See discussions, stats, and author profiles for this publication at: https://www.researchgate.

net/publication/329024534

REPERE CONCEPTUALE ŞI PRAXIOLOGICE ÎN ALTERNATIVELE

EDUCAŢIONALE

Conference Paper · June 2016

CITATIONS READS

0 660

2 authors:

Horatiu Catalano Ion Albulescu

Babeş-Bolyai University Babeş-Bolyai University
44 PUBLICATIONS   22 CITATIONS    20 PUBLICATIONS   20 CITATIONS   

SEE PROFILE SEE PROFILE

Some of the authors of this publication are also working on these related projects:

Step-by-Step Early Childhood and Primary School Education Program View project

Educatia 21 Journal View project

All content following this page was uploaded by Horatiu Catalano on 18 November 2018.

The user has requested enhancement of the downloaded file.

 ION ALBULESCU
HORAŢIU CATALANO
(COORDONATORI)

REPERE CONCEPTUALE ŞI PRAXIOLOGICE

ÎN ALTERNATIVELE EDUCAŢIONALE
 ION ALBULESCU
HORAŢIU CATALANO
(coordonatori)

REPERE CONCEPTUALE
ŞI PRAXIOLOGICE
ÎN ALTERNATIVELE EDUCAŢIONALE

Cluj‑Napoca,
2016
Colecția Școala Ardeleană de pedagogie

© Ion Albulescu, Horațiu Catalano

Editura ȘCOALA ARDELEANĂ, 2016
Cluj Napoca, str. Mecanicilor nr. 48
Redacția: tel 0364‑117.252; 0728.084.801
e‑mail: office@scoalaardeleanacluj.ro, redactie@scoalaardeleanacluj.ro
Difuzare: tel/fax 0364‑117.246; 0728.084.803
e‑mail: difuzare@scoalaardeleanacluj.ro, esadifuzare@gmail.com
www.scoalaardeleanacluj.ro

Descrierea CIP este disponibilă la Biblioteca Națională a României

ISBN Școala Ardeleană 978-606-797-035-7

ISBN Eikon 978-606-711-478-2

Editor: Vasile George Dâncu

Coperta: Ioachim Gherman
Tehnoredactare: Nicoleta Isabela Muntean
 UTILIZAREA JOCURILOR DE DEZVOLTARE EMOŢIONALĂ
ÎN CADRUL ÎNTÂLNIRII DE DIMINEAŢĂ ................................................................ 96
(CRINA–MARIA MUREŞAN)

CUPRINS ANALIZA COMPARATIVĂ A RELAŢIEI GRĂDINIŢĂ – FAMILIE ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL

TRADIŢIONAL ŞI ALTERNATIVA EDUCAŢIONALĂ WALDORF ............................. 101
(IONELA CAMELIA LAZEA; ROXANA GEORGETA MORAR)

DEZVOLTAREA COPIILOR CU CES PRIN METODA LUI RUDOLF STEINER .......... 109
(ANGELA NICULINA–POP; DORA ANA–CHITIUL)
CONVERGENŢE TEORETICE ŞI PRACTICE ÎNTRE ÎNVĂŢĂMÂNTUL
FORMAREA DEPRINDERILOR DE CITIRE ŞI SCRIERE ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL
ALTERNATIV ŞI CEL TRADIŢIONAL TRADIŢIONAL ŞI ÎN ALTERNATIVELE EDUCAŢIONALE ....................................... 120
DIDACTICA GEOGRAFICĂ UNIVERSITARĂ ÎNTRE PARADIGMA METODOLOGIEI (IULIA TROAŞE; CRISTIANA SPATARIU)
TRADIŢIONALE ŞI PARADIGMA METODOLOGIEI ALTERNATIVE ........................ 12 MELOTERAPIA – ALTERNATIVĂ ÎN ACTIVITĂŢILE TERAPEUTICE ŞI DE
(MIRCEA MUREŞIANU; IOAN BÎCA; EDUARD SCHUSTER; LIA–MARIA CIOANCA)
RECUPERARE A COPIILOR CU DEFICIENŢE ASOCIATE DIN CENTRUL
ALTERNATIVE ÎN DEMERSURILE DE EXPLICARE A REALITĂȚII SOCIALE ŞCOLAR DE EDUCAŢIE INCLUZIVĂ „LACRIMA” .................................................. 126
CONSTRUCȚIA REPREZENTĂRILOR SOCIALE (RS) CA PREMISĂ ȘI CONDIȚIE (ENIKO CUPŞA; EMANUELA AVRAM)
A ÎNȚELEGERII FUNCȚIONĂRII FENOMENELOR ȘI PROCESELOR SOCIALE
PORTOFOLIUL – METODĂ DE ÎNVĂŢARE–EVALUARE ........................................ 132
GENERICE .............................................................................................................. 20 (MARGARETA LAZĂR)
(MIRELA ALBULESCU)
AMPRENTA ALTERNATIVELOR EDUCAŢIONALE ASUPRA ELEVULUI ................ 136
STUDIU CONSTATATIV PRIVIND UTILIZAREA UNOR METODE DIDACTICE (ANDREEA SIMA; ALINA VOICA)
DIGITALE VĂZUTE CA ALTERNATIVE ÎN INSTRUIREA NATIVILOR DIGITALI ...... 38
(HORAŢIU CATALANO; IOANA PERSECĂ) ACTIVITĂŢILE EXTRACURRICULARE, MIJLOC DE DEZVOLTARE
INTEGRAREA COPILULUI CU CES ÎN COLECTIVUL CLASEI – A PERSONALITĂŢII ................................................................................................ 144
(ESTERA–LUCREŢIA NEGRUŞIER)
O ANALIZĂ SOCIOMETRICĂ .................................................................................. 44
(FLORIN FRUMOS; LILIANA PASCAL) VÂRSTA LA CARE ORICE OPINIE ARE VALOARE ................................................. 148
(FELICIA DRAGOSTE)
CONTRIBUȚIA TEORIEI REPREZENTĂRILOR SOCIALE (RS) LA ANALIZA
IMPACTULUI MIJLOACELOR MODERNE DE COMUNICARE ASUPRA CONSTRUIRII LECTURA ŞI GÂNDIREA CRITICĂ CREATIVĂ ........................................................ 154
REALITĂȚII SOCIALE – ABORDĂRI ALTERNATIVE ................................................ 54 (CARMEN–BEATRICE DIACONU; MĂRIOARA FORRAI)
(MIRELA ALBULESCU)
DESENUL LIBER – UN ALT TIP DE LIMBAJ AL COPILULUI PREŞCOLAR ............. 164
VARIABILE CARE INFLUENȚEAZĂ ATITUDINEA CADRELOR DIDACTICEFAȚĂ (CODRUŢA BÎTĂ–GĂZDAC; NICOLETA MAIER)
DE INCLUZIUNEA COPIILOR CU CERINȚE EDUCAȚIONALE SPECIALE ................. 73
(LUCIANA FRUMOS) PORTOFOLIUL – METODĂ DIDACTICĂ UTILIZATĂ ÎN PROCESUL
DE ÎNVĂŢĂMÂNT ALTERNATIV ŞI TRADIŢIONAL ................................................ 170
FORMAREA PROFESIONALĂ ÎN EUROPA ŞI DESCOPERIREA (ENIKO CUPŞA; EMANUELA AVRAM)
CONCEPTULUI DE GRĂDINIŢĂ OUTDOUR ............................................................ 80
(CARMEN MARIA COCA) CREATIVITATE ŞI CONVENŢIONAL ÎN ORA DE EDUCAŢIE FIZICĂ
TENDINŢE ACTUALE ÎN METODICA OREI DE EDUCAŢIE FIZICĂ ......................... 177
ANALIZĂ COMPARATIVĂ ÎNTRE ŞCOALA WALDORF (HOREA ŞTEFĂNESCU; COSMIN PRODEA; ELEONORA ZĂGREAN)
ŞI SISTEMUL TRADIŢIONAL DE ÎNVĂŢĂMÂNT ..................................................... 85
(DANIELA VRANĂU; ANCA POP) EXPERIENŢA EDUCAŢIONALĂ REGGIO EMILIA .................................................. 184
(CRINA LUMINIŢA CLAPOU)
DIMINUAREA DIFICULTĂŢILOR DE INTERACŢIUNE SOCIALĂ ŞI A
VULNERABILITĂŢII EMOŢIONALE LA COPIII CU TSA, PRIN INTERMEDIUL NIVELUL DE ASPIRAŢIE EDUCAŢIONALĂ LA ELEVI. STUDIU COMPARATIV
ÎNTÂLNIRII DE DIMINEAŢĂ ..................................................................................... 91 ÎNTRE SISTEMUL DE ÎNVĂŢĂMÂNT TRADIŢIONAL ŞI STEP BY STEP ................. 191
(ANA–MARIA ONOE) (MARIA BENEDEK–BLOJU)
O PUNTE PESTE MILENII: CELESTIN FREINET CONŞTIENTIZAREA PLANULUI ŞI SPAŢIULUI LA CLASA PREGĂTITOARE,
(SEC XX, D. H.) ŞI ZENON DIN ELEA (SEC V, Î. H.) ................................................ 199 PRIN EXERCIŢII SENZORIALE ŞI PREDAREA ÎN MIŞCARE A MATEMATICII ....... 277
(GHEORGHE PLEŞ) (GABRIELA–ELENA HERŢA)

UTILIZAREA MATERIALELOR DE AUR MONTESSORI PENTRU

INDIVIDUALIZAREA ÎNVĂŢĂRII LA CLASA PREGĂTITOARE ............................... 286
DEZVOLTĂRI METODOLOGICE, DIRECŢII DE ACŢIUNE ŞI (RAFILA–ELISABETA TUPCIL; ELISABETA MARINELA REBREAN)
CONCEPTUALIZĂRI SPECIFICE ÎN ALTERNATIVELE EDUCAŢIONALE
ROLUL JUCĂRIEI ÎN VIAŢA PREŞCOLARULUI ..................................................... 296
– ALTERNATIVA EDUCAŢIONALĂ MONTESSORI (GINA ROGOJINĂ)
ALTERNATIVA MOTESSORI – PROVOCARE ŞI/SAU OPORTUNITATE ................ 207
(VASILICA PRECUB)
ALTERNATIVA EDUCAŢIONALĂ STEP BY STEP
CINCI PRINCIPII MONTESSORI ŞI FORMAREA VIITORULUI ADULT ................... 212
(TEODORA ROXANA TEUTIŞAN) ABORDAREA INDIVIDUALIZATĂ A NECESITĂŢILOR COPILULUI
METODE DE ÎNVĂŢARE ÎN ALTERNATIVA MONTESSORI .................................... 217 ÎN ALTERNATIVA STEP BY STEP .......................................................................... 299
(OANA‑MARIA MOLDOVAN)
(LEONTINA FELICAN)

MARIA MONTESSORI. FERICIREA COPILULUI .................................................... 223 O ZI DE ACTIVITATE ÎN ALTERNATIVA STEP BY STEP ......................................... 306
(ANTIŢA ŢIGĂNETEA)
(IONELA BOSÎNCEANU)

REPERE ALE PEDAGOGIEI MONTESSORIENE ..................................................... 227 O ZI LA ŞCOALĂ CU „FLUTURAŞII VESELI”

(ANA CÎMPANU; GICU CÎMPANU) ÎN ALTERNATIVA EDUCAŢIONALĂ STEP BY STEP ................................................ 311
(CRISTINA AURELIA TOMOROGA)
MEDIUL EDUCAŢIONAL ŞI MATERIALELE UTILIZATE
ÎN ALTERNATIVA EDUCAŢIONALĂ MONTESSORI .............................................. 235 CURRICULUM CENTRAT PE ELEV – PRINCIPIU DE BAZĂ
(ANA MARIA ATĂNĂSOAIE) AL ALTERNATIVEI STEP BY STEP .......................................................................... 316
(IOANA MOŢOC)
METODA MONTESSORI – ACTIVITĂŢI ŞI JOCURI ............................................... 238
(ANAMARIA NASTASIA MUREŞAN; CRISTINA MARIA PALAGE) METODE UTILIZATE ÎN CADRUL ALTERNATIVEI STEP BY STEP ......................... 321
(CONSTANTIN RUSU)
INOVAŢIA ÎN ALTERNATIVA EDUCAŢIONALĂ MONTESSORI ............................ 245
(CARMEN POPA) FAMILIA – PARTENER ACTIV ÎN ALTERNATIVA STEP BY STEP ......................... 328
(ADRIANA MARCELA ARCĂLEAN; CARMEN DANIELA STAN)
MATERIALELE MONTESSORI. DESIGN ŞI EXPRESIVITATE ................................. 249
(PAŞCAN FLOAREA) IMPLICAREA FAMILIEI CA PARTENER ACTIV ÎN STEP BY STEP .......................... 333
(MIHAELA NEMEŞ)
MATERIALELE ŞI JUCĂRIILE MONTESSORI ......................................................... 252
(IULIA–ANCA FAZAKAŞ; LAURA ŞINTEREGAN) CONTRIBUŢIA PEDAGOGIILOR ALTERNATIVE
STIMULAREA PROCESELOR GÂNDIRII PRIN MATERIALELE LA OPTIMIZAREA EDUCAŢIEI CONTEMPORANE.
SENZORIALE MONTESSORI ................................................................................. 258 INSTRUIREA ELEVULUI ÎN SISTEMUL STEP BY STEP .......................................... 336
(MARIA FETTI) (ANDREEA IONELA DOHOTARU)

DEZVOLTAREA LIMBAJULUI PRIN INTERMEDIUL PROIECTUL – CHEIA SUCCESULUI ÎN EVALUARE ÎN ALTERNATIVA

TEATRULUI DE PĂPUŞI ÎN PEDAGOGIA MONTESSORI ...................................... 264 STEP BY STEP ........................................................................................................ 344
(ALEXANDRINA POP; CRISTINA CALISTRU) (ALEXANDRA RUS)

PERSONALITATEA CADRULUI DIDACTIC DIN ALTERNATIVA MONTESSORI .... 268 SOCIALIZAREA COPIILOR PRIN INTERMEDIUL „ÎNTÂLNIRII DE DIMINEAŢĂ”
(LILIANA‑MIRELA FĂRCANE) ÎN PROGRAMUL EDUCAŢIONAL STEP BY STEP .................................................. 350
(MIHAELA COZMA)
IMPORTANŢA ALTERNATIVEI MONTESSORI
DIN PERSPECTIVA EDUCAŢIEI CONTEMPORANE ................................................ 271 PROIECTUL – METODĂ ALTERNATIVĂ DE ÎNVĂŢARE ŞI EVALUARE ............... 354
(ANAMARIA TĂNASIE) (RAVECA MOLDOVAN)
PROIECTUL STUDIULUI TEMATIC ALTERNATIVA EDUCAŢIONALĂ WALDORF
ÎN ALTERNATIVA EDUCAŢIONALĂ STEP BY STEP .............................................. 363 PEDAGOGIA WALDORF, O PEDAGOGIE A ZILELOR NOASTRE .......................... 458
(DANIELA MÂNZAT; IOANA TIMOCE) (LENUŢA RUSU)

STUDIUL TEMATIC ÎN ALTERNATIVA STEP BY STEP ........................................... 371 PEDAGOGIA WALDORF. RITMUL, O PARTICULARITATE DE BAZĂ
(ADINA PITEA–CRISAN) A PEDAGOGIEI WALDORF ................................................................................... 462
(DIANA MARIA DOBOACĂ)
VALENŢELE FORMATIVE ALE „ÎNTÂLNIRII DE DIMINEAŢĂ”
ÎN DEZVOLTAREA PREŞCOLARULUI .................................................................... 375 JOCUL – MUNCA SERIOASĂ A COPILULUI ÎN ŞCOALA WALDORF ................... 466
(ALEXANDRA–FLORINA DEAK; DANIELA–IONELA TITIENI) (IUSTINA CRISTINA FÎNTÎNARIU)

METODE INTERACTIVE UTILIZATE PEDAGOGIA WALDORF – O PEDAGOGIE STRĂINĂ DE ROMÂNIA?

CU SUCCES ÎN ALTERNATIVA STEP BY STEP ....................................................... 384 O PREZENTARE DIN PUNCT DE VEDERE AL PREDĂRII MATEMATICII .............. 469
(CONSTANTIN TITUS GRIGOROVICI)
(MARIA–LIANA HORGA; FLOAREA FRIŞAN)
IMPORTANŢA RITMULUI ÎN ŞCOALA WALDORF ............................................... 475
CUM ARATĂ O ZI ÎN CLASA STEP BY STEP? ........................................................ 387 (DANIELA MITOCARIU NICĂI)
(MARIA–ANGELICA FLORESCU; ADRIAN–FLORENTIN DĂSCĂLESCU)
PARTEA RITMICĂ DE DIMINEAŢĂ ALTERNATIVA
DISCIPLINAREA POZITIVĂ ÎN ALTERNATIVA EDUCAŢIONALĂ STEP BY STEP ..... 392 EDUCAŢIONALĂ WALDORF ................................................................................. 480
(LIVIA‑LUCREŢIA MATEI) (VICTORIA FLOREAN)
PROVOCĂRI ALE PREDĂRII DISCIPLINEI MATEMATICĂ ŞI EXPLORAREA EDUCAREA PĂRINŢILOR, PRINCIPIU FUNDAMENTAL
MEDIULUI ÎN ALTERNATIVA STEP BY STEP ........................................................ 398 ÎN PEDAGOGIA WALDORF ................................................................................... 483
(IONELA MITITEAN) (LUCIANA MARIA SIDOR; LIANA MONICA MOLDOVAN)

ÎNTÂLNIREA DE DIMINEAŢĂ ÎN ALTERNATIVA STEP BY STEP .......................... 406 STRUCTURAREA ŞI DEZVOLTAREA EULUI ÎN PEDAGOGIA WALDORF ............. 490
(ROZALIA KULCSAR) (DIDINA IORDACHE)

ROLUL ÎNTÂLNIRII DE DIMINEAŢĂ CA METODĂ DE DEZVOLTARE

ALTERNATIVA EDUCAŢIONALĂ PEDAGOGIA CURATIVĂ
A CARACTERULUI ÎN ALTERNATIVA STEP BY STEP ............................................ 416
(MARIA LĂCRIMIOARA MOLDOVAN) ATITUDINEA LĂUNTRICĂ A PEDAGOGULUI CURATIV
(Întru sporirea paşilor făcuţi pe cărarea cea strâmtă) ...................................... 497
ROLUL ÎNTÂLNIRII DE DIMINEAŢĂ ÎN ALTERNATIVA STEP BY STEP ................. 421 (MIRONICĂ GOLĂŞIE)
(MIHAELA–ELENA MÎNZĂLICĂ)
MUZICA – POSIBILĂ MODALITATE DE RECUPERARE
COLABORAREA ŞCOLII CU FAMILIA ÎN ALTERNATIVA STEP BY STEP .............. 425 ÎN PEDAGOGIA CURATIVĂ ................................................................................... 506
(IRINA MATEI; DORINA PODINA) (CARMEN MUSCARI–SALVAN; GABRIELA MAIER)
STUDIU DE CAZ PRIVIND ALTERNATIVA STEP BY STEP ..................................... 430
(BIANCA LILIANA ŢĂGOREAN) ALTERNATIVA EDUCAŢIONALĂ FREINET
VALORIFICAREA MOMENTULUI DE DEVOLTARE EMOŢIONALĂ FIŞIERUL AUTOCORECTIV, INSTRUMENT AL PEDAGOGIEI FREINET .................. 511
LA ÎNTÂLNIREA DE DIMINEAŢĂ DIN GRĂDINIŢĂ ............................................... 435 (MIHAELA–IULIANA PETRESCU)
(VALERICA–ANA GRIL; CECILIA MARIA STOIAN) FIŞĂ DE LUCRU ...................................................................................................... 514
SPECIFICUL ÎNVĂŢĂRII BAZATE PE PROIECT FIŞĂ AUTOCORECTIVĂ .......................................................................................... 516
ÎN ALTERNATIVA EDUCAŢIONALĂ STEP BY STEP .............................................. 443
(FLORINA NARCISA VLAŞIN)
IEŞIREA ŞCOLARĂ – MODALITATE DE DEZVOLTARE A AUTONOMIEI
PERSONALE ÎN CADRUL PEDAGOGIEI FREINET .................................................. 519
(SILVIA NAGHIU; ANDREEA MÎNDREAN)
ALTERNATIVA EDUCAŢIONALĂ JENA
PLANUL JENA – O ŞANSĂ PENTRU TINE ŞI COPILUL TĂU .................................. 451
(ELENA TIRONEAC)
12 󰂣 ION ALBULESCU, HORAȚIU CATALANO
CONVERGENŢE TEORETICE
ŞI PRACTICE ÎNTRE ÎNVĂŢĂMÂNTUL
ALTERNATIV ŞI CEL TRADIŢIONAL
DIDACTICA GEOGRAFICĂ UNIVERSITARĂ
ÎNTRE PARADIGMA METODOLOGIEI TRADIŢIONALE
ŞI PARADIGMA METODOLOGIEI ALTERNATIVE
MIRCEA MUREŞIANU
IOAN BÎCA
EDUARD SCHUSTER
LIA–MARIA CIOANCA
Introducere
E valuarea activităţilor de curs, de seminar şi aplicaţii practice de
către studenţii noştri, implicaţi într‑un număr relativ redus în
rezolvarea acestei cerinţe, ne‑a stârnit interesul conceperii, elaborării
şi distribuirii unor chestionare, la anii terminali, în perioada 2011–2015,
care să evidenţieze adevărata percepţie a acestora despre învăţământul
universitar de astăzi. Cu provocări legate atât de partea tradiţională a
activităţilor didactice, cât şi de nevoia modernizării acestora, răspunsurile
furnizate ne‑au convins că studenţii apreciază, din modelul tradiţional,
elementele care conferă o anumită căldură relaţiei profesor‑student,
alături de faptul că acestea îi introduc în logica interioară a activităţilor
didactice (circa 1/3 din respondenţi), dar, totodată, ei ar dori ca
învăţământul să‑şi modernizeze arsenalul metodologic şi să devină
mai practico‑aplicativ, pregătindu‑i, astfel, pentru viaţa profesională
post‑universitate (circa 2/3 din respondenţi). Pornind de la aceste
premise, cercetarea noastră propune un set de soluţii concrete, menite
REPERE CONCEPTUALE ŞI PRAXIOLOGICE ÎN ALTERNATIVELE EDUCAŢIONALE 󰂣 13
să amplifice caracterul pragmatic al activităţilor didactice specifice
învăţământului academic geografic.
În peste un sfert de secol, care s‑a scurs de la evenimentele din
decembrie 1989, soarta învăţământului românesc a fost hotărâtă de
numeroase guverne cu orientări politice diferite, toate conduse de miniştri
(20 la număr), ce nu au avut pregătită o strategie corectă şi coerentă de
dezvoltare a celui mai important şi delicat domeniu de activitate pentru
societatea românească. A fost o perioadă marcată de peste 60 de schimbări
legislative, pe parcursul acesteia învăţământul academic înregistrând cele
mai numeroase şi spectaculoase mutaţii. O importanţă semnificativă a
avut‑o încurajarea apariţiei învăţământului universitar privat, care s‑a
dorit o alternativă serioasă la instituţiile de stat, singurele existente pe
piaţa instrucţiei academice de până în 1989.
În primii 15 ani de după 1989, pe harta învăţământului academic
românesc şi‑au făcut apariţia numeroase universităţi private, dintre
acestea doar câteva impunându‑se prin rigurozitatea activităţilor şi prin
exigenţă, compatibile cu standardele naţionale şi internaţionale ale
momentului. O dată cu acestea au apărut şi interesele unor politicieni
de ale susţine şi menţine, ei înşişi figurând adesea pe statele de funcţii
şi de plată, ca oameni implicaţi în activităţile didactice specifice. Unele
dintre universităţile private au avut o tentă cvasi‑mercantilă, devenind
surse de câştiguri importante pentru cei implicaţi şi funcţionând de
multe ori cu cadre didactice superficial pregătite pentru acest gen de
activităţi. Drept consecinţă, mii de absolvenţi au „inundat” o piaţă a
muncii fie subdimensionată, fie nepregătită să‑i absoarbă, ajungându‑se
la fenomenul de şomaj masiv în rândul tinerilor cu studii de licenţă sau
masterale.
În condiţiile în care absolvenţii de liceu mai puţin performanţi s‑au
îndreptat spre entităţile academice private, nimeni nu a fost interesat să‑i
chestioneze pe aceştia vis‑a‑vis de calitatea actului didactic din cadrul lor. La
numeroase universităţi private promovarea examenelor era condiţionată
doar de plata taxelor de şcolarizare şi a altor cheltuieli aferente bunului
mers al procesului didactic.
În tot acest timp, structurile de stat au încercat să ţină ştacheta
exigenţelor ridicată, în cadrul acestora statornicindu‑se tradiţia evaluării
activităţilor cadrelor didactice (cursuri, seminarii, laboratoare, aplicaţii
practice, etc.) de către studenţi. Un feedback binevenit şi productiv,
am aprecia noi, pentru ambele părţi. Da..., numai că puţini studenţi s‑au
implicat de‑a lungul timpului în rezolvarea acestei cerinţe, ea rămânând o
14 󰂣 ION ALBULESCU, HORAȚIU CATALANO
activitate oarecum facultativă, nicio autoritate academică nereuşind să‑i
convingă asupra necesităţii şi utilităţii ei. Ba mai mult, adesea, evaluarea
a fost trimisă în derizoriu prin completarea matricei de către studenţi
cu o prestaţie didactică îndoielnică, prilejul fiind folosit drept o armă de
răzbunare pe profesorii mai exigenţi.
Repere metodologice
Văzând implicarea foarte redusă a studenţilor şi masteranzilor în
evaluarea activităţilor academice prestate de către fiecare cadru didactic
în parte, ne‑am manifestat interesul aflării nevoilor şi aspiraţiilor autentice
ale fiecăruia, alături de percepţia acestora asupra învăţământului
academic, în dorinţa noastră de a gândi şi adapta arsenalul metodologic
la cerinţele şi aşteptările lor. Am conceput astfel chestionare simple, cu
un număr de cinci cerinţe / întrebări / provocări, care să ne ofere, prin
răspunsurile date, o viziune clară asupra acestor aşteptări. Pentru ca
ciclul studiilor de licenţă să fie aproape de finalizare, ne‑am adresat anilor
terminali (anii III) dintr‑o perioadă de cinci ani universitari: 2010–2011;
2011–2012; 2012–2013; 2013–2014; 2014–2015. Chestionarele s‑au distribuit
la ultimele activităţi de curs şi/sau seminar din a doua decadă a lunii mai
din fiecare an, înainte de ultima sesiune de examene care debutează în a
treia decadă a lunii amintite.
Matricea de chestionare, compusă din cinci itemi, fiecare având
două opţiuni de răspuns (da; nu) şi o rubrică de observaţii / comentarii, a
cuprins următoarele întrebări:
1) V‑aţi regăsit împlinite aspiraţiile şi aşteptările voastre pe
parcursul anilor de studii?
2) V‑au mulţumit / satisfăcut metodele tradiţionale de expunere
a cursurilor? Amintiţi câteva aspecte pozitive şi câteva neajunsuri ale
acestora.
3) V‑au mulţumit / satisfăcut activităţile de seminar / lucrări / aplicaţii
practice? Consemnaţi câteva elemente pozitive şi câteva elemente
negative ale acestora.
4) Corpul profesoral corespunde exigenţelor / aşteptărilor voastre?
5) Faceţi câteva propuneri de substanţă legate de schimbările ce ar
trebui realizate în metodologia didactică şi în abordarea activităţilor de
curs, seminar, lucrări practice şi aplicaţii de teren (item care a avut alocat
un spaţiu mai generos pentru consemnarea tuturor propunerilor / ideilor
studenţilor).
REPERE CONCEPTUALE ŞI PRAXIOLOGICE ÎN ALTERNATIVELE EDUCAŢIONALE 󰂣 15
Rezultate şi discuţii / De la paradigma
metodologiei tradiţionale, excesiv de teoretică, la
paradigma metodologiilor alternative moderne,
practico‑aplicative
Am încercat să surprindem în fiecare an ziua cu frecvenţă mai
bună la activităţile didactice, din a doua decadă a lunii mai, reuşind
astfel să chestionăm un număr de 253 de studenţi dintr‑un total de 350
(72, 28%), statistica având, cronologic, următoarele valori: în anul 2011
au fost chestionaţi, la anul III, un număr de 51 de studenţi din efectivul
total de 70 (72,85%); în anul 2012, 69 chestionaţi din 90 existenţi
(76,66%); în anul 2013, 48 chestionaţi din 67 (71,64%); în anul 2014, 41
chestionaţi din 60 (68,33%); în anul 2015, 44 din 63 (69,84%).
Am trecut apoi la selectarea şi gruparea răspunsurilor pe
categorii, care sugerează aşteptările, aspiraţiile, nevoile şi percepţiile
studenţilor vis‑a‑vis de învăţământul universitar şi, mai ales, de
specializarea pe care o urmează. Rezultatele au fost interesante şi
ni s‑au părut relevante pentru starea reală a numeroase specializări
universitare de astăzi.
Am constatat, astfel, că din cei 253 de respondenţi, un număr
de 129 (50,98%) a apreciat, la primul item, că şi‑a regăsit împlinite
aspiraţiile şi aşteptările, din rândul acestora desprinzându‑se 29 de
studenţi (22, 48%) care au subliniat că realitatea de la specializarea
Geografia Turismului de la Bistriţa le‑a depăşit aşteptările.
A doua cerinţă a chestionarului a vizat metodologia tradiţională,
felul în care a ceasta i‑a mulţumit / satisfăcut, la rubrica observaţii /
comentarii cerându‑li‑se să consemneze câteva avantaje ale metodelor
tradiţionale, alături de câteva neajunsuri. Un număr de 85 de respondenţi
(33,59%) s‑a declarat satisfăcut / mulţumit de metodele tradiţionale
enunţiativ‑explicative, apreciind că ele conferă o căldură specială
relaţiei cadru didactic – student şi considerând că acestea îl introduc
în logica interioară a fenomenelor şi elementelor specifice geografiei
fizice şi geografiei umane. Un număr de 156 de studenţi (61,66%) şi‑a
dezvăluit dorinţa de a asista la activităţi didactice acompaniate de o
metodologie modernă, în timp ce 12 studenţi (4,74%) s‑au abţinut.
Tot circa 1/3 dintre studenţii chestionaţi (82) s‑au declarat mulţumiţi
la cea de‑a treia provocare, legată de activităţile de seminar, de lucrări
practice şi de aplicaţii de teren, celelalte 2/3 (171) exprimându‑şi tranşant
16 󰂣 ION ALBULESCU, HORAȚIU CATALANO
dorinţa imprimării unui caracter practico‑aplicativ activităţilor de acest
gen, care se pretează la aşa ceva.
Dorind să aflăm părerea studenţilor despre corpul didactic implicat
în activităţile specifice geografiei turismului (itemul 4), toţi respondenţii au
fost de acord cu echipa didactică de la Bistriţa, cu menţiunea că la rubrica
observaţii / comentarii un număr de 127 studenţi (50,19%) şi‑a exprimat
unele rezerve faţă de cei care nu le explică în detaliu, cu amănunte pe
înţelesul fiecăruia, anumite fenomene geografice mai subtile, 53 de
studenţi (20,94%) consemnând şi anumite observaţii faţă de ţinuta unor
cadre didactice la cursuri şi seminarii.
Ultima cerinţă (a cincea), ne‑a dat posibilitatea să „contorizăm” cele
mai corecte şi pertinente propuneri de schimbări care ar trebui operate în
învăţământul academic de profil, după cum urmează:
– 119 studenţi (47,03%) ar vrea prezentarea cursurilor pe suport
electronic, modalitatea care le‑ar permite cadrelor didactice să
intervină în explicarea detaliată a unor elemente şi fenomene mai
pretenţioase;
– 163 de respondenţi (64,42%) au susţinut nevoia alinierii
seminariilor, lucrărilor practice şi aplicaţiilor de teren la metodologia
practico‑aplicativă modernă (seminarii cu mai multe proiecţii în
PowerPoint, stagii de practică mai numeroase la entităţile turistice
de cazare şi agrement, activităţi de orientare şi ghidaj turistic în
teren, activităţi concrete de ghidaj la obiectivele turistice antropice
din municipiu, etc.);
– 54 de studenţi (21,34%) ar dori să aprofundeze reprezentările
cartografice în GIS, fapt ce le‑ar fi benefic pentru conceperea şi
realizarea hărţilor la lucrările de licenţă şi disertaţie;
– 192 de respondenţi (75,88%) au apreciat că la o asemenea
specializare, aplicaţiile practice, de teren, ar trebui susţinute financiar
din fondurile universităţii, numai aşa ele putând fi proclamate ca
activităţi obligatorii.
Analizând şi interpretând rezultatele chestionarelor, colectivul
didactic de la specializarea Geografia Turismului, din cadrul Extensiei
Universitare Bistriţa, a gândit o serie de măsuri şi metodologii alternative,
menite să îmbunătăţească didactica academică de specialitate şi să confere
un caracter mai pragmatic învăţământului de profil.
Metodologiile au fost gândite din perspectiva eficienţei şi
productivităţii în rândul studenţilor, fapt pentru care am considerat că ele
REPERE CONCEPTUALE ŞI PRAXIOLOGICE ÎN ALTERNATIVELE EDUCAŢIONALE 󰂣 17
pot fi experimentate în primul rând în cadrul activităţilor de seminar, de
lucrări practice şi de aplicaţii de teren.
Astfel, pentru anul universitar 2015–2016, am selectat lucrările /
seminariile menţionate de către studenţi în răspunsurile la chestionare,
care se pretează la abordarea sub forma unor jocuri didactice, caracterul
ludic al acestora „vindecându‑i” pe studenţi de nostalgia unor activităţi
de acest gen desfăşurate în învăţământul preuniversitar. În plus, spiritul
lor ştiinţific, logica interioară a cursurilor pe care le acompaniază şi
dimensiunea practico‑aplicativă a specializării fiind probleme‑cheie mai
uşor şi mai benefic rezolvate. Un număr de patru experienţe reuşite merită
a fi menţionate în prezentul studiu, după cum urmează:
– lucrările de la GIS şi Cartografiere în Turism s‑au desfăşurat pe
baza unor întâlniri de lucru în sânul cărora cei mai avansaţi şi mai
pricepuţi la cartare în GIS au devenit profesorii / consilierii celor mai
puţin experimentaţi, metoda permiţându‑i astfel cadrului didactic
să‑i preia pe cei care, din varii motive, au rămas în urmă, iniţiindu‑se
mai greu;
– lucrările / seminariile la Geografia Europei şi la Geografia Regională
a României au plecat de la realitatea eterogenităţii grupelor de
studenţi din perspectiva orientării pe hartă, cei mai buni la acest
capitol organizând concursuri de orientare atât pe hărţile murale cât
şi pe cele din Google Maps. Metoda creează o emulaţie specială în
rândul studenţilor mai puţin iniţiaţi în orientarea pe hartă;
– lucrările la Ghidaj Turistic şi Orientare în Spaţiul Geografic au
abordat o metodologie grefată atât pe concursurile de orientare
Fig. 1. Studentă utilizând aplicații Fig. 2. Studente pregătind sarcinile unui
GIS în rezolvarea unor sarcini trasate concurs de orientare turistică
de o colegă–profesoară
18 󰂣 ION ALBULESCU, HORAȚIU CATALANO REPERE CONCEPTUALE ŞI PRAXIOLOGICE ÎN ALTERNATIVELE EDUCAŢIONALE 󰂣 19

turistică în teren şi cele de ghid turistic la diferite obiective turistice caracterul ludic din învăţământul preuniversitar, concretizat prin jocuri
naturale şi antropice în care bagheta de dirijor / organizator este didactico‑academice cu roluri, poate deveni o opţiune foarte agreată şi
deţinută de cadrul didactic. După 2–3 experienţe de acest gen, productivă.
rolurile de organizatori şi de ghizi sunt preluate de studenţi;
– un adevărat spectacol a fost pus în scenă în cadrul lucrărilor la
cursul de Etnografie şi Toponimie, unde studenţii dirijaţi de cadrul
didactic au organizat o prezentare tematică despre cultura şi tradiţiile
culinare ale popoarelor. „Spectacolul”, desfăşurat în Aula Magna, a
impresionat publicul, alcătuit din studenţi de la alte specializări şi cadre
didactice, „piesele de forţă” fiind mâncărurile tradiţionale specifice
unor bucătării cu notorietate, alături de portul naţional caracteristic
popoarelor respective.
Organizate sub genericul
„Ludicul în învăţământul academic”,
aceste activităţi ne‑au convins
că studenţii îşi doresc schimbări
profunde în abordarea unor
metodologii, ei aderând la ideea
de a deveni din simpli spectatori
regizori / instructori / consilieri Fig. 3. Studenţi în port național specific
după punerea în scenă a unei prezentări
/ actori cu roluri concrete în tematice inspirate din tradiţiile
economia anului studenţesc. gastronomice ale unor popoare

Concluzii
Chestionarea studenţilor de la specializarea Geografia Turismului
din cadrul Extensiei Universitare Bistriţa a UBB Cluj‑Napoca a evidenţiat Fig. 4. Schema experimentului didactico‑metodologic realizat în anul universitar 2015–2016
adevărata percepţie a cestora despre procesul didactic, ei acceptând
metodologiile tradiţionale în măsura în care ele sunt productive, dar
dorindu‑şi metodologii alternative, mai ales în domeniul seminariilor,
lucrărilor practice şi aplicaţiilor de teren.
Răspunsurile la chestionare au reliefat şi aprecierile pozitive pe
care studenţii le au despre cadrele didactice implicate în activităţile
specializării, realizând şi câteva nominalizări care‑i vizează pe cei ce se
apropie mai mult de modelul / profilul dorit de ei.
Un experiment lansat în anul universitar 2015–2016, abordat
în cadrul activităţilor de seminarii / lucrări practice, le‑a stârnit
studenţilor satisfacţii deosebite, iar pe noi ne‑a convins că întoarcerea la
20 󰂣 ION ALBULESCU, HORAȚIU CATALANO
ALTERNATIVE ÎN DEMERSURILE
DE EXPLICARE A REALITĂȚII SOCIALE CONSTRUCȚIA
REPREZENTĂRILOR SOCIALE (RS) CA PREMISĂ ȘI
CONDIȚIE A ÎNȚELEGERII FUNCȚIONĂRII FENOMENELOR
ȘI PROCESELOR SOCIALE GENERICE
MIRELA ALBULESCU
I niţiatorul studiilor privind RS poate fi considerat Émile Durkheim, care
aşează sub cupola unui concept, în mod nediscriminatoriu, orice formă
de gândire socială, care privilegiază explicaţiile referitoare la teoriile
privind primatul socialului asupra individualului. Reprezentările colective,
în accepţiunea durkheimiană, „reprezintă” produsele unei conştiinţe cu
caracteristicile generice: comună, difuză, autodinamică, care a dobândit,
în timp, o anumită independenţă, fiind transindividuală. Ele se impun
„ca un fapt social fără posibilitatea de a fi pătruns, disecat”1. Pe de altă
parte Wundt a iterat încă din 1916 ideea că psihologia socială ar trebui
să studieze fenomenele mentale colective, insistând asupra faptului că
acest tip de fenomene sunt rezultatul interacţiunilor dintre indivizi, nu al
acţiunii indivizilor consideraţi izolat. Moscovici a reactualizat conceptul
de „reprezentare colectivă” propus de către Durkheim (Représentation
individuelles et représentations collectives, 1898), conferindu‑i o nouă forţă
şi o nouă identitate. Reprezentarea devine, acum, socială, căci sociologul
francez înţelegea prin „reprezentări colective” o clasă foarte generală de
fenomene psihice şi sociale în acelaşi timp, înglobând cunoştinţe, opinii,
atitudini, ideologii. Ele sunt psihologice deoarece percepţia realităţii şi
organizarea gândirii sunt de natură individuală şi sociale pentru că sunt
produse ale unor caracteristici comune unui grup de indivizi, unei societăţi.
1. Adrian Neculau, Mihai Curelaru, „Reprezentări sociale”, în Manual de psihologie
socială, Adrian Neculau, coord., Editura Polirom, Iaşi, 2003, pag. 285.
REPERE CONCEPTUALE ŞI PRAXIOLOGICE ÎN ALTERNATIVELE EDUCAŢIONALE 󰂣 21
Studiile sale au vizat îndeosebi presa scrisă. Orice știință bună începe prin
a cere concepte clare, bine definite, chiar dacă în realitate nu este chiar
așa nici măcar pentru științele exacte. Fiecare știință începe prin a colecta,
ordona și distinge fenomenele care uimesc pe toată lumea, fie că tulbură,
fie că sunt exotice, fie doar pentru că fac scandal2.
George Herbert Mead aduce în centrul atenției aspectele implicite
ale comportamentului, procesele simbolice şi rolul limbajului în definirea
realităţii sociale dintr‑o perspectivă interacționist‑simbolică. Individul
este plasat în situaţii sociale construite de și prin activitate, de și prin
lumea obiectelor şi de modelele interacționare. Producţiile simbolice
reglează comportamentul social, inventează norme, creează ideologii,
coduri de lectură şi strategii comportamentale. Reprezentările sociale
se alimentează din credinţe religioase, practici culturale, ritualuri, din
imaginarul cotidian, dar depăşesc această „istorie poroasă”, prin năzuinţa
de a sistematiza, organiza şi reface toate aceste informaţii lacunare3. Ele au
în compoziţie unele zone obscure ale vieţii cotidiene, se sprijină pe mărturii
ale subiectului, pe consideraţiile şi interpretările acestuia, dar apelează şi la
norme, reguli, stiluri împărtăşite de o populaţie, valori ce reglează relaţiile
interpersonale. RS au o zonă de convergență cu opiniile şi atitudinile, dar
nu sunt atât de „direcţionate” ca acestea.
Serge Moscovici atașează conceptului de RS semnificația de
organizatoare a raporturilor simbolice din societatea modernă. Îmbinând
perspectivele sociologică şi psihologică de abordare, el ajunge să considere
că acest concept face trimitere, în fond, la modul în care ştiinţa, tehnica
şi cultura lumii moderne interacţionează pentru a influenţa amintitele
producţii şi raporturi simbolice. La fel ca şi Durkheim, Serge Moscovici
tratează dimensiunea psihologică a RS ca fenomene psihice perceptive,
dar şi intelectuale, ce organizează coerent gândirea indivizilor, precum şi
de dimensiunea socială a acestora, căci ele funcţionează în colectiv, poartă
amprenta societăţii, a culturii sale specifice. Altfel spus, ele reprezintă o
realitate de ordin cognitiv, dar şi o luare de poziţie, o atitudine, o situare
în raport cu realitatea, un proces de formare a conduitelor şi de orientare
a comunicării, dar presupun şi raporturi colective concrete, interacţiuni
2. Moscovici, Serge, „Le scandale de la pensée sociale”, Textes inédits sur les
représentations sociales réunis et préfacés par Nikos Kalampalikis, Éditions de
l’École des hautes études en sciences sociales, Tiré de Paris, 2013.
3. Gilles Ferréol (coord.), Identitatea, cetăţenia şi legăturile sociale, Editura
Polirom, Iaşi, 2000.
22 󰂣 ION ALBULESCU, HORAȚIU CATALANO
sociale, asocieri etc., în fond, un fenomen de ideologie. Autorul conferă
RS statutul de „final explanatory devices”4. Serge Moscovici consideră
RS drept „un sistem de valori, de noţiuni şi de practici relative la obiecte,
aspecte sau dimensiuni ale mediului social care permit nu numai stabilirea
cadrului de viaţă al indivizilor şi grupurilor, dar constituie în mod egal
un instrument de orientare a percepţiei situaţiei şi de elaborare a
răspunsurilor”5. Teoria RS denotă versatilitate, mai precis are caracter
deschis întrucât permite încorporarea multor elemente din cadrul
explicativ al unor teorii ale psihologiei sociale. A fost caracterizată drept
„convenient social package”6, însă atunci când se pune problema studiului
statistic se constată o închidere prematură respectiv, se pune întrebarea:
Când ştim că am găsit o reprezentare socială?, răspunsul cercetătorilor
fiind: Când am găsit un cluster. Carugati reproşează faptul că voluntar sau
involuntar se utilizează reprezentările sociale când ca o teorie, când ca un
concept în timp ce Moscovici sugerează să le tratăm ca pe un fenomen.
Denise Jodelet consideră că RS este o „formă de gândire socială”,
o „formă de cunoaştere specifică”, o „ştiinţă a sensului comun” orientată
către cunoaşterea, înţelegerea şi stăpânirea mediului înconjurător7.
F. Carugati, P. Selleri, E. Scappini îi reproşează lui Jodelet că utilizează
atât singularul „la notion de représentation sociale”, cât şi pluralul „La
recherche sur les représentations sociales”8, sau în alte lucrări ambele
4. Agnes Allansdottir, Sandra Javchelovitch & Angela Stathoupoulou, „Social
Representations. The Versatility of a concept”, în Production vives sur les
reprezentations sociales, Laboratoire europeennes de psychologie sociale,
Maison des sciences de l'homme, Paris, Electronic version, vol 2, 1993, pag. 5
5. Serge Moscovici, La psychanalyse, son image et son public, P. U. F.,
Paris, p. 75
6. Agnes Allansdottir, Sandra Javchelovitch & Angela Stathoupoulou, „Social
Representations. The Versatility of a concept”, în Production vives sur les
reprezentations sociales, Laboratoirea europeennes de psychologie sociale,
Maison des sciences de l'homme, Paris, Electronic version, vol 2, 1993, pag. 3
7. Denise Jodelet, „Représentations sociales: phénomènes, concepts et théorie”,
în Serge Moscovici (ed.), Psychologie sociale, P. U. F., Paris,
1984, p. 361
8. Felice Carugati, Patrizia Selleri, Ettore Scappini, „Are Social Representation an
arhitecture of cognitions? A tentative model for extending the dialog”, în Papers
on Social Representation, Textes sur les Representation Sociales, Electronic
version, vol. 3, 1994, pag. 132
REPERE CONCEPTUALE ŞI PRAXIOLOGICE ÎN ALTERNATIVELE EDUCAŢIONALE 󰂣 23
forme, ceea ce în opinia autoarelor dă naştere la un soi de „puzzling
issue”. N. Ficher defineşte RS ca „procese de elaborare perceptivă şi
mentală a realităţii ce transformă obiectele sociale (persoane, contexte,
situaţii) în categorii simbolice (valori, credinţe, ideologii) şi le conferă un
statut cognitiv, permiţând înţelegerea aspectelor vieţii obişnuite printr‑o
racordare a propriei noastre conduite la interiorul interacţiunilor sociale”9.
W. Doise înţelege prin RS: „principii generatoare de luări de poziţie
ce sunt legate de inserţiile specifice într‑un ansamblu de raporturi sociale”;
aceste principii se situează în punctul de întâlnire dintre dinamicile cognitive
individuale şi dinamicile sociale10. Prin urmare, ne putem da seama cu
uşurinţă de complexitatea conceptului, în primul rând pentru că angajează
atât o dimensiune psihologică, cât şi una pronunţat sociologică. Asupra
acestei duble determinări avertizează şi psiho‑sociologul Petru Iluţ. RS,
precizează autorul invocat, sunt „elemente ale universului social”, care au
un caracter „transindividual”, aşadar au un conţinut social, căci: „Chiar în
reprezentările despre obiecte fizice (…) s‑au impregnat interesele, istoria,
miturile, ideologia grupurilor. Însuşi conceptul de natură este un construct
social… Conţinutul social al reprezentărilor apare şi mai pregnant dacă
ne gândim că, probabil, cea mai mare parte a reprezentărilor noastre
vizează socialul propriu‑zis: profesia, familia, statul, …dreptatea socială,
politica etc”11. Totodată, nu trebuie omis faptul că ele prezintă şi un
anumit coeficient de individualitate, care face ca, chiar dacă RS presupun o
împărtăşire a lor de către un număr semnificativ de membri ai societăţii, ele
să se diferenţieze, să se nuanţeze de la un caz la altul: „Este astăzi un loc
comun teza că ideile, valorile, normele, credinţele sociale nu se întipăresc
după legi de matriţare în psihicul indivizilor. Cu atât mai puţin în cazul
reprezentărilor…”12. Întotdeauna există un filtraj personal în însuşirea lor,
un indice de personalizare în conţinutul pe care îl prezintă şi care diferă în
funcţie de o multitudine de condiţii, precum trăsăturile de personalitate,
mediul socio‑cultural, natura obiectelor la care se referă.
9. N. Ficher, Les concepts fondamentaux de la psychologie sociale, Edition Dunod,
Paris, 1987, p. 118
10. W. Doise, „Les représentations sociales”, in R. Ghilione, C. Bonnet, J. F.
Richard (eds.), Traité de psychologie cognitive, t. III, Edition Dunod, Paris,
1990, p. 127
11. Petru Iluţ, Iluzia localismului şi localizarea iluziei, Editura Polirom, Iaşi,
2000, p. 93
12. Ibidem, p. 95
24 󰂣 ION ALBULESCU, HORAȚIU CATALANO
Termenul de RS desemnează atât produsul unei activităţi mentale
specifice, cât şi procesele caracteristice acestei activităţi. Activitatea
mentală aflată la originea reprezentărilor sociale le permite indivizilor să
îşi însuşească realitatea pornind de la construirea sau reconstruirea ei.
Dar, arată Christian Guimelli13, analiza RS presupune luarea în considerare
simultană a componentelor lor cognitive şi sociale. Primele, legate de
activitatea mentală prin care fiecare individ produce reprezentările, sunt
reglementate de reguli cognitive. Însă cele care determină mobilizarea
acestor procese cognitive sunt componentele sociale (sistemul de norme
şi de valori asumat de individ ca urmare a apartenenţei lui la un grup, la o
anumită societate).
„Sunt puține lucruri atât de scandaloase pentru oameni într‑o
cultură care se revendică, ca a noastră, ca fiind a științei și rațiunii,
precum spectacolul credințelor, superstițiilor sau al prejudecăților pe
care le împărtășesc milioane de oameni”14 sintetizează Serge Moscovici
tabloul frământărilor oamenilor contemporani determinați să trăiască
în registre multiple, să explice fenomene, procese, fapte, idei folosind
sisteme de referință special create în acest scop, odată să ignore anumite
asumpții, altădată să le accepte necondiționat, nemaipunând la socoteală
multiplele tentative de explicare a existenței umane din perspective care
coabitează, dar se exclud reciproc.
Sintetizând accepţiunile bogate în conţinut şi nuanţate conferite
de către diverşi autori, Adrian Neculau ajunge să concluzioneze: „…
reprezentările sociale desemnează un aparat evaluator, o grilă de lectură
a realităţii, o situare în lumea valorilor şi o interpretare proprie dată
acestei lumi. Nici gândire obiectivă, ştiinţifică, nici reflectare afectivă a
realităţii: o refacere, o reconstrucţie a mediului prin prisma filosofiei de
viaţă a individului, o instanţă intermediară între percepţie, informaţie,
atitudine şi imagine. Un stil de conduită, un mod de a comunica cu
exteriorul, o orientare în lumea obiectelor şi a faptelor şi o operaţie de
clasificare a acesteia. O conectare la diferite sisteme explicative, dar şi
un instrument cu ajutorul căruia actorii sociali îşi reglează raporturile
13. Christian Guimelli, „L´étude des représentations sociales”, in Psychologie
francaise, 40–4, 1995, p. pp. 367–374
14. Moscovici, Serge, Le scandale de la pensée sociale, Textes inédits sur les
représentations sociales réunis et préfacés par Nikos Kalampalikis, Éditions de
l’École des hautes études en sciences sociales. Tiré de http://books.openedition.
org/editionsehess/1883, Paris, 2013
REPERE CONCEPTUALE ŞI PRAXIOLOGICE ÎN ALTERNATIVELE EDUCAŢIONALE 󰂣 25
reciproce. O articulare a personalităţii la contextul social, un mod de a
face accesibilă lumea exterioară, de a‑i înţelege pe alţii. Un sistem de
credinţe, un model explicativ, un mecanism prin care se construiesc teorii
despre mediul social, un efort de înţelegere şi de stăpânire a acestuia, o
modalitate de a gândi practic contextul. Un stil de conduită, un mod de
comunicare cu exteriorul, un filtru, un ecran între presiunea socialului şi
sistemul personalităţii. O îmbogăţire a realului, o re‑citire a sa”15. Este
vorba, aşadar, despre stări de spirit ale unui individ sau grup real, despre
construcţii autonome şi creative individuale sau colective (idee şi acţiune
reunite într‑un întreg).
RS se manifestă în mod complex şi plural, ţine în acelaşi timp de
cunoaştere, de acţiune, de afecte, de atitudine. Ea rezumă o anumită
experienţă a lumii, care nu se disociază de interpretarea ei; exprimă un
sistem de valori şi presupune punerea în practică a unor idei. Traversând
întreaga experienţă umană RS, apreciază Michel‑Louis Rouquette,
„poate fi reperată la fel de bine în producţiile ideologice ale culturii şi în
anumite idiosincrasii individuale sau minoritare”16. Dar nu reprezentările
individuale împărtăşite sunt cele care definesc o RS, ci partea comună
a reprezentărilor individuale. RS se revarsă întotdeauna peste marginile
eşantioanelor particulare ale manifestării sale; aceasta este una dintre
consecinţele naturii sale colective.
Studiile realizate pe această temă au condus la ideea structurării
tripartite a RS, la configurarea unui model care ar cuprinde o componentă
cognitivă, una afectivă şi o alta comportamentală17. Prima dintre aceste
componente a fost considerată fundamentală pentru funcţionarea
reprezentărilor sociale (Serge Moscovici). Orice știință bună începe
prin a cere concepte clare, bine definite, chiar dacă în realitate nu este
chiar așa nici măcar pentru științele exacte. Fiecare știință începe prin a
colecta, ordona și distinge fenomenele care uimesc pe toată lumea, fie că
tulbură, fie că sunt exotice, fie doar pentru că fac scandal18. RS trece de
15. Adrian Neculau, „Prefaţă” la volumul Reprezentările sociale, coord. A.
Neculau, Editura Polirom, Iaşi, 1997, p. 9
16. Michel-Louis Rouquette, Despre cunoaşterea maselor, Editura Polirom, Iaşi,
2002, p. 148
17. Vezi în acest sens Adrian Neculau, Mihai Curelaru, „Reprezentările sociale”,
în vol. Manual de psihologie socială, coord. A. Neculau, Editura Polirom, Iaşi, 2003,
p. 293 şi urm.
18. Moscovici, Serge, The Invention Of Society, Cambridge, UK: Polity Press, 1993
26 󰂣 ION ALBULESCU, HORAȚIU CATALANO
la percepţie la concept prin intermediul mecanismelor de reprezentare,
altfel spus, este vorba despre o construcţie logică, care se naşte la interfaţa
subiectului cu mediul social, dezvoltându‑se prin integrarea realităţii
externe într‑o construcţie internă. Componenta afectivă este analizată
în cadrul teoriei RS într‑o manieră instrumentală considerându‑se că
RS are rolul de a reduce tensiunea şi dezechilibrul, prin transformarea
elementului nefamiliar în ceva comun, familiar, interior spiritului nostru
(Denise Jodelet). Acest mecanism ar micşora disconfortul psihologic
al indivizilor confruntați cu evenimente sociale neobişnuite. Realitatea
socială este concepută ca un sistem de practici, ca un ansamblu de
comportamente sociale elaborate, care orientează şi definesc conduitele.
Oamenii acţionează în mediul social tocmai în virtutea acestor prescripţii
comportamentale. De altfel, una dintre funcţiile RS, arată Jean‑Claude
Abric19, este cea de orientare, de ghidare a comportamentelor şi
practicilor, un set de scheme condiţionale care prescriu comportamente,
modele de acţiune, prevăd reacţii specifice pentru anumite situaţii.
Orice interacţiune umană interindividuală, intergrupală etc. presupune
asemenea reprezentări specifice. Întotdeauna şi pretutindeni, când ne
întâlnim, când intrăm în contact cu alte persoane, cu lucrurile, vehiculăm
anumite aşteptări, un anume conţinut mental corespunzând unor
judecăţi, unei cunoaşteri a grupurilor, a persoanelor şi a lucrurilor în
cauză. Dacă neglijăm această realitate, nu vom studia decât schimburile,
acţiunile şi reacţiunile elementare, prea puţin bogate în conţinut.
În cadrul vieţii sociale, astfel de reprezentări îndeplinesc anumite
funcţii, care, în opinia lui Jean‑Claude Abric, ar fi următoarele:
– Funcţia de cunoaştere – RS permit înţelegerea şi interpretarea
realităţii, facilitează cunoaşterea celorlalţi, comunicarea;
– Funcţia identitară – RS definesc identitatea şi permit salvgardarea
specificităţii grupurilor;
– Funcţia de orientare – RS presupun orientarea, ghidarea
comportamentelor, practicilor;
– Funcţia justificativă – RS permit a posteriori să se justifice luările de
poziţie şi comportamentele.
Se susține tot mai mult ideea că psihologia socială ca „ştiinţă a
interacţiunilor” ar trebui să aşeze RS în centrul ei de interes. Dacă lărgim
19. Jean-Claude Abric, „Reprezentările sociale: aspecte teoretice”, în vol.
Reprezentările sociale, coord. A. Neculau, Editura Polirom, Iaşi, 1997
REPERE CONCEPTUALE ŞI PRAXIOLOGICE ÎN ALTERNATIVELE EDUCAŢIONALE 󰂣 27
perspectiva de abordare şi privim societatea în ansamblul ei sau, cel puţin,
pe grupuri foarte mari, nu putem evita problematica derivată din ceea ce
numim ideologie in extenso. În actele cele mai simple, ca şi în cele mai
solemne, ale vieţii de zi cu zi, convingerile politice, morale şi religioase au
o importanţă considerabilă şi constantă, atât de evidentă încât ar putea
părea naturală. Când un profesor examinează un student sau când un
student caută să pătrundă sensul profund al discursului magistrului, când
un cetăţean se adresează unui om politic sau încearcă să‑i descifreze
intenţiile, când aflăm că în viaţa urbană, aşa cum este ea organizată, copiii
şi bătrânii singuri nu prea au loc, nu realizăm doar un act tehnic izolat, ci ne
raportăm în toate aceste cazuri la o viziune asupra lumii. Psihologia socială
studiază aceste aspecte, în măsura în care le poate considera relevante la
un moment istoric dat, dar ca în cazul numeroaselor cercetări cu privire
la atitudini, prejudecăţi, clișee, stereotipuri etc. rezultatele, explicațiile nu
sunt spectaculoase, cu atât mai puțin în domeniul atât de complicat şi de
problematic al ideologiei. RS se raportează la ceea ce are ea mai concret
şi mai uşor sesizabil, atât din punct de vedere cognitiv, cât şi din punctul
de vedere al influenţei sale asupra comportamentului. Plecând de la teoria
izomorfismului reprezentări‑instituţii, elaborată de către Émile Durkheim,
Serge Moscovici îşi formulează una din ipotezele de lucru şi anume:
corespondenţa dintre formele de organizare şi de comunicare socială şi
modalităţile gândirii sociale cu logica, operaţiile şi categoriile specifice.
Moscovici examinează incidenţa comunicării având în vedere trei niveluri
şi anume:
– la nivelul aplicaţiei reprezentărilor, subliniind condiţiile ce afectează
aspectele cognitive;
– la nivelul proceselor de formare a reprezentărilor prin obiectivare şi
ancorare pe fundalul activităţii cognitive interrelaţionată cu socialul;
– la nivelul dimensiunilor reprezentării sociale, în speţă conduita
(opinie, atitudine, stereotip) influenţată de sistemele de comunicare
mediatice.
Cu privire la cel de‑al treilea aspect, Denise Jodelet afirmă că mediile
prezintă proprietăţi structurale diferite, în funcţie de efectele pe care le
urmăresc în creşterea audienţei corespunzător difuzării, propagării sau
propagandei, astfel încât: „Difuzarea este raportată la formarea opiniilor,
propagarea la aceea a atitudinilor şi propaganda la stereotipuri”20.
20. Denise Jodelet, „Reprezentările sociale, un domeniu în expansiune”, în vol.
Reprezentările sociale, coord. A. Neculau, Editura Polirom, Iaşi, 1997, p. 97
28 󰂣 ION ALBULESCU, HORAȚIU CATALANO
Serge Moscovici constată că se manifestă o atenţie sporită faţă de
reprezentările sociale în special în timpuri de criză şi revoltă21. Realitatea
devine din ce în ce mai nefamiliară, motivează indivizii să caute mai intens
explicații pentru a o înţelege, declanșându‑le mecanismele de sondare
a memoriei colective. Comportamentul nu mai poate fi predictibil, ci
devine spontan, manipulabil prin sugestionarea unor pseudo‑soluţii,
uneori iraţionale. De altfel, încă Gustave Le Bon sugera ca o modalitate
de reglaj social, de preîntâmpinare a spontaneităţii iraţionale, cercetarea
„sufletului colectiv”22, înţeles ca o realitate foarte vie, formată printr‑o
„stratificare atavică, de tradiţii, idei, de moduri de a gândi, chiar de
prejudecăţi”. Influenţele venite din partea diverselor instanţe sociale
deţin o parte preponderentă în geneza unui mare număr de opinii şi
constituie veritabilele lor instrumente de reglare.
Studiul opiniilor, atitudinilor, stereotipurilor, chiar când este
sprijinit de tehnici de analiză a datelor dintre cele mai moderne, nu poate
deveni un studiu al RS, decât în măsura în care punem în relaţie realităţile
simbolice cu realitatea complexă şi schimbătoare a raporturilor sociale.
Conţinuturile RS nu desemnează decât în mod accidental aceste relaţii cu
raporturile sociale ce le generează şi le transformă. Dimpotrivă, procesul
de obiectivare detaşează reprezentările de ancorarea lor în realitatea
socială, aşa cum le separă de cadrul ideologic sau, care ar putea să le
confere o semnificaţie mai generală. Analiza ansamblului acestor relaţii,
dezlegarea şi reînnodarea lor într‑un sistem noţional coerent este sarcina
cea mai importantă ce revine studiului RS.
Studiile iniţiate de Serge Moscovici (La psychanalyse, son image et
son public, 1961) asupra RS repun în discuţie conceptul elaborat de Émile
Durkheim transformându‑l într‑un instrument operaţional: „Ceea ce propun
eu este să considerăm drept fenomen ceea ce a fost luat drept concept”,
precizează Serge Moscovici insistând asupra faptului că preocuparea de
bază în studiul RS nu este axată pe studierea reprezentărilor societăţii
primitive, nici a celor survivante sau a celor aflate în subsolul culturii noastre,
din timpuri preistorice, ci a celor care „aparţin societăţii noastre de astăzi,
zonei noastre politice, ştiinţifice şi umane, care nu au avut niciodată timpul
21. Serge Moscovici, „Fenomenul reprezentărilor sociale”, în vol. Reprezentările
sociale, coord. A. Neculau, Editura Polirom, Iaşi, 1997, p. 61
22. Gustave Le Bon, Opiniile şi credinţele, Editura Ştiinţifică, 1995, p. 116
REPERE CONCEPTUALE ŞI PRAXIOLOGICE ÎN ALTERNATIVELE EDUCAŢIONALE 󰂣 29
necesar pentru a deveni tradiţii imuabile, sedimentându‑se”23. Serge
Moscovici amendează postulatele psihologiei sociale cu privire la studiul
sistemului cognitiv, astfel, aserţiunea „indivizii normali reacţionează la
fenomene, oameni şi evenimente în acelaşi fel ca oamenii de ştiinţă sau
statisticienii”, precum şi „înţelegerea constă în prelucrarea de informaţie”
sunt incompatibile cu existenţa unor „parcele” de realitate prestabilite, a
unor împărţiri ale realului în zone ce pot fi recunoscute de către grupuri de
indivizi în virtutea experienţei personale, a datelor cunoaşterii ştiinţifice
sau ale cunoaşterii de orice alt tip dar vehiculate pe arii extinse. Acest
fapt explică într‑o anume măsură paradoxuri de genul: „Pentru mii de
ani, oamenii au fost convinşi ca Soarele se învârteşte în jurul unui Pământ
staţionar. Din vremea lui Copernic, purtăm în minte imaginea unui sistem
planetar în care Soarele rămâne staţionar, în vreme ce Pământul se
învârteşte în jurul său; cu toate acestea, vedem exact acelaşi lucru pe care
l‑au văzut şi strămoşii noştri”24. Şi am putea să ne întrebăm (fie şi numai
retoric) cum au putut trăi oamenii atâta timp cu o imagine care ulterior
s‑a dovedit a fi falsă, despre realitate? Dar, câte din reprezentările noastre
despre lumea de astăzi sunt cu adevărat „adevărate”? Se pare că trăim o
perioadă similară celei galileo‑newtoniene, în care sunt posibile descoperiri
care pot să pună serios la îndoială validitatea unor principii considerate
corecte până în acest moment. De ex. așa numita inseparabilitate cuantică
(quantum entanglement) ce presupune că toate părțile unui întreg sunt
purtătoare permanente ale caracteristicilor sistemului inițial. Mai mult, se
depășește granița celor patru dimensiuni, și se presupune că indiferent
unde, când și cum ar fi configurate elementele unui întreg, chiar la distanțe
fizice de ani lumină ele acționează și reacționează în tandem, cuplu,
respectiv dacă asupra unuia se exercită o influență și celelalte reacționează
instantaneu. Ceea ce se numește nonlocalitate ne sugerează că există o
relație intrinsecă între obiecte, o acțiune fantomă la distanță cum spunea
Einstein (care dealtfel era destul de ironic față de acest fenomen cuantic
considerat fie extrem de complex fie pur și simplu încurcat într‑un mod
misterios). Aceste asumpții ne trimit către știința, medicina și filosofia
tradițională chineză în cadrul cărora întregului i se acordă un altfel de statut
decât în gândirea occidentală. Există și în gândirea occidentală, forțând
23. Serge Moscovici, „Fenomenul reprezentărilor sociale”, în vol. Reprezentările
sociale, vol. coord. de A. Neculau, Editura Polirom, Iaşi, 1997, p. 29
24. Ibidem, p. 16
30 󰂣 ION ALBULESCU, HORAȚIU CATALANO
puțin limitele interpretării, în Tabula smaragdina un principiu hermetic care
susține: quod est inferius est sicut quod est superius, et quod est superius
est sicut quod est inferius, dar într‑o variantă oarecum statică a conceperii
ontologice, drept corespondență între micro și macrocosmos25.
A intrat de mult timp în uzanţele societăţii construirea unor „scenarii
de descriere şi explicare a lumii”, uneori până în cele mai mici detalii,
de asemenea, oamenii s‑au obişnuit cu ideea că există (prin diviziunea
naturală şi socială a repartizării muncii intelectuale) minţi luminate, care
nu au altceva de făcut decât să se gândească la marile probleme (de orice
natură ar fi acestea) şi, dacă se poate, să le şi rezolve cu concursul celor
care au puterea de decizie şi de execuţie. Din acest motiv, de cele mai
multe ori sunt acceptate în bloc, fără rezerve, explicaţii gata fabricate doar
pe temeiul că deţin un minimum de plauzibilitate.
Putem fi de acord, deci, cu observaţia lui K. Lewin conform căruia
realitatea este în mare măsură determinată de ceea ce este social acceptat
drept realitate. Pe de altă parte, experienţa cotidiană sedimentată
în forme verbale, obiceiuri, ritualuri transmise prin forţa tradiţiei
completează carcasa de convenţii care constituie aşa numitul nucleu tare
al reprezentărilor sociale.
Serge Moscovici consideră că studierea comunicării în arealul
psihologiei sociale trebuie să constituie un obiectiv prioritar. El susţine
că nu putem vorbi de existenţa comportamentului, de motivaţie, de
cogniţie dacă nu concepem că acestea au semnificaţie. Ori, nu pot avea
semnificaţie decât în condiţiile existenţei unei comunităţi de limbaj, valori,
amintiri împărtăşite de către toţi membrii unui grup, colectivităţi etc.
Studiile asupra comunicării au fost realizate, cel puţin până în anii '60 cu
referire mai ales la un prototip ideal de locutor, emiţător – receptor separat
de uzajul sistemelor de semne, acest fapt s‑a datorat concepţiilor ce
susţineau că sistemul limbii este independent, de sine stătător. În opinia lui
Serge Moscovici, „Nici o minte nu este liberă de efectele unei condiţionări
preliminare, impuse de reprezentări, limbaj şi cultură. Gândim prin limbaj;
ne organizăm gândurile potrivit unui sistem care este condiţionat atât de
reprezentări, cât şi de cultură”26.
Sistemele de clasificare, imaginile şi descrierile care circulă într‑o
societate, chiar cele ştiinţifice, presupun existența unor legături cu
25. Umberto Eco, Limitele interpretării, Editura Pontica, Constanța, 1996, pag. 112
26. Serge Moscovici, op. cit. , p. 19
REPERE CONCEPTUALE ŞI PRAXIOLOGICE ÎN ALTERNATIVELE EDUCAŢIONALE 󰂣 31
sistemele şi imaginile precedente, stratificarea în memoria colectivă şi
reproducerea prin limbaj, care reflectă, invariabil, cunoaşterea trecută
şi care sparge limitele informaţiei curente. Deci, având o istorie destul
de îndelungată în ceea ce priveşte încercarea de a înţelege lumea în care
trăieşte, omenirea şi‑a perfecţionat un sistem de instrumente prin care
să‑şi explice, descrie, însuşească mediul, dar şi să se protejeze în acelaşi
timp de pericolele dezechilibrelor care o pândesc tot timpul27. RS sunt,
deci, fundamentale oricărui nou edificiu în sfera intelectivă, dar şi în
cadrele restrictive ale inserţiei noului; ele fac posibile interacţiunile dintre
indivizi, grupuri etc. fiind la baza reglării comportamentului indivizilor
integraţi în comunităţi umane. Dacă ne referim la clase de indivizi s‑ar
părea că preexistă clasificări, actorul social nemaiavând altceva de făcut
decât a încredinţa acest obiect unui set de comportamente şi de reguli,
care stipulează ceea ce este şi ceea ce nu este permis în legătură cu toţi
indivizii incluşi în această clasă. Operaţia logică (şi psihologică, într‑o
anumită măsură) de clasificare are drept rezultat cognitiv obţinerea
unui prototip iconic în funcţie de care se decide apartenenţa unui obiect
oarecare la o clasă sau alta, respectând suprapunerea faţă de o matrice
ce conţine elemente relativ uşor identificabile.
Ideea existenţei unor „reprezentări ale apartenenţei la grup”,
legate de statutul social, pare în măsură să ofere un punct de ancorare
pentru mai multe modele ale identităţii sociale a căror trăsătură comună
este exacerbarea antagonismului personal/colectiv. Statutul social al
grupurilor uneşte deja tradiţii de cercetare mult timp separate, cogniţia
socială şi relaţiile între grupuri. Să luăm, ca exemplu, conflictul dintre
teoriile categorizării în prototipuri şi în exemplare. Clasificarea presupune,
deci, comparare cu un „model‑prototip”, decelarea trăsăturilor esenţiale
şi nu în ultimul rând, operarea unor distincţii mai fine, pentru a nu include
în mod forţat un anumit obiect într‑o clasă prea largă, care să conţină şi
multe caracteristici ce nu aparţin obiectului supus acestei operaţii.
A categoriza presupune a aşeza ceva după anumite paradigme,
a stabili o relaţie de concordanţă sau de opoziţie între ceea ce dorim să
categorizăm şi ansamblul de note, caracteristici ce alcătuiesc categoria.
Categoriile sunt gândite ca tipuri sau genuri care limitează operaţiile
cu ideile ce le aparţin, stabilind astfel limite semnificaţiei cognitive
şi evitând sau eliminând neinteligibilitatea sau confuzia categorială.
27. Ibidem, p. 40
32 󰂣 ION ALBULESCU, HORAȚIU CATALANO
Pentru a se evita confuzia categorială se recurge la procedura necesară
de denominare. În acest fel ceea ce era până în momentul contactului
cognitiv cvasinecunoscut, prin „botezare” – numire devine aproape
familiar. Operaţia logică de definire presupune extragerea caracteristicilor
esenţiale, care să permită recunoaşterea unui obiect de cunoscut ori de
câte ori apare în câmpul nostru cognitiv.
În câmpul relaţiilor interpersonale, componenta logică acţionează
ca un reper al cărui contur poate fi estompat de componenta afectivă,
iraţională. De pildă, fenomenul de proiecţie a personalităţii poate acţiona
mai puternic secvenţial în timp ducând la transfigurarea realităţii. Psihologia
socială denumeşte acest fenomen de predominare a subiectivităţii afective
drept „cristalizare”. Cu timpul se produce reversul acestui fenomen,
în cadrul contactelor dinamice dintre indivizi, prin aportul unui efort
de înţelegere şi reajustare progresivă, şi anume: decristalizarea. Cele
două fenomene alternează având o tendinţă normală de echilibrare –
reechilibrare permanentă.
Clasificarea sau categorizarea pot fi distorsionate de aprecierile
făcute pe baza unor pretinse similitudini sau prin contrast, de fiecare dată
utilizându‑se ca etalon personalitatea celui care operează una din cele două
modalităţi amintite mai sus. Aceleaşi rezultate eronate se pot observa
şi în cazul prezumţiei de coerenţă, al efectului de halo sau excesului de
generozitate.
Aşa cum se arată în lucrările de psihologie socială, „Omul resimte
nevoia de a introduce ordine în mediu, inclusiv în ambianţa socială. În felul
acesta, el lipeşte etichete peste fapte, comportamente, evenimente,
riscă deci simplificări pentru a se orienta totuşi în acest mediu. În relaţiile
interpersonale, individul preia etichete şi clasificări care privesc raporturile
cu alţii, precum şi însuşirile psihice. În felul acesta, el plasează pe ceilalţi
în categorii sumare pentru a‑şi face o idee cât de cât coerentă”28. Prin
astfel de mecanisme neidentificatul primeşte o identitate socială, este
transferat în lumea consensuală prin încadrarea lui în marjele unei RS.
Dacă prin efortul raţionalităţii ştiinţifice se efectuează trecerea de
nivel de la particular, de la imagine, de la empiric la teoretic, la concept,
prin mecanismele specifice RS se parcurge drumul în sens invers, se
ataşează conceptului o imagine care să‑l transforme din străin, nefamiliar
în comun, familiar. Are loc un proces de echivalare concept – imagine, prin
28. Ioan Radu, Petru Iluţ, Liviu Matei, Psihologie socială, Editura EXE, Cluj Napoca,
1994, p. 20
REPERE CONCEPTUALE ŞI PRAXIOLOGICE ÎN ALTERNATIVELE EDUCAŢIONALE 󰂣 33
ceea ce Moscovici numeşte proces de obiectificare. A obiectifica înseamnă
a descoperi calitatea iconică a unei idei sau fiinţe imprecise, a reproduce un
concept printr‑o imagine.
Dificultăţi în obiectificare apar atunci când conceptelor, cuvintelor
nu le corespund imagini, care pot sugera semnificaţia acestora. În acest
caz se produce un proces de glisare – fuzionare sau integrare directă cu
un patern de nucleu figurativ care conţine suficiente date – imagini ce pot
reproduce idei complexe sau un complex de idei. Ideea de nucleu tare, ca
ansamblu de certitudini, se întâlneşte în lucrările epistemologului Lakatos,
de unde probabil a fost preluată de către teoreticienii RS. Christian Guimelli
încearcă să răspundă la câteva întrebări fundamentale legate de coerenţa
RS, având în vedere tocmai această idee de nucleu central. Astfel, nucleul
central este format dintr‑un număr mic de elemente care organizează
întreaga RS şi îi conferă sens, principala caracteristică fiind stabilitatea29.
Nucleul sau nodul central al RS se distinge de ceea ce teoreticienii numesc
elementele periferice, organizate în aşa numitele schemas ca secvenţe de
informaţie achiziţionate de către indivizi de‑a lungul vieţii. Elementele
periferice sunt cele care permit dinamica RS. După Flament nucleul
central este absolut, necondiţionat, în timp ce elementele periferice dau
măsura tuturor condiţionărilor, schemele periferice fiind dependente de
elementele care structurează invariantele nodului central, mai mult chiar
sunt legate strâns de condiţiile în care operează. Cu alte cuvinte, aceeaşi
schemă periferică poate „prescrie comportamente diferite în funcţie de
situaţia în care se găseşte subiectul însuşi”30. Condiţiile transformării
reprezentărilor sociale au fost prezentate sintetic de Guimelli astfel:
– gradul înalt de implicare pentru un grup (cu toate că nu există o
scală obiectivă de măsurare a importanţei pe care o acordă un grup
sau altul unui anumit „event”, iar impactul pe care îl poate avea
asupra unui grup depinde mult de istoria grupului);
– circumstanţele externe ale reprezentării sociale, care sunt
caracteristici ale mediului fizic, economic, social aflate în directă
legătură cu obiectul reprezentării;
29. Christian Guimelli, „Concerning the structure of Social Representation”, în
Papers on Social Representation, Textes sur les Representation Sociales, Electronic
version, vol. 2, 1993, pag. 85
30. Christian Guimelli, „Concerning the structure of Social Representation”, în
Papers on Social Representation, Textes sur les Representation Sociales, Electronic
version, vol. 2, 1993, pag. 86
34 󰂣 ION ALBULESCU, HORAȚIU CATALANO
– provocarea practicilor tradiţionale care este percepută de grup
ca fiind ireversibilă. În fapt, apreciază Flament, este vorba de o
aşteptare a revenirii la starea de statu quo ante, mai curând decât de
o reorganizare a câmpului RS, eludând pentru un timp contradicţiile.
Dacă cele trei condiţii sunt întrunite este foarte posibil să apară
„new practices” care să permită grupului să se adapteze la noile
circumstanţe, de asemenea dacă nu sunt în contradicţie cu vechea
reprezentare, schema care o prescrie va fi legitimată şi disponibilă în
câmpul reprezentării, frecvenţa crescută a apariţiei noilor scheme active
va determina o creştere a elementelor care o vor menţine, precum şi
apariţia altor elemente corelate câmpului reprezentaţional. Schemele
prescriptive activate se combină într‑un concept unitar care va deveni
nucleul central al reprezentării ce va asigura coerenţa întregii structuri.
Studiile care au avut la bază această perspectivă au utilizat o metodologie
axată pe ideea schemelor cognitive de bază (ex. Rouquette), pe aşa
numiţii inductori, operatori etc. procedura empirică fiind bazată pe ideea
că o mare parte din cunoaşterea subiecţilor include cunoaştere socială,
ce poate fi modelată în forma unei structuri secvenţiale de tipul A op
B, unde A este inductorul, B indusul elemente lexicale ce designează
cuvinte sau expresii, op operator formal al relaţiei. Procedura empirică
este bazată pe un număr de stagii ce implică asocieri, justificări şi analiza
relaţiei item inductor/item indus etc. Această procedură este considerată
a fi un instrument fin de analiză a RS întrucât permite relevarea activării
unui număr finit de operatori ce sunt utilizaţi curent, unii cu o valenţă
mai mare constituindu‑se în elementele centrale ale nucleului, altele fiind
plasate în postura de elemente periferice.
Moscovici şi Doise au insistat, în mai multe rânduri, asupra
necesităţii studierii RS ca sisteme de organizări cognitive individuale,
modulate de dinamica unui metasistem de regularizări sociale. Dacă
indivizii ocupă poziţii specifice în metasistem ne putem imagina
posibilitatea studierii reprezentărilor care le sunt proprii, ca RS.
Interacţiunile interindividuale dintre „conştiinţele” particulare constituie
„focarul” formării reprezentărilor, precum şi modalitatea principală
de reproducere‑transmitere a acestora, dar, chiar în timpul procesului
de formare – transmitere, ele devin o individualitate psihică de o altă
factură. Caracterul social poate fi relevat în maniera în care Durkheim l‑a
gândit: „… maniere de a acţiona, de a gândi şi de a simţi care au această
remarcabilă proprietate de a exista în afara conştiinţelor individuale. (…)
Drept urmare, ele nu pot fi confundate cu fenomenele organice, deoarece
REPERE CONCEPTUALE ŞI PRAXIOLOGICE ÎN ALTERNATIVELE EDUCAŢIONALE 󰂣 35
sunt alcătuite din reprezentări şi acţiuni; dar nici cu fenomenele psihice,
care nu există decât în conştiinţa individuală şi prin ea. Ele constituie deci
o specie nouă şi lor le trebuie atribuit şi rezervat calificativul de sociale”31.
Originea RS este paradoxală, dilematică, întrucât ele se formează ca
produs psihologic individual prin efortul de înţelegere, cunoaştere a
realităţii dar, în contextul existenţei unor trăsături specifice, comune unor
grupuri sociale, a unei societăţi bine definite32. Aşa cum preciza Durkheim,
pe lângă practicile şi credinţele constituite în strânsă legătură cu forme
de organizare bine structurate, care presupun ca intrinsec socialul,
există şi „…alte fapte care, fără a îmbrăca aceste forme cristalizate, au şi
aceeaşi obiectivitate şi acelaşi ascendent asupra individului. De exemplu,
aşa‑numitele „curente sociale”. Astfel, într‑o adunare, marile mişcări de
entuziasm, de indignare, de compasiune care au loc nu îşi au originea în
nici o conştiinţă particulară. Ele ne vin fiecăruia dintre noi dinafară şi sunt
susceptibile să ne antreneze fără voia noastră”33.
În psihologia genetică, conceptul de „reprezentare” (la nivel
individual) este utilizat cu sensul de formă de activitate simbolică ce
face posibilă „prezentarea” unui obiect absent, ca treaptă intermediară
între percepţie şi activitatea de conceptualizare (percepţia presupunând
prezenţa obiectului, conceptualizarea detaşându‑se complet de această
prezenţă fizică). Reprezentarea este un conţinut de gândire, imagine,
memorie a unei percepţii, modalitate de manifestare a unei pulsiuni.
Reprezentarea poate fi supusă refulării, afectul însă nu devine inconştient.
Există două tipuri de reprezentări: ale lucrurilor (care pot fi concepute
ca vizuale) şi ale cuvintelor (verbale). În inconştient trec reprezentările
lucrurilor. Reprezentările conştiente se formează prin simbioza dintre
reprezentările lucrurilor şi cele asociate acestora, respectiv ale cuvintelor.
Aceste precizări sunt valabile la nivel individual, când se trece la palierul
social interacţiunea, comunicarea etc. sunt elementele/factorii care
cizelează o reprezentarea verbală asociată unui referent specific.
Psihologia genetică sugerează existenţa unui proces de
filtrare‑selecţie‑conservare de date, ce face posibilă reprezentarea
ulterioară a unui obiect perceput anterior. Definirea psihologică a
31. Émile Durkheim, Regulile metodei sociologice, Polirom, Iaşi, 2002, pp. 37-38
32. Willem Doise, Augusto Palmonari, „Cooperarea şi conflictul”, în Adrian
Neculau (coord.), Psihologie socială. Aspecte contemporane, Editura Polirom,
Iaşi, 1996
33. Émile Durkheim, op. cit. , p. 40
36 󰂣 ION ALBULESCU, HORAȚIU CATALANO
reprezentărilor se axează pe ideea că ele sunt imagini pe care le
suportă afectele. Reprezentările sociale sunt, astfel, un rezultat firesc
al necesităţii gândirii umane de a‑şi explica realul, cotidianul în şi prin
practică, experienţă în cadrul palierului denumit „simţ comun”34. Această
psihologie, această mentalitate privitoare la om, este caracterizată
ca „psihologie a simţului comun”, „psihologie naivă”, „psihologie
cotidiană”. Traian Herseni o denumeşte „psihologie poporană” şi
arată cum, pe lângă substantive, adjective şi verbe cu multiple sensuri
psihologice, există în folclor numeroase expresii, zicale şi proverbe cu
privire la firea omului („a i se face inima cât un purice”, „a‑i lăsa gura
apă”, „mă uit la faţă să văd ce are‑n maţe” ş.a.). El observă că aceste
expresii se elaborează continuu, întrucât astăzi găsim formulări cum ar fi
„i s‑au ars lămpile”, pentru manifestarea sclerozei, a prostirii35. Autorul
descrie şi existența unei ramuri numită psihologie clericală, implicată în
acţiunile de propovăduire, de educaţie, duse de biserică în trecut dar cu o
revigorare vizibilă în prezent, cât şi o psihologie enciclopedică, existentă
în lucrările elaborate de istorici, geografi, medici, diplomaţi, scriitori etc.
Acestea se încadrează în psihologia simţului comun, câtă vreme scriitorii
sau chiar specialiştii în varii domenii includ în operele lor observaţii şi
reflecţii psihologice acumulate pe baza unei experienţe personale, fără
utilizarea unor surse de specialitate consacrate. Aşadar, „psihologia
naivă” e prezentă, mai ales, în lucrările din secolele trecute. Dar, chiar şi
astăzi, în lucrările ştiinţifice sau în cele care tratează activitatea mundană
cotidiană, pe lângă informaţii provenind din psihologia fundamentată
ştiinţific, abundă opinii, atitudini şi comportamente care cochetează cu
psihologia simţului comun. Chiar fiecare psiholog, pedagog se orientează
în viaţa practică exact ca oricare alt om, după impresia primită de la
celălalt. Această manieră de abordare a psihologiei, prezentă în cultura
oricărui individ, are virtuţi certe, dar, desigur, şi importante limite.
Dependenţa faţă de caracteristicile sociale, contextuale face ca
paleta perspectivelor interpretativ‑explicative asupra realităţii să fie
extrem de eterogenă, decelându‑se, totuşi, la modul cel mai general
trăsătura comună a RS, anume că sunt o modalitate de a gândi realitatea
34. Andrei Cosmovici, „Psihologia simţului comun şi relaţiile interpersonale”,
în Adrian Neculau (coord.), Psihologie socială. Aspecte contemporane, Editura
Polirom, Iaşi, 1996. , p. 207
35. Traian Herseni, Sociologie. Teoria generală a vieţii sociale, Editura Ştiinţifică
şi Enciclopedică, Bucureşti, 1982
REPERE CONCEPTUALE ŞI PRAXIOLOGICE ÎN ALTERNATIVELE EDUCAŢIONALE 󰂣 37
cotidiană. Beneficiile unei astfel de abordări pot fi constatate mai ales
în cazul specific al cunoașterii mediului educațional. Cercetarea din
domeniul educațional trebuie să fie ancorată într‑o paradigmă care să
valorizeze aspectele pe care abordările strict pozitiviste nu le pot prinde în
instrumente cantitativiste oricât de rafinate și de complexe ar fi.
Bibliografie
Bon, G. L. Opiniile şi credinţele, Editura Ştiinţifică, 1995.
Durkheim, E. Regulile metodei sociologice, Polirom, Iaşi, 2002.
Doise, W. „Les représentations sociales”, in R. Ghilione, C. Bonnet, J. F.
Richard (eds.), Traité de psychologie cognitive, t. III, Edition Dunod, Paris,
1990.
Eco, U. Limitele interpretării, Editura Pontica, Constanța, 1996.
Ferréol, G. (coord.), Identitatea, cetăţenia şi legăturile sociale, Editura
Polirom, Iaşi, 2000.
Ficher, N. Les concepts fondamentaux de la psychologie sociale, Edition
Dunod, Paris, 1987.
Guimelli, C. L´étude des représentations sociales, in Psychologie francaise,
40‑4, 1995.
Moscovici. S. (ed.), Psychologie sociale, P.U.F., Paris, 1984.
Moscovici, S. La psychanalyse, son image et son public, P. U. F., Paris.
Moscovici, S. Le scandale de la pensée sociale, Textes inédits sur les
représentations sociales réunis et préfacés par Nikos Kalampalikis,
Éditions de l’École des hautes études en sciences sociales. Tiré de http://
books.openedition.org/editionsehess/1883, Paris, 2013.
Neculau, A. (coord), Curelaru, M. Manual de psihologie socială, Editura
Polirom, Iaşi, 2003.
Neculau, A. (coord), Reprezentările sociale, Editura Polirom, Iaşi, 1997.
Neculau. A. (coord.), Psihologie socială. Aspecte contemporane, Editura
Polirom, Iaşi, 1996.
Radu, I., Iluţ, P., Matei, L. Psihologie socială, Editura EXE, Cluj Napoca, 1994.
Rouquette, M. L. Despre cunoaşterea maselor, Editura Polirom, Iaşi, 2002.
Serge, M. The Invention Of Society, Cambridge, UK: Polity Press, 1993.
Papers on Social Representation, Textes sur les Representation Sociales,
Electronic version, vol. 3, 1994.
Papers on Social Representation, Textes sur les Representation Sociales,
Electronic version, vol. 2, 1993.
38 󰂣 ION ALBULESCU, HORAȚIU CATALANO
Production vives sur les reprezentations sociales, Laboratoire europeennes
de psychologie sociale, Maison des sciences de l'homme, Paris, Electronic
version, vol 2, 1993.
STUDIU CONSTATATIV PRIVIND UTILIZAREA UNOR
METODE DIDACTICE DIGITALE VĂZUTE CA ALTERNATIVE
ÎN INSTRUIREA NATIVILOR DIGITALI
HORAŢIU CATALANO
IOANA PERSECĂ
Delimitări conceptuale
T ermenul de „nativ digital” a fost inventat de către Marc Prensky şi
menţionat pentru prima dată în cartea sa „Nativi Digitali, Imigranţi
digitali”, publicată în 2001. Prensky a definit nativii digitali ca fiind tineri
ce cresc înconjuraţi de tehnologie digitală. Termenul sugerează ideea
conform căreia tinerii cunosc intuitiv cum să folosească tehnologia şi prin
urmare nu au nevoie de educaţie sau de training în acest sens. Această
generaţie a fost sculptată de forţe tehnologice.
„Nativii digitali sunt generaţia născută în spaţiul digital pentru care
o societate conectată este norma. Ei sunt influenţatorii zilelor de astăzi,
consumatori informaţi şi contribuitori activi. Ei trăiesc într‑o cultură a sursei
deschise în care constrângerile de timp şi spaţiu au dispărut. Ei comunică,
socializează, creează afaceri într‑o lume plină de senzori, explorează lumea
prin servicii cloud, mobile payment (serviciul de plată prin telefonul mobil)
şi o cultură a împărtăşirii. Această generaţie elogiază tehnologia într‑un
REPERE CONCEPTUALE ŞI PRAXIOLOGICE ÎN ALTERNATIVELE EDUCAŢIONALE 󰂣 39
mod destul de pragmatic, care le conduce mobilitatea şi stilul de viaţă. Cu
tehnologia care se adaptează mereu la competenţele lor, viaţa înseamnă
ludificare şi învăţare ubicuă pentru ei. Ei se asigură că valorile companiilor
sunt aliniate cu ale lor şi caută transparenţă şi integritate. Ei cer libertate
în orice fac, de la libertatea de alegere la libertatea la exprimare şi vor asta
cât mai rapid şi convenabil. Ei sunt noii inspectori” (Dumitrescu, 2013, pag.
59–60).
Nativii digitali sunt întâlniţi în literatura de specialitate şi sub numele
de Generaţia Z, Generaţia cu Faţa în Jos (privind în jos spre dispozitivul pe
care îl folosesc) şi homo zappiens. Noi folosim termenul „nativ” pentru
a sublinia faptul că membrii acestui grup s‑au născut într‑o lume în care
tehnologia şi digitalul sunt atât de ubicue încât sunt considerate un dat.
Prensky afirmă că Nativii digitali au luat naştere începând cu anul 1960
deoarece acesta presupune că era digitală a început tot de atunci, dar un
an concret al naşterii nativului digital ar fi anul 2000.
Această generaţie s‑a născut în spaţiul digital, sunt generaţia ai căror
membri s‑au născut înconjuraţi de calculator, smartphone, tabletă, iar
toate acestea cu acces la internet fiind astfel obişnuiţi cu toate evoluţiile
tehnologiei.
Aceşti nativi digitali sunt copii născui cu tehnologii mobile şi internet.
„Tehnologia a conturat nu numai cum aceştia navighează în lume ci şi cum
se privesc pe ei înşişi. Fiecare generaţie se crede a fi rebelă şi iconoclastică,
dar niciuna din generaţiile trecute nu s‑a simit atât de liberă şi încrezătoare
să provoace înţelepciunea convenţională, susţinută de miliarde de pagini
de informaţie de pe web şi de puterea internetului pentru a‑şi domina
opiniile” afirmă Jerry Adler în articolul Meet the First Digital Generation.
Now Get Ready to Play by Their Rules, în revista Wired.
„Nativii digitali cresc într‑o realitate în care au control asupra
mediilor, indiferent dacă este vorba despre jocuri sau reţele sociale. Ei îşi
creează propriile reguli, iar pentru ei nu există corect sau incorect, bun
sau rău. Ei sunt cei care stabilesc ritmul şi tot ei sunt cei care descoperă
cum funcţionează lucrurile. Aceştia se joacă cu oportunităţi şi posibilităţi.”
(Dumitrescu, 2013, pag. 83).
O caracteristică importantă şi poate definitorie pentru nativii digitali
este aceea că sunt mai puţin conştienţi de interacţiunea lor cu tehnologia.
Nativii digitali au o forţă foarte mare de a informa, de a colabora, de
a se implica şi de a se mobiliza la nivel global, le pasă de problemele sociale,
globale şi cresc mânuind o unealtă foarte puternică, cum este internetul.
Acest lucru îi diferenţiază de generaţiile precedente.
40 󰂣 ION ALBULESCU, HORAȚIU CATALANO
„Nativii digitali sunt personalităţi cărora le place să se scufunde în
moment. Apreciază textele şi suprafeţele speciale, muzica, vizualurile şi
experienţele multisenzoriale. Le place să arate (de exemplu) poze mai
mult decât să spună lucruri, să se scufunde în lumea offline, la fel de mult
cum le place în online.”(Dumitrescu, 2013, pag. 77).
Această generaţie de nativi digitali nu a apărut peste tot în acelaşi
timp, dar numărul lor creşte, iar în viitor tind să devină o generaţie
globală, supremă. Din aceste motive, cadrele didactice trebuie să apeleze
la metode didactice potrivite cu interesele, dar şi abilităţile pe care
aceştia le deţin, chiar utilizând metode digitale. Metodele digitale sunt
văzute ca alternative la cele tradiţionale, considerate a fi mult superioare
în instruirea acestei generaţii, desigur utilizându‑se doar în combinaţie
cu o serie de resurse digitale. Astfel combinate, ele pot lua forma unor
jocuri digitale: matematice, lingvistice, geografice etc., a unor prezentări
interactive cu texte lacunare în PPT, platforme de studiu, metode
specifice de accesare a bibliotecilor de date, a revistelor online de tip, a
unor cărţi din referinţele bibliografice obligatorii digitalizate, apelarea la
dicţionare online etc.
Făcând apel la aceste metode se gestionează mai eficient timpul, se
evită costurile şi chiar deplasările.
Metodologie, scop şi design
Scopul acestui studiu este de a afla în ce măsură cadrele didactice
percep apariţia unei noi generaţii de educabili şi ce consecinţe didactice
pot fi luate prin raportare la utilizarea unor metode didactice alternative
celor tradiţionale în procesul de instruire specific nativilor digitali.
În acest sens s‑a derulat o cercetare pedagogică statistică,
constatativă, utilizând metoda anchetei pe bază de chestionar, administrat
unui eşantion nonprobabilistic format dintr‑un grup de 35 de cadre didactice
cu nivel de experienţă diferit, de la clase şi instituţii de învăţământ diferite.
Ne propunem să observăm în ce măsură cadrele didactice folosesc
metodele de predare digitală, care este părerea lor în ceea ce priveşte
schimbarea curriculumului, în ce măsură elevii folosesc instrumentele
digitale în instituţiile de învăţământ şi care sunt influenţele aduse în rândul
elevilor.
Prin aplicarea chestionarului s‑a urmărit să se stabilească în ce măsură
elevii folosesc instrumente digitale în educaţia formală, în ce măsură
REPERE CONCEPTUALE ŞI PRAXIOLOGICE ÎN ALTERNATIVELE EDUCAŢIONALE 󰂣 41
cadrele didactice folosesc metode digitale în procesul instructiv‑educativ,
care este opinia cadrelor didactice faţă de schimbările necesare la nivel
curricular şi în ce măsură digitalizarea aduce influenţe negative în rândul
elevilor.
Chestionarul aplicat cadrelor didactice este conceput din 12 întrebări.
Primele trei întrebări sunt introductive pentru a afla nivelul de vârstă,
vechimea în învăţământ şi clasa la care îşi desfăşoară activitatea cadrele
didactice chestionate. Următoarele 9 întrebări constituie se focalizează pe
scopul studiului:
a) în ce măsură cadrele didactice folosesc metodele digitale în
procesul instructiv‑educativ şi ce fel de metode adoptă în acest caz;
b) cât sunt de încântaţi elevii de predarea digitală;
c) în ce măsură elevii deţin şi folosesc instrumentele digitale în
educaţia formală;
d) dacă digitalizarea influenţează în mod negativ elevii;
e) în ce măsură sunt necesare unele modificări curriculare în ceea ce
priveşte educarea noii generaţii.
Analiza rezultatelor obţinute
Rezultatul fiecărei întrebări a fost analizat statistico‑matematic şi
este evidenţiat în procente.
Persoanele chestionate cu vârsta cuprinsă între 40 şi 50 de ani au
cea mai mare pondere între respondenţi, adică un procent de 57,14%,
urmaţi de cele cu vârsta cuprinsă între 30 şi 40 de ani, cu un procent
de 28,57%. Cel mai puţin reprezentat sector este cel al persoanelor
chestionate cu vârsta între 20 şi 30 de ani, adică 14,29%.
La întrebarea cu privire la vechimea în învăţământ, am observat
că persoanele debutante reprezintă 8,57% din totalul respondenţilor,
11,43% au o vechime de peste 5 ani, în timp ce 80% dintre respondenţi
au o vechime de peste 10 ani, aşadar putem afirma că majoritatea
chestionaţilor au o vechime semnificativă.
Întrebate la ce clasă predau, cadrele didactice au afirmat că predau
în proporţie de 14,29% la clasa pregătitoare, 28,57% la clasa I, 22,86%
la clasa a II‑a, 14,29% la clasa a III‑a şi 20% la clasa a IV‑a, de aici putem
concluziona faptul că se respectă o dispersie ponderată pe toate cele
cinci clase din învăţământul primar.
42 󰂣 ION ALBULESCU, HORAȚIU CATALANO
La întrebarea cu privire la folosirea metodelor digitale, 80% dintre
respondenţi folosesc metodele digitale într‑o oarecare măsură, 17,14%
zilnic, iar 2,86% recunosc nu folosesc aceste metode deloc.
În opinia respondenţilor, elevii sunt foarte motivai să înveţe prin
intermediul metodele digitale văzute ca alternative la cele deja cunoscute,
în proporţie de 97,14%, un procent care vorbeşte de la sine, în timp ce doar
2,86% cred că elevii nu s‑au adaptat metodelor de predare digitală.
Metodele de predare digitală folosite de către persoanele
chestionate sunt în proporţie de 20% reprezentate de prezentări Power
Point, documente Word şi Excel, Paint şi lecţii interactive, 11,43% de filme,
documentare şi desene animate, 8,57% de jocuri interactive. 45,71% au
răspuns că toate variantele enumerate mai sus sunt utilizate, iar 14,29% au
afirmat că nu ştiu sau nu răspund.
La întrebarea Credeţi că gradul ridicat de digitalizare contribuie
la apariţia unei noi generaţii de educabili? 94,29% dintre persoanele
chestionate susţin că gradul ridicat de digitalizare va contribui la formarea
unei noi generaţii, în timp ce doar 5,71% dintre acestea susţin că într‑o mică
măsură ar contribui.
Persoanele chestionate sunt de părere în proporţie de 25,71% că
digitalizarea are efecte negative în rândul copiilor, 2,86% sunt de părere că
aceasta nu are efecte negative, în timp ce 71,43% dintre respondenţi susţin
că digitalizarea aduce efecte negative elevilor doar parţial.
La întrebarea Sunteţi de acord cu schimbarea curriculumului în ceea ce
priveşte educarea noii generaţii? toate persoanele chestionate au răspuns
că trebuie făcută această schimbare deoarece generaţia nativilor digitali
necesită noi adaptări şi reorganizări ale conţinuturilor informaţionale, cât
şi a modului în care acest conţinut se predă.
Ca urmare a analizei răspunsurilor oferite de respondenţi, putem
formula limite ale utilizării metodelor digitale ca alternative la cele
tradiţionale:
a) Deşi majoritatea elevilor au dispozitive digitale şi acces la internet,
există unele zone în care elevii nu beneficiază de acestea, de aici
inegalitatea digitală.
b) Nu toate şcolile au posibilitatea promovării metodelor şi resurselor
digitale.
c) Nu toate cadrele didactice sunt flexibile la schimbare, astfel că
trecerea la predarea digitală, implicit la utilizarea resurselor digitale
apare imposibilă în unele situaţii.
REPERE CONCEPTUALE ŞI PRAXIOLOGICE ÎN ALTERNATIVELE EDUCAŢIONALE 󰂣 43
Concluzii
Prin prisma celor prezentate anterior şi comparând rezultatele
obţinute în urma interpretării datelor aplicate pe un eşantion de 35 de
cadre didactice, se poate spune că noile generaţii de educabili implică o
reorganizare a arhitecturii activităţii didactice.
În urma chestionării cadrelor didactice se poate concluziona că:
1) Gradul ridicat de digitalizare duce la apariţia unei noi generaţii,
generaţie care nu se adaptează la nou, ci este necesar ca cei ce o
educă să se adapteze nevoilor lor.
2) Elevii sunt în mare parte motivaţi de predarea digitală, iar
majoritatea cadrelor didactice foloseşte diferite metode de predare
digitală.
3) Mai bine de jumătate din cadrele didactice chestionate susţin că
digitalizarea aduce influenţe negative în rândul noii generaţii, ceea
ce înseamnă că este necesară schimbarea în ceea ce priveşte modul
de educare a acestora şi adoptarea unor metode noi care să anuleze
în mare parte aceste influenţe.
4) Toate cadrele didactice chestionate susţin că sunt de acord
cu schimbarea curriculumului în ceea ce priveşte educarea noii
generaţii.
Digitalizarea îşi face simţită prezenţa în mod vizibil în majoritatea
domeniilor. Cadrele didactice trebuie să se adapteze la nevoile noii
generaţii de elevi şi să folosească din ce în ce mai mult predarea digitală
pentru a‑i motiva pe elevi să înveţe, ţinând cont că acum elevii au acces la
informaţie oricând, ea fiind la un singur click distanţă.
Şcolile trebuie să facă schimbări majore odată cu popularea acestora
cu elevi din generaţia nativilor digitali, să recurgă la dotările necesare
actului instructiv‑educativ cât şi la formarea cadrelor pentru realizarea
unui act instructiv‑educativ de calitate.
Toate aceste argumente ne arată şi ne conduc spre a afirma că
este necesară o schimbare şi o nouă orientare în practica pedagogică
din perspectiva nativilor digitali, ţinând cont de nevoile lor, iar această
schimbare să se evidenţieze prin obţinerea unei generaţii mai bine
pregătite care să se adapteze schimbărilor care au loc în societatea în
care trăim.
44 󰂣 ION ALBULESCU, HORAȚIU CATALANO
Bibliografie
Barnes, K., Marateo, R.C., Ferris, S. P. (2007), Teaching and learning with
the net generation. Innovate, Vol. 3, Nr. 4, p. 1‑5.Ceobanu, C. (2016),
Învăţarea în mediul virtual, Editura Polirom, Iaşi.
Dumitrescu, D. (2013), Nativi digitali / Pregătiţi‑vă, Editura Tritonic,
Bucureşti.
Peattie, S. (2007), The Internet as a Medium for Communicating with
Teenagers. Social Marketing Quarterly, Vol. 13, Nr. 2, pp. 21‑46.
Prensky, M. (2001), Digital natives, Digital Immigrants. On the Horizon. Vol.
9, Nr. 5, pp. 1‑6
Veen, W., Vrakking, B. (2011), Homo zappiens. Joc şi învăţare în epoca
digitală, Editura Sigma, Bucureşti.
Tapscott, D. (2011), Crescuţi digital, Editura Publică, Bucureşti.
INTEGRAREA COPILULUI CU CES
ÎN COLECTIVUL CLASEI – O ANALIZĂ SOCIOMETRICĂ
FLORIN FRUMOS
LILIANA PASCAL
Introducere
P reocuparea factorilor educativi pentru integrarea elevului cu cerinţe
educative speciale în învăţământul de masă a căpătatat amploare în
România ultimilor ani. De‑a lungul timpului, de la primele experimente
pilot până la crearea efectivă a premiselor şcolii incluzive s‑a evidenţiat
sporirea interesului pentru identificarea factorilor ce pot contribui la
REPERE CONCEPTUALE ŞI PRAXIOLOGICE ÎN ALTERNATIVELE EDUCAŢIONALE 󰂣 45
acest proces. Integrarea eficientă a copilului cu dificultăți de învățare
în şcoala depinde substanțial de familie şi şcoală, fiecare exercitându‑şi
rolul în proces din perspective diferite, dar complementare: şcoala,
prin adaptarea curriculară, iar familia prin suportul afectiv și interesul
pentru evoluţia şcolară a acestuia.
Integrarea elevului cu dizabilități în şcoala de masă nu e un
demers lejer, întrucât presupune explorarea, identificarea, elaborarea şi
concretizarea unor servicii educaţionale adecvate care să vină în sprijinul
acestuia, servicii constând atât în crearea programelor individualizate,
structurate pe diverse terapii în acord cu nevoile elevului cu dezabilități,
cât şi în activităţile extracurriculare, al căror rol rezidă în primul rând
în facilitarea inserţiei elevului în colectivul clasei integratoare. În plus,
anumite aspecte inerente deficienței pot impune cadrului didactic
din clasa integratoare adoptarea unei conduite adecvate raportate la
specificul deficienţei (retard cognitiv, retard afectiv sau tulburări de
comportament). Toate acestea necesită un efort suplimentar atât din
partea cadrului didactic de la clasă cât şi din partea şcolii respective, ca
mediu social.
În acord cu cele de mai sus, în lucrarea de faţă ne‑am propus să
identificăm anumite caracteristici ce țin de familie, respectiv de școală,
caracteristici care pot influența integrarea efectivă a elevului cu C.E.S
în clasele obișnuite. Mai exact, rolul familiei devine important prin
antrenarea membrilor acesteia alături de copil în activităţi extrașcolare,
adevărate ocazii de accentuare a responsabilității părinților, iar rolul
şcolii – în facilitarea procesului incluziunii ce se vădește prin abordarea
unor strategii curriculare diferenţiate.
Pentru a testa eficiența implicării conjugate a celor doi factori
amintiți – familia și școala – am realizat o cercetare empirică în care
am urmărit în ce măsură implicarea factorilor menționați mai sus ar
contribui la realizarea integrării elevului cu dezabilități.
Școala incluzivă – câteva caracteristici
Şcoala, în termeni generali, reprezintă o organizaţie instituţională
care are drept funcţie prioritară valorificarea la maximum a personalităţii
elevului în cadrul unui proces de instruire specializat, conceput simultan
ca activitate de predare‑învăţare‑evaluare (Cristea 2004, p. 55). „Şcolile
inclusive trebuie să recunoască şi să răspundă diferitelor nevoi ale
46 󰂣 ION ALBULESCU, HORAȚIU CATALANO
elevilor, să permită stiluri şi ritmuri diferite de învăţare, precum şi
să asigure o educaţie de calitate prin intermediul unor programe
adecvate de învăţare, unor aranjamente organizaţionale, tehnici de
predare, folosirea resurselor şi parteneriat cu comunităţile” (UNESCO –
Declaraţia de la Salamanca).
Şcolile incluzive trebuie, pe de altă parte, să înţeleagă foarte clar
că incluziunea nu înseamnă doar acceptarea, tolerarea copiilor cu CES
într‑o clasă din învăţământul de masă. Înseamnă adaptare la cerinţele
copiilor cu CES, cuprinderea acestora în programele lor, alături de
copii normali, dar şi a le asigura în acelaşi timp servicii de specialitate,
programe de sprijin individualizate; înseamnă asumarea responsabilă
a unor schimbări radicale în organizarea şi dezvoltarea activităţilor
instructiv‑educative derulate în şcoală.
Familia copilului cu CES
Conceptual, familia a fost abordată din mai multe perspective,
unele mai mult, altele mai puţin obiective. În sens larg, familia este un
,,grup social ai cărui membri sunt legaţi prin raporturi de vârstă, căsătorie
sau adopţiune şi care trăiesc împreună, cooperează sub raport economic
şi au grijă de copii’’ (C. Zamfir, L. Vlăsceanu, 1993, p. 238), asumându‑şi
,,responsabilitatea pentru creşterea lor’’(A. Giddens, 2001, p. 154). În sens
restrâns, familia desemnează ,,un cuplu căsătorit şi copiii acestuia’’ (F.
Chipea, 2001, p. 22).
I.Mitrofan şi C. Ciupercă (1998, p.175) spun că părinţii au rolul de a
oferi copilului şansa socializării. Sentimentul social ,,începe cu raporturile
dintre copil şi familie şi dintre fraţi şi surori, raporturi care se construiesc în
familie’’ (A. Vrăşmaş, 2002, p. 10). În familie se asigură identitatea socială
a copilului în raport cu rasa, religia, clasa socială. Tot aici se pun bazele
formării personalităţii (F. Chipea, 2001, p. 260), copilul învaţă că indivizii au
interese, dorinţe şi obiceiuri de care celălalt trebuie să ţină seama, învaţă că
trebuie să împartă resursele limitate (locuinţă, hrană, obiecte, afecţiune),
învaţă cum aşteaptă societatea ca el să se poarte, învaţă cum să acţioneze
pentru a‑şi satisface un scop, o dorinţă. (I. Mihăilescu, 2000, p. 208).
Referitor la structura şi dinamica rolurilor în familie, P. Iluţ (2005,
pp.125‑131) formulează anumite abordări ale acesteia, dintre care ne
reține atenția abordarea psihosocială integralistă a rolurilor de familie.
Abordarea psihosocială integralistă vede în familie ,,un sistem psihosocial
puternic integrat, în care trăsăturile de personalitate ale membrilor sunt
REPERE CONCEPTUALE ŞI PRAXIOLOGICE ÎN ALTERNATIVELE EDUCAŢIONALE 󰂣 47
într‑un feedback de mare intensitate cu realitatea psihosocială a familiei
ca întreg’’ (P. Iluţ, 2005, p. 125). În cadrul acestei abordări, profilul familiei
este realizat prin mai multe aspecte: cel al interacţiunilor între membrii
familiei (prin intermediul imaginilor, al percepţiilor reciproce) şi cel al
temelor dominante (reprezentate prin motive, sentimente, fantezii) (P.
Iluţ, 2005, p. 126).
Copilul cu cerinţe educative speciale
Noţiunea de Cerinţe Educative Speciale (C.E.S.) desemnează
,,necesităţile educaţionale complementare obiectivelor generale
ale educaţiei şcolare, necesităţi care solicită o şcolarizare adaptată
particularităţilor individuale şi/sau caracteristice unei deficienţe
(ori tulburări de învăţare), precum şi o reabilitare/recuperare
corespunzătoare” (I. Chelemen, 2006, p. 11). Deficienţele sunt de natură
intelectuală, senzorială, psihomotrică, fiziologică, sau ca urmare a unor
condiţii psiho‑afective, socio‑economice sau de altă natură (cum ar fi
absenţa mediului familial, condiţii de viaţă precare, anumite particularităţi
ale personalităţii copilului) care plasează elevul într‑o stare de dificultate
în raport cu ceilalţi din jur, stare care nu‑i permite o existenţă sau o
valorificare în condiţii normale a potenţialului intelectual şi aptitudinal de
care acesta dispune. Acest lucru duce la un ,,sentiment de inferioritate
ce accentuează condiţia sa de persoană cu cerinţe speciale” (A. Gherguţ,
2005, p. 19).
CES exprimă o necesitate evidentă de a se acorda anumitor copii
o atenţie şi o asistenţă educaţională suplimentară, ,,fără de care nu se
poate vorbi efectiv de egalizarea şanselor, de acces şi participare şcolară
şi socială’’ (T. Vrăşmaş, 2001, p. 27). Aceasta trebuie, potrivit opiniei lui A.
Gherguţ (2005, p. 19), ,,să fie proiectată şi desfăşurată în relaţie directă
cu posibilităţile reale ale elevilor”. Această sintagmă este utilizată mai
ales în domeniul psihopedagogiei speciale, ea sugerând ,,renunţarea la
împărţirea pe categorii de dezabilități, desemnând „persoanele, copii care
au anumite probleme speciale de educaţie” (I. Chelemen, 2007, p. 55).
Integrarea copilului cu CES
Integrarea a fost şi este considerată scopul educaţiei speciale,
referindu‑se la etapa post‑şcolară a vieţii unui individ. Teoriile şi cercetările
moderne susţin faptul că integrarea socială nu poate fi separată de
48 󰂣 ION ALBULESCU, HORAȚIU CATALANO
cea şcolară. Ea nu este şi nu poate fi doar post‑şcolară. Măsura în care
integrarea este posibilă depinde, după părerea lui C. Buică (2004, p. 347) de
„tipul şi gradul deficienţei generatoare de handicap, de cultura şi educaţia
grupului social, de posibilităţile de acces (incluzând aici mijloace de
transport, echipamente de comunicare, însoţitori) şi de natura activităţilor
intenţionate”. La acestea se mai adaugă şi o pregătire corespunzătoare
atât a persoanei cu handicap, cât şi a membrilor grupului.
Integrarea are următoarele forme:
– integrarea şcolară – ce reprezintă procesul de includere în şcolile
de masă/clasele obişnuite a copiilor având cerinţe educative speciale.
Acest tip de integrare reprezintă o particularitate a procesului de
integrare socială a acestei categorii de copii. Ea are o importanţă foarte
mare în facilitarea integrării ulterioare în viaţa comunitară.
– integrarea socială, societală – se referă la integrarea în
comunitate. Acest lucru se realizează prin acceptarea şi participarea
deficientului la diverse forme de viaţă comunitară, cu asumarea setului
de valori şi norme promovate de aceasta.
Integrarea se referă la „relaţia stabilită între individ şi societate”, ea
reprezentând un proces complex şi de durată. Din această perspectivă,
literatura de specialitate distinge o anumită procesualitate a integrării,
cuprinzând patru nivele (I. Chelemen, 2007, pp. 112–115):
– integrarea fizică – nivelul incipient al integrării – are în vedere
prezenţa unor copii cu deficienţe în grupe sau clase de învăţământ
normal, cu scopul de a reduce distanţa dintre cele două categorii
de copii; acest tip de integrare presupune utilizarea împreună a
unor spaţii, dotări, echipamente, şi nu neapărat activităţi comune
şi interacţiune.
– integrarea funcţională – sau pedagogică – presupune implicarea
efectivă a copiilor cu cerinţe educative speciale într‑un proces
comun de învăţare cu clasa, ceea ce presupune că aceşti copii
asimilează anumite cunoştinţe, îşi formează abilităţi împreună cu
ceilalţi copii. Implicarea în actul de învăţare presupune o abordare
personalizată a acestor copii, urmărind atingerea disponibilităţilor
individuale ale copilului.
– Integrarea socială – are în vedere includerea copiilor cu deficienţe
în activităţile desfăşurate în afara lecţiilor, atât în viaţa din incinta
şcolii (pauze, jocuri, activităţi sportive, cultural‑artistice), cât şi în
afara şcolii (în activităţi realizate cu acelaşi grup şcolar). Acest tip
REPERE CONCEPTUALE ŞI PRAXIOLOGICE ÎN ALTERNATIVELE EDUCAŢIONALE 󰂣 49
de integrare este mai uşor de realizat, determinând participarea
activă a copilului la activităţi sociale, prin acceptarea şi includerea
lui în relaţiile şi interrelaţiile care se structurează.
– Integrarea societală – apare atunci când copilul cu CES dobândeşte
sentimentul de apartenenţă şi de participare la viaţa societăţii, cu
asumarea de roluri. Acest tip de integrare presupune asumarea
de responsabilităţi sociale, exercitarea anumitei influenţe asupra
partenerilor, includerea în comunitate, încredere deplină în sine şi
în ceilalţi.
Aceste tipuri de integrare se află în relaţii de interdependenţă,
absenţa unei etape ar putea afecta socializarea propriu‑zisă (I. Chelemen,
2007, p. 115).
Ceretare empirică asupra integrării copiilor
cu CES (dificultăți de învățare)
Scopul cercetării este de a evidenția influența familiei și a școlii
asupra integrării sociale a copiilor cu cerinţe educative speciale.
Ipoteza cercetării: dacă membrii familiilor copiilor cu CES,
participă la activitățile educaționale propuse de învățătorul itinerant,
atunci copilul va prezenta o integrare mai pronunțată în colectivul
clasei.
Subiecţii pe care i‑am introdus în cercetare sunt 9 elevi cu
cerințe educative speciale integrați la Școala Gimnazială Nr.1 Stăuceni
şi Şcoala Gimnazială Nr.2 Stăuceni (Victoria) jud. Botoşani, cu vârsta
cuprinsă între 7 și 13 ani. Din cauza spațiului tipografic redus, am ales să
prezentăm evoluția a doar trei dintre elevii cu CES implicați în studiu.
Instrumente de cercetare și măsurare
A) Testul sociometric
Testul sociometric este considerat instrumentul principal şi punct de
plecare în cunoaşterea diferitelor aspecte ale procesului de interacţiune
ce se manifestă în colectiv. Testul sociometric constă în formularea unor
întrebări prin intermediul cărora se solicită fiecărui elev să‑şi exprime
simpatiile şi antipatiile faţă de ceilalți colegi ai săi. Am folosit un test
sociometric cu 2 întrebări, solicitând elevilor să indice 3 nume ale unor
colegi pentru fiecare întrebare. Cele două întrebări ale testului sociometric
aplicat sunt:
50 󰂣 ION ALBULESCU, HORAȚIU CATALANO
I.A. Gândește‑te că în clasă ești pus în situația de a munci împreună
cu alți colegi la un subiect dat. Cu cine ți‑ar plăcea să lucrezi dacă ți s‑ar
cere să alegi? I.B. Cu cine din clasă nu ai vrea să lucrezi la subiectul dat?
II.A. Gândește‑te la activitățile tale preferate din timpul liber și apoi indică
pe acei colegi din clasă cu care ți‑ar plăcea cel mai mult să participi la
asemenea activități. II.B. Cu cine din clasă nu ți‑ar plăcea să participi la
asemenea activități?
B) Studiul de caz
Studiul de caz este o metodă utilizată mai ales în psihologie şi
în psihologia specială. Studiul de caz este o ,,cercetare empirică ce
analizează un fenomen contemporan în contextul vieţii reale, graniţa
dintre fenomenul respectiv şi context nefiind precis definită şi în care sunt
utilizate mese multiple de date’’ (Radu I. și alții, 1993, P. 342).
Studiul de caz presupune o analiză şi o descriere completă a
caracteristicilor de evoluţie (a evoluţiei) unei persoane. Unii autori (ex. P.
Iluţ) consideră studiul de caz drept o metodă prin excelenţă calitativă. Alţii
(I. Radu) consideră că este o metodă descriptivă cu valenţe calitative sau
cantitative, metodă absolut necesară pentru completarea informaţiilor
care se obţin prin utilizarea celorlalte metode descriptive.
Prezentarea rezultatelor la testarea inițială
și finală cu testul sociometric
În figura de mai jos sunt reprezentate rezultatele la testul
sociometric, condensate în sociogramă, pentru trei copii cu CES dintre cei
implicați în studiu.
Fig. 1. Sociograma iniţială pentru
alegeri şi respingeri, cls. A II‑a,
Şcoala Gimnazială Nr. 1 Stăuceni
REPERE CONCEPTUALE ŞI PRAXIOLOGICE ÎN ALTERNATIVELE EDUCAŢIONALE 󰂣 51
Antipatii / respingeri
Simpatii / alegeri
Antipatii / respingeri reciproce
Simpatii / alegeri reciproce
Elevii cu CES au fost marcaţi cu culoarea mov.
Din sociograma de mai sus se observă că doi dintre elevii cu CES
(C.M–4 şi R.A.–13)se află plasaţi înafara cercurilor concentrice deoarece nu
au nici o alegere din partea colectivului (Isi=0), iar unul dintre ei – eleva I.I.
se află în interiorul ultimului cerc, aceasta înregistrând o singură alegere
din partea colectivului; aceste respingeri din partea grupului se datorează
rezultatelor slabe la învăţătură, dezinteresului părinţilor, neimplicării
acestora în activităţile organizate atât în şcoală cât şi înafara acesteia.
Fig. 2. Sociograma finală a
alegerilor şi a respingerilor,cl.a
II‑a de la Şcoala Gimnazială nr. 1
Stăuceni
Din sociograma de mai sus se observă că doi dintre elevii cu
CES (C.M–4 şi R.A.–13) se află plasaţi în ultimul cerc, înafara cercurilor
concentrice. Totuși, cele mai multe alegeri le‑a înregistrat subiectul nr.
9, eleva I.I având cel mai mare indice de socializare de 0,38 fiind lider
împreună cu alţi doi subiecţi.
Aceste rezultate oarecum contradictorii – un elev cu CES integrat
excelent, iar doi elevi cu CES neintegrați – ne‑au obligat la căutarea cauzelor
care le‑ar putea explica. Din acest motiv am apelat la studii de caz, pe doi
elevi: eleva I.I. (9) subiectul care a avut cea mai bună integrare, respectiv
eleva R. A. (13) care nu a înregistrat alegeri nici la testarea sociometrică
inițială, nici la cea finală.
52 󰂣 ION ALBULESCU, HORAȚIU CATALANO
Privitor la primul caz, în familia elevei I.I. atmosfera, precum şi
climatul afectiv sunt bune. I.I. primeşte ajutor la rezolvarea temelor.
Menționăm mama a participat la toate activităţile extracurriculare
organizate în şcoală şi înafara acesteia. În urma testării sociometrice
finale eleva a înregistrat cel mai mare indice de intensitate a simpatiei din
partea colectivului având Isi=0,38 cu cel mai mare număr de alegeri, şi și‑a
diminuat valoarea indicelui de intensitate a antipatiei colectivului faţă de
ea: Iac=0,15. Eleva s‑a integrat în colectivul clasei şi al şcolii, are iniţiativă,
stabileşte uşor relaţii de prietenie.
Al doilea caz (eleva R. A.) atmosfera şi climatul educativ din familie
sunt mediocre. Tatăl este un mare consumator de alcool, la fel şi mama.
Niciunul dintre părinți nu a participat la activităţile extracuriculare
organizate la nivel de şcoală cât şi înafara acesteia. În urma testării
sociometrice finale eleva a înregistrat cel mai mic indice de intensitate a
simpatiei din partea colectivului având Isi=0; nu a avut nici o alegere din
partea colectivului, având şi cel mai mare indice de intensitate a antipatiei
colectivului faţă de ea: Iac=0,70. Eleva întâmpină dificultăţi de integrare,
acestea fiind mai mult cauzate de absenteismul şcolar cât şi de problemele
de sănătate. În clasă este marginalizată atât din cauza situaţiei slabe la
învățătură cât şi din cauza unei igiene personale neadecvate.
Concluzii
Pe parcursul întregii intervenţii s‑a constatat o îmbunătăţire a
relaţiilor socio‑afective între elevii din grupul de cercetare, o solicitare a
elevilor cu CES de către ceilalţi copii în activităţile desfăşurate şi o implicare
responsabilă atât a cadrelor didactice cât şi a familiilor în activităţile
desfăşurate. Luând în consideraţie rezultatele generale obţinute la testele
sociometrice, am constatat o creştere semnificativă a numărului de alegeri
pentru elevii cu dezabilități, simpatii create cel mai probabil de activităţile
extracuriculare desfăşurate de către cadrul didactic de sprijin Implicarea
familiei în sprijinul scolii influențează decisiv integrarea acestora în clasă,
iar mai apoi în mediul social larg.
Bibliografie
*** (1994) Declaraţia de la Salamanca (Spania) asupra educaţiei cerinţelor
speciale, adoptată la conferinţa mondială „Acces şi calitate”organizată
REPERE CONCEPTUALE ŞI PRAXIOLOGICE ÎN ALTERNATIVELE EDUCAŢIONALE 󰂣 53
de UNESCO şi Ministerul Educaţiei din Spania, în perioada 7‑10 iunie 1994,
Salamanca, Spania
Buică, C., (2004), Bazele defectologiei, Editura Aramis Print, Bucureşti.
Chelemen, I., (2006), Impactul psiho‑social asupra familiei ca urmare a
dezabilității copilului, Editura Universităţii din Oradea.
Chelemen, I. (2007), Persoane cu dezabilități – abordări teoretice, Editura
Universităţii din Oradea.
Chipea, F., (2001), Familia contemporană. Tendinţe globale şi configuraţii
locale, Editura Expert, Bucureşti.
Cristea, S., (2009), Studii de Pedagogie generală, EDP, București.
Gherguţ, A., (2005), Sinteze de psihopedagogie specială, Editura Polirom,
Iaşi.
Giddens, A, (2001), Sociologie, Editura All, Bucureşti.
Iluţ, P., (2005), Sociopsihologia şi antropologia familiei, Editura Polirom, Iaşi.
Mihăilescu, I, (2000), Sociologie generală, Editura Universităţii, Bucureşti.
Mitrofan, C., Ciupercă. C, (1997), Incursiune în psihosociologia şi
psihosexologia familiei, Editura Press Mihaela, Bucureşti.
Radu, I., Miclea. M., Albu, M. Nemes, S. Moldovan, O., Szamoskozi, S.
(1993) Metodologie psihologică și analiza datelor, Editura Sincron, Cluj
Napoca.
Vrăşmaş, T., (2001), Învăţământul integrat şi/sau incluziv pentru copiii cu
cerinţe educative speciale, Editura Aramis, Bucureşti.
Vrăşmaş, A., (2002), Consilierea şi educaţia părinţilor, Editura Aramis,
Bucureşti.
Zamfir, C., Vlăsceanu, L. (coord.,1993), Dicţionar de sociologie, Editura
Babel, Bucureşti.
54 󰂣 ION ALBULESCU, HORAȚIU CATALANO
CONTRIBUȚIA TEORIEI REPREZENTĂRILOR
SOCIALE (RS) LA ANALIZA IMPACTULUI
MIJLOACELOR MODERNE DE COMUNICARE
ASUPRA CONSTRUIRII REALITĂȚII SOCIALE –
ABORDĂRI ALTERNATIVE
MIRELA ALBULESCU
A firmaţia că „indivizii normali reacţionează la fenomene, oameni şi
evenimente în acelaşi fel ca oamenii de ştiinţă sau statisticienii”36
este mult prea largă şi deci, vagă şi simplificatoare în acelaşi timp, dar se
înscrie în liniile unei așa numite nonlocalități ale inseparabilității cuantice
la un nivel la care putem intui doar existența unor variabile ascunse
deocamdată curiozității epistemice. Serge Moscovici ne sugerează
ideea că reacţiile sau răspunsurile noastre la stimuli sunt organiclegate
de o definiţie acceptată, comună tuturor membrilor comunităţii în care
trăim.
Multitudinea de situaţii din viaţa de zi de zi ne determină să apelăm
frecvent la diferite reprezentări legate de un context sau de altul, să
alegem din „stocul” personal ceea ce noi considerăm că explică sau
descrie corect „realitatea”. Nu putem însă, aşeza pe acelaşi plan reacţiile
„indivizilor normali” şi pe cele ale oamenilor de ştiinţă decât dacă facem
referire la situaţii extrem de simple, banale. Lumea este altfel văzută cu
ochii celui informat, decât din perspectiva ingenuului. Un individ simplu,
neinstruit are şi mai puţine şanse de a‑şi explica, descrie mediul în care
trăieşte, ceea ce nu înseamnă că nu posedă mijloace de decodare a
simbolisticii aferente ambientului său. De exemplu, informaţia: „A fost
descoperită o nouă gaură neagră!” are impact diferit asupra unui fizician
36. Traian Herseni, Sociologie. Teoria generală a vieţii sociale, Editura Ştiinţifică
şi Enciclopedică, Bucureşti, 1982
REPERE CONCEPTUALE ŞI PRAXIOLOGICE ÎN ALTERNATIVELE EDUCAŢIONALE 󰂣 55
faţă de impactul asupra unui ţăran agricultor. Primul ştie despre ce fel
de fenomen astronomic este vorba, se interesează mai îndeaproape de
noutate etc. în virtutea unei curiozităţi epistemice fireşti, profesionale.
Reacţia omului de rând poate fi în linii mari previzibilă, fie de indiferenţă,
fie de respingere. Dacă informaţia ar fi de genul: „Există posibilitatea
apariției unor găuri negre în urma experimentului de la Geneva–Meyrin37
din Elveția!” atunci probabil reacţiile individului normal ar fi cam aceleaşi
cu ale omului de ştiinţă!
În aparenţă, ar putea fi vorba doar de o problemă de sincronizare,
de reacţie întârziată, de informare și pseudoinformare sau de
non‑reacţie. Un summum de informaţii se propagă dinspre comunitatea
oamenilor informaţi spre oamenii simpli, cu un efort de accesibilizare,
de decodare a mesajelor ce induce stimulul verbal care determină
în acest caz reacţia de îngrijorare, de teamă sau de neîncredere etc.,
reacţii ce pot fi considerate similare omului de rând şi omului de ştiinţă.
Aceste reacții pot fi manipulate prin medierea unor mesaje interpuse
între emițător și receptor prin apariția unor emițători secundari care
speculează lipsa unor informații la receptor, de ex. poate să apară o
tentativă de manipulare politică folosindu‑se drept scut principii ale vieții
democratice, cum ar fi accesul liber la informație, informarea corectă în
timp real etc. „Aşa cum a asertat Moscovici, o RS este „un sistem de
valori, idei şi practici” (1973, p. xiii), apoi o centrare pe calitatea sistemică
a reprezentărilor indică de asemenea, că ar fi o greşeală să separăm
valorile şi ideile ca antecedente ale practicilor consecvente. Dimpotrivă,
din această perspectivă valorile, ideile şi practicile pot toate să fie luate
ca elemente ce semnifică aceeaşi reprezentare, ori, dacă unii preferă ele
pot fi fiecare construite ca expresii ale aceleiaşi reprezentări. ... Fiecare
din aceste elemente devine semnificantă pentru că sunt structurate ca
sistem, ca RS”38.
RS sunt în principal imagini ale realului, efecte ale demersului
de „citire” a semnelor externe indivizilor într‑un cadru de validare
consensual. În calitate de sisteme de referinţă, de credinţe, valori sau
37. CERN, Organizația Europeană a Cercetării Nucleare, a construit Large
Hadron Collider (LHC), cel mai puternic accelerator de particule. LHC este
instalat într-un tunel de 27 kilometri, la 50- 150 metri sub pământ.
38. Gerard Duveen, „Unanalysed residues: Representations and behaviours.
A comment on W. Wagner”, în Papers on Social Representation, Textes sur les
Representation Sociales, Electronic version, vol. 3, 1994, pag. 204
56 󰂣 ION ALBULESCU, HORAȚIU CATALANO
chiar de teorii ale socialului, RS sunt menite să transforme diversitatea
calitativă a încărcăturii semnificative a mediului în pattern‑uri
convenţionale, care să simplifice lecturarea rapidă a acestuia.
Această categorizare, chiar schematizată, are drept motor
tendinţa de ordonare, de localizare sau de simplă identificare în vederea
transformării nefamiliarului în ceva familiar, care să înlăture motivele
de teamă, posibile surse de angoasă39. Nefamiliarul atrage şi intrigă
indivizii şi comunităţile, afirmă Serge Moscovici, în vreme ce, în acelaşi
timp, îi alarmează, îi obligă să‑şi facă explicite asumpţiile implicite care
sunt fundamentale consensului.
Fiecare achiziţie nouă este încadrată în spaţiile libere ale unui
joc puzzle preexistent, devenit restrictiv pentru formele care tind să
se nască. Se stabilesc dinainte rolul, utilitatea, precum şi caracterul
semnificativ sau nesemnificativ al „elementelor” noi, care ar putea
tulbura confortul convenţiei acceptate şi verificate. Cu alte cuvinte,
reprezentările ni se impun chiar înainte ca noi să începem să gândim.
Serge Moscovici consideră că atât natura convenţională, cât şi cea
prescriptivă a RS constituie deopotrivă cele două roluri determinate de
jocul relaţiei autonomie‑constrângere existent în fiecare ambient natural
sau social, pe care le instrumentează în fiecare moment al vieţii oricărui
individ, oriunde s‑ar afla pe glob (din punct de vedere fizic‑spaţial sau
cultural).
Ideile şi experienţele individului, ca entitate distinctivă, se aşează
în mod aproape automat pe eşafodajul format din ideile, experimentele
trecute. Noul sau similarul apare într‑o grilă ce a fost construită anterior.
Memoria colectivă adună datele, le sedimentează şi le retransmite
permanent prin limbaj. Oamenii de ştiinţă (istorici, sociologi, filosofi
ai culturii) obişnuiesc să sintetizeze acest fapt în expresia „istoria se
repetă” aproape ostentativ, sau totul este recurent, iar în limbajul
obişnuit, comun este utilizată sintagma: „nimic nu este nou sub soare”.
Ştiinţa s‑a detaşat de simţul comun, rezultatele ei nu mai sunt
atât de accesibile grupurilor largi de oameni obişnuiţi. Având un înalt
grad de abstractizare şi generalizare ştiinţa s‑a detaşat de perceperea
simplă a realităţii transformând familiarul în nefamiliar. Totuşi, existând
un accentuat simţ al proprietăţii în fiecare individ, cultivându‑se ideea ca
39. Sensul psihologic al termenului constă în configurarea unei stări inhibante
de opresiune fizică şi/sau psihică, ce paralizează capacitatea de apărare, datorită
apariţiei unui sentiment de teamă difuză, fără obiect.
REPERE CONCEPTUALE ŞI PRAXIOLOGICE ÎN ALTERNATIVELE EDUCAŢIONALE 󰂣 57
„Ştiinţa este putere”, s‑a format credinţa că este necesară şi benefică
înţelegerea şi utilizarea roadelor cercetării din domeniul ştiinţei, dar
nu în maniera în care apar pentru comunitatea ştiinţifică, ci într‑o
formă accesibilă, popularizată, vulgarizată, însă nu în sensul peiorativ
al cuvântului. Se realizează, astfel, un transfer din zona „înţeleaptă” a
lumii, în general, în sfera comună a societăţii, explicabil prin tendinţa
de a transforma achiziţiile de succes în proprietatea comună tuturor
oamenilor.
Fiecare cultură are propriile cadre‑sisteme‑dispozitive de
transformare a reprezentărilor în realitate. Instrumentul, intermediatorul
sau chiar generatorul de reprezentări este limbajul, care separă ceea ce
este văzut‑perceput de ceea ce există pur şi simplu. Aminteam anterior
importanţa numirii în cadrul formării RS. Numirea, definirea ţin de limbaj,
însă numirea ca atare este legată invariabil de o atitudine socială, ce
stabileşte o relaţie în dublu sens între setul de constrângeri lingvistice
(şi logice) şi setul de comportamente sau uneori de habitudini.
Willem Doise sesizează faptul că studierea reprezentărilor
sociale se poate realiza în cadrul oferit de varii discipline, ajungându‑se
la rezultate similare „fără ca autorii să‑şi dea seama”. Acest fapt se
datorează polisemiei conceptului, dar şi poziţiei RS în câmpul cunoaşterii
generale. Doise sintetizează polisemia conceptului astfel: „… aflăm deja
despre RS că este o instanţă intermediară între concept şi percepţie; că
se situează pe dimensiunile de atitudine, de informaţie şi de imagine, că
ar contribui la formarea conduitelor şi orientarea comunicărilor sociale;
că ajunge la procese de obiectivare, de clasificare şi de ancorare; că se
caracterizează printr‑o focalizare asupra unei relaţii sociale şi printr‑o
presiune la inferenţă; şi mai ales că ea se elaborează în diverse modalităţi
de comunicare: difuzarea, propagarea şi propaganda”40. O definiţie
combinată Bourdieu‑Moscovici redată de Doise şi vizând RS este
următoarea: „RS sunt principii generatoare de luări de poziţie legate
de inserţii specifice într‑un ansamblu de raporturi sociale şi organizând
procesele simbolice ce intervin în aceste raporturi”41. Gândirea societăţii
ca organism, ca ansamblu de organe ce îndeplinesc funcţii precise
inspiră cele dintâi concepţii despre o ştiinţă a comunicării.
40. Willem Doise, „Reprezentările sociale: definiţia unui concept”, in vol.
Reprezentările sociale, coord. A. Neculau, Editura Polirom, Iaşi, 1997, p. 77
41. Ibidem, p. 79
58 󰂣 ION ALBULESCU, HORAȚIU CATALANO
Şi Jean‑Claude Abric optează pentru o abordare socio‑cognitivă
în analiza şi înţelegerea RS, abordare care să integreze cele două
componente: cognitivă, determinată de textura psihologică proprie
actorului social ca subiect cu rol activ în aproprierea şi restructurarea
realităţii (aceasta fiind aşa cum o numeşte Moscovici „textură
psihologică” a reprezentării), pe de o parte, şi cea socială, legată de
faptul că RS sunt colective, produse de interacţiunea socială, participă
la elaborarea unei realităţi ce este comună unui grup social42.
Moscovici consideră că procesele care fundamentează RS
îndeplinesc două funcţii majore: funcţia cognitivă menită să ancoreze,
să stabilizeze şi funcţia socială care determină apariţia şi menţinerea
identităţii colective, a echilibrului43.
Atât Flament, Guimelli, Rouquette, Verges cât şi Moliner au fost
influenţaţi de concepţia avansată de Abric în 1976, asupra structurii RS.
Nucleul central în viziunea lui Abric este format din elemente(normative)
diferite ca natură de elementele periferice. Rolul sistemului periferic
este de a proteja nucleul central, el este „interfaţa” dintre RS şi realitate.
Abric susţine că transformarea RS devine efectivă atunci când nucleul
central s‑a transformat, când toate mecanismele de apărare devin
incapabile de a‑şi îndeplini funcţiile. Avem de‑a face cu o transformare
superficială, rezistentă dacă se modifică numai elementele periferice.
Din perspectiva etnometodologiei, reflexivitatea desemnează
practicile care deopotrivă descriu şi construiesc un sens, o ordine
socială: „Când îmi ocup locul la rând aşteptând autobuzul, scrie Georges
Lapassade, arăt că am înţeles codul social şi contribui în mod activ la
respectarea lui. Practica mea deci face să existe codul social”44. Aşadar,
reflexivitatea reprezintă faptul de a elabora o regulă şi a o respecta
întocmai. În cadrul activităţilor noastre banale, în interacţiunile cotidiene,
descriem fără încetare o ordine socială, pe care, astfel, o constituim.
Ordinea în cauză nu este cea instituţională din cărţile de drept, ci mai
mult ordinea profundă a unui cod nescris, tacit, organizare obişnuită a
activităţilor de fiecare zi.
42. Jean-Claude Abric, „Specific Processes of social Representations”,
în Papers on Social representations. Threads of Discussion, Textes
sur Les representations Sociales, Espace de discussion, Electronic version,
vol. 5, 1996, pag. 77
43. Ibidem, pag. 77
44. Georges Lapassade, L'ethnosociologie, Méridiens, Klincksieck, Paris, 1991, p. 81
REPERE CONCEPTUALE ŞI PRAXIOLOGICE ÎN ALTERNATIVELE EDUCAŢIONALE 󰂣 59
Şcoala RS urmează în linii mari direcţia deschisă de Herbert
Blumer45 odată cu formularea premiselor interacţionismului simbolic:
a) oamenii acţionează faţă de lucruri pe baza semnificaţiilor pe
care le au pentru ei aceste lucruri;
b) semnificaţia lucrurilor derivă din interacţiunea socială a unui
individ cu ceilalţi;
c) semnificaţiile sunt utilizate şi modificate prîntr‑un proces de
interpretare ca posibil efect al raporturilor pe care individul le
instituie cu lucrurile din mediul său proxim.
Formarea RS este rezultatul unui demers multilateral şi integral.
Fiecare individ se află, concomitent sau succesiv, sub influenţa mai multor
factori sociali, care produc modificări în structura personalităţii sale.
Conform „teoriei câmpului” din ştiinţele sociale (K. Lewin, F. Winnefeld
ş.a.), nici o acţiune nu se petrece izolat, numai între două persoane,
dimpotrivă, toate acţiunile se desfăşoară într‑un „câmp” unde intervine
o constelaţie de factori. Prin urmare, modelarea personalităţii umane
se realizează într‑un astfel de câmp extrem de complex, ce reprezintă
spaţiul de viaţă al unui individ sau al unui grup. Efectul său depinde, în
mare măsură, de conexiunea condiţiilor situative.
Câmpul social este purtător şi producător, în acelaşi timp, de
valori, norme, simboluri, care impregnează prestaţia fiecărui individ
din interiorul său; un spaţiu care elaborează idei, concepte, orientări,
dar care şi organizează practic o anumită realitate, livrând semne de
cunoaştere şi de re‑cunoaştere. Aici se „fabrică” identitatea unui
obiect, fenomen, personaj produs de câmp, reprezentarea sa mentală
(percepţia şi aprecierea), dar şi reprezentarea obiectuală (embleme,
stigmate, alte semne de recunoaştere) sau strategii de manipulare
simbolică. Câmpul produce un anumit tip de discurs, iar această producţie
are efecte practice asupra actorilor sociali. În consecinţă, semnificaţia
reprezentărilor sociale este alimentată de context, în primul rând prin
natura condiţiilor care elaborează discursul şi care facilitează formularea
unei idei.
Petru Iluţ consideră că nu se poate opera o extindere ilicită a
termenului de „reprezentare” sau o minimalizare a celui de „cogniţie
45. Herbert Blumer, Symbolic Interactionism: Perspective and Method,
Prentice-Hall, Englewood Cliffs, N. J., 1969
60 󰂣 ION ALBULESCU, HORAȚIU CATALANO
socială”46 întrucât „procesul complex de cunoaştere socială”47
cuprinde întreaga sferă a relaţiei epistemice dintre oameni şi societate.
Observaţia critică a lui Jean‑Claude Abric vine să sancţioneze implicit
afirmaţia lui Serge Moscovici: „Este greşit să se spună că RS sunt
reprezentări cognitive”48. Formularea aceasta ar putea să deruteze.
Nu înseamnă că reprezentările nu sunt şi cognitive. Dar nu sunt doar
producţii sau mecanisme cognitive. Funcţionarea lor, alimentându‑se
din exterior şi din interior, în acelaşi timp integrând socialul, le‑a atras
calificarea de „construcţii socio‑cognitive”. Ele presupun un subiect
activ, care organizează totul plecând de la o textură psihologică, dar şi o
componentă socială, mediul exterior care elaborează condiţii de context.
Dar iată cum clarifică Jean‑Claude Abric această stare de lucruri: „RS au
această caracteristică specifică, ... , de a fi supuse unei duble logici: logica
cognitivă şi logica socială. Ele pot fi definite în termeni de construcţii
socio‑cognitive, guvernate de reguli proprii”49. Ele integrează, deci,
raţionalul şi iraţionalul, tolerează aparente contradicţii, articulează
logicul şi ilogicul. În realitate, ele ne apar ca ansambluri bine organizate
şi coerente, dirijând discret prestaţia socială a subiectului. Specificul RS
(faţă de opinie, atitudine, imagine) este acela că nu operează o ruptură
între universul exterior şi universul interior al individului sau grupului
(Serge Moscovici). Annamaria Silvana de Rosa50 încearcă să identifice
diferenţele/asemănările dintre cogniţie şi reprezentare susţinând că
atât „cogniţia socială americană” cât şi şcoala RS franceză au în comun
46. Prin „cogniţie socială”, Gustave Nicolas Ficher înţelege procesele
mentale prin care individul califică şi interpretează realitatea pentru
a o investi cu sens: „aceste mecanisme tind să arate că socialul este
determinat de o relaţie cognitivă a socialului care o structurează ca un câmp de
reprezentări subiective, marcând astfel importanţa a ceea ce indivizii gândesc
ca formă luată de către realitate” (vezi Les domaines de la psychologie sociale:
Le champs du social).
47. Petru Iluţ, Iluzia localismului şi localizarea iluziei, Editura Polirom, Iaşi,
2000, p. 60
48. Jean-Claude Abric, „Reprezentările sociale: aspecte teoretice”, în
Reprezentările sociale, coord. A. Neculau, Editura Polirom, Iaşi, 1997, p. 109
49. Ibidem, p. 109
50. Annamaria Silvana de Rosa, „Comparaţie critică între reprezentările sociale
şi cogniţia socială”, în vol. Reprezentările sociale, coord. A. Neculau, Editura
Polirom, Iaşi, 1997
REPERE CONCEPTUALE ŞI PRAXIOLOGICE ÎN ALTERNATIVELE EDUCAŢIONALE 󰂣 61
o modalitate constructivistă de abordare a modelelor de cunoaştere
socială, diferenţele apărând în atribuirea de semnificaţie conceptului
de social, înţeles drept criteriu de copartaj individual al cunoştinţelor
sau ca element generator al cunoaşterii. Deci, în cadrul curentului
european s‑a realizat o fuzionare între constructivism şi interacţionism
evitându‑se, în acest fel, generalizarea unor premise de genul
„structurile cognitive sunt invariante”, care ar fi intrat în contradicţie
cu rezultatele cercetărilor din câmpul schimburilor sociale.
Rutina noastră zilnică de a stabili interacţiuni comunicative cu
ceilalţi fie direct, fie prin a consuma constant mesaje media conferă
structură şi formă actelor pe care le realizăm. Studiindu‑le, putem învăţa
foarte multe despre noi înşine în calitate de fiinţe sociale şi despre viaţa
socială însăşi. Etnometodologia51 este preocupată de situaţiile simple,
obişnuite de comunicare şi acţiune în care se formează raţionamente
practice, de simţ comun. Ea a urmărit o depăşire progresivă a sociologiei
parsoniene a acţiunii. Pentru Talcott Parsons52, ca şi pentru întreaga
sociologie obiectivistă, acţiunea actorului este rezultatul unei impuneri
de norme de către societate şi al unor dispoziţii de acţiune pe care le
creează. Întrucât actorii au interiorizat sistemul de valori al societăţii
(şi‑au concretizat RS – n. n.), coeziunea socială rezultă din împărtăşirea
obiectivelor şi aşteptărilor lor.
Etnometodologia s‑a inspirat în bună măsură din opera filosofului
şi sociologului austriac Alfred Schütz (1899–1959), care a studiat
fundamentele cunoaşterii în viaţa cotidiană. Acesta invită sociologia să se
51. Etnometodologia a apărut în anii '60 la Los Angeles, în cadrul unui
grup de cercetători reuniţi în jurul lui Garfinkel. Ea este considerată studiul
„etnometodelor”, adică al metodelor neprofesionale, pe care oamenii le
folosesc pentru a înţelege ce anume fac ceilalţi şi îndeosebi ce spun. Cu toţii
aplicăm aceste metode în mod normal, fără să le acordăm atenţia cuvenită.
Deseori putem înţelege ceea ce se spune într-un act de comunicare doar în
momentul în care cunoaştem contextul social, care nu este exprimat prin
cuvinte. Totuşi, dacă nu cunoaştem contextul social, răspunsurile unui individ
B par a nu avea relaţie cu afirmaţiile individului A. Etnometodologul studiază
„relatările”, procese puse în practică în descrierea lumii, pe care le efectuează
oamenii în interacţiunile lor situaţionale. Deci, expresia „etnometodologie nu
trebuie înţeleasă ca metodologie specifică etnologiei, nici ca o nouă abordare
metodologică a sociologiei, ci ca o concepţie teoretică asupra fenomenelor
sociale.
52. Talcott Parsons, The Structure of Social Action, McGraw-Hill, New-York, 1937
62 󰂣 ION ALBULESCU, HORAȚIU CATALANO
insereze în lumea vieţii, o lume concretă, istorică şi socio‑culturală în care
prevalează reprezentările gândirii simţului comun. Etnometodologia va
împrumuta de la Schütz conceptul de „stocuri de cunoaştere”: lumea
socială este interpretată în funcţie de categorii şi construcţii ale simţului
comun, ce constituie resursele cu ajutorul cărora actorii sociali ajung la o
înţelegere intersubiectivă şi reuşesc să se orienteze unii în raport cu alţii.
Harold Garfinkel53 a căutat să identifice operaţiunile prin care
indivizii conştientizează problemele de genul „cine sunt ei?”; „ce fac ei
în situaţii obişnuite de viaţă sau în contexte mai speciale?” etc. Nu se
mai susţine ideea că faptul social este considerat dat, ci că este construit
în relaţia complexă dintre conţinutul acţiunii şi contextul acesteia,
componente care se creează şi influenţează reciproc şi permanent.
Proiectul ştiinţific al etnometodologiei este, în concepţia lui Alex
Mucchielli54, analiza procedurilor pe care le folosesc indivizii pentru a
duce la bun sfârşit diferitele „operaţiuni” din viaţa lor cotidiană. Cu alte
cuvinte, analiza „modurilor de a face” obişnuite, pe care actorii sociali
obişnuiţi le mobilizează pentru a‑şi realiza acţiunile obişnuite. Această
metodologie profană – constituită din ansamblul a ceea ce a fost numit
„etnometode” – pe care membrii unei societăţi sau ai unui grup social o
folosesc în mod banal, dar ingenios, pentru a convieţui constituie corpusul
cercetării etnometodologice. Este vorba, aşadar, despre o ştiinţă a
procedurilor (etnometodelor) care constituie ceea ce Harold Garfinkel
numeşte „raţionamentul sociologic practic”. Perspectiva propusă
permite o reexaminare a raporturilor dintre cunoaşterea profană a lumii
sociale de către indivizi obişnuiţi (inclusiv prin intermediul mass‑mediei
– n. n.), pe de o parte, şi cunoaşterea savantă construită de sociologi
plecând de la aceste cunoştinţe „profane”, pe de altă parte. Interesul
lui Garfinkel a fost de a studia activităţile practice cotidiene, în special
raţionamentul practic, profan. Arătând că nu procedurile de raţionament
general cunoscute sunt identice cu lumea activităţilor ştiinţifice, inclusiv
din sociologie, Garfinkel credea în acelaşi timp că nu ruptura dintre
cunoaşterea comună, practică şi cunoaşterea savantă este problema
fundamentală pe care o are de rezolvat sociologia. Activitatea ştiinţifică,
în măsura în care operaţiunile ce o compun sunt identice cu cele folosite
53. Harold Garfinkel, Studies in ethnomethodology, Englewood Cliffs,
Prentice-Hall, 1967
54. Alex Mucchielli, Dicţionar al metodelor calitative în ştiinţele umane şi sociale,
Editura Polirom, Iaşi, 2002
REPERE CONCEPTUALE ŞI PRAXIOLOGICE ÎN ALTERNATIVELE EDUCAŢIONALE 󰂣 63
de actorii sociali obişnuiţi, este produsul unui mod de cunoaştere practic,
care poate deveni şi el un obiect de cercectare pentru sociologie, adică
poate fi analizat la rândul lui în mod ştiinţific.
Curentul etnometodologic îşi propune să descrie metodele
(procedee, cunoştinţe, abilităţi), pe care le utilizează membrii unei
societăţi date pentru a administra în mod adecvat ansamblul problemelor
de comunicare, pe care trebuie să le soluţioneze în viaţa cotidiană.
În general, adepţii săi consideră că pentru efectuarea cercetărilor
ştiinţifice asupra vieţii sociale trebuie ca mai întâi să fie examinată cu
exactitate această realitate, aşa cum se manifestă ea în interacţiunile
şi experienţele membrilor unei societăţi. Sociologul nu trebuie să
studieze faptele sociale ca pe nişte simple lucruri, lumea socială ca pe
un dat obiectiv, ci ca pe nişte procese: realitatea socială este fabricată
constant de către actorii sociali în interacţiunile lor. Rezultatul acestei
„fabricări” este ceea ce se cheamă „reprezentări sociale”. Chiar dacă
adepţii acestui curent nu folosesc conceptul de o manieră explicită,
realitatea la care fac trimitere poate fi privită în acest sens. În planul
vieţii cotidiene, realitatea socială există mai întâi în interpretările care
servesc drept fundamente ale activităţilor desfăşurate de partenerii
sociali. Comunicarea este mijlocul esenţial al acestor interpretări, al
cunoaşterii şi al imaginilor construite.
Etnometodologii au privit lumea ca pe un obiect al percepţiilor şi
al acţiunilor simţului comun. Scopul etnometodologiei este cercetarea
metodelor pe care le utilizează indivizii pentru a da sens şi, totodată,
pentru a‑şi îndeplini acţiunile zilnice: a comunica, a lua decizii, a gândi.
Problema este de a şti cum produc actorii lumile lor, ce reguli le dau
viaţă şi guvernează judecata. Sociologul savant, susţinea Garfinkel55,
tratează actorul social ca pe un „idiot cultural”, care acţionează conform
alternativelor de acţiune prestabilite, pe care i le furnizează cultura. Între
o regulă, o instrucţiune, o normă socială şi aplicarea lor de către indivizi
se deschide un imens domeniu de contingenţe şi de interpretare, născut
din practică şi care nu este niciodată o pură aplicare sau o simplă imitaţie
de modele prestabilite. Faptul social nu este deci un obiect stabil, ci este
produsul activităţii continue a oamenilor, care pun în practică abilităţi,
proceduri, reguli de conduită, pe scurt, o metodologie profană, care dă
sens acestor activităţi.
55. Harold Garfinkel, op. cit., p. 238
64 󰂣 ION ALBULESCU, HORAȚIU CATALANO
Analizând specificul reprezentărilor sociale, A. Neculau afirmă:
„RS impregnează majoritatea raporturilor interpersonale, ele circulă, se
încrucişează, preiau norme, modele, ticuri din mediu, se alimentează din
specificitatea pe care le‑o imprimă societatea şi cultura noastră. Preluarea
nu este însă mecanică, imaginea oferită de context este filtrată, prelucrată,
încorporată”56. În cadrul universurilor consensuale dispare ruptura
exterior‑interior datorită unui amplu proces de comunicare permanentă
cu mediul, cu contextul astfel încât existenţa este concepută cu o cinetică
interactivă în care fiecare individ „citeşte şi interpretează” tot ce apare în
raza lui de mişcare.
Să nu ne imaginăm însă lumea noastră ca pe o imensă „sală de
lectură”, întrucât ne‑am hazarda în speculaţii, ci să luăm în considerare
faptul că înţelegerea, preluarea, interpretarea faptelor, actelor celorlalţi
oameni se produc spontan la diferitele niveluri de cunoaştere, de
dezvoltare intelectuală, de maturizare afectivă. Denise Jodelet57 susţine că
datorită proceselor de interacţiune socială, influenţă, consens, disensiune,
polemică pe care le generează comunicarea ca vector de transmitere a
limbajului purtător de reprezentări se produce o tendinţă de influenţare a
gândirii sociale sub aspect structural şi formal.
Despre consecinţele angajării fiecăruia dintre noi într‑un sistem
de relaţii la nivelul mediului social, putem spune că legat fiind, într‑un
fel sau altul, de societatea în care trăieşte, omul se formează după
chipul şi asemănarea acesteia. Şi cum personalitatea fiecărui individ (şi
personalitatea umană în genere) nu reprezintă altceva decât un sistem
de relaţii sociale concretizate prin trăirea omului într‑o anumită societate
concretă, într‑un sistem cultural anumit, fiecare cultură generează un
tip de personalitate anumit. Influenţele formative sunt inserate în toate
activităţile sociale. Un transfer de informaţii, de modele simbolice,
spirituale şi comportamentale are loc neîntrerupt dinspre societate către
individ în cadrul acestor activităţi. Impactul său modelator se concretizează
în personalităţi astfel formate încât să corespundă exigenţelor de ordin
cultural, ştiinţific, profesional şi moral‑civic.
Mediul social exercită influenţe modelatoare asupra individului,
de multe ori neintenţionate, ceea ce ne îndreptăţeşte să considerăm
56. Adrian Neculau, „Prefaţă” la vol. Reprezentările sociale, Editura Polirom,
Iaşi, 1997
57. Denise Jodelet, „Reprezentările sociale, un domeniu în expansiune”, în vol.
Reprezentările sociale, coord. A. Neculau, Editura Polirom, Iaşi, 1997
REPERE CONCEPTUALE ŞI PRAXIOLOGICE ÎN ALTERNATIVELE EDUCAŢIONALE 󰂣 65
că personalitatea sa se formează şi se dezvoltă în urma multiplelor
experienţe dobândite în legătură cu situaţiile sociale prin care trece în
viaţă. Indivizii sunt supuşi în permanenţă unor influenţe exercitate de către
componentele mediului social, influenţe care, într‑o corelaţie dinamică, le
afectează personalitatea. Într‑o mare măsură, învăţarea şi dezvoltarea
comportamentului uman se realizează în mod spontan, neprogramat,
neproiectat, nedirijat, necontrolat58. Din acest motiv, atunci când vorbim
despre formarea omului trebuie să avem în vedere intercondiţionarea şi
complementaritatea acţiunilor datorate tuturor factorilor sociali.
Personalitatea umană, ca rezultat al unui îndelungat proces de
modelare, se prezintă ca o sinteză a achiziţiilor pe care le face individul
(componenta socială) şi a posibilităţilor sale personale (componenta
psihologică). Imaginea pe care ne‑o formăm despre fapte şi evenimente,
maniera de a le interpreta, de a gândi realitatea cotidiană, această formă
de conştiinţă socială a primit numele de „reprezentare socială”. În general,
oamenii acţionează în funcţie de imaginea pe care şi‑au format‑o despre
realitate, descifrează situaţii şi contexte cu ajutorul unui aparat valorizator,
pe care şi‑l perfecţionează cu fiecare nouă experienţă socială. Fiecare
posedă o „grilă de lectură” a realităţii, construită cu ajutorul semnificaţiei
conceptelor dobândite, atitudinilor şi opiniilor formate, credinţelor
asumate etc. într‑o manieră diferită. Ori, la construirea unei astfel de grile
a omului societăţii informaţionale aportul mesajelor mass‑mediei este unul
semnificativ. De altfel, şi Serge Moscovici, în lucrarea lui La psychanalyse,
son image et son public (1961), analizează punctele de vedere a trei tipuri
de organe de presă, cu apartenenţă ideologică diferită – presa de largă
difuzare, presa Bisericii Catolice franceze şi presa militară comunistă ‑,
cu scopul de a identifica formele de comunicare şi, implicit, structura
reprezentărilor sociale care iau naştere în raporturile de comunicare dintre
cei care controlează universul simbolic şi consumatorii acestor informaţii.
Mijloacele moderne de comunicare de masă reprezintă un element
fundamental al relaţiei omului cu lumea înconjurătoare. Dacă ne raportăm
la accepţiunea pe care Serge Moscovici o dă RS şi anume „…fenomene
specifice în legătură cu un anumit mod de înţelegere şi de comunicare
– un mod care creează atât realitatea, cât şi simţul comun”59, atunci o
58. Pavel Mureşan, Învăţarea socială, Editura Albatros, Bucureşti, 1980
59. Serge Moscovici, „Fenomenul reprezentărilor sociale”, în vol. Reprezentările
sociale, coord. A. Neculau, Editura Polirom, Iaşi, 1997, p. 30
66 󰂣 ION ALBULESCU, HORAȚIU CATALANO
astfel de afirmaţie este pe deplin îndreptăţită. Informaţiile transmise
prin intermediul acestor inovaţii tehnologice constituie una din sursele
importante ale formării universului spiritual al omului zilelor noastre.
Multe din activităţile de comunicare mediată pot servi învăţării şi formării,
ceea ce îl determină pe Claude‑Jean Bertrand să afirme că „graniţele dintre
jurnalism şi educaţie nu sunt stricte”60, altfel spus, chiar dacă li se aduc
numeroase acuze, instituţiile media îndeplinesc, pe lângă alte funcţii, şi o
funcţie educativă. Atât de prezente în decorul vieţii cotidiene, în ambianţa
mediului socio‑cultural, mass‑media se constituie într‑un factor modelator
care influenţează semnificativ comportamentele indivizilor şi, în ansamblu,
profilul personalităţii lor.
Mijloacele de comunicare de masă constituie astăzi o parte esenţială
a structurii instituţionale a societăţii. Deşi reprezintă „industrii” autonome,
ele au pătruns în fiecare dintre instituţiile de bază ale societăţii: instituţia
economică, instituţia politică, instituţia familială, instituţia religioasă şi
instituţia educaţională61. Pe scurt, mass‑media au pătruns în societatea
noastră până la nucleul instituţional, determinând modificări majore atât
în gândirea umană la nivel individual, cât şi în dezvoltarea culturală la nivel
colectiv. În opinia lui M. L. DeFleur şi S. Ball‑Rokeach, adevărata semnificaţie
a comunicării de masă nu se rezumă doar la efectele imediate asupra
unor membri ai publicului, ci presupun şi influenţe indirecte, subtile şi pe
termen lung pe care le au asupra culturii umane şi organizării vieţii sociale.
Mediatizarea evenimentelor politice, economice, sociale etc. se reflectă în
modificările survenite în convingerile şi comportamentele indivizilor. Dar
mass‑media constituie şi o sursă majoră de expectaţii sociale modelate,
referitoare la organizarea socială a unor anumite grupuri din societatea
modernă. Prin conţinutul lor, mijloacele de comunicare de masă descriu
sau înfăţişează norme, roluri, ierarhii şi sancţiuni aparţinând de fapt fiecărui
tip de grup cunoscut în viaţa socială contemporană. Privind la televizor,
ascultând radioul sau mergând la cinematograf, tinerii care încă nu şi‑au
părăsit căminul se pot familiariza cu normele a zeci de grupuri (bande,
formaţii de muzică, echipe sportive, familii bogate etc.). Din aceleaşi surse,
ei pot învăţa ce rol comportamental se aşteaptă de la ei dacă devin ceea
ce sunt personajele cu care au luat contact. În mod similar, ei pot observa
60. Claude-Jean Bertrand, O introducere în presa scrisă şi vorbită, Editura
Polirom, Iaşi, 2001, p. 45
61. Melvin L. DeFleur, Sandra Ball-Rokeach, Teorii ale comunicării de masă,
Editura Polirom, Iaşi, 1999, p. 132
REPERE CONCEPTUALE ŞI PRAXIOLOGICE ÎN ALTERNATIVELE EDUCAŢIONALE 󰂣 67
modele şi acte sociale, pot experimenta prin substituire recompensele
şi sancţiunile, care însoţesc recunoaşterea realizărilor remarcabile sau,
dimpotrivă, dezaprobarea socială a abaterilor. Prin reţeaua sa complexă
de dependenţă între indivizi, reţele interpersonale, organizaţii şi sisteme
sociale, sistemul mass‑media a dobândit statutul de sistem esenţial de
informare pentru perpetuarea societăţii contemporane. Asociaţiile şi
organizaţiile de tot felul, arată şi B. Miège62, par a se sincroniza destul
de bine cu dezvoltarea comunicării media, de la care împrumută atât
modalităţile de funcţionare internă, cât şi prestaţiile externe (campanii de
publicitate, pregătirea intervenţiilor mediatice ale liderilor, mobilizarea
pentru acţiuni de masă etc.).
Dezvoltarea mijloacelor de comunicare de masă este de fapt, cum
apreciază şi John B. Thompson, o prelucrare a caracterului simbolic al
vieţii sociale, o reorganizare a modurilor în care informaţia şi conţinutul
simbolic sunt produse şi schimbate în lumea socială şi o restructurare a
modurilor în care indivizii sunt legaţi unii de ceilalţi şi de ei înşişi. Folosind
aceste mijloace, oamenii fabrică pentru ei înşişi reţele de semnificaţii. Pe
de altă parte, de asemenea este important să accentuăm faptul că această
comunicare mediată este întotdeauna un fenomen social contextualizat.
Ea este întotdeauna inclusă în contexte sociale structurate în diferite
moduri şi care, în schimb, au un impact structurant asupra comunicării
care are loc.
Comunicarea de masă face parte din multiplele dimensiuni ale
contextului socio‑cultural în care cresc şi se formează indivizii. Aceştia
vizionează programele de televiziune, urmăresc emisiunile radiofonice sau
citesc presa scrisă, cu motivaţii dintre cele mai diferite, astfel de activităţi
diversificându‑le şi îmbogăţindu‑le existenţa cotidiană. „Milioane de
oameni au acum la dispoziţie, într‑un singur week‑end, mai multă dramă
decât ar fi fost în stare să vadă într‑un an sau chiar într‑o viaţă. O seară
de entertainment nu mai este o ieşire singulară, ci, un potenţial consum
a unei succesiuni de comedii, drame, jocuri, reportaje, sport, filme de
noaptea târziu… Astfel de observaţii sunt astăzi aproape truisme. Şi abia
acum începem să realizăm implicaţiile acestor…medii pe care le luăm ca
de la sine înţelese…”63
62. Bernard Miège, Societatea cucerită de comunicare, Editura Polirom,
Iaşi, 2000, p. 97
63. Williams, Ederyn, Williams, Raymond, Television: Technology and Cultural
Form, Publisher: Routledge, 1990, pag. 5
68 󰂣 ION ALBULESCU, HORAȚIU CATALANO
Ca urmare, modificări substanţiale se produc la nivelul personalităţii
lor, prin generarea unor opinii, atitudini şi comportamente noi. Pentru cei
mai mulţi dintre semenii noştri, intrarea în contact cu mass‑media, dintre
care televiziunea se impune ca opţiune, se situează pe primul loc în rândul
ocupaţiilor din timpul liber.
Creşterea ponderii comunicării de masă în cadrul vieţii sociale nu
ar fi fost posibilă fără o dezvoltare spectaculoasă a mijloacelor tehnice
de informare. Folosirea pe scară largă a acestor mijloace a dat naştere
unor noi forme de interacţiune umană, extinse în spaţiu şi în timp, şi care
comportă o serie de caracteristici distinctive faţă de interacţiunile stabilite
între indivizi aflaţi în poziţii de proximitate spaţială. Spre deosebire de
comunicarea interpersonală, ce are loc într‑un context de coprezenţă,
comunicarea de masă se bazează pe interacţiuni stabilite între indivizi care
nu se află într‑o poziţie spaţio‑temporală comună. John B. Thompson64
foloseşte termenul de „cvasinteracţiune mediată” pentru a desemna
acele relaţii sociale stabilite prin intermediul mijloacelor de comunicare
(ziare, radio, televiziune etc.).
Participarea la interacţiunea mediată este una dintre cele mai
frecvente activităţi de fiecare zi. Timpul afectat consumului de mesaje
mediatice, îndeosebi audio‑vizuale, este mare, cu numeroase implicaţii
imediate sau latente, directe sau indirecte, previzibile sau imprevizibile
asupra dezvoltării personalităţii lor aflată în plin proces de formare.
Mesajele audiovizuale, deosebit de agresive, se inserează nu numai
în timpul liber al oamenilor, ci şi în cel petrecut la locul de muncă sau în
alte părţi, creându‑le obişnuinţe până la dependenţă. De când s‑a impus
ca o componentă importantă a lumii moderne, sistemul mass‑media
s‑a manifestat permanent ca un actor activ al jocului social, afectând
funcţionarea celorlalte sisteme ale societăţii, inclusiv cel educaţional.
Este din ce în ce mai evident că trăim într‑o lume creată de mass‑media,
decât în realitatea însăşi. Actualele mijloace de comunicare de masă extind
realitatea cu care venim în contact. Ceea ce noi percepem, precizează M.
L. DeFleur şi S. Ball‑Rokeach65, sunt reprezentări şi nu realitatea, iar acest
lucru are cu siguranţă un efect asupra noastră. Venim din ce în ce mai mult în
contact cu reprezentări mediatizate ale unei lumi fizice şi sociale complexe,
64. John B. Thompson, Media şi modernitatea. O teorie socială a mass-media,
Editura Antet, Bucureşti, 2000
65. Melvin L. DeFleur, Sandra Ball-Rokeach, op. cit. , p. 258
REPERE CONCEPTUALE ŞI PRAXIOLOGICE ÎN ALTERNATIVELE EDUCAŢIONALE 󰂣 69
mai degrabă decât cu aspecte obiective ale mediului nostru înconjurător.
În analizele sale asupra societăţii post‑moderne, Jean Baudrillard descrie
apariția „lumii hiperrealităţii”. Televiziunea nu numai că ne prezintă lumea,
ci, într‑o măsură din ce în ce mai mare, defineşte ce anume este lumea în
care trăim. Realitatea pe care televiziunea ne permite să o vedem este,
de fapt, înşiruirea de imagini ce ni se oferă. Jean Baudrillard susţine că
într‑o epocă dominată de sistemul mass‑media se creează o nouă realitate:
hiperrealitatea, compusă din conduita oamenilor şi imagini ale mediilor
de informare. Lumea hiperrealităţii este construită din simulacre‑imagini
care îşi au originea în alte imagini şi, din acest motiv, nu se bazează pe o
realitate externă66. Prin urmare, şi RS, după cum arată Serge Moscovici67,
fie ne îndreaptă către ceea ce este vizibil, fie leagă aparenţa de realitate,
fie definesc această realitate. Reprezentarea pe care o avem asupra unui
lucru nu este în mod direct legată de acesta, mai degrabă maniera noastră
de gândire, precum şi ceea ce gândim depind de reprezentările pe care ni
le‑am format. Datorită mass‑mediei, multe reprezentări ne sunt transmise
şi impuse; ele sunt rezultatul prelucrării pe care alţii o fac.
Experienţa alături de televiziune este o parte din experienţa noastră
în lume. O lume trecută însă prin filtrul prelucrării şi convertită în imagine.
Aceasta este „lumea fantasmagorică a mass‑mediei”, cum o numeşte
filosoful Gianni Vattimo, care vine să confirme acea idee a lui Friedrich
Nietzsche din Amurgul idolilor: nu există fapte, ci doar interpretări;
până la urmă, lumea adevărată a devenit poveste. Experienţa directă
a evenimentelor este adeseori înlocuită sau relaţionată cu experienţa
mediată de către mijloacele de comunicare de masă.
Mass‑media are o universalitate care îi lipseşte oricărei alte instituţii;
ea oferă idei şi imagini a căror circulaţie depăşeşte barierele sociale şi
geografice. Datorită amplorii deosebite pe care a luat o în ultimele decenii
utilizarea mijloacelor de comunicare de masă, am ajuns să trăim într‑o
societate a comunicării generalizate”, cum o numeşte filosoful Gianni
Vattimo68, dominată de o nouă ordine mondială, cea a informaţiilor. Noua
ordine se bazează pe un sistem de producţie, distribuţie şi consum de
informaţii extins la scară planetară, sistem care antrenează o transformare
66. apud Anthony Giddens, Sociologie, Editura ALL, Bucureşti, 2000
67. Serge Moscovici, „Fenomenul reprezentărilor sociale”, în vol. Reprezentările
sociale, coord. A. Neculau, Editura Polirom, Iaşi, 1997, p. 17
68. Gianni Vattimo, Societatea transparentă, Editura Pontica, Constanţa, 1995
70 󰂣 ION ALBULESCU, HORAȚIU CATALANO
profundă a posibilităţilor de a intra în contact cu lumea pentru un mare
număr de oameni. Globalizarea este o trăsătură caracteristică a comunicării
în lumea modernă. Apariţia reţelelor electronice de comunicare a făcut
posibilă antrenarea oamenilor într‑o „cvasiinteracţiune mediată”, după
expresia lui John B. Thompson (2000), deoarece distanţele care îi separă
nu mai constituie un obstacol greu de depăşit. Mesajele sunt transmise
cu uşurinţă la mari distanţe, astfel încât oamenii au acces la informaţii
provenite din surse îndepărtate, pot interacţiona unii cu alţii, chiar dacă se
află situaţi în diferite părţi ale lumii.
Numeroase cercetări întreprinse în ultimele decenii au arătat că
mass‑media cuprind în raza lor de influenţă o masivă populaţie tânără,
care preferă aceste surse de informare şi de divertisment în defavoarea
celor clasice. Indivizii de vârstă tânără deţin o pondere foarte mare în
rândul publicului receptor. Majoritatea explicaţiilor aduse acestui fapt
au luat în considerare, pe de o parte, caracteristicile psihologice ale
acestor vârste, iar pe de altă parte, specificul mesajelor mediatice. S‑a
spus, în numeroase rânduri, că mass‑media captivează îndeosebi copiii
şi adolescenţii, pentru că răspund unor nevoi fireşti ale acestora: nevoia
de a comunica intens cu ceilalţi, curiozitatea specifică vârstei, dorinţa
de a trăi experienţe inedite, interesul faţă de o gamă largă de mesaje,
necesităţile de fantezie (evadare din real) şi evaziune, imaginaţia foarte
bogată, participarea afectivă intensă. Toate acestea sunt motive care le
potenţează apetitul pentru consumul de mesaje mediatice. Atracţia s‑ar
datora şi manifestării funcţiei expresiv‑emoţionale a limbajului specific
mass‑mediei şi non‑conformismului stimulator promovat de acestea. Oferta
comunicaţională nu‑şi pune amprenta doar asupra cadrelor gnoseologice
raţionale ale individului; ea are puternice rezonanţe la nivelul afectivităţii,
emoţiilor, pasiunilor, imaginaţiei şi instinctelor sale. Spectacularul facil,
care provoacă plăcere şi relaxare, este, de asemenea, extrem de agreat. Cu
un conţinut adecvat intereselor specifice, mass‑media acoperă o cazuistică
pe care şcoala o evită: moda, viaţa vedetelor, mondenitatea etc.
Vizionarea programelor de televiziune, audienţa radio sau cititul
presei sunt activităţi de loisir, care au menirea de a asigura plăcerea
divertismentului. În astfel de momente, individul poate să evadeze din
real, să se îndepărteze de problemele personale cotidiene şi să se relaxare.
Oferta de divertisment înregistrează gradul cel mai mare de receptare pe
piaţa comunicaţională. În întâmpinarea dorinţei publicului de a obţine
plăcerea în urma participării la comunicarea mediatică, public ce manifestă
tendinţa de a se angaja mai degrabă afectiv decât intelectual în receptarea
REPERE CONCEPTUALE ŞI PRAXIOLOGICE ÎN ALTERNATIVELE EDUCAŢIONALE 󰂣 71
mesajelor, chiar şi oferta de informaţie este prezentată adeseori într‑o
manieră atrăgătoare, captivantă, sub formă de spectacol, încărcată cu
elemente emoţionale şi de dramatism, care, în numeroase cazuri, afectează
prezentarea obiectivă a realităţii.
Familia, grupurile de prieteni, mediul social imediat au orientat şi
dezvoltat practicile tradiţionale de loisir. În societatea contemporană,
sistemul mass‑media, şi în primul rând televiziunea (calculatorul, Internetul
tind să‑i submineze supremaţia), răspunde cel mai bine nevoilor oamenilor
de deconectare şi divertisment. Odată ce au devenit cele mai ieftine,
comode, accesibile şi diverse surse de divertisment, mijloacele comunicării
de masă ocupă un loc prioritar în organizarea şi petrecerea timpului liber.
Dar, cel puţin în principiu, divertismentul şi învăţarea nu pot fi disociate de
o manieră categorică. Divertismentul poate fi un mod eficient de învăţare,
aducându‑şi contribuţia la formarea şi dezvoltarea personalităţii umane.
Melvin L. DeFleur şi Sandra Ball‑Rokeach69, ca de altfel şi alţi autori,
vorbesc chiar despre o stare de dependenţă a individului fie faţă de
mass‑media ca întreg, fie faţă de unul din elementele sale, fie faţă de un
anumit gen de produse oferite spre consum. Satisfacţiile ce se pot obţine
pe această cale creează dependenţa, cu atât mai mult cu cât sistemul
mass‑media deţine controlul asupra informării rapide şi divertismentului
facil. Cu cât cantitatea receptării este mai mare, cu atât efectul de
dependenţă este mai puternic. Sociologul american George Gerbner a
constatat, în urma unor ample cercetări empirice, că influenţa televiziunii
aste puternică în cazul acelor indivizi care petrec peste patru ore pe zi
în faţa televizorului şi pe care i‑a numit „heavy viewers”, spre deosebire
de cei care rămân mai puţin timp în faţa micului ecran, numiţi „light
viewers”70. Privitorii „grei” ajung, datorită expunerii cvasi‑permanente
la mesajele televiziunii, să depindă de acestea, atât în ceea ce priveşte
cunoaşterea mediului de viaţă, cât şi în însuşirea unui anumit mod de a
se raporta la lumea înconjurătoare. George Gerbner a numit „cultivare”
efectul rezultat în urma expunerii intense la mesajele televiziunii, efect
ce constă în asimilarea unor valori şi în formarea unei viziuni asupra lumii
comune pentru toţi cei care cad sub incidenţa sa.
69. Melvin L. DeFleur , Sandra Ball-Rokeach, Teorii ale comunicării de masă,
Editura Polirom, Iaşi, 1999
70. apud Mihai Coman, Introducere în sistemul mass-media, Editura Polirom,
Iaşi, 1999
72 󰂣 ION ALBULESCU, HORAȚIU CATALANO
Bibliografie
Bertrand, J.C. O introducere în presa scrisă şi vorbită, Editura Polirom, Iaşi,
2001.
Blumer, H. Symbolic Interactionism: Perspective and Method, Prentice‑Hall,
Englewood Cliffs, N. J., 1969.
Coman, M. Introducere în sistemul mass‑media, Editura Polirom, Iaşi, 1999.
Garfinkel, H. Studies in ethnomethodology, Englewood Cliffs, Prentice‑Hall,
1967.
Giddens, A. Sociologie, Editura ALL, Bucureşti, 2000.
Herseni, T. Sociologie. Teoria generală a vieţii sociale, Editura Ştiinţifică şi
Enciclopedică, Bucureşti, 1982.
Iluţ, P. Iluzia localismului şi localizarea iluziei, Editura Polirom, Iaşi, 2000.
Lapassade, G. L'ethnosociologie, Méridiens, Klincksieck, Paris, 1991.
Melvin, L. DeFleur, Sandra Ball‑Rokeach, Teorii ale comunicării de masă,
Editura Polirom, Iaşi, 1999.
Miège, B. Societatea cucerită de comunicare, Editura Polirom, Iaşi, 2000
Mucchielli, A. Dicţionar al metodelor calitative în ştiinţele umane şi sociale,
Editura Polirom, Iaşi, 2002.
Mureşan, P. Învăţarea socială, Editura Albatros, Bucureşti, 1980,
Neculau, A. (coord), Reprezentările sociale, Editura Polirom, Iaşi, 1997.
Parsons, T. The Structure of Social Action, McGraw‑Hill, New‑York, 1937.
Thompson, J.B. Media şi modernitatea. O teorie socială a mass‑media,
Editura Antet, Bucureşti, 2000.
Vattimo, G. Societatea transparentă, Editura Pontica, Constanţa, 1995.
Williams, E., Williams, R., Television: Technology and Cultural Form,
Publisher: Routledge, 1990.
REPERE CONCEPTUALE ŞI PRAXIOLOGICE ÎN ALTERNATIVELE EDUCAŢIONALE 󰂣 73
VARIABILE CARE INFLUENȚEAZĂ ATITUDINEA
CADRELOR DIDACTICEFAȚĂ DE INCLUZIUNEA COPIILOR
CU CERINȚE EDUCAȚIONALE SPECIALE
LUCIANA FRUMOS
Aspecte introductive
C oncepută inițial ca dimensiune educațională alternativă a elevilor cu
cerințe educaționale specială incluși în învățământul de masă, ideea
de educație incluzivă a devenit de‑a lungul timpului mai cuprinzătoare,
referindu‑se la toți copiii care a putea fi excluși sau marginalizați pe
parcursul școlarității. Incluziunea presupune o restructurare a școlii de
masă pornind de la premisa că orice școală se poate adapta oricărui
elev, indiferent de dezabilitate. Educația incluzivă se focalizează pe
îmbunătățirea calității ofertei educaționale pentru copiii cu dezabilități
școlarizați în unitățile de învățământ de masă.
Atitudinile profesionale pot facilita sau frâna implementarea
politicilor, în special a celor controversate cum ar fi de exemplu includerea
copiilor cu dezabilități în clase obișnuite. Cercetări asupra fenomenului
incluziunii școlare a copiilor cu cerințe educaționale speciale arată că
atitudinile cadrelor didactice reprezintă una dintre variabilele cele mai
importante în succesul incluziunii (Avramidis, Bayliss & Burden 2000,
Chow & Winzer, 1992). Aceste atitudini pot crea așteptări pozitive sau
negative și comportamente care să favorizeze sau să frâneze includerea
copiilor cu nevoi speciale în mediile educaționale.
Cu toate că nu există consens cu privire la modul în care se formează
atitudinile, în general se consideră că acestea sunt determinate de mai
mulți factori care includ experiența personală, observarea celorlalți,
procesarea emoțională și că sunt în legătură directă cu comportamentul.
Atitudinile pot fi văzute ca o predispoziție de a gândi sau de a acționa
74 󰂣 ION ALBULESCU, HORAȚIU CATALANO
într‑un anume fel ca răspuns la un anumit stimul. Unii cercetători
susțin modelul tridimensional în care atitudinea este formată din trei
constructe separate: cognitivă, afectivă și comportamentală; alții
consideră atitudinile ca fiind formate doar din dimensiunea afectivă și
cognitivă, excluzând‑o pe cea comportamentală, iar un al treilea model
explicativ al atitudinilor consideră cele trei constructe ca fiind mai
degrabă în interacțiune cu atitudinile decât ca elemente constituente
ale acestora.
În contextul educației incluzive este important să avem o imagine
acurată asupra atitudinilor celor implicați, deoarece sunt un predicator
important al succesului cadrelor didactice în activitatea cu elevii, atât
pentru cei cu dezabilități cât și pentru cei cu dezvoltare tipică. Înțelegerea
și posibilitatea de modelare a atitudinilor este de asemenea esențială
pentru formarea inițială și continuă a cadrelor didactice precum și pentru
implementarea politicilor și practicilor educaționale.
Scruggs și Mastropieri (1996) în meta‑analiza realizată pe 28 de studii
realizate între anii 1968‑1995 constată că, de‑a lungul timpului, nu s‑au produs
schimbări semnificative în ceea ce privește atitudinile cadrelor didactice
față de incluziune. În 2011 de Boer, Pijl și Minnaert analizează studiile din
literatura de specialitate cu privire la atitudinile cadrelor didactice față
de incluziune având drept criteriu cele trei componente ale atitudinilor:
cognitivă, afectivă și comportamentală. Credințele și cunoștințele despre
educarea copiilor cu nevoi speciale reprezintă componenta cognitivă:
„cred că locul copiilor cu nevoi speciale este în grupe obișnuite alături de
copiii cu dezvoltare tipică” Dimensiunea afectivă ia în considerare emoțiile
și sentimentele cadrelor didactice cu privire la procesul incluziv: „mă tem
că acest copil va perturba activitatea grupei”.
Componenta comportamentală reflectă predispoziția de a
acționa într‑un fel anume: „voi realiza activități diferențiate și voi oferi
sprijin suplimentar acestui copil cu dificultăți de învățare”. Rezultatele
analizei nu sunt însă foarte încurajatoare și arată că (1) sub aspectul
dimensiunii cognitive, majoritatea cadrelor didactice declară că nu au
suficiente cunoștințe despre deficiențe și sunt indecise sau au credințe
negative despre educația incluzivă; (2) nu consideră că au competența
de a lucra cu copiii cu cerințe educaționale speciale și nu sunt încrezători
că pot lucra cu copii cu cerințe speciale; (3) din studiile referitoare la
componenta comportamentală rezultă că au intenții comportamentale
neutre sau negative față de copiii cu nevoi speciale (de Boer, Pijl &
Minnaert, 2011).
REPERE CONCEPTUALE ŞI PRAXIOLOGICE ÎN ALTERNATIVELE EDUCAŢIONALE 󰂣 75
Dimensiunea afectivă
Am ales să începem cu dimensiunea afectivă, deoarece registrul
afectiv este cel în care se încearcă cel mai adesea sensibilizarea celor
implicați atunci când se vorbește despre incluziune. Soodak, Podell &
Lehman (1998) analizează răspunsurile afective posibile ale cadrelor
didactice și identifică reacțiile afective față de includerea copiilor cu
cerințe speciale în colectiv. Aceste reacții pornesc de la ostilitate și
merg către receptivitate, dar cuprind și stări afective care pot varia de
la anxietate până la o stare de calm și echilibru față de responsabilitatea
de a preda și copiilor cu dizabilități. Răspunsul afectiv poate varia în
funcție de tipul deficienței, vârsta elevilor, pregătirea și experiența
profesorului etc., dar cea mai favorabilă incluziunii este, conform
autorilor, combinația dintre receptivitatea și calmul cadrului didactic.
Atitudinile cadrelor didactice sunt influențate în primul rând de
tipul deficienței sau al dificultăților educaționale (Avramidis & Norwich
2002; de Boer, Pijl & Minnaert, 2011). Au fost constatate atitudini mai
favorabile ale cadrelor didactice față de copiii cu deficiențe senzoriale și
fizice, apoi față de cei cu dificultăți de învățare, pe ultimul loc situându‑se
cei cu dificultăți emoționale și comportamentale.
Cadrele didactice manifestă un anumit grad de ostilitate în cazul
deficiențelor de intelect, de comportament și a dificultăților de învățare și
manifestă anxietate în cazul deficienței de intelect și în cazul deficiențelor
fizice (Soodak, Podell & Lehman, 1998). Autorii explică aceste rezultate
prin valoarea mare pe care societatea o acordă inteligenței și mobilității,
prin teama de necunoscut și prin frustrarea resimțită de cadrele didactice
în urma încercărilor eșuate de a lucra cu acești copii.
Dimensiunea cognitivă – credințele
și cunoștințele cadrelor didactice
Sub aspectul dimensiunii cognitive, majoritatea cadrelor didactice
declară că nu au suficiente cunoștințe despre deficiențe și sunt indecise
sau au credințe negative despre educația incluzivă (de Boer, Pijl &
Minnaert, 2011). Formarea cadrelor didactice, vechimea în învățământ
și experiența anterioară în activitatea cu copiii cu cerințe speciale
corelează semnificativ cu atitudinile cadrelor didactice față de incluziune.
Cadrele didactice cu o experiență mai mică în la catedră au atitudini mai
favorabile față de educația incluzivă comparativ cu cadrele didactice cu
76 󰂣 ION ALBULESCU, HORAȚIU CATALANO
o vechime mai mare (de Boer, Pijl & Minnaert, 2011). Soodak, Podell &
Lehmann, (1998) aduc în discuție și calitatea formării inițiale – în prezent
cadrele didactice sunt mai bine formate decât în trecut pentru a face față
provocărilor educației incluzive). În cazul cadrelor didactice care au mai
lucrat cu copii cu cerințe speciale, experiența este un avantaj, acestea
manifestând atitudini mai favorabile comparativ cu cadrele didactice
care au puțină sau care nu au deloc experiență în educația incluzivă
(Avramidis & Norwich, 2010).
Cursurile de formare au fost identificate ca fiind necesare pentru
depășirea barierelor emoționale și comportamentale. Așa cum subliniază
Avramidis, Bayliss & Burden (2000), cunoștințele despre incluziune și
stăpânirea diferitelor strategii care pot fi aplicate influențează atitudinea
față de incluziune într‑o manieră pozitivă.
Credințele epistemologice ale cadrelor didactice despre natura
cunoștințelor, a cunoașterii și a învățării corelează cu atitudinile față de
abilitățile/dezabilitățile elevilor (Jordan, Schwartz, & McGhie‑Richmond,
2009). Așa cum subliniază F. Frumos (2008, p.17) educația se poate realiza
eficient numai dacă se sprijină pe teorii științifice actuale, moderne și
cuprinzătoare despre modul în care se produce învățarea. Există și se
menține un anumit decalaj între teoriile și modelele despre dezvoltarea
sistemului psihic uman și teoriile învățării și modelele de instruire din
literatura pedagogică.
Unele școli, cum se întâmplă de exemplu în cazul alternativelor
educaționale, dezvoltă o abordare particulară asupra predării‑învățării,
pornind de la o anumită paradigmă. De cele mai multe ori cadrele didactice
care predau în aceste clase aderă la filosofia care stă la baza respectivei
abordări educaționale. Etosul școlii și credințele cadrelor didactice au un
impact considerabil asupra atitudinilor cadrelor didactice. Profesorii care
acceptă responsabilitatea de a preda unor copii diferiți și care astfel își
recunosc contribuția proprie la progresul pe care îl înregistrează elevii,
care se simt încrezătoare în capacitățile / competențele lor instrucționale
/ psihopedagogie și de management al clasei (ca rezultat al procesului
propriu de formare) pot implementa cu succes programe incluzive
Norwich și Avramidis (2002, p. 140).
Dimensiunea comportamentală
Cadrele didactice diferă între ele prin practicile utilizate atât în
activitatea cu elevii cu cerințe speciale cât și cu cei cu dezvoltare tipică.
REPERE CONCEPTUALE ŞI PRAXIOLOGICE ÎN ALTERNATIVELE EDUCAŢIONALE 󰂣 77
Diferențele identificate de Jordan, Schwartz, & McGhie‑Richmond (2009)
la nivel comportamental corelează cu credințele cadrelor didactice
despre învățare și devin vizibile în acțiunile legate de managementul
timpului și al clasei, în activitățile desfășurate cu elevii, în speciale în
maniera de implicare a elevilor în activități și în așteptările și solicitările
față de aceștia.
O primă problemă și totodată o chestiune centrală pentru
dezvoltarea practicilor incluzive este legată de modul în care cadrele
didactice se raportează la problematica incluziunii. Atunci când nu au
fost făcuți suficienți pași către incluziune va fi resimțit ca un mare efort
procesul de a diferenția, de a identifica resurse și strategii alternative
care să funcționeze și care să susțină învățarea la copiii cu cerințe
speciale. Cook și Schirmer (2003) realizează un review prin care caută să
identifice ce este „special” în activitatea cu copiii cu CES. Cei doi constată
că acele practici educaționale care sunt eficiente în activitatea cu elevii
identificați ca având nevoi speciale sunt eficiente și pentru ceilalți elevi
care nu au nevoi speciale.
Un alt aspect important este legat de felul în care profesorul
se raportează la problema diferențelor individuale dintre elevi, dar și
problema a ceea ce este disponibil pentru elevi „în mod obișnuit” sau
„în mod excepțional”. În școala incluzivă, ceea ce este în mod obișnuit
disponibil funcționează și atunci când este vorba despre elevii cu cerințe
speciale. Practicile educaționale incluzive eficiente, precum și predarea
eficientă depind, pe de o parte, de credințele cadrului didactic despre
natura dezabilității, iar pe de alta de rolurile și responsabilitățile pe care
acesta le are în activitatea cu copiii cu nevoi speciale.
Posibile direcții de acțiune
În contextul în care există o relație între atitudini și viitoarele
comportamente ale cadrelor didactice este evident că trebuie găsite
soluții pentru ca atunci când există atitudini negative, acestea să nu
se concretizeze în acțiuni care să fie în detrimentul elevilor cu cerințe
speciale și să submineze procesul de incluziune (Chow and Winzer
1992, Avramidis et al 2000). Profesorii care au atitudini pozitive față de
incluziune utilizează strategii didactice care le permit să se adapteze la
diferențele individuale ale elevilor cu nevoi speciale (Campbell, Gilmore,
& Cuskelly, 2003).
78 󰂣 ION ALBULESCU, HORAȚIU CATALANO
Atitudinile pot fi dificil de schimbat, dar există date empirice care
sugerează că anumite forme de training pot produce o îmbunătățire
a acestora. De exemplu, îmbinarea în formarea inițială a aspectelor
teoretice cu contactul direct cu persoane cu dezabilități poate fi eficientă
în schimbarea atitudinilor (Ford, Pugach & Otis‑Wilborn 2001, Campbell,
Gilmore & Cuskelly 2003). Pentru îmbunătățirea atitudinii cadrelor
didactice și determinarea unei creșteri a sentimentului propriei eficiențe
profesionale Rae, Murray, și McKenzie (2010) fac referire la cursuri de
formare specifice, cu impact direct la situația concretă din clasă și la
formarea unor grupuri de suport din care să facă parte cei responsabili
de îngrijirea copilului (părinții) și specialiști.
Pedagogia incluzivă (Spratt & Florian, 2015) este un posibil răspuns
la problematica pusă în discuție. Această abordare a predării‑învățării
sprijină cadrele didactice să răspundă la diferențele individuale ale
educaților, fără însă a genera marginalizarea care apare atunci când unii
copii sunt tratați diferit față de ceilalți. Pedagogia incluzivă se bazează
pe paradigma socio‑culturală a învățării. Capacitatea de a învăța nu
este văzută doar în relație cu factori înnăscuți, ci și cu originile sociale
ale dezvoltării cognitive, capacitatea de învățare a elevului putând fi
modificată în anumite limite de alegerile realizate de profesor. Spratt
și Florian (2015) propun un model de formare a formatorilor care să
schimbe modul de a privi incluziunea, prin deplasarea de accent de pe
„majoritatea” și „unii” copii – pe toți copiii. Cadrele didactice trebuie să
aibă convingerea că sunt capabile și calificate să predea tuturor copiilor
și să poată dezvolta permanent noi modalități de lucru și colaborare cu
ceilalți practicieni.
În contextul transformării instituțiilor școlare, Booth și Ainscow
(2002) vorbesc despre culturi, politici și practici incluzive. Crearea unei
culturi incluzive presupune crearea unei comunități tolerante, stimulative,
cooperante. Valorile incluzive sunt dezvoltate și transmise cadrelor
didactice, tuturor practicienilor, copiilor, părinților. Principiile și valorile
incluzive ghidează deciziile de fiecare moment astfel încât dezvoltarea
devine un proces continuu. Politicile incluzive încurajează participarea
tuturor practicienilor, fiind minimizate presiunile de excludere. Practicile
incluzive presupun dezvoltarea de activități care să reflecte politicile și
cultura incluzivă. Activitățile propuse răspund nevoilor copiilor. Copiii
sunt încurajați să se implice activ atât în interiorul cât și în afara instituției.
Procesul este unul de durată și se bazează pe dimensiunea atitudinală.
REPERE CONCEPTUALE ŞI PRAXIOLOGICE ÎN ALTERNATIVELE EDUCAŢIONALE 󰂣 79
Bibliografie
Avramidis, E., Bayliss, B. & Burden R. (2000). Student teachers' attitudes
towards the inclusion of children withspecial educational needs in the
ordinary school. Teaching and Teacher Education. 16, 3, 277‑293.
Boer, A. de, Pijl, S. & Minnaert, A. (2011). Regular primary schoolteachers’
attitudes towards inclusive education: a review of the literature,
International, Journal of Inclusive Education, 15:3, 331–353
Booth, T. & Ainscow, M. (2002). Index for Inclusion: developing, learning
and participation in schools, Centre for Studies on Inclusive Education.
Campbell J, Gilmore L & Cuskelly M. (2003). Changing students teachers'
attitudes towards disability and inclusion. Journal of Intellectual and
Developmental Disability. 28, 4, 369–379
Chow, P., & Winzer, M. M. (1992). Reliability and validity of a scale
measuring attitudes toward mainstreaming. Educational and Psychological
Measurement, 52(1), 223.
Cook, B. G. & Schirmer, B. R. (2003). What is special about special education?
Overview and analysis, Journal of Special Education, 37 (3), 200–204
Ford A, Pugach, M. & Otis‑Wilborn, A. (2001) Preparing general educators
to work well with students who have disabilities: What's reasonable at the
pre‑service level? Learning Disability Quarterly. 24, 4, 275–285.
Frumos, F. (2008). Didactica. Fundamente si dezvoltari cognitiviste, Polirom,
Iași
Hastings R., Oakford S. (2003) Student teachers' attitudes towards the
inclusion of children with special needs. Educational Psychology. 23, 1, 87–
94.
Hayes, K., & Gunn, P. (1988). Attitudes of parents and teachers toward
mainstreaming. Exceptional Child, 35(1), 31‑38.
Jordan, A., Schwartz, E. & McGhie‑Richmond, D. (2009). Preparing teachers
for inclusive classrooms, Teaching and Teacher Education, 25(4), 535–542.
Norwich, B. & Avramidis, E. (2010). Teachers' attitudes towards integration
/ inclusion: a review of the literature, European Journal of Special Needs
Education, 17:2, 129‑147
Rae, H., Murray, G., & McKenzie, K. (2010). Teachers' attitudes to mainstream
schooling. Learning Disability Practice, 13(10), 12–17
Schumm, J. S., & Vaughn, S. (1995). Getting ready for inclusion: Is the stage
set? Learning Disabilities Research & Practice, 10(3), 169–179.
Scruggs and Mastropieri (1996) Teacher perceptions of mainstreaming
inclusion, 1958–1995: a research synthesis, Exceptional Children, 63, 59–74.
80 󰂣 ION ALBULESCU, HORAȚIU CATALANO
Soodak, L., Podell, D. & Lehman, L. (1998). Teacher, student, and school
attributes as predictors of teachers' responses to inclusion, The Journal of
Special Education; Winter 1998; 31, 4, 490–497
Spratt, J. & Florian, L. (2015), Inclusive pedagogy: From learning to action.
Supporting each individual in the context of 'everybody', Teaching and
Teacher Education, 49, 89–96.
Van Reusen, A. K., Shoho, A. R., & Barker, K. (2000). High school teacher
attitudes toward inclusion. High School Journal, 84(2), 7–20.
Villa, R. A., Thousand, J. E., Meyers, H., & Nevin, A. (1996). Teacher and
administrator perceptions of heterogeneous education. Exceptional
Children, 63(1), 29–45.
FORMAREA PROFESIONALĂ
ÎN EUROPA ŞI DESCOPERIREA CONCEPTULUI
DE GRĂDINIŢĂ OUTDOUR
CARMEN MARIA COCA
A nalizând etimologic, outdoor (scoate la aer) înseamnă că fie creăm
condiţii şi ocazii de experienţă şi practică a lor, fie renunţăm a
crea curente şi educaţii noi, pe care ori nu le preluăm corespunzător
structurii actuale a învăţământului, ori nu le promovăm suficient prin
programe. Activităţile în aer liber sunt activităţi extraşcolare cu caracter
interdisciplinar.
Educaţia outdoor este un concept relativ nou în contextul educativ
românesc, însă ea începe din ce în ce mai mult să capteze interesul actorilor
educaţionali din sistemul de învăţământ formal.
REPERE CONCEPTUALE ŞI PRAXIOLOGICE ÎN ALTERNATIVELE EDUCAŢIONALE 󰂣 81
Educaţia outdoor reprezintă o puternica sursă de experienţe de
învăţare, un mediu relaxant, liber, fără constrângerile pe care le impun
cei patru pereţi ai sălii de grupă. Poate oferi preşcolarilor nenumărate
provocări, astfel că procesul de educare devine puternic, inspiraţional
şi de natura să schimbe comportamente. Scopul educaţiei outdoor este
acela de a conştientiza atât educatoarele cât şi părinţii asupra beneficiilor
educaţiei experienţiale outdoor în dezvoltarea multilaterală a copiilor, în
călirea organismului, dobândirea şi menţinerea sănătăţii şi în recreerea
copiilor.
Termenul de „educaţie outdoor”, poate include educaţia pentru
mediu, activităţi recreative, programe de dezvoltare personală şi socială,
drumeţii, aventură.
Educaţia outdoor are următoarele caracteristici:
1) oferă posibilitatea contactului direct cu natura;
2) reprezintă o puternică sursă de experienţe de învăţare;
3) facilitează procesul de învăţare al copiilor care întâmpină dificultăţi
în acest sens;
4) dezvoltă spiritul de echipă;
5) oferă beneficii fizice, emoţionale, mentale ce asigură bunăstarea
societăţii.
Educaţia de tip outdoor poate răspunde următoarelor nevoi:
1) nevoia de a se simţi respectat;
2) nevoia de a fi responsabil;
3) nevoia de a fi activ;
4) nevoia de a fi inclus social;
5) nevoia de a se simţi în siguranţă.
Toate sistemele de învăţământ europene încearcă să se plieze şi
să‑si ajusteze politica educaţională. Trecerea de la teorie la practică implică
mult efort, o viziune clară la nivel central, elaborarea unei strategii pe
termen lung, mediu şi scurt – cumulată cu o bună comunicare cu instituţiile
răspunzătoare de implementarea acesteia, la nivel regional, local şi
instituţional, coerenţă şi responsabilitate în implementarea acesteia, cât
şi dimensionarea ei pe mai multe direcţii de acţiune. Calitatea pregătirii
cadrelor didactice, conform noii abordări a procesului de învăţare, potrivit
noii paradigme educaţionale, reprezintă una dintre direcţiile de acţiune
care trece drept prioritate în cadrul fiecărui sistem educaţional european.
Un aspect important descoperit de mine în Grecia a fost conceptul
de outdoor kindergarten. O grădiniţă în pădure este un tip de educaţie
82 󰂣 ION ALBULESCU, HORAȚIU CATALANO
preşcolară pentru copiii cu vârste cuprinse între trei şi şase ani, care are
loc aproape exclusiv în aer liber. Indiferent de vreme, copiii sunt încurajaţi
să se joace, să exploreze şi să înveţe într‑o pădure sau mediu natural.
Supravegherea adultului are menirea de a ajuta. De asemenea, este
cunoscut că Waldkindergarten (în limba germană), pepinieră în aer liber,
natura în grădiniţă sau natura preşcolară. O grădiniţă din pădure poate fi
descrisă ca o grădiniţă „fără un plafon sau pereţi”. Personalul de zi şi copiii
îşi petrec timpul în aer liber, de obicei, într‑o pădure. O trăsătură distinctivă
a grădiniţelor forestiere pune accentul pe jucării care pot fi găsite în
natură, mai degrabă decât pe jucării comerciale. În ciuda acestor diferenţe,
grădiniţele forestiere au menirea de a îndeplini acelaşi scop de bază ca
şi alte pepiniere, şi anume, să aibă grijă de a stimula şi educa copiii mici.
Fiecare grădiniţă de pădure este diferită, în parte pentru că organizaţiile
sunt independente. Dar activităţile şi obiectivele tipice pot include:
Activităţi:
a) Jocurile imaginative, folosind orice resurse şi idei ce vin în minte
preşcolarului;
b) Joc de rol;
c) Construirea de adăposturi sau alte structuri, cu ajutorul altor copii
şi adulţi;
d) Numărarea obiectelor sau descoperirea de modele matematice;
e) Jocuri de memorie utilizând obiecte disponibile în mod natural;
f) Ascultarea poveştilor, cântece şi rime;
g) Aranjarea de elemente pentru a face o imagine sau construirea
unei jucării;
h) Scene de desen;
i) Alpinism în copaci şi explorarea pădurii;
j) De‑a v‑ai ascunselea cu alții;
k) Plimbarea în pădure;
l) Explorarea sau reflectând singur;
m) De odihnă.
Beneficii de dezvoltare:
a) Acest lucru îi ajută pe copii să exploreze propriile gânduri, fără
îndrumarea unui educator;
REPERE CONCEPTUALE ŞI PRAXIOLOGICE ÎN ALTERNATIVELE EDUCAŢIONALE 󰂣 83
b) Imaginaţie comună, dramă, lucru în echipă, modele de
comportament;
c) Acest lucru necesită planificare, inginerie, muncă în echipă şi
perseverenţă;
d) Matematica, recunoaşterea vizuală;
e) Memorie, denumire;
f) Artă, dramă, concentrare;
g) Artă;
h) Artă, creativitate, copiere;
i) Îmbunătăţeşte puterea, echilibrul şi conştientizarea fizică;
j) Dezvoltă copiilor teoria minţii prin anticipare corectă,
recompensarea gândurilor şi acţiunilor altora;
k) Îmbunătăţeşte puterea şi rezistenţa, îmbunătăţeşte abilităţile de
planificare şi comunicare;
l) Dezvoltă conştiinţa de sine, dezvoltarea caracterului.
Grădiniţele forestiere operează în principal în pădure, deşi unele
alte alegeri pot fi la fel de inspirate, de exemplu: plajele şi pajiştile. Ar
trebui să existe o clădire în care copiii se pot adăposti de vreme extremă.
Copiii pot petrece, de asemenea, o mică parte din fiecare zi în interior
astfel încât să ofere o locaţie cunoscută unde părinţii pot duce / aduce
copiii. În cazul în care pădurea este prea departe de mers pe jos, un vehicul
ar putea fi folosit pentru transport. Copiii sunt încurajaţi să se îmbrace
pentru vreme rea, cu haine impermeabile şi straturi calde, în funcţie de
climă. Grădiniţa are loc în aer liber în toate anotimpurile şi în cele mai
diverse condiţii meteorologice, deşi este mutată în interior în condiţii
meteorologice extreme, de exemplu, în cazul în care temperatura este
sub ‑10° C, sau în timpul furtunilor. Grădiniţele de pădure sunt, în general,
compuse dintr‑un grup de 15 până la 20 de copii şi cel puţin doi membri
ai personalului, o asistentă medicală, un ajutor de educatoare. Locaţia
aleasă în pădure poate varia de la o zi la alta; într‑adevăr, copiii înşişi
sunt susceptibili de a face această alegere. Cu toate acestea, personalul
cunoaşte zona şi pentru a se putea decide în ceea ce priveşte interesul,
siguranţa, distanţa etc.
În Suedia, în 1957, un ex‑militar, GoestaFrohm, a creat ideea de
„Skogsmulle”. Astfel, au apărut primele grădiniţe forestiere. „Skog”
înseamnă lemn în suedeză. „Mulle” este una dintre cele patru personaje
fictive create pentru a preda copiilor informaţii despre natură, împreună
84 󰂣 ION ALBULESCU, HORAȚIU CATALANO REPERE CONCEPTUALE ŞI PRAXIOLOGICE ÎN ALTERNATIVELE EDUCAŢIONALE 󰂣 85

