinnd minoritilor naionale, fie organiznd
procesul didactic n limba romn asociat cu una sau mai multe limbi de circulaie internaional;
n 87,9% dintre uniti sunt studiate una sau mai multe limbi strine, caracteristic a
94,4% uniti din mediul urban, respectiv 65% uniti din rural. Frecvena cea mai mare este a
limbii engleze, care este studiat n 86,8% dintre uniti.
(3) Resursele unitii
(3a) Baza material
Infrastructura colar
Tabel 17. Infrastructura (spaii de nvmnt, utiliti)
Activitatea se desfoar n Instalaiile
Spaii Spaii de joac Mobilierul este sanitare
specifice Spaii cu /sal de sport / adaptat vrstei adaptate
distincte utilizare mixt baz sportiv: copilului: vrstei copiilor
Total
Total 81,0% 19,0% 85,7% 100,0% 96,4%
Mediu
Urban 76,8% 23,2% 87,0% 100,0% 97,1%
Rural 100,0% 0,0% 80,0% 100,0% 93,3%
Tip unitate
Un_A 70,0% 30,0% 75,0% 100,0% 95,0%
Un_TA 84,4% 15,6% 89,1% 100,0% 96,9%
Niveluri
K 70,8% 29,2% 58,3% 100,0% 91,7%
P 88,7% 11,3% 98,1% 100,0% 98,1%
KP 57,1% 42,9% 85,7% 100,0% 100,0%
n ce privete spaiile de nvmnt n care se desfoar activitatea cu copiii/elevii,

acestea depind de nivelurile de studiu din unitate i se refer la sala de activiti didactice, sala
96
de mese sau dormitoare n funcie de condiiile locale spaiile sunt utilizate conform destinaiei
acestora (spaii specifice) sau n utilizare mixt (dubl utilizare: activiti i sal de mese / tripl
utilizare: activiti, sal de mese i spaiu de dormit). Cea mai mare parte a unitilor investigate
dispun de spaii adecvate, 81% desfurnd activitatea n spaii distincte i doar 19% n spaii cu
utilizare mixt.
85,7% dispun de spaii adecvate de joac sau de activitti sportive,
n toate unitile mobilierul este adaptat vrstei copiilor, iar instalaiile sanitare, n
majoritate (96,4%), situaia difernd uor ntre cele dou medii de reziden.
n privina infrastructurii colare, din investigaia realizat rezult o situaie mai bun
pentru unitile colare dect pentru grdinie. Probabil c aceasta se datoreaz ponderii mari a
unitilor organizate administrativ n cadrul unor unor coli gimnaziale sau licee.
Elemente de dotare
Tabel 18. Elemente de dotare: fondul de carte, echipamente de comunicare i mijloace
multimedia
Fond de carte de bun Ponderea unitilor care Dotare (f.) bun cu
calitate i actualizat utilizeaz calculatoare n mijloace multimedia
sistematic activitile cu copiii
Total
Total 44,0% 85,7% 48,8%
Mediu
Urban 43,5% 89,9% 49,3%
Rural 46,7% 66,7% 46,7%
Tip unitate
Un_A 55,0% 75,0% 60,0%
Un_TA 40,6% 89,1% 45,3%
Figura 12.Ponderea unitilor care beneficiaz de elemente de dotare de bun calitate

Utilizarea computerului Nu Dotare multimedia Nu
in activitatea cu copiii / elevii Da (f.)buna Da
100% 100%
80% 80%
60% 60%
40% 86% 90% 89% 40%

67% 75%
49% 49% 47% 60%
20% 20% 45%
0% 0%
Total
Un_TA
Total
Urban
Un_TA
Un_A
Urban
Rural
Un_A
Rural
Total Mediu Forme Total Me diu Forme
Fondul de carte din biblioteca de specialitate destinat activitilor didactice, informrii i

perfecionrii personalului didactic din unitate (cri, ghiduri, reviste, publicaii de
specialitate, auxiliare didactice) este de bun calitate i actualizat sistematic n mai puin de
jumtate dintre uniti (44%). Procentul mai ridicat n cazul unitilor din mediul rural (46,7% n
97
rural, comparativ cu 43,5% n urban) se datoreaz, probabil, programelor pentru nvmntul

rural derulate n ultimii ani, dotarea cu material didactic constituind unul dintre principalele
obiective ale acestora. Calitatea bibliotecii colare este mai bine apreciat n cazul unitilor
alternative, peste jumtate dintre aceste uniti (55%) dispunnd de bune condiii de informare,
n timp ce unitile de nvmnt tradiional care gzduiesc clase/grupe de nvmnt alternativ
susinnd calitatea doar n pondere de 40,6%.
n cele mai multe uniti (85,7%) este utilizat computerul n activitatea didactic, n pondere
mult mai mare n unitile din mediul urban (89,9%), comparativ cu doar dou treimi dintre unitile din
cel rural. n funcie de tipul unitii, nou din zece uniti (89,1%) de nvmnt tradiional utilizeaz
computerul n activitatea cu elevii, comparativ cu situaia nvmntului alternativ, dintre care trei
sferturi (75%) utilizeaz computerul n procesul didactic.
Jumtate dintre uniti (48,8%) apreciaz c dispun de o dotare (f.)bun cu mijloace
multimedia (enciclopedii electronice, filme pe CD/DVD, fotografii digitale etc.), n procent
cu puin mai ridicat n unitile din mediul urban. Dotarea este mai bun n cazul unitilor
alternative, ase din zece uniti dispunnd de o dotare (f.) bun cu mijloace multimedia i de
numai 45% n unitile de nvmnt tradiional.
(3b) Resursele umane
La nivelul unitilor eantionate lucreaz 570 de cadre didactice, dintre care 131 n
nvmntul precolar i 439 n cel primar.
Tabel 19. Distribuia cadrelor didactice din unitile investigate, pe niveluri de educaie
i statutul de ncadrare
Nivel Titulari Suplinitori Total Procent titular
Precolar (K) 115 16 131 87,8%
Primar (P) 406 33 439 92,5%
Total 521 49 570 91,4%
Majoritatea cadrelor didactice care lucreaz n alternative educaionale (91,4%) sunt cadre
didactice titulare. Conform declaraiei directorului de coal, n 63 de uniti (70%) toate
cadrele didactice care lucreaz la alternativa educaional sunt titulare.
Tabel 20. Distribuia eantionului n funcie de poziia didactic a subiecilor

1 Educatoare 31 18 49 11,4% 35,3% 15,2%
2 nvtor /institutor 131 17 148 48,2% 33,3% 45,8%
3 Profesor 97 15 112 35,7% 29,4% 34,7%
4 Altceva 13 1 14 4,8% 2,0% 4,3%
Total 272 51 323 100,0% 100,0% 100,0%
Dintre cele 570 de cadre didactice care lucreaz n cele 91 de uniti investigate, peste
jumtate (56,7%) sunt cuprinse n eantionul cadrelor didactice, aceste fiind alctuit din 323 de
subieci (educatoare, nvtori/institutori, profesori, pedagogi, psihologi), dintre care 291
lucreaz n nvmntul precolar sau primar.
Datorit reprezentativitii eantionului pentru personalul didactic din coal, putem
extinde caracteristici ale acestuia, de la nivelul eantionului de cadre didactice la nivelul celui
de uniti de nvmnt. Caracteristicile eantionului cadrelor didactice rezid pe de o parte din
98
cele ale mediului socio-educaional n care acetia i desfoar activitatea (identificate dintre
caracteristicile de organizare i funcionare ale colii) i, pe de alt parte, din caracteristici privind
formarea i dezvoltarea profesional sau alte caracteristici ale subiecilor care pot influena
activitatea la clas, ca i opiniile cadrului didactic referitoare la coal.
n cele ce urmeaz, caracteristicile subiecilor vor fi abordate, pe de o parte, ca aspecte
generale ale resurselor umane din mediul educaional i, pe de alt parte, ca aspecte specifice
educaiei alternative.
Astfel ne referim mai nti la elemente care s pun n valoare aspecte calitative legate
de oferta educaional a unitii, dintre care:
Tabel 21. Distribuia eantionului n funcie de formarea iniial pentru activitatea

didactic
Studii Studii Studii Studii
medii superioare Total medii superioare Total
Total 108 215 323 33,4% 66,6% 100,0%
Nivel de studii, pe medii de reziden
Urban 88 184 272 32,4% 67,6% 100,0%
Rural 20 31 51 39,2% 60,8% 100,0%
Nivel de studii, n funcie de poziia didactic
Educatoare 36 13 49 73,5% 26,5% 100,0%
nvtor /institutor 69 79 148 46,6% 53,4% 100,0%
Profesor 2 110 112 1,8% 98,2% 100,0%
Altceva 1 13 14 7,1% 92,9% 100,0%
Tabel 22. Distribuia eantionului n funcie de experiena n activitatea didactic

Vechime didactica Urban Rural Total Urban Rural Total
1 1-5 ani 25 7 32 9,2% 13,7% 9,9%
2 5-10 ani 28 6 34 10,3% 11,8% 10,5%
3 10-20 ani 86 19 105 31,6% 37,3% 32,5%
4 Peste 20 ani 133 19 152 48,9% 37,3% 47,1%
Total 272 51 323 100,0% 100,0% 100,0%
Tabel 23. Distribuia eantionului n funcie de gradul didactic dobndit

Total Grad Grad
Fr grad Definitivat Total
didactic II didactic I
1 Educatoare 49 16,3% 20,4% 12,2% 51,0% 100,0%
2 nvtor /institutor 148 4,1% 8,8% 18,9% 68,2% 100,0%
3 Profesor 112 6,3% 16,1% 13,4% 64,3% 100,0%
4 Altceva 14 7,1% 7,1% 7,1% 78,6% 100,0%
Total 323 6,8% 13,0% 15,5% 64,7% 100,0%
n legtur cu poziia didactic ocupat, 15,2% sunt educatoare, 45,8% nvtori, iar
peste o treime profesori (34,7%).
Ca nivel de pregtire, cu referire la formarea iniial pentru funcia didactic, dou
treimi sunt subieci cu studii superioare i o treime cu studii medii. Dei nivelurile de nvmnt
la care facem referire sunt nvmntul precolar i cel primar, dou treimi (66,6%) sunt cadre
didactice cu studii superioare de scurt (7,4%) sau (59,1%) lung durat, respectiv absolveni
de colegiu pedagogic sau universitate. Pe medii de reziden, ponderea cadrelor didactice cu
99
studii superioare difer cu apte puncte procentuale, fiind mai ridicat n mediul urban (67,6% n
urban, fa de 60,8% n rural).
80% dintre subieci au experien didactic de peste 10 ani.
Nivelul de calificare a resursei umane a colii rezid din ponderea de 80,5% cadre
didactice cu grad didactic II (15,8%) sau grad didactic I (64,7%). Dac acestora li se adaug
ponderea de 13% a cadrelor didactice cu definitivat rezult un eantion alctuit aproape n
totalitate din cadre cu nalt calificare. Calificarea ridicat a resursei umane din nvmntul
alternativ este pus n eviden i de ponderea ridicat a titularilor din coal. Conform
informaiilor oferite de directorii de coal, din totalul celor 570 persoane care lucreaz n
nvmntul primar i precolar din unitile investigate, 70% sunt cadre didactice titulare.
Trebuie fcut precizarea c ponderea de 6,8% a subiecilor fr grad didactic cuprinde i ali
actori educaionali, precum psihologi, pedagogi etc, subieci care nu parcurg rute profesionale
marcate cu grad didactic.
Cea de a doua categorie, referitoare la caracteristici privind procesul didactic, ca i
formarea i dezvoltarea profesional n domeniul educaiei alternative face obiectul
urmtoarei analize.
Tabel 24. Distribuia eantionului n funcie de experiena n alternativa educaional
Vechime n nvmntul
alternativ Urban Rural Total Urban Rural Total
1 Primul an 29 9 38 10,7% 17,6% 11,8%
2 2 -5 ani 90 25 115 33,1% 49,0% 35,6%
3 6-10 ani 86 9 95 31,6% 17,6% 29,4%
4 Peste 10 ani 51 3 54 18,8% 5,9% 16,7%
NonR 16 5 21 5,9% 9,8% 6,5%
Total 272 51 323 100,0% 100,0% 100,0%
Figura 13. Distribuia eantionului cadrelor didactice n funcie de vechimea didactic

Distributia esantionului cadrelor didactice in functie de Vechimea in inv.alternativ
Ani-vechime in vechimea didactica, pe forme educationale Vechimea in inv.traditional
invatamant
45
40
35
30
25
20
15
10
5
0
n nvmntul alternativ, aproape jumtate dintre cadrele didactice investigate (46%)

au vechime de peste 5 ani i doar trei din zece subieci ocup astfel de funcie de 1-3 ani. n
100
primul an de activitate se regsesc peste 11,8% dintre cadrele didactice investigate, 17,6% n
unitile din mediul rural, respectiv 10,7% n unitile din cel urban.
90% dintre cadrele didactice investigate au participat la stagii de formare continu /
perfecionare, o cincime (20,4%) parcurgnd stagii att n domeniul educaiei alternative, ct i
n utilizare TIC i alt tip de programe (dezvoltarea competenelor didactice, evaluare etc.). De
altfel, trei sferturi dintre cadrele didactice (77,1%) au participat n ultimii cinci ani la stagii
de formare / perfecionare pentru alternative educaionale.
Un ultim aspect privind resursa uman este organizarea procesului didactic la clas.
Tabel 25. Distribuia grupelor/ claselor de copii / elevi, n funcie de numrul de cadre
didactice care predau la clas
Numr cadre didactice pe Total Nivelul precolar Nivelul primar
grup/clas 291 76 215
1 Un cadru didactic 12,0% 40,8% 1,9%
2 Dou 38,5% 50,0% 34,4%
3 Trei 10,7% 2,6% 13,5%
4 Patru 19,2% 6,6% 23,7%
5 Peste patru 19,6% 0,0% 26,5%
Total 100,0% 100,0% 100,0%
Spre deosebire de nvmntul tradiional unde procesul didactic din nvmntul
precolar i primar este n responsabilitatea unui singur cadru didactic la clas (sau dou n
cazul grdinielor cu orar prelungit), n alternativele educaionale investigate doar 12% dintre
colectiviti funcioneaz cu un singur cadru didactic, n timp ce numrul cadrelor didactice de
la clas din restul de 88% clase au cel puin dou, jumtate dintre clasele din nvmntul
primar avnd chiar cel puin patru cadre didactice.
(4) Caracteristici ale managementului unitilor investigate
Aspecte ale activitii manageriale la nivelul celor 91 de uniti colare investigate au fost
puse n eviden de informaiile celor 84 de subieci care au alctuit eantionul directorilor de
coal. Se reamintete c eantionul de uniti cuprinde i structuri avnd acelai director cu cel
al unitii coordonatoare. Dintre cei 84 de subieci, 69 sunt directori ai unor uniti din mediul
urban, iar 15 subieci ai unor uniti din mediul rural.
Figura 14. Structura eantionului directorilor de coal n funcie de vechimea n funcie
Ani-vechime in Distributia esantionului directorilor de scoala in functie de Vechimea in functie
invatamant vechimea in invatamant Vechime didactica
45
40
35
30
25
20
15
10
5
0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
101
Tabel 26. Distribuia eantionului directorilor de coal, n funcie de experiena n

poziia managerial (vechimea n funcie)
Vechimea n funcie Urban Rural Total Urban Rural Total
1 Primul an 9 2 11 13,0% 13,3% 13,1%
2 2 5 ani 24 5 29 34,6% 33,4% 34,4%
3 6-10 ani 12 1 13 17,4% 6,7% 15,5%
4 Peste 10 ani 19 5 24 27,5% 33,3% 28,6%
NonR 5 2 7 7,2% 13,3% 8,3%
Total 69 15 84 100,0% 100,0% 100,0%
Figura 15. Structura eantionului directorilor de coal n funcie de vechimea n

funcie, pe medii
Structura esantionului directorilor de Structura esantionului directorilor de
scoala din URBAN, in functie de vechimea scoala din RURAL, in functie de vechimea
in pozitia manageriala in pozitia manageriala
Primul an Primul an
7,2% 13,0% 13,3% 13,3%
2 ani 2 ani
7,2% 3 ani 6,7% 3 ani
27,5% 4 ani 4 ani
10,1% 5 ani 5 ani
13,3%
6-10 ani 6-10 ani
33,3%
Peste 10 ani Peste 10 ani
10,1% 6,7%
NonR NonR
17,4% 7,2% 6,7%
6,7%
Tabel 27. Distribuia eantionului directorilor de coal, n funcie de experiena n forme

alternative de educaie
Ponderea subiecilor cu Ponderea participanilor la activiti de
experien didactic n promovare a alternativelor
nvmntul alternativ, educaionale n Romnia n ultimii trei
anterioar funciei de director ani
Total Total 27,4% 61,9%
Mediu Urban 24,6% 66,7%
Rural 40,0% 40,0%
TipU Un_A 60,0% 75,0%
Un_TA 17,2% 57,8%
Figura 16. Structura eantionului directorilor de coal n funcie de experiena n
alternative educaionale
Structura eantionului directorilor de coal,
n funcie de experiene n alternative de educaie
23,8% experien didactic & activiti de promovare a alternativelor educaionale

34,5%
experien didactic n nvmntul alternativ
3,6%
activiti de promovare a alternativelor educaionale
niciuna
38,1%
102
Cu excepia a dou uniti din mediul rural, toi ceilali directori reprezentnd unitile
investigate au experien de peste 10 ani la catedr, aproape dou treimi (63,1%) avnd o
vechime n nvmnt de peste 25 de ani.
13,1% dintre directori sunt n primul an al poziiei manageriale, ali 17,8% au o vechime
n funcie de 2-3 ani. Directorii cu mai mult experien managerial au menionat vechimi n
funcie de 6-10 ani (15,5%) sau peste 10 ani (28,6%). Este de remarcat ponderea ridicat a
nonrspunsurilor, 7% dintre directorii din mediul urban, respectiv 15,4% dintre directorii din cel
rural srind de rspunsul la acest item..
n condiiile n care toate unitile investigate gzduiesc forme alternative de
educaie, precizm c toi directorii au n responsabilitate aspecte manageriale referitoare
la acestea. Cu toate acestea, doar puin peste un sfert dintre directorii acestor uniti
(27,4%) au menionat activitti n forme alternative de educaie, anterioare funciei de
director. Chiar i n cazul unitilor de nvmnt alternativ distincte (Un_A), conform
rspunsurilor oferite, ponderea directorilor cu experien n alternativa educaional este de
numai 60%. Lipsa de experien n domeniu a fost resimit i n unele opinii referitoare la
probleme sau dificulti ntmpinate, exprimate de ctre directori, potrivit crora organizarea
activitii n educaia alternativ ar trebui s aib la baz metodologii similare celei din
nvmntul tradiional. Dei ponderea subiecilor care au predat la grupe/clase de elevi de
nvmnt alternativ este redus, de informare privind alternativele educaionale au beneficiat
aproape dou treimi (61,9%) dintre directorii investigai, prin participri la activiti de promovare
a alternativelor educaionale. Procentul de participare a directorilor unitilor din mediul rural este
mai redus, doar patru din zece directori beneficiind de astfel de activiti. Diferene n acest sens
se rearc i ntre managerii unitilor de nvmnt alternativ, dintre care trei sferturi au fost
implicai, comparativ cu puin peste jumtate dintre directorii unitilor mixte.
(5) Caracteristici ale beneficiarilor (copii / elevi)
La nivelul eantionului de uniti investigate, de educaia alternativ beneficiaz 7623 de
copii din nvmntul precolar i primar. n nvmntul secundar din cele dou licee Waldorf
i din unitatea de pedagogie curativ sunt nscrii 282 de elevi, totalul beneficiarilor de educaie
alternativ la nivelul anului colar 2010-2011 fiind de 7905.
n proiectarea eantionului de prini, cercetarea, avnd ca obiectiv final satisfacerea
intereselor educaionale ale copilului, s-a bazat pe o selecie iniial a copiilor din unitile
investigate, din perspectiva acoperirii unei diversiti ct mai mari ale caracteristicilor personale,
iar prinii fiind solicitai s colaboreze prin completarea chestionarului adresat lor.
Eantionul este alctuit din 468 de subieci, prini ai copiilor / elevilor din unitile
investigate. n medie pentru fiecare unitate au fost investigai prini a 5,1 copii. Se poate afirma
c informaiile au fost oferite de prinii copiilor, cu deosebire de ctre mamele acestora,
eantionul fiind alctuit din mame ale copiilor (81,6%) i tai (15,0%), alte persoane fiind n
limita de 3,4%.
n ce privete caracteristicile puse n valoare, menionm particularitile de gen i vrst
ale copiilor, precum i carateristici ale mediului familial. De asemenea, perspectiva analizei a
103
avut n vedere i unele de condiii locale despre care se presupune c ar influena sau
condiiona participarea la educaia alternativ.
Particulariti ale copilului

n distribuia pe gen, dintre copiii selectai n eantion, 57,9% sunt fete i 42,1% biei;
n ce privete vrsta copiilor, 91% dintre acetia sunt n vrst de pn la 10 ani i doar
9,2% depesc aceast vrst.
Figura 17. Structura eantionului n funcie de vrsta copilului
Distributia esantionului in functie de varsta copilului
20%
16,5%
16% 14,1%
12,4% 12,2%
11,1% 11,3%
12%
9,2%
8,1%
8%
3,4%
4% 1,7%
0%
2 3 4 5 6 7 8 9 10 peste 10
ani
Caracteristici ale mediului familial

Vrsta prinilor, solicitat prin chestionar, a fost determinat pentru fiecare dintre cele
468 familii investigate. n cazul mamei, vrsta medie a fost de 35,7 ani, fiind cuprins n
intervalul 24-51 ani. n cazul tatlui, vrsta medie a fost de 38,3 ani i este cuprins n
intervalul 25-60 ani.
Figura 18. Structura eantionului n funcie de vrsta prinilor

Distributia esantionului de copii, Distributia esantionului de copii,
in functie de varsta mamei in functie de varsta tatalui
10% 10%
9% 9%
8% 8%
7% 7%
6% 6%
5% 5%
4% 4%
3% 3%
2% 2%
1% 1%
0% 0%
25
28
31
34
37
40
43
46
49
52
55
24
26
28
30
32
34
36
38
40
42
44
46
48
50
(ani) (ani)
Structura etnic a copiilor selectai, reprezentativ pentru efectivele colare cuprinse n

nvmntul alternativ, a fost urmtoarea: 93,4% dintre copii sunt romni, 5,3% maghiari,
0,4% romi i 0,9% alte etnii
Nivelul de educaie a familiei, demonstrat de diferite studii i cercetri a fi un factor
foarte important n educaia copilului, a fost determinat n funcie educaia printelui cu cel mai
104
ridicat nivel de studiu, considerat a avea influena mai puternic asupra formrii copilului. Sub
aspect metodologic, au prezentat importan abordarea educaiei din familie din dou
perspective i anume: structura eantionului n funcie de nivelurile de educaie din familie
i definirea unui indicator mediu care ofer informaii asupra numrului de ani de studiu
parcuri. Acest indicator este calculat ca medie ponderat la nivel de coal, n funcie de
numrul mediu al anilor de studiu din familie, valorile de referin fiind 4 ani / 8 ani / 12 ani / 16
ani pentru: fr coal general, coal general / studii medii / studii superioare.
Tabel 28. Distribuia eantionului de prini n funcie de nivelul de educaie din familie
(cel mai mare nivel de studii din familie)
Urban Rural Total
365 103 468
1 Studii superioare 70,7% 35,9% 63,0%
2 Studii medii 24,1% 38,8% 27,4%
3 coal profesional/general/mai puin 4,4% 23,3% 8,5%
NonR 0,8% 1,9% 1,1%
Total 100,0% 100,0% 100,0%
Structura prinilor pe nivel de studii indic faptul c la nivelul eantionului ase din zece
copii (63,0%) provin din familii cu studii superioare, aproape o treime (27,4%) din familii cu studii
medii i doar 8,5% dintre prini cu coal profesional, coala general sau mai puin. Pe medii
de reziden, structurile sunt cu totul diferite. Dac n mediul urban ponderea copiilor care provin
din familii cu studii superioare a fost de 70,7%, iar un sfert dintre copii provin din familii cu studii
medii, n mediul rural familiile cu studii medii i cele cu studii superioare i mpart n ponderi
cvasiegale cte puin peste o treime din eantion.
Tabel 29. Nivelul de educaie a familiei (numr mediu ani de studiu, la nivel de unitate)
Varianta 1 Varianta 2
Numr de uniti colare evaluate 71 19 90 70 19 89
Numar minim de ani de studiu 8,2 8,1 8,1 10,5 8,1 8,1
Numar maxim de ani de studiu 16,0 13,2 16,0 16,0 13,2 16,0
Numar mediu de ani de studiu 13,0 10,4 12,5 13,1 10,4 12,5
Not: n cazul primei variante nivelul sczut de educaie n cazul unitilor din mediul urban este
influenat de situaia C.P.C. Simeria. Eliminarea acesteia din seria de date (varianta 2) a condus la o
cretere a valorii indicatorilor, unitatea n cadrul eantionului situat la nivelul minim nregistrnd valoarea
medie de 10,5 ani de studiu al prinilor.
Din perspectiva celui de al doilea indicator, numrului mediu ani de studiu la nivelul
eantionului de prini a fost de 12,5 ani, depind uor cei 12 ani care echivaleaz studiile
medii. n mediul urban nivelul depete media de 13 ani de studiu, indicnd un numr de uniti
cu muli elevi avnd prini cu studii superioare. Exist i cazuri n care toi elevii provin din
familii cu studii superioare (indicate de numrul celor 16 ani de studiu). Valoarea determinat pe
baza informaiilor obinute din chestionarul directorilor s-a calculat din situaia unitii referitoare
la numrul mediu de ani de coal a prinilor. Dac indicatorul s-ar fi determinat asemntor,
dar din informaiilor oferite de prinii investigai, ar fi rezultat o medie de 14,2 ani de studiu, cu
mult mai mare dect prima, indicnd o selecie preferenial a copilului la nivel de unitate.
Tipul de familie reprezint cea de a patra coordonat de analiz a mediului familial. n
105
aceast categorie au fost inclui indicatori precum componena familiei, numrul de copii din
familie sau relaiile din cadrul acesteia. Ca urmare a analizei, au rezultat urmtoarele:
Tabel 30. Distribuia eantionului de copii n funcie de tipul familiei
Urban Rural Total
1 Copilul locuiete cu ambii prini 87,4% 95,1% 89,1%
2 Copilul locuiete cu un singur printe (familie monoparental) 7,1% 1,0% 5,8%
3 Copilul locuiete ntr-o familie reorganizat (are i un printe
vitreg) 3,0% 0,0% 2,4%
4 Copilul este n grija bunicilor sau a altor rude 1,9% 1,9% 1,9%
5 Alt situaie 0,5% 1,9% 0,9%
Total 100,0% 100,0% 100,0%
Tabel 31. Distribuia eantionului de prini n funcie de situaia familial a printelui

respondent
Urban Rural Total
1 Cstorit() legitim 89,9% 97,1% 91,5%
2 Nu suntei cstorit() legitim (concubinaj) 2,2% 2,9% 2,4%
3 Divorat() / desprit() 4,7% 0,0% 3,6%
4 Vduv() 2,7% 0,0% 2,1%
5 Nu suntei i n-ai fost cstorit(), copilul provine din afara
cstorie 0,5% 0,0% 0,4%
Total 100,0% 100,0% 100,0%
Din punctul de vedere al familiei, 89,1% sunt familii tradiionale, n care copilul locuiete cu
ambii prini, iar n cazul a 2,4% dintre copii, acetia locuiesc n familii reorganizate. Ponderea n
eantion a familiilor monoparentale a fost de 5,8%, restul de 2,8% reprezentnd alte situaii,
ntre care i cele ale copiilor n grija altor rude.
Mai puin de jumtate dintre copiii selectai (42,9%) sunt copii singuri la prini, restul avnd
frai mai mici (29,3%), mai mari (25,0%) sau din ambele categorii. n total, 57,1% dintre copii
provin din familii cu doi sau mai muli copii.
Statutul ocupaional al prinilor. Informaiile referitoare la ocupaia prinilor au fcut
obiectul unui item deschis care cerea menionarea ocupaiilor de ctre respondent. Analiza
rspunsurilor a condus la abordarea din perspectiva statutului ocupaional cu evidenierea
activitilor din domeniul educaiei.
Tabel 32. Distribuia eantionului de prini n funcie de statutul ocupaional din familie
Ocupaiefamilie Urban Rural Total
365 103 468
1 Lucreaz ambii prini 83,6% 50,5% 76,3%
2 Lucreaz un singur printe 14,2% 41,7% 20,3%
3 Nu lucreaz niciunul dintre prini 1,1% 6,8% 2,4%
1 Cel puin unul dintre prini lucreaz n educaie 24,1% 17,5% 22,6%
2 Cel puin unul dintre prini lucreaz n alte domenii 73,7% 74,8% 73,9%
Din punctul de vedere al statutului ocupaional, n peste trei sferturi dintre familii (76,3%)
lucreaz ambii prini, iar n alte 20,3% numai unul dintre acetia. n aproape un sfert dintre
familiile investigate (22,6%) cel puin unul dintre prini lucreaz n sistemul de educaie.
106
Figura 19. Structura eantionului n funcie de statutul ocupaional al prinilor
Structura esantionului de copii in functie de

situatia ocupationala din familie
2,4%
1,1% Ambii prini n activitate, dar nu n educaie
0,6%
Ambii prini n activitate, unul in educaie
19,7%
Ambii prini lucreaz n sistemul educaional
1,7% Lucreaz numai unul dintre prini, nu n educaie

54,3%
Lucreaz numai unul dintre prini, n educaie
20,3% Nu lucreaz niciunul dintre prini
NonR
Caracteristici ale mediului educaional

Alternativa educaional frecventat, reprezentnd toate cele ase forme de alternative
de educaie vine n sprijinul evidenierii calitii eantionului, prin acoperirea diversitii de copii
cuprini n acest sistem.
Tabel 33. Distribuia elevilor n funcie de alternativa educaional pe care o frecventeaz
Total efective colare Total eantion
1 Freinet 266 14
2 Montessori 138 39
3 Planul Jena 1461 95
4 Step by Step 5244 292
5 Waldorf 475 23
6 Pedagogie curativ 39 5
Total 7623 468
Reeaua colar. n raport cu structura reelei colare, pentru care s-a demonstrat
reprezentativitatea eantionului evaluat, ponderea majoritar a elevilor nscrii n nvmntul
alternativ este cea a elevilor din uniti Step by Step, care cuprind peste dou treimi dintre
beneficiarii reprezentai (68,8%). Aceast informaie se regsete i n structura pe niveluri de
educaie, unde nvmntul primar cuprinde 69,9% dintre elevi, dar trebuie reamintit c din
studiu lipsesc unitile de nvmnt precolar Step by Step, structura pe niveluri
supraevalund nivelul primar.
Tabel 34. Distribuia elevilor n funcie de principalele caracteristici ale unitii de

nvmnt
Total elevi Structur
Total Total 7623 100,0%
Mediu Urban 6492 85,2%
Rural 1131 14,8%
TipU Uniti de nv.alternativ (A) 1899 24,9%
Uniti mixte (TA) 5724 75,1%
Nivel K 2296 30,1%
P 5327 69,9%
Poziie unit. Unit.coord./indep. 6949 91,2%
n reea Structur 674 8,8%
107
n distribuia pe niveluri, se constat c o treime dintre copii (30,1%) sunt cuprini n

nvmntul precolar, restul de 69,9% fiind elevi din nvmntul primar.
Ca mod de organizare, n unitile de nvmnt alternativ (A) sunt cuprini un sfert dintre
beneficiarii educaiei alternative (24,9%), n timp ce trei sferturi dintre elevi (75,1%) sunt cuprini
n clase / grupe de elevi care funcioneaz n uniti de nvmnt mixte. De altfel, i n acest
caz, structura elevilor este influenat de alternativa majoritar Step by Step.
n distribuia pe medii, se constat c 85,2% dintre elevi sunt nscrii n uniti din mediul
urban, n timp ce 14,8% n uniti rurale.
Distana cas-coal este un indicator care estimeaz distribuia elevilor din unitate n
funcie de timpul mediu de deplasare la i de la coal i care s-a calculat ca medie ponderat
la nivel de coal, n funcie de timpul mediu exprimat, pentru acesta utilizndu-se niveluri
medii raportare de 15 min pentru varianta sub 30 min/ 45 min pentru varianta 30-60
minute / 90 min- pentru varianta peste 50 minute.
Tabel 35. Timpul mediu de deplasare la coal (nivel mediu pe unitate)
Durata deplasrii domiciliu- Midiu de reziden Nivel de studiu
coal (minute) Total Urban Rural K P KP
Timp minim 15,0 15,0 15,0 15,0 15,0 15,0
Timp maxim 45,0 45,0 34,5 44,7 45,0 43,6
Timp mediu 21,4 22,5 18,0 21,4 20,4 29,0
Opiunea pentru unitatea de nvmnt, situat chiar la distan mai mare de
domiciliu, n afara ariei de cuprindere, reprezint o prim caracteristic de mediu familial
al elevilor din unitile selectate, evaluat la nivelul ntregii uniti. Un tablou complet al
familiei legate de copil i familie, ce rezult din analiz sunt informaiile la nivelul eantionului de
prini.
108
Cap. 5. Oferta alternativelor educaionale 5.1 Poziia alternativelor educaionale n oferta colar
Capitolul 5. Oferta alternativelor educaionale

5.1. Poziia alternativelor educaionale n oferta colar
5.1.1. Cunoaterea i promovarea alternativelor educaionale
Una dintre preocuprile majore ale reprezentanilor alternativelor educaionale, dar i ale
decidenilor din sistemul de nvmnt din ara noastr, a fost informarea potenialilor actori i
beneficiari ai sistemului de educaie copii, familii ale acestora i cadre didactice asupra
existenei, principiilor de organizare i funcionare, particularitilor i rspndirii modelelor
pedagogice alternative. Publicul larg a avut acces la asemenea informaii prin manifestri
precum simpozioane, conferine naionale, sesiuni de informare etc., prin mijloacele mass
media, prin publicarea unor articole i cri de specialitate, prin postarea informaiilor relevante
pe site-uri specializate.
Cea mai valoroas carte de vizit o reprezint opinia celor care au cunoscut n mod
nemijlocit activitatea alternativelor educaionale: copii care au finalizat un ciclu de nvmnt
sau chiar ntregul parcurs colar ntr-o unitate de nvmnt alternativ, cadre didactice care
lucreaz n acest mod i inspir, prin conduit profesional deosebit, rezultate, implicare,
entuziasm, inovaie i calitate n activitate pe colegii nefamiliarizai nc cu principiile
alternativelor educaionale.
Pentru identificarea nivelului de cunoatere i de promovare a alternativelor
educaionale instrumentele de cercetare destinate inspectorilor colari de specialitate i
directorilor de uniti de nvmnt au cuprins itemi care fac referire la acest aspect.
Chestionarele pentru prini nu au cuprins un asemenea item, acestea fiind distribuite numai
prinilor ce duceau copiii n grupe / clase /uniti de nvmnt alternativ, pentru care optaser.
Potrivit procedurilor de nscriere a copiilor n sistemul de nvmnt, printele este informat
anterior nscrierii copilului despre particularitile pedagogice ale grupei / clasei n care va fi
copilul i i exprim acordul asupra acestui aspect n momentul depunerii cererii de nscriere
pentru respectiva grup / clas / coal. Nici cadrele didactice nu au fost chestionate n aceast
privin, considerndu-se c promovarea alternativei educaionale face parte din activitatea lor,
iar necunoaterea principiilor de organizare i funcionare le-ar pune n imposibilitatea de a lucra
astfel. De altminteri derularea activitii ntr-o alternativ educaional este condiionat
prin lege de parcurgerea stagiilor de formare i perfecionare pentru alternativa
educaional respectiv.
Inspectorii colari i directorii de uniti de nvmnt au fost ntrebai dac, anterior
funciei pe care o ocup, au lucrat cu copii / elevi dintr-o grup / clas / unitate de
nvmnt alternativ (I.06, respectiv D.20) i dac au participat, n ultimii trei ani, la
activiti de promovare a alternativelor educaionale n Romnia (I.07, respectiv D.21). Cele
dou ntrebri urmreau s surprind experiene legate nemijlocit de alternativele educaionale
ale subiecilor cu responsabiliti manageriale (directori) i de coordonare (inspectori), n
contextul n care ocuparea respectivelor funcii nu este condiionat de asemenea experiene,
dar ele pot influena puternic activitatea cadrelor didactice din reeaua de nvmnt alternativ.
Rezultatele obinute au fost ngrijortoare: 23,7% dintre inspectorii de specialitate i
34,5% dintre directorii investigai nu au lucrat dup principii ale alternativelor educaionale,
109
dei grupurile int au vizat inspectorii colari cu responsabiliti n domeniul alternativelor

educaionale, inspectorii colari pentru nvmnt precolar i primar niveluri la care
funcioneaz preponderent alternativele educaionale i directori de uniti n care exist grupe
/ clase de nvmnt alternativ. n acest context sunt lesne de neles blocajele de tot felul,
reclamate de cadre didactice sau prini, care se confrunt, uneori, la nivel local cu
necunoaterea, neimplicarea i lipsa de interes pentru problemele specifice alternativelor
educaionale.
Experiena n domeniu a constat fie n organizarea sau participarea la aciuni de
promovare a alternativelor educaionale (46,5% dintre inspectori, respectiv 38,1% dintre
directorii investigai), fie n experien didactic i participare al aciuni de promovare a
alternativelor educaionale (22,8% dintre inspectori, respectiv 23,8% dintre directori), fie numai
n experien didactic n alternativele educaionale (7% dintre inspectori, respectiv 3,6%
dintre directorii investigai). (v.Anexa 2, Tabel 1)
Figura 20.Experiene ale subiecilor cu responsabiliti manageriale i de coordonare n

activiti legate de alternativele educaional
Inspectori Directori Experien didactic & aciuni

de promovare a alternativelor
23,7% Experien didactic n

22,8% 34,5%
23,8% alternative educaionale
Aciuni de promovare a
alternativelor educaionale
7,0% 3,6%
Niciun fel de legturi
46,5% 38,1%
Exist diferene ntre activitile desfurate de ctre directori, pe cele dou medii
de reziden: aciunile de promovare a alternativelor educaionale se desfoar mai ales
n orae (43,5% n mediul urban, fa de doar 13,3% n cel rural), n timp ce experiena
didactic n alternativele educaionale predomin la directorii din mediul rural (13,3 % n
mediul rural, fa de doar 1,4% n mediul urban). Principala cauz a diferenei pe medii de
reziden, dintre punctele procentuale referitoare la experiena didactic n alternativele
educaionale, rezid din structura reelei investigate, care, dei majoritar n mediul urban (71
dintre cele 91 uniti), este organizat preponderent n cadrul unor uniti de nvmnt
tradiional, n mediul urban n aceast situaie regsindu-se 82% dintre uniti, comparativ cu
mai puin de jumtate dintre unitile rurale. n acest context, este de presupus c directorii de
coal provin, n majoritate, din rndurile cadrelor didactice din nvmntul trediional. Alte
posibile explicaii ale acestor fenomene pot fi numrul mai mic de cadre didactice calificate i
specializate din unitile de nvmnt de la ar, implicarea sporit a cadrelor didactice active
ntr-o alternativ educaional i condiiile de trai i de lucru att de diferite n cele dou medii de
reziden.
110
5.1.2. Susinerea cadrelor didactice n derularea activitii
Directorii de uniti de nvmnt au fost solicitai s aprecieze sprijinul pe care

urmtoarele instane l acord pentru buna derulare a activitii din coal (D.22):
autoritile educaionale locale (ISJ, CCD etc.), prin inspectorii de specialitate, alte uniti de
nvmnt alternativ i forurile coordonatoare ale alternativelor educaionale, unitile de
nvmnt tradiional, n perspectiva tranziiei ctre urmtoarele nivele de nvmnt, prinii
copiilor, respectiv autoritile locale. (v.Anexa 2, Tabel 2)
Tabel 36. Sprijinul acordat de diferite instane n derularea activitii, pe medii de
reziden
Alte unitati
Autoritatile de Unitati de Parintii
educationale nvatamnt nvatamnt copiilor / Autoritatile
locale alternativ traditional elevilor locale
Total Total 3,440 2,786 2,405 3,595 3,155
Mediu Urban 3,362 2,768 2,449 3,623 3,058
Rural 3,800 2,867 2,200 3,467 3,600
Test Z 3,01 0,26 0,52 0,91 1,83
Figura 21.Evaluarea de ctre directori a nivelului de sprijin acordat de diferite instane n

derularea activitii
Evaluarea de catre directori a nivelului

Evaluarea
de sprijin
de catre
acordat in derularea activitatii
sprijin acordat
1
Autoritatile locale
Parintii copiilor / elevilor
Unitati de nvatamnt traditional

1
Alte unitati de nvatamnt alternativ

1
Autoritatile educationale locale
-30% -10% 10% 30% 50% 70%

0% 0% 0% 1% 1% 1%
In mic msur In mare msur
Potrivit declaraiilor directorilor, cel mai mare sprijin l acord prinii copiilor nscrii
n unitatea de nvmnt, indiferent de mediul de reziden i de tipul de unitate analizat (scor
mediu de 3,595, pe o scar de la 0 la 4 puncte). O implicare mai mare a prinilor apare totui n
unitile n care exist numai grupe / clase de nvmnt alternativ, fa de cele n care coexist
grupe / clase de nvmnt tradiional cu cele de nvmnt alternativ. Totodat prinilor
copiilor din grdini ofer mai mult sprijin fa de prinii care au copii n nvmntul primar.
Acest din urm aspect se poate explica prin faptul c, odat cu creterea n vrst a copiilor i
cu responsabilizarea lor n raport cu coala, relaia dintre coal i prini pierde din consisten,
se dilueaz. Existena la nivelul nvmntului precolar a unor programe de educaie parental
derulate la scal naional (de exemplu, programul Educm aa), poate fi de asemenea un
argument pentru dinamismul crescut i implicarea mai consistent a prinilor care au copii n
111
grdini, fa de cea a prinilor cu copii n ciclul primar de nvmnt. O extindere a

programelor de educaie parental i la alte cicluri de nvmnt (primar, gimnazial, liceal), ar
putea spori sprijinul acestor categorii de prini, n beneficiul copiilor i al colii.
Majoritatea alternativelor educaionale propun abordarea dinamic a relaiei cu familia
copiilor, implicarea acestora ca parteneri n procesul educaional. Cadrele didactice sunt formate
pentru comunicarea i colaborarea eficient cu prinii i ofer chiar modele de bune practici
privind activitile derulate sau programe specifice de educaie parental.
Cel de al doilea loc pe scara de ierahizare a scorurilor medii obinute la acest item
aparine autoritilor educaionale locale, prin inspectorii de specialitate (scor mediu
3,440), iar a treia poziie aparine autoritilor locale (scor mediu 3,036). O comparare
statistic ntre opiniile exprimate de ctre directorii din mediul urban i cei din mediul urban,
referitoare la sprijinul obinut, realizat pe baza testului Z de diferen ntre medii, indic
diferene semnificative numai n relaia cu autoritile educaionale locale (Z=3,01>1,96), n
mediul rural sprijinul acestora fiind perceput mai puternic. ntr-un sistem de nvmnt n curs
de descentralizare, percepia directorilor este nc relativ centralist, acordnd autoritilor
(educaionale i locale) roluri importante n sprijinul bunei derulri a activitii. Principiile de
organizare i finanarea unitilor de nvmnt conduc n principal ctre aceast percepie.
Figura 22.Evaluarea, de ctre directori, a nivelului de sprijin acordat n derularea

activitii, pe o scar de la 0 la 4
Evaluarea de catre directori, pe o scara de echivalare de 0-4p,
a nivelului de sprijin acordat in derularea activitatii din partea:
3,595 Parintii copiilor / elevilor
3,440 Autoritatile educationale locale
3,036 Autoritatile locale
2,786 Alte unitati de nvatamnt alternativ
2,405 Unitati de nvatamnt traditional
0,0 0,5 1,0 1,5 2,0 2,5 3,0 3,5 4,0
Chestionarul directorilor de coal a ncercat s surprind i percepia acestora n ce

privete relaia cu directorii altor alternative educaionale din reeaua colar i raportarea lor la
alternativa educaional respectiv. Opinia difer semnificativ ntre percepia relaiei cu directorii
altor alternative educaionale (cu un scor mediu de 2,786) i directorii unitilor de nvmnt
tradiional (scor mediu 2,406). Testul Z utilizat n compararea celor dou medii a condus la o
valoare Z=5,27, cu mult mai mare dect valoarea tabelar de 1,96, permind s afirmm cu o
probabilitate de 95% c cele dou medii difer semnificativ. n ierarhizarea relaiilor cu alte
instituii i factori, cele dou aspecte se situeaz pe ultimele dou poziii, ultimul loc revenindu-i
relaiei cu unitile de nvmnt tradiional.
Astfel, rangul patru l ocup alte uniti de nvmnt alternativ i forurile
coordonatoare ale alternativelor educaionale (scor mediu 2,786), iar rangul cinci, unitile
de nvmnt tradiional, cu care se colaboreaz n perspectiva tranziiei ctre
urmtoarele nivele de nvmnt (scor mediu 2,405). Este de presupus c prin
descentralizarea sistemului de nvmnt lucrul n reea va ctiga n importan,
112
intersusinerea va fi perceput n mai mare msur ca sprijin n derularea activitii, iar coala va
deveni n mod real una a comunitii.
Ierarhizarea instituiilor care sprijin activitatea din unitile de nvmnt realizat de
directori ilustreaz urmtoarele aspecte:
Copilul aparine n primul rnd familiei, iar pentru educarea sa n special n copilria
timpurie este necesar colaborarea strns dintre prini i cadre didactice. Aceast
apreciere este fundamental n transformarea colii ntr-o coal a comunitii.
ntr-un sistem colar n care statul finaneaz i controleaz n mod preponderent
educaia, autoritile (educaionale i locale) sunt percepute ca importante instituii de
sprijin de ctre cei aflai n sistem.
Elementele de sprijin pe drumul descentralizrii sistemului educaional sunt: reeaua
instituiilor de nvmnt (networking, e-twinning etc.), schimburile de experien,
intersusinerea i sprijinirea prin foruri educaionale, altele dect autoritile consacrate.
5.1.3. Condiii de lucru n alternativele educaionale
Analiza condiiilor de lucru se bazeaz pe datele furnizate de cadrele didactice care i

deruleaz activitatea n sistemul de nvmnt precolar i primar n alternativele
educaionale (291 de subieci). Chestionarul pentru cadre didactice a cuprins un set de
ntrebri, care urmreau s surprind, n mod obiectiv, condiiile de lucru n care acestea i
desfoar activitatea (numrul de copii din grup / clas i experiena acestora legat de
specificul educaiei alternative, numrul de cadre didactice care lucreaz ntr-o grup / clas i
atribuiile specifice ale acestora), ct i aprecieri subiective ale cadrelor didactice asupra
unor aspecte ce in de condiiile de lucru (percepii asupra timpului de lucru, bazei materiale
de care dispun, respectarea curriculumului i a particularitilor alternativei educaionale,
mijloacele de evaluare).
Structura grupei de copii. ntrebate fiind despre structura grupei / clasei de copii, din
punct de vedere al vrstei acestora (P.16), cele 291 de cadre didactice din nvmntul
precolar i primar, n care apar preponderent alternative educaionale s-au repartizat astfel:
62,2% lucreaz cu grupe / clase omogene, iar 37,8% cu grupe / clase eterogene din punct de
vedere al vrstei. Particularitile fiecrei alternative educaionale impun adesea gruparea
copiilor (de exemplu, Montessori i Planul Jena recomand gruparea eterogen a copiilor, n
timp ce Step by Step promoveaz gruparea omogen a copiilor). n grdinie sunt
predominante grupele eterogene de vrst (60,5%, fa de 39,5% grupe omogene), n timp
ce n nvmntul primar situaia se inverseaz i clasele omogene devin majoritare
(70,2%, fa de doar 29,8% clase eterogene). Aceste cifre sunt date i de reprezentarea diferit
a alternativelor educaionale n eantionul de cercetare (predominant fiind alternativa
educaional Step by Step, implicat n nvmntul primar), de rspndirea pe cicluri de
nvmnt i mprtierea teritorial diferit (unele alternative acoper toate ciclurile de
nvmnt precolar, primar, gimnazial, liceal - iar altele se desfoar doar la unul sau dou
dintre cicluri, predominant n mediul rural sau urban).
113
Debutul copiilor n nvmntul alternativ. Grupele sunt constituite preponderent

din copii nscrii de la nceput n sistemul de nvmnt n alternativa educaional
respectiv (P.19 / P.20). n apte din zece grupe de copii (69,6%) din grdinie, respectiv peste
jumtate (57,5%) dintre clasele de elevi din nvmntul primar, cadrele didactice lucreaz cu
colectiviti n care aproape toi copiii (peste 95%) au debutat n sistemul de educaie n
alternativa educaional respectiv. n nvmntul precolar transferurile n i dinspre sistemul
tradiional sunt mai rare dect n cazul nvmntului primar, unde nsi tranziia de la nivelul
precolar la cel primar i abundena (sau lipsa!) ofertelor educaionale pot conduce ctre
asemenea fluctuaii.
Figura 23.Structura grupelor / claselor de copii, n funcie de debutul n sistem
Structura grupelor de copii, in functie Structura claselor de elevi, in functie
de ponderea copiilor cuprinsi de ponderea elevilor cuprinsi
in invatamantul alternativ in invatamantul alternativ
de la debutul in gradinita de la debutul in sistemul de invatamant
5,8% 4,3% 5,7%

pana la 75% dintre copii/elevi
2,4%
4,3% 75-80% dintre copii/elevi
8,0%
9,9%
69,6% 16,5%
Peste 95% dintre copii/elevi
Dimensiunea grupei/clasei. Conform rspunsurile oferite n ceea ce privete

dimensiunea grupei de copii / clasei de elevi, n majoritatea unitilor sunt respectate
recomandrile prevzute de legislaia n vigoare, peste jumtate (57,7%) dintre cadrele
didactice investigate lucrnd cu 21-30 de copii/elevi la clas, acestora adugndu-i-se nc o
treime din eantion (33%) care lucreaz cu colectiviti de 16-20 copii sau elevi. Grupe/clase
sub sau supradimensionate se nregistreaz n proprorii de cte aproximativ 5% fiecare din cele
dou situaii extreme. Cadrele didactice care lucreaz cu mai puin de zece copii n grup / clas
(5 uniti, reprezentnd 1,4% din total) reprezint Pedagogia curativ i patru uniti din mediul
rural. Pentru Pedagogia curativ legislaia prevede un numr mai mic de copiii i o grupare
aparte, datorit faptului c se adreseaz celor cu nevoi speciale. De altfel aceast alternativ
educaional ofer i un numr mai mare de cadre didactice (3 sau 4 cadre didactice), care
asist i susin copiii n grup / clas, conform legislaiei actuale. n cazul unitilor din mediul
rural, dimensiunea redus a grupei / clasei de elevi se datoreaz situaiei demografice locale. La
polul opus se situeaz cele 5,2% dintre cadrele didactice investigate, care lucreaz cu peste 30
de copii la grup/clas, toate aceste uniti regsindu-se n mediul urban. Supraaglomerare a
efectivelor de copii apare preponderent la grdinie (15,8%, fa de 1,4 % n coli), unde
diagnoza sistemului de nvmnt a semnalat deja un numr insuficient de locuri fa de
nevoile reale ale populaiei de precolari.
114
Tabel 37. Dimensiunea medie i structura grupei de copii / clasei de elevi