cu „Laxe” reprezentând apă, „Fjällfina”, care reprezintă munţi şi „Nova”, Posibilitatea organizării unor astfel de activităţi de outdoor au ca
care reprezintă un caracter nepoluat. Şcolile de pădure, bazate pe rezultate dezvoltarea spiritului de iniţiativă, perseverenţă, optimismul,
modelul Frohm, numit „I UrochSkur” (ploaie sau soare la şcoli) au mutat voinţa, curajul, cultivarea aptitudinilor organizatorice şi sociale. Aceste
ideea de la activităţi ocazionale în şcoli formale / grădiniţe, fiind înfiinţată activităţi au ca obiectiv principal întoarcerea la natură, cel mai bun şi mai
de SIW Linde în 1985. Faptul că cele mai multe grădiniţe forestiere nu eficient educator, dar nu au ca finalitate rezultate palpabile (diplome,
prevăd jucării comerciale care au un sens sau scop predefinit, sprijină atestate), ci produse vizibile la nivelul comportamentului copilului.
dezvoltarea competenţelor lingvistice. Grădiniţele de pădure sunt, de
asemenea, în general, mai puţin zgomotoase decât camerele închise, iar Bibliografie
zgomotul a fost dovedit a fi un factor în stresul copiilor şi profesioniştilor Dumitru, I. (2001), Educaţie şi învăţare, Editura de vest, Timişoara.
care lucrează zi de zi. Grădiniţele forestiere au dovedit a avea un impact Steiner, R. (1994), Antropologia generală ca bază a pedagogiei, Editura
pozitiv asupra dezvoltării copiilor, în special în zonele de echilibru şi Triade, Cluj.
agilitate, dar, de asemenea asupra dexterităţii manuale, coordonării Stanciu, M., Şchiopu, M. (coord.) (2014), Deschideri europene, Editura Axa.
fizice, sensibilităţii tactile. În conformitate cu aceste studii, copiii care
frecventează grădiniţele forestiere pot experimenta mai puţine leziuni
datorate accidentelor şi sunt şanse mai puţin probabile să se rănească
într‑o cădere. Capacitatea unui copil de a evalua riscurile îmbunătăţeşte,
de exemplu, manipularea focului şi a instrumentelor periculoase. Alte
studii au arătat că petrecerea timpului în natură îmbunătăţeşte atenţia,
jocurile în aer liber întărind sistemul imunitar. Roland Cheile a descoperit
că acei copii care au fost la o grădiniţă în pădure au fost cotaţi intelectual ANALIZĂ COMPARATIVĂ ÎNTRE ŞCOALA WALDORF
peste medie, comparativ cu ceilalţi educaţi în stil tradiţional.
ŞI SISTEMUL TRADIŢIONAL DE ÎNVĂŢĂMÂNT
DANIELA VRANĂU
Abilităţi îmbunătăţite: ANCA POP
a) Cunoştinţe şi competenţe în teme specifice;
b) Lectură;
c) Matematică;
d) Contribuii constructive de învăţare;
e) Punerea întrebărilor şi de interes în procesul de învăţare;
f) Motivaţie;
g) Sport; Ş coala de tip Waldorf se bazează pe promovarea artei şi a spiritului
artistic în dezvoltarea copilului. Cu alte cuvinte ea se bazează pe
învăţare prin dezvoltarea aptitudinilor înnăscute prin artă şi meşteşug.
h) Muzică;
Nu exista manuale, note sau calificative pentru elevi.
i) Artă şi creativitate;
Pedagogia Waldorf a fost creată la începutul secolului XX de către
j) Comportament social pozitiv; Rudolf Steiner. Ea se bazează pe antropologia dezvoltată de acesta în
k) Religie; cursurile de introducere ţinute în toamna anului 1919, înainte de începerea
l) Concentrare; primelor clase. În lume, acest sistem educativ are o largă răspândire. De
m) Utilaje scris şi pictură echipament. la început, organizatorii şi‑au propus realizarea unei şcoli la baza căreia să
86 󰂣 ION ALBULESCU, HORAȚIU CATALANO
stea concepţii pedagogice noi, care au în vedere arta educării, nu doar a
omului pământean, ci şi a omului sufletesc şi spiritual. Această educaţie
este orientată antropologic, ţinând seama de necesităţile şi capacităţile
fiecărui individ. Conţinutul disciplinelor nu urmăreşte însuşirea acestora,
ci să stimuleze interesul copilului pentru cunoaştere. Dezvoltarea gândirii,
simţirii, voinţei copilului sunt obiectivele esenţiale ale acestei alternative
educaţionale.
Pedagogia Waldorf funcţionează pe baza unui număr de 7 principii
pedagogice:
1) Principiul fundamental este abordarea integrală a fiinţei umane
conform cu specificul vârstei şi având ca ţel dezvoltarea personalităţii
copilului.
2) Principiul educaţiei permanente se referă la faptul că educaţia
începe odată cu naşterea fiinţei umane şi devine o dimensiune a
existenţei sale pe parcursul întregii vieţi.
3) Principiul organizării ritmice a situaţiei educaţionale‑această
organizare ritmică este reflectată în pedagogia Waldorf prin
planificarea pe „epoci de studiu”.
4) Crearea unui ambient adecvat obiectivelor este cel de‑al patrulea
principiu.
5) Principiul asigurării unui echilibru între teorie şi practică are în
vedere obiectivul pedagogiei Waldorf de a forma şi dezvolta elevul
nu doar din punct de vedere cognitiv, ci şi din punct de vedere volitiv.
6) Principiul predării artistice se referă la faptul că predarea este
considerată o artă şi este profesată ca atare, astfel încât în faza
liceală elevul să fie apt de a dezvolta o gândire cu un înalt grad de
abstractizare.
7) Principiul predării în imagini se referă la nevoia de „imagini
vii” a copilului de vârstă şcolară mică. Această nevoie nu este
satisfăcută doar de prezentarea unor planşe, diapozitive sau chiar
a modelului natural, ci principala modalitate de a crea „imagini vii”
este cuvântul.
Educaţia Waldorf nu se vrea a fi total diferită de sistemul educaţional
tradiţional, însă doreşte să îl integreze şi armonizeze în interiorul ei în
vederea pregătirii copilului pentru epoca contemporană. Diferenţele
dintre ideologia clasică educaţională şi pedagogia Waldrof sunt:
1) nu folosesc manuale tipizate, profesorii prefera să îi indemne pe
elevi să folosească surse diverse de informare;
REPERE CONCEPTUALE ŞI PRAXIOLOGICE ÎN ALTERNATIVELE EDUCAŢIONALE 󰂣 87
2) nu se dau note sau calificative; copiii primesc la sfârşitul unui
ciclu educaţional caracterizări individuale făcute de profesori care
prezintă evoluţia, progresul, dar şi dificultăţile întâmpinate pe toată
perioada studiului;
3) există o preocupare speciala pentru educaţia sufletească şi
spirituală şi se bazează foarte mult pe explorarea şi integrarea
artelor în procesul educaţional;
4) exista discipline suplimentare – euritmia, desenul formelor,
geologia, astronomia pe care copiii le pot explora şi învăţa şi care au
rolul de a completa educaţia per ansamblu a copilului.
O clasă I Waldorf este preluată de un învăţător‑diriginte timp
de 8 ani. El reprezintă interesele clasei în colegiul profesorilor. Se
predau limbi străine, sport, abilităţi practice, muzică de către specialişti.
Învăţătorul‑diriginte predă pe perioade de 2–5 săptămâni (matematică,
fizică, istorie etc.) în etape succesive (nu sunt paralelisme).
După instrucţia de bază într‑o zi de 90–100 min., urmează ore cu ritm
săptămânal: limbi străine, sport, abilităţi practice, etapele meşteşugăreşti,
pregătirea religioasă după opţiunile părinţilor sau pregătire liberă dacă nu
aparţine nici unei comunităţi religioase. După vârstă instrucţia durează
între 24–36 ore săptămânal. La acestea se adaugă teatru, orchestră etc. Nu
sunt examene formale, ci contează imaginea profesorului despre evoluţia
elevului. La acestea se adaugă teste(caiete de epocă, pe perioade) scrise
de copil. La sfârşitul anului se face o caracterizare scrisă, amplă, pe baza
căreia sunt orientaţi şi copii şi părinţii.
Aducând în actul predării în mod armonios grija pentru cele trei
componente ale fiinţei umane: gândire, simţire, voinţă, pedagogia
Waldorf uneşte gândirea analitică şi sintetică, intelectul obiectiv, de lucrul
consecvent, cu sens şi calitativ înalt prin intermediul simţirii artistice
şi morale. Particularităţile învăţământului Waldorf sunt centrate pe
următoarele domenii:
1. Importanţa ritmului.
Ritmul orei este reliefat de împărţirea cursului principal, ce se
desfăşoară la începutul cursurilor în primele două ore, în trei părţi:
– o parte ritmică, prin care este solicitată voinţa copilului
– o parte cognitivă care se adresează intelectului
– o parte de povestire care se adresează simţirii
Utilizarea ritmului în educaţie permite ca întreaga fiinţă a persoanei
educate să fie abordată şi nu numai componenta sa intelectuală. Ritmul
88 󰂣 ION ALBULESCU, HORAȚIU CATALANO
zilei presupune studierea materiilor cu caracter cognitiv în prima
parte a acesteia şi a celor artistice şi practice în cea de a doua parte.
Acest lucru face posibilă adâncirea subiectelor teoretice prin aplicarea
lor în practică şi prin însufleţirea lor artistică. Ritmul lunii se referă la
existenţa unor module de 2–4 săptămâni în care zilnic între orele 8 şi 10
sunt studiate materiile principale (româna, matematica, fizica, chimia,
biologia, istoria, geografia etc.). Aceste module poartă denumirea de
epoci.
2. Învăţarea în epoci.
Materiile cognitive sunt studiate în epoci: o clasă studiază,
de exemplu, fizica, zilnic, primele două ore fără pauză, timp de 2–4
săptămâni. Într‑o astfel de epocă se poate parcurge chiar şi materia pe
un an şcolar. În şcoala Waldorf uitarea este considerată un aliat, din două
motive: în primul rând pentru că uitând fizica, elevul se va putea dedica
cu toate capacităţile unui nou domeniu, de exemplu, literaturii, iar în al
doilea rând pentru că, după ce fizica a fost uitată aparent complet, la
reîntâlnirea cu această ştiinţă, elevul îşi va reaminti mult mai intens cele
învăţate.
3. O şcoală fără manuale.
Absenţa manualului unic contribuie la creşterea respectului faţă
de cărţi şi la întărirea autorităţii profesorului, care are astfel o legătură
directă în comunicarea cu elevii. Pe de altă parte, elevii se obişnuiesc să
se documenteze din cât mai multe surse în studiul unei teme. Formarea
unei păreri cât mai obiective, antrenamentul pentru facultate şi viaţa
de autodidact sunt calităţi evidente pe care le dobândesc elevii astfel
şcolarizaţi.
4. Caietele şi instrumentele de scris.
În şcoala Waldorf încă de la început copilul scrie pe caiete fără
liniatură, considerându‑se că liniatura este folosită exact cu scopul de
a îngrădi şi limita la norme clar stabilite scrisul copilului. Alternativa
Waldorf nu pledează pentru un scris dezordonat, ci dimpotrivă, ordinea,
latura estetică, în general, sunt puternic cultivate în şcoală. În absenţa
liniilor, elevul va trebui să depună un efort mai mare pentru a‑şi ordona
scrisul. Şi în legătură cu instrumentele de scris în şcoala Waldorf elevii
lucrează mai mult cu suprafeţe, în special în primele clase. Astfel, în clasa
I elevii scriu cu blocuri cerate, în clasa a II‑a grosimea liniei se subţiază,
folosindu‑se creioane cerate, din clasa a II‑a copiii vor scrie cu creioane
colorate groase, în clasa a III‑a elevii exersează scrisul cu pana şi apoi
REPERE CONCEPTUALE ŞI PRAXIOLOGICE ÎN ALTERNATIVELE EDUCAŢIONALE 󰂣 89
încep să scrie cu stiloul. Caietele vor fi organizate în aşa fel încât, partea
estetică, de scriere, de ilustrare şi de ornamentare să fie în permanenţă
avute în vedere, intr‑un mod artistic, de calitate. Aceasta, cu atât mai
mult cu cât redactările în caiete reprezintă forma personală de „manual”
pe care o realizează elevii înşişi.
5. Ponderea deosebită a cursurilor artistice şi practice.
Ponderea ridicată a cursurilor artistice şi a celor practice iese în
evidenţă de la prima privire asupra orarului obişnuit din şcoala Waldorf,
întrucât aceasta îşi propune să realizeze o educaţie echilibrată, oferind
pe de o parte fiecărui elev ceea ce i se potriveşte, însă intervenind şi cu
preocupări în acele domenii spre care acesta nu are înclinaţii, dar care
sunt necesare unei educaţii complete. Un argument în plus pentru acest
principiu: de regulă, educaţia intelectului prin ştiinţe cultivă distanţa,
individualismul, antipatia şi concurenţa, iar, dimpotrivă, educarea
sufletescului prin arte şi meşteşuguri cultivă simpatia, apropierea,
lucrul în echipă şi colaborarea. Ambele laturi ale educaţiei sunt la fel de
importante pentru un om echilibrat, dornic să‑şi controleze singur viaţa,
fără a se lăsa manipulat din exterior.
6. O şcoală fără note.
Şcoala Waldorf este o şcoală fără note. Din acest motiv orele sunt
mult mai libere, elevii fiind deosebit de deschişi, participând în mod
natural la ora, fără frica de note proaste. Majoritatea elevilor întreabă
când nu au înţeles şi ies cu curaj la tablă. La sfârşitul fiecărui an şcolar,
elevul primeşte un certificat în care fiecare profesor descrie activitatea
sa din toate punctele de vedere. Din aceste certificate, părinţii află mult
mai multe despre copilul lor decât dintr‑o medie. În registrul matricol
este cuantificată activitatea elevului la fiecare materie cu un calificativ
sau notă, echivalente cu evaluarea făcută în timpul anului.
7. Conducerea clasei de către învăţător, dincolo de cls. a IV‑a.
Activitatea de îndrumare a clasei este realizată, de regulă, de
către o personalitate, care îşi asumă corelarea şi coordonarea evoluţiei
şcolare a elevilor pe parcursul unei trepte şcolare. Particularităţile de
vârstă, antropologice, care sunt unitare în perioada de la 7 la 14 ani,
cer în mod obiectiv prezenţa unei aceleiaşi persoane în această funcţie
coordonatoare. În sistemul clasic de învăţământ Waldorf, această
funcţie didactică este numită „învăţătorul clasei” şi are ca şi îndatoriri
pedagogice predarea unui număr de discipline, cuprinse în epoci, de‑a
lungul celor opt ani de studiu până la liceu. Datorită formelor legislative
90 󰂣 ION ALBULESCU, HORAȚIU CATALANO
şi de pregătire existente, această formă de organizare nu este oficial
acceptată în România, dar este încurajată de unele inspectorate şi de
cercetători în pedagogie şi de psihologi.
8. Conducere colegială.
Rudolf Steiner a cerut corpului profesoral să accepte ca fundament
pedagogico‑organizatoric discutarea tuturor problemelor şcolii, îndeosebi
a celor pedagogice, în consiliul profesoral. Şi pentru că problemele curente
se cer discutate pe măsură ce au loc, consiliul profesoral se întruneşte
săptămânal. Aici profesorii spun ce predau, cum predau, dacă au avut
succes cu o temă sau eşec cu alta. Aici sunt luate în discuţie clase de elevi
sau elevi în parte, care trec printr‑o situaţie mai dificilă sau mai deosebită
şi au nevoie de atenţia întregului corp profesoral pentru a depăşi situaţia
creată. Aici sunt dezbătute teme pedagogice generale, indiferent de
specialitate, la care participă toţi profesorii şi învăţătorii, căci pe toţi
„membrii familiei” îi interesează drumul celuilalt.
9. Materii şi activităţi specifice.
O parte din materiile şi activităţile specifice şcolii Waldorf sunt:
scrisul şi cititul, limba română, limbile străine, drumul de la basm la
istorie, aritmetica, desenul formelor, desenul geometric cu mâna liberă,
matematica, zoologia, botanica, geografia, fizica şi chimia, euritmia,
muzica, abilităţile practice şi educaţia tehnologică, practica, arta
dramatică etc.
Pedagogia Waldorf se bazează pe evidenţierea spiritului artistic şi nu
încurajează competiţia sau concurenţa. Mulţi cred ca o asemenea educaţie
nu este compatibilă cu epoca contemporană în care copiii sunt nevoiţi la
maturitate să facă faţă multor confruntări, să concureze pentru locuri în
instituţii şi companii şi să fie spirite pragmatice pentru a reuşi.
Bibliografie
Carlgren, F. (1994), Educaţie pentru libertate, Editura Triade, Cluj Napoca.
Steiner, R. (1991), Innoirea artei pedagogico‑didactice prin ştiinţă spirituală,
Dornach, Bucureşti.
Surse web
http://www.copilul.ro/copii‑3‑6‑ani/dezvoltare/
Pedagogia‑Waldorf‑sistem‑alternativ‑de‑invatamant‑a1692.html.
REPERE CONCEPTUALE ŞI PRAXIOLOGICE ÎN ALTERNATIVELE EDUCAŢIONALE 󰂣 91
DIMINUAREA DIFICULTĂŢILOR
DE INTERACŢIUNE SOCIALĂ ŞI A VULNERABILITĂŢII
EMOŢIONALE LA COPIII CU TSA, PRIN INTERMEDIUL
ÎNTÂLNIRII DE DIMINEAŢĂ
ANA–MARIA ONOE
A
utismul este o tulburare complexă de dezvoltare neurobiologică,
tulburare care afectează următoarele trei arii: interacţiunea socială,
comunicarea şi comportamentul.
Putem recunoaşte un copil cu tulburare pervazivă de dezvoltare
după următoarele semne:
1) mişcări repetitive şi haotice;
2) lipsa contactului vizual;
3) comportament restrictiv, repetitiv;
4) lipsa abilităţilor sociale;
5) fixarea pe un anumit factor care îl atrage pentru autostimulare;
6) intoleranţă la zgomote puternice;
7) stereotipii;
8) motricitate fină şi grosieră slab dezvoltată.
Copiii diagnosticaţi cu tulburări din spectrul autist nu deţin abilităţi
de a interacţiona cu persoanele din jurul lor, nu păstrează contactul vizual
cu interlocutorul şi totodată sunt vulnerabili emoţional, pe de o parte
datorită faptului că nu utilizează mimica şi gestica adecvat, iar pe de altă
parte că modul lor de a comunica este diferit de al copiilor tipici.
Ca tehnici şi strategii pe care le putem utiliza în activităţile din
grădiniţă pentru a dezvolta la aceşti copii abilităţile socio‑emoţionale sunt:
1) Activităţi‑rutină care îi ajută să se amplaseze în timp şi spaţiu;
2) Stabilirea unui set de reguli;
3) Imitarea unor comportamente;
4) Utilizarea unor poveşti terapeutice;
92 󰂣 ION ALBULESCU, HORAȚIU CATALANO
5) Cooperarea, întrajutorarea;
6) Jocul de rol;
7) Utilizarea unor marionete şi a unor imagini ilustrate reprezentative;
8) Menţinerea contactului vizual.
Toate aceste tehnici şi strategii enumerate pot fi utilizate cu succes în
cadrul Întâlnirii de dimineaţă, o activitate – rutină preluată în învăţământul
tradiţional din alternativa educaţională Step by step.
Întâlnirea de dimineaţă este o activitate de sine stătătoare care
se desfăşoară în fiecare dimineaţă după sosirea copiilor în grădiniţă şi
constituie activitatea liant a grupei de copii deoarece, prin conţinut, oferă
posibilitatea împărtăşirii experienţelor trăite care apropie copiii. Această
activitate se desfăşoară după un ritual bine cunoscut de către preşcolari
(salutul, prezenţa, completarea calendarului naturii, împărtăşirea,
noutatea zilei, activitatea de grup).
Întâlnirea de dimineaţă, prin conţinut, îi oferă preşcolarului anumite
oportunităţi de autocunoaştere, de dezvoltare a abilităţilor de comunicare,
a empatiei, precum şi de mediere a conflictelor.
Pentru a dezvolta abilităţile socio‑emoţionale la copiii cu autism
în cadrul Întâlnirii de dimineaţă, i‑am aşezat întotdeauna pe aceştia în
semicerc, în aşa fel, încât să aibă model cât mai mulţi copii tipici.
Activităţile derulate au fost următoarele:
Activităţi pentru dezvoltarea abilităţilor
de interacţiune cu copiii de vârstă apropiată
Întâlnirea de dimineaţă debutează cu salutul „Bună dimineaţa
Alexandra, prietenul meu cel mai bun este Andrei pentru că ne place să
construim” preşcolarii fiind încurajaţi să‑şi numească prietenii şi de ce îi
consideră prieteni.
Activitatea va fi fundamentată pe cooperarea în joc şi pe modul în
care copiii împart jucăriile.
La activitatea de grup se derulează jocul „Ne jucăm împreună”;
se formează grupe de câte 3–4 copii care primesc câte un costum de
carnaval pentru a desfăşura un joc inventat de ei; regula jocului este
să găsiţi soluţii ca fiecare dintre voi să participe la realizarea jocului. Pe
tot parcursul jocului, am observat copiii, am făcut apel la respectarea
regulilor, i‑am încurajat şi am ajutat la găsirea soluţiilor optime pentru
evitarea conflictelor
REPERE CONCEPTUALE ŞI PRAXIOLOGICE ÎN ALTERNATIVELE EDUCAŢIONALE 󰂣 93
Activităţi pentru dezvoltarea
unui comportament pro‑social
Întâlnirea de dimineaţă debutează cu salutul „Bună dimineaţa,
astăzi îmi propun să vorbesc cu voce de interior”. În cadrul activităţii de
grup se desfăşoară jocul de rol: De‑a magazinul de jucării, oferindu‑li‑se
posibilitatea să îşi aleagă rolurile, să stabilească regulile de joc, să
exploreze, să exerseze şi să înţeleagă roluri sociale; pe tot parcursul
jocului, am încurajat preşcolarii să folosească formule de politeţe, să aibă
un comportament adecvat, fiind încurajai şi apreciai ori de câte ori a fost
nevoie. La început, m‑am implicat şi eu în joc pentru a le oferi exemple de
comportamente pro‑sociale.
Exemple de jocuri derulate pentru dezvoltarea comportamentului
pro‑social: „Şi mie, şi ţie”, „Joacă‑te cu noi”, „Suntem prieteni”, „Nu
deranja!”. Poveşti utilizate la noutatea zilei: „Cearta păsărilor”, „Să ştii să
aştepţi”.
Activităţi pentru dezvoltarea
conceptului de sine
Întâlnirea de dimineaţă debutează cu salutul „Ştiu să mă prezint” în
cadrul căruia fiecare preşcolar îşi spune numele complet, vârsta, precum şi
dacă este fată sau băiat.
În cadrul activităţii de grup am derulat jocul „Caută‑te, găseşte‑te!”;
preşcolarii au privit fotografii de familie în care au trebuit să îşi găsească
propria imagine şi să îşi numească membrii familiei. Copiii au fost apreciai
pentru rapiditatea cu care s‑au recunoscut în fotografii.
Activităţi pentru dezvoltarea
autocontrolului emoţional
Am pregătit pentru Întâlnirea de dimineaţă emoticoane reprezentând
diferite emoţii; salutul s‑a desfăşurat după formula „Bună dimineaţa, Rareş,
astăzi mă simt trist/vesel pentru că...” în etapa de împărtăşire, 2–3 preşcolari
au expus experienţe trăite care au generat diferite emoţii şi au fost rugaţi să
spună cum au găsit soluţii atunci când s‑au simit trişti, furioşi, speriaţi:
În cadrul etapei Noutatea zilei, Ina le‑a prezentat copiilor o prietenă
bună, pe broscuţa Bibi care le‑a povestit cum a reuşit ea să se liniştească
odată, când a fost nervoasă la grădiniţă:
94 󰂣 ION ALBULESCU, HORAȚIU CATALANO REPERE CONCEPTUALE ŞI PRAXIOLOGICE ÎN ALTERNATIVELE EDUCAŢIONALE 󰂣 95

– „Eu sunt broscuţa Bibi şi îmi place să mă joc cu prietenii mei în lacul În cadrul activităţii de grup am derulat jocul „Arată ce simţi” cu
de la grădiniţă. Uneori se întâmplă ca unele lucruri să nu îmi iasă aşa cum scopul de a‑şi exprima emoţiile în funcţie de diferite situaţii, utilizând un
îmi doresc şi atunci mă simt furioasă. Când mă simt furioasă, lovesc, dau limbaj nonverbal corespunzător: „Mergem pe cărare, se aud zgomote.
din picioare şi ţip la prietenii mei care se supără şi nu mai doresc să se joace Oare o fi un lup? Cum vă simţiţi? V‑ai speriat! Era un iepuraş fricos! Cum vă
cu mine; am observat că peştişorii şi ceilalţi prieteni apropiaţi nu mai vin simţiţi? Sunteţi veseli!”
să se joace cu mine şi pleacă atunci când vin pe lac; din acest moment am Atât copiii cu dezvoltare tipică, cât şi cei cu TSA, au fost încurajaţi să
încercat să învăţ un nou mod de a gândi: se folosească de limbajul non‑verbal (expresia feţei, mişcări ale corpului),
Spun STOP din ceea ce fac în momentul de furie; de onomatopee, pentru exprimarea emoţiilor.
Mă ascund în carapace şi inspir adânc de trei ori, pentru a mă calma; Întâlnirea de dimineaţă este o activitate importantă atât pentru
Mă gândesc la o soluţie sau la un mod mai bun de a mă comporta copiii tipici, dar mai ales pentru cei atipici deoarece aceştia reuşesc să
când sunt furioasă. salute, menţinând contactul vizual, îşi recunosc colegii după poze, ştiu
De când am învăţat să mă comport altfel la furie, prietenii mei s‑au să facă prezenţa, recunosc şi exprimă prin mimică emoţiile, participă la
întors la locul de joacă şi sunt fericiţi când eu mă joc drăguţ cu ei. Prietenilor jocurile activităţii de grup, respectă regulile grupei, ceea ce ne arată că
mei le place când le vorbesc politicos şi îi cer ajutorul educatoarei atunci pot să dobândească abilităţi socio‑emoţionale pe care să le valorifice în
când sunt supărată.” contexte noi.
În cadrul activităţii de grup ne‑am jucat cu Bibi jocul „Broscuţa
ţestoasă” în care am exersat această tehnică de gestionare a furiei.
Tehnica s‑a aplicat de câte ori a fost nevoie, copiii fiind lăudaţi Bibliografie
şi recompensaţi pentru fiecare etapă realizată cu succes, în funcţie de
Brănişteanu, R., Petrică, S., Petrovai, D., Preda, V. (2012), Pentru un copil
amploarea comportamentului îndeplinit.
sănătos emoţional şi social, Editura V&I Integral, Bucureşti.
Cioflica, S. Marta, C. Lazăr, C. (2009), Ziua bună începe la „Întâlnirea de
Activităţi pentru dezvoltarea dimineaţă”, Editura Tehno‑Art, Cluj‑Napoca.
expresivităţii emoţionale Preda, V. şi colaboratorii, (2011), 450 de jocuri educaţionale; Repere
fundamentale în învăţarea şi dezvoltarea timpurie a copilului, Editura DPH,
Exemplul 1: Întâlnirea de dimineaţă debutează cu salutul desfăşurat
Bucureşti.
după formula „Bună dimineaţa, Mara, eu cred că tu astăzi eşti veselă
pentru că ai un zâmbet larg pe faţă”; copilul numit a infirmat sau a aprobat
Surse web
descrierea făcută de coleg. În cadrul împărtăşirii, preşcolarii sunt încurajaţi
https://www. autismspeaks org/ What is autism? What is Autism Spectrum
să expună întâmplări trăite de ei sau de persoanele apropiate şi să redea
Disorder?, accesat în martie, 2016
cât mai fidel emoţiile generate de unele întâmplări folosind onomatopee
şi o mimică adecvată.
În cadrul activităţii de grup, ne‑am jucat jocul „Mima” cu scopul de a
recunoaşte cât mai multe emoţii.
Exemplul 2: Am pregătit pentru întâlnirea de dimineaţă imagini cu
diferite acţiuni care generează stări emoţionale diferite: bucurie, tristeţe,
frică, furie, mirare; le‑am cerut preşcolarilor să extragă din săculeţe, prin
tehnica Mâna oarbă câte un emoticon, salutul derulându‑se după formula
„Bună dimineaţa, Cristiana, eu simt frică atunci când mă întâlnesc pe stradă
cu un câine”.
96 󰂣 ION ALBULESCU, HORAȚIU CATALANO
UTILIZAREA JOCURILOR DE DEZVOLTARE
EMOŢIONALĂ ÎN CADRUL ÎNTÂLNIRII DE DIMINEAŢĂ
CRINA–MARIA MUREŞAN
S criitoarea Ellen Key numea copilul – şi pe bună dreptate – „MAJESTATEA
SA, COPILUL”. Este foarte important ca tinerii, în special copiii, să
se afle într‑un mediu educativ favorabil evoluţiei lor intelectuale. Cei
mici învaţă mult mai repede şi mai uşor prin intermediul jocului. Jocul
este o formă atractivă prin care se pot valorifica laturile socio‑afective
ale micuţilor. Chiar dacă în timp acestea s‑au mai modernizat, evoluat,
restructurat, şi acum ca şi altădată, ele trebuie să parcurgă nişte etape
bine conturate, un traseu clar stabilit şi să aibă finalitate.
Fie că predăm la o clasă de tip tradiţional, fie îmbrăţişăm o alternativă
educaţională, noi, dascălii, avem misiunea de a dezvolta în fiecare copil
capacitatea de a fi creativ, de a‑şi forma o gândire critică, a face opţiuni
şi a avea iniţiativă, a defini şi a rezolva o problemă, a comunica uşor cu
semenii, a‑i înţelege şi a negocia.
Cadrele didactice menite să‑i îndrume pe micuţi sunt cele care vor
hotărî cum, când, unde, pentru cât timp, ce elemente de noutate introduc
sau cât de funcţional este jocul.
Consider că fiecare dintre noi, cei de la catedră, ştim ce putem
lua din experienţa altora asemenea nouă, ştim să adăugăm elemente
ce ne reprezintă pentru a obţine performanţă, ştim că modelăm
suflete umane. Toţi dascălii, într‑un fel sau altul, ne aducem aportul
necondiţionat în formarea tinerilor, în cunoaşterea propriilor EU‑ri.
Încă de mici, copiii trebuie să îşi înţeleagă propriile trăiri emoţionale,
dar şi ale celor din jurul lor. Astfel, ei prin învăţarea unor tehnici ludice de
valorificare a propriilor emoţii descoperă şi învaţă să respecte reguli de
viaţă personală şi colectivă.
Am să prezint mai jos trei jocuri concepute de mine, care pot fi
aplicate la copiii de vârstă şcolară mică, în cadrul întâlnirii de dimineaţă:
REPERE CONCEPTUALE ŞI PRAXIOLOGICE ÎN ALTERNATIVELE EDUCAŢIONALE 󰂣 97
„CEASUL EMOŢIILOR”
• Competenţă generală: competenţe emoţionale.
• Competenţă specifică: conştientizarea emoţiilor, exprimarea
emoţiilor, etichetarea corectă a emoţiilor.
OBIECTIVE:
– să identifice emoţiile de bucurie, tristeţe, furie;
– să exprime corect emoţia observată;
– să realizeze distincţia între emoţii pozitive şi emoţii negative.
DURATĂ: 20–30 minute
MATERIALE:
– „Ceasul emoţiilor” – un ceas confecţionat din carton care are un
braţ indicator;
– ceasul va fi împărţit în şase părţi egale, iar pe fiecare parte a
cadranului va fi un emoticon (feţişoară zâmbitoare, feţişoară tristă,
feţişoară furioasă etc.)
DESFĂŞURAREA ACTIVITĂŢII:
Se prezintă copiilor ceasul cu emoticoane. Li se explică faptul că se vor
juca un joc prin care îşi vor înţelege mai bine propriile emoţii, dar şi emoţiile
colegilor lor. Pe rând, câte un copil, va învârti braţul indicator. În momentul
în care acesta se va opri la o emoţie, copilul va trebui să o identifice, să
o reproducă, iar apoi să dea un exemplu de situaţie când s‑a simţit aşa
(analiza situaţiei respective din punct de vedere emoţional‑afectiv).
Jocul va continua până când fiecare copil, cel puţin o dată, a
identificat o emoţie.
CONCLUZII:
Prin această activitate, copiii:
• învaţă să identifice corect emoţiile proprii şi etichetele verbale
corespunzătoare;
• achiziţionează cuvinte care denumesc/definesc emoţii;
• realizează distincţia dintre emoţiile pozitive şi emoţiile negative.
„AI ÎNCREDERE ÎN MINE?”
• Competenţă generală: competenţe sociale, iniţierea şi menţinerea
unei relaţii cu cei din jur.
• Competenţă specifică: conştientizarea unor comportamente
sociale adecvate bazate pe sprijin şi încredere reciprocă.
OBIECTIVE:
– să manifeste comportamente adecvate în joc cu alţi copii;
98 󰂣 ION ALBULESCU, HORAȚIU CATALANO REPERE CONCEPTUALE ŞI PRAXIOLOGICE ÎN ALTERNATIVELE EDUCAŢIONALE 󰂣 99

– să respecte regulile aferente unei situaţii de joc; cu atenţie ce îţi spunea partenerul tău de joc? Ai avut încredere în ce
– să înveţe să ofere ajutor şi încredere. îţi spunea? etc.
DURATA: 30–40 minute • între partenerii de echipă se realizează o strânsă legătură afectivă
MATERIALE: pornind de la faptul că unul dintre ei aude, dar nu vede şi trebuie să
– diferite obiecte (pot fi obiecte despre care s‑a discutat în alte se bazeze pe ceea ce spune celălalt.
activităţi desfăşurate la clasă); „MICUL CURIOS”
– cartonaşe cu imagini ale obiectelor. • Competenţă generală: competenţe sociale.
DESFĂŞURAREA ACTIVITĂŢII • Competenţă specifică: iniţierea interacţiunilor cu ceilalţi copii.
Se formează perechi de copii (poate fi dată o regulă în alegerea
partenerilor sau se poate realiza aleatoriu). Pe două băncuţe unite, se vor OBIECTIVE:
aşeza mai multe obiecte la întâmplare, la distanţe pe cât posibil egale. Cadrul – să asculte ceea ce spun ceilalţi copii;
didactic are în mână toate cartonaşele cu imagini ale obiectelor ce sunt – să înveţe să‑i asculte pe ceilalţi, fără să‑i întrerupă;
expuse. Din fiecare pereche de copii, unul va sta în dreapta învăţătoarei, – să‑şi aştepte rândul într‑o conversaţie;
iar celălalt în stânga, astfel încât să fie poziţionaţi la capetele măsuţelor, – să răspundă sincer la întrebările adresate.
iar coordonatorul jocului, în mijloc. Vor fi deci două grupe. Copiii din partea DURATA: 30–40 minute
stângă vor trebui să ţină, pe rând, ochii închişi. Cei din partea dreaptă, pe MATERIALE:
rând, vor extrage din mâna coordonatorului câte un cartonaş unde este – cartonaşe cu imagini ce ilustrează diferite părţi ale corpului (organe
desenat unul dintre obiectele aflate pe băncuţe. interne/externe);
Copilul ce are cartonaşul îl va arăta celorlalţi copii. Niciunul dintre
copii nu va spune ce reprezintă cartonaşul respectiv. Cel ce are în mânuţă – cartonaşe cu imagini ce ilustrează diferite activităţi pe care le
cartonaşul cu imaginea va trebui să îşi ghideze perechea să găsească fac oamenii (ce părţi ale corpului uman se utilizează în activitatea
obiectul de pe băncuţe, fără ca acesta din urmă să deschidă ochii. Totul respectivă).
se va desfăşura prin ghidaj verbal. Vor trebui să lucreze împreună, să DESFĂŞURAREA ACTIVITĂŢII:
fie atenţi. Copiii sunt îndrumaţi de la început cum să comunice pentru a Cadrul didactic care va coordona jocul, îi va aşeza pe copii în semicerc
rezolva sarcina. De exemplu: „Hai lateral stânga! Întinde mâna stângă/ şi le va explica regulile jocului. Acesta va începe prin câteva versuri. Pentru
dreaptă! Lasă mâna mai jos! Puţin mai în faţă! Pune mâna, l‑ai găsit!” Se ca jocul să se desfăşoare mai bine, versurile vor fi învăţate împreună. Un
poate cere copiilor ca prin atingerea/pipăirea obiectului respectiv, fără a copil va fi numit apoi să fie el cel care va juca rolul Micului Curios. Va spune
deschide încă ochii, să spună ce crede că este obiectul pe care îl ţine în versurile
mână. Dacă scopul jocului a fost atins, este aplaudat de către ceilalţi copii.
Dacă nu a reuşit să găsească obiectul din imagine, va fi încurajat ca să fie „Eu sunt Micul Curios
mai atent şi să mai încerce. Rolurile se schimbă, după ce toate perechile de Şi‑am venit să te cunosc.
copii au participat la joc. Întrebarea mea e‑aşa:
CONCLUZII: Cum te numeşti dumneata?”
• Jocul se bazează pe încrederea unuia în celălalt (folosindu‑se de
indicaţiile coechipierului, copilul este pus în situaţia de a găsi obiectul După această scurtă prezentare, copilul ce joacă rolul Micului Curios
având ochii închişi); va solicita un copil să se prezinte, iar acesta o va face în felul următor:
• problematizare: se pot adresa întrebări de genul: „Ai ţinut minte „Numele meu este … şi am … ani. Sunt fetiţă/băieţel şi vreau să mă
cum au fost aranjate obiectele? Cum ai reuşit să îl găseşti? Ai ascultat joc cu tine.”
100 󰂣 ION ALBULESCU, HORAȚIU CATALANO REPERE CONCEPTUALE ŞI PRAXIOLOGICE ÎN ALTERNATIVELE EDUCAŢIONALE 󰂣 101