Numr Mediu Nivel predare Structura grup/clas
Total
de copii Urban Rural Precolar Primar Omogen Eterogen
pe clasa 291 247 44 76 215 181 110
1 sub 10 1,4% 1,2% 2,3% 3,9% 0,5% 2,2% 0,0%
2 10-15 2,7% 2,4% 4,5% 0,0% 3,7% 3,9% 0,9%
3 16-20 33,0% 32,0% 38,6% 26,3% 35,3% 35,9% 28,2%
4 21-30 57,7% 58,3% 54,5% 53,9% 59,1% 56,4% 60,0%
5 peste 30 5,2% 6,1% 0,0% 15,8% 1,4% 1,7% 10,9%
Total 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
Efective mai puin numeroase de copii pot nregistra unitile de nvmnt particular,
pentru care relevant este numrul maxim admis de lege, nu i un numr minim, mai ales dac
unitatea admite gruparea copiilor n grupuri de vrst eterogene.
Numrul cadrelor didactice la grup / clas. ntre avantajele alternativelor
educaionale semnalate de prini sunt programul de lucru, prelungit adesea la 8-10 ore, i
gradul mai mare de individualizare n procesul educaional, pe care ele l ofer, n comparaie cu
nvmntul tradiional. Pentru aceasta este nevoie de resurs uman mai numeroas i
specializat n domeniu. Cei chestionai au fost solicitai s spun cte cadre didactice se
ocup de acelai grup de copii i cu ce atribuii (P.17) i s indice numrul de cadre
didactice ale grupei / clasei, care au pregtire de specialitate n alternativa educaional
pe care o reprezint (P.18). Dou observaii se impun, legate de acest item. Prima se refer la
numrul mic de rspunsuri privind precizarea de ctre subieci a atribuiilor personalului
colaborator la grup/clas, determinnd dificultatea de identificare a numrului efectiv de
educatori care lucreaz concomitent cu colectivitatea respectiv. Cea de a doua observaie se
refer la numrul specificat de cadre didactice cu care se lucreaz la grup/clas i care, pentru
unele situaii, trebuie privit cu precauie. Este posibil ca, unii dintre subieci s fi inclus n
estimare ntreg personalul, fr a lua n considerare schimburile de ture pentru grdiniele cu
orar prelungit sau cadrele didactice care desfoar activiti suplimentare cu copiii (limbi
strine, muzic etc.), pentru toate categoriile de uniti.
Tabel 38. Numrul cadrelor didactice la clasa / grupa de copii, n funcie de alternativ
Freinet Montessori Planul Jena Step by Step Waldorf Ped. curativ
Numrul de CD la clas 8 10 44 216 10 3
Un cadru didactic 25,0% 10,0% 52,3% 3,2% 20,0%
Dou 62,5% 20,0% 47,7% 35,6% 70,0%
Trei 12,5% 13,4% 33,3%
Patru 70,0% 21,3% 10,0% 66,7%
Cinci 21,3%
Peste cinci 5,1%
Total 100% 100% 100% 100% 100% 100%
Din Tabelul 38 rezult distribuia eantionului n funcie de numrul cadrelor didactice

care lucreaz n aceeai grup / clas. Comparnd informaia furnizat cu prevederile legislative
pentru diferitele cicluri de nvmnt, vom constata c nu exist devieri majore fa de
norm. Excepie face alternativa Step by Step, care asigur n nvmntul primar cte doi
nvtori la clas (potrivit Metodologiei privind organizarea i funcionarea alternativei
115
educaionale Step by Step n nvmntul precolar, primar i gimnazial nr. 11509 / 7.07.1999
i a Ordinului Ministrului 3618 din 27 aprilie 1998). Altminteri normarea respect prevederile
valabile pentru fiecare ciclu i tip de unitate de nvmnt.
Cel mai mare numr de cadre didactice la grup / clas se nregistreaz n cazul
Pedagogiei curative, unde 66,7% dintre grupe / clase au cte patru cadre didactice i 33,3%
cte trei cadre didactice la grup / clas, datorit regimului special pe care l au copiii nscrii n
aceast alternativ. La polul opus, se afl Planul Jena, cu cel mai mic numr de cadre
didactice la grup / clas: 52,3% dintre grupe au un singur cadru didactic, iar 47,7% ctre
dou cadre didactice la grup. Planul Jena, care se desfoar doar n nvmntul precolar,
nregistreaz un numr mare de grupe cu un singur cadru didactic, pentru c alternativa se
preteaz foarte bine n uniti de nvmnt din mediul rural, unde grdiniele cu program
normal strng adesea copii de vrste diferite (grupare eterogen) n aceeai unitate i
organizeaz procesul educativ potrivit principiilor specifice acestei alternative. Dou cadre
didactice apar de regul n grdiniele cu program prelungit sau n cele cu program normal, care
ofer activiti opionale susinute de persoane specializate ntr-un anumit domeniu.
Situaii intermediare apar la celelalte alternative educaionale: Waldorf are
preponderent cte dou cadre didactice la grup / clas (70%), i uneori unul (20%) sau trei
(10%) cadre didactice; alternativa Freinet are n proporie de 62,5% cte dou, 25% cte unul i
12,5% cte trei cadre didactice la grup / clas.
Figura 24.Numrul mediu al cadrelor didactice care predau la clas / grup, pe
alternative
Numarul mediu al cadrelor didactice care predau

la clasa / grupa de copii a alternativei
100%
Peste 5 CD
80%
cinci CD
60% patru CD
40% trei CD
dou CD
20%
unul singur
0%
Freinet Montessori Planul Step by Waldorf Ped.
Jena Step curativ
Cu ct timpul petrecut de copii n unitatea de nvmnt este mai mare, cu att mai
mare este de regul i numrul de cadre didactice care lucreaz cu aceeai grup / clas.
Diferenierea ntre nvmntul particular i cel de stat, n corelaie uneori cu timpul petrecut de
copii n unitatea de nvmnt, poate influena aceste cifre. n funcie de interesele specifice ale
prinilor (eventual de contribuia financiar a acestora), de timpul petrecut de copii n unitatea
de nvmnt poate crete numrul de cadre didactice ale grupei / clasei.
116
n alternativa educaional Montessori 70% dintre grupele / clasele cuprinse n

eantion nregistreaz patru cadre didactice care se ocup de acelai grup de copii, 20% sunt
cte doi i doar 10% sunt singuri la grup. n contextul grupelor eterogene de vrst promovate
de pedagogia Montessori i al unui nvmnt puternic individualizat, existena a cel puin dou
cadre didactice (pedagogul Montessori i asistentul su) apare ca foarte necesar.
n alternativa Step by Step se nregistreaz cea mai mare varietate de situaii: doar
3,2% dintre respondeni sunt singuri la grup / clas, 35,6% lucreaz cte doi, 13,4% cte trei,
21,3% cte patru, respectiv cte cinci, iar n 5,1% dintre grupele / clasele Step by Step predau
peste 5 cadre didactice la grup / clas. Timpul ndelungat pe care copiii l petrec n unitatea de
nvmnt permite introducerea unor activiti opionale, respectiv extracurriculare care sunt de
cele mai multe ori susinute de cadre didactice specializate. La aceasta se adaug discipline
precum religia, limba strin, educaia fizic, pe care le predau tot profesori specializai n
domeniile respective, adesea fr formare n alternativa educaional. Cunoaterea unui
numr mare de cadre didactice unele specializate n alternativa educaional, altele, nu
permit ulterior copiilor o trecere mai uoar ctre nvmntul tradiional, dac nu
exist posibilitatea sau dorina de a continua urmtorul ciclu de nvmnt n aceeai
alternativ educaional.
Se constat un procent mai mare de cadre didactice specializate n alternativa
educaional la nvmntul precolar (71%), dect la nvmntul primar (doar 32,1%)
(P.18). Deoarece legislaia condiioneaz constituirea de grupe / clase de alternative
educaionale de specializarea cadrului didactic al grupei / clasei n alternativa respectiv, putem
presupune c procentul de nespecialiti se refer la profesorii care predau anumite discipline
(limb strin, religie, educaie fizic etc.), a cror pondere crete pe parcursul naintrii copilului
n vrst i a parcurgerii diferitelor cicluri de colarizare. Ei sunt de regul profesori ai colii (n
uniti de nvmnt tradiional, care gzduiesc grupe / clase de alternative educaionale),
prednd la toate clasele, indiferent c acestea urmeaz principii ale nvmntului tradiional
sau ale alternativelor educaionale. Dei aceti profesori nu au, cel mai adesea, pregtire
specific pentru alternativele educaionale, ei ajung s cunoasc, din practica curent, principiile
de funcionare ale alternativei, se adapteaz particularitilor copiilor i, prin propriul exemplu
profesional, faciliteaz adesea integrarea elevilor n ciclurile de nvmnt urmtoare (atunci
cnd nu se poate asigura continuitatea aceluiai model pedagogic).
Dincolo de condiiile de lucru propriu zise s-au investigat i percepiile cadrelor
didactice asupra unor aspecte importante privind resursele materiale, didactice i de timp
de care dispun. n acest scop n chestionar au fost inclui trei itemi destinai evalurii calitii
resurselor necesare desfurrii activitii didactice, respectiv baza material, mijloacele de
evaluare (P.31) i timpul de care dispun.
Baza material. Peste opt din zece cadrelor didactice chestionate (84%) apreciaz baza
material de care dispun de bun (49,5%) sau foarte bun (34,5%) calitate, iar unu din zece
subieci - de nivel satisfctor (P.32). Doar puini o consider insuficient sau foarte slab
(1,4%). (v.Anexa 2 Tabel 5) Nivelul ridicat de satisfacie nu reflect n mod necesar o dotare
excepional, ci mai degrab armonizarea realitii existente cu ateptrile lor legate de acest
aspect. Este posibil ns i o dotare peste medie, explicabil prin:
117
principii pedagogice ale alternativei educaionale, care impun acest lucru (pedagogia
Montessori nu se poate desfura fr seturile specifice de materiale Montessori);
dotri suplimentare realizate de cadrele didactice, care i mbogesc baza material
prin propria contribuie activ sau prin sprijin reciproc i lucru n reea (de exemplu prin
schimburi, donaii, rotirea materialelor, ateliere de creaie etc.);
sprijin suplimentar din partea comunitii: contribuii ale prinilor (financiare, prin
activitate proprie n ateliere de lucru etc.);
susinere din partea forurilor naionale i internaionale ale alternativelor educaionale.
O baz material bun este necesar n orice unitate de nvmnt, iar n condiiile
alternativelor, unde se individualizeaz i particularizeaz mult, acest element poate fi definitoriu
pentru calitatea procesului educaional.
Mijloace de evaluare. Un element important al resurselor didactice disponibile l

reprezint mijloacele de evaluare a performanei educaionale. Chestionarul a cuprins un
item de investigare a disponibilului de mijloace eficiente de evaluare a performanei
educaionale la cele trei momente: evaluare iniial, evaluare pe parcurs i evaluarea final a
achiziiilor. (v.Anexa 2 Tabel 7)
Figura 25.Accesul la mijloace eficiente de evaluare, pe nivel de studiu
Accesul la mijloace eficiente de evaluare, pe niveluri de studiu
97,2% Evaluarea final a achiziiilor
Primar
97,2% Evaluri pe parcurs
96,7% Evaluarea iniial a copiilor / elevilor
Prescolar
88,2% Evaluarea final a achiziiilor
86,8% Evaluri pe parcurs
93,4% Evaluarea iniial a copiilor / elevilor
0% 20% 40% 60% 80% 100%
Mijloacele de evaluare de care dispun cadrele didactice pentru evaluarea iniial,

de parcurs i final sunt apreciate n mod majoritar (circa 90%) ca fiind suficiente. Evaluarea
are adesea un rol diferit fa de cea din nvmntul tradiional: ea urmrete sprijinirea
copilului n depirea propriilor limite i obstacole, avnd mare importan n autocunoatere,
autoformare i dezvoltare personal. O analiz a opiniilor n funcie de nivelul educaional de
activitate indic o satisfacie mai mare a cadrelor didactice din nvmntul primar (96-97%) i
uor mai sczut a celor din nvmntul precolar, dintre care 86,8% sunt mulumii de
mijloacele de evaluare pe parcurs, iar n ce privete evaluarea final, n proporie de 88,2%.
118
Figura 26.Accesul la mijloace eficiente de evaluare, pe tip de alternativ
Accesul la mijloace eficiente de evaluare, pe tipuri, in functie de alternativa

Evaluare initiala Evaluare pe parcurs Evaluare finala
100%
80%
60%
40%
20%
0%
Total Freinet M ontessori Planul Jena Step by Step Waldorf Pedagogie
curativ
Bugetul de timp. Cadrele didactice au fost solicitate s aprecieze timpul de care

dispun pentru realizarea obiectivelor educaionale (P.33). Peste nou subieci din zece
(92%) apreciaz timpul de care dispun ca suficient (75,3%) sau chiar mai mult suficient (16,8%).
Numai 5,2% dintre cadrele didactice din nvmntul precolar i primar au declarat c este
insuficient pentru realizarea obiectivelor educaionale. Pe o scal de echivalare 0-3 (atribuind 3
pct.variantei mai mult dect suficient, 2 pct. pentru suficient, respectiv 1 pct. pentru
insuficient) la nivelul eantionului se obine un scor mediu de satisfacie de 2,116 puncte.
(v.Anexa 2 Tabel 6)
Figura 27.Bugetul de timp pentru realizarea obiectivelor educaionale, pe tip de
alternativ
Aprecierea timpului disponibil pentru realizarea obiectivelor educationale,

pe alternative (evaluare pe scala 0-3)
2,12 Total
2,40
Waldorf
2,16 Step by Step
2,10 M ontessori
2,00 Pedagogie curativ
2,00 Freinet
1,88 Planul Jena
0,0 0,5 1,0 1,5 2,0 2,5
Nivelul de satisfacie referitor la acest aspect este mai mare n nvmntul primar,
nivelul indicatorului de satisfacie fiind de 2,152 (94,4% fiind mulumii i foarte mulumii, doar
3,7% fiind nemulumii), dect n cel precolar, cu un scor mediu de satisfacie de 2,014 (85,5%
mulumii i foarte mulumii, 9,2% fiind nemulumii). Aceste scoruri se explic prin cuprinderea
n eantionul de cercetare a unui numr mare de cadre didactice din coli n care se aplic
alternativa educaional Step by Step. Timpul petrecut de copii n aceast alternativ este de
opt ore (program de la 8.00 la 16.00), ceea ce permite n cele mai multe situaii realizarea
119
Cap. 5. Oferta alternativelor educaionale 5.2 Opinii ale cadrelor didactice i prinilor privind alternativele
obiectivelor educaionale. Mai puin timp este disponibil n nvmntul precolar, mai ales n
grdinie cu program scurt (de patru ore), unde adesea, din lips de timp, procesul educaional
tinde s devin unul instructiv, iar din dorina cadrului didactic de a realiza obiectivele
educaionale, copilului i rmne puin timp pentru tatonare, experimentare, nvare natural i
formare n ritm propriu. Cu toate acestea, gradul de satisfacie privind timpul avut la dispoziie
pentru activitile educaionale este cel mai ridicat n cazul nvmntului Waldorf, situaia cea
mai defavorabil prnd s se regseasc n unitile cu Planul Jena.
5.1.4. Performarea obiectivelor educaionale

Eficacitatea activitii desfurate a fost apreciat pe baza autoevalurii de ctre
cadrul didactic a gradului de realizare a unor obiective educaionale, fiind vizate trei aspecte
(P.30): respectarea particularitilor i specificului alternativei educaionale, realizarea
obiectivelor educaionale ale sistemului naional de nvmnt, respectarea normelor curriculare
prevzute pentru sistemul naional.
Majoritatea subiecilor investigai consider c prin activitatea desfurat respect att
particularitile alternativei educaionale pe care o practic (78,3%), ct i normele
curriculare prevzute pentru sistemul naional de nvmnt (83,6%). Exist alternative
educaionale, care au elaborat curriculum propriu, (precum Waldorf i Montessori, Pedagogia
curativ) i altele (Step by Step, Planul Jena, Freinet), care urmeaz curriculum naional,
aducnd modificri mai mult n metodele i tehnicile de lucru, dect n obiectivele i coninuturile
propuse. 85,8% dintre cei chestionai reuesc, potrivit propriei opinii, s realizeze obiectivele
educaionale ale sistemului naional de nvmnt.
Figura 28.Gradul de realizare a obiectivelor educaionale
Autoevaluarea gradului de realizare a obiectivelor
Respectarea normelor curriculare prevzute pentru

83,60%
sistemul naional de nvmnt
Realizarea obiectivelor educaionale ale sistemului naional

85,80%
de nvmnt
Respectarea particularitilor i specificului alternativei

78,30%
educaionale adoptate
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100
%
5.2. Opinii ale cadrelor didactice i prinilor privind alternativele

educaionale
5.2.1. Motivaia prinilor n alegerea alternativelor educaionale
n ultimele dou decenii s-a nregistrat o schimbare major n ceea ce privete

mentalitatea prinilor, ceva mai accentuat n cazul celor din mediul urban, privind
responsabilitile i drepturile n educaia copiilor. Dac n perioada anterioar (pn n anii 90)
120
copiii mergeau de regul la o grdini, apoi la o coal de stat, ct mai apropiate de domiciliu,
diversificarea ofertelor de educaie, posibilitile financiare diferite precum i disponibilitatea de a
se implica n educaia copiilor oblig prinii la luarea unor decizii mai complexe. Ei realizeaz c
alegerea unitii colare potrivite este o decizie dificil i important, pe care trebuie s o ia
pentru educaia copilului lor. Vor alege o unitate colar cu renume sau una apropiat de cas?
Una n care solicitarea copilului s fie maxim sau una n care copilul va merge cu plcere? Una
n care regulile de conduit s fie strict respectate sau una n care copilul va avea o anumit
libertate de exprimare i de aciune? Una n care se va ine cont de talentele fiecruia sau una
n care se face o educaie comun pentru toi?
n prezent, un printe poate opta att pentru sistemul tradiional de nvmnt, ct i
pentru una dintre alternativele educaionale, fiecare dintre acestea oferind educaie la standarde
internaionale; alegerea este fcut n funcie de interesele, posibilitile, convingerile
pedagogice i de valorile familiei.
nvmntul tradiional ofer o serie de avantaje, dar i dezavantaje: educaia din
grdini sau din coal i cea din familie sunt abordate nc ca dou segmente distincte, dei
scopul lor este unul comun; implicarea prinilor este limitat la dreptul de a susine material sau
financiar grupa / clasa sau unitatea colar, de a se implica n anumite activiti administrative,
de a supraveghea, n unele situaii, efectuarea unor teme suplimentare i de a comunica cu
personalul din unitate.
n alternativ, considerarea familiei ca (re)surs de educaie duce la eliminarea
discontinuitilor dintre educaia oferit de familie i cea din unitatea colar; n acelai timp,
intervenia prinilor din uniti alternative poate fi mai important, acetia fiind ncurajai s se
implice direct n educaia copiilor (vezi cazul alternativei Step by Step). Aceast oportunitate
poate fi pentru unii prini un motiv n plus de a alege alternativa, n timp ce pentru alii poate fi
un inconvenient.
Alternativele educaionale sunt vzute de ctre prini ca oferte diferite de educaie fa
de cele din nvmntul tradiional, disponibile pentru anumite niveluri de colaritate. Pentru
prini, alegerea unei alternative nseamn, n primul rnd, cunoaterea specificului i a filozofiei
care st la baza acesteia, precum i cunoaterea mai profund a propriului copil, a nevoilor lui
de dezvoltare personal i social.
Dei bine intenionai n ceea ce privete alegerea unei uniti colare, uneori prinii
ezit, datorit lipsei de informaii, nelegerii pariale a unor situaii sau existenei unor
prejudeci. Uneori aceste greeli decurg dintr-o percepie diferit de realitate despre copii lor,
din anumite ambiii personale sau din relaii care se stabilesc ntre printe i copil. O modalitate
de a evita alegerile mai puin inspirate este de a stabili i aplica criterii clare de selectare a
unitii de nvmnt.
n chestionarul adresat prinilor s-a solicitat enumerarea celor mai importante aspecte
care au motivat nscrierea copilului lor ntr-o form de educaie alternativ (F20). Lista obinut
prezint doar o parte dintre motive, prinii oferind, n medie, cte 2,2 rspunsuri (majoritatea au
oferit cte dou (21,6%) sau trei (45,6%) motive). Cele peste o mie de rspunsuri obinute s-au
focalizat pe apte motive principale, pentru care cel puin 5% dintre subieci au optat, restul fiind
grupate n categoria Ali factori. n funcie de cele mai frecvente motive (criterii utile pentru
alegerea unitii colare) care au stat la baza alegerii unitii colare / alternativei
educaionale, au rezultat urmtoarele: distana mic fa de domiciliu; programul de lucru
121
convenabil; oferta educaional a unitii colare; opiniile familiei privind educaia coincid cu
oferta alternativei; experiena anterioar, cu un alt copil din familie, n alternativ; prieteni care
frecventeaz aceeai grup sau clas; recomandri fcute de prieteni sau cunotine sau alte
motive. Respondenii puteau alege din aceast list i oferi explicaii suplimentare. (v.Anexa 2
Tabel 15).
Figura 29.Motivarea de ctre prini a opiunii pentru o alternativ
Motivarea optiunii pentru alegerea de catre parinti
a alternativei educaional frecventate de copil
50,6% Oferta educaional a unitii
49,6% Opiniile familiei despre educaie coincid cu cele ale alternativei
36,1% Programul de lucru convenabil
29,9% Distana mic fa de domiciliu
29,5% Recomandri fcute de persoane cunoscute
13,2% Experiena anterioar
6,6% Prieteni de-ai copilului merg la aceeai unitate
4,1% Ali factori
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60%
Tabel 39. Motivarea de ctre prini a opiunii pentru o alternativ, n funcie de nivelul
de studiu
Total Gradinita Scoala Test Z
1. Distana mic fa de domiciliu 29,9% 41,1% 22,6% 2,51
2. Programul de lucru convenabil 36,1% 22,7% 44,9% 3,10
3. Oferta educaional a unitii 50,6% 60,0% 44,5% 2,00
4. Opiniile familiei despre educaie coincid cu cele ale
alternativei 49,6% 42,7% 54,1% 1,47
5. Experiena anterioar 13,2% 18,4% 9,9% 1,53
6. Prieteni de-ai copilului merg la aceeai unitate 6,6% 7,6% 6,0% 0,40
7. Recomandri fcute de persoane cunoscute 29,5% 29,7% 29,3% 0,05
8. Ali factori 4,1% 3,8% 4,2% 0,17
Figura 29 ofer imaginea global a motivelor oferite, dar ele difer n funcie de
nivelul de nvmnt unde este nscris copilul. Diferenele cele mai mari i semnificative din
punct de vedere statistic s-au nregistrat n raport cu primele trei variante de rspuns, unde
testul Z a determinat valori mai mari de 1,96 nivel critic peste care diferenele procentuale sunt
semnificative. Chiar i ierarhia celor trei factori motivaionali difer pe niveluri de studiu,
remarcnd c pentru copiii de grdini cel mai puternic motiv l-a constituit oferta educaional a
unitii, urmat de distana fa de domiciliu, n cazul elevilor de coal oferta educaional i
programul de de lucru ocup poziii cvasi egale.
n luarea deciziei de alegere a unitii au conlucrat toi factorii luai n calcul de familie,
dar dac din cei apte factori rezultai se decupeaz motivele cu conotaie educaional, pot fi
puse n valoare opiunile pentru alternativa aleas prezentate mai jos.
122
Figura 30.Motivele de natur educaional a opiunii pentru alternativa frecventat de

copil
Motivele de natura educationala a alegerii alternativei
Oferta educaional a unitii Opiniile familiei despre educaie coincid cu cele ale alternativei
100%
76,9%
65,2%
63,2%
80%
60,0%
59,0%
52,2%
51,7%
50,0%
43,2%
42,9%
60%
40,0%
35,8%
40%
20%
0%
Freinet Montessori Planul Jena Step by Step Waldorf Pedagogie
curativ
Oferta educaional a unitii colare este motivul principal, indicat de mai mult de
jumtate dintre prinii care au ales o alternativ educaional. n alegerea respectiv, alturi de
cursurile de limbi strine a avut o importan mare diversitatea activitilor opionale, precum i
adaptarea ofertei la cerinele beneficiarilor. Alternativele educaionale ofer nu numai o abordare
i o organizare diferit a domeniilor comune, fa de cele din nvmntul tradiional (cum este,
de exemplu, n cazul alternativei Waldorf, nvarea modular, pe epoci), dar i domenii sau
cursuri specifice pentru dezvoltarea copiilor (de exemplu, dezvoltarea senzorial n alternativa
Montessori). Oferta educaional a alternativei alese se presupune a fi n concordan cu
convingerile educaionale mbriate de familie.
Uneori prinii consider c coala tradiional limiteaz dezvoltarea copilului sau nu este
potrivit acestuia. Astfel, coincidena dintre opiniile educaionale ale prinilor i valorile
promovate de alternativa educaional este cel mai important motiv, pentru aproximativ
jumtate dintre persoanele chestionate.
Exist motive care reflect anumii factori constrngtori pentru prini, aa cum este,
de exemplu, programul de lucru prelungit al prinilor, care i oblig la alegerea unei uniti
colare cu program prelungit. Alii, dimpotriv, pot prefera un program scurt, de cteva ore.
Peste 36% dintre prinii chestionai consider programul grdiniei important, fiind unul dintre
criteriile determinante n alegerea lor. Importana programului de lucru al grdiniei, ca factor
hotrtor n alegerea alternativei, a fost pus n valoare i de discuiile de grup, ntre care apare
relevant urmtoarea opinie:
Step by Step a fost dorit i apreciat de prini, cci a oferit sistemul de colarizare prelungit
copiii sunt pn la ora 16 n siguran. A servit astfel intereselor prinilor. ncadrarea cu doi
nvtori a servit intereselor cadrelor didactice i ale colii. (FG- Reprezentant Step by Step)
Alt criteriu ales frecvent este distana fa de domiciliu (pentru aproximativ 30% dintre
respondeni). Muli completeaz aceast alegere cu explicaii suplimentare. Ei aleg de obicei o
123
unitate n localitate, aproape de domiciliu sau de locul de munc, pentru a putea asigura
transportul copiilor i a se ncadra n timpul disponibil.
Alte motive sunt de ordin afectiv: prinii fac alegerea respectiv datorit recomandrii
unor prieteni sau datorit copilului care dorete s fie, n grdini sau n coal, cu acelai
grup de prieteni (peste 30%).
Pentru 13% dintre prini alegerea alternativei poate fi explicat printr-o experien
pozitiv anterioar cu alternativa respectiv (de exemplu, cu un copil mai mare din familie).
Se constat, din datele culese c procentul respondenilor care au doi sau trei copii nscrii ntr-
o alternativ este de aproximativ 16 %. Comparnd procentele obinute la cei doi itemi,
constatm c, n general, cei care au avut copii nscrii n alternative educaionale au fost
mulumii de alegerea fcut. Diferena de 2-3 procente poate fi explicat prin prsirea
alternativei, n cazul copiilor mai mari, din cauza lipsei continuitii acesteia, prin schimbarea
domiciliului .a.m.d.
Exist, n fine, i factori circumstaniali care limiteaz opiunile prinilor, procentul fiind n
aceast situaie destul de mic, de aproximativ 3%. Din rspunsurile libere aflm c cele mai
frecvente situaii ntlnite sunt numrul mic de clase sau de grupe pentru numrul de elevi
interesai; lipsa altei opiuni n localitate/n unitatea colar; comasarea unor coli. n general
copiii frecventeaz aceeai clas sau grup, ceea ce nseamn c prinii sunt mulumii de
alegerea fcut (a se vedea F21 - este vorba de un procent de 90,3% n cazul grdiniei,
respectiv 92,2% coal general).
Rspunsurile libere au completat imaginea de ansamblu referitoare la motivele alegerii
unei alternative educaionale. Astfel, unii prini au justificat alegerea respectiv prin calitatea
pregtirii cadrelor didactice (exist profesori buni, cu rezultate), prin posibilitatea de a se
implica n procesul educaional din unitatea colar, prin existena continuitii n alternativa
respectiv sau din motive personale.
5.2.2. Aspecte apreciate de copil i familie la alternativele educaionale

Cercetarea i-a propus i identificarea unor aspecte motivaionale i de percepie a
familiei, legate de oferta educaional a alternativelor. n acest sens, au prezentat interes
evaluarea de ctre familie i cadru didactic a atuurilor specifice activitii cu copiii i evidenierea
principalelor ctiguri ale acestuia ca urmare a frecventrii formei de educaie respective,
precum i identificarea unor aspecte mai puin plcute din perspectiva familiei.
Din experiena colaborrii cu personalul implicat n activitatea specific educaiei
alternative, ca i din discuiile de grup care au stat la baza seleciei informaiei a rezultat
urmtoarea list de aspecte specifice activitii din alternativele educaionale: libertatea de
micare, modul de organizare a activitilor, modul de grupare a copiilor/elevilor, independena i
responsabilitatea, libertatea de exprimare a opiniilor, tehnicile de lucru, nivelul de cunotine i
competene, raportarea fa de colegi, modul de raportare la cadrele didactice i evaluarea.
Pentru a pune n valoare aspectele specifice alternativelor apreciate de ctre familie
au fost colectate:
opinii ale prinilor privind avantajele (F29) oferite de alternativele educaionale;
opinii ale cadrelor didactice privind percepia copiilor (P28) i prinilor (P29) asupra
avantajelor oferite de alternativele educaionale.
124
Aceste opinii au fost analizate n oglind, astfel nct procentele nregistrate pot ilustra
dou aspecte foarte importante: primul se refer la ct de bine cunosc cadrele didactice
cerinele i ateptrile prinilor fa de alternativele educaionale, iar al doilea la ct de bine i
cunosc prinii proprii copii.
Att prinii, ct i cadrele didactice au avut de ales, din aceeai list de zece rspunsuri
posibile, aspectele pe care le-au apreciat la alternativa educaional frecventat de copiii lor
(v.Anexa 2 Tabel 19-l 22).
Tabel 40. Aspecte privind unitatea frecventat, apreciate de ctre copil i familia lui, n
opinia cadrului didactic i a printelui
(Valori procentuale)
Aspecte apreciate de ctre copii Aspecte apreciate de ctre parinti
Opinie Percepie Opinie Percepie
cadru didactic prini cadru didactic Prini
Tot K P Tot K P Tot K P Tot K P
Libertatea de micare 41,5 82,9 29,3 52,6 51,9 53 13,9 23,7 9,3 31,8 36,2 29
Modul de organizare a activitilor 62,8 34,2 76,3 46,8 35,7 54,1 56,7 63,2 56,3 62,6 54,6 67,8
Modul de grupare a copiilor/elevilor 21,4 26,3 20,9 28,6 20 34,3 8,4 17,1 5,6 26,9 23,8 29
Independena i responsabilitatea 48 55,3 48,4 36,5 40 34,3 51,4 57,9 52,6 54,1 50,3 56,5
Libertatea de exprimare a opiniilor 66,3 81,6 63,7 48,3 37,8 55,1 40,2 38,2 41,9 51,9 43,8 57,2
Tehnicile de lucru 29,7 21,1 29,8 36,3 34,1 37,8 31,6 31,6 31,2 50,9 43,2 55,8
Nivelul de cunotine i competene 16,7 6,6 19,5 24,4 16,2 29,7 60,1 60,5 63,3 57,5 52,4 60,8
Raportarea fa de colegi 6,8 10,5 5,6 33,5 28,6 36,7 3,4 3,9 3,3 26,7 25,9 27,2
Raportarea la cadrul didactic 6,2 5,3 5,6 30,1 19,5 37,1 9,6 5,3 10,7 35,3 27,6 40,3
Evaluarea 9,3 6,6 10,2 23,7 16,8 28,3 18,3 10,5 20,9 41,9 31,4 48,8
Aceste rspunsuri au fost analizate prin comparaie, iar fluctuaiile procentuale dintre
rspunsurile nregistrate, n funcie de mediul de reziden sau de nivelul de colaritate al
respondenilor, nu depesc cteva procente.
Libertatea de micare pentru copiii de grdini este important (sunt de prere 66,3%
dintre cadrele didactice chestionate). De asemenea, profesorii n primul an de activitate
apreciaz mai puin acest aspect, comparativ cu ceilali, probabil datorit lipsei de experien i
din teama de a nu fi confundat cu indisciplina. Cei mai muli dintre subiecii care au ales
libertatea de micare( 73,1%) sunt cadrele didactice cu vechime de 4 ani n alternativa
educaional.
Aproximativ o treime dintre prinii chestionai consider c alternativele ofer o libertate
mai mare de micare copiilor, comparativ cu nvmntul tradiional. Constatm c prinii care
apreciaz n mod deosebit libertatea de micare a copiilor sunt mai ales cei care au ales una
dintre alternativele Montessori sau Waldorf (peste 60% n ambele cazuri). Aceste alternative,
prin modul de organizare al activitilor educative, prin metodele utilizate i prin relaiile care se
stabilesc ntre copii i cadrele didactice ofer copiilor o mare posibilitate de micare. Jumtate
dintre prini consider c libertatea de micare este important pentru dezvoltarea copiilor.
125
Figura 31.Opiniile cadrelor didactice referitoare la aspectele apreciate de prini i de

copii la alternativa educaional
Opinii ale CD referitoare la ce se apreciaza cel mai mult la
t
alternativa educationala frecventata:
1 Libertatea de exprimare a opiniilor
1 Modul de organizare a activitilor
1
Independena i responsabilitatea
1
Libertatea de micare
1
T ehnicile de lucru
1
Modul de grupare a copiilor / elevilor

1
Nivelul de cunotine i competene

1
Evaluarea
Raportarea fa de colegi
1
Modul de raportare la cadrele didactice

1
Altceva
-70% -60% -50% -40% -30% -20% -10% 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70%
0 0,01
Parintii Copiii
Opinii ale parintilor referitoare la ce apreciaza cel mai mult

t
la alternativa educationala frecventata de copil:
1
1
Libertatea de exprimare a opiniilor
1
Modul de organizare a activitilor
1
1
T ehnicile de lucru
1
1

1

1

1
Evaluarea
-70% -60% -50% -40% -30% -20% -10% 0%

0 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70%
0,01
Parintii Copiii
Modul de organizare al activitilor n opinia cadrelor didactice (considerat important

de aproximativ 63% dintre cei chestionai) este un criteriu apreciat n mod diferit, de educatoare,
cu procentul cel mai sczut, de 34,4%, pn la 75,9%, n cazul nvtorilor cu o vechime medie
de 3 ani. Diferenele nregistrate n funcie de mediul de reziden sunt foarte mici i
nesemnificative statistic. Modul de organizare al activitilor este mai apreciat de cadrele
didactice din alternativele Step by Step (74,5% organizarea pe centre de activiti) i Waldorf
(70,6% - organizarea cunoaterii pe epoci). n cazul alternativei Step by Step, centrele de
activitate sunt spaii pregtite de cadrul didactic pentru a exersa anumite abilitai; sarcinile
copiilor, sunt organizate n vederea realizrii unor progrese ntr-un ritm propriu. n cazul
alternativei Waldorf, materiile cognitive sunt studiate n epoci, acestea fiind perioade de 24
sptmni n care se aprofundeaz o disciplin, care poate fi reluat dup una sau mai multe
asemenea epoci. Excepie fac limbile strine, educaia fizic i artistic, acestea studiindu-se n
mod continuu.
126
Figura 32.Grafic comparativ al opiniilor prinilor i cadrelor didactice privind aspecte

ale alternativei educaionale apreciate de copii i prinii acestora
Ce apreciaz cel mai mult copiii la alternativa educaional, in opinia:
70%
60% Parintilor Cadrelor didactice
50%
40%
30%
20%
10%
0%
Tehnicile de
Raportarea fa de
Evaluarea
organizare a
Libertatea de
Libertatea de
activitilor
Modul de grupare
cadrele didactice
responsabilitatea
cunotine i
exprimare a
competene
Independena i
Modul de
Nivelul de
opiniilor
micare
raportare la
Modul de
lucru
a copiilor /
elevilor
colegi
Ce apreciaz cel mai mult parintii copiilor la alternativa educaional, in opinia:
70%
60% Parintilor Cadrelor didactice
50%
40%
30%
20%
10%
0%
Tehnicile de
Raportarea fa de
Evaluarea
organizare a
Libertatea de
Libertatea de
activitilor
Modul de grupare
cadrele didactice
responsabilitatea
cunotine i
exprimare a
competene
Independena i
Modul de
Nivelul de
opiniilor
micare
raportare la
Modul de
lucru
a copiilor /
elevilor
colegi
Pentru o mare parte dintre prini (peste 60%), modul de organizare al activitilor este
un criteriu important de selectare a unitii de nvmnt. Comparnd situaia ntre diferite
alternative, constatm c prinii care au optat pentru Waldorf au avut n vedere i au apreciat
modul de organizare al activitilor specifice (87%). Aproape 74 % dintre prinii care au copii n
alternativa Waldorf consider c maniera de mprire pe tipuri de activiti este benefic
copiilor. Prinii apreciaz acelai aspect i n cazul alternativelor Step by Step i Montessori,
fiind nregistrate procente de peste 50%.
Unele alternative practic constituirea grupelor cu copii de vrste diferite (Montessori,
Planul Jena), grupare considerat de unii prini benefic, datorit ajutorului dat de copiii mai
mari celor mai mici, pentru rezolvarea sarcinilor.
Aproape o jumtate dintre cadrele didactice cred c elevii sau copiii apreciaz
independena i responsabilitatea n ndeplinirea sarcinilor. n cadrul eantionului de cadre
didactice sunt constatate mici diferene: sunt nregistrate procente ceva mai ridicate pentru
educatoare care au o vechime n alternativa educaional de 4-10 ani. i prinii apreciaz
importana acestor caracteristici ale copiilor (peste 50% fac aceast alegere). Ei consider
independena i responsabilitatea n ndeplinirea sarcinilor importante pentru copii, cu un
procent de peste 64%, dar i pentru ei nii, dorindu-i copii independeni i responsabili
127
(aproximativ 40%). Distribuia opiniilor prinilor care au copii n alternative evideniaz

urmtoarele: pentru copii din alternativele Montessori (64%) i Waldorf (65%) acest aspect este
mai important dect pentru copii din alte alternative educaionale. Exist i cazul particular al
Pedagogiei curative, n care independena i responsabilitatea copiilor nu sunt posibile integral.
Cel puin la nivel declarativ, libertatea de exprimare a opiniilor este mai puin apreciat
n mediul rural (51,0%), comparativ cu mediul urban. Analiznd pe nivele de colaritate, se
constat c este mai apreciat la grdini (87,5%), dect n coal (67,4%); profilul cadrelor
didactice care accept o mai mare libertate de exprimare a opiniilor este: vechime n alternativa
educaional ntre 4 i 10 ani, cu cel puin un curs de perfecionare n ultimii 5 ani (peste 67%).
Situaia este similar i n opiniile pe care le exprim prinii: cei din mediul rural apreciaz mai
puin libertatea de exprimare a opiniilor (37% alegeri) comparativ cu cei din zonele urbane
(56%). Cu ct prinii au un nivel de studii mai ridicat, cu att apreciaz mai mult acest aspect
(de la 25% - cei cu studii generale pn la 58% - cei cu studii superioare). n opinia lor, pentru
copii este important libertatea de exprimare a opiniilor, mai ales pentru cei din alternativele
Step by Step, Waldorf i Montessori. Acetia au posibilitatea de a-i argumenta opiniile, de a
exprima ideile personale, dorinele sau alegerile, de a descrie activitile i produsele obinute n
faa grupei sau a clasei, prin metodele specifice alternativei. De exemplu, n alternativa Step by
Step, o metod utilizat este cea a scaunului autorului. n fiecare clase exist un spaiu n care
copiii i expun rezolvrile, experienele, ideile proprii i se acord sistematic timp pentru
aceast activitate.
Tehnicile de lucru specifice alternativei sunt apreciate de ctre copii, n opinia a
30% dintre cadrele didactice respondente. Exist fluctuaii de cteva procente, n funcie de
ncadrare: n timp ce profesorii acord o importan mai mare acestui aspect (important, n
opinia a 37,5%), nvtoarele l consider mai puin important (apreciate doar de 29,1% dintre
acestea), la fel i educatoarele (important pentru 16,7% dintre acestea).
Peste o jumtate dintre prini au considerat importante tehnicile de lucru utilizate
n alternative, procente mai ridicate fiind nregistrate pentru alternativele Waldorf i Montessori.
Nivelul de cunotine i competenele dezvoltate prin oferta educaional puse la
dispoziie de alternativa educaional au o importan mai mic, n opinia cadrelor
didactice, comparativ cu alte aspecte (mai puin de un sfert aleg aceast variant de
rspuns). Totui, este important s se atrag atenia asupra faptului c procentul crete n cazul
nvtoarelor i al profesorilor, comparativ cu procentul nregistrat n rndul educatoarelor.
Procentele sunt justificate de importana mai mic acordat nvmntului precolar n
formarea cognitiv a copilului i de faptul c cea mai mare parte dintre copii se duc la grdini
n special pentru a socializa cu ali copii de vrsta lor. Prinii, dimpotriv, apreciaz mai mult
acest aspect comparativ cu cadrele didactice, indiferent de alternativ i de nivelul de
nvmnt la care se gsete copilul. Astfel, se constat c cei care apreciaz n mod special
nivelul de cunotine i nivelul de competene al copiilor lor sunt prinii cu copii n alternativa
Waldorf (peste 65%) i n Montessori (aproape 75%), n timp ce acelaii aspect este considerat
mai puin important de prinii copiilor din alternativa Planul Jena (46,3%) i Freinet (aproape
43%). Procentele nule obinute pentru Pedagogia curativ referitoare la nivelul de cunotine
sau la raportarea fa de colegi erau de ateptat, avnd n vedere specificul acestei alternative.
128
Stabilirea unor relaii colegiale, destinse, corecte ntre copii i ntre cadrul didactic
i copii este, n opinia cadrelor didactice, un aspect mai puin apreciat de copii, numai
aproximativ 6% dintre cadrele didactice participante au ales acest rspuns.
Pentru prini acest aspect este mai important, mai ales pentru cei din mediul urban
(alegerea acestui motiv a fost de peste 30%).
Informaiile colectate pe baz de chestionar adresat celor patru categorii de subieci

(cadre didactice, prini, directori, inspectori), cu deosebire cele de natur calitativ satisfacii /
opinii / motivaii -- au fost completate pe baza unor discuii cu reprezentani ai alternativelor
educaionale, desfurate n focus-grupuri (FG). Acetia fac parte din organizaii profesionale
specifice i au o viziune de ansamblu asupra celor mai apreciate aspecte ale alternativelor
educaionale, din perspectiva copiilor i familiilor acestora.
Spiritul de iniiativ, asumarea rspunderii, capacitatea de luare a deciziilor (de ex. n ce privete
amenajarea spaiului, derularea unor activiti etc.), co-participarea la alegerea temelor de lucru
- aceste achiziii devin vizibile dup trei ani de grdini ... (FG- Reprezentant Planul Jena)
n general copiilor le place s aib iniiativ; atunci cnd vin copii noi ne ntreab dac au voie
s pun ntrebri. Asta (n.b. libertatea de exprimare) i surprinde plcut. (FG- Reprezentant
Freinet)
Copiii sunt nvai s fie autonomi, independeni n clas, s lucreze, s se duc s-i ia singuri
materialele. () Exist cazuri concrete n care profesorii care au preluat copii din Step by Step
au apreciat la colectivul de copii c nu competiia ntre ei primeaz, ci cum colaboreaz copiii n
echip. A fost apreciat i valorificat acest lucru. Nu este uor s se lucreze cu o asemenea
clas. Pe de alt parte interdisciplinaritatea este posibil mai degrab n asemenea clase.
Studiile tematice, proiectele le ridic plasa la fileu profesorilor avnd copii n clas, care tiu s
lucreze astfel. (FG- Reprezentant Step by Step)
Sistemul de evaluare este altfel: () exist un caiet de evaluare, cu valoare de catalog, prin
care se face o evaluare calitativ i individualizat. Dac un copil pleac din Step by Step,
pleac cu o copie a caietului de evaluare, care este mai descriptiv dect fia matricol, este mult
mai clar evaluarea. (FG- Reprezentant Step by Step)
Achiziiile copiilor din alternativ sunt similare cu a celor din nvmntul tradiional. n 1998 am
fcut o evaluare internaional Bulgaria, Romnia, Ukraina, Kirghistan - i am comparat copiii
din Step cu copiii din grdinie tradiionale. Exista o baterie de teste dup a cror aplicare s-a
constatat c cei mici nu tiu mai multe lucruri, dar au aprut diferene la nivel de personalitate;
aveau mai mult autonomie, independen, siguran de sine i o imagine de sine mai bun.
(FG- Reprezentant Step by Step)
Fiecare copil este valorizat. () Prinii ne ntreab mereu: Ce le facei la coal, c vor aa de
tare s vin?Programul este de la 8 la 16. Fac naveta zilnic, ar vrea s vin i smbta,
duminica, i n vacane (FG- R eprezentant Pedagogia curativ)
Prinii se pot manifesta mai intens i sprijini integrarea copiilor. () Exist Ziua porilor
deschise, cnd prinii asist, vd i alte clase, a II a, a III a, a IV a. Pun ntrebri legate de
pedagogia Waldorf. Cei care vor s-i aduc copiii la coal au posibilitatea s cunoasc
dinainte particularitile pedagogiei Waldorf i realitatea colii. (FG- Reprezentant Waldorf)
Aprecierea avantajelor alternativei educaionale nu ar fi complet fr o evideniere a

ctigurilor copiilor care o frecventeaz. Principalele ctiguri ale copiilor n grupa / clasa
frecventat (F32) au fost colectate prin intermediul unui item cu rspuns deschis, la acest item
129
prinii oferind unul sau mai multe rsunsuri. La nivelul eantionului au fost nregistrate, n
medie, cte 2,20 rspunsuri, dar, dac ne raportm la cei 88% dintre respondeni, acetia au
identificat, n medie, cte 2,51 aspecte favorabile.
Din eantionul format din 468 de prini, mai mult de jumtate au oferit dou sau trei
rspunsuri referitoare la ctigurile copiilor n alternativ, iar restul au oferit un rspuns sau mai
mult de 4. Exist ns un procent semnificativ de prini care nu au rspuns, respectiv 12,4%
dintre acetia. Posibile explicaii sunt c acetia nu cunosc suficient de bine alternativa
educaional, nu au reflectat asupra acestui aspect sau deleg responsabilitatea educaiei
copiilor preponderent colii.. De asemenea, rezultatul poate fi explicat i prin procentul de prini
care consider c anumite aspecte din alternativ ar putea fi mbuntite.
Figura 33.Ctiguri ale copiilor n grupa sau n clasa frecventat, n opinia prinilor.
Impactul mediului colar i eficacitatea sistemului alternativ
Impactul mediului scolar asupra evolutiei Principalele efecte ale educatiei din
educationale a copilului alternative
(eficacitatea alternativelor educationale)
32,1% Elemente de mediu educational
18,2% 16,3%
Diversificarea activitilor Competente de viata
Educatia centrata pe elev 7,3%
Competente de invatare
16,8% Modul de evaluare
Rezultate scolare
4,6% 12,1% T ehnicile de lucru 76,4%
16,1%
Prinii au oferit un total de 1029 de rspunsuri, care, din perspectiva mesajului adresat,
au vizat dou domenii mari de evaluare: mediul educaional (n total 280 variante de rspuns)
i eficacitatea sistemului alternativ (749 variante de rspuns), fiecare caracterizate prin
evaluarea de subdomenii (v.Anexa 2 Tabelul 26- 28).
Elementele puse n valoare de evaluarea mediului educaional au vizat:

calitatea unor elemente de mediu educational (pregtirea profesorilor i modul n care
predau; acomodare rapid; adaptare la condiii europene, copil european; lipsa unor
inhibiii sau a stresului; simte coala ca o a doua familie; siguran; calitatea colegilor din
clas; munca sau colaborarea n echip profesor, printe i copil; mediu favorabil,
existena unor condiii pentru nvare, ajutor acordat de educator/nvtor);
diversificarea activitilor (activiti suplimentare, unele n afara spaiului colar;
diversitatea activitilor; programul colar (program prelungit); programa lejer;
efectuarea temelor la scoala);
centrarea pe elev a educaiei / adaptarea la personalitatea copilului (stimularea-
accelerarea dezvoltrii copilului prin participarea la activiti specifice unor vrste mai
mari; posibilitatea de a-i alege singuri activitatea sau colul de lucru ; respectarea
nevoilor copilului ; copilul este apreciat, face ceva util; respectarea ritmului propriu de
dezvoltare-nvare ; atenie i timp acordat copilului, aprecierea lui ; organizarea unor
130
activiti remediale, atunci cnd apar lipsuri, cnd se constat nevoia; unicitatea copilului
este respectat, pstrat n educaie);
modul de evaluare;
modul de organizare a activitilor (lucrul individual/n echip; rutine zilnice; ritm de
viaa sntoasa; mai muli pedagogi;
tehnicile de lucru (tehnicile curente / pregtirea pentru nivelul de nvmnt urmtor).
Cel mai important aspect, n opinia prinilor, este calitatea unor elemente de mediu
educaional (ethosul colar, calitatea cadrelor didactice, colegii, relaia coala-familie), urmat de
modul n care sunt organizate activitile, de diversitatea activitilor oferite n alternativele
educaionale, de centrarea pe copil sau de modul n care se realizeaz evaluarea.
Elementele referitoare la eficacitatea sistemului alternativ au fost definite de ctre
prini prin caracteristici ale copiilor sau rezultate ateptate i au fost grupate n:
formarea unor competene de via (care permit dezvoltarea personalitii);
formarea unor competene de nvare (motivaia de nvare, stimularea creativitii /
competitivitii);
rezultatele colare (nivelul de cunotine i competene; atingerea obiectivelor
educaionale);
Se constat c, pentru mai mult de trei sferturi dintre prini pregtirea pentru via
este principalul ctig al copiilor din alternativele educaionale, pe cnd rezultatele obinute
sunt mult mai puin importante (cu un procent de patru cinci ori mai mic!). Deci putem
concluziona c, aceti prini apreciaz mai mult un mediu colar n care cooperarea s fie
stimulat, dezvoltnd personaliti echilibrate i armonioase, dect un mediu competitiv, n care
rezultatele colare ar duce la ierarhizarea copiilor.
Caracteristicile mediului colar mai apreciate de prini sunt: mediul favorabil,

existena unor condiii pentru nvare, eventual ajutor acordat de educator sau de nvtor i
stimularea-accelerarea dezvoltrii copilului prin participarea la activiti specifice unor vrste mai
mari. De asemenea, acetia cred c o evaluare corect n raport cu ceilali copii, indiferent de
metoda de evaluare aleas, este un alt ctig pentru copii. Activitile desfurate n alternative
sunt apreciate n mod special de prini, indiferent dac este vorba despre activiti individuale
sau despre colaborri n cadrul unor echipe, indiferent de metodele i de tehnicile de lucru
utilizate pentru nvare.
Prinii consider ctiguri deosebit de importante pentru copii lor, curajul i
independena n exprimarea opiniilor, calitatea interaciunilor i a comunicrii din grup
sau din clas, asumarea unor responsabiliti i pstrarea ncrederii n sine. Aceste caliti
se pierd n oarecare msur la copiii din nvmntul tradiional, fiind mai apreciate rezultatele
colare (care au de obicei ca scop o comparare a copiilor ntre ei sau o ierarhizare) i
disciplina n grup sau n clas. Metodele de evaluare utilizate n nvmntul tradiional sunt
de obicei limitative, fr a se lua n seam activitile extracolare, nclinaiile i talentele
individuale, astfel nct unii copii se simt nedreptii, marginalizai, insuficient valorizai i pot
pierde treptat ncrederea n propriile fore.
131
Exist diferene nregistrate ntre opiniile prinilor cu copii n diferite alternative. De

exemplu, cei care au copii n alternativa Freinet apreciaz modalitile prin care este accelerat
dezvoltarea copilului, prin participarea acestuia la activiti specifice copiilor mai mari, pregtirea
deosebit a profesorilor, precum i focalizarea pe formarea unor competene de via. Prinii cu
copii n alternativa Montessori consider important s se dezvolte la copii anumite competene,
precum i meninerea unui mediu educaional de calitate. Specific acestei alternative este
mediul pregtit, care permite copilului s nvee singur, prin intermediul unor materiale specifice.
n Planul Jena sunt apreciate: modul de organizare al activitilor, gruparea specific a copiilor,
mediul educaional - toate acestea formnd copii adaptabili, care au anumite competene
generale, utile n via. Prinii consider c n aceast alternativ relaiile interumane sunt
accentuate, cunotinele i competenele dobndite sunt comparabile cu cele din nvmntul
tradiional i educaia primit este mulumitoare. Prinii care au copii n Step by Step consider
importante att formarea unor competene de via i dezvoltarea personalitii copiilor, ct i
formarea unor competene de nvare. n cazul unitilor Waldorf, alturi de calitatea mediului
colar sunt apreciate educaia centrat pe elev, care se realizeaz prin metode i tehnici
specifice.
Prinii care au optat pentru Pedagogia curativ apreciaz relaiile care se stabilesc
ntre copii, cadre didactice i copii, existena unor condiii decente de nvare, precum i
activitile suplimentare oferite. Dat fiind specificul alternativei, meninerea unui mediu favorabil,
care cultiv ncrederea copiilor, precum i o relativ libertate de aciune sunt aspectele cele mai
apreciate de ctre aceti prini.
Exist diferene semnificative ntre aprecierile prinilor cu copii n nvmntul precolar
i cei cu copii n nvmntul primar. Astfel, n timp ce primii consider important educaia
centrat pe copil i anumite modaliti de organizare a activitilor ( rutine, ritm de via sntos,
activiti individuale sau de grup), ceilali apreciaz mai mult metodele i tehnicile utilizate,
considerndu-le foarte importante pentru meninerea interesului copiilor pentru studiu i pentru
dezvoltarea competenelor.
Cei mai muli prini (peste 91%) ar recomanda alternativa educaional i altor
prini (F31), numai un procent mic (3%) nu tiu cum ar proceda, iar 1,9% nu ar recomanda-o.
Puini prini (6,6%) consider c exist anumite aspecte care pot fi mbuntite la
alternativele educaionale (F30), existnd mai puine sugestii de ameliorare a activitii din
grdinie (5,4%), dect din colile primare (7,4%). Aspectele care ar trebui mbuntite, n
opinia respondenilor, sunt: finanarea grupei sau clasei, spaiul sau resursele didactice
disponibile, anumite rutine zilnice sau faptul c n unele clase/grupe nu se lucreaz suficient
de difereniat cu copiii. De asemenea, evaluarea elevilor poate fi un motiv de nemulumire,
crend uneori dificulti de adaptare la trecerea n nvmntul tradiional (n cazul
alternativelor, care nu au continuitate). Alt nemulumire este legat de locul n care se
desfoar orele: cel mai frecvent n spaiul clasei. Prinii consider c anumite teme, de
exemplu cele de tiine naturale, ar trebui s se desfoare n spaiul exterior colii. (v.Anexa 2
Tabel 25)
132
Cap. 5. Oferta alternativelor educaionale 5.3 Formare i perfecionare a cadrelor didactice
5.3. Formare i perfecionare a cadrelor didactice

5.3.1. Stagii de formare/perfecionare urmate de cadrele didactice
Formarea i perfecionarea cadrelor didactice a fost investigat att din perspectiva

obiectiv a participrii cadrelor didactice la activiti de acest tip, ct i din perspectiva
subiectiv a percepiei cadrelor didactice asupra importanei acestor activiti pentru
propria devenire profesional, asupra satisfaciei fa de oferta de formare i fa de
condiiile asigurate pe parcursul stagiilor de formare.
Cadrele didactice au fost solicitate s menioneze dac au participat n ultimii cinci ani
de activitate la stagii de formare / perfecionare i, n cazul unui rspuns favorabil s
numeasc tipul stagiilor de formare / perfecionare parcurse (P.13). (v.Anexa 2 Tabel 10)
Tabel 41. Stagii de formare/perfecionare urmate de cadrele didactice

Stagii de formare / perfecionare Ponderea participanilor la
programe
1. Pentru alternative educaionale 77,1%
2. Utilizare TIC 55,7%
3. Alte programe, i anume: 44,0%
- dezvoltarea competentelor / strategiilor didactice 10,8%
- formare formatori / mentorat/ facilitator 10,5%
- dezvoltarea competentelor manageriale 7,1%
- diverse teme pedagogice transversale 6,8%
- educaie timpurie 5,3%
- educaie inclusiva 4,0%
- Intel Teach 3,7%
- consiliere,orientare, tehnici de comunicare 3,4%
- finalizarea/completarea studiilor 2,2%
- dezvoltarea competenelor de evaluare 1,2%
Date fiind particularitile ntregului eantion de cadre didactice (323 de subieci ce

predau n grupe / clase de nvmnt alternativ) este firesc procentul mare de respondeni
care, pe parcursul ultimilor cinci ani, au urmat un stagiu de formare / perfecionare n
alternativele educaionale: 77,1%. Una dintre condiiile constituirii grupelor / claselor de
nvmnt alternativ este tocmai pregtirea cadrului didactic n alternativa educaional
respectiv. Nevoia de formare / perfecionare continu n alternativa educaional se explic i
prin faptul c aceast categorie de personal didactic este deosebit de dinamic, i fixeaz
adesea exigene ridicate fa de propria formare, este activ implicat n organizarea i buna
funcionare a grupei / clasei, se confrunt cu situaii inedite, date de noutatea demersului
educativ i nu ezit s experimenteze i tatoneze n activitatea profesional.
Peste jumtate dintre respondeni (55,7%) au semnalat participarea la cursuri de
tehnologia informaiei computerizate, ceea ce relev un alt domeniu de interes important i
actual pentru cadrele didactice. Utilizarea calculatorului face parte din activitatea multora dintre
ele, le ajut la documentare i informare, la pregtirea cursurilor, la comunicarea cu alte grupe /
clase / cadre didactice, la lucrul pe proiecte sau n reea. n special cadrele didactice cu vechime
mai mare n nvmnt i n alternativa educaional, care nu au parcurs asemenea cursuri n
formarea lor iniial, resimt nevoia perfecionrii n acest domeniu.
133
O pondere destul de ridicat de persoane chestionate (44%) au semnalat participarea

la diferite alte stagii de formare i perfecionare din diferite alte domenii.
n distribuia eantionului de cadre didactice, n funcie numrul de cursuri / stagii de
formare i perfecionare parcurse n ultimii cinci ani, se constat urmtoarele aspecte:
Categoriile de cadre didactice cu cea mai mare participare la stagii de formare /
perfecionare sunt nvtorii (68,3% participnd la cte dou i trei stagii de formare n
ultimii cinci ani) i profesorii din nvmntul alternativ (65,9% au urmat dou sau trei
tipuri de stagii). n cazul educatoarelor predomin cele care au urmat unul (38,8%) sau dou
tipuri de stagii de formare / perfecionare (32,7%). O posibil explicaie a acestui fenomen
este faptul c majoritatea alternativelor educaionale duc o politic de extindere n
urmtoarele cicluri de nvmnt, cu impact direct asupra populaiei int care acceseaz
programele de formare i perfecionare (tot mai muli nvtori i profesori). Astfel ncearc
s rspund solicitrilor prinilor copiilor care frecventeaz o unitate de nvmnt
alternativ de a asigura continuitatea n metod pedagogic propus. Majoritatea
reprezentanilor alternativelor educaionale au semnalat c cele mai frecvente
ntrebri ale prinilor se refer la continuitatea n alternativ educaional respectiv
i la modul n care se face apoi trecerea nspre nvmntul tradiional.
Aproape jumtate dintre subiecii investigai au parcurs n ultimii cinci ani cte dou
tipuri de stagii de formare / perfecionare (43,7%), n timp ce aproximativ un sfert din
eantion au parcurs cte unul (26,3%), iar circa o cincime cte trei stagii de formare /
perfecionare (21,1%).
Procentul de cadre didactice care nu au parcurs niciun stagiu de formare / perfecionare
n ultimii cinci ani este destul de sczut (9%), dar este aproape dublu n mediul rural
(15,7%), fa de cel din mediul urban (7,7%). Aceeai proporie se pstreaz la cadrele
didactice care au parcurs trei tipuri de stagii de formare (22,8% n mediul urban, fa de doar
11,8% n cel rural). Acest fapt se poate explica prin oferta mai mic de cursuri / stagii de
formare derulate n mediul rural, asociat cu precaritatea mai mare a condiiilor de trai i de
lucru de acolo, cu impact negativ asupra formrii i perfecionrii cadrelor didactice.
Figura 34.Numrul stagiilor de formare / perfecionare parcurse n ultimii cinci ani, n

funcie de mediul de reziden al cadrelor didactice
Structura cadrelor didactice din URBAN, Structura cadrelor didactice din RURAL,
in functie de categoriile de formare in functie de categoriile de formare
parcurse in ultimii cinci ani parcurse in ultimii cinci ani
7,7% 15,7%
11,8%
22,8%
niciun curs niciun curs
un tip de program un tip de program
27,9%
doua tipuri 17,6% doua tipuri
trei tipuri trei tipuri
54,9%
41,5%
134
Analiza participrii cadrelor didactice la formarea continu se completeaz prin i

raportarea la ali factori, precum: tipul de unitate n care acestea i desfoar activitatea,
nivelul de studii i vechimea lor n alternativa educaional i alternativa educaional pe
care o reprezint. Astfel, se constat o participare mai mare a cadrelor didactice cu studii
superioare la stagiile de perfecionare privind alternativele educaionale (80%) i utilizarea TIC
(59,1%), fa de 71,3%, respectiv 49,1% n cazul celor cu studii medii.
Cadrele didactice care i desfoar activitatea n uniti de nvmnt mixte (cu

grupe/clase de nvmnt alternative i tradiional) au nevoie mai mare de aderare la
comunitatea pedagogic virtual din care fac parte (format din specialiti n domeniul
alternativei educaionale respective, alte cadre didactice care aplic aceeai metod din ar i
strintate) i sunt astfel mai interesate de stagiile de formare / perfecionare n utilizarea TIC
(61,2%), dect colegii lor din uniti de nvmnt alternative, care se afl fizic laolalt i care
particip n mai mic msur la asemenea cursuri (doar 37%). Nevoia de formare n
alternativele educaionale i participarea la diverse alte programe crete la aceast categorie de
subieci: 83,6% urmeaz stagii de formare / perfecionare n alternativele educaionale, fa de
75,2% din unitile mixte, iar 46,6% urmeaz alte programe, fa de 43,2% din unitile mixte.
Interesul cel mai mare pentru stagiile de formare / perfecionare n alternativele
educaionale l manifest cadrele didactice cu o vechime n alternative educaional ntre 2 i 5
ani (92,2%), iar cadrele didactice cu o vechime de peste 10 ani sunt pe primul rang n cazul
cursurilor privind utilizarea TIC (59,3%) i a altor programe de formare (53,7%). Aceste ponderi
confirm nevoia cadrelor didactice (n special a celor cu experien de peste 10 ani n alternativa
educaional i cu vechime mare n nvmnt) de a ine pasul cu realitile educaionale i
sociale actuale, iar atitudinea lor activ fa de aceste realiti face adesea parte din viziunea lor
pedagogic, pe care o promoveaz nu doar la nivel principial, ci i personal, manifestat n
propria atitudine fa de nvare, de dezvoltarea profesional i personal.
Figura 35. Participarea la formarea continu, pe alternative educaionale

Distributia cadrelor didactice in functie de programele de formare
parcurse in ultimii 5 ani, pe tip de alternativa
100%
80%
60%
40%
20%
0%
educaionale
Evaluare
Educatia
comunicare
Consiliere /
inclusiva
timpurie
manageriale
TIC
formatori
transversale
Completare
Educatia
Competente
Competente
Teach
Formare
Alternative
didactice
Intel-
studii
Teme
n ceea ce privete distribuia eantionului n funcie de alternativa educaional

reprezentat se constat o pondere de 100% a cadrelor didactice care au urmat n ultimii cinci ani
stagii de formare / perfecionare n domeniul alternativelor educaionale pentru Waldorf i
135
Pedagogia curativ i ponderi de peste 60% n cazul tuturor celorlalte alternative educaionale
(80% Montessori, 77% Step by Step, 68,2% Planul Jena, 62,5% Freinet). Aceste cifre confirm
faptul c alternativele educaionale au strategii de formare i perfecionare bine conturate iar
cadrele didactice consider activitile de formare i perfecionare ca fiind foarte importante. ntre
20 i circa 60 la sut dintre cadrele didactice au urmat cursuri de utilizare TIC (61,5% Step by
Step, 60% Pedagogia curativ, 43,2% Planul Jena, 41,2% Waldorf, 25% Freinet, 20%
Montessori). Interesul pentru alte programe de formare i perfecionare reflect n mare msur
deschiderea ctre inovaie a cadrelor didactice care reprezint diferitele alternative educaionale:
62,5% Freinet, 60% Pedagogia curativ, 56,8% Planul Jena, 42,7% Step by Step, 35,3% Waldorf,
10% Montessori).
5.3.2. Evaluri referitoare la stagiile de formare parcurse de cadrele

didactice
Cadrele didactice au fost solicitate s fac aprecieri referitoare la cursurile de formare

i perfecionare la care au participat n ultimii cinci ani (P12): importana pe care o acord
formrii continue, gradul de satisfacie privind ofertele de formare existente (de formare
profesional i de formare personal ) i condiiile asigurate n cadrul unor stagii de formare.
Rspunsurile au fost nregistrate pe o scal cu 4 trepte (0- deloc important, 1- n mic msur,
2- potrivit i 3- important n mare msur) i sunt ilustrate n graficul de mai jos (v.Anexa 2 Tabel
12).
Au fost persoane care nu au rspuns la aceste ntrebri. Excluznd nonrspunsurile,
imaginea de ansamblu obinut este una pozitiv: subiecii s-au artat n general mulumii de
oportunitile de formare i de condiiile oferite n cadrul acestor formri.
Figura 36.Gradul de satisfacie al cadrelor didactice fa de stagiile de formare

Gradul de satisfactie fata de stagiile de formare, la nivelul esantionului
(pe o scala calitativa 0-3p)
Importanta acordata
2,858
2,396 Conditiile de desfasurare a programelor de formare
2,393 Calitatea ofertei de formare pt.dezv.profesionala
2,387 Calitatea ofertei de formare pt.dezv.personala
0,0 0,5 1,0 1,5 2,0 2,5 3,0
Gradul de satisfacie resimit de respondeni privind ofertele de formare, indiferent dac

acestea au fost orientate pe specialitate sau pe dezvoltare personal, este destul de ridicat.
Astfel, mai mult de 40% s-au declarat mulumii i peste 40% parial mulumii. O parte mai
restrns dintre subieci (6,4%) sunt mulumii n mic msur de oferta de formare profesional
pentru specialitate i de oferta de formare pentru dezvoltarea personal (10,8%). Corelnd
aceste rezultate cu rezultatele obinute pentru itemul urmtor din acelai chestionar (P13),
putem concluziona c, focalizarea pe formarea continu prin participarea la ct mai multe
cursuri (de perfecionare sau de formare) este, n general, direct proporional cu
136
satisfacia cursantului. Condiiile de desfurare a programelor de formare sunt satisfctoare

pentru aproape jumtate dintre subieci (46,5%) i parial satisfctoare pentru mai mult de o
treime dintre acetia ( 38, 9% ).
Figura 37.Gradul de satisfacie al cadrelor didactice fa de stagiile de formare, n

funcie de nivelul de colaritate
Evaluarea stagiilor de formare, in functie de pozitia didactica

3,0
2,5
2,0
1,5
1,0
0,5
0,0
Educatoare
Educatoare
Educatoare
Educatoare
Profesor
Profesor
Profesor
Profesor
Invatator
Invatator
Invatator
Invatator
Importanta acordata Calitatea ofertei de formare Calitatea ofertei de formare Conditiile de
pt.dezv.profesionala pt.dezv.personala desfasurare a
programelor de
O privire mai amnunit n ceea ce privete cursurile parcurse de respondeni, conduce

la concluzia c au participat la o varietate mare de cursuri, care corespund unor interese
profesionale de diferite tipuri, de la cursuri de educaie timpurie, pn la cursuri de management
educaional. n timp ce unele persoane par mai degrab orientate pe o anumit direcie de
dezvoltare profesional, altele au participat la cursuri cu tematici foarte diferite. Unele cadre
didactice precizeaz numele i locul de desfurare al cursurilor, alii dau informaii mai difuze.
S-au nregistrat i rspunsuri neateptate: calitatea ofertelor de formare i condiiile

oferite au fost considerate ceva mai slabe de ctre persoanele, care n ultimii ani nu au
participat la nici un curs de formare (!). Explicaia ar putea fi legat de prejudecile actuale din
sistem, conform crora, ofertele de formare nu ar fi de cea mai bun calitate.
Nu au existat diferene semnificative ntre rspunsurile oferite de educatoare, nvtoare
sau profesori. Nu au fost nregistrate diferene mari ntre cadrele didactice din zonele urbane i
din cele rurale, ntre cele cu studii medii sau cele cu studii superioare, indiferent de vechimea n
alternativa educaional.
n ce privete calitatea ofertei de formare, sesizm un grad de satisfacie mai mare n
rndul educatoarelor comparativ cu un grad de satisfacie mai redus, nregistrat la profesori i la
nvtori. Totui, toate cadrele didactice din primul an de activitate, precum i cele care au
pn n cinci ani de activitate au rspuns c perfecionarea este foarte important pentru
ele. Dup mai muli ani de activitate, persoanele consider c au suficient experien
profesional, iar importana perfecionrii scade lent.
137
Cap. 6. Situaii de transfer n i dinspre nvmntul alternativ 6.1. Frecvena situaiilor de transfer
Capitolul 6. Situaii de transfer n i dinspre

nvmntul alternativ
Situaiile de transfer legate de alternativele educaionale pot fi abordate din dou

perspective. Prima se refer la transferurile pe parcursul colarizrii n acelai ciclu de studiu,
generate de diferite cauze sau motivaii i care vizeaz att transferurile dinspre alternativa
educaional spre uniti de nvmnt tradiional (A-T) sau spre o alt alternativ (A-A),
respectiv noi intrri n alternativa educaional dinspre uniti de nvmnt tradiional (T-A) sau
dinspre alte alternative (A-A). Cea de a doua categorie o reprezint transferul impus de trecerea
la nivelul superior de studii. n aceast situaie se regsesc majoritatea copiilor la finalizarea
educaiei din grdini i absolvenii nvmntului primar al alternativelor, cunoscut fiind faptul
c ele sunt rareori organizate la nivelul nvmntului gimnazial. n cazul finalizrii grdiniei,
varianta de continuare a educaiei aparine nu numai opiunii familiei, ci i ofertei reelei de
nvmnt la nivel local, unii dintre copii fiind n situaia de a continua studiile numai n uniti de
nvmnt tradiional. Aceast a doua categorie a situaiilor obiective de transfer, de treceri n
nivelul urmtor, sunt caracteristice majoritii absolvenilor de nvmnt alternativ, dar i
acestea pot avea impact asupra copilului i impun strategii de adaptare specifice.
n analiza urmtoare se va folosi termenul situaii de transfer pentru prima categorie, n
timp ce pentru cea de a doua se va utiliza termenul de treceri n nivelul urmtor.
6.1. Frecvena situaiilor de transfer

Situaiile de transfer au fost investigate att pe baz de chestionar adresat celor patru
categorii de subieci, ct i prin sondarea opiniilor reprezentanilor alternativelor educaionale,
invitai la discuiile din cadrul focus grupurilor. ntre aspectele dezbtute n focus grupuri se
nscriu i elementele de natur calitativ legate de transferurile n i dinspre nvmntul
alternativ, precum motive, dificulti de adaptare i strategiile de susinere a copiilor aflai n
situaie de transfer.
nregistrarea cererilor de transfer direct la unitile de nvmnt i nu la inspectoratele
colare judeene sau ale municipiului Bucureti relev paii pe care sistemul naional de
nvmnt i-a fcut deja n direcia descentralizrii sale. Autoritile educaionale au delegat
responsabilitile conexe situaiilor de transfer unitilor de nvmnt, care i cunosc cel mai
bine propriile capaciti i sunt direct interesate s-i atrag copii i prini dornici de a intra i
activa n respectivele comuniti educaionale.
Rspunsurile date de directorii de uniti de nvmnt sunt relevante pentru numrul
situaiilor de transfer din ultimii doi ani colari: ei au fost solicitai s indice cte cereri de
transfer n i dinspre nvmntul alternativ au fost nregistrate n anii colari 2009/2010
i 2010/2011, n unitatea pe care o coordoneaz (D.23 / D.24). Informaia a fost solicitat din
punct de vedere numeric, fr raportare la nivelul de studiu. Aspecte privind fluctuaiile n cadrul
efectivelor de copii ntre unitile de nvmnt tradiional i alternativ au fost abordate din
perspectiva fenomenului existent la nivelul unitii de nvmnt, pe baza evidenei a cel puin
unei cereri de transfer.
138
Cap. 6. Situaii de transfer n i dinspre nvmntul alternativ 6.1. Frecvena situaiilor de transfer
Se remarc astfel c n peste trei sferturi dintre unitile de nvmnt (77,1%) cel puin
un copil a schimbat forma de educaie, iar n peste o cincime dintre unitile selectate (22,9%)
nu au existat pe parcursul celor doi ani avui n vedere niciun transfer. Dintre situaiile de transfer
nregistrate, 71,1% sunt dinspre nvmntul tradiional nspre alternativele educaionale i doar
45,8% n sens invers, dinspre alternative nspre nvmntul tradiional. Aceste procente
reflect atractivitatea mare de care se bucur alternativele educaionale, datorit inovaiei
demersului pedagogic i actualitii principiilor educaionale pe care le promoveaz.
Reprezentai ai alternativelor educaionale, care fac parte din organizaii profesionale
specifice i au o viziune de ansamblu asupra acestui fenomen au semnalat avantaje ale
alternativei, aspecte dintre cele mai apreciate de copii i familiile acestora, contribuind la
opiunea pentru alternativele educaionale.
Informaiile din partea directorilor de uniti de nvmnt au fost solicitate pentru doi ani
colari, iar prezentarea rezultatelor a fost fcut pentru fiecare an n parte, dar i nsumat pe cei
doi ani colari.
Tabel 42. Indicatori statistici referitori la numrul de transferuri din unitate, pentru
unitile care au nregistrat transferuri n perioada 2009-2011 (D.23 / D.24)
2009-2010 Pe parcursul a doi
2010-2011 ani
TA AT TA AT TA AT
Numr de uniti (Total luat n calcul:
83) 50 28 52 27 59 38
Numr minim de transferuri 1 1 1 1 1 1
Numr maxim de transferuri 20 9 15 9 25 18
Numr mediu de transferuri 3,5 2,5 3,3 3,0 5,9 3,9
Not: Din totalul celor 84 uniti pentru care au fost oferite informaii a fost eliminat din calcul Liceul
Waldorf Iasi care s-a referit la ansamblul unitii, rezultnd cel mai mare numr de cereri: TA:40, AT:27
La nivelul eantionului, numrul mediu de transferuri pe parcursul celor doi ani este de 5,9
cereri de transfer dinspre unitile de nvmnt tradiional spre alternativele educaionale, iar
numrul cererilor de ieire din alternative este mai mic, de 3,9 cereri. Graficul urmtor ilustreaz
numrul i direcia transferurilor efectuate n cele 64 de uniti de nvmnt.
Figura 38.Distribuia unitilor care au nregistrat cereri de transfer n perioada 2009-
2011, n funcie de numrul i direcia transferului
Distributia unitatilor care au inregistrat cereri de transfer TA AT
in perioada 2009-2011 (64 unitati), in functie de numarul acestora
35
30
25
20
15
10
0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
139
Cap. 6. Situaii de transfer 6.2. Motivaie i iniiativ n situaiile de transfer
Tabel 43. Numrul mediu de transferuri din perioada 2009-2011, n funcie de alternativa
educaional
Alternativa Numr Numr mediu de transferuri pe o perioada de doi ani
educaional uniti T-A A-T
Freinet 4 7,33 3,00
Montessori 2 8,00 1,00
Planul Jena 15 10,17 1,50
Step by Step 55 5,45 4,25
Waldorf 6 3,75 5,00
Ped. Curativ 1 2,00 2,00
Total 83 5,90 3,95
Cele mai multe cereri de transfer din nvmntul tradiional nspre alternativa
educaional o nregistreaz Planul Jena, cu un numr mediu de 10,17 transferuri n perioada
celor doi ani avui n vedere. Montessori (cu o medie de 8 transferuri) i Freinet (cu o medie de
7,33 transferuri) se afl deasupra mediei generale de 5,9 transferuri, nregistrate la nivelul
ntregului eantion. Step by Step (cu o medie de 5,45), Waldorf (cu o medie de 3,75) i
Pedagogia curativ (cu o medie de 2 transferuri) se afl sub media nregistrat la aceast
categorie.
n direcia invers, respectiv a transferurilor dinspre alternativa educaional nspre
nvmntul tradiional, cele mai mari medii de transferuri le nregistreaz alternativa
Waldorf (cu o medie de 5 transferuri) i Step by Step (4,25 transferuri n medie, n cei doi ani
investigai). Sub media ntregului eantion (de 3,95 transferuri) se afl toate celelalte alternative
educaionale: Freinet (cu media de 3 transferuri), Pedagogia curativ (cu media de 2 transferuri),
Planul Jena (1,5 transferuri) i Montessori (cu media de 1 transfer n cei doi ani investigai)
(Anexa 2, Tabel 29)
Numrul de copii nscrii de la debutul ciclului de colarizare n alternativele educaionale
vine s completeze acest tablou (P.19 / P.20). Copii nscrii n grdini au o rat mai mic de
fluctuaie, dect copiii din nvmntul primar, iar transferul n i dinspe alternativele
educaionale de la nivelul gimnazial i liceal nu au fost luate n calcul, date fiind numrul redus
de uniti care au furnizat informaii despre respectiva categorie de elevi i metodologia specific
de intrare n acest ciclu de nvmnt (opiunea elevilor este condiionat de mai muli factori,
precum performanele colare anterioare, rezultatele la examenele de capacitate etc.).
6.2. Motivaie i iniiativ n situaiile de transfer

Motivaia transferurilor spre alternativa educaional nu poate fi rupt de motivaia
alegerii acestei forme de nvmnt pentru copil. Multe dintre motivele de transfer se suprapun
cu motive ale opiunii iniiale pentru alternativ, aspecte care au fcut obiectul capitolului 5.2.1,
cu deosebir c, n ce privete alegerea alternativei ca opiune educaional iniial i-au
exprimat opiniile toi prinii, respectiv cadrele didactice eantionate, n timp ce, acest capitol
este susinut de opiniile subiecilor implicai n transfer.
Motivaia transferurilor n i dinspre nvmntul alternativ a fost investigat din dubl
perspectiv: cea a prinilor (F.22) i cea a cadrelor didactice, aa cum rezult din
experiena lor profesional din ultimii cinci ani (P.34 / P.35).
140
A fost analizat opinia prinilor, care i-au transferat copilul n nvmntul alternativ,
la nivelul eantionului de copii (reprezentai de prinii acestora) nregistrndu-se 40 situaii de
transfer. Prinii, care i-au transferat copilul n nvmntul tradiional nu au putut fi investigai,
aceasta reprezentnd una dintre limitele prezentei cercetri.
Principalele motive ale transferului au fost legate de factori subiectivi, ce in de
percepia prinilor asupra calitii procesului educativ din grupa / clasa / unitatea de
nvmnt n care a fost transferat copilul: oferta educaional a ocupat primul rang ntre
motivele transferului (40%), renumele unitii sau al cadrului didactic rangul al doilea (32,5%)
i modul de organizare a activitii rangul al treilea (30%). Doar o cincime dintre prinii care i-
au transferat copiii n nvmntul alternativ (40 de familii) a considerat ca motiv principal
coerena dintre opiniile familiei despre educaie i cele ale grupei / clasei / unitii de nvmnt.
(Anexa 2, Tabel 31)
Figura 39.Principalele motive de transfer, n opinia prinilor
Principalele motive ale transferului, invocate de parinti
(procent din total transferai)
40,0% Oferta educaional a unitii / grupei / clasei
32,5% Renumele unitii /cadrului didactic
30,0% Modul de organizare a activitii
20,0% Schimbarea domiciliului copilului
20,0% Coerena dintre principiile educationale
12,5% Modalitile de evaluare a copilului
10,0% T ipul de program oferit
10,0% Baza material a unitii / grupei / clasei
7,5% Dificulti de relaionare
2,5% Anturajul cunoscut pentru copil
10,0% Alt motiv
0% 10% 20% 30% 40% 50%
Factorii obiectivi par s fie pentru prini cel puin la nivel declarativ mai puin
relevani n situaiile de transfer: schimbarea domiciliului copilului i proximitatea fa de
domiciliu (20%), programul oferit (10%), baza material de care dispune unitatea (10%).
Din aceste opiuni rezult c primordial pentru prini este calitatea procesului educativ,
dat cel mai adesea de resursa uman implicat. Un grad de satisfacie ridicat cu privire la
calitatea actului educativ poate motiva prinii s depeasc unele inconveniente, precum
distana unitii de nvmnt de domiciliu sau programul de lucru al acesteia. Opiniile prinilor
nu converg n totalitate cu percepia cadrelor didactice asupra aceluiai fenomen.
n opinia cadrelor didactice principalul motiv de alegere a alternativelor educaionale
este de natur obiectiv: tipul de program oferit de grupa / clasa/ unitatea de nvmnt. n
acest context amintim ns ponderea mare a claselor Step by Step n eantionul de cercetare i
particularitile programului oferit de aceas alternativ educaional (programul educativ de opt
ore).
copiii sunt pn la ora 16 n siguran. A servit astfel intereselor prinilor. ncadrarea cu doi
nvtori a servit intereselor cadrelor didactice i ale colii. (FG- Reprezentant Step by Step)
141
Tipul de program oferit de alternativ a fost determinant pentru aproape jumtate dintre
situaiile de transfer din nvmntul tradiional n cel alternativ, semnalate de cadrele didactice
(44,9%). Motivele care in de modul de organizare a activitii, renumele unitii sau al cadrului
didactic au ocupat totui ranguri importante, la fel ca i n opinia prinilor. Aceast fapt conduce
ctre concluzia unei bune intercunoateri ntre prini i cadre didactice, n general, a sinceritii
relaiei i aprecierii corecte a demersului educativ de ctre prini.
Figura 40.Motive de transfer ale copiilor din nvmntul tradiional n cel alternativ
Motive de transfer ale copiilor din nvmntul tradiional n cel alternativ (T-A)
in opinia cadrelor didactice
30,7% Renumele unitii sau al cadrului didactic
23,2% Schimbarea domiciliului copilului
15,8% Coerena dintre principiile educative familie-scoala
3,8% Altceva
0% 10% 20% 30% 40% 50%
n opinia cadrelor didactice principalul motiv de prsire a alternativei educaionale

este de natur obiectiv: schimbarea domiciliului copilului i proximitatea fa de
domiciliu (55,7%). Tot de natur obiectiv este i tipul de program oferit de unitatea de
nvmnt (scurt, prelungit etc.), care i-ar influenat pe circa o cincime dintre cei care au
renunat la nvmntul alternativ, n favoarea celui tradiional (19,2%). Potrivit opiniei cadrelor
didactice, aproape un sfert dintre copii au prsit sistemul alternativelor educaionale datorit
lipsei lor de continuitate n urmtoarele cicluri de nvmnt (23,5%). Aceast motivaie apare la
toate alternativele educaionale, chiar i la cele care organizeaz toate ciclurile de nvmnt:
ele nu pot asigura aceeai rspndire geografic pentru toate nivelurile de colaritate (precolar,
primar, gimnazial i liceal), iar acest lucru i descurajeaz pe unii prini i i determin s se
ndrepte spre nvmntul tradiional, consider cadrele didactice.
Figura 41.Motive de transfer ale copiilor din nvmntul alternative n cel tradiional
Motive de transfer ale copiilor din nv. alternativ in cel tradiional (A-T)
in opinia cadrelor didactice
55,7%
Schimbarea domiciliului copilului
23,5% Lipsa de continuitate viitoare a alternativei
3,4% Oferta educaional a unitii / grupei / clasei
3,4% Coerena dintre principiile educative familie-scoala
2,2% Renumele unitii sau al cadrului didactic
1,9% Probleme financiare
1,2% Probleme de adaptare a copilului
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60%
142
Cap. 6. Situaii de transfer 6.3. Adaptarea copilului transferat
Se observ astfel diferenele de accent ntre opiunile prinilor (motivai mai degrab
de factori subiectivi, ce in de calitatea procesului educativ i a resursei umane din unitatea de
nvmnt) i cele semnalate de cadrele didactice, care leag situaia transferurilor mai
mult dect prinii de factori obiectivi (precum: tipul de program oferit, schimbrile de domiciliu
ale copiilor etc), ce in prea puin sau deloc de ei i de calitatea activitii prestate. i cadrele
didactice recunosc ns importana ofertei educaionale, a calitii procesului de nvmnt i a
modului de organizare i desfurare a activitilor pentru situaiile de transfer din nvmntul
tradiional n cel alternativ.
Iniiativa transferurilor vine, de cele mai multe ori, din partea familiei. n majoritate,
prinii au declarat c ei au decis asupra transferului copiilor (40% dintre situaiile de transfer),
alii s-au consultat cu copiii, fiind n egal msur iniiativa familiei i a copilului (32,5% dintre
situaiile de transfer), rareori a fost o decizie luat de toi cei implicai n procesul educaional:
familie, copil i cadru didactic (7% dintre situaiile de transfer). Doar ntr-o singur situaie
iniiativa transferului a venit din partea copilului. Nu s-au nregistrat cazuri n care transferurile s
fi fost realizate ca urmare a presiunilor exercitate de ceilali copii din grup / clas i de prinii
lor sau de personalul unitii de nvmnt.
Experiena proiectului Timioara (n.b. Montessori Haus) ne-a artat c transferul copiilor de la
noi nspre nvmntul tradiional s-a fcut n urma deciziei prinilor. n proporie de 99% copiii
care au plecat n-ar fi vrut s plece din Montessori. (FG- Reprezentant Montessori)
Aceast realitate a iniiativei transferurilor se datoreaz n mare parte vrstei copiilor

transferai, n majoritate fiind vorba despre copii din ciclurile de nvmnt precolar i primar,
care sunt nc la o vrst prea fraged pentru a lua asemenea decizii singuri. Pe de alt parte s-
ar putea s fie vorba i de o cutum cultural n cadrul modelelor de educaie parental: aceea
de a nu presupune necesar posibilitatea de opiune a copilului n chestiuni care l privesc.
6.3. Adaptarea copilului transferat

Att prinii, ct i cadrele didactice au fost rugai s se exprime asupra modului n
care s-a desfurat adaptarea copiilor transferai din nvmntul tradiional sau dintr-o alt
alternativ educaional (F.24, respectiv P.21) i asupra duratei de adaptare (F.26, respectiv
P.22 / P.23).
Eantionul a cuprins un numr relativ redus de prini ai cror copii s-au aflat n
situaie de transfer (40 de cazuri). n 27 dintre cazuri copilul s-a integrat aproape imediat i nu
a avut dificulti de adaptare. n ase cazuri copilul a avut nevoie de o perioad de adaptare i
doar ntr-un singur caz copilul nu s-a adaptat deloc, prinii intenionnd s l transfere din nou.
n ceea ce privete perioada medie, de care au avut nevoie copiii transferai pentru a se
adapta, 26 (dintre cei 40 de prini ai cror copii s-au aflat n situaie de transfer) au afirmat c
au fost necesare ntre una i trei sptmni pentru acest proces, ase dintre ei au estimat la o
lun perioada de adaptare, trei au afirmat c au fost necesare 2-3 luni i cinci c perioada a fost
mai lung dect att. Prin urmare, n 80% dintre cazurile de transfer semnalate de prini,
perioada de adaptare a fost de cel mult o lun. (Anexa 2, Tabel 32)
143
Perspectiva cadrelor didactice este una mai larg, ele fcnd referire la mai multe
generaii de copii cu care au lucrat. Astfel, dintr-un total de 291 de cadre didactice investigate
(din nvmntul precolar i primar), 68,1% afirm c elevii / copiii s-au adaptat n situaie de
transfer imediat sau dup o anumit perioad, i doar 6,5% c nu au fcut-o.
Tabel 44. Adaptarea copilului transferat din uniti tradiionale sau din alte alternative
educaionale (P.21)
Mediu Nivel de studio
Total
Variante de rspuns Urban Rural Precolar Primar
291 247 44 76 215
Cei mai muli copii s-au integrat imediat,
fr dificulti de adaptare 177 60,8% 64,4% 40,9% 59,2% 61,4%
Cei mai muli au avut nevoie de o
perioad de adaptare 21 7,2% 7,7% 4,5% 9,2% 6,5%
Au fost copii care nu s-au adaptat,
dar au rmas totui n grup / clas 10 3,4% 4,0% 0,0% 5,3% 2,8%
Au fost copii care nu s-au adaptat i
au revenit la forma iniial de studiu 9 3,1% 3,6% 0,0% 0,0% 4,2%
NonR 74 25,4% 20,2% 54,5% 26,3% 25,1%
Total 291 100,0% 100% 100% 100% 100%
Copiii/elevii care s-au adaptat 198 68,1% 72,1% 45,4% 68,4% 67,9%
Copiii/elevii care nu s-au adaptat 19 6,5% 7,6% 0,0% 5,3% 7,0%
Dintre situaiile de transfer, datele statistice indic o adaptare mai facil a copiilor din
mediul urban, dect a celor din mediul rural, fr diferene semnificative raportate la nivelul de
studiu al copiilor. n mediul rural apare o rat mare de nonrspunsuri (peste jumtate dintre
respondeni), care ar trebui perceput ca o frecven extrem de redus a acestui fenomen,
aproape inexistent. Oferta educaional din mediul rural, adresat cu deosebire vrstelor mici,
nu permite alte opiuni educaionale, n condiiile organizrii reelei de nvmnt i a situaiei
demografice la nivel local.
n ceea ce privete estimarea cadrelor didactice asupra perioadei medii de adaptare
de care au nevoie copii care se transfer din nvmntul tradiional sau dintr-o alt alternativ
educaional, ele consider c:
majoritatea copiilor au nevoie de o perioad de cel mult o lun pentru a se adapta
(72,9% pentru cei ce se transfer din nvmntul tradiional n cel alternativ i 58,8%
pentru cei ce se transfer ntr-o alt alternativ educaional);
trecerea dintr-o alternativ educaional ntr-alta se realizeaz mai rapid, dect trecerea
din nvmntul tradiional n cel alternativ, existnd unele principii comune, care stau la
baza celor ase modelelor pedagogice alternative analizate;
n mediul rural copiii au nevoie de o perioad de adaptare mai ndelungat, dect copiii
din mediul urban;
n general, perioada de adaptare a copiilor care vin din nvmntul tradiional n cel
alternativ, crete odat cu vrsta copiilor. Acest fenomen a fost semnalat i n cadrul
focus-grupurilor cu reprezentanii alternativelor educaionale, n special n cazul celor mai
puternic distanate de nvmntul tradiional.
144
Figura 5. Perioada medie de adaptare a copiilor n situaie de transfer l
Perioada de adaptare a copiilor transferati Perioada de adaptare a copiilor transferati de

din invatamantul traditional in alternativa la alta alternativa in alternativa educationala
educationala reprezentata (T-A) reprezentata (A-A)
14,8%
1-3 saptamni 27,8% 1-3 saptamni
1,4% 35,1%
o luna o luna
11,0% 42,3%
2-3 luni 2-3 luni
Alta 4,8% Alta
NonR 8,6% NonR
30,6% 23,7%
Din perspectiva pedagogiei Montessori ideal este s existe continuitate, s nu aib loc
asemenea transferuri, dar legislaia nu permite aa ceva. () Dac un copil nu vine de la o
vrst timpurie, nu ajunge s cunoasc materialele, deci trebuie fcut o recuperare cu el.
Prinii trebuie s cunoasc sistemul nainte s nscrie copilul i trebuie s tie la ce l expun
atunci cnd l aduc mai trziu. (FG-Reprezentant Montessori)
Nu recomandm transferurile n mijlocul ciclului. Se ntmpl totui, cnd se mut dintr-un ora
ntr-altul. Sau dac nu sunt mulumii cu ceea ce se ofer n nvmntul tradiional. i
descurajm s se mute n mijlocul anului colar, n mijloc de ciclu. Mediul fiind permisiv, copii se
integreaz repede. (FG-Reprezentant Step by Step)
Cnd vin din nvmntul tradiional, care li se pare mai rigid, se simt liberi i pot ajunge chiar n
cealalt extrem, cnd nu mai vd nicio limit a libertii. Ei reprezint atunci o provocare pentru
profesori, mai ales dac sunt n perioada de gimnaziu / liceu, cnd trec oricum printr-o perioad
mai dificil de evoluie personal. (FG-Reprezentant Waldorf)
Timpul de integrare i modul de manifestare a dificultilor sunt diferite de la un copil la altul. Am
observat c acei copii care vin din Germania sau din strintate, n general, s-au integrat mai
repede, mai uor dect copii care au venit din sistemul tradiional romnesc de nvmnt. (FG-
Reprezentant Waldorf)
Exist reglementri privind transferul, se dau diferene, exist discipline specifice i la acestea
copiii trebuie s dea diferene (de ex. desenul formelor, metaloplastia, practici de specialitate).
Profesorii de la Waldorf trebuie s gseasc un timp ca s-i pregteasc pe acei copii care s-au
transferat din nvmntul tradiional, pentru a-i ajuta s-i fac echivalarea. Trebuie acordat
mai mult timp acestor copii, dect celor care continu n sistem Waldorf. (FG-Reprezentant
Waldorf)
Exist n general o perioad de timp n care elevul este lsat s se integreze. Nu este ceva
stabilit la nivel naional, ci la nivelul colii, n funcie de situaia concret. Consiliul de profesori al
clasei analizeaz aceste cazuri. Grupul de copii / clasa poate ajuta la integrarea acestor copii. Li
se explic regulile, colegii i ajut foarte mult. Perioada de integrare variaz de la caz la caz.
(FG-Reprezentant Waldorf)
145
n general reprezentanii alternativelor educaionale insist asupra ritmului propriu de

adaptare a copiilor n situaie de transfer i asupra flexibilitii i libertii cadrelor
didactice de a propune soluii i strategii specifice situaiilor individuale. n colaborare cu
celelalte cadre didactice ale grupei / clasei / unitii, n colaborare cu copilul i familia acestuia,
apelnd adesea i la sprijinul acordat de ceilali copii din colectiv ei gsesc cele mai eficiente
soluii de depire a dificultilor de transfer. Profesori psihologi sau consilieri colari sprijin
adesea acest demers. Copilul i familia sunt asistai cu grij pentru a depi dificultile
transferului i a se facilita procesul de adaptare a copilului la noua realitate educaional n care
se afl.
Fiecare cadru didactic se descurc n funcie de situaie. Noi nu dm n general reete. Este o
problem aceasta, pentru c se cer reete. Eu nu pot s spun ce reet ar fi potrivit, pentru c
nu cunosc nici centrul, nici educatoarea. Ori facem individualizare, ori nu facem. ()
Individualizarea i libera iniiativ sunt apreciate i la cadrele didactice, nu doar la copii. (FG-
Reprezentant Step by Step)
Att modul n care se desfoar adaptarea copiilor transferai, ct i durata

perioadei de adaptare depind de o serie de factori, ntre care amintim:
pregtirea copilului nainte de transfer i susinerea sa continu de ctre propria familie;
ajutorul acordat copilului transferat de ctre ceilali copii din grup / clas;
experiena anterioar a cadrului didactic cu situaii similare;
o strategie comun, coerent i colaborarea eficient dintre toi partenerii educaiuonali
pentru susinerea integrrii copilului.
Prinii au fost ntrebai cum i-au susinut copilul n perioada de transfer (F.25).
Aproape jumtate dintre ei (42,5% din cazuri) au vorbit cu copilul despre transfer nainte i dup
realizarea acestuia, alii (20%) au colaborat activ cu personalul noii uniti / grupe/ clase i au
beneficiat de asisten psiho-pedagogic acordat de personal de specialitate (psiholog,
consilier) sau de programe de informare i formare a prinilor.
nsumat, n mai puin de un sfert dintre situaiile semnalate, copiii au avut contact direct
cu noua grup / clas n care urmau a se transfera: 6 copii (din 40) au vizitat noua grup / clas
nainte de transfer, cunoscnd colegii, cadrele didactice i spaiul educativ i doar 3 copii au i
participat la activitile grupei / clasei noi nainte de a se transfera acolo. Dat fiind numrul redus
de situaii semnalate, nu se justific o analiza statistic a acestora. Merit ns menionat c cea
mai bun cale de cunoatere a unei noi realiti educaionale de ctre copil este cea a cunoterii
sale directe, iar alternativele educaionale manifest n general deschidere pentru acest tip de
cunoatere. Este de datoria familiei s solicite accesul i cunoaterea direct, pentru a se
asigura att ei, ct i copiii, c opiunea lor este cea mai bun i n beneficiul copilului. Prinii,
ca parteneri educaionali, pot reprezenta un factor de influen i presiune asupra colii,
contribuind la modelarea, inovarea i dinamizarea acesteia, la realizarea unei autentice coli a
comunitii.
146
Cap. 6. Situaii de transfer 6.4. Dificulti n situaiile de transfer
6.4. Dificulti n situaiile de transfer

n privina dificultilor aprute n situaiile de transfer, au fost solicitai s i
exprime opinia att cadrele didactice (P.24, P.26), ct i prinii copiilor care au trecut din
nvmntul tradiional n cel alternativ (F.28). Cadrele didactice s-au exprimat asupra
transferurilor realizate n ambele sensuri (din i nspre alternativele educaionale), n timp ce
prinii au semnalat doar dificultile de transfer cu care s-au confruntat proprii copii la intrarea n
alternativele educaionale. O privire de ansamblu asupra dificultilor n situaie de transfer n
cele dou direcii i a strategiilor de depire a acestora au oferit i reprezentanii alternativelor
educaionale, n cadrul focus-grupurilor organizate.
Prima observaie care se impune rezult din rspunsurile acordate de prini, care au
fost solicitai s indice cele mai mari dificulti de adaptare pe care le-a avut propriul copil
atunci cnd a intrat n nvmntul alternativ (F.28).
Unul din trei copii a nregistrat dificulti de adaptare (29,1%), iar adaptarea la nivelul
nvmntului precolar s-a realizat mai dificil, dect cea de la nivel primar (37,3% din copiii de
grdini au avut dificulti de adaptare, fa de 23,7% din copiii de ciclu primar). Posibile motive
sunt nu att particularitile alternativelor educaionale, deoarece majoritatea copiilor nu au avut
experiene anterioare cu sistemul de nvmnt, ci mai degrab desprirea timpurie de cmin
i familie (uneori anticipat fa de nevoile reale ale copilului) i pregtirea lor insuficient pentru
trecerea de la a un mediu educativ la cellalt (din familie la grdini).
Peste dou treimi dintre prinii respondeni afirm ns c la trecerea n
nvmntul alternativ copilul nu a avut dificulti de adaptare (70,9%).
6.4.1. Dificulti de adaptare ale copiilor n cazul transferului

din nvmntul tradiional n cel alternativ
Peste jumtate dintre prinii care au semnalat dificulti de adaptare ale copiilor lor n
situaii de transfer au menionat cel puin o dificultate, iar restul dou, trei sau chiar mai mult de
trei dificulti cu care cei mici s-au confruntat.
Tabel 45. Cele mai mari dificulti de adaptare ale copilului intrat n nvmntul
alternativ (F.28)
Dificulti de adaptare Precolar Primar Total
69 67 136
01 Libertatea de micare 10,1% 17,9% 14,0%
02 Modul de organizare a activitilor 33,3% 19,4% 26,5%
03 Modul de grupare a copiilor / elevilor 11,6% 7,5% 9,6%
Independena i responsabilitatea n ndeplinirea
04 sarcinilor de lucru 24,6% 28,4% 26,5%
05 Libertatea de exprimare a opiniilor 33,3% 20,9% 27,2%
06 Tehnicile de lucru 20,3% 22,4% 21,3%
07 Nivelul de cunotine i competene 8,7% 9,0% 8,8%
08 Raportarea fa de colegi 30,4% 28,4% 29,4%
09 Modul de raportare la cadrele didactice 7,2% 3,0% 5,1%
10 Evaluarea 4,3% 11,9% 8,1%
11 Altceva 18,8% 11,9% 15,4%
147
Primul rang ntre dificultile semnalate de prini l ocup raportarea copilului fa de

colegii si: att cei din nvmntul precolar, ct i cei din nvmntul primar constat
diferene majore fa de experienele anterioare ale celor mici. Dac la nivelul grdiniei ne
putem gndi la dificultile inerente intrrii ntr-o colectivitate de copii i la preocuparea prinilor
preponderent pentru modul n care copiii socializeaz cu congenerii, la nivelul colii primare este
mai degrab vorba despre moduri diferite de raportare la grupul de egali promovate de variatele
modele pedagogice. Ranguri importante ocup i libertatea de exprimare a opiniilor (rangul al
doilea 27,2%), modul de organizare a activitilor i independena i responsabilitatea n
ndeplinirea sarcinilor de lucru (rangul al treilea fiecare cu cte 26,5%). Sunt particulariti
ale alternativelor educaionale, care adesea i determin pe prini s opteze pentru un anume
model pedagogic, dar care, odat cu nscrierea copilului n nvmntul alternativ, pot ridica
probleme, datorit lipsei de obinuin a celor mici de a gestiona aceste aspecte.
De remarcat sunt i elementele considerate de prinii respondeni ca fiind cel mai puin
problematice pentru copii: nivelul de cunotine i competene acumulate de copii (8,8%),
diferitele modaliti de evaluare (8,1%) i modul de raportare la cadrele didactice (5,1%).
Diferenele dintre nivelul nvmntului precolar i primar sunt evideniate de graficul urmtor
Figura 42.Dificulti de adaptare ale copiilor intrai n alternativele educaionale, n
funcie de nivelul de nvmnt (F.28)
Cele mai mari dificulti de adaptare, pe care le-a avut

t
copilul la intrarea n nvmntul alternativ
1
1
Libertatea de exprimare a opiniilor
1
1
1
T ehnicile de lucru
1
Altceva
1
1
1

1

1
Evaluarea
-40% -30% -20% -10% 0%
0 10% 20% 30% 40%
0,01
Primar (P) Prescolar (K)
Opiniile cadrelor didactice cu privire la cele mai frecvente dificulti de adaptare ale
copiilor transferai din nvmntul tradiional n alternativele educaionale difer uor fa de
cele ale prinilor, oferind o perspectiv mai general i mai puin subiectiv, dect cea a
prinilor.
n opinia cadrelor didactice, cele mai frecvente dificulti de adaptare a copiilor
nregistrate n situaia unor transferuri din nvmntul tradiional n cel alternativ s-au datorat
urmtoarelor caracteristici, care particularizeaz alternativele educaionale:
independena i responsabilizarea copiilor n propria formare (43,3% - rangul nti n
opiunile cadrelor didactice, fa de rangul al treilea n opiunile prinilor);
modul n care sunt organizate activitile 36.2% - rangul al doilea n opiunile cadrelor
didactice, fa de rangul al treilea n opiunile prinilor);
148
libertatea de exprimare a opiniilor (24,8% - rangul al treilea n opiunile cadrelor

didactice, fa de rangul al doilea n opiunile prinilor);
Coincidena acestor opiuni, dintr-o list comun de 11 opiuni indic o bun
intercunoatere a partenerilor educaionali i a realitii cu care se confrunt copilul n situaie de
transfer. n cazul fiecrei categorii de respondeni prini i cadre didactice se identific ns
i accente proprii, date de perspectiva respectivei categorii de subieci. Prinii consider
raportarea fa de colegi dificil (rangul I ntre opiunile prinilor), n timp ce cadrele
didactice accentueaz dificultile copiilor de a se adapta la tehnici de lucru specifice
alternativei educaionale (rangul al patrulea ntre opiunile cadrelor didactice).
Tabel 46. Cele mai frecvente dificulti de adaptare a copiilor, nregistrate n situaia
trecerii din nvmntul tradiional n cel alternativ i invers, pe parcurs sau la
finalizarea nivelului de studii (P.24 / P.26)
Trecere T-A Trecere A-T
01 Libertatea de micare 29 9,0% 101 31,3%
02 Modul de organizare a activitilor 117 36,2% 95 29,4%
03 Modul de grupare a copiilor / elevilor 52 16,1% 31 9,6%
04 Independena i responsabilitatea n ndeplinirea sarcinilor de lucru 140 43,3% 35 10,8%
05 Libertatea de exprimare a opiniilor 80 24,8% 99 30,7%
06 Tehnicile de lucru 73 22,6% 53 16,4%
07 Nivelul de cunotine i competene 47 14,6% 9 2,8%
08 Raportarea fa de colegi 40 12,4% 10 3,1%
09 Modul de raportare la cadrele didactice 14 4,3% 60 18,6%
10 Evaluarea 49 15,2% 57 17,6%
11 Trecerea la program prelungit 2 0,7% 2 0,7%
12 Altceva 10 3,1% 16 5,0%
Figura 43.Opinii ale cadrelor didactice din mediul urban i rural privind dificultile de
adaptare de la nvmntul tradiional la cel alternativ (P.24)
Dificulti de adaptare la trecereat de la nvmntul tradiional la cel alternativ (T-A)
50%
Urban
45%
Rural
40%
35%
30%
25%
20%
15%
10%
5%
0%
P24-01 P24-02 P24-03 P24-04 P24-05 P24-06 P24-07 P24-08 P24-09 P24-10 P24-11
P24-01 Libertatea de micare, P24-02 Modul de organizare a activitilor, P24-03 Modul de grupare a
copiilor / elevilor, P24-04 Independena i responsabilitatea n ndeplinirea sarcinilor de lucru, P24-05
Libertatea de exprimare a opiniilor, P24-06 Tehnicile de lucru, P24-07 Niveluil de cunotine i
competene, P24-08 Raportarea fa de colegi, P24-09 Modul de raportare la cadrele didactice, P24-10
Evaluarea, P24-11 Altceva
149
Copii se adapteaz uor la alternativele educaionale, care admit libertatea de micare.