După ce copilul solicitat s‑a prezentat, Micul Curios îi va adresa Bibliografie

unele întrebări: „Ce faci tu cu mânuţele? Ce faci tu cu picioarele? Ce faci tu
cu ochişorii?” etc. Conversaţia va continua adresând întrebări. Copilul care Botiş, T. (2004), Disciplinarea pozitivă sau cum disciplinezi fără să răneşti,
răspunde este lăsat să spună ce îi trece prin minte, să improvizeze. Trebuie Editura ASCR, Cluj‑Napoca.
să fie atent să nu repete ce au spus alţi copii. Ceilalţi trebuie să asculte cu Goleman, D. (2008), Inteligenţa emoţională. Cheia succesului în viaţă,
atenţie şi să nu întrerupă, numai în cazul în care vor fi solicitaţi de către Editura ALL, Bucureşti.
coordonator. Dacă prezintă un exemplu negativ, acesta va fi analizat şi
corectat. Jocul se derulează până când toţi copiii au răspuns la întrebări.
Cadrul didactic poate orienta analiza pe segmentul de interes
identificat din analiza nevoilor copiilor. De exemplu: nevoia de reguli în
viaţa de zi cu zi (Ce se întâmplă dacă nu sunt explicate regulile unui joc de
la început?; Ce se întâmplă dacă nu respectăm regulile jocului?); legătura
omului cu natura (Cum se adaptează la schimbările din natură?; Ce face
omul pentru a proteja natura?; Dar pentru a proteja vieţuitoarele? etc.) ANALIZA COMPARATIVĂ A RELAŢIEI GRĂDINIŢĂ –
O altă temă de discuţie poate fi cea legată de ideea de FAMILIE ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL TRADIŢIONAL
complementaritate (corpul uman acţionează ca un întreg: mâinile,
ŞI ALTERNATIVA EDUCAŢIONALĂ WALDORF
picioarele, ochii, inima, creierul, toate împreună duc la dezvoltarea omului)
şi de iubire care totalizează funcţiile corpului (toate organele corpului IONELA CAMELIA LAZEA
uman există pentru a face fapte bune). ROXANA GEORGETA MORAR
Cadrul didactic poate interveni să evidenţieze că toate organele
corpului uman îşi au fiecare în parte un rol bine definit. Copiii vor fi rugaţi să
dea şi ei exemple concrete. Din exemplele date, cadrul didactic împreună
cu cei mici, vor face o „listă imaginară” unde vor cuprinde faptele cu „AŞA
DA!”, „AŞA NU!”.
CONCLUZII:
• exersează comportamente care facilitează stabilirea şi menţinerea
relaţiilor de colectivitate, colegialitate;
Î n multe culturi şi tradiţii rolul familiei şi rolul grădiniţei au fost două
lucruri total separate. Părinţii îşi lasă copilul la uşa grădiniţei fără a
şti prea bine ce se întâmplă dincolo de această uşă. Educatoarele pot
• învaţă să dobândească capacitatea de a iniţia interacţiuni specifice fi obişnuite să‑şi asume responsabilitatea pentru copil în timpul orelor
vârstei lor; de program, dar nu se gândesc să contacteze familia. Pentru regiunile
• problematizare: în situaţii de viaţă concrete se poate dezvolta unde un asemenea mod de gândire este pus în practică în mod curent,
ideea diferenţelor dintre copii ca realităţi complementare; discuţii conceptul de participare activă a familiei poate părea foarte ciudat.
asupra egoismului (De ce nu trebuie lăsat copilul să fie egoist?; De aceea nici educatoarea, nici membrii familiei nu ştiu cum să‑şi
Egoismul este o boală?; Ce/cum trebuie să facem pentru a nu mai fi împărtăşească informaţiile, cum să facă planuri şi să lucreze împreuna în
egoişti? etc.); sala de grupă, cum să se acomodeze la aceste noi cerinţe. În asemenea
• copiii se cunosc mai bine şi învaţă faptul că o relaţie presupune împrejurări poate fi dificil să demonstrăm educatoarelor şi familiilor cât
respect şi reciprocitate. de importantă este valoarea implicării familiei.
„Urmărindu‑ţi emoţiile, ajungi la originea lor. Doar prin emoţii poţi Unele educatoare se pot simţi ameninţate de prezenţa părinţilor
descoperi câmpul de forţe al sufletului tău” (GARIE ZUCAV). în sala de clasă. Ele se pot gândi ca trebuie să fie perfecte şi îşi pot face
102 󰂣 ION ALBULESCU, HORAȚIU CATALANO
griji să nu greşească, să nu aibă o zi proastă. Se poate ca şi părinţii să se
simtă stânjeniţi în sala de clasă. Acest lucru determină o relaţie falsă între
educatoare şi familii, plina de inhibiţii.
Activitatea educatoarei implică un înalt grad de responsabilitate
profesională şi civică, deoarece de modalităţile concrete de realizare
a educaţiei preşcolare depinde în mare măsură întreaga dezvoltare
ulterioară a personalităţii copiilor.
Complexitatea sarcinilor ce‑i revin, precum şi conştiinţa
responsabilităţii sale ridică în faţa educatorului din unităţile preşcolare,
problema asigurării relaţiei dintre grădiniţă şi familiile copiilor.
În general, există o relaţie strânsă între familie şi grădiniţă, însă
aceasta se manifestă diferit în cadrul metodei tradiţionale şi alternativei
Waldorf. Educatorii şi părinţii trebuie să dezvolte o relaţie de parteneriat,
constituind o echipă ce va însoţi copilul pe tot parcursul dezvoltării sale
fizice, intelectuale cu dragoste şi profesionalism.
Grădiniţa reprezintă prima experienţă a copilului separat de
familia lui şi deci membrii familiei vor dori să cunoască felul cum copilul
progresează. Părinţii şi educatoarele au în egală măsură răspunderea
eforturilor comune pentru a dezvolta o relaţie de colaborare.
Comunicarea, respectul, acceptarea diferenţelor şi căutarea intereselor
copilului formează bazele unei bune relaţii. Această reciprocitate dintre
mediile ambiente de învăţare – casă şi grădiniţă – reflectă cooperarea
promovată de cele două programe.
Relaţia grădiniţă – familie nu se poate constitui în fapt fără
asigurarea unei condiţii de bază: cunoaşterea familiei de către educatoare,
a caracteristicilor şi potenţialului ei educativ.
În munca de cunoaştere a copiilor preşcolari, educatoarea trebuie să
deţină câteva informaţii legate de următoarele aspecte concrete ale vieţii
de familie:
1) încadrarea sau neîncadrarea părinţilor în muncă;
2) modul în care adulţii din familie îşi petrec timpul liber;
3) relaţiile afective dintre părinţi, natura lor – de înţelegere, de
armonie sau relaţii opuse acestora;
4) natura relaţiilor între părinţi şi copii – de prietenie sau dimpotrivă
relaţii agresive, duşmănoase;
5) cunoaşterea statutului şi rolului copilului în familie, cunoaşterea
aspectelor educative din familiile cu copil unic, cu mai mulţi copii, cu
copii de vârste apropiate sau diferite;
6) cunoaşterea responsabilităţii copilului în familie (conform vârstei
REPERE CONCEPTUALE ŞI PRAXIOLOGICE ÎN ALTERNATIVELE EDUCAŢIONALE 󰂣 103
sale); cum realizează preşcolarul în familie sarcinile încredinţate (cu
plăcere, prompt sau după insistenţe repetate; dacă le realizează
singur sau împreună cu fraţii sau adulţii din familie);
7) cunoaşterea aspectelor privind aplicarea metodelor educative în
familie;
8) cum se asigură în familie autoritatea părintească; cine o deţine şi
prin ce modalităţi se exercită.
În practica instructiv‑educativă a grădiniţelor sunt întâlnite diferite
forme sub care se realizează propaganda pedagogică în rândul părinţilor.
Comunicarea între educatori şi familii poate avea diferite forme, cum ar fi:
notele, jurnalele de casă şi de la grădiniţă, convorbirile cu familiile, când
copiii sunt aduşi sau luaţi de la grădiniţă, şedinţele cu părinţii, grupurile
de sprijinire a părinţilor, vizite la domiciliu, organizarea unor cursuri de
parteneriat.
Întâlnirile trebuie să aibă o tematică interesantă şi atractivă. În
metoda tradiţională întâlnirile sunt de fapt şedinţele cu părinţii, temele
lor fiind legate de practica educării copiilor preşcolari în familie. Totodată
în cadrul acestor şedinţe se prezintă expoziţii cu lucrările executate
de copii. Aceste lucrări îl pun pe părinte în faţa rezultatelor muncii, a
strădaniei celor mici, le arată că ei pot executa lucrări bune şi frumoase.
În cadrul primei şedinţe cu părinţii educatoarea propune formarea
unui comitet şi solicită rechizite şi materiale necesare desfăşurării
activităţilor.
În grupele Waldorf întrunirile cu familiile se realizează lunar, în cadrul
„serilor cu părinţii”. Cu ocazia primei întâlniri părinţii sunt prezentaţi
unii altora şi sunt rugaţi să motiveze alegerea acestei alternative pentru
copilul lor. De asemenea educatoarele le expun părinţilor Pedagogia
lui Rudolf Steiner, explicând specificul grupei Waldorf. În întâlnirile
periodice, părinţii participă la repararea sau confecţionarea jucăriilor
sau diferitelor materiale din grupă, dezbateri pe teme psihologice şi
pedagogice, pregătirea unor sărbători, etc.
Periodic, în cadrul grădiniţelor din sistemul tradiţional de
învăţământ, dar şi alternativ, se organizează întâlniri de consultanţă
şi parteneriat pentru părinţi, cum ar fi cursul „Educaţi Aşa!” în care se
dezbat teme de informare educaţională şi de sprijin acordat părinţilor.
Un alt prilej de întâlnire a familiilor cu educatoarea îl reprezintă
serbările organizate cu ocazia unor evenimente speciale. Dacă în metoda
tradiţională se organizează serbări de Crăciun, de 8 Martie şi de sfârşit
104 󰂣 ION ALBULESCU, HORAȚIU CATALANO
de an şcolar, în metoda Waldorf se pune mare accent pe aceste serbări,
denumite în limbaj Waldorf „Sărbători”. Acestea au loc periodic, ritmic
şi marchează evenimente importante din timpul anului realizând astfel
o legătură permanentă intre copil şi forţele naturii. Copiii au nevoie
de imagini exterioare adevărate, izvorâte din substanţa interioară a
sărbătorii şi au nevoie de activităţi prin care se unesc cu aceste imagini,
au nevoie de impresii senzoriale puternice care să poate dăinui întreaga
viaţă.
Organizarea sărbătorilor este făcută după vechi tradiţii populare şi
culturale, ele fiind prelucrate de către educatoare şi adaptate specificului
local. Modul de desfăşurare, simbolurile folosite la sărbători sunt de fapt
exteriorizări ale unor conţinuturi spirituale pe care copiii le trăiesc prin
acţiune şi simţuri.
Sărbătorile din Waldorf se deosebesc de cele din tradiţional prin
aceea că nu au aerul de „spectacol”, în care pe de o parte stau artiştii,
undeva pe scenă, şi separat auditoriul. Aici copiii stau în cerc, înconjuraţi
de părinţi, iar educatoarea face parte din grupul lor, este prietena lor. Nu
se urmăresc performanţe seci: motivaţia copilului nu este frica, egoismul,
dorinţa de „a fi cel mai bun”.
Pe lângă caracterul social pe care‑l poartă o sărbătoare, aceasta
constituie şi o ocazie de evaluare sumativă a procesului educativ,
deoarece se realizează la sfârşitul unei epoci: cât de bine şi‑au însuşit jocul
ritmic, cum au reuşit să realizeze lucrurile necesare pentru sărbătoare,
dar şi cum şi‑au însuşit basmul.
Sărbătorile se deosebesc intre ele prin conţinutul spiritual şi cel
exterior dar şi de la o grădiniţă la alta. Fiecare educatoare le va organiza
în funcţie de fantezia şi posibilităţile pe care le are.
În preajma marilor sărbători de peste an (Crăciun, Paşte, Sânziene)
în alternativa Waldorf are loc „Bazarul”. La pregătirea acestuia participă
săptămânal copiii, educatoarele şi părinţii. El are ca scop confecţionarea
unor jucării: păpuşi, jucării din lemn, animale tricotate, gentuţe din lâna,
obiecte decorative, tablouri, covoraşe şi multe altele. Poate avea loc
după sărbătoare sub forma unei expoziţii cu vânzare. Este un prilej de
popularizare a jucăriilor şi a obiectelor din grădiniţa Waldorf, dar şi a
cărţilor de specialitate şi a materialelor folosite. Se urmăreşte stimularea
bucuriei izvorâte prin muncă, recunoştinţă, spirit de echipă, dar şi
dezvoltarea gustului pentru frumos.
Toate sărbătorile anului au menirea de a hrăni sufletul copilului pe
plan imaginativ şi spiritual şi de a‑l sensibiliza pe plan afectiv.
REPERE CONCEPTUALE ŞI PRAXIOLOGICE ÎN ALTERNATIVELE EDUCAŢIONALE 󰂣 105
Nuanţele şi variaţiile care intervin de la un an la altul, de la o
serbare la alta, nu ţin doar de tradiţia locului, de atmosfera creată de
părinţii grupei, ci şi de personalitatea educatoarei.
Pentru răspândirea cunoştinţelor pedagogice în rândul părinţilor,
ambele programe organizează în grădiniţă o bibliotecă cu scopul de a‑i
face pe părinţi să citească literatura de specialitate. O rezervă specială
de cărţi şi jucării poate fi disponibilă pentru părinţi, pentru ca aceştia
să le poată folosi acasă pentru o perioadă de timp. Pentru împrumutul
cărţilor se pot folosi liste de evidenţe cu semnături. Încăperea destinată
familiei ar putea conţine atât cărţi pentru copii, cât şi cârti de specialitate
despre dezvoltarea copilului şi despre educaţia parentală. Dacă nu
există astfel de cărţi disponibile, educatorii ar trebui să încerce să scrie
câteva date simple despre dezvoltarea, educarea şi instruirea copiilor.
Stăpânirea de către părinţi a metodelor şi procedeelor de educaţie
nu este un lucru uşor. O cale eficientă de însuşire a acestora este aceea
de a asista la desfăşurarea activităţilor din grădiniţă. Cu acest prilej,
părinţii reuşesc să constate dificila şi migăloasa muncă ce se duce cu
preşcolarul pentru dezvoltarea lui multilaterală, în pregătirea lui pentru
şcoală. În cadrul activităţilor deschise pot participa toţi sau doar câţiva
părinţi, în funcţie de scopul urmărit, de metodele şi procedeele de
educare pe care educatoarea doreşte să le facă cunoscute.
În metoda tradiţională participarea părinţilor la activităţi
se întâmplă relativ rar spre deosebire de programul Waldorf care
promovează participarea familiei ca şi componentă esenţială.
Educatoarea încurajează membrii familiei să pună întrebări, să‑şi
exprime dorinţele, ideile în ceea ce priveşte desfăşurarea activităţilor.
Astfel se dezvoltă treptat un climat de planificare şi rezolvare în comun
a diverselor probleme. Copiii au avantajul că prezenta mai multor adulţi
poate ajuta la individualizarea diferitelor activităţi şi la îmbogăţirea
interiorului sălii de grupă. Contactul şi comunicarea susţinută reprezintă
structura de bază a unei relaţii de colaborare care ajută la depăşirea
diverselor obstacole şi construieşte punţi de legătură intre casă şi
grădiniţă. Familia va fi încurajată să viziteze sala de clasă în orice moment
şi să participe la activităţi alături de copii. Astfel fiecare părinte va putea
să‑şi observe copilul cum se comportă în sala de grupă, ce relaţie are cu
colegii şi cu educatoarele.
Un alt mijloc care îl poate familiariza pe părinte cu cele mai
indicate metode şi procedee educative îl constituie convorbirile, prilej
de cunoaştere pentru educatoare atât a copilului cât şi a părintelui.
106 󰂣 ION ALBULESCU, HORAȚIU CATALANO
În condiţiile în care părinţii nu au timp, educatorii pot dialoga cu ei
dimineaţa, când copilul este lăsat la grădiniţă şi după amiază, când copilul
este luat şi dus acasă. În aceste momente educatoarea poate comunica
familiilor despre activităţile zilei, progresele copilului, însa aceste
momente nu sunt propice pentru discutarea neliniştilor educatoarei
sau problemelor cu care se confruntă copilul în perioada respectivă,
acesta fiind de faţă. Pentru un astfel de scop se stabileşte o întrevedere
specială. Această metodă de familiarizare a părinţilor este practicată în
cele două programe preşcolare. Comunicarea neîntreruptă cu părinţii
este foarte importantă, de aceea, dacă există situaţii în care ambii părinţi
ai unui copil au la dispoziţie un timp limitat, educatoarea va căuta alte
modalităţi de a comunica cu ei. Spre exemplu, în alternativa Step by
Step se poate organiza pentru familii la grădiniţă un mic dejun sau se
trimit părinţilor notiţe şi observaţii de către educatoare prin intermediul
copiilor. Mesajele trebuie să fie scurte şi clare şi să descrie o realizare
a copilului, un nou comportament. Ele pot, de asemenea, să conţină
mulţumiri adresate familiei pentru ceea ce a făcut pentru grupă.
Din această categorie a comunicării scrise, fac parte şi scrisorile de
înştiinţare întâlnite în metoda tradiţională. Într‑o scrisoare de înştiinţare
se pot include:
1) anunţuri ale unor întruniri, ale unui eveniment sau ale unor
excursii;
2) cereri de materiale;
3) informaţii care ţin de viaţa comunităţii;
4) sugestii pentru activităţile care trebuie să se desfăşoare acasă;
5) note de mulţumire pentru părinţii care se oferă voluntari.
Afişierele reprezintă o altă modalitate prin care se comunică
informaţii familiilor intr‑o manieră informală. Informaţiile de pe afişier
pot fi adresate direct anumitor părinţi. Ele pot fi: anunţuri ale diverselor
întruniri, biletele cu note despre comportamentul copilului, produse
artistice ale copiilor, povestiri despre excursiile făcute sau fotografii.
Este important ca afişierele să fie frumos colorate, plăcute la
vedere şi pot fi alcătuite prin munca de echipă la care să participe atât
educatoarele cât şi părinţii voluntari.
Pentru a cunoaşte copilul mai bine, se pot folosi şi alte forme
şi metode, cum ar fi vizitarea familiei de către educatoare. În toate
programele se întreprind vizite la domiciliul copiilor, cu scopul de a
REPERE CONCEPTUALE ŞI PRAXIOLOGICE ÎN ALTERNATIVELE EDUCAŢIONALE 󰂣 107
cunoaşte mai bine familia, gradul de instruire pedagogică etc. Cu ocazia
acestor vizite se stabileşte un dialog intre grădiniţă şi familie, dialog care
oferă posibilitatea cunoaşterii copilului sub toate aspectele şi a modului
cum familia face educaţia.
Vizitele la domiciliu ar trebui efectuate de două ori pe parcursul
anului şcolar, de obicei la începutul şi, respectiv la sfârşitul anului. Copiii
vor fi atât de încântaţi de ideea că educatoarea lor îi vizitează, încât
timpul trebuie planificat dinainte, special pentru ceea ce vor voi ei să
arate educatoarei. Pentru reuşita vizitei la domiciliu trebuie respectate
câteva reguli şi aspecte generale cum ar fi:
1) vizita trebuie programată întotdeauna într‑un moment convenabil
pentru familie;
2) vizita trebuie programată, dacă este posibil, când ambii părinţi
sunt acasă;
3) trebuiesc comunicate familiei motivul şi durata vizitei;
4) discuţia trebuie să cuprindă întotdeauna în partea de început
câteva aspecte pozitive, chiar dacă scopul vizitei este exprimarea
îngrijorării în anumite privinţe;
5) educatoarea nu are voie să monopolizeze întreaga discuţie;
6) nu trebuie discutat despre copil în prezenţa acestuia decât dacă
este vorba despre laude sincere, despre informaţii pozitive, etc.
Vizitele la domiciliu pot fi recompensatorii atât pentru educatoare
cât şi pentru familii. Educatoarea poate afla lucruri interesante despre
cultura familiei respective, modul de a interacţiona, sau despre
talentele şi aptitudinile membrilor acesteia. În ceea ce priveşte membrii
familiei, ei se bucură astfel de atenţia educatoarei şi văd cum ea intră în
contact comunicaţional cu copilul. Familia poate împărtăşi idei legate
de anumite preocupări, neînţelegeri sau obiective specifice referitoare
la copilul lor. Cu acest prilej, educatoarea are şansa de a discuta pe larg
despre progresele şi succesele individuale ale copilului.
Excursiile şi plimbările comune (copii, părinţi, educatoare)
constituie o altă formă de organizare a colaborării dintre grădiniţă şi
familie. Cu asemenea ocazii părinţii văd cum se comportă copilul lor în
colectivitate, felul cum participă la activităţile comune, se conving de
rezistenţa copilului la efort, de reacţiile la nou şi necunoscut. cu aceste
prilejuri reuşim să sudăm mai bine colectivul părinţilor şi mai ales relaţia
familie – grădiniţă.
108 󰂣 ION ALBULESCU, HORAȚIU CATALANO
În cadrul grupelor Waldorf ultima sărbătoare din an, Sărbătoarea
Verii (serbată cu o săptămâna înainte de sfârşitul anului şcolar) se
organizează într‑un cadru natural cât mai frumos şi liniştit. Cu prilejul
acestei sărbători se aduce un elogiu în vers şi cânt apei, dar şi soarelui
dătător de căldură, viaţă, lumină. Această sărbătoare este dedicată
viitorilor şcolari, care vor primi în dar cununiţe de flori naturale împletite.
Programul artistic pregătit pentru această zi specială se sfârşeşte cu un
dans. Copiii degustă din toate bunătăţile pregătite special pentru această
zi şi în continuare se întrec în tot felul de concursuri care se pot desfăşura
doar în natură.
Ziua de naştere reprezintă un moment important în viaţa fiecărui
copil, de aceea acest eveniment trebuie să aibă o conotaţie specială.
Atât în metoda tradiţională cât şi în alternativa Waldorf copilul sărbătorit
se bucură de o atenţie deosebită. Părinţii aduc la grădiniţă o prăjitură
specială pentru a marca momentul festiv.
În existenţa unei grupe Waldorf se disting încă două momente
sărbătoreşti, care nu au de‑a face cu şirul sărbătorilor anului, dar care
sunt la fel de importante: ziua de naştere a copilului şi a educatoarei. Este
o zi specială şi mult aşteptată de copii, părinţi şi educatoarea copilului
sărbătorit sau educatoarea sărbătorită vin la grădiniţă îmbrăcaţi în ţinută
festivă şi cu o prăjitură anume pregătită pentru acest eveniment. Pe tot
parcursul zilei se organizează dansuri şi jocuri în care copilul sărbătorit
ocupă un loc special.
Toate pedagogiile europene de reformă au în centrul preocupării
lor copilul, toate aplică o învăţare vie, creativă. Succesul aplicării acestor
metode depinde foarte mult de stilul şi personalitatea cadrului didactic,
de deschiderea lui spre nou, de implicarea şi informarea părinţilor,
familiilor asupra actului educaţional, toate acestea vizând dezvoltarea
armonioasă, atât fizică, cât şi psihică a copilului.
Bibliografie
Bulz, A. (1998), Alternativa Waldorf – o fericită organizare a libertăţii,
Editura Academus, Tg. Mureş.
Carlgren, F. (1994), Educaţia pentru libertate – pedagogia lui Rudolf Steiner,
Editura Triade, Cluj‑Napoca.
Ezechil, L., Păişi Lăzărescu, M. (2015), Laborator Preşcolar – ediţia a V –a
revizuită, Editura Coresi, Bucureşti.
REPERE CONCEPTUALE ŞI PRAXIOLOGICE ÎN ALTERNATIVELE EDUCAŢIONALE 󰂣 109
Hansen, K., Kaufman, R. (1998) Crearea claselor orientate după necesităţile
copilului, CEDP, Bucureşti.
Sima, I., Petrutiu, R., Sima, M. (1998), Psihopedagogie, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti.
*** Revista Grădiniţă, familie, şcoală: Lăcrimioara Ciuntu – Colaborarea
grădiniţă‑familie, Nastasia Buruiană – Relaţia familie‑grădiniţă.
*** Ministerul Educaţiei, Cercetării şi Tineretului (2003) Programa pentru
învăţământ preşcolar – alternativa educaţională Waldorf.
*** Ministerul Educaţiei, Cercetării şi Tineretului (2000) Programa pentru
învăţământul preşcolar.
DEZVOLTAREA COPIILOR CU CES
PRIN METODA LUI RUDOLF STEINER
ANGELA NICULINA–POP
DORA ANA–CHITIUL
R
udolf Steiner este fondatorul primei instituii de pedagogie curativă
bazată pe antropozofie, care a fost creată în Germania, în anul 1924,
pentru a putea ajuta copiii cu cerinţe educaţionale speciale. În acea
perioadă, mai mulţi pedagogi i‑au cerut lui Rudolf Steiner sprijinul pentru
a putea ajuta copiii cu cerinţe educaţionale speciale. Drept răspuns,
Rudolf Steiner a ţinut Cursul de pedagogie curativă, prin care a pus bazele
a ceea ce a luat amploare sub denumirea de „pedagogie curativă cu
orientare antropozofică”. Aceasta s‑a născut sub egida secţiei medicale
a Universităţii Libere pentru Ştiinţa Spirituala a Goetheanum‑ului din
Dornach, Elveţia. Încă de la întemeierea lor, pedagogia curativă şi
pedagogia socială antropozofică au avut ca scop construirea unor
110 󰂣 ION ALBULESCU, HORAȚIU CATALANO
aşezăminte de viaţă şi de educaţie pentru persoanele cu dezabilități
grave, profunde şi asociate.
Pedagogia curativă întemeiată de Rudolf Steiner este un fapt
social. Este un alt mod de a educa, oferit copiilor cu cerinţe educaţionale
speciale, a căror probleme de sănătate fizică şi psihică nu pot fi rezolvate
prin forme de educaţie obişnuită. Pedagogia curativă este un curent
pedagogic care şi‑a păstrat identitatea.
Scopul acestei alternative educaţionale şi anume pedagogiei
curative este acela de a oferi copiilor, cu cerinţe educative speciale
posibilitatea de a se deschide, de a‑şi dezvolta propriul potenţial şi
capacităţile lor de gândire, de a sprijini integrarea lor în comunitatea
socială, de a‑i ajuta să trăiască cu demnitate.
Copiii cu Cerinţe educative speciale (CES) sunt copii ale căror nevoi
(cerinţe) speciale sunt educaţionale şi derivă, în principal, din deficienţe
mintale, fizice, senzoriale, de limbaj, socio‑afective şi de comportament
ori asociate, indiferent de severitatea acestora. Lor li se adaugă şi unii copii
ocrotiţi în instituţii rezidenţiale, copii / elevi din învăţământul obişnuit care
prezintă tulburări / dificultăţi de învăţare şi / sau adaptare şcolară. Tipologia
categoriilor de CES include: tulburări emoţionale şi de comportament,
deficienţă / întârziere mintală, deficienţe fizice/motorii, deficienţe vizuale,
deficienţe auditive, tulburări de limbaj, tulburări / dificultăţi/dezabilități de
învăţare. Fără abordarea adecvată a acestor cerinţe speciale nu se poate
vorbi în mod real de egalizarea şanselor/premiselor de acces, participare
şi integrare şcolară şi socială (Musu I., 1997).
Totodată scopul pedagogiei curative şi al socioterapiei este acela
de a oferi copiilor, tinerilor şi adulţilor cu dezabilități, posibilitatea
dezvoltării personale, a propriului potenţial, de a promova integrarea
lor în comunitate şi în societate, de a‑i ajuta să trăiască în demnitate şi
autodeterminare şi de a face remarcată contribuţia lor la viaţa socială
(Rudolf S., 2005). Integrarea socială este deci unul din scopurile principale
ale pedagogiei curative şi socioterapiei.
În pedagogie a dominat mult timp convingerea că recuperarea
copiilor cu cerinţe speciale este o sarcină exclusivă a specialiştilor,
„însă treptat s‑a înţeles că profesorii şi membrii familiei pot contribui la
recuperare, pot face parte din echipa terapeutică şi pot prelua sarcini ale
acestuia, continuând actul recuperator acasă sau în cursul activităţilor
cotidiene. S‑a crezut că în recuperare totul se rezumă la munca strict
specializată, dar s‑a demonstrat că recuperarea este o artă în care
cunoştinţele, devotamentul, pasiunea şi răbdarea se împletesc strâns cu
REPERE CONCEPTUALE ŞI PRAXIOLOGICE ÎN ALTERNATIVELE EDUCAŢIONALE 󰂣 111
dragoste faţă de copil, cu conservare, stimulare şi cultivarea legăturilor
afective dintre terapeut, educator, copilul deficient şi familia sa”
(Albulescu, 2014).
A oferi şi a primi îngrijiri, ajutor şi susţinere, fac parte din viaţa
de zi cu zi. Gesturile acestea stau la baza interacţiunii vii între oameni.
Ele stabilesc o relaţie de responsabilitate între toţi oamenii, fie ei cu
dezabilități sau nu. Acordarea îngrijirilor şi susţinerea ar trebui să fie parte
integrantă din viaţa fiecăruia, pentru că acestea îl îmbogăţesc sufleteşte
şi aduc un plus de calitate vieţii. Pentru părinţii, membrii familiei şi
profesioniştii, care cunosc realitatea despre persoanele cu diferite nevoi
speciale, este evident că ele: pot învăţa; pot munci; pot avea un mod
de viaţă decent, dacă educaţia, munca şi condiţiile personale şi sociale
sunt adaptate potenţialului lor individual. În instituţiile de învăţământ
bazate pe pedagogie curativă se utilizează conceptul de „copii cu nevoi
de îngrijire sufletească” ceea ce relevă desfăşurarea unor activităţi de
învăţământ, predominant pe latura afectiv‑motivaţională.
Fundamentele pedagogiei curative, cele mai multe similare cu ale
alternativei Waldorf, sunt: ritmul şi voinţa; predarea în epoci; cuvântul
viu şi lumea însufleţită; activităţile artistice; logopedia; atitudinea
pedagogului curativ şi ambianţa.
Pedagogia curativă şi socioterapia se bazează pe procesele
sufleteşti ca mediatoare între corp şi spirit. Prin intermediul educaţiei, al
terapiilor artistice (pictură, muzică, euritmie), al mişcării, limbajului, băilor
terapeutice şi tratamentelor medicale, se încearcă stimularea dezvoltării
facultăţilor cognitive, afective şi volitive, atât la copii, cât şi la adulţii
cu dezabilități, în încercarea de a oferi o viaţă plină de sens, bogată în
oportunităţi, oricărei persoane cu tulburări de dezvoltare (www.ecce.eu).
Pregătirea elevilor cu dezabilități în centrele de pedagogie curativă
vizează stimularea posibilităţilor cognitive, afective şi volitive, formarea
de atitudini şi deprinderi de autonomie personală. Programele şcolare
sunt adaptate la nevoile şi posibilităţile elevilor cu deficienţe severe,
profunde şi asociate, de regulă sub formă de programe pedagogice
individualizate. Copiii cu dezabilități grave, au mai multă nevoie de a fi
apreciaţi şi încurajaţi de cadrele didactice şi de părinţi, pentru a‑şi dezvolta
încrederea în sine, în posibilitatea lor de a se realiza ca persoane.
Pedagogia curativă este bazată pe:
Ritm şi voinţă – În pedagogia curativă, activităţile din timpul zilei,
săptămânii şi anului sunt structurate ritmic. În şcoală, ziua debutează cu
112 󰂣 ION ALBULESCU, HORAȚIU CATALANO
o zicere matinală şi o parte ritmică, urmată de predarea pe epoci, care
are loc pe parcursul primelor două ore de curs. Săptămâna începe şi se
sfârşeşte în mod festiv, fiind marcată de întâlnirile cadrelor didactice,
care, pe lângă alte teme, vor aborda şi studii de caz. Anul este structurat
ritmic prin anotimpuri şi sărbătorile care le corespund (Livia V., 2006).
Logopedia – Vorbirea articulată este considerată ca fiind în
context evolutiv cu dezvoltarea gândirii copilului. Modelarea vorbirii
este, de asemenea, o parte componentă a formării cadrelor didactice şi
educatorilor din cadrul pedagogiei curative. În cadrul secvenţelor ritmice
sunt prevăzute exerciţii de vorbire cu întreaga clasă. Astfel, timpul
disponibil pentru exerciţii individuale este relativ scurt. Aici ar putea fi
introdusă logopedia. Ea este realizată individual de către un logoped deşi
este greu să se dezvolte aptitudini verbale la copiii care nu au atins nivelul
necesar de înţelegere al noţiunilor (Livia V., 2006).
Atitudinea pedagogului curativ şi ambianţa – Întrucât pedagogii
curativi acţionează nemijlocit asupra copilului, ei trebuie să‑şi însuşească
o serie de aptitudini, cum ar fi: facultăţi de cunoaştere extinse, înţelegere
fată de fenomenele anormale prezentate de copil, intuiţie, interes, dăruire
entuziasm linişte lăuntrică şi respect fată de detaliu. Cadrul didactic
caută în mod intenţionat stabilirea contactului cu fiecare copil, mai întâi
la salutul de dimineaţă, apoi în cursul predării. Modul de comportare al
cadrelor didactice fată de elevi este plin de respect, interes şi cordialitate.
În acest context este important de remarcat faptul că învăţătorul nu este
în permanenţă persoana care îngăduie totul, cu toleranţă şi înţelegere.
El ridică adesea prietenii care acţionează cu claritate şi fermitate asupra
copiilor.
În cursul activităţilor cotidiene se inseama în mod conştient de
forma pe care o au de luat acestea; dacă este cazul, copii sunt corectai în
mod sistematic. Comportamentul elevilor unii faţă de alţii este influenţat
de modelul cadrului didactic. Sălile de clasă sunt primitoare, pereţii sunt
zugrăvii în culori pastel, ce diferă după vârsta copiilor, băncile sunt dispuse
în mod adecvat pentru predarea frontală. Alături de învăţător, aproape
pentru toţi elevii a devenit un obicei de a împodobi în mod corespunzător
sălile de clasă sau masa anotimpurilor. Pe această cale, copiii fac cunoştinţă
cu diversele anotimpuri şi anumite stări lăuntrice sunt create cu ajutorul
unor voaluri colorate atârnate în colurile clasei (Livia V., 2006).
Activităţile artistice – se adresează sensibilităţii, simţirii. Muzica,
pictura, gimnastica, modelajul ţin de domeniul artei. Pedagogia curativă
REPERE CONCEPTUALE ŞI PRAXIOLOGICE ÎN ALTERNATIVELE EDUCAŢIONALE 󰂣 113
alătură acestora încă două: euritmia şi desenul formelor. Încă de mici,
copiii sunt îndrumaţi şi ajutaţi să deseneze folosindu‑se de o simplă linie,
care nu este altceva decât conturul obiectului sau al fiinţei, pe care doresc
să o deseneze. În realitate însă, nu există nici un fel de contur, numai
culori ce se întâlnesc, suprafeţe colorate ce se învecinează. Începutul este
făcut chiar din primul an de şcoală, când desenul formelor precede scrisul.
Desenul formelor nu va fi însă exersat doar ca urmă a mişcării. Elevilor li
se poate cere să întregească o formă incompletă, după propriul simţ al
unei forme sau să încerce să ajungă la forma imaginii în oglindă. Euritmia
nu este numai un exerciţiu corporal armonios, ci şi o artă care provine din
sufletesc‑spiritual şi îl uneşte pe copil cu aceste sfere.
În cadrul paletei de posibilităţi oferite de pedagogia curativă,
euritmia curativă ocupă un loc central, întrucât plasarea ei în domeniul
suprasensibil îi conferă ample virtuţi terapeutice. În euritmia curativă,
anumite elemente fonetice acţionează în sensul învingerii unei anumite
unilateralităţi cauzate de handicap. Mişcările euritmice sunt transformate
în elemente de euritmie curativă, executate conform unor modele bine
definite. De exemplu, cu ajutorul consoanelor se acţionează plastic
asupra organizaţiei corporale, dimpotrivă, vocalele stimulează în sensul
deschiderii către lume (Livia V., 2006).
Elementele de percepţie spaţială sunt asociate cu mişcări corporale
şi trăiri interioare specifice. La elementul de mişcare se include tot ce este
ritmic, chiar şi a bate din palme şi a tropăi. Dansul este expresia muzicii
prin care ne mişcăm şi prin care simţim muzica. Prin gest dăm imaginii
ceva viu, un înţeles propriu zis. Copiii, de multe ori, nu pot înţelege sensul
cuvintelor, de aceea le însoţim de mişcare, dăm copilului posibilitatea de a
participa activ.
Sus‑jos, în faţă‑în spate, la dreapta‑la stânga, acestea sunt elementele
spaţiale în care omul se găseşte. Două câte două reprezintă câte o pereche
opusă. Fiecare ne dă o altă calitate de a fi. Toate acestea fiind armonizate
în om, el se simte în echilibru. În fiinţa noastră se simte dacă o direcţie
este mai puternică, sau nu, sau dacă este echilibrată. Astfel, simţim diferit
bucuria şi tristeţea.
De sus în jos lucrează forţele înălţării, omul vesel sau extrovertit
merge drept. În spate avem ascultarea, trebuie să ne folosim de simţuri
pentru orientare şi trebuie să depăşim teama de necunoscut. La dreapta
este cunoaşterea, ceea ce este legat de intelect. Aici percepem înălţimea
tonurilor şi melodia. La stânga găsim partea de sentiment. Noi intrăm în
calităţile intervalelor.
114 󰂣 ION ALBULESCU, HORAȚIU CATALANO
Luând în considerare particularităţile fiecărui grad şi tip de deficienţă,
de dezvoltare şi recuperare, copiilor nu le dăm explicaţii goale în predare,
ci folosim poveşti, poezii sau basme legate de subiectul propus prin care
exprimăm gesturile specifice. Putem folosi instrumente şi cântece potrivite
care să îi ajute să înţeleagă mai bine, mai uşor şi mai plăcut lecţia (Michel,
1999).
Atunci când lucrăm cu un grup de copii, folosim toată gama de
mijloace, dar nu trebuie să uităm de aspectul liniştii. Atunci când lucrăm cu
un singur copil ne orientăm spre deficienţa lui, şi pornind de la starea sa de
spirit prezentă, îl conducem spre opusul ei, pentru ca în final să ajungem
la echilibru.
Una din însuşirile specifice copiilor este desigur aceea că sufletul şi
trupul sunt intens legate unul de altul. Dacă prin intermediul activităţilor
artistice faci să se exprime impulsurile sufleteşti ale copiilor, aceasta
înseamnă că necesităţile lor cele mai profunde sunt lăsate libere, dar nu
în voia lor.
Unele teme artistice pretind o atitudine interioară de care
instinctiv nu suntem de loc în stare. Prevăzătorul poate fi silit să devină
îndrăzneţ, neastâmpăratul să fie chibzuit, cel cu voinţa slabă să manifeste
perseverenţă, încăpăţânatul să devină apt pentru acomodare (Rudolf,
1994).
Euritmia se alătură acestor arte, şi însăşi numele ei îi defineşte
misiunea. Euritmia este o artă a mişcării care exprimă prin gesturi şi forme
specifice, de mişcare ale membrelor şi corpului, legităţile vorbirii şi muzicii.
Transpunând în domeniu vizibil, euritmia este vorbire vizibilă şi muzică
vizibilă (Magdalene, 2001).
Euritmia nu este numai un exerciţiu corporal armonios, ci şi o
artă care provine din sufletesc‑spiritual şi care‑l uneşte pe om cu aceste
sfere. Este o artă care îşi propune exprimarea vorbirii şi a sunetelor prin
intermediul mişcării. Primele elemente de euritmie îşi au originea în
1911/1912, fiind compuse sub îndrumarea lui Rudolf Steiner, întemeietorul
antropozofiei. În funcţie de scop s‑au format în timp mai multe ramuri ale
euritmiei: euritmie scenică, pedagogică şi curativă.
O soră de scenă a dansului şi mimei, euritmia este vorbire vizibilă
şi muzică vizibilă, culoare şi sculptură în mişcare. Euritmia artistică a fost
ocrotită şi îngrijită de Marie Steiner. Pe scenă euritmia este la ea acasă.
Instrumentul ei de exprimare este corpul omenesc, la care cântă sufletul,
întregul trup devenind mijlocitor al expresiei artistice. Fiecare vocală,
consoană şi nuanţă a cuvântului, a vorbirii, fiecare notă muzicală, interval
REPERE CONCEPTUALE ŞI PRAXIOLOGICE ÎN ALTERNATIVELE EDUCAŢIONALE 󰂣 115
sau acord muzical are o mişcare intrinsecă ce este revelată printr‑un gest
euritmic.
Copiii de vârstă preşcolară care participă la activităţi muzicale de
grup, precum diverse joculeţe muzicale şi interpretarea diferitelor cântece
specifice vârstei lor, vor fi mult mai sociabili, deschişi, vor comunica mai bine
şi vor avea încredere în sine. Pentru copiii de vârstă şcolară, studierea unui
instrument muzical sau cântatul presupune dezvoltarea sentimentelor
de mulţumire, stimulând în acelaşi timp acţiuni complexe de coordonare
a mişcărilor şi concentrare susţinută. Cântatul la pian, chitară sau vioară,
spre exemplu, contribuie la utilizarea unor zone din creier care nu sunt
folosite în mod normal, în activităţile de zi cu zi.
„Muzica este o lege morală. Ea dă suflet universului, aripi gândirii,
avânt închipuirii, farmec tinereţii, viaţă şi veselie tuturor lucrurilor. Ea este
esenţa ordinii, înălţând sufletul către tot ce este bun, drept şi frumos,”
(Platon).
Art‑terapia este un mijloc de comunicare şi de evoluţie dedicat
copilului. Arta e un mijloc de construire a personalităţii, permite o
conectare cu sine însuşi. Ea dezvoltă capacitatea de comunicare în relaţiile
interumane. Rezultatele terapiei prin artă sunt:
1) exersarea capacităţilor de exprimare verbală şi nonverbală a
sentimentelor, trăirilor, anxietăţilor;
2) consolidarea respectului faţă de sine şi a încrederii în sine;
3) antrenarea empatiei în relaţiile cu ceilalţi membrii ai grupului;
4) dezvoltarea unor strategii personale de rezolvare a problemelor
şi a conflictelor intra‑ şi inter personale;
5) spargerea blocajelor emoţionale;
6) dezvoltarea capacităţilor cognitive (memorie, atenţie, limbaj,
gândire, etc.);
7) eliberarea de tensiuni, anxietăţi acumulate, stres;
8) perfecţionarea unor abilităţi şi deprinderi deja formate (pictură,
colaj, joc de rol).
Orientarea spre o anumită formă de terapie trebuie făcută în
concordanţă cu talentele şi abilităţile pe care le descoperim în fiecare
copil. El nu trebuie forţat spre a picta, desena sau cânta dacă nu are
înclinaţii spre aceste domenii. Dacă vom face acest lucru, el o va privi
ca pe o constrângere, iar terapia nu ar mai avea sens.
Activităţile manuale – Activităţile practic‑meşteşugăreşti
(cioplitul în lemn, ţesutul, confecţiile, gătitul) au şi ele o valoare
116 󰂣 ION ALBULESCU, HORAȚIU CATALANO
terapeutică. Multe din activităţile din centrele de pedagogie curativă
sunt destinate formării şi dezvoltării autonomiei personale, a abilităţilor
manuale şi a deprinderilor necesare pentru integrarea socio‑profesională.
În elaborarea Curriculum‑ului specific s‑au avut în vedere următoarele
obiective: dezvoltarea abilităţilor de lucru cu diverse materiale şi
instrumente (unelte), însuşirea unor tehnici de lucru (tăierea, asamblarea,
lipirea etc.), stimularea folosirii simţurilor pentru dobândirea siguranţei
şi a independenţei în acţiune, educarea comportamentului social prin
lucrul în echipă, dezvoltarea simţului artistic. Activitatea individuală
este predominantă, dar nu lipsesc nici activităţile frontale şi pe grupe.
Metodele de bază sunt: conversaţia, povestirea, explicaţia, exerciţiul.
Mijloacele didactice sunt utilizate zilnic, fiecare având un rol bine
determinat. Cele selectate din natură sau confecţionate din materiale
naturale sunt predominante.
Evaluarea activităţii copiilor cu dizabilităţi se face apreciindu‑se
frecvent modul cum au lucrat, produsele obţinute, punctualitatea şi
disciplina în muncă. Nu este indicat să li se stabilească norme de muncă,
dar se va insista pentru finalizarea activităţii începute. Aprecierile se
trec în caietele de observaţii asupra activităţii elevilor, care vor sta la
baza caracterizărilor de la sfârşitul anului şi acordării calificativelor sau
mediilor, aşa cum se procedează şi în şcolile Waldorf. Un exemplar din
caracterizare rămâne în dosarul personal al elevului şi unul se predă
părinţilor.
Cuvântul viu şi lumea însufleţită – cuvântul viu este atât de
important, încât manualele sunt evitate în primii ani de şcoală, şi în mare
măsură şi în clasele superioare. Firul roşu care merge de‑a lungul unei
epoci de predare şi care o face să fie un întreg ordonat, nu poate fi găsit
în nici un manual.
Acesta este prelucrat de învăţător, luând în considerare specificul
clasei şi efectul educativ al fiecărei materii. Lipsa manualelor atrage
după sine confecţionarea propriilor cărţi, prin caiete de epocă în care stă
strânsă esenţa unei perioade de predare. Textele sunt dictate, de regulă,
de învăţător sau prelucrate împreună în clasă, ilustraţiile fiind cu totul
opera copiilor (Livia V., 2006).
Predarea în epoci – ziua de şcoală începe, în fiecare dimineaţă, cu
aşa‑zisa oră de bază sau epocă, desfăşurată pe parcursul a 2‑4 săptămâni
şi cuprinde acele materii la care trebuie accentuată cunoaşterea şi
înţelegerea, gândirea şi reprezentarea. Astfel, ora de bază, constituită
REPERE CONCEPTUALE ŞI PRAXIOLOGICE ÎN ALTERNATIVELE EDUCAŢIONALE 󰂣 117
din primele două ore ale dimineţii, va fi începută cu grijă, prin aşa‑numita
parte ritmică, care ocupă ca timp primele douăzeci de minute. Cântecele
la flaut, liră, cu vocea, poeziile, pantomima, exerciţiile de ritm (scandate
cu picioarele şi mâinile), exerciţiile de vorbire (frământările de limbă),
în care copiilor le este cultivată capacitatea de exprimare, realizate sub
formă de jocuri şi mici acţiuni, duc la o mai bună percepţie a corpului şi la
cunoaşterea schemei corporale, stimulează pentru activitate şi întăreşte
coeziunea clasei.
Dezabilitatea poate fi considerată şi ca o provocare, în sensul
integrării în propria biografie a unor experienţe individuale semnificative,
atât pentru persoana cu dezabilități, cât şi pentru cei care se află în relaţie
directă cu aceasta.
Fiecare copil are un potenţial educativ înnăscut care trebuie doar
descoperit şi activizat astfel că cel mai important lucru este valoarea
unui om, indiferent dacă el este normal sau are anumite nevoi speciale.
Rolul activităţilor în pedagogia curativă este acela de a crea premisele
unei atitudini de implicare a părinţilor şi profesorilor în viaţa acestor
copii pentru a învăţa să trăiască cu ei şi să‑i iubească. Putem caracteriza
ca interacţiunile şi climatul din sălile de clasă sunt pline de respect şi
sensibilitate. Dar ceea ce caracterizează cel mai bine relaţia profesor‑elev
în instituţiile de pedagogie curativă este capacitatea de empatie pe care
cadrele didactice o cultivă fată de copilul ca fiinţă în devenire.
Educaţia, terapia şi îngrijirea sunt cele trei răspunsuri fundamentale
al educaţiei curative către nevoile spirituale, emoţionale şi fizice ale
copilului în devenire. Pedagogia curativă este un răspuns la nevoile
copiilor cu dificultăţi, prin depăşirea dezabilităților pe cât de mult este
posibil, până la potenţialul maxim de dezvoltare.
A oferi şi a primi îngrijiri, ajutor şi susţinere, fac parte din viaţa
de zi cu zi. Gesturile acestea stau la baza interacţiunii vii între oameni.
Ele stabilesc o relaţie de responsabilitate între toţi oamenii, fie ei cu
dezabilități sau nu. Acordarea îngrijirilor şi susţinerea ar trebui să fie parte
integrată din viaţa fiecăruia, pentru că acestea îl îmbogăţesc sufleteşte şi
aduc un plus de calitate vieţii.
Bibliografie
Albu, C. (2006), Psihomotricitatea: metodologia educării şi reeducării
psihomotrice, Institutul European, Iaşi.
118 󰂣 ION ALBULESCU, HORAȚIU CATALANO REPERE CONCEPTUALE ŞI PRAXIOLOGICE ÎN ALTERNATIVELE EDUCAŢIONALE 󰂣 119

Albulescu, I. (2014), Pedagogii alternative, Editura All, Bucureşti. instituţionale în alternativele educaţionale, Editura Nomina, Piteşti.
Chiş, V. (2001), Provocările Pedagogiei Contemporane, Editura Presa Verza, E. (1988), Probleme de defectologie, Universitatea din Bucureşti,
Universitară Clujeană, Cluj‑Napoca. Bucureşti.
Catalano, H. (coord.), (2011), Dezvoltări teoretice şi instituţionale în
alternativele educaţionale, Editura Nomina, Piteşti. Articole din jurnale
Catalano, H. (2008), Specificul învăţării autodirijate în alternativele Muşu, I. (coord.) (1998), Ghid de predare‑învăţare pentru copiii cu cerinţe
educaţionale, în volumul „Perspective didactice în alternativa educaţională educative speciale, lucrare editată cu sprijinul Reprezentanţei UNICEF în
Step by Step”, coord. H. Catalano, Editura Karuna, Bistriţa, p. 14–20. România şi Asociaţia RENINCO
Cerghit, I. (2002), Sisteme de instruire alternative şi complementare. Vlad, L. (2006), „Fundamentele pedagogiei curative”, în Revista de
Structuri, stiluri, strategii, Editura Aramis, Bucureşti. pedagogie. Pedagogii alternative, nr. 1–12.
Ernst‑Michael, K. (2005), Bazele antropologice ale pedagogiei Waldorf, Vlad, L. (2006), „Începuturile pedagogiei curative în lume”, în Revista
Editura Triade, Cluj‑Napoca. pedagogie. Padagogii alternative, nr. 1–12
Lievegoed, B. C. J. (2011), Consideraţii de pedagogie curativă, Editura Triade,
Cluj‑Napoca. Surse web
Musu, I., Constantin, P. (1997), Psihopedagogie specială integrată, M. E.C. T. S., Planul cadru şi programele şcolare pentru şcolarizarea
Handicapul mintal, Handicapul intelectual, Editura Pro Humanitate. elevilor/tinerilor cu deficienţe grave, profunde sau asociate prin alternativa
Michel, M. (1999), Viaţa împreună. Perceval, o comunitate antroposofică de educaţională de pedagogie curativă, www.edu.ro. http://cpchunedoara.
pedagogie curativă şi terapie socială, Editura Triade, Cluj‑Napoca. blogspot.com/2007/09/ce‑este‑pedagogia‑curativa.html.
Magdalene, S. (2001), Euritmie – o introducere, Editura Triade, Cluj‑Napoca. www.ecce.eu (European Cooperation în Anthroposophical Curative
Miron, I. (2011), Instrucţie şi educaţie, Paradigme educaţionale moderne,
Education and Social Therapy).
Editura Eikon Cluj‑Napoca.
Niţă, A. I. (2011), Particularităţi ale terapiei ocupaţionale în pedagogia
curativă, în Catalano, H. (coord.), Dezvoltări teoretice şi instituţionale în
alternativele educaţionale, Editura Nomina, Piteşti.
Păunescu, C., Muşu, I. (1990), Recuperarea medico‑pedagogică a copilului
handicapat mintal, Ed. Medicală, Bucureşti.
Rudolf, S. (1993), Înnoirea artei pedagogico‑didactice prin ştiinţa spirituală,
Centrul pentru Pedagogia Waldorf din România, Bucureşti.
Rudolf, S., (1994), Metodica predării şi condiţiile de viaţă ale educării, Editura
Triade, Cluj‑Napoca.
Rudolf, S. (1995), Arta educaţiei. Metodică şi didactică, Editura Triade,
Cluj‑Napoca.
Rudolf, S. (2001), Dezvoltarea sănătoasă a fiinţei umane. O introducere în
pedagogia şi didactica antropozofică, Editura Triade, Cluj‑Napoca.
Rudolf, S. (2005), Cursul de pedagogie curativă, Editura Triade, Cluj‑Napoca.
Răcăşan, M., (2002), Psihopedagogia handicapurilor neuromotorii,
Universitatea Bucureşti.
Stănică, I. C. (2011), Modalităţi socio‑culturale de stimulare şi integrare
a copiilor cu deficienţe, în Catalano, H., (coord.), Dezvoltări teoretice şi
120 󰂣 ION ALBULESCU, HORAȚIU CATALANO
FORMAREA DEPRINDERILOR DE CITIRE
ŞI SCRIERE ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL TRADIŢIONAL
ŞI ÎN ALTERNATIVELE EDUCAŢIONALE
IULIA TROAŞE
CRISTIANA SPATARIU
1. Introducere
O dată cu apariţia curentului pedagogic, „Educaţia nouă”, curent
novator, susţinut de mari pedagogi cu viziune în ceea ce priveşte
sistemul educaţional, s‑au remarcat, ca răspuns la învăţământul
tradiţional, pedagogiile alternative, care au atras în jurul lor susţinători
şi practicieni şi care au reuşit să‑şi dovedească valoarea şi eficienţa,
promovând puternic metodele active şi naturale şi reuşind să modifice,
treptat, întreaga abordare a practicii şi activităţii pedagogice. Principala
caracteristică ce a permis dezvoltarea rapidă a acestor alternative,
precum şi aderarea cadrelor didactice şi a beneficiarilor educaţiei la aceste
variante de organizare şcolară constă în diferenţierea şi individualizarea
activităţii didactice, având mereu atenţia concentrată pe dezvoltarea
holistică a personalităţii copilului. Li s‑a oferit părinţilor libertatea de a
opta în ceea ce priveşte parcursul educaţional al copilului şi posibilitatea
de a se implica activ în viaţa şcolii.
O alternativă educaţională:
1) corectează unele imperfecţiuni ale sistemului oficial;
2) substituie unele forme de educaţie prin metodologii didactice
diferite sau complementare;
3) restructurează cadrul de organizare şi funcţionare al instituţiei
şcolare.
Şcoala tradiţională românească a început după anul 1989 un amplu
proces de transformare în cadrul căruia, alături de reformele curriculare,
REPERE CONCEPTUALE ŞI PRAXIOLOGICE ÎN ALTERNATIVELE EDUCAŢIONALE 󰂣 121
au pătruns idei, inovaţii, metode de lucru, mijloace didactice, strategii
specifice alternativelor educaţionale, aducând astfel un răspuns la tendinţa
de înnoire a învăţământului.
2. Metode de abordare a citit‑scrisului în
învăţământul tradiţional şi în pedagogiile
alternative
Însuşirea citirii şi a scrierii este un proces complex, îndelungat,
care parcurge, în general, două etape: învăţarea tehnicii propriu‑zise,
a mecanismului, urmată de capacitatea de a utiliza tehnica deprinsă în
activitatea şcolară.
După Marshall şi Newcombe (1973), în procesul învăţării scris‑cititului
sunt folosite două căi:
1) Calea fonologică sau indirectă prin care se identifică corespondenţa
dintre sunete şi litere, ceea ce presupune analiza cuvântului până la
sunet, apoi sinteza lui, urmând calea inversă, de la sunet la cuvânt.
2) Calea lexicală sau directă permite identificarea cuvântului fără
a se mai trece prin analiza şi sinteza fonematică, deoarece se
ajunge la reprezentările acelui cuvânt, perceput anterior. Aceste
două variante se manifestă într‑o strânsă interdependenţă: nu se
poate constitui un lexic ortografic decât dacă sistemul de analiză
funcţionează corect.
La noi în ară, metoda cu cea mai largă răspândire în învăţarea
citit‑scrisului este metoda fonetică analitico‑sintetică, ce şi‑a dovedit
eficienţa de‑a lungul timpului, dar care a stârnit şi critici legate de faptul
că devine plictisitoare pentru copii, demersul este de lungă durată, iar
evoluţia lentă a scrisului frânează însuşirea tehnicii de citire.
În predarea‑învăţarea unui sunet şi a unei litere se parcurg
următoarele etape:
a) în ora de citire
• separarea propoziţiei din vorbire;
• împărţirea propoziţiei în cuvinte şi separarea cuvântului care
conţine sunetul nou;
• împărţirea în silabe a cuvântului care conţine sunetul nou;
• separarea şi studierea sunetului nou;
• studierea literei de tipar;
• compunerea cuvintelor cu ajutorul alfabetului decupat;
122 󰂣 ION ALBULESCU, HORAȚIU CATALANO
• citirea cuvintelor noi din abecedar;
• intuirea imaginii;
• citirea propoziţiilor şi a textului din manual;
b) în ora de scriere
• familiarizarea cu acţiunea pe care urmează să o efectueze;
• explicarea modelelor grafice de către învăţător;
• studierea noii litere;
• cunoaşterea şi verbalizarea regulilor grafice;
• exerciţii de realizare a conturului grafic al literei;
• exersarea scrierii literei;
• sesizarea greşelilor proprii;
• scrierea cuvintelor, a propoziţiilor.
Metoda Montessori, explicată în lucrarea „Descoperirea copilului”,
pune accentul pe folosirea a cât mai multor canale de recepţionare a
informaţiilor, cunoscut fiind faptul că învăţarea este mai temeinică cu cât
sunt implicai mai mulţi analizatori. Se consideră că scrisul poate precede
cititul. Metoda presupune parcurgerea următorilor paşi:
I. dezvoltarea mecanismelor scrisului, care poate să înceapă fără
efort, în jurul vârstei de 4 ani.
• mânuirea instrumentului de scris pune accent pe obişnuinţa
de a nu ţine mâna încordată, de aceea se efectuează exerciţii
de pregătire indirectă (introducerea unor forme geometrice în
suporturi corespunzătoare, încercarea de a ine mâna suspendată,
ridicând‑o uşor dintr‑un recipient cu apă căldură în care şi‑au
înmuiat vârfurile degetelor, etc.) şi exerciţii de pregătire directă
(trasarea conturului unei forme şi desenare fără a depăşi conturul,
exerciţii de pipăire a literelor decupate din hârtie şmirgheluită,
lipite pe carton neted, de altă culoare);
• trasarea formei fiecărei litere a alfabetului;
• asocierea senzaţiei tactil‑vizuale cu sunetul (se începe cu
vocalele, apoi se continuă cu consoanele, fără o ordine anume; se
prezintă litera, urmată imediat de pipăirea cartonaşului cu litera
respectivă, în direcţia de scriere);
• recunoaşterea literelor, când se indică sunetul;
• pronunţarea sunetului care corespunde semnelor alfabetice;
• formarea cuvintelor (se pronunţă cuvântul, se separă sunetele,
concomitent cu aşezarea pe masă a literelor care compun cuvântul)
• scrierea urmează ca un proces firesc (explozia scrisului), pentru
REPERE CONCEPTUALE ŞI PRAXIOLOGICE ÎN ALTERNATIVELE EDUCAŢIONALE 󰂣 123
că mişcările sunt deja cunoscute.
II. dezvoltarea mecanismelor cititului
• citirea cuvintelor (Copiii ştiu să citească sunetele cuvântului din
etapa anterioară. Se pregătesc bilete pe care sunt scrise cuvinte,
iar copiii sunt solicitai să citească sunetele din ce în ce mai repede,
până ajung să înţeleagă sensul cuvântului)
• citirea comenzilor (se procedează ca în etapa anterioară, copiii
înţeleg mesajul enunţului şi execută comanda scrisă în bilet).
Învăţarea citit‑scrisului prin metoda naturală Freinet se bazează
pe faptul că materialele cu sens care au o anumită semnificaţie,
creează o stare afectivă pozitivă şi vor fi mai uşor memorate decât
cele fără sens.
Copiii spun texte scurte, care au legătură cu viaţa cotidiană şi
experienţele prin care trec. Învăţătorul le scrie şi le afişează în clasă, apoi
elevul citeşte mesajele inserate în contexte de comunicare reală. Ele vor
constitui memoria colectivă. Li se solicită să elaboreze texte funcţionale
(scrisori, bilete, afişe publicitare).
Pedagogia Waldorf are următoarele particularităţi de organizare:
învăţarea în epoci, organizarea ritmică a zilei, caiete şi instrumente de scris
speciale la clasele de început, pondere sporită pentru cursuri artistice şi
practice, absenta manualelor, evaluarea descriptivă, conducerea clasei
de către învăţător şi dincolo de clasa a IV‑a, conducerea colegială, materii
şi activităţi suplimentare, specifice unei şcoli care promovează educaţia
practică.
În alternativa Waldorf, la baza învăţării literelor sunt poveştile,
povestirile, legendele sau fabulele spuse. Prin intermediul lor copiii
învaţă consoanele (un munte desenat reprezintă litera M, un zmeu
– litera Z, asociind imaginea cu litera de tipar). Vocalele se învaţă prin
gesturi ce exprimă stările sufleteşti. Scrierea de tipar o precede pe cea
de mână şi se face pe caiete fără liniatură, pe care le vor completa cu
cunoştinţele asimilate, le ornează cu desene şi imagini despre lecţiile
parcurse, devenind propriile manuale.
Alternativa Step by Step implementează metode de predare
centrate pe copil şi încurajează implicarea familiei şi a comunităţii în
învăţământul preşcolar şi şcolar. Copiii sunt încurajai să facă alegeri, să îşi
asume responsabilitatea pentru deciziile lor, să îşi exprime ideile în mod
creativ, să se ajute reciproc, să îşi dezvolte abilităţile de gândire critică şi să
gândească liber. Copiii educaţi în spiritul Step by Step reuşesc să definească
124 󰂣 ION ALBULESCU, HORAȚIU CATALANO
şi să rezolve singuri problemele cu care se confruntă, să comunice uşor cu
cei din jur, să înţeleagă şi să negocieze. Elevii lucrează pe centre de activităţi
unde au de rezolvat sarcini specifice centrului respectiv. Aici începe
învăţarea prin descoperire sau au loc activităţi de consolidare /fixare a
cunoştinţelor. Învăţătoarea împreună cu grupul de elevi, discută felul în
care au rezolvat sarcina, căile diferite în care au lucrat şi corectitudinea
soluţiilor. Rezultatele activităţilor pe centre sunt prezentate la „Scaunul
autorului”.
Pentru însuşirea unor cunoştinţe noi, cu grad de dificultate sporit, se
desfăşoară minilecţii, cu toţi copiii, frontal, urmând ca sistematizarea să se
realizeze pe centre sau prin activităţi complementare.
Învăţarea cititului şi scrisului se realizează cu ajutorul minilecţiilor,
urmând ca pe centrul de alfabetizare elevii să exerseze achiziţiile.
Metodologia didactică este activizată, datorită faptului că se urmăreşte
abordarea individualizată a elevilor. Sarcinile de lucru se structurează pe
mai multe niveluri, cu materiale diferite, în funcţie de cerinţe.
La centrul „Citire”, se studiază sunetul şi litera de tipar. Activităţile
desfăşurate vizează recunoaşterea literei de tipar, citirea ei, citirea silabelor,
a cuvintelor, a propoziţiilor şi a textelor, dar şi rezolvarea unor sarcini
de lucru care vizează înţelegerea textului: stabilirea ordinii desfăşurării
faptelor, exerciţii de vocabular, identificarea personajelor.
La centrul „Scriere” se studiază litera de mână. Pe lângă exersarea
scrierii literei, sarcinile pot solicita scrierea unor cuvinte, propoziţii,
alcătuire de cuvinte noi, formare de întrebări pe baza imaginilor, etc.
În centrul „Arte” se fac exerciţii diverse: de colorare pe coduri,
desene pe bază de poveşti, personalizări de litere, se interpretează
cântece, roluri, etc.
În centrul „Tehnologii”, pentru ilustrarea literei studiate, se pot face
modelaje din plastilină, lut sau alte materiale, decupaje, colaje.
Concluzii
Ca practicieni în învăţământul tradiţional, considerăm că metoda
fonetică – analitico‑sintetică este potrivită pentru formarea deprinderilor
de citire şi scriere, în primul rând pentru specificul limbii române, care
este o limbă fonetică, apoi în sensul în care oferă într‑o perioadă scurtă de
utilizare şi primele rezultate: după învăţarea primelor două/trei litere, se
citesc şi primele cuvinte.
REPERE CONCEPTUALE ŞI PRAXIOLOGICE ÎN ALTERNATIVELE EDUCAŢIONALE 󰂣 125
Pentru a contracara criticile care se aduc metodei, referitoare la
monotonia şi plictiseala copiilor care repetă mereu acelaşi procedeu,
amintim modalitatea de predare integrată a sunetelor şi a literelor,
împrumutată din alternativa Step by step şi de care un învăţător se
foloseşte, alternând în timpul unei ore de curs activităţi de citire sau
scriere cu activităţi muzicale, plastice, ludice. Odată cu introducerea
clasei pregătitoare în care se studiază sunetele şi literele de tipar, dispare
problema legată de faptul că învăţarea în acelaşi timp a sunetelor şi a
literelor îngreunează citirea.
Existenţa alternativelor educaţionale este benefică pentru orice
sistem de învăţământ, deoarece oferă educatorilor posibilitatea să adere
la modele pedagogice relevante pentru ei şi pentru că vin în întâmpinarea
nevoilor părinţilor şi copiilor, oferind profiluri particularizate de şcoală.
Bibliografie
Albulescu, I. (2014), Pedagogii alternative, Editura ALL, Bucureşti.
Catalano, H. (2011), Dezvoltări teoretice şi instituţionale în alternativele
educaţionale, Editura Nomina, Piteşti.
Cuciureanu, M. (2011), Punţi de trecere între învăţământul tradiţional şi cel
bazat pe modele pedagogice alternative în sistemul românesc de învăţământ,
Bucureşti.
Molan, V. (2010), Didactica disciplinei limba şi literatura română în
învăţământul primar, Editura Miniped, Bucureşti.
Petini, A. (1992), Metode moderne în educaţie. Freinet şi tehnicile sale,
Editura CEDC, Bucureşti.
Ionescu, M., Radu, I. (2001), Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj‑Napoca.
Montessori, M. (1997), Descoperirea copilului, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti.
126 󰂣 ION ALBULESCU, HORAȚIU CATALANO
MELOTERAPIA – ALTERNATIVĂ ÎN ACTIVITĂŢILE
TERAPEUTICE ŞI DE RECUPERARE A COPIILOR
CU DEFICIENŢE ASOCIATE DIN CENTRUL ŞCOLAR
DE EDUCAŢIE INCLUZIVĂ „LACRIMA”
ENIKO CUPŞA
EMANUELA AVRAM
M eloterapia face parte din categoria terapiilor prin mediere artistică,
prezentând caracteristici specifice, bazându‑se pe utilizarea
sunetelor ca instrumente terapeutice. Indicaţiile meloterapiei sunt
multiple fiind recomandată în: educaţia specială, psihiatrie, psihologia
clinică, psihopatologia expresiei, reeducarea funcţională, neo‑natalitate,
psihogeriatrie, susţineri de nuanţă paleativă. Se ştie deja că meloterapia
determină transformări pozitive la nivel mintal, fizic, emoţional şi
spiritual, iar aceste aspecte funcţionale se pot înregistra la nivel individual
sau al grupului implicat în procesul terapeutic. Din punctul de vedere al
modului de desfăşurare a activităţilor, meloterapia se poate împărţi în
două forme: receptivă şi activă.
În cazul copiilor cu deficienţe multiple, în procesul de meloterapie
se asociază receptivitatea muzicii şi participarea muzicală activă a
REPERE CONCEPTUALE ŞI PRAXIOLOGICE ÎN ALTERNATIVELE EDUCAŢIONALE 󰂣 127
copilului. În cadrul Centrului
Şcolar de Educaţie Incluzivă
„Lacrima”, începând din ianuarie
2015 derulăm un program de
meloterapie supervizat de către
Music As Therapy, în care ne
folosim de metodele bazate
pe improvizaţie şi creativitate.
Metodele utilizate au făcut apel la
aptitudinea copilului cu deficienţe
multiple de a se exprima şi
de a comunica prin sunete muzicale, în mod direct – graţie unui
instrumental‑melodic format din elemente de percuţie. Aspectul estetic
şi valoarea estetică în sine nu au nicio importanţă şi nu au fost urmărite,
cel mai adesea muzica fiind o improvizaţie a cărei valoare terapeutică a
răzbătut din expresia emoţională şi comunicarea specifică. Cercetările şi
experienţele din domeniul meloterapiei au demonstrat că instrumentele
de percuţie (castanietele, tamburinele, ţambalele, xilofoanele, tobele
etc.) facilitează comunicarea mai ales în cazul copiilor cu deficienţă
severă, a copiilor anxioşi sau a celor foarte timizi. Această terapie
oferă o serie de efecte benefice în cazul copiilor cu deficienţe multiple:
determină stări afective tonice; amplifică rezistenţa la efort; reduc
stările de tensiune şi anxietatea; facilitează comunicarea; ameliorează
comportamentele şi socializarea. Pentru copiii cu deficienţă mintală sau
autism meloterapia este folosită frecvent pentru stabilirea unui alt tip
de comunicare, pentru a stabili contactul cu copilul deficient şi pentru
a facilita comunicarea între el şi educator/părinte/tutore; astfel, apare
termenul de muzică funcţională care desemnează faptul că în terapie
muzica este folosită în scopuri practice, pentru recuperare. În cazul
copiilor cu deficienţă mintală, dar şi în cazul celor hiperactivi, terapia
prin muzică poate folosi pentru ameliorarea inhibiţiei voluntare a actelor
motorii şi pentru realizarea unor performanţe în plan psihomotric. De
asemenea, pentru calmarea subiecţilor anxioşi şi a celor hiperkinetici
pot fi utilizate diferite instrumente ce emit sunete prelungi şi foarte
armonioase, iar la subiecţii cu instabilitate emoţională meloterapia
determină diminuarea tensiunilor psihice, reducerea agresivităţii.
Desigur, în cadrul activităţilor derulate cu copiii din centrul nostru,
am urmărit pe lângă aspectele menţionate mai sus şi unele ce au vizat
îmbunătăţirea orientării spaţio‑temporale şi a coordonării motrice;
128 󰂣 ION ALBULESCU, HORAȚIU CATALANO REPERE CONCEPTUALE ŞI PRAXIOLOGICE ÎN ALTERNATIVELE EDUCAŢIONALE 󰂣 129

educarea expresivităţii mimico‑gesticulare; nuanţarea exprimării verbale; în cadrul activităţii. Ne‑am îmbogăţit în permanenţă activităţile, pentru
dezvoltarea sensibilităţii cromatice muzicale; determinarea unor stări de că micile schimbări au făcut marile diferenţe. Am încurajat exprimarea
deconectare, bucurie, încântare etc. noilor idei şi imaginaţia plină de creativitate. Ne‑am folosit din plin şi cu
Programul nostru a cuprinde un număr de 40 de copii cu diferite entuziasm de improvizaţie şi intuiţie şi toate acestea ne‑au făcut să avem
afecţiuni: sindrom Down, copii cu tulburări din spectrul autist, copii cu succes în activităţile noastre de meloterapie. Bineînţeles că întregul proces
paralizie cerebrală, copii cu deficienţe de vedere, dar şi copii cu dificultăţi prin care am trecut noi, ca terapeuţi, şi copiii, ca beneficiari, a însemnat o
de comunicare. Metodele sunt aplicate atât individual cât şi în grup (în sumă întreagă de negocieri, schimbări, discuţii, riscuri şi compromisuri, pe
funcţie de tipul de deficienţă şi de obiectivele propuse), uneori meloterapia lângă toate acele aspecte frumoase. Important e însă rezultatul şi direcţia
fiind îmbinată cu mişcarea şi dansul. Ca instrumente am utilizat în principal bună înspre care ne îndreptăm cu toţii.
instrumente de percuţie, dar şi mingi, baloane, voaluri, paraşuta‑curcubeu,
diverse marionete. De‑a lungul programului aplicat am urmărit să oferim
Model de activităţi, într‑o sesiune
copiilor posibilitatea de:
1. a explora modalităţi de relaţionare, fără a se folosi de cuvinte; de meloterapie, aplicat în cadrul
2. a experimenta rolul într‑un grup, cunoscând sentimentul de „a fi centrului „Lacrima”
ascultat”; Copiii sunt aşezaţi în cerc, stând pe scaun. Sunt pregătite 5 activităţi,
3. a câştiga încrederea în sine prin participare activă, conducere şi ce se desfăşoară de la simplu la complex.
suport emoţional; Salutul („Salut, salut! Şi ce mai faci?/ Şi ce mai faci tu azi, Simona?”
4. a pune în practică deprinderi sociale: ascultarea, cooperarea, Copiii vor cânta cu toţii. Liderul va trece pe la fiecare copil, întinzându‑i
aşteptarea rândului; mâna, rostindu‑i numele şi aşteptând, ca la rândul lui, copilul să‑i dea mâna
5. a lega relaţii cu colegii; şi să‑i răspundă întrebării).
6. a‑şi dezvolta dexteritatea manuală; Salută gongul – Fiecare dintre copii va primi un bă în mână. Liderul
7. a‑şi dezvolta coordonarea fizică; de sesiune ine gongul şi îl trece pe la fiecare copil pe rând. Liderul trece
8. a‑şi dezvolta concentrarea; de la un copil la altul în interiorul cercului format spunând:”Acum salută
9. a‑şi dezvolta independenţa; gongul (numele copilului).”
10. a‑şi controla impulsurile;
11. a‑şi diminua agresivitatea;
12. a avea încredere în rezultatele obţinute.
Sesiunile de meloterapie se derulează pe parcursul a 45 de minute,
în spaţii securizate. După fiecare sesiune muzicală, încercăm să notăm
observaţiile făcute pe parcursul activităţii (cum a cântat copilul, cum a
interpretat sau cum a interacţionat cu alţii în sesiune). Notând observaţiile
putem evalua copiii, ajutându‑i să facă progrese în ariile în care întâmpină
dificultăţi.
În tot acest demers al nostru, am ţinut şi ţinem seama şi de sugestiile
făcute de Music As Therapy şi anume: să fim mereu realişti, să nu ţintim prea
sus încă din primele sesiuni, pentru că acest lucru poate fi frustrant pentru
toţi. Ştim cu cine lucrăm, iar paşii trebuie să fie mici, siguri, consecvenţi. Am
învăţat să ne adaptăm din mers, pentru ca toată lumea să fie confortabilă
130 󰂣 ION ALBULESCU, HORAȚIU CATALANO
Ţine ritmul (Fiecare copil va cânta când îi vine rândul, ţinând ritmul
propus de lider: liderul bate o dată – i se răspunde cu o singură bătaie;
liderul bate de 2 ori – i se răspunde cu două bătăi; liderul bate de 3 ori – i se
răspunde cu 3 bătăi ş.a.m.d.). Pe postul de lider poate trece fiecare dintre
cei prezenţi.
Poveste cu şoricel şi pisică – improvizaţie
Ne aşezăm cu toţii în cerc, în mijloc aflându‑se diverse instrumente
muzicale. Liderul va începe o poveste improvizată cu animale „Aseară pe
înserat, a intrat o mâţă‑n sat. Miau, miau, miau…” – moment în care se va
folosi de un instrument muzical la alegere, pentru a imita sunetele scoase
de pisică. Li se va cere tuturor să imite sunetele scoase, folosindu‑se de
instrumentul ales. (dacă pisica a miorlăit încet, vor lovi încet instrumentul;
dacă pisica a miorlăit prelung şi puternic, vor cânta şi copiii ca atare
ş.a.m.d.). Şi povestea poate continua, în funcţie de imaginaţia fiecăruia. De
exemplu: „Şi pisica‑l căuta pe şoricelul Mustafa / Chiţ, chiţ, chiţ” (din nou,
cu ajutorul instrumentelor se accentuează sunetele scoase de şoricel) etc.
Aseară pe înserat, a intrat o mâţă‑n sat, / Miau, miau, miau…
Şi pisica‑l căuta, pe şoricelul Mustafa, / Chiţ, chiţ, chiţ…
Şoricelul speriat, caşcavalul a lăsat, / Chiţ, chiţ, chiţ...
Pisica s‑a bucurat, caşcavalul a mâncat, / Miau, miau, miau…
REPERE CONCEPTUALE ŞI PRAXIOLOGICE ÎN ALTERNATIVELE EDUCAŢIONALE 󰂣 131
Din experienţă am observat cât de bine reacţionează copiii la
cântecele, personaje, mimică şi intonaţie. Cântecelele de felul acesta
le plac foarte mult, se distrează, reuşesc să verbalizeze sau să răspundă
cerinţelor folosindu‑se de instrumente.
La revedere! (Cântecul de „La revedere!” dă posibilitatea
participanţilor să exprime cum s‑au simţit la activitate. Liderul împreună cu
copiii cântă „La revedere, la revedere! La revedere!, Cum te‑ai simţit tu azi
(se numeşte fiecare copil, pe rând)? Dacă s‑au simţit bine, copiii, rând pe
rând, când îşi aud numele, pot ridica mâna arătând semnul OK.
Bibliografie
Preda, V. (2004), Terapii prin mediere artistică, Editura Presa Universitară
Clujeană, Cluj‑Napoca.
***Programul de învăţare la distanţă „Terapie prin muzică pentru copii
cu dizabilităţi de învăţare” (tutoriale curs susţinut de Music as Therapy
International)
Surse web
http://www.musicastherapy.org/ (Biblioteca de resurse)
 132 󰂣 ION ALBULESCU, HORAȚIU CATALANO
PORTOFOLIUL –
METODĂ DE ÎNVĂŢARE‑EVALUARE
MARGARETA LAZĂR
„F ericirea se învaţă în copilărie”. Un copil fericit este acela care poate
învăţa altfel decât memorând lucruri inutile, care‑şi poate prezenta
achiziţiile fără teama că dacă uită un cuvânt nu‑şi mai aduce aminte nici
restul frazei.
Educatorul viitorului este chemat să‑şi redirecţioneze continuu
rolurile şi ipostazele, manifestând un comportament deschis şi o
atitudine pozitivă, deschisă şi reflexivă, promovând o învăţare interactivă
şi stimulând întregul potenţial al elevilor săi. Unul dintre mijloacele de
acţiune la îndemâna cadrului didactic îl reprezintă metodele didactice.
Accentul cade pe utilizarea unor metode activ‑participative.
Caracteristic pentru aceste metode este participarea, implicarea activă,
angajarea deplină, cu toate resursele posibile, a subiectului în actul
învăţării.
Activizarea învăţării presupune folosirea unor metode, tehnici
şi procedee care să‑l implice activ pe elev în procesul de învăţare,
urmărindu‑se dezvoltarea gândirii, stimularea creativităţii şi dezvoltarea
motivaţiei pentru învăţare. Elevul este ajutat să înţeleagă lumea în care
trăieşte, să descopere singur parte din tainele ei şi să aplice în diferite
situaţii de viaţă ceea ce învaţă.
Noile metode de învăţare sunt cele care caută să transforme
contactul subiectului cu noul material, într‑o experienţă activă, trăită de el.
Activ este elevul care gândeşte, care depune un efort de reflecţie
personală, care întreprinde o acţiune mintală de căutare, de cercetare
şi descoperire a adevărurilor, de elaborare a noilor cunoştinţe. Aceste
metode trebuie să facă din elev un actor, un participant activ în procesul
învăţării, pregătit să‑i însuşească cunoştinţele pe calea activităţilor
proprii, a mobilizării lui totale în raport cu sarcinile de învăţare date.
REPERE CONCEPTUALE ŞI PRAXIOLOGICE ÎN ALTERNATIVELE EDUCAŢIONALE 󰂣 133
Pe această linie, se înscriu şi metodele, tehnicile şi procedeele de
predare‑învăţare‑evaluare specifice dezvoltării gândirii critice. Eficienţa
acestor metode rezultă din testarea lor la clasă, în activitatea directă cu
elevii.
Una dintre metodele folosite cu eficienţă la clasă este portofoliul.
Portofoliul cuprinde o îmbinare între plăcerea elevului de a descoperi
lucruri noi şi indicaţiile profesorului asupra zonei de cercetare.
Conţinutul portofoliului (pentru elevi):
Evaluarea optimă a portofoliului ine şi de modul în care cadrul
didactic şi‑a pregătit elevii, precizându‑se, de la început:
1) Tema;
2) Modalitatea de prezentare (mapă, dosar; foaia de titlu, cuprinzând
numele, prenumele, clasa, anul şcolar, disciplina, profesor
îndrumător; existenţa cuprinsului);
3) Dimensiunea portofoliului;
4) Structura: obiective, motivaţia, documentele necesare(referate,
recenzii, interviuri, eseuri, extrase, note, scheme, grafice, etc.),
bibliografie, realizări personale(teste, concluzii, scheme de
recapitulare / aprofundare / extindere precum şi diplome, creaţii
personale, reproduceri etc.);
5) Modalitatea de sistematizare a materialelor, selectarea acestora;
redactarea – titluri şi subtitluri, indicaţii bibliografice prin note de
subsol sau de final; realizarea legendelor pentru tabele, scheme,
hărţi; realizarea unor glosare de termeni specifici/ concepte
operaţionale; utilizarea imaginilor ilustrative etc.;
6) Utilizarea unor mijloace moderne de prezentare – casete audio
sau video, CD‑uri, alături de cele convenţionale.
Este necesar ca profesorul sa atragă atenţia elevilor să nu utilizeze
în exces informaţia oferită pe internet sau în cărţi, ci să încerce o abordare
personală a problematicii, criteriul originalităţii fiind unul important în
evaluarea finală.
Prezentarea se face liber, având forma unui interviu lejer în care elevul
expune lucrările anexate. Profesorul analizează în principal atitudinea
elevului faţă de munca depusă, ajutându‑l să se concentreze asupra
aspectelor care trebuie îmbunătăţite. Evaluarea se face multicriterial:
conformitate la teoria predată, inovativitate, originalitate, cantitate, dar
mai ales calitatea şi creativitatea produsului.
134 󰂣 ION ALBULESCU, HORAȚIU CATALANO REPERE CONCEPTUALE ŞI PRAXIOLOGICE ÎN ALTERNATIVELE EDUCAŢIONALE 󰂣 135

De asemenea profesorul trebuie să ţină cont de efectele pe care

acest gen de evaluare le are asupra dezvoltării personalităţii, a capacităţii Biografii, modele
de autoevaluare şi a competenţelor de intercomunicare. Eseuri
Exemple de criterii de apreciere: Concluzii la vizite, excursii,
a) Estetica generală; participări la spectacole
b) Evoluţie faţă de prezentarea anterioară; Rezultatele evaluărilor
c) Calitatea lucrărilor; Diplome, postere, afişe
d) Concordanţă cu tema stabilită; Respectarea regulilor, a
Redactare
e) Adecvarea la scop; normelor gramaticale,
f) Eficienţa modului de lucru; ortografice şi de punctuaţie
g) Rezultatul lucrărilor practice; Claritatea, precizia şi
h) Reflecţiile elevului pe diferite părţi ale portofoliului; proprietatea termenilor
utilizai
i) Punerea în ordine cronologică a materialelor;
Utilizarea stilului funcţional
j) Progresul făcut;
necesar: oficial-administrativ,
k) Concordanţă scop‑rezultat. ştiinţific, beletristic
Model de fişă de evaluare a portofoliului:

Criterii de evaluare Descriptori Aprecieri Portofoliul este un veritabil „portret pedagogic” al elevului, relevând
de performanţă nivelul general de pregătire şi capacităţile formate.

Aspect general Prezentarea portofoliului

sub formă de mapă/dosar Bibliografie
Titlu Manolescu, M., Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare
Titluri şi subtitluri continuă”
Precizarea scopurilor Nicu, A., „Teoria şi metodologia evaluării prin portofoliu”
Aranjarea materialului Oprea, L., „Strategii didactice interactive”
în funcţie de obiective
Material ilustrativ: imagini, hărţi,
scheme
Existenţa unor concluzii
personale despre subiect
şi conţinut
Prezentarea bibliografiei
Conţinut Documente
Hărţi, desene, tabele, scheme,
grafice
136 󰂣 ION ALBULESCU, HORAȚIU CATALANO
AMPRENTA ALTERNATIVELOR
EDUCAŢIONALE ASUPRA ELEVULUI
ANDREEA SIMA
ALINA VOICA
E levii reprezintă o lume aparte, cu individualităţi distincte, în care
dascălul poate pătrunde căutând puncte de sprijin în sufletul lor,
pentru a corecta posibile porniri timpurii pe căi greşite, pentru a clădi
OMUL. Influenţa pe care un dascăl o exercită asupra unor oameni în
devenire este un fel de pecete care marchează evoluţia unei existenţe.
El, dascălul, este cel care pune prima piatră la temelia cunoaşterii, cel care
conturează pentru prima dată o schiţă a valorilor aprofundate mai târziu
de fiecare dintre noi.
Cunoaşterea psihopedagogică a elevului reprezintă premisa
proiectării şi desfăşurării unei activităţi individualizate şi diferenţiate,
trecându‑se astfel de la un învăţământ pentru toi, la un învăţământ pentru
fiecare.
Alternativa educaţională reprezintă forma de organizare şcolară
care propune forme şi metode de organizare şi funcţionare a activităţii
instructiv‑educative, altele decât formele specifice unei epoci care apar
într‑un anumit context social. Aceste diferenţe se referă fie la scopurile
pedagogice generale, fie la obiectivele mai restrânse care urmează să fie
atinse. Alternativa educaţională promovează moduri diferite de atingere
a acestor finalităţi, substituie unele forme de educaţie prin metodologii
didactice complementare, corectează unele imperfecţiuni ale sistemului
oficial, restructurează cadrul de organizare şi funcţionare al instituţiei
şcolare.
Pluralismul educaţional constă în existenţa unor instituii şcolare, pe
lângă sistemul de învăţământ oficial organizat de stat, care oferă o nouă
variantă de instruire şi educare, propunând alte conţinuturi, strategii
educaţionale şi forme de evaluare, considerate ca reprezentând un
REPERE CONCEPTUALE ŞI PRAXIOLOGICE ÎN ALTERNATIVELE EDUCAŢIONALE 󰂣 137
progres pedagogic. Promovarea şi dezvoltarea pluralismului educaţional
reprezintă expresia democraţiei în sfera educaţiei, fiind unul dintre
obiectivele învăţământului românesc actual.
Istoria pedagogiei este o confruntare permanentă între şcoala
clasică şi şcoala nouă, între tradiţie şi inovaţie, între vechi şi nou. Avem
nevoie de o recunoaştere a acestor alternative în vederea identificării
unor elemente care să se plieze pe grupul de copii şi pe fiecare copil în
parte, în scopul eficientizării educaţiei. Alternativele educaţionale pun
în centrul procesului didactic copilul, cu personalitatea sa şi cu dorinţa
dascălului de a i‑o respecta şi de a asigura condiţii pentru educaţia optimă
a acestuia.
Învăţământul alternativ poate să contribuie, prin formele sale
specifice, la consolidarea rolului şcolii ca principală instituţie de educaţie şi
învăţământ. În ciuda unor obstacole generate de mentalităţile învechite,
de dificultăţile financiare, inerente vremurilor de tranziţie, învăţământul
alternativ a cunoscut o evoluţie ascendentă, tinzând să devină o
componentă a sistemului naţional de învăţământ.
Pedagogia Waldorf îşi propune educarea omului în ansamblul său,
prin mijloace specifice şi accesibile fiecărei vârste, cunoaşterea nemijlocită
a lumii prin acţiune, toate cunoştinţele fiind rezultatul unei activităţi
proprii. Elevului trebuie să îi placă ceea ce face, de aceea nu se utilizează
catalogul, nu se dau note, examene sau teme pentru acasă. Pedagogia
Waldorf promovează ideea dezvoltării şi perfecţionării talentului
descoperit, fiind adepta exprimării libere a copilului. Se pune un accent
deosebit pe viaţa afectivă şi senzorială, lucrându‑se doar cu materiale
din natură sau naturale. Acumularea cunoştinţelor în şcolile şi grădiniţele
Waldorf se realizează prin joacă, modele, arte şi meşteşuguri, acestea din
urmă fiind doar mijloace de învăţare, nu un scop în sine. În şcolile Waldorf,
informatica este introdusă abia în clasele terminale, deoarece tehnologia
avansează atât de repede, încât ceea ce un copil ar învăţa în prezent s‑ar
putea să nu mai fie de actualitate peste câţiva ani. Absenţa manualului
unic contribuie la obişnuirea elevilor de a se documenta din cât mai
multe surse în studiul unei teme. Astfel, profesorul are posibilitatea de a
adapta nivelul predării şi al cerinţelor la particularităţile clasei respective.
Ponderea ridicată a cursurilor artistice şi practice se evidenţiază în cadrul
acestei alternative educaţionale, întrucât aceasta îi propune să realizeze
o educaţie echilibrată, oferind fiecărui copil ceea ce i se potriveşte, însă
intervenind şi cu preocupări în domeniile spre care acesta nu are înclinaţii,
în scopul realizării unei educaţii complete.
138 󰂣 ION ALBULESCU, HORAȚIU CATALANO
Alternativa Waldorf include toate ciclurile de învăţământ: preprimar,
primar, gimnazial şi liceal şi este de dorit ca toţi copiii înscrişi să parcurgă
toate ciclurile în alternativă, pentru a asigura coerenţa educaţională. S‑a
luat în calcul totuşi posibilitatea transferării copiilor în şi din învăţământul
tradiţional şi de aceea la fiecare final de ciclu de învăţământ elevii ajung
să deţină şi volumul de cunoştinţe impus pentru cei din învăţământul
tradiţional. S‑au apreciat spontaneitatea, creativitatea, fantezia,
gradul sporit de implicare al elevilor veniţi din instituţiile Waldorf, dar şi
independenţa şi o anumită tendinţă de a cere să fie trataţi corect de către
profesori.
Pedagogia curativă are la bază antropologia elaborată de Rudolf
Steiner – filozof, om de ştiinţă şi artist austriac, creatorul ştiinţei spirituale
moderne – antropozofia. În instituţiile de învăţământ bazate pe pedagogie
curativă, spre deosebire de clasificările orientate spre deficienţele omului,
ce caracterizează în general învăţământul special, se utilizează conceptul
de „copii cu nevoi de îngrijire sufletească”, introdus pentru prima dată
de Rudolf Steiner în anul 1924. Conţinutul acestui concept adaugă
conţinuturilor celorlalte concepte atributul „îngrijire sufletească”, ceea
ce relevă desfăşurarea activităţii de învăţământ, predominant pe latura
afectiv‑motivaţională.
Deşi minoritară în raport cu pedagogia tradiţională, pedagogia
curativă de orientare antropozofică prezintă credibilitate în faţa
exigenţelor timpurilor noastre. Ea şi‑a demonstrat în timp trăinicia,
depăşind obstacolele apărute, ba chiar mai mult, numărul instituţiilor
de acest fel a crescut continuu. În contextul larg impus de necesitatea
schimbării opticii şi atitudinii faţă de copiii cu cerinţe educaţionale speciale,
în încercarea de a le oferi o viaţă normală şi şanse egale în vederea integrării
socio‑profesionale, pedagogia curativă a oferit o alternativă demnă de
încredere pentru învăţământul special din România.
Predarea la clasă este efectuată într‑un asemenea mod încât să fie
mereu străbătută de un puternic element artistic. Deoarece se ocupă de
educarea copiilor cu deficienţe severe, profunde sau asociate, pedagogia
curativă include terapii specifice: euritmie curativă, muzică, pictură,
modelare în lut, desenul dinamic al formelor şi activităţi practice: ţesut,
cioplit în lemn, gătit, toate cu valoare terapeutică. Orice terapie are ca
scop nu numai să antreneze trupul, ci şi să ajute sufleteşte copilul să se
manifeste mai puternic în corporalitate şi să provoace o individualizare
vindecătoare. Metodica specifică pedagogiei curative presupune predarea
pe module, ponderea ridicată a cursurilor artistice şi practice, îngrijirea lumii
REPERE CONCEPTUALE ŞI PRAXIOLOGICE ÎN ALTERNATIVELE EDUCAŢIONALE 󰂣 139
simţurilor şi a ambientului, formarea şi educarea voinţei prin intermediul
ritmului, dezvoltarea afectivităţii prin poveşti şi povestiri adecvate vârstei,
înlocuirea manualelor cu caietele de epocă şi a notelor cu o caracterizare
finală a copilului.
Finalitatea pedagogiei curative este integrarea socială. Educarea
copiilor cu nevoi speciale din Centrele de Pedagogie Curativă este
continuată în Centrele de Terapie Socială pentru adulţi. Baza terapiei
sociale este viaţa socială, culturală şi munca în comunitate. Munca este
înţeleasă nu atât ca mijloc al individului de a‑şi câştiga existenţa, ci ca
mijloc de a răspunde nevoilor altora şi ca posibilitate de a se face util. Aici
se trăieşte şi se munceşte fără ca demnitatea umană să fie afectată.
Step by Step este o alternativă educaţională care implementează
metode de predare centrate pe copil şi încurajează implicarea familiei şi a
comunităţii în învăţământul preşcolar şi şcolar.
În România, programul a debutat în 1994 ca program regional în
cadrul Fundaţiei pentru o Societate Deschisă. Aplicarea programului
a fost reglementată de Convenţia semnată în iunie 1994 cu Ministerul
Învăţământului, convenţie care a fost reactualizată pe măsură ce programul
s‑a extins. Demarat în anul 1994 la nivelul învăţământului preşcolar,
programul Step by Step s‑a extins pe măsura rezultatelor obţinute, care au
condus la o largă recunoaştere şi la o tot mai mare solicitare atât în rândul
cadrelor didactice, cât şi al părinţilor. Astfel, în 1995 programul a fost extins
la nivelul învăţământului primar, România numărându‑se printre prime1e
cinci ţări participante în program, care au înţeles necesitatea continuării
aplicării alternativei în această treaptă de învăţământ.
Alternativa educaţională Step by Step promovează prin metodologia
sa iniţiativa personală, eficacitatea personală şi consolidarea încrederii în
sine, libertatea de gândire şi expresie, respectul pentru ceilalţi, respectul
şi aprecierea diferenţelor. Misiunea acesteia este de a dezvolta în fiecare
copil capacitatea de a fi creativ, de a‑şi forma o gândire critică, de a face
opţiuni şi a avea iniţiativă. Pe tot parcursul activităţii şcolare zilnice,
elevul este stimulat să adopte o atitudine activ‑participativă, care îl va
ajuta sa îşi dezvolte gândirea şi trăsăturile pozitive de caracter. În clasele
Step by Step – care înseamnă doi învăţători cu un grup de copii –, există
şansa ca dascălii să‑şi cunoască elevii şi să‑i înveţe să se cunoască şi să‑şi
urmeze drumul.
Cu toate că stilul de lucru într‑o clasă Step by Step pare mai tolerant,
având în centru motivarea copilului pentru descoperire şi cultivarea
responsabilităţii personale, educaţia ocupă un loc central. Alternativa
140 󰂣 ION ALBULESCU, HORAȚIU CATALANO
educaţională Step by Step respectă curriculum‑ul naţional, standardele
naţionale, este adaptată culturii locale şi, în acelaşi timp, integrează
standardele şi cele mai bune practice internaţionale din domeniul
educaţiei. Această alternativă nu distruge învăţământul românesc, ci
încearcă să facă din elevii săi oameni cu orizonturi largi, oameni care vor
şti să lucreze în echipă, oameni care vor reuşi să definească şi să‑şi rezolve
singuri problemele cu care se confruntă, să înţeleagă şi să negocieze, să
comunice uşor cu cei din jur.
Scopul educaţiei Montessori este de a învăţa copilul să gândească
şi să acţioneze independent, într‑o manieră responsabilă. Filosofia
metodei de educaţie Montessori se bazează pe preocuparea de a oferi
tuturor copiilor oportunitatea de a se dezvolta la potenţialul lor maxim şi
libertatea de a găsi soluţii la propriile probleme. Educaţia Montessori se
distinge de cea tradiţională prin faptul că urmează copilul, nu programa.
Dacă în mod obişnuit educaţia vizează obţinerea unor rezultate,
atingerea unor performanţe, educaţia Montessori are în vedere în special
calitatea mediului şi a experienţelor care fac posibilă asumarea liberă
şi responsabilă a progresului propriu, precum şi pregătirea teoretică şi
practică a educatorilor, care trebuie să asigure acestea.
În ultimul deceniu s‑a extins aplicarea pedagogiei Montessori şi s‑au
intensificat preocupările de cercetare a specificului şi impactului real pe
care îl determină. Un studiu comparativ educaţia Montessori – educaţia
tradiţională s‑a realizat în câteva şcoli americane, acesta remarcând
aceleaşi caracteristici de bază ale educaţiei din şcolile Montessori care
au condus la rezultate benefice, superioare calitativ în raport cu şcolile
tradiţionale. Se menţionează astfel: motivaţia intrinsecă, experienţele
pozitive de învăţare, interesul şi concentrarea atenţiei, relaţiile reciproce
cu profesorii, cooperare cu colegii, participarea activă, responsabilă în
contextul social al şcolii. Ceea ce dă viabilitate alternativei educaţionale
Montessori sunt tocmai aceste aspecte caracteristice care se manifestă
oriunde în clasele Montessori, constituite ca un mediu educativ ce face
posibilă manifestarea demnă, firească a copiilor.
Clasa Montessori este un mediu construit pentru copii şi devine al
lor prin grija pe care aceştia o au pentru el. Finalitatea acestei alternative
este cunoaşterea realităţii, dragostea faţă de valorile estetice ale vieţii,
preţuirea valorilor morale.
Adaptarea unui copil dintr‑o şcoală Montessori la sistemul
tradiţional de învăţământ ar putea ridica unele mici surprize, în sensul
că, în situaţia unei testări cu care acesta se întâlneşte pentru prima dată,
REPERE CONCEPTUALE ŞI PRAXIOLOGICE ÎN ALTERNATIVELE EDUCAŢIONALE 󰂣 141
acestuia i se va părea firesc să dorească să caute răspunsul pe care nu îl
ştie în vreo enciclopedie.
Ultimul deceniu a marcat o reală efervescenţă a mişcării
Montessoriene care a susţinut extinderea sistemului Montessori cu
tot ceea ce presupune: formarea educatorilor, fabricarea şi utilizarea
materialului de dezvoltare, absolut necesare aplicării metodei,
cooperarea internaţională şi unificarea eforturilor pe plan naţional,
creşterea calităţii şi instrumentarea modurilor de evaluare specifice
acestei pedagogii, cercetarea şi instrumentarea ştiinţifică a modului de
înţelegere şi aplicare a metodei, participarea la eforturile de reformare
a şcolii şi a mentalităţii cu privire la copil şi educaţie, asumarea în mod
declarat a promovării drepturilor copilului. În acest proces amplu s‑a
înscris şi evoluţia mişcării Montessori din România.
Alternativa educaţională Montessori şi‑a extins şi diversificat
aria de cuprindere, pe orizontala şi pe verticala sistemului naţional de
învăţământ, a devenit cunoscută de către inspectorate, părinţi, publicul
larg şi, în sectorul privat, a găsit resursele necesare pentru procurarea
materialului de dezvoltare Montessori, care se ştie că este specific şi
costisitor.
Pedagogia Freinet respectă curriculum‑ul naţional şi este practicată
în învăţământul alternativ de stat. Este aplicată în învăţământul preşcolar
şi primar (grupe şi clase integrate în unităţi şcolare de stat constituie
reţeaua de învăţământ alternativ), la nivel gimnazial şi liceal (unde apar
tehnici Freinet), în educaţia nonformală realizată în cadrul Palatului
Copiilor şi în activităţi extracuriculare, tabăra naţională şi internaţională
„Şcoala de vacanţă Freinet”.
Practicată de mai bine de 80 de ani, această pedagogie îşi
demonstrează şi în zilele noastre profunda actualitate. Este o pedagogie
centrată pe copil, punând accent pe motivaţie, exprimare liberă, reuşită
individuală. Este o pedagogie a deschiderii şi comunicării, o pedagogie
modernă, internaţională şi cooperativă, aceasta fiind validată de
cercetările actuale asupra mecanismelor învăţării, acestea demonstrând
necesitatea de a lua în considerare globalitatea copilului, structurarea
propriilor cunoştinţe prin corectarea propriilor erori. Pedagogia Freinet
se constituie într‑o şcoală modernă care pregăteşte copiii şi adolescenţii
de azi pentru lumea de mâine. Este o pedagogie deschisă spre exterior.
Copilul nu trăieşte numai în şcoală, această pedagogie ţinând seama de
mediul său familial, cultural şi social, permiţându‑i să vorbească, să facă
propuneri referitoare la acestea.
142 󰂣 ION ALBULESCU, HORAȚIU CATALANO
Tipologia educaţiei promovate de Freinet este învăţarea centrată
pe rezolvarea unor probleme de către grupuri de copii, aflate sub
îndrumarea cadrelor didactice. Munca în grupuri mici este considerată
mijlocul fundamental de educaţie în cadrul acestei alternative. Copilul
va începe să conştientizeze valoarea sa ca membru al grupului respectiv,
precum şi valoarea celor cu care colaborează.
Pedagogia Freinet nu se mărgineşte să propună noi metode
didactice educatorilor, ci promovează un proces de unitate şi de unicitate
globală. Ea dovedeşte că o înnoire a raportului educaţional se întăreşte
dacă se modifică atât tehnicile, instrumentele de organizare, cât şi
atitudinea şi capacitatea de predare a dascălului.
Planul Jena este un concept pedagogic apărut în anul 1920.
Iniţiatorul său a fost pedagogul german Peter Petersen care în 1924 l‑a
aplicat la şcoala experimentală a Universităţii Jena din Germania. Potrivit
opiniei sale, grupul are un efect formativ asupra copiilor. Diferenţele de
vârstă dintre copii înseamnă şi diferenţe ale experienţelor de viaţă, ale
cunoştinţelor şi aptitudinilor acestora, punându‑i în situaţii de învăţare
variate şi formându‑i din punct de vedere uman. În procesul educaţional
se pune accent pe copil şi pe dezvoltarea integrală a personalităţii sale.
Rolul cadrului didactic este de a monitoriza şi îndruma copiii, de a‑i susţine
în procesul devenirii umane. Înmulţirea valenţelor de relaţionare din grup
descongestionează adultul, oferindu‑i posibilitatea individualizării în
procesul didactic.
În România există clase cu predare simultană (în mediul rural), unde
copii de vârste diferite învaţă laolaltă. Cu toate acestea nu se poate vorbi
acolo despre Planul Jena, căci acesta presupune un demers metodologic
specific şi utilizarea diferenţelor de vârstă dintre copii în scopuri formative.
Planul Jena aplică planul şi programa naţională pentru învăţământul
preşcolar, ceea ce îi conferă copilului şanse egale cu ale copiilor din
învăţământul tradiţional sau din alte alternative educaţionale, care
respectă aceleaşi documente.
Prin aplicarea planului şi programei naţionale pentru învăţământul
preşcolar, Planul Jena îi oferă copilului un bagaj de cunoştinţe egal
cu al copiilor din învăţământul tradiţional sau din celelalte alternative
educaţionale, care respectă aceleaşi documente. Particularităţile Planului
Jena îi pot oferi copilului care a frecventat o grupă organizată după
principiile acestui model pedagogic unele comportamente specifice,
care sunt privite de cadrele didactice din ciclul următor ca avantaje sau
dezavantaje, în funcţie de propria lor percepţie asupra idealului de elev.
REPERE CONCEPTUALE ŞI PRAXIOLOGICE ÎN ALTERNATIVELE EDUCAŢIONALE 󰂣 143
Adaptarea cea mai rapidă a copiilor se face atunci când cadrul didactic a mai
lucrat cu copiii provenind de la aceeaşi unitate de învăţământ alternativ,
cunoscând în timp comportamentele lor specifice şi dezvoltând strategii
de stimulare a comportamentelor dezirabile.
Principalele câştiguri ale copiilor care urmează un parcurs şcolar
în alternativele educaţionale ţin de calitatea unor elemente de mediu
educaţional (ethosul şcolar, calitatea cadrelor didactice, colegii, relaţia
şcoală‑familie), de modul în care sunt organizate activităţile, de diversitatea
activităţilor oferite în alternativele educaţionale, de centrarea pe copil şi
de modul în care se realizează evaluarea.
Eficacitatea sistemului alternativ este definită prin caracteristicile
copiilor formaţi şi prin rezultatele acestora. Sunt apreciate în special
formarea unor competenţe de viaţă (care permit dezvoltarea
personalităţii), formarea unor competenţe de învăţare (motivaţia de
învăţare, stimularea creativităţii), rezultatele şcolare (cunoştinţele şi
competenţele dobândite). Pregătirea pentru viaţă este principalul câştig
al copiilor din alternativele educaţionale, pe când rezultatele obţinute
sunt mult mai puţin importante. Alternativele educaţionale stimulează
cooperarea, dezvoltarea unor personalităţi echilibrate şi armonioase, mai
puţin un mediu competitiv, în care rezultatele şcolare duc la ierarhizarea
copiilor.
Într‑o perioadă în care şcoala nu mai este singurul furnizor de
educaţie şi problema individualizării în educaţie se pune din ce în ce mai
acut, sistemele europene de învăţământ renunţă tot mai mult la eşafodaje
comune şi caută soluţii pentru a răspunde nevoilor particularizate ale
copiilor şi comunităţilor din care aceştia fac parte.
Deşi minoritare în raport cu învăţământul tradiţional, alternativele
educaţionale şi‑au demonstrat în timp trăinicia, au oferit modele de
bune practici şi soluţii viabile la situaţii particularizate din învăţământ, iar
numărul instituţiilor care au adoptat principii ale alternativelor a crescut
continuu pe plan naţional şi internaţional.
Bibliografie:
Catalano, H. (2008), Perspective didactice în alternativa educaţională Step
by Step, Editura Karuna, Bistria.
Cerghit, I. (2002), Sisteme de instruire alternative şi complementare.
Structuri, stiluri şi strategii, Editura Aramis, Bucureşti.
144 󰂣 ION ALBULESCU, HORAȚIU CATALANO
Cristea, S. (2005), Dicţionar de pedagogie, Editura Litera Internaţional,
Chişinău.
Cuciureanu, M. (2010), Educaţie timpurie. Integrarea copiilor în grădiniţă,
ISE, PIM, Bucureşti/Iaşi.
Felea, G. (2003), Alternativele Educaţionale din România, Editura Triade,
Cluj‑Napoca.
Surse web
http://www.qbebe.ro/copilul/cresa_si_gradinita/educatia_
montessori%3A_pentru_orice_copil, _dar_nu_pentru_orice_parinte,
accesat în mai 2016;
http://pshihopedagogie.blogspot.ro/2008/07/tema‑3.html, accesat în mai
2016.
ACTIVITĂŢILE EXTRACURRICULARE,
MIJLOC DE DEZVOLTARE A PERSONALITĂŢII
ESTERA–LUCREŢIA NEGRUŞIER
Î ncepând de la cea mai fragedă vârstă, copiii acumulează o serie de
cunoştinţe punându‑i în contact direct cu obiectele şi fenomenele din
natură. Activităţile extraşcolare se desfăşoară într‑un cadru informal, ce
permite copiilor cu dificultăţi de afirmare în mediul preşcolar să reducă
nivelul anxietăţii şi să‑şi maximizeze potenţialul intelectual.
In alternativa educaţională Step by Step, prin activităţile
extracuriculare se urmăreşte identificarea şi cultivarea unui stil de viaţă
civilizat, o gândire independentă, nedeterminată de grup, toleranţă
faţă de ideile noi, capacitatea de a descoperi probleme noi şi de a găsi
REPERE CONCEPTUALE ŞI PRAXIOLOGICE ÎN ALTERNATIVELE EDUCAŢIONALE 󰂣 145
modul de rezolvare a lor şi posibilitatea de a critica constructiv, precum
şi stimularea comportamentului creativ în diferite domenii.
Activităţile extraşcolare, în general, au cel mai larg caracter
interdisciplinar, oferă cele mai eficiente modalităţi de formare a
caracterului copiilor deoarece sunt factorii educativi cei mai apreciaţi şi
mai accesibili sufletelor acestora.
Activităţile extraşcolare, bine pregătite, sunt atractive la orice
vârstă. Ele stârnesc interes, produc bucurie, facilitează acumularea
de cunoştinţe, chiar dacă necesită un efort suplimentar. Copiilor li se
dezvoltă spiritul practic, operaţional, manualitatea, dând posibilitatea
fiecăruia să se afirme conform naturii sale. Copiii se autodisciplinează,
prin faptul că în asemenea activităţi se supun de bună voie regulilor,
asumându‑şi responsabilităţi. Dascălul are, prin acest tip de activitate
posibilităţi deosebite să‑şi cunoască copiii, să‑i dirijeze, să le influenţeze
dezvoltarea, să realizeze mai uşor şi mai frumos obiectivul principal –
pregătirea copilului pentru viaţă. Realizarea acestui obiective depinde
în primul rând de educator, de talentul său, de dragostea sa pentru
copii, de modul creator de abordare a temelor, prin punerea în valoare a
posibilităţilor şi resurselor de care dispune sala de grupă.
Scopul activităţilor extraşcolare este dezvoltarea unor aptitudini
speciale, antrenarea preşcolarilor în activităţi cât mai variate şi bogate
în conţinut, cultivarea interesului pentru activităţi socio‑culturale,
facilitarea integrării în mediul şcolar, fructificarea talentelor personale
şi corelarea aptitudinilor cu atitudinile caracteriale.
Clasificarea activităţilor extracurriculare
Activităţile extracuriculare sunt numeroase şi au diverse roluri
educative pentru copii, ş acestea pot fi:
Vizitele la muzee, expoziţii, monumente şi locuri istorice, case
memoriale – organizate selectiv – constituie un mijloc de a intui şi preţui
valorile culturale, folclorice şi istorice ale poporului nostru.
Spectacolele constituie o formă de activitate extracurriculară în
şcoală, prin care copilul face cunoştinţă cu lumea minunată a artei.
Teatrul şi teatrul de păpuşi – ajută la realizarea scopului educativ,
la dezvoltarea armonioasă a omului.
Excursiile, drumeţiile‑constituie forme organizate ale procesului
de învăţământ efectuate în natură, în vederea realizării unor obiective
instructiv‑educative legate de o serie de teme.
146 󰂣 ION ALBULESCU, HORAȚIU CATALANO
Serbările şi festivităţile – marchează evenimentele importante
din viaţa preşcolarului. Din punct de vedere educativ importanţa
acestor activităţi constă în dezvoltarea artistica a copilului precum şi în
atmosfera sărbătorească instalată cu acest prilej.
Concursurile şcolare – sunt o metoda extraşcolara de a stârni
interesul elevului pentru diferite arii curriculare având, în acelaşi timp,
o importanţă majoră şi în orientarea profesională a elevilor, făcându‑le
cunoscute toate posibilităţi pe care aceştia le au.
Alte activităţi – pot fi alese de către copii, luând parte în timpul
lor liber. De obicei acestea sunt alese ca un hobby personal, sau chiar cu
scopul de a‑şi aprofunda cunoştinţele într‑un domeniu anume.
Serbarea şcolară de şi pentru copii reprezintă un gen artistic cu o
formulă complexă, materializat printr‑o finalizare specifică unei activităţi
artistico‑interpretative cu scop didactic şi estetic. Ea are un caracter
aparte şi voi sublinia câteva condiţii pe care trebuie să le îndeplinească:
1) asigurarea unui raport judicios între cognitiv şi afectiv, element
specific actului artistic prin care modalităţile artistice servesc la
comunicarea sentimentelor morale şi estetice, având în vedere
evitarea verbalismului sau a declaraţiilor retorice;
2) evidenţierea cu claritate a ideii şi a temei artistice, atât prin
textul literar artistic cât şi prin cel muzical, prin repertoriul
coregrafic, recuzită şi decor;
3) valorificarea unitară şi armonioasă a tuturor mijloacelor de
exprimare artistică: textul literar, partitura muzicală, coregrafia,
expresivitatea costumelor, iluminatul scenic, funcţionalitatea
recuzitei şi a decorului;
Serbările şcolare au un caracter stimulator asupra şcolarilor mici.
Ele îmbogăţesc şi nuanţează viaţa lor afectivă, generând apariţia unor
sentimente neîncercate sau le dezvoltă pe cele mai slab manifestate
anterior, izvorâte din sursa inepuizabilă de emoţii variate şi trainice pe
care le reprezintă. Ele contribuie la dezvoltarea simţului de răspundere
al fiecărui copil şi al întregului colectiv, favorizează stabilirea unei
discipline conştiente pe parcursul repetiţiilor şi în cadrul desfăşurării
lor. Contactul cu publicul prezent trezeşte în copii energia latentă,
existentă în fiecare, de a învinge dificultăţile întâlnite, de a‑şi stăpâni
timiditatea, le cultivă spiritul de iniţiativă, de independenţă în acţiune,
iar pregătirea serioasă din timpul repetiţiilor contribuie la stimulare
interesului pentru munca făcută cu un scop precis şi îndeplinită cu
REPERE CONCEPTUALE ŞI PRAXIOLOGICE ÎN ALTERNATIVELE EDUCAŢIONALE 󰂣 147
conştiinciozitate. Realizarea estetică a numerelor, armonia întregului
spectacol, calitatea acompaniamentului muzical educă gustul pentru
frumos şi contribuie la dezvoltarea talentului fiecăruia în parte. În acest
tip de spectacol nu se comunică informaţii în accepţiunea lor didactică
ci, pornind de la mijloacele artistice adecvate, se sugerează elementele
generatoare ale trăirilor emoţionale şi ale satisfacţiilor moral afective.
Scena creează copiilor posibilitatea de a‑şi manifesta din plin
trăsăturile individuale ale personalităţii lor. Aceasta impune dezvoltarea
intereselor copiilor pentru activităţile artistice, ne oferă prilejul de a le
forma unele aptitudini: de a cânta melodios, de a recita expresiv, de
a dansa elegant. Interesele şi aptitudinile le vom dezvolta în strânsă
legătură cu celelalte procese şi însuşiri ale copiilor: gândirea, limbajul,
atenţia, sentimentele, voinţa etc.
Din varietatea lucrărilor literare, muzicale, coregrafice trebuie
selecţionate cele mai reuşite, cele mai frumoase ca formă de redare
şi conţinut, care considerăm că ar avea influenţă asupra copiilor.
Executând dansuri, intonând cântece, recitând versuri sau interpretând
roluri într‑o scenetă, le formăm preşcolarilor o serie de deprinderi
artistice: armonizarea şi nuanţarea vocii, eleganţă în mişcări şi ţinuta
corpului, declamarea expresivă, mimică în funcţie de conţinut etc. La
rândul lor, aceste deprinderi stau la baza dezvoltării dragostei pentru
frumos, a gustului estetic şi a aptitudinilor artistice.
Una dintre etapele cele mai importante în organizarea unei
serbări o constituie repetiţiile, principalul mijloc de realizare a scopului
şi sarcinilor activităţii artistice. În faza repetiţiilor se va urmări justeţea
interpretării numerelor selecţionate, ţinuta, gesturile, mimica, dicţia
clară şi naturală, nuanţarea vorbirii, corectarea greşelilor de exprimare,
stabilirea pauzelor logice şi psihologice din conţinutul unor scenete,
când şi cum ar trebui să respire preşcolarii în timpul recitării unor versuri
sau interpretării unor cântece, cum ar trebui să accentueze anumite
silabe sau anumite cuvinte dintr‑o propoziţie pentru a evidenţia ceea
ce a urmărit autorul să redea.
Fiecare serbare şcolară este un prilej de bucurie, încântare,
evidenţiere a talentului şi a muncii în echipă. În acelaşi timp, e o provocare
şi o ocazie de a ne transforma în regizori, noi, cadrele didactice, în actori
ei, preşcolarii şi în public spectator ei, părinţii, un public foarte subiectiv,
emoţionat şi generos cu aplauzele. La sfârşit, se trage cortina, aplauzele
bine meritate confirmă reuşita spectacolului şi se scrie astfel o nouă
pagină în cartea amintirilor din viaţa de preşcolar.
148 󰂣 ION ALBULESCU, HORAȚIU CATALANO
Bibliografie
Bocoş, M., Catalano, H., Florean, S., Mihai, E. (2008), Step by Step, un
brand educaţional de succes, Editura Karuna, Bistria.
Bruke‑Walsh, K. (1999), Predarea orientată după necesităţile copilului,
Editura Cermi, Iaşi.
VÂRSTA LA CARE ORICE OPINIE
ARE VALOARE
FELICIA DRAGOSTE
O mul recurge la gândire pentru atingerea unui echilibru funcţional. În
acest sens este necesară dezvoltarea unei infrastructuri informaţionale,
atitudinale şi comportamentale pe care să o acceseze la nevoie. Capacitatea
de a sesiza diferite cadre de referinţă, de a conecta diferite sisteme
informaţionale, de a evalua valorile şi relaţiile, se dobândeşte în urma
unui proces greu, care necesită strategii pe termen lung. Aceste obiective
se regăsesc întru‑un cadru educaţional funcţional, care cuprinde metode
activ‑participative şi consideră cerinţele copilului o necesitate.
Metodele gândirii critice au un rol important în realizarea acestui
deziderat educaţional. Bazându‑se pe criterii auto‑reglatoare şi receptive
la aspecte legate de context, aceste metode, folosite corect, în diferite
cadre educaţionale, duc la formarea unor raţionamente autentice.
Gândirea critică se adresează unei comunităţi competente şi responsabile,
se bazează pe principii recunoscute, rezistente la schimbările artizanale
datorită mecanismelor de autoreglare. Toate acestea permit să opteze
pentru alternative.
REPERE CONCEPTUALE ŞI PRAXIOLOGICE ÎN ALTERNATIVELE EDUCAŢIONALE 󰂣 149
Cadrul didactic, prin intermediul gândirii critice, apreciază
diversitatea de idei şi experienţe, fără să existe un singur răspuns corect.
Timpul alocat metodelor gândirii critice trebuie să fie suficient pentru a
lăsa loc de speculaţii, care sunt susţinute de copii cu încredere, fără teama
de a fi ridiculizaţi.
Gândirea critică este activă, reflexivă, cu discernământ, un fel de
instrument indispensabil, care ajută la fixarea cunoştinţelor într‑un mod
personal. Pentru a ajunge la asemenea performanţe, copiii trebuie să
pună, să formuleze probleme, să facă apel la cunoştinţele anterioare şi la
propriile experienţe de viaţă, să realizeze discriminări, separări, distincţii,
delimitări, problematizări, descoperiri, să facă reflecţii. Spiritul critic nu
se formează spontan, ci progresiv, şi de aceea este necesar să înceapă la
vârste cât mai mici. Educatorii trebuie să dea dovadă de multă îndemânare
în implicarea activă a copilului în procesul de învăţare. Prin răbdare,
muncă, timp, materiale suficiente şi atractive, el poate face copilul să îşi
pună întrebări, să aibă încredere în propria valoare, să devină responsabil,
autonom, curajos, receptiv la nou, îndrăzneţ în luarea unor decizii.
Povestirile sunt un instrument cognitiv, de comunicare şi de
expresie, în actul de învăţământ, cu valoare etică şi estetică. Ele au
fascinat şi mai fascinează copiii de la cele mai fragede vârste. Înainte chiar
de a intra în sistemul de învăţământ, copiii cer persoanelor apropiate să le
povestească ceva. Prin intermediul lor, se poate face apel la metoda „mâna
oarbă”, care poate antrena copiii să colaboreze, să reacţioneze, să‑şi
exprime aprobarea sau dezaprobarea. Fascinant este faptul că preşcolarii
participanţi la povestire prin metoda menţionată se influenţează unii
pe alţii printr‑un transfer reciproc de informaţii, activităţi, stări afective,
trebuinţe, rezistentă la efort. Atracţia spre povestiri creşte atunci când
li se cere copiilor să găsească asemănări, deosebiri între personaje,
comportamente, atitudini, să compare personajele din poveste cu
persoane din anturajul lor, să relateze întâmplări, reale sau imaginare,
asemănătoare cu cele din poveste, să găsească alt început sau alt sfârşit
povestirii.
Dacă sunt solicitaţi în rezolvarea unor probleme, atenţia şi
curiozitatea faţă de povestire se măresc, copiii participă cu plăcere la
activitate asimilând cunoştinţele cu efort redus. Dorinţa de cunoaştere
îi îndeamnă să pună întrebări la care să găsească răspunsuri. Întrebările
cresc gradul de implicare al copiilor în discuţii, îi determină să creeze
personaje, comportamente pozitive sau negative, evenimente plăcute
sau mai puţin plăcute, folosindu‑se de un set de planşe.
150 󰂣 ION ALBULESCU, HORAȚIU CATALANO
Folosirea metodei „mâna oarbă” în povestiri învaţă copiii să‑şi
exprime liber şi cu uşurinţă ideile, să dobândească deprinderi necesare
de comunicare cu colegii, îi deprind cu modalităţi diferite de receptare a
imaginilor prezentate. Este impresionant cât de mult poate fi stimulată
imaginaţia copiilor dacă li se prezintă nişte planşe, fără a da alte indicaţii
decât cerinţa de a realiza cu ele o povestire. Spre deosebire de povestirea
după un şir de ilustraţii, când copiii au posibilitatea să se exprime liber
în legătură cu scenele prezentate în succesiune logică de educatoare,
folosirea metodei „mâna oarbă” dă copiilor posibilitatea să găsească ei
o succesiune logică a întâmplărilor, pe baza imaginilor, pe care ulterior
să o prezinte verbal. La grupa mare am folosit această metodă, atât
în dobândirea de noi priceperi şi deprinderi, cât şi în consolidarea şi
verificarea lor.
În activitatea integrată „Cireşele buclucaşe”, în care s‑au îmbinat
mai multe domenii, am folosit metoda „mâna oarbă” în „Domeniul limbă şi
comunicare” la povestirea „La cireşe”, de Ion Creangă. Am creat un climat
caracterizat prin deschidere şi stil relaxant de muncă şi creaţie. Copiii au
fost aşezaţi în formă de cerc. În mijloc era o masă pe care am aşezat farfurii
cu cireşe. Copiii, spălaţi pe mâini, au fost invitaţi să mănânce cireşe. După
ce s‑au săturat, am conversat despre aceste fructe.
La întrebările privind fructul studiat, copiii au răspuns: sunt gustoase,
sunt coapte, sunt roşii, sunt rotunde, au sâmbure, sunt zemoase, sunt
aduse de la magazin sau piaţă. I‑am întrebat apoi dacă au luat vreodată
cireşe care nu erau ale lor. Toţi au răspuns că nu au luat. I‑am întrebat ce
părere au despre copilul care a intrat când eram la spălător şi a mâncat din
cireşe: este hoţ, este rău, mie nu‑mi place de el, eu nu vreau să mă joc cu el.
Copiii sunt împărţiţi apoi în patru grupe, fiecare grup primind acelaşi
set de planşe reprezentând ideile principale din povestire. Preşcolarii
părăsesc cercul pentru a citi în linişte imaginile. După ce au colaborat şi
au ajuns la un consens, se întorc în cerc. Un copil din fiecare grup aşază
planşele în ordinea cronologică pe care ei au considerat‑o firească şi spune
povestea creată de grupul lor.
Astfel am auzit de la copii patru povestiri:
1) Radu s‑a dus la pensiune. Acolo era un cireş. Cireşele erau coapte
şi lui îi plăceau mult. Radu şi‑a dat jos adidaşii şi a urcat în cireş. Mama
lui l‑a văzut şi a venit cu băţul la el. El i‑a aruncat cu cireşe în cap.
Mama s‑a supărat şi a fugit cu băţul după el prin iarbă. Tata l‑a prins
şi l‑a tras de ureche, să fie cuminte.
REPERE CONCEPTUALE ŞI PRAXIOLOGICE ÎN ALTERNATIVELE EDUCAŢIONALE 󰂣 151
2) Bogdan s‑a dus la bunici. El s‑a dus lângă stupi şi i‑a intrat o albină
în ureche. Bunicul lui i‑a scos albina din ureche. Bunica s‑a jucat cu el
prin grădină. Bunica a căzut şi s‑a lovit de un băţ. Bogdan s‑a urcat în
cireş şi i‑a aruncat bunicii cireşe. Apoi a mâncat şi el multe.
3) Bunica l‑a lăsat pe Călin să se urce în cireş. După ce s‑a săturat
de cireşe, Călin a aruncat cu cireşe prin grădină. Bunica l‑a văzut şi
a venit să‑l certe cu băţul. El a fugit şi bunica nu l‑a prins. Bunicul l‑a
prins şi l‑a tras de ureche.
4) Pavel s‑a dus la bunica şi s‑a jucat cu ea de‑a prinsa. Ca să nu‑l
prindă, Pavel a sărit gardul. Gardul s‑a stricat şi bunicul s‑a supărat
pe el. Ca să‑i treacă supărarea bunicului, Pavel s‑a urcat în cireş şi
le‑a aruncat bunicilor cireşe coapte, să mănânce. Pavel a mâncat şi el
multe cireşe coapte.
După ce fiecare grup şi‑a expus povestea, le‑am spus şi eu versiunea
autorului. La întrebarea mea ce versiune le‑a plăcut mai mult, părerile
au fost împărţite. După argumente pro şi contra, majoritatea au fost de
acord că toate povestirile au fost frumoase, chiar şi cea a lui Ion Creangă.
La întrebarea „Ce părere aveţi despre Nică?”, copiii au răspuns: este rău,
a furat, nu ascultă de părinţi, trebuia pedepsit, deci nici o opinie pozitivă.
Pentru înţelegerea mai complexă a textului, am invitat în cercul
nostru câteva mame care se pricepeau la ţesut cusut, tors. Au avut uneltele
necesare (furcă, fus, lână, mini război de ţesut, pânză, aţe, ace etc.). Copiii
au încercat şi ei să imite acţiunile prezentate de mame. Imediat şi‑au dat
seama că este foarte greu: firul tors de ei nu sta răsucit, se înţepau uşor la
cusut, la ţesut încurcau mereu firele... ce mai, li s‑a părut imposibil să facă
ceea ce a făcut Nică!
Mamele au plecat. Copiii au constatat că nici o muncă pe care o făcea
Nică nu era deloc uşoară. Am repetat întrebarea: „Ce părere aveţi despre
Nică?”. Răspunsurile copiilor au arătat că şi‑au schimbat părerea despre
copil în urma experienţei anterioare. Nică, în opinia actuală, este harnic,
bun, ajută părinţii, este responsabil, ştie să toarcă, să ţeasă, să coase, a
greşit puţin, dar nu este rău, trebuia să ceară cireşe, mama lui trebuia să‑i
cumpere cireşe, tatăl lui nu are voie să‑l bată, tatăl lui trebuia să îl ierte,
trebuia să‑i dea bani de cireşe. Copiii au realizat că l‑au judecat greşit pe
Nică, pentru că nu au înţeles toate datele prezentate despre el în povestea
autorului. I‑am întrebat de ce şi‑au schimbat părerea despre Nică. După
un moment de tăcere, au răspuns că nu au ştiut cine este el, că acuma îl
cunosc mai bine.
152 󰂣 ION ALBULESCU, HORAȚIU CATALANO
Am repetat şi întrebarea „Ce ştiţi despre cireşe?”. Şi la această
întrebare, în urma experienţelor trăite, copiii au adus completări: cireşele
cresc în cireş, cireşul are stăpân, nu putem lua cireşe fără să le cumpărăm
sau să cerem de la stăpân, cireşul creşte în grădina unui om, este greu să
culegi cireşe, pentru că sunt mici şi se umple greu punga, trebuie să fii
mare să te poţi urca în cireş, trebuie să ai scară, poate fi periculos să culegi
cireşe.
Aşa cum am prezentat, la începutul şi la sfârşitul activităţii copiii,
aşezaţi în formaţie de cerc, au fost antrenaţi în discuţii specifice temei
integrate. Preşcolarii au răspuns la întrebări care priveau varianta originala
a povestirii şi variantele create de ei. Prin metoda „mâna oarbă” copiilor
le‑au fost stimulate fantezia, spiritul de iniţiativă, creativitatea, exersarea
limbajului în conceperea şi povestirea celor patru variante. Ei şi‑au expus
liber, fără teama de‑a fi ridiculizaţi, povestea, considerând că varianta
lor este cea mai bună. Le‑a plăcut să‑i asculte şi pe colegi pentru că era
altă poveste după aceleaşi imagini, ceea ce le‑a stârnit curiozitatea. Copiii
s‑au implicat în activitate prin crearea povestirilor, aranjarea planşelor,
gustarea cireşelor, palparea materialelor aduse de mame, încercarea de
a imita acţiunile lor, prin rezolvarea problemelor expuse. Toate acestea
au făcut mai interesantă şi mai complexă activitatea şi experienţa lor
cognitivă decât într‑o activitate tradiţională de povestire.
În urma activităţii interdisciplinare copiii au învăţat că pot gândi
diferit despre acelaşi lucru, fără a fi greşit, că fiecare are dreptul să‑şi spună
opinia la grădiniţă, pentru că orice opinie este interesantă. Uneori, în urma
unor experienţe noi, chiar şi noi putem să ne schimbăm părerea despre
oameni, fapte, obiecte etc., în scurt timp, ceea ce înseamnă că gândim,
că avem mai multe informaţii care ne ajută să ne formăm o părere nouă,
corectă despre diferite situaţii, oameni etc. şi nu trăim în tipare. Opinia
copiilor despre Nică s‑a schimbat în urma unor repere logice, naturale,
din lumea reală. Copiii au intrat în contact cu ele datorită colaborării cu
părinţii şi implicării acestora în activitatea preşcolarilor. Datorită acestor
relaţii, copiii au aflat informaţii noi despre activitatea oamenilor din trecut,
de la sate, informaţii care le‑a îmbunătăţit experienţa cognitivă şi i‑au pus
să gândească.
În toată activitatea integrată am încercat să situez copilul în centru,
să pun accent pe o învăţare activă, care să‑i permită accesarea mai multor
pârghii cognitive în viitor. Copilul nu trebuie să fie doar util societăţii, ci să‑i
respecte pe cei din jur, să‑şi dezvolte spiritul critic faţă de comunitate, să
înveţe să fie liber, dar să cunoască şi limitele libertăţii. Părinţii au răspuns
REPERE CONCEPTUALE ŞI PRAXIOLOGICE ÎN ALTERNATIVELE EDUCAŢIONALE 󰂣 153
apelului educatoarei, au fost încadraţi în procesul educaţional, fiind
conştienţi că această colaborare este în interesul copilului.
Toate aceste considerente arată că metoda „mâna oarbă” poate fi
folosită în Planul Jena, deoarece metoda se pliază pe plan, completându‑l şi
îmbunătăţind mijloacele de realizare ale alternativei, amândouă urmărind
orientarea spre copil, spre dezvoltarea acestuia. Planul Jena porneşte
de la situaţii autentice de învăţare, se pune accent pe intrarea în contact
direct cu lumea înconjurătoare, deoarece experienţa personală este cea
mai bună bază de învăţare. Copiii se sprijină unii pe alţii, lucrând pe grupuri
şi în cerc, îşi dezvoltă capacitatea de socializare şi relaţionare. Activitatea
a început cu o convorbire, preşcolarii au ascultat indicaţiile, după care
au rezolvat sarcini, în grup şi individual, copiii mai dotaţi au ajutat copiii
mai puţin dotaţi în crearea povestirii în grup, toţi au intrat în contact cu
realitatea prin obiectele prezentate, părinţii contribuind şi ei la realizarea
activităţii. La sfârşit s‑a prezentat rezultatul final prin convorbire.
Aşa cum povestirea „La cireşe” a creat oportunitatea folosirii
metodei „mâna oarbă” în alternativa educaţională Planul Jena, consider
că depinde de ingeniozitatea cadrului didactic să creeze alte oportunităţi
de folosire a metodei, în alte povestiri, pentru că nu este aşa de greu,
iar beneficiile pentru copii sunt considerabile dacă metoda se foloseşte
corect, timp îndelungat.
Alternarea ritmică a formelor fundamentale de activitate conversaţia,
jocul, lucrul a dus la o învăţare explozivă, bazată pe descoperire şi cercetare,
la dezvoltarea personalităţii copilului şi favorizarea relaţiilor constructive
în grup. Copilul a fost ajutat să‑şi exprime emoţiile, sentimentele, trăirile
afective, atitudinile faţă de oameni, pozitive sau negative, în împrejurări
concrete sau întâlnite în povestire.
Bibliografie
Breban, S., Gongea, E., Ruiu, G., Fulga, M. (2002), Metode interactive de
grup, Editura Arves.
Schaffer, R. (2005), Introducere în psihologia copilului, Editura ASCR,
Cluj‑Napoca.
Ionescu, M. (2005), Instrucţie şi educaţie, „Vasile Goldiş” University Press,
Arad.
Cuciureanu, M. (2006), Educaţia altfel – Petersen şi modelul Planul Jena,
Editura Cartea Universitară, Bucureşti.
154 󰂣 ION ALBULESCU, HORAȚIU CATALANO
Gheban, E. (2011), Activităţile extracuriculare în alternativa Planul Jena.
Dezvoltări teoretice şi instituţionale în alternativele educaţionale.
Gheban E. (2011), Amenajarea spaţiului educaţional în alternativa „Plan
Jena”. Dezvoltări teoretice şi instituţionale în alternative educaţionale.
Ciura, A. (2011), Grădiniţa Plan Jena – Grădiniţa comunitară. Dezvoltări
teoretice şi instituţionale în alternativele educaţionale.
LECTURA ŞI GÂNDIREA CRITICĂ CREATIVĂ
CARMEN–BEATRICE DIACONU
MĂRIOARA FORRAI
Inteligenţa
T
ermenul de „inteligenţă”provine de la latinescul Intelligere, care
înseamnă a relaţiona, a organiza sau de la Interlegere, care presupune
stabilirea de relaţii între relaţii drept pentru care este superioară
gândirii. Kant, Leonardo da Vinci leagă inteligenţa de sensibilitate,
fiind instrumentul care finisează materialul brut, simţurile, în timp ce
Shopenhauer o vede ca pe o subordonată a voinţei, singurul element
primar şi fundamental. Inteligenţa are trei caracteristici fundamentale:
1) capacitatea de a soluţiona situaţiile noi;
2) rapiditatea, mobilitatea, supleţea, flexibilitatea ei;
3) adaptabilitatea adecvată şi eficienţa la împrejurări (Pierre Janet o
definea ca fiind o conduită pe măsură).
Maria Montessori spunea că: „inteligenţa omului (...)se făureşte
pe temeliile aşezate în perioada de formare a simţurilor la copil.”
REPERE CONCEPTUALE ŞI PRAXIOLOGICE ÎN ALTERNATIVELE EDUCAŢIONALE 󰂣 155
Maria Montessori face referire la copilăria timpurie care reprezintă
cea mai importantă perioadă din viaţa copilului, întrucât este marcată
de momente cruciale pentru succesul său de mai târziu, la şcoală şi în
viaţă. Intervenţia adultului asupra copilului în această perioadă este
fundamentală. Educaţia timpurie vizează intervalul de timp cuprins
între naştere – pentru că din momentul când se naşte copilul începe
să se dezvolte şi să înveţe, şi până la 6/7 ani – vârsta intrării la şcoală.
Educaţia timpurie se realizează în atât în mediul familial, cât şi în cadrul
serviciilor specializate, precum creşa sau grădiniţa. Se ştie că jocul are
o putere imensă în viaţa copilului deoarece reprezintă un ansamblu
de acţiuni şi interacţiuni care asigură pregătirea intelectuală, tehnică,
morală şi fizică a corpului. Prin joc copilul capătă informaţii despre lumea
în care trăieşte iar structura inteligenţei sale îi modelează informaţiile
asimilate. Inteligenţa copilului depinde de componenta ereditară şi
de mediul înconjurător. Experienţele multiple, stimulările variate,
afectivitatea, calitatea şi cantitatea lor stau la baza dezvoltării mentale şi
care presupun funcţionarea inteligenţei în viaţa de zi cu zi.
Gândirea
Gândirea este procesul cognitiv superior care, prin intermediul
abstractizării şi generalizării ne informează despre relaţiile dintre
obiectele şi fenomenele lumii în forma noţiunilor, judecăţilor şi
raţionamentelor. Curiozitatea declanşează avalanşa de „de ce”‑uri iar
cadrul didactic trebuie să fie pregătit să‑i răspundă. Gândirea proprie,
analiza critică şi creativitatea sunt câteva valori specifice alternativei
Step by Step.
Operaţiile gândirii – analiza, sinteza, comparaţia, abstractizarea,
concretizarea, generalizarea şi individualizarea – se dezvoltă şi se
perfecţionează treptat pe măsura evoluţiei stadiale a intelectului. Ele
se dezvoltă prin exersare în şcoală cu ajutorul îndemânării cadrelor
didactice care pun la dispoziţie informaţii, creează situaţii, jocuri de
rol, etc. Jocurile de rol sunt un factor hotărâtor deoarece elevul are
capacitatea de a se transpune în rolul personajelor cu mare uşurinţă şi îi
oferă posibilitatea de consolidare a stimei de sine, a valorilor morale şi îi
asigură o bună integrare în grup.
Formarea responsabilă a elevilor pentru o societate deschisă,
pregătirea acestora pentru a putea face faţă schimbărilor care se petrec în
156 󰂣 ION ALBULESCU, HORAȚIU CATALANO
societatea noastră şi a se adapta noilor situaţii, impun dezvoltarea gândirii
critice. Dezvoltarea gândirii critice constituie un obiectiv important, de
tip formativ şi se realizează prin folosirea cu precădere a unor strategii
interactive care îi scot pe elevi din ipostaza de obiect al formării şi îi
transformă în subiecţi activi, coparticipanţi la propria formare. „A gândi
critic” înseamnă a emite judecăţi proprii, a susţine propriile idei, a accepta
părerile altora, a recunoaşte cu simţul răspunderii propriile greşeli, a le
corecta, a primi ajutorul altora şi a‑l oferi celor care au nevoie de el.
Curiozitatea copilului atât de binecunoscută poate fi pentru cadrul
didactic o pârghie în declanşarea predispoziţiei pentru lectură. Cadrul
didactic trebuie sa aibă o tonalitate adecvată, suspans şi provocare în
lecturarea textului, expresivitate şi să implice copiii în înţelegerea textului
citit unde ei analizează, observă, fac comparaţii, învaţă şi explică şi altora.
Imaginaţia copilului are rolul de a umple golurile (vezi tendinţa de a umple
obiectele goale) de aceea cadrul didactic poate folosi această calitate
provocând copiii să găsească un alt sfârşit la povestire, basm, etc. sau să
folosească predicţia continuând firul întâmplărilor.
Dezvoltarea gândirii, a cunoaşterii presupune dezvoltarea limbajului,
îmbogăţirea vocabularului iar folosirea dicţionarelor la clasă ajută procesul
de gândire. Elevul găseşte cuvântul necunoscut, îl caută în dicţionar, îl
foloseşte în enunţuri, îl foloseşte în jocuri la centrul de lectură: ex. (pe
bileţele scrise cuvintele, introduse într‑o „cutie magică a oratorului”. Elevii
extrag câte un bileţel, realizează câte un enunţ pe care îl vor scrie pe o
coală de hârtie. La urmă se dă un titlu micului text. Activitatea e distractivă
şi îi antrenează în acest joc de cuvinte tocmai pentru ineditul uneori comic
al textului. Provocarea pentru următorul joc constă în căutarea cuvintelor
interesante pentru crearea unui text cât mai interesant.
Adevărata provocare a cadrelor didactice constă în direcţionarea
atenţiei elevului. Atenţia constă în orientarea şi concentrarea activităţii
psihice cognitive asupra temei sau subiectului discutat. Curiozitatea este
un factor intern care contribuie la trezirea atenţiei, motivaţia intrinsecă
care condiţionează interesul pentru lectură.
Învăţarea
Alternativa Step by Step abordează metode de
predare‑învăţare‑evaluare specifice educaţiei centrate pe copil. Cadrul
didactic monitorizează în mod regulat şi sistematic progresul, procesele
REPERE CONCEPTUALE ŞI PRAXIOLOGICE ÎN ALTERNATIVELE EDUCAŢIONALE 󰂣 157
de învăţare şi realizările fiecărui copil. Aplică o varietate de strategii
didactice care antrenează copiii în mod activ să‑şi dezvolte cunoştinţele,
aptitudinile şi vocaţia, aşa cum sunt acestea definite în curriculumul
naţional şi care promovează învăţarea pe tot parcursul vieţii. Rolul
cadrului didactic este de a organiza învăţarea în jurul unor subiecte,
probleme pe care elevii le găsesc stimulative. Rolul elevului este de a
experimenta şi de a face alegeri în legătură cu propria învăţare. Învăţarea
logică în şcoală presupune dezvoltarea acuităţii minţii, a autocontrolului,
spiritului de echipă, capacitatea de colaborare, curiozitatea, încrederea
în sine, inteligenţa emoţională. Un factor important în atingerea acestor
obiective este lectura. Obţinerea multor cunoştinţe se bazează pe
reflexul curiozităţii, al interesului de cunoaştere. Complexitatea actului
de învăţare are loc datorită colaborării şi cooperării, curiozităţii, a
tendinţei native de explorare iar alternativa Step by Step oferă un spaţiu
propice stimulării colaborării, curiozităţii cât şi menţinerii ei. În timpul
învăţării sunt esenţiale motivaţia, afectivitatea şi voinţa A. Cosmovici
(2000, pag.92).
Una din condiţiile unei învăţări este învăţarea prin colaborare
şi cooperare. „Activ” este elevul care depune efort de reflecţie
personală, care întreprinde o acţiune mintală de căutare, de cercetare şi
redescoperire a adevărurilor, de elaborare a noilor cunoştinţe. Învăţarea
trebuie să fie algoritmică pentru a avea rezultatele scontate. Astfel,
învăţarea se realizează prin:
– prin imitare de modele date;
– prin repetare, exersare, memorare;
– prin cunoaştere concretă;
– intuitivă;
– prin algoritmizare, pas cu pas;
– euristică;
– prin observare nemijlocită;
– prin rezolvare de probleme deschise;
– prin experimentare;
– prin dezbateri, dialoguri euristice;
– prin cercetări în grup;
– prin simulare, modelare, aplicaţii;
– prin tehnici de creativitate (prezentate de noi);
– mixtă (prin combinarea celorlalte moduri).
158 󰂣 ION ALBULESCU, HORAȚIU CATALANO
Noua orientare a învăţământului românesc urmăreşte dezvoltarea
gândirii critice a elevilor prin folosirea metodelor şi tehnicilor active
participative noi: „Mozaicul”, „Cubul”, „Sinelg”, „Turul galeriei”, „Tehnica
ciorchinelui”, „Cvintetul”, „Metoda pălăriile gânditoare”, „RAI”, „Tehnica
Lotus”, „Harta conceptuala”, „Copacul ideilor”, „Diagrama WENN”,
„Metoda 6–3–5”, „Explozia stelară” etc. Întrucât numărul metodelor
interactive pentru dezvoltarea gândirii critice este foarte mare, vom ilustra
numai câteva.
Metoda 6–3–5
Metoda se numeşte „6–3–5”, deoarece grupele sunt compuse din
6 membri, se enunţă 3 idei care sunt îmbunătăţite de ceilalţi 5 elevi. După
formularea subiectului pentru care se cer soluţii, clasa este împărţită în
grupe de 6 elevi. Se formulează 3 cerinţe şi distribuie foi pe care s‑a realizat
un tabel cu 3 coloane. Un elev al grupei formulează 3 răspunsuri, apoi foaia
este transmisă de la un coleg la altul. Următorii 5 elevi modifică creativ
ideile primite. Învăţătorul primeşte foile, centralizează ideile, le clasifică
în funcţie de importanţa lor. Pentru realizarea feed‑back‑ului şi stimularea
autoevaluării vor fi discutate şi analizate ideile formulate. Această metodă
prezintă următoarele avantaje:
a) Oferă elevilor mai puţin comunicativi posibilitatea de a se exprima;
b) Dezvoltă spiritul critic;
c) Încurajează competiţia între grupuri;
d) Încurajează solidaritatea membrilor echipei; îmbină munca de
echipă cu cea individuală.
Diagrama cauzelor şi a efectului
Constituirea digramei cauzelor şi a efectului oferă posibilitatea
punerii în evidenţă a izvoarelor unei probleme, unui eveniment sau unui
rezultat. Diagramele sunt folosite de grup ca un proces creativ de generare
şi organizare a cauzelor majore (principale) şi minore (secundare) ale unui
efect.
Regulile de organizare şi etapele de realizare a diagramei cauzelor şi
a efectului sunt următoare:
1. Se împarte clasa în echipe de lucru;
2. Se stabileşte problema de discutat care este rezultatul unei
REPERE CONCEPTUALE ŞI PRAXIOLOGICE ÎN ALTERNATIVELE EDUCAŢIONALE 󰂣 159
întâmplări sau unui eveniment deosebit – efectul. Fiecare grup are
de analizat câte un efect.
3. Are loc dezbaterea în fiecare grup pentru a descoperi cauzele
care au condus la efectul discutat. Înregistrarea cauzelor se face pe
hârtie sau pe tablă.
4. Construirea diagramei cauzelor şi a efectului astfel:
– pe axa principală a diagramei se trece efectul;
– pe ramurile axei principale se trec cauzale majore (principale)
ale efectului corespunzând celor 6 întrebări: CÂND?, UNDE?, CINE?,
DE CE?, CE?, CUM? (s‑a întâmplat);
– cauzele minore (secundare) ce decurg din cele principale se trec
pe câte o ramură mai mică ce se deduce din cea a cauzei majore;
5. Etapa examinării listei de cauze generate de fiecare grup:
a) examinarea patternurilor;
b) evaluarea modului în care s‑a făcut distincţie între cauzele
majore şi cele minore şi a plasării lor corecte în diagramă, cele majore
pe ramurile principale, cele minore pe cele secundare, relaţionând
şi/sau decurgând din acestea;
c) evaluarea diagramelor fiecărui grup şi discutarea lor;
6. Stabilirea concluziilor şi a importanţei cauzelor majore:
Brainstorming
Brainstorming‑ul sau „evaluarea amânată” ori „furtuna de creiere”
este o metodă interactivă de dezvoltare de idei noi ce rezultă din discuţiile
purtate între mai mulţi participanţi, în cadrul căreia fiecare vine cu o
mulţime de sugestii. Rezultatul acestor discuţii se soldează cu alegerea
celei mai bune soluţii de rezolvare a situaţiei dezbătute.
Ca metodă de discuţie şi de creaţie în grup, brainstorming‑ul
(brain=creier, storming=furtunos) a fost sistematizat în 1948 de către
profesorul de la Universitateadin Buffalo (SUA), Alexander Osborn.
Rezultatele experimentelor au fost publicate de Osborn în 1961 în lucrarea
Applied imagination.
Metoda „asaltului de idei” sau „cascada ideilor” are drept scop
emiterea unui număr cât mai mare de soluţii, de idei, privind modul
de rezolvare a unei probleme, în speranţa că, prin combinarea lor se
va obţine soluţia optimă. Calea de obţinere a acestor idei este aceea
a stimulării creativităţii în cadrul grupului, într‑o atmosferă lipsită de
160 󰂣 ION ALBULESCU, HORAȚIU CATALANO
critică, neinhibatoare, rezultat al amânării momentului evaluării. Altfel
spus, participanţii sunt eliberaţi de orice constrângeri, comunică fără
teama că vor spune ceva greşit sau nepotrivit, care va fi apreciat ca
atare de către ceilalţi participanţi.
Scopul metodei este acela de a da frâu liber imaginaţiei, a ideilor
neobişnuite şi originale, a părerilor neconvenţionale, provocând o
reacţie în lanţ, constructivă, de creare a „ideilor pe idei.” În acest sens,
o idee sau sugestie, aparent fără legătură cu problema în discuţie,
poate oferi premise apariţiei altor idei din partea celorlalţi participanţi.
Metoda propusă de Osborn se bazează pe patru reguli
fundamentale ale gândiri creative: căutarea în voie a ideilor, amânarea
judecăţii ideilor, cantitate mare de idei, schimbul fertil de idei. Oprea C.
(2009, p. 42)
Copacul ideilor
Tehnica numită „Copacul ideilor” presupune muncă în grup, dar
poate fi completat individual sau frontal. Este un organizator grafic, în
care cuvântul cheie este scris în dreptunghi, la baza paginii. De la acest
dreptunghi se ramifică asemenea crengilor unui copac toate cuvintele
evocate. Foaia pe care este desenat copacul trece de la un membru
la altul al grupului şi fiecare elev are posibilitatea să citească ce au
scris colegii săi. Această formă de activitate în grup este avantajoasă,
deoarece le propune elevilor o nouă formă de organizare şi sistematizare
a cunoştinţelor În condiţiile unui învăţământ modern, în care demersul
didactic trebuie să formeze o flexibilitate a competenţelor elevilor,
folosirea metodelor interactive pentru dezvoltarea gândirii critice
devine o necesitate.
Metodele interactive de grup promovează interacţiunea dintre
minţile participanţilor, ducând la o învăţare mai activă şi cu rezultate
evidente. Utilizarea metodelor interactive de predare‑învăţare în
activitatea didactică contribuie la îmbunătăţirea calităţii procesului
instructiv‑educativ:
Dezvoltarea motivaţiei pentru învăţare;
1) Dezvoltarea gândirii critice;
2) Transformă elevul din obiect în subiect al învăţării;
3) Angajează intens toate forţele psihice de cunoaştere;
4) Asigură elevului condiţiile optime de a se afirma individual şi în
echipă.
REPERE CONCEPTUALE ŞI PRAXIOLOGICE ÎN ALTERNATIVELE EDUCAŢIONALE 󰂣 161
Lecţia de predare‑învăţare devine astfel „o aventură a cunoaşterii”
în care copilul participă activ, după puterile proprii, întâlnind probleme
şi situaţii dificile, examinându‑le şi descoperind soluţii plauzibile. Rolul
profesorului constă mai mult în cel de stimulare şi dirijare, iar motivaţia
activităţii reiese din participarea entuziastă a cadrului didactic. Elevul e
implicat atât în procesul de predare, de învăţare şi de evaluare, iar disciplina
devine autodisciplină a muncii şi interesului, asigurată de satisfacţia
cooperării.
Conduita creativă a cadrului didactic este unul din factorii care
asigură dezvoltarea potenţialului creativ al elevilor. Predarea, ca proces
creativ, presupune ca profesorul să medieze între elev şi lumea cel
înconjoară. El trebuie nu numai să organizeze spaţiul şi activitatea, ci şi
să participe alături de elevi la elaborarea cunoştinţelor; să servească
drept model în legăturile interpersonale şi să încurajeze interacţiunile
cooperante dintre elevi; să‑i îndrume cum să‑şi folosească timpul, spaţiul,
echipamentul şi materialele; să ajute individul sau grupul să extragă din
experienţe informaţiile necesare, valorile şi să le interpreteze şi evalueze
(Oprea, C., 2012, p. 34)
Obiectivul fundamental al învăţământului supraindustrial „trebuie
să fie acela de a spori capacitatea de adaptare a individului, pentru ca
acesta să se poată adapta repede şi uşor la noutatea permanentă. Şi cu cât
ritmul schimbărilor e mai rapid, cu atât se cere mai multă atenţie pentru a
discerne tipul de evenimente ce vor surveni” (Alvin Tofler).
„Învăţarea în grup exersează capacitatea de decizie şi de iniţiativă,
dă o notă mai personală muncii, dar şi o complementaritate mai mare
aptitudinilor şi talentelor, ceea ce asigură o participare mai vie, mai activă,
susţinută de foarte multe elemente de emulaţie, de stimulare reciprocă,
de cooperare fructuoasă”(Ioan Cerghit).
Reflecţia (Învăţarea experienţială)
Reflecţia cunoştinţelor transmise activ‑participativ constă într‑o
acţiune mintală de căutare, cercetare şi redescoperire a adevărurilor,
elaborare de idei noi şi soluţii care suplinesc nevoia de cunoaştere şi
înţelegere a elevului. Aristotel spus: „Lucrurile pe care trebuie să le învăţăm
înainte să le facem, le învăţăm făcându‑le.” Învăţarea experienţială se află în
contradicţie cu învăţatul mecanic, necesită iniţiativă şi dorinţa de a învăţa şi
este înrudită cu educaţia experienţială, învăţarea prin acţiune, prin aventură,
prin liberul arbitru, prin cooperare şi prin serviciu în folosul comunităţii.
162 󰂣 ION ALBULESCU, HORAȚIU CATALANO
1 2
3
Cadrul didactic poate îndemna elevii, în mod direct, să reflecteze
asupra unor aspecte, asupra implicaţiilor unor fenomene, asupra
unor cazuri, situaţii particulare, evenimente, asupra posibilităţilor de
autoevaluare sau evaluare a activităţii comune a unui grup ş.a.m.d., vizând
să le formeze obişnuinţa şi nevoia de a reflecta interior, pentru a asigura
interiorizarea conţinutului şi a valorilor transmise în cadrul procesului de
învăţământ. Dewey a scris că „secvenţe succesive de gândire reflectivă se
dezvoltă una din cealaltă (învăţarea experienţială) şi se susţin reciproc.”
Plecând de la Modelul Învăţării Experienţiale în 4 etape al lui Kolb şi
de la Ciclul Învăţării Experienţiale în 5 etape al lui Pfeiffer şi Jones, au preluat
cadrele teoretice şi au creat un model de chestionar simplu şi practic,
destinat facilitatorilor, pentru a fi folosit în promovarea reflecţiei critice în
cadrul învăţării experienţiale. Modelul lor de chestionar „5 Întrebări” este
după cum urmează:
„– Ai observat...? De ce s‑a întâmplat asta? Se întâmplă asta în viaţă?
De ce se întâmplă asta? Cum poţi folosi asta?”
Modelul de instruire de tip reflexiv‑interactiv încurajează reflecţia
interioară, dar şi dezbaterea vizavi de diverse probleme, experimentarea
directă asupra obiectelor, fenomenelor şi cunoştinţelor predate sau citite.
Stimularea lecturii în clasele primare presupune în primul rând stimularea
REPERE CONCEPTUALE ŞI PRAXIOLOGICE ÎN ALTERNATIVELE EDUCAŢIONALE 󰂣 163
4 5
6
curiozităţii elevului, vizitele la bibliotecă, crearea unui spaţiu adecvat în
clasă (biblioteca clasei, colţul lecturii), notarea şi afişarea lecturilor citite
(lanţul lecturii) într‑un loc vizibil unde îşi pot evalua reciproc performanţele,
recompensarea numărului de lecturi cu diplome, premii în cărţi sau titlul
„Cititorul harnic sau Cititorul anului”, etc.
Antrenarea gândirii prin intermediul lecturii are ca efect înţelegerea
textului, temelia inteligenţei umane. Elevul trebuie să aibă abilităţi
decizionale şi de rezolvare a problemelor, astfel încât să poată folosi ideile
noi obţinute din experienţă.
Bibliografie
Cerghit, I. (1980), Metode de învăţare, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti.
Chiş, V. (2005), Pedagogia contemporană – pedagogia pentru competenţe,
Editura Casa Cărţii de Ştiinţă, Cluj‑Napoca.
Cosmovici, A. (1996), Psihologie generală, Editura Polirom, Iaşi.
Kolb, D. (1984), Experiential Learning: experience as the source of learning
and development, Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.
Kolumbus, E. S. (1998), Didactica preşcolară, Editura Integral, Bucureşti.
164 󰂣 ION ALBULESCU, HORAȚIU CATALANO
Oprea, C. L. (2009), Strategii didactice interactive – repere teoaretice şi
practice, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
Pfeiffer, W. & Jones, J. E. (1975), A Handbook of Structured Experiences for
Human Relations Training, La Jolla, California: University Associates.
Scheau. I. (2004), Gândirea critică – metode active de predare‑învăţare,
Editura Dacia Educaţional, Cluj‑Napoca.
Şchiopu, U. (1997), Dicţionar enciclopedic de psihologie, Editura Babel,
Bucureşti.
https://ro.wikipedia.org/wiki/ accesat în iunie 2016.
DESENUL LIBER – UN ALT TIP DE LIMBAJ
AL COPILULUI PREŞCOLAR
CODRUŢA BÎTĂ–GĂZDAC
NICOLETA MAIER
Importanţa desenului liber
la vârsta preşcolarităţii
D esenul este una din formele de activitate cele mai cunoscute şi cele
mai plăcute copiilor. În grădiniţă, desenul este la îndemână şi poate
deveni un instrument extrem de util în cunoaşterea copilului. Încă de la
vârstele mici, desenul devine o modalitate a copilului de a se exprima
şi de a oferi indicii asupra dezvoltării sale. Prin realizarea unor desene,
copilul se simte important, descoperind o altă variantă de exprimare a
ceea ce simte, a ceea ce gândeşte şi a felului în care percepe el lumea
înconjurătoare. Atât educatoarele, cât şi părinţii trebuie să încurajeze şi
REPERE CONCEPTUALE ŞI PRAXIOLOGICE ÎN ALTERNATIVELE EDUCAŢIONALE 󰂣 165
să ghideze paşii copiilor pentru dezvoltarea gustului pentru frumos, artă
şi pentru dezvoltarea unei personalităţi complexe.
Curentul pedagogic bazat pe tehnicile Freinet şi denumit L’Ecole
accentuează încă din prima parte a secolului XX rolul şi locul pe are îl ocupă
desenul liber (spontan) realizat de copil în dezvoltarea socio‑emoţională,
dar şi cognitivă a acestuia. Aşadar, prin pictură şi desen, adultul formează
copiilor deprinderi de lucru, capacităţi de exprimare, îl ajută pe copil să
realizeze corespondenţe între elementele de limbaj plastic şi natură,
stimulează expresivitatea şi creativitatea, şi nu în ultimul rând dezvoltă
armonios şi multilateral personalitatea copilului.
Din punct de vedere psihologic, desenul poate fi utilizat atât ca
test de inteligenta, cât şi ca test de personalitate. Ca test de inteligenţă
– testul omului – detaliile anatomice şi vestimentare calculează vârsta
mentala a copilului, evidenţiind expresia de sine a copilului. Ca test de
personalitate, desenul este luat drept oglinda de reflexie a personalităţii.
Copilul desenează spontan, ceea ce este important pentru el, pozitiv şi
negativ. Pentru copil, desenul exprima un fel de proiecţie a existentei
sale. Persoana desenata este copilul însuşi căruia, de multe ori îi da
propria vârsta şi propriul sex. Diferenţe semnificative în reprezentarea
grafică a omului pot indica tendinţe regresive sau tendinţa de a creşte.
Persoana desenată reprezintă expresia de sine şi imaginea corpului cu
emoţiile trăite de copil. Modul în care îl reprezintă depinde de dorinţele
sau defectele acestuia. Prin acest proces de proiecţie, copilul poate sa îşi
prezinte problemele sale, sentimentul de sine, anxietatea şi mecanismele
sale de reacţie sau mecanismele de apărare.
Interpretarea desenului depinde de o serie de factori şi anume:
maturitatea intelectuală, perceptivă şi vizuală a copilului, locaţia în care
este realizat (acasă, la grădiniţă, la cabinetul psihologului), relaţia care
se stabileşte, momentul în care este realizat, aspectul adaptativ (Cum
accepta copilul sarcina?, Răspunde spontan?, Pune întrebări înainte să
înceapă?, Cererea a fost simţită ca fiind frustrantă?).
Funcţiile desenului la vârsta preşcolară
Desenul este o modalitate de comunicare ce permite copilului să
exprime prin imagini ceea ce este dificil de surprins în cuvinte, să dea
sens lumii sale interioare, să vorbească celuilalt, sieşi, să descopere
propriile trăiri afective. Prin limbajul liniilor, al culorilor, al semnelor
166 󰂣 ION ALBULESCU, HORAȚIU CATALANO
grafice, desenul şi pictura exprimă percepţiile, reprezentările, emoţiile,
cunoştinţele receptate din diferite surse. Utilizând acest limbaj, copilul
recreează un univers care l‑a impresionat (un obiect, un personaj, un
animal).
Funcţia grafică – modalitatea în care reuşeşte să construiască
desenul, să traseze linii, să contureze forme geometrice, să păstreze o
simetrie sau o adecvare cu contururile obiectelor în real pune în evidenţă
modul în care acesta şi‑a dezvoltat latura motricităţii fine şi generale şi
chiar gradul atins în dezvoltarea intelectuală. Modul în care ţine creionul,
uşurinţa cu care desenează, gradul de îngroşare sau tremurul liniilor,
încadrarea spaţială, lentoarea sau refuzul de a continua, toate acestea
sunt indicii ale nivelului grafic al copilului. Se pot sesiza dificultăţi ale
copilului, erori în percepţia formelor, o slabă asimilare a funcţiilor
cognitive ce se dezvoltă treptat în relaţie cu vârsta copilului sau o inhibiţie
la nivel afectiv care reduce capacitatea copilului de a se exprima.
Funcţia expresivă – valoarea de expresie a unui desen este cu atât
mai importantă, cu cât sunt copii care nu reuşesc să se exprime foarte
uşor, care întâmpină dificultăţi în a comunica, care sunt retraşi sau atraşi
de lumea lor interioară. Desenul devine astfel o formă de a pătrunde în
universul lor, fără a deveni intruşi sau fără a forţa copilul. Desenul liber
sau cu o anume tema pune în imagine o părticică din viaţa interioară a
copilului, din ceea ce simte, din ceea ce trăieşte şi oferă oglinda propriei
sale viziuni asupra a ceea se întâmplă în realitate.
Desenele pot fi bogate în imagini, pline de obiecte sau de oameni,
sau pot fi sărace, schematice, pustii. Pot fi relatarea unei acţiuni sau a
unei povestioare sau pot fi statice. Culorile folosite pot fi culori vesele sau
culori închise, poate fi o singura culoare sau pot fi suprapuse. Aspectul
general poate fi ordonat sau haotic, redând modul în care se structurează
lumea internă a copilului.
Funcţia simbolică – fiecare desen conţine un mesaj. Ceea ce
nu poate fi spus în cuvinte pentru că este prea greu de suportat, prea
dureros, prea confuz sau de neînţeles capătă sens într‑o formă directă
sau indirectă în desenul copilului. Imaginile desenate nu sunt niciodată
alese la întâmplare, detaliile şi modul de compunere simbolizând adesea
proiecţii ale copilului.
Desene agresive, desene bizare, imagini din care lipsesc anumite
părţi, elemente accentuate în mod special, personaje din basme, monştri,
fiinţe pe jumătate umane pe jumătate fantastice, animale, obiecte
care există sau sunt inventate: toate acestea reprezintă o varietate de
REPERE CONCEPTUALE ŞI PRAXIOLOGICE ÎN ALTERNATIVELE EDUCAŢIONALE 󰂣 167
simboluri care vorbesc despre fanteziile copiilor, despre lumea lor şi pe
care educatorul este chemat să le traducă, să le elaboreze împreună cu
copilul.
Funcţia socială – desenul aduce o părticică din lumea copilului
şi ne permite accesul la ea aşa cum este ea. În desen sunt aduse casa,
familia, relaţiile din lumea şi viaţa copilului, persoane importante,
persoane plăcute, persoane „rele” fie că iau o formă umană, fie ca sunt
simbolizate ca fiind alte personaje, animale sau obiecte. Interacţiunea
poate fi pusă în evidenţă prin prezenţa figurilor umane, prin prezenţa
formelor deschise (uşi, ferestre, drum) sau poate apărea închiderea,
retragerea copilului în propria sa lume, ca o formă de apărare (garduri,
uşi încuiate, absenţa ferestrelor, lipsa oamenilor, gratii).
Funcţia grupală – desenul este o modalitate a copilului de a vorbi
despre el, dar în egală măsură despre grupul din care face parte, despre
oamenii care îl înconjoară. Nimic din ceea ce constituie universul copilului
nu este înafara universului familiei sale. Cuvintele sale vorbesc despre el
ca parte a unui întreg şi desenele sale sunt povestea întregii familii. Ceea
ce exprima este în relaţie cu cei care sunt în legătură cu el, cu cei cu
care trăieşte împreună, simte, se dezvoltă, funcţionează. În afara lor nu
există o continuitate şi spusele copilului nu capătă semnificaţie pentru
noi dacă nu le integrăm ansamblului din care face parte copilul.
Caracteristicile desenului liber
la vârsta preşcolară
La 3–4 ani desenul este linear, presupune un număr mic de elemente
compoziţionale, neorganizate într‑un ansamblu compoziţional, în general
din aceeaşi categorie. Fluiditatea şi flexibilitatea sunt scăzute, coloraţia
este neomogenă, depăşeşte liniile contururilor şi se face cu una, două
culori.
Spre 5–6 ani creşte numărul elementelor compoziţionale, acestea
se diversifică categorial, apar detaliile, începe să fie sugerată mişcarea.
Elementele compoziţionale, dispuse în mai multe planuri, se organizează
în ansambluri coerente, în jurul unei teme impuse sau alese. Cel mai des
întâlnite sunt următoarele elemente: omul, casa, cerul, soarele, plantele,
animalele. Prezenţa lor se datorează şi faptului că sunt şi simboluri
de securitate paternă şi maternă, dar mai ales faptului că reprezintă
primele obiecte ale cunoaşterii imediate, nemijlocite, primele obiecte ale
168 󰂣 ION ALBULESCU, HORAȚIU CATALANO
spaţiului cognitiv. Sunt utilizate mai multe culori cu îmbinări originale şi cu
intenţionalităţi estetice.
Pe la 8–9 ani etapa „realismului intelectual” este înlocuită de cea a
„realismului vizual”, în care părţile ascunse ale obiectelor nu mai apar în
spatele ecranelor, acestea încep să respecte proporţiile reale în funcţie de
nivelul mental al copilului, mediul socio‑cultural, maturitatea afectivă.
Caracteristicile desenului pe baza cărora se poate încerca descifrarea
trăirilor copilului sunt: trasajul liniilor, culorile folosite, geometria formelor,
tema abordată, persoanele prezente în desen.
Un copil timid, timorat, fără încredere în sine are tendinţa de a trasa
linii subţiri, slabe, şterge mereu, corectează sau este dezamăgit de estetica
desenului, comentând pe tema nepriceperii sale. Agresivitatea se traduce
prin linii puternice, groase, cu riscul de a găuri hârtia. Liniile de intensitate
medie caracterizează copilul echilibrat. Desigur se ţine cont şi de starea de
moment a copilului.
Mărimea personajelor vorbeşte despre importanţa acordată
acestora, în mod negativ sau pozitiv. Un personaj uriaş desenat poate
simboliza admiraţia pe care o poartă persoanei, respectiv măsura în care
se teme de ea.
Modul în care sunt utilizate culorile poate da un aspect vesel sau
deprimant desenului în ansamblu, pe baza căruia putem aprecia starea sa
afectivă. Copilul extravertit foloseşte o paletă largă de culori luminoase,
cel introvertit se limitează în general la 2‑3 culori. Copilul optimist va folosi
culori vii şi deschise, spre deosebire de cel trist, deprimat, care va opta
pentru culori închise, fără viaţă.
1) Omisiunile – lipsesc din desen părţi importante care, în mod
normal, ar trebui să apară, dar copilul le scoate din dorinţa lui intimă ca
acele lucruri, persoane sau situaţii să nu fi existat în viaţa lui. Aceasta arată
efortul copilului de a face faţă unei probleme interioare ameninţătoare.
2) Falsele erori – acestea au cea mai mare valoare diagnostică. Copiii
încep să deseneze ceva, mâzgălesc peste ceea ce au desenat şi spun „am
greşit”. Întrebaţi despre acea greşeală, ei spun că de fapt nu era o greşeală,
dar s‑au răzgândit pentru că situaţia era foarte dureroasă pentru ei.
3) Utilizarea spaţiului – de obicei, foaia de desen este folosită într‑un
mod echilibrat. La unii copii, însă desenul este înghesuit în marginea de jos
sau împărţit în două – foarte sus şi foarte jos – mijlocul foii rămânând liber.
Mental păstrează legătura cu viaţa de dinainte şi nu se pot adapta.
4) Spaţiile închise – figuri umane, case, apar încercuite, închise
într‑un fel nepotrivit. Uneori spaţiile închise sunt date de zig‑zaguri făcute
REPERE CONCEPTUALE ŞI PRAXIOLOGICE ÎN ALTERNATIVELE EDUCAŢIONALE 󰂣 169
peste desen, ca un plic. Acestea evidenţiază sentimentul de nesiguranţă în
familie, oprimarea, îngrădirea libertăţii personale minime de către părinţi
posesivi, agresivi.
5) Disproporţia elementelor – a) foarte mare – un om cât toată
foaia, dar cu mâini şi picioare foarte scurte. Aceasta exprimă un nivel de
aspiraţie exagerat, impus din afară de către părinţi, care devine sursă de
stres pentru copil; el se simte ameninţat de posibile eşecuri, de cerinţe la
care să nu facă faţă.
b) foarte mică – unele părţi din desen au dimensiuni normale, iar
altele neobişnuit de mici. Acestea indică dorinţa intimă a copilului ca acel
lucru să nu existe, fiind deranjant, chiar traumatizant pentru el.
Desenul este cel mai uşor mijloc de exprimare liberă, pe care copilul îl
are, care îi permite să proiecteze în exterior sentimentele veritabile pe care
le nutreşte pentru persoanele importante din viaţa lui. Prin intermediul
desenului copilul îşi exprimă deschis sentimentele, experienţele prin care
a trecut, dorinţele şi fricile născute din neîmplinirea lor. Plecând de la
modul de realizare a desenului, gradul de perfecţiune, echilibrul general,
bogăţia detaliilor, desenul este un instrument util pentru a măsura nivelul
de inteligentă al copilului, gradul său de maturitate psihomotorie în raport
de vârsta pe care o are. Desenul conţine nu doar elemente formale, ci şi
elemente de conţinut, iar prin acest conţinut transmis, copilul exprimă
ceva din întreaga sa personalitate, viaţa afectivă interioară.
Bibliografie
Rafailă, E. (2002), Evaluarea creativităţii la vârsta preşcolară, Editura Aramis,
Bucureşti.
Şchiopu, U., Psihologia copilului, România Press, Bucureşti.
Patita, S. (1988), Dincolo de oglindă, Ion Creangă, Bucureşti.
170 󰂣 ION ALBULESCU, HORAȚIU CATALANO
PORTOFOLIUL – METODĂ DIDACTICĂ
UTILIZATĂ ÎN PROCESUL DE ÎNVĂŢĂMÂNT
ALTERNATIV ŞI TRADIŢIONAL
IOAN LUCIAN MOLDOVAN
Introducere
E valuarea are un rol foarte important atât în viaţa noastră de zi cu zi, cât şi
în procesul educaţional, deoarece ne permite să ne identificam punctele
slabe şi apoi să le corectăm. Din acest motiv am ales să tratez această temă
şi să identific care sunt metodele de evaluare care pot fi utilizate în procesul
didactic.
Lucrarea este structurata astfel: definirea conceptului, componentele
unui portofoliu; tipuri de portofolii; utilitatea şi evaluarea portofoliului, un
model de fişă de evaluare a portofoliului, avantajele şi dezavantajele folosirii
acestei metode.
I. Portofoliul reprezintă „cartea de vizită” a elevului, prin care
profesorul poate să‑i urmărească progresul – în plan cognitiv, atitudinal şi
comportamental – la o anumită disciplină, de‑a lungul unui interval mai lung
de timp (un semestru sau un an şcolar).
Reprezintă un pact între elev şi profesorul care trebuie să‑l ajute pe
elev să se autoevalueze. Profesorul discută cu elevul despre ce trebuie să ştie
şi ce trebuie să facă acesta de‑a lungul procesului de învăţare. La începutul
demersului educativ se realizează un diagnostic asupra necesităţilor elevului
de învăţare, pentru a stabili obiectivele şi criteriile de evaluare. Diagnosticul
este făcut de către profesor şi este discutat cu elevul implicat în evaluare.
II. Portofoliul cuprinde:
– lista conţinutului acestuia, (sumarul, care include titlul fiecărei
lucrări / fişe, etc. şi numărul paginii la care se găseşte);
REPERE CONCEPTUALE ŞI PRAXIOLOGICE ÎN ALTERNATIVELE EDUCAŢIONALE 󰂣 171
– argumentaţia care explică ce lucrări sunt incluse în portofoliu, de ce
este importantă fiecare şi cum se articulează între ele într‑o viziune
de ansamblu a elevului / grupului cu privire la subiectul respectiv;
– lucrările pe care le face elevul individual sau în grup;
– rezumate;
– eseuri;
– articole, referate, comunicări;
– fişe individuale de studiu;
– proiecte şi experimente;
– temele de zi de zi;
– probleme rezolvate;
– rapoarte scrise – de realizare a proiectelor;
– teste şi lucrări semestriale;
– chestionare de atitudini;
– înregistrări, fotografii care reflectă activitatea desfăşurată de elev
individual sau împreună cu colegii săi;
– observaţii pe baza unor ghiduri de observaţii;
– reflecţiile proprii ale elevului asupra a ceea ce lucrează;
– autoevaluări scrise de elev sau de membrii grupului;
– interviuri de evaluare;
– alte materiale, hărţi cognitive, contribuţii la activitate care reflectă
participarea elevului / grupului la derularea şi soluţionarea temei
date;
– viitoare obiective pornind de la realizările curente ale elevului/
grupului, pe baza intereselor şi a progreselor înregistrate;
– comentarii suplimentare şi evaluări ale profesorului, ale altor
grupuri de învăţare şi/sau ale altor părţi interesate, de exemplu
părinţii;
Portofoliul se compune în mod normal din materiale obligatorii şi
opţionale, selectate de elev şi/sau de profesor şi care fac referire la diverse
obiective şi strategii cognitive. Portofoliul cuprinde o selecţie dintre cele
mai bune lucrări sau realizări personale ale elevului, cele care îl reprezintă şi
care pun în evidenţă progresele sale; care permit aprecierea aptitudinilor,
talentelor, pasiunilor, contribuţiilor personale. Alcătuirea portofoliului
este o ocazie unică pentru elev de a se autoevalua, de a‑şi descoperi
valoarea competenţelor şi eventualele greşeli.
172 󰂣 ION ALBULESCU, HORAȚIU CATALANO
În alţi termeni, portofoliul este un instrument care îmbină învăţarea
cu evaluarea continuă, progresivă şi multilaterală a procesului de activitate
şi a produsului final. Acesta sporeşte motivaţia învăţării.
Utilitatea portofoliilor este dată de faptul că:
1) elevii devin parte a sistemului de evaluare şi pot să‑şi urmărească,
pas cu pas, propriul progres;
2) elevii şi învăţătorii pot comunica (oral sau în scris) calităţile,
defectele şi ariile de îmbunătăţire a activităţilor;
3) elevii, învăţătorii şi părinţii pot avea un dialog concret despre
ceea ce elevii pot realiza, atitudinea faţă de o disciplină şi despre
progresul care poate fi făcut la acea disciplină în viitor;
4) factorii de decizie, având la dispoziţie portofoliile elevilor, vor
avea o imagine mai bună asupra a ceea ce se întâmplă în clasă;
III. Tipuri de portofolii:
1) Portofoliu de prezentare sau introductiv (cuprinde o selecţie a
celor mai importante lucrări);
2) Portofoliu de progres sau de lucru (conţine toate elementele
desfăşurate pe parcursul activităţii);
3) Portofoliul de evaluare (cuprinde: obiective, strategii, instrumente
de evaluare, tabele de rezultate, etc.)
IV. Evaluarea portofoliului începe de obicei prin explicarea de către
profesor, la începutul perioadei, a obiectivelor învăţării în perioada pentru
care se va primi nota. Profesorul şi elevii cad de acord asupra produselor
pe care trebuie să le conţină portofoliul şi care să dovedească îndeplinirea
obiectivelor învăţării (mulţi profesori le reamintesc aproape zilnic elevilor
să pună în portofoliu eşantioane care să le amintească mai târziu de munca
depusă).
Atunci când elevul îşi prezintă portofoliul, profesorul realizează de
obicei un interviu cu acesta, trecând în revistă lucrările anexate, analizând
atitudinea lui fată de munca depusă, lăudându‑l pentru lucrurile bune, şi
ajutându‑l să se concentreze asupra aspectelor care trebuie îmbunătăţite.
Evaluarea acestor produse se face multicriterial.
De exemplu, criteriul conformităţii la teoria predată poate fi
completat cu cel al inovativităţii şi originalităţii. Fiecare produs cuprins
în portofoliu poate fi evaluat din punct de vedere cantitativ (numărul
de pagini, de exemplu), dar mai ales calitativ: creativitatea produsului
individual sau colectiv, elementele noi, punctele forte, etc.
REPERE CONCEPTUALE ŞI PRAXIOLOGICE ÎN ALTERNATIVELE EDUCAŢIONALE 󰂣 173
De asemenea evaluarea portofoliului va fi supusă evaluării efectelor
pe care acest gen de evaluare l‑a avut asupra dezvoltării personalităţii, a
capacităţii de autoevaluare şi a competenţelor de intercomunicare.
Portofoliul reprezintă un element flexibil de evaluare, care, pe
parcurs, poate să includă şi alte elemente către care se îndreaptă interesul
elevului şi pe care doreşte să le aprofundeze.
Această metodă alternativă de evaluare oferă fiecărui elev
posibilitatea de a lucra în ritm propriu, stimulând implicarea activă în
sarcinile de lucru şi dezvoltând capacitatea de autoevaluare.
„Raportul de evaluare” – cum îl numeşte prof. I. T. Radu – are în
vedere toate produsele elevilor şi, în acelaşi timp, progresul înregistrat
de la o etapă la alta. El se substituie tot mai mult modului tradiţional
de realizare a bilanţului rezultatelor elevului(lor) prin media aritmetică
„săracă în semnificaţii, privind evoluţia şcolară a acestuia”.
Cuprinzând obiectivele activităţii desfăşurate de elev, o selecţie
a conţinuturilor, resursele folosite, gândurile elevilor asupra a ceea ce a
lucrat, propriile concluzii de autoevaluare, materialele pot fi citite atât de
profesor cât şi de părinţi sau colegi, fiind o sursă foarte bună de cunoaştere
a elevului care a lucrat la alcătuirea portofoliului.
Este o mapă deschisă în care tot timpul se mai poate adăuga ceva,
iar nota nu trebuie să fie o presiune. Evaluarea portofoliului se face prin
calificative acordate conform criteriilor de apreciere şi indicilor stabiliţi
într‑un tabel de genul următor:
V. Fişă de evaluare a portofoliului
Tabel nr.1 – fişă de evaluare portofoliu
Criterii de apreciere şi indici Da Parţial Nu Observaţii
1. PREZENTARE
– evoluţia evidenţiată faţă prima
prezentare a portofoliului;
– dacă este complet;
– estetica generală;
2. REZUMATE
– cu ceea ce a învăţat elevul şi cu
succesele înregistrate;
– calitatea referatelor;
– concordanţă cu temele date;
174 󰂣 ION ALBULESCU, HORAȚIU CATALANO REPERE CONCEPTUALE ŞI PRAXIOLOGICE ÎN ALTERNATIVELE EDUCAŢIONALE 󰂣 175

– cantitatea lucrărilor; Notarea termenilor cheie aleşi pentru portofoliu poate lua forma
3. LUCRARI PRACTICE următoare:
– adecvarea la scop; Tabel nr.2 – Notarea termenilor cheie pentru portofoliu
– eficienţa modului de lucru;
– rezultatul lucrărilor practice;
– dacă s-a lucrat în grup sau CRITERIILE PUNCTAJ
individual;
– repartizarea eficientă a sarcinilor;
− Atingerea tuturor termenilor cheie; 20
4. REFLECŢIILE elevului pe diferite − Înregistrarea acestora în timp util; 10
părţi ale portofoliului; − Originalitatea aptitudinilor; 15
– reflecţii asupra propriei munci; − Raţionamente superioare implicate; 20
– reflecţii despre lucrul în echipă − Relaţii cu alte materii; 15
(dacă e cazul);
− Reflecţia personală; 20
– aşteptările elevului de la
activitatea desfăşurată; TOTAL 100
5. CRONOLOGIE;
– punerea în ordine cronologică
a materialelor; VI. Avantajele folosirii portofoliului:
6. AUTOEVALUAREA elevului; 1) portofoliul este un instrument flexibil, uşor adaptabil la specificul
– autoevaluarea activităţilor disciplinei, clasei şi condiţiilor concrete ale activităţii;
desfăşurate; 2) permite aprecierea şi includerea în actul evaluării a unor produse
– concordanţa scop-rezultat; ale activităţii elevului care, în mod obişnuit, nu sunt avute în vedere;
– progresul făcut; acest fapt încurajează exprimarea personală a elevului, angajarea lui
– nota pe care cred că o merită; în activităţi de învăţare mai complexe şi mai creative, diversificarea
7. ALTE MATERIALE cunoştinţelor, deprinderilor şi abilităţilor exersate;
– calitatea acestora; 3) evaluarea portofoliului este eliberată în mare parte de tensiunile
– adecvarea la teme propusă; şi tonusul afectiv negativ care însoţesc formele tradiţionale de
– relevanţa pentru creşterea evaluare; evaluarea devine astfel motivantă şi nu stresantă pentru
aprecierilor; elev;
4) dezvoltă capacitatea elevului de autoevaluare, aceştia devenind
auto‑reflexivi asupra propriei munci şi asupra progreselor
Portofoliul reprezintă un veritabil „portret pedagogic” al elevului înregistrate;
relevând nivelul general de pregătire, rezultatele deosebite obţinute, 5) implică mai activ elevul în propria evaluare şi în realizarea unor
interesele şi aptitudinile demonstrate, capacităţile formate, atitudinile, materiale care să‑l reprezinte cel mai bine;
dificultăţile în învăţare întâmpinate, corelaţiile interdisciplinare, resursele
pentru o învăţare ulterioară, disponibilităţile de comunicare şi de Dezavantajul portofoliului este acela că nu poate fi repede şi uşor de
lucru în echipă, gradul de implicare în sarcina de lucru, perseverenţa şi evaluat. Este greu de apreciat conform unui barem strict deoarece reflectă
conştiinciozitatea, trăsăturile de personalitate. creativitatea şi originalitatea elevului.
176 󰂣 ION ALBULESCU, HORAȚIU CATALANO
Ca metoda alternativă de evaluare, portofoliul solicită mai mult o
apreciere calitativă decât cantitativă şi este mai uşor de aplicat pe grupuri
mai mici. Profesorul îl poate folosi pentru a evalua performanţele elevilor,
iar elevii îl pot folosi pentru autoevaluare şi ca modalitate de reflecţie
asupra învăţării.
Portofoliul nu este numai o metodă alternativă de evaluare a
elevului. Prin materiale pe care le conţine, el poate fi ilustrativ pentru
crearea imaginii unei instituţii cum ar fi Şcoala Nr. ... sau Liceul Nr. ...,
folosit fiind ca „o modalitate de a reprezenta un grup, o şcoală chiar; este
un exemplu reprezentativ al activităţii şi al performanţelor cursanţilor unei
şcoli”. Instituţia şcolară respectivă încearcă astfel să‑şi creeze o imagine
în rândul viitorilor cursanţi ori în rândul părinţilor, arătându‑le mostre ale
activităţilor şi acţiunilor desfăşurate de elevi în şcoala respectivă.
Portofoliul reprezintă un veritabil „portret pedagogic” al elevului
relevând nivelul general de pregătire, rezultatele deosebite obţinute,
interesele şi aptitudinile demonstrate, capacităţile formate, atitudinile,
dificultăţile în învăţare întâmpinate, corelaţiile interdisciplinare, resursele
pentru o învăţare ulterioară, disponibilităţile de comunicare şi de
lucru în echipă, gradul de implicare în sarcina de lucru, perseverenţa şi
conştiinciozitatea, trăsăturile de personalitate.
Bibliografie
Bontaş, I. (1994), Pedagogie, Editura All, Bucureşti.
Cerghit, I. (1980), Metode de învăţământ, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti.
Cerghit, I. (2003), Sisteme de instruire alternative şi complementare.
Structuri, stiluri, strategii, Editura Aramis, Bucureşti.
Cerkez, M. (2005‑2006), Managementul curriculum‑ului, Curs, Bucureşti.
Ionescu, M., Radu, I. (1995), Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj‑Napoca.
Manolescu, M. (2002), Evaluarea şcolară – un contract pedagogic, Editura
Fundaţiei Culturale D. Bolintineanu.
REPERE CONCEPTUALE ŞI PRAXIOLOGICE ÎN ALTERNATIVELE EDUCAŢIONALE 󰂣 177
CREATIVITATE ŞI CONVENŢIONAL ÎN ORA
DE EDUCAŢIE FIZICĂ TENDINŢE ACTUALE ÎN METODICA
OREI DE EDUCAŢIE FIZICĂ
HOREA ŞTEFĂNESCU
COSMIN PRODEA
ELEONORA ZĂGREAN
„Creativitatea poate rezolva aproape orice problemă... actul
creativ, înfrângerea obişnuinţei prin originalitate, depăşeşte orice
obstacol.”
(George Lois)
1. Educaţia fizică‑dimensiuni actuale
Î n zilele noastre activitatea fizică, în general, şi educaţia fizică şi sportul,
în special, ocupă din nefericire un loc neînsemnat în preocupările tinerei
generaţii. Aceasta în condiţiile în care domeniul enunţat reprezintă o
componentă educativă importantă cu finalităţi esenţiale: dezvoltarea
armonioasă a organismului, întărirea stării de sănătate, dezvoltarea
calităţilor motrice, formarea unui bagaj de deprinderi şi priceperi motrice
necesare (nu numai în diferitele sporturi, ci şi în activitatea zilnică) şi nu
în ultimul rând dezvoltarea unor trăsături şi sentimente morale (simţul
dreptăţii, autocunoaşterea, stăpânirea de sine, autodepăşire, etc.).
Educaţia fizică reprezintă prototipul tipologiei de educare‑învăţare
cu efecte biologice profunde asupra organismului. Sarcinile propuse
se referă la asigurarea condiţiile necesare care să permită maturizarea
(corelată cu vârsta) şi dezvoltarea în optimă a personalităţii. În acelaşi timp
sportul reprezintă ambiţie, respect, toleranţă, spirit de echipă, altruism.
Deşi rolul şi importanţa practicării exerciţiului fizic este general
recunoscut, acest aspect nu reiese din poziţia ocupată de disciplina
178 󰂣 ION ALBULESCU, HORAȚIU CATALANO
educaţie fizică şi sport în clasamentul cu celelalte materii din planul de
învăţământ. Numărul orelor de educaţie fizică este foarte scăzut, mai
exact 1 oră/săptămână în planul cadru la majoritatea claselor de liceu.
Un alt aspect alarmant ar fi starea de sănătate a populaţiei din
România. Conform unui raport elaborat de Institutul Naţional de Sănătate
Publică în anul 201171 România se situează printre ţările cu cele mai
scăzute valori pentru speranţa de viaţă la naştere între cele 27 de state
membre ale UE (locul 22 pentru speranţa de viaţă la bărbaţi şi respectiv
locul 25 la femei în 2007). Din acelaşi raport se constată că România se
situează printre ţările din UE cu valori foarte mari ale mortalităţii prin
boli cronice (227.4 decese la 1.000.000 loc. în 2007) aproape dublu faţă
de media UE (122.4 decese la 100.000 loc. în 2007). Cauzele de deces
prin boli ale aparatului circulator reprezintă prima cauză de deces, din
această categorie remarcându‑se bolile cardiace ischemice. Mortalitatea
specifică prin bolile cardiace ischemice plasează România pe unul dintre
ultimele locuri în UE (194.1 decese la 100.000 loc. în 2008 în România faţă
de 84.1 în UE).
Concluzia acestui raport este că din punct de vedere al stării de
sănătate, populaţia României prezintă unii dintre cei mai defavorabili
indicatori din întreaga zonă a Uniunii Europene.
Raportul „Evaluarea nivelului de dezvoltare fizică şi a stării de
sănătate pe baza examenelor medicale de bilanţ la copiii şi tinerii din
colectivităţile şcolare din mediul urban si rural” (2011)72 concluzionează:
principalele afecţiuni cronice întâlnite la preşcolarii şi elevii studiaţi
la nivel de ţară a relevat faptul că pe primul loc se situează viciile de
refracţie, urmate de obezitate de cauză neendocrină, deficienţele de
coloană, hipotrofia ponderală, sechele de rahitism, afecţiunile cronice
ale amigdalelor şi vegetaţiilor adenoide, hipotrofia staturală, tulburări
de vorbire, alte boli de metabolism, astm bronşic, anemii cronice prin
carenţă de fier.
Un alt raport al Institutului Naţional de Sănătate Publică, „Raportul
Naţional de Sănătate a Copiilor şi Tinerilor”73 vorbeşte despre creşterea
numărului de copii şi adolescenţi cu dizarmonie prin surplus de greutate.
71. Centrul Naţional de Evaluare şi Promovare a Stării de Sănătate – „Raportul
stării de sănătate România 2010”
72. Raportul a fost elaborat de Institutul Naţional de Sănătate Publică- Centrul
Naţional de Evaluare şi Promovare a Stării de Sănătate
73. Raport elaborat în anul 2013
REPERE CONCEPTUALE ŞI PRAXIOLOGICE ÎN ALTERNATIVELE EDUCAŢIONALE 󰂣 179
Astfel, conform datelor în 2002, mai mult de jumătate dintre dizarmonici
înregistrau minus de greutate, situaţia inversându‑se în 2012 când peste
50% dintre dizarmonicii examinaţi înregistrau plus de greutate.
Procentul destul de mare al copiilor cu afecţiuni cronice şi a celor
cu dezvoltare fizică dizarmonică trebuie să constituie subiect de meditaţie
deoarece se înregistrează scăderi dramatice ale potenţialului bio‑motor al
tinerei generaţii.
2. Clasic şi modern în învăţământul actual
Lecţia rămâne cea mai utilizată formă de activitate în cadrul
instituţional (şcoli, licee), cu o îndelungată tradiţie. În majoritatea şcolilor
din lume procesul de învăţământ este organizat pe clase şi lecţii. Prin
intermediul lecţiei, elevii îşi însuşesc sub conducerea profesorului o temă
din programa şcolară într‑un timp limitat.
Progresul tehnicii şi evoluţia societăţii şi‑a pus amprenta asupra
sistemului de învăţământ şi implicit asupra lecţiei. Disfuncţiile ei reclamă
căutarea unor modalităţi de corectare a acestora.
Lecţiei tradiţionale i se reproşează mai multe aspecte. Predarea deţine
o pondere prea mare şi se reduce de multe ori la expunerea profesorului şi
la înregistrarea pasivă de către elevi a informaţiei.
Actuala formă a lecţiei este considerată a fi deficitară şi din punctul
de vedere al mijloacelor de învăţământ utilizate, a metodelor şi procedeelor
care asigură eficienţa asimilării cunoştinţelor şi chiar din punctul de vedre al
organizării clasei pe toată durata lecţiei. Obiecţii s‑au adus şi faţă de durata
lecţiei, care ar trebui determinată în funcţie de vârsta elevilor sau în funcţie
de disciplinele predate.
În legătură cu aceste puncte slabe ale lecţiei clasice, s‑au emis păreri
care exprimă necesitatea diferenţierii duratei lecţiei de la an la an de studiu.
Elevii din ciclul primar ar beneficia astfel de lecţii mai scurte iar cei din
liceu de lecţii mai lungi. Dar nu numai particularităţile de vârstă ar impune
o durată diferită pentru lecţie ci şi specificul obiectelor de învăţământ,
dificultatea lor.
S‑a spus că lecţia clasică favorizează formalismul, îngrădind şi limitând
posibilităţile de manifestare a creativităţii şi favorizând apariţia rutinei.
Lecţia are un caracter previzibil, fără secvenţe surpriză care să capteze şi să
reorienteze atenţia elevilor. Monotonia care se instaurează duce la apariţia
indiferenţei şi a pasivităţii.
180 󰂣 ION ALBULESCU, HORAȚIU CATALANO
De multe ori atitudinea profesorului faţă de elevi este un obstacol
în calea desăvârşirii actului didactic. Se remarcă tot mai des dorinţa
elevilor de a‑şi clarifica neînţelegerile apărute pe parcursul lecţiei dar
mulţi dintre ei nu cer lămuriri de la orice profesor. Acest lucru ne face
să presupunem că nu toţi profesorii sunt deschişi comunicării şi nu
toţi îşi manifestă dorinţa de a face materialul de predat accesibil.
Ne întrebăm de ce oare elevii preferă profesorii tineri, sociabili,
iubitori de copii? Nu oare pentru faptul că le repugnă atitudinea rece,
rigidă şi distantă a unor profesori ai în vârstă şi uneori şi starea şi
starea lor de oboseală şi plictiseală care se întrevede?
Profesorul cel mai apreciat este cel care se poate institui oricând
în prieten de suflet al elevilor.
Sintagma „tratare diferenţiată” a educaţilor se poate asocia
modelului de instruire „mastery learning” (al învăţării depline) în care
timpul şi ritmul de învăţare al copiilor este respectat, fiind condiţiile
succesului în învăţare al fiecăruia în mod particular.
Secvenţele lecţiei, indiferent dacă acestea se realizează
tradiţional, modern sau combinat, au în vedere calitatea actului
didactic care se desfăşoară implicit după o formulă cvasistandardizată
care are un început, un cuprins şi un sfârşit. Demersul lecţiei se
bazează pe un scenariu proiectat de cadrul didactic în prealabil care
lasă, însă, la latitudinea factorului de imprevizibilitate, posibilitatea
de adaptare creativă a proiectului didactic în funcţie de situaţia cerută
de aplicarea lui.
Principalele tendinţe şi orientări în dezvoltarea şi modernizarea
metodologiei sunt:
– îmbogăţirea şi diversificarea metodologiei didactice. Această
tendinţă vizează lărgirea evantaiului metodologic prin elaborarea şi
punerea în practică a noi metode şi procedee de instruire.
– creşterea ponderii şi calităţii metodelor cu un grad sporit de
activizare a elevilor, a metodelor activ‑participative, care să în valoare
potenţialul intelectual, de iniţiativă şi creativitate al elevilor şi, să solicite,
structurile cognitiv‑operatorii ale personalităţii;
– amplificarea caracterului formativ al metodelor care presupune
elaborarea, adaptarea şi utilizarea metodelor care să favorizeze,
să stimuleze, să contribuie la formarea şi dezvoltarea priceperilor,
deprinderilor, capacităţilor, sistemului de valori, atitudinilor,
convingerilor, aspiraţiilor individului;
REPERE CONCEPTUALE ŞI PRAXIOLOGICE ÎN ALTERNATIVELE EDUCAŢIONALE 󰂣 181
– evitarea unor dominanţe metodologice, se impune renunţarea la o
metodă dominantă în favoarea unei varietăţi şi flexibilităţi metodologice
– instrumentalizarea optimă şi eficientă a metodologiei prin
încorporarea unor mijloace noi de învăţământ, cu raport autentic în
calitatea predării – învăţării.
– folosirea metodelor activ‑participative – „strategia învăţării prin
cooperare şi dezvoltarea gândirii critice”
– reevaluarea şi revitalizarea metodelor „tradiţionale”. Contrar
aparenţelor, în condiţiile modernizării educaţiei, multe din metodele
„tradiţionale „relevă încă autentice virtuţi pedagogice. Mai mult, ele
pot fi optimizate, adaptate noilor cerinţe atât în sensul restructurării
sistemului de procedee utilizate, cât şi prin modificarea acestor
configuraţii ca urmare a încorporării unora noi.
Formula actuală a unităţii trebuie să se bazeze pe strategii moderne
de influenţare care urmăresc dezvoltarea următorilor itemi:
‑ capacitatea de pune întrebări şi de a construi răspunsuri;
‑ cultivarea unor deprinderi, priceperi şi calităţi intelectuale;
‑ dezvoltarea gândirii critice şi creativităţii;
‑ aplicarea unor concepte sau algoritmi de calcul în proiecte sau
lucrări, în contexte diferite;
‑ formarea de opinii, mentalităţi sau comportamente dezirabile.
Lecţia eficientă presupune tehnică şi artă educaţională si este
componentă a „stilului de predare” propriu fiecărui educator.
3. Orientări actuale ale metodicii orei
de educaţie fizică
Modernizarea activităţii de educaţie fizică în şcoală înseamnă
perfecţionarea metodelor, procedeelor şi mijloacelor folosite în scopul
realizării obiectivelor şi sarcinilor acestui obiect de învăţământ.
Metodele şi strategiile de educaţie trebuie să fie adaptate
particularităţilor de vârstă şi individuale ale elevilor. Metoda
convingerii capătă semnificaţii noi74. Dacă la copii convingerea are
forma convorbirii etice, care dezvăluie mai mult conţinutul noţiunilor
morale şi oferă cadrul creării de emoţii, la adolescent convingerea se
adresează judecăţilor morale, bazate pe o motivaţie socială.
74. Albu, E. (2007). Psihologia vârstelor, pag. 76
182 󰂣 ION ALBULESCU, HORAȚIU CATALANO
Un rol deosebit în modelarea şi dezvoltarea personalităţii elevilor
îl au expectanţele profesorilor. Profesorul (emitentul de expectaţii)
care obţine efecte interpersonale mari se caracterizează prin: nevoia
de influenţă socială, stil interactiv pozitiv (apreciat prin caracterul
prietenos, onest, interesat şi curtenitor al relaţiilor interpersonale) şi prin
capacitatea de comunicare a informaţiilor expectanţe (operaţionalizată
cel mai adesea prin expresivitatea nonverbală). Este evident că, între
anumite limite expectanţele profesorilor modelează comportamentul şi
performanţele elevilor şi că aceştia devin ceea ce credem noi, profesorii,
că ei pot deveni. Astfel înţelese lucrurile, optimismul pedagogic se
instituie ca o condiţie necesară a succesului.
Aplicarea pedepselor şi recompenselor trebuie făcută cu deosebit
tact pedagogic. Efectele aprobării şi dezaprobării se întind pe un spaţiu
larg efectiv. Laudele prea dese şi fără merit generează îngâmfare;
o pedeapsă dacă nu este întemeiată provoacă fie amărăciune, fie
încăpăţânare. Dacă glumele/umorul au efect confortabil asupra stării
psihice a tinerilor pe care îi educăm – elevi sau studenţi, ironiile şi jignirile
au un efect distructiv, demobilizator, uneori devastator. „Jignirile nu
sunt numai elemente de anti civilizaţie, ele vatămă încrederea în forţa
şi chemarea proprie care este motorul de bază ce pune în mişcare, la
cei tineri, căutarea, învăţarea, asimilarea de cunoştinţe şi deprinderi.
Încurajarea sau descurajarea al căror beneficiar sau victimă ai fost într‑un
moment de şcoală se imprimă în fiinţa ta într‑un mod binefăcător sau
dezastruos, pentru existenţa întreagă”75.
O strategie pedagogică importantă care are valoare de principiu
educaţional se referă la necesitatea sprijinirii pe elementele/însuşirile
pozitive ale elevilor pentru înlăturarea celor negative. În orice
împrejurare trebuie să arătăm copilului, în primul rând, ceea ce poate
face, nu ceea ce nu poate face. Mustrarea să nu conţină deprecieri
generale de felul: „nu eşti bun de nimic, eşti făcut numai pentru rele,
de tine nu se prinde nimic”, care sugerează sentimentul de neîncredere
şi erodează stima de sine, o componentă evaluativă a eului, esenţială în
asigurarea echilibrului psihic. Mustrarea trebuie să cuprindă şi îndemnul
„mai încearcă o dată”, consideraţia pentru comportarea anterioară
şi regretul pentru greşeala săvârşită, „ora trecută ai lucrat bine,
procedează la fel în continuare, precum şi elemente de mobilizare, nu
75. Maliţa, M. (1975). Idei în mers. Bucureşti. Ed. Albatros
REPERE CONCEPTUALE ŞI PRAXIOLOGICE ÎN ALTERNATIVELE EDUCAŢIONALE 󰂣 183
mă aşteptam la aşa ceva de la tine” sau „îţi stă mai bine comportându‑te
ca în excursie, decât ca acum”.
În această perioadă de constituire a unui nou nivel al conştiinţei de
sine, când încep să se contureze idealurile morale, rolul exemplului este
foarte mare. Este de remarcat faptul, de altfel cunoscut în pedagogie, şi
anume că un educator exercită cea mai mare influenţă asupra discipolilor
săi nu atât prin ceea ce susţine (propune etc.) cât, mai ales, prin ceea ce
face sau demonstrează prin propria sa conduită.
Comportamentul nostru pedagogic trebuie supus în permanenţă
unei autoanalize cât se poate de realiste. Pentru un profesor echilibrat
acest lucru nu este imposibil. Orice dascăl cu vocaţie este interesat de
efectul strategiilor/metodelor educaţionale pe care le aplică iar în situaţii
conflictuale cu elevii (dacă acestea apar), caută cauza şi în propriile
manifestări.
Trebuie subliniat faptul că educaţia fizică trece printr‑o perioadă
de profunde transformări conceptuale şi operaţionale, care solicită
specialiştilor răspunsuri bazate pe idei inovative şi asumarea deplinei
responsabilităţi în derularea actului educaţional. Pentru a spori
atractivitatea educaţiei fizice în şcoală, profesorului i se recomandă să
diversifice cât de mult posibil activităţile extra curriculare capabile să
promoveze practicarea exerciţiilor fizice pentru sănătate, pornind de la
ideea că stilul de viaţă sănătos începe a fi însuşit din copilărie.
Bibliografie
Albu C., Albu A., (1999), Psihomotricitatea, Editura Spiru Haret, Iaşi;
Cârstea Gh., (1995), Metodica educaţiei fizice – îndrumar pentru lucrări
practice, ANEFS – Bucureşti;
Cârstea,Gh., (2000), Teoria şi metodica educaţiei fizice şi sportului, Editura
AN‑DA, Bucureşti;
Cobârzan H., Prodea C., (2004), Educaţie fizică – bazele metodicii, UBB,
Cluj‑Napoca;
Cobarzan H., Prodea C., (1999), Metodica educaţiei fizice şi sportive şcolare,
UBB, Cluj‑Napoca;
Dragnea A., (2000), Teoria educaţiei fizice şi sportului, Editura Cartea Şcolii,
Bucureşti;
Epuran M., (2002), Dezvoltarea psihică – Aspecte ale dezvoltării psihice în
ontogeneză, Bacău;
184 󰂣 ION ALBULESCU, HORAȚIU CATALANO
Maliţa, M. (1975). Idei în mers. Bucureşti. Ed. Albatros
BIROUL DE INFORMARE AL CONSILIULUI EUROPEI LA BUCUREŞTI. (2006).
Manualul Consiliului Europei. Bucureşti. Regia Autonomă „Monitorul
Oficial”.
COMISIA EUROPEANĂ. (2007). Cartea albă privind sportul. Luxemburg.
Oficiul pentru Publicaţii Oficiale ale Comunităţilor Europene.
CONSILIUL NAŢIONAL PENTRU CURRICULUM. (2001). Ghid metodologic
– de aplicare a programelor de educaţie fizică şi sport – învăţământ liceal.
Bucureşti. Editura Aramis Print.
COUNCIL OF EUROPE. Committee for the Development of Sport. (1993).
EUROFIT: Handbook for the EUROFIT Tests of Physical Fitness – 2nd ed.
Strasbourg.
EXPERIENŢA EDUCAŢIONALĂ REGGIO EMILIA
CRINA LUMINIŢA CLAPOU
Î n anul 1991, revista Newsweek considera abordarea educaţională Reggio
Emilia ca fiind „cea mai bună educaţie preşcolară din lume”, fapt ce a
atras atenţia şi interesul, la nivel mondial, educatorilor, cercetătorilor şi
persoanelor interesate de cele mai bune practici ale educaţiei timpurii.
Astăzi, modelul educaţional Reggio a fost adoptat în multe ţări de pe
glob, precum: Statele Unite ale Americii, Australia, Noua Zeelandă,
Marea Britanie, Japonia etc.
Loris Malaguzzi (1920‑1994), un profesor de gimnaziu din Italia, a
fondat abordarea Reggio Emilia, după cel De‑al Doilea Război Mondial,
în oraşul cu acelaşi nume. Acest nou sistem de educaţie a fost dezvoltat
pentru programele de îngrijire şi educaţie a copiilor sub vârsta de 6 ani
REPERE CONCEPTUALE ŞI PRAXIOLOGICE ÎN ALTERNATIVELE EDUCAŢIONALE 󰂣 185
ale autorităţilor municipale din oraşul Reggio Emilia, care aprecia copiii
ca fiind competenţi, inventivi, curioşi şi cu dorinţa de a interacţiona şi
comunica cu ceilalţi.
Viziunea Reggio, a copilului competent, a produs un model puternic
de curriculum orientat spre copil. Educatorii urmăresc interesele copiilor şi
nu oferă instruire axată pe citit şi scris, iar convingerea puternică este că
învăţarea copiilor se face prin interacţiunea cu ceilalţi, inclusiv cu părinţii,
personalul din grădiniţă şi colegii, într‑un mediu prietenos de învăţare.
În martie 1994, municipalitatea din Reggio Emilia împreună cu alţi
parteneri, au fondat organizaţia Reggio Children‑Centrul Internaţional
pentru apărarea şi promovarea drepturilor şi potenţialului copiilor, pornind
de la iniţiativa timpurie a lui Loris Malaguzzi. Acesta a fost, de asemenea,
un răspuns venit la numeroasele cereri de schimburi de experienţă apărute
din partea educatorilor şi cercetătorilor din toată lumea, interesaţi să intre
în contact direct cu experienţa educaţională elaborată şi practicată în
creşele şi grădiniţele din oraşul Reggio Emilia.
Într‑un context internaţional caracterizat de o anumită sărăcie
culturală a sistemelor educaţionale şi o atenţie minimă acordată drepturilor
copiilor, Reggio Children reprezintă o oprortunitate de relansare a
dialogului şi de împărtăşire a unei culturi a copilăriei bazate pe necesitatea
respectării identităţii fiecărui copil şi implicit, promovarea potenţialului şi
drepturilor copilului.
Inspirându‑se din conţinuturile şi valorile experienţei educaţionale
Reggio, Reggio Childrean susţine valorificarea şi răspândirea acestei
moşteniri culturale, având următoarele scopuri:
• răspândirea ideii de copilărie, de drepturi, potenţial şi resurse ale
copilăriei atât de des nerecunoscute sau evitate;
• promovarea studiului, a cercetării şi experimentării în jurul temelor
legate de educaţie, acordând prioritate învăţării active, constructive
şi creative din partea copilului;
• definirea unui profesionalism şi a unei culturi mai avansate a
profesorilor şi, în general, a personalului care lucrează în serviciile
specializate oferite copiilor şi familiilor, prin crearea unor iniţiative
de dezvoltare profesională pentru muncă şi la locul de muncă;
• evidenţierea valorii pe care o au cercetarea, observarea,
înregistrarea şi interpretarea proceselor de gândire şi acţiunilor
copiilor;
• încurajarea valorificării înregistrării progresive a muncii copiilor
şi educatorilor, în special a acelor procese în care copiii formulează
186 󰂣 ION ALBULESCU, HORAȚIU CATALANO
idei, ipoteze şi teorii, în timp ce sunt angajaţi în diverse activităţi prin
care acumulează cunoştinţe sau trăiesc anumite experienţe.
1. Organizarea grădiniţelor şi educatorul/maistrul
de atelier şi pedagogul
În abordarea educaţională Reggio Emilia, educatorii sunt preocupaţi
de ceea ce mediul şcolar îi învaţă pe copii. Astfel, o atenţie deosebită
este acordată aspectului şi atmosferei din clasă, mediul fiind considerat
adesea, al treilea profesor. Frumuseţea estetică în cadrul instituţiilor de
învăţământ este văzută ca o parte importantă a respectării copilului şi a
mediului de învăţare.
Organizarea muncii, a spaţiului şi timpului copiilor şi al adulţilor
este o parte componentă a valorii acestui proiect educaţional. Structurile
administrative, politice şi pedagogice îşi împart responsabilităţile pentru
o constantă desfăşurare asigurată între proiectul educaţional şi alegerile
făcute în ceea ce priveşte organizarea.
Educatorul este considerat un coechipier şi un colaborator al
copilului şi nu, doar un instructor. Astfel, educatorii sunt încurajaţi să
faciliteze activitatea de învăţare a copiilor, să planifice activităţi bazate
pe interesele acestora, punând constant întrebări pentru o înţelegere
profundă a nevoilor lor şi implicându‑se activ în activităţi alături de copii,
în calitate de partener.
Educatorul trebuie să se asigure permanent că educabilul este
implicat conştient şi că acesta înţelege clar ceea ce învaţă. El va urmări să
cunoască aprofundat fiecare copil, pentru a crea o relaţie de încredere în
care învăţarea poate avea loc în mod relaxat.
Echipa de educatoare ascultă cu atenţie, observă şi înregistrează
activitatea copiilor şi formarea comunităţii clasei lor, scopul lor fiind
acela de a identifica interesele copiilor, de a oferi propuneri de abordare,
de a provoca şi stimula gândirea copiilor. De asemenea, iniţiază dialoguri
despre proiectele din grădiniţă cu părinţii şi celelalte cadre didactice,
favorizând astfel conexiunea dintre familie, şcoală şi comunitate.
Existenţa unui maistru de atelier şi a unui pedagog în creşa şi
grădiniţa reggiană, completează tabloul armoniei dintre adulţi şi copii.
Întreg personalul din grădiniţă îşi desfăşoară activitatea în spiritul
colegialităţii, uşoara libertate în abordarea educaţională fiind astfel, o
responsabilitate.
REPERE CONCEPTUALE ŞI PRAXIOLOGICE ÎN ALTERNATIVELE EDUCAŢIONALE 󰂣 187
Maistrul de atelier sau atelierista, este un profesor care, de regulă,
este pregătit în artele vizuale şi/sau în alte arte expresive, care lucrează
în strânsă colaborare cu ceilalţi educatori şi cu preşcolarii. Acest profesor
lucrează într‑un atelier care cuprinde o mare varietate de instrumente
si resurse materiale, având următoarele roluri: dezvoltarea exprimării
creative a copiilor, ghidarea acestora în derularea proiectelor, proiectarea
atelierelor de lucru pentru documentare, analizarea proceselor de
învăţare ale copiilor şi interconexiunile dintre ideile, activităţile şi
reprezentările copiilor.
Pedagogul deţine responsabilitatea pentru cercetare şi inovare,
pentru o constantă reexaminare şi îmbunătăţire a valorilor procesului
instructiv‑educativ. El promovează şi califică participarea educaţională
în colaborare cu celelalte organisme implicate în educaţia preşcolarilor.
O componentă importantă este cea care vizează dezvoltarea
profesională a cadrelor didactice. Formarea continuă a personalului
presupune formarea echipei în ansamblul ei, şi nu pe specializări. Dacă
educaţia copiilor este văzută holistic, atunci şi formarea adulţilor este
abordată tot holistic, pentru că fiecare adult este un factor care educă
fie acasă, la şcoală sau în comunitate. Atenţia este îndreptată spre
modul în care se aplică teoria şi cum practica generează teorie, cum cele
două se împletesc, se sprijină şi se îmbogăţesc reciproc. Fiecare adult
implicat în educaţie este protagonistul propriei formări, este reflexiv şi
angajat pe axa dublă: observare – interpretare – dezvoltare – observare
– interpretare – dezvoltare.
2. Arhitectura mediului şi pedagogia
Accentul pe dialogul dintre arhitectură şi pedagogie, dintre
proiectanţi şi educatori s‑a dovedit util, întrucât un proiectant poate
ignora aspecte importante precum modul de desfăşurare a activităţilor
educative, relaţiile copilului cu mediul fizic şi natural, cu adulţii, temele
proiectelor, alimentaţia şi somnul copiilor, însă prin consultarea şi
implicarea educatorului se poate crea un mediu propice unei învăţări
bazate pe descoperire şi experimentare, pe acces imediat la mediul
natural, pe un ambient care să permită transparenţă, libertate de mişcare,
interrelaţionare.
Mediul, considerat „al treilea profesor”, îi „vorbeşte” copilului
prin ceea ce îi oferă ca posibilitate de acţiune şi experienţă. Copilul
188 󰂣 ION ALBULESCU, HORAȚIU CATALANO
învaţă din contactul său cu mediul fizic şi social, acesta fiind conceput
ca un spaţiu care are puterea de a stârni curiozitatea şi învăţarea, ca
un mediu care încurajează atât interacţiunea între copii, între copii şi
adulţi, între copii şi resursele materiale, dar mai ales, interacţiunea
cu micro şi macroclimatul natural. Mediul este, aşadar, gândit şi trăit
ca interlocutor educativ care oferă unuia singur sau întregului grup
multiple posibilităţi de experienţă / descoperire / cercetare, în fiecare
zi, cu multe materiale, multe limbaje şi multe puncte de vedere. Mediul
trebuie să încurajeze învăţarea în grup, dar şi lucrul în echipă, fiind o
parte a mesajului educaţional.
Clădirile din Reggio Emilia destinate educaţiei au o arhitectură
specifică, comunicând prin: volum, lumină, miros, materiale, sunete,
microclimă. Ambientul se modifică în funcţie de proiectele şi experienţele
de învăţare ale copiilor şi adulţilor, punându‑se accent pe desfăşurarea şi
păstrarea pentru un anumit timp a lucrărilor realizate de copii. Condiţiile
de bază ale siguranţei ambientale sunt: starea de bine, sentimentul de
apartenenţă şi de a fi o familie, gustul estetic şi plăcerea de a locui.
Bucătăria este un element important în arhitectura grădiniţelor
reggiene, este un spaţiu deschis pentru copii şi părinţi, fiind plasată
central, cu pereţi transparenţi pentru vizibilitatea procesului de
preparare a meselor.
Clădirile grădiniţelor utilizează la maximum toate resursele:
încălzire prin pardoseală, culori vii, protecţie fonică, panouri solare
pentru captarea energiei soarelui, pereţi din sticlă care conferă
posibilitatea relaţionării, dublul volum.
3. Teoria celor 100 de limbaje ale copilului
Filosofia celor 100 de limbaje face trimitere la caracteristicile proprii
mediilor de învăţare constructiviste, prin faptul că asigură reprezentări
multiple ale realităţii. Copilului trebuie să i se ofere oportunităţi de
construire a cunoaşterii prin experienţă proprie. Cunoaşterea nu poate
fi spusă de către educator. Copiii sunt puşi în situaţia de a căuta sensul şi
de a descoperi ordinea, chiar în absenţa informaţiei complete. În aceste
încercări este nevoie de educatorul aflat în zona proximei dezvoltări.
Elemente conceptuale relevante sunt: acomodare, acţiune
mintală şi obiectuală, alternative, aplicabilitate, asimilare, cooperare,
conflict sociocognitiv, construire de cunoştinţe, context, creativitate,
REPERE CONCEPTUALE ŞI PRAXIOLOGICE ÎN ALTERNATIVELE EDUCAŢIONALE 󰂣 189
diversitate, explorare, individualizare, interacţiune, învăţare mediată,
multiculturalism, nondirectivism, personalizare, progres, situaţie de
învăţare.
Accent se pune pe educabil, cunoaşterea apărând din valorificarea
experienţelor anterioare care nu provin neapărat din mediu, ci pot fi
şi mediate. Învăţarea este rezultatul unei construcţii mintale şi un act
de autorealizare a potenţialului persoanei. Ea depinde de calitatea
experienţelor anterioare ale copilului, de trăsăturile persoanelor care pot
media experienţele, de contextul în care se produc acestea, de învăţare
şi de trăsăturile culturale ale acestui context.
Profesorul îndeplineşte roluri multiple: planifică şi organizează
activităţile instructiv‑educative, coordonează, îndrumă copiii, motivează,
consiliază, evaluează activităţile.
Aplicaţiile în plan educaţional vizează: învăţarea prin cooperare ca
principiu organizator al instruirii, predarea centrată pe copil, utilizarea de
strategii active şi orientate spre competenţe, pe capacitatea de rezolvare
de probleme diverse, personalizarea şi individualizarea învăţării.
Experienţa educaţională Reggio Emilia se bazează pe imaginea
copilului care, de la naştere, posedă potenţial şi instrumente pentru
construirea propriului bagaj de cunoştinţe, un copil predispus din punct
de vedere biologic la explorare, la relaţionare, care învaţă şi cunoaşte
prin intermediul a diferite limbaje.
Conceptul celor 100 de limbaje ale copilului, conform lui Loris
Malaguzzi, se reflectă în organizarea spaţiilor, în selectarea materialelor
preponderent naturale, în amenajarea grădinilor interioare şi exterioare
pentru a oferi ocazii autentice de cercetare şi investigare, în diversitatea
contextelor de care susţin învăţarea simbolică.
Copiii învaţă în mai multe moduri. Componenta senzorială are
aportul ei în învăţare. De aceea, lumina, culoarea, sunetele din viaţa
copiilor, din natură, mirosurile, aromele, mişcarea, gustul, formele,
stările de agregare, asperităţile sau netezimea, grosimea, înălţimea...se
descoperă în mod natural şi sporesc zestrea epistemică a copiilor.
Sunt create spaţii de joacă cu tobogan, hamac, podeţe din
materiale naturale, butuci pe post de măsuţe şi scaune, mici ecosisteme:
grădina, pădurea, apa. Grădina este atelier de artă şi spaţiu de expoziţie.
Copiii pictează după natură imagini reflectate în oglindă. Podul se
construieşte afară, în grădină, cu materiale naturale, deoarece nu are
sens să construiască podul în clasă. Sunt create ecosisteme, cum ar fi,
jungla, lacul, populate cu animale realizate de copii din lut, argilă.
190 󰂣 ION ALBULESCU, HORAȚIU CATALANO
Aici învăţarea are sens, în timp ce cunoaşterea este provizorie,
subiectivă. Copiilor li se oferă contexte pentru a cerceta şi pentru a investiga:
gusturi, miresme, forme, culori. Aceştia, împreună cu adulţii, plantează
ierburi aromatice şi plante fructifere mici sau flori, îngrijesc şi respectă
plantele care le înfrumuseţează viaţa şi le‑o fac plăcută. Copiii sunt în relaţie
intimă cu mediul şi nu artificială, prin intermediul planşelor şi al mulajelor. Tot
ce se poate învăţa cu mijloace reale se învaţă astfel, iar nu cu cele trucate.
Întreg spaţiul grădiniţelor este organizat pe diverse ateliere, unde
copiii experimentează prin diferite limbaje. În fiecare sală de grupă există
atelierul „Rază de lumină”, având un rol important în dezvoltarea copiilor,
iar instrumentul principal îl reprezintă „masa luminoasă”.
Loris Malaguzzi constituie un reper prin Teoria celor 100 de limbaje ale
copilului sau prin faptul că drepturile copilului, ale părinţilor şi educatorilor
devin referinţe culturale ale curriculumului, aflate în dialog. Este vorba de
un dialog real, în care părinţii se întâlnesc cu personalul didactic şi vorbesc
despre copil, pun probleme despre educaţie, sunt realmente implicaţi în
realizarea proiectelor din grădiniţă.
Conform acestui teoretician: „Copilul este alcătuit din 100... Copiii au
100 de feluri în care se pot juca, gândi sau vorbi.../ Întotdeauna o sută de feluri
de a asculta, de a se minuna, de a iubi, de se bucura, de a cânta, de a înţelege.../
100 de lumi de descoperit, 100 de lumi de inventat, 100 de lumi de visat... Copilul
are 100 de limbaje (şi încă alte sute şi de sute în plus)”.
Bibliografie:
Boca, C. (coord.), Nicolae, I., Secrieru, A., Ştefănescu, D.O. (2008),
Grădiniţa şi comunitatea, modul de formare elaborat în cadrul Proiectului de
Reformă a Educaţiei Timpurii / P.R.E.T., Bucureşti
Dahlberg G., Moss P., Pence A. Beyond (2003), Quality in Early Childhood
Education and Care: Postmodern Perspectives, Routledge / (1999), Oltre la
quallità nell’educazione e cura della prima infanzia, Reggio Emilia, Reggio
Children
Rinaldi, C. (1984), Participarea privită ca şi comunicare, – material al Reggio
Children, (traducere Sânziana Sterghiu)
*** Suportul de curs elaborat în cadrul Proiectului Dezvoltarea resurselor
umane în învăţământul preşcolar POSDRU ID 61130, (2010–2013),
implementat de ISJ Dâmboviţa, în parteneriat cu Reggio Children Italia,
ISJ Suceava, ISJ Alba, CCD Dâmboviţa şi Mondo Consulting &Training SRL.
REPERE CONCEPTUALE ŞI PRAXIOLOGICE ÎN ALTERNATIVELE EDUCAŢIONALE 󰂣 191
NIVELUL DE ASPIRAŢIE EDUCAŢIONALĂ LA ELEVI.
STUDIU COMPARATIV ÎNTRE
SISTEMUL DE ÎNVĂŢĂMÂNT TRADIŢIONAL
ŞI STEP BY STEP
MARIA BENEDEK–BLOJU
Introducere
E ducaţia îşi concentrează acţiunile printr‑o mulţime de abordări ale
procesului didactic corespunzătoare idealului educaţional şi nevoilor
copilului.
Societatea românească actuală, aflată în căutarea axului moral,
face ca cei mai mulţi dintre noi să fim – mai mult sau mai puţin – dominaţi
de satisfacerea acelor trebuinţe care ne asigură supravieţuirea şi ne
preocupă într‑o mai mică măsură profilul spiritual al celor ce reprezintă
viitorul oricărui popor: tinerii.
În această societate plină de dinamism, invadată de noi
descoperiri şi invenţii, care a cunoscut o dezvoltate în extensiune,
dar şi în profunzime, ale cărei proporţii sunt incontestabile cu cele din
oricare altă perioadă precedentă, misiunea educatorilor ar trebui să
fie aceea de a forma tineri cu o personalitate puternică, fundamentată
valoric, tineri apţi să‑şi construiască idealuri şi să se pregătească pentru
realizarea lor.
Profundele mutaţii şi prefaceri ale epocii contemporane, rolul
crescând al ştiinţei şi tehnicii în viaţa socială, afectează fiinţa umană în
modul ei de existenţă şi acţiune, în întreaga ei configuraţie spirituală.
Niciodată în trecut omul nu a fost pus în situaţia să joace un rol mai activ
şi mai decisiv; niciodată nu i s‑a cerut o mai mare capacitate de gândire
creatoare şi de acţiune constructivă, de cercetare şi de previziune;
nicicând el nu a avut nevoie de mai multă inteligenţă şi imaginaţie, nu a
192 󰂣 ION ALBULESCU, HORAȚIU CATALANO
trebuit să dovedească mai mult spirit de invenţie, mai mult entuziasm şi
curaj pentru a traduce în viaţă gândirea sa şi iniţiativele sale.
Apare astfel necesitatea de a pregăti tânăra generaţie într‑un mod
cu totul nou pentru viaţă, decât înainte. Conform cunoscutei teze a lui
Reisman, despre omul «condus din interior», acest tip trebuie văzut în
legătură cu procesele de dezvoltare sociale şi spirituale ale perioadei
moderne. În această societate modernă şi plină de imprevizibil, fiecare
om trebuie să aibă un fel de «busolă interioară», o călăuză lăuntrică
capabilă să‑i ofere orientarea necesară.
Orice copil este capabil de reuşită; esenţialul este să nu‑l împingem
spre eşec, prin exigenţe premature, sau uriaşe. Pentru a ajunge la reuşită,
el trebuie ajutat şi încurajat, organizând astfel activitatea şcolară, încât
să‑i fie valorificate toate posibilităţile, chiar şi cele mai modeste
Educaţia trebuie să‑şi concentreze atenţia asupra implementării
acestei «busole», adică trebuie să urmărească interiorizarea acelor
orientări care sunt necesare pentru viaţa de mai târziu.
După anul 1989, în ţara noastră au pătruns tot mai multe modalităţi
de abordare a procesului didactic, încât acesta să corespundă atât
idealului educaţional, cât şi nevoilor copilului. Fie că este vorba despre
modelul francez, belgian, danez, olandez sau de alternative pedagogice
Montessori, Freinet, Jena, Waldorf, Portalge, Step by Step, subiectul
central îl constituie copilul, cu particularităţile sale specifice de vârstă
sau individuale.
Învăţământul în alternativa Step by Step oferă un nou model
educaţional care aderă la o individualizare a procesului de predare, ce
respectă valorile şi capacităţile intelectuale ale fiecărui copil în strădania
lui de a‑şi însuşi cunoştinţele.
Pluralismul educaţional are la bază evidenţierea rolului
educatorului, acela de a modela personalitatea copilului şi de a‑l face
capabil să se adapteze şi să se integreze în mediul social, cu condiţia
respectării particularităţilor individuale ca şi a drepturilor sale.
Ca urmare, după anul 1989 cadrele didactice din ţara noastră au
implementat în activitatea de învăţământ tot mai multe modalităţi de
abordare a procesului instructiv‑educativ, încât acesta să fie orientat
„în direcţia dezvoltării depline a personalităţii umane şi a întăriri
respectului pentru drepturile şi libertăţile fundamentale ale omului.”
(Jean Piaget).
Alternativa Step by Step are copilul în centrul atenţiei şi aderă
la o individualizare atât a predării cât şi a capacităţilor sale de a‑şi
REPERE CONCEPTUALE ŞI PRAXIOLOGICE ÎN ALTERNATIVELE EDUCAŢIONALE 󰂣 193
însuşi cunoştinţele respectând particularităţile sale individuale cât şi
drepturile sale.
Nivelul de aspiraţie şi motivaţia
Se poate vorbi de aspiraţie atunci când o dorinţă vizează un model
a cărui realizare conduce la un progres într‑o anumită direcţie. Termenul
„nivel de aspiraţie” se referă la „aşteptările, scopurile ori pretenţiile unei
persoane, privind realizarea sa viitoare într‑o sarcină dată” (E. Hoppe).
Nivelul de aspiraţie este determinat de aptitudinile şi voinţa fiecăruia. Aşa
se explică de ce nota 8 pentru un elev poate fi o realizare extraordinară, pe
când pentru altul este nesatisfăcătoare. Bineînţeles că şi ambianţa socială
are un rol hotărâtor în dinamica nivelului de aspiraţie.
In procesul de învăţământ se reliefează o problemă: cât de puternică
trebuie să fie motivaţia elevilor în activitatea de învăţare pentru ca ei să
obţină performanţe superioare în realizarea sarcinilor şcolare, dinamizând
nivelul de aspiraţie?
Aspiraţiile, motivaţia de realizare, ambiţia, contribuie la sporirea
eficienţei muncii, a învăţării şi chiar la soluţionarea unor probleme. Totuşi,
creşterea performanţelor nu este mereu într‑un raport direct cu intensitatea
motivaţiei. Cercetările au condus la stabilirea unei legi, cunoscută a fi „legea
Yerkes‑Dodson conform căreia „creşterea performanţei este proporţională
cu intensificarea motivaţiei numai până la un punct, după care începe o
stagnare şi chiar un declin”.
S‑a constatat că atât motivarea prea intensă (supramotivarea), cât şi
motivarea prea scăzută (submotivarea) în activitatea de învăţare, conduc
de cele mai multe ori la eşec. Rezultă că este necesară dozarea motivaţiei
în raport cu dificultăţile sarcinilor de învăţare. Deci, o motivaţie optimă
este stimulatoare în obţinerea unui randament şcolar bun.
Şcoala, profesorii, pot contribui la formarea unei aspiraţii, a unui
„eu ideal” superior. Aceştia au menirea de a facilita construirea unei
imagini de sine corespunzătoare. Un nivel de aspiraţie adecvat depinde
de o apreciere corectă a propriilor posibilităţi, deoarece supraestimarea
condamnă persoana la o viaţă plină de eşecuri, iar subestimarea conduce
la ratarea „ţintelor” realizabile. Aprecierile bine motivate consolidează o
imagine de sine obiectivă.
Dorinţa de a realiza un învăţământ care „să‑i ajute pe copii să
devină ceea ce sunt capabili să fie” ne‑au determinat să studiem impactul
194 󰂣 ION ALBULESCU, HORAȚIU CATALANO
aspiraţiei şcolare asupra succesului şcolar în cadrul sistemele de învăţământ
tradiţional şi alternativa pedagogică Step by Step la elevii din ciclul primar.
Nivelul de aspiraţie educaţională este mai înalt la elevii care studiază
la Step by Step comparativ cu cel al elevilor care studiază în sistemul de
învăţământ tradiţional.
În şcoala gimnazială în care îmi desfăşor activitatea lucrăm după
programul tradiţional, de tip comedian, iar în oraşul apropiat există şcoală
unde se desfăşoară programul Step by Step, iar doamnele învăţătoare de
la clasa Step by Step sunt cunoscute pe plan local prin activităţile didactice
desfăşurate la şcoală.
Prin urmare am desfăşurat un experiment pentru a observa nivelul
de aspiraţie educaţională al elevilor din cele două alternative educaţionale.
Prezint în continuare datele prelucrate sub formă de grafic în urma studiului
comparativ între nivelul de aspiraţie educaţională al elevilor de la clase de
tip Step by Step şi clase cu învăţământ de tip tradiţional.
La analiza rezultatelor am constatat mari diferenţe între procentul
elevilor din grupa A‑ învăţământ tradiţional, în favoarea celor din grupa B‑
învăţământ Step by Step privind aspiraţia la statutul de persoană renumită
într‑un anumit domeniu. Rezultă că elevii care au învăţat într‑o şcoală din
alternativa Step by Step au un nivel de aspiraţie mai ridicat deoarece
stima de sine a lor este superior dezvoltată faţă de a celor din sistemul de
învăţământ tradiţional.
Urmează prezentarea caracteristicelor demografice ale celor două
grupuri de elevi.
Ca şi metode de culegere a datelor am utilizat Matrici Progresive
Color Raven (MPCR) şi un Chestionar de evaluare a nivelului de aspiraţie.
REPERE CONCEPTUALE ŞI PRAXIOLOGICE ÎN ALTERNATIVELE EDUCAŢIONALE 󰂣 195
Înaintea prezentării rezultatelor dorim să menţionăm că studiul de
faţă nu are pretenţia de a întruni toate criteriile de eligibilitate ale unei
cercetări ştiinţifice, totuşi, am avut în vedere criteriul validităţii ecologice,
cel al eşantionării corecte şi variabilele confundate precum personalitatea
învăţătorului, grupul de apartenenţă, vârsta, neînţelegerea probelor.
Probele, deşi proiective, s‑au dovedit a avea fidelitate testându‑le prin
comparaţie cu alte probe ce evaluau aceeaşi indicatori.
Figura nr. 1. Nivelul de aspiraţie educaţională pentru grupul de elevi
În graficul din figura 1, care prezintă nivelul de aspiraţie educativă
se poate observa că :
– 40% dintre elevii care studiază în sistemul de învăţământ
tradiţional îşi propun în mod deosebit să obţină note foarte bune şi să
câştige la concursuri, iar copiii care studiază în sistemul de învăţământul
alternativ Step by Step au aceleaşi aspiraţii în proporţie de 55%;
– 30% dintre elevii care studiază în sistemul de învăţământ
tradiţional îşi propun în mod deosebit să înveţe mai bine, iar copiii care
studiază în sistemul de învăţământ alternativ Step by Step au aceleaşi
aspiraţii în proporţie de 25%;
– 30% dintre elevii care studiază în sistemul de învăţământ
tradiţional îşi doresc să fie prieteni cu colegii de clasă, iar proporţia de
50% exprimă aceleaşi aspiraţii ale elevilor care studiază în sistemul de
învăţământ alternativ Step by Step;
– 20% dintre elevii care studiază în sistemul de învăţământ
tradiţional îşi doresc să meargă în excursii şi să desfăşoare mai multe ore
de sport, acest aspect fiind exprimat de elevii care studiază în sistemul
de învăţământ alternativ Step by Step în proporţie de 5%;
196 󰂣 ION ALBULESCU, HORAȚIU CATALANO
Figura nr. 2. Nivelul de aspiraţie al elevilor pentru ciclul gimnazial
Imaginea din figura nr. 2, nivelul de aspiraţie al elevilor pentru ciclul
gimnazial, aduce la cunoştinţa noastră dorinţele elevilor pentru clipa în
care în clasă nu va mai intra doamna învăţătoare.
Elevii erau conştienţi că va sosi şi acel moment şi de aceea şi‑au
proiectat cerinţele spre profesori precum şi spre acei factori psihopedagogii
care să le faciliteze obţinerea unor rezultate bune în activitatea şcolară.
Analizând situaţia din această perspectivă se poate observa că
elevii care studiază în sistemul de învăţământ tradiţional cred că succesul
în activitatea şcolară s‑ar datora profesorilor şi conţinutului manualelor
şcolare, iar elevii de la grupa Step by Step doresc să obţină rezultate mai
bune, însă aceste realizări vor fi ca o reflectare a muncii lor şi a conţinutului
manualelor şcolare.
Figura nr. 3 Aspiraţiile elevilor vizând statutul lor peste 10 ani, studiu comparativ
în ceea ce priveşte împlinirea profesională se constată că:
REPERE CONCEPTUALE ŞI PRAXIOLOGICE ÎN ALTERNATIVELE EDUCAŢIONALE 󰂣 197
După cum se poate observa din figura nr. 3,
• 15% dintre elevii care studiază în sistemul de învăţământ tradiţional
cred că peste 10 ani vor urma cursurile unei facultăţi şi 30% dintre
elevii care studiază în sistemul de învăţământ Step by Step cred că
vor avea acelaşi statut.
• 60% dintre copiii de la tradiţional s‑au gândit că peste 10 ani vor
avea studii medii, iar elevii de la Step by Step au aceeaşi opţiune
într‑un procentaj de 45%.
• Restul elevilor, 25% respectiv 25% cred că vor fi încadraţi în muncă.
Figura nr. 4. Nivelul de aspiraţie profesională
Dacă privim graficul din figura nr. 4 şi analizăm proiecţia aspiraţiilor
• 35% dintre elevii de la tradiţional şi 20% dintre elevii de la Step
by Step doresc ca în viaţă să aibă profesii care presupun studii
superioare;
• 40% dintre elevii de la tradiţional şi 20% dintre elevii de la Step by
Step îşi doresc
meserii care presupun studii medii;
• 5% respectiv 50% dintre aceşti copii aspiră la statutul de persoană
renumită.
• 20% dintre elevii de la tradiţional şi 10% dintre elevii de la Step by
Step nu ştiu ce statut vor avea în ceea ce priveşte profesia.
198 󰂣 ION ALBULESCU, HORAȚIU CATALANO
Concluzii
Dacă luăm în calcul aspiraţiile exprimate de către subiecţii cercetării
noastre, constatăm că nivelul de aspiraţie educaţională este mai ridicat la
elevii care studiază în sistemul alternativ Step by Step comparativ cu cel
al elevilor din sistemul tradiţional. Elevii care au activat în sistemul Step
by Step au beneficiat de un program instructiv‑educativ, care i‑a condus
la dezvoltarea unei stime de sine mai ridicate şi prin urmare la un nivel de
aspiraţie mai înalt. Cu alte cuvinte ipoteza de la care am plecat se confirmă.
Bibliografie
Cosmovici, A, Iacob, L., (1998), Psihologie şcolară, Polirom, Iaşi
Druţă, M.E. (2004), Cunoaşterea elevului, Editura Aramis, Bucureşti
Steiner, Rudolf,Introducere în cunoaşterea suprasensibilului,Editura
Arhetip – Renaşterea Spirituală, Bucureşti
Walsh, B. Kate, (1998), Creating Child Centered Classrooms for 8,9 &10
year old children, C.E.D.P. Step by Step, trad. prin Programul Step by Step
România
Turcu, F., Turcu, A., (1999), Fundamente ale psihologiei şcolare, Editura All,
Bucureşti
REPERE CONCEPTUALE ŞI PRAXIOLOGICE ÎN ALTERNATIVELE EDUCAŢIONALE 󰂣 199
O PUNTE PESTE MILENII: CELESTIN FREINET
(SEC XX, D. H.) ŞI ZENON DIN ELEA (SEC V, Î. H.)
GHEORGHE PLEŞ
A poriile (sofismele) lui Zenon au fost formulate cu două milenii şi
jumătate în urmă, fiind un tip special de enunţuri‑problemă în care
textul se combină cu o soluţie, aparent banală, care frizează bunul simţ
şi experienţa individuală a rezolvatorului – gata să jure că există o eroare:
– săgeata zboară spre o ţintă apropiată, dar nu o poate atinge, deşi îşi
păstrează viteza;
– alergătorul rapid nu poate ajunge din urmă un batracian leneş;
– două trenuri care rulează unul spre altul, pe o linie ferată simplă nu
ajung în postura de a se ciocni, deşi nu frânează niciunul!
Iar eroarea, nu e de găsit!
Şi totuşi, organizarea clasei prin constituirea de grupe de elevi
pe criterii adecvate, aplicarea de fişe cu cadrane (sau reţele/sectoare
poligonale/circulare) pot inspira:
• prin constituirea de grupe eterogene, având acelaşi tip de
sarcină de lucru: idei în acţiune – chiar în conflict, argumente şi/sau
contra‑argumente, prezentate apoi prin tehnica „Turul galeriei”;
• reconfigurarea grupelor pe criteriul omogenităţii, diferenţierea
de sarcini de lucru şi operaţionalizarea obiectivelor stabilite, prin
raportare la nivelul fiecărei grupe.
Prin implementarea tehnicilor Freinet, grija profesorului – punând
în interacţiune finitul cu nemărginitul – şi inventivitatea, dirijată, a elevilor,
lucrurile se limpezesc: chiar şi pericolul accidentului feroviar va fi înlăturat!
1. Nevoia de învăţare prin cercetare
Miron Ionescu şi Vasile Chiş (1992, p. 18) justifică necesitatea
diversificării formelor de muncă cu elevii în clasă, în afara clasei şi a şcolii pe
200 󰂣 ION ALBULESCU, HORAȚIU CATALANO REPERE CONCEPTUALE ŞI PRAXIOLOGICE ÎN ALTERNATIVELE EDUCAŢIONALE 󰂣 201

baza unor decalaje frecvente, uneori chiar rupturi între programele şcolare Exemplu Anul catastrofei vulcanice care a distrus oraşul Pompei
şi manuale, a creşterii ponderii informaţiilor receptate de elev pe alte Situaţie – problemă
canale (I.A.C., multimedia, navigare pe internet) precum şi a înclinaţiilor şi Surse bibliografice diferite indicau ca dată a erupţiei catastrofale a
intereselor elevilor pentru anumite discipline de studiu. vulcanului Vezuviu, care a îngropat în cenuşă oraşul Pompei, anii 77, 79 şi
„La limita de contact dintre nivelul empiric şi cel ştiinţific, în procesul 80 d.H. Pentru lămurirea controverselor s‑au prelevat în 1995 probe din
de învăţare se dezvoltă situaţii epistemologice conflictuale ce pot fragmentele de lemn extrase de sub straturile de cenuşă vulcanică şi s‑au
constitui o sursă a gândirii divergente şi a creativităţii personale. Unele... supus măsurătorilor cu contorul Geiger Müller. Acesta a înregistrat 12,15
pot fi considerate situaţii atipice de învăţare, ceea ce la conferă o valoare impulsuri pe minut şi pe gram de 14C. Care a fost anul exact al erupţiei? (Date
𝒕𝒕 
euristică importantă în procesul asimilării cunoştinţelor.” Păun, (1999, utilizabile 𝟏𝟏/𝟐𝟐𝟏𝟏𝟏𝟏𝒄𝒄 = 5760 de ani; viteza de descompunere a 14C din lemn
p.22). proaspăt 15,3 impulsuri pe minut şi pe gram; ln2 ≈ 0,69314 şi ln0,74912 ≈ –
În acelaşi timp se impune reanalizarea spectrului metodologic 0,23052). Pleş şi Pleş,. (1999, p. 73).
adecvat noilor aspiraţii de tip curricular pentru disciplina matematică,
Strategia rezolutivă
selectând modalităţile în care metodele tradiţionale pot interfera eficient
Pentru determinarea valorii constantei de viteză k, elevilor li se poate
cu paleta largă de noi tehnici şi structuri specifice, cu deosebire cele ale
cere să propună variante acționare sprijinindu‑se pe diagrama:
gândirii critice.
Tinerii trebuie formaţi şi încurajaţi să se autoformeze pentru a deveni
„… receptivi, curioşi, bine informaţi, activi mintal, gânditori independenţi, Ecuaţiile reacţiilor Determinarea grafică a lui k
profunzi, conştienţi de valoarea lor, creatori, pasionaţi pentru nou şi soluţii Determinarea analitică Determinarea timpului
noi; au şanse de a deveni gânditori critici”. Fluieraş, (2003, p. 52). a lui k pe baza timpului de scurs de la momentul erupţiei
înjumătăţire = 1916,2 ani
2. Tehnicile Freinet – o şansă pentru strategiile
euristice, inclusiv la nivel liceal
Interpretarea rezultatului şi formularea răspunsului: Anul erupţiei a
Prezentăm mai jos posibilităţi de inserţie a tehnicilor Freinet în fost T=1995‑1916 = 79 d.H.
situaţii‑problemă de tip interdisciplinar pentru aria curriculară matematică • TF 2. Turul galeriei şi reţeaua poligonală
şi ştiinţe, precum şi transcurricular cu ariile Om şi societate, respectiv Exemplu Sofismul săgeţii (după Zenon).
Educaţie tehnologică. Situaţie – problemă
„În instruirea interactivă şi în general în învăţământ spiritul critic O săgeată lansată dintr‑un arc A către un zid B nu va atinge niciodată
sau gândirea critică reprezintă o deprindere‑scop extrem de importantă, zidul pentru că: mai întâi trebuie să parcurgă jumătate din distanţă şi îi
având în vedere că elevul este pregătit pentru a înţelege noul şi pentru mai rămâne o jumătate de parcurs; din această jumătate, care este un
a interacţiona activ cu informaţiile, cu mediul în care profesează şi nou segment, va trebui să fie parcursă mai întâi prima jumătate şi mai
trăieşte…” Bocoş, (2002, p. 318). rămâne de parcurs cea de‑a doua. Totdeauna îi va mai rămâne o porţiune
• TF 1. Cadranele. de parcurs căci pentru a ajunge la B, săgeata va trebui să parcurgă într‑un
Ideea fundamentală a acestei tehnici este de a realiza o abordare timp finit un număr infinit de puncte din spaţiu. Unde este eroarea? Pleş
analitică a materialului‑stimul pe o anumită structură sugerată de (1975, p. 383, apud. Tanco, Paul, 1887).
propunător: de obicei pe 4 secvenţe (dar nu exclusiv, ceea ce implică Strategie rezolutivă
înlocuirea cadranului cu un reţea poligonală adecvată sau o diagramă MOD DE LUCRU:
circulară). Secvenţa I
202 󰂣 ION ALBULESCU, HORAȚIU CATALANO REPERE CONCEPTUALE ŞI PRAXIOLOGICE ÎN ALTERNATIVELE EDUCAŢIONALE 󰂣 203

a) se distribuie fiecărei grupe câte o Fişă de lucru (pentru grupele I 16 d/2 16 d/2
eterogene):
II 8 d/4 8 d/2
A d =64 /32/16/8 m B III 4 d/8 4 d/2
Distanţa parcursă, Distanţa rămasă la Observaţii Suma
pe etapă acea etapă primelor în metri S = 16+8+4
Etapa 3 distanţe
metri (m) Formula metri (m) Formula parcurse
de calcul de calcul de formulă S=d/2+d/4+d/8
I săgeată
II ……..

III
Grupa GP va lucra diferenţiat
Suma g) Grupa GP determină formula sumei distanţelor pentru n etape şi
primelor metri
calculează limita acesteia.
3 distanţe h) Se constată că limita este chiar distanţa AB
parcurse i) Concluzia finală SĂGEATA AJUNGE LA ŢINTĂ.
de formulă SECVENŢA III Interpretarea rezultatului.
săgeată Deşi, în raționamentul lui Zenon putem imagina o infinitate de
Etapa „n” segmente, SUMA LOR ESTE FINITĂ.
j) Eroarea lui Zenon: SUMA ESTE INFINITĂ.
b) se demonstrează pe tablă modul de completare, pe cazul d=80; • TF 3. Brainstorming, reţea poligonală, proprietăţile progresiei
c) Pentru fiecare grupă se alege altă valoare pentru d şi anume geometrice
64,32,16,8; Clasa a XII‑a, Disciplina filozofie; Tema: Ce este timpul?
d) fiecare grupă completează primele 3 linii ale Fişei sale; Obiective operaţionale (recomandate)
e) se derulează secvenţa Turul galeriei. Elevul trebuie să: îşi însuşească enunţul problemei; înţeleagă
Secvenţa II – se constituie o grupă GP cu potenţial de performanţă cu interpretarea dată de Zenon; modeleze matematic problema; determine
elevii aleşi din fiecare grupă. spaţiul parcurs de Achile pentru a ajunge broasca şi timpul necesar;
f) Grupele iniţiale revin la Fişa 1 şi completează liniile rămase evidenţieze eroarea din raţionamentul lui Zenon; emită idei proprii asupra
‑ Rezolvare model pentru d=16 m: raportului dintre lumea naturală şi cea ideatică şi să le argumenteze.
Situaţie–problemă de tip interdisciplinar: Sofismul „Achile şi
broasca” după Zenon din Elia (450 î.H.).
Distanţa parcursă, Distanţa rămasă SECVENŢA I Enunţul problemei: Achile începe să urmărească o
pe etapă la acea etapă broască ţestoasă aflată la 100 metri distanţă. Ştiind că Achile fuge cu 10
metri / secundă iar broasca se deplasează cu 0,1 metri / secundă, să se
Etapa metri (m) Formula
afle după cât timp şi la ce distanţă faţă de locul de plecare Achile ajunge
de calcul
broasca.
204 󰂣 ION ALBULESCU, HORAȚIU CATALANO REPERE CONCEPTUALE ŞI PRAXIOLOGICE ÎN ALTERNATIVELE EDUCAŢIONALE 󰂣 205

SECVENŢA II Strategie rezolutivă

( )
1 2n
1–
Evidenţierea erorii din raţionamentul lui Zenon necesită utilizarea 10 1–0
.
noţiunii de limită a unui şir. 1 99
Se demonstrează că descompunerea (artificială!) a deplasării lui . lim 1 –­ 10000
100 100
Achile într‑o reuniune infinită de segmente nu obligă suma lungimilor = 100 n ∞ = 100 = 99 =101,(01) m.
acestor segmente să fie infinită.
Raţionamentul analitic se realizează cu ajutorul următorului model
grafic şi se finalizează cu evidenţierea prin calcul că suma lungimilor S‑au folosit proprietăţile:
infinităţii de segmente imaginată de Zenon este finită, având valoarea 1) Suma primilor n termeni ai progresiei geometrice cu termenul
101,(01)m. iniţial a0 şi raţie q este:
B0 B1 B2 Bn 1 – qn
Bn+1 a0+a1+…+an=a0 1 – q , q≠1;

A0 A1 A2 An-1 1 1
(100 ) = 0 pentru că 100 = 0,01 este pozitiv subunitar.
n
lim
2) n ∞
Distanţa parcursă de Răspuns: Achile ajunge broasca după 101,(01) m şi după timpul
Etapa
Achile Broască s 99 100
t= v = 100 = 99 =1,(01) secunde.
1 A0A1 = 100m (în 10 s) B0B1 = 1m (în 10 s)
100 1 .
1 1 1 SECVENŢA III de transfer cognitiv:
2 A1A2 = B0B1 =1m = 102 m (în 10 s) B1B2 = 0,1 10 m=0,01m= 102 m (în 10 s) Să se rezolve în două moduri problema:
100 1 1 1
Două trenuri de marfă TN şi TC circulând fiecare cu viteza medie de
3 .
A2A3 = B1B2 =0,01 m= 104 m(în 103 s) B2B3 = 0,1 103 m= 104 m= 0,0001m 40 km/h, pleacă unul spre altul, simultan, la ora 5:00, din staţiile Năsăud
1 şi Cluj‑Napoca. O rândunică, a cărei viteză medie de deplasare este de 50
(în 103 s) km/h, pleacă din Năsăud deodată şi în acelaşi sens cu TN şi zboară până
…… …………… …………… întâlneşte locomotiva lui Tc, după care se întoarce spre TN. Această mişcare
100 de du‑te – vino continuă până la întâlnirea celor două locomotive.
N An-1An = BnBn+1 = 102n (*) Ştiind că distanţa dintre cele două staţii este de 120 km, să se afle:
a) Ce distanţă a parcurs în zbor rândunica?
Formula (*) se demonstrează riguros prin metoda inducţiei complete. b) La ce oră se opreşte din zbor?
Distanţa parcursă de Achile va fi suma seriei: c) Unde este situat locul în care rândunica poate să se odihnească?
Pleş, 2016.
100 100 100
A0A1+A1A2+ … +An‑1An+…=100 + 102 + 104 + … + 102n + … =
100 100 100 1 1 3. Concluzii
lim . lim
= n ∞ [100 + 10 + 10 + … + 10 ] = 100 n ∞ [1 + 10 + 104
2 4 2n 2
Într‑o abordare modernă, profesorul se preocupă de crearea de
1 situaţii de învăţare pentru elevii săi. În acest context, metodele pe care le
+ … + 102n] = va folosi sunt puse în slujba mijloacelor didactice prin care sunt configurate
206 󰂣 ION ALBULESCU, HORAȚIU CATALANO REPERE CONCEPTUALE ŞI PRAXIOLOGICE ÎN ALTERNATIVELE EDUCAŢIONALE 󰂣 207

activităţile de învăţare ale elevilor. În absenţa unui inventar metodologic

interiorizat (adică bine însuşit, flexibil, aplicabil şi transferabil în situaţii
DEZVOLTĂRI METODOLOGICE,
noi), activităţile elevilor nu pot fi anticipate interactiv, şi, cu atât mai puţin DIRECŢII DE ACŢIUNE
declanşate performant pe parcursul fiecărei ore.
Tehnicile educaţionale specifice gândirii critice sunt extrem de ŞI CONCEPTUALIZĂRI SPECIFICE
variate, literatura de specialitate autohtonă şi străină oferind un evantai
deosebit de diversificat şi interesant, mai ales din perspectiva abordării ÎN ALTERNATIVELE EDUCAŢIONALE
interdisciplinare, interactive şi euristice a unor situaţii – problemă.
În acest cadru metoda problematizării combinată cu tehnici de tip
ALTERNATIVA EDUCAŢIONALĂ
Freinet devine o componentă indispensabilă a demersurilor didactice
performante pentru aria curriculară matematică şi ştiinţe, şi nu numai –
MONTESSORI
evident.
Interferenţa tehnicilor gândirii critice cu metoda problematizării
presupune acţiuni de proiectare didactică de calitate şi utilizarea unor ALTERNATIVA MOTESSORI –
materiale didactice adecvate, concepute de cadrul didactic în stil personal, PROVOCARE ŞI/SAU OPORTUNITATE
ca în exemplificările de mai sus.
VASILICA PRECUB

Bibliografie
Bocoş, M. (2002), Instruire interactivă – repere pentru reflecţie şi acţiune,
ediţia a II‑a revizuită, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj‑Napoca.
Fluieraş, V. (2003), Paideea şi gândirea critică, Colecţia Ştiinţele Educaţiei,
Casa cărţii de ştiinţă, Cluj‑Napoca.
Ionescu M., Chiş V. (1992), Strategii de predare – învăţare, Editura Ştiinţifică,
Bucureşti.
Păun, E. (1999), Şcoala. Abordare sociopedagogică Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti.
Pleş L., Pleş G. (1999), Olimpiada de chimie, Faza naţională Braşov 12 – 18
aprilie., Subiecte pentru proba teoretică, clasa a XII‑a, Editura Fast Print,
Bucureşti.
Pleş, G. (1975), Matematica în anii de început ai liceului năsăudean, „Arhiva
Someşană”, Vol. II, Muzeul Năsăudean, Năsăud.
Tanco, P. (1887), Dezvoltarea în serie a cuotienţilor…, în Reportul al XVIII–
lea despre Gimnasiulu superiorul greco‑catolicul romanescu din Naseudu,
pre anul scolasticu 1886/1887.
Ş coala Montessori a apărut, sub paravanul curentului „educaţia nouă”,
ca o reacţie la sistemul pedagogic herbartian, punând în centru
preocupărilor sale, copilul cu trebuinţele şi interesele specifice vârstei
(pedo‑centrismul).
Deşi a apărut, aproximativ acum 100 de ani, metoda Montessori este
mai actuală ca oricând, iar ideile pedagogice ale Mariei Montessori sunt
recunoscute, în prezent de specialiştii din educaţie. Abordarea Montessori
anulează paradigma educaţiei clasice care prezintă copilul ca pe un vas
gol ce poate fi umplut cu orice cunoştinţe şi susţine ideea conform căreia
copilul este o persoană care învaţă în mod natural, fiind interesat de
progresul său.
Metoda şi mediul educaţional Montessori
Potrivit Mariei Montessori dezvoltarea fiinţei umane este
consecinţa acţiunii unor impulsiuni interioare naturale care funcţionează
208 󰂣 ION ALBULESCU, HORAȚIU CATALANO
după anumite legi. Prima etapă de creştere şi dezvoltare a copilului
este marcată de „perioadele senzitive”. Acestea sunt de fapt perioade
de timp în care copilul este atras în mod deosebit de unele aspecte ale
mediului înconjurător. Atunci trebuie să i se ofere copilului posibilitatea
desfăşurării unor activităţi adecvate trebuinţelor sale interne, pentru a‑şi
interioriza anumite caracteristici şi abilităţi specifice omului (limbajul,
mişcarea, ordinea, interacţiunea socială, scris, citit, etc.). Aşadar metoda
Montessori creează condiţii care să satisfacă interesele şi instinctele
copilului, iar acesta se va dezvolta, atât fizic cât şi psihic, în funcţie de
gradul de satisfacere.
Comoara Montessori – „minte absorbantă” – presupune că în mod
natural copilul este capabil să asimileze fără efort informaţii din mediul
înconjurător. În prima perioadă, timpurie, până în jurul vârstei de 3 ani,
mintea copilului va absoarbe informaţiile în mod inconştient, constituind
începutul construirii şi creării sinelui. În următoarea perioadă, între 3‑6 ani,
acesta va acţiona în mod conştient, direcţionându‑şi şi concentrându‑şi
atenţia intenţionat, alegându‑şi liber direcţia. Copilul absoarbe din
mediul creat pentru el, ce îi este necesar, cu condiţia ca trebuinţa să îi fie
satisfăcută la timp. În această etapă sunt urmărite dezvoltarea şi libertatea
intelectuală a copilului. Impulsiunile sale interioare, îl va îndruma pe acesta
să sorteze şi să ordoneze ceea ce a absorbit în mod inconştient, va căpăta
astfel libertatea de a se mişca cu sens, de a‑şi alege propria direcţie. El
va învăţa limba, numeraţia, scrisul, cititul, etc. Copilul se va forma şi va
deveni adult prin forţe proprii din impulsiunile sale interioare.
După perioada de dezvoltare a simţurilor, urmează perioada de
instruire, de învăţare a scrisului şi a cititului. Folosind metoda analitică
trebuie învăţate mai întâi literele, apoi silabele şi cuvintele. Etapa şcolară,
marcată de promovarea dintr‑o clasă în alta, trebuie să reprezinte trecerea
spre un grad mai înalt de independentă. Maria Montessori consideră
că educaţia este sau trebuie să fie o ridicare succesivă spre o treaptă
superioară de independentă, prin efort propriu.
Metodă revoluţionară, metoda Montessori, propune de fapt,
realizarea educaţiei prin crearea mediului potrivit, care să satisfacă nevoia
naturală a copilului de a asimila tot ceea ce îi este necesar. Materialele
dintr‑o clasă Montessori sunt concepute în aşa fel încât să dezvolte
copilului mai multe aptitudini şi abilităţi, oferindu‑i totodată posibilitatea
de a se autoevalua şi autocorecta.
Educaţia nu este ceva ce este făcut de educator, ci este un proces natural,
care se dezvoltă spontan în fiinţa umană
REPERE CONCEPTUALE ŞI PRAXIOLOGICE ÎN ALTERNATIVELE EDUCAŢIONALE 󰂣 209
Rolul adultului/educatorului este unul cu totul nou în metoda
Montessori. Educatorul este acela care creează pentru copil, mediul
corespunzător trebuinţelor acestuia şi îl va adapta pentru fiecare „perioadă
senzitivă”, permiţându‑i să absoarbă din el ce îi este necesar, fără nici un
fel de constrângere sau îngrădire. Nu se amestecă niciodată în munca unui
copil, decât dacă a constatat că acesta are nevoie de ajutor, nu ştie ce să
facă sau deranjează alţi copii. Acest ajutor trebuie să fie limitat, doar cât să
depăşească copilul obstacolul.
„Urmează copilul. Însă urmează‑l lăsându‑l să fie propriul său
lider”, spunea Maria Montessori. Înţelegem de aici că educatorul
trebuie să faciliteze contactul copiilor cu materialele de care sunt
interesai, nu dă pedepse, dar nici recompense. Mulţumirea copilului
că a realizat un lucru bun prin forţe proprii este singura recompensă
de care acesta are nevoie. Filosofia educaţională a Mariei Montessori
încurajează dezvoltarea copilului într‑un mediu care să inspire siguranţă,
sprijin, diversitate culturală, libertate de a explora. Principala menire
a educatorilor este de a crea un astfel de mediu, care să ducă la o
dezvoltare armonioasă intelectuală, socială, fizică şi artistică. Ei pot ajuta
copilul să dea sens informaţiilor, să înveţe să distingă, să diferenţieze,
să categorisească şi să emită judecăţi. Aceste aptitudini vor sta la baza
întregii învăţături viitoare.
Urmărind copiii care frecventează grădiniţa/şcoala Montessori
observăm că ei prezintă o motivaţie naturală pentru învăţare, dacă
activitatea desfăşurată le satisface trebuinţele, capacitatea lor de
concentrare este mult mai mare decât preconizează adultul, având
libertatea de a alege, copilul se autodisciplinează şi învaţă să‑şi rezolve
propriile probleme.
Principii montessoriene
Alternativa Montessori are în centru principiul auto‑educării şi
aplicarea celor învăţate direct, nemediat. În jurul lui gravitează celelalte
principii:
1) Copilul este unic şi irepetabil, de aceea i se respectă personalitatea;
2) Se asigură libertatea deplină asupra hotărârilor copilului, acesta
fiind îndrumat să acţioneze şi să gândească independent;
3) Obstacolele întâlnite nu trebuie îndepărtate, trebuie ajutat copilul
să le depăşească;
210 󰂣 ION ALBULESCU, HORAȚIU CATALANO
4) Copilul învaţă ce vrea, la un moment dat, în propriul său ritm de
învăţare;
5) Copiii sunt încurajai să respecte deciziile pe care le iau.
Cercetările ştiinţifice din domeniul educaţiei ne arată că:
1) atunci când procesul gândirii este însoţit de mişcare, învăţarea se
produce în condiţii optime;
2) copilul învaţă mai bine dacă subiectul îl interesează şi evoluează
când simte că poate face alegeri, că deţine controlul;
3) învăţarea se produce dacă subiectul de învăţat se află în context
concret;
4) ordinea (din clasele Montessori) determină ordine şi în mintea lor;
5) mai ales după vârsta de 6 ani copiii învaţă unul de la altul şi prin
colaborare.
Concluzii
Teoria pedagogică elaborată de Maria Montessori se bazează pe
respectul pentru copil, iar succesul ei depinde de cunoaşterea capacităţilor
fiinţei umane şi de ajutorul adecvat, pe care trebuie să‑l oferim: educator
bine pregătit şi mediul special amenajat, pentru a stimula aceste capacităţi.
Mediul ambiant este hotărâtor în dezvoltarea personalităţii copiilor.
Materialele cu care copiii lucrează sunt alese liber de către aceştia, în
funcţie de „perioadele senzitive” pe care le parcurg succesiv. Ambianţa
materială şi cea socială le este favorabilă dezvoltării, lucrează cu puţin
ajutor din partea adultului, educaţia constând în a‑l îndruma pe copil să
gândească şi să acţioneze liber în această ambianţă. Deşi lucrează mai
mult individual, spaţiul clasei este astfel conceput să creeze numeroase
situaţii de comunicare. Copiii învaţă să aibă grijă de ei, dar şi de alţii, devin
politicoşi, respectuoşi, altruişti, integrându‑se cu uşurinţă în societate.
„Când copiii au completat o activitate prin care au absorbit ceva din
mediu, ei par odihnii şi profund satisfăcui. De parcă o cale s‑a deschis în
sufletele lor care i‑a condus la toate forţele lor latente relevând cea mai
bună parte a lor. Ei arată o mare dispoziţie către oricine, vor să‑i ajute pe
alţii şi sunt plini de bunăvoinţă” aşa descrie Dr. Montessori rezultatele,
vorbind despre prima Casa dei Bambini din Roma.
Rezultatele acestei metode au fost demonstrate ştiinţific şi ne
arată că acei copii care parcurg acest sistem Montessori autentic, de la
nivelul preşcolar la gimnaziu şi liceu, devin persoane mai independente şi
REPERE CONCEPTUALE ŞI PRAXIOLOGICE ÎN ALTERNATIVELE EDUCAŢIONALE 󰂣 211
mai responsabile în acţiuni şi în gândire, depăşind nivelul de cunoaştere
al cadrului didactic în multe domenii, desfăşurând cercetări originale pe
toate direcţiile. Aceste persoane sunt capabile să intre în societate mai
repede decât ne‑am aştepta ca şi cetăţeni cu o gândire critică. Învăţând
fără nici un fel de constrângeri, nu se plictisesc, iar din comportamentul lor
lipsesc manifestările violente.
Plecând de la observaţie şi experiment metoda Montessori are
numeroşi susţinători, mai ales în rândul părinţilor, putând fi aplicată şi
în familie. Practic metoda Montessori devine o metodă de viaţă, care
se bazează pe o filosofie educaţională diferită de cea clasică, în care
copilul beneficiază de o educaţie completă, construindu‑şi singur edificiul
propriei personalităţi. Măreţia sau şubrezenia acestui edificiu este dat de
calitatea şi cantitatea de material disponibil, precum şi de tehnica muncii
pe care copilul o poate învăţa de la cei din jur. Pedagogia Montessori
este considerată o pedagogie a libertăţii, cu cât copilul este mai puţin
dependent de adult cu atât este mai liber.
Sistemul tradiţional de educaţie stimulează productivitatea,
promovează aspiraţii înalte, dar generează conflicte, agresivitate şi egoism.
Metodele folosite nu mai sunt de actualitate şi se caută soluţii alternative,
care să reorienteze educaţia. Multe elemente de origine montessoriană se
regăsesc astăzi în şcoala tradiţională mai ales la nivel preşcolar, iar multe
dintre sugestiile Mariei Montessori aşteaptă să fie valorificate.
Acestea sunt câteva considerente pentru care, atât noi, cadrele
didactice cât şi părinţii, putem vedea în alternativa educaţională Montessori
o provocare şi/sau o oportunitate.
Bibliografie
Albulescu, I. (2014), Pedagogii alternative, Editura ALL, Bucureşti.
Catalano, H. (coord.) (2011), Dezvoltări teoretice şi instituţionale în
alternativele educaţionale, Editura Nomina, Piteşti.
Montessori, M. (1938), Taina copilăriei, Tiparul universitar, Bucureşti.
Montessori, M. (1977), Descoperirea copilului, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti.
Surse web
http://www.copiiimontessori.ro/, accesat în mai 2016;
http://www.suntparinte.ro/alternativa‑educationala‑montessori, accesat
în mai 2016.
212 󰂣 ION ALBULESCU, HORAȚIU CATALANO
CINCI PRINCIPII MONTESSORI
ŞI FORMAREA VIITORULUI ADULT
TEODORA ROXANA TEUTIŞAN
Contextul formării viitorului adult
P ornind de la afirmaţia plină de sens a Mariei Montessori, observăm
cu uşurinţă faptul că aceasta se pliază pe binecunoscuta definiţie
a educaţiei a lui Ioan Nicola, conform căreia se urmăreşte formarea
individului ca „personalitate activă şi creatoare, corespunzătoare atât
condiţiilor sociale prezente, cât şi de perspectivă”.
Un aspect clar marcat aici de M. Montessori se referă la faptul că noi,
responsabili cu educarea şi formarea viitorilor adulţi nu vom ştii „cum va fi
lumea lor”. Acest aspect ne determină să apelăm la predicţie, fără a avea
certitudinea eficienţei muncii noastre. M. Montessori pare să fi descoperit
soluţia optimă a acestei probleme, determinându‑ne să renunţăm la
predicii şi”să‑i învăţăm să se adapteze”.
Adaptarea indivizilor la o societate aflată într‑o continuă schimbare
şi caracterizată printr‑o explozie informaţională, tehnică şi socială
fără precedent devine imperios necesară. Astfel, individul trebuie să
deţină întreg bagajul de competenţe cheie care să uşureze procesul de
adaptabilitate la noutatea cotidiană. Doar astfel, vei putea găsi uşor, dar
mai ales eficient rezolvarea optimă la problemele societăţii.
Specificul pedagogiei Montessori
Maria Montessori a elaborat alternativa educaţională care‑i poartă
numele pe baza unor studii şi observaţii ale comportamentului copiilor
în diverse situaţii. Astfel, alternativa situează copilul în centrul procesului
instructiv‑educativ, urmărind în mod special nevoile sale individuale.
REPERE CONCEPTUALE ŞI PRAXIOLOGICE ÎN ALTERNATIVELE EDUCAŢIONALE 󰂣 213
De asemenea, în cadrul pedagogiei Montessori se pune mare
accent pe autoeducaţie. În acest sens, cei mici sunt încurajai să lucreze
independent, le este respectat ritmul propriu şi sunt organizai în grupe de
vârste diferite (0–3 ani, 3–6 ani, 6–9 ani, 9–12 ani, etc.).
Acest aspect al grupelor neomogene din punct de vedere al
vârstei permite copiilor să înveţe atât din propriile experienţe, cât şi din
interacţiunea directă cu educatorii sau colegii. Trebuie menţionat şi faptul
că educatorii Montessori deţin o serie de materiale specifice alternativei
cu ajutorul cărora îi desfăşoară activitatea şi organizează un spaţiu propice
educării copiilor. Datorită faptului că nu există un loc clar delimitat pentru
cadru didactic în sala de clasă, cum ar fi catedra, de exemplu întreg spaţiul
se împarte între toi participanţii la procesul de educaţie într‑un mod cât
mai potrivit pentru desfăşurarea activităţilor propuse.
Materialele Montessori sunt astfel gândite pentru a stimula şi dezvolta
imaginaţia şi simţurile copiilor. Aceştia vor învăţa pe baza descoperirilor
realizate în urma interacţiunii directe cu materialele specifice. Un aspect
important al acestor materiale îl reprezintă posibilitatea oferită copiilor
de a se autoverifica şi autocorecta. Această caracteristică subliniază rolul
nonintervenţionist al cadrului didactic în ceea ce priveşte procesul de
învăţare, verificare, corectare.
Copilul Montessori este încurajat spre autodisciplină cu ajutorul
materialelor şi metodelor specifice alternativei. Independenţa copilului se
dezvoltă şi creşte cu fiecare alegere şi decizie luată: el îşi alege activitatea,
materialele, lucrează cât doreşte, îi descoperă greşelile.
Cinci principii Montessori de bază
Pedagogia Montessori are la bază principii distincte de celelalte
pedagogii alternative. Acestea îi determină specificul propriu‑zis şi îi
conferă unicitate şi noutate în abordarea procesului instructiv‑educativ.
Dintre toate principiile Montessori, se pot aminti cinci ca fiind cele
mai relevante în ceea ce priveşte formarea şi pregătirea viitorului adult,
prin intermediul acestei alternative educaţionale.
1. Minte absorbantă. Acest concept specific Mariei Montessori face
referire la capacitatea de receptivitate a copiilor. Mintea celor cu vârsta
între 0 şi 6 ani e asemănată de Montessori cu un burete cu o foarte mare
capacitate de absorbţie. De aici, se poate observa cu uşurinţă şi plăcerea
cu care cei mai mici învaţă în această perioadă.
214 󰂣 ION ALBULESCU, HORAȚIU CATALANO
Totodată se impune specificarea faptului că pe durata primilor
trei ani de viaţă deţinem o minte absorbantă inconştientă. Aceasta se
manifestă prin curiozitatea specifică, prin alternarea activităţilor într‑un
timp scurt sau slaba concentrare. Despre mintea absorbantă conştientă
putem vorbi doar atunci când un copil reuşeşte să se concentreze real
asupra unei activităţi clare.
Ca principiu de bază al pedagogiei Montessori, mintea
absorbantă stă la baza formării viitorului adult datorită faptului că cei
mici interacţionează de la început cu materiale specifice; iar mai apoi,
se dezvoltă mintea absorbantă conştientă prin ambianţa oferită de
alternativă. Metodele educaţionale şi acţiunile cadrelor didactice sunt
atent urmărite şi controlate, deoarece, încă de pe acum, copilul va prelua
atât modele, cât şi comportamente prin intermediul acestei abilităţi
absorbante.
2. Perioadele senzitive. Această sintagmă face referire clară
la anumite perioade în care cei mici pot asimila repede şi facil diferite
noutăţi dacă vor fi sprijinii şi ghidai. Numite şi „ferestre de oportunităţi”
aceste perioade urmăresc dorinţa, dar şi disponibilitatea elevilor de a
învăţa ceva nou. Aceste perioade trebuie atent urmărite de către cadrele
didactice, deoarece reprezintă modalităţi clare de învăţare simplă, dar
pregătite în prealabil de aceştia.
Prin crearea unui mediu plăcut, putem ghida copilul în procesul de
învăţare, determinându‑l să aleagă în mod liber, fiind real interesat de
o anumită activitate. Acest aspect se regăseşte şi în formarea viitorului
adult; acesta va învăţa să profite de oportunităţile viitoare în momentul
în care va trebui să realizeze o alegere efectivă.
3. Mediul pregătit. Alternativa Montessori se bazează pe educarea
copiilor într‑ un mediu propice, atrăgător, calm şi ordonat. De asemenea,
accentul cade pe desfăşurarea activităţilor într‑un mediu sigur şi îngrijit,
care să vizeze clar nevoile şi aşteptările celor mici. Mediul este completat
de materialele specifice care determină copiii să înveţe, ajutându‑i să se
concentreze. Utilizarea unor culori neutre, calme, cu materiale ordonate
pe rafturi, aşezate la nivelul copiilor transformă sala de clasă într‑un
spaţiu de lucru potrivit.
Astfel, de mici, copiii sunt obişnuii cu organizarea şi ordonarea
spaţiului de lucru, cu amenajarea unui mediu propice, specific pentru
diferite tipuri de activităţi. De asemenea, vor descoperi că întotdeauna
un mediu pregătit le va facilita activităţile pe care le vor desfăşura,
indiferent de tipul acestora.
REPERE CONCEPTUALE ŞI PRAXIOLOGICE ÎN ALTERNATIVELE EDUCAŢIONALE 󰂣 215
4. Controlul erorii. Maria Montessori subliniază faptul că procesul
de învăţare implică, chiar dacă involuntar, şi anumite erori. La baza acestui
principiu se regăseşte oferirea posibilităţii copiilor de a‑şi descoperi şi
corecta singuri greşelile. Astfel, în lipsa unui adult răspunzător cu acest
aspect, copilul va reuşi să înveţe mai repede, oferindu‑i‑se oportunitatea de
a se autocorecta. Acest control al erorii este regăsit printre caracteristicile
materialelor specifice alternativei Montessori. În urma utilizării lor, copiii au
posibilitatea verificării şi, dacă e nevoie, a corectării acţiunilor întreprinse
anterior.
În ceea ce priveşte acest principiu Montessori în formarea viitorului
adult, se poate specifica educarea, de la cele mai mici vârste, a deprinderii
de verificare a unui rezultat; creşterea stimei de sine prin învăţarea
existenţei posibilităţii de corectare a unor acţiuni şi nu în ultimul rând,
acumularea unor experienţe noi pe baza cărora să poţi lua hotărâri clare
pentru viitor.
5. Deprinderile de viaţă practică. Alternativa Montessori urmăreşte
dezvoltarea deprinderii motorii fine, precum şi a coordonării. Acest aspect
se poate realiza prin diverse exerciţii de viaţă practică, după cum a observat
Maria Montessori în cadrul cercetărilor efectuate de‑a lungul timpului.
Dobândirea acestor deprinderi de viaţă practică oferă încredere în
sine şi, bineînţeles, conferă un grad ridicat de independenţă micuţilor. Se
poate observa, cu uşurinţă, pe chipul oricărui copil bucuria deschiderii/
închiderii unui simplu nasture, a unui fermoar sau legarea unui şiret şi
obţinerea unei fundiţe. În cadrul alternativei Montessori, dobândirea
acestor deprinderi se formează cu ajutorul unor materiale specifice.
Utilizarea lor, îi determină pe cei mici să exerseze aceste acţiuni. Prin mai
multe încercări şi o exersare repetată, mânuind aceste materiale, cei mici
dobândesc independenţă şi deprinderi necesare pentru a se descurca şi în
viaţa de zi cu zi. De asemenea, dezvoltarea musculaturii fine ajută şi viitorii
şcolari în vederea deprinderii de scriere.
În ceea ce priveşte formarea viitorului adult, acest principiu se
regăseşte în acţiunile fiecărui individ de a se îngriji de mediul înconjurător,
dar şi de propria persoană.
Concluzii
Astfel, prin intermediul alternativei educaţionale Montessori se
urmăreşte poziţionarea copilului în centrul procesului instructiv‑educativ,
216 󰂣 ION ALBULESCU, HORAȚIU CATALANO
fapt ce implică individualizarea şi axarea pe nevoile lui specifice. De asemenea,
printre principiile acestei alternative se regăseşte cel al autoeducaţiei,
copiii fiind încurajai să ia decizii singuri. Ei învaţă că deciziile luate trebuie
respectate şi, mai mult, trebuie să‑i aibă în vedere şi pe ceilalţi.
Astfel, de mici, copiii învaţă, pe baza acestor principii clare, despre
respect şi respectul de sine, despre libertate tratată cu responsabilitate,
despre implicarea directă în crearea unui mediu prietenos, despre serviciu în
folosul comunităţii şi nu în ultimul rând despre colaborare şi sprijin reciproc.
În concluzie, având în vedere aceste implicaţii ale pedagogiei
Montessori în procesul educaţional contemporan, putem ajuta „copilul,
fiinţa divină, dar neînţeleasă”, cu o „minte absorbantă” să devină, cu succes,
adultul de mâine.
Bibliografie
Albulescu, I. (2014), Pedagogii alternative, Editura All, Bucureşti.
Montessori, M. (1977), Descoperirea copilului, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti.
Nicola, I. (2002), Tratat de pedagogie şcolară, Editura Aramis, Bucureşti.
Surse web
www.gradinitamontessori.ro/metoda‑montessori/
educatiamontessorivseducatiatraditionala/ accesat în mai 2016
www.aicicrescmontessori.ro/cele‑mai‑importante‑principii‑in‑montessori/
accesta în mai 2016
http://ro.scribd.com/doc/93636889/
Maria‑Montessori‑O‑Alternativa‑Educational‑A accesat în mai 2016
REPERE CONCEPTUALE ŞI PRAXIOLOGICE ÎN ALTERNATIVELE EDUCAŢIONALE 󰂣 217
METODE DE ÎNVĂŢARE
ÎN ALTERNATIVA MONTESSORI
LEONTINA FELICAN
Î ncepând cu 1907, Maria Montessori a revoluţionat sistemul educaţional
italian, prin introducerea metodei Montessori pentru copii cu vârste
foarte mici, de la un an. Maria montessori a pornit de la premisa că toţi
copiii denotă inteligenţă, în ciuda statutului social, şi că fiecare este
diferit în felul său, competiţia fiind neproductivă.
Metoda Montessori presupune învăţarea prin curiozitate, explorare
şi învăţarea din propriile greşeli. Fiecare copil este încurajat, prin metoda
Montessori, să înveţe în ritmul său natural, profesorii fiind instruiţi să se
adapteze la fiecare învăţăcel în parte.
Filosofia Montessori presupune ca micuţii să înveţe în fiecare zi ceva
nou şi să fie mereu curioşi şi bucuroşi că au ocazia să descopere lumea.
O altă caracteristică a metodei Montessori este numărul redus de elevi:
profesorii pot lucra cu un singur elev sau cu grupuri mici, spre deosebire
de grădiniţele obişnuite sau şcoli, unde numărul elevilor dintr‑o clasă
poate ajunge la 30‑40. Din acest punct de vedere, metoda Montessori se
apropie oarecum de metoda „homeschooling”, adică învăţarea copiilor la
domiciliu.
Adepţii tehnicilor inventate de Maria Montessori spun că micuţii
educaţi după această metodă sunt mult mai cuminţi, responsabili şi
independenţi decât ceilalţi.
Copilul este o persoană diferită de adult, cu propriile nevoi şi interese
care are dreptul la propria opinie şi la propriile alegeri. Este primul care ştie
de ce are nevoie şi cum să‑şi îndeplinească aceste nevoi şi dacă adultul nu
se aşează în calea lui sunt şanse să îşi păstreze aceste abilităţi toată viaţa.
Clasa este organizată în câteva arii curriculare, fiecare arie este alcătuită
din unul sau mai multe rafturi, dulapuri şi mese de lucru cu o mare varietate
de materiale dispuse la vedere, gata pentru a fi alese şi utilizate. Copiii sunt
218 󰂣 ION ALBULESCU, HORAȚIU CATALANO
răspândiţi în mod obişnuit în toată clasa, lucrând singuri sau în grupuri de
2‑3 copii implicaţi în activitatea lor, încât oricine intră este impresionat de
atmosfera de calm şi linişte. Educatoarea lucrează cu un grup de copii, dă
sfaturi, prezintă o nouă lecţie sau observă în linişte activitatea copiilor.
Clasa Montessori se structurează după cum urmează:
1) Viaţa practică (practical life) care cuprinde activităţi practice legate
de viaţa de zi cu zi. Toate acestea îl ajută pe copil să se adapteze
noului mediu din clasă, să îţi câştige independenţa, să îşi coordoneze
mişcările şi să exerseze concentrarea atenţiei.
2) Activităţile senzoriale care vizează dezvoltarea simţurilor.
La această vârstă (3–6 ani) copilul explorează prin intermediul
simţurilor mediul în care trăieşte. Dezvoltarea lor conduce implicit la
o cunoaştere mai rafinată şi la ascuţirea inteligenţei. Prin materialul
senzorial Maria Montessori a pus concepte abstracte în forma
concretă. Materialul senzorial vizează dezvoltarea fiecărui simţ în
parte prin izolarea lui de celelalte. Materialul senzorial pregăteşte
copilul pentru observarea sistematică a mediului, primul pas care
duce la mici descoperiri realizate în mod spontan.
3) Activităţile de limbaj care vizează, fireşte. Dezvoltarea limbajului
cu aspectele lui esenţiale: vorbit, scris şi citit.
4) Activităţile de matematică – se bazează pe materiale specifice,
care respectă caracteristica vârstei, de a opera în plan concret,
senzorial. Treptat, spre sfârşitul celui de‑al treilea an în aceeaşi
clasă, se face trecerea la materiale care se eliberează de încărcătura
senzorială, nu pentru că aşa spune metoda, ci pentru că pur şi simplu
copilul realizează că nu mai are nevoie de suportul concret, că şi‑a
însuşit ideea.
5) Ştiinţe este cea de‑a cincea ramură şi este cadrul general
pentru studierea tuturor celorlalte discipline din ariile curriculare
Montessori. Include noţiuni de istorie, geografie, botanică, zoologie,
chimie, fizică, astronomie, geologie, antropologie, muzică, arte
plastice, educaţie civică.
Maria Montessori a fost unul dintre primii pedagogi care a reorganizat
spaţiul de învăţare al elevilor, evidenţiind importanţa mobilierului adecvat
particularităţilor de vârstă şi individuale ale copiilor, spunând că mesele,
scaunele, jucăriile, trebuie să fie potrivite şi la îndemâna lor, pentru a da
o educaţie eficientă celor mici. Copiii erau obligaţi să înveţe să scrie şi să
citească fără prea multe materiale didactice, într‑un mediu sărăcăcios.
REPERE CONCEPTUALE ŞI PRAXIOLOGICE ÎN ALTERNATIVELE EDUCAŢIONALE 󰂣 219
Copilul nu trebuie forţat să însuşească diferite deprinderi, ci le va învăţa
de la sine, când va fi pregătit pentru a le interioriza. „Copiii nu învaţă doar
de la adulţi, ci şi unii de la alţii” este un concept de bază pe care se axează
pedagogia Mariei Montessori.
Modelului pedagogic Montessori pune copilul în centru, copiii
Montessori învaţă într‑un mediu non competitiv şi care‑i susţine în
permanenţă, concentrându‑se pe individualitatea copilului şi pe nevoile lui
specifice. Copiii sunt încurajaţi să muncească independent sau în grupuri
mai mici. Copiii învaţă astfel atât de la educatori, dar şi independent, sau
unii de la alţii. Acest sistem atribuie copiilor anumite responsabilităţi şi îi
ajută să îşi dezvolte stilul personal de acumulare a cunoştinţelor, timp în
care educatorul acţionează ca un ghid care le încurajează şi le facilitează
acţiunile. Un principiu esenţial al educaţiei Montessori este că educatorul
trebuie să fie în permanent atent la ce face copilul şi nu invers. Educatorul
este o parte foarte importantă a acestui proces. El trebuie să creeze
mediul deosebit şi ordonat, în care copilul să poată să înveţe. Nu există o
arie destinată educatorului sau o catedră şi tot spaţiul este folosit pentru
activităţi.
Materialele pentru dezvoltare special proiectate sunt cele care
invită copiii să se angajeze în activitatea de învăţare pe care o aleg ei,
învăţând prin descoperire, cu ajutorul materialelor, exersându‑şi şi
dezvoltând capacitatea de concentrare a atenţiei, motivaţia intrinsecă,
autodisciplina şi controlul de sine. Metoda descoperirii acţionează prin
procedee ca: vezi, cercetează, înţelegi. Metoda descoperii experimentale
asigură dezvoltarea puternică a capacităţilor intelectuale şi profesionale,
îndeosebi imaginaţia şi gândirea creatoare, accentuând caracterul
activ‑participativ, formativ‑aplicativ şi creativ al învăţării. Copiii selectează
activităţi şi materiale care le captează atenţia şi interesul iar educatorul îi
ajută să aleagă activităţi care introduc noi concepte, provocări şi arii de
investigaţii. Copiii fac ceea ce necesită mişcare şi investigaţie spontană,
ating şi explorează tot ceea ce există, mintea se construieşte prin
activitatea mâinii, deoarece prin mişcare şi atingere copilul cercetează,
manipulează şi construieşte o multitudine de impresii despre lumea fizică
din jurul lui şi îşi dezvoltă gândirea. Activitatea copiilor cu materialele
Montessori determină o concentrare deosebită a atenţiei – polarizarea
acesteia, iar odată încheiată activitatea copilul are pe chip expresia fericirii,
a automulţumirii că a reuşit să „descopere” un nou adevăr.
Pedagogia Montessori nu plasează copilul în centrul atenţiei, ci pe
fiecare copil în parte. În lucrarea „Descoperirea copilului”, copilul cu natura
220 󰂣 ION ALBULESCU, HORAȚIU CATALANO
sa specifică a făcut posibilă instituirea unei educaţii care să fie pe măsura
fiecărui copil şi să ajute efectiv copilul. Copilul are libertatea să decidă: ce
să înveţe, cu cine să înveţe, unde să înveţe, cât timp să înveţe în acord
cu tezele Mariei Montessori: copiii doresc să înveţe să scrie şi să citească;
copiii doresc să desfăşoare activităţi în mod repetat; copiii îşi doresc să fie
independenţi; copiii au o capacitate îndelungată de concentrare. Educaţia
şi rezultatele ei depind de cunoaşterea psihologică a copilului, a dezvoltării
acestuia iar finalitatea este socială. Educatorul în acest context educaţional
este ghidul, nu sursa tuturor cunoştinţelor; dorinţa naturală de a învăţa a
copilului va ghida acest proces.
Materialele sunt simple şi provocatoare şi sunt astfel concepute încât,
la un anumit moment al dezvoltării, să atragă atenţia copiilor. De asemenea,
materialele oferă copiilor un feedback imediat. Această trăsătură, numită
controlul erorilor oferă copiilor posibilitatea să stabilească singuri dacă au
făcut exerciţiul în mod corect. Copilul observă liber ceea ce îi face plăcere
şi ce îi trezeşte interesul în acel moment. Observarea reprezintă o metoda
de baza, o modalitate de studiu, care stă la baza oricărui tip de experiment.
Copilul este liber să investigheze, să‑şi aleagă materialele care corespund
nevoii lui de dezvoltare şi după ce termină de lucrat cu ele ştie că trebuie să
le aşeze pe raft în acelaşi loc şi în aceleaşi condiţii, pregătit pentru a fi luat
de un alt copil interesat de aceeaşi activitate. Investigaţia este o metodă
de lucru agreată de pedagogia Montessori, o metodă de lucru ce constă
în căutarea de informaţii pe o temă dată, în descoperirea a ceva nou sau
în folosirea competenţelor în situaţii noi. Activitatea de transmitere de
cunoştinţe se desfăşoară în trei etape şi este utilizată pentru a dezvolta un
vocabular bogat în toate ariile curriculare.
A greşi este un element vital al procesului de învăţare: investigaţia,
descoperirea, rezolvarea de probleme implică blocaje, căi greşite, reveniri,
încercări repetate. O parte a experienţei de învăţare constă în a recunoaşte
eroarea şi a învăţa cum să o corectezi.
Educatorii Montessori sunt pregătiţi profesional pentru această
metodă şi utilizează materiale special create, care stimulează simţurile şi
imaginaţia dar sunt şi auto – corectoare, permiţând copilului să evolueze
în ritmul lui şi să înveţe din propriile lui greşeli. În cadrul metodei sale, Dr.
Montessori a conceput un rol cu totul nou pentru educator. Copiii învaţă
singuri, folosind materialele specifice, timp în care rolul educatorului este
să direcţioneze, să stimuleze şi să ghideze activitatea acestora. Educatorul
nu se amestecă niciodată atunci când un copil e concentrat, şi nu intervine
decât dacă a constatat că acesta are nevoie de ajutor, nu ştie ce să facă,
REPERE CONCEPTUALE ŞI PRAXIOLOGICE ÎN ALTERNATIVELE EDUCAŢIONALE 󰂣 221
sau îi deranjează pe ceilalţi colegi. Ajutorul pe care un educator Montessori
îl oferă copilului este întotdeauna extrem de limitat – atât cât să se asigure
că acesta a ieşit din impas. Copilul nu este corectat atunci când greşeşte. Se
consideră că încă nu a ajuns să stăpânească suficient conceptul respectiv
iar materialul va fi strâns şi reluat cu alt prilej, după o lecţie individuală, ori
după o anumită perioadă de timp.
Ceea ce frapează atunci când intri într‑o clasă Montessori este
liniştea, calmul şi concentrarea cu care fiecare copil îşi realizează
obiectivele pentru care lucrează cu materialul ales. Existenţa unui singur
exemplar dintr‑un material presupune că, implicit, un singur copil va
putea să‑l folosească.
Acceptarea acestui lucru, obişnuinţa ce se creează, facilitează
educarea respectului pentru lucrul altuia şi răbdarea de a aştepta să‑ţi vină
rândul. Rolul educatoarei este de a‑i ghida spre căi pozitive de utilizare a
energiei inepuizabile de care dispun şi să se bucure că lucrează împreună.
Educatoarele cunosc individualitatea şi unicitatea fiecărui copil iar
rolul său nu este atât de a transmite cunoştinţe, cât de a inspira, de a fi
îndrumător, de a facilita procesul de învăţare, căci adevărata activitate
aparţine fiecărui copil în parte.
Copiii sunt protejaţi şi liberi iar cadrele didactice monitorizează
cu atenţie progresul copiilor. Ele pregătesc medii de învăţare şi folosesc
interesele copiilor pentru a îmbogăţi curriculumul şi a furniza modalităţi
alternative de realizare şi succes. Rolul educatoarei într‑o grupă cu predare
Montessori este:
1) observator: observă comportamentul şi procesul de învăţare al
copilului, înregistrează observaţiile şi stabilesc nivelul la care se află
copilul;
2) resursă educaţională – la care copiii pot apela pe măsură ce
acumulează informaţii, cunoştinţe şi experienţe;
3) modelatori de comportamente şi atitudini;
4) facilitator – educatoarea facilitează legătura şi accesibilizarea
între cel ce învaţă şi cunoaştere, identifică cel mai bun răspuns la
trebuinţele şi interesele schimbătoare ale fiecărui copil văzut ca unic
şi acceptă „să urmeze copilul”, înţelege faptul că, copiii învaţă în
multe feluri şi în ritm propriu;
5) designer al mediului educaţional prin selectarea şi organizarea
activităţilor de învăţare prin care se dezvoltă simţul de
responsabilitate.
222 󰂣 ION ALBULESCU, HORAȚIU CATALANO REPERE CONCEPTUALE ŞI PRAXIOLOGICE ÎN ALTERNATIVELE EDUCAŢIONALE 󰂣 223