Pentru ei este ns dificil s i exprime opiniile. Explicaiile se gsesc n particularitile lor de
vrst: n mod natural ei doresc s se mite, ns au dificulti atunci cnd sunt pui n situaia
de a-i exprima opinii personale.
Responsabilitatea n ndeplinirea sarcinilor, cerut n cele mai multe alternative,
presupune o maturizare a copiilor, iar participarea copiilor la activiti - inclusiv n partea
organizatoric - este vzut att ca oportunitate pentru dezvoltarea lor personal, ct i ca
obstacol care trebuie depit prin exersare
Situaia constatat difer n mod semnificativ n funcie de mediul de reziden:
persoanele din mediul urban identific n general mai multe dificulti de adaptare a copiilor n
situaie de transfer, indiferent de direcia transferului (din i nspre nvmntul tradiional). Spre
exemplu, independena i responsabilitatea n ndeplinirea sarcinilor de lucru este perceput ca
dificultate de aproape jumtate dintre cadrele didactice din mediul urban, comparativ cu un
procent de aproximativ 18% dintre cadrele didactice din mediul rural. Toate aspectele care
reprezint dificulti pentru adaptarea copiilor la nvmntul alternativ (dar i la nvmntul
tradiional!) nregistreaz diferene semnificative ntre cele dou medii de reziden, n sensul
semnalrii lor mai frecvente n mediul urban, dect n cel rural. O posibil explicaie ine de
nivelul de contientizare mai mare a acestor dificulti n rndul cadrelor didactice din mediul
urban, fa de cel al cadrelor didactice din mediul rural.
Imaginea de ansamblu a dificultilor privind transferul din nvmntul tradiional

n alternativele educaionale este conturat i prin rspunsurile oferite de reprezentani ai
alternativelor educaionale. Acetia semnaleaz c uneori dificultile sunt corelate n mod direct
cu elemente ce in de specificul alternativei.
Dificulti n transferul copiilor din nvmntul tradiional n alternative

Copilul care vine din nvmntul tradiional se confrunt n grupa Planul Jena cu lucruri noi
i neobinuite pentru el: exprimarea opiniei, preluarea iniiativei, lucrul independent,
finalizarea sarcinilor de lucru, fr ndemn permanent din partea educatoarei. Cnd are mai
mult libertate nu tie la nceput cum s-o foloseasc. Dar ei sunt n general dornici de
aciune i depesc relativ rapid aceste dificulti. Cam dup o lun prinii sesizeaz c
ceva s-a schimbat la copilul lor Se adapteaz greu regulilor grupului, nu le este uor a
nelege c autoritatea adultului este nlocuit de autoritatea grupului. (FG-Reprezentant
Planul Jena)
Am avut un asemenea caz, o feti a venit de la alt coal i i-am fcut ceea ce numim
Quereintritt,o intrare pe traseu. (...). A fost o provocare pentru noi, cadrele didactice. Fetia
s-a adaptat n cteva sptmni, timp n care s-a lucrat intens cu ea i cu prinii. Prinii au
fost de la nceput informai c trebuie s conlucreze strns cu cadrele didactice pentru
reuita integrrii (FG-Reprezentant Montessori).
ntre nvmntul tradiional i Waldorf exist diferene de coninut. Profesorii trebuie s
ajute la depirea dificultilor. (...)Exist reglementri privind transferul, se dau diferene,
exist discipline specifice i la acestea copiii trebuie s dea diferene. (FG-Reprezentant
Waldorf)
150
Nu recomandm transferurile n mijlocul ciclului. Se ntmpl totui, cnd se mut dintr-un

ora ntr-altul. Sau dac nu sunt mulumii cu ceea ce se ofer n nvmntul tradiional. i
descurajm s se mute n mijlocul anului colar, n mijloc de ciclu. Mediul fiind permisiv, copii
se integreaz repede. n clasa I pot veni copii care nu au fost neaprat n grdinie Step by
Step. Exist un proiect lent de integrare i desfurare a programului. (FG-Reprezentant
Step by Step)
6.4.2. Dificulti n cazul transferului din nvmntul alternativ n cel

tradiional
Datorit tradiiei prin care, n general, cadrele didactice in legtura cu copii care sunt
transferai din nvmntul alternativ n cel tradiional, acestea au putut rspunde la
ntrebarea prin care erau solicitate s identifice dificultile la acest tip de transfer. Limitarea
libertii de micare este cel mai mare inconvenient, dup cum semnaleaz o treime dintre
cadrele didactice respondente (31,%), urmat ndeaproape de limitarea exprimrii opiniilor
(30,7%) i de modul diferit, n general mai rigid, n care sunt organizate activitile n
nvmntul tradiional (29,4%). Alte dificulti sunt modul de raportare la cadrele didactice
(18,6%) i modul diferit n care este realizat evaluarea (17,6%).
Nu este stimulat competiia ntre copii, nu se dau note. Vin la coal ca s nvee, nu ca s
primeasc note. () Faptul c nu sunt obinuii cu notele reprezint o problem pentru unii
dintre copiii care trec din alternativ n nvmntul tradiional; depinde mult de modul in care
cadrul didactic care preia copilul gestioneaz situaia. (FG-Reprezentant Waldorf)
Figura 44.Cele mai frecvente dificulti de adaptare, pentru copiii care au trecut din
nvmntul alternativ n cel tradiional (P.26) (Anexa 2, Tabel 6)
Cele mai frecvente dificulti de adaptare, pe care le-au avut copiii care au trecut de la nvmntul
alternativ la cel tradiional (A-T)
31,3% Libertatea de micare
30,7% Libertatea de exprimare a opiniilor
29,1% Modul de organizare a activitilor
18,6% Modul de raportare la cadrele didactice
17,6% Evaluarea
16,4% T ehnicile de lucru
10,5% Independena i responsabilitatea
9,6% Modul de grupare a copiilor / elevilor
5,0% Altceva
3,1% Raportarea fa de colegi
2,8% Nivelul de cunotine i competene
0,7% T recerea la program prelungit
0% 5% 10% 15% 20% 25% 30% 35%
De subliniat sunt i aspectele, care ridic cele mai puine probleme de adaptare copiilor:
raportarea fa de colegi (3,1%) i nivelul de cunotine i competene (2,8%). Majoritatea
alternativelor educaionale accentueaz colaborarea i descurajeaz competiia dintre copii,
ceea ce contribuie la un climat social sntos i la umanism relaional. Reprezentani ai
alternativelor educaionale au subliniat n cadrul discuiilor din focus-grupuri, rolul important pe
care acest aspect l are n integrarea ulterioar a copilului (indiferent de nivelul de colaritate n
care se produce trecerea spre nvmntul tradiional).
151
Copiii care au fost la Waldorf au un impact bun asupra grupului din care fac parte. Am avut
asemenea situaii i m-am bucurat mult cnd nvtoarea (n.b. din nvmntul tradiional) a
recunoscut c i la Waldorf se face carte (FG-Reprezentant Waldorf)
Copiii au dificulti s asculte lecii magistrale. Ei sunt responsabili, autonomi, vor s pun
ntrebri. Ora de dirigenie le face mare plcere. Lucreaz bine pe proiecte. (FG-Reprezentant
Freinet)
n materie de achiziii (teste de cunoatine) - au avut rezultate mai bune cei din Step, au fost
mai originali n lucrri. n general ei sunt ncurajai s scrie, chiar dac scriu cu greeli sau mai
urt. n nvmntul tradiional exist forme fixe care trebuie respectate, copiii trebuie s nu
depeasc marginile; la Step nu este aa. Fac cri personale, cu desene, cu cuvinte scrise pe
coli albe, nelimitate. () Copiii din Step by Step tiu mai multe, pentru c sunt lsai s mearg
pe firul propriilor interese. (FG-Reprezentant Step by Step)
Nivelul de cunotine se situeaz pe ultimele poziii ntre dificultile de adaptare ale

copiilor n situaie de transfer, semnalate de cadrele didactice. Acest fapt vine s spulbere o idee
preconceput care circul adesea: aceea c stricteea modului de lucru influeneaz pozitiv
nivelul cunotinelor i competenelor acumulate de copil i c o lejerizare a acesteia i a
climatului de lucru poate fi duntoare pentru achiziiile celui mic. Ordinea importanei acordat
acestor dificulti este ilustrat n graficul din Figura 8.
Din nou apar diferene semnificative ntre rspunsurile cadrelor didactice din cele dou
medii de reziden, n sensul unor valori mai ridicate semnalate n mediul urban, dect n cel
rural. Putem presupune din nou c nivelul de contientizare a acestor dificulti este mai mare n
rndul cadrelor didactice din mediul urban, dect n rndul cadrelor didactice din mediul rural.
Figura 45.Dificulti de adaptarea copilului la transferul de la nvmntul alternativ la
cel tradiional, n funcie de mediul de reziden (P.26)
Dificulti de adaptare la trecereat de la nvmntul alternativ la cel tradiional (A-T)

35%
Urban
30% Rural
25%
20%
15%
10%
5%
0%
P26-01 P26-02 P26-03 P26-04 P26-05 P26-06 P26-07 P26-08 P26-09 P26-10 P26-11
P26-01 Libertatea de micare, P26-02 Modul de organizare a activitilor, P26-03 Modul de

grupare a copiilor / elevilor, P26-04 Independena i responsabilitatea n ndeplinirea sarcinilor
de lucru, P26-05 Libertatea de exprimare a opiniilor, P26-06 Tehnicile de lucru, P26-07 Niveluil
de cunotine i competene, P26-08 Raportarea fa de colegi, P26-09 Modul de raportare la
cadrele didactice, P26-10 Evaluarea, P26-11 Altceva
152
Pentru cele mai multe variante de rspuns, nu exist diferene majore ntre
rspunsurile date de diferitele categorii de personal didactic. Exist o excepie n cazul
variantei libertatea de exprimare a opiniilor. La aceast variant, diferenele depesc 15
procente: 13% dintre educatoare o semnaleaz ca dificultate la transfer i peste 30% dintre
profesori i nvtoare. Concluzia este c, un copil educat n alternativa educaional este mai
liber n exprimarea opiniilor, probabil mai dezinvolt i, n aceast situaie el se adapteaz ceva
mai greu unor reguli impuse i neasumate. Regulile de comunicare pot s difere structural n
diferitele modele pedagogice prezente n peisajul educaional romnesc.
Rspunsurile obinute din chestionar sunt susinute de precizrile oferite de reprezentani
ai alternativelor educaionale:
Dificulti n transferul copiilor din nvmntul alternativ n cel tradiional

Spaiul este organizat altfel, sunt educai s triasc ca n familie, s se ajute ntre ei. Nu este
stimulat competiia ntre copii, nu se dau note. Vin la coal ca s nvee, nu ca s primeasc
note. ()Faptul c nu sunt obinuii cu notele reprezint o problem pentru unii dintre copiii care
trec din alternativ n nvmntul tradiional; depinde mult de modul in care cadrul didactic
care preia copilul gestioneaz situaia.(....) Prin abordarea transdisciplinar, copiii pleac mai
bogai de la coal. Ei sunt obinuii cu o tratare unitar a cunotinelor. (FG-Reprezentant
Waldorf)
Ambientul educaional este o dificultate pentru ei.(...) Modul de lucru este altul, ei sunt nvai
s lucreze altfel, mai mult individual. Sunt obinuii cu mai mult libertate. (...) Copilului i se taie
libertatea de micare, i se impun reguli, care nu i se par logice. n pedagogia Montessori regulile
se elaboreaz mpreun i se respect n mod firesc. De exemplu, cnd un copil are o ntrebare
i se pare normal s abordeze direct cadrul didactic. Pentru nvtoare (n.b. cea din
nvmntul tradiional) ns acesta reprezint adesea un act de indisciplin. (FG-
Reprezentant Montessori)
Din cte am discutat ntre noi, educatoarele, i din discuiile cu prinii, a rezultat c unele
achiziii importante ale copilului, din perspectiva noastr, devin n cazul unora dintre copii/ a
unora dintre nvtori n nvmntul tradiional obstacole: spiritul de iniiativ, asumarea
rspunderii, capacitatea de luare a deciziilor (de ex. n ce privete amenajarea spaiului,
derularea unor activiti etc.), co-participarea la alegerea temelor de lucru. Aceste achiziii devin
vizibile dup trei ani de grdini, dar constituie adesea n coal un balast. (FG-Reprezentant
Planul Jena)
Perspectiva prinilor i a cadrelor didactice este completat de cea a directorilor

de uniti de nvmnt i a inspectorilor colari. Acetia semnaleaz c procedura de
transfer s-a simplificat: cererile de transfer sunt soluionate ntre grdinie sau uniti colare,
cu acordul directorilor. O parte a solicitrilor de transfer este justificat de discontinuitatea
alternativei educaionale, pe anumite niveluri. Numrul cererilor de transfer este variabil de la o
unitate la alta, de la un jude la altul, iar motivaia transferului este adesea multipl i perceput
n mod diferit de cadre didactice i prini (aa cum rezult i din capitolul 5.2. al prezentului
studiu). Directorii chestionai au semnalat existena unor solicitri i activiti suplimentare
pentru cadrele didactice, n situaiile de transferuri ale copiilor. De exemplu, n cazul
grdinielor, exist obligativitatea ntocmirii unui portofoliu necesar copilului cnd se transfer
153
Cap. 6. Situaii de transfer 6.5. Strategii de soluionare a dificultilor aprute
ntr-o alt unitate de nvmnt (acesta conine, printre altele, fia de observare a copilului i o
fia psihopedagogic).
Inspectorii sunt de prere c, n general nu apar dificulti, transferurile se realizeaz
conform Regulamentului de funcionare a nvmntului preuniversitar i, n general,
soluionarea este una pozitiv. Atrag ns atenia asupra unor situaii mai speciale, n care prin
desfiinarea unei clase de nvmnt alternativ, transferul copiilor a fost forat ctre
nvmntul tradiional, pentru ca nu au existat alte clase de alternativ n apropiere.
Dificultile sunt n general de ordin administrativ. Exist dificulti care apar atunci cnd se
completeaz dosarul matricol sau atunci cnd transferul se realizeaz n al doilea
semestru, datorit modalitilor diferite n care se realizeaz evaluarea copiilor n
nvmntul tradiional i n cel alternativ, mai ales n coala primar i n gimnaziu.
6.4.3. Dificulti de adaptare la debutul n noul nivel de studiu
Dup cum s-a mai artat, o categorie aparte, dar care vizeaz majoritatea absolvenilor
alternativelor educaionale, o constituie trecerea la nivelul superior de studiu. Aspectele care
pot constitui dificulti de adaptare pentru aceti copii se regsesc ntre cele enumerate n
Tabelul 46 al prezentului capitol. ntrebarea adresat cadrului didactic (P26) se refer la ambele
situaii de transfer. Din discuiile avute a rezultat rolul esenial al cadrului didactic n pregtirea
acestor treceri. De asemenea, importana prinilor este major, fapt subliniat de participanii
la focus-grup.
Dificulti n trecerea absolvenilor unui nivel de nvmnt alternativ n cel imediat

urmtor
Dificultile nu sunt att ale copiilor, ct ale profesorilor din clasa a V-a. Exist descrieri de bune
practici i acestea subliniaz necesitatea ca profesorii din clasa a V-a s i cunoasc pe copii, s-i
vad cum lucreaz n clasa a IV-a, ce fac anterior intrrii n clasa a V- a. Aranjarea n clas,
organizarea spaiului, mobilierul sunt altfel. Consiliul clasei dispare n ciclul gimnazial, dei copiii sunt
obinuii cu el. Nu exist diferene n ceea ce privete programa, doar metodele de lucru sunt altele.
(FG-Reprezentant Freinet)
Profesorii au reproat c cei venii din alternativa Step by Step sunt prea activi, c vorbesc prea
mult, c se mic. Copiii nu sunt nvai cu msuri represive, iar cadrele didactice pot percepe
c lips de respect atitudinea lor. (FG-Reprezentant Step by Step)
6.5. Strategii de soluionare a dificultilor aprute

6.5.1. Atenuarea dificultilor aprute n situaiile de transfer
Dificultile care au aprut n situaiile de transfer, indiferent de direcia transferului, au

constituit o problem prioritar pentru persoanele implicate n alternativele educaionale. O parte
dintre metodele utilizate sunt generale i apar n majoritatea unitilor de nvmnt; ele nu sunt
specifice unei anume alternative educaionale. Alte metode sunt specifice alternativelor
154
educaionale (de exemplu, Caravana Waldorf, proiectele Montessori) sau sunt inovaii la nivelul
unei grupe / clase.
Am introdus un nou proiect n Montessori: coala prinilor Educaie pentru o lume nou. n
cadrul proiectului, au loc ntlniri cu prinii. Abordm i problematica transferului pentru a le
oferi prinilor instrumente cu ajutorul crora ei s ia o decizie n cunotin de cauz pentru
copiii lor. (FG-Reprezentant Montessori)
Exist aciuni de tipul Ziua porilor deschise. Fiecare clas Freinet care este integrat ntr-o
coal tradiional i prezint activitatea. Am prezentat activitile noastre prinilor din grupele /
clasele Freinet i din alte grupe / clase (n.b. de nvmnt tradiional). (FG-Reprezentant
Freinet)
Cele mai importante strategii deja utilizate n unitile colare sunt organizarea unor
programe de informare i sprijin pentru prinii care au copii ce doresc s transfere
strategie utilizat de peste 60 % dintre cadrele didactice chestionate. Implicarea copiilor din
grup pentru integrarea copilului nou-venit (peste 64%) este de asemenea o strategie des
utilizat n alternativele educaionale. Alternativa Montessori are un program n acest sens
numitnumit Copii pentru copii. Mai mult de jumtate dintre cadrele didactice menioneaz ca
metod lucrul individualizat cu copilul nou-venit. Aceast metod are ca scop recuperarea
unor diferene de achiziii i deprinderi de lucru i de comportament, chiar prezentarea unor
rutine zilnice diferite. 15% dintre cadrele didactice spun c, la nivelul unitilor colare, se
organizeaz stagii de inter-cunoatere, nainte de transferarea copilului. Copiii transferai sunt
monitorizai o perioad de timp, pentru situaiile mai deosebite realizndu-se studii de caz i
analize de parcurs, dup transferarea copilului. Exist i situaii n care se solicit ajutor
specializat, pentru 9,3% dintre cazuri (asisten psihopedagogic acordat de personal de
specialitate).
Figura 46.Strategii utilizate pentru depirea dificultilor cu care se confrunt copii n
situaie de transfer (P.25) (Anexa 2, Tabel 39)
Strategii utilizate pentru depirea dificultilor cu care se confrunt copiii n

situaie de transfer
64,4%Implicarea copiilor din grup
60,4% Colaborarea activ cu prinii, programe de informare
51,7% Lucrul individualizat cu copilul nou-venit
15,5% Stagii de inter-cunoatere, nainte de transferarea copilului
9,3% Asisten psiho-pedagogic
7,7% Analize de parcurs, dup transferarea copilului
0,9% Altceva
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70%
Din rezultatele obinute, se constat o comunicare mult mai slab cu prinii n mediul
rural, numai n jur de 30% dintre cadrele didactice chestionate susin c au reuit s organizeze
i s desfoare programe de informare cu prinii sau stagii de intercunoatere,
comparativ cu 60-70% dintre cadrele didactice din mediul urban. Lucrul individualizat cu copilul
155
este, de asemenea, o practic mai frecvent n mediul urban (57,3%), dect n cel rural (20,4%),
mai frecvent n grdinie, dect n coli.
Modaliti de pregtire a prinilor

Pe lng orele de consiliere i orientare, o dat pe sptmn au loc ntlniri cu prinii. Exist o
colaborare foarte strns cu prinii. Printele ar trebui s decid ce este mai bine pentru
copilul su. Comisia orienteaz ns copilul, adesea nu printele decide pentru cel mic. Se
face pregtirea prinilor, ei sunt bine informai, dar adesea nu pot decide pentru copil,
orientarea se face de ctre Comisia de orientare i expertiz de la Direcia de Protecie a
Copilului. (FG-Reprezentant Pedagogia curativ)
Prinii trebuie s fie informai nainte de nscrierea copilului n grdini, s tie unde l nscriu,
ce presupune nscrierea lui acolo. Punem la dispoziia prinilor pliante de prezentare. (FG-
Reprezentant Planul Jena)
Rspunsurile colectate prin intermediul chestionarului sunt susinute de unele precizri
pe aceast tem, oferite de reprezentani ai alternativelor educaionale, n cadrul focus
grupurilor:
Strategii utilizate pentru diminuarea efectelor transferurilor asupra copiilor

Este necesar o colaborare mai bun cu Direcia de Protecie a Copilului. Nu se iau n
considerare suficient opiniile comisiei interne de evaluare, ale profesorilor de la clas, ale
prinilor. De multe ori evaluarea nu este fcut corect. (FG-Reprezentant Pedagogia curativ)
Pentru depirea dificultilor de adaptare ale copilului am cteva strategii, cu rezultate foarte
bune: lucrul individualizat cu copilul nou-venit; implicarea copiilor din grup pentru integrarea
copilului nou-venit; lucrul cu prinii, programe de informare i sprijin pentru prini; schimburi de
experien cu coala: informarea nvtoarelor, participarea la sesiuni metodice cu activiti n
alternativa educaional, participri active n timpul programului de activiti (de ex. ca mame de
lectur). (FG-Reprezentant Planul Jena)
Nu avem strategii deosebite. Este o abordare diferit de la o unitate la alta, ine de factorul
uman. Cadrele didactice din Step trebuie s fie deschise ctre toate celelalte cadre didactice,
din alternativ sau din tradiional. (FG-Reprezentant Step by Step)
Grupul de copii / clasa poate ajuta la integrarea acestor copii (n.b. transferai). Li se explic
regulile, colegii i ajut foarte mult. (FG-Reprezentant Waldorf)
Ca element de strategie sftuim prinii s anune din timp (cu cel puin jumtate de an nainte)
intenia de a muta copilul. Atunci cnd tim din timp putem pregti copilul pentru elemente cu
care el nu este obinuit (s scrie la tabl, s stea n banc, s fie notat). Uneori deciziile
prinilor sunt de ultim or i nu mai este destul timp pentru pregtirea copilului. (FG-
Reprezentant Montessori)
Aceste strategii depind de fiecare situaie n parte.(...) Este important promovarea alternativelor
educaionale prin emisiuni radio, TV i prin presa scris. Am avut proiectul Ziua alternativelor
educaionale din judeul Timi, n care am organizat activiti pentru aduli i pentru copii. (FG-
Reprezentant Freinet)
156
6.5.2. Atenuarea impactului trecerii n noul nivel de studiu
Strategiile de pregtire a copiilor pentru integrarea n ciclul urmtor dezvoltate la

nivelul unitii / grupei / clasei sunt: lucrul individualizat cu copilul nou-venit pentru recuperarea
diferenelor de achiziii n ce privete cunotinele i competenele formate (menionate de
aproape 80% dintre cadrele didactice), colaborarea activ cu prinii, programe de informare
i sprijin pentru prini (74,3%) i implicarea copiilor din grup (mai ales n cazul grupelor de
vrst eterogene) pentru integrarea copilului nou-venit (28,5%).
Figura 47.Strategii de pregtire a copiilor pentru integrarea n ciclul urmtor utilizate de

cadrele didactice (P.27) (Anexa 2, Tabel 41)
Strategii utilizate de pregtire a copiilor pentru integrarea n ciclul urmtor

80,6%Lucrul individualizat cu copilul nou-venit
74,5% Colaborarea activ cu prinii, programe de informare
49,0% Stagii de inter-cunoatere, nainte de transferarea copilului
27,7% Implicarea copiilor din grup
9,2% Asisten psiho-pedagogic
6,1% Analize de parcurs, dup transferarea copilului
3,5% Altceva
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90%
Cadrele didactice recomand organizarea unor activiti comune ntre nvtoarele

din nvmntul primar alternativ i profesorii din gimnaziu:
vizite n alte uniti de nvmnt, cu scopul prezentrii ofertei educaionale i
diseminrii unor informaii despre alternativ;
aciuni de voluntariat ale cadrelor didactice, prin care s fie informai prini i copii;
ntlniri cu copii care au fost transferai sau care au finalizat un ciclu de nvmnt
n alternativele educaionale.
Din discuiile de grup s-au desprins urmtoarele aspecte:
Strategii utilizate pentru diminuarea efectelor trecerii n ciclul urmtor:

Cu 1-2 luni nainte de terminarea grdiniei, cnd copiii trec n clasa I, sunt invitate nvtoarele
s asiste la activitile grupei pregtitoare i copiii merg n vizit la coli. Adesea copiii au
cunoscui n coal. Acest tip de pregtire se face i pentru intrarea n clasa a V-a, dar nu sunt
multe coli n care s existe clasa a V-a n sistem Step by Step. nvtorii i invit pe profesori
s cunoasc copiii, s vad activitatea aa cum se desfoar ea n alternativ. Pentru profesori
este mai simplu, copiii nu au mereu nevoie de instruciuni precise, au spirit de iniiativ i
independent. n general i n nvmntul tradiional trecerea n clasa a V-a implic unele
dificulti:.trecerea de la un nvtor la mai muli profesori i bulverseaz pe elevi, de multe ori
performana colar scade n semestrul I. Nu am fcut cercetri pe aceast tem dar n general
profesorii sunt ncntai c cei venii din nvmntul primar Step by Step sunt copii
independeni. (FG-Reprezentant Step by Step)
Dificultile nu sunt att ale copiilor, ct ale profesorilor din clasa a V a. Exist descrieri de bune
practici i acestea subliniaz necesitatea ca profesorii din clasa a V a s i cunoasc pe copii,
157
sa-i vad cum lucreaz n clasa a IV a, ce fac anterior intrrii n clasa a V a (aranjarea n clas,
organizarea spaiului, mobilierul, metodele de lucru). (FG-Reprezentant Freinet)
Strategii pentru depirea dificultilor de adaptare schimburi de experien cu coala:
informarea nvtoarelor, participarea la sesiuni metodice cu activiti n alternativa
educaional, participri active n timpul programului de activiti (de ex. ca mame de lectur).
(FG-Reprezentant Planul Jena)
Pentru trecerea dintre diferite cicluri de nvmnt se recomand utilizarea n

alternativele educaionale i a unor metode mai frecvent folosite n nvmntul tradiional,
astfel nct copiii s se familiarizeze treptat cu ambele modele (de exemplu, organizarea unor
activiti frontale n clasa a IV-a, semestrul al II-lea, organizarea unei Zile a nvmntului
tradiional etc.). De asemenea, pentru a limita efectele negative pe care le poate avea evaluarea
copiilor n clasa a V-a, se propune ca evaluarea, la clasa a IV-a s se realizeze, n paralel cu
calificative i cu note.
n ce privete pregtirea copilului pentru trecerea la nivelul de studiu urmtor o
responsabilitate mare este atribuit prinilor, fapt subliniat i de participanii la focus-grup.
La trecerea din primar n gimnaziu prinii trebuie s tie parcursul copiilor. Factorul de presiune
sunt prinii, care impun colii s ia anumite msuri, inclusiv n ceea ce privete situaiile de
trecere. Profesorii, chiar neleg nevoia prinilor i sun la Centru (n.b. Centrul pentru Educaie
i Dezvoltare Profesional Step by Step) ca s afle unde i pot trimite pe copii la gimnaziu.
Prinii sunt activi i nu las cadrele didactice s devin pasive. () Nu se poate impune nimic
din afar. Totul ine de elementul uman i de deciziile cadrelor didactice i ale prinilor. (FG-
Reprezentant Step by Step)
ce presupune nscrierea lui acolo. Punem la dispoziia prinilor pliante de prezentare. Pregtim
i plecarea copiilor din grdini, organizm ntlniri cu nvtoarele, prinii merg la coal cu
copiii, le cunosc pe nvtoare, afl care sunt cerinele n coal i pregtesc copiii sub aspect
emoional, afectiv pentru intrarea n etapa urmtoare. (FG-Reprezentant Planul Jena)
158
Capitolul 7. Concluzii i recomandri
7.1. Concluzii
Pedagogia alternativ nseamn cutarea unei alte ci pentru adevrurile difereniate,

unice i independente, care sunt copiii.
ntr-o perioad n care coala nu mai este singurul furnizor de educaie i problema
individualizrii n educaie se pune din ce n ce mai acut, sistemele europene de nvmnt
renun tot mai mult la eafodaje comune i caut soluii pentru a rspunde nevoilor
particularizate ale copiilor i comunitilor din care acetia fac parte.
Apariia i evoluia rapid a alternativelor educaionale n Romnia dup 1990 a fost cel
mai viu exemplu al reformei de jos n sus, adic de la cadrele didactice nspre autoritile
sistemului de educaie. Dasclii s-au implicat n crearea unei coli diferite, care s rspund
nevoilor actuale ale copiilor i ale comunitii educaionale.
n ultimele decenii s-a petrecut o schimbare major i n mentalitatea prinilor privind
responsabilitile i drepturile n educaia copiilor. Dac n perioada anterioar (pn n anii 90)
copiii mergeau la o unitate de nvmnt ct mai apropiat de domiciliu, diversificarea ofertelor
de educaie, posibilitile financiare diferite, precum i disponibilitatea de a se implica n educaia
copiilor oblig prinii la opiuni mai complexe privind coala urmat de copil, avnd n vedere i
alte criterii importante, n afara celei ce ine de proximitatea de domiciliu. Libertatea de opiune a
prinilor cu privire la parcursul educaional al propriului copil este pus n valoare de pluralismul
educaional din sistemul de nvmnt. Acesta include att nvmntul particular, ct i pe cel
de stat, alternativele educaionale, nvmntul confesional etc.
Modelele educaionale alternative ofer profiluri particularizate de coal, iar
prinii opteaz n funcie de interesele, posibilitile, convingerile pedagogice i valorile familiei
pentru acel model care li se pare cel mai potrivit pentru copilul lor.
Dei minoritare n raport cu nvmntul tradiional, alternativele educaionale i-au
demonstrat n timp trinicia, au oferit modele de bune practici i soluii viabile la situaii
particularizate din nvmnt, iar numrul instituiilor care au adoptet principii ale alternativelor a
crescut continuu pe plan naional i internaional. Experiena nvmntului alternativ din ara
noastr, aa cum se reflect ea din informaiile furnizate de prini, cadre didactice, directori de
uniti de nvmnt, inspectori de specialitate i reprezentani ai alternativelor educaionale st
mrturie pentru aceste afirmaii. Concluziile care se desprind din investigaia realizat prin acest
proiect vor fi grupate astfel:
- caracteristici ale populaiei i ale mediului colar specifice alternativelor
educaionale;
- particulariti ale resursei umane din nvmntul alternativ i formarea cadrelor
didactice;
- principalele ctiguri ale copiilor care urmeaz un parcurs educaional n
alternative, n opinia actorilor investigai;
- situaia transferurilor din i nspre nvmntul alternativ.
159
Acest ultim aspect se oprete n mod deosebit asupra dificultilor n situaiile de tansfer,
ca i asupra celor ce in de trecerea copiilor n urmtorul nivel de studiu, conducnd spre o serie
de Recomandri, care s le faciliteze copiilor aceste treceri.
7.1.1.Caracteristici ale populaiei i ale mediului colar specifice

alternativelor educaionale
Organizarea reelei de nvmnt alternativ
nvmntul alternativ rspunde unor opiuni individuale pentru parcurgerea acestui tip de
educaie. Nu se poate vorbi doar despre opiunea pentru un alt tip de educaie, ci despre
opiunea pentru un anume tip de educaie. Prinii aleg n mod contient un anumit model
educaional, datorit concordanei dintre acesta i valorile / normele / principiile educaionale ale
familiei. Acest tip de educaie se distinge de altfel printr-o implicare / susinere mare din
partea familiei.
Oferta sistemului de nvmnt se concretizeaz n ase alternative educaionale
(Waldorf, Pedagogia curativ, Step by Step, Montessori, Freinet, Planul Jena), dintre care doar
dou alternative parcurg ntreaga perioad de colarizare n nvmntul preuniversitar
(Waldorf i Pedagogia curativ), oferind anse copiilor de continuitate a parcursului educativ.
Ponderea majoritar a elevilor nscrii n nvmntul alternativ este cea a copiilor / elevilor
din uniti Step by Step, care cuprind peste dou treimi dintre beneficiarii reprezentai (68,8%).
Cele mai multe alternative se adeseaz preponderent copiilor din nvmntul precolar i
din cel primar.
Rspndirea teritorial a alternativelor educaionale nu este uniform i nu garanteaz
de regul continuitatea parcursului educativ n alternativ.
Majoritatea unitilor investigate (78%) sunt organizate n mediul urban, procentul cadrelor
didactice din aceste uniti fiind de 85% din totalul cadrelor didactice investigate. n unitile din
mediul rural funcioneaz alternativele Step by Step i Planul Jena.
Ca mod de organizare a reelei, alternativele educaionale sunt fie uniti independente, fie se
regsesc ca grupe de copii sau clase de elevi gzduite de uniti de nvmnt tradiional. Peste
dou treimi dintre elevii ai cror prini au fost eantionai sunt cuprini n uniti mixte, iar 68% au
posibilitatea continurii educaiei n aceeai unitate colar. Doar o treime din eantionul copiilor
sunt cuprini n uniti de nvmnt alternativ de nivel unic.
n majoritatea unitilor investigate (peste 80%) limba de predare este romna, celelalte
uniti adresndu-se fie unor copii aparinnd minoritilor naionale, fie organiznd procesul
didactic n limba romn asociat cu una sau mai multe limbi de circulaie internaional.
n 87,9% dintre uniti sunt studiate una sau mai multe limbi strine, caracteristic a 94,4%
uniti din mediul urban, respectiv 65% uniti din rural. Frecvena cea mai mare este a limbii
engleze, care este studiat n 86,8% dintre uniti.
Baza material
O baz material bun este necesar n orice unitate de nvmnt, iar n condiiile
alternativelor, unde se individualizeaz i particularizeaz mult, acest element poate fi definitoriu
pentru calitatea procesului educaional.
160
Referitor la infrastructura colar, cea mai mare parte a unitilor investigate dispun de
spaii de nvmnt, de joac sau de activiti sportive adecvate. n toate unitile
mobilierul este adaptat vrstei copiilor, iar instalaiile sanitare, n majoritatea unitilor (96,4%).
Situaia difer uor ntre cele dou medii de reziden, n sensul unei situaii mai bune n mediul
urban, dect n cel rural.
Elementele de dotare sunt apreciate drept corespunztoare pentru derularea unui act
educaional de calitate de aproximativ jumtate dintre cadrele didactice investigate, dar nu
trebuie omis faptul c majoritatea unittilor funcioneaz n cadrul unor uniti de nvmnt
tradiional, avnd astfel o dotare comun. Fondul de carte din biblioteca de specialitate
destinat activitilor didactice, informrii i perfecionrii personalului didactic din unitate (cri,
ghiduri, reviste, publicaii de specialitate, auxiliare didactice) este de bun calitate i actualizat
sistematic n mai puin de jumtate dintre uniti (44%). Procentul uor mai ridicat n cazul
unitilor din mediul rural, fa de cel din urban se datoreaz, probabil, programelor pentru
nvmntul rural derulate n ultimii ani, dotarea cu material didactic constituind unul dintre
principalele obiective ale acestora. Mai puin de jumtate dintre uniti (48,8%) dispun de o
dotare corespunztoare cu mijloace multimedia (enciclopedii electronice, filme pe CD/DVD,
fotografii digitale etc.), n procent cu puin mai ridicat n unitile din mediul urban, dect n rural.
n cele mai multe uniti (85,7%) este utilizat computerul n activitatea didactic, n
ponderemai mare n unitile din mediul urban (89,9%), dect n cel rural.
Condiii de desfurare a procesului didactic

Condiiile de desfurare a procesului didactic din nvmntului alternativ se deosebesc,
de regul, de cele din nvmntul tradiional i se subsumeaz particularitilor alternativei.
n grdinie sunt predominante grupele eterogene de vrst (60,5%, fa de 39,5%
grupe omogene), n timp ce n nvmntul primar situaia se inverseaz i clasele
omogene devin majoritare (70,2%, fa de doar 29,8% clase eterogene).
Dimensiunea grupei de copii / clasei de elevi, respect n majoritatea unitilor
recomandrile prevzute de legislaia n vigoare. Supraaglomerarea efectivelor de copii
apare preponderent la grdinie (15,8%, fa de 1,4 % n coli), unde diagnoza sistemului de
nvmnt a semnalat deja un numr insuficient de locuri fa de nevoile reale ale populaiei de
precolari. Grupele sunt constituite preponderent din copii nscrii de la nceput n sistemul de
nvmnt n alternativa educaional respectiv.
ntre avantajele alternativelor educaionale semnalate de ctre prini sunt programul de
lucru (prelungit adesea la 8 10 ore) i gradul mare de individualizare n procesul
educaional, pe care ele l ofer, n comparaie cu nvmntul tradiional. Pentru aceasta este
nevoie de resurs uman mai numeroas i specializat n domeniu.
Peste nou cadre didactice din zece (92%) apreciaz timpul de care dispun ca fiind
suficient pentru realizarea obiectivelor educaionale. n nou din zece colectiviti procesul
didactic este asigurat ns de cel puin dou cadre didactice care lucreaz la aceeai clas.
Nivelul de satisfacie referitor la acest aspect este mai mare n nvmntul primar, dect n cel
precolar, fapt explicat prin ponderea mare a claselor Step by Step n eantionul de cercetare
(acestea au program de opt ore pe zi pentru activitile cu elevii). Mai puin timp este disponibil
n nvmntul precolar, mai ales n grdinie cu program scurt (de patru ore), unde adesea,
161
din lips de timp, procesul educaional tinde s devin unul instructiv, iar din dorina cadrului
didactic de a realiza obiectivele educaionale, copilului i rmne puin timp pentru tatonare,
experimentare, nvare natural i formare n ritm propriu.
Atingerea obiectivelor educaionale

Sub aspect curricular, n procesul didactic sunt asigurate att respectarea normelor
curriculare prevzute pentru sistemul naional de nvmnt, ct i particularitile
alternativei educaionale practicate. Exist alternative educaionale, care au elaborat curriculum
propriu, (precum Waldorf, Pedagogia curativ, Montessori) i altele (Step by Step, Planul Jena,
Freinet), care urmeaz curriculum naional, aducnd modificri mai mult n metodele i tehnicile de
lucru, dect n obiectivele i coninuturile propuse. 85,8% dintre cei chestionai reuesc, potrivit
propriei opinii, s realizeze obiectivele educaionale ale sistemului naional de nvmnt.
Mijloacele de evaluare de care dispun cadrele didactice pentru evaluarea iniial, de
parcurs i final sunt apreciate n mod majoritar (circa 90%) ca fiind suficiente. Evaluarea are
adesea un rol diferit fa de cea din nvmntul tradiional: ea urmrete sprijinirea copilului n
depirea propriilor limite i obstacole, avnd mare importan n autocunoatere, autoformare
i dezvoltare personal.
7.1.2. Resursa uman din nvmntul alternativ i formarea

cadrelor didactice
Cadrele didactice
Spre deosebire de nvmntul tradiional unde procesul didactic din nvmntul precolar
i primar este n responsabilitatea unui singur cadru didactic la clas (sau dou, n cazul
grdinielor cu orar prelungit), n alternativele educaionale investigate doar 12% dintre
colectiviti funcioneaz cu un singur cadru didactic, n timp ce numrul cadrelor didactice de
la clas din restul de 88% dintre clase au cel puin dou, jumtate dintre clasele din
nvmntul primar avnd chiar cel puin patru cadre didactice.
Calificarea ridicat a resursei umane din nvmntul alternativ este evideniat de
procentele ridicate de cadre didactice cu gradul I sau II i de ponderea ridicat a titularilor din
coal. Conform informaiilor oferite de directorii de coal, din totalul celor 570 de persoane
care lucreaz n nvmntul primar i precolar din unitile investigate, 70% sunt cadre
didactice titulare, iar 80% dintre cadrele didactice au gradul didactic I sau II. Se constat un
procent mai mare de cadre didactice specializate n alternativa educaional la
nvmntul precolar (71%), dect la nvmntul primar (doar 32,1%). Deoarece
legislaia condiioneaz constituirea de grupe / clase de alternative educaionale de
specializarea n domeniu a cadrului didactic, putem presupune c procentul de nespecialiti se
refer la profesorii care predau anumite discipline (limb strin, religie, educaie fizic etc.), a
cror pondere crete pe parcursul naintrii copilului n vrst i a parcurgerii diferitelor cicluri de
colarizare.
Ca nivel de pregtire, cu referire la formarea iniial pentru funcia didactic, dou treimi
sunt subieci cu studii superioare i o treime cu studii medii. Dei nivelurile de nvmnt la care
facem referire sunt nvmntul precolar i cel primar, dou treimi (66,6%) sunt cadre
didactice cu studii superioare de scurt (7,4%) sau (59,1%) lung durat, respectiv absolveni
162
de colegiu pedagogic sau universitate. Ponderea cadrelor didactice cu studii supeioare este mai
mare n mediul urban, dect n cel rural.
La nivelul eantionului, 80% dintre cadrele didactice investigate au experien didactic de
peste 10 ani. n nvmntul alternativ, aproape jumtate ele (46%) au vechime de peste 5
ani i doar trei din zece subieci ocup astfel de funcie de 1-3 ani. n primul an de activitate se
regsesc peste 11,8% dintre cadrele didactice investigate, 17,6% n unitile din mediul rural,
respectiv 10,7% n unitile din cel urban.
90% dintre cadrele didactice din unitile investigate au participat la stagii de formare
continu / perfecionare, o cincime (20,4%) parcurgnd stagii att n domeniul educaiei
alternative, ct i n utilizarea TIC i alte tipuri de programe (dezvoltarea competenelor
didactice, evaluare, completarea studiilor etc.). Trei sferturi dintre cadrele didactice (77,1%)
au participat n ultimii 5 ani la stagii de formare / perfecionare pentru alternative
educaionale, una dintre condiiile constituirii grupelor / claselor de nvmnt alternativ fiind
pregtira cadrului didactic n alternativa respectiv. Nevoia de formare / perfecionare continu
n alternativa educaional se explic i prin faptul c aceast categorie de personal didactic
este deosebit de dinamic, i fixeaz adesea exigene ridicate fa de propria formare, este
activ implicat n organizarea i buna funcionare a grupei / clasei, se confrunt cu situaii
inedite, date de noutatea demersului educativ i nu ezit s experimenteze i tatoneze n
activitatea profesional.
Coordonarea i managementul alternativelor

Organizarea unitilor de nvmnt alternativ ca structuri sau n cadrul unor uniti de
nvmnt tradiional a condus la un procent restrns al directorilor cu experien n alternative.
Doar puin peste un sfert dintre directorii acestor uniti (27,4%) au menionat activiti n
forme alternative de educaie, anterioare funciei de director. Lipsa de experien n
domeniu a fost resimit i n unele opinii referitoare la probleme sau dificulti ntmpinate,
exprimate de ctre directori, potrivit crora organizarea activitii n educaia alternativ ar trebui
s aib la baz metodologii similare celei din nvmntul tradiional. Dei ponderea subiecilor
care au predat la grupe/clase de elevi de nvmnt alternativ este redus, de informare
privind alternativele educaionale au beneficiat aproape dou treimi (61,9%) dintre
directorii investigai, prin participri la activiti de promovare a alternativelor educaionale.
Procentul de participare a directorilor unitilor din mediul rural este mai redus, doar patru din
zece directori beneficiind de astfel de activiti. Diferene n acest sens se rearc i ntre
managerii unitilor de nvmnt alternativ, dintre care trei sferturi au fost implicai, comparativ
cu puin peste jumtate dintre directorii unitilor mixte.
Mai puin de o treime dintre inspectori (29,8%) au experien de lucru cu copii sau
elevi n nvmntul alternativ anterior funciei de inspector cu responsabiliti n acest
sens, ponderea cea mai mare fiind a inspectorilor pentru nvmntul precolar, dintre care
43,6% au avut experien didactic n educaia alternativ. Se remarc un interes ridicat
pentru informaii venind din zona alternativelor educaionale, explicabil printr-un numrul
redus de inspectori cu experien n acest domeniu, acumulat anterior ocuprii respectivei
funcii. Ca inspectori responsabili pentru educaia alternativ la nivel de jude, o mare parte
dintre ei au participat la activiti de promovare a alternativelor educaionale n Romnia,
n ultimii trei ani.
163
Mediul familial al copiilor / elevilor

Cum n majoritatea alternativelor educaionale se pune accent deosebit asupra colaborrii cu
prinii copilului, vom considera familia ca fcnd parte din comunitatea educaional i avnd
un rol activ n educarea sa. n acest context vom schia un portret-robot al familiei copilului care
frecventez o grup / clas / unitate de nvmnt alternativ, aa cum reiese din datele obinute
din teren. Copilul vine dintr-o familie tradiional (89,1%), n care locuiete cu ambii prini, are
unul sau mai muli frai (57,1% dintre situaii) i ambii prini lucreaz (76,3%). n peste o
cincime dintre situaii, unul dintre prini lucreaz chiar n sistemul de educaie (22,6%). Nivelul
de educaie al familiei este ridicat, cel puin unul dintre prini avnd studii superioare (63%).
Aa cum demonstreaz diferite studii i cercetri actuale, acesta reprezint un factor important,
cu influen considerabil asupra formrii i educrii copilului. Opiunea pentru unitatea de
nvmnt, situat chiar la distan mai mare de domiciliu, n afara ariei de cuprindere,
reprezint o caracteristic de mediu familial al copiilor care urmeaz o alternativ educaional.
7.1.3. Principalele ctiguri ale copiilor care urmeaz un parcurs colar n

alternativele educaionale
n opinia prinilor cele mai importante ctiguri aduse de alternativele educaionale in de

calitatea unor elemente de mediu educaional (ethosul colar, calitatea cadrelor didactice,
colegii, relaia coala-familie), de modul n care sunt organizate activitile, de diversitatea
activitilor oferite n alternativele educaionale, de centrarea pe copil i de modul n care
se realizeaz evaluarea.
Oferta educaional a unitii colare este motivul principal pentru care mai mult de
jumtate dintre prinii au ales o alternativ educaional. n alegerea respectiv, alturi de
cursurile de limbi strine au avut o importan mare diversitatea activitilor opionale i
adaptarea ofertei la cerinele beneficiarilor.
Eficacitatea sistemului alternativ a fost definit de ctre prini prin caracteristicile copiilor
formai i prin rezultatele acestora. Ei au apreciat n special formarea unor competene de
via (care permit dezvoltarea personalitii); formarea unor competene de nvare
(motivaia de nvare, stimularea creativitii); rezultatele colare (cunotinele i competenele
dobndite). Pentru mai mult de trei sferturi dintre prini pregtirea pentru via este
principalul ctig al copiilor din alternativele educaionale, pe cnd rezultatele obinute sunt
mult mai puin importante Majoritatea prinilor copiilor din nvmntul alternativ apreciaz un
mediu colar n care este stimulat cooperarea, dezvoltarea unor personaliti echilibrate i
armonioase, mai puin un mediu competitiv, n care rezultatele colare duc la ierarhizarea
copiilor. De altfel, majoritatea prinilor investigai (peste 91%) ar recomanda alternativa
educaional i altor prini.
Din analizele comparative a rezultat c, n general, cadrele didactice cunosc foarte bine
ateptrile prinilor i elementele apreciate cel mai mult de copiilor i de prini la
alternativa educaional reprezentat de ei.
164
7.1.4. Transferul din i nspre nvmntul alternativ
Datorit procesului de descentralizare a nvmntului, procedurile de transfer ntre

nvmntul alternativ i cel tradiional se realizez printr-o procedur mult simplificat, prin
acordul unitilor colare. Dei mai apar dificulti de ordin administrativ, n general transferurile
sunt soluionate n interesul beneficiarilor.
Principalele motive ale transferului n nvmntul alternativ au fost legate de factori
subiectivi, ce in de percepia prinilor asupra calitii procesului educativ din grupa / clasa /
unitatea de nvmnt n care este transferat copilul: oferta educaional, renumele unitii sau
al cadrului didactic i modul de organizare a activitii. Factorii obiectivi apar pentru prini
cel puin la nivel declarativ mai puin relevani n situaiile de transfer: schimbarea domiciliului
copilului i proximitatea fa de domiciliu, programul sau baza material de care dispune
unitatea. Primordial pentru prini este deci calitatea procesului educativ, dat cel mai
adesea de resursa uman implicat. Un grad de satisfacie ridicat cu privire la calitatea actului
educativ poate motiva prinii s depeasc unele inconveniente, precum distana unitii de
nvmnt de domiciliu sau programul de lucru al acesteia.
Cadrele didactice recunosc i ele importana ofertei educaionale, a calitii procesului de
nvmnt i a modului de organizare i desfurare a activitilor pentru situaiile de transfer
din nvmntul tradiional n cel alternativ. Totui opiniile cadrelor didactice nu converg n
totalitate cu percepia prinilor asupra aceluiai fenomen. Exist diferene de accent ntre
opiunile prinilor (motivai n situaia transferurilor mai degrab de factori subiectivi, ce in de
calitatea procesului educativ i a resursei umane din unitatea de nvmnt) i cele semnalate
de cadrele didactice, care leag situaia transferurilor mai mult dect prinii de factori
obiectivi (precum: tipul de program oferit, schimbrile de domiciliu ale copiilor etc).
Pentru cadrele didactice principalul motiv de prsire a alternativei educaionale este de
natur obiectiv: schimbarea domiciliului copilului i proximitatea fa de domiciliu, ca i
tipul de program oferit de unitatea de nvmnt (scurt, prelungit etc.).Potrivit opiniei cadrelor
didactice, aproape un sfert dintre copii au prsit sistemul alternativelor educaionale datorit lipsei
lor de continuitate n urmtoarele cicluri de nvmnt. Aceast motivaie apare la toate
alternativele educaionale, chiar i la cele care organizeaz toate ciclurile de nvmnt: ele nu
pot asigura aceeai rspndire geografic pentru toate nivelurile de colaritate (precolar, primar,
gimnazial i liceal), iar acest lucru i descurajeaz pe unii prini determinndu-i s renune la
nvmntul alternativ.
Iniiativa transferurilor vine, de cele mai multe ori, din partea familiei. Aceast se datoreaz
n mare parte vrstei copiilor transferai, n majoritate fiind vorba despre copii din ciclurile de
nvmnt precolar i primar, care sunt nc la o vrst prea fraged pentru a lua asemenea
decizii singuri. Poate fi vorba i de o cutum cultural n cadrul modelelor de educaie parental:
aceea de a nu presupune necesar posibilitatea de opiune a copilului n chestiuni care l
privesc.
Perioada medie, de care au avut nevoie copiii transferai pentru a se adapta a fost de
cel mult o lun, n 80% dintre cazurile de transfer semnalate de prini.
Estimarea cadrelor didactice asupra perioadei medii de adaptare de care au nevoie
copii transferai din nvmntul tradiional sau dintr-o alt alternativ educaional se refer la
165
urmtoarele aspecte: majoritatea copiilor au nevoie de o perioad de cel mult o lun pentru a se
adapta; trecerea dintr-o alternativ educaional ntr-alta se realizeaz mai rapid, dect trecerea
din nvmntul tradiional n cel alternativ, existnd unele principii comune, care stau la baza
celor ase modelelor pedagogice alternative analizate; n mediul rural copiii au nevoie de o
perioad de adaptare mai ndelungat, dect copiii din mediul urban; n general, perioada de
adaptare a copiilor care vin din nvmntul tradiional n cel alternativ, crete odat cu vrsta
copiilor.
Reprezentanii alternativelor educaionale insist asupra ritmului propriu de adaptare a
copiilor n situaie de transfer i asupra flexibilitii i libertii cadrelor didactice de a
propune soluii i strategii specifice situaiilor individuale.
Unul din trei copii a nregistrat dificulti de adaptare la trecerea n nvmntul alternativ, iar
peste dou treimi dintre ei nu au avut dificulti de adaptare, potrivit afirmaiilor prinilor.
Cele mai frecvente dificultile semnalate de prini in de raportarea copilului fa de
colegii si, de libertatea de exprimare a opiniilor, modul de organizare a activitilor i
independena i responsabilitatea n ndeplinirea sarcinilor de lucru. Acestea sunt
particulariti ale alternativelor educaionale, care adesea i determin pe prini s opteze
pentru un anume model pedagogic, dar care, odat cu nscrierea copilului n nvmntul
alternativ, pot ridica probleme, datorit lipsei de obinuin a celor mici de a gestiona aceste
aspecte.
Elementele considerate de prinii respondeni ca fiind cel mai puin problematice pentru
copii sunt nivelul de cunotine i competene acumulate de copii, diferitele modaliti de
evaluare i modul de raportare la cadrele didactice.
Cadrelor didactice semnaleaz ca dificulti frecvente de adaptare a copiilor nregistrate n
situaia transferurilor din nvmntul tradiional n cel alternativ urmtoarele aspecte:
independena i responsabilizarea copiilor n propria formare; modul n care sunt organizate
activitile; libertatea de exprimare a opiniilor. Coincidena acestor opiuni, dintr-o list comun
de 11 opiuni indic o bun intercunoatere a partenerilor educaionali i a realitii cu care se
confrunt copilul n situaie de transfer.
n situaia transferurilor din nvmntul alternativ n cel tradiional cele mai mari
dificulti le ridic limitarea libertii de micare, limitarea exprimrii opiniilor i modul diferit,
mai strict, n care sunt organizate activitile n nvmntul tradiional. Alte dificulti sunt
modul de raportare la cadrele didactice i modul diferit n care este realizat evaluarea.
Apectele, care ridic cele mai puine probleme de adaptare copiilor sunt raportarea fa de
colegi i nivelul de cunotine i competene. Majoritatea alternativelor educaionale
accentueaz colaborarea i descurajeaz competiia dintre copii, ceea ce contribuie la un climat
social sntos. Reprezentani ai alternativelor educaionale au subliniat n cadrul discuiilor din
focus-grupuri, rolul important pe care acest aspect l are n integrarea ulterioar a copilului.
Nivelul de cunotine se situeaz pe ultimele poziii ntre dificultile de adaptare ale
copiilor n situaie de transfer, semnalate de cadrele didactice. Acest fapt vine s spulbere o idee
preconceput care circul adesea: aceea c stricteea modului de lucru influeneaz pozitiv
nivelul cunotinelor i competenelor acumulate de copil i c o lejerizare a acesteia i a
climatului de lucru poate fi duntoare pentru achiziiile celui mic.
166
Strategiile utilizate pentru adaptarea copiilor (comune alternativelor i utilizate uneori i n

nvmntul tradiional) de ctre cadrele didactice din noua clas / grup sunt, n ordinea
importanei: lucrul individualizat cu copilul, implicarea copiilor din grup cu scopul integrrii
noului venit, programe de colaborare cu prinii, stagii de intercunoatere nainte de transfer etc.
Exist i o serie de metode specifice unor alternative, care au avut succes i care pot fi
diseminate ca modele de bune practici i preluate de ctre cei interesai.
7.2. Recomandri
Recomandri generale:
Prezentul studiu a semnalat (asemenea altor cercetri realizate recent n domeniu) c familia
este principalul partener al colii n educarea copilului. Copilul aparine n primul rnd familiei, iar
pentru educarea sa n special n copilria timpurie este necesar colaborarea strns dintre
prini i cadre didactice. Aceast apreciere este fundamental n transformarea colii ntr-o
coal a comunitii. Alternativele educaionale au neles corect acest parteneriat i
promoveaz implicarea activ a prinilor n procesul educaional inclusiv n cel derulat n
unitatea de nvmnt. Este necesar ca exemplul lor s fie diseminat i extins ca model de
bune practici i n alte uniti de nvmnt.
ntr-un sistem colar n care statul finaneaz i controleaz n mod preponderent educaia,
autoritile (educaionale i locale) sunt percepute ca importante instituii de sprijin de ctre cei
aflai n sistem. Att reprezentanii alternativelor educaionale, ct i autoritile educaionale de
la nivel central, regional i local (directorii de uniti de nvmnt, inspectorii colari cu
responsabiliti n domeniul alternativelor educionale, formatori ai Caselor Corpului Didactic
etc.) trebuie s cunoasc bine i s asigure informarea potenialilor actori i beneficiari ai
sistemului de educaie copii, familii ale acestora i cadre didactice asupra existenei,
principiilor de organizare i funcionare, particularitilor i rspndirii modelelor
pedagogice alternative. Prin simpozioane, conferine naionale, sesiuni de informare etc., prin
mijloacele mass media, prin publicarea unor articole i cri de specialitate, prin postarea
informaiilor relevante pe site-uri specializate se poate asigura circulaia informaiei i lrgi
accesul la pluralism educaional.
Elementele de sprijin pe drumul descentralizrii sistemului educaional sunt: reeaua
instituiilor de nvmnt (networking, e-twinning etc.), schimburile de experien,
intersusinerea i sprijinirea prin forumuri de discuii. Cea mai valoroas carte de vizit o
reprezint experiana celor care au cunoscut n mod nemijlocit activitatea alternativelor
educaionale: copii care au finalizat un ciclu de nvmnt sau chiar ntregul parcurs colar ntr-
o unitate de nvmnt alternativ, cadre didactice care lucreaz n acest mod i inspir, prin
conduit profesional deosebit, rezultate, implicare, entuziasm, inovaie i calitate n activitate
pe colegii nefamiliarizai nc cu principiile alternativelor educaionale. Se recomand prin
urmare deschidere ctre cunoatere, dialog, colaborare, dinamizare i curaj pentru
tatonarea profesional, astfel nct elemente inovative s aib ansa de a ptrunde n
procesul educaional.
Diseminarea unor practici educaionale eficiente i cu eficacitate sporit ctre alte
alternative educaionale sau nvmntul tradiional: unele elemente aduse de alternativele
167
educaionale i-au demonstrat deja valoarea i au fcut ca, prin extinderea lor (uneori prin
legiferri specifice) s amelioreze activitatea din ntregul sistem de nvmnt: modificri n
curriculum (n special la nivelul nvmntului precolar), n gruparea copiilor (grupurile de nivel
I, II din nvmntul precolar), n amenajarea spaiului educaional i n configurarea
activitilor specifice (ntlnirea de diminea) etc. Alte elemente precum individualizarea mai
mare n procesul educaional, prin creterea numrului de cadre didactice la grup / clas,
tratarea inter- i transdisciplinar a coninuturilor, implicarea copilului n propriul demers educativ
i respectarea ritmului de lucru individual etc. sunt nc elemente care ateapt s ptrund pe
scal mai larg n coala romneasc.
n privina situaiilor de transfer se recomand:

Studierea atent de ctre prinii a ofertei educaionale, nainte de nscrierea copilului n
grup / clas.
Participarea prinilor la aciuni de promovare a alternativelor, vizite prealabile, mpreun cu
copiii i participarea la activiti, discuii cu cadrele didactice despre oferta grdiniei / colii, s
vad cum sunt amenajate clasele.
Dup vizitarea unitii / grupei / clasei noi, prinii pot pregti copiii sub aspect emoional
pentru intrarea n etapa urmtoare. n aceast etap este necesar ca ei s colaboreze din timp
cu nvtorul / cadrul didactic care va prelua copilul, ca i cu cel care nc se ocup de copil.
Este util ca prinii s participe la orele de consiliere i orientare, precum i la ntlnirile cu
prinii.
Pentru scurtarea perioadei de adaptare a copilului n situaie de transfer este necesar
pregtirea copilului nainte de transfer i susinerea sa continu de ctre propria familie,
decadrele didactice i de grupul de copii.
Ajutorul acordat copilului transferat de ctre ceilali copii din grup / clas are, de regul,
impact pozitiv asupra sa i scurteaz perioada de adaptare.
Experiena anterioar a cadrului didactic cu situaii similare poate ajuta la depirea
dificultilor de transfer ale copilului.
Pentru reuita transferului se recomand o strategie comun, coerent i colaborarea
eficient dintre toi partenerii educaiuonali pentru susinerea integrrii copilului.
Recomandri ale reprezentanilor alternativelor educaionale

n cazul Pedagogiei curative, exist o colaborare foarte strns ntre prini i cadrele
didactice. Acestea cred c printele ar trebui s aib ultimul cuvnt n alegerea colii sau a
grupei pe care s o frecventeze copilul, conform interesului superior al acestuia. Comisiile de
Orientare i de Experiz de la Direcia de Protecie a Copilului, care decid n prezent asupra
parcursului educaional al copilului ar trebui, n opinia reprezentanilor Pedagogiei curative, s
orienteze doar copilul i s nu aib rol de decizie.
168
169
Cuprins
BIBLIOGRAFIE
Baudrillard, Jean. Societatea de consum. Mituri i structuri. Editura Comunicare.ro, Bucureti,

2005.
Burtonwood, Neil. The culture concept in educational studies Date
Cerghit, Ioan. Sisteme de instruire alternative i complementare. Structuri, stiluri i strategii.
Editura Aramis, Bucureti, 2002.
Cristea Sorin. Dicionar de pedagogie. Editura Litera Internaional, Chiinu, 2005.
Cuciureanu, Monica (coordonator). Educaie timpurie. Integrarea copiilor n grdini. ISE, PIM,
Bucureti/Iai, 2010.
Cuciureanu, M.: Colaborarea constant i coerent dintre familie i grdini. Revista de
Pedagogie Nr.10-12/2009 (p.137-144).
Cuciureanu, Monica. Prevenirea dificultilor de integrare a copiilor nou-venii n grdini.
Revista nvmntul Precolar Nr. 3-4/2010. Editura Arlequin.(p.27-34).
Deleuze, Gilles. Diferen i repetiie. Editura Babel, Bucureti, 1995.
Derrida, Jacques. Scriitura i diferena. Editura Univers. Bucureti, 1995.
Dewey, John. Democraie i educaie. Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1972.
Felea, Gheorghe (Coordonator). Alternativele Educaionale din Romnia. MEC, Editura Triade,
Cluj-Napoca, 2003.
Francis-Fukuyama. Marea ruptur. Editura Humanitas, Bucureti, 2010.
Gadamer, Hans-Georg. Diversitatea Europei. n Elogiul teoriei. Motenirea Europei, Editura
Polirom, Iai, 1999.
Haines, Annette. Montessori, Now More Than Ever, E-articol, n:
http://ami.edu/mtcstl/AHArticle01.pdf, iulie 2011.
Hamel, Gary. Viitorul managementului. Editura Publica, Bucureti, 2010.
Breen, Bill
Handy, Charles. Epoca iraiunii. Editura Codex, Bucureti, 2007.
Herseni, Ioana (Coordonator). Modele educaionale alternative. Vol.I,II,III, ISE, Bucureti, 1992.
Huberman, A. M. Cum se produc schimbrile n educaie. Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti, 1978.
Ilica, Anton. Paradigme pedagogice. Editura Universitii A. Vlaicu, Arad, 2010.
Laszlo, Ervin. Punctul haosului. apte ani de evitat. Editura Pro Editura, Bucureti, 2010
Lillard Stol Angeline. Montessori: the science behind the genius. Oxford University Press, 2005.
Lipovetsky, Gilles. Fericirea paradoxal. Eseu asupra societii de hiperconsum. Editura
Polirom, Iai, 2007.
Moisescu, N. coala veche i coala nou. 1912.
Montessori, Maria, (1989, 1994,1995). The Formation of Man. Oxford, England, Clio Press.
Montessori, Maria. Education for a New World. Madras, India, Kalakshetra Publication, f.a.
170
Rathunde, Kevin. A Comparison of Montessori and Traditional Middle Schools: Motivation,

Quality of Experience, and Social Context. n: The NAMTA Journal Vol. 28, No. 3 Summer
2003
Rdulescu,M.t. Pedagogia Freinet - Un demers inovator. Editura Polirom, Iai, 1999.
Rousseau, Jean. Jacques-Emil sau despre educaie. Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti, 1960.
Ritzer, George. Globalizarea nimicului.Cultura consumului i paradoxurile abundenei. Editura
Humanitas, Bucureti, 2010.
Ritzer, George. Macdonaldizarea societii. Editura Comunicare.ro, Bucureti, 2010.
Sabatto, Ernesto. Eseuri. Editura RAO, Bucureti, 2005.
Schaub, Horst. Dicionar de pedagogie. Editura Polirom, Iai, 1997.
B. Suchodolski
tefan, Mircea. Lexicon pedagogic. Editura Aramis, Bucureti, 1997.
Zenke, Karl G., Schaub, Horst. Dicionar de pedagogie. Editura Polirom, Iai, 2001.
Vattimo, Giani. Aventurile diferenei. Editura Pontica, Constana, 1996.
Ware, Kallistos. mpria luntric. Editura Christiana, Bucureti, 1996.
*** Date cheie privind educaia european n anul 2009, Eurydice,

http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/documents/key data series/105R0.pdf
*** Legea educaiei naionale nr. 1/2011. Monitorul Oficial al Romniei, Anul 179 (XXIII), Nr. 18,
10 ianuarie 2011.
*** Raportul Comisiei Prezideniale privind Starea nvmntului Romnesc, 2007
*** tiinele educaiei. Dicionar enciclopedic. vol.I-II, Editura Sigma, Bucureti, 2008.
171
Cuprins
172
Anexa 1 Instrumente de cercetare Chestionar inspector
Anexa 1. Instrumentele de cercetare

1. CHESTIONARELE
Chestionar pentru inspectori colari cu INSTITUTUL DE TIINE ALE EDUCAIEI

responsabiliti n domeniul Str. tirbei Vod nr. 37, sector 1, 010102 Bucureti
alternativelor educaionale, Tel. 021 313 64 91; Fax 021 312 14 47
nvmntului precolar i primar
Stimat Doamn Inspector,

Stimate Domnule Inspector,
Institutul de tiine ale Educaiei realizeaz o cercetare privind treceri ale copiilor ntre
nvmntul alternativ i cel tradiional. n acest scop, v rugm s ne sprijinii prin completarea
chestionarului de mai jos. Rspunsurile dumneavoastr sunt confideniale, prelucrate statistic i
utilizate numai n scopul cercetrii.
Modalitatea de completare a chestionarului:

La ntrebrile urmate de o list de rspunsuri (numerotate de la 1 la n) ncercuii cifra
corespunztoare rspunsului dumneavoastr. Dac nici unul dintre rspunsurile din list
nu vi se potrivete, putei ncercui, acolo unde exist, varianta Altele/altceva, preciznd
propriul dvs. rspuns.
La ntrebrile urmate de linie punctat, scriei rspunsul folosind cuvintele
dumneavoastr.
Tabelele se completeaz astfel: bifai varianta de rspuns care se potrivete situaiei dvs.
sau, dup caz, completai cu datele solicitate casetele respective.
NCEPEI DE AICI COMPLETAREA CHESTIONARULUI!
I. Informaii generale privind experiena dumneavoastr n nvmnt i ca inspector colar
I.01. Judeul : ....................

I.02. Responsabilitatea / responsabiltile dvs. n cadrul inspectoratului :
1. Alternative educaionale
2. nvmnt precolar
3. nvmnt primar
4. Altele, i anume ........................................................................
I.03. Vechimea dvs. n inspectoratul colar (nr.ani mplinii) : .............................
I.04. Vechimea dvs. n funcia de inspector cu responsabilitatea actual: (nr.ani mplinii) : ...............
I.05. Vechimea dvs. n nvmnt (nr.ani mplinii) : .............................
I.06. Anterior funciei de inspector pe care o ocupai, ai lucrat cu copii / elevi dintr-o grup, clas sau
unitate de nvmnt alternativ?
1. Da 2. Nu
I.07. Ai participat n ultimii trei ani la activiti de promovare a alternativelor educaionale n
Romnia?
1. Da 2. Nu
172
Anexa 1 Instrumente de cercetare Chestionar inspector
II. Aspecte specifice situaiilor de transfer dinspre grupe / clase funcionnd dup principiile
alternativelor educaionale nspre nvmntul tradiional i invers, n judeul dumneavoastr
I.08. Ce alternative educaionale funcioneaz n judeul dvs. i la ce nivel ? (V rugm, ncercuii.)

Nr. Alternativa Nivel Nivel primar Nivel Nivel liceal
educaional precolar gimnazial
1. Freinet 1 2 3 4
2. Montessori 1 2 3 4
3. Pedagogia curativ 1 2 3 4
4. Planul Jena 1 2 3 4
5. Step by Step 1 2 3 4
6. Waldorf 1 2 3 4
I.09. Cte cereri de transfer a copiilor au fost nregistrate la ISJ unde v desfurai activitatea de la
nceputul anului colar 2010/2011 pn n prezent?
1. Dinspre nvmntul tradiional nspre cel alternativ: ..................................
2. Dinspre nvmntul alternativ nspre cel tradiional: ...................................
3. n 2010/ 2011 nu s-au nregistrat la ISJ transferuri ntre nvmntul alternativ i cel tradiional.
4. Alte situaii, i anume ......................................................................................
I.10. Cte cereri de transfer a copiilor au fost nregistrate la ISJ unde v desfurai activitatea n anul
colar anterior (2009/2010)?
1. Dinspre nvmntul tradiional nspre cel alternativ: .................................
2. Dinspre nvmntul alternativ nspre cel tradiional: .................................
3. n 2009/2010 nu s-au nregistrat la ISJ transferuri ntre nvmntul alternativ i cel
tradiional.
4. Alte situaii, i anume ......................................................................................
I.11. Cum au fost soluionate aceste cereri de transfer: (V rugm, completai cu numerele
corespunztoare.)
An colar Transfer dinspre alternative educaionale Transfer dinspre nvmntul tradiional
nspre nvmntul tradiional nspre alternative educaionale
Mod de Numr cereri Numr cereri Numr cereri Numr cereri Numr cereri Numr cereri
soluionare soluionate soluionate amnate/ alte soluionate soluionate amnate/ alte
pozitiv negativ situaii pozitiv negativ situaii
2009 / 2010
2010 / 2011
I.12. Ce dificulti au aprut n situaiile de transfer ? (V rugm, descriei pe scurt.)
I.13. Ce sugestii avei privind ameliorarea procedurilor n caz de transfer (cadrul legislativ, metodologia,
distribuirea responsabilitilor pentru transfer etc.)
Mulumim pentru rspunsurile dumneavoastr!
173
Anexa 1 Instrumente de cercetare Chestionar director
Chestionar pentru directori ai INSTITUTUL DE TIINE ALE EDUCAIEI

unitilor de nvmnt Str. tirbei Vod nr. 37, sector 1, 010102 Bucureti
Tel. 021 313 64 91 Fax 021 312 14 47
Stimat Doamn Directoare,

Stimate Domnule Director,
Institutul de tiine ale Educaiei realizeaz o cercetare privind treceri ale copiilor ntre
chestionarului de mai jos. Rspunsurile dumneavoastr sunt confideniale, prelucrate statistic i

corespunztoare rspunsului dumneavoastr. Dac nici unul dintre rspunsurile din list nu vi se
potrivete, putei ncercui, acolo unde exist, varianta Altele/altceva, preciznd propriul dvs.
rspuns.
La ntrebrile urmate de linie punctat, scriei rspunsul folosind cuvintele dumneavoastr.
Tabelele se completeaz astfel: bifai varianta de rspuns care se potrivete situaiei dvs. sau, dup
caz, completai cu datele solicitate casetele respective.

I. Date de context i identificare a unitii de nvmnt
D.01 Denumirea unitii: ......... Cod SIRUES : ................ .............

D.02 Localitatea: . Judeul..............
D.03 Mediul de reziden: 1. Urban 2. Rural
D.04 Dezvoltarea economic a zonei:
1. Zon dezvoltat 2. Zon defavorizat (probleme de acces/ omaj / comuniti defavorizate etc.)
D.05 Care este poziia unitii n reea:
1. Unitate independent / coordonatoare 2. Structur n cadrul altei uniti
D.06 Tipul unitii de nvmnt:
1. Unitate de stat cu nvmnt alternativ
2. Unitate de stat cu grupe / clase de nvmnt alternativ
3. Unitate particular cu nvmnt alternativ
4. Unitate particular cu grupe / clase de nvmnt alternativ
D.08. Tipuri de nvmnt (tradiional i alternative educaionale) i niveluri de nvmnt care
funcioneaz n unitatea pe care o conducei : (V rugm ncercuii variantele potrivite unitii Dvs.)
Nr. Tip de nvmnt Nivel precolar Nivel primar Nivel Nivel liceal
gimnazial
1. Freinet 1 2 3 4
2. Montessori 1 2 3 4
3. Pedagogia curativ 1 2 3 4
4. Planul Jena 1 2 3 4
5. Step by Step 1 2 3 4
6. Waldorf 1 2 3 4
7. nvmnt tradiional 1 2 3 4
174
D.09 Efective de copii i de cadre didactice din unitatea de nvmnt:

Nr. Tip de Nivel de studiu Numr de Numr de Numr de cadre didactice
nvmnt copii / elevi grupe / clase Titulare Suplinitoare
1. nvmnt Nivel precolar
tradiional Nivel primar
Nivel gimnazial
Nivel liceal
2. Alternativa Nivel precolar
educaional Nivel primar
Nivel gimnazial
Nivel liceal
3. Alternativa Nivel precolar
educaional Nivel primar
Nivel gimnazial
Nivel liceal
D.10 Limba de predare (limba matern):

1. Romn 2. Maghiar 3. German 4. Alt limb, i anume ..
D.11 Limbi strine studiate n unitate:
1. Englez 2. Francez 3. German 4. Alte limbi, i anume
D.12 Programul de lucru cu copiii i asistarea acestora se desfoar:
1. Pe durata a cel mult 6 ore
2. Pe durata a 8 10 ore
3. Pe o durat ce depete 10 ore, i anume
II. Caracteristici ale mediului familial
D.13 Estimai distribuia efectivelor de copii din unitate n funcie de nivelul educaional al familiei:
Nr. Nivel de studii al prinilor Numr elevi / copii
1. Cel puin un printe are studii superioare
2. Cel puin un printe are studii medii (liceu absolvit)
3. Cel puin un printe are studii generale (8 clase absolvite)
4. Niciun printe nu are studii generale (sub 8 clase absolvite)
D.14 Estimai distribuia elevilor / copiilor din unitate n funcie de locaia unitii fa de domiciliul
familiei:
Nr. Durata deplasrii ntre domiciliu i coal Numr elevi / copii
1. Sub 30 de minute
2. ntre 30 i 60 de minute
3. Peste 60 de minute
III. Baza material a unitii
D.15 Spaiul de nvmnt: (ncercuii toate variantele caracteristice unitii dvs.)

(a) Activitatea se desfoar n:
1. Sli de clas / activiti didactice 2. Sal de mese 3. Dormitoare 4. Spaii cu utilizare mixt
(b) Spaii de joac /sal de sport / baz sportiv: 1. Da 2. Nu
(c) Mobilierul este adaptat vrstei copilului: 1. Da 2. Nu
(d) Instalaiile sanitare sunt adaptate vrstei copiilor (dimensiune, amplasare): 1. Da 2. Nu
175
D.16 Fondul de carte din bibliotec de specialitate destinat activitilor didactice, informrii i
perfecionrii personalului didactic din unitate (cri, ghiduri, reviste, publicaii de specialitate, auxiliare
didactice) este:
1. De bun calitate i actualizat sistematic
2. Potrivit
3. Nesatisfctor / nvechit
4. (Aproape) inexistent
D.17 Echipamente i mijloace necesare comunicrii, extinderii mijloacelor de informare, diversificrii
formelor de educaie:
(a) Dotarea cu calculatoare (computere)
- numr total de calculatoare: ____________
- numr de calculatoare utilizate n administraie sau exclusiv de cadrele didactice :________
- numr de calculatoare utilizate n activitile cu elevii / copiii : ____________
(b) Dotarea cu mijloace multimedia (enciclopedii electronice, filme pe CD/DVD, fotografii digitale etc.)
1. Insuficient 2. Suficient 3. Bun 4. Foarte bun
IV. Aspecte manageriale

D.18 Vechimea dvs. n nvmnt (nr.ani mplinii) : .........................
D.19 Vechimea dvs. n funcia de director cu responsabilitile actuale (nr.ani mplinii):..........................
D.20 Anterior funciei de director pe care o ocupai, ai lucrat cu copii/elevi dintr-o grup/clas de
nvmnt alternativ?
1. Da 2. Nu
D.21 Ai participat n ultimii trei ani la activiti de promovare a alternativelor educaionale n Romnia?
1. Da 2. Nu
D.22 n ce msur beneficiai de sprijin n derularea activitii din partea urmtoarelor instane?
Nr. Colaboratori / Parteneri Deloc n mic n oarecare n mare Nu pot
msur msur msur aprecia
1. Autoritile educaionale locale (ISJ, CCD etc.),
1 2 3 4 5
prin inspectorii de specialitate
2. Alte uniti de nvmnt alternativ i forurile
1 2 3 4 5
coordonatoare ale alternativei educaionale
3. Uniti de nvmnt tradiional n perspectiva
1 2 3 4 5
tranziiei ctre urmtoarele nivele de nvmnt
4. Prinii copiilor / elevilor 1 2 3 4 5
5. Autoritile locale 1 2 3 4 5
V. Aspecte specifice situaiilor de transfer dinspre grupe / clase funcionnd dup principiile
alternativelor educaionale nspre nvmntul tradiional i invers, n unitatea pe care o conducei
D.23 Cte cereri de transfer a copiilor au fost nregistrate n unitatea dvs. de la nceputul anului colar
2010/2011 pn n prezent?
1. Dinspre nvmntul tradiional nspre cel alternativ: ..................................
2. Dinspre nvmntul alternativ nspre cel tradiional: ...................................
3. n 2010/ 2011 nu s-au nregistrat cereri de transfer ntre nvmntul alternativ i cel tradiional.
4. Alte situaii, i anume .......................................................................................
176
D.24 Cte cereri de transfer a copiilor au fost nregistrate n unitatea dvs. n anul colar anterior
(2009/2010)?
1. Dinspre nvmntul tradiional nspre cel alternativ: .................................
2. Dinspre nvmntul alternativ nspre cel tradiional: .................................
3. n 2009/2010 nu s-au nregistrat cereri de transfer ntre nvmntul alternativ i cel tradiional.
4. Alte situaii, i anume .......................................................................................
D.25 Cum au fost soluionate aceste cereri de transfer: (V rugm, completai cu numerele
corespunztoare.)
An colar Transfer dinspre alternative educaionale Transfer dinspre nvmntul tradiional
nspre nvmntul tradiional nspre alternative educaionale
Mod de Numr cereri Numr cereri Numr cereri Numr cereri Numr cereri Numr cereri
soluionare soluionate soluionate amnate/ alte soluionate soluionate amnate/ alte
pozitiv negativ situaii pozitiv negativ situaii
2009 / 2010
2010 / 2011
D.26 Ce dificulti au aprut n situaiile de transfer ? (V rugm, descriei pe scurt.)

.
.
D.27 Ce sugestii avei privind ameliorarea procedurilor n caz de transfer (cadrul legislativ,
metodologia, distribuirea responsabilitilor pentru transfer etc.)
.
.
Mulumim pentru rspunsurile dumneavoastr !
177
Anexa 1 Instrumente de cercetare Chestionar cadru didactic
CHESTIONAR PENTRU INSTITUTUL DE TIINE ALE EDUCAIEI

CADRE DIDACTICE Str. tirbei Vod nr. 37, sector 1, 010102 Bucureti
Tel. 021 313 64 91 Fax 021 312 14 47
Stimai colegi,
Institutul de tiine ale Educaiei realizeaz o cercetare privind trecerea copiilor ntre
chestionarului de mai jos. Rspunsurile dvs. vor fi confideniale i vor fi utilizate numai n scopul
cercetrii.
V mulumim pentru colaborare!
corespunztoare rspunsului dumneavoastr. Dac nici unul dintre rspunsurile din list
nu vi se potrivete, putei ncercui, acolo unde exist, varianta Altele/altceva, preciznd
propriul dvs. rspuns.
La ntrebrile urmate de linie punctat, scriei rspunsul folosind cuvintele
dumneavoastr.
Tabelele se completeaz astfel: ncercuii varianta de rspuns care se potrivete situaiei
dvs. sau, dup caz, completai cu datele solicitate casetele respective.
I. Date de context i identificare a unitii de nvmnt
P.01 Denumirea unitii: .....................
P.02 Localitatea: Judeul...........................

P.03 Mediul de reziden: 1. Urban 2. Rural
P.04 Tipul unitii colare:
1. Grdini 2. coal cls. I- IV 3. coal cls. I- VIII 4. Liceu / Grup colar
P.05 Niveluri de nvmnt din unitate
1. Precolar 2.Primar 3. Gimnazial 4. Liceal
II. Informaii generale privind experiena dumneavoastr didactic i mediul socio-educaional
P.06 Suntei ncadrat ca:

1. Educatoare 2.nvtor /institutor 3. Profesor 4. Altceva, anume
P.07 V rugm s menionai ultima coal absolvit, care v-a permis ncadrarea n nvmnt:
1. Liceul (altul dect cel pedagogic) 2. Liceul pedagogic 3. Colegiul pedagogic 4. nvmnt universitar
P.08 Vechimea n nvmnt (ani mplinii) :

P.09 Vechimea n nvmntul alternativ (ani mplinii): .
178
P.10 nvmntul alternativ pe care l reprezentai:

1. Freinet
2. Montessori
3. Pedagogia curativ
4. Planul Jena
5. Step by Step
6. Waldorf
P.11 Nivelul de calificare:
1.Necalificat 2. Stagiar 3. Definitivat 4. Grad didactic II 5. Grad didactic I
III. Aspecte privind formarea continu / perfecionarea

P.12 Apreciai urmtoarele afirmaii legate de formare / perfecionare?
Nr. Afirmaii n mare Potrivit n mic Deloc Nu tiu
msur msur
1. Perfecionarea este important pentru 1 2 3 4 5
activitatea mea.
2. Oferta de formare profesional este 1 2 3 4 5
satisfctoare pentru specialitatea mea.
3. Oferta de formare pentru dezvoltarea 1 2 3 4 5
personal este satisfctoare .
4. Condiiile de desfurare a programelor de 1 2 3 4 5
formare sunt satisfctoare.
P.13 V rugm menionai dac, n ultimii 5 ani, ai participat la stagii de formare / perfecionare:
Nr. Tipuri de stagii de formare / perfecionare Da Nu

1. Pentru alternative educaionale 1 2
2. Utilizare TIC 1 2
3. Alte programe, i anume ...............................................................
IV. Informaii privind activitatea didactic

P.14 Care este nivelul de nvmnt la care predai?
1. Grdini. Precizai vrsta copiilor cu care lucrai n prezent : .
2. nvmnt primar. Precizai vrsta copiilor cu care lucrai n prezent : .........
3. nvmnt gimnazial i/sau ciclu liceal. Precizai vrsta elevilor cu care lucrai n prezent: .
P.15 Cu ci elevi/copii lucrai, n medie, la grup / clas?
1. sub 10 2. 10-15 3. 16-20 4. 21-30 5. peste 30
P.16 Care este structura grupei / clasei de copii cu care lucrai, din punct de vedere al vrstei acestora?
1. Grup / clas de copii omogen 2. Grup / clas eterogen
P.17 Cte alte cadre didactice se mai ocup de acelai grup de copii i cu ce atribuii?
Nr. Numr de cadre didactice Atribuii

1. Un alt cadru didactic ............................................................................................................
2. Dou alte cadre didactice 1/................................................ , 2/ .................................................
3. Trei alte cadre didactice 1/............................. , 2/ ....................................3/................................
4. Patru alte cadre didactice 1/................................................ , 2/ .................................................
3/................................................., 4/..................................................
5. Mai mult de patru, i anume 1/..............................., 2/ ...............................3/......................................
4/.................................5/.................................6/...............................................
.....................................
179
P.18 Numrul cadrelor didactice ale grupei / clasei, care au pregtire de specialitate n
alternativa educaional pe care o reprezentai, incluzndu-v pe dvs.
P.19 Care este numrul de copii/elevi cu care lucrai, nscrii de la debutul n sistemul de
nvmnt n alternativa educaional pe care o reprezentai? (cu continuitate n aceeai
alternativ educaional)
P.20 Care este numrul de copii//elevi cu care lucrai, transferai din nvmntul
tradiional sau din alt alternativ educaional n cea pe care o reprezentai? (fr
continuitate n aceeai alternativ educaional)
P.21 n cazul copiilor/elevilor venii din uniti tradiionale sau din alte alternative educaionale dect cea
pe care o reprezentai, cum s-a desfurat adaptarea lor? (V rugm bifai situaia cel mai frecvent
ntlnit pe parcursul ultimilor cinci ani de activitate.)
a) n ce privete copiii/elevii care s-au adaptat, care a fost situaia cea mai frecvent ntlnit?
1. Cei mai muli copii s-au integrat imediat, nu au avut dificulti de adaptare.
2. Cei mai muli au avut nevoie de o perioad de adaptare.
b) n ce privete copiii/elevii care nu s-au adaptat, care a fost situaia cea mai frecvent ntlnit?
1. Au fost copii care nu s-au adaptat, dar au rmas totui n grup / clas.
2. Au fost copii care nu s-au adaptat i au revenit la forma iniial de studiu.
P.22 Estimai perioada medie de adaptare de care are nevoie copilul pentru trecerea din nvmntul
tradiional n alternativa pe care o reprezentani:
1. 1-3 sptmni 3. o lun 4. 2-3 luni 5. Alta, i anume ..
P.23 Estimai perioada medie de adaptare de care are nevoie copilul pentru trecerea dintr-o alt
alternativ educaional n cea pe care o reprezentani dumneavoastr:
1. 1-3 sptmni 3. o lun 4. 2-3 luni 5. Alta, i anume ..
P.24 Care au fost cele mai frecvente dificulti de adaptare, pe care le-au avut copiii care au trecut de la
nvmntul tradiional la cel alternativ pe care l reprezentai? (V rugm, marcai cel mult trei dintre ele.)
1. Libertatea de micare
2. Modul de organizare a activitilor
3. Modul de grupare a copiilor / elevilor
4. Independena i responsabilitatea n ndeplinirea sarcinilor de lucru
5. Libertatea de exprimare a opiniilor
6. Tehnicile de lucru
7. Nivelul de cunotine i competene
8. Raportarea fa de colegi
9. Modul de raportare la cadrele didactice
10. Evaluarea
11. Altceva, i anume ........................................................
P.25 Ce strategii ai adoptat la nivelul unitii / grupei / clasei pentru depirea dificultilor cu care se
confrunt copiii n situaie de transfer ? (V rugm, marcai-le pe cele mai frecvent utilizate de dvs.)
1. Stagii de inter-cunoatere, nainte de transferarea copilului
2. Colaborarea activ cu prinii, programe de informare i sprijin pentru prini
3. Lucrul individualizat cu copilul nou-venit pentru recuperarea diferenelor de achiziii n ce
privete cunotinele i competenele formate
4. Implicarea copiilor din grup pentru integrarea copilului nou-venit
5. Asisten psiho-pedagogic acordat de personal de specialitate
6. Studii de caz i analize de parcurs, dup transferarea copilului
7. Altceva, i anume .
180
P.26 Care au fost cele mai frecvente dificulti de adaptare, pe care le-au avut copiii care au trecut din
nvmntul alternativ pe care l reprezentai n cel tradiional, pe parcurs sau la finalizarea nivelului de
studii? (V rugm, marcai cel mult trei dintre ele.)
10. Evaluarea
P.27 La sfrit de ciclu de nvmnt ce strategii de pregtire a copiilor pentru integrarea n ciclul
urmtor ai dezvoltat la nivelul unitii / grupei / clasei dvs.? (V rugm, marcai trei dintre cele mai frecvent
utilizate.)
1. Stagii de inter-cunoatere i vizite n alte uniti, nainte de finalizarea ciclului de nvmnt
2. Colaborarea activ cu prinii, programe de informare i sprijin pentru prini
3. Invitarea cadrelor didactice din ciclul urmtor s viziteze grupa / clasa/ unitatea dvs.
4. Implicarea copiilor mai mari din alte uniti / clase pentru susinerea celor ce vor fi integrai
5. Asisten psiho-pedagogic acordat de personal de specialitate
6. Studii de caz i analize de parcurs, dup transferarea copiilor
P.28 n opinia dvs., ce credei c apreciaz cel mai mult copiii din grupa / clasa / unitatea dvs. la
alternativa educaional pe care o reprezentai ? (V rugm, marcai trei dintre cele mai apreciate aspecte.)
7. Nivelul de cunotine i competenele dezvoltate
10. Evaluarea
P. 29 n opinia dvs., ce credei c apreciaz cel mai mult prinii copiilor din grupa / clasa / unitatea dvs.
la alternativa educaional pe care o reprezentai ? (V rugm, marcai trei dintre cele mai apreciate
aspecte.)
7. Nivelul de cunotine i competenele dezvoltate
10. Evaluarea
181
P.30 n activitatea dvs., n ce msur credei c reuii s asigurai:

Nr. Variante de rspuns n mare Potrivit n mic
msur msur
1. Respectarea particularitilor i specificului alternativei 1 2 3
educaionale adoptate
2. Realizarea obiectivelor educaionale ale sistemului naional de 1 2 3
nvmnt
3. Respectarea normelor curriculare prevzute pentru sistemul 1 2 3
naional de nvmnt
P.31 Considerai c dispunei de mijloace eficiente de evaluare pentru:
Nr. Variante de rspuns Da Nu Nu este cazul
1. Evaluarea iniial a copiilor / elevilor 1 2 3
2. Evaluri pe parcurs 1 2 3
3. Evaluarea final a achiziiilor 1 2 3
P.32 Cum apreciai baza material de care dispunei pentru activitatea dumneavoastr ?
1. Foarte bun 2. Bun 3. Satisfctoare 4. Insuficient 5. Foarte slab
P.33 Cum apreciai timpul de care dispunei pentru realizarea obiectivelor educaionale ?
1. Mai mult dect suficient 2. Suficient 3. Insuficient
P.34 Care au fost principalele motive de transfer ale copiilor din nvmntul tradiional n alternativa
educaional pe care o reprezentai, din experiena dumneavoastr din ultimii cinci ani?
1. Schimbarea domiciliului copilului i proximitatea fa de domiciliu
2. Anturajul cunoscut pentru copil (vecini, prieteni, frai n aceeai unitate / clas / grup)
3. Oferta educaional a unitii / grupei / clasei
4. Modul de organizare a activitii
5. Renumele unitii sau al cadrului didactic
6. Baza material a unitii / grupei / clasei
7. Coerena dintre principiile educative ale familiei i cele promovate de grupul / clasa / unitatea
de nvmnt
8. Tipul de program oferit (scurt, prelungit etc.)
9. Modalitile de evaluare a copilului
P.35 Care au fost principalele motive de transfer al copiilor din nvmntul alternativ pe care l
reprezentai n cel tradiional, din experiena dumneavoastr din ultimii cinci ani?
7. Coerena dintre principiile educative ale familiei i cele promovate de grupul / clasa / unitatea
de nvmnt
10. Lipsa de continuitate a alternativei educaionale n urmtoarele cicluri de nvmnt
P.36 Ce sugestii avei privind ameliorarea procedurilor de transfer (cadrul legislativ, metodologia,
distribuirea responsabilitilor pentru transfer etc.)
.....................
.....................
182
Anexa 1 Instrumente de cercetare Chestionar prini
CHESTIONAR PENTRU INSTITUTUL DE TIINE ALE EDUCAIEI

PRINI Str. tirbei Vod nr. 37, sector 1, 010102 Bucureti
Tel. 021 313 64 91; Fax 021 312 14 47
Stimai prini,
Institutul de tiine ale Educaiei realizeaz o cercetare privind trecerea copiilor ntre
chestionarului de mai jos. n situaia cnd n familie exist mai muli frai/copii, v rugm s
completai chestionarul raportndu-v la copilul prin intermediul cruia ai dobndit acest
chestionar i referindu-v preponderent la acel copil. Rspunsurile dvs. vor fi confideniale i
V mulumim pentru colaborare!
corespunztoare rspunsului dumneavoastr. Dac nici unul dintre rspunsurile din list nu vi se
potrivete, putei ncercui, acolo unde exist, varianta Altele/altceva, preciznd propriul
dumneavoastr rspuns.
La ntrebrile urmate de linie punctat, scriei rspunsul folosind cuvintele dumneavoastr.
Tabelele se completeaz astfel: ncercuii varianta de rspuns care se potrivete situaiei dvs. sau,
dup caz, completai cu datele solicitate casetele respective.
I. Date despre copil i familie
F.01 Localitatea: ..................... Judeul :............

F.02 Mediul de reziden: 1. Urban 2. Rural
F.03 Sexul celui care completeaz chestionarul:
1. Feminin 2. Masculin
F.04 Sexul copilului la care v referii n chestionar:
1. Feminin 2. Masculin
F.05 Calitatea dvs. fa de copil:
1. Mam 2. Tat 3. Bunic/bunc 4. Tutore 5. Alt rud, i anume
F.06 Vrsta prinilor:
1. Vrsta mamei: .. 2. Vrsta tatlui: ..
F.07 Vrsta copilului la care v referii n chestionar (ani mplinii) :

F.08 V rugm s precizai dac copilul are frai sau surori:
1. Da 2. Nu
F.09 Dac copilul are frai i ai rspuns cu Da la ntebarea anterioar, v rugm s precizai numrul
frailor / surorilor conform poziiei solicitate n tabel:
Numr de frai / surori Numr de frai / surori Numr de frai/surori
mai mari de aceeai vrst mai mici
183
F.10 ncercuii varianta de rspuns care corespunde situaiei copilului dvs. n prezent:
1. Copilul locuiete cu ambii prini
2. Copilul locuiete cu un singur printe (familie monoparental)
3. Copilul locuiete ntr-o familie reorganizat (are i un printe vitreg)
4. Copilul este n grija bunicilor sau a altor rude
5. Alt situaie, i anume .
F.11 ncercuii varianta de rspuns care corespunde situaiei dumneavoastr n prezent:
1. Cstorit() legitim
2. Nu suntei cstorit() legitim (concubinaj)
3. Divorat() / desprit()
4. Vduv()
5. Nu suntei i n-ai fost cstorit(), copilul provine din afara cstoriei
F.12 Ocupaia prinilor:
1. Ocupaia mamei: .......................
2. Ocupaia tatlui: ........................
F.13 Studiile prinilor:
Nr. Tata Nr. Mama
1. Studii superioare 1. Studii superioare
2. coal postliceal sau de maitri 2. coal postliceal sau de maitri
3. Liceu 3. Liceu
4. coal profesional 4. coal profesional
5. coal general (8 clase sau mai puin) 5. coal general (8 clase sau mai puin)
F.14 Etnia: 1. Romn 2. Alt etnie, i anume .
II. Date de identificare a unitii de nvmnt
F.15 Denumirea unitii de nvmnt frecventate de copilul dvs.: ..

F.16 Tipul unitii: 1. Unitate de stat 2. Unitate particular
F.17 Nivelul de nvmnt pe care l frecventeaz copilul dvs.:
1. Precolar 2. Primar 3. Gimnazial 4. Liceal
III. Copilul n contextul alternativei educaionale pentru care ai optat
F.18 nvmntul alternativ pe care l-ai ales pentru copil:

1. Freinet
2. Montessori
3. Pedagogia curativ
4. Planul Jena
5. Step by Step
6. Waldorf
F.19 Numrul copiilor din familie care sunt sau au fost nscrii ntr-o form de nvmnt alternativ: ...........
F.20 Din ce motiv(e) ai optat pentru grupa / clasa / unitatea la care merge copilul dvs. n prezent?
(ncercuii cel mult trei variante de rspuns, pe care le considerai cele mai importante.)
1. Distana mic fa de domiciliu
2. Programul de lucru convenabil (scurt / prelungit la 8 ore / sptmnal etc.)
3. Oferta educaional a unitii (activiti opionale, limbi strine oferite etc.)
4. Opiniile familiei despre educaie coincid cu cele promovate de alternativa educaional respectiv
5. Experiena anterioar, un alt copil din familie a frecventat aceeai unitate
6. Prieteni de-ai copilului merg la aceeai grup / clas / unitate
7. Recomandri fcute de persoane cunoscute / prieteni
8. Nu a fost opiunea noastr, ali factori au determinat nscrierea copilului aici
9. Altceva, i anume .................................
F.21 Copilul a frecventat de la nceput de ciclu clasa/grupa aceasta?
1. Da 2. Nu
184
Dac ai ales varianta de rspuns DA, v rugm s trecei la ntrebarea numrul F.28)
F.22 Dac copilul a fost transferat din alt grup/clas, care sunt principalele motive ale transferului?
(ncercuii cel mult trei variante de rspuns.)
7. Coerena dintre opiniile familiei despre educaie i cele ale grupului / clasei / unitii de nvmnt
10 Continuitatea n alternativa educaional respectiv (copilul a frecventat o alternativ educaional n
ciclurile de nvmnt anterioare)
11. Dificulti de relaionare cu ceilali colegi sau cadrul didactic
12. Altceva, i anume ............................
F.23 Iniiativa transferului a venit mai ales : (ncercuii o singur variant de rspuns.)
1. Din partea copilului
2. Din partea familiei
3. n egal msur din partea copilului i a familiei
4. La presiunile exercitate de personal unitii de nvmnt (cadre didactice, director etc.)
5. La presiunile exercitate de ceilali copii i prinii lor
6. n egal msur din partea copilului, familiei i cadrelor didactice
F.24 Cum apreciai c s-a desfurat adaptarea copilului dvs. dup transfer?
1. Copilul s-a integrat aproape imediat, nu au avut dificulti de adaptare.
2. Copilul a avut nevoie de o perioad de adaptare.
3. Copilul nu s-a adaptat nc, dar a rmas totui n grup / clas.
4. Copilul nu s-a adaptat deloc, intenionm s-l transferm din grup / clas.
F.25 Cum a susinut familia dvs. copilul n perioada de transfer?
1. Am vorbit cu copilul despre transfer nainte i dup acesta.
2. nainte de transfera, copilul a vizitat noua grup/clas, unde a cunoscut colegii, cadrele didactice, spaiul
educativ.
3. Am lsat copilul s participe la activiti ale grupei / clasei noi nainte de transferarea sa acolo.
4. Am colaborat activ cu personalul noii uniti / grupe/ clase.
5. Am beneficiat de asisten psiho-pedagogic acordat de personal de specialitate, de programe de
informare i formare a prinilor.
6. Altceva, i anume ............
F.26 Estimai perioada de adaptare de care a avut nevoie copilul dvs. pentru adaptarea la noua grup / clas:
1. 1-3 sptmni 3. o lun 4. 2-3 luni 5. Alta, i anume ............
F.27 Ce sugestii avei privind ameliorarea procedurilor de transfer?
.............................
F.28 Care au fost cele mai mari dificulti de adaptare, pe care le-a avut copilul dvs. cnd a intrat n
nvmntul alternativ? (nceruii cel mult trei dintre ele.)
10. Evaluarea
11. Altceva, i anume ....................................................................
12. Copilul nu a avut dificulti de adaptare
13. Nu tiu
185
F.29 Ca printe la grupa/clasa pe care o frecventeaz copilul dvs., v rugm s precizai prin ncercuirea
variantei de rspuns corespunztoare poziiei din list, a aspectelor pe care le apreciai Dvs. sau copilul
Dvs.:
Aspecte din activitate: Apreciate de Dvs. Care plac copilului
Libertatea de micare 1 1
Modul de organizare a activitilor 2 2
Modul de grupare a copiilor / elevilor 3 3
Independena i responsabilitatea n ndeplinirea sarcinilor de lucru 4 4
Libertatea de exprimare a opiniilor 5 5
Tehnicile de lucru 6 6
Nivelul de cunotine i competene 7 7
Raportarea fa de colegi 8 8
Modul de raportare la cadrele didactice 9 9
Evaluarea 10 10
Altceva, i anume ..................................................................................

F.30 Exist aspecte care v plac mai puin sau deloc n aceast grup /clas?
1. Da 2. Nu 3. Nu tiu
Dac Da, precizai ce anume ..........

F.31 Ai recomanda aceast alternativ educaional i altor prini ?
1. Da 2. Nu 3. Nu tiu
F.32 Care considerai c sunt principalele ctiguri ale copilului dvs. n grupa / clasa pe care o
frecventeaz? (V rugm, explicai pe scurt.)
...........................
...........................
...........................
186
Anexa 1 Instrumente de cercetare Ghidul interviului de grup
2. GHIDUL INTERVIULUI DE GRUP
Interviu de grup
cu reprezentani ai alternativelor educaionale
1. Care este vrsta copiilor care sunt cuprini n grupe / clase / uniti care funcioneaz n
alternativa educaional pe care o reprezentai ?
2. Din cte cunoatei, care sunt cele mai frecvente dificulti de adaptare, pe care le au copiii
care trec din nvmntul alternativ pe care l reprezentai n cel tradiional ?
care trec din nvmntul tradiional n cel alternativ pe care l reprezentai ?
4. Ce strategii ai adoptat la nivelul nucleului de coordonare al alternativei / la nivelul unitii /

grupei / clasei pentru depirea acestor dificulti ?
5. Pregtirea cadrelor didactice pentru alternativa educaional pe care o reprezentai prevede

pregtirea lor pentru aceste situaii specifice de trecere a copilului dintr-un sistem ntr-altul ?
Dac da, n ce const ea?
6. Cum se face pregtirea prinilor pentru trecerea copiilor n cele dou direcii ?
187
Anexa 2 Rezultate ale investigaiei de teren Cap.5 Oferta alternativelor educaionale
Anexa 2. Rezultate ale investigaiei de teren
Cap. 5 Oferta alternativelor educaionale
5.1. Aspecte privind poziia alternativelor educaionale n oferta colar

5.1.1. Cunoaterea i promovarea alternativelor educaionale
Tabel 1. Experiene ale subiecilor cu responsabiliti manageriale i de coordonare n
activiti legate de alternativele educaional (I.06 / I.07, D.20 / D.21)
Inspectori Directori de coal
colari Total Urban Rural
Total subieci 114 84 69 15
Experien didactic & aciuni de promovare a alternativelor 22,8% 23,8% 23,2% 26,7%
Experien didactic n alternative educaionale 7,0% 3,6% 1,4% 13,3%
Aciuni de promovare a alternativelor educaionale 46,5% 38,1% 43,5% 13,3%
Niciun fel de legturi 23,7% 34,5% 31,9% 46,7%
Total 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
5.1.2. Susinere n derularea activitii cadrelor didactice
Tabel 2. Distribuia opiniilor referitoare la relaia cu principalii colaboratori (D.22)

Deloc n mic Potrivit n n mare
msur oarecare msur Scor mediu
msur / Rang
Scor de echivalare 0 1 2 3 4
Autoritile educaionale locale (ISJ, CCD etc.), prin
inspectorii de specialitate 4,8% 2,4% 2,4% 25,0% 65,5% 3,440 / II.
Alte uniti de nvmnt alternativ i forurile
coordonatoare ale alternativei educaionale 8,3% 14,3% 6,0% 33,3% 38,1% 2,786 / IV.
Uniti de nvmnt tradiional n perspectiva
tranziiei ctre urmtoarele nivele de nvmnt 10,7% 21,4% 13,1% 26,2% 28,6% 2,405 / V.
Prinii copiilor / elevilor 0,0% 1,2% 4,8% 27,4% 66,7% 3,595 / I.
Autoritile locale 3,6% 15,5% 3,6% 28,6% 48,8% 3,036 / III.
5.1.3. Condiii de lucru n alternativele educaionale
Tabel 3. Distribuia eantionului n funcie de numrul cadrelor didactice care funcioneaz la

clasele la care predau subiecii investigai, pe alternative educaionale (P.17)
Numrul de CD Freinet Montessori Planul Jena Step by Step Waldorf Ped. curativ
la clas 8 10 44 216 10 3
Un cadru didactic 25,0% 10,0% 52,3% 3,2% 20,0%
Dou 62,5% 20,0% 47,7% 35,6% 70,0%
Trei 12,5% 13,4% 33,3%
Patru 70,0% 21,3% 10,0% 66,7%
Cinci 21,3%
Peste cinci 5,1%
100% 100% 100% 100% 100% 100%
188
Tabel 4. Structura grupei / clasei de copii din punct de vedere al vrstei acestora (P.16)
Mediu Nivel predare
Total
Urban Rural K P
291 247 44 76 215
1. Grup / clas de copii omogen 62,2% 58,7% 81,8% 39,5% 70,2%
2. Grup / clas eterogen 37,8% 41,3% 18,2% 60,5% 29,8%
Total 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
Tabel 5. Numrul copiilor din familie care sunt sau au fost nscrii ntr-o form de nvmnt
alternativ (inclusiv copilul reprezentat) (F19)
1 Un copil 307 87 394 84,1% 84,5% 84,2%
2 Doi copii 55 14 69 15,1% 13,6% 14,7%
3 Trei copii 3 2 5 0,8% 1,9% 1,1%
Total 365 103 468 100,0% 100,0% 100,0%
Tabel 6. Copilul a frecventat de la nceput de ciclu clasa/grupa aceasta? (F21)
Copii care au debutat n nivelul de Copii venii pe parcurs (transferat
Total
studiu n aceeai clas/grup din alt grup/clas)
Nivel precolar (K) 185 167 90,3% 18 9,7%
Nivel primar (P) 283 261 92,2% 22 7,8%
Total 468 428 91,5% 40 8,5%
Tabel 7. Evaluarea calitii bazei materiale, de ctre cadrul didactic (P32)

Foarte bun Bun Satisfctoare Insuficient Foarte slab NonR (F)bun
111 160 34 4 4 10 271
34,4% 49,5% 10,5% 1,2% 1,2% 3,1% 84%
Tabel 8. Evaluarea timpului avut la dispoziie pentru realizarea obiectivelor educaionale (P33)
Planul Step by Pedagogie
Total K P Freinet Montessori
Jena Step
Waldorf
curativ
Mai mult
dect 16,8% 11,8% 18,6% 0,0% 10,0% 2,3% 19,9% 40,0% 0,0%
suficient
Suficient 75,3% 73,7% 75,8% 100,0% 90,0% 77,3% 73,6% 60,0% 100,0%
Insuficient 5,2% 9,2% 3,7% 0,0% 0,0% 11,4% 4,6% 0,0% 0,0%
NonR 2,7% 5,3% 1,9% 0,0% 0,0% 9,1% 1,9% 0,0% 0,0%
100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
Tabel 9. Ponderea subiecilor care apreciaz ca suficiente mijloacele de evaluare (P.31):

Evaluarea iniial a copiilor / elevilor 289 89,5%
Evaluri pe parcurs 293 90,7%
Evaluarea final a achiziiilor 294 91,0%
5.1.4. Performarea obiectivelor educaionale n alternativele educaionale
Tabel 10. Realizarea unor obiective ale activitii desfurate (P30):

Respectarea particularitilor i specificului alternativei educaionale adoptate 253 78,3%
Realizarea obiectivelor educaionale ale sistemului naional de nvmnt 277 85,8%
Respectarea normelor curriculare prevzute pentru sistemul naional de nvmnt 270 83,6%
189
5.2. Opinii ale cadrelor didactice i prinilor privind alternativele educaionale

5.2.1. Motivaia prinilor n alegerea alternativelor educaionale
Tabel 11. Distribuia eantionului de prini n funcie de nivelul de nvmnt pe care l

frecventeaz copilul (F17):
1 Precolar 117 68 185 32,1% 66,0% 39,5%
2 Primar 248 35 283 67,9% 34,0% 60,5%
Total 365 103 468 100,0% 100,0% 100,0%
Tabel 12. Motivaia opiunii pentru grupa / clasa / unitatea la care merge copilul (F20)
Motivarea opiunii pentru unitatea de nvmnt
Distana mic fa de domiciliu 140 29,9%
Programul de lucru convenabil (scurt / prelungit la 8 ore / sptmnal etc.) 169 36,1%
Oferta educaional a unitii (activiti opionale, limbi strine oferite etc.) 237 50,6%
Opiniile familiei despre educaie coincid cu cele promovate de alternativa educaional respectiv 232 49,6%
Experiena anterioar, un alt copil din familie a frecventat aceeai unitate 62 13,2%
Prieteni de-ai copilului merg la aceeai grup / clas / unitate 31 6,6%
Recomandri fcute de persoane cunoscute / prieteni 138 29,5%
Nu a fost opiunea noastr, ali factori au determinat nscrierea copilului aici 14 3,0%
Altceva 5 1,1%
Tabel 13. Opinia cadrului didactic privitoare la ce apreciaz cel mai mult copiii din grupa / clasa /
unitatea alternativ reprezentat (P28 / P29)
Opnia cadrului didactic Aprecieri copii Aprecieri prini
04 Independena i responsabilitatea n ndeplinirea sarcinilor de lucru 155 48,0% 166 51,4%
10 Evaluarea 30 9,3% 59 18,3%
11 Programul de lucru (program prelungit, prnz, supraveghere) 7 2,2%
12 Altceva 1 0,3%
Tabel 14. Opinia prinilor privitoare la ce apreciaz cel mai mult copiii la alternativa
educaional frecventat (F29)
Opinia prinilor Aprecieri copii Aprecieri prini
Independena i responsabilitatea n ndeplinirea sarcinilor de
04 lucru 171 36,5% 253 54,1%
10 Evaluarea 111 23,7% 196 41,9%
190
Tabel 15. Opinia cadrului didactic privitoare la ce apreciaz cel mai mult copiii i prinii acestora
din la alternativ reprezentat, pe factori (P28 / P29) (valori procentuale)
Opinia Aprecieri ale copiilor
cadrului didactic 01 02 03 04 05 06 07 08 09 10 11
Total 41,5 62,8 21,4 48,0 66,3 29,7 16,7 6,8 6,2 9,3 0,3
Mediu Urban 41,2 65,1 21,3 47,4 68,8 30,5 17,6 8,1 7,4 9,9 0,4
Rural 43,1 51,0 21,6 51,0 52,9 25,5 11,8 0,0 0,0 5,9 0,0
Nivel K 82,9 34,2 26,3 55,3 81,6 21,1 6,6 10,5 5,3 6,6 0,0
P 29,3 76,3 20,9 48,4 63,7 29,8 19,5 5,6 5,6 10,2 0,5
Incadrare Educatoare 77,6 28,6 24,5 53,1 73,5 16,3 8,2 2,0 6,1 4,1 0,0
Invatator 35,8 77,0 24,3 49,3 69,6 29,1 16,2 7,4 4,7 10,1 0,7
Profesor 34,1 59,5 16,7 44,4 59,5 35,7 20,6 7,9 7,9 10,3 0,0
Vec.alt. Primul an 31,6 52,6 21,1 44,7 52,6 28,9 13,2 2,6 2,6 2,6 0,0
2-5 ani 46,1 66,1 23,5 51,3 73,0 28,7 13,9 7,0 6,1 7,0 0,0
6-10 ani 46,3 67,4 18,9 53,7 68,4 25,3 20,0 5,3 6,3 14,7 0,0
Peste 10 ani 40,7 63,0 22,2 40,7 66,7 35,2 16,7 11,1 11,1 7,4 1,9
Aprecieri ale prinilor
Total 13,9 56,7 8,4 51,4 40,2 31,6 60,1 3,4 9,6 18,3 2,2
Mediu Urban 13,6 57,0 9,2 52,6 42,6 32,0 62,9 4,0 9,9 18,8 2,6
Rural 15,7 54,9 3,9 45,1 27,5 29,4 45,1 0,0 7,8 15,7 0,0
Nivel K 23,7 63,2 17,1 57,9 38,2 31,6 60,5 3,9 5,3 10,5 0,0
P 9,3 56,3 5,6 52,6 41,9 31,2 63,3 3,3 10,7 20,9 3,3
Incadrare Educatoare 18,4 59,2 10,2 59,2 30,6 28,6 55,1 4,1 0,0 10,2 0,0
Invatator 14,2 58,1 7,4 49,3 42,6 33,8 64,2 4,7 10,8 22,3 4,7
Profesor 11,9 54,0 8,7 50,8 41,3 30,2 57,1 1,6 11,9 16,7 0,0
Vec.alt. Primul an 13,2 55,3 10,5 50,0 26,3 28,9 47,4 0,0 7,9 5,3 0,0
2-5 ani 13,9 52,2 7,8 53,0 38,3 32,2 60,9 4,3 11,3 24,3 2,6
6-10 ani 9,5 62,1 4,2 58,9 43,2 33,7 66,3 5,3 8,4 23,2 2,1
Peste 10 ani 16,7 61,1 13,0 42,6 50,0 27,8 70,4 0,0 9,3 7,4 3,7
Tabel 16. Opinia prinilor privitoare la ce apreciaz cel mai mult ei i copiii lor la alternativa
frecventat , pe factori (F29) (valori procentuale)
Opinia Aprecieri ale copiilor
prinilor 01 02 03 04 05 06 07 08 09 10
Total 52,6 46,8 28,6 36,5 48,3 36,3 24,4 33,5 30,1 23,7
Mediu Urban 53,7 50,4 31,5 38,9 52,3 37,5 27,1 37,5 35,1 24,9
Rural 48,5 34,0 18,4 28,2 34,0 32,0 14,6 19,4 12,6 19,4
Nivel K 51,9 35,7 20,0 40,0 37,8 34,1 16,2 28,6 19,5 16,8
P 53,0 54,1 34,3 34,3 55,1 37,8 29,7 36,7 37,1 28,3
EduF Superioare 55,6 50,8 31,5 41,7 53,9 39,3 26,4 36,9 35,3 25,8
Medii 49,2 44,5 25,8 30,5 41,4 34,4 21,1 30,5 22,7 20,3
Generale 37,5 22,5 15,0 17,5 25,0 20,0 15,0 17,5 15,0 17,5
Ocupatii Ambii P 54,3 49,6 31,1 39,2 52,4 38,4 26,9 37,0 33,6 24,6
Un singur P 47,4 40,0 23,2 29,5 36,8 32,6 14,7 26,3 20,0 23,2
Niciunul 36,4 18,2 0,0 18,2 27,3 9,1 27,3 0,0 18,2 0,0
Domeniu Alte ocup. 51,4 47,1 27,2 36,1 47,4 37,0 22,8 32,7 30,3 23,4
Educatie 57,5 49,1 36,8 40,6 54,7 37,7 29,2 41,5 32,1 27,4
Frati Da 54,3 42,7 25,5 34,5 49,4 37,8 23,6 33,3 31,5 23,2
Nu 50,2 52,2 32,8 39,3 46,8 34,3 25,4 33,8 28,4 24,4
Total 31,8 62,6 26,9 54,1 51,9 50,9 57,5 26,7 35,3 41,9
191
Mediu Urban 32,1 62,7 29,0 57,5 56,2 54,8 61,4 30,4 40,5 44,4
Rural 31,1 62,1 19,4 41,7 36,9 36,9 43,7 13,6 16,5 33,0
Nivel K 36,2 54,6 23,8 50,3 43,8 43,2 52,4 25,9 27,6 31,4
P 29,0 67,8 29,0 56,5 57,2 55,8 60,8 27,2 40,3 48,8
EduF Superioare 34,6 63,7 28,5 59,0 58,0 54,2 64,4 30,5 39,7 44,1
Medii 25,8 65,6 23,4 50,8 46,9 46,9 53,1 21,1 30,5 39,8
Generale 30,0 45,0 25,0 30,0 25,0 37,5 20,0 15,0 17,5 32,5
Ocupatii Ambii P 33,1 64,1 28,3 59,7 56,3 53,8 61,6 31,1 38,7 44,0
Un singur P 23,2 63,2 21,1 38,9 40,0 46,3 47,4 12,6 27,4 41,1
Niciunul 63,6 27,3 27,3 18,2 27,3 9,1 27,3 9,1 9,1 0,0
Domeniu Alte ocup. 30,9 62,4 26,0 54,9 52,9 52,0 57,8 25,1 36,1 44,2
Educatie 31,1 68,9 29,2 56,6 52,8 52,8 61,3 34,0 36,8 40,6
Frati Da 30,7 64,0 27,0 55,8 52,4 51,7 55,1 28,1 34,1 38,2
Nu 33,3 60,7 26,9 51,7 51,2 49,8 60,7 24,9 36,8 46,8
Tabel 17. Opinia cadrului didactic privitoare la ce apreciaz cel mai mult copiii i prinii
acestora, n funcie de alternativ reprezentat, pe factori (P28 / P29) (valori procentuale)
Opinia Planul Step Pedagogie
Freinet Montessori Waldorf
cadrului didactic Jena by Step curat.
Aprecieri ale copiilor

Libertatea de micare 37,5 90,0 81,8 29,3 76,5 60,0
Organizare a activitilor 25,0 18,2 74,5 70,6 60,0
Gruparea copiilor / elevilor 10,0 29,5 22,2 11,8
Independena / responsabilit. 25,0 90,0 38,6 48,1 70,6
Libertatea de exprimare 62,5 100,0 77,3 64,9 47,1 40,0
Tehnicile de lucru 12,5 22,7 31,0 58,8 20,0
Nivelul de cunotine 12,5 20,0 2,3 19,7 17,6
Raportarea fa de colegi 12,5 10,0 11,4 5,9 5,9
Relaia cu cadrul didactic 4,5 5,0 5,9 100,0
Evaluarea 9,1 10,0 5,9 20,0
Trecerea la program prelungit
Libertatea de micare 20,0 13,6 12,1 47,1
Organizare a activitilor 50,0 50,0 54,5 56,1 64,7 100,0
Gruparea copiilor / elevilor 12,5 18,2 6,3 17,6
Independena / responsabilit. 50,0 60,0 54,5 50,6 47,1 60,0
Libertatea de exprimare 12,5 50,0 29,5 42,7 47,1 20,0
Tehnicile de lucru 25,0 20,0 29,5 32,6 35,3 20,0
Nivelul de cunotine 25,0 100,0 52,3 61,5 47,1 80,0
Raportarea fa de colegi 6,8 3,3
Relaia cu cadrul didactic 6,8 10,5 11,8 20,0
Evaluarea 25,0 13,6 20,5 11,8
Trecerea la program prelungit 2,5 5,9
Tabel 18. Opinia prinilor privitoare la ce apreciaz cel mai mult ei i copiii lor la alternativa
educaional frecventat (F29) (valori procentuale)
Opinia Planul Step Pedagogie
Freinet Montessori Waldorf
prinilor Jena by Step curat.
Aprecieri ale copiilor

Libertatea de micare 57,1 71,8 42,1 52,1 78,3
Organizare a activitilor 42,9 46,2 26,3 52,4 73,9
Gruparea copiilor / elevilor 21,4 23,1 14,7 32,9 52,2
Independena / responsabilit. 57,1 64,1 25,3 33,9 65,2
Libertatea de exprimare 42,9 53,8 32,6 52,1 69,6
Tehnicile de lucru 28,6 48,7 26,3 37,0 60,9
192

Relaia cu cadrul didactic 28,6 33,3 9,5 34,2 60,9 20,0
Evaluarea 21,4 20,5 15,8 26,7 30,4
Libertatea de micare 21,4 61,5 30,5 26,4 69,6
Organizare a activitilor 42,9 56,4 51,6 66,4 87,0 40,0
Gruparea copiilor / elevilor 35,7 38,5 18,9 26,7 43,5
Independena / responsabilit. 28,6 82,1 43,2 54,5 69,6 20,0
Libertatea de exprimare 28,6 82,1 30,5 54,8 78,3
Tehnicile de lucru 57,1 61,5 30,5 53,8 78,3 40,0
Relaia cu cadrul didactic 50,0 43,6 15,8 38,7 56,5
Evaluarea 42,9 38,5 28,4 46,6 52,2
Tabel 19. Principalele ctiguri ale copilului n grupa / clasa pe care o frecventeaz? (F32)
Mod de raportare Nr.rsp
(A) MEDIUL COLAR 280
A01 Calitatea unor elemente de mediu educational (ethosul scolar, calitatea CD, colegi, relatia
scoala-familie) 90 32,1%
A02 Diversificarea activitilor 34 12,1%
A03 Educatia centrata pe elev / adaptare la personalitatea copilului 45 16,1%
A04 Modul de evaluare 13 4,6%
A05 Modul de organizare a activitilor 47 16,8%
A06 Tehnicile de lucru 51 18,2%
280 100%
(B) ELEMENTE DE EFICACITATE 749
B01 Formarea unor competente de viata - dezvoltarea personalitatii 572 76,4%
B02 Formarea unor competente de invatare (motivaia de invatare, stimularea creativitatii /
competitivitatii) 55 7,3%
B03 Rezultate scolare / nivelul de cunotine i competene / atingerea obiectivelor educationale 122 16,3%
749 100%
(A) CARACTERISTICI ALE MEDIULUI COLAR

Calitatea unor elemente de mediu educational
A01 (ethosul scolar, calitatea CD, colegi, relatia scoala-familie) 90
1 Pregtirea profesorilor i modul n care predau 8 1,7%
2 Acomodare rapid 28 6,0%
3 Adaptare la condiii europene, copil european 3 0,6%
4 Lipsa unor inhibiii sau a stresului 10 2,1%
5 Simte coala ca o a doua familie 3 0,6%
6 Siguran 3 0,6%
7 Calitatea colegilor din clas (bine pregtii) 5 1,1%
8 Munca sau colaborarea n echip profesor, printe i copil 1 0,2%
9 Mediu favorabil, existena unor condiii pentru nvare, ajutor acordat de educator/nvtor 29 6,2%
A02 Diversificarea activitilor 34
1 Activiti suplimentare, unele n afara spaiului colar 2 0,4%
2 Diversitatea activitilor 8 1,7%
3 Programul colar (program prelungit) 22 4,7%
4 Programa lejer 1 0,2%
5 Efectuarea temelor la scoala 1 0,2%
A03 Educatia centrata pe elev / adaptare la personalitatea copilului 45
Stimularea-accelerarea dezvoltrii copilului prin participarea la activiti specifice unor vrste
1 mai mari 27 5,8%
2 Posibilitatea de a-i alege singuri activitatea sau colul de lucru 5 1,1%
3 Respectarea nevoilor copilului 2 0,4%
193
4 Copilul este apreciat, face ceva util 2 0,4%

5 Respectarea ritmului propriu de dezvoltare-nvare 3 0,6%
6 Atenie i timp acordat copilului, aprecierea lui 2 0,4%
7 Organizarea unor activiti remediale, atunci cnd apar lipsuri, cnd se constat nevoia 1 0,2%
8 Unicitatea copilului este respectat, pstrat n educaie 3 0,6%
A04 Modul de evaluare 13
1 referire la modalitile evaluare, fr precizri 2 0,4%
2 evaluare n raport cu ceilali realizat corect 11 2,4%
A05 Modul de organizare a activitilor 47
1 Mod de organizare al activitilor, unii aprecizeaz lucrul individual, alii lucrul n echipe 42 9,0%
2 Rutine zilnice 2 0,4%
3 Ritm de viaa sntoasa 1 0,2%
4 Mai muli pedagogi 2 0,4%
A06 Tehnicile de lucru 51
1 Referire la metode i tehnici de lucru de nvare 47 10,0%
2 Pregtire pentru nivelul de nvmnt urmtor 4 0,9%
(B) ELEMENTE DE EFICACITATE
B01 Formarea unor competente de viata - dezvoltarea personalitatii 572
1 Face fa oricrei provocri 1 0,2%
2 Dezvoltarea competenelor de comunicare, copil comunicativ 37 7,9%
3 Socializare relaionare cu colegii i cu cadrele didactice, comportament n grup sau n societate 84 17,9%
4 Comportament adecvat, conduit 23 4,9%
5 A tii s asculte 1 0,2%
6 Gndire creativ 10 2,1%
7 Iniiativ 2 0,4%
8 Capacitatea sau curajul de a lua decizii 6 1,3%
9 Echilibru i disciplina, copil linitit, echilibru emoional 5 1,1%
10 ncredere n sine 41 8,8%
11 Stima de sine 2 0,4%
12 Independen - libertate n gndire formarea competenelor pentru via (pregtire pentru via) 37 7,9%
13 Independena n aciune 21 4,5%
14 Libertate de exprimare a opiniilor 95 20,3%
15 Libertate de micare/ de aciune 20 4,3%
16 Independen fa de adult / independen n rezolvarea sarcinilor 60 12,8%
17 Managementul timpului, elevul i organizeaz singur ziua de lucru 1 0,2%
18 Asumarea unor responsabiliti, comportament responsabil 79 16,9%
19 nva s se autoevalueze 5 1,1%
20 Formarea competenelor pentru via (pregtire pentru via) 42 9,0%
Formarea unor competente de invatare
B02 (motivaia de invatare, stimularea creativitatii / competitivitatii) 55
1 nva s nvee 2 0,4%
2 Competiia 8 1,7%
3 Dorin de a participa, de a se implica n activiti 19 4,1%
4 Dorina de perfecionare 3 0,6%
5 Stimularea interesului pentru studiu/motivaie, bucurie de a participa 16 3,4%
6 Face fa cu succes oricror sarcini /situaii de nvare 7 1,5%
Rezultate scolare / nivelul de cunotine i competene / atingerea obiectivelor
B03 educationale 122
1 Cunotine-orizont cultural 107 22,9%
2 Rezultate bune la concursuri, rezultate colare 3 0,6%
3 Educaie primit, cu explicaii suplimentare 12 2,6%
194
Principalele ctiguri ale copilului n funcie de alternativa educaional (F32)

Alternativa
29 117 187 636 53 7
8 26 45 179 18 4
A01 25,0% 42,3% 22,2% 33,0% 33,3% 50,0%
A02 12,5% 7,7% 6,7% 15,1% 25,0%
A03 37,5% 19,2% 17,8% 12,3% 33,3% 25,0%
A04 2,2% 6,7%
A05 12,5% 19,2% 26,7% 13,4% 27,8%
A06 12,5% 11,5% 24,4% 19,6% 5,6%
21 91 142 457 35 3
B01 85,7% 85,7% 74,6% 74,8% 74,3% 66,7%
B02 9,5% 6,6% 3,5% 8,3% 8,6% 33,3%
B03 4,8% 7,7% 21,8% 16,8% 17,1%
Tabel 20. Principalele ctiguri ale copilului n funcie de nivelul de studiu i genul copilului
(F32)
Nivel Sex copil
Total
K P Feminin Masculin
100 180 164 116 280
A01 32,0% 32,2% 31,7% 32,8% 32,1%
A02 8,0% 14,4% 11,0% 13,8% 12,1%
A03 23,0% 12,2% 16,5% 15,5% 16,1%
A04 1,0% 6,7% 4,9% 4,3% 4,6%
A05 22,0% 13,9% 15,2% 19,0% 16,8%
A06 14,0% 20,6% 20,7% 14,7% 18,2%
303 446 444 305 749
B01 77,9% 75,3% 74,3% 79,3% 76,4%
B02 4,0% 9,6% 7,7% 6,9% 7,3%
B03 18,2% 15,0% 18,0% 13,8% 16,3%
Tabel 21. Ai recomanda aceast alternativ educaional i altor prini ? (F31)

K P Tot K P Tot
Da 168 259 427 90,8% 91,5% 91,2%
Nu 2 7 9 1,1% 2,5% 1,9%
Nu tiu 7 7 14 3,8% 2,5% 3,0%
NonR 8 10 18 4,3% 3,5% 3,8%
185 283 468 100,0% 100,0% 100,0%
Tabel 22. Exist aspecte care v plac mai puin sau deloc n aceast grup /clas? (F30)
K P Tot K P Tot
Da 10 21 31 5,4% 7,4% 6,6%
Nu 146 233 379 78,9% 82,3% 81,0%
Nu tiu 16 16 32 8,6% 5,7% 6,8%
NonR 13 13 26 7,0% 4,6% 5,6%
185 283 468 100,0% 100,0% 100,0%
195
Tabel 23. Aspecte care v plac mai puin sau deloc n aceast grup /clas? (F30)
activitatea de evaluare nu ofer feed back specific, ierarhizare, ceea ce duce la dificulti de integrare n
F30-01 clasa a V - a
F30-02 lipsa slii de sport, lipsa atelierelor, lipsa unei baze materiale proprii
F30-03 nu se in ore deschise pentru tiine, n aer liber
F30-04 educatoarea trebuie s se ocupe difereniat de copii, acetia avnd vrste diferite.
F30-05 insuficienta finanare i dotare cu materiale didactice
F30-06 slaba comunicare dintre cadrele didactice i prini.
F30-07 relaia educator printe
F30-08 grupe mixte, nu sunt efecte benefice ci numai efecte neplacute.
F30-09 refuza dese4ori s mearg la grdini
F30-10 supravegherea n curte
5.3. Formarea i perfecionarea cadrelor didactice

5.3.1. Stagii de formare/perfecionare urmate de cadrele didactice
Tabel 24. Distribuia eantionului CD, n funcie de numrul stagiilor de formare parcurse n
ultimii 5 ani (P.13)
Total Mediu Poziie didactic
Total subieci 323 272 51 48 148 126
Total Urban Rural Educatoare Invtori Profesori+
1 Niciunul 9,0% 7,7% 15,7% 10,2% 7,4% 10,3%
2 Un tip de formare 26,3% 27,9% 17,6% 38,8% 24,3% 23,8%
3 Dou tipuri 43,7% 41,5% 54,9% 32,7% 48,0% 42,9%
4 Trei tipuri 21,1% 22,8% 11,8% 18,4% 20,3% 23,0%
Total 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
Tabel 25. Direcii de formare/perfecionare la care au participat cadrele didactice din eantion
(P.13)
Tipuri de stagii de formare / perfecionare Ponderea participanilor la
programe
1. Pentru alternative educaionale 77,1%
2. Utilizare TIC 55,7%
3. Alte programe, i anume: 44,0%
- Dezvoltarea competentelor / strategiilor didactice 10,8%
- Formare formatori / mentorat/ facilitator 10,5%
- Dezvoltarea competentelor managerial 7,1%
- Teme pedagogice transversale (ed. ecologic, ed. pentru sntate, ed.
pentru democratie, violena n coal, educaia adulilor, dezvoltarea
abilitilor de via etc.) 6,8%
- PRET/ Ed.timpurie 5,3%
- Ed.inclusiva / CES 4,0%
- Intel Teach 3,7%
- Consiliere/orientare, tehnici de comunicare 3,4%
- Finalizare/completare studii 2,2%
- Dezvoltarea competenelor de evaluare 1,2%
196
Tabel 26. Distribuia eantionului n funcie de participarea la formarea continu, pe factori (P.13)
Total CD care au urmat stagii de formare pentru:
Alternative
CD educaionale Utilizare TIC Alte programe
Total 323 77,1% 55,7% 44,0%
Mediu Urban 272 77,9% 55,9% 45,6%
Rural 51 72,5% 54,9% 35,3%
TipU Un_A 73 83,6% 37,0% 46,6%
Un_TA 250 75,2% 61,2% 43,2%
Poziie Educatoare 49 69,4% 36,7% 53,1%
didactic nvatator 148 84,5% 57,4% 39,2%
Profesor 112 68,8% 60,7% 43,8%
Alte 14 92,9% 64,3% 64,3%
Studii Medii 108 71,3% 49,1% 46,3%
Superioare 215 80,0% 59,1% 42,8%
Vechime n Primul an 37 73,7% 42,1% 39,5%
alternativ 2 -5 ani 115 92,2% 53,9% 40,9%
6-10 ani 95 74,7% 58,9% 46,3%
Peste 10 ani 54 66,7% 59,3% 53,7%
Alternativa Freinet 8 62,5% 25,0% 62,5%
Montessori 10 80,0% 20,0% 10,0%
Planul Jena 44 68,2% 43,2% 56,8%
Step by Step 239 77,0% 61,5% 42,7%
Waldorf 17 100,0% 41,2% 35,3%
Ped. curativ 5 100,0% 60,0% 60,0%
5.3.2. Evaluri ale cadrului didactic referitoare la stagiile de formare parcurse
Tabel 27. Distribuia eantionului CD, n funcie de gradul de satisfacie fa de stagiile de

formare/perfecionare parcurse (P12)
n mare Potrivit n mic Deloc
msur msur Scor
mediu
Scor de echivalare 3 2 1 0
Importana acordat
Perfecionarea este important pentru activitatea
mea 89,2% 8,7% 0,3% 1,9% 2,858
Satisfacia fa de oferta de formare
Oferta de formare profesional este satisfctoare
pentru specialitatea mea. 44,0% 44,0% 6,5% 5,6% 2,393
Oferta de formare pentru dezvoltarea personal
este satisfctoare . 41,2% 41,8% 10,5% 6,5% 2,387
Satisfacii fa de condiiile asigurate stagiilor de formare
Condiiile de desfurare a programelor de
formare sunt satisfctoare 45,8% 39,9% 7,4% 6,8% 2,396
197
Anexa 2 Rezultate ale investigaiei de teren Cap.6 Situaii de transfer
Cap. 6 Situaii de transfer n i dinspre nvmntul alternativ

6.1. Frecvena situaiilor de transfer
Tabel 28. Uniti n care au fost nregistrate cereri de transfer (D.23/D.24)
Variante Pe parcursul a doi ani
2009-2011
Numr de solicitri Procente
Dinspre nvmntul tradiional nspre cel alternativ
(T-A) 59 71,1%
Dinspre nvmntul alternativ nspre cel tradiional
(A-T) 38 45,8%
Cel puin o cerere de transfer, indiferent T-A / A-T 64 77,1%
Niciuna 19 22,9%
Tabel 29. Numrul mediu de transferuri din perioada 2009-2011, n funcie de alternativa
educaional (D.23/D.24)
Numr mediu de transferuri pe o perioada de doi ani
Alternativa educaional Numr uniti
T-A A-T
Freinet 4 7,33 3,00
Montessori 2 8,00 1,00
Planul Jena 15 10,17 1,50
Step by Step 55 5,45 4,25
Waldorf 6 3,75 5,00
Pedagogia curativ 1 2,00 2,00
Total 83 5,90 3,95
6.2. Motivaie i iniiativ n situaiile de transfer

Tabel 30. Principalele motive de transfer ale copiilor din nvmntul tradiional n alternativa
educaional (T-A) / din nvmntul alternativ pe care l reprezint respondenii n cel tradiional (A-
T), potrivit experienei proprii din ultimii cinci ani (P.34 / P.35)
Principalele motive de transfer ale copiilor
Motive de transfer T-A A-T
01 Schimbarea domiciliului copilului i proximitatea fa de domiciliu 23,2% 55,7%
Anturajul cunoscut pentru copil (vecini, prieteni, frai n aceeai unitate
02 / clas / grup) 11,1% 9,0%
03 Oferta educaional a unitii / grupei / clasei 48,3% 3,4%
04 Modul de organizare a activitii 33,7% 5,0%
05 Renumele unitii sau al cadrului didactic 30,7% 2,2%
06 Baza material a unitii / grupei / clasei 17,6% 2,5%
Coerena dintre principiile educative ale familiei i cele promovate de
07 grupul / clasa / unitatea de nvmnt 15,8% 3,4%
08 Tipul de program oferit (scurt, prelungit etc.) 44,9% 19,2%
09 Modalitile de evaluare a copilului 8,0% 6,8%
Lipsa de continuitate a alternativei educaionale n urmtoarele cicluri
10 de nvmnt 23,5%
11 Reducerea bugetului familial, probleme financiare, costuri 1,9%
12 Probleme de adaptare a copilului 1,2%
198
6.3. Adaptarea copilului transferat

Tabel 31. Perioada de adaptare a copiilor transferai n nvmntul alternativ la noua grup /
clas (F.26)
Perioada de adaptare Numr de situaii Procente
1-3 sptmni 26 65,0%
o lun 6 15,0%
2-3 luni 3 7,5%
Alta 5 12,5%
Total 40 100%
Tabel 32. Estimri ale cadrelor didactice privind perioada medie de adaptare de care are nevoie
copilul pentru trecerea din nvmntul tradiional n alternativa educaional (T-A) / dintr-o
alternativ educaional n alta (A-A): (P.22 / P.23)
Nr. Perioade de Transferai din nvmntul tradiional (A-A)
adaptare Total Urban Rural Precolar Primar
291 247 44 76 215
1. 1-3 sptmni 42,3% 43,3% 36,4% 44,7% 41,4%
2. o lun 30,6% 33,6% 13,6% 25,0% 32,6%
3. 2-3 luni 11,0% 10,5% 13,6% 9,2% 11,6%
4. Alta 1,4% 1,6% 0,0% 1,3% 1,4%
NonR 14,8% 10,9% 36,4% 19,7% 13,0%
Total 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
Transferai dinspre alt alternativ (A-T)
1. 1-3 sptmni 35,1% 38,1% 18,2% 31,6% 36,3%
2. o lun 23,7% 24,7% 18,2% 11,8% 27,9%
3. 2-3 luni 8,6% 8,1% 11,4% 10,5% 7,9%
4. Alta 4,8% 5,7% 0,0% 3,9% 5,1%
NonR 27,8% 23,5% 52,3% 42,1% 22,8%
Total 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
6.4. Dificulti n situaiile de transfer

Tabel 33. Dificulti n situaia transferului de la nvmntul tradiional la nvmntul
alternativ (T-A), n opinia cadrelor didactice
Cod Dificulti n situaia transferului de la nvmntul
variant tradiional la nvmntul alternativ Frecven Procent
P24-01 Libertatea de micare 29 9,0%
P24-02 Modul de organizare a activitilor 117 36,2%
P24-03 Modul de grupare a copiilor / elevilor 52 16,1%
P24-04 Independena i responsabilitatea n ndeplinirea sarcinilor de lucru 140 43,3%
P24-05 Libertatea de exprimare a opiniilor 80 24,8%
P24-06 Tehnicile de lucru 73 22,6%
P24-07 Nivelul de cunotine i competene 47 14,6%
P24-08 Raportarea fa de colegi 40 12,4%
P24-09 Modul de raportare la cadrele didactice 14 4,3%
P24-10 Evaluarea 49 15,2%
P24-11 Altceva 10 3,1%
199
Tabel 34. Dificulti n situaia transferului T-A, n funcie de caracteristici ale mediului
colar (valori procentuale).
Variabile (factori Dificulti n situaia transferului T-A
de influen) P24-01 P24-02 P24-03 P24-04 P24-05 P24-06 P24-07 P24-08 P24-09 P24-10 P24-11
Total 9,0 36,2 16,1 43,3 24,8 22,6 14,6 12,4 4,3 15,2 0,6
Mediu Urban 9,6 40,4 16,9 47,8 27,9 25,4 17,3 13,6 4,8 16,9 0,7
Rural 5,9 13,7 11,8 19,6 7,8 7,8 0,0 5,9 2,0 5,9 0,0
Nivel Precolar 14,5 35,5 19,7 48,7 23,7 18,4 6,6 21,1 7,9 6,6 0,0
Primar 7,0 39,1 15,8 43,7 27,0 23,3 16,7 9,8 2,3 17,7 0,9
ncadrare Educatoare 14,3 32,7 20,4 38,8 24,5 10,2 8,2 18,4 6,1 6,1 0,0
nvtoare 5,4 39,9 17,6 37,8 26,4 23,0 15,5 10,8 3,4 17,6 0,7
Profesor 11,1 33,3 12,7 51,6 23,0 27,0 15,9 11,9 4,8 15,9 0,8
Vechime Primul an 5,3 28,9 13,2 23,7 13,2 15,8 13,2 13,2 5,3 5,3 0,0
Primul an 6,1 43,5 16,5 47,8 27,8 20,0 14,8 9,6 5,2 12,2 0,0
2-5 ani 7,4 32,6 16,8 49,5 28,4 25,3 17,9 15,8 4,2 21,1 1,1
6-10 ani 16,7 35,2 14,8 44,4 24,1 24,1 13,0 14,8 0,0 16,7 1,9
Peste 10 ani 9,0 36,2 16,1 43,3 24,8 22,6 14,6 12,4 4,3 15,2 0,6
Tabel 35. Dificulti n situaia transferului de la nvmntul alternativ la nvmntul
tradiional (A-T), n opinia cadrelor didactice
Cod Dificulti n situaia transferului de la nvmntul
variant tradiional la nvmntul alternativ Frecven Procent
P26-01 Libertatea de micare 101 31,3%
P26-02 Modul de organizare a activitilor 95 29,4%
P26-03 Modul de grupare a copiilor / elevilor 31 9,6%
P26-04 Independena i responsabilitatea n ndeplinirea sarcinilor de lucru 35 10,8%
P26-05 Libertatea de exprimare a opiniilor 99 30,7%
P26-06 Tehnicile de lucru 53 16,4%
P26-07 Nivelul de cunotine i competene 9 2,8%
P26-08 Raportarea fa de colegi 10 3,1%
P26-09 Modul de raportare la cadrele didactice 60 18,6%
P26-10 Evaluarea 57 17,6%
P26-11 Altceva 16 5,0%
Tabel 36. Dificulti n situaia transferului A-T, n funcie de caracteristici ale mediului
colar (valori procentuale).
Variabile (factori Dificulti n situaia transferului A-T
de influen) P26-01 P26-02 P26-03 P26-04 P26-05 P26-06 P26-07 P26-08 P26-09 P26-10 P26-11
Total 31,3 29,4 9,6 10,8 30,7 16,4 2,8 3,1 18,6 17,6 0,6
Mediu Urban 34,9 33,8 11,0 12,1 34,2 18,8 3,3 3,7 21,3 19,9 0,7
Rural 11,8 5,9 2,0 3,9 11,8 3,9 0,0 0,0 3,9 5,9 0,0
Nivel Precolar 35,5 22,4 10,5 10,5 27,6 17,1 1,3 3,9 11,8 6,6 0,0
Primar 32,1 33,0 8,8 9,3 33,5 14,9 1,9 3,3 20,5 21,9 0,9
ncadrare Educatoare 32,7 16,3 8,2 14,3 32,7 18,4 2,0 4,1 10,2 8,2 0,0
nvtoare 31,1 30,4 8,8 10,1 30,4 13,5 0,7 3,4 15,5 22,3 1,4
Profesor 31,0 33,3 11,1 10,3 30,2 19,0 5,6 2,4 25,4 15,9 0,0
Vechime Primul an 15,8 23,7 13,2 18,4 26,3 13,2 7,9 7,9 0,0 5,3 0,0
Primul an 28,7 27,8 11,3 9,6 25,2 18,3 0,9 0,0 13,9 16,5 1,7
2-5 ani 38,9 31,6 7,4 6,3 36,8 12,6 0,0 4,2 27,4 24,2 0,0
6-10 ani 38,9 35,2 5,6 11,1 38,9 14,8 3,7 3,7 25,9 16,7 0,0
Peste 10 ani 31,3 29,4 9,6 10,8 30,7 16,4 2,8 3,1 18,6 17,6 0,6
200
Tabel 37. Dificulti de adaptare n funcie de caracteristici alternativa educaional

Planul Step Pedagogie
Freinet Montessori Jena by Step Waldorf curativ
Dificulti n situaia transferului T-A
Libertatea de micare 0,0% 20,0% 11,4% 7,5% 23,5% 0,0%
Modul de organizare a activitilor 25,0% 60,0% 25,0% 38,5% 35,3% 0,0%
Modul de grupare a copiilor / elevilor 0,0% 0,0% 29,5% 15,5% 5,9% 20,0%
Independena i responsabilitatea 37,5% 60,0% 40,9% 43,1% 58,8% 0,0%
Libertatea de exprimare a opiniilor 37,5% 30,0% 25,0% 25,9% 5,9% 0,0%
Tehnicile de lucru 12,5% 60,0% 13,6% 22,6% 29,4% 20,0%
Nivelul de cunotine i competene 12,5% 30,0% 2,3% 15,5% 29,4% 0,0%
Raportarea fa de colegi 37,5% 10,0% 9,1% 9,6% 23,5% 100,0%
Modul de raportare la cadrele didactice 12,5% 20,0% 4,5% 2,9% 11,8% 0,0%
Evaluarea 12,5% 0,0% 9,1% 17,2% 17,6% 0,0%
Altceva 0,0% 0,0% 4,5% 3,3% 0,0% 0,0%
Dificulti n situaia transferului A-T
Libertatea de micare 25,0% 70,0% 29,5% 30,5% 23,5% 40,0%
Modul de organizare a activitilor 12,5% 50,0% 13,6% 31,8% 29,4% 40,0%
Modul de grupare a copiilor / elevilor 0,0% 0,0% 11,4% 10,0% 11,8% 0,0%
Independena i responsabilitatea 0,0% 20,0% 9,1% 12,1% 0,0% 0,0%
Libertatea de exprimare a opiniilor 37,5% 60,0% 20,5% 32,2% 23,5% 0,0%
Tehnicile de lucru 25,0% 0,0% 6,8% 17,2% 29,4% 40,0%
Nivelul de cunotine i competene 0,0% 0,0% 0,0% 2,5% 11,8% 20,0%
Raportarea fa de colegi 0,0% 0,0% 4,5% 2,9% 5,9% 0,0%
Modul de raportare la cadrele didactice 37,5% 20,0% 6,8% 18,8% 11,8% 100,0%
Evaluarea 12,5% 0,0% 6,8% 19,7% 23,5% 40,0%
Altceva 0,0% 0,0% 11,4% 3,8% 11,8% 0,0%
6.5. Strategii de soluionare a dificultilor care apar n situaii de transfer

Tabel 38. Strategii de soluionare a dificultilor, mai frecvent utilizate
Strategii de soluionare a dificultilor Frecven Procent
P25-01 Stagii de inter-cunoatere, nainte de transferarea copilului 50 15,5%
P25-02 Colaborarea activ cu prinii, programe de informare i sprijin pentru prini 195 60,4%
Lucrul individualizat cu copilul nou-venit pentru recuperarea diferenelor de
P25-03 achiziii n ce privete cunotinele i competenele formate 167 51,7%
P25-04 Implicarea copiilor din grup pentru integrarea copilului nou-venit 208 64,4%
P25-05 Asisten psiho-pedagogic acordat de personal de specialitate 30 9,3%
P25-06 Studii de caz i analize de parcurs, dup transferarea copilului 25 7,7%
P25-07 Altceva 3 0,9%
201
Tabel 39. Strategii utilizate n situaii de transfer n funcie de caracteristici ale mediului
colar
Variabile (factori Strategii utilizate n situaii de transfer
de influen) P25-01 P25-02 P25-03 P25-04 P25-05 P25-06 P25-07
Total 15,5% 60,4% 52,0% 64,4% 9,3% 7,4% 0,9%
Mediu Urban 18,4% 66,2% 58,1% 71,7% 10,7% 8,1% 0,7%
Rural 0,0% 29,4% 19,6% 25,5% 2,0% 3,9% 2,0%
Nivel K 18,4% 63,2% 61,8% 72,4% 15,8% 13,2% 1,3%
P 14,0% 61,9% 49,8% 64,2% 4,7% 5,1% 0,9%
Incadrare Educatoare 16,3% 55,1% 53,1% 63,3% 12,2% 8,2% 0,0%
Invatator 15,5% 61,5% 52,0% 64,9% 5,4% 6,1% 2,0%
Profesor 15,1% 61,1% 51,6% 64,3% 12,7% 8,7% 0,0%
Vec.alt. Primul an 31,6% 52,6% 42,1% 42,1% 7,9% 5,3% 0,0%
2-5 ani 10,4% 59,1% 49,6% 68,7% 6,1% 7,0% 1,7%
6-10 ani 12,6% 67,4% 57,9% 74,7% 7,4% 6,3% 1,1%
Peste 10 ani 13,0% 66,7% 57,4% 63,0% 14,8% 13,0% 0,0%
Alternativa Freinet 37,5% 100,0% 50,0% 87,5% 0,0% 12,5% 0,0%
Montessori 0,0% 80,0% 80,0% 90,0% 40,0% 10,0% 0,0%
Planul Jena 4,5% 38,6% 54,5% 56,8% 2,3% 9,1% 2,3%
Step by Step 15,5% 59,0% 49,8% 62,3% 7,9% 4,6% 0,8%
Waldorf 47,1% 94,1% 70,6% 88,2% 5,9% 35,3% 0,0%
Ped.curativ 0,0% 100,0% 20,0% 60,0% 100,0% 20,0% 0,0%
Tabel 40. Strategii de pregtire a copiilor pentru integrarea n ciclul urmtor, dezvoltate de
cadrul didactic
Strategii de pregtire a copiilor pentru integrarea n ciclul urmtor Frecvene Procente
01 Stagii de inter-cunoatere, nainte de transferarea copilului 160 49,5%
02 Colaborarea activ cu prinii, programe de informare i sprijin pentru prini 240 74,3%
Lucrul individualizat cu copilul nou-venit pentru recuperarea diferenelor de
03 achiziii n ce privete cunotinele i competenele formate 255 78,9%
04 Implicarea copiilor din grup pentru integrarea copilului nou-venit 92 28,5%
05 Asisten psiho-pedagogic acordat de personal de specialitate 31 9,6%
06 Studii de caz i analize de parcurs, dup transferarea copilului 21 6,5%
07 Activiti comune (vizite, prezentarea ofertertei etc.) cu profesorii din gimnaziu 2 0,6%
08 ntlniri cu copii care au fost transferai 1 0,3%
09 Diseminarea unor informaii despre alternativ 1 0,3%
10 Munc frontal in clasa a IV, sem II 1 0,3%
11 Organizare a unei zile de inv. tradiional 1 0,3%
12 Evaluarea, la clasa a IV - a cu note n paralel cu calificative 1 0,3%
202
Anexa 3 Informaii din interviuri de grup Pedagogia Waldorf
Anexa 3. Informaii rezultate din interviul de grup cu reprezentani

ai alternativelor educaionale
PEDAGOGIA WALDORF
Grupe cu copii de 3-6 ani, eterogene; sunt excepii copiii mai mici de 3 ani;
Exist nvmnt precolar, primar, gimnaziu, liceu.
Vrstele de trecere de la un nivel la altul sunt cele stipulate prin lege (grdini 3-6 ani, coala
primar 6-10 ani, gimnaziu 10 -15 ani, liceu 15-18/19 ani)
Nu cunosc s fie dificulti n adaptarea copiilor.
Spaiul este organizat altfel, sunt educai s triasc ca n familie, s se ajute ntre ei. Nu este
stimulat competiia ntre copii, nu se dau note. Vin la coal ca s nvee, nu ca s primeasc note.
Faptul c nu sunt obinuii cu notele reprezint o problem pentru unii dintre copiii care trec din
alternativ n nvmntul tradiional; depinde mult de modul in care cadrul didactic care preia copilul
gestioneaz situaia.
Copiii care au fost la Waldorf au un impact bun asupra grupului din care fac parte. Am avut
asemenea situaii i m-am bucurat mult cnd nvtoarea (n.b. din nvmntul tradiional) a
recunoscut c i la Waldorf se face carte
La Waldorf unitatea de curs de baz este de 2 ore, o epoc dureaz 4 sptmni, modalitatea de
organizare a programului este diferit fa de nvmntul tradiional, n care predomin nsuirea de
cunotine i se accentueaz mai puin aspectele practice. Latura artistic este adesea prea puin avut n
vedere, nu toate disciplinele sunt abordate din aceast perspectiv. Nu se lucreaz transdisciplinar, ca n
Waldorf.
Prin abordarea transdisciplinar, copiii pleac mai bogai de la coal. Ei sunt obinuii cu o
tratare unitar a cunotinelor.
n tradiional au fost i situaii, cnd copiii care fuseser la Waldorf, au luat iniiativa, atunci
cnd au fost lsai i au introdus elemente pe care le cunoteau de la modelul Waldorf.
Nu cunosc niciun caz n care copilul s plece de la Waldorf i apoi s se ntoarc pentru c nu s-
ar fi adaptat n nvmntul tradiional.
Exist situaii numeroase de trecere n aceast direcie, dinspre nvmntul tradiional nspre
Waldorf.
Cnd vin din nvmntul tradiional, care li se pare mai rigid, se simt liberi i pot ajunge chiar
n cealalt extrem, cnd nu mai vd nici o limit a libertii. Ei reprezint atunci o provocare pentru
profesori, mai ales dac sunt n perioada de gimnaziu / liceu, cnd trec oricum printr-o perioad mai
dificil de evoluie personal.
n general trebuie s-i ajutm s devin mai liberi, mai autonomi, s aib iniiativ pe acei copii
care vin din nvmntul tradiional n cel Waldorf.
n clasa a IX a se vede clar c sunt dou grupuri, cei care continu n sistem Waldorf i noii
venii. Acetia nu rmn ns izolai, ei se adapteaz destul de repede, pentru c se pot manifesta liber.
Timpul de integrare i modul de manifestare a dificultilor sunt diferite de la un copil la altul.
Am observat c acei copii care vin din Germania sau din strintate, n general, s-au integrat mai repede,
mai uor dect copii care au venit din sistemul tradiional romnesc de nvmnt.
203
Anexa 3 Informaii din interviuri de grup Pedagogia Waldorf
Exist reglementri privind transferul, se dau diferene, exist discipline specifice i la acestea
copiii trebuie s dea diferene (de ex. desenul formelor, metaloplastia, practici de specialitate). Profesorii
de la Waldorf trebuie s gseasc un timp ca s-i pregteasc pe acei copii care s-au transferat din
nvmntul tradiional, pentru a-i ajuta s-i fac echivalarea. Trebuie acordat mai mult timp acestor
copii, dect celor care continu n sistem Waldorf.
In Liceul Waldorf din Bucureti, ponderea copiilor din clasa a IX a, care au venit din
nvmntul tradiional este de circa 50% . V rog s verificai statisticile, pe care spuneai c le avei la
nivelul colii, pentru a vedea dac aceast informaie furnizata la focus grup rmne valabil.

ntre nvmntul tradiional i Waldorf exist diferene de coninut. Profesorii trebuie s ajute
la depirea dificultilor.
Exist n general o perioad de timp n care elevul este lsat s se integreze. Nu este ceva stabilit
la nivel naional, ci la nivelul colii, n funcie de situaia concret. Consiliul de profesori al clasei
analizeaz aceste cazuri. Grupul de copii / clasa poate ajuta la integrarea acestor copii. Li se explic
regulile, colegii i ajut foarte mult. Perioada de integrare variaz de la caz la caz.
Prinii se pot manifesta mai intens i sprijini integrarea copiilor.
Exist oameni n Comisiile de evaluare care nu cunosc activitatea alternativelor educaionale. Ei
trimit copii cu deficiene la Waldorf, spre a fi tratai. Ei nu tiu c nu dispunem de personal suplimentar.

pregtirea lor pentru aceste situaii specifice de trecere a copilului dintr-un sistem ntr-altul ? Dac da, n
ce const ea?
Cadrele didactice sunt pregtite pentru situaiile de transfer.
Nu exist nici o Metodic, nici o reet cum s procedezi. Cadrele didactice caut singure cum s
procedeze n aceast situaie. Fiecare coal pentru propriile situaii. Decizia se ia la nivelul clasei pentru
fiecare copil n parte.
Pregtirea prinilor se face de la grdini. Se prezint coala Waldorf, astfel nct prinii s fie
informai.
Exist activiti comune ale educatoarelor i nvtoarelor, care faciliteaz trecerea de la
grdini la coal.
Exist ziua porilor deschise, cnd prinii asist, vd i alte clase, a II a, a III a, a IV a. Pun
ntrebri legate de pedagogia Waldorf. Cei care vor s-i aduc copiii la coal au posibilitatea s
cunoasc dinainte particularitile pedagogiei Waldorf i realitatea colii.
204
Anexa 3 Informaii din interviuri de grup Pedagogia curativ
PEDAGOGIA CURATIV
Exist dou uniti cu personalitate juridic, una la Hunedoara i una la Bucureti, Corabia. Apoi
mai sunt clase integrate la Cluj (clasele I-IV).
Sunt dou uniti cu personalitate juridic n judeul Hunedoara (Simeria i Hunedoara), Corabia
Bucureti este structur la o grdini, iar la Cluj sunt clase integrate.
Se acoper de la grdini la clasa a X a. n momentul de fa exist i nvmntul profesional
(de 3 ani), care este ns n curs de eliminare.
Doar Simeria i Corabia acoper paleta grdini- coal profesional, la Cluj-I-IV, iar la Hunedoara
exist de la grdini la clasa a X-a
Sunt cuprini copii cu deficiene severe i asociate.
Comisia de orientare i expertiz de la Direcia de Protecie a Copilului face recomandrile de
transfer.
Comisia face orientarea colar a copiilor. Nu exist sub denumirea de transfer.
Este defavorabil pentru copil s se rentoarc n nvmntul tradiional, pentru c acolo nu se
lucreaz suficient de difereniat cu copiii, nu se individualizeaz destul. Adesea copilul este lsat n
ultima banc i nu este suficient valorizat.
Prea puin conteaz prerea prinilor n aceste situaii.
n foarte puine cazuri copiii fac progrese printr-un astfel de transfer.
n transferul din nvmntul tradiional n alternativ nu se nregistreaz dificulti. Fiecare
copil este valorizat.
Prinii ne ntreab mereu: Ce le facei la coal, c vor aa de tare s vin? Programul este de
la 8 la 16. Fac naveta zilnic, ar vrea s vin i smbta, duminica, i n vacane
La copiii cu deficiene adaptarea este mai mult o chestiune afectiv. n nvmntul tradiional
nu li se acord atta atenie ca la pedagogia curativ.