Copilul şi învăţarea se situează pe primul loc, predarea şi curriculumul Bibliografie

pe locul doi. Rolul cadrului didactic este de a cunoaşte nevoile de dezvoltare
D’Hainaut, L. (1981), Programe de învăţământ şi educaţie permanentă,
ale fiecărui copil, de a‑i pune la dispoziţie un mediu adecvat, oportunitatea
Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
de a se dezvolta la potenţialul lor maxim şi libertatea de a găsi soluţii.
Montessori, M. (1977), Descoperirea copilului, Editura Didactică şi
Cadrul didactic trebuie să înţeleagă nevoia copilului de a relua iarăşi şi
Pedagogică, Bucureşti.
iarăşi o activitate, să recunoască nevoia de mişcare fizică a acestuia, să
Montessori, M. (2006), Mintea absorbantă, traducere de Marcel Căpraru,
stabilească rutine, să ofere prin exemplul propriu o conduită de disciplină
Editura Apa, Drobeta Turnu Severin.
şi de ordine în activitatea cu materialele Montessori.
Metoda Montessori este un program de educaţie pentru viaţă, un
Surse web
proces de învăţare prin care copiii sunt încurajaţi să îşi dezvolte propria
http://www.montessori.org.ro/documents/CeEsteEducatiaMontessori.
linişte, siguranţă şi grijă pentru mediul înconjurător. Practicată pe întreg
pdf
mapamondul, metoda Montessori s‑a dovedit a avea succes cu copiii
http://www.gradinitamontessori.ro/resources/284_Ghidul_Montessori_
din diverse medii culturale şi religioase. A fost utilizată pentru copiii
Parinti_MKB_2011.pdf
înzestraţi precum şi pentru cei cu dizabilităţi fizice şi intelectuale. Metoda
Montessori se bazează foarte mult pe simţuri, pe activitatea practică.
Copilul învaţă totul făcând, exersând, simţind, atingând.
Alternativa educaţională Montessori îşi propune să înveţe copilul
să gândească şi să acţioneze independent, într‑o manieră responsabilă
de tipul „ajută‑mă să pot singur”. Principiile de bază de la care porneşte
metoda Montessori sunt:
1) crearea unui mediu cât mai natural, asemănător din viaţa de
familie, stimulativ, cu materiale specifice care să ajute la dezvoltarea MARIA MONTESSORI. FERICIREA COPILULUI
copilului, pregătindu‑i pentru învăţarea pe tot parcursul vieţii;
2) observarea copilului care acţionează în acest mediu, astfel IONELA BOSÎNCEANU
conturându‑i‑se potenţialul fizic, mintal, spiritual şi emoţional.
Centrul activităţii din clasă este copilul, cu interesele şi stilul său de
învăţare. Cadrul didactic este un ghid, o călăuză care oferă experienţe de
învăţare directe de fiecare dată când este posibil. Investigarea, utilizarea
materialelor pentru sortare, clasificare, seriere, aranjare, construirea
de conexiuni şi rezolvarea de probleme dezvoltă copiilor capacităţile
cognitive, conduc la o învăţare prin experienţă directă, prin investigaţie
şi descoperire, copilul fiind angajat să‑şi construiască propria cunoaştere.
T otul în educaţie porneşte de la copil! Copilul! El, care este centrul
preocupărilor noastre, al educatorilor de suflet şi trup! Doar el şi
fericirea lui! Înainte de a‑l ajuta să‑şi găsească fericirea trebuie să îl
Punerea accentului pe acea dimensiune a acţiunii evaluative care să descoperim. Maria Montessori a pornit în descoperirea copilului, toată
ofere copiilor suficiente şi variate posibilităţi pentru a demonstra ceea ce viaţa dedicând‑o acestei cercetări titanice. Cea mai cunoscută carte a ei,
ştiu, dar mai ales ceea ce ştiu să facă dă ocazia alternativei Montessori de „Descoperirea copilului”, a avut un rol decisiv în reorientarea pedagogiei
a oferi un mod practic şi temeinic prin care, lucrând împreună educatoare, şi în promovarea unor noi concepte, tehnici în educaţia copilului.
părinţi, copii, adulţi, se pot crea comunităţi de învăţare în care fiecare se Ea nu a promovat atât o metodă de educaţie cât mai ales a înaintat
simte în siguranţă şi este perceput aşa cum este în realitate. concepţia conform căreia imperios necesară este”descoperirea sufletului
224 󰂣 ION ALBULESCU, HORAȚIU CATALANO
omenesc”. Pe baza cercetărilor realizate, Maria Montessori a ajuns la
concluzia că dacă metodele aplicate pe copiii cu probleme, au reuşit să
optimizeze nivelul acestora, ce salt extraordinar s‑ar produce dacă le va
aplica copiilor dezvoltaţi normal. Ea postulează că nu experienţa obişnuită
sau cea riguros ştiinţifică organizată, va duce la descoperirea copilului,
ci observarea atentă a acestuia într‑un mediu adecvat, care să îi ofere
libertate, posibilitatea de explorare, experimentare. Realizând o paralelă
cu sistemul de învăţământ românesc, se observă că mediul educaţional
are tendinţa de a restricţiona, de a îngrădi libertatea, în care copilul se
simte mereu presat, tensionat, neputând să se adapteze total; întâi,
mediul ar trebui creat în funcţie de copil, de nevoile sale reale şi apoi
copilul să se adapteze la mediul social al timpului, iată ce propune Maria
Montessori; tradus în paradigma contemporană, ea nu propune nimic
altceva decât educaţia incluzivă, care îi oferă fiecărui copil şansa de a se
dezvolta conform cu puterile sale de absorbţie.
Concepţia ei despre educaţie străbate timpul şi se regăseşte
astăzi, mai mult ca oricând, în încercările permanente ale sistemului de
a oferi copilului exact ceea ce are nevoie cu adevărat; un mediu care să
invite la activitate, la concentrare, la libertate de mişcare, căci copiii prin
excelenţă sunt conduşi de aceste forţe psio‑metrice, un mediu atractiv
dar şi solicitant în acelaşi timp, iată soluţia montessoriană. Ea a observat
manifestările spontane ale copiilor şi a căutat să descopere”calea
naturală” a rezolvării problemelor, pe măsură ce se iveau, căutând
materialul cel mai adecvat pentru satisfacerea nevoilor copiilor de
a cunoaşte şi de învăţa. Satisfacerea nevoilor reale ale copiilor, iată
o provocare contemporană, care suscită din ce în ce mai mult mediul
ştiinţific educaţional.
Copiii sunt unici şi au nevoi diferite dar nevoia lor cea mai arzătoare
este aceea de a înţelege şi de a învăţa; satisfacerea acestei nevoi
produce mulţumire, fericire, copilul simţindu‑se valorizat şi stimulat să‑şi
depăşească neputinţele şi limitele. Maria Montessori consideră că este
important să trezească în copil dorinţa de a învăţa singur, astfel el învaţă
cum să înveţe. Puterea inteligenţei, în cursul copilăriei, este mult mai
mare decât la adulţi, aşa că metodele de învăţare pentru copii trebuie
să difere de cele pentru adulţi. Metoda, spune ea, izvorăşte chiar din
copil, din nevoia lui, din puterea lui de înţelegere şi oferă adultului calea
ştiinţifică de abordare.
Rolul şi intervenţia adultului sunt supraestimate în zilele noastre,
copiii fiind considerai foi albe care trebuie scrise exclusiv de către adulţi;
REPERE CONCEPTUALE ŞI PRAXIOLOGICE ÎN ALTERNATIVELE EDUCAŢIONALE 󰂣 225
iată că Maria Montessori oferă adultului rolul de observator, de ghid,
care construieşte copilului un mediu activ şi atractiv şi intervine doar
când este solicitat. Învăţământul românesc situează încă pe primul loc
profesorul şi apoi copilul. Reformele actuale, care propun mutarea
accentului de pe produs pe proces, de pe ideal pe real, de pe integrare pe
incluziune, vin să normalizeze procesul educaţional care trebuie să aibă
în centrul lui copilul şi fericirea lui. Fericirea copilului se produce atunci
când cere şi i se oferă şi nu când i se oferă şi el trebuie să accepte chiar
dacă nu are nevoie. Educaţia trebuie să anticipeze nevoile copiilor, iată
un punct nevralgic în zilele noastre.
Maria Montessori a dovedit că omul în devenire pe care copilul
îl construieşte în sine nu este numai un simplu produs biologic, ci mai
ales un produs social, al mediului uman, al relaţiilor sociale, al condiţiilor
materiale şi culturale în care se dezvoltă şi care pot favoriza sau frâna
sau care pot devia dezvoltarea naturală, sănătoasă, normală şi deplină, a
potenţialităţilor imense care zac în fiecare copil.
Fiind create condiţii externe favorabile, copiii au dezvăluit alte
caracteristici decât cele cunoscute la copiii obişnuii şi investigate de
psihologia infantilă de până atunci. Aceşti copii au dovedit calităţi omeneşti
superioare, necunoscute de „milenii”: capacitatea extraordinară de
concentrare a atenţiei, timp îndelungat, într‑o lucrare practică, o stare
de echilibru psihic şi de seninătate ce urmează regulat după mai multe
repetiţii în realizarea aceleaşi lucrări, instinctul ordinii, instinctul muncii,
dorinţa de a cunoaşte, de a şi, de a face, de a explora mediul ambiant,
de a învăţa, de a asculta de adult, de a coopera, disciplină spontană,
transferată şi în familie.
Copiii mici manifestă acea „surditate psihică”, nu reacţionează
la îndemnurile adulţilor, ci lucrează spontan, independent de voinţa
adultului; mintea la această vârstă este „o minte absorbantă” consideră
Maria Montessori. Simţurile sunt asemenea unor canale ce absorb
elemente din mediul ambiant, care îi hrănesc spiritual şi care clădesc
în copii omul adult de mâine. De aceea construcţia poate fi una stabilă,
puternică sau una şubredă, vulnerabilă, încât copilul se automodelează
după chipul şi asemănarea mediului ambiant. Iată de ce este atât de
importantă construcţia unui mediu eficient, stimulativ şi atractiv.
Ea a dovedit experimental rolul deosebit al condiţiilor materiale
în exercitarea capacităţii copiilor, deci rolul educaţiei şi al instrucţiei în
determinarea nivelului de dezvoltare a inteligenţei, a aptitudinilor şi a
tuturor capacităţilor native ale fiecărui copil în parte, condiţii care variază
226 󰂣 ION ALBULESCU, HORAȚIU CATALANO REPERE CONCEPTUALE ŞI PRAXIOLOGICE ÎN ALTERNATIVELE EDUCAŢIONALE 󰂣 227

de la familie la familie, de la şcoală la şcoală, de la profesor la profesor şi http://filmehd.net/maria‑montessori‑una‑vita‑per‑i‑bambini‑maria‑montes‑

nu numai de la elev la elev. Ea a constatat existenţa unor condiţii de mediu sori‑o‑viata‑pentru‑copii‑2007‑filme‑online.html
şi de relaţii adult‑copil care constituie tot atâtea piedici în dezvoltarea http://montessori‑nw.org/what‑is‑montessori‑education/
normală a copiilor. Din această cauză, ea consideră că „sufletul copilului http://montessoriconnections.com/about‑montessori‑education/
a rămas cu totul ascuns şi umbrit”, de aceea se impune imperios”să se what‑is‑the‑montessori‑method/
modifice două lucruri în jurul copilului: îngrijirile adultului şi mediul”.
În zilele noastre se pune accentul din ce în ce mai mult şi pe educaţia
adulţilor, pe crearea unor programe educative pentru părinţi, care să îi
conştientizeze de importanţa mediului familial şi de faptul că, nu numai
şcoala oferă educaţie ci şi familia. Astăzi există tendinţa, ca în cazul de
eşec şcolar al unui copil, familia să acuze şcoala şi şcoala să acuze familia,
fiecare considerând că s‑a implicat suficient; atunci unde este ascunsă
explicaţia? Poate în lipsa colaborării familie – şcoală, poate în nesocotirea REPERE ALE PEDAGOGIEI MONTESSORIENE
importanţei relaţiilor familiale, poate în „goana după note” a copilului
imprimată de familie şi susţinută de către şcoală. Maria Montessori oferă ANA CÎMPANU
o soluţie pertinentă la această problemă şi consideră că, copilul adevărat, GICU CÎMPANU
cu capacităţile lui naturale, a rămas necunoscut şi că nu fericirea copilului
a primat ci satisfacţia şi dorinţele adulţilor.
Cercetările sale au dezvăluit că, printr‑o observare atentă a vieţii
copiilor, prin experimentarea permanentă, prin sprijinirea procesului
natural de dezvoltare a fiinţei umane, copiii sunt învăţai să experimenteze

şi ei la rândul lor, să aleagă liber, să acţioneze fără intervenţia adultului,
să înveţe cum să înveţe în mod natural. Aceste direcţii ar putea fi utilizate
cu succes în învăţământul contemporan, ar schimba notabil modul de
abordare al copilului. Schimbarea condiţiilor educaţionale, de mediu,
oferirea de material didactic inovativ şi în concordanţă cu trebuinţele
şi nevoile reale ale copiilor, înţelegerea că rolul educatorului este de a
ajuta la eliberarea puterilor de dezvoltare existente din naştere, sunt
doar câteva direcţii ale pedagogiei Montessori, care adaptate societăţii
româneşti, ar permite fiecărui copil să se dezvolte şi să crească pentru
a dobândi înţelepciune, valori morale, în esenţă, pentru a‑şi împlini
potenţialul ca fiinţă umană.
Bibliografie
Surse web:
https://virginia33.files.wordpress.com/2009/04/descoperirea‑co pilu‑
lui‑1977‑necenzurat.pdf
A
m depăşit o îndelungată perioadă de uniformizare a învăţământului
din ara noastră de când, în ultimele două decenii au fost reglementate
legal şi promovate mai multe alternative la sistemul tradiţional de
învăţământ, între care se regăseşte şi învăţământul Montessori.
Concepte pedagogice
Libertatea pentru învăţare auto‑dirijată
Metoda Montessori respectă libertatea individuală a copilului de a
alege propriile activităţi, libertate care ine atât de copil cât şi de mediu (de
exemplu, unele materiale, chiar şi lucrările lui, le poate alege numai dacă
sunt disponibile).
Planul de dezvoltare
Procesul de dezvoltare naturală a copiilor se produce pe mai multe
planuri distincte, fiecare având propriile sale condiţii şi perioade de vârstă.
228 󰂣 ION ALBULESCU, HORAȚIU CATALANO
1) Planul I (0–6 ani) presupune formarea personalităţii şi învăţării
prin intermediul simţurilor fizice;
2) Planul al II‑lea (6–12 ani) presupune învăţarea prin raţionamente
abstracte cu ajutorul imaginaţiei şi al relaţiilor cu ceilalţi;
3) Planul al III‑lea (12–8 ani) reprezintă perioada adolescenţei cu
schimbările semnificative biologice şi de pubertate;
4) Planul al IV‑lea (de la 18 ani în sus) reprezintă planul în care se
finalizează toate procesele de maturizare.
Gruparea pe mai multe vârste
Copiii sunt grupai în cadrul grupelor pe mai multe vârste, ocazie cu
care învaţă unii de la alţii, totul într‑un mod spontan.
Pregătirea mediului (mediul pregătit)
Materialele de învăţare pentru copii trebuie să fie dispuse, organizate
special, în funcţie de subiecte, gradul de dificultate şi complexitate; trebuie
aşezate pe rafturi deschise pentru a putea fi utilizate, dar şi într‑un mod cât
mai atractiv şi estetic pentru a‑i atrage pe copii.
În cadrul metodei sale, Maria Montessori a conceput un rol cu totul
nou pentru pedagogul din şcoala Montessori. În pedagogia Montessori,
rolul pedagogului este:
1) de a „observa” copiii şi de „a pregăti mediul” favorabil pentru
autoformare, pe baza observaţiilor făcute;
2) de a crea situaţii de învăţare şi nu de a preda direct, el având mai
mult un rol de ghid decât de lider.
Pedagogul Montessori:
1) este parte integrată a mediului pregătit;
2) nu are poziţie centrală în desfăşurarea procesului de educaţie;
3) direcţionează activitatea;
4) stimulează interesul copiilor;
5) instruieşte nevoile şi interesele acestora;
6) nu intervine niciodată atunci când un copil este concentrat;
7) intervine numai dacă a constatat că acesta are nevoie de ajutor,
REPERE CONCEPTUALE ŞI PRAXIOLOGICE ÎN ALTERNATIVELE EDUCAŢIONALE 󰂣 229
nu poate să se descurce singur, nu ştie ce să facă sau îi deranjează
pe ceilalţi colegi;
8) are competenţe dobândite prin studii de specialitate pentru a
preda în acest sistem de învăţământ;
9) are cunoştinţe de bază pentru a putea preda, respectând
principiile pedagogice, disciplinele din ariile curriculare Montessori.
Pedagogul Montessori nu pedepseşte niciodată copiii, dar nici nu le
oferă recompense. Se consideră că singura recompensă de care are nevoie
un copil este cea provenită din mulţumirea de sine, din faptul că a realizat
un lucru bun şi corect, bazându‑se pe propriile lui puteri.
Copilul nu este corectat atunci când greşeşte. Se consideră că încă
nu a ajuns să stăpânească suficient conceptul învăţat, materialul va fi strâns
şi reluat cu alt prilej, după o lecţie individuală sau o perioadă de timp. Dacă
în timp copilul repetă aceeaşi greşeală, pedagogul îi oferă oportunităţi de
învăţare, optimizată prin colaborări cu alţi colegi mai mari şi prin lucrul cu
alte materiale care să‑l ajute să înţeleagă conceptele prezentate.
Copilul nu este format de pedagog, se formează singur. Copiii
prosperă atunci când li se oferă libertate într‑un mediu propice nevoilor
lor. Dacă, după o perioadă de intensă concentrare şi lucru susţinut cu
materialele, copiii dau dovadă de vitalitate şi mulţumire de sine, scopul
este realizat.
Copiii sunt liberi să‑şi aleagă singuri activităţile şi locul de desfăşurare
al acestora. Deprinderile zilnice de viaţă practică urmăresc formarea unui
individ independent şi autonom. Sunt activităţi care, prin mişcări repetitive,
duc la o rafinare a coordonării, la autodisciplină, precum şi la o capacitate
crescută de concentrare.
Mediul şi conţinutul educativ
Pentru a‑şi putea desfăşura activitatea didactică zilnică, pedagogul
Montessori şi elevii săi au nevoie de un mediu foarte bine organizat şi
structurat care să le permită să acţioneze independent. În acest mediu se
pot organiza activităţi multiple şi variate, iar posibilitatea de mişcare este
foarte mare.
Un mediu educativ specific este acela care îndeplineşte următoarele
criterii:
Manevrabilitatea. Mobilierul şcolar trebuie să fie pe măsura copilului
şi să răspundă la nevoile acestuia de a lucra raional:
230 󰂣 ION ALBULESCU, HORAȚIU CATALANO
– măsuţele, de diferite forme să nu se clatine şi să fie foarte uşoare
încât să poată fi transportate de doi copii de patru ani;
– scaunele să fie mici, uşoare şi adaptate la proporţiile corpului
copilului astfel încât să poată da posibilitatea copilului de a alege poziţia
comodă, putându‑se astfel adapta, în loc să stea nemişcat; acesta fiind un
semn extern de libertate şi totodată de educaţie.
Structurarea pe arii curriculare. În pedagogia Montessori există 5
arii curriculare, materialele didactice fiind grupate în aceste zone distincte:
1. Deprinderi de viaţă practică – stabileşte baza pentru toate celelalte
lucruri de realizat în clasă. Această arie curriculară a fost concepută pentru
a‑i învăţa pe copii deprinderile de viaţă zilnică.
Învăţarea pe exemple concrete din viaţa reală a unor activităţi
favorizează dezvoltarea independenţei, a încrederii în sine, a deprinderii
de a păstra ordinea la locul de muncă şi de odihnă, coordonarea şi
concentrarea. În cadrul acestei arii curriculare exista patru grupe distincte
de exerciţii:
1) îngrijirea personală
2) îngrijirea mediului înconjurător
3) dezvoltarea relaţiilor sociale
4) jocul tăcerii – coordonarea şi armonia mişcării corporale.
Deprinderile zilnice de viaţă practică urmăresc formarea unui individ
independent şi autonom. Sunt activităţi care, prin mişcări repetitive, duc
la o rafinare a coordonării, la autodisciplină, precum şi la o capacitate
crescută de concentrare.
2. Dezvoltare senzorială – această zonă a curriculumului
Montessori conţine materiale specifice care să‑i ajute pe copii în
rafinarea experienţelor de observare, ascultare a sunetelor, de atingere,
de rafinare a gustului şi a mirosului. Cu ajutorul exerciţiilor senzoriale
copilul poate să distingă, să ordoneze, să clasifice şi să descrie impresii
senzoriale legate de lungime, înălţime, temperatură, greutate, culoare,
miros. Exerciţiile senzoriale şi de manipulare sunt nu numai un ajutor
pentru dezvoltarea şi maturizarea organelor de simţ, dar şi un punct
de pornire pentru creşterea potenţialului intelectual al copilului. Aceste
exerciţii reprezintă provocări semnificative care îi fascinează pe copii.
Aceştia învaţă mai uşor matematica – senzo‑matematica, structura
limbii – senzo‑gramatica, noţiunile de ştiinţă.
Exerciţiile senzoriale dau sens percepţiilor şi dezvoltă gândirea
copiilor (analiza, sinteza, clasificarea, generalizarea). Sprijinirea copiilor
REPERE CONCEPTUALE ŞI PRAXIOLOGICE ÎN ALTERNATIVELE EDUCAŢIONALE 󰂣 231
pentru a compara şi clasifica reprezintă puncte importante în stimularea
senzorială şi intelectuală. Mintea trebuie să judece, să compare, să clasifice
şi să tragă concluzii.
Experienţa cu materialele senzoriale reprezintă pentru copii primul
pas în înţelegerea conceptelor abstracte învăţate.
3. Matematica – a fost privită de Maria Montessori ca fiind un
proces mental natural care începe de la un nivel concret şi progresează
către un nivel abstract, fiecare copil având spirit matematic înnăscut.
4. Limbă şi comunicare – este o abordare integrată care combină
fonetica şi noţiunile de vocabular cu noţiunile de gramatică şi de
studiere a textului literar. În domeniul lingvistic, există o mare varietate
de material de lectură, de pregătire, de analiză fonetică, de înţelegere
a sensurilor cuvintelor, material pentru dezvoltarea capacităţilor
de receptare a mesajului oral şi scris. Dezvoltarea limbajului este o
preocupare a întregii pedagogii Montessori. În cadrul acestei metode,
scrisul precede lectura textului, faza sensibilă pentru scris apărând la
vârsta de 4 – 5 ani.
5. Educaţia cosmică – include noţiuni de istorie, geografie,
botanică, zoologie, chimie, fizică, astronomie, geologie, antropologie,
muzică, artă plastică, educaţie civică, sport. Se bazează pe studierea a
două componente: evoluţia naturii şi evoluţia omului şi a culturii.
Prin educaţia cosmică, Maria Montessori dorea să transmită
copiilor o viziune clară asupra întregului univers, ca o unitate dinamică
în care totul se află în interdependenţă. Acest tot unitar este prezentat
prin două dimensiuni:
1) dimensiunea verticală – formarea universului, a pământului,
apariţia vieţii, a oamenilor;
2) dimensiunea orizontală – relaţiile din cadrul universului.
Esteticul – mediul este atrăgător, armonios, materialele didactice să
invite la activitate. Materialele sunt aranjate atrăgător şi aerisit pe rafturi,
pentru a permite observarea fiecăruia în parte.
Păstrarea ordinei şi curăţeniei – fiecare obiect are un loc stabil unde
poate fi găsit în permanenţă, în bună stare de funcţionare.
Materialele didactice Montessori sunt aranjate pe arii curriculare
în ordinea didactică a folosirii lor, fiind expuse în mod îmbietor pe rafturi
joase şi deschise, astfel încât copiii să aibă acces la ele, fără a fi nevoie de
232 󰂣 ION ALBULESCU, HORAȚIU CATALANO
ajutorul unui adult. Materialele Montessori au ca scop atragerea interesului
copilului şi acumularea cunoştinţelor prin utilizarea repetată. Acestea au
fost create ca răspuns la nevoile individuale de dezvoltare ale copilului :
1) sunt secvenţionate cu atenţie pentru a demonstra copilului
fiecare etapă în parte, pentru a‑i da posibilitatea să simtă succesul
sau eroarea;
2) apelează la simţurile copilului, trecerea de la concret la abstract
realizându‑se progresiv;
3) facilitează eliminarea dificultăţilor determinate de conceptul
tradiţional „trebuie învăţat”
4) furnizează un control al erorilor;
5) accentuează realitatea. Fiecare material dintr‑o clasă Montessori
izolează o anumită calitate şi există doar într‑un singur exemplar.
În acest fel, conceptul pe care copilul urmează să‑l descopere este
izolat de celelalte.
Materialele didactice Montessori sunt autocorective. Când o piesă
nu se potriveşte sau rămâne nefolosită, copilul percepe cu uşurinţă
eroarea. Nu este nevoie de intervenţia adultului pentru a o corecta. Copilul
este capabil să rezolve singur problemele, construindu‑şi independent
gândirea analitică şi satisfacţia care derivă din această realizare adecvată.
Libertatea presupusă de această metodă este structurată pe baza
anumitor reguli cadru. Fiecare material pus la dispoziţia copilului va fi
utilizat numai pentru activitatea destinată. Copilul ia materialul dintr‑un
loc indicat şi‑l pune în acelaşi loc după utilizare.
Pe măsură ce explorarea continuă, materialele se interrelaţionează
şi se construiesc unul în funcţie de altul. Utilizarea lor corectă este de
natură să promoveze o mai bună înţelegere a unui concept.
„Obiectele din jurul copilului trebuie să fie solide şi atractive, iar casa
copiilor trebuie să fie plăcută şi atractivă sub toate aspectele… Se poate
spune că există o relaţie matematică între frumuseţea mediului înconjurător
şi activitatea copilului; el poate depune, în activitatea de descoperire, un
efort de voinţă mult mai mare dacă se află într‑un aşezământ grandios
decât dacă s‑ar afla într‑unul urât”.
Evaluarea. Nu există note sau alte forme de recompensă sau
pedeapsă, nici deschise, nici subtile. Evaluarea se face prin portofolii,
observarea de către cadrul didactic şi prin fişe de progres. Proba, dacă
sistemul funcţionează, constă în realizările şi comportamentul copiilor,
REPERE CONCEPTUALE ŞI PRAXIOLOGICE ÎN ALTERNATIVELE EDUCAŢIONALE 󰂣 233
satisfacţia, maturitatea, bucuria, dragostea de a învăţa şi nivelul ridicat al
activităţii.
Feed‑back‑ul şi analiza calitativă a performanţelor unui copil sunt
furnizate prin:
1) observarea atentă a fiecărui copil în parte pentru a sesiza evoluţia
sa în diferitele domenii, a fazei sensibile în care tocmai se află în
vederea creării unui mediu adecvat din care să îşi poată extrage
informaţia necesară satisfacerii nevoii de cunoaştere;
2) completarea fiselor zilnice de progres, sub forma unei liste de
competenţe, activităţi şi puncte critice;
3) o sinteză semestrială asupra realizărilor copilului sub forma unei
naraţiuni;
4) întâlniri semestriale individuale în care se oferă familiei fiecărui
copil în parte un feed‑back asupra evoluţiei copilului şi se găsesc
soluţii comune pentru îmbunătăţirea unor puncte slabe. La dorinţa
părinţilor sau recomandarea pedagogilor, la această întâlnire poate
participa şi copilul;
5) absenţa catalogului, a notelor sau a oricărei forme de recompensă
materială sunt specifice pedagogiei Montessori.
Concluzii
,,Să nu faci niciodată pentru un copil ceea ce poate face singur”,
susţine M. Montessori, iar practica şi, implicit, experienţa pedagogică
demonstrează că tinerii:
1) îşi formează caracterul; formarea caracterului fiind la fel de
importantă ca şi formarea academică;
2) învaţă să aibă grijă de ei înşişi, de ambianţa din clasă, să aibă grijă
unul de celălalt, să fie toleranţi şi să se accepte reciproc, vorbesc
politicos, sunt respectuoşi şi gata oricând să acorde ajutor, să
desfăşoare activităţi sociale în comunitate;
3) învaţă să gătească, să păstreze curat şi să cureţe spaţiul de lucru,
construiesc, lucrează în gradină;
4) învaţă mersul graţios.
Copiii îşi dezvoltă o atitudine pozitivă faţă de şcoală şi de învăţare şi
totodată un comportament social acceptabil prin: curiozitate statornică
şi concentrare, iniţiativă şi perseverenţă, încredere în sine, abilitate în
234 󰂣 ION ALBULESCU, HORAȚIU CATALANO
luarea deciziilor, simţul responsabilităţii faţă de alţi membri ai clasei, şcolii
şi comunităţii, deprinderi de autocontrol şi autodisciplină.
Atunci când mediul răspunde tuturor trebuinţelor copiilor, aceştia
devin, fără vreo manipulare din partea adultului, sănătoşi fizic, împlinii
intelectual şi psihologic, foarte bine educaţi, emanând bucurie şi bunătate
unul faţă de altul. Această bază solidă îi va permite copilului educat într‑un
mediu Montessori să beneficieze de această formă de educaţie pe tot
parcursul vieţii.
Metoda Montessori este o metodă universală şi atunci când este
practicată corect are potenţialul de a ghida omenirea spre pace, pacea a
cărei exersare începe cu fiecare individ.
Bibliografie
Catalano, H. (coordonator), (2011), Dezvoltări teoretice şi instituţionale în
alternativele educaţionale, Editura Nomina, Piteşti.
Montessori, M. (1977), Descoperirea copilului, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti.
Montessori, M. (1991), Copilul fiinţă divină, dar neînţeleasă (pentru părinţi şi
educatori) Editura CEDC, Bucureşti.
Surse web
http://www.parinti.com/SistemuldeinvatamantMontessoriarticol210.html
http://www.montessorihaus.ro/schule/pedagogia‑montessori‑conceptia.
html
REPERE CONCEPTUALE ŞI PRAXIOLOGICE ÎN ALTERNATIVELE EDUCAŢIONALE 󰂣 235
MEDIUL EDUCAŢIONAL ŞI MATERIALELE UTILIZATE
ÎN ALTERNATIVA EDUCAŢIONALĂ MONTESSORI
ANA MARIA ATĂNĂSOAIE
P edagogia Montessori a fost introdusă în Italia în anul 1907 de către
Maria Montessori. Cunoscută şi sub denumirea de metodă Montessori
această alternativă educaţională are la bază concepţia că „toi copiii
învaţă singuri”. Potrivit Mariei Montessori copiii „nu trebuie educaţi
pentru lumea de azi, aceasta nu va mai exista când vor fi mari şi nimic nu
ne va permite să ştim cum va fi în lumea lor”, ci trebuie „să îi învăţăm să
se adapteze”.
Alternativa educaţională Montessori nu se poate desfăşura decât
într‑un mediu potrivit, care să faciliteze învăţarea şi dezvoltarea copiilor.
Spre deosebire de sălile în care se desfăşoară învăţământul tradiţional,
pline de culoare şi de materiale didactice, mediul Montessori este elegant
şi primitor prin simplitatea sa, este un mediu complex şi interesant, dar
nu încărcat, care asigură confort şi linişte pentru desfăşurarea optimă a
activităţilor. În alternativa Montessori a educa înseamnă a crea un mediu
potrivit, plăcut, bine organizat, bogat în stimuli, care să satisfacă nevoia de
cunoaştere a copilului.
Mobilierul este proiectat la înălţimea copiilor, rafturile joase permit
manipularea materialelor, iar spaţiul este suficient pentru a răspunde
nevoii de mişcare. Într‑o grupă Montessori mediul are ca scop stimularea
independenţei copilului, este un loc în care copiii sunt activi şi devin
conştienţi de propriile puteri.
În alternativa educaţională Montessori 80% din activitatea copilului
este independentă, acesta învaţă să îşi gestioneze propria viaţă şi îşi alege
activităţile care coincid cu interesele sale, iar 20% din activităţi sunt conduse
de cadrul didactic.
Mediul educaţional este pregătit pentru a stimula concentrarea
copiilor. Cromatica neutră a sălii de grupă scoate în evidenţă materialele
236 󰂣 ION ALBULESCU, HORAȚIU CATALANO
cu care copiii vor lucra. Elementele care decorează pereţii sălii sunt alese
cu atenţie sporită şi sunt în concordanţă cu temele abordate în timpul
activităţilor. Acestea se schimbă periodic pentru a menţine ridicată
curiozitatea şi interesul copiilor pentru propria formare.
Mobilierul este proiectat pe dimensiunea copiilor, iar la intrarea
în sala de grupă sunt aşezate băncuţe pentru a facilita schimbarea
încălţămintei de exterior cu cea de interior. Cuierul, aşezat la înălţimea
copiilor le oferă posibilitatea de a‑şi aşeza singuri hăinuţele fără a solicita
ajutor din partea adultului. Acolo unde este posibil este ideală amplasarea
unei chiuvete în interiorul grupei.
Ferestrele joase permit copiilor să observe natura, iar un spaţiu
pentru grădinărit şi pentru activităţi desfăşurate în aer liber: experimente
cu apă şi nisip, mers în echilibru, mişcare, observarea plantelor şi a
animalelor, este ideal pentru dezvoltarea viitorului adult.
În sălile de grupă copiii au la dispoziţie cârpe pentru şters praful,
mătură şi mop cu dimensiuni potrivite vârstei cu care pot curăţa spaţiul
unde şi‑au desfăşurat activitatea. Astfel, copiii învaţă să fie responsabili şi
ordonaţi.
Copiii învaţă în ritmul propriu, educatoarea îi încurajează să îşi
satisfacă propriile curiozităţi fără a li se impune acceptarea unor informaţii.
Învăţarea este concepută ca un proces de explorare a realităţii, de
cooperare, iar copiilor le este acordată libertate de acţiune, sunt învăţai
să gândească, să acţioneze independent şi responsabil. În grădiniţele
Montessori educatoarea nu predă, ci îi îndrumă pe copii să îşi aleagă
materialele de care au nevoie şi îi ajută să înţeleagă cum pot să le utilizeze
într‑un mod optim.
Materialele Montessori ocupă un loc important în educaţia copiilor,
ele răspund nevoii de dezvoltare fizică, intelectuală, socială şi emoţională
a copiilor. Aşezate ordonat pe rafturi accesibile copiilor acestea pot fi
manipulate fără nicio dificultate. În sala de grupă fiecare material se
găseşte într‑un singur exemplar, complet şi în bună stare. La începutul zilei
educatoarea se asigură că materialele sunt ordonat aşezate. Dacă materialul
este la dulap înseamnă că este disponibil, în caz contrar cineva îl utilizează.
În această situaţie, copilul trebuie să aştepte, educându‑şi astfel răbdarea
şi respectul pentru ceilalţi. Copiii îşi aleg singuri materialele cu care vor să
lucreze, iar în timpul activităţii nu sunt deranjai întrerupi sau corectai.
Materialele sunt aşezate conform ariilor curriculare, fiecare având
un loc stabilit, unde copilul îl aşează la sfârşitul activităţii. Aria pentru
„viaţa practică” cuprinde materiale de îngrijire personală şi îngrijire a
REPERE CONCEPTUALE ŞI PRAXIOLOGICE ÎN ALTERNATIVELE EDUCAŢIONALE 󰂣 237
mediului, aria pentru „dezvoltare senzorială” pune la dispoziţia copiilor
seturi destinate dezvoltării şi exersării simţurilor, materialele de la aria
pentru „dezvoltarea limbajului” stimulează dezvoltarea acestuia sub
toate formele: auzit, citit, vorbit, scris, iar la aria „matematică” se găsesc
materiale care uşurează însuşirea numeraţiei şi scrierea cifrelor.
Există, de asemenea, material destinate cunoaşterii naturii, a
elementelor de geografie: glob pământesc, puzzle cu continente, materiale
care facilitează cunoaşterea personalităţilor din viaţa socială şi culturală şi
a operei acestora: pictori, picturi, compozitori, arii muzicale.
În grădiniţele Montessori copiii îşi pot desfăşura activitatea la
măsuţe sau stând pe jos pe covoraşe, astfel, sălile trebuie să fie luminoase
şi bine încălzite. Jucăriile lipsesc, fiind înlocuite cu materiale specifice,
senzoriale. Maria Montessori considera că percepţia senzorială stă la baza
construirii realităţii. Majoritatea materialelor sunt din lemn şi sunt vopsite
în culori primare sau culori care să atragă interesul şi curiozitatea copiilor,
de exemplu Turnul roz. Este indicată utilizarea materialelor fragile, astfel,
copiii învaţă să le utilizeze cu grijă pentru a evita deteriorarea lor. Fiecare
material a fost elaborat pentru un anumit scop şi este indicată utilizarea
acestuia numai în acel scop pentru buna însuşire a anumitor concepte.
Unul din principiile pedagogiei Montessori este „controlul erorii”.
Fiecare material Montessori este elaborat astfel încât copiii să se
corecteze fără a necesita sprijinul adultului. Corectându‑şi singuri greşelile
copiii învaţă mai repede decât dacă a fi corectai de cadrul didactic. A greşi
face parte din procesul de învăţare, autocorectându‑se, copiii îşi dezvoltă
gândirea analitică şi încrederea în forţele proprii.
Preluând conceptul lumii adulţilor şi transpunându‑l la scară mica,
metoda Montessori îşi are originea în deviza „ajută‑mă să mă descurc
singur”. Bazată pe respect, atmosfera într‑o grupă Montessori este de
calm şi armonie.
Răspunzând nevoilor de dezvoltare a copiilor, metoda Montessori
are o largă răspândire în întreaga lume. Rezultatele aplicării acestei metode
garantează calitatea şi eficienţa alternativei educaţionale Montessori.
Bibliografie
Albulescu, I. (2014), Pedagogii alternative, Editura All, Bucureşti.
Catalano, H. (coord.), (2013), Dezvoltări teoretice şi instituţionale în
alternativele educaţionale, Editura Nomina, Piteşti.
238 󰂣 ION ALBULESCU, HORAȚIU CATALANO
Surse web
http://www.casamontessori.ro/educatia‑montessori/mediul‑pregatit/
pagină accesată în data de 16.05.2016
http://www.utgjiu.ro/revista/dppd/pdf/2010‑02/3_DACIA_POPESCU.pdf
accesat în 12.05.2016
METODA MONTESSORI – ACTIVITĂŢI ŞI JOCURI
ANAMARIA NASTASIA MUREŞAN
CRISTINA MARIA PALAGE
S e ştie că procesul de învăţare este temelia fiecărui copil, încă de
la naştere, copilul învaţă din mediul înconjurător, prin diferite
metode, astfel, se va dezvolta şi se va forma ca individ în viaţa socială.
Totodată, pedagogia modernă contribuie la dezvoltarea competenţelor,
aptitudinilor şi deprinderilor având la bază expresia – a învăţa să înveţi.
Aşadar, metoda Montessori oferă o altă variantă de organizare
a demersului didactic, a activităţilor / lecţiilor şi jocurilor, încercând
astfel, să se rezolve unele aspecte actuale de care suferă şi învăţământul
românesc. Concepută de pedagogul italian Maria Montessori, metoda
de educaţie care‑i poartă numele, a devenit treptat căutată de educatori
şi părinţi. Datorită principiilor ce‑i stau la bază, metoda Montessori poate
fi aplicată cu succes atât în cadrul instituţiilor de învăţământ specializate
(grădiniţe, şcoli), dar şi acasă, în mediul familial.
Educaţia copilului în viziunea Montessori
„Copilul este izvorul dragostei. De fiecare dată când atingem un
copil, atingem dragostea. E o dragoste greu de definit; o simţim cu toţii,
REPERE CONCEPTUALE ŞI PRAXIOLOGICE ÎN ALTERNATIVELE EDUCAŢIONALE 󰂣 239
dar nici unul nu‑i poate descrie rădăcinile, nu poate evalua imensele
consecinţe care decurg din ea, nu‑i poate surprinde puterea de a uni
oamenii” (Maria Montessori, 2006, p. 9).
Deşi educaţia este recunoscută ca una dintre căile de ridicare
a omenirii, ea rămâne, totuşi, încă şi numai, concepută ca o educaţie
a minţii. Şi îşi propune să o instruiască pe aceleaşi direcţii vechi, fără a
încerca să utilizeze vreo forţă vitalizatoare sau constructivă nouă.
Maria Montessori afirmă în volumul „Mintea absorbantă” faptul că
„dacă educaţia continuă ar fi concepută mereu pe aceleaşi linii învechite
ale unei simple transmiteri a cunoaşterii, atunci, dinspre partea ei, există
puţine speranţe de îmbunătăţire a viitorului omenirii. La ce foloseşte
transmiterea cunoştinţelor dacă dezvoltarea globală a individului
rămâne în urmă? În schimb, ar trebui să luăm în considerare o entitate
psihică, o personalitate socială, o nouă forţă universală, nenumărabilă
în totalitatea comunităţii ei de membri, care în prezent este ascunsă şi
ignorată. Dacă ajutorul şi salvarea urmează să vină, ele nu pot veni decât
la copii, întrucât copiii sunt producătorii, constructorii oamenilor adulţi”
(2006, p. 11).
Copilul este înzestrat cu puteri necunoscute care ne pot călăuzi
spre un viitor strălucit. Dacă ceea ce vrem cu adevărat este o lume nouă,
atunci educaţia trebuie să aibă drept scop dezvoltarea acestor posibilităţi
ascunse.
Aşadar, în zilele noastre s‑a văzut o mare creştere a interesului
pentru viaţa mentală a noului născut. Unii psihologi au făcut observaţii
speciale asupra creşterii copilului începând cu primele trei ore de după
naştere. Alţii, ca rezultat al unui studiu atent, au ajuns la concluzia că
primii doi ani sunt cei mai importanţi din toată durata vieţii omeneşti.
„Măreţia personalităţii umane începe din momentul naşterii. Din
această aproape mistică afirmaţie, provine ceea ce poate părea a fi o
concluzie ciudată: aceea că educaţia trebuie să înceapă de la naştere.
Ciudată, întrucât, cum putem noi educa, din punct de vedere practic,
un nou născut sau chiar un prunc în timpul primilor doi ani ai vieţii sale?
Ce lecţii să dăm acestei mititele fiinţe care nu înţelege nimic din ceea
ce spunem şi care nici măcar nu‑şi poate mişca membrele? Sau vrem să
spunem că e vorba doar de igienă când vorbim despre educaţia unui copil
atât de mic? Nici vorbă! Ne referim la mult mai mult decât atât. Maria
Montessori” (2006, p. 13).
În cursul acestei perioade timpurii, educaţia trebuie înţeleasă ca
un ajutor dat procesului de desfăşurare a puterilor psihice înnăscute ale
240 󰂣 ION ALBULESCU, HORAȚIU CATALANO
copilului. Aceasta înseamnă că nu putem folosi metodele obişnuite de
predare, care sunt bazate pe vorbire.
Copilul are o minte capabilă să absoarbă cunoaşterea. El are
capacitatea de a‑şi preda singur. O singură observaţie este suficientă ca
să dovedească acest lucru. Copilul creşte vorbind limba părintească, în
timp ce pentru adulţi învăţarea unei limbi este o realizare intelectuală
remarcabilă. Nimeni nu‑i predă copilului; totuşi, el ajunge să folosească
substantive, verbe şi adjective la perfecţie. Şi astfel, am descoperit că
educaţia nu este ceva făcut de profesor, ci că ea este un proces natural
care se dezvoltă spontan în fiinţa umană. Nu este însuşită prin ascultarea
vorbelor, ci în virtutea experienţelor prin care copilul acţionează asupra
mediului său. Sarcina profesorului nu este să vorbească, ci să pregătească
şi să aranjeze o serie de motive pentru activitate culturală într‑un mediu
special organizat pentru copil.
De aceea susţin că orice reformă a educaţiei trebuie bazată pe
personalitatea omului. Omul însuşi trebuie să devină centrul educaţiei şi
nu trebuie să uităm niciodată că omul nu se dezvoltă doar la universitate,
ci îşi începe dezvoltarea mentală la naştere şi o continuă cu cea mai mare
intensitate în timpul primilor trei ani ai vieţii. Este obligatoriu să acordăm
o îngrijire activă acestei perioade, mai mult decât oricărei alteia. Dacă
urmăm aceste reguli, copilul, în loc să fie o povară, ni se arată ca cea mai
măreaţă şi reconfortantă dintre minunăţiile naturii! Noi, profesorii, putem
doar ajuta opera în desfăşurare, aşa cum servitorii însoţesc stăpânul.
Atunci devenim martori la dezvoltarea sufletului uman; la apariţia omului
nou, care nu va mai fi victima evenimentelor ci, datorită clarităţii viziunii
sale, va deveni capabil să dirijeze şi să modeleze viitorul omenirii. Maria
Montessori (2006, p.14).
Metoda Montessori
Aşadar, cercetările Mariei Montessori s‑au îndreptat asupra
copiilor cu vârsta cuprinsă între 0‑6 ani, numită şi „perioada dezvoltării
senzoriale”. Totodată, având ca punct de plecare analiza condiţiilor
în care se afla copilul la şcoală, Maria Montessori a ajuns la concluzia
necesităţii înnoirii metodelor de educaţie şi instruire. Una dintre metodele
de educaţie propusă se bazează pe respectarea libertăţii copilului, într‑un
mediu organizat, bogat în stimuli aleşi în funcţie de interesele şi dorinţele
lui naturale, un mediu plăcut, atrăgător, în care copiii să‑şi desfăşoare
REPERE CONCEPTUALE ŞI PRAXIOLOGICE ÎN ALTERNATIVELE EDUCAŢIONALE 󰂣 241
cu usurinţă activitatea, Prin cercetările realizate, Maria Montessori a
ajuns la concluzia că măsurarea nivelului de inteligenţă, a aptitudinilor
şi cunoştinţelor copiilor cu ajutorul testelor nu relevă întotdeauna
nivelurile de capacitate nativă, ci nivelurile de educaţie şi de exercitare a
capacităţilor native.
În volumul „Descoperirea copilului”, Maria Montessori prezintă
nişte aspecte primordiale în educaţia copilului. Educaţia ştiinţifică,
dependentă de cercetarea obiectivă pe bazele pedagogiei, ar deveni
capabilă să transforme copiii normali. Cum? De bună seamă, ridicându‑i
peste nivelul normal şi făcându‑i oameni buni. O ştiinţă a educaţiei are nu
numai menirea de „a observa”, ci şi pe aceea de a „transforma copiii”.
Acestea au fost concluziile la care am ajuns: nu numai observare, ci şi
transformare. Observarea a întemeiat o nouă ştiinţă psihologică, dar ea
nu a transformat nici şcolile, nici şcolarii. A adus ceva în şcolile obişnuite,
dar le‑a lăsat în starea lor de mai înainte, neschimbându‑se nici metodele
de instrucţie, nici cele de educaţie.
Metodele noi, dacă sunt orientate în direcţia ştiinţifică, ar trebui să
schimbe complet şcoala şi metodele ei, dând naştere unei noi forme de
educaţie (Maria Montessori, 1977).
Consider ca esenţială afirmaţia dată de Wundt „Toate metodele
psihologiei experimentale pot fi reduse la o singură metodă: la
observarea organizată cu precizie.” Când e vorba de copii, trebuie să se ia
în consideraţie un alt factor, cel al studiului dezvoltării.
O metodă de educaţie bazată pe libertate trebuie să intervină spre
a‑l ajuta pe copil să o cucerească şi trebuie să aibă ca scop eliberarea
copilului de legăturile care îi limitează manifestările spontane. Pe măsură
ce va înainta pe calea aceasta, manifestările lui spontane vor arăta mai
clar adevărul, dezvăluind specificul copilului (Maria Montessori, 1977)
Maria Montessori vorbea despre conceptul de „minte absorbantă”
a copilului, de programe genetice de învăţare care îi permit copilului
să asimileze singur cunoştinţe de limbă, deprinderi, comportamente,
obiceiuri într‑un mod individual şi în ritm propriu. Copilul nu este privit
ca un recipient gol ce trebuie umplut cu nenumărate cunoştinţe şi
competenţe, ci ca un copil care vine pe lume echipat cu tot ceea ce are
nevoie pentru a supravieţui.
Aşadar, metoda Montessori oferă o altă organizare a mediului şi
a demersului didactic încercând astfel să rezolve problemele actuale de
care suferă şi învăţământul românesc. Acestea apar atunci când mediul
pune obstacole în calea dezvoltării psihice naturale a copilului sau când din
242 󰂣 ION ALBULESCU, HORAȚIU CATALANO
mediu lipsesc stimuli necesari în fiecare perioadă a creşterii. De exemplu,
în clasele Montessori nu este folosit mobilierul fix, care separă cele două
curente ale creşterii: mişcarea şi dezvoltarea psihică (activitatea mintală).
În clasele Montessori copilul se poate mişca liber, ascultând doar de
propriul impuls interior, alegând singur activitatea şi locul de desfăşurare.
În timp, exerciţiul alegerii devine obişnuinţă, adică se dezvoltă capacitatea
copilului de a lua decizii cu privire la propria persoană. Mişcarea copiilor
obişnuii să ia decizii pentru ei înşişi devine cu timpul o mişcare inteligentă,
cu obiectiv, dictată de voinţă. Mai mult, această mişcare merge împreună
cu învăţarea, fără mişcare învăţarea fiind nenaturală la vârsta copilăriei.
Materialele de învăţare sunt simple şi provocatoare şi oferă copiilor un
feedback imediat. Această trăsătură, numită controlul erorilor, oferă
copiilor posibilitatea să stabilească singuri daca au făcut exerciţiul în mod
corect. Existenţa unui singur exemplar dintr‑un material presupune ca,
implicit, un singur copil va putea să‑l folosească la un moment dat. Acest
lucru facilitează educarea respectului pentru activitatea altuia şi răbdarea
de a aştepta să‑i vină rândul.
De pildă, a greşi este un element vital al procesului de învăţare:
investigaţia, descoperirea, rezolvarea de probleme implică blocaje, căi
greşite, reveniri, încercări repetate. Aceste experienţe fac parte din
procesul de dezvoltare a autodisciplinei şi a autocontrolului. Copiii nu sunt
certai şi nici lăudai pentru nereuşitele sau reuşitele lor. Evaluarea se face
permanent şi are importanţă pentru cadrul didactic, care urmăreşte atent
şi înregistrează evoluţia copilului, fiind pregătit pentru a introduce un nou
concept. De altfel, într‑o clasă Montessori, copiii sunt de diferite vârste.
De exemplu, la grădiniţă sunt copii între 2‑5/ 6 ani care se află în aceeaşi
grupă, la fel cum se afla într‑o familie, ceea ce încurajează toleranţa,
diversitatea, întrajutorarea, răbdarea.
Minimalizând ideile montessoriene, putem spune că scopul
educaţiei Montessori este de a învăţa copilul să gândească şi să acţioneze
independent, într‑o manieră responsabilă, având la bază două principii:
mediul natural, care ajută la dezvoltarea copilului şi observarea copilului
care trăieşte în mediu.
Activităţi şi jocuri bazate pe Metoda Montessori
Principiile educaţiei Montessori au stat la originea dezvoltării unor
domenii de studiu cu care copilul se va familiariza de la o vârsta fragedă.
Acestea sunt:
REPERE CONCEPTUALE ŞI PRAXIOLOGICE ÎN ALTERNATIVELE EDUCAŢIONALE 󰂣 243
– Viaţa practică – Copilul învaţă să aibă grijă de mediul în care îşi
desfăşoară viaţa, dar şi de propria persoană. În plus, se va integra mai uşor
într‑o colectivitate, îşi va coordona mişcările şi va învăţa să‑şi canalizeze
acţiunile spre un scop.
– Dezvoltarea senzorială – învaţă să distingă, să ordoneze, să clasifice
şi, în cele din urmă, va reuşi să descrie impresii legate de caracteristici ale
lucrurilor din jur (ex: lungimea, înălţimea, temperatura etc.).
– Matematică – Cu ajutorul unor obiecte din viaţa de zi cu zi (cum
ar fi: bile, mărgele, jucării ce reprezintă figuri geometrice etc.), copilul va
învăţa cifrele, dar şi diferite operaţii matematice.
– Dezvoltarea limbajului – Prin intermediul literelor de carton
colorate, a cartonaşelor cu scene din poveşti şi a cărţilor, copilul îşi va
dezvolta vocabularul şi va putea comunica mai bine cu cei din jur.
– Ştiinţele şi activităţile culturale – Cărţile, hârtiile, instrumentele
muzicale, pictura şi observarea naturii vor ajuta copilul să acumuleze
cunoştinţe de istorie, geografie, biologie, muzică.
Puzzle pentru învăţarea culorilor
Se utilizează 5 jetoane de la un set de joc de cărţi, de culori diferite,
şi o foaie de hârtie albă şi lipită pe un carton, pentru că e mai uşor de
manevrat de copil. Pe hârtie se desenează 5 discuri care se colorează cu
aceleaşi culori ca şi jetoanele, urmând ca preşcolarul să le potrivească. După
ceva timp se va complica jocul adăugând mai multe jetoane de aceeaşi
culoare şi completând desenul corespunzător. Un principiu important în
Montessori este controlul erorii, copilul trebuie să îşi poată da seama dacă
a greşit, aşadar puzzle‑ul trebuie să conţină atâtea jetoane câte discuri
sunt desenate.
Să pronunţăm corect sunetele pe care le auzim
Desfăşurând o asemenea activitate, cel mic îşi va îmbunătăţi
pronunţarea cuvintelor.
Următoarele versuri pot fi puse pe o melodie simplă, care cu
siguranţă vor fi amuzante:
„Aram‑sam‑sam, aram‑sam‑sam,
Guli‑guli‑guli‑guliram‑ sam‑sam,
Arafi, arafi, guli‑guli‑guli‑guliram‑sam‑sam,
Arafi, arafi, guli‑guli‑guli‑guliram‑sam‑sam!”
244 󰂣 ION ALBULESCU, HORAȚIU CATALANO REPERE CONCEPTUALE ŞI PRAXIOLOGICE ÎN ALTERNATIVELE EDUCAŢIONALE 󰂣 245

Experienţa va fi cu atât mai atractivă dacă se va ine ritmul versurilor Bibliografie

prin bătaia palmelor.
Montessori, M. (1977), Descoperirea copilului, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti.
Micul bucătar – activitate inclusă Montessori, M. (2006), Mintea absorbantă, Editura A.P.A., Drobeta Turnu
în domeniul „viaţa practică” Severin.
În cadrul acestei activităţi se vor alege fructe care se taie uşor şi
Surse web
care nu necesită taiere (banană, căpşune, mere, boabe de strugure, fructe
http://www.qbebe.ro/coltul_cu_activitati/3‑5_ani/metoda_
de pădure, stafide etc.). Mai este nevoie de un cuţit cu lama rotunjită
(preferabil din material plastic), o tăviţă de lemn, o lingură de lemn, un montessori_10_jocuri_si_activitati_pentru_copilul_tau
castron mare de plastic. Copilul va spăla fructele, va decoji bananele şi le https://thefullmontessori.wordpress.com/
va felia, va îndepărta coaja merelor cu un dispozitiv special. Merele vor fi www.howwemontessori.com/ accesat în mai 2016
tăiate de educator/ părinte. Se vor pune toate în castron şi se vor adăuga
boabele de strugure şi stafidele. Copilul le va amesteca încet cu lingura.
Tocmai ai preparat o salată delicioasă, iar mânuţele harnice şi‑au dezvoltat
îndemânarea!

Sticla care produce curenţi

Această activitate se pretează foarte bine domeniului „ştiinţe”, INOVAŢIA ÎN ALTERNATIVA
întrucât ilustrează modul în care se pot forma curenţii marini.
EDUCAŢIONALĂ MONTESSORI
Se vor achiziţiona nişte pulbere strălucitoare, cu aspect perlat şi
nişte colorant alimentar albastru. Va mai fi nevoie de o sticlă sau de un CARMEN POPA
vas mai mare, transparent, şi de apă. Se va turna apa în sticlă/ vas şi se
adaugă colorant alimentar, până când se obţine nuanţa de albastru dorită.
Apoi se pune pudra strălucitoare. Se va acoperi sticla/vasul cu un capac,
astfel încât să fie bine închisă (închis). Se poate observa cum particulele
strălucitoare se deplasează prin lichid, fenomen similar formării curenţilor
în mare. La final se vor oferi explicaţii copilului cum se mişcă apa când se
formează curenţii, cum i se modifică aspectul.
M aria Montessori a fost medic şi pedagog italian şi a creat o metodă
specială de educaţie a copiilor până în 10 ani. S‑a născut la 31 august
1870 în Ancona, Italia şi a fost una din primele femei medic din Italia. A
O pălărie – două pălării început să aplice ideile sale personale despre educaţie, ocupându‑se mai
Pentru început este nevoie de mai multe şepcuţe şi pălării de diverse ales de copiii cu deficienţe mintale. În 1907 a fost numită la conducerea
dimensiuni şi culori. Îi vom arăta copilului cum să le probeze şi cum să le unei grădiniţe („Casa de Bambini”) şi de atunci a început perfecţionarea
dea jos, timp în care se poate număra de câte ori se probează pălăriile. şi aplicarea ideilor sale educaţionale. Toate acestea idei erau concretizate
(Avertisment: activitatea este una distractivă, numai că după ce copilul într‑o metodă de educaţie, numită metoda Montessori.
învaţă cum să‑şi dea jos pălărioara, el nu mai poate fi convins să o păstreze Această metodă a fost apoi cunoscută şi aplicată în toată Europa.
pe cap în situaţiile în care chiar este necesară). În prezent această metodă este aplicată cu succes şi în ţara noastră,
246 󰂣 ION ALBULESCU, HORAȚIU CATALANO
atât în învăţământul preşcolar, cât şi în cel primar. Principiul de bază în
educaţia Montessori este auto‑educarea. O clasă / grupă care lucrează în
acest sistem favorizează independenţa.
Copiii sunt lăsaţi să lucreze în ritmul lor propriu, singuri sau
împreună cu alte persoane. Această alternativă educaţională promovează
libertatea de a alege, munca în grup, proiectele de colaborare, respectul
faţă de ceilalţi, responsabilitatea şi dezvoltarea caracterului.
Copilul şi, implicit, nevoile sale individuale, reprezintă centrul
pedagogiei Montessori. Acesta este respectat în unicitatea lui, este
ajutat să‑şi dezvolte voinţa, i se cere părerea şi se respectă hotărârile,
este îndrumat să gândească şi să acţioneze independent.
Principii în educaţia Montessori:
1) Mişcarea liberă stimulează cunoaşterea;
2) Copiii iau decizii în mod liber;
3) Interesul stă la baza educaţiei;
4) Recompensele extrinseci sunt evitate;
5) Se acumulează cunoştinţe cu şi de la ceilalţi copii;
6) Copilul îşi exercită voinţa liber, într‑un cadru limitat.
7) Ordinea din clasă determină ordinea din minte: clasele Montessori
sunt organizate atât fizic, cât şi conceptual.
Mediul educaţional este dotat cu materiale puse la dispoziţia
copilului, care îl stimulează la descoperire li cercetare. Materialele sunt
aşezate pe rafturi fără uşi, la înălţimea copiilor. Dacă lucrează pe podea,
se pune o bucată de material care delimitează spaţiul copilului şi ajută la
ordine. Copilul este lăsat să cureţe dacă a vărsat ceva. Accidentele sunt
văzute ca oportunităţi de învăţare.
REPERE CONCEPTUALE ŞI PRAXIOLOGICE ÎN ALTERNATIVELE EDUCAŢIONALE 󰂣 247
Copiii învaţă prin descoperire, cu ajutorul materialelor, dezvoltându‑şi
astfel capacitatea de concentrare, motivaţia, autodisciplina şi controlul
de sine, precum şi o dragoste pentru învăţare care durează toată viaţa.
Materialele didactice sunt aşezate pe arii curriculare, în ordinea
folosirii lor. Materialele sunt mari, clare, puţine la număr. Ele dau un
control direct sau indirect al erorilor. Materialele sunt concepute după
nişte principii: estetic, al izolării unei singure caracteristici a obiectelor,
al izolării simţurilor, al izolării dificultăţii, al limitării (există doar un singur
exemplar). Fiecare copil lucrează cu un material până ce este satisfăcut şi
abia apoi trece la alt material, cu grad ridicat de dificultate.
Pedagogul Montessori nu are o poziţie centrală în desfăşurarea
procesului de educaţie, stimulează interesul copiilor, nu intervine
niciodată atunci când un copil este concentrat, intervine doar dacă
consideră că acesta are nevoie de ajutor, are cunoştinţe dobândite prin
studii de specialitate pentru a preda în acest sistem de învăţământ.
Există, în sistemul Montessori, 4 stadii de învăţare:
1) Introducerea: educatoarea prezintă copiilor materialele cu scopul
de a le stârni interesul; accentul cade pe demonstraţie;cu foarte
puţine cuvinte, dar cu mişcări lente, educatoarea ajută copilul să se
concentreze la aspectele pe care doreşte să le accentueze.
2) Mânuirea materialelor: materialele oferă copilului posibilitatea
de a absorbi informaţia prin a‑şi folosi simţurile. Aceste experienţe
întăresc concentrarea.
3) Repetiţia: materialele răspund nevoilor copilului şi astfel acesta le
va folosi iarăşi şi iarăşi. Această nevoie de repetiţie îi va perfecţiona
aptitudinile. Copilul este lăsat să repete ori de câte ori doreşte să o
facă.
4) Crearea diversităţii: după învăţarea conceptului, copilul va
aplica informaţiile la noile
situaţii create.
Matematica în sistemul
Montessori se face la nivel mental,
considerându‑se că fiecare copil
are un simţ matematic înnăscut.
Fiecare exerciţiu se creează
în jurul unor experienţe specifice
ce constituie bază pentru
dezvoltarea gândirii matematice
248 󰂣 ION ALBULESCU, HORAȚIU CATALANO
abstracte. Principiul progresului de la concret la abstract este: să prezinte
prima dată cantitatea, apoi simbolul, apoi asocierea cantitate‑simbol.
Etape în învăţarea unui concept matematic:
1) Copilul numără obiectele pe care le vede în faţă; este foarte
important că nu contează ordinea în care se numără;
2) Se introduc apoi simbolurile: se aleg 2, 3 numere cu aspect diferit,
nu în ordine, de exemplu 1 şi 5; acest lucru previne memorarea
numerelor şi confuzia dintre numerele care se aseamănă între ele;
copilul palpează numerele, repetând această acţiune;
3) După ce toate numerele au fost învăţate, se arată cum se aşează
în ordine şi se lasă copilul să practice, aşezându‑le de la stânga la
dreapta.
4) Se introduce apoi asocierea cantităţii cu simbolul.
Pentru evitarea erorilor, se foloseşte un număr potrivit de obiecte.
Se lucrează mai întâi de la 1 la 4; se folosesc 10 obiecte; se pun în cutii
câte 1, 2, 3, 4 obiecte; la urmă se arată că nu mai sunt obiecte, deci
se introduce 0. După ce ştiu să lucreze foarte bine în limitele 1–4, se
trece la 5–9.
Metoda Montessori este o metodă universală, iar atunci când este
practicată corect are potenţialul de a ghida omenirea spre pace, a cărei
exersare începe cu fiecare individ.
Bibliografie
Montessori, M. (1977), Descoperirea copilului, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti. 1977.
Surse web
www.montessorihaus.ro;
Wikipedia.org;
http://www.keywordpicture.com.
REPERE CONCEPTUALE ŞI PRAXIOLOGICE ÎN ALTERNATIVELE EDUCAŢIONALE 󰂣 249
MATERIALELE MONTESSORI.
DESIGN ŞI EXPRESIVITATE
PAŞCAN FLOAREA
P edagogia Montessori are drept principiu de bază educaţia necesară,
adecvată şi continuă‑tendinţe ale reformelor actuale din educaţie
care confirmă ideile Mariei Montessori şi le fac aplicabile în practică. Prin
pedagogia Montessori se urmăresc promovarea drepturilor copilului,
extinderea şi intensificarea educaţiei timpurii şi educarea părinţilor,
formarea deprinderilor de activitate intelectuală intensă şi continuă, de
adaptabilitate şi de asumare a schimbărilor. Pe baza acestor cercetări
s‑au elaborat materialele şi lecţiile:
1) materialele de lucru vor avea o prezentare atractivă şi vor fi
expuse pe rafturi deschise, într‑o astfel de manieră încât copilul să
aleagă singur ceea ce doreşte să lucreze;
2) nu se vorbeşte de „joacă”, ci de „lucru”;
Materialele de lucru elaborate au fost grupate în câteva categorii
printre care:
1) abilităţi practice, dezvoltarea limbajului;
2) educaţie senzorială;
3) percepţia copilului asupra imaginii sale în spaţiu şi timp;
4) interacţiunea cu mediul înconjurător.
Pentru abilităţi practice sunt folosite materiale care să ajute
copilul să înveţe să se îmbrace singur (încheiat nasturi/fermoare, legat
şireturi, legat fundiţe), să exerseze coordonarea ochi‑mână (activităţi
de sortare‑ordonare, turnare a lichidelor).
Educaţia senzorială se referă la învăţarea despre mărime
(mare‑mic, lung‑scurt), formă şi culoare. Materialele ce pot fi folosite:
turn format din 10 cuburi de mărimi progresive (de la mare la mic), 10
250 󰂣 ION ALBULESCU, HORAȚIU CATALANO
cilindri de dimensiuni variabile care trebuie aşezai pe o placă din lemn
prevăzută cu spaţii special scobite pentru a putea fi potrivii cilindri, 10
piese din lemn de dimensiuni progresive şi culori diferite.
Pentru susţinerea conceptelor de spaţiu‑timp şi pentru
interacţiunea cu mediul pot fi folosite puzzle‑uri, materiale despre
plante şi animale, figurine. Aceste materiale s‑au dezvoltat şi
perfecţionat (sub forma centrelor de activităţi pentru copiii mici),
au primit variante multiple, dar ceea ce a rămas neschimbat este
materialul din care sunt făcute, preferat pentru rezistenţa şi textura
deosebită: lemnul.
Grădiniţa este prima instanţă autorizată în cadrul căreia copilul
ia contact, în contextul unei formări îndrumate specific, cu jucăria
educativă. Aici, multe din obiectele cunoscute de copil se resemnifică
şi devin „materiale didactice”, jucăriile primesc calităţi nebănuite
datorită cadrului didactic de la grupă şi celorlalţi copii.
Materialele Montessori au o istorie interesantă. Multe dintre
primele obiecte au fost iniţial dezvoltate de Edouard Séguin pentru
copiii cu retard mintal şi au fost adaptate de Montessori la începutul
anilor 1900. Pornind din acel punct, M. Montessori a modificat
materialele originale şi le‑a adaptat ideilor ei.
Materialele folosite de pedagogul italian se confecţionau din
texturi naturale (lemn, hârtie, pânză, lână, nisip etc.).
Montessori a identificat nevoile copiilor urmărindu‑i continuu,
apoi a dezvoltat materialele didactice şi jucăriile pe care le‑a considerat
potrivite lor.
Materialele Montessori îi ajută pe copii să facă alegerea dorită
prin faptul că acestea sunt expuse pe rafturi aflate la o înălţime
potrivită vârstei, pe mese sau pe covoraşe (când le utilizează alţi copii).
Expresivitatea lor constă în elocvenţa şi sugestivitatea pe care le deţin.
La prima vedere, unele pot părea nişte simple obiecte, jucării
banale, uneori prea puţin colorate şi greoaie, dar în momentul
apropierii de profunzimea designului şi a proiectării lor se transformă
în adevăratele jucării educative.
Materialele Montessori conţin în structura lor ceea ce se numeşte
„controlul erorii”, copilul dându‑şi seama singur dacă a lucrat sau nu
corect cu materialul. Astfel, copilul se poate corecta singur, fără a mai
depinde de un adult. Încrederea în sine şi capacitatea de a lua decizii
cresc, învăţând în acelaşi timp un lucru foarte important şi anume că
greşelile fac parte din procesul normal al învăţării.
REPERE CONCEPTUALE ŞI PRAXIOLOGICE ÎN ALTERNATIVELE EDUCAŢIONALE 󰂣 251
M. Montessori a observat că atunci când copilul îi este prezentat
un material care este în concordanţă cu planul de dezvoltare şi cu faza
sensibilă în care tocmai se găseşte copilul va alege să lucreze cu acel
material, va fi absorbit de această muncă, îşi va polariza atenţia şi va
simţi o nevoie interioară să lucreze cu el din nou şi din nou, până ce acea
nevoie interioară îi va fi satisfăcută, iar el va fi asimilat mesajul transmis
de acel material. În acel moment copilul este pregătit să treacă la
următorul material, cu un nivel superior de dificultate. Arta pedagogului
este de a intui exact momentul când copilul este pregătit pentru a primi
un anumit material.
Jucăriile Montessori sunt clasificate în funcţie de raza de acţiune
asupra nevoilor de învăţare ale copilului. Astfel, ele sunt tipice vieţii
practice, educaţiei senzoriale, abilităţilor matematice, de limbaj sau
ştiinţelor (biologie, geografie). Fiecare material există într‑un singur
exemplar în cadrul unei grupe, astfel încât dacă un copil doreşte să
lucreze cu unul pe care un alt copil tocmai îl foloseşte în acel moment,
este pus în situaţia de a aştepta până când primul va termina şi va pune
materialul la loc în raft, fapt care îi educă răbdarea şi respectul faţă de
ceilalţi.
Una dintre cele mai cunoscute jucării montessoriene este: „Turnul
roz”, care nu e doar un turn de cuburi roz de mărime crescătoare,
ci este un instrument atent conceput pentru a educa simţurile şi
sistemul motor. Copilul construieşte un turn cu cel mai mare cub jos
şi cel mai mic sus. Astfel este izolat conceptul de dimensiune. Alte
materiale utilizează concepte diferite: tabletele colorate pentru
culori, materialele geometrice pentru forme etc. „Tijele roşii” sunt
altă categorie de materiale montessoriene foarte cunoscute. Copilul
trebuie să construiască o scară descrescătoare; „Scările maro” sunt o
serie de zece prisme, ele trebuie aşezate în aşa fel încât să formeze o
scară. Materialele sunt autocorectoare. Când o piesă nu se potriveşte
sau este lăsată pe dinafară, copilul poate percepe cu multă uşurinţă
eroarea. Astfel nu este necesară corectarea copilului de către adult.
Copilul este capabil să rezolve probleme independent, dezvoltându‑se
astfel încrederea în sine, gândirea analitică şi satisfacţia ce decurge din
ducerea la bun sfârşit a unei activităţi prin propriile‑i puteri.
Valenţele formative ale jucăriilor montessoriene sunt de
necontestat, ele stimulează simţurile şi motricitatea, contribuie la
dezvoltarea proceselor cognitive superioare, stimulând imaginaţia,
creativitatea, analiza şi sinteza în gândire.
252 󰂣 ION ALBULESCU, HORAȚIU CATALANO
Bibliografie
Catalano, H. (coord.) (2011), Dezvoltări teoretice şi instituţionale în
alternativele educaţionale, Editura Nomina, Piteşti.
Montessori, M. (1991), Copilul – fiinţă divină, dar neînţeleasă, Editura CEDC,
Bucureşti.
Surse web
http://www.montessoribucuresti.ro, accesat în mai 2016
http://www.casamontessori.ro, accesat în mai 2016
MATERIALELE ŞI JUCĂRIILE MONTESSORI
IULIA–ANCA FAZAKAŞ
LAURA ŞINTEREGAN
M aria Montessori, în urmă cu mai mult de un secol, a creat o serie
de jucării pentru copiii mici, care şi în zilele noastre îşi au locul lor
binemeritat printre primele jucării ale copiilor. Jucăriile acestea s‑au
schimbat în timp, dar ideea a rămas aceeaşi: copiii nu trebuie tratai ca nişte
asimilatori de informaţii gata, ei trebuie supuşi unor experienţe personale,
cu ajutorul cărora să se dezvolte conform ritmului propriu. Montessori,
mare pedagog reformator, recunoaşte că cei mici trebuie să desfăşoare
activităţi prin care dobândesc obişnuinţe pozitive faţă de munca cotidiană
în funcţie de interesul copilului. Ea a creat materiale educaţionale, de fapt
jucării, care ajută la dezvoltarea individuală a copiilor.
De altfel, materialele specifice Montessori sunt senzoriale, Maria
Montessori considerând că percepţia senzorială reprezintă una din bazele
REPERE CONCEPTUALE ŞI PRAXIOLOGICE ÎN ALTERNATIVELE EDUCAŢIONALE 󰂣 253
construirii realităţii. Experienţele senzoriale ajută la rafinarea simţurilor
copilului şi totodată contribuie la dezvoltarea biologică a acestuia prin
dezvoltarea şi maturizarea organelor de simţ, având însă un rol important
şi în dezvoltarea sa mentală şi socială, acesta din urmă fiind şi motivul
pentru care sunt numite „materiale de dezvoltare”.
Urmând tendinţa naturală a copilului de a sorta şi clasifica
impresiile senzoriale, materialele contribuie la creşterea potenţialului
intelectual. Mintea copilului este stimulată să judece şi să tragă concluzii,
făcând comparaţii în funcţie de mărime, culoare, textură, temperatură,
greutate, miros, sunet, experienţe care îi fascinează pe copii. Astfel
ei capătă uneltele necesare pentru a avea un mai bun control asupra
mediului înconjurător.
Prin intermediul materialelor din aria senzorială cel mic este ajutat
să înţeleagă, să ordoneze şi să ataşeze cuvinte gamei largi de informaţii
pe care le primeşte prin simţuri (imagini, mirosuri, sunete, senzaţii,
sentimente), dezvoltându‑şi percepţiile fizice şi mentale. Fiecare exerciţiu
izolează o anumită calitate, punând‑o în evidenţă, pentru a putea fi mai
uşor percepută şi clasificată. De exemplu, tăbliţele colorate sunt identice
în ceea ce priveşte forma, textura, greutatea, sunetul, mirosul, singura
diferenţă reprezentând‑o culoarea, iar în cazul cutiilor sonore acestea
diferă doar prin sunetele generate, având aceleaşi dimensiuni, textură,
culoare.
Recuzita Montessori este inedită prin faptul că se bazează pe materiale
special proiectate pentru a facilita învăţarea prin descoperire, astfel copiii
îşi dezvoltă capacitatea de concentrare, motivaţia, autocontrolul, precum
şi un interes constant pentru învăţare. Iată principalele trăsături ale
materialelor de lucru folosite în metoda Montessori:
1) materialele didactice sunt expuse în locuri accesibile, iar copiii nu
trebuie să îşi ceară permisiunea pentru a le folosi;
2) materialele ce fac parte din lecţie sunt prezentate ierarhic şi sunt
puse în legătură cu alte materiale din alte arii curriculare;
3) fiecare material izolează un anumit concept şi de aceea există
doar într‑un singur exemplar într‑o clasă, ca de exemplu: materialul
numit turnul roz, construit din 10 cuburi din lemn cu mărimi variabile,
redă conceptul de dimensiune;
4) materialele folosite sunt autocorectoare, copiii putând observa
cu uşurinţă piesele care nu se potrivesc şi dezvoltându‑şi astfel
încrederea în sine.
254 󰂣 ION ALBULESCU, HORAȚIU CATALANO REPERE CONCEPTUALE ŞI PRAXIOLOGICE ÎN ALTERNATIVELE EDUCAŢIONALE 󰂣 255

Jucăriile Montessori din lemn sunt colorate, au forme şi mărimi Tablete colorate – acest material se foloseşte în etapa finală de
diferite şi au menirea să dezvolte capacitatea copiilor de a descoperi singuri cunoaştere a culorilor – cea de gradare a lor. Cutia conţine 63 de tablete
unele aspecte ale acestora, le dezvoltă atenţia, capacitatea de observare, reprezentând nouă culori în câte şapte
gândirea logică, simţul estetic. Aceste jucării şi materiale sunt apreciate nuanţe diferite: roşu, albastru, galben,
pentru că oferă sentimentul de libertate, dar în acelaşi timp îl ajută pe copil verde, violet, portocaliu, maro, roz şi gri.
să fie ordonat şi responsabil. Conform metodei Montessori fiecare jucărie Copilul trebuie să distingă intensitatea
are loc special dedicat pe un raft şi se aşază la loc după fiecare sesiune de tonurilor şi să plaseze tabletele în ordine
joacă. Astfel, se creează un mediu mai potrivit dezvoltării armonioase. de la cea mai închisă la cea mai deschisă
Printre cele mai cunoscute jucării Montessori se numără: a fiecărei culori. Când jocul e terminat,
Turnul roz – este compus aranjamentul produce un efect drăguţ de
dintr‑un ansamblu de zece cuburi curcubeu care este foarte atrăgător.
roz din lemn, de mărime gradată, Figura 3. Tablete colorate
cu latura de la un centimetru la
zece centimetri. Pentru a efectua Bare colorate pentru numărare – zece tije din lemn masiv divizate
exerciţiul, copilul trebuie să în unităţi, alternând culorile roşu
recunoască gradarea mărimii şi şi albastru. Barele numerice
să construiască turnul începând familiarizează copilul cu cantităţi de
cu cubul cel mai mare la bază şi la unu la zece şi îl ajută să înţeleagă
plasându‑l pe cel mai mic în vârf. relaţia dintre număr şi cantitate. Astfel
Exerciţiul este autocorectiv pentru învaţă să numere de la unu la zece, să
că un element plasat într‑o ordine compare două sau mai multe numere
incorectă ar fi imediat vizibil şi ar între ele, să înserieze şi îi dezvoltă
putea să determine căderea turnului. Figura 1. Turnul roz vocabularul legat de mărime.
Figura 4. Bare colorate pentru numărare

Scara maro – reprezintă un ansamblu de zece prisme, pe care Cutia cu cifre abrazive –
copilul trebuie să le plaseze după o gradare corectă, realizând o structură ghidează mâna copilului spre
asemănătoare cu o scară. Această serie scriere, spre urmărirea formei şi a
de prisme îl ajută pe copil să vizualizeze direcţiei în care aceste cifre sunt
creşterea în înălţime şi în lăţime, în scrise. Activităţile de matematică
timp ce lungimea rămâne constantă. se bazează pe materiale specifice
Lucrul cu scara maro pregăteşte (jucării de lemn), care respectă
indirect copilul pentru conceptele de caracteristica vârstei, de a opera în
geometrie, arie şi volum, îi dezvoltă plan concret, senzorial.
coordonarea şi motricitatea fină, dar Figura 5. Cutia cu cifre abrazive
copilul învaţă să compare şi îşi dezvoltă
vocabularul referitor la mărimi Cadru cu „Moş şi Baba”– copilul deprinde închiderea şi deschiderea
(mare‑mic, greu‑uşor, lat‑îngust etc.). „Moş şi Baba”. Acest exerciţiu ajută copilul să‑şi dezvolte coordonarea
Figura 2. Scara maro mâini‑ochi, concentrarea şi independenţa. Rama cu „Moş şi Baba” are
256 󰂣 ION ALBULESCU, HORAȚIU CATALANO REPERE CONCEPTUALE ŞI PRAXIOLOGICE ÎN ALTERNATIVELE EDUCAŢIONALE 󰂣 257

dimensiunea aproximativă de ro/8‑matematica/107‑cutie‑cu‑cifre‑abrazive‑, accesat în mai 2016.

30/30 centimetri şi este acoperită http://www.montessori.org.ro/documents/CeEsteEducatiaMontessori.
cu material textil, iar moşul şi baba pdf, accesat în mai 2016.
sunt din metal. Lucrul cu acest http://www.gradinitamontessori.ro/resources/284_Ghidul_Montessori_
material rafinează motricitatea şi Parinti_MKB_2011.pdf, accesat în mai 2016.
coordonarea, îl învaţă pe copil să se https://www.scribd.com/doc/93636889/
îmbrace şi să se dezbrace singur şi Maria‑Montessori‑O‑Alternativa‑Educational‑A, accesat în mai 2016.
să‑şi controleze igiena personală. http://www.gradinitelemontessori.ro, accesat în mai 2016.
Figura 6. Cadru cu „Moş şi Baba”
http://www.montessorihaus.ro, accesat în mai 2016.
http://www.montessoriedu.ro, accesat în mai 2016.
Aşadar, materialele şi jucăriile Montessori sunt unice şi au menirea
http://www.dacartmontessori.ro/materiale‑montessori/senzorial, accesat
să dezvolte capacitatea copiilor de a explora diferite aspecte, care le
în mai 2016.
dezvoltă atenţia, capacitatea de observare şi nu în ultimul rând gândirea
http://www.desprecopii.com/
logică. Un aspect fundamental este acela că fiecare copil trebuie să se
info‑id‑3572‑nm‑Recuzita‑metodei‑Montessori.htm, accesat în mai 2016.
dezvolte conform nivelului său de dezvoltare şi nu trebuie grăbit, doar
http://www.aicicrescmontessori.ro/ariile‑curriculare‑senzorial/, accesat în
să fie înconjurat cu jucării care să‑i trezească interesul. Dacă cei mici
mai 2016.
sunt înconjurai de jucării „înţelepte”, evident, dezvoltarea lor este şi mai
vizibilă, deoarece chiar prin simpla manipulare a jucăriilor educative vor
putea intra în contact cu denumirea lor, cu însuşiri referitoare la forme,
culori, acţiuni, sunete, mişcări, toate acestea contribuind la cunoaşterea
mai exactă a lumii în care trăiesc.

Bibliografie
Hermann, E. (2015), Activităţile mele Montessori, Editura Gama, Iaşi.
Montessori, M. (1991), Copilul, fiinţă divină dar neînţeleasă, Editura Vremea,
Bucureşti.
Montessori, M. (1977), Descoperirea copilului, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti.
Place, M. H. (2015), 60 de activităţi Montessori pentru bebeluşul meu,
Editura Gama, Iaşi.

Surse web
http://jucariionline.eu/tag/jucarii‑montessori/, accesat în mai 2016.
http://www.dacartmontessori.ro/materiale‑montessori/senzorial/
scara‑maro, accesat în mai 2016.
http://www.dacartmontessori.ro/materiale‑montessori/senzorial/
cutia‑3‑cu‑tablete‑color, accesat în mai 2016.
http://www.gamatoys.ro/detalii‑produs/
258 󰂣 ION ALBULESCU, HORAȚIU CATALANO
STIMULAREA PROCESELOR GÂNDIRII PRIN
MATERIALELE SENZORIALE MONTESSORI
MARIA FETTI
Pedagogia Montessori
E
ducaţia Montessori urmăreşte un scop ambiţios: să ajute la dezvoltarea
copilului într‑o fiinţă umană adultă completă, confortabilă cu sine, cu
societatea şi cu umanitatea în ansamblul ei. În timp ce abordarea tradiţională
a educaţiei – care predomină în zilele noastre – rămâne concentrată pe
transmiterea unor blocuri prescrise de cunoştinţe, abordarea Montessori
se concentrează pe susţinerea şi sprijinirea procesului natural de dezvoltare
a fiinţei umane. Acest lucru se realizează prin înţelegerea faptului că
fiinţa umană complet dezvoltată are, astfel, o mai mare predispoziţie
către a învăţa lucrurile de care are nevoie pentru a deveni un membru
integrat în societate, care contribuie corespunzător. Esenţa fiinţei umane
– dezvoltarea caracterului şi integrarea personalităţii în ansamblu – sunt
abordate, tradiţional, ca valori care trebuie insuflate în copil. Rezultă, astfel,
copii care sunt plictisiţi sau stresaţi şi o societate cu niveluri de boli mintale
în creştere.
Astăzi, ca şi acum un secol, educaţia este văzută, pe bună dreptate,
ca un mijloc de a ataca sărăcia, inegalitatea, comportamentul anti‑social şi
alte tare ale societăţii. Înainte de naştere, embrionul îşi ghidează propria
dezvoltare. Problema fundamentală a educaţiei tradiţionale este lipsa
încrederii în copil pentru a‑şi ghida în continuare propria dezvoltare — şi de
a ghida educatorii în sprijinirea acestei sarcini.
Educaţia Montessori începe cu înţelegerea că rolul adultului este de a
ajuta la descătuşarea puterilor de dezvoltare existente din naştere. Copilul,
din cele mai timpurii momente ale vieţii, deţine energii constructive care îi
ghidează formarea minţii şi coordonarea corpului. Abordarea Montessori
REPERE CONCEPTUALE ŞI PRAXIOLOGICE ÎN ALTERNATIVELE EDUCAŢIONALE 󰂣 259
a fost dezvoltată fără idei preconcepute privind modalitatea cea mai bună
de a ajuta copilul în călătoria sa spre a deveni adult. De fapt, ideile‑cheie
Montessori s‑au născut din observarea copiilor în diferite culturi şi în multe
ţări, şi anume:
Există patru planuri‑cheie de dezvoltare în călătoria către maturitate:
0–6 ani, 6–12 ani, 12–18 ani şi 18–24 ani. Fiecare plan are propriile obiective:
în primul, dezvoltarea sinelui ca fiinţă individuală; în al doilea, dezvoltarea
fiinţei sociale; în al treilea, naşterea adultului şi găsirea propriului sentiment
de sine; în al patrulea, consolidarea personalităţii mature şi devenirea unui
explorator specializat.
Dezvoltarea completă a fiinţei umane adulte necesită ca nevoile
specifice fiecărei perioade să fie satisfăcute.
1) 2. În cadrul fiecărui plan copilul sau adolescentul are „sensibilităţi”
specifice sau „ferestre de oportunitate” pentru a dobândi o anumită
trăsătură umană – cum ar fi o sensibilitate care ghidează copilul spre
achiziţia limbajului în primul plan (0‑6 ani) sau care ghidează copilul
către dezvoltarea unei „busole” morale, în al doilea plan (6‑12 ani).
2) 3. În plus faţă de aceste perioade „senzitive” specifice vârstei,
fiinţele umane au o serie de tendinţe comportamentale care oferă
fiecărui copil capacitatea de a se adapta în funcţie de locul şi timpul
său. Aceste trăsături umane – de exemplu, a explora, a ordona, a
manipula, a imagina, a repeta, a lucra şi a comunica – au fost de
importanţă crucială pentru evoluţia umană şi sunt active în copil.
Practica montessori
Educaţia Montessori caută să ofere copiilor medii ideal amenajate în
funcţie de fiecare etapă de dezvoltare; acest lucru le permite să răspundă
chemării interioare a „stărilor senzitive” specifice şi le oferă libertatea
să acţioneze în concordanţă cu tendinţele lor umane înnăscute. Astfel,
dacă educaţia este văzută ca o metodă de a împlini potenţialul optim
al copilului pentru fiecare faţetă a personalităţii sale în devenire, acest
„mediu pregătit” oferă o fundaţie sigură şi permanentă pentru educaţie.
Cela mai cunoscute exemple de mediu pregătit în stil Montessori sunt
cele pregătite pentru copiii de 3‑6 ani. La această vârstă de formare copilul
îşi consolidează formarea eu‑lui ca individ începută la naştere. Mediul este
pregătit ca un pod între casă şi lumea mai largă. D‑na Montessori a denumit
acest loc „Casa dei Bambini”.
260 󰂣 ION ALBULESCU, HORAȚIU CATALANO
Materialele senzoriale Montessori
Primele materiale pe care le întâlneşte copilul în Casa Copiilor
Montessori sunt activităţile „vieţii practice”. Acestea sunt activităţi de
zi cu zi, cu care copilul este familiarizat de acasă, precum a turna un
lichid, a curăţa o masă, a curăţa pantofii sau a încheia nasturi. Copilul
este ajutat să câştige independenţă prin achiziţionarea anumitor abilităţi
şi, în acelaşi timp, principalul scop al acestor activităţi este de a ajuta
copilul să‑şi dezvolte capacitatea de a se concentra şi a‑şi coordona
mişcările. Celelalte arii ale curriculei pentru copiii de la această vârstă
sunt senzorială, matematica şi limbajul.
Materialele senzoriale răspund modului în care copilul învaţă la
această vârstă – prin simţuri, mai degrabă decât prin intelect. Acestea
sunt materiale care rafinează fiecare simţ, la fiecare activitate accentuând
o anumită calitate, cum ar fi culoarea, mărimea, intensitatea volumului,
gustul sau greutatea. De exemplu, materialul cunoscut drept turnul
roz este alcătuit din zece cuburi roz de diverse mărimi. Copilul de 3 ani
construieşte un turn cu cel mai mare cub la bază şi cu cel mai mic în vârf.
Acest material accentuează conceptul de mărime. Cuburile sunt toate de
aceeaşi culoare şi material; singura diferenţă este mărimea şi, desigur,
greutatea. Alte materiale evidenţiază diferite alte concepte: tablete
colorate pentru culoare, materiale geometrice pentru formă, şi aşa mai
departe.
Pe măsură ce copilul continuă explorarea, materialele
inter‑relaţionează şi se dezvoltă unul din celălalt. Ulterior, în primii ani
de şcoală descoperă noi aspecte ale diverselor materiale. În studiul
volumului, de exemplu, copilul se poate întoarce la turnul roz şi să
descopere că dimensiunea cuburilor variază treptat de la un centimetru
cub la un decimetru cub. La vârsta pre‑şcolară, când copilul este
bombardat de informaţii senzoriale, aceste materiale ajută copilul să‑şi
ordoneze lumea, să‑i găsească un sens şi să‑şi sporească percepţia asupra
ei precum şi admiraţia.
Lucrând cu diferitele materiale senzoriale, copilul şi‑a rafinat
diferenţierea mărimilor până la a dori să afle cu cât este mai mare un
obiect faţă de celălalt. Materialele de matematică decurg firesc de aici.
Când un copil ajunge la acest punct, el are nevoie să‑i fie prezentat
conceptul de numere, pentru a‑i susţine interesul.
Spre deosebire de materialele vieţii practice, materialele specifice
pentru dezvoltarea senzorială nu sunt cunoscute ca atare de copil din
REPERE CONCEPTUALE ŞI PRAXIOLOGICE ÎN ALTERNATIVELE EDUCAŢIONALE 󰂣 261
viaţa de zi cu zi. Acestea, deşi nu‑i aduc un aport nou de informaţie, îl
ajută să conştientizeze şi să clasifice ceea ce el cunoaşte deja, să înţeleagă
mediul în care trăieşte. Materialele de dezvoltare din aceasta arie, pentru
vârsta de 3–6 ani, au următoarele caracteristici:
1) Fiecare material izolează o singură caracteristică, cum ar fi
culoarea sau sunetul, astfel încât copilul să se poată concentra
doar pe aceasta, celelalte rămânând neschimbate.
2) Izolarea gradului de dificultate – gradul de dificultate al
materialului variază în funcţie de stadiul de dezvoltare şi de
capacităţile copilului
3) Materialele senzoriale conţin controlul erorii, astfel încât copilul
se poate corecta singur
4) Sunt frumoase din punct de vedere estetic, stimulând copiii să
lucreze cu ele cu grijă
5) Fiecare material se găseşte într‑un singur exemplar pentru o
grupa de copii
Materialele senzoriale se adresează specific unui anumit simţ:
vizual, tactil, baric, termic, auditiv, olfactiv, gustativ şi stereognostic. În
acesta din urmă, copilul învaţă să simtă obiectele fără să le vadă şi să le
recunoască doar pe baza a ceea ce simte. Cu materialele senzoriale din
această categorie copiii fac perechi sau construiesc secvenţe crescătoare
sau descrescătoare.
O altă categorie de materiale senzoriale fac introducerea în
geometrie. Lucrând cu ele, copilul intră în contact cu noţiunile de lungime,
lăţime, înălţime, grosime, volum, cu diferite forme geometrice plane
(triunghi, pătrat, cerc, dreptunghi, trapez, romb, etc.) şi tridimensionale
(sferă, cub, con, prisma, etc.). Toate acestea reprezintă cheia orientării
sale în lumea formelor. Tot prin intermediul materialului concret, copilul
intră în contact cu lumea abstractă a fracţiilor, noţiune care în sistemul
tradiţional se abordează abia mai târziu în şcoală, dar care pe unii copii îi
fascinează încă de la această vârstă de grădiniţă.
Stimularea cognitivă prin intermediul
materialelor senzoriale
Copiii au un rol activ în învăţare. Achiziţia de cunoştinţe nu este
un act de absorbire pasivă de informaţie. Piaget a subliniat de fiecare
dată curiozitatea intensă a copiilor, care îi împinge să exploreze lumea
262 󰂣 ION ALBULESCU, HORAȚIU CATALANO
şi să experimenteze, ceea ce fac prin utilizarea materialelor senzoriale
Montessori. Observaţiile pe care s‑au înregistrat asupra copiilor, subliniază
foarte bine acest punct: aceşti copii nu sunt dispuşi să aştepte pur şi simplu
stimularea din partea celorlalţi, ci joacă chiar ei rolul de „mici oameni de
ştiinţă” încă din primii ani de viaţă.
Un stadiu important şi care caracterizează vârsta preşcolară este
stadiul operaţiilor concrete, exact ceea ce face copilul atunci când se joacă
cu materialele senzoriale. Asumpţiile stadiului operaţiilor concrete le vom
prezenta în cele ce urmează pentru a se evidenţia clar rolul materialelor
senzoriale în dezvoltarea cognitivă.
Stadiul operaţiilor concrete are loc în jurul vârstei de 6‑7 ani. În jurul
acestei vârste preşcolarii devin capabili să formeze operaţii mentale‑cu
alte cuvinte ei încep să raţioneze sistematic, încearcă să rezolve logic
problemele şi în cele din urmă se eliberează de egocentrismul atribuit de
către Piaget viziunii lor psihologice mai timpurii despre lume. Schimbarea
este vizibilă mai ales în abilitatea copiilor de a inversa mental gândurile, de
a jongla cu ele în orice modalitate dorită şi de a nu mai fi legaţi de felul în
care se petrec lucrurile în lumea externă.
Serierea. una dintre pietrele de hotar ale gândirii operaţionale este
abilitatea de a aranja mental itemii pe baza unor dimensiuni precum
înălţime, greutate, timp sau viteză.
Clasificarea, se referă la abilitatea copiilor de a sorta obiecte în
grupuri pe baza anumitor criterii şi de a vedea relaţia dintre grupuri, acest
lucru este foarte avansat în acest stadiu.
Conceptul de număr, abilităţile de seriere şi clasificare ajută, ajută
după Piaget, la înţelegerea numărului.
Conservarea se referă la înţelegerea faptului că anumite caracteristici
de bază ale unui obiect, cum ar fi greutatea sau volumul, rămân constante
chiar şi atunci când înfăţişarea sa este modificată perceptiv.
Toate arată că gândirea copilului despre lume trece acum de la
centrarea pe percepţie la centrarea pe logică.
Copiii sunt foarte curioşi de ceea ce se întâmplă în jurul lor şi doresc
să investigheze şi să exploreze mediul, cu toate acestea ei nu fac acest
lucru aleator ci prin selectarea din experienţele lor a oricărui element
care se potriveşte cu organizarea psihologică cu care dispun deja. Aşadar
cunoştinţele sunt construite, ele derivă din explorarea activă a obiectelor
şi a ideilor pe care o face copilul.
Experienţa prin intermediul materialelor senzoriale Montessori se
consideră fundamentul spre trecerea stadiului preoperaţional, un pas
REPERE CONCEPTUALE ŞI PRAXIOLOGICE ÎN ALTERNATIVELE EDUCAŢIONALE 󰂣 263
foarte important, în formarea reprezentărilor. Cu alte cuvinte copiii nu mai
trebuie să acţioneze asupra obiectelor pentru a produce anumite rezultate:
ei şi le pot reprezenta mental şi le pot manipula în formă simbolică.
Reprezentarea simbolică poate fi definită ca abilitatea de a înlocui un
obiect cu altul. În locul obiectului real este folosit un simbol‑chiar dacă
acelaşi obiect poate fi reprezentat printr‑o mare diversitate de simboluri.
Reprezentările sunt foarte flexibile, acelaşi obiect poate fi simbolizat
în modalităţi variate. Pentru un copil angajat în joc simbolic, o bucată de
lemn poate reprezenta o barcă şi în altul o puşcă. Reprezentarea simbolică
îmbracă forme multiple, însă cele mai întâlnite în copilărie sunt sub formă
de: Limbaj, joc şi desen.
Copiii sunt experţi în categorizare pot opera cu categorii sub‑ şi
supraordonate la fel ca şi în materialele senzoriale prin urmare copilul se
bazează pe judecata impersonală a simţurilor sale. Orientarea prin material
poate fi mecanică (piesele se potrivesc împreună numai într‑un anumit
fel), poate fi vizuală (verificarea din privire a grupelor de obiecte sortate
prin atingere), sau ar putea fi o foaie cu răspunsuri. Oricum, depinzând de
propria sa auto‑apreciere, copilul dezvoltă un sentiment prietenos vizavi
de eroare, aşezându‑l pe calea auto‑perfecţionării. Aşadar materialele
senzoriale nu numai că stimulează dezvoltarea gândirii, dar mai ales pune
fundamentul pentru etapele viitoare pe care urmează să le parcurgă
copilul, îl pregăteşte pentru întregul parcurs al vieţii.
Percepţia senzorială ne însoţeşte de‑a lungul întregii viei şi ne
serveşte ca bază a realităţii. Se ştie că o percepţie senzorială săracă
determină o percepţie redusă a realităţii. Din acest motiv, dezvoltarea
senzorială reprezintă una din bazele construirii realităţii, iar materialele
senzoriale concepute de M. Montessori servesc la rafinarea acestor
simţuri. M. Montessori consideră că simţurile noastre sunt nişte „pori
deschise spre lume”, iar materialele senzoriale sunt cheile date copilului
pentru a le deschide.
Bibliografie
Albulescu, I. (2009), Doctrine pedagogice, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti.
Catalano, H. (2011), Dezvoltări teoretice şi instituţionale în alternativele
educaţionale, Editura Nomina, Cluj‑Napoca.
Montessori, M. (2006), Minte absorbantă, Editura Apa, Drobeta Turnu Severin.
264 󰂣 ION ALBULESCU, HORAȚIU CATALANO
Schaffer, H. R. (2007), Introducere în Psihologia Copilului, Editura ASCR,
Cluj‑Napoca.
Surse web
http://www.monrtessori.org.ro/documents/CeEsteEducatiaMontessori.
pdf
http://montessoriedu.ro/metoda‑montessori/
http://www.montessorihaus.ro/schule/
pedagogia‑montessori‑mario‑montessori.htm
DEZVOLTAREA LIMBAJULUI PRIN INTERMEDIUL
TEATRULUI DE PĂPUŞI ÎN PEDAGOGIA MONTESSORI
ALEXANDRINA POP
CRISTINA CALISTRU
P reşcolaritatea este aceea etapă din viaţă în care „libertatea” trebuie
pe deplin trăită pentru ca viitorul adult să se simtă liber, capabil să
trăiască prin forţe proprii. O copilărie inhibată şi tensionată, ameninţată
de dezaprobări generează o fiinţă slabă şi dependentă pe toate planurile.
„Umanitatea care se manifestă în splendorile ei intelectuale, la vârsta
fragedă şi plăpândă a copilăriei, aşa cum se arată soarele în zori şi floarea
la prima dezvelire a petalelor ar trebui respectată cu o veneraţie pioasă,
iar dacă un act educativ va fi eficace va fi numai în măsura în care va tinde
să ajute desfăşurarea completă a vieţii” (Maria Montessori, 1977).
Realitatea din jur trezeşte tot mai mult interesul de cunoaştere
al copilului care în această etapă „nu aude numai, ce ştie să şi asculte,
nu vede numai, ci poate să şi privească” (Tiberiu Bogdan, llie Stănescu,
REPERE CONCEPTUALE ŞI PRAXIOLOGICE ÎN ALTERNATIVELE EDUCAŢIONALE 󰂣 265
1981). Sub aspect educativ acest moment prezintă o mare importanţă
deoarece aceste calităţi superioare ale recepţiei informaţiilor trebuie
dirijată spre observare adică spre o percepere selectivă, conştientă,
planificată cu un scop foarte bine definit.
Cunoscându‑se faptul că rolul teatrului de păpuşi este important
în dezvoltarea limbajului la preşcolari, în formarea şi dezvoltarea
personalităţii copilului, în îmbogăţirea capacităţii acestuia de a intra în
relaţie cu ceilalţi copii şi cu adulţi, de a interacţiona cu mediul, de a‑l
cunoaşte şi de a‑l stăpâni prin explorări, încercări, exerciţii, experimente,
în descoperirea de fiecare copil a propriei identităţi şi în dobândirea
deprinderilor de a învăţa, este apreciat de către copii, este necesar
introducerea lui ca o alternativă în dezvoltarea limbajului la preşcolari
în pedagogia Montessori. Acest lucru a favorizat identificarea unicităţii
copilului, cultivarea aptitudinilor lui creative. Corelarea acestora a
contribuit şi la stimularea interesului copilului pentru cunoaştere.
De acest mediu educaţional au beneficiat copiii din eşantionul
experimental care, sub îndrumarea competentă a educatoarei a completat
sau înlocuit în multe cazuri mediul familial, care nu întotdeauna oferă un
mediu propice pentru toi copiii a unei dezvoltări normale a personalităţii
copilului şi se reflectă îndeosebi în dezvoltarea comunicării şi limbajului.
În ambele grupe (control şi experimentală) am întâlnit copii cu o
dezvoltare a limbajului precară, copii care întâmpină mari dificultăţi în
comunicarea cu persoanele adulte tocmai din cauza mediului familial în
care comunicarea este lăsată pe ultimul plan. Unii părinţi consideră că
dacă îi oferă copilului mijloacele materiale în exces pot substitui lipsa
de joc, de comunicare, de interes şi de afecţiune de care este înconjurat
acesta. Este de preferat acest gen de activităţi pentru că este comod
pentru adulţi ştiindu‑i pe copii în siguranţa în locul activităţilor active
în care copilul să se dezvolte, atât din punct de vedere cognitiv, cât şi
psihomotor.
Rezultatele superioare ale copiilor din grupa experimentală sunt
justificate prin desfăşurarea săptămânală a dramatizărilor în cadrul
căreia s‑a folosit teatrul de păpuşi şi contribuia copiilor în amenajarea
decorurilor şi realizarea personajelor din poveşti.
Din rezultatele obţinute în urma acestei cercetări metodico‑ştiinţifice
a rezultat faptul că utilizarea jocului de rol şi a dramatizării în activităţile
de educarea limbajului, şi nu numai, a dus la dezvoltarea a mai multor
deprinderi: de exprimare corecta, de memorare, de îmbogăţire a
vocabularului activ şi pasiv, a capacităţii de a realiza mici dramatizări,
266 󰂣 ION ALBULESCU, HORAȚIU CATALANO
de a povesti, de a formula propoziţii, de a crea mici ghicitori, rime şi
povestioare, aptitudini, atitudini, etc. În urma acestei lucrări de cercetare,
aş avea curajul să recomand folosirea jocului de rol şi a dramatizării,
deoarece am sesizat multe avantaje şi anume:
1) în cazul copiilor egocentrici, chiar şi a copiilor lideri, se observă
frecvent tendinţa de acaparare a jucăriilor, a rolurilor principale, iar
în această situaţie intervine rolul educatoarei care prin intermediul
mesajului verbal îi sugerează liderului să propună pe un prieten al
său în rolul principal. Astfel, liderul se obişnuieşte treptat cu poziţia
de a fi supus, de a respecta regulile conducătorului de joc şi a nu
mai folosi poziţia de lider. Astfel se vor organiza jocuri de rol în care
copiii interpretează roluri ce implică atitudinea de subordonare;
2) prin acest procedeu se vor integra cu succes în joc şi copiii timizi,
necomunicativi, izolai care vor avea ocazia să se remarce, deci
înlăturarea timidităţii, a ruşinii, adică „spargerea gheţii”;
3) tot cu ajutorul acestor metode copiii vor reţine mult mai bine
conţinuturile poveştilor şi totodată valenţele educative ale
acestora, dat fiind faptul că întotdeauna binele învinge răul şi
frumosul învinge urâtul;
4) jocul de rol şi dramatizarea se poate folosi cu succes şi în cadrul
altor tipuri de activităţi, unde pot transmite atitudini pozitive sau
remarcă atitudinile negative ale unor personaje şi de aici la însuşirea
bunelor comportamente şi înlăturarea celorlalte;
5) satisfacţia citită pe chipul copiilor atunci când sunt costumai şi‑şi
desfăşoară „rolul” în faţa colegilor şi a părinţilor;
6) satisfacţia atunci când dau viaţă păpuşilor confecţionate de ei;
7) formează şi dezvoltă capacităţi operaţionale şi comportamentale;
8) transferă cunoştinţe din plan teoretic în plan practic;
9) şi nu în ultimul rând, „aportul” adus de aceste metode, jocul de
rol şi dramatizarea, la dezvoltarea armonioasă a preşcolarului, atât
din punct de vedere cognitiv, afectiv, motric şi fizic.
Din toată experienţa mea acumulată în acest an de cercetare, mi‑aş
permite să fac şi câteva recomandări:
1) am întâlnit şi dificultăţi la utilizarea acestor metode: eforturi
suplimentare pentru educatoare şi pentru planificarea acestor
activităţi; necesită o mai mare implicare a părinţilor, atât
material, cât şi a preocupărilor pentru achiziţionarea costumelor
REPERE CONCEPTUALE ŞI PRAXIOLOGICE ÎN ALTERNATIVELE EDUCAŢIONALE 󰂣 267
corespunzătoare, sau a materialelor din care se confecţionează
păpuşile; timp mai mult pentru repetiţii; costuri suplimentare
pentru decoruri;
2) nu toate temele pot fi dramatizate, în funcţie de particularităţile
de vârstă, astfel: la grupa mica vor fi alese poveşti cu texte
repetitive, uşor de reprodus şi de interpretat: „Ridichea uriaşă”,
„Turtiţa”, etc.; pentru grupa mijlocie textele vor avea un conţinut
mai complex, reprezentate de personaje cu comportamente stabile
care devin portrete faţă de care copilul îşi manifestă antipatia sau
simpatia, din care îşi aleg modele etice sau faţă de care îşi manifestă
respingerea: „Coliba iepuraşului”, „Scrisoare cu personaje”, etc.;
la grupa mare se vor realiza dramatizări după poveşti ce vizează
conflicte puternice care să emoţioneze precum: „Fata babei şi fata
moşului”, „Alba‑ca Zăpada”, „Cenuşăreasa”etc.;
3) organizarea unor activităţi diferenţiate pentru preşcolari care
întâmpină dificultăţi în exprimarea orală.
Deşi majoritatea subiecţilor au răspuns favorabil, educatoarea nu
trebuie să rămână în acest stadiu, trebuie să continue să se perfecţioneze,
pentru a avea o mai bună colaborare cu părinţii, dar şi cu preşcolarii, care
văd în ea un sprijin şi un specialist. De asemenea este foarte important să
se realizeze parteneriate cu comitetele de părinţi, cu familia în general,
pentru o mai bună colaborare şi sprijinire în procesul didactic.
În concluzie, nu trebuie să lipsească activităţile de comunicare, de
transmiterea cunoştinţelor, de aprofundare din programul copilului din
grădiniţă, cu toate acestea, chiar de riscăm de a face un spectacol din
grădiniţă, să nu renunţăm la jocul de rol şi la dramatizare, la activităţile
extraşcolare: serbările, teatrul de păpuşi, vizionările; deoarece acestea
au un rol important în dezvoltarea limbajului şi a personalităţii copiilor,
aşadar putem spune că teatrul de păpuşi este un mijloc de educaţie
pentru comunicare şi prin comunicare.
Bibliografie
Bocoş, M. (2007), Teoria şi practica cercetării pedagogice, Editura Casa
Cărţii de Ştiinţă, Cluj‑Napoca.
Catalano, H. (2009), Fenomenul migraţiei. Consecinţe socio‑educaţionale,
în vol. Instrucţie şi educaţie în şcoala contemporană, coord. E. Someşan, I.
Avram, H. Catalano, Editura Eurotur, Bucureşti.
268 󰂣 ION ALBULESCU, HORAȚIU CATALANO
Debesse, M. (1981), Etapele educaţiei, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti.
Dottrens, R. (1978), A educa şi a instrui, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti.
Montessori, M. (1977), Descoperirea copilului, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti.
Şchiopu, U. (1994), Grădiniţa de azi şi de mâine, în Revista de pedagogie, 1/2.
Stoica, D., Stoica, M. (1982), Psihologia şcolara, Editura Scrisul Românesc,
Craiova.
PERSONALITATEA CADRULUI DIDACTIC
DIN ALTERNATIVA MONTESSORI
LILIANA–MIRELA FĂRCANE
M etoda Montessori reprezintă o alternativă educaţională la
învăţământul tradiţional. Acest sistem educaţional pune în prim
plan copilul, cu nevoile sale specifice, dar şi individuale, stilul de învăţare
personal, capacitatea de adaptare la noile experienţe de învăţare.
Specificul acestei metode constă în faptul că strategiile didactice utilizate
vin în sprijinul copiilor, modelându‑le caracterul, formându‑le abilităţi şi
competenţe în mod natural, iar mediul în care aceştia învaţă este copia
modelului societăţii în care vor performa ca adulţi.
În viziunea pedagogului Maria Montessori, profesorul este cel care
îndrumă, ghidează, facilitează, mediază, lăsându‑le libertatea copiilor de a
învăţa singuri, independent. Copiii au posibilitatea de a alege ce vor învăţa,
privilegiu pe care nu îl întâlnim în şcoala tradiţională.Fiecare copil este
valoros şi unic pentru educatorul Montessori.
REPERE CONCEPTUALE ŞI PRAXIOLOGICE ÎN ALTERNATIVELE EDUCAŢIONALE 󰂣 269
Copilul se automodelează într‑un mediu educaţional favorabil,
formându‑şi şi dezvoltându‑şi personalitatea sub îndrumarea educatorului
de la o vârstă foarte fragedă. El trebuie învăţat să se descurce singur,
să‑şi folosească la maxim capacitatea de adaptare. În intervenţia sa
pedagogică, educatorul utilizează metode didactice activ‑participative
prin care să stimuleze calităţile fiecărui copil. Totodată, educatorul este
un model pentru copil, care urmărindu‑l, deprinde cum să se comporte în
orice situaţie de învăţare formală, informală sau nonformală. Între copil şi
profesor se dezvoltă un parteneriat, o colaborare permanentă bazată pe
respect reciproc.
Planificarea lecţiilor se face în funcţie de nevoile copiilor şi urmăreşte
evoluţia acestora, achiziţiile cognitive, dar şi sociale pe care le‑au dobândit.
Profesorul este cel care ajută elevul atunci când acesta întâmpină o
dificultate, un obstacol în procesul învăţării şi cel care rezolvă conflictele
dintre elevi. El este ghidul care îl orientează pe elev pe drumul anevoios
al formării. El nu prezintă în mod direct informaţia, ci însoţeşte elevul
pe calea descoperirii acesteia. De aceea, intervenţiile profesorului sunt
scurte, corecte, la obiect. Scopul lor este să‑l provoace pe elev în a cerceta,
demonstra şi învăţa. El trebuie să trezească în sufletul copilului dorinţa de
a şti cât mai multe, de a observa relaţiile dintre lucruri, fapte, fenomene
diverse. Copilul reuşeşte să descopere singur aceste ierarhii, cauzalităţi,
surprinzând adultul cu cantitatea şi complexitatea informaţiilor pe care
poate să le asimileze.
Profesorul Montessori, prin toate acţiunile sale, încurajează
instinctul natural al copiilor de a se grupa, de a colabora, de a comunica şi
de a‑şi povesti experienţele, descoperirile realizate. „Mintea absorbantă”
a copilului îi permite acestuia să înveţe într‑un mod individual şi în ritm
propriu, dezvoltându‑şi creativitatea, imaginaţia, independenţa, dar şi
abilităţile sociale, stima de sine. Interacţionând şi cooperând unii cu alţii,
copiii înţeleg ce înseamnă prietenia, respectul pentru drepturile celorlalţi,
răbdarea, toleranţa. Profesorul este un observator strict limitat în implicare,
în timp ce elevii săi îşi formează competenţe, abilităţi şi deprinderi, atât din
punct de vedere cognitiv, cât şi social.
Deşi în aparenţă pe drumul cunoaşterii copiii par a fi singuri,
profesorul este în spatele lor, ghidându‑i. El este cel care sădeşte seminţele
ce vor da roade şi care‑l vor îmbogăţi pe copil, înflorind astfel întreaga sa
personalitate.
În clasele Montessori, profesorul este o prezenţă discretă, neieşind
în evidenţă. Când intri într‑o astfel de clasă, copiii i se pare că sunt singuri,
270 󰂣 ION ALBULESCU, HORAȚIU CATALANO
cufundai în proiectele, activităţile pe care le desfăşoară. Ei sunt „mici
cercetători” preocupai să ducă la bun sfârşit demersul cognitiv pe care l‑au
început. Pe măsură ce vor dobândi mai multe abilităţi, competenţe de a
se exprima mai bine, de a selecta informaţia, de a sintetiza şi abstractiza,
lucrările lor vor fi din ce în ce mai complexe, mai corecte, mai precise.
Profesorul din sistemul educativ Montessori nu stă în faţa clasei
permanent, cu toi ochii elevilor aţintiţi spre el. Ochii lui urmăresc cu atenţie
fiecare copil în parte. Îi observă stilul individual de învăţare, aptitudinile,
nivelul achiziţiilor şi îi oferă suport pentru ca toate acestea să crească, să
se dezvolte. El hotărăşte momentul în care o nouă lecţie va fi prezentată
şi cărui grup de copii.
Copiii nu sunt admonestaţi, corectaţi, notaţi dacă au greşit, ci reiau
aceeaşi sarcină până când înţeleg şi‑şi însuşesc conceptele. Ideea de
libertate care se află în centrul pedagogiei Montessori dă posibilitatea
profesorului de a fi partenerul elevului în procesul de învăţare. În
comparaţie cu educaţia tradiţională, metoda Montessori propune un
procent mare (80%) de activităţi independente, în timp ce activităţile
conduse de profesor ocupă numai 20%. Profesorul nu critică şi nu ceartă,
oferind respect şi aşteptând respect din partea elevilor săi El îl ajută pe
elev să‑şi pună în valoare calităţile şi abilităţile de care dispune, accentuând
aspectele pozitive. Pedagogul Montessori nu evaluează periodic şi nu
compară copiii unii cu ceilalţi. Copilul este învăţat să se auto‑evalueze ceea
ce duce la crearea unei imagini pozitive despre sine şi, totodată creşterea
stimei de sine. Profesorul Montessori nu ierarhizează şi nu etichetează,
copiii căpătând astfel încredere în forţele proprii.
În toate acţiunile sale, profesorul are în vedere ritmul individual de
învăţare a copilului, încurajându‑l să‑şi dezvolte independenţa şi încrederea
în sine. El reprezintă un model pentru copil, căruia trebuie să‑i ofere iubire
şi respect.
Bibliografie
Albulescu, I. (2014), Pedagogii alternative, Editura All, Bucureşti.
Montessori, M. (1991), Copilul fiinţă divină, dar neînţeleasă pentru părinţi şi
educatori, Editura CEDC, Bucureşti.
Surse web
http://www.parinti.com/SistemuldeinvatamantMontessori‑articol‑210.
REPERE CONCEPTUALE ŞI PRAXIOLOGICE ÎN ALTERNATIVELE EDUCAŢIONALE 󰂣 271
html http://www.gradinitamontessori.ro/metodamontessori/
mariamontessori/
http://www.montessorihaus.ro/schule/pedagogia‑montessori‑conceptia.
html
IMPORTANŢA ALTERNATIVEI MONTESSORI
DIN PERSPECTIVA EDUCAŢIEI CONTEMPORANE
ANAMARIA TĂNASIE
Introducere
C
urentele educaţionale apărute la începutul secolului XX constituie
reacţii la pedagogia tradiţională centrată pe educator şi pe
conţinutul învăţării. Necesităţile individuale ale elevilor fiind adesea
ignorate, învăţământul sfârşitului de secol XIX era de cele mai multe
ori reprezentat de predarea unei cantităţi mari de informaţii, de
definiţii sterile şi de predici morale. De asemenea, pregătirea copilului
era făcută pentru situaţii abstracte care nu corespundeau întotdeauna
necesităţilor vieţii cotidiene şi unei societăţi în schimbare.
Deşi la începutul secolului XX teoria educaţiei devine progresivă
şi pune accentul din ce în ce mai mult pe activitatea desfăşurată de
elev, practica educativă se dovedeşte rezistentă la schimbare. Reacţia
la aceste practici educaţionale învechite duce la apariţia curentului
pedagogic „Educaţia Nouă” centrată pe participarea elevilor în
procesul de învăţare şi pe cultivarea simţului social. Gustav Wineken
este primul care adoptă acest curent şi deschide în 1906 o şcoală
272 󰂣 ION ALBULESCU, HORAȚIU CATALANO
care avea la bază ideea de comunitate, elevii şi profesorii alcătuind o
asociaţie.
În 1921 are loc Congresul Internaţional al Educaţiei Noi, tot atunci
luând fiinţă şi Liga Internaţională pentru Educaţia Nouă. Liga nou înfiinţată
are primul Congres la Nisa în 1923, prilej cu care sunt adoptate principiile
noii educaţii. Acestea noi principii sunt în multe cazuri opuse celor ale
şcolii tradiţionale, educaţia trebuind să se adapteze la nevoile intelectuale
şi afective ale copilului, să respecte stadiile evoluţiei psiho‑fizice, să
dezvolte şi să cultive spiritul ştiinţific al copilului, pregătindu‑l să înţeleagă
complexitatea vieţii sociale şi să se adapteze acesteia. Principiile Noii
Educaţii au avut mulţi adepţi la începutul secolului XX, printre aceştia
aflându‑se şi Maria Montessori.
Filozofia Mariei Montessori
Plecând de la studiul copiilor cu deficienţe, pentru ameliorarea cărora
a folosit metode pedagogice în locul celor medicale, Maria Montessori
dezvoltă o filozofie educaţională bazată pe:
• Observarea sistematică, ştiinţifică a dezvoltării copilului şi a
evoluţiei acestuia pe parcursul procesului educativ.
• Asigurarea libertăţii de acţiune, încurajarea manifestărilor naturale
ale impulsurilor de creştere şi formare ale copiilor: „Dacă o pedagogie
trebuie să se nască din studiul individual al elevului, ea va proveni
numai dintr‑un studiu făcut asupra fiinţelor libere”(Maria Montessori,
Metoda Pedagogiei Ştiinţifice, 1992, p. 23)
• Crearea unui mediu organizat, bogat în stimuli aleşi în funcţie de
interesele şi dorinţele naturale ale elevilor, în care rolul educatorului
este acela de a‑l ajuta pe copil să aleagă materialele de care are nevoie
şi să înţeleagă cum poate să le utilizeze mai bine.
• Autoformarea personalităţii copilului prin activitate practică,
dezvoltarea inteligenţei şi transformarea structurală internă prin
munca externă. Datorită efortului depus într‑o activitate liber aleasă,
caracteristici negative ale psihicului infantil (egoismul, încăpăţânarea,
capriciul, etc.) se ameliorează sau nu se mai manifestă.
Rolul educatorului, văzut de Maria Montessori, nu este acela de
a‑şi impune voinţa în faţa elevilor forţându‑i pe aceştia să‑şi însuşească
idei şi interese nespecifice ci de om „cu răbdare”, atent observator,
asistându‑i permanent pe elevi să‑şi satisfacă propriile trebuinţe.
REPERE CONCEPTUALE ŞI PRAXIOLOGICE ÎN ALTERNATIVELE EDUCAŢIONALE 󰂣 273
„Munca educatoarei noi este aceea a unui ghid. Ea îndrumă utilizarea
materialului, căutarea cuvintelor exacte, uşurarea şi clarificarea oricărei
munci; împiedică irosirea energiei, îndreaptă un eventual dezechilibru. În
felul acesta, ea dă copiilor ajutorul necesar pentru ca ei să înainteze cu
siguranţă şi rapiditate pe drumul dezvoltării intelectuale”. Copiii îşi aleg
singuri ocupaţia, folosind materiale didactice destinate fiecărui simţ,
grupate după anumite calităţi: culoare, formă, dimensiune, asperitate,
sunet, etc. Materialele didactice sunt utilizate de copii după înclinaţiile
şi interesele lor, educatorii ghidându‑i pe copii pe calea independenţei şi
menţinând o atmosferă familiară şi senină.
Principii ale educaţiei Montessori
Copiii sunt încurajaţi să ia decizii. Deşi sistemul Montessori impune
limite clare, copiii au un grad mai mare de libertate decât copiii din clasele
tradiţionale. Combinând autoritatea educatorilor de a stabili aceste limite
cu libertatea copiilor de a se desfăşura liberi în graniţele stabilite, sistemul
Montessori dezvoltă un stil autoritativ de educaţie spre deosebire de stilul
autoritar din învăţământul tradiţional.
Clasele Montessori sunt bine organizate, fizic şi conceptual.
Organizarea riguroasă se bazează pe studii de psihologie care dovedesc că
ordinea este un factor esenţial pentru procesul de învăţare şi de dezvoltare.
Cunoştinţele se acumulează şi învăţarea apare atunci când elevii
arată un interes pentru un anumit subiect. Profesorii Montessori oferă
lecţiile într‑o manieră care să stârnească interesul.
Notele şi alte recompense extrinseci sunt evitate, fiind considerate
ca factori perturbatori. Perioadele cât mai lungi de concentrare asupra unui
subiect sau activitate sunt esenţiale în educaţia Montessori. Recompensa
care promovează dorinţa de învăţare ulterioară este mulţumirea copilului
la finalizarea unei activităţi interesante.
Copiii mici îşi exprimă gândurile şi învaţă cu ajutorul mâinilor. În clasa
Montessori manipularea materialelor didactice ocupă un loc important.
Cunoştinţele se acumulează lucrând împreună cu ceilalţi copii. În
educaţia Montessori copiii pot lucra şi singuri dar oricând este posibil ei
sunt încurajaţi să colaboreze, să beneficieze de latura socială a învăţării şi
a ajutorului reciproc.
Contextul în care se acumulează cunoştinţele este important. O mare
problemă a sistemului şcolar de stat românesc este impunerea acumulării
274 󰂣 ION ALBULESCU, HORAȚIU CATALANO
unei cantităţi mari de cunoştinţe lipsite de context şi de aplicabilitate.
Copiii Montessori învaţă prin diferite activităţi, aceasta făcând ca procesul
de învăţare să fie durabil şi situat în context.
Mediul noncompetitiv în educaţia Montessori
Diferenţa cea mai evidentă între sistemul Montessori şi învăţământul
tradiţional este absenţa notelor sau calificativelor în sistemul Montessori.
„Montessori nu este împotriva competiţiei. Dr. Montessori a
observat pur şi simplu că competiţia nu este un instrument efectiv cu care
să motivezi copiii să înveţe şi să lucreze conştiincios în şcoală. În şcolile
Montessori copiii învaţă să colaboreze unii cu ceilalţi mai degrabă decât să
fie într‑o competiţie lipsită de sens.”(Epstein şi Seldin, p. 233). O notă dată
de un profesor nu reflectă întotdeauna nivelul de dezvoltare al copilului.
Dacă în şcolile tradiţionale adesea profesorii îşi pun întrebarea „De ce un
elev nu lucrează spre a‑şi îmbunătăţi notele, rezultatele?”, din punctul de
vedere al învăţământului montessorian întrebarea este „Mă întreb cum aş
putea să interesez elevul într‑o activitate nouă”?
Un prim rezultat este reducerea stresului pus uneori asupra copiilor
de către părinţi. Aşteptările acestora la note cât mai mari şi compararea
lor cu a celor din jurul lor poate pune un stres major asupra copiilor, poate
genera invidii şi sentimente negative. Pentru a‑şi mulţumi părinţii, copiii pot
începe să „vâneze” note mari la teste şi evaluări fără a fi direct interesaţi
în cunoştinţele care ar trebui achiziţionate şi astfel acestea sunt uitate la
scurt timp după evaluare.
Competitivitatea apare şi în şcolile Montessori, dar aceasta este
iniţiată de către elevi. Ei sunt uneori dornici să participe la competiţii
sportive, concursuri de cultură generală sau în alte domenii, dar spiritul de
competiţie iniţiat de copii include şi componente de cooperare şi încurajare
reciprocă.
Copiii în sistemul Montessori sunt evaluaţi formativ de către cadrele
didactice, pot participa la teste naţionale sau la nivel de clasă, dar rezultatele
acestor teste nu sunt folosite pentru ierarhizare ci doar ca un instrument
pentru cadrul didactic spre a dezvolta planuri de lecţie individuale şi pentru
a permite elevilor să‑şi îmbunătăţească anumite aptitudini şi deprinderi.
Dezavantajele sistemului noncompetitiv nu sunt vizibile pentru
copii care rămân şi se formează în sistemul Montessori. Dacă aceştia
sunt însă transferaţi dintr‑un sistem de învăţământ în altul şi nu au
posibilitatea de a se dezvolta după principiile montessoriene, ar putea
REPERE CONCEPTUALE ŞI PRAXIOLOGICE ÎN ALTERNATIVELE EDUCAŢIONALE 󰂣 275
apărea o oarecare confuzie şi dezorientare. De asemenea adaptarea
la un nivel de notare va fi mai dificilă. În clasele 7‑8 ale învăţământului
Montessori se include o corelare cu note cu scopul de a face mai uşoară
trecerea spre învăţământul liceal.
Elevul montessorian se află într‑o permanentă competiţie cu sine.
Personalitatea copilului în dezvoltare tinde în mod natural spre un eu mai
bun. Materialele didactice fiind într‑un singur exemplar îi fac pe copii să
respecte alegerile celorlalţi, să‑şi aştepte rândul, să ia decizii pentru ei.
Atunci când greşesc copiii nu sunt admonestaţi, materialul didactic este pus
la loc şi ei au posibilitatea să‑şi aleagă un nou material. Educatorul intervine
în cazul în care un copil îi deranjează pe colegi. Materialele didactice
fiind autocorective, ele oferă un permanent feedback şi posibilitatea de
autoevaluare.
Copiii nu sunt limitaţi de timp, ca în învăţământul tradiţional, ei
putând să folosească instrumentele didactice alese atât timp cât le face
plăcere şi îi motivează. Copilul nu este pedepsit şi nu este recompensat.
Recompensa vine din mulţumirea de sine a copilului că a dus la bun sfârşit
sarcina pe care şi‑a propus‑o. După ce el s‑a concentrat timp îndelungat
la sarcina aleasă, odată cu finalizarea acesteia vine şi mulţumirea de sine,
ceea ce conduce spre pace interioară, autodisciplină şi încredere în sine.
Un număr mare de personalităţi cum ar fi fondatorii Google, Larry
Page şi Sergei Brin, Jeff Bezos (Amazon), Will Wright (Sims City), Jimmy
Wales (Wikipedia) şi alţii, au beneficiat de educaţia Montessori.
Concluzie
În cadrul sistemului educaţional românesc aflat într‑o permanentă
schimbare, cu programe de reformă lipsite uneori de continuitate,
alternativele educaţionale, în special cele de sine stătătoare (Montessori,
Waldorf, ş.a.) oferă un sistem educaţional stabil, testat pe o perioadă
lungă, cu eficienţă dovedită şi ale căror principii pot constitui puncte de
plecare pentru reformarea învăţământului de stat. În şcolile Montessori
din România nu pot activa decât profesori pregătiţi în şcolile Montessori,
folosind materialele Montessori şi respectând cu stricteţe principiile
acestei alternative. Printre multe alte mărturii pozitive, cuvinte de laudă la
adresa şcolii montessoriene au adus şi Sergei Brin şi Larry Page, fondatorii
Google, care afirmă că succesul lor se datorează educaţiei Montessori care
le‑a permis să facă lucrurile în felul lor, în ritmul lor şi să descopere.
276 󰂣 ION ALBULESCU, HORAȚIU CATALANO
Fără să ne propunem să susţinem superioritatea unui sistem de
învăţământ în comparaţie cu altele, subliniem doar realitatea istorică a
apariţiei sistemelor de educaţie alternative în general şi a şcolii Montessori
în special, ca alternative moderne la învăţământul tradiţional. În mod
paradoxal, atunci când sistemul de învăţământ tradiţional se reformează,
alternativele educaţionale dau stabilitate şi constituie surse de inspiraţie
pentru eventuale reforme. În special în ţările din fostul bloc comunist unde
până în 1989 statul a deţinut un monopol care a transformat de multe ori
învăţământul în propagandă, sistemele de educaţie alternativă contribuie
la democratizarea şi modernizarea educaţiei şi, în consecinţă, a societăţii.
Bibliografie
Albulescu, I., Doctrine Pedagogice şi Instituţii Educative, Suport de curs, Cluj
Denning, S., (2 August 2011), Is the Montessori The Origin Of Google And
Amazon?, Forbes, U.S.A
Montessori, M., (1992), Metoda pedagogiei ştiinţifice aplicată la educaţia
copiilor mici, Editura Cartea Românească, Bucureşti.
„ D
Faryadi, Q., (2007) The Montessori Paradigm of Learning: So What?.
Seldin, T., Montessori way: An Education for life, The Montessori Foundation
Press.
Sims, P., (5 Aprilie 2011), The Montessori Mafia, The Wall Street Journal,
U.S.A
Resurse web
www.bluffviewmontessori.org
www.eric.ed.gov (Education Resources Information Center)
http://www.institutulmontessori.ro/
www.gradinitamontessori.ro
http://blogs.wsj.com/ideas‑market/2011/04/05/the‑montessori‑mafia/
http://www.forbes.com/sites/stevedenning/2011/08/02/
is‑montessori‑the‑origin‑of‑google‑amazon/#71795e7d7a02
REPERE CONCEPTUALE ŞI PRAXIOLOGICE ÎN ALTERNATIVELE EDUCAŢIONALE 󰂣 277
CONŞTIENTIZAREA PLANULUI ŞI SPAŢIULUI
LA CLASA PREGĂTITOARE, PRIN EXERCIŢII SENZORIALE
ŞI PREDAREA ÎN MIŞCARE A MATEMATICII
GABRIELA–ELENA HERŢA
I. Didactizarea în matematică – istoric şi tendinţe
idactizarea rămâne o problemă pentru cei mai mulţi profesori.
Nimeni nu se poate lăuda că a găsit metoda cea mai bună pentru
a preda şcolarilor. Toţi profesorii încearcă cel mult o metodă sau alta,
cu sorţi de izbândă mai mare sau deloc. Nimeni însă nu poate spune că
a ajuns să descopere adevărata metodă, căci atunci n‑ar fi greu să fie
descrisă şi generalizată. Aşa, însă, cel mult dacă cineva persistă într0o
metodă anumită şi se rutinează în ea. Dar rutina nu înseamnă niciodată
că metoda întrebuinţată este bună. Asta provine şi din faptul că unii
profesori nu cred în metode, iar alţii cred prea mult.” (Tăbăcarul, 1929,
p.153) Acest fragment din gândirea pedagogică interbelică subliniază
şi actualizează necesitatea unei permanente căutări şi experimentări
pentru eficientizarea învăţării.
Matematica este disciplina la care s‑au înregistrat mari schimbări
de conţinut şi abordare metodologică. Această schimbare a produs
efecte în întreg parcursul şcolar, atât la nivelul predării, cât mai ales la
nivelul finalităţilor, adică în sistemul de achiziţii al elevului. Matthias, în
„Pedagogia practică” (apud Tăbăcaru, 1929, p.154) stabileşte o serie de
întrebări care operaţionalizează conceptul didactizare şi care servesc
drept călăuză profesorului interesat de propria‑i evoluţie, pentru
atingerea performanţei la clasă: „Pe ce cunoştinţe mă pot bizui pentru
ca să pot apropia materia de înţelegerea elevilor? De ce aş putea lega, în
domeniul lucrurilor cunoscute elevilor, firul lecţiei mele? Cum se înţelege
mai uşor ce este nou? Ce serie să alcătuiesc ca să fie cea mai bună cu
278 󰂣 ION ALBULESCU, HORAȚIU CATALANO
putinţă? Ce pot aminti, din alte materii, pentru ca să înlesnesc înţelegerea?
Prin ce mijloace s‑ar face chestia mai intuitivă, mai plastică? Cum voi face
din elevi stăpâni independenţi şi liberi pe materialul învăţat?” Aceste
întrebări sunt formulate conform canoanelor lingvistice ale vremii, dar
rămân actuale şi determinante.
Reformarea sistemului de învăţământ românesc s‑a constituit
într‑un proces de lungă durată. Primii paşi importanţi s‑au făcut odată
cu Legea Învăţământului din 1924 şi în perioada imediat următoare. La
disciplina matematică, didactica punea accent pe predarea aritmeticii.
Metodicile pentru învăţământul primar pomenesc foarte puţin sau
deloc de elementele de geometrie, acestea fiind rezervate gimnaziului.
Un moment deosebit l‑a constituit perioada postdecembristă când s‑au
adus primele modificări serioase la conţinuturile programelor şcolare şi
s‑au introdus ariile curriculare. Astăzi s‑a ajuns la abordarea integrată a
conţinuturilor.
În curriculumul clasei pregătitoare, noţiunile de geometrie se
regăsesc în aria curriculară „Matematică şi Explorarea Mediului” şi
vizează localizarea şi relaţionarea elementelor geometrice. Până la
finalul clasei pregătitoare se preconizează a fi formate următoarele
competenţe: recunoaşterea unor forme geometrice plane (pătrat,
triunghi, dreptunghi, cerc) şi a unor corpuri geometrice (cub, sferă),
construirea unor reprezentări spaţiale simple şi stabilirea poziţiei unui
obiect în spaţiu (în raport cu repere fixe date) folosind prepoziţii/
adverbe de tipul: în, pe, deasupra, dedesubt, alături, lângă, în faţă, în
spate.
Pentru atingerea acestor ţinte, programa şcolară în vigoare
recomandă derularea unor activităţi specifice. Cu toate că reperele
programei şcolare fac trimitere la activitate practică, cu material
intuitiv‑manipulativ, adeseori (şi uneori chiar prea mult) se face uz de
activitatea cu fişa sau caietul auxiliar. Aceste materiale pot fi atrăgătoare
şi utile, dar nu sunt suficiente pentru buna înţelegere a planului şi a
spaţiului. Iar, atunci când cele două noţiuni nu sunt clare şi corect
înţelese, mai târziu, la gimnaziu şi chiar în ciclurile următoare se vor
contata reale probleme, concretizate în disfuncţionalităţi şi confuzii.
Acestea sunt deseori semnalate prin înregistrarea de rezultate slabe
la itemii care vizează conţinut geometric la evaluările naţionale de la
sfârşit de ciclu.
Ca urmare, revizuirea strategiei de ansamblu este imperios
necesară.
REPERE CONCEPTUALE ŞI PRAXIOLOGICE ÎN ALTERNATIVELE EDUCAŢIONALE 󰂣 279
II. Planul şi spaţiul în programa
pentru clasa pregătitoare
În geometrie, planul este o suprafaţă bidimensională, de curbură
zero, nelimitată în orice direcţie. La desenarea figurilor, planul se poate
reprezenta printr‑un paralelogram sau printr‑un triunghi oarecare. În
spaţiul euclidian tridimensional, un plan poate fi determinat fie de trei
puncte necoliniare, fie de o dreaptă şi un punct exterior ei, fie de două
drepte paralele. Una din axiomele geometriei euclidiene este: „Prin trei
puncte necoliniare trece un plan şi numai unul”, iar corolare ale acestei
axiome sunt: „Printr‑o dreaptă şi un punct nesituat pe această trece un plan
şi numai unul” şi „Prin două drepte secante trece un plan şi numai unul”.
Aceste definiţii nu pot fi utilizate la clasa pregătitoare, prin urmare se
procedează la o intuire empirică. De altfel, Euclid consideră că planul este
o noţiune fundamentală, la fel ca şi dreapta şi punctul. Ca urmare, la clasa
pregătitoare, noţiunea se pretează cunoaşterii perceptive.
Spaţiul, în matematică, reprezintă o mulţime de elemente (puncte)
cu anumite proprietăţi şi percepţia globală este, şi în acest caz, cea mai
potrivită modalitate de a descoperi, înţelege şi utiliza ulterior, contextual
şi practic‑aplicativ noţiunea. Se rămâne în limitele cunoaşterii empirice,
baza fiind constituind‑osenzorialul.
La clasa pregătitoare, perceperea planului şi spaţiului se concretizează
în numirea formelor geometrice (pătrat, triunghi, dreptunghi, cerc),
exerciţii de reproducere prin desen a unor forme geometrice plane, cu
ajutorul unor şabloane sau cu mâna liberă, confecţionarea din sârmă
a formelor geometrice (pătrat, triunghi, dreptunghi, cerc), folosirea
formelor geometrice (pătrat, triunghi, dreptunghi, cerc) în realizarea unor
desene – casă, robot, vapor etc., exerciţii de recunoaştere a obiectelor
care au formă de cub şi sferă în mediul înconjurător şi în materiale tipărite,
recunoaşterea Soarelui, Lunii şi Pământului folosind imagini sau modele,
confecţionarea unor corpuri geometrice din scobitori/paiele de la lapte
şi plastilină, asocierea unor corpuri geometrice cu obiecte din mediul
cunoscut, completarea unor şiruri simple cu forme geometrice, colorarea
formelor geometrice indicate dintr‑o mulţime de forme date, colorarea
unor spaţii plastice în formă de triunghi, împărţite doar în triunghiuri,
în formă de cerc, împărţite doar în cercuri etc., construcţii Tangram,
decuparea pe contur/ ruperea formelor geometrice plane de diferite
dimensiuni realizate pe diverse suporturi (hârtie glasată, carton), copierea
sau realizarea unor desene în care s‑au folosit forme geometrice plane,
280 󰂣 ION ALBULESCU, HORAȚIU CATALANO
construirea unor jucării‑cub, piramidă‑prin decupare şi lipire după şablon,
jocuri de construcţii, LEGO, construirea unor obiecte uzuale folosind
cutii, cilindri şi sfere ( Ex: suport de creioane, cutia pentru cadouri), jocuri
de construcţii „cu cuburi” din lemn sau plastic (jocurile conţin de fapt
şi cilindri, conuri, piramide), exerciţii‑joc de poziţionare a obiectelor în
spaţiu (stânga, dreapta, sus, jos, deasupra, sub, interior, exterior etc.),
în raport cu alte obiecte precizate, exerciţii de recunoaştere şi numire a
poziţiei pe care o ocupă diverse obiecte în spaţiu (stânga, dreapta, sus, jos,
deasupra, sub, interior, exterior etc.) în raport cu alte obiecte precizate,
jocuri de mişcare, jocuri de identificare a obiectelor pornind de la poziţia
acestora (Ex: „Ghiceşte despre ce vorbesc”, „Unde se află?”), identificarea
elementelor dintr‑un desen în funcţie de poziţia pe care o au în funcţie de
un reper, completarea unui desen prin adăugarea de elemente în funcţie
de un reper etc.
Pentru evitarea confuziilor, mai întâi trebuie să se facă diferenţa
clară între „forma plană” şi figura geometrică, apoi între formele plane
şi structurile spaţiale, între figuri geometrice şi corpuri geometrice.
De exemplu, forma plană este o parte dintr‑un plan, în timp ce figura
geometrică poate fi asociată, la clasa pregătitoare, cu un contur. Alte
modalităţi de definire şi diferenţiere pot fi adaptate pornind de la specificul
alternativelor educaţionale.
III. Percepţia complexă a planului
şi spaţiului la clasa pregătitoare
Stimularea senzorială este o strategie specifică pedagogiei
Montessori. Materialele şi activităţile din această arie permit copiilor să îşi
urmeze tendinţa naturală de a clasifica impresiile senzoriale şi de a le sorta
în funcţie de mărime, formă, culoare, senzaţie tactilă, sunet şi greutate.
Scopul activităţilor de dezvoltare senzorială este de a‑i ajuta pe copii
să‑şi dezvolte cele cinci simţuri: auzul, văzul, mirosul, gustul si pipăitul.
Fiecare material senzorial pune în evidenţă o calitate definită, izolând‑o şi
eliminând celelalte diferenţe. Tot la fel, activităţile matematice, în viziunea
Montessori, ajută copilul să înveţe concepte abstracte manipulând obiecte
concrete. Fiecare activitate izolează o anumită noţiune care este integrată
apoi în alte activităţi pentru a pune baze solide explorărilor ulterioare.
Prin exerciţii adaptate fiecărei vârste, copiii învaţă să materializeze
noţiuni abstracte şi treptat să ordoneze, să clasifice, să descrie impresii
REPERE CONCEPTUALE ŞI PRAXIOLOGICE ÎN ALTERNATIVELE EDUCAŢIONALE 󰂣 281
senzoriale legate de lungime, înălţime etc. De exemplu, prin joaca cu
„Turnul Roz” copilul observă că dimensiunea fiecărei piese diferă, dar
forma e aceeaşi. Prin urmare, o piesă este mare în relaţie cu o piesă şi
mică în raport cu alta. Copilul realizează cu uşurinţă nevoia de reper,
caracteristica definitorie şi caracteristica discriminatorie. Reperele,
în această situaţie, sunt forma, culoarea şi mărimea. Caracteristicile
definitorii sunt „cub” şi „culoare roz”, iar caracteristica discriminatorie, de
diferenţiere, este, în această situaţie mărimea. Manipularea elementelor
roz ale „Turnului” ne permite şi corelarea suprafaţă‑corp. În acest caz,
fiecare cub are şase feţe de formă pătrată. În contact direct cu seria de
piese ale binecunoscutului „turn roz” (fig. 1), copilul vede, pipăie şi poate
compara prin alăturare sau suprapunere a pieselor.
Materialele Montessori sunt atractive din punct de vedere estetic,
făcându‑i pe copii să lucreze cu grijă. Conţin controlul erorii, astfel încât
copilul se poate corecta singur. Ca urmare, sunt potrivite şi în sistemul
tradiţional.
Scările maro (fig. 2) sunt o altă categorie pe care trebuie să o
amintim. Sunt o serie de 10 prisme, de aceeaşi lungime, dar variind în
înălţime şi în lăţime. Ele trebuie aşezate în aşa fel încât să se formeze
o scară. Exerciţiul ne permite, pe lângă diferenţiere şi ordonare pe
criteriul mărime, orientarea în spaţiu şi perceperea formei plane ca parte
constitutivă a corpului geometric (cunoscut ca prismă sau cuboid). Dacă
mergem mai departe cu acest mod de comparare bazat pe percepţia
globală, putem compara elementelor ambelor categorii puse în discuţie
(cuburile „turnului” şi prismele „scării”) şi vom putea stabili asemănările
şi diferenţele (câte feţe de acelaşi fel, adică două pătrate, şi câte feţe
diferite, adică patru, formă pătrată‑formă dreptunghiulară).
Fig. 1 – Turnul roz Fig. 2 – Scările maro
282 󰂣 ION ALBULESCU, HORAȚIU CATALANO
Mai sunt şi alte materiale în trusa Montessori, care evidenţiază
diferite alte concepte: tablete colorate pentru culoare, materiale
geometrice pentru formă, şi aşa mai departe. Putem extinde percepţia
planului şi spaţiului procedând la construcţii. Materialelor Montessori şi
se pot adăuga corpuri de la construcţii. Reconstituirea „cubului” este un
exerciţiu interesant şi util în dezvoltarea percepţiei spaţiale. Din cuburi
mici şi paralelipipede, diferit colorate, se reconstituie cubul mare (fig. 3).
De asemenea, pentru diferenţierea corpurilor geometrice se pot utiliza
trusele de corpuri, fiecare corp având o altă culoare (fig. 4). Chiar dacă la
clasa pregătitoare nu se denumesc toate elementele trusei, este bine că
acestea să fie atinse şi observate.
Fig. 3 – Reconstituirea cubului Fig. 4 – Trusa corpurilor geometrice
Aşadar, Maria Montessori a observat atracţia deosebită a copiilor
pentru matematică încă de la o vârstă fragedă şi a realizat un sistem practic,
logic şi clar de învăţare a matematicii, copiii fiind pregătiţi în mod indirect
încă de la activităţile de viaţă practică şi cele senzoriale. Această zonă a
curriculum‑ului Montessori îi ajute pe copii în rafinarea experienţelor de
observare şi poate fi adaptată în sistemul tradiţional deoarece cu ajutorul
exerciţiilor senzoriale copilul poate să distingă mai uşor asemănări şi
diferenţe, să ordoneze, să clasifice şi să descrie impresii senzoriale, legate
de lungime, înălţime, elemente definitorii în construcţia şi reprezentarea
geometrică plană şi spaţială. Utilitatea utilizării pe scară largă a acestor
metode este probată şi recunoscută, iar materiale reprezintă un etalon al
calităţii deoarece au fost selectat în urma unor cercetări experimentale.
Deoarece scopul utilizării materialelor de matematică în primii ani ai
şcolarităţii este de a pune bazele pentru dezvoltarea cognitivă şi pentru a
pregăti tranziţia treptată spre gândirea abstractă, experienţa cu materialele
REPERE CONCEPTUALE ŞI PRAXIOLOGICE ÎN ALTERNATIVELE EDUCAŢIONALE 󰂣 283
senzoriale reprezintă pentru copii primul pas în înţelegerea conceptelor
abstracte, învăţate. Prin modelul Metodei Montessori, copiii pot atinge
performanţe educaţionale mult peste nivelul mediu, formate cu ajutorul
jocului şi într‑un mod distractiv. Ei vor fi capabili să primească cu plăcere
şi cu interes sarcinile şcolare chiar şi să‑şi asume alte sarcini. S‑a dovedit,
astfel, faptul că se formează şi caracterul, formarea acestuia fiind la fel de
importantă ca şi formarea academică. Copiii îşi dezvoltă o atitudine pozitivă
faţă de şcoală şi faţă de învăţare şi un comportament social plăcut, calm
şi dezinhibat. Se dezvoltă o curiozitate statornică şi concentrare, iniţiativă
şi perseverenţă, încredere în sine, simţul ordinii, abilitatea de a lua decizii,
simţul responsabilităţii, deprinderi de autocontrol şi autodisciplină.
Activitatea bazată pe joc, pe manipularea şi explorarea materialelor
este potrivită clasei pregătitoare, argumentul forte găsindu‑l tot la Maria
Montessori, care este de părere că un copil învaţă mult mai repede şi
mai uşor dacă acesta este lăsat să îşi rezolve singur situaţiile, în limita
posibilului, fără intervenţii din partea cadrelor didactice, deoarece se poate
fura copilului posibilitatea de a învăţa şi se pot produce greşeli de cele mai
multe ori involuntare, acestea fiind uneori decisive pentru dezvoltarea
normală a copilului.
Din perspectiva pedagogiei Waldorf, în predarea matematicii,
profesorul trebuie să respecte câteva principii de bază, două dintre acestea
întâlnindu‑se şi în tradiţional: principiul analitic, mersul de la particular la
general.
Principiul analitic, de la întreg la o parte, este unul dintre cele mai
importante. Dacă la clasa pregătitoare manipulăm obiecte numite corpuri,
iar corpurile cu forme regulate le numim corpuri geometrice, treptat
ajungem la formele plane, dintre acestea distingându‑se, progresiv,
formele geometrice regulate şi figurile geometrice.
Un alt principiu deosebit îl reprezintă mersul de la cazul particular
spre general, spre definiţie. Definiţiile sunt evitate pe cât posibil,
preferându‑se caracterizarea noţiunilor într‑un mod viu. Când sunt însă
absolut necesare, acestea sunt cât mai accesibil prezentate, folosindu‑se
din plin intuiţia elevilor. Observând corpurile în timpul manipulării, copilul
deduce caracteristicile definitorii ale acestora şi poate formula singur
definiţia prin enumerarea caracteristicilor determinante.
Parcurgerea materiei cât mai aproape de mersul istoric este
un principiu general pentru şcoala Waldorf, deosebit de important în
matematică. Predarea în mişcare aduce matematica mai aproape de
copil. De la jocuri ritmice de învăţare a tablei înmulţirii până la forfecarea
284 󰂣 ION ALBULESCU, HORAȚIU CATALANO REPERE CONCEPTUALE ŞI PRAXIOLOGICE ÎN ALTERNATIVELE EDUCAŢIONALE 󰂣 285

paralelogramului (translatarea unei laturi pe dreapta suport cu păstrarea Chiş, V., Albulescu, I., Catalano, H. (2013). Pedagogiile alternative –
ariei), totul trebuie predat cât mai viu. Conform acestui principiu, la conceptualizări, dezvoltări curriculare, exemple de bune practici. EIKON,
geometrie se evită cu desăvârşire demonstrarea relaţiilor evidente, Cluj‑Napoca, pp. 118–126, 208–227).
insistându‑se asupra afirmaţiilor neevidente. Mersul de la problema Tăbăcaru, G. (1929). Didactica. Editura Proprie, Bacău.
practică la teorie este deseori mai apropiat elevului decât prezentarea unei Knispping, U. (1999), Pedagogia Waldorf în grădiniţă, Editura Triade,
teorii fără legătură cu realitatea cunoscută de elevi, urmată de aplicaţii Cluj‑Napoca.
ipotetice. Montessori, M. (1977), Descoperirea copilului, Editura Didactică şi
În sistemul clasic de învăţământ, nu regăsim denumit explicit acest Pedagogică, Bucureşti.
principiu, dar strategia propusă de programa şcolară ne conduce spre *** (1974). Dicţionar de matematici generale. Editura Enciclopedică
acest demers care favorizează cunoaşterea în acest stadiu de dezvoltare Română, Bucureşti.
a gândirii copilului.
Surse web
www.edu.ro.programe, Ordin nr. 3418/2013 privind aprobarea programelor
Concluzii şcolare pentru învăţământul primar, clasa pregătitoare, clasa I şi clasa a II‑a,
Constatăm interferenţe între sistemul tradiţional şi alternative. De consultat în 29 mai 2016.
asemenea, putem aprofunda strategiile alternative care au aplicabilitate http://montessoriedu.ro/metoda‑montessori/ consultat în 1 iunie 2016.
în sistemul tradiţional. La nivelul programei şcolare acestea sunt http://waldorf.ro, consultat în 1 iunie 2016.
deja evidenţiate, stadiul imediat următor fiind cel de implementare http://www.waldorfcluj.ro, consultat în 1 iunie 2016.
instrumentală. http://waldorf‑educatie.ro/principiile‑pedagogiei.‑waldorf/, consultat în 1
Educaţia echivalează cu a învăţa copilul să gândească şi să acţioneze iunie 2016.
independent, într‑o manieră responsabilă. De aceea educatorul este mai
degrabă un creator al situaţiilor de învăţare, decât o persoană care predă
în mod direct anumite cunoştinţe. Pedagogia Montessori accentuează
importanţa prezentării de materiale educative potrivite în timpul fiecărei
perioade, iar Principiile Waldorf demersul cognitiv. Metodele şi materiale
propuse de sistemul alternativelor sunt aplicate în grădiniţe şi şcoli din
lumea întreagă, iar producătorii de jucării au diversificat ideile iniţiale, fiind
liberi să îşi recomande jucăriile ca fiind „montessorii”.
Materialele senzoriale răspund modului în care copilul învaţă la
această vârstă – prin simţuri, mai degrabă decât prin intelect.
„Trebuie să ajutăm copilul să acţioneze singur, să voiască singur, să
gândească singur; aceasta este arta celor ce aspiră să slujească spiritul.”
afirma Maria Montessori.

Bibliografie
Catalano, H. (2011). Dezvoltări teoretice şi instituţionale în alternativele
educaţionale. Editura Nomina, Piteşti.
286 󰂣 ION ALBULESCU, HORAȚIU CATALANO
UTILIZAREA MATERIALELOR
DE AUR MONTESSORI PENTRU INDIVIDUALIZAREA
ÎNVĂŢĂRII LA CLASA PREGĂTITOARE
RAFILA–ELISABETA TUPCIL
ELISABETA MARINELA REBREAN
Metoda Montessori
M aria Montessori s‑a concentrat asupra copiilor retardaţi intelectual,
cu deficienţe mintale din naştere. Principiul de bază al alternativei
care‑i poartă numele este auto‑educarea şi aplicarea celor învăţate direct,
nemediat. Alte principii normative pentru pedagogia Montessori sunt:
crearea de grupe educaţionale care acoperă 3 ani (spre exemplu: grupa 3–5
ani, sau 6–9, sau 7–10, etc.), încurajarea copiilor să ia mereu decizii proprii
pe care să le respecte, curăţenia şi aranjarea locului unde îşi desfăşoară
activitatea copiii să fie făcute de ei înşişi, în funcţie de modul specific cum
se autoconduc.
Specific unui program de pregătire ce foloseşte „Metoda
Montessori” este modul în care se desfăşoară activităţile în clasă. Fiecare
sală de clasă este echipată cu materiale ce permit, mai întâi, învăţarea
prin intermediul simţurilor şi mai târziu prin citire, scriere şi matematică
avansată. În activităţile de predare sunt folosite artele vizuale, muzica şi
mişcarea. Materialele didactice sunt atent selectate şi plasate astfel încât
totul să fie la locul lui şi la vedere pentru a facilita selectarea acestora de
către copii. Copiii le pot vedea şi pot învăţa din greşelile proprii, fără ca
un profesor să le sublinieze eroarea. Acesta mod de abordare favorizează
independenţa.
În alternativa Montessori se încurajează dezvoltarea naturală a
personalităţii copilului prin învăţare prin atingere şi mişcare liberă într‑un
mediu favorabil. Pe principiul unei libertăţi controlate, copiii lucrează în
REPERE CONCEPTUALE ŞI PRAXIOLOGICE ÎN ALTERNATIVELE EDUCAŢIONALE 󰂣 287
ritmul lor propriu, singuri sau împreună cu alte persoane. Cadrele didactice
încurajează dezvoltarea copiilor auto‑motivaţi, independenţi, echilibraţi,
activi, colaborativi prin predare de la egal la egal. Copiii mai mici se bucură
de stimularea zilnică conform modelelor mai vechi, în timp ce copiii mai
mari învaţă să se respecte reciproc într‑o atmosferă caldă de acceptare şi
bucurie.
Pentru elevii mai mari sălile de clasă promovează în continuare
libertatea de a alege, curăţenia şi aranjarea locului unde îşi desfăşoară
activitatea, sunt folosite discuţii de grup, excursiile, stabilirea programului
zilnic şi săptămânal cu scopul finalizării lucrărilor din programa şcolară.
Proiectele de colaborare, experimentele ştiinţifice, prezentările vizuale
necesită o planificare atentă şi o cantitate mai mare de timp. Respectul,
responsabilitatea şi dezvoltarea caracterului sunt prevăzute, de asemenea,
în unităţile curriculare.
Pedagogia Montessori implică şi familia în actul de învăţare.
Părintele este îndrumat să‑şi înţeleagă şi să‑şi sprijine copilul, să participe
alături de el, de cele mai multe ori, la activităţile recuperatorii, să‑l observe
şi să consemneze comportamentele specifice. Acesta este un prim model
de conlucrare, de muncă în echipă pentru atingerea optimului educaţional.
Materialele de aur Montessori
Materialele Montessori au fost inventate peste 100 de ani în urmă
şi în tot acest timp nu au fost modificate considerabil. Sunt realizate din
materiale naturale şi mai sunt numite şi „Materialele de aur ale Mariei
Montessori”.
Materialele de aur Montessori reprezintă ceva intermediar între
materialele didactice şi jocurile de dezvoltare: corpuri geometrice (cilindre,
conuri etc.), fişe, rame, alfabet mobil, lopăţică pentru gunoi. Unele
din ele au culori caracteristice (de exemplu, turnul roz cu secţii cubice,
scara cafenie, tijele roşii‑albastre) sau factură diferită (fişele aspre). Sunt
prezente şi modele destul de complicate, de exemplu globul‑continent,
pe acele căruia copilul trebuie să „îmbrace” figurinele după conturul
continentelor.
Materialele didactice Montessori determină dezvoltarea spirituală a
copilului, datorită dezvoltării senzoriale şi a mişcărilor mărunte. Exerciţiile
senzoriale reprezintă nişte exerciţii pentru determinarea diferenţelor
şi clasificarea obiectelor. Copilul trebuie să înveţe să diferenţieze toate
288 󰂣 ION ALBULESCU, HORAȚIU CATALANO
materialele de aceeaşi culoare şi cu aceleaşi calităţi: turnul roz cu secţii
cubice, scara cafenie, tijele roşii‑albastre, bilele aurii etc.
În sistemul tradiţional de învăţământ s‑au preluat aceste modele
şi s‑au constituit truse specifice predării pe discipline sau arii curriculare.
Modelelor iniţiale li s‑au adus amendamente la nivelul dimensiunii (de
obicei s‑a purces la supradimensionare) sau al materialului de fabricaţie (în
mare parte s‑a renunţat la lemn şi s‑a înlocuit cu material sintetic – plastic)
şi s‑au mai adăugat piese sau s‑a renunţat la unele elemente din proiectul
iniţial.
Chiar dacă se constată o îndepărtare de la conceptul iniţiat de
Maria Montessori, materialul intuitiv care permite manipularea în scopul
învăţării reprezintă cel mai eficient mijloc de activizare şi de învăţare
practic‑aplicativă. Pentru clasa pregătitoare aceste materiale sunt adecvate
şi necesare deoarece la această vârstă cea mai bună învăţare este cea care
permite concretizare, manipulare fizică şi percepţie complexă.
Parcursul individualizării învăţării
Individualizarea învăţării înseamnă adaptarea activităţii didactice la
potenţele / particularităţile individuale ale copilului. Se realizează în strânsă
legătură cu strategia de diferenţiere care urmăreşte adaptarea activităţii
de predare‑învăţare‑evaluare, sub raportul conţinutului, al formelor de
organizare şi al strategiilor didactice la particularităţile copiilor (capacitate
de învăţare, ritm de gândire şi acţiune, abilităţi, motivaţii, interese,
aptitudini etc.) şi la tipurile de individualităţi.
Individualizarea facilitează realizarea idealului educativ, asigură
rezultate şcolare mai bune, previne şi diminuează situaţiile de eşec la
integrarea şcolară, depistează la timp şi stimulează interesele şi aptitudinile
copiilor, previne şi elimină fenomenele de suprasolicitare şi subsolicitare,
potenţează capacităţile cognitive şi conduce la formarea unor trăsături de
personalitate.
Pentru reuşita individualizării este important să observăm copilul
la joaca şi la muncă (activitatea de învăţare), să asigurăm o ambianţă în
continuă schimbare, să înţelegem ritmul propriu de dezvoltare al copilului,
să stabilim obiective clare, individuale şi de grup bazate pe interese şi
necesităţi, să respectăm copiii şi să le apreciem ideile, să încurajăm copiii
în rezolvarea problemelor proprii, să le stimulăm respectul reciproc şi să
adresăm întrebări determinând copiii să găsească răspunsurile.
REPERE CONCEPTUALE ŞI PRAXIOLOGICE ÎN ALTERNATIVELE EDUCAŢIONALE 󰂣 289
Necesitatea învăţării diferenţiate şi individualizate decurge din
specificul raţiunii umane cu diferenţe psihice şi psihofiziologice. Este un
adevăr unanim recunoscut că orice copil este persoană unică, cu ritm
propriu de creştere şi dezvoltare, stil propriu de învăţare şi antecedente
familiale unice.
Punctul de plecare în orice acţiune formativă, pentru a dirija cu
cât mai multe şanse de succes dezvoltarea personalităţii lui, îl reprezintă
cunoaşterea copilului. Pentru Iosif Gabrea, „cunoaşterea copilului este
cheia de boltă a pedagogiei”. Suchodolski afirmă că, întotdeauna,
„cunoaşterea personalităţii copilului este tot atât de importantă ca şi
cunoaşterea lumii în care şi prin care învăţământul îşi atinge scopurile”.
Norma pedagogică a fost, însă, formulată de J. Locke: „nu trebuie să i se
predea copilului altceva decât ceea ce este potrivit cu capacităţile sale şi
cu cunoştinţele pe care deja le posedă”.
Condiţiile generale pentru organizarea unui învăţământ diferenţiat
şi individualizat sunt: cunoaşterea temeinică a fiecărui copil, atât a
particularităţilor vârstei cât şi a potenţelor individuale, cunoaşterea
temeinică a nivelului pregătirii anterioare a copilului (un rol deosebit îl
au formele de evaluare iniţial), însuşirea de către copil a unor deprinderi
şi tehnici de muncă specifice fiecărei categorii de activităţi, cunoaşterea
şi stăpânirea de către copii a deprinderilor de muncă intelectuală,
elaborarea materialelor ce vor fi puse la dispoziţia fiecărei categorii de
copii şi a fiecărui copil în parte, spre a asigura progresul lor necontenit
şi alegerea celor mai productive strategii (adaptate particularităţilor
grupului de copii şi fiecărui copil, după nevoile sale).
Forme de organizare a activităţii diferenţiate, alternează sau
interferează. Învăţământul frontal permite, în anumite momente,
formularea diferenţiată a unor sarcini, în timp ce învăţământul în grupuri
mici,de nivel şi în cadrul centrelor de interes favorizează activitatea
colaborativă şi învăţarea reciprocă.
Învăţământul individualizat / personalizat facilitează învăţarea
personalizată în funcţie de preachiziţiile şi capacităţile subiectului actului
educaţional.
Avantajele învăţământului individualizat sunt net superioare din
punct de vedere al eficienţei şi performării. Copilul cucereşte pas cu pas
cunoştinţele şi investeşte mai mult efort personal pentru înţelegerea
fenomenelor. Abordarea individualizată îl obişnuieşte pe copil cu diferite
responsabilităţi, oferindu‑i o mai largă autonomie. Copilul îşi însuşeşte
deprinderi de muncă fizică şi intelectuală şi îşi formează deprinderi de
290 󰂣 ION ALBULESCU, HORAȚIU CATALANO
muncă independent îşi dezvoltă spiritul de iniţiativă, priceperea de
organizare a muncii. Strategiile de individualizare a învăţării îl determină
pe copil să caute noi mijloace de informare, să găsească soluţii viabile
de soluţionare a situaţiilor ivite, sporindu‑i încrederea în forţele proprii.
Copilului astfel implicat i se dezvoltă mai intens procesele psihice şi
i se dezvoltă aptitudini. Individualizarea în învăţare ajută la eliminarea
lacunelor. Respectându‑se particularităţile de vârstă şi individuale, i se
oferă copilului libertate şi posibilitatea manifestării iniţiativei şi este
favorizată manifestarea spiritului de investigare. Strategia are certe
valenţe formative, munca individuală permiţând asimilarea temeinică a
cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor. De asemenea, se dezvoltă
autonomia în comportare.
Această importantă serie de avantaje este completată de câteva
dezavantaje, acestea putând fi considerate limite de abordare la nivelul
strategiei. Un prim aspect care conduce la o mare atenţie în alegerea şi
implementarea metodei îl constituie constatarea că tratarea individualizată
prelungită sau ca unică metodă de abordare, defavorizează colaborarea,
stabilirea de relaţii şi altruismul, putând lesne încuraja individualismul şi
egocentrismul. Încadrarea copilului într‑un program prelungit de strictă
individualizare îl poate izola pe copil de colectiv dacă activitatea nu este
dirijată atent şi nu este îmbinată şi cu activităţi frontale sau de grup. În
acelaşi timp, activitatea individuală răpeşte mai mult timp, influenţa
educatoarei fiind mult diminuată la nivelul grupului.
Individualizarea învăţării este posibilă prin instrumente specifice.
Cea mai des utilizată este fişa de activitate individuală care permite fiecărui
copil să execute o muncă personală adaptată posibilităţilor intelectuale.
Fişa pentru individualizarea învăţării vizează asimilarea de noi cunoştinţe
pentru diferite categorii de activităţi, teme şi subteme, formarea
priceperilor şi deprinderilor şi consolidarea cunoştinţelor. Sunt recunoscute
trei categorii de fişe, după sarcinile propuse şi obiectivul urmărit: fişe de
recuperare, destinate să completeze lacunele şi să corecteze cunoştinţele,
fişe de exerciţii cu aplicaţii şi dificultăţi crescânde (corelate cu cerinţele
programei) şi fişe de dezvoltare cu un supliment de informaţii şi exerciţii
(faţă de programa comună), menite să dezvolte interesele şi aptitudinile.
La clasa pregătitoare, sarcinile acestor fişe sunt cel mai bine
rezolvate cu ajutorul materialului concret. Calitatea materialului utilizat
aduce plusvaloare învăţării. Ca urmare, dotarea cu materiale după
modelul Montessori şi cunoaşterea posibilităţilor de utilizare a cestora
reprezintă un atu.
REPERE CONCEPTUALE ŞI PRAXIOLOGICE ÎN ALTERNATIVELE EDUCAŢIONALE 󰂣 291
Compensarea şi de dezvoltarea compensatorie
Mihai Golu (1976) considera compensaţia o „lege a dezvoltării
personalităţii”, în general, un „mecanism biologic de menţinere şi
redresare a funcţiilor vitale ale organismului”. O altă definiţie ne este
oferită de M. I. Zemtova (1965), compensaţia fiind considerată „un proces
aparte de dezvoltare, în condiţiile căruia se formează noi sisteme dinamice
de legături condiţionate, au loc diferite substituiri, se produc corectări şi
refaceri ale unor funcţii distruse sau nedezvoltate, se formează modalităţi
de acţiune şi însuşire a experienţei sociale, se dezvoltă modalităţi de
acţiune şi însuşire a experienţei sociale, se dezvoltă capacităţi fizice şi
mintale, dar şi personalitatea copilului în ansamblul său”. Prin urmare,
este vorba nu numai de redresare, ci şi de menţinerea funcţiilor vitale,
ceea ce înseamnă că disponibilitatea de a reacţiona compensator este o
trăsătură comună a oricărui individ aflat la un moment dat sau permanent
în dificultate.
În concepţia lui D. Damaschin, în procesul dirijat al adaptării
compensatorii, trebuie avute în vedere următoarele principii: principiul
integrării şi al ierarhizării (presupune raporturi dinamice de subordonare,
comutare, succesiune, substituţie, sincronizare între diferite componente
ale comportamentului), principiul determinismului (presupune acţiunea
cauzelor externe asupra dezvoltării compensatorii individuale, prin
intermediul condiţiilor interne), principiul activismului (fundamental pentru
restructurarea compensatorie a schemelor funcţionale ale organismului
afectat.), principiul unităţii (vizează echilibrarea organismului afectat,
integrarea şi armonia stărilor sale fizice, psihice şi morale) şi principiul
analizei şi sintezei (presupune ca stimularea dezvoltării compensatorii
să‑şi propună depăşirea dificultăţilor în realizarea operaţiilor de analiză şi
sinteză, pe care le întâmpină cei în cauză).
Învăţarea, ca formă fundamentală de activitate umană, importantă
pentru adaptare, constând în însuşirea de cunoştinţe, de operaţii
mintale, de deprinderi în domeniul vorbirii orale, al citirii şi scrierii,
de comportamente şi deprinderi manuale etc., presupune o relaţie a
individului cu mediul, un consum de energie (fizică, nervoasă, psihică)
şi o funcţie transformatoare la nivelul mediului, individului sau la
nivelul relaţiilor dintre acesta şi mediu. Când pe parcursul dezvoltării se
înregistrează disfuncţionalităţi, este necesară implicarea compensatorie.
O activitate intenţionată complexă, iniţiată de timpuriu, determină
obţinerea unor rezultate compensatorii optime.
292 󰂣 ION ALBULESCU, HORAȚIU CATALANO
Învăţarea psihomotorie şi învăţarea practică sunt formele de învăţare
care stau la baza formării deprinderilor implicate în diferite activităţi (în joc
sau alte activităţi şcolare).
Urmare a interacţiunii dintre diferiţi factori, la toate categoriile
de copii cu dizabilităţi şi deficienţe se produce o limitare a accesului
la informaţie, o diminuare şi îngustare a activismului operaţional şi o
tendinţă de izolare şi autoizolare, toate acestea generând întârzieri în
dezvoltare, inegalităţi în structurarea personalităţii şi dificultăţi în procesul
de socializare. Apelând la strategii compensatorii, prin individualizarea
profundă a învăţării, creăm premisele eficientizării actului didactic.
Strategii de integrare, recuperare şi compensare
la clasa pregătitoare prin interferenţele
tradiţional‑alternativa Montessori
În clasa pregătitoare sunt înscrişi copiii, după o evaluare prealabilă.
Printre aceştia se întâmplă a se constata existenţa unor subiecţi cu
dificultăţi de percepţie, evoluţie şi acumulare. În aceste situaţii sunt
necesare intervenţii personalizate. Cu cât sunt cuprinşi mai devreme
în proiecte de intervenţie personalizată aceşti subiecţi înregistraţi cu
o anume dificultate, cu atât recuperarea şi evoluţia lor ulterioară este
mai bună.
Deoarece la clasa pregătitoare este prea devreme a se da verdicte
privind capacităţile de învăţare, se pot face diagnoze care să permită
elaborarea unor măsuri didactice specifice. În general activitatea de
recuperare şi compensare se proiectează şi se realizează în echipă
interdisciplinară, cu ţinte predefinite şi evaluări de parcurs care se
constituie într‑un mecanism continuu de revizuire a programului de
intervenţie şi de luare a deciziilor ce privesc continuarea programului.
Evaluarea este criterială, elaborându‑se standarde pentru nivel minimal
şi maximal.
Un copil care are dificultăţi de învăţare şi de funcţionare, şi a fost
identificat ca şi un elev cu nevoi speciale este un candidat ideal pentru un
I.E.P. (Modelul American – Individualized Education Plan). Astfel, copiii
care au probleme la şcoală pot beneficia de servicii‑suport care să le
permită predarea într‑un mod special/diferenţiat, pentru problemele cu
care ei se confruntă. În cele mai multe cazuri, însă, serviciile şi obiectivele
prezentate într‑un I.E.P. pot fi oferite în mediul şcolar. În situaţiile
REPERE CONCEPTUALE ŞI PRAXIOLOGICE ÎN ALTERNATIVELE EDUCAŢIONALE 󰂣 293
cu dificultate redusă, intervenţia rămâne aşadar în şcoala de masă,
coordonată şi implementată de profesorul clasei.
Instrumentul de planificare, operare şi monitorizare a unei activităţi
de recuperare şi compensare este planul individualizat de învăţare.
Obiectivele pedagogice ale planului personalizat de intervenţie se
stabilesc în funcţie de realitatea copilului, pe termen lung, mediu şi scurt.
Principalele mijloace care stau la îndemâna profesorului şi contribuie la
reuşita intervenţiei sunt metoda şi materialul utilizat.
Noul curriculum pentru clasa pregătitoare este conceput în
manieră integratoare. Abordarea integrată, specifică transdisciplinarităţii,
este centrată pe lumea reală, pe aspectele relevante ale vieţii cotidiene,
prezentate aşa cum afectează şi influenţează ele viaţa noastră. Ca
expresie a acestei integrări, apar temele cross‑curriculare, unităţi de
studiu care permit explorarea unor probleme semnificative ale „lumii
reale”, relevante pentru viaţa de zi cu zi. Astfel învăţarea bazată pe
proiect este cea mai potrivită vârstei de tranziţie de la grădiniţă la şcoală.
Proiectul clasei reprezintă în acelaşi timp un context, un scop, o metodă,
un principiu, un scop, un proces dar şi un produs. Învăţarea bazată pe
proiect transformă învăţarea într‑un fapt relevant pentru elevi, prin
stabilirea conexiunii cu lumea din afara clasei/şcolii. Se consideră că prin
proiect elevii se află într‑o situaţie autentică de învăţare care îi face să
se gândească altfel despre ei înşişi, asumându‑şi roluri. Copiii prezintă
sau explică soluţiile găsite de ei la diversele probleme iniţial stabilite sau
apărute pe parcurs, arată cum s‑a ajuns la soluţie şi ce s‑a învăţat de‑a
lungul demersului. Este facilitată învăţarea prin colaborare.
Un copil cu dificultăţi de învăţare va fi foarte bine implicat în acest
demers de învăţare, el primind sarcini conforme posibilităţilor sale, fără a
se simţi discriminat şi marginalizat. Printr‑o astfel de organizare a situaţiilor
de învăţare, elevii depind pozitiv unii de alţii, iar această interdependenţă
pozitivă îi conduce la devotament faţă de grup. Alte elemente esenţiale ale
învăţării prin colaborare sunt: responsabilitatea individuală, deprinderile şi
competenţele interpersonale, conştientizarea şi evaluarea modului în care
funcţionează grupul de învăţare.
Utilizarea în aceste proiecte a materialelor Montessori sau a celor
care urmează modelele alternativei Montessori facilitează învăţarea prin
distribuirea informaţiei complementare prin variate modalităţi: vizuale,
auditive, narative. Designul activităţii de învăţare într‑un astfel de proiect
trebuie să furnizeze o bună ghidare a elevului, permiţându‑i corelarea
operaţiilor mentale cu acţiunile fizice (copilul mânuieşte material concret,
294 󰂣 ION ALBULESCU, HORAȚIU CATALANO
observă în mod direct forme, suprafeţe, spaţii, culori, dimensiuni). În
paralel este facilitată activitatea cu mai mulţi elevi prin distribuirea rolurilor,
informaţiilor, modalităţilor de control sau monitorizare. Toate acestea
implică procese de negociere şi colaborare. Elevii trebuie să coordoneze
acţiunile într‑o strategie de lucru coerentă ( produsul finit depinde de
modul cum construiesc în grup, selectează, clasifică, compară). Fiecare rol
este configurat, pe lângă sarcinile de îndeplinit şi prin accesul fiecărui elev
la obiecte fizice (materialele propuse), precum şi la tehnicile de operare
(fiecare va face ceva, va îndeplini o sarcină sau acţiunea va avea un
caracter repetitiv, astfel încât să poată fi dusă la bun sfârşit de către fiecare
membru al grupului de lucru. Copiii cu dificultăţi de învăţare vor beneficia
de sprijinul suportiv al profesorului sau al colegilor de echipă, precum şi
de sprijinul părinţilor atunci când este nevoie şi atunci când este posibilă
această colaborare în învăţare.
Resursele pot fi extinse, dincolo de modelele din alternativa
Montessori, în mediul proxim al copilului. Astfel, copiii pot să identifice
materialele necesare şi utile, care nu sunt în mod obişnuit prezente în
clasă (materiale de construcţii, obiecte de decor etc.). Învăţarea din clasă
se prelungeşte, astfel, în afara şcolii (engl. „out of school learning”).
Profesorul poate sugera experienţele de învăţare care se pot dobândi
în afara şcolii, individual sau în familiile copiilor. Părinţilor, pentru a‑i
cointeresa şi a‑i determina să continue implicarea, li se va descrie modul
în care temele se leagă de activitatea ulterioară de învăţare şi li se vor
prezenta în mod curent progresele înregistrate de copil.
Deoarece unele activităţi solicită mai mult timp decât altele,
profesorul trebuie să decidă care dintre activităţi şi care materiale sunt mai
potrivite pentru un anumit grup de elevi sau pentru fiecare elev în parte.
Concluzii
Învăţământul Montessori şi sistemul tradiţional de educaţie au
aceeaşi finalitate asupra copilului. Diferenţa o face strategia. Reformarea
învăţământului românesc a determinat o revizuire a strategiilor clasice
şi a permis introducerea unor modele specific alternativelor. Abordarea
integrative a conţinuturilor şi activitatea cu material concret este rezultatul
unor astfel de interferenţe.
Mişcarea liberă stimulează cunoaşterea, iar gândirea şi mişcarea merg
împreună, se condiţionează reciproc. De aceea, majoritatea activităţilor
REPERE CONCEPTUALE ŞI PRAXIOLOGICE ÎN ALTERNATIVELE EDUCAŢIONALE 󰂣 295
de la clasa pregătitoare se bazează pe mişcare, pe manipularea diverselor
obiecte special create pentru lecţii. Scopul este acela de a‑i face pe copii
să se descurce singuri în cele mai variate situaţii, de le întări încrederea în
ei înşişi şi de a‑i determina să se descopere şi să se cunoască, astfel încât
tot ceea ce vor face ulterior să vină din convingerea că este ceea ce vor
cu adevărat să facă. Materialele Montessori şi‑au demonstrate utilitatea
în metoda Mariei Montessori şi şi‑au câştigat un loc important în paleta
mijloacelor utilizate în sistemul de învăţământ tradiţional.
Clasa pregătitoare fiind una de tranziţie spre învăţarea de tip şcolar,
permite o mai bună observare a diferenţelor dintre copii şi, implicit,
reprezintă momentul oportun de intervenţie personalizată, recuperatorie
şi compensatorie.
Bibliografie
Chiş, V., Albulescu I., Catalano, H. (2013). Pedagogiile alternative –
conceptualizări, dezvoltări curriculare, exemple de bune practici. Eikon,
Cluj‑Napoca (pp.51‑54, 203‑223).
Surse web
https://ro.wikipedia.org/wiki/Maria_Montessori, consultat în 2 iunie 2016.
http://www.didactic.ro/materiale/27158_
diferentierea‑si‑individualizarea‑invatarii, consultat în 2 iunie 2016.
http://www.scritub.com/sociologie/psihologie/
Dezvoltarea‑compensatorie95147203.php, consultat în 2 iunie 2016.
296 󰂣 ION ALBULESCU, HORAȚIU CATALANO
ROLUL JUCĂRIEI ÎN VIAŢA PREŞCOLARULUI
GINA ROGOJINĂ
J ucăriile educaţionale sau educative sunt folosite ca mijloc de educaţie
mai ales a copiilor de vârste mici, şcolari şi preşcolari, ajutându‑i să‑şi
dezvolte abilităţile intelectuale, creative, logice, lingvistice, emoţionale
şi psihice. Jucăriile au fost utilizate în toate timpurile ca mijloc educativ,
mai ales la copiii de vârstă mică şi în special în cadrul familiei. Primele
noţiuni semnificative cu privire la valoarea educativă a jocului le găsim
în scrierile filozofilor antici Aristotel şi Platon, care considerau că până în
al cincilea an de viaţă, copilul trebuie scutit de învăţătură şi de muncile
aspre, asigurându‑i‑se în schimb timp de joacă şi de experimentare.
Recomandarea de a folosi jocul ca mijloc de educaţie pentru copiii mici a
fost făcută şi de gânditorii Renaşterii, ei insistând mai ales asupra rolului
acestuia în realizarea educaţiei morale; prin cerinţa de a concura cu alţii
sau de a se întrece pe sine se cultivă copilului tendinţa de a fi pe viitor un
adult mai bun. Şi Kafka era de părere că „jocul formează lumea libertăţilor
infantile unde se iniţiază personalitatea copilului.
Astfel, jucăriile şi jocurile educative sunt privite ca exerciţii
pregătitoare pentru viaţă, cu rol de socializare – din această categorie fac
parte jucăriile care dezvoltă imaginaţia, competiţia, logica, motricitatea,
creativitatea etc. În acelaşi timp, jucăriile educative rămân jucării, oferind
copilului plăcere, divertisment, cheltuind energia acestuia, jocul fiind
lipsit de responsabilitate şi mergând în general pe ficţiune. Învăţământul
Montessori pune un accent sporit pe mediul în care copilul îşi desfăşoară
activitatea. De aceea, recuzita necesară desfăşurării procesului educativ are
un rol extrem de important. Recuzita Montessori este inedită prin faptul că
se bazează pe materiale special proiectate pentru a facilita învăţarea prin
descoperire. Unul din primii cercetători în domeniul jucăriilor şi a jocului,
aparţinând sfârşitului de secol al XIX‑lea, a fost psihologul şi esteticianul
german Karl Groos (1861 – 1946). În concepţia sa exprimată în lucrarea „Die
REPERE CONCEPTUALE ŞI PRAXIOLOGICE ÎN ALTERNATIVELE EDUCAŢIONALE 󰂣 297
Spele der Manaker” (1896), jocul este o pregătire pentru viaţă, deoarece
prin el se exersează instinctele, adaptându‑se la complexitatea vieţii.
Jocul, după părerea sa, nu este un amuzament. El se aseamănă cu jocul
animalelor, care, prin joacă, exersează anumite mişcări pe care le vor folosi
la maturitate în vederea procurării de hrană şi supravieţuire. De aceea, el
consideră că „un copil care nu se joacă rămâne un neadaptat pentru tot
restul vieţii”.
Copiii îşi dezvoltă astfel capacitatea de concentrare, motivaţia,
autocontrolul, precum şi un interes constant pentru învăţare. În ceea
ce priveşte sistemul de învăţământ Montessori, în Romania această
metodă alternativă de învăţământ rămâne încă destul de redusă ca arie de
răspândire, deşi are ceva timp de când a fost adoptata şi la noi.
Materialele didactice sunt expuse in locuri accesibile, iar copiii nu
trebuie să îşi ceara informaţie acumulată de copil, ci măsura preocupării
şi a efortului conştient al celui educat, de a cuprinde înţelesul şi valoarea
fenomenului abordat de programa şcolară. Jucăriile consider că sunt orice
alte obiecte create pentru copii. Astfel, materialele sunt mai degrabă
instrumente pedagogice şi eu cred că este important să fie prezentate
şi mânuite în cunoştinţă de cauza de către un adult. Jucăriile sunt fireşti
în viaţa unui copil şi benefice atunci când completează dezvoltarea lui. În
acelaşi timp, cred că este esenţial pentru un efect puternic şi pe termen
lung că jucăriile să fie selectate cu atenţie de adult şi pe cât posibil acestea
să fie construite din materiale naturale şi să conţină controlul erorii (copilul
să‑şi poată da seama singur când greşeşte, fără să fie nevoie să‑l corecteze
un adult). Una dintre diferenţele majore între o grădiniţă tradiţională şi
una Montessori este că în cea tradiţională copilul este stimulat să facă ce
consideră adultul că este bine prin pedepse şi recompense. În Montessori,
copilul este considerat un individ complex, demn de respect şi perfect
capabil să se construiască pe sine. Adultul are rolul de a‑i oferi copilului
mediul propice dezvoltării. O altă diferenţă este faptul că în grădiniţa
tradiţională pedagogul îi oferă copilului activităţile pe care le consideră
oportune întregii grupe odată. În Montessori, înainte de toate pedagogul
observă copilul, ce interese are, ce‑l stimulează, şi pune în clasă la
dispoziţie materiale care să‑i răspundă nevoilor de dezvoltare ale fiecărui
copil din clasa lui. În viziunea Mariei Montessori, copilul este „fiinţa divină,
dar neînţeleasă”, iar despre educaţia acestora afirmă că ar trebui „să nu‑i
educam pe copiii noştri pentru ziua de azi. Această lume nu va mai exista
când ei vor fi mari şi nimic nu ne permite să ştim cum va fi lumea lor. Atunci
sa‑i învăţam să se adapteze”.
298 󰂣 ION ALBULESCU, HORAȚIU CATALANO REPERE CONCEPTUALE ŞI PRAXIOLOGICE ÎN ALTERNATIVELE EDUCAŢIONALE 󰂣 299

Maria Montessori remarcă următoarele: „aşa cum pentru a trasa

un cerc exact este necesar să se fixeze un compas în centru, aşa şi în
ALTERNATIVA EDUCAŢIONALĂ
dezvoltarea copilului concentrarea este punctul esenţial”. Copilul este o
fiinţă orientată spre creştere şi dezvoltare, îndreptată către viaţă, capabilă
STEP BY STEP
să folosească în mod constructiv zestrea genetică şi transgeneraţională cu
care vine în această lume.
ABORDAREA INDIVIDUALIZATĂ A NECESITĂŢILOR
COPILULUI ÎN ALTERNATIVA STEP BY STEP
Bibliografie
Catalano H. (2011), Dezvoltări teoretice şi instituţionale în alternativele OANA–MARIA MOLDOVAN
educaţionale, Editura Nomina
Montessori M. (1977), Descoperirea copilului, Editura didactică şi
pedagogică, Bucureşti
Montessori M. (1936), Taina copilăriei, Editura didactică şi pedagogică,
Bucureşti

Dezvoltarea socială a copilului

C opilul era tot copil şi acum 30 de ani, însă materialele puse la dispoziţie
şi societatea s‑au schimbat radical. Întâi copilul şi apoi adultul,
jonglează cu ce i se oferă şi adună în bagajul personal materiale din ceea
ce găseşte în jur... astfel că în urmă cu câţiva ani un copil era capabil să
găsească joc şi joacă în aţă, nisip, cârpe, astăzi însă jocul şi joaca sunt
interesante dacă fac apel la tehnologie (telefon, tabletă, calculator) de
cele mai multe ori.
Astfel că, într‑o eră a vitezei şi a tehnologiei tot mai avansate, se
resimte dorinţa de a ţine pasul cu schimbările produse în societate.
Individul uman, în special copilul, iubeşte să descopere, să experimenteze
şi să se simtă eliberat de constrângeri.
Ritmul rapid al dezvoltării din zilele noastre a dus la descoperiri ce
influenţează diferit modul de viaţă al oamenilor. Copiii trăiesc în mijlocul
frământărilor actuale şi, mânaţi de dorinţa lor caracteristică de a şti, vor
să afle de ce lucrurile sunt aşa şi nu altfel, vor să‑şi exprime opiniile, să
găsească ei înşişi soluţii pentru rezolvarea unor probleme. Fiecare copil
este o personalitate în formarea căreia apar influenţe diferite, intervin
întrebări ce întotdeauna aşteaptă un răspuns, intervin şi anumite reacţii ce
trebuie dirijate. Şi cât de greu este uneori să te descurci cu întrebările lor!
Auzim de foarte multe ori părinţi dar mai ales bunici, care, uimiţi de
isteţimea copiilor sau nepoţilor lor, exclamă: „Ia te uită la ei! Pe vremea
300 󰂣 ION ALBULESCU, HORAȚIU CATALANO
noastră copiii nu ştiau atâtea; îşi vedeau de‑ale lor, de joc, de carte, şi habar
nu aveau ce se întâmplă în lume”. Şi adevărat este faptul că astăzi, copiii
nu mai sunt la fel ca cei din copilăria bunicilor. Nu s‑au schimbat numai ei ci
şi părinţii şi educatorii lor.
Copilul este unic, are dreptul la copilărie şi dezvoltare individualizată
în sensul promovării propriei identităţi şi trebuie să devină actor principal
în propria‑i viaţă, prin participare şi exprimarea opiniei.
În ultimii ani apare tot mai evidentă nevoia de a acorda o atenţie
crescută primilor ani de viaţă ai copilului, cu atât mai mult cu cât este
recunoscut faptul că în mica copilărie se pun bazele dezvoltării fizice
şi psihice ale copilului în dezvoltarea sa ulterioară. Pe nedrept, îngrijirii
copilului i s‑au atribuit doar obiective igienico‑sanitar medicale ce ţin de
dezvoltarea fizică, privând gestul îngrijirii de importanţa sa în dezvoltarea
socială, emoţională şi psihologică a copilului. Îngrijirea copilului determină
în bună măsură creşterea sa, împreună determinând şi susţinând
dezvoltarea globală şi integrată a copilului. Fiecare intervenţie pentru
copil (contactul cu adulţii, manualităţile de îngrijire, rutine alimentare,
programe de imunizare) sau pe lângă copil (amenajarea spaţiilor în care
copilul îşi petrece timpul acasă sau în comunitate) trebuie să fie considerate
intervenţii educative, ele devenind intervenţii împreună cu copilul: copilul
le asimilează, le integrează ca modele relaţionare în funcţie de care îşi
structurează personalitatea.
Individualizarea instruirii în alternativa Step by Step
Programa STEP BY STEP se bazează pe convingerea că dezvoltarea
optimă a copiilor este asigurată prin implicarea lor intrinsecă în procesul
educaţional. Crearea unei ambianţe bine organizate încurajează copiii
să exploreze, să aibă iniţiative şi să creeze. Echipa de educatori trebuie
să urmărească dezvoltarea copilului şi să furnizeze materialele pentru
învăţare. În plus, rolul echipei este să stabilească ţeluri corespunzătoare
pentru fiecare copil în parte şi pentru grupa de copii în ansamblu, să
răspundă intereselor copiilor, să respecte personalitatea fiecărui copil,
să menţină trează curiozitatea copilului mic şi să stimuleze învăţarea
cooperantă.
Echipele de educatoare STEP BY STEP pun bazele atitudinii copilului
de a deveni adulţi activi, influenţi, preocupaţi de soarta celorlalţi, pregătiţi
să aibă un impact asupra lumii în care trăiesc. Educatorii sunt interesaţi
REPERE CONCEPTUALE ŞI PRAXIOLOGICE ÎN ALTERNATIVELE EDUCAŢIONALE 󰂣 301
de „aici şi acum” în ceea ce îl priveşte pe copil. Ei implementează acest
obiectiv punând accent pe joc şi individualizare.
Alternativa Step by Step se axează tocmai pe necesităţile actuale
ale copilului şi favorizează individualizarea. Individualizarea este reflectată
în primul rând prin orar care trebuie să asigure fiecărui copil timp pentru
activitate şi odihnă.
Individualizarea este obţinută prin respectarea etapei prezente de
dezvoltare a copilului şi planificarea unei serii de activităţi care să asigure
o experienţă de succes pentru fiecare copil. Abilitatea de a individualiza
implică cunoştinţe referitoare la stadiile de dezvoltare a copilului şi legate
de: sănătate, creştere fizică, emoţională şi cognitivă a acestuia. Este vorba
de un proces al deciziilor în care educatoarea observă copilul, evaluează la
ce punct se află acesta în zonele semnificative ale dezvoltării şi acţionează
astfel încât să obţină un răspuns particular caracteristic etapei de
dezvoltare în care se găseşte copilul.
Individualizarea va fi reflectată în primul rând prin orar care
trebuie să asigure fiecărui copil timp pentru activitate şi odihnă. Astfel,
mobilierul, materialele şi modul de aranjare al clasei trebuie să fie în directă
concordanţă cu un anumit stadiu de dezvoltare. Modul de prezentare a
activităţilor trebuie să‑i stimuleze şi să‑i ajute să cunoască gustul succesului.
Individualizarea este un obiectiv important de care trebuie să se ţină
cont permanent deoarece influenţează calitatea activităţii desfăşurate
în clasă. Astfel, problemele de comportament vor dispărea, iar procesul
instructiv‑educativ va progresa.
Clasa în alternativa Step by Step este aranjată în mai multe centre de
activitate care încurajează copiii să opteze pentru activităţile pe care le vor
desfăşura, astfel întâlnim:
1) Artă;
2) Materiale de construcţii;
3) Bucătărie;
4) Joc de rol;
5) Matematică/jucării manipulative;
6) Muzică;
7) Joc în aer liber;
8) Nisip şi apă;
9) Ştiinţă
Obiectivul programului STEP BY STEP este acela de a dezvolta în
fiecare copil capacitatea de:
1) A fi creativ, plin de imaginaţie şi resurse;
302 󰂣 ION ALBULESCU, HORAȚIU CATALANO
2) A avea o gândire critică şi a fi capabil să facă alegeri;
3) A fi capabil să definească o problemă şi să o rezolve;
4) A fi preocupat de comunitate, ţară şi mediu.
Metodele interactive favorizează
dezvoltarea individualizată
Fiecare copil este diferit; acest lucru este exact ceea ce îl face să
fie special. Există câteva lucruri esenţiale, comune tuturor copiilor: toţi au
nevoie de dragoste, de securitate, hrană bună şi exerciţiu. Fiecare micuţ
simte nevoia să fie călăuzit şi chiar îi trebuie un anumit element de control
din partea adultului, pe măsură ce îşi dezvoltă încrederea în sine şi face
primii paşi spre independenţă.
Toţi copiii cresc şi se dezvoltă după acelaşi model. Ceea ce diferă este
ritmul personal al fiecăruia. Trebuie să ştim că „mai repede” nu înseamnă
în mod necesar şi mai bine. Dezvoltarea are loc pe mai multe paliere: fizic,
intelectual, social şi educaţional. Proiectul de educaţie individualizată
timpurie propune, prin intermediul „centrelor de activitate”, o „educaţie
globală” şi funcţională, o „pedagogie a acţiunii şi comunicării” centrată pe
copil, ca autor al propriei învăţări.
Metodele interactive de grup promovează interacţiunea dintre
minţile participanţilor, dintre personalităţile lor, ducând la o învăţare
mai activă şi cu rezultate evidente. Acest tip de interactivitate determină
„identificarea subiectului cu situaţia de învăţare în care acesta este
antrenat”, ceea ce duce la trans‑formarea elevului în stăpânul propriei
transformări şi formări. „Metodele interactive urmăresc optimizarea
comunicării, observând tendinţele inhibitorii care pot apărea în interiorul
grupului” (Ion‑Ovidiu Pânişoară, 2003, p. 140). Interactivitatea presupune
atât cooperarea – definită drept „forma motivaţională a afirmării de sine,
incluzând activitatea de avansare proprie, în care individul rivalizează
cu ceilalţi pentru dobândirea unei situaţii sociale sau a superiorităţii”
– cât şi competiţia care este o „activitate orientată social, în cadrul
căreia individul colaborează cu ceilalţi pentru atingerea unui ţel comun”
(Ausubel, 1981). Există o dinamică intergrupală cu influenţe favorabile
în planul personalităţii, iar subiecţii care lucrează în echipă sunt capabili
să aplice şi să sintetizeze cunoştinţele în moduri variate şi complexe,
învăţând în acelaşi timp mai temeinic decât în cazul lucrului individual.
În acest fel se dezvoltă capacităţile elevilor de a lucra împreună ce
REPERE CONCEPTUALE ŞI PRAXIOLOGICE ÎN ALTERNATIVELE EDUCAŢIONALE 󰂣 303
se constituie într‑o componentă importantă pentru viaţă şi pentru
activitatea lor profesională viitoare.
Metoda Gordon sau „sintectica” sprijină această alternativă să ofere
libertate de orice constrângere şi exprimarea liberă a opiniilor vis‑a‑vis
de o problemă pe care trebuie s‑o abordeze dintr‑o perspectivă nouă.
Sinectica numită şi metoda analogiilor sau metoda asociaţiilor de idei, a
fost elaborată de profesorul William J. Gordon (Operational Approach to
Creativity) în 1961, când a înfiinţat primul grup sinectico la Universitatea
Harvard. Termanul de sinectică provine din grecescul synecticos („syn” – „a
aduce împreună” şi „ecticos” – „elemente diverse”) şi sugerează principiul
fundamental al metodei: asocierea unor idei aparent fără legătură între
ele. Metoda Gordon are în vedere stimularea creativităţii participanţilor
pentru formularea de idei şi ipoteze, folosind raţionamentul prin analogie.
Aceasta incită la dezvoltarea de idei inedite şi originale şi la asociaţii de
idei, mizând pe remarcabila capacitate a minţii umane de a face legături
între elemente aparent irelevante, născute de magnifica societate. În
cadrul secvenţelor didactice bazate pe sinectică, profesorul încurajează
atitudinea creativă a elevilor, stimulându‑i să privească problemele şi
soluţiile în moduri neuzuale, utilizând digresiunea (W. T. Weawer, G.
M. Prince, 1990, p. 384). În utilizarea digresiunii, se respectă, de obicei,
următoarele etape: ¾ enunţarea problemei de către profesor/elev; ¾
familiarizarea elevilor cu elementele cunoscute ale problemei; ¾ detaşarea
temporară a elevilor de elementele problemei; ¾ căutarea deliberată a
irelevanţei aparente, fapt care poate genera conexiuni surprinzătoare,
neobişnuite (vezi Muşata Bocoş, 2002, p. 345); ¾ potrivirea forţată a
materialului irelevant descoperit cu problema discutată; ¾ inventarierea
căilor posibile de relaţionare dintre ideile aparent irelevante şi elementele
date ale problemei, prin producerea de idei noi; Ca exerciţiu prin excelenţă
de grup, sinectica urmăreşte:
1) să elibereze gândirea de şabloane, educând flexibilitatea şi
lateralitatea acesteia;
2) să inducă stări psihologice cum ar fi: implicarea, detaşarea,
empatia, jocul cu ideile, folosirea irelevanţei;
3) să dea frâu liber exprimării impulsurilor imaginative;
4) să stimuleze vederile nonconformiste şi neconvenţionale;
5) să întărească încrederea în forţele proprii, încurajând participanţii
să‑şi asume riscul de a gândi altfel.
Derularea sinecticii simulează etapele procesul creator spontan.
304 󰂣 ION ALBULESCU, HORAȚIU CATALANO
Astfel, participantul transformă necunoscutul în cunoscut, trece prin faza
de incubaţie, favorizează emergenţa ideilor noi privind problema abordată.
Pe parcursul derulării, se acordă o mare importanţă stărilor psihologice,
sentimentelor ireale, euforice care favorizează întrezărirea de soluţii noi.
Literatura de specialitate distinge mai multe tipuri de sinectică, dintre care
enunţ patru:
1) Sinectica bazată pe analogia directă ce presupune rezolvarea
unei situaţii‑problemă cu ajutorul unor date, fapte, situaţii, sisteme,
domenii cunoscute.
2) Sinectica bazată pe analogie simbolică bazată pe descrierea
schematică a elementelor problemei şi presupune utilizarea unor
imagini‑simbol pentru a rezolva o situaţie‑problemă.
3) Sinectica bazată pe analogia personală ce presupune identificarea
fiecărui elev cu un obiect, cu o persoană, cu un fenomen, cu un
sistem real sau imaginar. Această analogie presupune valorificarea
capacităţii de a empatiza şi de a descrie trăirile şi sentimentele
proprii, corespunzătoare noii ipostaze.
4) Sinectica bazată pe analogia fantezistă care este mai des folosită
în domeniul artistic şi constă în crearea unei dimensiuni imaginare a
problemei.
Necesităţile copilului trebuie
să fie primordiale pentru scopul adultului
Articolul prezintă modalităţi de individualizare a conţinuturilor prin
sinectică pentru a păstra unicitatea fiecărui copil şi a‑l susţine în devenirea
sa, într‑un program Step by Step de calitate, construit pentru el şi împreună
cu el. În cadrul secvenţelor didactice bazate pe sinectică profesorul este cel
care încurajează atitudinea creativă a copiilor şi îi stimulează să privească
problemele şi soluţiile în moduri neuzuale, utilizând digresiunea.
Principiile care conturează viabilitatea proiectului sunt prezentate
într‑o manieră sintetică în cele ce urmează:
1) Educaţia începe de la naştere şi durează toată viaţa;
2) Fiecare copil este o individualitate distinctă, cu nevoile lui specifice
care se reactualizează periodic;
3) În centrul activităţii educative se află cerinţele individuale ale
copilului;
4) Educaţia nu se adresează doar „copiilor”, ci fiecărui copil în parte;
REPERE CONCEPTUALE ŞI PRAXIOLOGICE ÎN ALTERNATIVELE EDUCAŢIONALE 󰂣 305
5) Nevoile copilului sunt cerinţe importante pentru educaţie, ele
fiind diferite de la copil la copil şi la acelaşi copil, în perioade diferite
ale dezvoltării ontogenetice;
6) Prin observaţie, educatoarea poate cunoaşte permanent cerinţele
copilului şi le poate satisface.
Adultul doreşte tot ce e mai bun pentru copil, însă de cele mai
multe ori uită de ce este mai important în dezvoltarea copilului. Nu este
de ajuns să‑i oferim unui copil bunuri materiale (hrană, haine, jucării etc.)
pentru ca el să fie fericit şi să crească armonios, ci în primul rând timp şi
atenţie. Din punctul meu de vedere copilul care primeşte atenţie zilnică
şi timp de calitate de la părintele sau educatorul său, este un copil fericit,
câştigat şi realmente împlinit. Şi aş sublinia şi faptul că adultul ar simţi o
profundă bucurie trăind alături de copil momente inedite pe care doar
micile făpturi le ştiu crea şi trăi cu adevărat. Recunosc faptul că e tot mai
greu să ne debarasăm de activităţile în care suntem prinşi zi de zi, însă dacă
îţi doreşti în viaţa ta un copil, principalul scop ar trebui să fie creşterea lui şi
nu asigurarea unui mediu prielnic; deoarece mediul va deveni prielnic prin
modul în care îl creşti.
Bibliografie
Cerghit, I. (2006), Metode de învăţământ, Editura Polirom, Iaşi.
Cucoş, C. (coord. 2002), Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi
Ezechil, L., Radu, I. T. (2002), Pedagogie‑fundamente teoretice, Editura V&I
Integral, Bucureşti.
Hansen, K. A., Kaufmann, R. K., Walsh, B. (1999), Crearea claselor orientate
după necesităţile copilului, Iaşi.
*** Alternativa educaţională Step by Step – Pedagogie (1992), Editura
Didactică şi Pedagogică, București.
Surse web
http://www.didactic.ro/revista‑electronica/
revista‑electronica‑didactic‑ro‑issn‑aa844‑4679‑ianuarie‑2‑aaaa/Step by
Step‑o‑alternativa‑educationala‑de‑viitor
file:///C:/Users/Oana/Downloads/cap6.pdf
http://proiecte.pmu.ro/c/document_library/get_file?p_l_
id=16980&folderId=31565&name=DLFE‑2704.pdf
http://www.scritub.com/gradinita/Alternativa‑Step by Step‑in‑in9496317.php
306 󰂣 ION ALBULESCU, HORAȚIU CATALANO
O ZI DE ACTIVITATE ÎN ALTERNATIVA STEP BY STEP
ANTIŢA ŢIGĂNETEA
Introducere
A lternativa Step by Step elaborată de „Children Resource
International” din Washington, a debutat în România în 1994, sub
numele de „Head Start”, la iniţiativa Fundaţiei Soros pentru o societate
deschisă primind ulterior denumirea de „Step by Step”, folosită în toate
ţările Europei de Est. Acest program preluat în România de Centrul pentru
Educaţie şi Dezvoltare Profesională (C.E.D.P.) a lansat acţiunea numită
„Crearea claselor după nevoile copiilor”, care promovează educaţia
centrată pe copil, ce respectă stilul individual de învăţare şi stadiile de
dezvoltare ale copilului.
Predarea este orientată în funcţie de necesităţile copilului, iar
învăţarea se produce prin descoperire individuală, în ritm propriu.
Misiunea fiind să dezvolte copiilor creativitatea, gândirea critică, iniţiativa
şi comunicarea. Deprinderea de a gândi critic depinde de dezvoltarea
unor abilităţi de procesare cum ar fi: observarea, clasificarea, compararea
şi contrastul, măsurarea, comunicarea, înregistrarea, organizarea şi
interpretarea datelor, inferenţa, anticiparea, operarea cu deducţii, numere
şi procese. Nu se pun note sau calificative, pentru a nu stimula competiţia.
Copilul este măsurat cu el însuşi, nu cu ceilalţi, pentru că fiecare îşi câştigă
competenţele în ritmuri diferite. Notele sunt înlocuite cu caietele de
evaluare, în care cadrele didactice consemnează de la comportamentul
copilului, până la cunoştinţele acumulate.
În alternativa „Step by Step”, copiii sunt încurajai să facă alegeri, să
îşi asume responsabilitatea pentru deciziile lor, să îşi exprime ideile în mod
creativ, să se ajute reciproc şi să gândească liber. Aceşti copii reuşesc să
definească şi să rezolve singuri o problemă, să înţeleagă şi să negocieze.
Astfel, copilul este situat în centrul procesului educaţional, relaţia
REPERE CONCEPTUALE ŞI PRAXIOLOGICE ÎN ALTERNATIVELE EDUCAŢIONALE 󰂣 307
fiind bazată pe respect şi încredere, punându‑se accent pe stimularea
creativităţii şi a spiritului novator.
Instruirea în programul Step by Step
Activitatea unei zile la clasa I începe cu întâlnirea de dimineaţă care
are o structură specială şi începe odată cu sosirea tuturor copiilor. Aceasta
este: o metodă democratică şi participativă, cu un accentuat caracter
social; metodă educaţională care îşi propune să creeze o comunitate,
să încurajeze ascultarea, participarea, împărtăşirea sentimentelor; o
activitate pentru a crea o atmosferă pozitivă copiilor pe tot parcursul zilei
şi promovează respectul faţă de cei din jur.
La această întâlnire copiii se adună pentru a saluta, pentru a asculta
gândurile colegilor, pentru a comenta şi a pune întrebări respectuos.
Comportamentul etic se formează şi se dezvoltă în cadrul acestei întâlniri.
Totodată se creează o atmosferă vioaie, entuziastă, prietenoasă pentru
toată ziua, se stabilesc ritualuri şi rutine, care dau ocazia participării
individuale şi de grup, se recunoaşte importanţa participării fiecăruia,
se exersează deprinderi importante cum ar fi cele de a asculta, a vorbi,
a sintetiza informaţii, a rezolva probleme, a urma indicaţii, a lua decizii.
Principalele calităţi care conturează întâlnirea de dimineaţă sunt grija şi
respectul faţă de ceilalţi, încrederea fiecărui copil în sine că poate împărtăşi
idei şi experienţe importante. Scopul întâlnirii de dimineaţă este acela de
a imprima un sentiment de unitate şi non competitivitate în interiorul
grupului. Copiii se aşează în cerc pentru a se putea vedea unii pe alţii.
Cadrul didactic face parte din cerc şi adoptă aceeaşi poziţie alături de copii
– pe scaun sau pe covor. În toate momentele întâlnirii de dimineaţă, rolul
dascălului este acela de mediator, el va coordona activităţile „din umbră”,
încurajând exprimarea liberă a copiilor, comunicarea, respectul reciproc.
Fiecare secvenţă a întâlnirii de dimineaţă este bine proiectată şi are
obiective foarte clare.
Salutul. Acest moment cultivă norme de bază în comportamentul
copiilor, îi învaţă respectul pentru cei din jur şi creează premizele pentru
formarea unui colectiv sudat, bazat pe relaţii de prietenie.
Prezenţa este un alt moment important al întâlnirii de dimineaţă, îi
ajută pe copii să se cunoască mai bine, să exerseze număratul şi să înveţe
literele. Momentul poate include mai multe variante: răspunsul copiilor
cu „prezent”la apelul cadrului didactic şi ulterior depistarea absenţilor,
308 󰂣 ION ALBULESCU, HORAȚIU CATALANO
aşezarea fotografiilor copiilor la un flanelograf şi numărarea prezenţilor şi
absenţilor. Pot fi folosite şi alte metode pentru realizarea prezenţei.
Calendarul naturii se foloseşte pentru a crea copiilor abilităţi de
observare în legătură cu schimbările care au loc în mediul înconjurător.
Copiii sunt invitaţi să comenteze vremea de afară. Este un prilej bun în
care urmărim: descrierea zilei din punct de vedere meteorologic – marcare
(pictograme, în scris), discuţii despre anotimpuri şi schimbările petrecute
în natură, completarea calendarului naturii, predicţii meteorologice.
Identificarea zilei şi precizarea datei este importantă deoarece orientează
copilul în timp şi spaţiu, îl învaţă să se raporteze la repere temporale: „ieri,
azi, mâine...”
Împărtăşirea cu ceilalţi. Acest punct al întâlnirii de dimineaţă
promovează dezvoltarea practicilor democratice prin furnizarea de
informaţii în mod deschis, tuturor. Facilitează şi oferă tuturor copiilor
dreptul de a se adresa grupului şi de a fi ascultaţi. Copiii se înscriu liber
la acest moment al întâlnirii de dimineaţă şi nu vor fi constrânşi nici în
conţinutul mesajului lor, nici în modalitatea de exprimare. Ei pot relata
evenimente semnificative din viaţa lor sau pur şi simplu mici întâmplări pe
care ei doresc să le împărtăşească grupului. Cadrul didactic va avea grijă
să încurajeze vorbitorul să se adreseze grupului şi să evite intervenţiile
dirijiste. Noutăţile pot fi comunicate celorlalţi din „scaunul autorului”,
unde copilul va fi valorizat, dar va avea şi responsabilitatea comunicării,
întrucât urmează întrebările şi comentariile colegilor.
Activitatea de grup creează coeziunea grupului prin intermediul
cântecelor, jocurilor şi activităţilor scurte, energice şi plăcute, încurajează
comunicarea, învăţarea socială într‑un mediu bazat pe încredere şi
susţinere morală. De asemenea încurajează limbajul expresiv, creează
situaţii în care învaţă din greşeli, într‑un mediu caracterizat pe susţinere
şi încurajare.
Regulile sunt anunţuri normative care stabilesc comportamentul
fiecăruia. Ele stabilesc, mai degrabă, ceea ce trebuie să se facă decât ceea
ce nu trebuie să se facă. Din acest motiv ele trebuie formulate în enunţuri
scurte, pozitive, uşor de înţeles de către copii. Procesul de stabilire a
regulilor este unul viu, activ, care se iniţiază încă din primele zile şi continuă
pe tot parcursul anului. Odată deschisă lista regulilor stabilite, ele sunt
redactate pe un tabel care este afişat la loc vizibil, accesibil copiilor. Este
important şi necesar ca ori de câte ori este nevoie să se facă referire la
regulile menţionate, să se discute şi să se dezbată. Urmează 2–3 ore de
predare la disciplinele stabilite în orar, care este foarte flexibil.
REPERE CONCEPTUALE ŞI PRAXIOLOGICE ÎN ALTERNATIVELE EDUCAŢIONALE 󰂣 309
Activitatea la centre este o cale eficientă de individualizare, care dă
ocazia copiilor să‑şi formeze noi deprinderi, să le consolideze pe cele vechi
sau să împărtăşească din experienţa lor şi celorlalţi colegi.
Procesul de învăţare se desfăşoară simultan pentru disciplinele
prevăzute în programă. Aceasta permite atât lucrul individual, cât şi în
grup sau în pereche. Modul în care sunt enunţate sarcinile de la fiecare
centru indică pe de o parte tipul de activitate, iar pe de altă parte permite
individualizarea învăţării. Gradul de complexitate şi oferirea de sarcini
diferenţiate sunt de asemenea menite să asigure tratarea diferenţiată în
funcţie de nevoile şi interesul fiecărui copil în parte. Lucrul la centrele de
activitate permite cadrului didactic o mai atentă observare a copiilor şi
oferă posibilitatea unei prime evaluări şi îndrumări în atingerea obiectivelor
propuse. Odată realizate sarcinile, se face rotirea centrelor astfel încât pe
parcursul zilei copiii reuşesc să acopere toate obiectele de studiu prevăzute
în program, zilnic se deschid maxim 6 centre.
Datorită activităţii pe centre, colaborării şi nevoii de comunicare,
cadrul didactic nu impune linişte şi ordine; este un zgomot de activitate
continuă. Munca la centre este îndrăgită de copii şi chiar dacă este nevoie
de 3–4 ore pentru ca un copil să treacă prin toate centrele de activitate,
copiii nu sunt obosii la sfârşitul activităţilor, deoarece metodele folosite
şi ambianţa îi motivează să lucreze cu plăcere. Copiii înţeleg că munca nu
trebuie evitată, chiar dacă implică efort şi concentrare, deoarece unităţile
de învăţământ nu se pot trata cu indiferenţă.
Elevii sunt evaluai permanent, atât în timpul activităţilor, cât şi la
sfârşitul zilei prin diferite metode.
La centrul de activitate, prin observarea obiectivă a copiilor şi
consemnarea acestor observaţii, modalitate ce furnizează permanent o
imagine exactă a fiecărei abilităţi şi deprinderi achiziţionate de copii.
La scaunul autorului, modalitate ce a permis copiilor să se
autoevalueze, să‑şi aprecieze atât propriul progres cât şi pe cel al colegilor,
să devină conştienţi de ceea ce au realizat.
Prin expunerea lucrărilor toi copiii au posibilitatea să‑şi examineze
propriile lucrări, să evalueze împreună cu colegii munca lor, dar şi să‑şi
arate cu mândrie realizările lor.
Fiecare elev are un portofoliul în care sunt adunate lucrările. Fiecare
lucrare are înscrisă data când a fost efectuată. Astfel acestea vor fi
prezentate părinţilor, care au posibilitatea de a urmări evoluţia copiilor.
Prin corespondenţa scrisă pentru părinţi, realizată prin observaţii
scrise care le sunt trimise părinţilor în mod regulat, sub forma unor sinteze
310 󰂣 ION ALBULESCU, HORAȚIU CATALANO
ce cuprind informaţii pe care cadrul didactic şi le‑a propus să le predea, ce
a învăţat copilul, în ce direcţii are succes şi uşurinţă în rezolvarea sarcinilor
şi care aspecte necesită ajutor la care părinţii trebuie să contribuie.
Prin caietul de evaluare, instrument care înlocuieşte catalogul.
Caietul constituie un element de legătură între cadrul didactic şi familie.
Caietul de evaluare este studiat la sfârşitul fiecărui semestru de către părinţi
împreună cu elevii, constituind un bun prilej de cunoaştere a finalităţii
activităţii şcolare şi de luare în considerare a recomandărilor făcute.
Concluzii
Alternativa Step by Step consideră copilul ca o persoană demnă de
respect, unică şi caută să asigure o continuitate individuală în dezvoltare,
precum şi practici de dezvoltare adecvate, specifice acestuia. Cooperarea
şi colaborarea au drept scop verificarea demersurilor şi experienţelor
individuale de descoperire a lumii şi valorizarea lor. Activitatea sectorizată
permite copiilor să se implice în individualizare, concept de bază al
programului, bazându‑se pe interesele şi abilităţile proprii. Fiecare centru
devine un laborator de iniţiativă, imaginaţie şi creativitate, unde copiilor
li se permite să‑şi aleagă materialele sau să treacă de la un centru la altul,
respectând anumite reguli. Copilul va avea timp să‑şi selecteze activităţile,
iar acest lucru îl va ajuta să înveţe să facă alegeri şi să‑şi dezvolte propriile
interese şi aptitudini. Cu toate că stilul de lucru într‑o clasă Step by Step
pare mai tolerant la prima vedere, el este foarte complex, dovedit de
rezultatele obţinute de dascăli într‑o manieră inedită, printr‑o viziune
inovatoare ce îmbină cu succes tratarea diferenţiată a fiecărui copil.
Bibliografie
Albulescu, I. (2007), Doctrine pedagogice, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti.
Bocoş, M., Catalano, H., Florean, S., Mihai, E. (2008), Step by Step, un
brand educaţional de succes, Editura Karuna, Bistriţa.
Catalano, H. (2013), Dezvoltări teoretice şi instituţionale în alternativele
educaţionale, Editura Nomina, Piteşti.
REPERE CONCEPTUALE ŞI PRAXIOLOGICE ÎN ALTERNATIVELE EDUCAŢIONALE 󰂣 311
O ZI LA ŞCOALĂ CU „FLUTURAŞII VESELI”
ÎN ALTERNATIVA EDUCAŢIONALĂ STEP BY STEP
CRISTINA AURELIA TOMOROGA
P rezentul articol este o relatare a unei zile obişnuite la clasa I, în
alternativa educaţională step by step. Cine suntem noi? Suntem
Clasa I step by step „Fluturaşii veseli”, din cadrul Şcolii Gimnaziale
Prundu Bârgăului. Anul şcolar ce s‑a încheiat a însemnat pentru noi un
pas înainte, am trecut de la grădiniţă la clasa pregătitoare, am devenit
elevi cu obligaţii mai bine conturate şi am intrat într‑o lume nouă, o
lume în care ne‑am făcut noi prieteni, ne‑am obişnuit cu doamnele şi cu
noul stil de învăţare, o lume cu prietenii şi drepturi clar delimitate. Dar
asta a fost anul trecut. Acum suntem în clasa I, suntem deja mari şi vrem
să vă povestim cum se derulează o zi la şcoală pentru noi. Aşadar, să
începem povestirea noastră: Dis de dimineaţă venim la şcoală, parţial
dezmorţiţi şi cu urmele somnului încă pe pleoapele noastre.
Una dintre Doamne ne întâmpină, ne dezbrăcăm, ne schimbăm
încălţămintea şi intrăm în clasă. Aici ne întâmpină o atmosferă
prietenoasă, deschisă, vie, tocmai potrivită să te destinzi, să uiţi de
emoţii. Pe jos avem o mochetă tare frumoasă, viu colorată, cu imaginea
unui oraş, cu străzi, instituţii, parcări pentru maşini. Mobilierul este în ton
cu mocheta şi contribuie la crearea unui ambient special. Tot el, în afară
de rolul pe care îl are orice mobilier de a fi depozitar al rechizitelor, al
materialelor didactice şi de a ne sprijini pe noi şi activitatea noastră, are
şi sarcina de a sistematiza spaţiul şi locul nostru de acţiune, împărţind
sala de clasă în centre de activitate, în centre de lucru. Noi nu stăm câte
doi în bancă sau fiecare în banca lui, ci suntem grupaţi la măsuţe câte
4–5 copii, acest lucru înlesnind comunicarea şi munca în grup.
Mobilierul este pe măsura noastră, ceea ce ne permite accesul la
toate materialele de care avem nevoie în realizarea sarcinilor de lucru
şi expunerea lucrărilor. În clasă, avem afişate panouri cu centrele de
312 󰂣 ION ALBULESCU, HORAȚIU CATALANO
activitate, avem expuse regulile clasei, panoul cu prezenţa şi absenţa
elevilor, agenda zilei, calendarul naturii, calendarul lunii şi calendarul
celor 100 de zile de şcoală.
Activitatea zilnică se deschide cu momentul cel mai iubit de
noi, copiii şi anume, Întâlnirea de dimineaţă. Stăm aşezaţi pe covor
în cerc, pentru a ne putea vedea unii pe alţii, iar Doamna este şi ea
alături de noi în cerc, având rolul de mijlocitor, de intermediar, de
mediator, încurajându‑ne să ne exprimăm liber, să comunicam şi mai
ales, învăţându‑ne să ne respectăm reciproc. Întâlnirea de dimineaţă
presupune parcurgerea mai multor etape:
1. Salutul – este prima etapă a întâlnirii de dimineaţă şi reprezintă
modul nostru particular prin care înţelegem să ne întâmpinăm colegii de
clasă. Fiecare dintre noi foloseşte la libera sa alegere o formulă de salut
şi numele persoanei căreia i se adresează creând astfel o atmosferă
caldă, prietenoasă, care ne aduce aminte că suntem între prieteni, ca
de exemplu:
„Bună, Andrei! Mă bucur să te văd astăzi!”
„Bună, Marcel! Şi eu mă bucur să te revăd!”
Se pot introduce o varietate de saluturi care să fie distractive şi
atractive, ca de exemplu:
„Bună dimineaţa, Ursuleţule! Pregătit de şcoală astăzi?”
„Bună dimineaţa, Iepuraş! Mai mult ca niciodată!”
Acest moment ne învaţă să‑i respectăm pe cei din jurul nostru şi
creează punctul de plecare pentru formarea unui colectiv unit, bazat
pe legături de prietenie.
2. Calendarul naturii – această etapă reprezintă o ocazie bună
să descriem ziua din punct de vedere meteorologic, să analizăm şi să
comentăm starea ei, să discutăm despre anotimpuri şi schimbările
petrecute în natură, să completăm calendarul naturii stabilind clar anul,
anotimpul, luna, ziua, starea vremii şi, nu în ultimul rând, să ne distrăm
încercând să ghicim starea meteorologică a zilei ce se deschide în faţa
noastră.
3. Calendarul lunii – în această etapă are loc o consolidare
a informaţiilor obţinute la calendarul naturii, în plus, ni se cere să
precizăm ce evenimente sociale şi personale cunoaştem în legătură
cu ziua şi luna în care ne desfăşurăm activitatea. Calendarul lunii este
confecţionat de către Doamne şi este personalizat pentru fiecare lună
în parte.
REPERE CONCEPTUALE ŞI PRAXIOLOGICE ÎN ALTERNATIVELE EDUCAŢIONALE 󰂣 313
4. Mesajul zilei – este realizat de către Doamne prin redactarea
lui pe o foaie de flipchart. Mesajul începe cu o formulă de salut de
genul „Bună dimineaţa, vrăjitori ai cuvintelor!”, „Bună dimineaţa,
povestitorilor!”, „Bună dimineaţa, matematicieni!”, formulă aleasă în
general în funcţie de tema lecţiilor din ziua respectivă. În conţinutul
mesajului, titlul şi data sunt scrise cu culoare roşie, textul cu culoarea
negru, cuvintele noi cu culoarea verde. Se pare că în felul acesta este
mult mai bine receptat de către noi, copiii. Propoziţiile sunt concis şi
clar formulate pentru a putea fi înţelese de către noi.
De asemenea, mesajul conţine şi o sarcină pe care trebuie să
o rezolvăm (o problemă de perspicacitate, de logică, o ghicitoare,
câteva operaţii matematice). Cei care ştiu deja să citească dintre noi
sunt încurajaţi să participe la descifrarea mesajului.
Cu ocazia citirii putem să exersăm deprinderi nou formate,
să descoperim cuvinte necunoscute, să numărăm propoziţiile, să
completăm semnele de punctuaţie lipsă. Mesajul are rolul de a ne
capta atenţia, de a stârni interesul şi curiozitatea noastră.
5. Noutatea zilei – este o altă etapă a Întâlnirii de dimineaţă şi
un element component al mesajului, ce ne oferă posibilitatea de a ne
adresa întregii clase şi de a fi ascultaţi. Ne înscriem liber la această
fază şi ne exprimăm liber, fără a fi supuşi vreunei restricţii în conţinutul
mesajului nostru şi nici în modalitatea de exprimare, fiecare cu felul
lui de a formula propoziţii, fiecare cu felul lui de a ilustra evenimente,
fapte. Putem povesti întâmplări din viaţa de familie sau pur şi simplu
experienţe, opinii, idei pe care dorim să le comunicăm şi clasei. Pe rând,
cei care ne‑am înscris la Noutatea zilei, suntem invitaţi la „Scaunul
autorului”, unde ne manifestăm expunând ceea ce ne‑am propus. După
prezentarea noutăţii, ni se adresează întrebări suplimentare dacă se
doreşte să se obţină mai multe informaţii sau colegii fac comentarii
pe marginea celor povestite. Câteodată, Doamnele sau colegi de‑ai
noştri propun subiecte noi de discuţie pentru ca temele de conversaţie
să prezinte aspecte mai numeroase şi mai variate. De obicei, după
finalizarea noutăţilor sistematizăm informaţiile şi realizăm un poster.
6. Agenda zilei – este ultima etapă a Întâlnirii de dimineaţă şi
reprezintă practic programul zilei, conţinând activităţile din ziua în
curs şi pauzele de care ne vom bucura. Agenda zilei este afişată în
clasă de către Doamne încă de dimineaţă, înainte de sosirea noastră.
Un exemplu de agendă este cel de mai jos:
314 󰂣 ION ALBULESCU, HORAȚIU CATALANO REPERE CONCEPTUALE ŞI PRAXIOLOGICE ÎN ALTERNATIVELE EDUCAŢIONALE 󰂣 315

pregătind astfel deschiderea centrelor de lucru. Gustarea de dimineaţă

nu putea lipsi nici ea din programul nostru zilnic, avem nevoie să căpătăm
puteri noi pentru că urmează să lucrăm pe centre.
Centrele de activitate ne permit să lucrăm individual, dar şi în
pereche sau în grup. Centrele noastre de activitate sunt: Centrul de
comunicare, Centrul de matematică şi explorarea mediului, Centrul
de artă, Centrul de construcţii, Centrul de joc de rol. La deschiderea
centrelor sunt prezente ambele Doamne, ele acordând atenţie deosebită
acelora dintre noi care s‑au înscris la centrul de comunicare şi la centrul
de matematică şi explorarea mediului. Colegii noştri înscrişi la centrul de
construcţii şi la centrul de arte primesc sarcinile pe care le au de rezolvat
şi vor fi ajutaţi în acţiunea lor de un părinte. (da, de un părinte, la noi
la step părinţii au un rol foarte important, ei participă activ la educaţia
noastră).
Doamnele nu uită nici de colegii de la construcţii şi de la arte, din
Figura 1.1. Copii pe centre de activitate când în când îşi fac simţită prezenţa la centrele lor cu sfaturi şi indicaţii
Agenda zilei potrivite. O dată ce am realizat sarcinile primite, facem rotirea pe centre,
8:00 – 8:45 Întâlnirea de dimineaţă astfel încât pe parcursul zilei reuşim să acoperim toate obiectele de studiu
9:00 – 9:45 Religie prevăzute în orar. La sfârşitul lucrului, ne confruntăm cu cei din grup,
9:45 – 10:00 Gustare apoi prezentăm în faţa colectivului de elevi felul în care ne‑am rezolvat
10:00 – 12:45 Activitate pe centre sarcinile. Prezentarea este urmată de analiza şi comentariile colegilor şi
ale Doamnelor. După atâta muncă şi străduinţă, se cuvine să luăm aer
Comunicare: Scrierea şi citirea literelor u,
şi să ne umplem burtica din nou. Prin urmare, un prânz copios este mai
s, l, n, mici şi mari de mână
mult decât binevenit. Am uitat să precizăm că nu muncim chiar non stop,
Matematica şi explorarea mediului:
avem şi pauze în care ne dezmorţim oasele şi socializăm în curtea şcolii
Corpuri: Cub, cuboid, cilindru, sferă Figura 1.2. cu alţi elevi.
Descriere (feţe – formă, număr) „Fluturaşul vesel”
După pauza de masă, ne reluăm activităţile, Doamnele neuitând
Construcţii: Să construim şcoala folosind
să încheie ziua cu evaluarea noastră. Evaluarea se face la sfârşitul zilei,
formele geometrice învăţate
la scaunul autorului şi înregistrează progresele noastre în dobândirea
Arte: Şcoala noastră (desen cu utilizarea
de competenţe şi atingerea obiectivelor. Noi nu primim calificative
formele geometrice învăţate)
precum colegii noştri de la tradiţional, însă fiecare dintre noi avem o fişă
12:45 – 14:00 Pauza de masă personală de evaluare, în care Doamnele consemnează zilnic evoluţia
14:00 – 14:45 Povestea zilei noastră, punctele noastre slabe şi tari.
15:00 – 15:45 Evaluare la scaunul autorului Evaluarea închide ziua noastră de şcolărei, iar după o zi plină ne
După ce Întâlnirea de dimineaţă ia sfârşit, urmează în programul reîntâlnim cu părinţii noştri şi purcedem spre casele noastre. Cam aceasta
nostru fie ora de religie, fie ora de educaţie fizică sau ora de limbă engleză, ar fi povestioara noastră, o relatare a unei zile obişnuite, o prezentare
fie Doamnele ne ajută să ne consolidăm cunoştinţele deja acumulate a modului în care se desfăşoară serviciul nostru, căci da, acesta este
(litere, cifre, socoteli) sau ne facilitează accesul spre cunoştinţe noi, serviciul nostru, un loc de muncă mai aparte, unde învăţăm şi ne distrăm.
316 󰂣 ION ALBULESCU, HORAȚIU CATALANO REPERE CONCEPTUALE ŞI PRAXIOLOGICE ÎN ALTERNATIVELE EDUCAŢIONALE 󰂣 317

Bibliografie personal, cât şi social, prin care elevii pot să descopere prin propriile
eforturi, noi semnificaţii, tinzând spre interiorizarea experienţelor,
Bane, C., Buna dimineaţa! Mă bucur că eşti aici, Manualul cadrului didactic
spre transpunerea lor în noi coduri cognitive şi acționare, care le dau
pentru întâlnirea de dimineaţă.
posibilitatea de a fi flexibili, creativi, independenţi, dinamici şi adaptaţi
Walsh, K. B. (1998), Crearea claselor orientate după necesităţile copiilor,
la o viaţă activă, participanţi la propria formare, colaboratori cu
C.E.D.P. Step by Step, Bucureşti.
profesorul şi iniţiatori ai schimbării.
De multe ori în miezul discuţiilor despre legitimitatea schimbărilor
Surse web
în educaţie s‑au ciocnit sumedenie de idei, s‑a despicat firul în patru,
http://iteach.ro/experientedidactice/
s‑a inventat roata din nou, s‑au jucat retorici şi forme fără fond, şi s‑a
organizarea‑salii‑de‑clasa‑in‑alternativa‑Step by Step http://iteach.ro/
uitat, cel mai adesea, esenţa problemei, respectiv beneficiarul oricărei
experientedidactice/o‑zi‑la‑scoala‑cu‑fluturasii‑veseli
schimbări din şcoală.
Făcând o listă a achiziţiilor necesare în viaţă şi pe care şcoala
le oferă sau ar trebui să le ofere elevilor, ne punem legitim întrebări
precum „Este nevoie ca şcoala să pregătească pentru viaţă?” Care sunt,
rolurile şcolii? Ce procent din ceea ce predăm este util pentru viaţa
socio‑profesională şi personală a viitorului absolvent?
Tabelele de mai jos prezintă relaţia necesară între caracteristicile
formării elevului în şcoală şi o anumită configuraţie a locului de muncă
CURRICULUM CENTRAT PE ELEV – (World Bank, 1999 p. 12)
PRINCIPIU DE BAZĂ AL ALTERNATIVEI STEP BY STEP
Tabel 1
IOANA MOŢOC

La şcoală La locul de muncă

Profesorul expert transmite Muncitorii îşi asumă pasiv locul

cunoştinţe elevilor pasivi. desemnat într-o organizaţie
ierarhică, unde sunt riguros

P e fondul contextului social actual, educaţia pregăteşte mediul social

viitor. Este nevoie de multă măiestrie pentru a realiza un curriculum
adecvat şi a da consistentă acţiunii educaţionale care nu trebuie să‑i Perspectiva Accentul este pus pe fapte
supervizaţi.

Accentul este pus pe

uniformizeze pe indivizi, ci să le ofere acele instrumente care să le tradiţională şi pe obţinerea răspunsului răspunsuri limitate la probleme
permită o adaptare creatoare prin învăţare continuă. corect. limitate şi pe îndeplinirea unei
sarcini prescrise.
În prezent, asistăm la orientarea curriculumului înspre elev, fiind
definit ca un set de acţiuni referitoare la toate experienţele instrucţionale
Ceea ce este învăţat este Accentul este pus pe sarcina
ale elevilor, şi conceput drept un parcurs de viaţă al educabililor în cadrul lipsit de context semnificativ. specifică independent de
instituţiilor şcolare. contextul organizaţional şi de
Astfel curriculum centrat pe elev poate fi înţeles ca o strategia companiei.
întrepătrundere şi articulare de experienţe şi idei, atât la nivel
318 󰂣 ION ALBULESCU, HORAȚIU CATALANO REPERE CONCEPTUALE ŞI PRAXIOLOGICE ÎN ALTERNATIVELE EDUCAŢIONALE 󰂣 319

Tabel 2 de pedagog. Metodele şi mijloacele de explorare şi cunoaştere ale

copilului sunt individuale, adesea neaşteptate, originale. Educaţia este
La şcoală La locul de muncă individualizată, copilul merge spre cunoaşterea lumii înconjurătoare şi
Sub supravegherea Muncitorii îşi asumă identificarea comportamentelor utile, pe căi personale.
profesorului, elevii îşi asumă responsabilitatea pentru Organizarea unor strategii alternative de formare, ce
responsabilitatea propriei identificarea şi rezolvarea satisfac interesele şi stilurile cognitive, oferă noi metode
învăţări, dezvoltându-şi pe problemelor şi pentru atitudinal‑comportamentale ce facilitează învăţarea. În situaţii concret
parcursul acestui proces, adaptarea la schimbare prin date pe „scena” educaţiei şi raportate la resurse‑dotare, motivare, timp
competenţe metacognitive şi învăţare. fizic, flexibilitate în abordare, modele diverse, participarea părinţilor la
auto-evaluative (competenţe
Perspectiva activităţi‑beneficiarii sunt implicaţi în propria formare.
de educaţie permanentă).
modernă Vocaţia învăţătorului interferează cu personalitatea elevului
Accentul este pus pe Muncitorii se confruntă cu acordând prioritate factorilor sociali: respectarea unor reguli stabilite
modalităţi alternative probleme non-rutiniere care de comun acord, respect reciproc, evidenţierea şi valorizarea calităţilor
pentru încadrarea diferitelor trebuie analizate şi rezolvate. individuale, cooperarea, întrajutorarea, munca în echipă. Jucându‑şi activ
aspecte şi rezolvarea de rolul, făcând schimb de semnificaţii cu partenerii într‑o formă centrată
probleme. pe acţiune, „regia” educaţiei îşi deplasează interesul de la metodă spre
Sunt introduse idei, principii, Muncitorii iau decizii care elemente esenţiale:comunicare sugestivă, vorbire expresivă, gestică
fapte care sunt folosite şi solicită înţelegerea contextului adecvată, expunere semnificativă, capacitate de provocare la dialog, de
înţelese într-un context mai amplu al propriei lor argumentare, de susţinere a celor prezentate.
semnificativ. activităţi şi al priorităţilor Interacţiunea educator‑elev constituie un factor de protejare şi
companiei. stimulare a dezvoltării cognitive. Programul zilnic în alternativa Step
by Step este conceput pentru a facilita învăţarea. Aceasta, pentru ca
fiecare copil să poată învăţa şi ajunge la înţelegerea completă a sarcinilor
Reflectând asupra informaţiilor sintetice pe care aceste tabele propuse, în ritmul şi modul propriu, personal. În plus, există o îmbinare
le oferă şi realizând o analiză comparativă a celor două perspective între curiozitatea jocului şi învăţare. Activitatea de joc produce motivaţia
realizăm că elevii care învaţă la şcoala tradiţională au şanse minime să spre descoperire a copilului, pe care Step by Step o cultivă.
facă faţă cerinţelor unui loc de muncă modern. Din punct de vedere psiho‑fiziologic variaţiile tipurilor de activitate,
Prin urmare, curriculumul trebuie să pornească de la cerinţele îmbinarea cu jocul şi educaţia fizică, precum şi libertatea de‑a lucra în
societăţii, exprimate prin politica educaţională. Adaptarea curriculară ritmul propriu nu suprasolicită copiii. Ambianţa şi metoda îi motivează.
devine un proces prin care practicile curriculare existente sunt permanent Rolul învăţătorului este să‑l ghideze şi să‑l ajute să găsească în jocul său,
evaluate critic şi îmbunătăţite, luându‑se în considerare avantajul elevului. explicaţiile şi soluţiile adecvate.
În sens modern, educaţia se bazează pe achiziţiile psihologiei În locul unei relaţii inegale educator‑copil, alternativa Step by Step
dezvoltării copilului şi vizează cultivarea tuturor calităţilor potenţiale consideră copilul ca pe o persoană demnă de respect, unică, şi caută să‑i
ale acestuia. Cercetările contemporane privind dezvoltarea ne spun că asigure o continuitate individuală în dezvoltare, precum şi practici de
persoane diferite se dezvoltă în ritmuri diferite şi că există perioade dezvoltare adecvate, specifice lui. Cooperarea şi colaborarea au drept
critice individualizate de dezvoltare. scop verificarea demersurilor şi experienţelor individuale de descoperire
Pe acest principiu se bazează alternativa educaţională Step by a lumii şi valorizarea lor.
Step, unde copilul învaţă prin descoperire în interacţiunea sa cu mediul. Step by Step caută să se asigure că orice copil achiziţionează şi
Interacţiunea cu mediul şi motivaţia explorării este cultivată dezvoltă aptitudini fizice, cognitive, emoţionale, etico‑morale, artistice,
320 󰂣 ION ALBULESCU, HORAȚIU CATALANO REPERE CONCEPTUALE ŞI PRAXIOLOGICE ÎN ALTERNATIVELE EDUCAŢIONALE 󰂣 321

teoretice, sociale şi practice pentru a participa la o societate democratică, Bibliografie