Este necesar o colaborare mai bun cu Direcia de Protecie a Copilului. Este necesar ca acetia
s nu mai trimit copilul dintr-o parte intr-alta. Ei sunt cei aure au un cuvnt de spus, nu noi.
Nu se iau n considerare suficient opiniile comisiei interne de evaluare, ale profesorilor de la
clas, ale prinilor. De multe ori evaluarea nu este fcut corect.
Exist reglementri intra-instituionale i stereotipii duntoare (de tipul: mai bine s stea n
spatele clasei (n.b. dect la pedagogia curativ).

ce const ea?
Cadrele didactice au n proporie de 99% pregtire iniial psiho-pedagogic i pentru pedagogia
special. Exist formare continu de specialitate.
n clasele I-X nu intr profesori de specialitate, se lucreaz inter- i transdisciplinar.
Nu exist reete general valabile pentru situaiile de transfer, se analizeaz fiecare situaie n
parte i se caut soluii n funcie de aceasta.
205
Anexa 3 Informaii din interviuri de grup Pedagogia curativ
Pe lng orele de consiliere i orientare, o dat pe sptmn au loc ntlniri cu prinii.
Exist o colaborare foarte strns cu prinii. Printele ar trebui s decid ce este mai bine pentru
copilul su. Comisia orienteaz ns copilul, adesea nu printele decide pentru cel mic.
Se face pregtirea prinilor, ei sunt bine informai, dar adesea nu pot decide pentru copil
(orientarea se face de ctre Comisia de orientare i expertiz de la Direcia de Protecie a Copilului).
Prinii sunt implicai n activitile colare i extracolare tot timpul.
206
Anexa 3 Informaii din interviuri de grup Step by Step
STEP BY STEP
n alternativa Step by Step sunt cuprini copii de la 3 ani, de la grdinia. n anumite uniti
exist grupe precoce, cuprinznd copii de la 2-3 ani, la coal se merge n continuare i avem clase pn
la gimnaziu inclusiv (pe principiile de tip Step). La inspectorate ele figureaz ca i clase Step. n aceste
clase nu se mai lucreaz pe centre, dar profesorii aplic anumite principii ale alternativei Step by Step la
clas i au o formare specific. Relaiile pe care le are elevul n aceste clase sunt altfel, atitudinea fa de
copil, relaia cadru didactic elev, centrarea pe copil sunt diferite (n.b. fa de nvmntul tradiional )
i exist continuitate de la grdini, la nivelul primar i gimnazial.
Exist clase n coli, nu coli cu totul Step by Step. La nivel precolar exist ns grdinie care
aplic alternativa n toate clasele, chiar grdinie mari, cu cte 10 grupe, n diferite orae, precum
Trgovite i Botoani, grdinie cu program prelungit, care sunt i centre de training. Mai sunt i
grdinie mici, cu 2-3 grupe, ca cele de la Ploieti. Programul s-a extins treptat de la cteva grupe la
ntreaga grdini. Mai exist i grdinie care aspir la statutul de grdinie de training, cum este la
Constana grdinia Amicii. Avem dou grafice care arat evoluia programului Step by Step de-a lungul
timpului.
Cnd o grup / clas / unitate intr n program fac o cerere la noi sau la inspectorate pentru c aa
prevede Metodologia, dar cnd ies din alternativ nu se mai tie nimic. Aa au disprut grupe i clase,
despre care nu am aflat dect mai trziu.
Dificultile de adaptare sunt ale profesorilor, nu ale copiilor. Din grdinie cu grupe de Step by
Step ei trec n clase Step by Step, dar sunt i orae unde nu exist asemenea clase la nivelul primar.
Copiii sunt nvai s fie autonomi, independeni n clas, s lucreze, s se duc s-i ia singuri
materialele. nvtoarele pot fi deranjate de aceste lucruri, iau drept indisciplin i lips de respect
atitudinea lor. Cnd trec la nvtori/profesori care nu sunt informai despre principiile alternativei Step
by Step, copiii se adapteaz. Au autonomie, sunt flexibili i se adapteaz uor.
Cu 1-2 luni nainte de terminarea grdiniei, cnd copiii trec n clasa I, sunt invitate nvtoarele
s asiste la activitile grupei pregtitoare i copiii merg n vizit la coli. Adesea copiii au cunoscui n
coal. Acest tip de pregtire se face i pentru intrarea n clasa a V-a, dar nu sunt multe coli n care s
existe clasa a V-a n sistem Step by Step. nvtorii i invit pe profesori s cunoasc copiii, s vad
activitatea aa cum se desfoar ea n alternativ. Pentru profesori este mai simplu, copiii nu au mereu
nevoie de instruciuni precise, au spirit de iniiativ i independent. n general i n nvmntul
tradiional trecerea n clasa a V-a implic unele dificulti:.trecerea de la un nvtor la mai muli
profesori i bulverseaz pe elevi, de multe ori performana colar scade n semestrul I. Nu am fcut
cercetri pe aceast tem dar n general profesorii sunt ncntai c cei venii din nvmntul primar
Step by Step sunt copii independeni.
Adaptarea copiilor ine mult de activitatea profesorilor.
Profesorii au reproat c cei venii din alternativa Step by Step sunt prea activi, c vorbesc prea
mult, c se mic. Copiii nu sunt nvai cu msuri represive, iar cadrele didactice pot percepe c lips
de respect atitudinea lor.
Exist cazuri concrete n care profesorii care au preluat copii din Step by Step au apreciat la
colectivul de copii c nu competiia ntre ei primeaz, ci cum colaboreaz copiii n echip. A fost apreciat
i valorificat acest lucru. Nu este uor s se lucreze cu o asemenea clas. Pe de alt parte
interdisciplinaritatea este posibil mai degrab n asemenea clase. Studiile tematice, proiectele le ridic
plasa la fileu profesorilor avnd copii n clas, care tiu s lucreze astfel.
Unii profesori se simt inconfortabil cu asemenea copii n clas.
Step by Step merge pe programele tradiionale, deci nu sunt probleme de coninut.
207
Sistemul de evaluare este altfel. La nceput a fost dificil, nu se ddeau note (n.b. ca n sistemul
tradiional), ci exist un caiet de evaluare, cu valoare de catalog, prin care se face o evaluare calitativ i
individualizat.
Dac un copil pleac din Step by Step, pleac cu o copie a caietului de evaluare, care este mai
descriptiv dect fia matricol, este mult mai clar evaluarea. Au fost dificulti la nceput, acum s-a
nvat lumea cu acest tip de evaluare. Exist de-acum o tradiie a alternativei: n nvmntul primar
primele clase Step by Step au aprut n 1996, iar primele grupe de grdini n 1994.
Se ntmpl s vin copiii din nvmntul tradiional n alternativ.
Nu recomandm transferurile n mijlocul ciclului. Se ntmpl totui, cnd se mut dintr-un ora
ntr-altul. Sau dac nu sunt mulumii cu ceea ce se ofer n nvmntul tradiional. i descurajm s se
mute n mijlocul anului colar, n mijloc de ciclu. Mediul fiind permisiv, copii se integreaz repede. n
clasa I pot veni copii care nu au fost neaprat n grdinie Step by Step. Exist un proiect lent de integrare
i desfurare a programului.
Din punct de vedere al achiziiilor sunt la fel. n 1998 am fcut o evaluare internaional
Bulgaria, Romnia, Ukraina, Kirghistan i am comparat copiii din Step cu copiii din grdinie
tradiionale . Exista o baterie de teste dup a cror aplicare s-a constatat c cei mici nu tiu mai multe
lucruri, dar au aprut diferene la nivel de personalitate; aveau mai mult autonomie, independen,
siguran de sine, o imagine de sine mai bun.
La Tulcea, acum 10 ani, inspectoratul de acolo a comparat copiii din Step by Step cu copiii din
tradiional la nivel de coal. Copiii din alternativ nu stteau n bnci, cei din tradiional erau
dezorientai, nu tiau ce s fac (n.b. cu libertatea pe care o aveau). n materie de achiziii (teste de
cunoatine) - au avut rezultate mai bune cei din Step, au fost mai originali n lucrri. n general ei sunt
ncurajai s scrie, chiar dac scriu cu greeli sau mai urt. n nvmntul tradiional exist forme fixe
care trebuie respectate, copiii trebuie s nu depeasc marginile; la Step nu este aa. Fac cri personale,
cu desene, cu cuvinte scrise pe coli albe, nelimitate. n nvmntul tradiional e cotat ca greeal acest
lucru. Copiii din Step by Step tiu mai multe, pentru c sunt lsai s mearg pe firul propriilor interese.
Sistemul de lucru din centre, cu sarcini difereniate este favorabil dezvoltrii individualizate a
copilului. L-am observat pe un puti, care termina repede sarcina de lucru i i lua revista i citea ceea
ce-l interesa. Copiii se mut n alt centru dup ce au terminat ce aveau de fcut, i iau altceva de lucru,
nu stau degeaba.

Vizitarea nu e specific alternativei, este obligaia corpului didactic s vin n vizit la grupa
pregtitoare. Aceast practic exist n trecerea de la nvmntul precolar la cel primar., se ntmpl i
n nvmntul tradiional, nu ine de Step by Step.
Nu avem strategii deosebite. Este o abordare diferit de la o unitate la alta, ine de factorul uman.
Cadrele didactice din Step trebuie s fie deschise ctre toate celelalte cadre didactice, din alternativ sau
din tradiional.
Exist un hiatus ntre cadrul didactic nvtori profesori care nu este acoperit peste tot. Cnd
fceam lansarea mai consistent a alternativei n gimnaziu un liceu renumit, tradiional ne-au spus de
la venirea n liceu c nu sunt profesori care s doreasc s lucreze aa.

ce const ea?
La grdini exist probleme legate de separarea de prini, copilul plnge. Cadrele didactice
nva la formare cum s gestioneze acest lucru. Mama are voie s stea n sala de grup cu copilul,
rmne apoi din ce n ce mai puin, pn se face integrarea copilului n grupul de copii. Ele tiu ce s fac
n acest caz. n nvmntul tradiional nu se ntmpl aa, cum tim din cele vzute i din povestire.
208
Grupele de Step by Step sunt cutate. n martie - aprilie se tie ce se va ntmpla cu grupele,
copiii, cum vor veni. Grupele / clasele sunt omogene ca vrst. Exist diferene de maxim 1 an ntre
copii. Ele merg pe ce se ntmpl n sistem, pe modelul consacrat din nvmntul tradiional.
Nu este o strategie centrat pe acest aspect. Printele este parte component n procesul
educaional, printele este implicat n alternativ. La vizita precolarilor desfurat la coal particip i
prinii.
Fiecare cadru didactic se descurc n funcie de situaie. Noi nu dm n general reete. Este o
problem aceasta, pentru c se cer reete. Eu nu pot s spun ce reet ar fi potrivit, pentru c nu cunosc
nici centrul, nici educatoarea. Ori facem individualizare, ori nu facem. Ele tiu c trebuie pregtii copii
lor pentru coal i gsesc soluii n funcie situaii. Individualizarea i libera iniiativ sunt apreciate i
la cadrele didactice, nu doar la copii.
La trecerea din primar n gimnaziu prinii trebuie s tie parcursul copiilor. Factorul de presiune
sunt prinii, care impun colii s ia anumite msuri, inclusiv n ceea ce privete situaiile de trecere.
Profesorii, chiar neleg nevoia prinilor i sun la Centru ca s afle unde i pot trimite pe copii la
gimnaziu. Prinii sunt activi i nu las cadrele didactice s devin pasive. Dac sunt greuti
insurmontabile, abia atunci renun.
Exist profesori de gimnaziu care doresc s aplice principiile Step by Step atunci exist
iniiative la nivelul unei coli. Nu este ns nimeni obligat. Dragoste cu sila nu se poate. Nu se poate
impune nimic din afar. Totul ine de elementul uman i de deciziile cadrelor didactice i ale prinilor.
Nu este o unitate Step by Step ca cealalt. Toate au beneficiat de aceleai resurse materiale la
nceput. Dotare, pregtire, investiii. La evaluarea de pe parcurs, n-au fost dou la fel n evoluia lor
ulterioar. Cinci au devenit centre de training. Una s-a pierdut iar alta nu a mai avut nici o iniiativ.
Consiliul de administraie hotrte. La nivel primar i precolar cadrul didactic d o declaraie
n care scrie c dorete s aplice Step by Step. Nu se poate impune de ctre inspectorat sau de director.
Alternativa poate funciona dac vor cadrele didactice i prinii.
copiii sunt pn la ora 16 n siguran. A servit astfel intereselor prinilor. ncadrarea cu doi nvtori a
servit intereselor cadrelor didactice i ale colii. De Step by Step te ndrgosteti repede. Munca este
mult, volumul de munc este mai mare dect n nvmntul tradiional. Cu toate acestea exist
nvtori care nu vor s plece n nvmntul tradiional, pentru c n-ar ti ce s fac, n-ar mai putea
lucra n sistem tradiional. Nu este peste tot ideal. Exist grdinie tradiionale n care treaba mergea
foarte bine, dup cum exist i cazuri n Step, unde cadrul didactic nu se implic ct ar fi necesar (de ex.
o educatoarea care spunea c face tot ce poate pentru copii, dar s nu i se cear s-i i iubeasc!). n
concluzie, n oricare situaie omul sfinete locul.
209
Anexa 3 Informaii din interviuri de grup Pedagogia Montessori
PEDAGOGIA MONTESSORI
n nvmntul de stat exist Montessori doar la nivel precolar. Grupele sunt eterogene ca
vrst i cuprind copii ntre 3 i 6 ani. O grup numr la constituire cam 15 copii, pe parcursul anilor
urmtori se completeaz i ajunge s numere cam 35 de copii. (MF)
coala Montessori Haus Timioara este prima de acest tip din Romnia. Avem deja civa ani de
experien. coala este cu limba de predare germana (n.b. ca limb matern). Sunt nscrii civa copii
mai mici de 3 ani, dar ei sunt excepii. n general acoperim nivelul precolar (copii de 3-6 ani) i cel
primar, pe care l mprim n ciclul primar I (copii de 6-9 ani) i ciclul primar II (copii de 9-12 ani).
Deocamdat copiii cei mai mari sunt de 10 ani, dar vrem s acoperim pn la 12 ani. Proiectul este n
dezvoltare, iniiativa este una particular i patronii doresc s-l extind. (AJ)
Ambientul educaional este o dificultate pentru ei. (MF)
Modul de lucru este altul, ei sunt nvai s lucreze altfel, mai mult individual. Sunt obinuii cu
mai mult libertate. (MF)
n ultimii ani nvtoarele sunt mai mulumite de progresul copiilor dect nainte, (n.b. au
nvat s aprecieze achiziiile diferite ale copiilor). (MF)
nvtoarele au mai degrab dificulti de adaptare la copii. La copii apare repede plictiseala,
dac activitile nu sunt interesante, dac nici nu se pot manifesta liber n procesul de nvare, dac nu
se pot mica. (MF)
Atitudinea fa de nvare este alta. (AJ)
Copilului i se taie libertatea de micare, i se impun reguli, care nu i se par logice. n pedagogia
Montessori regulile se elaboreaz mpreun i se respect n mod firesc. De ex. Cnd un copil are o
ntrebare i se pare normal s abordeze direct cadrul didactic. Pentru nvtoare ns acesta reprezint
adesea un act de indisciplin. (AJ)
Exist din pcate percepia c alternativele educaionale se adreseaz copiilor cu deficiene. Ea
provine din lipsa de informare, dar i din invidie sau rea-voin. Atunci cnd prinii nu sunt bine
informai i convini de principiile alternativei, pot fi influenai de mediul n care circul astfel de
zvonuri. (AJ)
Experiena proiectului Timioara ne-a artat c transferul copiilor de la noi nspre nvmntul
tradiional s-a fcut n urma deciziei prinilor. n proporie de 99% copiii care au plecat n-ar fi vrut s
plece din Montessori. (AJ)
Am avut un asemenea caz, o feti a venit de la alt coal (L) i i-am fcut ceea ce numim
Quereintritt, o intrare pe traseu. Din perspectiva pedagogiei Montessori ideal este s existe continuitate,
s nu aib loc asemenea transferuri, dar legislaia nu permite aa ceva. A fost o provocare pentru noi,
cadrele didactice. Fetia s-a adaptat n cteva sptmni, timp n care s-a lucrat intens cu ea i cu prinii.
Prinii au fost de la nceput informai c trebuie s conlucreze strns cu cadrele didactice pentru reuita
integrrii. La nceput fetia se simea singur, dar grupul a ajutat-o s depeasc sentimentul de
nsingurare; se simea apoi provocat de noul context n care se afla, dreptul la iniiativ a fost pentru ea
surprinztor, a vzut c o regul propus de ea poate deveni regul pentru ntregul grup; a fost dificil
pentru ea i pentru cadrul didactic faptul c nu cunotea materialele. Dac un copil nu vine de la o vrst
timpurie, nu ajunge s cunoasc materialele, deci trebuie fcut o recuperare cu el. Prinii trebuie s
cunoasc sistemul nainte s nscrie copilul i trebuie s tie la ce l expun atunci cnd l aduc mai trziu.
(AJ)
210
Anexa 3 Informaii din interviuri de grup Pedagogia Montessori

Ca element de strategie sftuim prinii s anune din timp (cu cel puin jumtate de an nainte)
intenia de a muta copilul. Atunci cnd tim din timp putem pregti copilul pentru elemente cu care el nu
este obinuit (s scrie la tabl, s stea n banc, s fie notat) Uneori deciziile prinilor sunt de ultim
or i nu mai este destul timp pentru pregtirea copilului. (AJ)
Educatoarea trebuie s lucreze dup program, suplimentar i s ofere programe individualizate.
Exist apoi reguli privind nscrierea copiilor, ntre care existena parteneriatului cu familia. La acest nivel
pot s apar elemente de strategie care s ajute integrarea copiilor venii din nvmntul tradiional
(MF)

ce const ea?
Pregtirea cadrelor didactice de la Montessori Haus Timioara s-a fcut la Academia Montessori
de la Viena. n cadrul acesteia se abordeaz intrarea pe traseu, Quereintritt, adic integrarea copiilor
intrai mai trziu n sistem Montessori.(AJ)
Psihologul grdiniei poate fi implicat , alturi de cadre didactice i prini pentru pregtirea
copiilor pentru transfer. (MF)
Am introdus un nou proiect n Montessori Haus Timioara: coala prinilor Educaie pentru o
lume nou. n cadrul proiectului au loc ntlniri cu prinii. Abordm i problematica transferului pentru
a le oferi prinilor instrumente cu ajutorul crora ei s ia o decizie n cunotin de cauz pentru copiii
lor. (AJ)
Am introdus i ajutorul Copii pentru copii. Cadrele didactice i copiii de la coal se duc la
grupele de grdini de 2-3 ori pe lun cte 1-2 zile pentru ca elevii s lucreze cu materialele cu copiii
mai mici, din nivelul precolar. Copiii mai mici au fost puternic impulsionai de aceast experien.
Dorim s repetm cu o anumit ritmicitate aceast experien, fiind benefic att pentru cei mici (n.b.
precolari) ct i pentru cei mari (n.b. colari). (AJ)
Cursul de formare prevede ore pentru lucrul cu prinii. Pregtirea prinilor se face chiar nainte
de venirea copiilor n grupa Montessori. Prinii sunt chemai, li se fac prezentri cu privire la principiile
alternativei educaionale Montessori i la materialele folosite. AMI nu i-a pus problema pregtirii
sistemului, dar pentru c nu exist continuitate am preluat noi iniiativa: am invitat nvtoare n grupele
Montessori ca s vad cum se lucreaz n alternativa Montessori, ca s poat s-i neleag mai bine pe
copiii care vin din grupele noastre. (MF)
211
Anexa 3 Informaii din interviuri de grup Pedagogia Freinet
PEDAGOGIA FREINET
Exist mai multe situaii: cu aprobare din partea autoritilor (n.b. ISJ) sunt grupele de la nivel
precolar, care sunt integrate n grdinie tradiionale; apoi exist clase n ciclul primar; acestea figureaz
n reeaua de nvmnt alternativ.
Mai exist apoi profesori de specialitate care utilizeaz tehnicile Freinet la specialitatea pe care o
predau, fr a fi n evidena inspectoratelor colare ca aplicnd aceast alternativ.
Toate cadrele didactice care aplic cu sau fr aprobri oficiale tehnicile Freinet sunt inclui n
proiecte naionale, care promoveaz principiile pedagogiei Freinet.
Pedagogia Freinet apare i n activitile extra-curriculare. n colile de var se face evaluarea
activitii.
Colegii din Frana i din alte ri nu au nevoie de aprobri speciale pentru aplicarea tehnicilor
Freinet.
Dificultile nu sunt att ale copiilor, ct ale profesorilor din clasa a V a. Exist descrieri de bune
practici i acestea subliniaz necesitatea ca profesorii din clasa a V a s i cunoasc pe copii, sa-i vad
cum lucreaz n clasa a IV a, ce fac anterior intrrii n clasa a V a (aranjarea n clas, organizarea
spaiului, mobilierul, metodele de lucru). sunt altfel. Consiliul clasei dispare n ciclul gimnazial, dei
copiii sunt obinuii cu el. Nu exist diferene n ceea ce privete programa, doar sunt altele. Numrul de
clase a rmas relativ constant.
Profesorii ar trebui stimulai n a-i concepe altfel orele.
Copiii au dificulti s asculte lecii magistrale. Ei sunt responsabili, autonomi, vor s pun
ntrebri. Ora de dirigenie le face mare plcere. Lucreaz bine pe proiecte.
Copii ntre 7 i 17 ani au venit n coala de vacan. Nu au fost deloc probleme de disciplin,
copiii au fost foarte creativi.
Exist idei preconcepute referitoare la alternativele educaionale i o rezisten la inovaie din
partea cadrelor didactice i a sistemului. Astea ar trebui s se schimbe, nu s li se cear copiilor s se
schimbe.
Dificulti de a percepe organizarea clasei. Grupul l primete pe nou-venit i l integreaz.
n general copiilor le place s aib iniiativ; atunci cnd vin copii noi ne ntreab dac au voie s
pun ntrebri. Asta i surprinde plcut.

Aceste strategii depind de fiecare situaie n parte.
Discuiile cu prinii sunt foarte importante pentru integrarea copilului nou-venit. Cunoaterea
reciproc este foarte important, indiferent c vorbim de alternative educaionale sau nu. Din pcate
legtura cu familia se subiaz n general de la nivelul educaiei precolare i primare nspre gimnaziu i
liceu.
Exist prini care au fcut cursurile Waldorf, spre ex., pentru c au vrut s fie mai aproape de
copiii lor. Prinii vor s-i cunoasc copiii, s tie ce fac n clas i de ce. Cu acordul prinilor se fac i
poze n timpul activitilor. n clas pot intra intervenienii, pot organiza un atelier n care s povesteasc
despre meseria lor.
212
Anexa 3 Informaii din interviuri de grup Pedagogia Freinet
Este important promovarea alternativelor educaionale prin emisiuni radio, TV i prin presa
scris. Am avut proiectul Ziua alternativelor educaionale din judeul Timi, n care am organizat
activiti pentru aduli i pentru copii. A fost organizat i Caravana Waldorf.
Ne-am gndit s organizm ceva i numai pentru copii, pentru ca ei s poat lucra n sisteme
alternative diferite.
ce const ea?
Pe parcursul formrii iniiale i continue sunt prezentate situaii specifice. Dar Omul sfinete
locul definitoriu rmne comportamentul cadrului didactic de la clas.
Exist aciuni de tipul Ziua porilor deschise. Fiecare clas Freinet care este integrat ntr-o
coal tradiional i prezint activitatea. Am prezentat prinilor din grupele / clasele Freinet i din alte
grupe / clase activitile noastre.
Am promovat activitile noastre prin radio i TV.
Dei exist ntlniri cu prinii copiilor din grdini nu am reuit s corelm mereu finalizarea
grupei Freinet din grdini cu intrarea n clasa I Freinet.
Propuneri:
Cu prevederile noii legislaii va fi tot mai dificil s se extind pedagogia Freinet i alternativele
educaionale. Evaluarea instituional, evaluarea A.R.A.C.I.P. este att de costisitoare pentru unitate
nct descurajeaz nfiinarea de noi clase. colile de stat se vor lovi de acum de probleme financiare, de
Consiliul de Administraie i Director, care cel puin n coli cu clase Freinet integrate vor avea alte
prioriti de finanare.
n aceast perspectiv o soluie posibil ar fi o discriminare pozitiv a alternativelor educaionale
(cum este cazul pentru minoritile naionale, n.b. alternativele educaionale pot fi privite ca minoriti
pedagogice).
Pentru alternativele educaionale se pot face unele derogri de la reglementrile n vigoare, de
ex. efectivele mai numeroase de la grupele / clasele Montessori, ajutorul de educatoare de la Step by step
etc. De ce nu i o finanare per elev difereniat?! Dac se dorete ncurajarea alternativelor
educaionale, munca suplimentar a cadrelor didactice ar trebui remunerat cumva.
213
Anexa 3 Informaii din interviuri de grup Planul Jena
PLANUL JENA
La Planul Jena sunt grupe eterogene din punct de vedere al vrstei, copii de la 3 la 6 ani. n
fiecare grup sunt cam o treime din fiecare vrst.
Planul Jena se aplic numai la nivel precolar.
Unele activiti se deruleaz n grupul de baz (n.b. cu toi copiii, n grupul eterogen de vrst),
altele se desfoar n grup de nivel (n.b. cu copii de nivel asemntor, adesea de aceeai vrst).
Asemenea colegilor de la Montessori, am nscris i copii mai mici de 3 ani, dar acestea au fost
excepii.
Din cte am discutat ntre noi, educatoarele, i din discuiile cu prinii a rezultat c unele
achiziii importante ale copilului, din perspectiva noastr, devin n cazul unora dintre copii/ a unora
dintre nvtori n nvmntul tradiional obstacole: spiritul de iniiativ, asumarea rspunderii,
capacitatea de luare a deciziilor (de ex. n ce privete amenajarea spaiului, derularea unor activiti etc.),
co-participarea la alegerea temelor de lucru. Aceste achiziii devin vizibile dup trei ani de grdini, dar
constituie adesea n coal un balast.
Copilul, care n grdini particip activ la propria formare i evaluare, devine n coal mai mult
un spectator, din subiect al formrii, devine obiect al acesteia. Nu mai contientizeaz propriul demers i
ce mai are de fcut pentru a se perfeciona.
n discuiile cu o nvtoare din localitatea Rm. S.. aceasta afirma c cei mici tiu multe, dar nu
au maniere, sunt lipsii de bun-sim - pentru c se duceau la toalet n timpul orei i nu se ridicau n
picioare cnd rspundeau la lecie. Ai nvtori au afirmat ns c aceti copii, ajungnd mcar n parte
n aceeai clas, au format un nucleu mobilizator pentru tot restul clasei.
Au fost dificulti de adaptare ale copilului fa de exigenele grupei Planul Jena. Copilul care
vine din nvmntul tradiional se confrunt n grupa Planul Jena cu lucruri noi i neobinuite pentru
el: exprimarea opiniei, preluarea iniiativei, lucrul independent, finalizarea sarcinilor de lucru, fr
ndemn permanent din partea educatoarei. Cnd are mai mult libertate nu tie la nceput cum s-o
foloseasc. Dar ei sunt n general dornici de aciune i depesc relativ rapid aceste dificulti. Cam dup
o lun prinii sesizeaz c ceva s-a schimbat la copilul lor.
Se adapteaz greu regulilor grupului, nu le este uor a nelege c autoritatea adultului este
nlocuit de autoritatea grupului.

Strategii:
- lucrul individualizat cu copilul nou-venit;
- implicarea copiilor din grup pentru integrarea copilului nou-venit;
- lucrul cu prinii, programe de informare i sprijin pentru prini;
- schimburi de experien cu coala: informarea nvtoarelor, participarea la sesiuni metodice cu
activiti n alternativa educaional, participri active n timpul programului de activiti (de ex. ca
mame de lectur);
S-a fcut i informare prin televiziunea local, pentru cunoaterea principiilor generale ale
Planului Jena i a activitilor noastre.
214
Anexa 3 Informaii din interviuri de grup Planul Jena
Am orientat copiii ctre coli care au clase de Step by step, echipele de nvtoare de la Step by
step au fost parteneri foarte importani pentru noi. Nu a existat niciun fel de concuren ntre cele dou
alternative educaionale, fiecare i-a demonstrat propria valoare i necesitate.
Colaborm bine i cu Liceul Pedagogic din Buzu. (n.b. nu s-au desfiinat liceele pedagogice???
coala Normal Spiru C. Haret Buzu( ncepnd cu 01.04.2011 avem un parteneriat cu aceast
unitate, n cadrul cruia, grupuri de elevi asist la activiti ale grupelor din alternativ, primesc
informaii despre alternativa Planul Jena. )

ce const ea?
n formarea continu exist elemente de coninut care fac referire la asemenea situaii i la
diferenele care apar ntre nvmntul tradiional i cel bazat pe Planul Jena.
Pregtirea continu a tuturor cadrelor didactice ar trebui s conin asemenea elemente, se
justific introducerea unor noi module de pregtire profesional care s rspund acestor nevoi, situaii i
provocri noi aprute pentru copii.
ntre 1 i 15 iunie organizm Zilele grdiniei, Ziua porilor deschise. Prinii vin atunci cu
copiii lor, vd grdinia, discut cu cadrele didactice, afl despre oferta grdiniei, vd amenajarea i
particip la activiti n cadrul ei. Prinii mai i pleac i las pentru un timp copiii s se joace cu copiii
din grdini.
ce presupune nscrierea lui acolo. Punem la dispoziia prinilor pliante de prezentare.
Pregtim i plecarea copiilor din grdini, organizm ntlniri cu nvtoarele, prinii merg la
coal cu copiii, le cunosc pe nvtoare, afl care sunt cerinele n coal i pregtesc copiii sub aspect
emoional, afectiv pentru intrarea n etapa urmtoare.
215
Anexa 4 Reeaua unitilor de nvmnt alternativ Aspecte metodologice privind prezentarea bazei de date
Anexa 4. Reeaua unitilor de nvmnt alternativ
Lista prezentat cuprinde toate unitile de nvmnt alternativ i toate unitile n care funcioneaz grupe sau clase de nvmnt alternativ.
Structura bazei de date cuprinde 6 coloane, organizate astfel:
coloana 1: cuprinde denumirea unitii de nvmnt, localitatea unde funcioneaz, nsoite de informaii privind adresa i alte date
de contact. n funcie de responsabilitatea n reea, pentru unitile fr personalitate juridic este specificat statutul de structur, precum
i indicarea unitii de care aparin. De asemenea, pentru unitile care nu au finalizat procesul de acreditare este specificat mesajul n curs
de acreditare
coloana 2: cuprinde nivelurile de nvmnt alternativ din unitate i modul de organizare (funcionarea n uniti distincte sau ca i
grupe/clase n cadrul altor uniti). Prin modul de prezentare se face distincie ntre unitile de nvmnt alternativ distincte - pentru care
se specific numai nivelul (precum: precolar, primar etc.) i cele cu grupe/ clase de nvmnt alternativ gzduite de alte uniti de
nvmnt, pentru care se specific att nivelul de studii, ct i modul de asociere cu unitatea gazd (de exemplu: precolar (grupe
Waldorf), primar (clase Step) etc.)
coloana 3: indic limba/limbile de predare pentru nvmntul alternativ
coloanele 4, 5, 6 au fost incluse n scop orientativ cu informaii privind funcionarea la nivelul anului colar 2010-2011. Cele trei coloane
ofer informaii referitoare la numrul de grupe/clase, efectivele colare i numrul cadrelor didactice din acest an. n cazul unittilor cu mai
multe niveluri de nvmnt alternativ, informaia a fost prezentat distinct pentru nivelul precolar i celelalte niveluri (ex. Pt. S08 Waldorf
Simeria sunt menionate 1+7 (o grup i 7 clase); 25+102 (25 copii n grdini i 102 elevi); 1+16 (o educatoare+16 cadre didactice n coal). Dei cu
caracter orientativ, informaiile incomplete pn la aceast dat potr fi completate ulterior, cu date la nivelul anului colar evaluat.
n reeaua prezentat nu au fost cuprinse grdiniele Step by Step, pentru care nu s-a finalizat colectarea datelor i care va fi completat ulterior.
Odat cu completarea reelei de grdinie Step by Step se va finaliza structura reelei de nvmnt alternativ existent, informaii care pot fi
actualizate permanent, pe msura modificrilor n reea. De asemenea, pentru o evaluare a evoluiei sistemului, se poate proceda la ctualizri
permanente ale datelor de funcionare.
216
Anexa 4 Reeaua nvmntului alternativ Reeaua Waldorf
Federaia Waldorf din Romnia

Adres: Str. Viinilor 17, sector 2, 024091 Bucureti
Tel.: 0213264253
REEAUA COLAR Waldorf

anul colar 2010-2011
LIMBA DE NR. GRUPE / NR. CADRE
UNITI DE NVMNT NIVEL ORGANIZARE COPII/ ELEVI
PREDARE CLASE DIDACTICE
Grdinia P.P. Nr. 6 Bistria, Aleea ieului nr. 11 B,420178, jud. Bistria-Nsud, tel. precolar (grupe Waldorf) lb. romn 1 29 2
0263233020
Grdinia P.P. Nr. 25 Braov, Aleea Mercur nr. 10, 500439,jud. Braov,tel.-fax precolar (grupe Waldorf) lb. maghiar 1 22 1
0268331389
Grdinia de Copii Nr. 2 Bucureti, Str. H. Coand nr. 24, sector 1, 010668, tel.-fax precolar (grupe Waldorf) lb. romn 3 80 7
0212128803, gradinita95@gmail.com
Grdinia de Copii Nr. 251 Bucureti, Str. Venezuela nr. 11, sector 1, 011834, tel.- precolar (grupe Waldorf) lb. romn 1 30 2
fax. 0212301417, gradinita_251@yahoo.com
Grdinia P.P. Nr. 1 Buhui, Str. Primverii 3, 605100 Buhui, tel. 0234262397 - precolar (grupe Waldorf) lb. romn 1 23 2
structur a coala cu clasele I-VIII Nr. 5, Str. Libertii, 605100 Buhui, jud. Bacu,
tel. 0234262510
Grdinia P.P. Nr. 9 Buzu, Str. Vulturului 2, cartier Micro V, 120058,jud. Buzu, precolar (grupe Waldorf) lb. romn 1 35 2
tel. 0238726807, fax. 0238415847
Grdinia Dumbrvioara Cluj-Napoca Str. A. France 14, 400463, tel. 0264 442 precolar (grupe Waldorf) lb. romn 2 64 4
073 - structura a Grdinia Dumbrvioara Str. Detunata nr. 2-4,tel.-fax. 0264414453 lb.maghiar
Grdinia P.N. Nr. 51 Constana, Str. Badea Cran nr. 8, 900507, jud. Constana,tel. precolar (grupe Waldorf) lb. romn 1 25 1
0341 440051, gradinita_51cta@yahoo.com
Grdinia Aranyalma Miercurea Ciuc, Aleea Copiilor nr. 6, 530170, jud. precolar (grupe Waldorf) lb. romn 1 25 1
Harghita, tel.-fax. 0266310248
Grdinia Csipike Miercurea Ciuc, Str. Iancu de Hunedoara nr. 31, 530193, jud. precolar (grupe Waldorf) lb. maghiar 1 24 1
Harghita, tel.-fax.0266310664, grcsipike15@freemail.hu
Grdinia P.P. Nr. 36 Oradea, Calea Araduluinr. 4A, 410223, jud. Bihor, tel.-fax. precolar (grupe Waldorf) lb. romn 3 56 6
0359177993 lb.maghiar
Grdinia P.P. Nr. 6 Piteti, Str. Frasinului nr. 10,110356, jud. Arge, tel. precolar (grupe Waldorf) lb. romn 1 27 2
0248274094
Grdinia P.P. Nr. 2 Pucioasa, Str. Florin Popescu nr. 25, 135400, jud. Dmbovia, precolar (grupe Waldorf) lb. romn 2 47 4
tel. 0245760603
Grdinia P.N. Nr. 1 Rnov Str. I.L.Caragiale 148, 505400, tel. 0268 230419 - precolar (grupe Waldorf) lb. romn 1 27 1
structur a Grd. cu P.N. Nr. 1, Str. M. Viteazu nr. 4, 505400 Rnov, tel. 0268230377
Grdinia P.P. Gulliver Sf. Gheorghe, Str. Dealului nr. 24, 520060, jud. Covasna, precolar (grupe Waldorf) lb. maghiar 1 25 2
tel.-fax.0267318903
Grdinia P.P. Nr. 19 Sibiu, Str. Kiev nr. 17,550130, jud. Sibiu, tel.-fax. 0269219760 precolar (grupe Waldorf) lb. romn 1 27 2
217
Anexa 4 Reeaua nvmntului alternativ Reeaua Waldorf
Grdinia P.P. Nr. 2 Sovata, Str. Linitei nr. 20, 545500, jud. Mure, tel. 0265570331 precolar (grupe Waldorf) lb. maghiar 1 35 2
Grdinia P.P. Rndunica Tg. Mure, Str. Ion Buteanu nr. 18, 540408, jud. Mure, precolar (grupe Waldorf) lb. maghiar 2 65 3
tel. 0265232965, ecogradinita.tgm@gmail.com
Grdinia P.P. Nr. 16 Tg. Mure , Str. Sportivilor nr. 2, 540058, jud. Mure, tel.-fax. precolar (grupe Waldorf) lb. romn 1 27 2
0265265446
Grdinia P.P. Nr. 29 Timioara, Str. Mure nr. 6, 300415, jud. Timi, tel.-fax. precolar (grupe Waldorf) lb. romn 1 27 2
0256452009
Grdinia Waldorf Christophori International Bucureti, Str. Puul cu Plopi nr. precolar lb. romn 4 57 11
8, sector 1, 010178, tel.-fax. 0213153039, contact@christophori.ro grdini particular
(SC Christophori International SRL)
Grdinia Waldorf Cmpina , Str. Nucilor nr. 9, 105600, jud. Prahova, tel.-fax. precolar lb. romn 1 25 1
0244376161- structur a Grd. P.P. i P.N. Iulia Hadeu Cmpina
coala cu clasele I-VIII Nr. 15 I. L. Caragiale Baia Mare, Bd. Traian nr. 26 A, precolar (grupe Waldorf) lb. romn 1 30 1
430262, jud. Maramure, tel. 0262 274710, scoalailcaragiale@yahoo.com
coala cu clasele I-VIII Waldorf Brila, Calea Clrailor nr. 104, 810244,jud. precolar, primar, gimnazial lb. romn 2+7 38+83 3+18
Brila, tel.-fax.0239619818, waldorf_braila@yahoo.com
coala cu clasele I-VIII Waldorf Rm. Vlcea, Calea lui Traian nr. 170, 240360, jud. precolar, primar, gimnazial lb. romn 3+7 53+83 3+15
Vlcea, tel.0250742856, fax0250742855, waldorf_valcea@yahoo.com- structur a
Seminarului Teologic Liceal Ortodox Sf. Nicolae
coala cu clasele I-VIII Waldorf Simeria, Str. Biscaria 1, 335900, jud. Hunedoara, precolar, primar, gimnazial lb. romn 1+7 25+102 1+16
tel.-fax.0254261326, simeriawaldorf@yahoo.com- structur a Col. A. Saligny;
grupele funcioneaz n Str. 1 Decembrie Nr. 53
coala cu clasele I-VIII Waldorf Michael Turda,Str. Traian nr. 73, 401087, jud. precolar, primar, gimnazial lb. romn 1+3 16+38 1+8
Cluj, tel.-fax. 0264314201- structur a colii A.aguna waldorf_turda@yahoo.com
coala cu clasele I-VIII Waldorf Hans Spalinger Roia, Str. colii nr. 202, primar, gimnazial lb. romn 7 92 11
557210, jud. Sibiu, tel.-fax. 0269582387 structur a colii cu Clasele I-VIII Roia
coala cu clasele I-VIII Nr. 7 Reia, Strada Progresului nr. 6, 320135,jud. Cara- primar (clase Waldorf) lb. romn 4 45 12
Severin,tel.-fax. 0255806950 - clase Waldorf func. n Aleea Galai 6, 320137 Reia,
tel.-fax. 0255 250673
Liceul Waldorf Bucureti, Str. Soldat Savu Marin nr. 29, sector 2, 022191, tel. precolar, primar, gimnazial, lb. romn 6+14 180+306 10+27
0212553051, fax 0212553607, (grupele funcioneaz n: Str. Popa Nan 47, 024076 liceal
Bucureti, tel.-fax 021 2521772) liceul_waldorf@yahoo.com
Liceul Waldorf Cluj-Napoca, Str. S. Celibidache nr. 8-12, 400368, jud. Cluj, tel.- precolar, primar, gimnazial, lb. romn 2 +7 50+101 4+19
fax.0264455560, liceulwaldorf.cluj@yahoo.com liceal lb.maghiar
Liceul Waldorf Iai, Str. Ciric nr. 23A, 700334, jud. Iai, tel.-fax.0232472000, precolar, primar, gimnazial, lb. romn 2+12 36+250 2+25
waldorf_iasi@yahoo.com liceal
Liceul Waldorf Timioara, Str. Uranus nr.10, 300687, jud. Timi, tel.0256482448, precolar, primar, gimnazial, lb. romn 3+12 78+244 6+27
fax 0356401052, liceul_waldorf_timisoara@yahoo.com liceal
218
Anexa 4 Reeaua nvmntului alternativ Reeaua Pedagogiei curative
Federaia de pedagogie curativ

Adres: str. 1 Mai, nr. 19, Simeria
Tel. +40723519031 Fax. +40354816404
E-mail: fpc.contact@gmail.com
REEAUA COLAR PEDAGOGIE CURATIV

LIMBA DE NR. GRUPE / COPII/ NR. CADRE

UNITI DE NVMNT NIVEL ORGANIZARE
PREDARE CLASE ELEVI DIDACTICE
Centrul de Pedagogie Curativ Simeria, Simeria-Veche nr. 33A, jud. Hunedoara precolar lb. romn 12 6
primar, gimnazial, SAM lb. romn 77 38
(Anul III SAM cu 7 elevi i 2
cadre didactice)
Centrul de Pedagogie Curativ Hunedoara, B-dul 1848 nr. 23, jud. Hunedoara Precolar lb. romn 18 8
primar, gimnazial, SAM lb. romn 108 42
Centrul de Pedagogie Curativ i Terapie social Corabia, Str. Corabia nr. 57-59, primar, gimnazial, liceal lb. romn 10 (I-X) 55 20
Bucureti - afiliere financiar-contabil la Grad. nr. 276 Bucureti
Centrul colar pentru educaie incluziv Cluj-Napoca Centrul de pedagogie primar, gimnazial, liceal lb. romn 4 (II-V) 15 13
Curativ, Str. G. Cobuc nr. 1, Cluj-Napoca, jud. Cluj afiliere financiar-contabil la
CSEI Cluj
219
Anexa 4 Reeaua nvmntului alternativ Reeaua Step by Step
CENTRUL STEP BY STEP PENTRU EDUCATIE SI DEZVOLTARE PROFESIONALA