deschisă.
Predarea este orientată în funcţie de necesităţile copilului. Învăţarea Bocoş, M., Catalano, H., Avram, I., Someşan E. (2009), Pedagogia
se produce prin descoperirea individuală, acceptându‑se şi încurajându‑se învăţământului primar, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj‑Napoca.
moduri personale de‑a înainta în formarea deprinderilor şi în cunoaştere Bocoş, M., Chiş, V. (2012), Abordarea integrata a conţinuturilor curriculare,
(exemple: moduri individuale de exprimare şi cunoaştere, încurajarea Editura Casa Cărţii de Ştiinţă, Cluj‑Napoca.
experimentelor de descoperire, etc.). Învăţarea se face în ritmul propriu Burke‑Walsh, K. (1999), Predarea orientată după necesităţile copilului,
al copilului. Editura Cermi, Iaşi.
Comparând sistemul de lucru tradiţional cu producţia pe o bandă Sarivan, L., Gavrilă, R. M., Stoicescu, D. (2009), Predarea–învăţarea
rulantă, fiecare copil este obligat să lucreze în viteza impusă de bandă. Ea interactivă centrată pe elev, Ghid pentru profesori, Educaţia 2000+,
poate corespunde vitezei de lucru a unora, dar poate fi prea rapidă pentru Bucureşti.
unii, ori prea lentă şi plictisitoare pentru alţii, mai iuţi. În plus, fiecare ***Materiale auxiliare specifice programului Step by Step.
din executanţi va trebui să facă doar o acţiune limitată şi standardizată,
neputând inventa, învăţa sau înţelege în stil propriu. Când e vorba de viteza
de dezvoltare a copiilor este esenţială respectarea stadiului individual al
dezvoltării fiecărui copil al atenţiei de care e capabil fiecare copil pentru
achiziţia corectă şi înţelegerea completă a sarcinilor şi modalităţilor de
rezolvare a lor. În alternativa Step by Step individualizarea este facilitată
şi de organizarea clasei pe centre de activitate. Step by Step îl încurajează
pe copil să înveţe a învăţa, şi a înţelege. În caz contrar cei mai mulţi copii METODE UTILIZATE ÎN CADRUL
vor renunţa să înţeleagă o acţiune impusă, acceptând doar să o reproducă.
Datorită organizării, educatorul nu mai stă faţă în faţă cu copilul‑poziţie
ALTERNATIVEI STEP BY STEP
de confruntare, inegală, ci umăr la umăr – poziţie de colaborare, egală, în CONSTANTIN RUSU
care educatorul, sugerează şi întăreşte motivaţia pozitivă de descoperire
a copilului, consolidând‑i demersul mintal propriu. În plus în centrele de
activitate se realizează colaborarea şi comunicarea cu colegii în realizarea
unor sarcini comune, sămânţa lucrului în proiecte colective de mai târziu.
De asemenea se pot aplica mult mai uşor diferite metode de instruire activă
şi interactivă. Aplicarea lor se poate face individual sau în grup, oferindu‑le
elevilor posibilitatea de a se implica activ.
În concluzie o clasă Step by Step este destinată să cultive în elev
sentimentul încrederii în forţele proprii şi al autodeterminării. Atmosfera
A stăzi, mai mult decât oricând, şcoala, indiferent dacă este vorba de
cea tradiţională sau de formele alternative de învăţământ, trebuie să
vină în întâmpinarea exigenţelor părinţilor şi mai ales ale copiilor şi astfel
în care sunt predate adevăratele valori trebuie să promoveze autonomia trebuie avută în vedere dezvoltarea unei noi abordări educaţionale.
şi gândirea independentă. A pregăti fiinţa umană pentru o lume din ce în Este vorba de o abordare care determină organizarea şi desfăşurarea
ce mai complexă înseamnă a‑i oferi şansa de a se regăsi, iar pentru aceasta unor experienţe de învăţare ţinând seama de cerinţele viitorului şi
grija educatorilor pentru conţinuturi nu mai este nici pe departe eficientă. de necesitatea producerii unor schimbări dorite în comportamentul
Ea trebuie să se subordoneze modalităţilor celor mai potrivite de acces copilului de astăzi, o abordare care încearcă o îmbinare optimă a ideilor
la conţinuturi, acestea fiind calea spre a putea face faţă complexităţii şi pedagogiilor alternative moderne, cu ideile pedagogiei tradiţionale
culturii actuale. autohtone.
322 󰂣 ION ALBULESCU, HORAȚIU CATALANO
Una dintre cele mai răspândite alternative educaţionale la nivelul
învăţământului românesc este alternativa educaţională Step by Step.
Aceasta propune dezvoltarea unor competenţe în sensul manifestării
interesului şi curiozităţii pentru lucruri noi, al înţelegerii informaţiei
primite, al muncii independente şi experimentării ţinând seama de
propriile posibilităţi, al analizării datelor primite, precum şi al liberei
exprimări de opinii şi stări sufleteşti şi al motivării acestora. Dacă se
porneşte de la respectul pentru capacităţile copilului, acesta va învăţa
să se dezvolte. În cazul preşcolarităţii şi al şcolarităţii mici, principala
metodă prin care copilul se dezvoltă este jocul, definit ca „motor”
al minţii care vrea să exploreze mai mult decât până acum, dar şi al
copilului care este însetat după nou. Jocul este „inima” unui program
preşcolar şi şcolar de succes, intervenind în viaţa copilului într‑o mare
varietate de feluri. Prin urmărirea interesului copilului, prin conţinuturi
adecvate, jocul oferă prilejul de a se atinge obiective importante ce
în atât de latura formativă, cât şi de cea informativă în dezvoltarea
personalităţii copiilor, influenţând formarea unor capacităţi: deprinderi
practice, intelectuale, strategii cognitive, atitudini, sentimente,
structuri de personalitate.
De remarcat este faptul că o clasă Step by Step va parcurge
aceeaşi programă ca şi o clasă din învăţământul tradiţional. Diferenţa
este dată de modul de aplicare al acestei programe. O altă deosebire
faţă de învăţământul tradiţional o reprezintă abordarea învăţării ţinând
cont de diferenţele cognitive şi culturale ale copiilor.
Programul Step by Step îşi propune să creeze un mediu propice
de învăţare prin alegerea unor activităţi la centre de activităţi, prin
utilizarea flexibilă a materialelor didactice, prin adaptarea conţinutului
la stadiul de dezvoltare al fiecărui copil şi prin alegerea celor mai
potrivite strategii didactice care să influenţeze învăţarea activă. Cadrul
didactic hotărăşte atmosfera creată, îşi adaptează tonul, personifică
personaje ce deţin anumite calităţi, le comunică mereu copiilor
entuziasm, face procesul de învăţare interesant, oferind oportunităţi
de învăţare multiple selectând strategiile didactice prin care asigură
realizarea obiectivelor propuse. Acesta nu‑şi impune poziţia dominantă
în relaţia cu elevul ci îşi propune să realizeze un echilibru între propria
autoritate şi dezvoltarea liberă a personalităţii elevului.
Învăţarea este un proces social care se derulează permanent,
perfectibil, ea poate deveni distractivă, trebuie să determine schimbare,
este activă şi individuală, de aceea şi strategiile eficiente sunt diferite.
REPERE CONCEPTUALE ŞI PRAXIOLOGICE ÎN ALTERNATIVELE EDUCAŢIONALE 󰂣 323
Strategia didactică o putem defini prin cei trei M: Metodă – Mijloc
– Material; combinate, adaptate şi utilizate corect, aceste elemente
asigură eficienţa. Este însă necesară o delimitare conceptuală între
metoda de învăţământ, metoda didactică şi strategia didactică. Metoda
de învăţământ însumează modalităţile de organizare şi conducere
a procesului de învăţare‑evaluare în funcţie de obiectivele propuse.
Metoda didactică este constituită din mai multe procedee şi tehnici
de învăţare utilizate pentru asimilarea unui anumit concept. Strategia
didactică reprezintă o combinare şi armonizare optimă a celor mai
adecvate metode, mijloace, tehnici de grupare a copiilor în raport cu
tipul de experienţă de învăţare, obiective, tipuri de conţinuturi.
Dorinţa de a moderniza şi perfecţiona metodologia didactică
se înscrie pe creşterea caracterului activ‑participativ al metodei de
învăţare, pe aplicarea unor metode cu un caracter formativ ridicat,
care să impună implicarea directă a copilului în procesul de învăţare,
să‑i stimuleze creativitatea, interesul pentru descoperirea noului,
să‑i dezvolte gândirea logică, contribuind astfel la sporirea întregului
potenţial al acestuia.
Metodele utilizate în sprijinirea unei învăţări active pot fi clasificate
astfel:
1) metode care favorizează înţelegerea conceptelor, ideilor, care
valorifică experienţele individuale ale copiilor, care dezvoltăm
competenţe de comunicare, de deliberare în plan mental şi
vizează formarea unei atitudini active. Aici putem integra discuia,
dezbaterea, jocul de rol, învăţarea dramatizată.
2) metode care stimulează creativitatea şi gândirea, determinând
copiii să găsească soluţii la situaţii problemă, să genereze reflecţii
critice şi judecăţi de valoare, să analizeze şi să compare situaţii
date. Între acestea amintim studiul de caz, problematizarea, jocul
didactic, brainstormingul.
3) metode care dezvoltă lucrul în grup, abilităţile de cooperare
şi ajutor reciproc. Reprezentative în acest sens sunt metoda
proiectelor, munca în perechi, în grup, mozaicul.
Selectarea metodelor potrivite în diverse circumstanţe, a strategiilor
abordate şi a formei de evaluare este atributul echipei de cadre didactice.
Metodele de evaluare folosite în programul Step by Step prin care se pun în
evidenţă potenţialul şi capacităţile fiecărui elev în parte sunt: observarea/
consemnarea, rubricile, portofoliile de evaluare, discuţiile sau şedinţele
324 󰂣 ION ALBULESCU, HORAȚIU CATALANO
învăţător‑elev, autoevaluarea sau evaluarea efectuată de elev etc. Prin
evaluare se valorizează ceea ce elevii ştiu sau pot face şi nu ceea ce nu ştiu
sau nu pot face cum se întâmplă în cele mai multe cazuri în învăţământul
tradiţional care construieşte ierarhii şi accentuează greşelile. Nu există
calificative, ci cadrul didactic consemnează în caietul de evaluare personal
al fiecărui elev dobândirea unor anumite competenţe, pe care apoi le
împărtăşeşte părinţilor.
Activitatea în cazul alternativei Step by Step facilitează o formulă
combinatorie bazată pe gruparea flexibilă şi mobilă a copiilor. La începutul
zilei au loc discuii de organizare a activităţii şi se conturează idei sau opţiuni
în legătură cu evenimente din viaţa individuală sau a grupului. Pe parcursul
zilei se creează ocazii pentru a se desfăşura discuii între copii pe baza
fenomenelor observate, experienţelor trăite şi al activităţilor desfăşurate,
este de remarcat faptul că şi învăţarea unei poezii, a unui cântec, exersarea
unui dans, se fac în acelaşi grup. La finalul zilei întâlnirile organizate pot
avea ca scop o recapitulare sau o evaluare a cunoştinţelor noi dobândite.
În cadrul alternativei Step by Step sunt utilizate cu precădere
metodele interactive în activitatea cu copiii. Această alternativă oferă cadrul
optim pentru implementarea acestora deoarece amenajarea spaţiului în
sala de clasă permite lucrul pe grupe mici, în perechi şi individual iar lecţiile
desfăşurate pe centre de interes dau libertate elevilor să‑şi înceapă ziua cu
activităţile preferate. Cea mai mare parte a acestor metode au apărut în
cadrul alternativelor educaţionale dar de‑a lungul timpului au fost preluate
şi în învăţământul tradiţional. Dacă ar fi să facem o scurtă trecere în revistă
a acestor metode putem vorbi de:
Metoda brainstormingului sau „asaltul de idei”. Această metodă
valorifică ideile ce rezultă din discuţiile purtate pe o anumită temă, între
mai mulţi participanţi. Cuprinde două momente: producerea ideilor şi
evaluarea acestora. Accentul se pune pe cantitate, pe enunţarea cât mai
multor şi mai diverse idei şi soluţii posibile, dar şi pe amânarea evaluării sau
a judecăţii ideilor celorlalţi.. Brainstormingul se foloseşte cu precădere în
cadrul activităţilor de sinteză sau cu caracter aplicativ în întâlnirile de pe
parcursul zilei (la începutul, pe parcursul şi la sfârşitul zilei), prezentate
anterior. Tehnica stimulează gândirea divergentă şi creşte productivitatea
de idei, copiii fiind încurajai permanent, indiferent de cuantumul valoric al
intervenţiei. Putem folosi întrebări care la prima vedere ar părea simple,
dar la care copiii pot genera de foarte multe ori răspunsuri dintre cele
mai complexe. Exemple: „De unde credeţi că vine ploaia/zăpada?”; „Cum
ar fi viaţa fără animale?”; „Cum ne alegem un prieten?”; „La ce vă gândii
REPERE CONCEPTUALE ŞI PRAXIOLOGICE ÎN ALTERNATIVELE EDUCAŢIONALE 󰂣 325
când spunem Pământ?” etc. Indiferent de domeniul din care poate să
vină întrebarea care este adresată membrilor grupului şcolar, aceştia sunt
provocai să‑şi enunţe toate ideile, oricât de bizare ar fi ele, fără spectrul
eşecului, fără teama de a fi criticate, selectarea şi evaluarea lor făcându‑se
mai târziu, chiar împreună cu participanţii.
Cubul este o altă metodă utilizată pentru a se obţine cât mai multe
informaţii în legătură cu un „eveniment”. Are marele avantaj că poate fi
utilizată individual, în perechi sau în grup. Ca mijloc de învăţare această
metodă foloseşte un cub, confecţionat de cadrul didactic, pe feele
căruia se află cuvintele: descrie, compară, analizează, asociază, aplică,
argumentează.
Metoda ciorchinelui favorizează gândirea liberă şi creatoare a
elevilor, deoarece aceştia sunt puşi în situaţia de a trece în revistă toate
cunoştinţele pe care le au în legătură cu un cuvânt‑nucleu, reprezentativ
pentru lecţie, Se poate folosi atât la orele de limba română, cât şi de
cunoaşterea mediului şi matematică.
Metoda cadranelor este o tehnică ce presupune extragerea
esenţialului dintr‑un text analizat, de rezumare şi sintetizare a unui
conţinut informaţional solicitând implicarea elevilor în înţelegerea
acestuia.
Metoda predării reciproce reprezintă metoda prin care elevii sunt
„învăţători” şi pot să explice colegilor din grup o anumită parte a lecţiei,
apoi să pună întrebări sau să ceara explicaţii despre ceea ce aceştia din
urmă au înţeles.
Studiul de caz reprezintă o metodă de confruntare directă a
grupului de copii cu o situaţie reală, autentică, luată drept exemplu
pentru un set de situaţii şi evenimente problematice. Sunt frecvente
manifestările comportamentale neconforme cu regulile şi normele etice,
abaterile de la regulile clasei, care constituie subiecte ce pot fi analizate,
iar comportamentele negative se pot îndrepta prin utilizarea acestei
metode. Se pot utiliza teme generice, cum ar fi: „Prietenia adevărată”;
„Hărnicie şi lene”; „Cum ne comportăm în situaţii diverse” etc., cu scopul
clar de a conduce la soluţionarea eventualelor situaţii problemă. Pentru
ca o situaţie să fie considerată „caz”, ea trebuie să fie autentică, trăită de
copii, să aibă valoare instructivă, să aibă un caracter incitant, motivând
participarea la soluţionarea sa, solicitând implicarea independentă a
fiecărui copil, formându‑i abilităţile de argumentare.
În acest context, foarte des utilizată şi cu reale rezultate este şi
metoda jocului de rol, metodă de predare‑învăţare bazată pe stimularea
326 󰂣 ION ALBULESCU, HORAȚIU CATALANO
unei funcţii, relaţii, fenomen, pornind de la crearea, în joc, a unor interacţiuni
în cadrul unei relaţii, situaţii sociale, de grup, prin interpretarea unui tip
de personaj al vieţii cotidiene. Evenimentele petrecute în sala de grupă
sau în clasă pot genera şi contura aspecte care prin priceperea cadrelor
didactice, se transformă în scenarii a căror interpretare presupune o
anumită pregătire prealabilă a copiilor. Astfel se experimentează o serie de
comportamente pozitive sau negative şi consecinţele acestora, ajungând
la înţelegerea semnificaţiei evenimentelor, trăirea unor sentimente
intense, rezolvarea unor posibile conflicte, primirea şi transmiterea unor
mesaje. Prin varietatea de materiale avute la dispoziţie, prin multitudinea
de sarcini propuse şi prin activitatea pe microgrupuri este favorizată
rezolvarea sarcinilor prin cooperare, indiferent dacă acestea sunt unitare
sau diferenţiate pentru fiecare membru al grupului.
Munca în perechi este o strategie frecvent utilizată în centrele
Alfabetizare, Ştiinţă, Artă, Manipulative sau Construcţii. Deseori cei doi
componenţi ai perechii îşi împart sarcinile de lucru, mai întâi la îndrumarea
educatorilor de la clasă, urmând ca mai apoi acest lucru să se realizeze din
proprie iniţiativă.
Munca în echipă este un aspect al învăţării prin cooperare, ilustrând
o idee de interdependenţă pozitivă care afirmă că un copil poate reuşi
doar împreună cu ceilalţi. Astfel lucrul în colaborare duce la realizarea
unor sarcini diverse. Dacă se realizează o machetă, fiecare membru al
echipei primeşte ca sarcină să realizeze un anumit element al respectivei
machete. Pe lângă obiectivele ce vizează învăţarea, copiilor li se formează
şi deprinderea de a munci în grup.
Metoda proiectelor tematice reprezintă o metodă activ‑participativă
şi de implicare directă a copilului la propria sa formare, aceasta având ca
principal avantaj învăţarea prin descoperire. Prin respectarea ritmului
propriu de învăţare al fiecărui copil, proiectul este dus la bun sfârşit de
întregul colectiv sau de un grup, oferind contexte variate de învăţare,
de aplicare a cunoştinţelor şi deprinderilor, de valorificare a experienţei
de viaţă proprii copiilor, de colaborare a acestora cu cadrele didactice,
părinţii şi specialiştii în diverse domenii, implicând direct copiii în căutarea
materialului necesar.
Aici discutăm în principal de învăţarea centrată pe o anumită temă
şi nu pe o categorie de activitate, care asigură parcurgerea secvenţială
a programei, folosindu‑se o idee în care matematica, limbajul, arta,
exerciţiile de psihometricitate, jocurile copiilor, toate, tind să‑l edifice pe
copil, contribuind la stimularea manifestării comportamentelor dorite.
REPERE CONCEPTUALE ŞI PRAXIOLOGICE ÎN ALTERNATIVELE EDUCAŢIONALE 󰂣 327
Tot în contextul proiectelor tematice putem include şi tehnica
„Ştiu‑vreau să ştiu‑am învăţat”, utilizată în mod frecvent pentru
dezvoltarea gândirii critice, favorizând conştientizarea de către fiecare
participant a ceea ce crede că ştie despre un subiect, ce ar mai dori
să afle conform propriilor aşteptări şi ceea ce a aflat nou despre
subiectul respectiv. Apar clar evidenţiate achiziţiile anterioare pe care
se sprijină învăţarea, aşteptările şi achiziţiile finale ce s‑au dobândit prin
activitatea de învăţare sau de formare. Această metodă va fi precedată
de brainstorming pentru reactualizarea cunoştinţelor predate anterior
cât şi pentru identificarea tuturor informaţiilor necesare înţelegerii
cunoştinţelor ce urmează a fi învăţate. Se poate desfăşura cu grupul
mare de elevi, dar şi în grupe mici.
Instruirea programată asistată de calculator facilitează învăţarea
activă, informarea operativă asupra rezultatelor învăţării, utilizându‑se
sarcini de rezolvare a problemelor matematice, jocul matematic, jocuri
de limbaj, de perspicacitate, de atenţie sau de reconstruire.
Învăţarea diferenţiată se realizează cu ajutorul fişelor de lucru
independent concepute pe niveluri de dezvoltare, prin portofolii pe
diverse teme.
Strategiile activ‑participative utilizate în cadrul alternativei Step
by Step asigură un demers interactiv al predării‑învăţării‑evaluării ce se
adaptează nevoilor individuale ale fiecărui elev prin adaptarea sarcinilor
de lucru, stimulând şi valorificând originalitatea şi potenţialul creativ
al acestuia, dezvoltând inteligenţele multiple. De asemenea se asigură
punerea în practică eficientă a cunoştinţelor dobândite, sunt exersate
capacităţile de luare a deciziilor, este stimulată implicarea elevilor în
rezolvarea sarcinii. Echipa de educatori urmăreşte în principal mobilizarea
întregului colectiv de elevi utilizând activităţi de învăţare cât mai plăcute şi
mai puţin produsul imediat.
Derulând activităţi integrate, alternativa Step by Step optimizează
echilibrul între echipa de cadre didactice şi elevi, favorizează axarea pe
necesităţile copilului şi interacţiunea directă cu lumea înconjurătoare.
Bibliografie
Albulescu, I. (2014), Pedagogii alternative, Editura ALL, Bucureşti.
Cerghit, I. (2006), Metode de învăţământ, Editura Polirom, Iaşi.
Cucoş, C. (coord.) (2002), Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi.
328 󰂣 ION ALBULESCU, HORAȚIU CATALANO
Walsh, K. B. (1999), Predarea orientată după necesităţile copilului, Editura
Cermi, Iaşi.
Surse web
http://pipp‑bn.blogspot.ro/2013/06/alternativa‑Step by Step.html, accesat
în mai 2016
www.scoalastepbystep.ro, accesat în mai 2016.
FAMILIA – PARTENER ACTIV
ÎN ALTERNATIVA STEP BY STEP
ADRIANA MARCELA ARCĂLEAN
CARMEN DANIELA STAN
Î nvăţământul românesc se numără printre subsistemele de învăţământ
cu cea mai lungă tradiţie care încă de la începuturi a răspuns prompt
noutăţilor din domeniul educaţiei copiilor. Programul Step by Step a
debutat în România în anul 1994 după modelul educaţional introdus
în anii 1960 în SUA ca un program educaţional de reformă care viza
aplicarea metodelor didactice centrate pe elev şi implicarea activă a
familiei în activitatea şcolară.
Alternativa Step by Step sprijină şi integrează familia, formând
împreună un tot unitar, care formează prin activităţile desfăşurate o
personalitate activă şi creatoare a copilului.
În învăţământul tradiţional, părinţii se implică puţin sau chiar
deloc în procesul educaţional, fiind convocaţi doar copilul întâmpină
unele probleme de conduită sau în supravegherea efectuării temelor.
Părinţii sunt văzuţi ca „outsideri”. În învăţământul modern se urmăreşte
REPERE CONCEPTUALE ŞI PRAXIOLOGICE ÎN ALTERNATIVELE EDUCAŢIONALE 󰂣 329
înlăturarea acestui neajuns, familia participând în mod active la viaţa
şcolară şi la toate activităţile ce se desfăşoară în cadrul şcolii.
În sistemul Step by Step, părinţii sunt considerai primii educatori şi
parteneri, parte esenţială în implicarea activă în viaţa şcolii. Rolul familiei
este de a transmite valori culturale, diverse comportamente, cunoştinţe
din mediul apropiat copilului, precum şi socializarea acestuia.
Programul Step by Step pentru învăţământul primar are încredere
în responsabilitatea şi cooperarea părintelui şi a şcolii pentru a asigura
succesul fiecărui copil în toate domeniile de dezvoltare. Profesorul
trebuie să comunice dorinţa şcolii de a coopera cu părinţii. Cercetările
au arătat ca efectele unei asemenea cooperări sunt pozitive asupra
dezvoltării personale şi intelectuale. Dacă aceşti copii simt implicarea
părinţilor în viaţa şcolii importanţa încrederii în sine creşte. Toţi copiii
beneficiază de pe urma unei relaţii pozitive şi prieteneşti între casă şi
şcoală. Conexiunile le devin mai clare. Copiii înţeleg mai bine mesajul
că adulţii care sunt importanţi pentru ei au grijă de ei. Dacă programele
tratează părintele ca partener activ al profesorului, atunci motivaţia lor
creşte. Copiii ar trebui să aibă un sentiment al implicării părinţilor şi şcolii
în favoarea bunăstării lor (Burke‑Walsh, 1999, p. 92).
Scopul comun al familiei şi al şcolii este educaţia copiilor, aceasta
fiind realizată eficient printr‑o relaţie de parteneriat, care presupune
asumarea unor roluri, a unor responsabilităţi şi a funcţiilor proprii fiecărei
părţi implicate. Între familie şi şcoală trebuie să existe o comunicare
continuă, eficientă prin informări relevante despre copil şi rezolvarea
situaţiilor problemă.
Angajarea părinţilor într‑o relaţie de parteneriat cu şcoala poate
contribui la îmbunătăţirea atitudinii copiilor faţă de învăţătură şi a
comportamentelor acestora în spaţiul şcolar şi nu numai, la ameliorarea
climatului şcolar, şi nu în cele din urmă, la creşterea performanţelor
şcolare (Albulescu, 2014, p. 289).
În viziunea lui Kate Burke‑Walsh, o relaţie eficientă şcoală‑părinte
poate fi realizată pe două căi:
1) o comunicare bilaterală clară şi consistentă;
2) variate mijloace de implicare în cât mai multe activităţi..
Comunicarea eficientă între şcoală şi familie asigură încredere
reciprocă. Pentru o comunicare bilaterală continuă profesorii trebuie
să știe să asculte, folosind metode eficiente de ascultare. Ascultarea
atentă trimite mesaje de valoare. Ascultarea implică patru etape: audiţia,
330 󰂣 ION ALBULESCU, HORAȚIU CATALANO
interpretarea, evaluarea şi răspunsul. „Ascultând atent părintele, se
poate stabili o relaţie deschisă cu sprijin reciproc. A ştii să asculţi înseamnă
a fii capabil să creezi premisele colaborării” (Burke, 1999, p. 93).
Încă de la începutul anului şcolar, binomul şcoală‑familie se
concentrează pe fixarea obiectivelor de conlucrare urmărite pe parcursul
anului şcolar şi planificarea pentru fiecare copil. Întâlnirile cu părinţi au
loc într‑un spaţiu special amenajat, Camera părinţilor, unde pot afla
informaţii despre desfăşurarea procesului educativ, pot împrumuta
materiale, pot observa progresul elevilor etc.
În comunicarea cu părinţii, profesorul trebuie să încerce să fie:
prietenos, relaxat, atent, vivace, deosebit. Convorbirile au loc regulat
pentru a asigura o permanentă comunicare privind progresul copiilor.
În alternativa Step by Step, părinţii sunt încurajai să participe
alături de copii la activităţi, sprijinindu‑i efectiv în activitate, aceştia fiind
parte integrantă a procesului educaţional. Implicarea părinţilor îl ajută
pe profesor să cunoască mai bine fiecare copil, potenţialul acestuia, fapt
ce îi oferă şansa unei reuşite şcolare şi atingerea obiectivului privind
individualizarea. De asemenea profesorul poate observa modul în care
părintele îşi motivează copilul, cum îl ajută în rezolvarea diferitelor
probleme.
Şcoala din alternative Step by Step este una prietenoasă care
creează multiple posibilităţi de implicare a părinţilor. Un prim model
de implicare a acestora este rolul tradiţional de părinte care asigură
siguranţa copilului şi necesităţile de bază, acţionând ca voluntari în
cadrul şcolii.
Câteva din sarcinile posibile ale părintelui voluntar sunt:
1) coordonatori ai unor evenimente speciale;
2) reparaţii şi îmbunătăţiri;
3) munca în bibliotecă;
4) activităţi ştiinţifice şi artistice;
5) supraveghetori pe terenul de joacă;
6) organizatori ai zilelor de naştere;
7) sarcini speciale;
8) colectori de fonduri.
Participând ca voluntari părinţii îşi oferă timpul, talentul şi
cunoştinţele pentru a ajuta şcolile să‑şi dezvolte o tradiţie. Pentru obţinerea
unor rezultate şcolare mai bune, părinţii îşi pot ajuta copii printr‑o varietate
de modalităţi:
REPERE CONCEPTUALE ŞI PRAXIOLOGICE ÎN ALTERNATIVELE EDUCAŢIONALE 󰂣 331
1) sprijinirea studiului individual;
2) insuflarea încrederii în forţele proprii;
3) relaţionare continuă despre învăţare;
4) determinarea copiilor în cunoaşterea şi urmărirea propriilor
interese;
5) încurajarea cititului cu voce tare;
6) stabilirea unor reguli ale casei(program de joacă, program zilnic
echilibrat);
7) cunoaşterea grupului de prieteni şi a familiilor acestuia
8) implicarea în treburile casnice zilnice;
9) motivarea deciziilor sau propriilor opinii.
Colaborarea eficientă şi continuă între profesori şi părinţi conduce
la obţinerea unor rezultate pozitive cum ar fi:dezvoltarea încrederii
reciproce, munca în echipă pentru crearea unor situaţii unice de învăţare,
oferă modele de echipe cooperante, şi voluntariatul acordat de părinţi
în învăţare. Relaţiile de comunicare se bazează pe respect, discreţie şi
confidenţialitate.
Specific Programului Step by Step este şi Comitetul de consultanţă
familială, din care fac parte părinţii dar şi alţi membrii ai comunităţii care
discută cu educatorii diverse acţiuni. Comitetul le înlesneşte părinţilor
o participare activă de la planificarea activităţilor până la evaluarea
rezultatelor.
Alte strategii de comunicare cu familia care se pot practica
sunt:mesajele scrise şi carneţele de dialog, afişierul pentru anunţuri,
scrisorile de înştiinţare, vizitele la domiciliu, întâlniri cu grupuri de părinţi,
întâlniri la o cafea de dimineaţă, întâlniri la amiază, folosirea cărţilor în
comun, festivaluri şi sărbători.
Kate Burke – Walsh consideră că comunicarea continuă şi regulată
este în beneficiul tuturor celor legai de şcoală. Cu această ocazie, copiii au
posibilitatea să vadă că adulţii importanţi din viaţa lor activează spre un
scop comun, dobândind un simţ crescut al siguranţei şi încrederii. Părinţii
care frecventează mediul şcolar apreciază mai realist felul în care copilul
se adaptează la cerinţele şcolii. Copiii şi părinţii cresc în respect şi mândrie
reciprocă, se văd într‑o altă lumină reuşind să se cunoască mai bine.
Folosirea părinţilor şi a altor adulţi în clasă este în beneficiul copiilor,
familiilor şi învăţătorilor.
Ei pot ajuta copiii în multe activităţi dacă sunt încurajaţi şi orientaţi
de învăţători. Învăţătorii trebuie să lucreze în parteneriat cu adulţii pentru
332 󰂣 ION ALBULESCU, HORAȚIU CATALANO
că astfel copiii au un model şi încrederea lor creşte. Programele reuşite
înseamnă că învăţătorii ştiu să recruteze, orienteze, ghideze şi aprecieze
ajutorul adult. De‑a lungul timpului ajutoarele învaţă direct despre planul
de învăţământ şi filozofia şcolii, povestesc celorlalţi din comunitate ce
lucruri interesante se întâmplă în clasă şi mai ales ceea ce fac ei.
Pe măsură ce se obişnuiesc să participe activ la activităţile clasei
şi chiar să le conducă, membrii familiei îşi vor dezvolta sentimental
apartenenţei la program, vor învăţa mai multe despre dezvoltarea copiilor,
cum să‑şi desfăşoare programul de învăţare şi acasă.
Concluzii
Programul Step by Step promovează activ părinţii ca parteneri şi
susţine permanent implicarea acestora în viaţa şcolii ca voluntari. Părinţii
sunt încurajai să profite de oportunităţile pe care le au pentru a deveni
parte din viaţa şcolii.
Implicarea familiei în cadrul programului este esenţială pentru
îmbogăţirea mediului stimulativ, fixarea şi lărgirea cunoştinţelor asimilate
în clasă sau acasă. Aşadar, se emite convingerea că familiile au o mare
influenţă asupra copiilor şi că ele sunt educatorii lor primari.
Bibliografie
Albulescu, I. (2014), Pedagogii alternative, Editura ALL, Bucureşti.
Burke‑Walsh, K. (1999), Predarea orientată după necesităţile elevului,
Editura Cermi, Iaşi.
Surse web
http://pipp‑bn.blogspot.ro/2013/06/alternativa step‑by‑ step.h.t.m.l,
accesat în mai, 2016.
REPERE CONCEPTUALE ŞI PRAXIOLOGICE ÎN ALTERNATIVELE EDUCAŢIONALE 󰂣 333
IMPLICAREA FAMILIEI CA PARTENER ACTIV
ÎN STEP BY STEP
MIHAELA NEMEŞ
A lternativa Step by Step aduce alături de sine familia, care o pune în
mijlocul formării continue a copilului. Accentul pus pe participarea
şi implicarea familiei în programul Step by Step este o particularitate
unică (Catalano, H. 2011, p. 72).
Familia trebuie să înţeleagă importanţa rolului său în educaţia şi
viitorul copiilor, necesitatea unei implicări active în relaţia cu programele
şi activităţile şcolare.
Scopul pe termen lung al Programului Step by Step este
consolidarea de deprinderi de învăţare pe viaţă. Aceste deprinderi
sunt recognoscibile prin următoarele cinci caracteristici: creativitate,
productivitate, curiozitate, cooperare, empatie.
Programul Step by Step pentru învăţământul primar recunoaşte,
respectă şi sprijină rolul familiei ca expert în viaţa copilului, ca partener
în educaţia sa (Chiş, V., Albulescu, I., Catalano, H., 2013, p. 372). Step
by Step consideră părinţii ca primii învăţători ai copilului, parte din
procesul de învăţământ. Părinţii sunt invitaţi să participe efectiv la clasă,
la procesul de educaţie, bineînţeles sub auspiciile unei colaborări cu
învăţătorul. Prezenţa unui părinte în clasă este un fapt firesc, nici festiv,
nici perturbator.
Poziţia „umăr la umăr” a învăţătorului cu copilul în centrele de
activitate facilitează această participare. Lecţiile tematice unde un părinte
poate aduce mai viu elemente din sfera lui de activitate îl pot transforma
în personaj principal în educaţie. În comunicarea cu profesorul în clasă, se
nuanţează specificul în dezvoltare al fiecărui copil, se găsesc modalităţi
de cultivare a unor abilităţi în familie pentru a completa sau suplimenta
procesul educativ. Această comunicare duce la reducerea presiunilor
conflictuale asupra copilului, dându‑i o mai mare libertate în dezvoltare.
334 󰂣 ION ALBULESCU, HORAȚIU CATALANO
Comunicarea copilului cu adulţii devine mai uşoară, el se exprimă mai
liber devenind astfel mai transparent pentru părinţi.
Profesorul trebuie să comunice dorinţa şcolii de a coopera cu
părinţii. Cercetările au arătat că efectele unei asemenea cooperări
sunt pozitive asupra dezvoltării personale şi intelectuale. Dacă aceşti
copii simt implicarea părinţilor în viaţa şcolii, importanţa încrederii în
sine creşte. Toţi copiii beneficiază de pe urma unei relaţii pozitive şi
prieteneşti între familie şi şcoală, motivaţia lor creşte, au un sentiment
al implicării adulţilor care sunt importanţi pentru ei în favoarea
bunăstării lor. Alternativa Step by Step este adecvată oricărui copil. Ea
promovează respectul pentru unicitate şi individualitatea persoanei,
principii democratice în sala de clasă, învăţarea prin metode interactive,
toate acestea fiind utile, necesare fiecărui copil în parte. La Step by Step
nu există ierarhii, copiii nefiind etichetai, sunt valorizate aptitudinile şi
acceptate fiecare nevoie în parte a copilului.
Alternativa educaţională Step by Step are misiunea de a dezvolta
în fiecare copil capacitatea de a fi creativ, de a‑şi forma o gândire critică,
de a face opţiuni şi a avea iniţiative, de a defini şi a rezolva o problemă,
de a comunica uşor cu semenii, de a‑l înţelege şi de a negocia. Astfel,
elevul este situat în centrul procesului educaţional, relaţia elev‑profesor
fiind bazată pe respect şi încredere şi punându‑se accent pe stimularea
creativităţii şi a spiritului novator.
Principiile Step by Step:
1) Educaţia este individualizată;
2) Încurajarea colaborării, nu competiţiei;
3) Învăţarea este organizată pe Centre de activitate;
4) Participarea părinţilor la educaţia copilului;
5) Doi învăţători la clasă, opt ore pe zi, dar fără teme pentru acasă.
Programul Step by Step pentru învăţământul primar vede părinţii
ca cei mai importanţi consultanţi privitori la copii. Pentru ca această
comunicare bilaterală să fie eficientă profesorii trebuie să apeleze la
bune deprinderi de ascultare. Procesul ascultării părinţilor are patru părţi:
audiţia, interpretarea, evaluarea şi răspunsul.
Următorul tabel ilustrează fluxul comunicării atunci când ascultarea
activă este o unealtă a acesteia:
REPERE CONCEPTUALE ŞI PRAXIOLOGICE ÎN ALTERNATIVELE EDUCAŢIONALE 󰂣 335
Tabel nr. I.1. Fluxul comunicării
Părintele ca emiţător de mesaj Profesorul ca receptor de informaţie
Exprimă mesajul Îşi focalizează atenţia asupra scopului
şi intenţiei emiţătorului
Aude ce se transmite Parafrazează şi repetă părţi
importante de mesaj
Îşi dă seama dacă ascultătorul Se străduieşte să înţeleagă complet
intenţia
Rămâne deschis la intenţia Clarifică mesajul emiţătorului
Avantajele colaborării dintre părinte şi învăţător
De implicarea activă a familiilor încă din primele clase beneficiază
atât învăţătorii cât şi părinţii şi copiii. Învăţătorii creează o atmosferă
deschisă prin implicarea şi încurajarea părinţilor să pună întrebări, să vină la
ore să‑şi împărtăşească interesele şi talentele. Dacă părinţii sunt implicaţi
în activitatea la clasă, învăţătorii pot observa direct felul în care părinţii îşi
motivează copiii, în care îi ajută să rezolve problemele, să se apropie de
o sarcină de lucru sau felul în care familia îşi împărtăşeşte preocupările şi
interesele. Implicarea părinţilor îl ajută pe învăţător să cunoască mai bine
fiecare copil şi îi oferă şansa de a fi mai puţin izolat în clasă.
Concluzii
Alternativa Step by Step construieşte personalitatea copilului
bazându‑se pe relaţia dintre copil şi părinte, oferind familiei şansa de a
se implica în continuare la procesul de formare a personalităţii copilului.
Implicarea familiei în cadrul programului desfăşurat în şcoală este esenţială
pentru îmbogăţirea mediului stimulativ, fixarea şi lărgirea cunoştinţelor
asimilate în clasă sau acasă. Aşadar, prin programul Step by Step se emite
convingerea că familiile au cea mai mare influenţă asupra copiilor şi că ele
sunt educatorii lor primari. Familiile doresc binele copiilor lor, urmărind ca
ei să devină cetăţenii activi, realizaţi şi plini de succese. De aceea familiilor
trebuie să le fie permis să joace un rol indispensabil în procesul educaţional
şi să ofere ajutor la dezvoltarea experienţelor de asimilare şi învăţare din
cadrul programului.
336 󰂣 ION ALBULESCU, HORAȚIU CATALANO
Bibliografie
Baran, Pescaru, A. (2004), Parteneriat în educaţie familie‑şcoală‑comunitate,
Editura Aramis, Bucureşti.
Catalano, H. (coord.) (2011), Dezvoltări teoretice şi instituţionale în
alternativele educaţionale, Editura Nomina, Piteşti.
Cerghit, I. (2003), Sisteme de instruire alternative şi complementare, Editura
Aramis, Bucureşti.
Chiş, V. Albulescu, I. Catalano, H. (2013), Pedagogiile alternative, Editura
Eikon, Cluj‑Napoca.
CONTRIBUŢIA PEDAGOGIILOR ALTERNATIVE
LA OPTIMIZAREA EDUCAŢIEI CONTEMPORANE.
INSTRUIREA ELEVULUI ÎN SISTEMUL STEP BY STEP
ANDREEA IONELA DOHOTARU
S chimbările rapide care se petrec în zilele noastre, peste tot în lume,
ne fac să înţelegem cât de important este să alimentăm nevoia
permanentă de cunoaştere şi învăţare a copiilor, în perspectiva secolului
XXI. Indiferent unde trăiesc, de‑a lungul întregii lor vieţi, copiii vor trebui
să facă faţă diverselor schimbări sociale, politice, de mediu, ştiinţifice,
tehnologice şi industriale. Pentru a pregăti copiii să fie receptivi şi să se
informeze permanent în cadrul societăţilor democratice, Step by step
creează temelia atitudinilor, cunoştinţelor şi deprinderilor de care copiii
vor avea nevoie în rapida schimbare în timpurile viitoare. Programul este
conceput în spiritul respectului faţă de necesităţile specifice fiecărei
REPERE CONCEPTUALE ŞI PRAXIOLOGICE ÎN ALTERNATIVELE EDUCAŢIONALE 󰂣 337
ţări şi tradiţiilor culturale, în spiritul respectării Drepturilor Omului şi
Convenţiei Drepturilor Copilului.
Programul Step by step a debutat în 1994 sub numele Head
Start, care în 1995 a luat numele de Step by step, la iniţiativa Fundaţiei
Soros pentru o Societate Deschisă, prin semnarea unei Convenţii cu
Ministerul Educaţiei Naţionale. Începând din martie 1998 programul
este continuat de „Centrul Step by step pentru Educaţie şi Dezvoltare
Profesională”, care oferă noi metode ca o continuare a viziunii de
educare a generaţiilor viitoare în vederea unei participări active în
cadrul societăţilor deschise.
Metoda alternativă aduce concret:
1) Individualizarea actului didactic
2) Lucrul în grupuri mici de copii, în centre de activitate delimitate
atât fizic, cât şi prin procesul de învăţare
3) Implicarea părinţilor în activităţi didactice respectând programa
analitică a Ministerului Educaţiei Naţionale şi Cercetării Ştiinţifice
pentru învăţământul primar.
În anul şcolar 1998/1999 a debutat Programul Step by step,
prin înfiinţarea unei clase în această alternativă educaţională. Elevii îşi
desfăşoară activitatea de învăţare după modelul şcolii depline, între orele
8 – 16, pe centre de activitate.
Step by step este o alternativă educaţională care implementează
metode de predare centrate pe copil şi încurajează implicarea familiei şi a
comunităţii în învăţământul preşcolar şi primar.
În alternativa Step by step, copiii sunt încurajaţi să facă alegeri, să îţi
asume responsabilitatea pentru deciziile lor, să îşi exprime ideile în mod
creativ, să se ajute reciproc, să îşi dezvolte abilităţile de gândire critică şi să
gândească liber. Copiii educaţi în spiritul Step by step reuşesc să definească
şi să rezolve singuri, să înţeleagă şi să negocieze.
Şcoala nu reprezintă doar o instituţie unde copiii şi tinerii vin să
primească informaţii ci un loc unde trebuie să înveţe toţi cei care lucrează.
Până nu demult dascălul era principala „bază de cunoştinţe” despre o
anumită disciplină. Profesorul va oferi mai degrabă experienţe de învăţare,
trăiri emoţionale intense despre miracolul descoperirilor. Se reconsideră
astfel rolul dascălului, acesta devenind „antrenor”.
Noul dascăl – antrenor are misiunea de a stimula dorinţa de învăţare,
adică de a face din ştiinţă o enigmă şi de a cultiva enigma cu bună ştiinţă,
dezideratul fiind să‑l înveţi pe elev să înveţe. Învăţarea devine astfel un
338 󰂣 ION ALBULESCU, HORAȚIU CATALANO
proiect personal al elevului asistat de către dascălul‑antrenor al situaţiilor
de învăţare eficientă, iar şcoala un ansamblu de ateliere diversificate.
Sistemul Step by Step este bine structurat şi corespunde atât
intereselor şi nevoilor de grup, cât şi cele individuale, incluzând şi
îndrumările necesare pentru observarea şi evaluarea progresului
fiecărui copil.
Într‑o clasă în care învăţarea se realizează conform programului
Step by Step, elevul se dezvoltă într‑o atmosferă de încredere şi se
simte ajutat. Învăţătorii care lucrează în această alternativă percep
fiecare copil ca fiind unic, demn de înţelegere şi respect. Necesitatea
centrării şcolii pe elev ţine seama de dorinţele, interesele şi trebuinţele
lui specifice, obligaţia de cunoaştere a personalităţii copilului, ca
bază de elaborare a comportamentului educativ al învăţătorului, de
crearea unui mediu favorabil formării elevilor în funcţie de aptitudinile,
dorinţele şi interesele lor.
Programul Step by Step pentru învăţământul primar permite elevilor
să îşi asume diferite roluri în cadrul clasei, ceea ce îi va ajuta mai uşor
scopurile stabilite:
1) Ca prieteni, elevii vor învăţa să aibă încredere şi să se îngrijească
de ceilalţi
2) Ca parteneri, copiii vor învăţa să coopereze, să ia în considerare şi
punctele de vedere ale celorlalţi
3) Ca gânditori, elevii vor reflecta la acţiunile lor şi vor face conexiuni
între cunoştinţele însuşite şi cele noi
4) Ca ascultători, vor învăţa să devină auditori activi, atenţi la public
5) Ca organizatori, elevii îşi vor planifica propriul studiu, asumându‑şi
răspunderea pentru propriile decizii
6) Ca interlocutori, îşi vor formula şi exprima propriile idei
7) Ca persoane ce rezolvă o problemă, elevii vor crea soluţii
alternative la obstacolele întâlnite în cale
8) Ca martori ai unei întâmplări, elevii îşi vor dezvolta deprinderile şi
priceperile necesare pentru a comunica propriile observaţii şi idei.
Cu toate că stilul de lucru cu elevii într‑o clasă Step by Step pare mai
tolerant, având în centru motivarea copilului prin descoperire, cultivarea
responsabilităţii personale şi a capacităţii de a decide în cunoştinţă de
cauză ocupă un loc central în educaţie. Rolul nostru este să ghidăm elevii să
lucreze liber, să‑i ajutăm să găsească explicaţiile şi soluţiile adecvate. Zilnic,
prin diverse activităţi, elevii sunt activi implicaţi în viaţa şcolară, învăţătorul
intervenind în măsura în care i se solicită ajutorul, elevul fiind stimulat
REPERE CONCEPTUALE ŞI PRAXIOLOGICE ÎN ALTERNATIVELE EDUCAŢIONALE 󰂣 339
să gândească independent, să‑şi construiască şi să‑şi autodefinească
personalitatea.
O zi în sistemul Step by Step începe cu întâlnirea de dimineaţă,
care are rolul de a îmbina armonios cunoştinţele pe care elevii trebuie să
şi le însuşească pe parcursul întregii zile. În cadrul întâlnirii de dimineaţă
elevii învaţă să aibă grijă de cei din jurul lor, se creează o atmosferă vioaie,
entuziastă şi prietenoasă, se stabilesc ritualuri şi rutine, se exersează
deprinderi importante pentru succesul şcolar cum ar fi cele de a asculta,
a vorbi, a sintetiza informaţii, a urma indicaţii, a citi, a scrie, a socoti.
Elevii citesc agenda zilei informându‑se asupra programului de lucru,
mesajul‑prin care se face introducerea în atmosfera de lucru, cu cerinţe
clar formulate, scris lizibil, încheiat întotdeauna cu o întrebare deschisă.
Întâlnirea de dimineaţă se încheie cu prezentarea noutăţilor de către elevii
care şi‑au notat numele pe mesaj. Aceştia vor împărtăşi de pe scaunul
autorului experienţe personale deosebite, ultimele noutăţi, ba chiar
„micile lor probleme”, urmând ca ceilalţi elevi să le pună întrebări sau
să facă anumite comentarii referitoare la subiectul pus în discuţie. Acest
moment dă încredere copiilor, îi ajută să fie mai toleranţi, cooperanţi şi, nu
în ultimul rând, să se exprime corect şi frumos.
Activitatea la centre este o cale eficientă de individualizare.
Organizată în scopul promovării învăţării în grupuri mici, prin explorare
independentă, în perechi sau în grup, activitatea la centre dă ocazia
elevilor să‑şi formeze noi deprinderi, să le consolideze pe cele vechi sau să
împărtăşească din experienţa lor şi celorlalţi colegi. Munca la centre este
îndrăgită de elevi şi chiar dacă este nevoie de 3 – 4 ore pentru ca un copil
să treacă prin toate centrele de activitate, copiii mărturisesc că nu sunt
obosiţi la sfârşitul activităţilor, deoarece metodele folosite şi ambianţa
îi motivează să lucreze cu plăcere. Elevii au înţeles că munca nu trebuie
evitată, chiar dacă implică efort şi concentrare, deoarece şcoala nu se
poate trata cu indiferenţă.
Elevii sunt evaluaţi permanent, atât în timpul activităţilor la centre,
cât şi la sfârşitul zilei de curs, prin diferite metode:
La centrul de activitate, prin observarea obiectivă a copiilor şi
consemnarea acestor observaţii, modalitate ce ne‑a furnizat permanent o
imagine exactă a fiecărei abilităţi şi deprinderi achiziţionate de elevi.
La scaunul autorului, modalitate ce a permis întotdeauna elevilor
din clasă să se autoevalueze, să‑şi aprecieze atât propriul progres cât şi pe
cel al colegilor, să devină conştienţi de ceea ce au realizat sau de faptul că
ştiu ceva ce înainte nu ştiau.
340 󰂣 ION ALBULESCU, HORAȚIU CATALANO
Prin expunerea lucrărilor toţi elevii au posibilitatea să‑şi
examineze propriile lucrări, să evalueze împreună cu colegii munca lor
dar şi să‑şi arate cu mândrie realizările lor.
Prin corespondenţa scrisă pentru părinţi, realizată prin observaţii
scrise care le sunt trimise părinţilor în mod regulat, sub forma unor
sinteze ce cuprind informaţii pe care învăţătorul şi le‑a propus să
le predea, ce a învăţat copilul, în ce direcţii are succes şi uşurinţă în
rezolvarea sarcinilor şi care sunt aspectele necesită încă ajutor la care
părinţii trebuie să contribuie.
Prin caietul de evaluare, instrument de evaluare care înlocuieşte
catalogul. Caietul constituie un element de legătură între învăţător, şcoală
şi familie. Caietul de evaluare este studiat la sfârşitul fiecărui semestru de
către părinţi împreună cu elevii, constituind un bun prilej de cunoaştere
a finalităţii activităţii şcolare şi de luare în considerare a recomandărilor
făcute de învăţător.
Schimbarea destul de rapidă a tendinţelor manifestate în societatea
umană a impus apariţia învăţământului Step by Step. Fluxul de informaţie
din viaţa cotidiană este foarte abundent. În învăţământul tradiţional
„şcolile acţionează ca şi cum cel mai important aspect al educaţiei ar fi
conţinutul informaţional prin care ele educă elevii le memorează”. Fluxul
informaţional a impus chiar şi în învăţământul tradiţional adaptarea la noile
cerinţe ale societăţii‑modernizarea învăţământului.
Programul educaţional Step by Step pentru învăţământul primar se
ghidează după patru obiective:
1) Să pregătească indivizi dispuşi să se instruiască toată viaţa
2) Să creeze un mediu de instruire bazat pe respect reciproc şi pe
principii democratice
3) Să asigure continuitatea şi metode practice de dezvoltare
4) Să se asigure că toţi copiii vor dobândi deprinderi eficiente
artistice, etice şi practice pentru a lua parte cu succes la viaţa unei
societăţi democratice.
Copiii care învaţă în alternativa educaţională Step by Step parcurg
aceeaşi programă ca şi în învăţământul tradiţional, diferind modul de
aplicare al acesteia.
Clasa Step by Step parcurge aceeaşi programă ca şi în învăţământul
tradiţional, aranjarea fiind făcută pe centre care au fiecare dulapuri cu
materiale specifice şi panouri de afişare zilnică a evaluărilor sau lucrările
copiilor. Dispare statutul de „lider” al cadrului didactic, catedra din faţa
REPERE CONCEPTUALE ŞI PRAXIOLOGICE ÎN ALTERNATIVELE EDUCAŢIONALE 󰂣 341
clasei nu mai este şi deseori învăţătorul este pus în situaţia de a deveni
parte integrantă în procesul educativ şi nu doar difuzor de surse de
informaţii. În faţa clasei sunt aşezate cele două şevalete pe care se află
planşele cu „Agenda zilei” şi „Mesajul zilei”, jocuri şi alte activităţi.
Programul se desfăşoară zilnic în intervalul 8 – 16, activitatea fiind
susţinută de două cadre didactice. Etapele acestui program sunt:
1. Întâlnirea de dimineaţă: Copiii sunt aşezaţi în semicerc, cu faţa
spre planşe. În cadrul acestei „Întâlniri de dimineaţă” există următoarele
etape:
„Agenda zilei” – un fel de orar al acelei zile;
• Lucrul la calendarele specifice (calendarul cu figuri geometrice,
calendarul naturii, graficul temperaturii, calendarul zilelor de
naştere, calendarul anotimpurilor);
• „Mesajul zilei”, care cuprinde, într‑un text creat de învăţătoare
toate temele din ziua respectivă, termeni şi aspecte noi din lecţii,
care se vor regăsi şi în activităţile la centre, detaliate;
• Noutăţi şi impresii – copiii prezintă ce au citit, ce au descoperit,
ce au trăit în afara orelor de curs; descriu noutăţi, sentimente trăite.
2. Activitatea la centre: Copiii sunt aşezaţi la centrele pentru care au
optat. Se parcurg 4 – 6 centre la care se lucrează simultan, centre în care
se aprofundează materia de studiu prin activităţi individuale, în perechi, în
echipă, suplimentare şi individualizate. Elevii parcurg, pe rând, activităţile
de la cele 4, 5 sau 6 centre din ziua respectivă (centrul de citire, scriere,
matematică, arte, ştiinţe şi construcţii). Tot în cadrul activităţii la centre
are loc şi evaluarea curentă, formativă a elevilor, învăţătorii urmărind
evoluţia lor şi notând ceea ce au constatat în caietele speciale, urmând ca
apoi acestea să se regăsească afişate pe un panou pentru părinţi.
3. Pauza de masă: Se serveşte masa, apoi fiecare îşi structurează
pauza făcând ceea ce doreşte: citeşte, desenează, îşi ajută un prieten.
4. Evaluarea de după activităţile la centre, presupune trecerea în
revistă a activităţilor care s‑au desfăşurat la centre, consolidarea unor
noţiuni, finalizarea lucrului de la centre de către cei care n‑au reuşit să
parcurgă sarcinile, lucru individualizat cu acei copii care n‑au înţeles ceva
sau au nevoie de mai mult lucru pentru aprofundare. Nu se pun calificative
şi nici nu se corectează greşelile cu pix roşu, aşa cum se procedează în
învăţământul tradiţional. Se fac doar mici aprecieri sau atenţionări.
5. Activitatea care se desfăşoară ca în învăţământul tradiţional:
educaţie fizică, educaţie muzicală, limbă străină, religie.
342 󰂣 ION ALBULESCU, HORAȚIU CATALANO
Instruirea tradiţională ajută copilul:
a) Să dobândească priceperi şi deprinderi
b) Se adresează deficienţilor în învăţare ale copilului
c) Accentuează motivaţia extrinsecă
d) Permite învăţătorilor, folosindu‑se de cunoştinţele lor în domeniu,
să dirijeze activitatea copilului, specificându‑i ce anume să facă.
Prin contrast, activitatea din programul Step by Step oferă copilului:
a) Oportunitatea de a aplica priceperile dobândite
b) Se adresează competenţelor copilului
c) Accentuează motivaţia intrinsecă
d) Încurajează copilul să determine singur la ce să lucreze,
acceptându‑l drept
e) cunoscător în propriile interese.
Instruind exclusiv prin acumularea de cunoştinţe, şcoala
tradiţională cere o atenţie şi o vigilenţă constantă din partea elevului
care nu este capabilă s‑o reproducă din cauza vârstei şi a lipsei de
antrenament. Ea insistă asupra efortului şi neglijează plăcerea, uită jocul,
impune munca individuală, transformă învăţătura într‑o muncă acerbă,
care răsplăteşte şi încununează pe învingători. De aici desprindem ideea
necesităţii modificării programelor şcolare, cu reducerea numărului de
ore şi modificarea volumului care trebuie predate şi acumulate în timpul
unei ore, ţinând cont de limitele fiziologice, specifice vârstei. Primul
semn de inadaptabilitate este acela de a nu mai accepta volumul mare de
teme pentru acasă şi protejarea faţă de oboseală prin refuzul efectuării
acestora.
Într‑o clasă Step by Step materia este structurată în funcţie de
copii, pe principiul dezvoltării, a intereselor şi nevoilor acestora. În clasa
orientată spre nevoile copilului este esenţial ca învăţătorii să creeze o
structură logică a organizării timpului şi activităţilor, în aşa fel încât elevii
să aibă mai curând voie să discute, să exploreze, să se mişte, decât să‑l
asculte pe cadrul didactic. Activităţile de audiere trebuie urmate de cele
interactive, de mişcare şi de discuţii. Copiii astfel educaţi vor fi capabili să
ia singuri decizii, să‑şi asume responsabilităţi, vor şti să lucreze în echipă
şi nu vor deveni individualişti. În Step by Step timpul se gestionează,
nu este strict „de la … până la …”. Gestionarea timpului este stabilită
de comun acord de către cele două cadre didactice. În acest program,
copilul capătă diferite roluri: de gânditor, de persoană care rezolvă o
problemă, de martor al unor întâmplări, de ascultător, de organizator, de
REPERE CONCEPTUALE ŞI PRAXIOLOGICE ÎN ALTERNATIVELE EDUCAŢIONALE 󰂣 343
partener, de prieten. Într‑o astfel de clasă toţi (şi copii şi cadre didactice)
sunt egali, toţi sunt prieteni.
În învăţământul tradiţional, cadrele didactice trebuie să ţină cont
de timp. În 45–50 de minute trebuie să şi asculte, trebuie să şi predea
lecţia nouă, trebuie să şi fixeze cunoştinţele noi predate. Calificativele
puse frecvent îl stimulează pe copil, îl face să se mobilizeze atunci când
a primit un calificativ mai slab şi să se simtă ierarhizat în clasă. Copiii
au nevoie şi de puţină concurenţă ca să‑şi dorească mai mult. Lecţia se
predă o singură dată pentru toţi, ora următoare urmând a fi verificată.
Programul Step by Step presupune implicarea cât mai multor
parteneri: familia, şcoala, comunitatea locală. Este foarte important
pentru copilul din ciclul primar să simtă implicarea părinţilor în viaţa
şcolii, acesta ducând la relaţii pozitive, prieteneşti între ei şi adulţi.
De implicarea activă a părinţilor în activitatea clasei beneficiază atât
copii cât şi învăţătorii. Implicarea părinţilor îi ajută pe învăţători să îşi
dea seama de modul în care aceştia îşi motivează copiii, în care îi ajută
să‑şi rezolve problemele, să se apropie de o sarcină de lucru sau în care
aceştia îşi motivează copiii, în care îi ajută să‑şi rezolve problemele,
să se apropie de o sarcină de lucru sau în care aceştia le împărtăşesc
preocupările şi interesele. O atmosferă prietenoasă creează climatul
implicării tuturor părinţilor în viaţa şcolară a propriilor copii şi duce la
relaţii afective pozitive între aceştia.
Noua programă încearcă o îmbinare a ideilor pedagogiei
tradiţionale autohtone cu ideile pedagogiilor alternative moderne
din lume. În acest sens, ea invită cadrul didactic la folosirea celor mai
eficiente căi şi metode în activitatea cu copiii, indiferent dacă ele îşi
au originea într‑o alternativă pedagogică modernă sau în pedagogia
tradiţională. Schimbul de idei în domeniul strategiilor educaţionale nu
poate fi decât benefic pentru copil, cât şi pentru cadrul didactic şi, în
mod evident, o cale spre progres.
Bibliografie
Albulescu, I., Chiş, V., Catalano, H. (2013), Pedagogiile alternative ‑
conceptualizări, dezvoltări curriculare, exemple de bune practici, EIKON ERL
Cluj –Napoca.
Albunescu, I. (2007), Doctrine pedagogice, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti.
344 󰂣 ION ALBULESCU, HORAȚIU CATALANO
Bocoş, M. (2002), Instruire interactivă, Editura Presa Universitară Clujeană,
Cluj‑Napoca.
Burke‑Walsh, K. (1999), Predare după necesităţile elevului, Editura Cermi,
Iaşi.
Kristen, H., Rozane, K. Kaufman (1999), Crearea claselor orientate după
necesităţile copilului, C.E.D.P. Step by Step, România.
Kristen, H., Rozane, K. Kaufman, Ş. (1998), Educaţia şi cultivarea
democraţiei:metode pentru preşcolari, C.E.D.P. Step by Step, România.
PROIECTUL – CHEIA SUCCESULUI ÎN EVALUARE
ÎN ALTERNATIVA STEP BY STEP
ALEXANDRA RUS
P ornim de la ideea că, la ora actuală, proiectul este cea mai în vogă
metodă, deoarece presupune cercetarea şi investigarea unor subiecte
propuse de elevi. Este apreciată de aceştia, deoarece nu este stresantă,
ci din contră motivantă şi atractivă, dându‑le posibilitatea de a lucra în
ritm propriu şi de a se implica în sarcinile propuse. Noi, cadrele didactice,
mereu căutăm soluţii pentru ca activitatea să fie eficientă şi mai atractivă
pentru elevi, pentru ca aceştia să devină autorii propriei învăţări.
Avantajele acestei metode de evaluare sunt numeroase, datorită
faptului că asigură dezvoltarea competenţelor de relaţionare, a celor de
comunicare, colaborare şi cooperare. Un alt avantaj, este faptul că asigură
implicarea tuturor elevilor în realizarea sarcinilor propuse. Este o metodă
flexibilă, uşor adaptabilă la specificul disciplinei şi la grupul de elevi.
Pentru un realmente succes în demersul de utilizare a proiectului,
tematica trebuie aleasă cu multă atenţie, specifică vârstei, reprezentând
REPERE CONCEPTUALE ŞI PRAXIOLOGICE ÎN ALTERNATIVELE EDUCAŢIONALE 󰂣 345
termenul cheie, care trebuie să‑l îndrume pe elev la diferite surse de
informaţii, oferind astfel creşterea interesului pentru investigare prin
cultivarea unor trăsături cum ar fi curiozitatea, admiraţia, imaginaţia,
gândirea critică, spontaneitatea şi descoperindu‑şi propriile capacităţi şi
aptitudini.
Acesta ataşează materialele pe care le consideră necesare,
interesante, materiale care‑l reprezintă subliniind preocuparea, grija,
atenţia, curiozitatea şi creativitatea, faţă de domeniul abordat, fiind
„cartea de vizită” şi totodată oferind informaţii despre: personalitatea
elevului, rezultatele şcolare, activităţile extraşcolare, dar şi interesele şi
aptitudinile acestuia.
În cazul nostru proiectul pleacă de la o temă de interes pentru
elevi, anume „planetele”, care au stârnit curiozitatea acestora. Avantajul
principal este învăţarea prin propria descoperire, care se îmbină armonios
cu respectarea principiilor alternative, pentru că proiectul poate fi dus
la bun sfârşit respectând ritmul propriu de dezvoltare a fiecărui copil,
oferind contexte variate de învăţare, de aplicare a cunoştinţelor şi
deprinderilor, implicând copiii în căutarea materialului, de colaborare şi
cooperare a acestora cu învăţătoarele, părinţii şi specialiştii. Un proiect
este o investigare a unui subiect, o extindere spre care elevul îşi îndreaptă
toată atenţia şi energia.
Etapele proiectului
1) Alegerea temei
2) Planificarea activităţii (stabilirea obiectivelor, formarea grupelor
şi stabilirea sarcinilor în grup, identificarea surselor de informare)
3) Cercetarea propriu‑zisă
4) Realizarea obiectivelor propuse
5) Prezentarea rezultatelor
6) Evaluarea
Tema: „Călătorie în sistemul solar”
Subiectul: Curiozităţi despre planete/sistemul solar
Grup ţintă: Elevii clasei a IV‑a C Step By Step
Coordonatori: Rus Alexandra şi Oros Maria
Obiectivul general: Lărgirea ariei cunoştinţelor despre sistemul solar,
în general, şi despre corpurile cereşti, în special.
Obiective operaţionale:
346 󰂣 ION ALBULESCU, HORAȚIU CATALANO REPERE CONCEPTUALE ŞI PRAXIOLOGICE ÎN ALTERNATIVELE EDUCAŢIONALE 󰂣 347

– să caute informaţii referitoare la sistemul solar, respectiv planetele
din sistemul solar;
– să realizeze cărţi, planşe şi machete, personale şi ale clasei;
– să selecteze materiale necesare pentru proiect;
– să colaboreze pentru realizarea machetei;
– să descrie produsul obţinut.
Resurse:
a) Umane: elevii clasei a IV‑a C Step By Step, învăţătoarele, părinţii;
b) Materiale: materiale în PPT (power point), Mesajul zilei, cărţi,
calculator, enciclopedii, albume;
c) De timp: 2 săptămâni (4 aprilie – 15 aprilie 2016)
acest sens este mai important decât prezenţa altor factori cum ar fi cei
materiali.
Am început cu Unitatea numărul 5, „Sistemul nostru solar”. Elevii
au realizat cărticele, unde au fost prezentate fiecare planetă cu informaţii
şi desene. Totodată au fost prezentate materiale în PPT, materiale legate
despre curiozităţi ale planetelor, planşe şi machete.
În cadrul Întâlnirii de dimineaţă, Mesajul zilei a fost astfel formulat
încât să‑i introducă pe elevi într‑o atmosferă de „călătorie în sistemul
solar”, la flip‑chart‑ul pe care este afişat. Acesta este scris pe o coală mare
de hârtie, cu carioci divers colorate pentru a fi mai uşor de citit şi a capta
atenţia elevilor.
Mesajul zilei:

Prima etapă: Realizarea propriu‑zisă a proiectului Bună dimineaţa, prieteni!

Proiectul îi implică pe elevi în conducerea investigaţiei în mediul Astăzi, împreună ne adunăm
imediat, asupra fenomenelor şi evenimentelor despre care doresc să Informaţii noi s‑aflăm.
afle mai multe informaţii. Curiozitatea manifestată la ora de Ştiinţe ale Hai copii să ne plimbăm
naturii, când prin intermediul braistorming‑ului elevii ne‑au dezvăluit Despre Cosmos să‑nvăţăm!
curiozităţi despre planete, întrebările puse în dorinţa de a afla lucruri noi Şi‑n „Univers” să navigăm
despre sistemul solar, respectiv planetele, au condus la ideea proiectului Împreună cercetăm
„Călătorie în cosmos”. Despre Soare şi planete
• Stabilirea direcţiilor de dezvoltare: Ce se plimbă pe orbite.
Activităţile se construiesc ţinând seama de particularităţile de vârstă Pe vechi trasee de Univers stabilite:
şi nevoile de cunoaştere ale copiilor. Mercur, Venus, Pământ şi Marte,
Se întocmeşte harta proiectului, împreună cu elevii, unde se stabilesc Apoi Jupiter, Saturn, Uranus, Neptun mai departe
obiectivele operaţionale, resursele materiale şi umane. Harta care cuprinde Micuţele Charon, Pluto şi Eris sclipind în plan îndepărtat,
aspecte principale ale conţinuturilor ce vor fi abordate în cadrul proiectului Sunt planete vecine cu noi în acest regat.
şi am stabilit un inventar de activităţi şi strategii didactice. În ordine le prezentăm
Învăţătoarele au rolul de a coordona, de ghida întreaga activitate Întrebări şi răspunsuri formulăm
educativă. Alături de ele este implicată şi familia, pentru că alternativa
educaţională pune mare accent pe importanţa implicării familiei şi pentru
că, programul „Step by Step” vede părinţii ca pe cei mai importanţi
parteneri activi privitor la copii. Am trimis părinţilor o scrisoare de intenţie.
În alternativa Step by Step, părinţii sunt invitaţi şi încurajaţi să participe
la activităţi împreună cu copiii lor, şi am organizat o întâlnire cu părinţii
pentru a‑i pune în temă cu intenţia clasei de a studia acest subiect.
Părinţii au fost încântaţi de idee şi ne‑au sprijinit pe toată durata
derulării proiectului, iar pentru copii, efortul pe care îl depun părinţii în
348 󰂣 ION ALBULESCU, HORAȚIU CATALANO REPERE CONCEPTUALE ŞI PRAXIOLOGICE ÎN ALTERNATIVELE EDUCAŢIONALE 󰂣 349

Şi aşa, „Proiectele” evaluăm. dispar, fiind una deosebit

Fiţi atenţi la noutăţi şi de îndrăgită de elevi pentru
Chiar şi la curiozităţi! efectul mobilizator şi
atractiv pe care îl provoacă,
Etapa a doua: Evaluarea dar şi pentru faptul că îi
Proiectul ca metodă de evaluare îi dă posibilitatea elevului de a‑şi încurajează pe elevi să
susţine lucrarea şi punctul de vedere, unde plictiseala, imitarea, repetarea exploreze, să aibă iniţiative,
şi monotonia nu îşi au locul, să creeze şi să îşi dezvolte
deoarece proiectul presupune gândirea critică.
documentare şi aprofundare. Este
o metodă eficientă în evaluare prin Metoda proiectelor este una dintre cele mai eficiente metode, atât
care profesorul are posibilitatea pentru copii, cât şi pentru cadrele didactice, deoarece este aplicabilă la arii
să urmărească progresul în plan curriculare multiple. Asemenea proiecte s‑au desfăşurat şi la alte discipline,
cognitiv, atitudinal, dar nu în ultimul prin care se numără: „Români cu care ne mândrim”, „Eroi ai neamului
rând şi comportamental, furnizând românesc”, „Dunărea de la izvor la vărsare”, etc.
informaţii importante despre Consider că utilizarea metodelor alternative de evaluare este utilă şi
performanţa, evoluţia, achiziţiile elevului pe o perioadă stabilită de timp. eficientă, fiindcă stimulează crearea unei relaţii de colaborare, de încredere
Acesta oferă posibilitatea de a înregistra eficient progresul înregistrat de şi respect reciproc între învăţător‑elevi‑părinţi, facilitând un climat de
elev de‑a lungul intervalului de timp pentru care a fost proiectat şi permite învăţare plăcut, relaxat, generând astfel experienţe şi trăiri unice.
investigarea produselor elevilor. S‑a avut în vedere activitatea elevilor pe
parcursul derulării proiectului, accent punându‑se pe produsele muncii
lor, fiind recompensaţi cu Bibliografie
aprecieri verbale şi diplome. Burke‑Walsh, K. (1999), Predarea orientată după necesităţile copilului,
Prezentarea lucrărilor în C.E.D.P. Step by Step, Bucureşti.
cadrul festiv, având ca invitaţi Catalano H. (2011), Dezvoltări teoretice şi instituţionale în alternativele
părinţii, fraţi, cadre didactice educaţionale, Editura Nomina.
şi expunerea produselor în Chiş, V., Albulescu, I., Catalano, H. (2013), Pedagogiile alternative, Ediţia a
spaţiul de expoziţie al şcolii. III‑a, Editura EIKON, Cluj‑Napoca.
Pentru ca efortul nostru Cucoş, C. (2008), Psihopedagogie, Editura Polirom, Iaşi.
să fie recompensat, vom Fluieraş, V. (2005), Teoria şi practica învăţării prin cooperare, Editura Casa
încheia minunatul nostru proiect cu o excursie la Complexul Astronomic Cărţii de Ştiinţă, Cluj‑Napoca.
Baia‑Mare, având ca scop feed‑back‑ul proiectului.

Concluzii
Cu ocazia finalizării proiectului s‑a putut constata că acesta şi‑a
dovedit eficacitatea, copiii au înţeles elementele cunoaşterii la nivelul
lor, abordarea în manieră integrată, în care graniţele dintre activităţi
350 󰂣 ION ALBULESCU, HORAȚIU CATALANO
SOCIALIZAREA COPIILOR PRIN
INTERMEDIUL „ÎNTÂLNIRII DE DIMINEAŢĂ”
ÎN PROGRAMUL EDUCAŢIONAL STEP BY STEP
MIHAELA COZMA
Introducere
C aracterul istoric al educaţiei face ca grupul, comunitatea să fie într‑o
permanentă redefinire, idealul educaţional trebuind să fie clar pentru
fiecare dascăl, indiferent de nivelul la care predă, iar acesta va trebui să fie
conştient de faptul că: „Fiecare copil pe care îl educăm este un Om dăruit
societăţii” (Nicolae Iorga). Pentru atingerea acestui obiectiv primordial
privind formarea personalităţii copilului ca om, este importantă educarea
copiilor privind apartenenţa la grup, punându‑se bazele muncii în echipă.
Copiii vor învăţa: să împartă ce au (jucăriile, rechizitele), să fie prietenoşi,
să coopereze (vor interrelaţiona în cadrul proiectelor tematice alese),
vor rezolva problemele împreună, se vor juca împreună, vor rezolva
conflictele apărute (vor înţelege că discutând despre problemele ivite,
exprimându‑şi punctele de vedere şi sentimentele în legătură cu acele
probleme, conflictele se vor soluţiona).
Alternativa Step by Step în România
Despre apariţia alternativelor educaţionale în şcoala românească
putem vorbi începând cu anul 1990. Programul Step by Step a fost
recunoscut ca alternativă educaţională de către MECT, iar în prezent
dezvoltă împreună cu MECTS un program de instrucţie şi educaţie la
nivelul învăţământului preşcolar, primar şi gimnazial în peste 40 de
judeţe. În România alternativa Step by Step funcţionează în baza unui
parteneriat dintre CEDP şi Ministerul Educaţiei conform căruia ministerul
REPERE CONCEPTUALE ŞI PRAXIOLOGICE ÎN ALTERNATIVELE EDUCAŢIONALE 󰂣 351
asigură spaţiul de învăţământ şi salariile personalului didactic, CEDP
formând cadrele didactice, dar şi asigurând asistenţa tehnică.
Programa şcolară pentru învăţământul preşcolar, dar şi pentru
cel primar este aceeaşi cu cea din învăţământul tradiţional, diferenţa
constând în metoda de predare derivată din principiile Step by Step.
Programul are la bază implementarea metodelor de predare centrate
pe copil, încurajează implicarea familiei şi a comunităţii. În proiectarea
activităţilor trebuie avut ca punct de plecare buna cunoaştere a copilului,
a particularităţilor generale legate de vârstă, dar şi individuale.
Toate formele de activitate şcolară, care se desfăşoară în programul
Step by Step pe parcursul unei zile: întâlnirea de dimineaţă, activităţile
pe centre, evaluarea de pe scaunul autorului, activităţile recreative, se
desfăşoară într‑o atmosferă care are la bază încrederea, cooperarea,
toleranţa. Această atmosferă este creată şi dirijată de cadrele didactice.
Mediul pe care cadrul didactic îl organizează trebuie să ofere
o atmosferă plăcută, familială, dându‑i copilului o stare de confort şi
de siguranţă. Un astfel de mediu va înlătura orice barieră psihologică,
socială, emoţională, dându‑i copilului posibilitatea de a gândi liber, de
a se manifesta deschis, sincer, critic şi autocritic. Copiii îşi vor dezvolta
astfel autonomia, iniţiativa, autocontrolul, vor face alegeri, vor contribui
la stabilirea regulilor clasei şi la luarea deciziilor cu privire la folosirea
timpului în anumite perioade ale zilei.
Cadrele didactice care lucrează în acest program sunt cele care iau
decizii, care facilitează activităţile de învăţare, care observă şi evaluează
rezultatele învăţării, dar nu în ultimul rând trebuie să fie modele de urmat.
Rolurile pe care acestea le îndeplinesc sunt asemeni responsabilităţilor,
ele fiind o parte din obligaţiile pe care le au cadrele didactice într‑o clasă
axată pe dezvoltarea copiilor. Aceste roluri le oferă autoritate, iar atunci
când acestea sunt înţelese şi jucate cum trebuie, procesul de predare
va fi mai eficient, mai dinamic, dar şi creativ, axat fiind pe dezvoltarea
copiilor.
Zi de zi cadrele didactice vor lua decizii privitoare la:
1) Mediul fizic (aranjarea clasei, a centrelor, expunerea materialului
necesar pe centre)
2) Programul zilnic (cadrul didactic hotărăşte cât timp va acorda
activităţii pe centre, durata întâlnirii de dimineaţă)
3) Comunitatea persoanelor ce studiază(a ajuta un elev să înveţe
este un obiectiv cuprins în programă. Dacă copii vor învăţa
352 󰂣 ION ALBULESCU, HORAȚIU CATALANO
împreună în loc să înveţe tot timpul singuri, vor avea ocazia să
colaboreze, să rezolve problemele în grup)
Aceste decizii vor ajuta la aplicarea în mod eficient a programei
şcolare deoarece tot ceea ce se face, se face în concordanţă cu programa
şcolară.
În cadrul alternativei Step by Step, cadrele didactice sunt cele care
facilitează învăţarea şi nu o controlează. Ele sunt cele care pun întrebări,
dar în acelaşi timp răspund şi întrebărilor copiilor, ajută copiii să reflecteze
în privinţa modului de a raiona, dar şi de a studia, în a descoperi greşelile
şi soluţiile pentru ameliorarea acestora, să furnizeze resursele materiale.
Întâlnirea de dimineaţă
Putem spune partea esenţială a Întâlnirii de dimineaţă este „să
ai grijă de ceilalţi, să fii suficient de încrezător pentru a împărtăşi idei şi
experienţe importante cu ceilalţi, să fii disponibil pentru semeni”.
Întâlnirea de dimineaţă este o activitate pe care cadrul didactic o
gândeşte şi o organizează. Acest moment care poate dura de la 15 la 45
de minute ocupă un loc important atât în programul unei zile de grădiniţă,
dar şi în noua organizare a învăţământului primar. Este structurat în
mod tradiţional pe patru componente: Salutul, Împărtăşirea cu ceilalţi,
Activitate de grup, Noutăţile zilei.
În timpul Salutului fiecare copil se va adresa celorlalţi copii pe nume,
utilizând un ton respectuos, prietenos, având un comportament adecvat
printr‑o poziţie relaxată, dar atentă, un limbaj al trupului respectuos şi
obligatoriu contact vizual.
Cadrul didactic poate introduce diferite forme de salut distractive,
mobilizatoare, dar şi copiii pot fi încurajai să descopere şi să propună
diferite forme de salut. Oricare propunere sau sugestie din partea
acestora, oricât de neobişnuită şi năstruşnică ar fi, va fi lăudată, apreciată
şi acceptată. Această practică le va da curaj şi încredere.
Împărtăşirea cu ceilalţi este cel mai important moment al Întâlnirii
de dimineaţă. În timpul acestuia copiii îşi pot transmite cu sinceritate
propriile griji şi probleme, experienţele, părerile despre o anumită
întâmplare la care a fost martor. Pentru acest moment va fi ales un
povestitor/om al zilei. Ceilalţi copii vor asculta, apoi vor pune întrebări,
vor comenta şi vor spune propriile păreri/opinii. Acest moment este
deosebit pentru că va permite realizarea unei intercunoaşteri, oferă
REPERE CONCEPTUALE ŞI PRAXIOLOGICE ÎN ALTERNATIVELE EDUCAŢIONALE 󰂣 353
posibilitatea de a fi ascultat de ceilalţi, de a capta atenţia colegilor, de a
formula întrebări şi răspunsuri, îi învaţă să asculte pe ceilalţi, să gândească
critic, să facă schimb de impresii. Copiii timizi vor deveni mai încrezători,
văzând că sunt respectai, ascultai şi înţeleşi de colegi.
Scopul Activităţii de grup, cea de a treia componentă a Întâlnirii de
dimineaţă este de creare a coeziunii grupului, accentuarea cooperării,
includerii şi participării. Activitatea de grup este cea care încurajează
exprimarea liberă, comunicarea, învăţarea socială într‑un mediu care are
la bază încrederea şi susţinerea. Fiecare membru al grupului se va integra
jucându‑se, cântând, luând parte alături de grup la activităţile distractive,
plăcute, non‑competitive.
Activităţi de grup: cântece, jocuri muzicale, jocuri cu text şi
cânt, activităţi de limbaj, matematice, fizice, diferite jocuri distractive,
intelectuale şi sociale. Obiectivul principal al Noutăţilor zilei este
furnizarea de informaţii. În cadrul acestui moment se vor transmite
mesaje scurte şi directe, scrise şi/sau desenate care vor fi afişate să fie
vizibile pentru toi. Tot acum pot fi făcute anunţuri verbale, clare, care să
facă trecerea la următoarele etape ale programului de grădiniţă/şcoală.
Beneficiile Întâlnirii de dimineaţă sunt clare şi demonstrate în
mod curent de cei care o practică. Acest moment dintr‑o zi reprezintă
„modul în care ne dorim să fie comunitatea şi societatea în care trăim”.
De aceea un prim beneficiu este socializarea copilului, importantă
pentru dezvoltarea lui ulterioară. De asemenea este foarte importantă
familiarizarea cu regulile şi responsabilităţile, comunicarea şi cooperarea
în grup, respectul şi grija faţă de ceilalţi, dar şi stimularea spiritului critic.
Formatul acestei practici facilitează participarea şi implicarea
activă a copiilor, încurajează atitudinile şi comportamentele democratice,
educă toleranţa şi acceptarea.
În cadrul alternativei Step by Step putem spune că cele patru
concepte: preocuparea pentru copil, comunicarea, relaţiile, comunitatea
sunt „pietre de hotar”.
Faţă de sistemul tradiţional de predare se pune accent mai mult pe
comunicare şi socializare.
Bibliografie
Burke‑Walsh, K. (1998), Crearea claselor orientate după necesităile copiilor
de 8‑9‑10 ani, CEDP Step by Step, Bucureşti.
354 󰂣 ION ALBULESCU, HORAȚIU CATALANO
Bocoş, M., Catalano, H. (coord.) (2008), Pedagogia învăţământului primar
şi preşcolar, vol. I, Cercetări acţiune, Editura Presa Universitară Clujeană,
Cluj‑Napoca.
Catalano, H. (coord.) (2008), Alternativele educaţionale‑fundamentări
teoretice şi practice, ediia I, Editura Karuna, Bistria.
Catalano, H. (coord.) (2008), Perspective didactice în alternativa
educaţională Step by Step, Editura Karuna, Bistria.
Cerghit. I. (2006), Metode de învăţământ, ediia a IV‑a, Editura Polirom, Iaşi.
PROIECTUL – METODĂ ALTERNATIVĂ
DE ÎNVĂŢARE ŞI EVALUARE
RAVECA MOLDOVAN
Introducere
M ereu căutăm soluţii pentru ca activitatea să fie eficientă şi mai
atractivă pentru elevi, pentru ca aceştia să devină autorii propriei
învăţări.
Cognitivistul aduce în prim planul atenţiei evaluatorilor concepte
precum: autoevaluare, metacogniţie, autocontrol, autoreglare, percepţia
eficacităţii personale etc.. În cadrul evaluării şcolare se produce astfel
o mutaţie radicală: de la un demers evaluativ centrat pe produs, pe
rezultatele obţinute efectiv de către elev, este necesar să realizăm
tranziţia către un act evaluativ centrat pe procesele cognitive care susţin
învăţarea, un act evaluativ care să permită şi să stimuleze autoreflecţia,
autocontrolul şi autoreglarea.
REPERE CONCEPTUALE ŞI PRAXIOLOGICE ÎN ALTERNATIVELE EDUCAŢIONALE 󰂣 355
În acest context se impune diversificarea strategiilor evaluative şi
alternarea metodelor, tehnicilor şi instrumentelor tradiţionale de evaluare
cu cele moderne (alternative / complementare). „Spre deosebire de
metodele tradiţionale care realizează evaluarea rezultatelor şcolare
obţinute pe un timp limitat şi în legătură cu o arie mai mare sau mai
mică de conţinut, dar oricum definită – metodele alternative de evaluare
prezintă cel puţin două caracteristici: pe de o parte, realizează evaluarea
rezultatelor în strânsă legătură cu instruirea / învăţarea, de multe ori
concomitent cu aceasta; pe de altă parte, ele privesc rezultatele şcolare
obţinute pe o perioadă mai îndelungată, care vizează formarea unor
capacităţi, dobândirea de competenţe şi mai ales schimbări în planul
intereselor, atitudinilor, corelate cu activitatea de învăţare” (Radu, I, 2000,
pp. 223–224).
Situarea elevului în centrul organizării procesului de predare‑învăţare
a constituit o schimbare fundamentală ce a atras după sine necesitatea
găsirii acelor soluţii care să stimuleze permanent performanţa elevului.
O astfel de soluţie este învăţarea bazată pe proiect. Apărut la începutul
secolului al XX‑lea, proiectul este o metodă activ participativă, este un
produs al imaginaţiei elevilor, care presupune transferul de cunoştinţe,
deprinderi, capacităţi, facilitând abordările interdisciplinare şi consolidarea
abilităţilor sociale ale elevului.
Concentrat pe efortul voit al copilului, pe înţelegerea subiectului în
toată amploarea lui, proiectul asigură o învăţare activă, oferă posibilitatea
copiilor de a arata ce ştiu, dar mai ales ceea ce ştiu să facă, să‑şi pună în
valoare anumite capacităţi. Prin această metodă copiii intră direct în
contact cu realitatea, iar procesele, fenomenele, obiectele sunt investigate
în dimensiunile şi caracteristicile lor reale, aşa cum se manifestă în realitate.
Ca metodă de evaluare, proiectul este un instrument prognostic
întrucât pe parcursul derulării lui putem aprecia măsura în care copilul are
anumite aptitudini care‑i pot permite obţinerea în viitor a unor performanţe,
şi o valoare diagnostică, fiind un bun prilej de testare şi verificare a
capacităţilor intelectuale, de depistare a lacunelor şi a greşelilor.
Proiectul este o metodă cu un real potenţial formator superior altor
metode de evaluare. Pentru a argumenta această afirmaţie pot aduce
următoarele argumente: copiii sunt implicai activ în procesul de învăţare,
îşi construiesc învăţarea prin operarea cu idei, cunoştinţe şi concepţii pe
care le posedă deja, învaţă prin cooperare, interacţionând unii cu ceilalţi,
sunt încurajai să se exprime liber, dar să manifeste respect pentru opinia
celuilalt. Deoarece sunt antrenai în procurarea materialelor, în colectarea
356 󰂣 ION ALBULESCU, HORAȚIU CATALANO
şi analiza datelor, copiii devin mai responsabili, au mai multă încredere în
forţele proprii, au şansa de a‑şi planifica propriile activităţi şi au prilejul de
a se bucura de finalitatea activităţii desfăşurate.
În alegerea unui proiect trebuie respectate anumite criterii:
a) subiectul va fi negociat cu elevii;
b) elevii trebuie să cunoască dinainte sursele de documentare;
c) nu aleg subiectul din cărţi vechi şi nu urmez rutina din clasă;
d) urmăresc ca elevii să aibă un anumit interes pentru subiectul
respectiv.
Ce este un proiect?
Proiect = plan sau intenţie de a întreprinde ceva, de a organiza, de a
face un lucru (DEX)
a. Creaţie personalizată
– proiectul este activitatea cel mai pregnant centrată pe elevi;
– este un produs al imaginaţiei elevilor, menit să permită folosirea
liberă a cunoştinţelor însuşite, într‑un context mai relevant;
– proiectul este o activitate personalizată, elevii putând decide nu
numai asupra conţinutului său, dar şi asupra formei de prezentare.
b. Temă abordată diferit
– proiectul porneşte întotdeauna de la o temă studiată în clasă;
– având o structură foarte flexibilă, activitatea de proiect poate fi
adaptată oricărui nivel de vârstă şi de studiu;
c. Produs finit
– proiectul este ceva, nu este despre ceva;
– produsul finit realizat în urma activităţii de proiect creează elevului
sentimentul utilităţii a ceea ce produce;
– exemple de produse realizate în urma derulării unor proiect:
postere, albume, pagini de revistă sau ziar, sondaje de opinie, mici
piese de teatru, concursuri, excursii literare, proces literar,
–mape tematice, referate, eseuri, studii de caz
d. Activitate crosscurriculară
– proiectul încurajează cel mai bine abordarea integrată a învăţării;
– elevilor li se creează ocazia de a folosi cunoştinţe şi tehnici de lucru
dobândite la multe discipline;
– fiind o activitate centrată pe elev, proiectul îi dă acestuia
posibilitatea de a asambla într‑o viziune personală cunoştinţe pe
REPERE CONCEPTUALE ŞI PRAXIOLOGICE ÎN ALTERNATIVELE EDUCAŢIONALE 󰂣 357
care le are, răspunzând astfel unei întrebări esenţiale: Ce pot face cu
ceea ce am învăţat la şcoală?
Trăsături ale unui proiect:
Are un scop – scopul este soluţionarea unei probleme identificate
sau contribuirea la schimbarea unei situaţii problematice.
Este realist – scopul trebuie să fie posibil de îndeplinit.
Este unic – reprezintă o soluţie specială a unei probleme într‑un
anumit context.
Este limitat în timp şi spaţiu – are un început şi un final bine definite
şi se desfăşoară într‑un loc concret.
Este complex – include multiple varietăţi de planificare şi
implementare, parteneri, activităţi, evenimente şi sarcini.
Este colectiv – este implementat de către o echipă şi ţinteşte spre
binele unei colectivităţi de oameni.
Este o aventură – implică riscuri şi incertitudine.
Poate fi evaluat – conţine obiective măsurabile care pot fi evaluate;
astfel se poate aprecia dacă am realizat ceea ce ne‑am propus la
calitatea dorită.
Are un ciclu de viaţă determinat, compus din mai multe etape
obligatorii.
Tipuri de proiect
Proiectele pot fi:
– factuale – includ date şi imagini reale sau imaginare;
– individuale sau de grup, în funcţie de abilităţile pe care profesorul
intenţionează să le dezvolte la elevi;
– realizate în clasă sau în afara clasei, în funcţie de conţinut, resurse
şi interese.
Etapele realizării unui proiect:
1) Stabilirea temelor pentru proiect (pot fi implicaţi şi elevii, dacă le
este deja familiar acest tip de activitate).
2) Stabilirea şi precizarea perioadei de realizare a proiectului.
3) Familiarizarea elevilor cu exigenţele specifice elaborării unui
proiect.
4) Planificarea activităţii (individuale sau de grup)
358 󰂣 ION ALBULESCU, HORAȚIU CATALANO REPERE CONCEPTUALE ŞI PRAXIOLOGICE ÎN ALTERNATIVELE EDUCAŢIONALE 󰂣 359

– formularea obiectivelor proiectului; b) profesorul, cu ajutorul elevilor, poate organiza bănci de date,
– constituirea grupelor de elevi (dacă este cazul); postere, vederi, prin aceasta dezvoltându‑se abilitatea elevilor de
– distribuirea / alegerea subiectului de către fiecare elev / grup de organizare a informaţiei.
elevi; V.3. Managementul clasei:
– distribuirea / asumarea responsabilităţilor de către fiecare membru Cheia succesului unui proiect constă în organizarea colectivului de
al grupului; elevi. Propun în continuare câteva reguli de urmat:
– identificarea surselor de documentare. a) folosiţi tehnici şi metode activ‑participative: brainstorming,
5) Desfăşurarea cercetării / colectarea datelor. activităţi alternate: individuale, în perechi, în grupe;
6) Realizarea produselor / materialelor. b) fiţi consecvenţi;
7) Prezentarea rezultatelor obţinute / proiectului. c) acordaţi timp elevilor pentru investigaţii;
8) Evaluarea proiectului. d) folosiţi gălăgia lucrativă;
Este indicat ca profesorul să le recomande elevilor ca în realizarea e) determinaţi‑i pe elevi să gândească.
proiectului să respecte următoarea structură (adaptare după Stoica,
2003): Evaluarea proiectului –
a) Pagina de titlu (include tema proiectului, numele autorului/
autorilor, şcoala, clasa, perioada de realizare);
etape ale procesului de evaluare
b) Cuprinsul (se precizează titlurile capitolelor şi subcapitolelor); 1. Pre‑evaluarea (planificarea evaluării)
c) Introducerea (se fac referiri la importanţa temei, cadrul conceptual Decizia
şi metodologic); De ce se evaluează
d) Dezvoltarea elementelor de conţinut prezentate în cuprins; Cine şi pentru cine evaluează
e) Concluzii; Ce / cine este evaluat
f) Bibliografie; Cum, când, cu ce resurse se evaluează
g) Anexe. Cum vor fi folosite rezultatele evaluării
Proiectarea evaluării
Managementul proiectului Stabilirea criteriilor şi indicatorilor
Alegerea metodelor şi instrumentelor
Activitatea de proiect impune o varietate în abordarea
managementului clasei, a timpului şi a materialelor folosite. 2. Evaluarea propriu‑zisă
Colectarea informaţiilor
V.1.Managementul timpului: Analiza şi interpretarea
În funcţie de complexitatea proiectului şi de numărul de ore alocat Prezentarea rezultatelor (raport de evaluare)
acestuia se pot stabili:
a) orarul proiectului – etape, date, termene limită; 3. Post‑evaluarea
b) activităţi realizate acasă; Feed‑back asupra raportului
c) activităţi realizate în clasă; Acord asupra recomandărilor
d) limite de timp pentru brainstorming, discuţii de grup, feed‑back. Schiţarea corecţiilor sau planurilor de acţiune
Pentru o bună evaluare a unui proiect sunt necesare următoarele
V.2. Managementul materialelor: recomandări:
a) profesorul trebuie să sugereze şi să ofere surse de informare 1. Includeţi evaluarea ca activitate distinctă în proiect (ca şi activităţile
care să nu depăşească nivelul de înţelegere al elevilor; corelate ei: stabilirea obiectivelor, monitorizarea şi raportarea).
360 󰂣 ION ALBULESCU, HORAȚIU CATALANO
Asigurai buget şi durată suficiente pentru această activitate!
2. Evaluaţi continuu. Planificai‑vă zilnic cel puţin 10 minute de reflecţie
în termeni de scop, obiective, rezultate, efecte!
3. Puneţi‑vă dumneavoastră înşivă şi partenerilor, ori de câte ori
planificai sau realizai o activitate, întrebările: de ce fac această
activitate şi care este rezultatul, respectiv efectul, acestei activităţi!
4. Preluaţi cu orice ocazie feed‑back‑ul oferit de toi cei implicai
sau vizai de proiect! Înregistrai acest feed‑back (pe hârtie sau
suport magnetic). Vă va ajuta să creşteţi obiectivitatea evaluărilor
dumneavoastră!
5. Fii cât mai convingători în raportul de evaluare! Scoateţi în evidenţă
aspectele pozitive şi arătai că sunteţi conştient de limite!
6. Fii corect în evaluare! Nu putem învăţa din greşeli dacă nu le
recunoaştem!
Profesorul încetează să mai fie un transmiţător de cunoştinţe,
devenind un facilitator, un sfătuitor (consilier) al învăţării. Profesorul
provoacă, organizează şi stimulează situaţiile de învăţare. Elevii sunt
conduşi către autoînvăţare şi sunt motivaţi să planifice independent şi
colectiv, să implementeze şi să evalueze procesul de învăţare.
Pe toată durata proiectului, profesorul trebuie să asiste elevul/
grupul de elevi, încurajându‑i astfel:
1. să discute dificultăţile, aspectele care îi nemulţumesc sau pe
care le consideră insuficient realizate;
2. să înveţe ei înşişi şi să formuleze corect întrebări;
3. să acorde o atenţie specială cooperării, organizării sarcinilor
şi metodologiilor de lucru în echipă, fiind într‑o comunicare
permanentă cu elevii;
4. să‑şi autoevalueze activitatea şi progresul;
5. profesorul poate să întocmească fişe de evaluare în care să
consemneze observaţii şi aprecieri asupra activităţii;
6. pentru fixarea şi evaluarea cunoştinţelor, profesorul poate
recurge la un test cu itemi obiectivi şi subiectivi care să dea
posibilitatea elevilor să reflecteze asupra produselor obţinute.
Avantajele folosirii acestei metode:
– este o metodă alternativă de evaluare ce pune elevii în situaţia
de a acţiona şi a rezolva sarcini în mod individual sau în grup,
REPERE CONCEPTUALE ŞI PRAXIOLOGICE ÎN ALTERNATIVELE EDUCAŢIONALE 󰂣 361
autotestându‑şi capacităţile cognitive, sociale şi practice;
– oferă şansa de a analiza în ce măsură elevul foloseşte adecvat
cunoştinţele, instrumentele şi materialele disponibile în atingerea
finalităţilor propuse.
– este, în acelaşi timp, o metodă eficientă de evaluare, dar şi o
metodă de învăţare interactivă;
– plasează elevul într‑o situaţie de cercetare autentică;
– cultivă responsabilitatea pentru propria învăţare şi rezultatele
acesteia;
– asigură implicarea tuturor elevilor în realizarea sarcinilor
propuse;
– facilitează abordările de tip inter‑ şi transdisciplinar;
– promovează interevaluarea/autoevaluarea şi interînvăţarea;
– oferă posibilitatea aprecierii unor rezultate de diverse tipuri
(cunoştinţe, capacităţi, abilităţi);
– permite exersarea şi evaluarea:
– capacităţii de a observa;
– capacităţii investigative;
– capacităţii de analiză, sinteză, comparaţie, generalizare şi
abstractizare;
– capacităţii de a utiliza tehnici specifice de muncă intelectuală;
– capacităţii de a utiliza, asocia, transfera diverse cunoştinţe;
– capacităţii argumentative;
– capacităţii de a realiza un produs etc.;
– asigură dezvoltarea competenţelor de relaţionare, a
competenţelor de comunicare;
– stimulează creativitatea;
– facilitează dezvoltarea încrederii în propriile forţe etc..
Profesorul poate să aprecieze rezultatele proiectului urmărind:
a) adecvarea metodelor de lucru, a materialelor şi a mijloacelor
didactice folosite la scopurile propuse;
b) acurateţea produsului;
c) rezultatele obţinute;
d) raportul final şi modul de prezentare a acestuia;
e) gradul de implicare al participanţilor în rezolvarea sarcinii de
lucru.
362 󰂣 ION ALBULESCU, HORAȚIU CATALANO
Limite ale utilizării proiectului
ca metodă de evaluare:
1) apariţia unor conflicte între elevi (în condiţiile elaborării în grup a
proiectelor);
2) minimalizarea rolului profesorului etc..
Utilizarea metodelor alternative de evaluare, încurajează crearea
unui climat de învăţare plăcut, relaxat, elevii fiind evaluaţi în mediul
obişnuit de învăţare.
Proiectul este o metodă de evaluare modernă care permite elevilor
să îşi dezvolte abilităţile de a lucra în echipă, de a se organiza, de a‑şi
gestiona eficient timpul de lucru, abilităţi solicitate din ce în ce mai mult pe
piaţa muncii. Un mare dezavantaj al acestei metode îl reprezintă faptul că
evaluatorul nu poate ştii exact care este contribuţia fiecărui elev la proiect.
Deoarece şi metodele de evaluare moderne au anumite lipsuri,
dezavantaje, propun combinarea acestora astfel încât evaluarea să ofere
o imagine cât mai reală a cunoştinţelor şi competenţelor pe care le deţin
elevii.
Bibliografie
Bocoş, M. (2002), Instruire interactivă. Repere pentru reflecţie şi acţiune,
Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj‑Napoca.
Cerghit I. (2001), Sisteme de instruire alternative şi complementare.
Structuri, stiluri, strategii, Editura Aramis, Bucureşti.
Ionescu, M. (2003), Managementul clasei. Un pas mai departe. Învăţarea
bazată pe proiect, Editura Humanitas, Bucureşti.
Stoica, A. (2003), Evaluarea progresului şcolar. De la teorie la practică,
Editura Humanitas, Bucureşti.
Trandafir, V. (2013), Teză de Doctorat – Metode tradiţionale şi alternative
de evaluare în învăţământul primar, 2013, p. 21,
http://goo.gl/z9QqgC (accesat la data 20.05.2016)
REPERE CONCEPTUALE ŞI PRAXIOLOGICE ÎN ALTERNATIVELE EDUCAŢIONALE 󰂣 363
PROIECTUL STUDIULUI TEMATIC
ÎN ALTERNATIVA EDUCAŢIONALĂ STEP BY STEP
DANIELA MÂNZAT
IOANA TIMOCE
S tudiul tematic, activitate specifică în alternativa educaţională Step by
Step, asigură în mod natural formarea tuturor deprinderilor pe care
copilul trebuie să şi le însuşească. O temă unică le permite copiilor să
observe legăturile dintre diversele materii şi dă posibilitatea învăţătorilor
să organizeze programa în jurul unor subiecte, probleme sau chestiuni
esenţiale pe care elevii le găsesc stimulative. Abordarea tematică este
interdisciplinară, aşa cum este şi viaţa şi problemele pe care le implică.
Punerea în practică armonizată a programei poate fi dusă la îndeplinire
cu succes prin abordarea tematică. Predarea tematică presupune integrarea
diferitelor discipline prin explorarea unei idei interesante care se leagă
de mai multe domenii. Ea se realizează în aşa fel încât elevii să intuiască
legătura dintre discipline şi dintre acestea cu viaţa.
Astfel de proiecte capătă imediat o semnificaţie pentru copii, cărora
li se sugerează, în funcţie de preocupările şi interesele lor, o problemă
„reală” de rezolvat sau o idee nouă de investigat. Ideea de a păstra interesul
elevilor într‑o poziţie centrală atunci când se proiectează un studiu tematic
asigură motivaţia lor în cursul învăţării.
Abordarea tematică:
1) asigură o planificare pe termen lung a predării;
2) ajută la identificarea intereselor comune ale elevilor;
3) corelează toate materiile;
4) ajută la conştientizarea apartenenţei la o comunitate;
5) dă relevanţă programei;
6) celebrează diversitatea de idei, de activităţi, de modalităţi de
realizare şi evaluare.
364 󰂣 ION ALBULESCU, HORAȚIU CATALANO REPERE CONCEPTUALE ŞI PRAXIOLOGICE ÎN ALTERNATIVELE EDUCAŢIONALE 󰂣 365

Studiul tematic se realizează pe o perioadă mai scurtă sau mai lungă
de timp. Această abordare diferă în funcţie de complexitatea temei alese
de către elevi. În proiectarea studiului tematic se parcurg următoarele
etape:
1) alegerea temei şi stabilirea obiectivelor;
2) informarea părinţilor asupra temei printr‑o scrisoare specială;
3) brainstorming‑ul;
4) formarea „ideilor generoase”;
5) „ce ştim? / ce vrem să ştim? / cum aflăm?”;
6) stabilirea activităţilor pe centre (citire‑scriere, matematică, ştiinţe,
arte, construcţii, studii sociale);
7) planificarea studiului tematic
8) derularea activităţilor pe centre sau în grup mare;
9) realizarea de proiecte individuale, în perechi sau în echipă specifice
temei alese;
10) autoevaluarea activităţii prin fişe specifice;
11) evaluarea finală a studiului tematic
STRATEGII DIDACTICE:
În cadrul studiului tematic se vor aborda variate strategii didactice
dintre care cele mai frecvente vor fi:conversaţia euristică, observarea
nedirijată şi dirijată, exerciţiul, brainstormingul, problematizarea,
demonstraţia, explicaţia, documentarea, activitatea independentă, vizite.
DISCIPLINE ABORDATE ÎN CADRUL STUDIULUI TEMATIC
1.Limba şi literatura română; 2.Matematică; 3.Ştiinţe ale naturii;
4.Arte vizuale şi abilităţi practice; 5.Muzică şi mişcare; 6.Educaţie civică
IDEI GENEROASE:
1. Sărbătoarea celor 50 de ani de la înfiinţarea şcolii
2. Misiunea şi viziunea şcolii
3. Scurt istoric
4. Clasele primare
5. Regulamentul de ordine interioară
(din experienţa diversă de cunoaştere a copiilor)
Tabel.1

CE ŞTIM? CE VREM SĂ ŞTIM? CUM AFLĂM?

STUDIU TEMATIC – ŞCOALA MEA
– S-a înfiinţat în anul – Scurt istoric; – Profesori, învăţători,
11–15 APRILIE 2016, CLASA A III‑A D STEP BY STEP 1964; – Aspect importante; secretariat, direcţiune,
– Conducerea – Viziunea şi misiunea părinţi;
COMPETENŢE SPECIFICE: actuală a şcolii; şcolii; – Arhivele şcolii;
1.1. Extragerea unor informaţii de detaliu dintr‑un text informative – Adresa şcolii; – Numărul de clase; – Site-ul şcolii Gimnaziale
sau literar accesibil. – Regulamentul de – Numărul de copii care Nr.1: http://sc1bistrita.
2.1. Descrierea unui obiect, unei fiinţe din universal apropiat pe baza ordine interioară. învaţă acum în şcoală; scoli.edu.ro/
unui plan simplu. – Activităţi
extracurriculare.
2.3. Prezentarea unei activităţi realizate individual sau în grup.
2.4. Participarea la interacţiuni pentru găsirea de soluţii la probleme.
3.6. Aprecierea valorii cărţilor.
4.4. Povestirea pe scurt a unei întâmplări trăite/imaginate. ARMONIZAREA CONŢINUTURILOR PE CENTRE DE ACTIVITATE
(diverse, propuse şi desfăşurate de către elevi) - Figura 1.
OBIECTIVE:
• Dobândirea noi cunoştinţe cu privire la şcoala în care învaţă;
• Dezvoltarea relaţiilor sociale pozitive în cadrul şcolii (elev–elev, CITIRE–SCRIERE – OBIECTIVE OPERAŢIONALE:
elev–profesor, elevi–profesori–părinţi etc.) Pe parcursul şi până la sfârşitul studiului tematic elevii au fost capabili:
• Conştientizarea importanţei lecturii în viaţa de şcolar. – să citească în ritm propriu diferite texte literare/lirice;
• Cunoaşterea şi respectarea drepturilor şi îndatoririlor elevului, dar – să desprindă informaţii dintr‑un text citit;
şi a regulilor şcolii. – să memorizeze poezii cu tematica „Şcoala mea”;
366 󰂣 ION ALBULESCU, HORAȚIU CATALANO REPERE CONCEPTUALE ŞI PRAXIOLOGICE ÎN ALTERNATIVELE EDUCAŢIONALE 󰂣 367

de măsură standard pentru lungime, capacitate, masă;

– să colecteze date, să le sorteze şi clasifice pe baza unor criterii
simple, să le organizeze în tabele, desene.

ARTE – OBIECTIVE OPERAŢIONALE:

Pe parcursul şi până la sfârşitul studiului tematic elevii au fost
capabili:
– să folosească unele materiale şi tehnici specifice;
– să compună un spaţiu plastic cu amestecurile dintre culorile
vecine din steaua culorilor şi tonurile lor;
– să combine materialele şi tehnicile învăţate pentru obţinerea
unor produse complexe;
– să păstreze ordinea şi curăţenia la centru.

MUZICĂ ŞI MIŞCARE – OBIECTIVE OPERAŢIONALE:

Pe parcursul şi până la sfârşitul studiului tematic elevii au fost
capabili:
– să cânte individual
Figura 1. şi în grup Imnul şcolii
şi Imnul Step by Step;
– să sesizeze
– să realizeze compuneri cu tema „Şcoala mea”. în cântece
corespondenţa dintre
MATEMATICĂ – OBIECTIVE OPERAŢIONALE: versuri şi rândurile
Pe parcursul şi până la sfârşitul studiului tematic elevii au fost melodice;
capabili: – să audieze lucrări
– să utilizeze corect sau fragmente
informaţii numerice muzicale din
selectate; creaţiile unor mari
Figura 3.
– să utilizeze compozitori;
operaţiile matematice
învăţate în rezolvarea STUDII SOCIALE – OBIECTIVE OPERAŢIONALE:
unor probleme; Pe parcursul şi până la sfârşitul studiului tematic elevii au fost
– să estimeze diferite capabili:
mărimi; – să se comporte adecvat în relaţiile cu colegii dintr‑un grup de
– să efectueze diferite lucru în cadrul activităţilor practice de rezolvare de probleme.
măsurători; – să adopte o atitudine pozitivă fată de şcoală;
– să utilizeze unităţile Figura 2. – să viziteze clădirile componente ale şcolii;
368 󰂣 ION ALBULESCU, HORAȚIU CATALANO REPERE CONCEPTUALE ŞI PRAXIOLOGICE ÎN ALTERNATIVELE EDUCAŢIONALE 󰂣 369

– să participe la informaţionale, copiii vin şi prezintă ce

întâlniri cu oameni de au descoperit în faţa colegilor, schimbă
diferite specialităţi; impresii, date, se ajută reciproc în
– să realizare un album detalierea unor teme propuse de ei
pentru cei mici, dar şi pentru a fi dezbătute. Evaluarea formativă
pentru cei mari. a elevilor se realizează pe parcursul
întregului studiu tematic, furnizând
informaţii importante şi reflecţii asupra
succesului activităţilor desfăşurate.
Figura 4. Atitudinea elevilor şi discutarea fişelor de
autoevaluare va fi de ajutor învăţătorilor
în proiectarea activităţilor viitoare. Figura 6.
ŞTIINŢE – OBIECTIVE OPERAŢIONALE:
Pe parcursul şi până la sfârşitul studiului tematic elevii au fost Evaluarea activităţilor studiului tematic se va realiza prin metode şi
capabili: mijloace specifice alternativei Step by Step:
– să identifice pe harta municipiului Bistriţa, Şcoala Gimnazială Nr.1; – evaluarea activităţilor din centrele de activitate;
– să participe la acţiuni ecologice desfăşurate în incinta şcolii; – evaluarea prin afişarea lucrărilor realizate de elevi;
– să analizeze planul şcolii. – evaluarea la „Scaunul autorului”;
– observaţiile învăţătoarelor asupra activităţii elevilor în centrele de
CONSTRUCŢII – OBIECTIVE OPERAŢIONALE: activitate.
Pe parcursul şi până – fişă de autoevaluare a activităţii, pe care fiecare copil a completat‑o
la sfârşitul studiului individual;
tematic elevii au fost Finalizarea studiului tematic se va concretiza în realizarea unui album
capabili: (portofoliu) personal denumit: „Banda timpului”.
– să construiască cu Notă: Rezultatele evaluărilor vor fi prezentate periodic părinţilor.
ajutorul trusei Lego / Ca anexe ale studiului tematic s‑au folosit: „Scrisoare pentru părinţi’’,
Step by Step „Şcoala „Şcoala mea – Şcoala Gimnazială Nr. 1 Bistriţa – fişă de lucru’’, „Harta
mea’’.
Municipiului Bistriţa’’, „Chestionar pentru evaluarea studiului tematic” etc.
– să păstreze ordinea
şi disciplina la centru.
Figura 5. Dacă un studiu tematic este evaluat corect, atât în cadrul
evaluărilor formative, dar şi în evaluarea sumativă, copiii reuşesc să
înţeleagă că aceste activităţi le deschid orizonturi noi spre cercetare,
EVALUAREA ŞI FINALIZAREA STUDIULUI TEMATIC autodepăşire, descoperă valenţe formative şi lansează cu succes alte
După realizarea tuturor activităţilor propuse de către elevi, evaluarea idei pentru dezbatere.
studiului tematic este o parte foarte importantă. Îndrumaţi pas cu pas, ajutaţi continuu să se autodepăşească,
Competenţele specifice propuse la început servesc ca instrument de elevii reuşesc să înţeleagă că studiul tematic realizat de către ei este un
evaluare prin comparaţie. Atingerea obiectivelor va determina progresul cumul de cunoştinţe pe care pot să şi le însuşească într‑un mod atractiv,
elevilor. Evaluările informale vor fi efectuate de către învăţători prin stimulativ, divers, din diferite surse informaţionale şi prin metode şi
observare, înregistrare de date şi liste. Cercetând continuu diverse surse procedee alese de către ei. astfel, ştiu că pentru a te informa, nu trebuie
370 󰂣 ION ALBULESCU, HORAȚIU CATALANO
să fii îngrădit de o anumită programă, ci trebuie să îmbini armonios
cercetarea proprie cu lucrul în echipă şi, mai ales, să fii receptiv şi la
ideile descoperite de altul.
Predarea tematică este benefică pentru toată lumea. Părinţii
sunt implicaţi şi în cunoştinţă de cauză atunci când împărtăşesc din
experienţa lor, în cadrul diferitelor activităţi ale clasei. Învăţătorii sunt
stimulaţi de conţinutul mereu nou şi de posibilităţile foarte interesante
de metodologii didactice noi. Copiilor li se recunoaşte capacitatea de
gândire originală şi competentă şi li se permit noi căi de a‑şi dovedi
cunoştinţele. Un astfel de model integrat de predare, atunci când este
pregătit şi aplicat cu grijă, poate conduce la constituirea unei comunităţi
de elevi care se preocupă unul de celălalt, efectuează asocieri
intelectuale interesante, dezvoltă deprinderi de comunicare şi dialog,
formează spiritul de colectiv.
Bibliografie
Burke‑Walsh, K. (1998), Crearea claselor orientate după necesităţile
copiilor de 8, 9, 10 ani, C.E.D.P. Step by Step, Bucureşti.
Burke‑Walsh, K. (1999), Predarea orientată după necesităţile copilului,
Iaşi.
Catalano, H. (2008), Perspective didactice în alternative educaţionale
„STEP by STEP”, Editura Karuna, Bistrița.
Catalano, H. (2009), Educaţie şi formare, Editura Karuna, Bistrița.
Catalano, H. (2011), Dezvoltării teoretice şi instituţionale în alternative
educaţionale, Editura Nomina, Piteşti.
REPERE CONCEPTUALE ŞI PRAXIOLOGICE ÎN ALTERNATIVELE EDUCAŢIONALE 󰂣 371
STUDIUL TEMATIC ÎN ALTERNATIVA STEP BY STEP
ADINA PITEA–CRISAN
S tudiul tematic este o strategie didactică modernă specifică alternativei
educaţionale Step by Step. Consider că este necesar să acordăm
studiului tematic o atenţie deosebită şi un spaţiu mai larg în ansamblul
strategiilor activ‑participative destinate învăţării şcolare din următoarele
considerente:
1) Studiul tematic este un mijloc eficient de activizare a întregului
colectiv de elevi şi părinţi.
2) Prin conţinutul său dar şi prin modul de desfăşurare, studiul
tematic:
a) dezvoltă spiritul de întrajutorare, de echipă;
b) formează, consolidează şi dezvoltă deprinderi de muncă
organizată;
c) stimulează puterea de investigaţie şi cointeresare continuă;
d) valorifică inteligenţele multiple ale fiecărui copil;
3) Studiul tematic oferă condiţiile necesare formării motivaţiei
intrinseci pentru învăţare pentru că:
a) angajează afectiv şi atitudinal elevii şi părinţii acestora;
b) mobilizează resursele psihice ale elevilor;
c) stimulează interesul cognitiv al elevului;
d) solicită participarea creatoare a elevilor în realizarea sarcinilor
studiului;
Activitatea se desfăşoară pe o perioadă de mai multe săptămâni şi
necesită o pregătire şi proiectare minuţioasă. În cadrul abordării tematice
se pune accent pe aspectele intelectuale, sociale, emoţionale, fizice şi
estetice ale dezvoltării personalităţii elevului. Predarea tematică se face
astfel încât elevii să vadă legăturile dintre diferitele discipline şi legăturile
acestora cu viaţa cotidiană. Prin studiu tematic elevii au posibilitatea de a
selecta, combina, învăţa lucruri de care vor avea nevoie în viaţa de şcolar şi
372 󰂣 ION ALBULESCU, HORAȚIU CATALANO
de adult. În cadrul studiului tematic abordarea unei teme se face în funcţie
de interesele, particularităţile şi vârsta elevului şi de cele mai multe ori la
propunerea elevilor. Motivaţia pentru învăţare devine astfel interioară,
interesul devine personal. Este firesc ca întotdeauna să avem ca punct
de plecare punctele forte ale elevilor noştri, să le dăm posibilitatea de a fi
mândri de ei.
Tema studiului trebuie să permită învăţătorului să atingă obiectivele
curicumului şcolar, să poată să fie cercetată într‑o varietate de moduri,
să existe locuri de vizitat, obiecte de cercetat, cărţi de citit, şi persoane
capabile să discute despre această temă. Tema trebuie să pornească de la
fenomene pe care elevii le pot observa în mod direct, să le permită acestora
să gândească, să pună întrebări şi să rezolve problemele prin cercetare, iar
materialele şi resursele legate de temă să fie accesibile copiilor. Consider
că un studiu tematic pune în practică tot ceea ce este prezentat în „Crezul
instruirii active” şi anume:
,, Ce aud, uit.
Ce aud şi văd, îmi amintesc puţin.
Ce aud, văd şi întreb sau discut cu cineva, încep să înţeleg.
Ce aud, văd, discut şi fac, îmi însuşesc şi mă deprind.
Ce predau altcuiva, învăţ.
Ceea ce pun în practică, mă transformă.”
ETAPELE SPECIFICE STUDIULUI TEMATIC
Atunci când se proiectează un studiu tematic trebuie păstrat
interesul elevilor într‑o poziţie centrală pentru a avea asigurată motivaţia
lor în cursul învăţării.
Etapele realizării unui studiu tematic respectă, în general, următoarea
ordine:
1) alegerea temei – aceasta poate fi aleasă de învăţătoare sau de
elevi, în concordanţă cu nevoile şi interesele elevilor;
2) formularea unor idei de referinţă redate printr‑o hartă a studiului
tematic, hartă realizată în urma unei şedinţe de brainstorming cu
elevii;
3) identificarea problemelor ce vor fi dezbătute în urma analizei
tabelului cu inventarul de probleme: Ce ştim? Ce vrem să aflăm?, De
unde aflăm?, ultima rubrică a tabelului cu întrebarea Ce am aflat?, se
completează pe parcursul derulării studiului tematic;
REPERE CONCEPTUALE ŞI PRAXIOLOGICE ÎN ALTERNATIVELE EDUCAŢIONALE 󰂣 373
4) formularea obiectivelor generale şi operaţionale de către
învăţătoare;
5) stabilirea duratei de desfăşurare a studiului tematic; durata se
poate prelungi dacă este necesar şi elevii mai prezintă interes pentru
temă;
6) informarea părinţilor asupra temei şi a modului în care aceştia se
pot implica în activităţile studiului;
7) stabilirea activităţilor pe centre de interes;
8) planificarea calendaristică a temelor specifice studiului tematic;
9) desfăşurarea activităţilor pe centre, frontal sau în echipe;
activităţile propuse se pot desfăşura atât la centrele de activitate
cât şi în cadrul întâlnirii de dimineaţă şi a activităţii de după‑amiază;
10) realizarea proiectelor individuale;
11) autoevaluarea prin fişe specifice;
12) evaluarea finală a studiului tematic, care poate lua forma unei
manifestări cultural‑artistice, a unui concurs tematic, a unei excursii
tematice, expoziţii; evaluarea poate avea loc în prezenţa părinţilor,
a altor cadre didactice, într‑un cadru special: sala de spectacole, la
muzeu;
Etapele de realizare a studiului tematic sunt flexibile, fiecare
învăţător poate stabili ordinea prin care‑şi propune desfăşurarea
acestuia. Este indicat ca în sala de clasă să se rezerve un spaţiu destinat
studiului tematic ce va reflecta tema acestuia. Aici se va afişa tabelul
cu inventarul de probleme, tabel care va fi completat pe tot parcursul
studiului tematic la rubrica Ce am aflat?. Se mai afişează şi harta studiului
tematic şi subtemele stabilite, pentru ca elevii să ştie în permanenţă care
sunt reperele în cercetarea temei. Lucrările din cadrul studiului tematic,
în special cele de la arte, pot fi afişate realizându‑se astfel o expoziţie.
Lucrările se adună apoi într‑un portofoliu. Pe parcursul derulării studiului,
spaţiul se va îmbogăţi cu diferite materiale procurate de elevi, învăţători
şi părinţi. La finalul studiului tematic se poate realiza o analiză a acestuia,
elevii fiind puşi să răspundă la întrebări de felul: Ce aţi învăţat nou?, Ce
ştiţi să faceţi acum şi nu ştiaţi înainte?, Ce v‑a plăcut mai mult din ce aţi
făcut?. Se analizează şi tabelul cu inventarul de probleme Ce ştim? Ce
vrem să aflăm?, Ce am aflat?, De unde aflăm?, pentru a se verifica dacă
elevii au găsit răspuns la toate întrebările pe care şi le‑au pus la începutul
studiului tematic.
374 󰂣 ION ALBULESCU, HORAȚIU CATALANO REPERE CONCEPTUALE ŞI PRAXIOLOGICE ÎN ALTERNATIVELE EDUCAŢIONALE 󰂣 375

Ajutaţi şi îndrumaţi pas cu pas, elevii devin conştienţi că studiul Bibliografie

tematic reprezintă o sumă de cunoştinţe pe care ei le pot dobândi din
Catalano, H. (coord.) (2008), Alternative educaţionale. Fundamentări
diverse surse informaţionale. Pot selecta informaţiile într‑un mod atractiv,
teoretice şi practice, Editura Karuna, Bistriţa.
stimulativ, prin metode şi procedee pe care le stăpânesc. Ei află că nu sunt
Catalano, H. (coord.) (2008), Perspective didactice în alternative Step by
îngrădiţi de o anumită programă, că pot fi receptivi şi la ideile descoperite
Step, Editura Karuna Bistriţa.
de alţii şi reuşesc astfel să se autodepăşească. Se pune accent pe studiul
Catalano, H. (coord.) (2011), Dezvoltări teoretice şi instituţionale în
individual, pe utilizarea experienţei personale, pe inventivitate dar şi pe
alternativele educaţionale, Editura Nomina, Piteşti.
spiritul de colaborare. Elevii se grupează în funcţie de interesele şi pasiunile
Marica, S. (2010), Specificul proiectării didactice în învăţământul
comune, de stilul de învăţare, de modul în care cooperează în grup.
primar în alternativele educaţionale Step by Step şi Waldorf, Lucrare
Participarea este necondiţionată, elevii putând să se afirme în domeniul pe
metodico‑ştiinţifică, Editura Sfântul Ierarh Nicolae.
care îl stăpânesc.
Studiul tematic, prin strategiile pe care le implică, dezvoltă:
1) abilităţi de gândire – identificare, aplicare, înţelegere, analizare,
sintetizare, evaluare;
2) abilităţi de comunicare – vorbire, citire, scriere, ascultare;
3) abilităţi sociale – acceptarea responsabilităţilor, respectarea
altora, cooperarea, rezolvarea conflictelor, luarea deciziilor de grup,
adoptarea unei varietăţi de roluri;
4) abilităţi de autoorganizare – organizare, organizarea timpului, VALENŢELE FORMATIVE ALE „ÎNTÂLNIRII DE
coduri de comportament pentru situaţii diverse; DIMINEAŢĂ” ÎN DEZVOLTAREA PREŞCOLARULUI
Studiile tematice vin în sprijinul învăţătorilor prin faptul că permit o
îmbinare a activităţilor specifice educaţiei formale cu cele nonformale şi ALEXANDRA–FLORINA DEAK
oferă posibilitatea de a integra domenii diferite de conţinut cu viaţa reală. DANIELA–IONELA TITIENI
Studiile tematice vin şi în sprijinul elevilor. Aceştia au posibilitatea
de a‑şi dezvolta personalitatea într‑un cadru optim şi prin activităţi care le
solicită gândire individuală, folosirea experienţei personale, inventivitate,
stăpânire de sine şi spirit de colaborare. Studiul tematic asigură elevilor un
transfer de cunoştinţe optimizat de abordarea transdisciplinară a învăţării
şcolare. Îi permite elevului să lucreze în ritm propriu, îl responsabilizează
şi‑i dezvoltă capacităţile de autoevaluare.
În cadrul unui STUDIU TEMATIC se obţine o creştere a randamentului
S tudiile de specialitate subliniază faptul că prin integrarea copilului
într‑un grup social el dobândeşte abilităţi în a se raporta la ceilalţi
membrii ai grupului cu care învaţă să stabilească relaţii eficiente, este
şcolar, o creştere a interesului elevilor pentru activitatea de învăţare, ajutat să rupă relaţiile de dependenţă faţă de părinţi prin afirmarea
o optimizare a procesului de învăţare. Acţiunile instructive – educative capacităţilor de autoservire: a mânca, a se îmbrăca, a se încălţa, ceea ce‑i
reuşite sunt acelea care asigură succesul şcolar al elevului. conferă o altă libertate de acţiune.
Alternativa educaţională Step by Step îmbină toţi factorii care Copilul învaţă prin descoperire în interacţiunea sa cu mediul.
contribuie la realizarea succesului şcolar şi respectă stadiul de dezvoltare Interacţiunea cu mediul şi motivaţia explorării este cultivată de pedagog.
al fiecărui copil. Studiul tematic, prin activităţile pe care le propune, asigură Metodele şi mijloacele de explorare şi cunoaştere ale copilului sunt
o experienţă de succes pentru fiecare elev. individuale, adesea neaşteptate, originale.
376 󰂣 ION ALBULESCU, HORAȚIU CATALANO
Grădiniţa trebuie să ofere copilului un ambient bine organizat,
care să încurajeze copilul, să‑i permită să aibă iniţiative, să‑i dezvolte
creativitatea, să‑i dezvolte tendinţa de a acţiona în cooperare cu cei din
jur. Acest ambient trebuie să‑i ofere copilului posibilitatea de a explora
necunoscutul, de a exersa acţiuni şi activităţi învăţate şi desfăşurate.
„Întâlnirea de dimineaţă” reprezintă o reuniune a întregii grupe cu
educatoarea la începutul zilei, prin care se creează o atmosferă pozitivă
în grupă pe tot parcursul zilei. Aici copiii aplică cunoştinţele din viaţa lor
cotidiană, ceea ce captează atenţia şi facilitează înţelegerea, se incită
curiozitatea, se încurajează participarea tuturor copiilor la completarea
mesajului şi descifrarea sarcinilor de lucru.
Sentimentul de siguranţă, încredere şi acceptare pe care le oferă
contextual întâlnirii de dimineaţă permit copilului să‑şi exprime emoţiile,
să‑şi asume riscuri, să încerce, să descopere lucruri noi, şi implicit
să treacă peste eventualele dezamăgiri şi nereuşite. Întâlnirea de
dimineaţă e un excelent mod de socializare. Noul curriculum şi implicit
întâlnirea de dimineaţă dau posibilitatea educatoarei să‑şi valorifice
întreaga ei creativitate. Întâlnirea de dimineaţă, ca de altfel toate
activităţile susţinute la grupă trebuie să reprezinte o carte de vizită a
unei educatoare.
Deşi o rutină, întâlnirea de dimineaţă nu trebuie să se transforme
în banal. Trebuie să o abordăm cu mult curaj şi cu încredere, trebuie să
reuşim să schimbăm relaţia cu copiii şi relaţia dintre copii. Deoarece
fiecare lucru are un început, o zi în care pornim la drum cu intenţia de
a schimba ceva în bine este tocmai ceea ce se numim „întâlnirea de
dimineaţă”. Deci aceasta este:
1) o metodă democratică şi participativă cu un accentuat caracter
social, astfel încât educatoarea şi copiii să poată conlucra cât mai
bine;
2) o metodă educaţională care îşi propune: să creeze o comunitate,
să încurajeze ascultarea, împărtăşirea sentimentelor, participarea,
să îi înveţe pe copii prin ritualuri şi tipare zilnice deprinderi necesare
pentru a deveni membrii inimoşi ai grupului;
3) o practică al cărei obiectiv esenţial s‑ar exprima astfel: să aibă
grijă de ceilalţi, să fi suficient de încrezător pentru a împărtăşi idei
şi experienţe importante cu ceilalţi, să fi disponibil pentru semeni;
4) o activitate planificată, gândită şi organizată de educatoare
care ocupă un loc important în programul zilnic;
REPERE CONCEPTUALE ŞI PRAXIOLOGICE ÎN ALTERNATIVELE EDUCAŢIONALE 󰂣 377
5) o activitate căreia i se alocă 20–25 minute la începutul zilei pentru
a cea o atmosferă pozitivă copiilor pe tot parcursul zilei şi pentru a
promova respectul pentru cei din jur.
Sunt mai multe modalităţi de organizare a întâlnirii de dimineaţă,
care pot fi schimbate, îmbinate în funcţie de creativitatea educatoarei,
necesităţile grupei, tema săptămânii etc. Întâlnirea de dimineaţă este
structurată, în mod tradiţional, având ca momente obligatorii: salutul,
prezenţa, calendarul naturii, iar facultative (în funcţie de grupă, tema
săptămânii, proiect): împărtăşirea cu ceilalţi, activitatea de grup, noutăţile
zilei. La o întâlnire se pot utiliza toate sau sunt selectate una, două sau
toate trei din cele facultative.
De asemenea e recomandat a exista în sala de grupă un loc special
destinat întâlnirii de dimineaţă (un col amenajat, un perete, un panou etc.).
Acest loc amenajat trebuie să cuprindă:
1) diverse modalităţi de salut, atât cel din ziua respectivă, cât şi cele
confecţionate de la începutul anului;
2) cartele cu numele copiilor, pozele lor, etichete cu simboluri
specifice;
3) diverse mesaje;
4) file din jurnalul grupei;
5) noutăţile / evenimentele zilei sau ale săptămânii (vizite, excursii,
spectacole de teatru, plimbări etc.);
6) calendarul naturii (imagini cu anotimpurile, luni, zilele săptămânii,
fenomene ale naturii) etc.
Dar această organizare amplă a întâlnirii de dimineaţă rămâne la
latitudinea fiecărei educatoare, aceasta manifestându‑şi astfel creativitatea.
De asemenea, toate aceste modalităţi de realizare a întâlnirii de dimineaţă
pot fi adaptate de educatoare în funcţie de domeniile experienţiale din
ziua respectivă, de aceea ce urmăreşte educatoarea să fixeze, să repete,
să verifice, de curiozitatea copiilor sau a părinţilor exprimată la diverse
ocazii, de dezvoltarea unor competenţe. Astfel, întâlnirea de dimineaţă
devine o introducere plăcută şi interactivă pentru pregătirea activităţilor
planificate.
„Întâlnirea de dimineaţă” are o structură specială şi începe
odată cu sosirea tuturor copiilor. Comportamentul etic se formează şi
se dezvoltă în cadrul acestei întâlniri. Totodată se creează o atmosferă
vioaie, entuziastă, prietenoasă pentru toată ziua, se stabilesc ritualuri şi
rutine, care dau ocazia participării individuale şi de grup, se recunoaşte
378 󰂣 ION ALBULESCU, HORAȚIU CATALANO
importanţa contribuţiei fiecăruia, se exersează deprinderi importante
cum ar fi cele de a asculta, a vorbi, a sintetiza informaţii, a rezolva
probleme, a urma indicaţii, de a lua decizii.
„Întâlnirea de dimineaţă” debutează cu „salutul” care reprezintă
întâmpinarea copiilor prezenţi în sala de grupă. Comportamentul adecvat
în timpul salutului, înseamnă „o poziţie relaxată, dar atentă, un limbaj al
trupului respectuos, un ton calm şi sincer, mimică a feţei prietenoasă şi,
obligatoriu, contact vizual”. Ei se aşează, împreună cu educatoarea, pe
covor, periniţe, scăunele în formă de cerc. Fiecare foloseşte numele sau
un apelativ ales faţă de persoana căreia i se adresează creând o atmosferă
prietenoasă.
Următoarea componenta a întâlnirii, este „prezenţa”. „Prezenţa”
este un alt moment important al întâlnirii de dimineaţă. Ea îi ajută pe
copii să exerseze număratul şi să se familiarizeze treptat cu literele şi
semnificaţia lor, cu cititul.
Următorul moment din cadrul întâlnirii de dimineaţă este „calendarul
zilei”, este momentul în care copiii fac referiri la: data, ziua săptămânii,
luna curentă, anul curent, starea vremii, aspecte ale anotimpului curent,
îmbrăcămintea adecvată vremii de afară. Este un moment în care copiii
comunică atât verbal, cât şi cu ajutorul imaginilor.
Următorul moment este „împărtăşirea cu ceilalţi”. Pentru acest
moment al întâlnirii de dimineaţă se alege un povestitor care împărtăşeşte
cu ceilalţi un eveniment, o experienţă proprie, o întâmplare importantă
pentru el. Ceilalţi ascultă cu atenţie ce spune povestitorul, apoi, pun
întrebări, comentează, îşi expun, pe scurt, propria opinie. Copilul care a
povestit răspunde la întrebări.
Un alt moment este „activitatea de grup” este crearea coeziunii
grupului, accentuarea cooperării, includerii şi participării. Activitatea
de grup încurajează exprimarea liberă, comunicarea, învăţarea socială,
într‑un mediu bazat pe încredere şi susţinere. Fiecare membru al
grupului se integrează jucându‑se, cântând, luând parte, alături de
grup, de colectivitate, la activităţi distractive, plăcute, energizante,
non‑competitive.
Următorul moment din cadrul „întâlnirii de dimineaţă” îl constituie
„noutăţile zilei”. Scopul principal al noutăţilor zilei este de a furniza noi
informaţii. Noutăţile zilei sunt prezentate prin mesaje scurte şi directe,
care să trezească interesul şi să faciliteze accesul tuturor la aceeaşi
informaţie, plasând responsabilitatea de a fi informat la nivelul copilului.
Noutăţile zilei îi ajută pe copii să exerseze şi să dezvolte competenţe de
REPERE CONCEPTUALE ŞI PRAXIOLOGICE ÎN ALTERNATIVELE EDUCAŢIONALE 󰂣 379
limbaj şi matematice. Ele dau ocazia copiilor să se ajute unii pe alţii în ceea
ce priveşte rezolvarea sarcinilor de lucru şi să îşi ofere sprijin emoţional.
Noutăţile pot cuprinde un mesaj despre o nouă şi interesantă temă
de discuţie, informaţii despre un eveniment care va avea loc în grădiniţă, o
anumită cerinţă care trebuie urgent îndeplinită, anunţuri speciale, surprize,
evenimente, întâmplări deosebite. Se pot face şi anunţuri verbale, scurte
şi clare, care fac trecerea la următoarele etape ale programului zilnic din
grădiniţă. Educatoarea va încorpora elemente din curriculum în noutăţile
prezentate copiilor.
Rolul „întâlnirii de dimineaţă” constă în: familiarizarea copiilor cu
reguli şi responsabilităţi; dezvoltarea respectului şi grija faţă de ceilalţi;
cultivarea spiritului critic, dezvoltarea gândirii critice şi exersarea gândirii
independente; crearea unei atmosfere pozitive în sala de grupă; încurajarea
atitudinile şi comportamentele democratice.
,,Întâlnirea de dimineaţă”, creează o atmosferă pozitivă pe tot
parcursul zilei şi realizează socializarea copiilor. Este momentul când
copiii învaţă şi pun în practică o mulţime de aptitudini, prin îmbinarea
competenţelor cognitive, sociale, emoţionale şi intelectuale ale membrilor
din sala de grupă. Se pun în evidenţă experienţe pozitive ale bunătăţii,
empatiei şi bucuriei de a merge la grădiniţă.
Exemplu de „întâlnire de dimineaţă”:
Activitatea se desfăşoară în sala de grupă, în faţa peretelui destinat
întâlnirii de dimineaţă.
Nivel: I
Tema anuală: Când / cum şi de ce se întâmplă?
Tema săptămânii: Culorile primăverii
Copiii sunt chemaţi la întâlnirea de dimineaţă printr‑un cântecel:
„Ursuleţii s‑au trezit / Bună dimineaţa! / Iepuraşii s‑au trezit / Bună
dimineaţa! / Şi copiii s‑au trezit / Bună dimineaţa!”
Secvenţele Activitatea Activitatea Mijloace
întâlnirii educatoarei copiilor didactice
Salutul „De mânuţe ne Copiii formează un
luăm, cercul mare îl cerc şi rostesc poezia,
formăm. / Dimineaţa iar la versurile:
ne-am trezit / La
380 󰂣 ION ALBULESCU, HORAȚIU CATALANO
grădiniţă ne-am întâlnit/
Bună dimineaţa / Dragi pitici
/ Mă bucur că sunteţi aici /
A început o nouă zi / Bună
dimineaţa, copii!”
Pentru a-i determina să-
şi găsească locul pe covor,
educatoarea rosteşte
următoarele versuri: „În
împărăţia piticilor / Trăia un
fecior de împărat / Care a
plecat / În căutarea calului
său năzdrăvan / Şi zicea
aşa: / Calul meu mănâncă
foc/ Tropa, tropa, tropa,
trop, / Nu stă niciun pic pe
loc / Tropa… / Calul meu e
cal isteţ / Tropa… / Eu sunt
mândru călăreţ / Tropa… /
Ne învârtim, ne învârtim /
Uşor locul ni-l găsim.”
Educatoarea aduce
o minge de pluş, care va
circula de la un copil la altul,
pentru a se saluta reciproc.
Prezenţa Educatoarea dă tonul
unui cântecel:
„Bună dimineaţa, Bună
dimineaţa tuturor / Toate
florile-s aici / Toate sunt
prezente / Cu petale mari
şi petale mici, colorate de
pitici / Toate florile-s aici,
toate sunt prezente. /
Cine, cine, cine, cine e
aici?
Cine, cine, cine, cine nu-i
aici?”
Educatoarea verifică
ce poze au mai rămas în
coşule. Aceşti copii sunt
absenţi.
REPERE CONCEPTUALE ŞI PRAXIOLOGICE ÎN ALTERNATIVELE EDUCAŢIONALE 󰂣 381
„A început o nouă Calendarul Educatoarea îi invită
zi...” îşi unesc mâinile naturii pe copii să îşi îndrepte
drepte în mijlocul privirile spre calendarul
cercului împreună naturii, prin următoarele
cu educatoarea, iar versuri:
la semnalul „Bună „Calendaru-i
dimineaţa, copii!” încântat, / Că va fi iar
Ridică bucuroşi completat, / Cu nori,
mâinile sus. ploaie, vânt, furtună,
Copiii rostesc / Mai bine cu vreme
versurile, imitând bună!”.
galopul calului (tropa, ,,Ce zi este astăzi?
tropa). La sfârşit, Ce pitic ne vizitează?”
cum spun şi versurile, „Cum îl cheamă pe
copiii îşi găsesc locul piticul roşu?”
în cerc, pe covor. Educatoarea caută
haina piticului roşu
(Joi) care îi va atinge pe
copiii: ,,Eu sunt piticul
roşu. Mă numesc Joi şi
am venit la voi ca să vă
ating cu hăinuţa mea
magică şi să vă învelesc
coşul cu flori.”
,,Cine e meteorolog
de serviciu?”
,,Astăzi este joi, este
Copiii îşi iau poza Minge de
soare. Dar în ce anotimp
din coşule şi o lipesc pluş suntem noi? Ce prinţesă
pe peretele întâlnirii
este în vizită la noi?
de dimineaţă. Coş cu Priviţi calendarul. Ce ne
Copiii numesc pozele aduce ea?”
absenţii, ale căror copiilor ,,Cum ne îmbrăcăm
poze vor rămâne în
primăvara?”
coşuleţ.
,,Cum e copăcelul
primăvara?”
,,Astăzi ne vom juca,
dar nu cu jucării, ci cu
nişte culori fermecate.”
Educatoarea împarte
copiilor inimioare
colorate (roşii, galbene,
albastre şi verzi,
confecţionate din hârtie
Copii privesc Calendar;
calendarul şi spun că
astăzi îi vizitează piticul Haina roşie
roşu. a piticului;
Pe el îl cheamă Joi.
Copiii se lasă atinşi
de hăinuţa piticului, apoi
un copil ia hăinuţa şi o
pune în jurul coşului cu
flori.
Un copil prezintă Creioane
vremea: afară este cald, colorate;
e soare. Îşi alege din
coşule carioca galbenă
şi desenează soarele
dedesubtul piticului Copac
roşu. anotimp;
Prinţesa se numeşte Inimi
Primăvara. colorate;
Copii descriu desenul
reprezentând-o pe
prinţesa Primăvara,
descrierea fiind în
concordanţă cu vremea
de afară.
Primăvara are o
rochie verde ca iarba,
iar în păr are flori,
mămăruțe, gândăcei,
fluturi.
Primăvara ne
îmbrăcăm mai subțire
pentru că afară este
cald.
Copiii descriu
copăcelul anotimpurilor.
Copăcelul este înflorit.
Copiii îşi recunosc
382 󰂣 ION ALBULESCU, HORAȚIU CATALANO REPERE CONCEPTUALE ŞI PRAXIOLOGICE ÎN ALTERNATIVELE EDUCAŢIONALE 󰂣 383

colorată şi având un inimioara după semnul Ce-şi doreşte oare? / Copiii îşi pun pe
suport din lemn). individual lipit de ea. Tipa-tip, tipa-tip, un deget fluturaşii, zboară Fluturaş
prieten / Tipa-tip, tipa- ca ei şi cântă voioşi de hârtie.
Activitatea Să ne amintim Copiii cântă, privind Desen; tip, îşi doreşte / Tipa- Micul fluturaş.
de grup cântecul culorilor: desenul care redă tip, tipa-tip, / Cum îl
„Soarele e galben versurile cântecului. cheamă? / Grupa mică se
/ Verde este frunza / numeşte!”.
Cerul e albastru / Roşie e Copiii stau în cerc şi ,,Voi sunteți prieteni
buburuza.” ridică inimioarele care mei, nu-i aşa? Eu am
Pentru consolidarea au culorile cerute de adus câte un prieten
culorilor se vor face educatoare. fluturaş pentru fiecare
exerciţii de mişcare. Copiii respectă copil.”
Exemplu: inimioare indicațiile educatoarei, Voi o să-l coloraţi aşa
roşii sus / inimioare formând patru grupe: cum vă doriţi.
verzi jos. Educatoarea cea a inimioarelor Fluturașii albi de
verifică dacă toți copii roşii, albastre, verzi hârtie sunt de mărimea
cunosc culorile, îi şi galbene. Copiii pun unei palme şi au o
corectează pe cei care pe rând inimioarele tăietură pe mijloc,
greşesc, făcându-se tot colorate la locul lor. pentru a putea fi puşi pe
timpul asocieri: galben Copiii închid ochii. deget.
ca soarele, albastrul ca Copiii sunt atinşi de
cerul etc. fluturaş.
Se pot executa şi Bibliografie
exerciţii de grupare.
,,Copii care au
Smaranda, M. C., Berceanu, G. (2009), Ziua bună începe la ÎNTÂLNIREA DE
inimioare verzi ca iarba DIMINEAŢĂ, Editura Tehno‑Art.
să meargă lângă uşă Revistă naţională de profil psihopedagogic pentru cadrele didactice din
etc.” învăţământul primar şi preşcolar (3–4/ 2012), Editura Arlequin, Bucureşti.
Li se cere copiilor să
pună inimioarele la locul
Surse web
lor: inimioare roşii la
locul lor etc. http://edums.ro/invpresc/Curriculum‑pentru‑invatamantul‑prescolar.pdf,
accesat în mai 2016.
Noutatea Astăzi ne-am jucat Exerciţiu de Fluturaș
zilei/ cu inimioare colorate. stimulare a creativității marionetă;
Ştirea zilei Dar v-am promis astăzi Copiii vin cu
că ne vom juca astăzi cu propuneri pentru
toate culorile. Primăvara găsirea unui nume cât
a adus la noi o surpriză. mai original.
Închideţi ochii: „Micul Copiii primesc câte
fluturaş apare / Pe sub un fluturaş alb de hârtie,
soare, peste floare / pe care îl vor colora în
Micul fluturaş apare / timpul zilei.
384 󰂣 ION ALBULESCU, HORAȚIU CATALANO
METODE INTERACTIVE UTILIZATE
CU SUCCES ÎN ALTERNATIVA STEP BY STEP
MARIA–LIANA HORGA
FLOAREA FRIŞAN
A lternativa Step by Step (SBS) este o metodă implementată cu succes
în învăţământul românesc din ultimii ani, care are la bază teorii ale
unor pedagogi celebri şi care promovează metode de predare‑învăţare
centrate pe copil şi pe implicarea familiei. Grădiniţa „Step by Step”
promovează metodele ce au la bază învăţarea prin cooperare, sprijinul
reciproc, toleranţa, efortul susţinut, din partea tuturor, îndreptat spre
acelaşi scop.
Metodele interactive de grup sunt modalităţi moderne de stimulare
a învăţării şi dezvoltării personale încă de la vârstele timpurii, sunt
instrumente didactice care favorizează schimbul de idei, de experienţe,
de cunoştinţe, dar şi metode care oferă educatorului informaţii despre
nivelul la care copilul se situează, adică metode eficiente de evaluare.
Interactivitatea presupune o învăţare prin comunicare, prin colaborare,
produce o confruntare de idei, opinii şi argumente, creează situaţii de
învăţare centrate pe disponibilitatea şi dorinţa de cooperare a copiilor,
pe implicarea lor directă şi activă, pe influenţa reciprocă din interiorul
microgrupurilor şi interacţiunea socială a membrilor unui grup.
Specific metodelor interactive de grup este faptul că ele promovează
interacţiunea dintre minţile participanţilor, ducând la o învăţare activă.
Subiecţii care lucrează în echipă sunt capabili să aplice şi să sintetizeze
cunoştinţele în moduri variate şi complexe. Interacţiunea presupune
atât cooperarea, cât şi competiţia. Implementarea acestor instrumente
didactice moderne presupune un cumul de calităţi şi disponibilităţi din
partea cadrului didactic: receptivitate la nou, adaptarea stilului didactic,
mobilizare, dorinţă de autoperfecţionare, gândire reflexivă şi modernă,
creativitate, inteligenţa de a accepta noul şi o mare flexibilitate în concepţii.
REPERE CONCEPTUALE ŞI PRAXIOLOGICE ÎN ALTERNATIVELE EDUCAŢIONALE 󰂣 385
Exemplele prezentate în continuare se referă la o mică parte din
numărul mare şi divers al acestor instrumente didactice, care te ajută să
rezolvi rapid, plăcut şi atractiv problemele metodologice şi să‑ţi organizezi
cât mai creativ şi personalizat actul didactic.
Schimbă perechea este o metodă interactivă folosită relativ frecvent
în activităţile cu preşcolarii. Această metodă are ca obiectiv stimularea
comunicării şi rezolvarea de probleme prin lucru în pereche. Metoda
„Schimbă perechea” poate fi folosită cu succes în activităţi de observare,
activităţi de convorbire, activităţi practice etc.
Exemplu. La activitatea de la Domeniul Ştiinţe, observare cu
tema „Fructe de toamnă”, se urmăreşte ca, prin lucru în pereche, copiii
să descopere cât mai multe caracteristici ale fructelor care se coc în
anotimpul toamna. Copiii sunt organizaţi în două cercuri concentrice, după
ecusoanele pe care din piept, în interior copiii cu frunze galbene, în exterior
copiii cu frunze verzi. La îndemnul educatoarei copiii iau din coş un fruct
la alegere pe care îl observă, îl analizează, pentru a spune totul despre el.
După ce 3–5 minute, la comanda educatoarei „Schimbă perechea!’’, copiii
din interior se deplasează şi formează o nouă pereche. Perechile se tot
schimbă până când se epuizează toate ideile copiilor şi când fiecare copil a
făcut pereche cu toţi membrii grupei.
Brainstormingul, în traducere directă „furtună în creier” sau
„asalt de idei”, este o metodă folosită pentru a ajuta copiii să emită
cât mai multe idei pentru soluţionarea unor probleme, fără a critica
soluţiile găsite. Această metodă se utilizează frecvent în activităţile de
dezvoltare a limbajului pentru a da frâu liber imaginaţiei copiilor şi a le
dezvolta capacităţile creatoare: lecturi după imagini, poveşti create,
jocuri didactice etc.
Exemplu. La Domeniul Limbă şi Comunicare, în cadrul unei poveşti
create cu început dat, după ce educatoarea expune începutul poveştii,
copiii trebuie să caute idei pentru continuarea acesteia şi pentru stabilirea
finalului. Copiii pot fi lăsaţi să se exprime individual sau pot fi împărţiţi pe
echipe, în funcţie de numărul acestora. Toate ideile sunt apreciate pozitiv
şi notate, fără a fi criticate, iar la sfârşit, fiecare copil poate fi declarat
un mic autor. La grădiniţă, copiii neputând să scrie, pot să‑şi deseneze
propriile poveşti.
Explozia stelară este o metodă de stimulare a creativităţii şi o
modalitate de relaxare a copiilor. Ea se bazează pe formularea de întrebări
pentru rezolvarea de probleme. Este folosită în lecturi după imagini,
convorbiri, memorizări, povestiri, jocuri didactice. Ca material didactic se
386 󰂣 ION ALBULESCU, HORAȚIU CATALANO REPERE CONCEPTUALE ŞI PRAXIOLOGICE ÎN ALTERNATIVELE EDUCAŢIONALE 󰂣 387