Adres:
Tel.
REEAUA COLAR STEP BY STEP

anul colar 2010 2011
LIMBA DE COPII/ NR. CADRE
UNITI DE NVMNT NIVEL ORGANIZARE NR. CLASE
PREDARE ELEVI DIDACTICE
coala cu clasele I-VIII Silviu Crpinianu Sebe, Str. tefan cel Mare nr.1, primar (clase Step) 3 42 6
.515800,jud. Alba,tel.-fax. 0258731923, 0358401473
Liceu cu program Sportiv Sebe (fost c.cu clasele I-VIII Nr.3), Str. Lucian Blaga primar (clase Step) 3 76 6
nr.76,515800, jud. Alba, tel. 0258731220, fax. 0258730796,ls.sebes@mailalbanet.ro
coala cu clasele I-VIII Vasile Goldi Alba Iulia, Str. Clrai, nr. 2, 510086, jud. primar (clase Step) 5 115 10
Alba tel.-fax.0258811737
coala cu clasele I-VIII Nr.4 Singidava Cugir, Str. Al.Sahia nr.16, 515600, jud. primar (clase Step) 2 44 4
Alba tel. 0258751727, gen4cugir@personal.ro
coala cu clasele I-VIII Nr.3 Cugir, Aleea Constructorului nr. 1,515600, Alba tel.-fax. primar (clase Step) 4 94 8
0258751075, sc3.cugir@mail.albanet.ro
coala cu clasele I-VIII Apulum Alba Iulia, Str. 1 Decembrie 1918 nr.83,510214, primar (clase Step) 3 6
jud. Alba, tel.-fax.0258830271
Liceul Sportiv, Alba Iulia Str. tefan cel Mare nr. 25, 818779, jud. Alba tel. primar (clase Step) 3 76 6
0258835346, fax. 0258832813
Colegiul Tehnic Al. Doma Alba Iulia, Str. Tudor Vladimirescu, nr. 143, 510189 , primar (clase Step) 3 56 6
jud. Alba, tel. 0258816065, fax. 0258817811
Colegiul Tehnic Apulum Alba Iulia, Str. Gheorghe Pop de Basesti nr.2,510215, jud. primar (clase Step) 3 75 6
Alba, tel. 0258 834102, office@aicta.ro
coala general Nr. 22 Caius Iacob Arad, Str. Nucet nr.3, .310311 jud. Arad, tel.- primar (clase Step) 4 100 8
fax. 0257368888, generala22@zahoo.com
coala general. Aron Cotru Arad Str. Petru Rare Nr.20, 310206, Arad Tel, fax: primar (clase Step) 7 14
0257.212500
coala general Nr.3 Arad, Str. Oituz nr. 108-114,310046, jud.Arad, tel.-fax. primar (clase Step) 3 6
0257280091
coala cu clasele I-VIII Nr. 10 Marin Preda Piteti, Str. Nicolae Grigorescu nr. 37, primar (clase Step) 1 2
jud. Arge, tel. 0248624974
coala general Nr. 9 Piteti, Str. Negru Vod nr. 29,110069, jud. Arge, tel. primar (clase Step) 2 4
0248222346
220
coala general Nr.16 I. L. Caragiale Piteti, Intr. Petrache Poenaru, 110432, jud. primar (clase Step) 8 16
Arge, tel. 0248611377
coala general Malu Vanat, Arge primar (clase Step) 2 4
coala general Nr. 17 Piteti,Str. Pescarilor nr. 1, jud. Arge, tel.-fax: 0248251247 primar (clase Step) 1 2
coala cu clasele I-VIII Al.cel Bun Bacu, Str. Ioni Sandu Sturza nr. 80,600370, primar (clase Step) 4 8
jud. Bacu,tel.-fax. 0234514706
Liceul Teologic Greco Catolic Oradea, Str. Iuliu Maniu nr.5, 410104, jud. Bihor tel. primar (clase Step) 8 191 16
0259434526, 0359410518,lgrcat@rdsor.ro
coala general George Cobuc Oradea, Str. Mihai Eminescu nr. 28, 410010, jud. primar (clase Step) 8 188 16
Bihor, tel.0259430947
coala cu clasele I-VIII Nr. 11 Oradea, Str. Moldovei Nr. 55, judeul Bihor, tel. primar (clase Step) lb. romn 1 30 2
0359413170, scoala11oradea@yahoo.com
coala cu clasele I-VIII Nr. 8 Marghita, Str. P-a. Independenei nr. 1,415300, jud. primar (clase Step) 7 14
Bihor, tel. 0259361832, 0259362819, 0259360819
Liceul teoretic Petofi Sandor Scueni, Str. Dunrii nr.57,417435, jud. Bihor, tel.- primar (clase Step) 4 8
fax. 0259352539
Liceul Teologic Ortodox Episcop Roman Ciorogariu Oradea, Str. Aluminei primar (clase Step) 4 8
nr.88,410303, jud. Bihor, tel./fax. 0359410595, scoala.andreimuresanu@yahoo.com
coala cu clasele I-VIII Ctin. erban Aled, Str. Boblnanr.1bis, jud.Bihor, tel.-fax. primar (clase Step) 4 8
0259342432
coala cu clasele I-VIII Arany Janos ,Salonta, Str. 7 Iunie 1944 nr. 2, jud. Bihor, primar (clase Step) 2 4
tel.-fax. 0259373244
Liceul Teoretic Nicolae Jinga Tinca, Str. Republicii nr. 36A, 417595, jud. Bihor, primar (clase Step) 1 2
tel. 0259310219, fax. 0259.310154
coala general Valea lui Mihai, Str. Ady Endre nr. 6, jud. Bihor, tel. 0259355085 primar (clase Step) 1 2
coala general Nr.1 Bistria,Str. Independenei, nr. 46,420184, jud. Bistria Nsud, primar (clase Step) 4 96 8
tel. 0263222678, 0263236049
coala general Nr. 4 Bistria, Str. Florilor nr. 3-5,420126, jud. Bistria Nsud, fax. 0 primar (clase Step) 4 8
263211174
coala general Nr. 5 Lucian Blaga Bistria Str. Garoafei nr.8,420153 jud. Bistria primar (clase Step) 4 8
Nsud,tel. 0263223863
coala general Nr. 6 tefan cel Mare Bistria, Str. Gen. Grigore Blannr. primar (clase Step) 5 114 10
36A,420016, jud. Bistria Nsud,tel. 0263235713
Colegiul Naional A. Mureanu Bistria, Bd. Republicii nr. 26, 420057, jud. primar (clase Step) 5 108 10
Bistria Nsud, tel. 0263211521, 0263213607
coala general Tiberiu Morariu Salva, Str. Principala nr.1,427255, jud. Bistria primar (clase Step) 3 6
Nsud
Liceul pedagogic N. Iorga Botoani, Str. I. C. Brtianunr. 49,710319, jud. primar (clase Step) 4 113 8
Botoani,tel. 0231512132
221
coala cu clasele I-VIII Nr. 1 Sf.Nicolae Botoani, jud.Botoani primar (clase Step) 1 2
coala cu clasele I-VIII Nr.6 Grigore Antipa Botoani, Str. Aleea colii nr. primar (clase Step) 4 80 8
3,710714, jud. Botoani,tel. 0231582560
coala cu clasele I-VIII Nr.7 Octav Bncil Botoani, Str. Vrnav nr.7,710089, primar (clase Step) 4 8
jud. Botoani
coala cu clasele I-VIII Nr.12 Botoani, Str. Prieteniei nr.8,71007, jud. Botoani, tel. primar (clase Step) 4 8
0231521446
coala cu clasele I-VIII Nr.7 Al.Ioan Cuza Dorohoi, Bd. Victoriei nr.108,715200, primar (clase Step) 4 8
jud. Botoani, tel. 0231611759
coala cu clasele I-VIII Nr.8 Mihai Koglniceanu Dorohoi, Aleea Dumbrava primar (clase Step) 3 81 6
nr.2,715200, jud. Botoani, tel. 0231610134, scoala8mk@pchouse.ro
coala cu clasele IVIII Nr.8 Elena Rare Botoani, Str. Ion Elefterescu primar (clase Step) 2 4
nr.2,710262,jud. Botoani,tel. 0231511446
coala Nr. 2, Str. Parcul Tineretului nr. 9 Botoani, 710288,jud. Botoani, tel. primar (clase Step) 2 32 4
0231536898
Grupul colar tefan cel Mare i Sfnt Vorona, 717475,jud. Botoani, tel. primar (clase Step) 3 6
0231588656
coala cu clasele I-VIII, Ctmreti-Deal Com.M. Eminescu,717248,jud. Botoani primar (clase Step) 1 2
coala cu clasele IVIIII. Bncil Brila, Str. colilor nr. 46,810526, jud. Brila, primar (clase Step) 3 48 6
tel. 0239619940
coala cu clasele IVIII I. L. Caragiale Brila, Str. Progresului nr. 7,810399,jud. primar (clase Step) 1 2
Brila, tel. 0239619796
coala cu clasele IVIII Sf. Andrei Brila (coalaNr. 33), Str. Dudului nr. primar (clase Step) 3 6
2,810357,jud. Brila, tel. 0239617932
coala cu clasele IVIII Mihai Viteazu Brila, Str. Sebeului nr. 6,810436,jud. primar (clase Step) 2 4
Brila, tel. 0239684323
coala cu clasele IVIII Mihai Sadoveanu Brila,Aleea Cocorilor nr. 2,810291, primar (clase Step) 4 81 8
jud. Brila, tel. 0239686700
coala general Nr. 5 Corneliu M. Popescu Bucureti, Calea Victoriei nr. primar (clase Step) 3 61 6
114,010071, tel. 0213169918, fax. 0213169236, scoala5cmp@yahoo.com
coala general Nr. 23 Sfntu Silvestru Bucureti,Str. Oltarului nr. 11,020764, primar (clase Step) 2 45 4
tel.-fax.0212102045, silvestru_2004@yahoo.fr
coala cu clasele I-VIII Nr. 70, Bucureti Str. iglina nr.37, tel. primar (clase Step) 1 2
0213222524,scoala70sector3@yahoo.com
coala general Nr. 55 Bucureti, Str. Industriilor nr. 46, 032898, tel.-fax. primar (clase Step) 4 99 8
0212561066,scoala55@gmail.com
coala cu clasele I-VIII Nr. 16 Bucureti, Intr. Ctin. Brncui nr. 7, tel.-fax. primar (clase Step) 2 4
0213403313, scoala_nr_16@yahoo.com
coala cu clasele I-VIII Nr. 36 Ionel Teodoreanu Bucureti, Str. Cotila nr. 2, tel.- primar (clase Step) 4 8
fax. 4503990,sc36@xnet.ro
222
coala cu clasele I-VIII Nr. 113 Bucureti, Str. Parincea nr. 4, tel-fax. 0213322347, primar (clase Step) 1 25 2
marilenastroescu@yahoo.com
coala cu clasele I-VIII Nr. 189 Al.Odobescu Bucureti, Aleea Ciceu nr.12, tel.- primar (clase Step) 2 49 4
fax. 0214610040, scoalaodobescu@yahoo.com
coala cu clasele I-VIII Nr. 172 Bucureti, Aleea Parva nr. 3-5,061942, tel. primar (clase Step) 4 8
0217785959, scoala172@yahoo.com
coala cu clasele I-VIII Nr. 193 Bucureti, Str. M.R. Marcu nr. 3, tel.-fax. primar (clase Step) 4 8
0214132355,scoalanr193@gmail.com
coala general Nr. 198 Bucureti, Str. Apusului nr. 73-75, tel. primar (clase Step) 3 6
0214340791,scoala198@yahoo.com 1
coala cu clasele I-VIII Nr. 142 Bucureti, Str. Centurii nr. 4, tel. 0214300275, primar (clase Step) 1 13 2
scoala142@yahoo.com
Grup colar Tehni Nehoiu c,Str. colii, nr. 1, 125100, jud. Buzu, tel.- primar (clase Step) 1 2
fax.0238554825
coala cu clasele I-VIII Nr. 11Buzu, Str. Chiristigii nr. 5,120024 primar (clase Step) 4 8
jud.Buzu,tel.0238721676, fax.0238722568, scoala11@buzau.astral.ro
Liceul Pedagogic S. Haret Buzu, Str. Spiru Haret nr. 6,120241, jud. Buzu, tel primar (clase Step) 1 100 2
.0238724273, fax. 0238724286
coala cu clasele I-VIII Ion Creanga Buzu, Str. Victoriei nr. 58,120094, jud. primar (clase Step) 4 8
Buzu, tel. 0238446899
coala general Vasile Cristoforeanu Rm. Srat,Str. Al. Ioan Cuza nr. 7,125300, primar (clase Step) 4 8
jud. Buzu, tel. 0238564403
Liceul Teoretic Traian Lalescu Cara Severin, Bd. Al. I. Cuza nr. 7, 320108, jud. primar (clase Step) 4 8
Reia,tel. 0255215847, fax.0255215345, ltlresita@yahoo.com
coala cu clasele IVIII Nr. 1 Reia, P-ta.Republicii nr. 44, 320026, jud. Reia, tel primar (clase Step) 1 2
.0255213487,generala1resita@yahoo.com
Liceul Pedagogic C. D. Loga Caransebe, Str. C. D. Loga nr. 16,325400,jud. primar (clase Step) 7 14
Reia,tel.-fax. 0255514604
Liceul Teoretic Traian Doda Caransebe, Str. Libertii nr. 14, 325400, jud. Reia primar (clase Step) 1 2
coala cu clasele I-VIII Nr.12 Reia, Aleea Mcinului nr. 3, Reia jud., tel.- primar (clase Step) 4 8
fax.0255251227,sc12rcs@yahoo.com
Grup colar Ind. Construcii Maini Caransebe, Str. Ardealului nr. 166,jud. Reia primar (clase Step) 2 46 4
tel.-fax.0255514930
Grupul colar Industrial Moldova Nou,Str. Nicolae Blcescu, 325500, jud. primar (clase Step) 1 2
Reia,tel. 0255540822
coala cu clasele I-VIII Nr. 2 Gherla, Str. Drago Vod nr. 1, 400255, jud. Cluj, tel.- primar (clase Step) 8 88 16
fax.0264241876,sc2gherla@isj.ro
Liceul Teoretic Eugen Pora Cluj, Str. Mogooaia nr. 6, 400652, jud. Cluj, tel.-fax. primar (clase Step) 4 93 8
0264459702, liceuleugenpora@yahoo.com
223
Liceul Teoretic Batory Istvan Cluj, Str. Koglniceanu nr. 2, 400084, jud. Cluj,tel.- primar (clase Step) 1 2
fax.0264597280, bathory_kvar@yahoo.com
coala cu clasele I-VIII Nr. 1 Dej,Str. Boblna nr. 14,405200, jud. Cluj, tel.-fax. primar (clase Step) 1 19 2
0264211925
coala cu clasele I-VIII Anghel Saligny Constana, Aleea Narciselor nr. 2,900064, primar (clase Step) 2 4
jud. Constana, tel.0241555454
coala cu clasele I-VIII Nr. 5 Lucian Grigorescu Medgidia ,Aleea Trandafirilor, primar (clase Step) 4 81 8
nr. 2A, 905600, jud. Constana, tel. 0241822044
coala cu clasele I-VIII Nr. 1 G. Enescu Nvodari, Str. Culturii nr. 2 , 905700,jud. primar (clase Step) 4 8
Constana, tel. 0241760412
coala cu clasele I-VIII Nr. 22 I. C. Brtianu Constana, Str. Rzvan Vod nr. primar (clase Step) 4 90 8
6,900227, jud. Constana,tel.-fax.0241624987
Colegiul Pedagogic C. Brtescu Constana, Str. Rscoalei nr. 42, 900727, jud. primar (clase Step) 4 116 8
Constana,tel. 0241616434, fax. 0241615994
coala cu clasele I-VIII Nr. 12 B.P. Hadeu Constana , Str. B.P. Hadeu, nr. primar (clase Step) 4 78 8
98,900388, jud. Constana,tel. 0341405840
coala cu clasele I-VIII Ferdinand Constana, Str. Unirii nr. 22, 900533, jud. primar (clase Step) 4 77 8
Constana,tel.-fax. 0241550923
Grup colar Cobadin Cobadin,907065,jud. Constana, tel. 0745253346 primar (clase Step) 4 8
coala general Ghidreti, jud. Constana primar (clase Step) 1 2
coala cu clasele I-VIII Varadi Jozsef Sf. Gheorghe,Str. Benedek Elek nr. primar (clase Step) 6 97 12
20,520067, jud. Covasna, tel. 0267313110, fax.0267314049
Colegiul Naional.Mihai Viteazu Sf. Gheorghe, Str. Kos Karoly nr. 22,520055, jud. primar (clase Step) 2 4
Covasna, tel. 0267314571, fax. 0267312984, LiceulMihaiViteazul@email.ro
coala cu clasele I-VIII Mihail Sadoveanu ntorsura Buzului, Str. Mihai primar (clase Step) 5 87 10
Viteazul nr. 188,525300, jud. Covasna,tel. 0267370496, fax: 0267371491, e-mail:
scoalaib@cosys.ro
coala cu clasele I-VIII Molnar Jozsias Tg. Secuiesc, Str. Nemere nr. 2,525400, primar (clase Step) 4 8
jud. Covasna, tel.-fax : 0267362.691
Colegiul Naional C-tin. Cantacuzino Trgovite, Str. George Cair nr. 3,130149, primar (clase Step) 5 95 10
jud. Dmbovia, tel.0245218453
coala general Nr. 11 Paul Bnic Trgovite, Str. Moldovei nr. 3, 130077, jud. primar (clase Step) 7 80 14
Dmbovia, tel.-fax. 0245612663
coala Nr. 8 Mihai Viteazu Trgovite, Str. Prof. Al. Vasilescu, micro IX, jud. primar (clase Step) 2 4
Dmbovia, tel. 0245211762
coalaNr. 6 Tudor Vladimirescu Trgovite, Str. Moldovei nr. 2, 130077, jud. primar (clase Step) 4 97 8
coala cu clasele I-VIII Diaconu Coresi Fieni, Str. Runcului nr. 31, 135100, jud. primar (clase Step) 4 80 8
224
coala Nr. 1Pictor Nicolae Grigorescu Titu, Str. Grii nr. 11,135500, jud. primar (clase Step) 4 89 8
coala Nr. 4, Moreni Str. Petrolului nr. 3, 135300, jud. Dmbovia, tel. 0245665834 primar (clase Step) 2 4
coala general Nr. 3 Radu cel Mare Geti, Str.13 Decembrie, 135200, jud. primar (clase Step) 1 25 2
coala general Nr. 6 erban Cioculescu Geti, Str. Cuza Vod nr. 4A,135200, primar (clase Step) 1 2
jud. Dmbovia, tel .0245710484
Liceul Teoretic Bleni, Str. Principal nr. 2, 137010, jud. Dmbovia, tel.0245265012 primar (clase Step) 1 2
Grup colar Udrea Bleanu Bleni, Str. Politiei, 137010, jud. Dmbovia primar (clase Step) 1 33 2
Colegiul Naional Elena Cuza Craiova, Str. Mihai Viteazu nr.12,200417, jud. Dolj, primar (clase Step) 2 4
tel. 0251413615, www.elenacuza.ro
coala Nr. 37 Mihai Eminescu Craiova, Str. Ion Tuculescu nr. 3,200438, jud. Dolj, primar (clase Step) 1 2
tel.-fax. 0251439194
Colegiul Naional Fraii Buzeti Craiova, Str. tirbei Vod nr. 5,200352, jud. Dolj, primar (clase Step) 5 10
tel. 0251532277, fax.0251413415, cnfb@cnfb.ro, www.cnfb.ro
coala cu clasele I-VIII Nr. 30 M. Viteazu Craiova, Str. Arh. Duiliu Marcu nr. primar (clase Step) 4 8
16,200259, jud. Dolj, tel.-fax. 0251588429
coala cu clasele I-VIII Nr. 35 Ion D. Srbu Craiova, Str. Nicolae Julea nr. 3, primar (clase Step) 1 2
200811, jud. Dolj, tel. 0251147590
Liceul Teoretic Henri Coand Craiova, Str. Henri Coand nr. 48,200556, jud. Dolj, primar (clase Step) 4 8
tel. 0251542257,0351807043, fax. 0251542257, coandaev2004@yahoo.com
coala Gimnazial Nr. 7 Nicolae Blcescu Tecuci, Str. Ana Iptescu nr. 35,805300, primar (clase Step) 3 6
jud. Galai
coala Gimnazial Nr. 17 Nichita Stnescu Galai, Str. C. Conachi nr. 2,805300, primar (clase Step) 5 10
jud. Galai, tel. 0236414404
coala general Nr. 9 Liviu Rebreanu M. Ciuc, Str. Patinoarului nr. 2,530133, jud. primar (clase Step) 4 80 8
Harghita, tel. 0266311479 , sc.liviurebreanu@eduhr.ro
coala generalJozsef Atilla M. Ciuc, Str. Patriarh Miron Cristea nr. 1,530112, jud. primar (clase Step) 4 92 8
Harghita, tel. 0266314644, sc.jozsefatilla@eduhr.ro
coala general Nr. 12 Nagy Imre M. Ciuc, Str. Revoluiei din Decembrie nr. primar (clase Step) 1 26 2
6,530223, jud. Harghita, tel. 0266310612, fax. 0266371180,sc.nagyimre@eduhr.ro
coala general Nr.8 Miron Cristea Toplia, Str. Avram Iancu nr. 4, 535700, jud. primar (clase Step) 3 64 6
Harghita,tel. 0266342647, sc.mironcristea@eduhr.ro
coala general Geo Bogza Blan, Str. Florilor nr. 4,535200, jud. Harghita, tel. primar (clase Step) 4 79 8
0266330354
Liceul Teoretic Orban Balasz Cristuru Secuiesc, Str. Orban Balasz nr. 1,535200, primar (clase Step) 4 91 8
jud. Harghita, tel. 0266242752, 0266243366 lt.orbanbalazs@eduhr.ro
Grup colar Petofi Sandor Dneti, Str. Principal nr. 784, 537070, jud. Harghita, primar (clase Step) 3 50 6
tel. 0266327070 gs.petofisandor@eduhr.ro
225
coala general Siklodi Lorinc Ditru, Str. Libertii nr. 3, 537090, jud. Arghita, primar (clase Step) 4 75 8
tel.-fax.0266353215, sc.siklodilorinc@eduhr.ro
coala general Jokai Mor Bile Tunad, Str. Jokai Mor nr. 7,535100, jud. primar (clase Step) 2 50 4
Harghita, tel. 0266335035, sc.jokaimor@eduhr.ro
coala general nr. 1Fogarassy Mihaly Gheorghieni, Str. Lacu Rou nr. primar (clase Step) 4 87 8
18,535500, jud. Harghita, tel. 0266364720, sc.fogarassymihaly@eduhr.ro
coala general Frater Gyorghy Remetea, Str. Cseres Tibor nr. 2,537250, jud. primar (clase Step) 3 44 6
Harghita, tel. 0266352104, 0266352162, sc.fratergyorgy@eduhr.ro
coala Normal Benedek Elek Odorheiu-Secuiesc, Str. Marton Aron nr. 2,535600, primar (clase Step) 4 105 8
jud. Harghita, tel. 0266218282 lc.benedekelek@eduhr.ro
coala general Avram Stanca Petroani, Str. 1 Decembrie 1918 nr. 73,332029, primar (clase Step) 2 43 4
jud. Hunedoara, tel.-fax: 0254542633, sc4petrosani@yahoo.com ,
www.avramstanca.go.ro
coala general Nr. 7 Petroani str. Venus nr. 9,332140,jud. Hunedoara, tel. primar (clase Step) 1 2
0254541316
coala generalI. G. Duca Petroani, Str. t. O. Iosif nr. 4, jud.Hunedoara primar (clase Step) 1 2
coala general I. D. Srbu Petrila, Str. T.Vladimirescu nr. 5, 335800, jud. primar (clase Step) 1 2
Hunedoara, tel. 0254550614, scidsirbu@yahoo.com
coala Andrei aguna Deva, Aleea Viitorului nr. 9,330075, jud. Hunedoara, tel. primar (clase Step) 4 8
0254227434, tel.-fax. 0254230614
Colegiul Tehnic Transilvania Deva, B-dul. 22 Decembrie Nr. 116,330167, jud. primar (clase Step) 4 8
Hunedoara, tel.-fax. 0254230739, 0254227976,deva_trans2003@yahoo.com
coala general Dr. Aurel Vlad Ortie, Str. Luminii nr. 10, 335700, jud. primar (clase Step) 2 4
Hunedoara, tel. 0254241166, fax. 0254243875, scaurelvlad@yahoo.com
coala cu Clasele I-X Nr. 2 Ion Heliade Rdulescu Urziceni Calea Bucureti primar (clase Step) 4 98 8
nr.102,925300, jud. Ialomia
Liceul de Art Ionel Perlea Slobozia, Str. Mihai Eminescu nr.3, 920093, jud. primar (clase Step) 4 8
Ialomia, tel.-fax. 0243234430, liceul_arta_slobozia@yahoo.com
coala cu clasele I-VIII Nr. 1 Urziceni, Str. Aurora nr. 8,925300, jud. Ialomia, tel.- primar (clase Step) 3 6
fax. 0243256177, sc_nr1_urziceni@yahoo.com
coala cu clasele I-VIIITitu Maiorescu Iai, Aleea Decebal nr. 10, 700231, jud. primar (clase Step) 4 93 8
Iai, tel.fax.0232436598, 0232239447 scoala_titu_maiorescu@yahoo.com
coala cu clasele I-VIII Nicolae Iorga Pacani, Str. E. Stamate nr. 12, , jud. Iai, primar (clase Step) 3 6
tel. 0232760243, fax. 0232767222
coala general N. Iorga Baia Mare, Str. Gheorghe Bilacu nr. 1,430243, jud. primar (clase Step) 4 8
Maramure, tel.-fax. 0262426221
coala general G. Cobuc S. Marmaiei, Str. T. Vladimirescu nr. 4-10, 540197, primar (clase Step) 4 8
jud. Maramure, tel. 0262311321 2
Gimnaziul de Stat Al. Ioan Cuza Tg. Mure (coala general Nr. 8), Str. primar (clase Step) 2 70 4
Brganului nr. B,540521, jud. Mure, tel. 0265312234
226
Gimnaziul T. Vladimirescu Tg. Mure, Str. Cutezanei nr. 51,540455, jud. Mure, primar (clase Step) 6 101 12
tel.-fax. 0265254693
Gimnaziul Nicolae Blcescu Tg. Mure, Str. Ialomiei nr. 2, , jud. Mure primar (clase Step) 1 2
Gimnaziul Sf. Gheorghe Sg. De Mure,, Str. Tofalu nr. 610, 547530 jud. Mure, primar (clase Step) 4 8
tel. 0365430091
Gimnaziul de Stat A. Maior Reghin,, Str. colii nr. 3,545300 jud.Mure, tel. primar (clase Step) 2 27 4
0265511150
coala general M. Nirajului Miercurea Nirajului, Str. Teilor nr. 5, 547410, jud. primar (clase Step) 1 18 2
Mure, tel. 0265576023
coala general Nr. 2 Ion Vlduiu Ludu, Str. Crinului nr. 2, 545200, jud. Mure, primar (clase Step) 1 2
tel. 0265412353
coala general Fntnele, 547235, jud. Mure primar (clase Step) 2 4
Gimnaziul Traian Trnveni, Bd. Republicii nr. 92,545600, jud. Mure, tel. primar (clase Step) 3 6
0265446549, fax. 0265446548
Gimnaziul V. Jinga Sighioara, Str. Nou nr. 16,545400, jud. Mure, tel.-fax. primar (clase Step) 2 4
0265771121, victorjinga@yahoo.com
Gimnaziul Aurel Mosora Sighioara, Str. Andrei Saguna nr. 6, 545400, jud. Mure, primar (clase Step) 1 2
tel. 0265771040
coala generalBenedek Elek Livezeni, Str. Principal 214/A, 547365, jud. Mure, primar (clase Step) 1 2
tel.-fax. 0265258151, livezeni16@yahoo.com
coala general Ctin. Negreanu Dr. Tr. Severin, Str. Traian nr. 281,220174,jud. primar (clase Step) 4 59 8
Mehedini, tel.-fax. 0252312916
coala general Andrei Saguna Deva, Aleea Viitorului nr. 9,330074, jud. primar (clase Step) 4 8
Mehedini, tel. 0254227216
coala cu clasele I-VIII Nr. 10 Nicu Albu Piatra Neam, Str. Ecoului nr. 26, primar (clase Step) 8 174 16
610065, , jud. Neam, tel.-fax. 0233218177
coala cu clasele I-VIII Nr. 5 Piatra Neam,Str. 1 Decembrie 1918nr. 32,610212, jud. primar (clase Step) 4 113 8
Neam, tel.-fax. 0233224508
Colegiul Naional Vocaional Nicolae Titulescu Slatina, Aleea Rozelor nr. primar (clase Step) 5 10
1,230041, jud. Olt, tel. 0249437444
Colegiul Naional Ioni Asan Caracal, Bd. Nicolae Titulescu nr. 39,235200, jud. primar (clase Step) 3 6
Olt, tel. 0249515370, fax. 0249515260
coala cu clasele I-VIII Octavian Goga Satu Mare, cartier Carpai II, Aleea primar (clase Step) 3 6
Postvaru nr. 3,440234, jud. Satu Mare, tel. 0361407171, fax. 0361407170,
sclgoga@yahoo.com
Liceul Teoretic German Johann Ettinger Satu Mare, Bd. Cloca nr. 72,440196, primar (clase Step) 5 114 10
jud. Satu Mare, tel. 0261722185, fax. 0261769185, ltg@lgerm-ettinger.ro
coala cu clasele I-VIII M. Eliade Satu Mare,, Str. Mircea Eliade nr. 3,440152 jud. primar (clase Step) 1 15 2
Satu Mare, tel. 0261742290, marilex37@email.ro
227
coala general Lucian Blaga Satu Mare, Str. Ion Vidu nr. 51-53,440253, jud. Satu primar (clase Step) 3 59 6
Mare, tel.-fax. 0261766936, 0361407173, sc_blaga_sm@yahoo.com
coala cu clasele I-VIII Dr. Vasile Lucaciu Satu Mare, Str. Rodnei nr. 64, 440083, primar (clase Step) 3 6
jud. Satu Mare, tel. 0261750408, secretariat@sc21.satmar.ro
coala cu clasele I-VIII Nr. 3 Carei, Str. Igniului nr. 18,445100, jud. Satu Mare, tel. primar (clase Step) 4 97 8
0261862740
coala Gimnazial Silvania imleu Silvaniei, Str. 1 Decembrie 1918 nr. 14, primar (clase Step) 4 8
455300, jud. Slaj, tel. 0260679439, Scoalagimnazialanrl@hotmail.com
Liceul Sportiv Avram Iancu Zalu,, Str. Avram Iancu nr. 38,450155 jud.Slaj, tel. primar (clase Step) 3 51 6
0260613411
Grup colar Cserey-Goga Crasna, Str. Eroilor nr. 14, , jud. Slaj,tel.-fax. primar (clase Step) 4 86 8
0260636062, grupscindcrasna@yahoo.com
Liceul de Art Ioan Sima Zalu, Aleea Torentului nr. 9,450118, jud. Slaj, tel. primar (clase Step) 1 2
0260610201
coala Gimnazial Iuliu Maniu Zalu,, Bd. Mihai Viteazu nr. 35,450099 jud. Slaj, primar (clase Step) 4 78 8
tel. 0260615256
Colegiul Naional A. Saguna Sibiu, Str. Gen. Magheru nr. 36,550185, jud. Sibiu, primar (clase Step) 1 19 2
tel. 0269430809, fax. 0269433410
Centrul colar pentru Educaie Incluziv Media,Str. Piscului nr. 8,551114, jud. primar (clase Step) 3 6
Sibiu, tel.-fax. 0269845704, 0269831731
coala cu clasele I-VIII Nr. 4 Media, Str. Stephan Ludwig Roth nr. 21, 551002, jud. primar (clase Step) 2 4
Sibiu, tel.-fax. 0269845780, scoala4medias@yahoo.com
coala cu clasele I-VIII Miron Costin Suceava, Str. Pcii, F.N,720099 Suceava, primar (clase Step) 3 6
jud., tel. 0230519780
coala cu clasele I-VIII Nr. 8 Suceava, Aleea Jupiter nr. 12,720256, jud. Suceava, tel.- primar (clase Step) 4 91 8
fax. 0230550012
coala Nr. 1Gura Humorulu, Bd. Bucovina nr. 16, 725300, jud.Suceava, I tel. primar (clase Step) 3 6
0230235321
coala cu clasele I-VIII Nr. 4 Regina Elisabeta Rdui,, Str. tefan cel Mare nr. primar (clase Step) 4 8
18, 725400 jud. Suceava, tel. 0230561623
coala general Nr. 2 Vatra Dornei,, Str. Unirii nr. 58,725700 jud. Suceava, tel. primar (clase Step) 4 74 8
0230371534
coala cu clasele I-VIII Nr. 2 Ion Irimescu Flticeni Str. Nicolae Beldiceanu nr. primar (clase Step) 4 105 8
23, 725200, jud. Suceava, tel.-fax.0230540561
coala cu clasele I-VIII Nr. 6 Ioan Ciurea Flticeni,Str. 13 Decembrie nr. primar (clase Step) 1 2
13,725200, jud. Suceava, tel. 0230540556
coala cu clasele I-VIII Nr. 4 Al.Colfescu Alexandria,Str. Dunrii nr. 292,140103, primar (clase Step) 1 17 2
jud. Teleorman, tel. 0247317193
coala cu clasele I-VIII Nr. 7 Sf. Alexandru Alexandria, Str. 1907 nr. 60 primar (clase Step) 1 27 2
bis,140012, jud. Teleorman, tel. 0247311856
228
coala cu clasele I-VIII M. Viteazu Alexandria, Str. Al.Colfescu nr. 34, 140058, primar (clase Step) 3 6
jud. Teleorman
coala cu clasele I-VIII Nr. 6Alexandria, Str. 1 Mai nr. 107,140074 jud. Teleorman, primar (clase Step) 3 6
tel.-fax. 0247312722
coala cu clasele I-VIII Poroschia, 147280, jud. Teleorman primar (clase Step) 1 2
coala cu clasele IVIII Nr. 4, Turnu Mgurele, jud. Teleorman primar (clase Step) 3 6
coala Mihai Eminescu Roiori de Vede,Str. I. L. Caragiale Nr. 4-6, , jud. primar (clase Step) 1 2
Teleorman, tel. 0247466944
coala cu clasele I-VIII I. Gh. Duca igneti, 147420, jud. Teleorman primar (clase Step) 2 4
coala de Arte i Meserii Mgura, 147190, jud. Teleorman tel. 0247331698 primar (clase Step) 1 2
coala cu clasele I-VIII, Plosca, jud. Teleorman primar (clase Step) 1 2
coala cu clasele I-VIII, Peretu, jud. Teleorman primar (clase Step) 1 2
coala cu clasele I-VIII Nr. 7 Sfnta Maria Timioara, Str. Ion Ionescu de la Brad primar (clase Step) 4 96 8
nr. 2,300255, jud. Timi, tel. 0256210542
coala cu clasele I-VIII Sclaz, Str. Patra, 307370, jud. Timi, tel. 0256367111 primar (clase Step) 4 8
coala cu clasele I-VIII Nr. 25 Timioara, Str. Cosminului nr. 42, , jud.Timi, tel.-fax. primar (clase Step) 2 4
0256465120
coala general Nr. 19 Avram Iancu Timioara, Bd. Cetii nr. 24,300397, jud. primar (clase Step) 5 94 10
Timi, tel. 0256444733
coala general Nr. 29 Timioara, Str. Ioan Slavici nr. 51, 300521, jud. Timi, tel.- primar (clase Step) 1 2
fax. 0256291269
coala general Nr. 20 Timioara, Str. Martir Radu Constantin nr. 23, 300702, jud. primar (clase Step) 1 2
Timi, tel. 0240532785
Liceul Teoretic Bartok Bela Timioara, Bd. General Dragalina nr. 11A, , jud. primar (clase Step) 1 2
Timi, tel.-fax. 0256493031,office@bartok.ro
coala I. L. Caragiale, Str. I. L. Caragiale nr. 20, 820098 Tulcea, jud. Tulcea, tel. primar (clase Step) 4 99 8
0240532785, fax. 0240531927
coala de Arte i Meserii SAM Nr. 3 Tulcea Str. Avram Iancu nr. 61A,820040, jud. primar (clase Step) 4 69 8
Tulcea, tel.-fax. 0240515554
coala cu clasele I-VIII Nr. 9 SAM Nr. 3 Tulcea, Str. Mahmudiei nr. 123, Tulcea, primar (clase Step) 3 60 6
jud., tel.-fax. 0240515426
coala general Nr. 5 Tulcea, Str. Babadag nr. 136, 820126 Tulcea, jud., tel.-fax. primar (clase Step) 8 83 16
0240533037
coala cu clasele I-VIII Nr. 7 Mihail Sadoveanu Tulcea, Str. Libertii nr. primar (clase Step) 4 8
76,820144, jud. Tulcea, tel.-fax. 0240514928
coala cu clasele I-VIII Nr. 8 Ctin. Gvenea Tulcea, Str.1848 nr. 29,820194, jud. primar (clase Step) 4 8
Tulcea, tel. 0240531084, fax. 0240531387
Grupul colar Mahmudia, 827130, jud. Tulcea, tel. 0240545406 primar (clase Step) 1 2
coala de Arte i Meserii Sarichioi, 827190, jud. Tulcea primar (clase Step) 3 6
coala cu clasele I-VIII Nr. 1 Mcin, Str. Griviei nr. 11,825300, jud. Tulcea, tel. primar (clase Step) 1 27 2
229
0240571559
coala cu clasele I-VIII Gheorghe Banea Mcin, Str. Florilor nr. 30,825300, jud. primar (clase Step) 2 22 4
Tulcea, tel. 0240571004
Liceul Jean Bart Sulina, Str. a II-a nr. 338,825400, jud. Tulcea primar (clase Step) 1 2
Grupul colar Constantin Brtescu Isaccea, Str. 1 Decembrie nr. 91, , jud. Tulcea, primar (clase Step) 1 2
tel.0240540301, licbratescu@yahoo.com
coala cu clasele I-VIII Nr. 13 Rm. Vlcea, Str. Nichita Stnescu nr. 2,240052, jud. primar (clase Step) 8 16
Vlcea, tel. 0250711790
coala cu clasele I-VIII Nicolae Blcescu Drgani, Str. Nicoli Sanda nr. primar (clase Step) 5 92 10
34,245700, jud. Vlcea, tel.-fax.0250811281
Grup colar Sanitar Antim Ivireanul Rm. Vlcea, Str. Republicii nr. 19, , jud. primar (clase Step) 4 8
Vlcea
coala cu clasele I-VIII Achim Popescu Pausesti Maglasi, 247470, jud. Vlcea, primar (clase Step) 1 2
tel.0350416638
coala cu clasele I-VIII Nr. 3 Ctin Parfene Vaslui, Str. M. Koglniceanu nr. primar (clase Step) 3 68 6
20,730102, jud. Vaslui, tel. 0235312402
coala cu clasele I-VIII Nr. 8 Alexandra Nechita Vaslui, Str. Pcii nr. 1,730232, primar (clase Step) 4 8
jud. Vaslui, tel.-fax. 0235360349
coala cu clasele I-VIII Nr. 8 Brlad, Str. N. Tonitza nr. 20, 731059, jud. Vaslui, tel.- primar (clase Step) 3 6
fax. 0235411813
coala cu clasele I-VIII Nr.1 Mihail Sadoveanu Hui, Str. A.I Cuza nr. 25, primar (clase Step) 3 63 6
735100, jud. Vaslui, tel. 0235480965, fax. 0235481321
coala general Nr. 3 Focani, Str. Dornei nr. 3, 620162, jud.Vrancea, tel. primar (clase Step) 5 107 10
0237213985, fax. 0237236440
coala general A. Saligny Focani, Str. Moldova nr. 8,620166, jud. Vrancea, tel.- primar (clase Step) 4 77 8
fax. 0237612362
coala general Nr. 10 Duiliu Zamfirescu Focani, Str. Tinereii nr. 2, , jud. primar (clase Step) 4 8
Vrancea, tel. 0237621030
Liceul Pedagogic S. Haret Focani, Str. Timotei Cipariu nr. 5,620004, jud. Vrancea, primar (clase Step) 3 67 6
tel. 037224570
coala general tefan cel Mare Focani, Str. tefan cel Mare nr. 12,620100, jud. primar (clase Step) 1 2
coala general Nr. 1Nicolae Iorga Focani, Str. 1 Iunie nr. 6,620175, jud. primar (clase Step) 2 4
coala general Nr.7 Focani, Aleea colii nr. 47,620031, jud.Vrancea, tel. primar (clase Step) 2 36 4
0237612483
coala general Ion Basgan Focani, Str. Mare a Unirii nr. 64,620063, jud. primar (clase Step) 1 25 2
230
Anexa 4 Reeaua nvmntului alternativ Reeaua Montessori
Montessori
Adres:
Tel.
REEAUA COLAR MONTESSORI

LIMBA DE NR. GRUPE NR.
UNITI DE NVMNT NIVEL ORGANIZARE NR. COPII
PREDARE MONTESSORI EDUCATOA-RE
Grdinia Montessori Kindergarten of Bucharest Bucureti, Str. epe Voda nr. precolar lb. romn i 4 67 4 educatoare i
79, sector 2, , tel. 0212526515, diplom AMI nv. particular lb. englez 4 asistente
Grdinita PP, Nr. 22 Drobeta Tr.Severin, str. Al. Trandafirilor nr. 1, , jud. precolar lb. romn 1 30 1
Mehedini, tel. 0252215317, diplom AMI structur aGradinitei PN. Nr.22 inv. de (grupe Montessori)
stat, autorizata
Grdini Lumea Piticilor Bucureti, Str. Aprodul Purice nr 14,sector 2, , tel. precolar lb. romn 2 25 2
0748222605, anca.trifu@lumea-piticilor.ro,
Grdinia Vanda Montessori Arad, Str. Calea Timiorii nr. 213, , jud. Arad, tel. precolar
0257287673
Grdini PN Drobeta Tr.Severin - structur coala cu clasele I-VIII Nr.7, Str. Pcii precolar lb. romn 1 20 1
nr.2, jud.Mehedini, tel. 0252322016, diplom AMI (grupe Montessori)
Grdini PN Drobeta Tr. Severin - structur a coala cu clasele I-VIII Nr. 8, precolar lb. romn 1 26 1
Str.Cicero nr. 79, , jud. Mehedini, tel. 0252313434, diplom AMI (grupe Montessori)
Montessori Haus Timioara, Str. Constantin Brncoveanu nr. 73-77, 300216, jud. precolar lb. german 3 60 6 educatoare i
Timi, tel. 0744797004, 0733981789 (Grd PP 2-3 / 3-6 ani) 6 asistente
primar lb. german 2 18 2
(6-9 ani / 9-12 ani)
Montessori Haus Bucureti, B-dul Iuliu Maniu nr.6, sector 6, 061102 Bucureti precolar lb. romn 2 grupe 15 2 educatoare i
2 asistente
Centrul Educaional Montessori Bucureti, Str. Delureni nr. 52, sector 5,diplom AMI
Reeaua Montessori 231

Anexa 4 Reeaua nvmntului alternativ Reeaua Freinet
Asociaia Romn pentru o coal Modern

C. Freinet Timioara
Calea Martirilor nr.64
Tel/fax:0256203744
REEAUA COLAR PEDAGOGIE FREINET
LIMBA DE NR. GRUPE / COPII/ NR. CADRE
UNITI DE NVMNT NIVEL ORGANIZARE
PREDARE CLASE ELEVI DIDACTICE
Grdinia P.N. Nr.2 INEU, Str. Narciselor nr. 5,315300,jud. Arad, tel. 0257512562 - precolar (grupe Freinet) lb. romn 1 20 1
structur Grd. P.N. Nr. 1 INEU, Calea Traian, Nr. 9,potal 315300, jud. Arad, tel.
0257/511133
Grdinia P.P. AG, Str. I. Comuna ag,jud. Timi, tel. 0256395379 - structur a colii precolar (grupe Freinet) lb. romn 1 PN 15 1
cu clasele I-VIII ag,Str. a III-a, Comuna ag, Judeul Timi, tel. 0256 395118
Grdinia cu P.P. Nr. 12 Timioara, Str. Axente Sever nr. 10, 300587,jud. Timi,tel. precolar (grupe Freinet) lb. romn 1 29 2
0356451744
Grdinia cu P.P. Nr. 14 Timioara, Str. Al. Odobescu, Nr. 56 A, Tel/Fax. 0356-223136, precolar (grupe Freinet) lb. romn 1 26 2
E-mail gradipp14@yahoo.com
Gimnaziul Al.Ceusianu Reghin , Str. Petru Maior nr. 11, , jud. Mure, tel. 0265521340 primar (clase Freinet) lb. romn 4 90 4
lb.maghiar
coala cu clasele I-VIII Mihai Drgan Bacu, Str. Logoft Tutu nr. 7,600198 , jud. primar (clase Freinet) lb. romn 3 83 3
Bacu, tel.-fax. 0234574290
coala cu clasele I-VIII Nr. 6 Timioara, Str. Vulturilor nr. 89, , jud. Timi, tel. primar (clase Freinet) lb. romn 1 19 1
0256456622
coala cu clasele I-VIII Nr. 24, Timioara Str. Brndueinr. 7, , jud. Timi, tel. primar (clase Freinet) lb. romn 1 26 1
0256442726
coala cu clasele I-VIII Nr. 11 Oradea, Str. Moldovei Nr. 55, , judeul Bihor, tel. primar (clase Freinet) lb. maghiar 1 29 1
0359413170, scoala11oradea@yahoo.com
232
Anexa 4 Reeaua nvmntului alternativ Reeaua Planul ena
Asociaia Planul Jena Romnia

Adres: Str. Patriei nr. 10, Rm. Srat, cod 125300
Tel/Fax. 0338568489
REEAUA COLAR PEDAGOGIE PLANUL JENA

NR.
LIMBA DE NR. NR. CADRE
UNITI DE NVMNT NIVEL ORGANIZARE GRUPE /
PREDARE COPII DIDACTICE
CLASE
Grdinia P.P. Nr. 21 otron Botoani, Str. Octav Bncil nr. 11,, jud. Botoani, precolar lb. romn 8 240 16
tel.-fax. 0231515438, gradinita21@yahoo.com
Grdinia P.N. Vldeni com. Vldeni, 717460, jud. Botoani, tel.-fax. 0231551315, precolar lb. romn 2 52 2
structur a colii cu clasele I-VIII Vldeni, voiniceii@yahoo.com ,
scoalavladeni@yahoo.com
Grdinia P.N. Mndreti com. Vldeni, 717460 jud. Botoani, tel.-fax. precolar lb. romn 2 42 2
0231551315, structur a colii cu clasele I-VIII Vldeni
Grdinia P.N. Brehueti com. Vldeni,717460 jud. Botoani,tel.-fax. 0231551315, precolar (n curs de lb. romn 3 65 3
structur a colii cu clasele I-VIII Vldeni acreditare)
Grdinia P.N. Huani com. Vldeni, 717460 jud. Botoani,tel.-fax. 0231551315, precolar (n curs de lb. romn 1 25 1
structur a colii cu clasele I-VIII Vldeni acreditare)
Grdinia P.N. Vorona Mare com. Vorona, 717479, jud. Botoani, structur a GR precolar (n curs de lb. romn 1 15 1
colar tefan cel Mare acreditare)
Grdinia P.N. nr. 3 Floare de colt Botoani, Str. tefan Luchian, nr. 7, , jud. precolar (n curs de lb. romn 4 100 4
Botoani, tel. 0231516290, structur a Grdiniei nr.9 gfloaredecolt@yahoo.com acreditare)
Grdinia P.N. Orizont Rm. Srat, Str. Patriei nr. 10, 125300, jud. Buzu, tel.- precolar lb. romn 2 56 2
fax. 0338568489, gradinita.orizont@yahoo.com
Grdinia P.N. Nr. 4 Rm. Srat, Str. Fraternitii nr. 50A, , jud. Buzu structur a precolar lb. romn 1 33 1
Grdiniei PP Nr.3
Grdinia P.N. Nr. 2 Rm. Srat, Str. Pun Pincio nr. 2, , jud. Buzu, tel. 0338568523 precolar lb. romn 1 26 1
Structur a Grdiniei PP Nr.2 Rm. Srat
Grdinia P.N. Nr. 2, Valea Rmnicului, jud. Buzu Structur a colii cu clasele I- precolar lb. romn 1 24 1
VIII Valea Rmnicului
Grdinia P.N. Pleeti com. Podgoria, jud. Buzu Structur a colii cu clasele I- precolar lb. romn 1 17 1
VIII
Grdinia P.N. Csua povetilor Buzu, Str. Unirii Sud Bl 19 A, ap.1, ap 2, , jud. precolar lb. romn 2 48 2
Buzu, tel. 0238445470 Structur acolii cu clasele I-VIII Nr.8 Nicu Constantin
Pedagogia Planul Jena 233

Anexa 4 Reeaua nvmntului alternativ Reeaua Planul Jena
Grdinia P.P. Csua fermecat Buzu, Str. Bucegi Nr. 9, , jud. Buzu, precolar lb. romn 3 100 6
gradinitabucegi@gmail.com Unitate cu personalitate juridic pn la 01.09.2011
Grdinia Amicii Constana, Str. Cpitan Dobril Eugeniu nr. 14, 900524, jud. precolar lb. romn- 5 150 11
Constana, tel.-fax. 0341440016, gradinita_amicii@yahoo.com lb. german-
Grdinia P.P. Nr. 7 Mangalia, Str. Negru-Voda nr. 6, , jud. Constanta, tel. precolar lb.romana 1 30 2
0341108056, gradinitanr7@yahoo.com
Grdinia P.P. Nr. 1, Mangalia, jud. Constanta, tel. 0341108056, precolar lb.romana 1 30 2
gradinitanr7@yahoo.com Structura a Gradinitei P.P. NR.7
Grdinia P.P. Nr. 3 Mangalia, Str. 1 Decembrie 1918, , jud. Constanta, tel. precolar lb.romana 2 60 4
0341108054, danaitu64@yahoo.com
Grdinia P.N. Cirearii Urleta-Banesti, Str. Principalanr. 117, , jud. Prahova, precolar lb. romn 2 50 2
tel.0244352227, crengutatocitu@yahoo.com Structura a Scolii cu clasele I-VIII,Ioan
Duhovnicul, Banesti
Grdinia P.N. Scoreni, Str. Principal nr.16, jud. Prahova, tel.0729093554, precolar lb. romn 2 50 2
cami_p2008@yahoo.com structur a Scolii cu clasele I-VIII Scorteni
Grdinia P.N. Valea Tarsei, Str. Ocinei nr. 174C, Breaza, jud. Prahova,tel. precolar lb. romn 1 28 1
0720954858, tonioarad@yahoo.com Structura a Grdiniei PP. Nr.6, Breaza
Grdinia P.N. Gura Beliei, Str. 30 Decembrie nr. 57, Breaza, jud. Prahova, tel. precolar lb. romn 1 20 1
0244346366, gentiana_sacuiu@yahoo.com Structura a Grdiniei PP. Nr.6, Breaza
Grdinia P.P. Nr.1 Vlenii de Munte, Str. Berceni nr. 18, , jud. Prahova, precolar lb. romn 1 30 1
tel.0722697724, badicmihaela@yahoo.com
Grdinia P.N. Gura Vitioarei, Str. Drumul National 1A, jud. Prahova, tel. precolar lb. romn 1 23 1
0723649894, dorina.bobeica@yahoo.com Structura a Scolii cu clasele I-VIII Gura
Vitioarei
234
Cuprins
Cuprins
Introducere (pag. 3)
1. De ce nvmntul alternativ? Argumente i concepte (pag. 6)
1.1. Clarificri terminologice (6)
1.2. Sistemul conceptual specific pluralismului educativ (8)
2. Educaia contemporan i nvmntul alternativ (pag.16)

2.1. Contextul cultural post modern al educaiei contemporane (16)
2.2. Rdcini ale alternativelor educaionale n Romnia (26)
2.3. Alternativele educaionale n actualitate (29)
* Mize i perspective * Stadiul actual de evoluie a nvmntului alternativ
3. Evoluia alternativelor educaionale n deceniul 2001 2011 (pag. 36)

3.1. Educaia Waldorf / Rudolf Steiner (36)
* Argumente pentru un nou curriculum romnesc Waldorf * Evoluia sistemului Waldorf n
Romnia n intervalul 2001 2011 * ntrebri frecvente * Sistemul de formare a cadrelor
didactice * Rspndirea educaiei Wadorf n lume * Publicaii
3.2. Pedagogia curativ n Romnia (45)
* Evoluia alternativei Pedagogia curativ n Romnia n perioada 2001 2011 * Sistemul
de formare a cadrelor didactice pentru Pedagogia curativ * Specificul organizrii i
desfurrii procesului de nvmnt n Pedagogia curativ * Evaluarea activitii
elevilor * Evenimente organizate * Publicaii
3.3. Alternativa educaional Step by Step (55)
* Step by Step pe plan internaional * Alternativa educaional Step by Step n contextul
nvmntului romnesc * Evoluia alternativei Step by Step n perioada 2001 2011 *
Formarea cadrelor didactice
3.4. Educaia Montessori n deceniul 2001 2011 (55)
* Viabilitatea pedagogiei Montessori ca alternativ educaional * Evoluia aplicrii
pedagogiei Montessori n Romnia (* Sistemul de formare a cadrelor didactice *
Publicaii pe tema alternativei Montessori
3.5. Alternativa educaional Freinet (63)
* Evoluia alternativei educaionale Freinet n Romnia n perioada 2001 2011 *
Formarea cadrelor didactice * Rspndirea pedagogiei Freinet n lume * Publicaii n
domeniul pedagogiei Freinet n perioada 2001 2011
3.6. Planul Jena Perspective asupra intervalului 2001 2011 (72)
* Evoluia Planului Jena n Romnia * ntrebri frecvente * Formarea cadrelor didactice *
Publicaii
4. Aspecte metodologice (pag. 81)
4.1. Metodologia eantionrii i a prelucrrii datelor (81)
* Aspecte metodologice privind eantionarea * Aspecte metodologice ale investigaiei de
teren * Aspecte metodologice privind prelucrarea i analiza datelor
4.2. Caracteristici ale populaiei nvestigate de teren (86)
* Validarea eantionului * Caracteristici ale populaiei investigate
235
Cuprins
5. Oferta alternativelor educaionale (pag. 109)

5.1. Aspecte privind poziia alternativelor educaionale n oferta colar (109)
* Cunoaterea i promovarea alternativelor educaionale * Susinerea cadrelor didactice
n derularea activitii * Condiii de lucru n alternativele educaionale * Performarea
obiectivelor educaionale
5.2. Opinii ale cadrelor didactice i prinilor privind alternativele educaionale (120)
* Motivaia prinilor n alegerea alternativelor educaionale * Aspecte apreciate de copii
i familie la alternativele educaionale
5.3. Formarea i perfecionarea cadrelor didactice (133)
* Stagii de formare / perfecionare urmate de cadrele didactice * Evaluri referitoare la
stagiile de formare parcurse
6. Situaii de transfer n i dinspre nvmntul alternativ (pag. 138)

6.1. Frecvena situaiilor de transfer (138)
6.2. Motivaie i iniiativ n situaiile de transfer (140)
6.3. Adaptarea copilului transferat (143)
6.4. Dificulti n situaiile de transfer (147)
* Transferuri n alternativele educaionale * Transferuri n nvmntul tradiional *
Trecerea ntr-un nou nivel de studiu
6.5. Strategii de soluionare a dificultilor aprute (154)
* Atenuarea dificultilor aprute n situaiile de transfer * Atenuarea impactului trecerii n
noul nivel de studiu
7. Concluzii i recomandri (pag. 159)

7.1. Concluzii (159)
* Caracteristici ale populaiei i ale mediului colar specifice alternativelor educaionale *
Resursa uman din nvmntul alternativ i formarea cadrelor didactice * Opinii ale
cadrelor didactice i ale prinilor privind principalele ctiguri ale copiilor care urmeaz
un parcurs colar n alternativele educaionale * Situaia transferurilor n i dinspre
nvmntul alternativ
7.1. Recomandri (167)
Bibliografie (pag. 170)
Anexe (pag. 172)

Anexa 1. Instrumentele de cercetare (172)
Anexa 2. Rezultatelor ale investigaiei de teren (188)
Anexa 3. Informaii rezultate din interviul de grup cu reprezentani ai
alternativelor educaionale (202)
Anexa 4. Reeaua unitilor de nvmnt alternativ (217)
Cuprins (pag. 235)
236

.2011 Punti Trecere PDF

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

.2011 Punti Trecere PDF

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

MINISTERUL EDUCAIEI, CERCETRII, TINERETULUI I

INSTITUTUL DE TIINE ALE EDUCAIEI

dr. Monica Cuciureanu

Au mai contribuit la realizarea acestui studiu:

Simona Lupu, Institutul de tiine ale Educaiei

Mulumiri deosebite tuturor reprezentanilor alternativelor educaionale, cadrelor

perioade de colarizare n sistemul alternativelor educaionale, perspective ale prinilor,

Capitolul 1. De ce nvmntul alternativ? Argumente i concepte

Figura 1. Gradul de libertate parental n alegerea colii n nvmntul obligatoriu din

de implicare) care s susin activitatea colii, s consolideze comunitatea educativ i s

1.2. Sistemul conceptual specific pluralismului educativ

Realitatea dinamic i polimorf a nvmntului de azi, precum titanul Cronos n

Dei, n accepia lor modern, alternativele educaionale au o existen de peste dou

(1) modaliti de a rezolva n variante diferite, o anumit problem pedagogic, prezentnd

Pedagogia alternativ nseamn cutarea unei alte ci pentru adevrurile difereniate,

Alternativele pedagogice (ca teorie) i alternativele educaionale (ca practic) sunt

selecie i s clasifice informaiile n funcie de importana i de exactitatea lor, s le dezvolte

Capitolul 2. Educaia contemporan i nvmntul alternativ

Pentru alternativele educaionale fundamental este relaia identitate-schimbare. Pentru

invazia media (dominaia imaginii, manipularea, hiperconsumul mediatic etc.).

Ca un corolar al celor zece provocri i ca efect al aciunii lor, omenirea se confrunt i cu

De aceea, Marea Ruptur trebuie urmat de reconstrucie, iar educaia trebuie s

sporesc diversitatea n interiorul societilor actuale, caracterizate de un veritabil metisaj

Din aceast perspectiv, n ceea ce privete profilul personalitii elevului, se reproeaz

Dup aprecierile din Raportul Comisiei Prezideniale 2007, meninerea actualului

Rezumnd, se poate spune c sistemul educaional actual are mari probleme de

2.2. Rdcini ale alternativelor educaionale n Romnia

rvn pragmatic i defriri epistemologice legitimeaz alternativele educaionale n

Alternativele educaionale au deja o tradiie n Romnia i acest fapt este de fapt un

Potrivit teoriei regionaliste, coninutul nvmntului era constituit pe uniti de via

2.3. Alternativele educaionale n actualitate

n pofida greutilor inerente oricrui nceput i n condiiile numeroaselor disfuncii

Introducerea sistemului de evaluare i acreditare a nvmntului alternativ a fost

necesitatea mririi eficienei utilizrii fondurilor publice, n condiiile unei subfinanri a

n aceste condiii promovarea nvmntului alternativ trebuia s conduc la:

Perioada acreditrii reprezint faza de maturitate, de consolidare organizatoric i

2.3.2 Stadiul actual de evoluie a nvmntului alternativ

nvmntul alternativ poate s contribuie, prin forme specifice, la consolidarea rolului

Anul colar 2001 2002 a reprezentat momentul de maxim expansiune pentru

Constatrile prezentate anterior conduc la concluzia c n ultimele dou decenii

specificului nvmntului alternativ. Ministerul Educaiei, Cercetrii i Tineretului i Sportului

sunt elaborate, n proiect, de reprezentani ai acestora i sunt aprobate de Ministerul Educaiei,

Legea educaiei naionale nr. 1/2011 cu modificrile i completrile ulterioare, precizeaz

Capitolul 3. Evoluia alternativelor educaionale

3.1. Educaia Waldorf / Rudolf Steiner

3.1.1. Argumente pentru un nou curriculum romnesc Waldorf

Privind cu toat atenia la realitatea lumii, ea ni se arat ntr-o uimitoare complexitate n

n acest sens, nvmntul Waldorf/ R. Steiner este nc n cutarea formelor identitare,

O abordare ce cuprinde i dimensiunea spiritual a omului a fost propus de Rudolf

care poi merge cu acceptarea fr a deteriora lucrurile. Oamenii neglijeaz responsabilitile,

Pericolele aduse de civilizaia modern i de globalizarea nechibzuit pot fi prevenite prin

Aadar cldirea unui curriculum romnesc ar trebui s porneasc de la ceea ce se

3.1.2. Evoluia sistemului Waldorf n Romnia n intervalul 2001 - 2011

Figura 2. Distribuia reelei Waldorf pe judee n anul colar 2011-2912

Figura 3. Evoluia claselor i grupelor Waldorf

Din graficul Evoluia claselor i grupelor Waldorf reiese c numrul grupelor de

Rezultatele de la bacalaureat arat un procent de promovabilitate net superior celui la nivel

Tabel 1. Promovabilitatea examenului de bacalaureat de ctre absolvenii

3.1.3. ntrebri frecvente

Alternativa Waldorf include toate ciclurile de nvmnt: preprimar, primar, gimnazial i

Care sunt avantajele si dezavantajele acestei alternative educaionale?

3.1.4. Sistemul de formare a cadrelor didactice

n Romnia, perfecionarea/specializarea cadrelor didactice pentru nvmntul