păsările călătoare), două caracteristici ale anotimpului iarna (Exemplu:

foloseşte o stea mare, cinci stele mici de culoare galbenă, cinci săgeţi roşii ninge, îngheaţă apa) în cercurile exterioare şi două asemănări (anotimp, 3
şi jetoane. Pe steluţa mare se aşează o imagine legată de tema abordată, luni) în cercurile mici din mijloc.
iar pe cele cinci steluţe mici se scrie câte o întrebare de tipul CE?, CINE?, Multe dintre aceste metode utilizate în alternativa Step by Step sunt
UNDE?, DE CE?, CÂND?. astăzi implementate cu succes şi în învăţământul tradiţional, îmbinându‑se
Prin folosirea acestei metode, se urmăreşte dezvoltarea potenţialului în mod armonios cu metodele clasice de predare‑învăţare‑evaluare. Pe
creativ al preşcolarilor, familiarizarea lor cu strategia elaborării de întrebări lângă metodele interactive prezentate mai sus sunt utilizate şi alte metode
de tipul prezentat mai sus, exersarea capacităţii acestora de a alcătui precum: metoda cubului, turul galeriei, ciorchinele, tehnica blazonului,
propoziţii interogative pe baza conţinutului unor imagini şi nu în ultimul pălăriuţele gânditoare, studiu de caz etc.
rând rezolvarea problemelor prin găsirea răspunsurilor la întrebările
adresate.
Diagrama Venn este o metodă interactivă, de fixare, consolidare Bibliografıe
şi evaluare a cunoştinţelor. Această metodă are o largă aplicabilitate şi Bocoş, M. (2006), Pedagogie interactivă, Editura Universităţii Babeş‑ Bolyai,
se foloseşte cu succes în activităţile de observare, povestiri, convorbiri, Cluj‑Napoca.
jocuri didactice etc. Diagrama Venn este formată din două cercuri care se Breben, S., Goncea, E., Ruiu, G., Fulga, M. (2002), Metode interactive de
suprapun parţial. În spaţiul care intersectează cele două cercuri se aşează, grup‑ghid metodic, Editura Arves, Bucureşti.
desenate sau scrise, asemănările dintre două obiecte, idei, concepte, iar Breben, S., Ruiu, G., Gongea E. (2005), Activităţi bazate pe inteligenţe
în cele două cercuri se aşează aspectele specifice ale acestora. Aceasta multiple, Editura Reprograph, Craiova.
metodă se utilizează pentru fixarea cunoştinţelor copiilor în activităţile de
povestire, observare, convorbire, jocuri didactice etc.
Exemplu, în activitatea de la Domeniul Limbă şi Comunicare, joc
didactic „În lumea poveştilor” preşcolarii au de realizat o diagramă în
care pot fi evidenţiate asemănările şi deosebirile dintre două personaje
din poveşti. În fiecare cerc au fost aşezate imagini cu trăsăturile fiecărui
personaj, iar la intersecţie au fost aşezate trăsăturile comune.
Un alt exemplu este activitatea de observare „Zahărul şi sarea” în
cadrul căreia, pentru fixarea cunoştinţelor, se utilizează „bula dublă”. În CUM ARATĂ O ZI ÎN CLASA STEP BY STEP?
fiecare cerc sunt scrise caracteristicile specifice fiecăruia din cele două
alimente, iar la intersecţia cercurilor sunt scrise caracteristicile comune. MARIA–ANGELICA FLORESCU
ADRIAN–FLORENTIN DĂSCĂLESCU
Bula dublă este o metodă de predare‑învăţare, uşor de aplicat, care
grupează asemănările şi deosebirile dintre doua obiecte, fenomene, idei,
concepte etc. Ea este reprezentată grafic din două cercuri mari în care se
aşează câte o imagine care denumeşte subiectul abordat. De cele două
cercuri mari se află relaţionate prin linii alte cercuri mici situate între
cercurile mari, în care se specifică asemănările, iar în cercurile exterioare se
specifică caracteristicile fiecărui termen, particularităţile sau deosebirile.
Exemplu. La activitatea de la Domeniul Ştiinţă, convorbire „Ce ştim
despre anotimpuri?”, în cercurile mari pot fi aşezate imagini reprezentative
Î n lumea contemporană educaţia reprezintă o permanentă provocare.
Ea are obligaţia de a avea în vedere complexitatea rolurilor pe care le
va juca copilul în cadrul societăţii viitoare, de la cel de fiinţă autonomă, de
despre anotimpurile toamna şi iarna. Copiii au de completat două membru al unei colectivităţi, până la cel de subiect şi obiect al multiplelor
caracteristici ale anotimpului toamna (Exemplu: cad frunzele, pleacă şi diverselor experienţe de viaţă, care îl vor ajuta să se cunoască pe sine şi
388 󰂣 ION ALBULESCU, HORAȚIU CATALANO
să‑şi formeze o atitudine democratică, manifestându‑se ca o fiinţă liberă
şi creatoare, capabilă să conştientizeze realitatea înconjurătoare şi să se
adapteze într‑o lume mereu schimbătoare.
Programul „Step by Step” a apărut ca un răspuns la marile schimbări
ce se petrec în societatea contemporană. Acest program îi pregăteşte pe
copii să devină cetăţeni activi şi să aprecieze valorile unui stil de viaţă
democratic, promovând sisteme de valori specifice acestuia, cum ar fi
respectul reciproc şi responsabilitatea faţă de cei din jur, onestitatea,
civismul şi seriozitatea.
Clasa Step by Step parcurge aceeaşi programă ca şi clasa din
învăţământul tradiţional. Diferit este însă modul de aplicare a acesteia.
Materia este structurată în funcţie de copii, în funcţie de nevoile,
posibilităţile şi interesele lor. În clasa orientată spre nevoile copilului,
este esenţial ca profesorii să creeze o structură logică a organizării
timpului şi activităţilor, în aşa fel încât fiecare copil să poată explora
şi interacţiona cu ceilalţi, activitatea desfăşurându‑se cu precădere în
centre de activitate dotate cu materiale specifice (I. Albulescu, 2014,
p. 249).
Pe parcursul unei zile, modul de desfăşurare a activităţilor este
prietenos, permite comunicarea între copii şi o relaţie mai apropiată
între cadrul didactic şi elev. Fiecărui elev i se acordă aceeaşi importantă,
iar el îşi învaţă astfel drepturile. Copilul este tratat conform nevoilor lui
şi ritmului propriu. A respecta ritmul propriu de dezvoltare a fiecărui
individ în parte este un lucru esenţial, care stă la baza unei educaţii solide,
performante, deci este un sistem prin excelenţă democratic.
A face din şcoală un loc unde copilul să se simtă „ca acasă” nu este
un lucru lipsit de importanţă, mai ales că el este la îndemâna oricui. Una
dintre principalele preocupări ale alternativei Step‑ by‑Step este mediul
de învăţare în care îşi desfăşoară activitatea copiii, acesta trebuind să fie
atractiv, stimulativ, bogat în resurse pentru învăţare, iar când mediul de
învăţare în care elevii îşi petrec majoritatea timpului este organizat în aşa
fel încât să încurajeze interacţiunea, când cooperarea este apreciată şi
stimulată, când temele şi materialele sunt optimizate, iar libertatea de
gândire şi exprimare garantată, copiii devin activi şi dornici să lucreze
pentru a răspunde provocărilor intelectuale curente. Aşa trebuie să arate
mediile şcolare axate pe dezvoltarea elevului (I. Albulescu, 2014, p. 274).
Într‑o clasă Step by Step nu se găsesc bănci rigide, ci mese
mobile cu scăunele de jur împrejur. Clasele sunt mochetate pentru ca
anumite activităţi să se desfăşoare cu copiii aşezai pe podea (ceea ce
REPERE CONCEPTUALE ŞI PRAXIOLOGICE ÎN ALTERNATIVELE EDUCAŢIONALE 󰂣 389
place copiilor). Mesele sunt delimitate între ele de rafturi cu materiale
didactice specifice unei activităţi (Matematică, Ştiinţe, Arte, Citire,
Construcţii, Scriere), constituind astfel Centrele de interes.
Pe pereţii unei clase Step by Step se pot vedea diferite materiale
care personalizează clasa copiilor (poze sau semne proprii fiecăruia,
date de naştere etc.) şi care planifică – în conformitate cu alegerea
fiecăruia, activităţile elevilor pe ziua sau săptămâna în curs, precum şi
responsabilităţile lor. Se mai pot vedea afişate regulile clasei, care sunt
stabilite şi discutate pentru a fi înţelese de comun acord. De asemenea
este afişat calendarul personalizat al zilelor scurse şi viitoare, cu
evenimentele ce interesează (cum a fost ziua din punct de vedere al
vremii, evenimente petrecute, aniversări, celebrări, serbări, termene)
consemnate în dreptul fiecărei zile. Se mai întâlnesc materiale vizuale
tematice, dar şi creaţiile copiilor din ultimele zile – rezolvarea sarcinilor
tematice ale acestora. Veţi fi poate surprinşi că şi cele greşite ori
neterminate sunt expuse fără a fi corectate. În mijlocul clasei, un spaţiu
cât mai larg posibil este dominat de un scaun cu inscripţia „Scaunul
autorului” – este locul din care fiecare copil îşi expune rezolvările,
experienţele, ideile proprii, în faţa celorlalţi colegi, în diferite momente
ale zilei de activitate. Această postură îl face pe copil responsabil în
faţa celorlalţi copii, şi, în acelaşi timp, acordă fiecăruia, la momentul
respectiv, atenţia şi respectul cuvenit.
Copiilor nu li se pun note sau calificative pentru că nu se doreşte
stimularea competiţiei; greşelile nu sunt corectate cu roşu în caiete
pentru a nu‑i descuraja. Cataloagele sunt înlocuite cu caiete de evaluare,
în care învăţătoarea consemnează comportamentul elevilor, rezultatele
obţinute în acumularea cunoştinţelor şi formarea deprinderilor. Nu
se fac ierarhizări sau categorisiri şi nimeni nu va fi pedepsit pentru
nereuşită, ci va fi ajutat să înveţe mai bine, pentru a progresa în cel mai
scurt timp. (I. Albulescu, 2014, p. 286)
Programul unui copil din clasa Step by Step începe la ora 8 dimineaţa
şi se termină la ora 16. Dimineaţa, unul dintre cei doi învăţători primeşte
copiii, care îşi pregătesc ţinuta confortabilă (fie se descalţă şi încalţă
pantofi lejeri, fie rămân în ciorapi, clasa fiind prevăzută cu mochetă).
Adesea, copiii stau pe jos în spaţiul comun, în cerc sau semicerc. (Articol:
https://cancelarievirtuala)
O zi de şcoală începe cu Întâlnirea de dimineaţă (aproximativ 15
minute), care porneşte cu prezentarea AGENDEI ZILEI. Ea reprezintă
planificarea activităţilor propuse pentru ziua respectivă. Au loc întrebări
390 󰂣 ION ALBULESCU, HORAȚIU CATALANO
şi precizări până când se constată că planul de activităţi a fost însuşit şi
acceptat. Un alt moment este Calendarul zilei de azi în care se realizează
precizarea zilei, a datei, a evenimentelor sociale şi personale legate
de ziua respectivă, inclusiv aspectul vremii, comentariile şi întrebările
copiilor. (Articol: https://cancelarievirtuala)
Urmează apoi MESAJUL ZILEI – un mesaj conceput de învăţător
pentru a introduce cunoştinţele sau deprinderile noi de achiziţionat şi
de prelucrat pe Centre de activităţi. Mesajul zilei, de dorit interactiv,
dă prilejul de introducere a noţiunilor noi şi reamintire a noţiunilor
anterioare necesare introducerii celor noi, prin dirijarea întrebărilor şi a
abilităţilor copiilor.
Un alt moment important este acela al NOUTĂŢILOR. Copiii se
înscriu, în deosebi prin scrierea numelor lor pe şevaletul de prezentare,
pentru a comunica celorlalţi noutăţile sau experienţele personale
deosebite (de la ce i s‑a întâmplat ieri, la ce a visat, ori ce a citit nou,
ce experienţe de cunoaştere ori emoţionale a avut, orice este posibil).
Noutăţile sunt comunicate celorlalţi din „Scaunul Autorului”, unde
copilul va fi valorizat, dar va avea şi responsabilitatea comunicării,
întrucât, după ce acesta va împărtăşi experienţele, urmează întrebările
şi comentariile colegilor (Articol: https://cancelarievirtuala).
Când aceste lucruri au fost valorificate, se trece la lucrul pe CENTRE
DE ACTIVITATE. Pe masa fiecărui centru sunt scrise activităţile tematice
specifice. După alegerea centrelor de activitate, preferenţial, dar şi prin
împlinirea unor reguli uşor de înţeles şi de respectat, copiii îşi citesc
activităţile de urmat. Fiecare centru are pregătite pe masă sarcinile
specifice pentru scriere, citire, ştiinţe, arte, construcţii sau matematică.
Concepute de învăţător pentru a exersa abilităţile de dobândit sau
combinarea lor cu altele asimilate, sarcinile sunt progresive, astfel încât
să permită tuturor să‑şi poată rezolva sarcinile în ritmul şi la nivelul său.
Când învăţătorii s‑au convins că sarcinile au fost înţelese de către toţi
copiii, ei devin colaboratori ai demersurilor de cunoaştere ale fiecăruia.
După un timp, necesar celor mai mulţi să împlinească o parte din sarcini
(să‑şi exerseze abilităţile specifice), se face o evaluare. Fiecare grup şi
fiecare individ prezintă în faţa celorlalţi rezolvarea sarcinilor la centrul
respectiv. Este un moment al EVALUĂRII – la care iau parte colegii, cu
întrebări, sugestii etc., dar şi învăţătorul. Lucrările care s‑au efectuat sunt
afişate în clasă; câteva zile ele reprezintă prilej de comparaţie şi oglindire
a demersurilor mintale, a deprinderilor şi dexterităţilor achiziţionate la
acel moment. (Articol: https://cancelarievirtuala)
REPERE CONCEPTUALE ŞI PRAXIOLOGICE ÎN ALTERNATIVELE EDUCAŢIONALE 󰂣 391
Ulterior ele trec în MAPA CU LUCRĂRI a fiecărui copil, care se
păstrează în clasă şi este la îndemâna copilului sau părintelui. La un
moment dat, după câteva rotaţii şi evaluări, se ia masa de prânz, după care
continuă lucrul pe Centre de activitate. Activităţile tematice sunt legate
de lumea înconjurătoare şi pe cât posibil integrate. (Exemplu: La piaţă –
Piaţa poate constitui obiectul unei vizite şi observaţii. Observarea poate
fi subiect de povestire, orală sau scrisă, pretext de evaluare şi măsurare
a cantităţilor, de cunoaştere a schimbului, evaluarea şi manipularea
banilor, calcul aritmetic, construcţii, reprezentare grafică sau modelaj.
Interesul pe care îl poate suscita este individual–unul vede florile, pe altul
îl interesează mecanismul cântăririi sau altul poate fi atras de creşterea
legumelor şi aşa mai departe.). (Articol: https://cancelarievirtuala)
Activitatea de învăţare în grup se defineşte ca o metodă în care
sarcinile sunt executate de grupuri mici de elevi, grupuri care sunt
autoconstituite şi care se autodirijează. Aceasta este folosită cu succes
în cadrul clasei Step by Step, fără a neglija însă munca individuală, ci
doar privind‑o pe aceasta ca o componentă a muncii în echipă. Dacă în
învăţământul tradiţional elevii erau selectaţi în funcţie de capacităţile
intelectuale, aici apar grupuri unde toţi elevii pot lucra împreună, urmând
ca fiecare membru al grupului nu numai să‑şi îmbunătăţească situaţia, dar
şi să contribuie la creşterea performanţei grupului din care face parte.
Centrele de activitate sunt folosite adecvat pentru a susţine interesul
pentru rezolvarea unor activități specifice (scriere, citire, înţelegerea
ştiinţifică, exprimarea prin mijloace artistice etc.) şi pentru dobândirea
ori consolidarea de abilităţi specifice. (Articol: https://cancelarievirtuala)
S‑a demonstrat nu o dată că alternativa Step by Step facilitează
învăţarea, iar activitatea este centrată pe elev. La orice centru ar fi,
i se oferă posibilitatea de a‑şi corecta singur greşelile după ce este
atenţionat. Niciun învăţător nu se grăbeşte să înroşească foaia pe care a
lucrat elevul, ci îl îndrumă spre corectare. Astfel, el are şansa de a adăuga
la dosarul său lucrări corecte sau aproape corecte ce îi aduc satisfacţii,
dar şi reuşită, deoarece prin străduinţa de a se corecta, învaţă. Totul
este în favoarea sa. În acest fel se realizează o mulţumire pe trei planuri:
elevul, învăţătorul şi, nu în ultimul rând, părintele se bucură de acelaşi
rezultat.
Eliminând performanţele la care ar trebui să ajungă fiecare elev,
după un an sau mai mulţi ani de studiu în cadrul alternativei Step by
Step, se poate afirma, fără a se exagera, că acesta ştie să pună întrebări
pertinente, să formuleze răspunsuri precise şi corecte, că este în stare
392 󰂣 ION ALBULESCU, HORAȚIU CATALANO
să dialogheze cu lejeritate, ceea ce demonstrează că şcoala nu i‑a dat şi
nu i‑a cerut doar informaţie. El termină ciclul primar având o deschidere
formată spre o bună comunicare, lucru care îl conduce cu rapiditate spre
progres. Ori acest sistem tocmai acest lucru îşi doreşte să înfăptuiască.
Bibliografie
Albulescu, I. (2014), Pedagogii alternative, Editura ALL, Bucureşti.
Chiş, V., Albulescu, I., Catalano, H. (coord.) (2014), Educaţie şi formare –
repere teoretice şi practice, Editura Eikon, Cluj‑Napoca.
Surse web
https://cancelarievirtuala.wordpress.com/2013/09/03/
cum‑arata‑o‑zi‑in‑clasa‑Step by Step/, accesat în mai 2016.
DISCIPLINAREA POZITIVĂ
ÎN ALTERNATIVA EDUCAŢIONALĂ STEP BY STEP
LIVIA–LUCREŢIA MATEI
E ducaţia şi disciplina reprezintă un domeniu foarte dificil de tratat, atât
de către profesori, cât şi de către părinţi. În perioada copilăriei, tot ce
au de făcut părinţii, este să estompeze comportamentele neadecvate
ale copiilor şi să redirecţioneze atenţia acestora spre comportamentele
dezirabile. Însă, s‑a constatat că a devenit din ce în ce mai greu să apreciezi
un comportament ca fiind pozitiv sau negativ, deoarece aprecierile de cele
mai multe ori sunt subiective.
REPERE CONCEPTUALE ŞI PRAXIOLOGICE ÎN ALTERNATIVELE EDUCAŢIONALE 󰂣 393
Societatea democratică cere un învăţământ descătuşat de
uniformitate şi rigiditate. Dreptul la educaţie a devenit un nou drept
universal, în cadrul căruia se dezvoltă, până la generalizare, libertatea de a
învăţa, precum şi învăţarea autonomă.
După cum este bine cunoscut, educaţia reprezintă un proces
complex şi de durată, în cadrul căruia se realizează treptat, prin forme
instituţionalizate sau nu, profilul uman cerut de o societate dată, în raport
cu idealul educativ al acesteia. Educaţia are mereu de soluţionat probleme
noi, pe care societatea omenească în ansamblu şi anumite grupuri sociale
i le pun în diferite stadii de dezvoltare.
Ca instituţie specializată a societăţii pentru educaţie şi disciplină,
şcolii îi revin răspunderi tot mai mari în acest proces, ea fiind în măsură să
aplice o educaţie de calitate, să ţină seama de particularităţile dezvoltării
fizice şi psihice ale fiecărui individ, ale mediului socio‑familial din care face
parte, de faptul că asupra procesului de formare a elevilor îşi pun amprenta
numeroşi factori, atât pozitivi, cât şi negativi.
Sistemul educaţional se confruntă şi azi cu nenumărate probleme
de educaţie, pe care le va putea rezolva corespunzător numai în măsura
în care deţine un sistem de cunoştinţe, de forme şi metode de educaţie,
care să le permită o intervenţie preponderent persuasivă şi eficace, bazată
pe afirmarea nestingherită a personalităţii fiecărui individ, dar nu oricum,
ci în concordanţă cu interesele generale ale societăţii, cu normele ei de
conduită. Universul problematic al educaţiei multilaterale este divers şi
ca atare, formele şi metodele de învăţământ se cer diversificate continuu,
adaptate la situaţiile noi care apar la nivelul colectivităţii umane, ca şi la
nivelul fiecărei unităţi de învăţământ.
Prin abordarea activităţilor în manieră integrată în alternativa
educaţională Step by Step, învăţătoarea organizează învăţarea ca un
regizor, un moderator, ajutându‑i pe elevi să înţeleagă, să accepte şi să
stimuleze opinii personale, emoţii, sentimente, să fie parteneri în învăţare.
Prin desfăşurarea acestor activităţi copilul are posibilitatea de a‑şi exprima
păreri personale, de a coopera cu ceilalţi în elaborarea de idei noi, în
rezolvarea sarcinilor, în argumentare, devenind mai activ şi câştigând
mai multă încredere în sine. Trebuie să se pună accent pe dezvoltarea
gândirii critice, pe formarea de competenţe practice, pe latura calitativă
a formarii (informaţii, valori, sentimente, atitudini, comportamente), pe
feedback‑ul pozitiv, pe măsura şi aprecierea competenţelor. Trebuie să
cultivăm: independenţa, deschiderea spre inovaţie, emoţiile pozitive şi
autocontrolul. Este firesc să gândim în detaliu aplicarea principiilor şi
394 󰂣 ION ALBULESCU, HORAȚIU CATALANO
practicilor educaţiei pentru toţi, ca o manieră de schimbare şi de adaptare
la cerinţele unei pedagogii active, participative şi valorizante atât pentru
elevi cât şi pentru învăţătoare.
Etimologic, cuvântul „disciplină” provine din latinescul „discipole”,
care înseamnă „a învăţa pe cineva”. Astfel spus, „disciplinarea” se referă în
genere, la inocularea anumitor reguli şi a unor norme de conduită şcolară
în rândul elevilor, cu scopul de a preveni abaterile comportamentale ale
acestora în viitor. Disciplinarea pozitivă nu are legătură cu asprimea; ea
se referă la modalităţile de stabilire a limitelor într‑un mod ferm, dar plin
de dragoste. Prin disciplinarea pozitivă se încurajează respectul pentru
elev, pentru individualitatea acestuia. Ea presupune înţelegerea nevoilor,
acceptarea temperamentelor şi a obiceiurilor elevilor, fără a încerca să‑i
schimbi excesiv.
Cum să aplicăm disciplinarea pozitivă?
a) Stabileşte clar regulile ca să ştie elevul ce are voie să facă.
b) Prezintă‑i consecinţele comportamentului nepotrivit cât mai calm.
Consecinţele negative se referă la retragerea anumitor beneficii.
c) Pedepsele scurte sunt cele mai potrivite.
d) Niciodată nu pedepsi accidentele!
e) După ce suportă consecinţele negative, arată‑i copilului afecţiune,
în ciuda comportamentului său.
f) Vorbeşte‑i cu respect!
g) Evită ţipătul.
h) Opreşte‑te, gândeşte şi disciplinează cu dragoste, nu cu furie! Poţi
aplica strategia de disciplină „time‑out” sau „time‑in”.
i) Gândeşte ca un copil! Este posibil ca pentru anumite comportamente
nepotrivite să nu fi stabilit reguli şi de aceea, copilului îi este greu să
anticipeze un comportament anume care să nu te supere.
j) Observă şi încurajează comportamentul pozitiv al copilului. Poate
diminua încrederea în sine dacă de 200 de ori pe zi face lucrurile bine
şi de 5 ori greşeşte, dar aude doar de comportamentul „rău”.
k) Fii un bun model pentru elevul tău! Cere‑i iertare când ai un
comportament nepotrivit sau ai făcut o greşeală.
l) Ajută‑l să înveţe din greşeală la momentul incidentului.
Disciplina pozitivă recompensează comportamentul corect şi
pedepseşte (oferă consecinţe negative) pentru comportamentul greşit.
Nu poţi întotdeauna disciplina perfect, dar schimbările vor deveni curând
evidente aplicând aceste principii simple.
REPERE CONCEPTUALE ŞI PRAXIOLOGICE ÎN ALTERNATIVELE EDUCAŢIONALE 󰂣 395
Învăţătoarea trebuie să traseze foarte clar, nu numai limitele a ceea
ce îi este permis elevului în şcoală, dar mai ales, să fie consecventă faţă de
ele, altfel îşi compromite definitiv autoritatea. Trebuie să avem mare grijă
deoarece, dacă pedepsim copilul permanent, pentru orice mică greşeală,
sau chiar pe nedrept, nu numai că nu‑i vom îndrepta comportamentul, ci
îl vom porni împotriva noastră. Copilul va deveni violent cu cei din jur, îi va
„taxa” de fiecare dată când greşesc şi chiar se va obişnui cu pedepsele, care
nu vor mai avea nici o eficienţă în cazul lui. După consumarea pedepsei,
pacea trebuie restabilită între cele două părţi, nefiind recomandată
continuarea unei atitudini revanşarde.
Pedepsele induc frica, creează atitudini pline de mânie şi creează şi
mai mult conflict. Copiii se vor retrage, se vor răzvrăti şi se vor scufunda
în interiorul lor, plini de ură. Nu vor uita prea repede pedeapsa aplicată,
uneori amintindu‑şi de ea toată viaţa. Prin aplicarea disciplinării pozitive
se urmăreşte schimbarea comportamentului nedorit, înăbuşirea
comportamentului perturbator.
REGULI PENTRU APLICAREA DISCIPLINĂRII POZITIVE:
1) Aplicarea promptă – pedeapsa eficientă se aplică imediat;
2) Înţelegerea pedepsei – care este comportamentul greşit;
3) Prevenirea sustragerii de la pedeapsă – elevul să înţeleagă că nu
este pedepsit pe viaţă;
4) Reamintirea comportamentului dorit – „Este bine să te porţi.....”
5) Avertizarea asupra consecinţelor– „Dacă mai faci aşa ceva o
să....”
6) Consecvenţa învăţătoarei – atitudinea faţă de acelaşi
comportament;
MODALITĂŢI DE DISCIPLINARE POZITIVĂ:
1) Contactul din priviri – „Ce se întâmplă?”
2) Răsucirea capului, dezaprobator – „Nu face asta!”
3) Balansul degetului arătător stânga‑dreapta – „Nu!”
4) Balansul degetului arătător înainte‑înapoi – „Atenţie!”
5) „Fermoarul” – se imită gestul tragerii unui fermoar în dreptul gurii
– „Linişte!”
6) Reamintirea frecventă a regulilor clasei.
7) Stabilirea clară a limitelor.
396 󰂣 ION ALBULESCU, HORAȚIU CATALANO
8) Mustrarea între patru ochi.
9) Mustrarea în faţa clasei – „Dacă eşti atent la ce vă spun, o să
realizezi corect tema!”
10) Suportarea consecinţelor comportamentelor negative.
11) Privarea de activităţi agreabile: jocul cu o anumită jucărie, un rol
preferat în dramatizări, etc.
12) Izolarea – pe un scaun, cu faţa la colegi, într‑o zonă liniştită.
13) Ignorarea – când încearcă să‑mi atragă atenţia, iritându‑mă.
14) Sesizarea părinţilor – la sfârşitul programului, numai copilul şi
familia.
CUM SE EVITĂ PEDEPSELE?
1) Plictiseala îi face pe copii aroganţi. Nu‑i lăsa să se plictisească!
Dacă se poartă arogant, înseamnă că au nevoie de o nouă provocare
şi de noi orizonturi.
2) Se oferă copilului posibilitatea de a alege şi i se arătă care sunt
consecinţele. Disciplina îi îndrumă pe copii, oferind consecinţe
logice şi realiste. Ea le arată ce nu au făcut bine, îi face stăpâni pe
situaţie, le oferă moduri de a rezolva problema pe care au creat‑o
şi le lasă demnitatea întreagă. Experimentarea consecinţelor logice
şi naturale îl învaţă pe copil că el deţine un control pozitiv asupra
propriei vieţi, că poate lua decizii şi că îşi poate rezolva propriile
probleme.
3) Stabilirea unor limite clare şi totuşi suficient de flexibile, ca să
poată fi modificate şi ajustate când creşterea şi evoluţia elevilor o
cer. Regulile trebuie să fie ferme, formulate într‑o manieră pozitivă.
4) Toţi copiii au nevoie de atenţie, timp, încurajare şi îndrumare.
Mesajele transmise trebuie să fie plăcute şi să aducă iubire, nu ură.
Nu se emit ordine!
5) Se previn neînţelegerile potenţiale, dând explicaţii simple.
Fiind un act care ţine de sfera relaţiilor interpersonale, actul
educativ din şcoală, eficienţa sa, se decide pe terenul raporturilor concrete
zilnice, dintre învăţătoare şi elevi. În problema relaţiei dascăli‑elevi, pe
lângă o bogată experienţă pozitivă ce s‑a acumulat în decursul anilor, se
constată că încă mai predomină practici învechite şi prejudecăţi, pe care o
atitudine conservatoare le menţine. Relaţiile dintre o învăţătoare şi clasa
ei se polarizează în general în sentimente de simpatie, încredere reciprocă
sau, dimpotrivă, de antipatie, neîncredere şi chiar ostilitate. Trebuie să
REPERE CONCEPTUALE ŞI PRAXIOLOGICE ÎN ALTERNATIVELE EDUCAŢIONALE 󰂣 397
se ţină seama de legea esenţială a relaţiilor afective interumane, potrivit
căreia simpatia şi bunăvoinţa, naşte simpatie şi bunăvoinţă, antipatia şi
ostilitatea trezesc sentimente de aceeaşi calitate, trebuie să se conducă şi
să se dirijeze aceste relaţii spre o bună colaborare.
Responsabilitatea pentru viitorul elevilor ne revine nouă, dascălilor
şi cu cât ştim mai multe despre aceştia, cu atât mai bine îi sprijinim
să se dezvolte şi să devină oamenii de mâine ai societăţii în care trăim.
Conştientizarea importanţei acestei perioade pentru dezvoltarea ulterioară
a individului determină acordarea unei atenţii speciale şi aplicarea unor
modalităţi diversificate pentru disciplinarea elevilor.
Privită ca atare, disciplinarea pozitivă în alternativa educaţională
Step by Step este de o importanţă majoră pentru buna desfăşurare a
activităţii de instruire şi atingerea obiectivelor urmărite.
În concluzie, societatea de azi şi mai ales cea de mâine, precum
şi toate convingerile şi argumentele adunate în ultimele decenii, atât
în plan teoretic, cât şi practic, cu referire la importanţa disciplinării
pozitive, ne obligă să ne adaptăm modul de reflecţie şi intervenţie asupra
comportamentelor elevilor, cu scopul de a modela, a corecta şi a ghida
eficient.
Bibliografie
Faber, A., Mazlish, E., Nyberg, L., Templeton, R. A. (2010), Comunicarea
eficientă cu copiii, Ediţia a III‑a, Editura Curtea Veche, Bucureşti.
Miron, I., Chiş, V. (2009), Fundamentări teoretice şi abordări praxiologice în
ştiinţele educaţiei, Editura Eikon, Cluj‑Napoca.
Negrovan, V. (2006), Introducere în psihologia educaţiei, Editura
Universitară, Bucureşti Thomas, J. (2009), Cum să aveţi un copil împlinit,
Editura Teora, Bucureşti.
398 󰂣 ION ALBULESCU, HORAȚIU CATALANO
PROVOCĂRI ALE PREDĂRII DISCIPLINEI
MATEMATICĂ ŞI EXPLORAREA MEDIULUI
ÎN ALTERNATIVA STEP BY STEP
IONELA MITITEAN
Î n cadrul Programului Step by Step pentru învăţământul primar,
învăţătorul ajută elevii să înţeleagă faptul că ştiinţa reprezintă mai mult
decât simple date actuale. Ştiinţa este atât un proces, cât şi un corp de date
prin intermediul căruia noi descoperim şi înţelegem lumea în care trăim.
Când un adult oferă în mod constant şi exclusiv date actuale copiilor,
acest lucru poate inhiba curiozitatea lor pe o anume temă. Când un adult
pune întrebări deschise şi reacţionează pozitiv la răspunsurile copiilor,
indiferent cât sunt ele de corecte sau de incorecte, el îi ajută pe copii să‑şi
păstreze entuziasmul în timp ce caută răspunsuri la propriile lor întrebări.
E important ca învăţătorul să ofere mereu un model de gândire activă
şi de curiozitate în cercetare. Învăţătorii le vor reaminti elevilor că ştiinţa
reprezintă căutarea unor răspunsuri atât prin oferirea acestor răspunsuri,
cât şi prin explicarea modului cum trebuie căutat un răspuns.
Învăţătorul trebuie să recunoască atunci când nu cunoaşte răspunsul
la o anumită întrebare, alăturându‑se căutării copiilor care vor să afle
răspunsul. Învăţătorii vor împărtăşi copiilor întrebările pe care şi le‑au pus
asupra lumii înconjurătoare. Ei vor reaminti elevilor că procesul de căutare
a unui răspuns este atât interesant, cât şi captivant. Văzând aceste atitudini
şi strategii întruchipate în învăţătorul lor, copiii vor dobândi deprinderi de
gândire activă, deprinderi intelectuale.
Natura cunoaşterii copiilor
Fiinţele umane ajung să cunoască lumea înconjurătoare prin
aproximări succesive. Pentru a cunoaşte un anumit lucru, interacţionăm
cu acesta, făcându‑l să devină doar al nostru.
REPERE CONCEPTUALE ŞI PRAXIOLOGICE ÎN ALTERNATIVELE EDUCAŢIONALE 󰂣 399
Această convingere stă la baza unei teorii a cunoaşterii şi învăţării
cunoscută drept „constructivism”. Se consideră că a cunoaşte nu
înseamnă acceptarea adevărului unei alte persoane. Ne îndreptăm
atenţia, mai degrabă, asupra fenomenelor din jurul nostru, le descifrăm
şi le transformăm în funcţie de adevărurile pe care le‑am construit
anterior.
După cum remarca Piaget (1970), «Cunoştinţele sunt, deci, un
sistem de transformări care devin adecvate progresiv» (p.15). Copiii
transformă fenomenele din lumea lor în propriile lor adevăruri prin
metode care sunt unice minţilor şi temperamentelor lor care devin
mature. Învăţarea la copiii mici se împleteşte inevitabil cu jocul, prin
manipularea obiectelor concrete şi verbalizare.
Jocul este munca copilului
Programul Step by Step pentru învăţământul primar se bazează
pe această permisă. În timp ce copiii sunt cufundaţi în poveşti, poezii,
piese dramatice, artă, muzică, construcţii şi grădinărit, se angajează în
sarcini de‑a lungul unor perioade de timp în mod susţinut, pentru că sunt
interesaţi de ceea ce fac, cât şi pentru că se distrează.
Obiectele concrete din preajma lor sunt materia primă asupra căreia
copiii acţionează pentru a‑şi construi propriile realităţi. Înţelegerea pe
care ei o creează este un produs secundar al acţiunii lor asupra obiectelor;
înţelegerea lor în curs de formare, pur şi simplu nu există în afara unor
asemenea acţiuni.
De exemplu, se pot utiliza jucării pentru rezolvarea problemelor
matematice, pentru că înţelegerea numerelor este legată de acţiunile
copiilor asupra acestor obiecte concrete. Dacă nu ar avea la îndemână
obiecte concrete numărătoarea iniţială ar fi imposibilă. Aceste legături
care leagă înţelegerea de lumea fizică, devin mai laxe pentru prima oară
atunci când copiii îşi construiesc imagini picturale mentale ale acţiunii lor
asupra obiectelor.
Un alt exemplu ar fi cel prin care copilul poate produce imagini
mentale ale obiectelor numărabile şi le urmăreşte prin ridicarea câte
unui deget. Ulterior copiii reflectează asupra imaginilor mentale. Ei
unifică imagini disparate prin organizarea lor în reţele sau hărţi „rutiere”
conceptuale. Relaţia abstract pe care o întruchipează aceste reţele
încetează să se bazeze pe obiecte concrete sau picturi mentale.
400 󰂣 ION ALBULESCU, HORAȚIU CATALANO
Raţionamentul primului exemplu dovedeşte o gândire care a evoluat
până la acest nivel abstract.
Înţelegerea în curs de formare se maturizează odată cu verbalizarea.
Limbajul este sprijinul mental pe care se bazează copiii în drumul lor spre
o lume a înţelegerii prin imagini mentale care iniţial au fost legate de
rădăcinile lor concrete. Ulterior aceste înţelegeri sunt transportate către
constelaţii raţionate logic. În plus copiii îşi rafinează şi extind înţelegerea
împărtăşind‑o altora şi comparându‑şi realitatea cu aceea a altora pe
măsură ce interacţionează verbal.
În clasele I din Step by Step pentru învăţământul primar, copiilor li se
oferă multe şanse pentru a‑şi împărtăşi, compară şi discută ideile.
Implicaţii privind predarea matematicii
la copiii de 6‑7 ani
Putem considera matematica ca un proces de organizare cu
realităţile spaţiale şi cantitative ale lumii noastre. Astfel, aceasta
implică rezolvarea de probleme, gândirea, comunicarea şi stabilirea de
conexiuni în cadrul şi dincolo de graniţele matematicii. Generalizările
privind practica de predare integrează convingeri asupra modului în
care învaţă copiii şi procesele implicate de matematică.
O convingere constructivă privind natura învăţării, implică faptul
că învăţătorul trebuie să „creeze medii în care el şi elevii lui să fie
stimulaţi să gândească ţi să exploreze” (Brooks &Brooks, 1993, p. 30).
Un punct de vedere constructivist este complementar filozofiei
Step by Step privind învăţarea care încurajează copiii să pună întrebări
şi să rezolve probleme. Rezolvarea de probleme este un proces prin
care un individ creează o cale de la necunoscut spre cunoscut.
Învăţătorul foloseşte abordarea problematizării în învăţare,
creează astfel de mediu prin provocarea elevilor la investigaţie
şi înţelegerea conţinutului matematic. Când învăţătorul şi elevii
formulează probleme, copiii sunt la începutul căii de rezolvare.
Copiii traversează această cale prin încercarea unui număr variat
de strategii de soluţionare cum ar fi acţionarea asupra şi folosirea unor
imagini sau diagrame, alcătuirea unei liste organizate, folosirea sau
căutarea unui model. Pe când elevii traversează această cale, ei trebuie
să progreseze etape de gândire de la concret la imagini picturale şi apoi
la relaţii logice abstracte. Ori de câte ori copiii au experienţa rezolvării
REPERE CONCEPTUALE ŞI PRAXIOLOGICE ÎN ALTERNATIVELE EDUCAŢIONALE 󰂣 401
unei probleme, ei achiziţionează o înţelegere care se constituie în
elemente viabile în cadrul propriilor lor bogate reţele conceptuale.
Un învăţător dintr‑o clasă primară Step by Step apreciază traseul
fiecărui copil atât din punct de vedere al înţelegerii dezvoltării, cât şi al
fiecărui copil.
Problemele care facilitează învăţarea matematică încorporează
idei şi relaţii matematice semnificative. Aceasta obligă copilul să insiste
până în momentul soluţionării. Acestea permit strategii de soluţionare
divergente. Soluţiile lor se extind dincolo de specificul problemei. Sunt
interesante pentru o varietate de elevi. Acestea comportă comentariul
scris, discuţia, construcţia şi reprezentarea ideilor copiilor.
Gândirea implică tragerea de concluzii logice întrebuinţând fapte
cunoscute şi relaţii pentru explicarea gândirii, justificarea răspunsurilor
şi a proceselor de soluţionare şi folosirea unor modele şi relaţii pentru
analiza situaţiilor matematice (Consiliul Naţional al Profesorilor de
Matematică, 1989, p. 29).
Copiii de clasa I trebuie să aibă experienţa gândirii ca o invitaţie
prietenească de a împărtăşi „cum ştiu eu”, sau „de ce are înţeles pentru
mine”. Invitaţia comunică aşteptarea că ei posedă cu adevărat gândire
matematică.
În Programul Step by Step pentru învăţământul primar, copii de
clasa I trebuie să aibă experienţa şansei de a‑şi comunica înţelegerea
matematică printr‑o varietate de modalităţi prin construirea unor
modele concrete sau picturale sau diagrame, prin verbalizarea sau
scrierea experienţelor de fiecare zi sau în termeni matematici.
Fiindcă ponderea comunicării elevilor din clasa I este verbală,
învăţătorii trebuie să le ofere şansa de a vorbi despre idei matematice,
prin adresarea de întrebări. Ei pot să stimuleze gândirea prin punerea
unor întrebări ca „Poţi să ne spui cum ai aflat aceasta?” sau „poţi să ne
spui în ce mod aceasta are înţeles pentru tine?”.
Idei care trebuie avute în vedere:
Implicarea părinţilor
Programul Step by Step pentru învăţământul primar recunoaşte în
părinţi primul învăţător al copilului. Acesta este la fel de adevărat privitor
la matematică precum şi pentru oricare alt domeniu. De la primele
jocuri cu numere şi numărare până la a vorbi copiilor despre bani şi
402 󰂣 ION ALBULESCU, HORAȚIU CATALANO
alegeri economice, părinţii transmit copiilor informaţii matematice. Prin
încurajarea jocului cu, cuburi şi puzzle a copiilor mari părinţii pregătesc
terenul pentru învăţarea timpurie a conceptelor spaţiale şi geometrice.
Prin participarea la jocuri de numărare şi de citire a ceasului, situaţii de
învăţare naturale, care sunt constituite pe măsură ce copilul evoluează
în cadrul programelor preşcolare şi primare Step by Step, deoarece
părintele este apreciat ca fiind un model de predare şi învăţare.
În programul de matematică al clasei I, părinţii sunt bineveniţi şi
încurajaţi să participe la lecţiile de matematică din clasă. Recunoscând
că toate muncile au o componentă matematică, părinţii sunt invitaţi să
împărtăşească modul în care matematica face parte din viaţa lor de zi cu
zi prin:
a) Cumpărături (plata alimentelor, cântărirea legumelor)
b) Măsurarea ţesăturilor, a lemnului şi a materialelor de construcţii
c) Înregistrarea cheltuielilor
d) Calcularea plăţilor şi procentelor pentru bunuri şi servicii
e) Alcătuirea bugetului pentru hrana
f) Estimarea folosirii de combustibili
g) Estimarea distanţelor parcurse
Jocuri matematice pentru familie
Copiii sunt încurajaţi să determine modul în care matematica le
afectează activităţile de rutină şi viaţa de zi cu zi. Împreună cu părinţii lor ei
pot descoperi numerele din viaţa lor. Părinţii sunt încurajaţi să alcătuiască
jocuri cu numere şi să le practice cu copiii lor.
De exemplu:„Căutarea comorii” (Rezolvatorii de probleme,
Căutarea comorii şi Cercetarea ziarelor sunt adaptări după Helping Young
Children Learn Math de Patsy Kanter).
Semnificaţia numerelor şi numărarea
Descrierea conţinutului
Copiii trebuie să înţeleagă numerele dacă urmează să deprindă
semnificaţia modului în care sunt folosite numerele în lumea de zi
cu zi. Ei trebuie să folosească numerele pentru a exprima cantităţi,
pentru a identifica amplasarea, pentru identificarea unui anumit obiect
dintr‑o colecţie, pentru a numi şi a măsură. Mai apoi, înţelegerea valorii
REPERE CONCEPTUALE ŞI PRAXIOLOGICE ÎN ALTERNATIVELE EDUCAŢIONALE 󰂣 403
locului este crucială pentru lucrul ulterior cu numere şi calcul. Intuiţia
privind legătura dintre numere îi ajută pe copii să emită judecăţi privind
justeţea rezultatelor calculelor şi a soluţiilor propuse pentru probleme
numerice. Astfel de intuiţii necesită o bună înţelegere a numerelor.
Copiii, posedând o bună înţelegere a numerelor, au semnificaţii bine
înţelese ale numerelor, şi‑au dezvoltat numeroase relaţii între numere,
recunosc mărimea relativă a numerelor, cunosc efectul relativ al
operaţiilor asupra numerelor şi dezvoltă referenţi pentru măsurile
obiectelor şi situaţiilor obişnuite din mediul lor (NCTM, 1989, p.8)
Concepte ale operaţiilor cu numere întregi
Copiii care deţin o bună înţelegere a sensului operaţiilor sunt
capabili să aplice operaţiile în mod flexibil şi semnificativ. O componentă
esenţială a înţelegerii unei operaţii este recunoaşterea condiţiilor din
lumea reală indică faptul că operaţia va fi folositoare în acele situaţii.
Alte componente includ dezvoltarea conştientizării asupra metodelor
şi a proprietăţilor unei operaţii, sesizând legăturile dintre operaţii şi
însuşindu‑şi perspicacitatea de a prevedea efectele unei operaţii asupra
unei perechi de numere. Aceste patru componente constituie aspecte
ale înţelegerii operaţiilor. Perceperea operaţiilor interacţionează cu
semnificaţia numerelor şi dau posibilitatea elevului să ia decizii chibzuite
privind justeţea rezultatelor. În plus, înţelegerea operaţiilor oferă cadrul
pentru dezvoltarea conceptuală a producerilor de calcul mental şi scris.
(NTCM, 1989, p. 41)
Sensul numerelor şi numărarea
(exemplu de activitate‑joc în Step by Step)
Căutarea comorii
Încăperile în care copiii îşi desfăşoară activitatea pot ascunde
multe„comori”. Important este să reuşim să creăm situaţia de învăţare
astfel încât aceştia să fie curioşi, să investigheze amănunţit în vederea
realizării sarcinilor propuse.
Materiale necesare: diverse obiecte (jetoane, nasturi, şuruburi,
creioane, radiere, monede, capace de sticle, chei vechi, scoici, pietricele,
orice alte obiecte numărabile)
404 󰂣 ION ALBULESCU, HORAȚIU CATALANO
Desfăşurarea acţiunii:
1) Găsiţi un recipient pentru depozitarea comorii (de preferat un
cufăr).
2) Sortaţi şi clasificaţi comorile. De exemplu, aveţi toate şuruburile şi
cheile de aceeaşi mărime? Prin ce se aseamănă? Prin ce sunt diferite?
3) Folosiţi aceste comori pentru a spune poveşti cu adunare, scădere,
înmulţire şi împărţire. De exemplu, dacă împărţim 17 nasturi celor 3
prieteni, câţi vor primi fiecare? Vor rămâne câţiva? Sau, dacă avem 3
cămăşi şi fiecare are nevoie de 6 nasturi, avem suficienţi?
4) Organizaţi comorile în funcţie de o caracteristică şi aşezaţi‑le una
după cealaltă. Comparaţi şi opuneţi diferitele cantităţi ale aceleiaşi
comori. De exemplu, sunt 3 şuruburi, 7 şuruburi lungi şi 11 şuruburi
mijlocii. Sunt cu 4 şuruburi mijlocii mai multe decât cele lungi.
Acestea pot oferi pretextul unei discuţii despre fracţii: 1/10 sau 1/3
din şuruburi sunt lungi.
Găsirea unui recipient pentru păstrarea comorilor, le oferă copiilor
exerciţiu în rezolvarea problemelor spaţiale. Comorile îi pot ajuta pe
copii să înţeleagă conceptele de adunare, scădere, înmulţire şi împărţire,
deoarece acestea pot fi mutate şi grupate astfel încât copiii pot să le
numere.(Rezolvatorii de probleme, Căutarea comorii – adaptare după
Helping Young Children Learn Math de Patsy Kanter). Metoda Step by Step
încurajează învăţarea prin modul natural al copiilor de însuşire a noţiunilor
şi dezvoltare a aptitudinilor: explorare, experimentare şi descoperire.
Activitatea de joc produce motivaţia spre descoperire a copilului, pe care
metoda Step by Step o cultivă. De aceea programul copiilor introduşi în
sistemul Step by Step poate decurge pe parcursul a 8 ore. Din punct de
vedere psiho‑fiziologic variaţiile tipurilor de activitate, îmbinarea jocului
cu educaţia fizica, precum şi libertatea de‑a lucra în ritmul propriu nu
suprasolicita copilul şi duc la consolidarea achiziţiilor în mod concret.
Concluzie
Sistemul alternativ Step By Step este bine structurat şi corespunde
atât intereselor şi nevoilor de grup, cât şi a celor individuale, incluzând
şi îndrumările necesare pentru observarea şi evaluarea progresului
fiecărui copil.
Percepând copilul ca un individ unic, demn de respect şi înţelegere,
alternativa Step By Step, prin formele ei de organizare îi încurajează pe
REPERE CONCEPTUALE ŞI PRAXIOLOGICE ÎN ALTERNATIVELE EDUCAŢIONALE 󰂣 405
copii la dialog deschis, sincer, să descopere, să aducă critici justificate să
emite judecăţi de valoare originale.
Învăţarea matematicii în alternativa Step By Step apreciază ritmul de
gândire şi acţiune al fiecărui copil, stimularea inteligenţei creatoare. Copiii
utilizează concepte matematice în situaţii concrete din viaţa cotidiană,
punând astfel bazele dezvoltării gândirii matematice.
În loc de final: „Visez o şcoală în care să nu se predea, la drept
vorbind, nimic. Să trăieşti liniştit şi cuviincios, într‑o margine de cetate, iar
oamenii tineri, câţiva dintre oamenii tineri ai lumii, să vină acolo pentru a se
elibera de tirania profesoratului. Căci totul şi toţi le dau lecţii. Totul trebuie
învăţat din afară şi pe dinafară, iar singurul lucru care le e îngăduit din
când în când e să pună întrebări. Dar nu vedeţi că au şi ei de spus ceva? De
mărturisit ceva? Şi nu vedeţi că noi nu avem întotdeauna ce să le spunem?
Suntem doar mijlocitori între ei şi ei înşişi... Dar nici asta nu trebuie să le fie
spus” (Constantin Noica)
Bibliografie
Baratta‑Lorton, M. (1976). Mathematics their way [Matematica cum vor
ei] Reading, MA Addison‑Wesley Publishing.Baroody, A. (1987). Children’s
mathematical thiking: A developmental framework for preschool, primary,
and special education teacher [Gândirea matematică a copiilor – un cadru
de dezvoltare pentru cadrele didactice din învăţământul preşcolar, primar
şi special]. New York: Teacher College Press.
Brooks, J.G., & Brooks, M.G. (1993). în Search of Understanding: The
case for contructivist classroom [În căutarea înţelegerii – cazul clasei
constructiviste]. Alexandria, VA; The Association for Supervision and
Curriculum Development.
California State Departament of Education. (1992). Mathematics
framework for California public schools [Programa cadru de matematică
pentru şcolile de stat din California]. Sacramento, CA: California State
Departament of Education.
Kamii, C.K. (1985). Young children reinvent arithmetic: Implications of
Piaget’s theory [Copiii reinventează aritmetica – implicaţiile teoriei lui
Piaget]. New York: Teachers Collage Press.
Kamii, C.K., & de Vries, R. (1980). Group games în early education [Jocurile
de grup educaţia copilului mic]. Washington, DC: National Association for
the Education of Young Children.
406 󰂣 ION ALBULESCU, HORAȚIU CATALANO
Laster, P. (1994). How many spots does a leopard have? [Câte pete are un
leopard?] NY: Scholastic, Inc.
National Council of Teachers of Mathematics. (1989). Curriculum and
evaluation standards for school mathematics [Programa şi norme de
evaluare în matematica şcolară]. Reston, VA: NTCM.
Piaget, J. (1970). Geometric epistemology [Epistemologia geometrică]. NY:
Columbia University Press.
Richardson, K. (1984). Developing number concepts using Unifix cubes
[Dezvoltarea conceptelor numerice prin utilizarea cuburilor Unifix]. Reading,
MA: Addison‑Wesley.
Stenmark, J.K., Thompson, V., Cossey, R. (1986). Family math [Matematica
pentru întreaga familie]. Berkeley, CA: Lawrence Hall of Science, University
of California.
ÎNTÂLNIREA DE DIMINEAŢĂ
ÎN ALTERNATIVA STEP BY STEP
ROZALIA KULCSAR
Introducere
A rticolul face referire la modul în care întâlnirea de dimineaţă, moment
specific de început al activităţilor zilei în alternativa educaţională
Step by Step, poate să răspundă marilor schimbări ce se petrec în
societate cu privire la atitudinea faţă de interesul copilului ca subiect al
actului educaţional.
REPERE CONCEPTUALE ŞI PRAXIOLOGICE ÎN ALTERNATIVELE EDUCAŢIONALE 󰂣 407
Deoarece această alternativă educaţională încurajează copiii să
gândească liber, să îşi asume responsabilitatea pentru deciziile lor, să îşi
exprime creativ ideile, să se ajute reciproc, să comunice uşor, să înţeleagă
şi să accepte diversitatea, întâlnirea de dimineaţă oferă tuturor copiilor
posibilitatea de a se conecta optim la cerinţele grupului, ale spaţiului şi ale
activităţilor planificate pentru ziua respectivă.
Având în vedere diversitatea temelor din programa şcolară şi
a strategiilor posibile de abordare, în articol sunt prezentate aspecte
teoretice şi metodologice ale conceptului, precum şi exemple de bună
practică care pot constitui modele în activitatea la clasă. Se are în vedere
îmbunătăţirea comunicării, ca modalitate de interacţiune între subiecţii
actului educaţional, motivarea pentru implicarea în sarcinile propuse zilei
şi dezvoltarea emoţională a copilului.
Locul şi rolul întâlnirii de dimineaţă
în alternativa Step by Step
Întâlnirea de dimineaţă este o metodă educaţională esenţialmente
democratică şi participativă, cu un accentuat caracter social, metoda fiind
iniţial promovată de Children Resources International (CRI), organizaţie
non‑profit cu sediul în Washington DC. Această organizaţie a ales ca
misiune promovarea principiilor democratice în rândul copiilor mici,
încurajându‑i să facă alegeri, să ia decizii, să‑şi asume responsabilităţi şi
să respecte opiniile celorlalţi, exprimându‑le, totodată, şi pe cele proprii.
Ca moment al zilei din alternativa Step by Step, întâlnirea de
dimineaţă reprezintă o activitate care permite întrepătrunderea
activităţilor şcolare şi sociale astfel încât profesorii şi elevii să poată
conlucra cât mai bine. Ca orice activitate didactică, necesită planificare,
structurare, ocupând un loc important în programul zilnic.
În cadrul întâlnirilor de dimineaţă se creează o atmosferă
prietenoasă, caldă, în care copiii trăiesc sentimentul apartenenţei,
implicării, încurajării, încrederii, onestităţii şi echităţii în cadrul grupului.
Locul desfăşurării întâlnirii de dimineaţă este ales de către educatoarea,
învăţătorul sau profesorul grupului. Potrivit este un spaţiu care permite
reunirea întregului grup, în semicerc, astfel încât să se permită contactul
vizual de la fiecare, către fiecare. Poate fi pe mochetă, pe covor, pe
perniţe sau pe scaune.
Deoarece întâlnirea de dimineaţă îşi propune să creeze o comunitate,
să încurajeze ascultarea, împărtăşirea sentimentelor, participarea, să înveţe
408 󰂣 ION ALBULESCU, HORAȚIU CATALANO
prin ritualurile şi tiparele zilnice, deprinderile necesare pentru a deveni
un membru activ în cadrul grupului, al şcolii şi, mai târziu, al comunităţii,
momentul permite şi favorizează exersarea deprinderilor importante: de a
vorbi, de a asculta, de a pune întrebări, de a construi răspunsuri spontane
la întrebări, de a citi, de a scrie, de a sintetiza informaţii, de a rezolva
probleme, de a urma indicaţii, de a lua decizii.
Deprinderile de comunicare ale copiilor sporesc treptat. A vorbi şi
a asculta sunt calităţi de bază într‑o cultură democratică. Ca un prim pas
spre o comunicare eficientă, copii vorbesc astfel încât mesajul transmis să
fie înţeles, ascultă când alţii vorbesc, folosesc limbajul pentru a formula
întrebări, contribuie cu idei în cadrul discuţiilor de grup. Aceste aptitudini
sunt esenţiale pentru o colaborare eficientă în cadrul grupului, pentru
implicarea într‑un proces de învăţare prin cooperare.
Ca strategie didactică, întâlnirea de dimineaţă în alternativa Step
by Step cultivă principiile democratice la copii, este o metodă exclusiv
participativă, centrată pe elev, încurajează copiii să facă alegeri, să‑şi asume
responsabilitatea pentru propriile opţiuni şi decizii, să‑si exprime ideile în
mod creativ, să respecte felul de a fi al colegilor, să folosească abilităţi
de învăţare prin cooperare, să‑şi dezvolte gândirea critică, să‑şi exerseze
gândirea independentă. Este o metodă cu grad facil de aplicabilitate şi se
implementează uşor pentru că elevii sunt dornici de comunicare.
Întâlnirea de dimineaţă înlesneşte crearea unei atmosfere pozitive
pe tot parcursul zilei, o motivaţie propice învăţării cognitive. Este ocazia
prin care elevii învaţă şi pun în practică o mulţime de aptitudini, prin
îmbinarea competenţelor cognitive, sociale, emoţionale şi intelectuale
ale membrilor clasei. Caracterul repetitiv determină învăţarea experienţei
pozitive a bunătăţii, a înţelegerii şi a empatiei, a bucuriei de a veni şi de a
fi la şcoală.
Etapele întâlnirii de dimineaţă
Timpul alocat întâlnirii de dimineaţă este de 20–25 de minute, cu
posibilitatea de a se prelungi spre un maxim de 30 de minute. În acest
interval, se succed etape care deseori se întrepătrund, neobservându‑se
o fragmentare clară: salutul, calendarul zilei, mesajul zilei, noutăţile şi
agenda zilei. Deoarece ocupă un loc important şi în programul unei zile din
grădiniţă, în mod tradiţional, întâlnirea de dimineaţă o întâlnim structurată
pe doar patru componente: salutul, împărtăşirea cu ceilalţi, activitatea de
grup şi noutăţile zilei.
REPERE CONCEPTUALE ŞI PRAXIOLOGICE ÎN ALTERNATIVELE EDUCAŢIONALE 󰂣 409
Salutul, ca primă secvenţă a întâlnirii de dimineaţă, este
întâmpinarea tuturor celor prezenţi în clasă. După ce grupa / clasa s‑a
reunit, copiii se întâmpină cu simpatie şi‑şi transmit reciproc acest salut,
urmat de câteva cuvinte plăcute, optimiste şi încurajatoare. În timpul
salutului, fiecare copil se adresează celorlalţi, pe nume, utilizând un ton
respectuos, prietenos şi cât se poate de sincer. Comportamentul adecvat
în timpul salutului, înseamnă o poezie relaxată, dar atentă, un limbaj al
trupului respectuos, un ton calm şi sincer, mimică a feei prietenoasă şi,
obligatoriu, contact vizual.
Un exemplu ar putea fi:
„Bună dimineaţa, Ioana! Mă bucur să te văd astăzi!”
„Bună dimineaţa, Alexandru! Sper că astăzi ne vom simţi bine
împreună!”
Nu doar copiii se salută. Salutul este momentul în care se implică
şi coordonatorul grupului. Salutul adresat elevilor de către profesorii,
educatorii şi învăţătorii de la Step by Step începe cu formule ce îi determină
pe elevi să desluşească conţinutul mesajului zilei, aceasta reprezentând
o practică importantă a clasei centrate pe elevi. Educatoarea poate
introduce formule specifice de salut, cât mai distractive, atrăgătoare şi
mobilizatoare: salutul în diferite limbi, interjecţiile, glumiţe, adjectivele
descriptive, introducerile formale, utilizarea unor şabloane verbale şi
non‑verbale, coduri (făcutul cu ochiul, clipitul din ochi, pocnitul degetelor),
cântece, formule din folclorul copiilor („Ala‑bala‑portocala”, „Rin‑tin‑tin /
Ana‑bana‑din”), ghicitori, bătăi din palme, strângeri de mână, prezentarea
reciprocă, folosind cuvinte formale sau personale, transmiterea unui
obiect (o minge, o sfoară, o piatră, o jucărie, o hârtie) din mână în mână,
ordinea alfabetică, salutul matematic, schimbarea ordinii în care sunt
salutate persoanele din cerc (din 2 în 2), adresarea unor complimente etc.
Copiii pot fi încurajai să descopere singuri şi să propună diferite
formule de salut. Orice propunere / sugestie a copiilor, oricât de năstruşnică
şi neobişnuită ar fi, va fi acceptată, lăudată şi apreciată deoarece această
practică le da curaj şi încredere.
Din punct de vedere metodologic, momentul salutului reprezintă
reunirea întregii grupe cu educatoarea sau învăţătoarea, când se văd unii
pe ceilalţi, contactul vizual, aşa cum s‑a mai amintit, fiind necesar şi foarte
important, totodată. Salutul se propagă în cerc, de la stânga la dreapta.
Pe rând, fiecare copil odată salutat, salută, la rândul lui pe celălalt, astfel,
cercul integrator propagându‑se la nivelul întregului grup, a întregii
clase. Se poate înfiinţa un „buzunar” cu saluturi sau „o cutie fermecată
410 󰂣 ION ALBULESCU, HORAȚIU CATALANO
a saluturilor”, un „coş” sau orice altceva asemănător care poate iniţia o
„colecţie‑arhivă”.
Introducerea fiecărui salut se face treptat. Coordonatorul trebuie să
fie model de comportament: să zâmbească permanent, să‑i privească în
ochi pe copii, să li se adreseze pe nume tot timpul, să utilizeze gesturi simple,
care transmit simpatie, căldură şi încurajare. Trebuie să se reactualizeze
permanent lista de saluturi, alcătuindu‑se repertoriu saluturilor (colectat
în mapa dedicată întâlnirii de dimineaţă) şi, alt aspect foarte important,
fiecare salut trebuie să primească răspuns. Comunicarea trebuie să fie
activă.
Calendarul zilei este un alt moment care stimulează comunicarea,
consolidarea şi sistematizarea cunoştinţelor, într‑un sistem integrator,
dar şi o deosebită strategie de dezvoltare personală prin manifestare
emoţională explicită şi implicită.
Partea referitoare la calendarul naturii este una bazată pe observare
şi aplicabilitate. Se realizează pe un carton mare pe care sunt marcate
săptămânile şi zilele lunii în curs. În funcţie de anotimp, de lună, calendarele
pot fi ilustrate sugestiv de către educatoare, învăţător sau copii. Se folosesc
diverse simboluri pentru marcarea zilelor: figuri geometrice (realizarea
unui şir logic pe bază de formă şi culoare), frunze, fulgi, flori, se marchează
evenimentele importante (zilele de naştere, evenimente istorice, culturale,
etc.). Completarea se realizează de către un elev şi presupune marcarea
zilei cu simbolul corespunzător. Prin întrebările adresate se pot exersa
deprinderi matematice, se poate valorifica vocabularul prin utilizarea
expresiilor în descrierea zilei, se dezvoltă vocabularul specific ştiinţelor,
educaţiei plastice. Calendarul reprezintă un material multifuncţional, cu
ajutorul căruia copii înţeleg timpul prin intermediul evenimentelor zilnice,
ciclice, periodice şi secvenţiale din viaţa lor cotidiană. Treptat copiii îşi
clarifică conceptul de durată al unui interval de timp cum ar fi: „mâine”,
„poimâine”, „ieri”, „peste o oră”, etc. Folosirea acestor termeni le permite
copiilor să asocieze programul lor zilnic cu ceasul. Pentru eficienţă, din
punct de vedere metodologic, se vor folosi cartonaşe, jetoane, diferite
imagini adecvate temei / momentului / anotimpului.
Deosebit de importantă este partea de dezvoltare personală. A
schimba impresii, opinii, păreri cu ceilalţi, este, poate, momentul cel mai
important al întâlnirii de dimineaţă. Acum, copiii îşi transmit, cu sinceritate,
grijile, problemele, experienţele proprii, părerile despre un anumit
eveniment, întâmplări la care au fost martori. Îşi pot arăta unul altuia
jucării, colecţii / obiecte personale care au o anumită semnificaţie pentru
REPERE CONCEPTUALE ŞI PRAXIOLOGICE ÎN ALTERNATIVELE EDUCAŢIONALE 󰂣 411
ei, pentru viaţa lor. Pot fi ajutaţi cu întrebări care au rolul de a demara
discuia sau de a le oferi subiecte de discuţie, puncte de plecare pentru o
convorbire liberă.
Pentru acest moment al întâlnirii de dimineaţă se poate alege
un povestitor care împărtăşeşte cu ceilalţi un eveniment, o experienţă
proprie, o întâmplare importantă pentru el. Povestitorul poate fi numit
„omul zilei”. Ceilalţi ascultă cu atenţie ce spune povestitorul, apoi pun
întrebări, comentează, îşi expun, pe scurt, propria opinie. Copilul care a
povestit răspunde la întrebări.
Există mai multe modalităţi de a alege povestitorul. Se poate folosi
tragerea la sori sau povestitorul de azi, alege povestitorul de mâine.
Indiferent de modalitatea de desemnare a povestitorului, momentul acesta
este foarte important pentru că permite realizarea unei intercunoaşteri,
oferă copiilor posibilitatea de a se face auzii de ceilalţi, de a se exprima
în fața celorlalţi şi de a capta atenţia colegilor, de a formula întrebări şi
răspunsuri. Copiii învaţă să asculte, să gândească critic, să facă schimb de
impresii. Copiii timizi devin mai încrezători, ştiind că sunt respectai, ascultai
şi înţeleşi de colegi.
Schimbul de impresii pune accent pe evenimente şi informaţii, mai
puţin pe obiecte şi lucruri personale. Temele schimbului de impresii vor
varia în funcţie de vârsta şi structura grupei, coordonatorul având rol de
mediator. Se poate face chiar o programare a povestitorilor, împreună cu
copiii, la început de an şcolar. Aceasta va fi cunoscută de copii şi pusă la
dispoziţia lor.
Ca şi în cazul salutului, se poate înfiinţa o „cutie pentru povestit”,
din care copiii care povestesc extrag imagini / jetoane / jucării, care îi
ajută / le sugerează subiectul povestirii. De asemenea, cutia sau un bol /
un coşuleţ pot fi folosite pentru extragerea numelor celor care adresează
povestitorului întrebări.
E bine a se limita numărul celor care pun întrebări, precum şi numărul
povestitorilor, pentru evitarea aglomerării şi a nerespectării timpului. Ca
exemplu, putem apela la şiretlicuri inofensive, pentru a nu supăra doritorii
de împărtăşire şi insistenţii: „Azi se vor adresa atâtea întrebări câţi iezi are
capra din povestea cunoscută” sau „Azi vor adresa întrebări copiii care
poartă numele Andreea / Ionel”.
Există anumite sarcini şi responsabilităţi pentru povestitor: să
vorbească clar şi puternic, să prezinte noutăţi scurte şi adecvate grupului,
să răspundă atent la toate întrebările, să solicite întrebări de la toi colegii,
nu numai de la prieteni.
412 󰂣 ION ALBULESCU, HORAȚIU CATALANO
De asemenea, e bine să li se sugereze povestitorilor că timpul
este limitat. Se pot utiliza expresii precum „Ionel, povesteşte, pe scurt,
ce ai văzut la Grădina zoologică” sau se poate face apel la cronometru.
La introducerea schimbului de impresii, li se explică copiilor că
scopul este de a se cunoaşte mai bine unii pe ceilalţi. Ei trebuie să ştie
că în fiecare zi va veni momentul când vor împărtăşi celorlalţi întâmplări
şi evenimente importante din viaţa lor. Scopul acestei componente
a întâlnirii de dimineaţă este crearea coeziunii grupului, accentuarea
cooperării, includerii şi participării. Activitatea de grup încurajează
exprimarea liberă, comunicarea, învăţarea socială, într‑un mediu bazat
pe încredere şi susţinere. Fiecare membru al grupului se integrează
jucându‑se, cântând, luând parte, alături de grup, de colectivitate, la
activităţi distractive, plăcute, energizante, non‑competitive.
Activitatea de grup promovează dezvoltarea unităţii grupului,
cooperarea şi rezolvarea unor probleme, şi de aceea momentul poate
fi completat cu alcătuirea unui repertoriu de cântece şi poezii proprii
grupei / grupului, cultivarea coordonării fizice, a agilităţii şi a rezistenţei
la efort. Activităţile, jocurile, cântecele, poeziile planificate, selectate
pentru activitatea de grup, trebuie să îndeplinească câteva cerinţe:
să implice acţiune şi mişcare, să constituie experienţe de comunicare
/ matematice / ştiinţifice / estetico‑creative, să permită exersarea
unor cântece / jocuri cu text şi cântece / jocuri muzicale / de mişcare
/ distractive, să respecte nivelul de maturitate al grupului şi să fie în
concordanţă cu tema proiectului aflat în derulare.
La începutul anului şcolar se vor desfăşura activităţi simple,
pentru încurajarea copiilor şi cultivarea încrederii şi autocontrolului.
Educatoarea, învăţătoarea sau profesorul se vor implica activ în
desfăşurarea jocurilor, vor fi permanent alături de copii şi vor lăuda
comportamentele adecvate şi acceptabile.
Mesajul zilei este pregătit cu minuţiozitate de către educatoare,
învăţător sau profesor cu indicaţii şi precizări. Se redactează, de obicei,
pe un poster şi se afişează pe şevalet. Încă din prima zi de şcoală copiii fac
cunoştinţă cu „Mesajul zilei”. Sunt încurajaţi să participe la descifrarea
lui voluntari, care ştiu deja să citească, în cazul preşcolarilor. Şi mesajul
începe cu o formulă de salut. Aceasta este o secvenţă intermediară.
La clasa pregătitoare este indicat să fie folosită scrierea cu
majuscule, fiind cunoscută de mai mulţi copii. În redactarea conţinutului
mesajului se menţine aceeaşi culoare de marker pentru fiecare idee
şi de asemenea aşezarea în pagină. Propoziţiile trebuie să fie scurt
REPERE CONCEPTUALE ŞI PRAXIOLOGICE ÎN ALTERNATIVELE EDUCAŢIONALE 󰂣 413
formulate, clare pentru a oferi bucurie în momentul decodării. În mesaj
se poate include un conţinut nou din ziua respectivă, o informaţie nouă,
o scurtă poezie. De asemenea mesajul conţine şi o sarcină ce trebuie
rezolvată (să răspundă la întrebarea zilei, să rezolve o problemă de
perspicacitate, de logică, etc.). Cu ocazia citirii se pot exersa deprinderi
nou formate, se pot completa propoziţii lacunare, se pot descoperi
cuvinte „ascunse”, se pot număra propoziţiile, completa semnele de
punctuaţie lipsă. Mesajul are rolul de a capta atenţia copiilor, de a
stârni interesul şi curiozitatea, de a implica. Depinde doar de măiestria
şi creativitatea dascălilor ca mesajul zilei să reprezinte o provocare de
zi cu zi.
Atunci când participă voluntar la descifrarea mesajului, copiii se
simt mai importanţi, se mobilizează în a descifra conţinutul mesajului şi
descopere sarcinile de la centre şi responsabilităţile specifice grupului.
Le face plăcere să se recunoască a fi pricepui în descifrare/citire şi se
adresează celorlalţi cu respect, capătă curaj şi încredere chiar şi cei mai
timizi. Prin mesajul zilei, scris pe coli mari şi afişat la loc vizibil pentru
toţi elevii, se face introducerea în atmosfera de lucru, cu cerinţe clar
formulate, scrise vizibil, care nu duc decât la toleranţă, cooperare,
expunere, încredere.
Noutăţile sunt parte componentă a mesajului. Copiii se înscriu
pentru această rubrică (3–4) în momentul sosirii la şcoală. Secvenţa
reprezintă momentul cel mai important din cadrul întâlnirii de
dimineaţă, deoarece locul de prezentare este menit să‑l situeze pe
vorbitor în atenţia tuturor colegilor. Pe rând, copiii înscrişi sunt invitaţi
în „Scaunul autorului”, unde au ocazia să împărtăşească ascultătorilor
o întâmplare, o experienţă trăită, un eveniment la care au participat.
Se pot prezenta obiecte care au o valoare şi o semnificaţie aparte,
lucrări scrise, desene realizate în timpul liber, cărţi citite, curiozităţi.
După expunerea noutăţii, se adresează întrebări pentru a se obţine mai
multe date factuale şi emoţionale sau se fac comentarii pe marginea
celor povestite. Pentru a diversifica temele de discuţie se pot propune
de către învăţător sau elevi subiecte noi. La clasa pregătitoare, copiii
trebuie îndrumaţi şi ajutaţi să‑şi exprime gândurile, ideile, sentimentele.
Cadrele didactice trebuie să fie atente, receptive, sensibile la noutăţile
povestite, pentru a asigura un feed‑back corespunzător povestitorului.
După finalizarea noutăţilor se sintetizează informaţiile şi se redactează
pe un poster. Aceste informaţii succinte pot fi utilizate ulterior în
diferite momente.
414 󰂣 ION ALBULESCU, HORAȚIU CATALANO
Prin intermediul „Noutăţilor”, copii ajung să se cunoască mai bine,
să facă observaţii privind asemănările şi deosebirile dintre ei, să accepte
diferenţele, să fie mai înţelegători, mai răbdători şi mai toleranţi.
Obiectivul principal al acestui moment este furnizarea de informaţii.
Noutăţile reprezintă mesaje scurte şi directe, scrise sau desenate şi
afişate, astfel încât să fie vizibile pentru toi. În acest moment al întâlnirii de
dimineaţă se pot face şi anunţuri verbale, scurte, clare, care fac trecerea
la următoarele etape ale programului zilnic.
Mesajele de la „noutăţile zilei” vor fi citite de educatoare sau vor fi
descifrate împreună cu copiii. Noutăţile prezentate copiilor au un format
previzibil, prestabilit, bogat în formule, vocabular şi conţinut. Informaţiile
şi provocările lansate pe tot parcursul anului vor fi în concordanţă cu
interesele copiilor şi cu scopurile / obiectivele curriculare. Cadrul didactic
va încorpora elemente de curriculum în noutăţile prezentate copiilor.
Astfel se face trecerea spre agenda zilei.
Agenda zilei familiarizează elevii cu programul zilei. Conţine
activităţile din ziua în curs fără repere orare, fiind incluse şi pauzele.
La centrele de activităţi care urmează să funcţioneze sunt precizate
şi conţinuturile. Agenda reprezintă un ghid cu ajutorul căreia copiii îşi
dozează şi valorizează energia.
Beneficiile întâlnirii de dimineaţă
Întâlnirea de dimineaţa face parte din grupul metodelor centrate pe
copil. Beneficiile acestor metode sunt clare şi demonstrate în mod curent
de cei care le folosesc. Acest moment dintr‑o zi reprezintă modul în care
ne dorim să fie comunitatea şi societatea în care trăim şi de aceea un prim
beneficiu este socializarea copilului. De asemenea, foarte importante sunt
familiarizarea cu reguli şi responsabilităţi, comunicarea şi cooperarea de
grup, respectul şi grija faţă de ceilalţi, precum şi cultivarea spiritului critic.
Întâlnirea de dimineaţă contribuie la determinarea responsabilităţii şi
crearea unui grup protector, la întărirea relaţiilor dintre familie şi grădiniţă
şi la crearea unei atmosfere pozitive în sala de grupă. Formatul acestei
practici facilitează participarea şi implicarea activă a copiilor, încurajează
atitudinile şi comportamentele democratice, educă toleranţa şi acceptarea.
Concluzii
Astăzi se regăsesc, faţă în faţă, mai multe strategii de influenţă
educaţională. Unele sunt sisteme distincte, altele sunt modele adaptate
REPERE CONCEPTUALE ŞI PRAXIOLOGICE ÎN ALTERNATIVELE EDUCAŢIONALE 󰂣 415
care revoluţionează sistemul educaţional tradiţional. Educaţia tradiţională
este concepută ca o artă de‑a conduce copilul spre asimilarea normelor
societăţii civilizate prin reproducerea sistemului socio‑cultural existent.
Implicit, pedagogia tradiţională consideră că la o anumită vârstă copii
vor trebui să acumuleze o anume calitate şi cantitate de cunoştinţe şi să
poată asimila anumite comportamente.
Programul Step by Step este o alternativa de educaţie a copiilor,
creată ca să răspundă marilor schimbări ce se petrec în societate. Clasele
step by step te invită să le descoperi, sprijinind nevoia de dezvoltare a
copiilor şi creând un spaţiu în care elevii pot învăţa prin descoperire. La
această vârstă, copiii învaţă prin asocierea informaţiilor noi cu cele deja
cunoscute, utilizând deopotrivă materiale noi, alături de cele familiare.
Step by step reprezintă o alternativa care are la baza o filosofie
educaţională ce îmbină tradiţia pedagogică şi educaţia europeană cu
teorii şi practici educative americane. Valoarea fundamentală este
aceea de democraţie. Programul îşi propune să‑i înveţe pe copii cum
să devină cetăţeni activi, să aprecieze valorile şi să aplice regulile vieţii
democratice.
Întâlnirea de dimineaţă din alternativa Step by Step este o practică
a cărei esenţă s‑ar putea exprima astfel: să ai grijă de ceilalţi, să fii
suficient de încrezător pentru a împărtăşi idei şi experienţe importante
cu ceilalţi, să fii disponibil pentru semeni. Este o activitate planificată,
gândită şi organizată de coordonatorul clasei – profesorul. Varietatea
formelor de salut, conţinutul mesajului zilei (în versuri sau în proză),
problemele de matematică inteligente, cuvintele cheie evidenţiate în
mesaj cu culori distincte, graficele ce completează mesajul, menţin
interesul elevilor, îi antrenează în rezolvarea sarcinilor şi transformă
întâlnirea de dimineaţă într‑o componentă interactivă şi participativă a
activităţii, la începutul fiecărei zile.
Aşa cum afirma Hyman Rickover, „ideile şi inovaţiile trebuie să fie
aduse la viaţă printr‑o răbdare plină de curaj.” Întâlnirea de dimineaţă
„reprezintă o metodă de predare care permite întrepătrunderea
activităţilor şcolare şi sociale astfel încât profesorii şi elevii să poată
conlucra cât mai bine”. (Walsh, B., K., p.35).
În calitate de pedagogi, trebuie să acceptăm ideea că noi educăm
atât inima, cât şi mintea fiecărui copil aflat în grija noastră. Întâlnirea de
dimineaţă din programul Step by Step este destinată să cultive la elevi
sentimentul încrederii în forţele proprii şi al autodeterminării, formează
oameni implicaţi, care se simt stăpâni pe destinele lor.
416 󰂣 ION ALBULESCU, HORAȚIU CATALANO
Bibliografie
Cucoş, C. (coord.) (2009), Psihopedagogie pentru examenele de definitivare
şi grade didactice, ediția a III‑a, Editura Polirom, Iaşi.
Walsh‑Burke, K. (1998), Crearea claselor orientate după necesitățile copiilor,
C.E.D.P. Step by Step, Bucureşti.
Surse web
http://www.suntpărinte.ro/Step by
Step‑alternativa‑de‑invatamant‑pentru‑copilul‑tau
ROLUL ÎNTÂLNIRII DE DIMINEAŢĂ
CA METODĂ DE DEZVOLTARE A CARACTERULUI
ÎN ALTERNATIVA STEP BY STEP
MARIA LĂCRIMIOARA MOLDOVAN
Introducere
E lement dinamic şi creativ al procesului de învăţământ abordat la nivel
„micro”, metoda didactică este unul dintre criteriile care diferenţiază
învăţământul tradiţional de cel propus în alternativele educaţionale şi
implicit în alternative Step by Step.
Dintre metodele specifice acestei alternative, s‑a selectat pentru
demersul teoretico‑practic prezent întâlnirea de dimineaţă schiţându‑se
câteva puncte de reper subordonate aplicării acesteia în activitatea
la clasă. S‑au accentuat acelea care susţin valenţele educaţionale
REPERE CONCEPTUALE ŞI PRAXIOLOGICE ÎN ALTERNATIVELE EDUCAŢIONALE 󰂣 417
ale metodei la nivelul dezvoltării integrale a personalităţii elevilor,
dezvoltarea imaginii de sine a acestora.
Facilitând întrepătrunderea activităţilor şcolare şi sociale, întâlnirea
de dimineaţă are o structură specială valorizând în mod deosebit
dezvoltarea caracterului şi a stimei de sine.
În cadrul acestora, raportarea la modele, special la cele cu valoare
istorică deţine un rol prioritar. Astfel, în cadrul acestor întâlniri pornind
de la ideile copiilor, expuse sub forma unui brainstorming, aplicând
teoria lui Bruce D. Perry s‑a proiectat, aplicat şi evaluat în activitatea
propriu‑zisă studiul tematic badea Cârţan.
Câteva elemente esenţiale ale acestuia se vor prezenta în
continuare într‑o manieră sintetică ce include motivaţia, scopul, metode
şi procedee etc.
Studiul tematic
Tema: Badea Cârţan, un dac viu coborât de pe Columnă
Clasa: a IV‑a A Step by step
Durata: 3 săptămâni (1 aprilie – 22 aprilie)
Motivaţie: Elevii au nevoie de modele reale, autentice, în drumul
construirii lor de sine. Studiind viaţa eroilor din istorie îşi vor forma
o imagine de sine pozitivă pe baza valorilor comune deja stabilite.
Să aprecieze modele umane general‑valabile!
Dezvoltarea identităţii de sine şi a sentimentului de apartenenţă la
neam.
Scop: Explicarea pe înţelesul copiilor a conceptelor: „libertate
socială”, „dreptate socială”, „unitate naţională”, patriotism; să
înveţe să‑şi depăşească limitele!
Obiective: cunoaşterea importanţei istorice a drumului pe jos pe
care l‑a făcut Badea Cârţan până la Roma.
La sfârşitul studiului tematic elevii vor fi capabili :
– Să ştie „Cine a fost Badea Cârţan?”, „Ce a făcut el?”, „Importanţa
sa în istorie”
– Să înţeleagă semnificaţia „Columnei lui Traian”
– Să aprecieze valorile istorice
– Să înţeleagă necesitatea modelelor reale, autentice
Metode şi procedee: brainstorming, conversaţia euristică,
demonstraţia, observarea dirijată, jurnal dublu, eseu, jocul didactic
(„roata istoriei” „copacul ideilor”)
418 󰂣 ION ALBULESCU, HORAȚIU CATALANO REPERE CONCEPTUALE ŞI PRAXIOLOGICE ÎN ALTERNATIVELE EDUCAŢIONALE 󰂣 419

Evaluare: – Al doilea război dacic îi revine 76 de scene (79‑155)

– Portofoliu individual – 2500 de figuri umane de mai multe ori iese în relief figura
– Prezentarea Cărţilor: „Badea Cârţan” lui Decebal
Activităţi desfăşurate la centrele de activitate Arte
Citire – Coperţile pentru cartea „Badea Cârţan”
– Lectură: „Întoarcerea ţăranului” Adrian Păunescu – Figurile umane de pe columnă
– „Badea Cârţan” (Pe urmele lui Badea Cârţan – selecţie de – Scene de pe Columna lui Traian
informaţii – Pădurea dacică (reprezentarea prin desen)
– Poezii Octavian Goga, George Coşbuc poezii Științe
dedicate țăranului român – Munţii Făgăraşului – Curtișoara localizare pe hartă
– Lecturarea de informaţii din ziarele vremii referindu‑se la Badea – Columna lui Traian cel mai important document silvic antic
Cârţan necunoscut de silvici
– Dramatizare „Noi vrem pământ”, George Coşbuc – Este o enciclopedie forestieră epigrafică de primă importanţă
Scriere – Sunt reprezentantă 224 de arbori, 37 de tipuri de specii, 9 de
– Eseu răşinoase şi 28 de foioase
– Cadrane – semănarea boabelor de grâu în spaţiu alocat special din curtea
– Scrisoare, „Eu şi Badea Cârţan” şcolii în cinstea lui Badea Cârţan care a adus grâu la Roma
Matematică – unităţi de măsură folosite în Ţările Române sec XVI – dreptate socială
– XIX – independenţa naţională, unitate
– Axa timpului Construcţii cuburi
La „Scaunul
– Probleme tematice – stâna Autorului”
– „columna lui Traian” (din piese lego)
Tabel 1. Tabel de înregistrare a datelor
Evaluarea studiului tematic Expoziţia
– Prezentarea portofoliilor individuale cărţilor, „Badea
Badea Cârţan Vârsta pe care Războiul de Realizarea Distanţa Cîran”, un dac
a trăit între o avea când a independenţă unităţii Curtișoara – viu, coborât de
anii 24 ianuarie plecat pe jos la 1877 naţionale 1918 Roma pe Columnă
Fig. 1 Mesajul zilei
1849 – 7 Roma Măsurarea
august 1911 distanţelor Cât de importantă este
ancorarea imaginii noastre prezente
Studii sociale în trecutul ancestral? Noi suntem
– Transilvania în timpul stăpânirii austro‑ungare o derivare complexă a generaţiilor
– Statutul românilor din Transilvania în timpul regimului anterioare şi de aceea, orice
austro‑ungar raportare a noastră la personajele
– Românii „naţiune tolerată” semnificative ale istoriei poate să
– Vizită la muzeu genereze şi să susţină o imagine
– Libertate socială, unitate naţională, dreptate naţională pozitivă a sinelui.
– Columna s‑a inaugurat la 13 mai 112 Există o anumită evoluţie
– Poemul război dacic 78 de scene (4 spaţiu extradacic, a acţiunilor întreprinse de fiecare
scenele 33–46 se referă la Dobrogea şi Nord‑Estul Bulgariei actuale copil în parte prin care procesul
420 󰂣 ION ALBULESCU, HORAȚIU CATALANO
curiozităţii devine sursa principală de furnizare a întregii personalităţii a
acestuia, pentru a se dezvolta o imagine pozitivă a sinelui. Pornind de la
teoria psihologului Bruce D. Perry s‑au creat în activitatea la clasă acţiuni
pe care elevii le‑au efectuat în cadrul întâlnirilor de dimineaţă, valorificând
modelele istorice ca premisă a curiozităţii copiilor, modele care în final vor
fi fundamentul formării unei imagini de sine pozitivă.
Conform psihologului Bruce D. Perry există o anumită evoluţie a
acţiunilor întreprinse de fiecare copil în parte prin care procesul curiozităţii
devine sursa principală de furnizare a întregii personalităţii a copilului.
De exemplu:
Curiozitatea rezultă în Explorare
Explorarea rezultă în Descoperire
Descoperirea oferă o satisfacţie
Satisfacţia rezultă în Repetiţie
Repetiţia rezultă în măiestrie / eficacitate
Măiestria rezultă în formarea unor noi deprinderi
Noile deprinderi generează Confidenţa
Confidenţa generează o încredere în sine
Încrederea în sine generează un sens al securităţii
Sensul securităţii generează în dorinţa de a explora şi mai mult
Plecând de la aceste premise consider că alegerea modelelor istorice
este importantă în declanşarea curiozităţii copiilor care în final vor pune
fundamentul formării unei imagini de sine pozitive.
Fig. 2 Brainstorming de idei Fig. 3 Copacul Fig. 4 Portofoliu
devenirii noastre individual evaluare
REPERE CONCEPTUALE ŞI PRAXIOLOGICE ÎN ALTERNATIVELE EDUCAŢIONALE 󰂣 421
Indicatori ai performanţei: feedback‑ul copiilor, gândurile lor
exprimate în „Copacul devenirii noastre”, faptele lor din viaţa reală.
Bibliografie
By Bruce, D., Perry, M. D. (2015), Illinois Early Learning & Development
Standards Emotional Development: Curiosity – The Fuel of Development
Helping Children Remain Curious and Inspired.
Burke‑Walsh, K. (1999), Crearea claselor orientate după necesităile copiilor
de 8‑, 9, 10 ani.
Buduroi, A., Pârâială, D. (2006), Istorie – auxiliar al manualelor alternative.
Dinu, V., Didiă, P. (2006), Istorie – pentru toate manualele alternative.
Ursache, A., Zanc, C. (2006), Istorie.
ROLUL ÎNTÂLNIRII DE DIMINEAŢĂ
ÎN ALTERNATIVA STEP BY STEP
MIHAELA–ELENA MÎNZĂLICĂ
Alternativa Step by Step
P rogramul Step by Step pentru clasele primare din România pune
accentul pe formarea aptitudinilor sociale de bază şi pe dezvoltarea
gândirii creative, a spontaneităţii, curiozităţii, imaginaţiei, competenţelor
sociale şi emoţionale, atitudini şi valori. Astfel copii sunt încurajai să facă
alegeri şi să‑şi asume responsabilitatea pentru ele.
Această alternativă pune în practică o metodă centrată pe elev,
întâlnirea de dimineaţă. Aici, activităţile şcolare şi sociale se pot întâlni.
422 󰂣 ION ALBULESCU, HORAȚIU CATALANO
Prin această activitate, profesorii şi elevii pot forma o echipă, pentru ca
mai târziu să funcţioneze la o capacitate mai mare. Astfel, copiii vor afla
că aparţin unei comunităţi fiind ataşaţi unii de alţii.
Întâlnirea de dimineaţă necesită o planificare minuţioasă, o
structură mai bine stabilită şi ocupă un loc important în programul zilnic.
Datorită atmosferei formate de „Întâlnirea de dimineaţă” randamentul
elevilor este mai bun..
Locul desfăşurării este un spaţiu în care tot grupul se poate reuni,
preferabil aşezaţi în semicerc sau cerc, pe perniţe sau scaune, unde toi
copii să se simtă relaxai, să se poată privi unii pe ceilalţi şi astfel să fie mai
deschişi comunicării şi împărtăşirii experienţelor cu ceilalţi.
Întâlnirea de dimineaţă îşi propune: să dea unitate colectivului
de elevi, să încurajeze comunicarea, să dezvolte aptitudinile sociale,
să consolideze competenţele academice, dă atmosferei din clasă
pozitivitate, încurajează atitudinile, dar şi comportamentele democratice,
responsabilizează personal, dar şi social copiii, dând în acelaşi timp un
sentiment de non competitivitate. În cadrul acestei activităţi, cadrul
didactic are ocazia de a pune accent pe activitatea academică ce trebuie
realizată în ziua respectivă.
Toate acestea sunt urmărite în etapele Întâlnirii de dimineaţă.
Etapele „Întâlnirii de dimineaţă”
Etapele clasice sunt salutul, împărtăşirea cu ceilalţi, activitatea de
grup şi noutăţile zilei. Pe lângă acestea se află şi alte etape:
Adunarea grupului este primul pas cu care începe întâlnirea de
dimineaţă. Aceasta se face printr‑un apel specific: un anunţ, o melodie,
clinchetul unui clopoţel etc. Aceasta poate fi o sarcină atribuită prin
rotaţie fiecărui elev.
Salutul, o altă secvenţă a întâlnirii de dimineaţă, este reprezentat
de întâmpinarea celorlalţi. Pe lângă formula de salut este adăugat
şi numele persoanei căreia i se adresează salutul. Astfel, se creează o
atmosferă prietenoasă, în care fiecare participant se simte important.
Salutul poate conţine formule distractive, mobilizatoare sau atractive.
Pe lângă aceste formule se pot adăuga cuvinte noi, gesturi, interjecţii
drăguţe, complimente etc.
Calendarul zilei se realizează pe o planşă mare, pe care se află
marcate anul, anotimpul, luna, zilele săptămânii şi zilele lunii, diferite
REPERE CONCEPTUALE ŞI PRAXIOLOGICE ÎN ALTERNATIVELE EDUCAŢIONALE 󰂣 423
simboluri pentru cum este vremea, precum şi evenimentele importante
(zilele de naştere, evenimente istorice, culturale, etc.). Completarea se
face de către elevi prin rotaţie. Prin întrebările adresate se pot exersa
deprinderi matematice, se poate dezvolta vocabularul prin utilizarea
expresiilor în descrierea zilei, se dezvoltă vocabularul specific ştiinţelor
etc. Calendarul este un material complex, multifuncţional. Copiii
înţeleg cu ajutorul lui timpul, clarificând durata unui interval de timp
cum ar fi: „mâine”, „poimâine”, „ieri” etc. Aceşti termeni ajută copilul
să asocieze programul zilnic cu ceasul şi cu trecerea timpului.
Mesajul zilei trebuie pregătit cu minuţiozitate de către cadrul
didactic. Acesta vine sub forma unui poster, elevii fiind încurajai să
îl descifreze singuri. De aceea se menţine aceeaşi culoare de marker
pentru fiecare idee, propoziţiile trebuie să fie scurt formulate, clare,
pentru a oferi bucurie în momentul decodări. Mesajul trebuie să
înceapă cu o formulă de salut, dar poate conţine şi un conţinut nou din
ziua respectivă, o informaţie nouă, o scurtă poezie, precum şi o sarcină
ce trebuie rezolvată.
Mesajul are rolul de a capta atenţia, de a stârni curiozitatea, de a
implica, fiind o provocare a zilei respective.
Noutăţile reprezintă momentul în care elevii îşi prezintă propriile
idei, experienţe, uneori chiar griji, lucruri ce au o importanţă pentru
ei. Aici se fac comentarii, dar se pun şi întrebări. Astfel, elevii se vor
cunoaşte mai bine, vor dezvolta legături durabile. În această etapă se
dezvoltă competenţele academice, gândirea critică, prin punerea de
întrebări şi oferirea de răspunsuri de către cel interogat. Analiza devine
parte integrantă a personalităţii copilului, ajutând la dezvoltarea
competenţelor de înţelegere. În urma acestui schimb de informaţii
beneficiază tot grupul. Trebuie de avut grijă ca cel care vorbeşte să
folosească un ton puternic, clar, iar noutăţile să fie scurte şi la obiect.
Temele pot fi diversificate prin propunerile cadrului didactic, dar şi ale
altor elevi. Trebuie asigurat un asigurat un feed‑back corespunzător
povestitorului, mai ales din partea învăţătorului. Informaţiile obţinute
în acest moment se pot sintetiza şi redacta întru‑un poster, care poate
fi folosit mai târziu în diferite momente.
Agenda zilei cuprinde programul zilei, activităţile din ziua
respectivă, fără referiri la repere orare, dar cu precizare a pauzelor.
Se vor preciza conţinuturile de la centrele de activitate. Agenda este
un ghid sau punct de reper al copiilor cu ajutorul căreia îşi dozează şi
valorizează energia.
424 󰂣 ION ALBULESCU, HORAȚIU CATALANO REPERE CONCEPTUALE ŞI PRAXIOLOGICE ÎN ALTERNATIVELE EDUCAŢIONALE 󰂣 425

Rolul „Întâlnirii de dimineaţă” Romiţă, I. (2004), Formarea cadrelor didactice, Editura Humanitas, Bucureşti.
Chiş V., Albulescu I., Catalano H. (2013), Dimensiuni ale educaţiei şi formării în
În cadrul „Întâlnirii de dimineaţă”, dacă elevii la început sunt
şcoala contemporană, Editura Eikon, Cluj‑Napoca.
timizi, încet îşi sporesc aptitudinile de comunicare. Discută democratic,
comunicând eficient. Astfel, copiii transmit mesaje care să fie înţelese, Surse web
îi ascultă pe ceilalţi, formulează întrebări şi contribuie cu idei în cadrul http://www.didactic.ro/materiale‑didactice/
discuţiilor de grup. intalnirea‑de‑dimineata‑in‑alternativa‑Step by Step‑clasa‑a‑iiia, accesat mai
Aptitudinile esenţiale pentru o colaborare eficientă, pentru implicarea 2016
într‑un proces de învăţare prin cooperare sunt dezvoltate în cadrul „Întâlnirii https://cancelarievirtuala.wordpress.com/2013/09/03/
de dimineaţă”. Diferite tematici sunt abordate în mod democratic. intalnirea‑de‑dimineata/, accesat mai 2016
,,Întâlnirea de dimineaţă” ajută la stabilirea unităţii colectivului de http://elizadelureanu.blogspot.ro/2013/12/intalnirea‑de‑dimineata.html,
elevi. Acestora li se creează un sentiment de apartenenţă. Sunt membrii accesat mai 2016
unei comunităţi dintr‑o societate mai largă, sunt legai prin interese şi
valori comune, fiind capabili să treacă peste interesele proprii în favoarea
grupului. Se cunosc mai bine între ei, putând astfel apela la nevoie la
punctele tari ale persoanelor din cadrul grupului. Lucrând împreună se
dezvoltă un anumit nivel de încredere, clasa funcţionând eficient. Sporeşte
aptitudinea de comunicare, copiii putând să îşi facă cunoscută poziţia, dar
şi să cântărească ideile celorlalţi.
Contribuia elevilor este diferită în funcţie de talent şi interes. Se COLABORAREA ŞCOLII CU FAMILIA
dezvoltă empatia şi capacitatea de a privi lucrurile şi din altă perspectivă.
Se promovează toleranţa, precum şi acceptarea diferenţelor. Acestea
ÎN ALTERNATIVA STEP BY STEP
cumulate duc la respectul reciproc şi la o comunicare deschisă şi eficientă
IRINA MATEI
într‑o societate democratică. Aptitudinile sociale dobândite în cadrul DORINA PODINA
„Întâlnirii de dimineaţă”, cât şi atmosfera pozitivă din clasă, duc la rezultate
academice.
În „Întâlnirea de dimineaţă” se regăsesc concepte importante,
precum: includerea, participarea activă, gândirea critică, toleranţa şi
acceptarea, gândirea independentă, deschiderea, dar şi responsabilitatea
personală şi socială. Această activitate are un real succes datorită implicării
tuturor copiilor. Aceştia se simt apreciaţi, creşte stima de sine, ceea ce are
ca rezultat o capacitate mai mare de dezvoltare. P rincipalii factori care ajută copilul în desăvârşirea propriei educaţii sunt
şcoala şi familia, iar pentru o bună colaborare între aceşti doi factori
este nevoie de multă comunicare din partea lor. Părinţii nu au doar rol
biologic şi obligaţia de a‑i hrăni sau îmbrăca pe copii ci şi datoria morală
Bibliografie de a contribui activ la educaţia acestora; această sarcină nu aparţine în
Bane, C. (2004), Bună dimineaţa! Mă bucur că eşti aici, Manualul cadrului didactic exclusivitate şcolii.
pentru întâlnirea de dimineaţă, C.E.D.P. Step by Step, Bucureşti. Familia oferă copilului primele informaţii despre lumea ce‑l
Catalano, H. (2008), Perspective didactice în alternative educaţionale „STEP by înconjoară, primele norme şi reguli de conduită, dar şi climatul social şi
STEP”, Editura Karuna, Bistriţa. afectiv necesar trebuinţelor şi dorinţelor sale. Influenţele educative pe care
426 󰂣 ION ALBULESCU, HORAȚIU CATALANO
familia le exercită asupra copiilor se pot manifesta prin modele de conduită
oferite de membrii familiei, precum şi prin climatul psihosocial existent în
cadrul familiei. Este recunoscut faptul că strategiile educative la care se
face apel în familie, mai mult sau mai puţin conştientizate, determină în
mare măsură dezvoltarea personalităţii, precum şi rezultatele şcolare ale
copiilor, comportamentul lor social şi moral.
În urma cercetărilor s‑a ajuns la concluzia că stimularea intelectuală
în primii ani de viața, încurajarea şi suportul parental continuu sunt factori
determinanţi în dezvoltarea personalităţii copilului.
Trebuie să menţionăm că strategiile educaţionale utilizate de
unii părinţi, chiar dacă sunt bine intenţionate, chiar dacă au avut efecte
pozitive în anumite cazuri, nu duc întotdeauna la obţinerea unui optimum
educaţional, care să favorizeze dezvoltarea personalităţii. Ceea ce într‑o
familie a avut efecte eficiente, în alta poate determina efecte contrarii.
Analizând situaţiile concrete în care se manifestă acţiunile educative
în familie, putem identifica mai multe tipuri de părinţi: unii înţeleg să‑şi
armonizeze sistemul lor de acţiuni educative cu cele ale şcolii, alţii nu
conştientizează efectele negative ale strategiilor educative utilizate sau,
şi mai grav, refuză să recunoască faptul ca relaţiile lor educaţionale cu
copiii sunt deficitare. Părinţii sunt convinşi că nereuşitele educaţionale,
rezultatele slabe la învăţătură, comportamentele inadecvate sunt
determinate de factori străini familiei. Întâlnirile cu părinţii, mai mult sau
mai puţin organizate, trebuie să fie un prilej de a conştientiza consecinţele
imediate şi de perspectivă ale strategiilor lor educaţionale.
Comportamentele educaţionale ale părinţilor, chiar dacă sunt
bine intenţionate, pot avea efecte negative asupra copiilor din cauza
neadecvării lor la particularităţile de vârstă şi individuale, la situaţiile
concrete de acţiune, la sistemul de cerinţe adresate copiilor.
Severitatea exagerată, manifestată prin interdicţii, prin brutalitate
şi prin privaţiuni de tot felul, îşi va lăsa amprenta asupra personalităţii în
formare a copilului. Ei impun copiilor un volum mare de sarcini, interzic
participarea la activităţi recreative, la jocurile specifice vârstei şi utilizează
pedepse care lezează demnitatea copiilor.
Afirmând că facem totul ca să scoatem din el un om deosebit sau
trebuie să facă ceea ce eu nu am făcut pentru ca nu am avut condiţiile
necesare, părinţii trebuie să înţeleagă că, dincolo de intenţia bună, maniera
în care procedează poate să conducă la rezultate contrare celor aşteptate.
La rândul lor, părinţii superprotectori care depun eforturi exagerate
pentru a proteja copilul, pot constitui piedici în formarea şi devenirea
REPERE CONCEPTUALE ŞI PRAXIOLOGICE ÎN ALTERNATIVELE EDUCAŢIONALE 󰂣 427
personalităţii copilului. Aceşti părinţi consideră că şcoala are o serie de
cerinţe care depăşesc posibilităţile copilului şi aceştia trebuie menajai. Apar
astfel atitudini de îngâmfare, de supraevaluare a propriilor posibilităţi,
dar şi atitudini de subevaluare a copiilor, precum şi slabe posibilităţi de
adaptare la situaţii noi.
Atitudinea protectoare a părinţilor se poate manifesta şi prin
limitarea excesivă a libertăţii şi independenţei de acţiune a acestora,
a iniţiativei. Părinţii devin deosebit de preocupai de copil, manifestă o
teamă permanentă pentru viaţa şi activitatea copilului. Copilul va avea un
comportament lipsit de acţiune şi în ultimă instanţă va avea o timiditate
exagerată.
Activitatea educativă ce se realizează în şcoală nu poate fi separată,
izolată de alte influenţe educative ce se exercită asupra copilului.
Educaţia este cea care desăvârşeşte fiinţa umană, educaţia pe care
copilul o primeşte în familie, în şcoală şi de la comunitate. Aspiraţiile,
rezultatele şi sprijinul social şi familial constituie trei aspecte ale unei
interacţiuni dinamice între copilul individual şi cercul său imediat.
Implicarea părinţilor joacă un rol semnificativ în cadrul intervenţiei
şcolare. Acţiunile care implică părinţii produc o schimbare în ambientul
familiei şi cresc aspiraţiile, atât ale părinţilor pentru copiii lor, cât şi ale
copiilor înşişi.
Mediul familial este primul mediu educativ şi socializator pe care
îl cunoaşte copilul şi a cărui influenţă îi marchează esenţial dezvoltarea
ca individ. Legătura copilului cu familia este extrem de puternică şi de
neînlocuit.
Familia îndeplineşte importante funcţiuni în procesul general al
integrării copilului în mediul social, fapt ce se reflectă asupra dezvoltării
sale:
1) creează o dependenţă absolută a copilului faţă de membrii
microgrupului familial din punct de vedere fizic, psihic, material;
2) impactul emoţional pe care îl exercită este maxim;
3) oferă primele modele comportamentale, creează primele
obişnuinţe şi deprinderi;
4) creează un stil comportamental care se imprimă asupra întregii
evoluţii a individului;
5) influenţa educativă pe care o exercită familia face parte
integrantă din viaţă.
6) Elevul intră în contact cu mediul şcolar după ce se confruntă
relaţional cu societatea şi mediul familial de provenienţă.
428 󰂣 ION ALBULESCU, HORAȚIU CATALANO
Mediul şcolar îi oferă copilului un prim mediu socializator de tip
organizaţional:
1) introduce în relaţiile copilului cu adultul o anumită distanţă
socială;
2) oferă copilului un cadru social, bazat pe anumite reguli de
convieţuire cu ceilalţi;
3) creează copilului posibilitatea de a se compara cu cei de vârsta
lui;
4) îl familiarizează pe copil cu microgrupul social în cadrul căruia
învaţă să devină partener, să joace unele roluri sociale;
5) îl obişnuieşte pe copil cu programul orar, cu programul de viaţă,
cu schimbarea mediului de existenţă;
6) stimulează dezvoltarea autonomiei personale şi a independenţei.
Se constată că unele familii manifestă totală încredere în rolul
pe care şcoala îl are asupra dezvoltării copilului, pe când altele sunt
dezinteresate. Cadrele didactice nu trebuie să‑i trateze pe părinţi ca
pe copii, ci să colaboreze cu aceştia, să dialogheze, să nu critice, să nu
sancţioneze, ci să sugereze cu delicateţe, să facă recomandări.
Elevul este cel care învaţă mereu, aspirând să‑şi însuşească noi şi noi
cunoştinţe şi experienţe de viaţă. Şcoala nu reuşeşte să desăvârşească
acest proces, deoarece timpul şcolii este limitat.
Pentru a forma şi dezvolta personalitatea copilului, cadrele
didactice intervin prin acţiunea educaţională. Dascălul este înainte de
toate un exemplu atât în ceea ce priveşte volumul de informaţii, dar mai
ales în ceea ce priveşte comportamentul.
Dar, trebuie ţinut seama că familia este prima şcoală a copilului.
Ea exercită o influenţă atât de adâncă, încât urmele ei rămân uneori
întipărite pentru toată viaţa în profilul moral‑spiritual al acestuia.
Odată cu intrarea în şcoală, rolul părinţilor se schimbă, aceştia
având nevoie de îndrumarea învăţătorului. Măsurile contradictorii luate
de părinţi şi dascăli cu privire la educarea şi formarea copilului, mai ales
la vârste fragede, reprezintă un factor perturbator. De aceea, fiecare
învăţător are sarcina de a colabora cât mai benefic cu familia.
Alternativa Step by Step are încredere în responsabilitatea şi
cooperarea părinţilor şi a şcolii pentru asigurarea succesului fiecărui
copil în toate domeniile de dezvoltare. În momentul în care acesta
intră la şcoală, face parte dintr‑o familie mai mare: copii – învăţătoare
– părinţi.
REPERE CONCEPTUALE ŞI PRAXIOLOGICE ÎN ALTERNATIVELE EDUCAŢIONALE 󰂣 429
Pentru o implicare cât mai activă a familiei în activitatea noastră, dar
şi pentru a‑i ajuta pe părinţi să înţeleagă diferenţele dintre învăţământul
tradiţional (în care ei au fost pregătii) şi învăţământul modern, activ –
alternativa Step by Step (în care se pregătesc copiii lor) am desfăşurat o
întâlnire cu părinţii cu tema: „O zi Step by Step … pentru părinţi”.
Astfel, părinţii au participat la întâlnirea de dimineaţă, au citit
mesajul zilei, s‑au înscris la noutăţi, şi‑au ales centrele, apoi au muncit pe
centre, s‑au rotit, au fost evaluai şi s‑au autoevaluat.
Întâlnirea de dimineaţă:
Mesajul zilei:
Bine ai venit, dragi părinţi!
Astăzi este marţi, 23 februarie 2016
Astăzi vom participa
La o întâlnire specială,
Cum se desfăşoară vom vedea,
La Step by Step, o zi de şcoală.
La centre împreună vom munci,
Vom colabora, ne vom strădui
Să‑i înţelegem pe copii
Şi munca lor de zi cu zi!!
Activităţi pe centre:
Centrul Citire: 10 reguli de aur pentru creşterea unui copil – Anton
Makarenko Centrul Scriere: Cum s‑a adaptat copilul dumneavoastră
la viaţa de şcolar? – Chestionar
Centrul Studii sociale: Analizarea portofoliilor elevilor
Centrul arte: Reprezentarea familiei Step by step – poster
Părinţii au fost foarte încântai de această întâlnire în care au fost
implicai activ şi prin care au înţeles realmente munca, activitatea pe
care o desfăşoară la şcoală copiii lor.
Bibliografie
Albulescu, I., Catalano, H. (coord.) (2014), Aspecte teoretice şi practice ale
educaţiei şi formării în şcoala contemporană, Editura EIKON, Cluj‑Napoca.
Chiş, V., Albulescu, I., Catalano, H. (coord.) (2013), Pedagogiile alternative,
Editura EIKON, Cluj‑Napoca.
430 󰂣 ION ALBULESCU, HORAȚIU CATALANO
Mih, V. (2010), Psihologie educaţională, Editura ASCR, Cluj‑Napoca.
Olsen, J., Nielsen, T. W. (2009), Noi metode şi strategii pentru managementul
clasei, Editura DPH, Bucureşti.
STUDIU DE CAZ PRIVIND
ALTERNATIVA STEP BY STEP
BIANCA LILIANA ŢĂGOREAN
S tep by Step reprezintă o alternativă care are la bază o filozofie
educaţională ce îmbină tradiţia pedagogică şi educaţia europeană
cu teorii şi practici educative americane. Valoarea fundamentală este
aceea de democraţie.
Scopul lucrării este de a evidenţia bune practici din alternativa
Step by Step. Sunt prezentate aspecte teoretice şi exemplificări practice
ale acestei alternative educaţionale centrată pe copil, a învăţării
organizate pe centre de activitate şi a participării părinţilor la educarea
copiilor. Fiica mea Ţăgorean Carla Maria, a fost elevă în clasele I‑IV, între
anii 2007‑2011, la Şcoala Gimnazială nr. 4 din Bistriţa şi de aceea mi‑am
propus să evidenţiez, prin ochii dascălului şi în acelaşi timp ai părintelui,
bune practici din această şcoală.
Despre Step by Step
Alternativa Step by Step abordează obiective pedagogice,
psihologice şi sociale ale educaţiei prin schimbarea atitudinii cadrelor
didactice faţă de copil şi faţă de relaţia educat‑educator. Cadrele didactice
REPERE CONCEPTUALE ŞI PRAXIOLOGICE ÎN ALTERNATIVELE EDUCAŢIONALE 󰂣 431
sunt formate să trateze fiecare copil din perspectiva dezvoltării ca fiind
un individ unic, demn de respect şi înţelegere. Se încurajează şi acceptă
autonomia şi iniţiativa elevilor. Copii sunt încurajai să pună întrebări, să
participe la discuii, să‑şi formuleze răspunsurile, elaborându‑şi propriile
strategii de gândire. Copiii care pun întrebări şi apoi se preocupă să
găsească răspunsuri devin în fapt responsabili de propria lor pregătire.
Atmosfera în care sunt predate adevăratele valori trebuie să
promoveze autonomia şi gândirea independentă, nu simpla supunere.
Activitatea este centrată pe copil şi individualizată. Un alt aspect important
este locul acordat jocului liber, prin recunoaşterea faptului că este esenţial
pentru dezvoltarea psihosocială, emoţională şi cognitivă a copilului, dar şi
pentru o dezvoltare sănătoasă a creierului.
Organizarea clasei Step by Step este un element esenţial în
individualizarea educaţiei. Aici copiii învaţă în Centre de activitate.
Acestea sunt zone delimitate ale clasei, dotate cu material didactic
specific unei activităţi, în care un număr mic de copii se confruntă,
individual sau în grup, cu sarcini adecvate nivelului lor de dezvoltare.
O clasă conţine obligatoriu: un Centru de citire, un Centru de scriere,
un Centru de ştiinţă, un Centru de matematică, un Centru de artă şi un
Centru de construcţii. Centre facultative pot fi imaginate de învăţător.
În Centrele de activitate se realizează colaborarea şi comunicarea
cu colegii în realizarea unor sarcini comune, sămânţa lucrului în proiecte
colective de mai târziu. Dacă procesele individualizate se desfăşoară pe
Centre de activitate împărtăşirea şi confruntarea nu lipsesc. Există în
clase un spaţiu de întâlnire, pentru comunicare în grup, fără spaţii sau
bănci rigide, aranjare care facilitează coeziunea membrilor grupului. Aici
e locul împărtăşirii experienţelor, al planificării activităţilor la începutul
zilei, al evaluării sarcinilor, al concluziilor şi al stabilirii în comun a
regulilor şi responsabilităţilor. Există aici un „Scaun al Autorului” pe
care fiecare copil devine personajul principal, locul de unde îşi prezintă
ideile, rezultatele şi se supune confruntării cu ceilalţi, observaţiilor şi
sugestiilor lor critice.
Participarea părinţilor la educaţia copilului
Step by Step consideră că părinţii sunt primii învăţători ai
copilului şi fac parte din procesul de învăţământ. Părinţii sunt invitaţi
să participe efectiv la clasă, la procesul de educaţie, bineînţeles sub
432 󰂣 ION ALBULESCU, HORAȚIU CATALANO
auspiciile unei colaborări cu învăţătorul. Prezenţa unui părinte în clasă
este un fapt firesc, nici festiv, nici perturbator. Comunicarea copilului
cu adulţii devine mai uşoară, el se exprimă mai liber devenind astfel mai
transparent pentru părinţi.
Exemple de bune practici
Dimineaţa copiii sosesc la şcoală. Unul dintre învăţători îi primeşte,
copiii îşi pregătesc ţinuta confortabilă (sau se şi descalţă, şi încalţă pantofi
lejeri, ori rămân în ciorapi, clasa fiind prevăzută cu mochetă). Programul
propriu zis începe cu ÎNTÂLNIREA DE DIMINEAŢĂ care porneşte cu
prezentarea AGENDEI ZILEI. Ea reprezintă planificarea activităţilor
zilei. Un alt moment este CALENDARUL zilei. Precizarea zilei, a datei,
a evenimentelor sociale şi personale legate de ziua respectivă, inclusiv
aspectul vremii, comentariile şi întrebările.
Exemplu de agenda zilei :
8–9 Întâlnirea de dimineaţă
9–12 Activităţi pe centre (de exemplu citire, scriere, matematică,
arte)
12–13 Pauza de prânz
13–14 O activitate globala (de exemplu vizionare de film)
14–15 Repetăm, consolidăm, fişele le corectăm
15–16 Evaluarea zilei
Urmează apoi MESAJUL ZILEI un mesaj conceput de învăţător
pentru a introduce cunoştinţele sau deprinderile noi de achiziţionat şi de
prelucrat pe Centre de activităţi. Mesajul dă prilejul de introducere – de
dorit interactiv – a noţiunilor noi şi reamintirea celor anterioare necesare
introducerii celor noi, prin dirijarea întrebărilor şi abilităţilor copiilor.
Acest mesaj al zilei este afişat pe perete având în fiecare zi
alte formule de întâmpinare cum ar fi: „Bună dimineaţa hărnicuţilor,
norocoşilor, curioşilor, pofticioşilor, năzdrăvanilor, bombonelelor etc.”,
sau „Salut mărişoarelor, omuleţi de zăpadă, fulguşori de nea, voioşilor,
mici povestitori, copii fericii, silitorilor etc.” şi multe alte formule frumoase
care să le dea copiilor un sentiment de mulţumire şi de fericire care să‑i
facă să se simtă plini de importanţă.
Un alt moment este cel al NOUTĂŢILOR care este foarte important.
Numele copiilor care se înscriu la noutăţi este trecut pe planşa care
conţine mesajul zilei. Astfel se pot înscrie un număr de elevi care fac o
evocare a experienţelor trăite după orele de curs din ziua precedentă, pot
REPERE CONCEPTUALE ŞI PRAXIOLOGICE ÎN ALTERNATIVELE EDUCAŢIONALE 󰂣 433
descrie ce au visat, ce au citit nou, ce experienţe emoţionale au avut etc.
Noutăţile sunt comunicate celorlalţi din „Scaunul Autorului”, unde copiii
vor fi valorizai, dar vor avea şi responsabilitatea comunicării, deoarece
urmează întrebările şi comentariile colegilor. Pe acest scaun elevii ţineau
în braţe mascota clasei care i‑a însoţit timp de 4 ani şi cu ajutorul căreia a
crescut încrederea în forţele proprii a fiecărui copil în parte, s‑a dezvoltat
comunicarea şi prietenia dintre ei. Această mascotă, o jucărie – oiţă de
pluş, a fost prietenul nedespărţit al elevilor clasei.
După valorificarea NOUTĂŢILOR se trece la lucrul pe CENTRE DE
ACTIVITATE. Pe masa fiecărui centru sunt scrise activităţile tematice
specifice. După alegerea centrelor de activitate, preferenţial, dar şi prin
împlinirea unor reguli uşor de înţeles şi de respectat, copiii îşi citesc
activităţile de urmat. Fiecare centru are pregătite pe masă sarcinile,
specifice pentru scriere, citire, ştiinţe, arte, construcţii, matematică
etc. Concepute de învăţător pentru a exersa abilităţile de dobândit sau
combinarea lor cu altele asimilate, sarcinile sunt progresive, astfel încât să
permită tuturor să‑şi poată rezolva sarcinile în ritmul şi la nivelul său. Când
învăţătorii s‑au convins că sarcinile au fost înţelese de către toţi copiii,
ei devin colaboratori ai demersurilor de cunoaştere ale fiecăruia. După
un timp, necesar celor mai mulţi să împlinească o parte din sarcini (să‑şi
exerseze abilităţile specifice) se face o evaluare. Fiecare grup – şi fiecare
individ – prezintă în faţa celorlalţi rezolvarea sarcinilor la centrul respectiv.
Este un moment al EVALUARII – la care iau parte colegii, cu întrebări,
sugestii, etc. dar şi învăţătorul. Lucrările care s‑au efectuat sunt afişate
în clasă şi pe coridorul de la intrarea în clasă; câteva zile ele reprezintă
prilej de comparaţie şi oglindire a demersurilor mintale, a deprinderilor şi
dexterităţilor achiziţionate la acel moment.
După acest moment ele sunt păstrate în MAPA CU LUCRĂRI a fiecărui
copil, care este la îndemâna copilului sau părintelui. La ora 12, după câteva
rotaţii şi evaluări, se ia masa de prânz, după care continuă lucrul pe centre
de activitate. Activităţile tematice sunt legate de lumea înconjurătoare şi
pe cât posibil integrate.
Datorită activităţii pe centre, colaborării şi nevoii de comunicare,
în clasa Step by Step nu este şi nici nu se cere o linişte deplină. Este un
zgomot de fond uşor, continuu de activitate.
De multe ori copiii stau pe jos, ori în diferite poziţii ciudate, care le
sunt lor confortabile. Modul de lucru neortodox este admis, cu condiţia
de‑a nu duce la vicii posturale. Elevii sunt obişnuii cu statul pe jos pe
mochetă chiar şi în prezenţa părinţilor la diferite activităţi împreună cu
434 󰂣 ION ALBULESCU, HORAȚIU CATALANO REPERE CONCEPTUALE ŞI PRAXIOLOGICE ÎN ALTERNATIVELE EDUCAŢIONALE 󰂣 435

aceştia. Copiii cu diferenţe foarte mari de performanţă, colaborează în Petran, S. (2006), „Întâlnirea de dimineaţă – un bun venit la şcoală!”,
sarcini, fără ca diferenţele de ritm şi stil individual să perturbe achiziţiile. în Revista de pedagogie. Pedagogii alternative, nr. 1‑12/2006, Editura
Nu există categorisiri şi ierarhizări ale copiilor. Nu se dau note şi nici Vanemonde.
calificative ci sunt descrise competenţele însuşite. Rusu, L. G. & Bursuc, D. (2006), „Modalităţi de optimizare a relaţiei de grup
din grădiniţa Step by Step”, în Revista de pedagogie. Pedagogii alternative,
nr. 1‑12/2006, Editura Vanemonde.
Concluzii
În alternativa Step by Step, stilul de lucru poate că este puţin mai Surse web
tolerant, dar asta nu reprezintă o piedică în dezvoltarea educaţională a http://scoala3focsani.scoli.edu.ro/step3.html, accesat în mai 2016.
copilului ci dimpotrivă, se cultivă capacitatea de a decide în cunoştinţă de
cauză fără stres şi fără emoţii.
La finalul clasei a IV‑a faţă de începutul clasei I, s‑a remarcat
diferenţa de atitudine şi încredere în forţele proprii a elevilor. În Step
by Step activitatea centrată pe elev a dus la dezvoltarea personalităţii
atât a fiicei mele cât şi a colegilor ei de clasă, a dezvoltat competenţele
de comunicare, colaborare, respect, înţelegere, ajutor şi spirit de echipă
şi a crescut stima de sine. Ca un rezultat al muncii în echipă copii s‑au VALORIFICAREA MOMENTULUI
certat foarte rar, rezolvându‑şi problemele prin discuii între ei sau DE DEVOLTARE EMOŢIONALĂ LA ÎNTÂLNIREA
cerând ajutorul învăţătoarelor. Neexistând presiunea notelor sau a DE DIMINEAŢĂ DIN GRĂDINIŢĂ
calificativelor, elevii au reuşit să îşi dezvolte şi consolideze cunoştinţele,
abilităţile practice şi de viaţă. Dovadă stă faptul că la finalul clasei a IV‑a VALERICA–ANA GRIL
toi elevii au reuşit la testul de cunoştinţe de limba engleză pentru a fi CECILIA MARIA STOIAN
înscrişi în clasa de intensiv limba engleză şi pe parcursul ciclului gimnazial
au obţinut rezultate la învăţătură foarte bune în condiţiile trecerii la
învăţământul tradiţional.
Experienţa mea de părinte cu fiica mea mă face să recomand fără
rezerve şi altor părinţi să îşi înscrie copiii la alternativa Step by Step.

Bibliografie
Andron, E., Florean, S. (coord.) (2010), SBS 2010, Editura Nova Didactica,
Bistriţa.
Catalano, H. (2008), Alternativele educaţionale‑fundamentări teoretice şi
practice, Editura Karuna, Bistriţa
Catalano, H., Bocoş, M. & all, (2008), Step by Step un brand educaţional de
succes, Editura Karuna, Bistriţa.
Cerghit, I. (2006), Metode de învăţământ, Editura Polirom, Iaşi.
Cucoş, C. (coord.) (2009), Psihopedagogie, Editura Polirom, Iaşi.
Întâlnirea de dimineaţă –
startul unei zilei la grădiniţă
U na dintre strategiile centrate pe copil pe care sistemul alternativ
educaţional step by step le‑a implementat este întâlnirea de dimineaţă.
Acest moment reuneşte întregul grup cu coordonatorul său, la începutul
zilei, şi poate fi privit ca o aducere la acelaşi numitor, ca un punct de plecare
în desfăşurarea activităţilor pentru o zi.
La această întâlnire, aşezaţi într‑un cerc sau semicerc pentru a
se putea vedea unii pe alţii, copiii se salută reciproc, ascultă cu atenţie
436 󰂣 ION ALBULESCU, HORAȚIU CATALANO
gândurile colegilor, comunică şi pun întrebări. În acest moment se stabileşte
un prim contact emoţional între membrii grupului, care se cunosc. Aceştia
învaţă să comunice respectând anumite reguli stabilite împreună cu ceilalţi
membri ai grupului. Întregul colectiv ia parte la o activitate de grup, scurtă
şi energică, cu scopul de a imprima elevilor un sentiment de unitate şi
non‑competitivitate.
Întâlnirea de dimineaţă este o activitate planificată, structurată,
care ocupă un loc important în programul zilnic la step by step şi nu numai.
Se alocă pentru această metodă 25–30 de minute la începutul zilei pentru a
crea o atmosferă pozitivă pe tot parcursul zilei. Momentul cuprinde în mod
obişnuit patru componente: salutul, împărtăşirea cu ceilalţi, activitatea de
grup şi noutăţile.
Copiii preşcolari vor să fie agreaţi, apreciaţi de cei din jurul lor şi să
facă parte dintr‑un grup. La întâlnirea de dimineaţă, toţi cei prezenţi în
clasă sunt întâmpinaţi şi se transmite un mesaj verbal sau nonverbal, pe
rând, fiecăruia. În timpul salutului, fiecare copil se adresează celorlalţi cu
respect, foloseşte numele fiecăruia pe un ton prietenos.
Foarte importante sunt aşteptările privind salutul. Comportamentul
adecvat include o poziţie relaxată dar atentă, un limbaj al trupului
respectuos, un ton calm, mimică a feţei prietenoasă, un zâmbet sincer şi
mai ales contact vizual. Ochii redau sinceritatea cuvintelor rostite.
Împărtăşirea cu ceilalţi este, poate, momentul cel mai important al
întâlnirii de dimineaţă. Elevii îşi prezintă cu sinceritate propriile idei, griji,
temeri, experienţe proprii, părerile despre un anumit eveniment, întâmplări
la care au fost martori. Pot fi ajutaţi cu întrebări care au rolul de a demara
discuţia sau de a le oferi subiecte de discuţie, puncte de plecare pentru o
convorbire liberă. Colegii pun întrebări sau fac comentarii, cunoscându‑se
astfel mai bine.
Foarte important devine, în acest interval, povestitorul, numit şi
omul zilei. Copiii au nevoie de exerciţiu pentru a se simţi în largul lor în
clasă atunci când îşi comunică ideile, iar rutina generată de schimbul de
impresii îi ajută să se obişnuiască în postura în care atenţia celor din jur este
îndreptată asupra lor. Astfel, copiii învaţă să asculte, să gândească critic,
să facă schimb de impresii. Cei timizi devin mai încrezători, ştiind că sunt
respectaţi, ascultaţi şi înţeleşi.
Scopul celei de‑a treia etape a întâlnirii de dimineaţă este crearea
coeziunii grupului, accentuarea cooperării, includerii şi participării.
Activitatea de grup încurajează exprimarea liberă, comunicarea, învăţarea
socială, într‑un mediu bazat pe încredere şi susţinere. Fiecare membru al
REPERE CONCEPTUALE ŞI PRAXIOLOGICE ÎN ALTERNATIVELE EDUCAŢIONALE 󰂣 437
grupului se integrează jucându‑se, cântând, luând parte alături de grup la
activităţi distractive, plăcute, energizante, non‑competitive. Activitatea de
grup trebuie să implice acţiune şi mişcare, să respecte nivelul de maturitate
al clasei, să fie în concordanţă cu tema zilei.
Obiectivul principal pentru „noutatea zilei” este furnizarea de
informaţii. De fapt, acest moment al întâlnirii de dimineaţă îl mai numim în
practică „Mesajul zilei”.
Valorificarea momentului social iniţial
(modelul Waldorf)
Atunci când vin dimineaţa la scoală, copiii sunt întâmpinaţi de
educatoarea care îi salută pe fiecare în parte şi da mâna cu ei, schimbând
câteva cuvinte.
Abia ajuns la şcoală, în fiecare copil trăieşte încă povestea lui adusă
de‑acasă sau de pe drumul tot mai lung pe care îl face până la şcoală. Copilul
are nevoie să spună aceste impresii, să împărtăşească ceva ce l‑a marcat.
De aceea, în alternativa Waldorf, dimineaţa există un mic moment „social”
în care fiecare spune, în câteva cuvinte, ceva ce vrea să le povestească
colegilor (în lipsa acestui moment organizat aşa, copiii, care poartă oricum
în ei această nevoie, şuşotesc în timpul orei între ei, fiind prea puţin
captivaţi de ceea ce se întâmplă în clasă).
Dezvoltarea emoţională
în momentele întâlnirii de dimineaţă
În cadrul programului instructiv educativ din grădiniţă copilul este
cooptat într‑un proces de construire sau elaborare a unui comportament
care să‑i permită afirmarea eu‑lui prin descoperirea competenţelor sale
ori prin constatarea dificultăţilor pe care le are de învins. Noua orientare
a educaţiei urmăreşte responsabilizarea copilului. De aceea, educatorii
trebuie să‑i înveţe pe copii să‑şi dezvolte competenţe sociale, emoţionale,
atitudini şi valori. Această strategie presupune individualizarea actului
didactic şi lucrul în grupuri mici de copii. Astfel se încurajează copiii să
facă alegeri, să‑şi asume responsabilitatea pentru propriile decizii, să‑şi
exprime ideile în mod creativ, să respecte stilurile şi priceperile diferite
ale colegilor, să utilizeze abilităţi de învăţare prin cooperare, să‑şi
dezvolte gândirea critică şi să exerseze gândirea independent. (Hansen,
Kaufmann, 1998, p. 13–20)
438 󰂣 ION ALBULESCU, HORAȚIU CATALANO REPERE CONCEPTUALE ŞI PRAXIOLOGICE ÎN ALTERNATIVELE EDUCAŢIONALE 󰂣 439

Întâlnirea de dimineaţă este momentul preferat, înţeles şi şi numele colegilor. Tot cu

conştientizat de către copiii de grupă mare şi mare‑pregătitoare. Copiii de ajutorul acestui panou se
grupă mică (de trei ani) vor începe ziua cu o „întrunire” de dimineaţă uşor organizează activitatea,
simplificată. La acest moment al zilei, cei mici se salută şi pot spune pur şi se stabilesc caracteristicile
simplu unde vor să‑şi înceapă activitatea, evident, cu sprijinul educatoarei zilei (prin calendarul naturii
care le aminteşte copiilor ce au de făcut sau terminat şi, bineînţeles, – fig. 1), se evidenţiază
printr‑o verbalizare corectă. Copiii de 4–5 ani pot revedea împreună orarul evenimentele („Calendarul
zilei, pentru a începe să discute despre ce vor să facă în ziua respectivă. Cei zilelor de naştere” – fig.
de 5–6 ani sunt interesaţi de orarul afişat – fie că îl citesc, fie că descifrează 2), se stabilesc principalele
semnificaţia imaginilor care îl compun. Acest moment al zilei oferă o şansă responsabilităţi şi se
copiilor să împărtăşească şi celorlalţi veşti sau informaţii despre căminul şi apreciază responsabilitatea
familia lor, despre experienţele lor în cadrul comunităţii în care trăiesc (o socială la nivelul grupului
excursie, o vizită). Grupele de copii de 5–6 ani pot începe programul cu o (exemplul serviciului zilnic –
fig. 3–4). Fig. 2 – Calendarul zilelor de naştere
problemă de matematică, o ghicitoare sau o altfel de activitate distractivă.
Pentru a nu transforma întâlnirea de dimineaţă într‑un moment
de rutină automatizată şi plictisitoare, sunt necesare conexiuni Pe calendarul naturii se plimbă săgeata astfel încât să indice
interdisciplinare. Deoarece o percepţie globală a cuvântului scris este una simbolul potrivit zilei. Foarte important este că orice modificare a vremii
din preocupările acestei vârste, copilul venind de timpuriu în contact cu poate fi marcată ulterior, asigurându‑se continuitate momentului iniţial.
mesajul scris, prin diverse surse, este utilă o strategie care să facă trecerea Calendarul zilelor de naştere se realizează împreună cu copii şi se
spre activitatea din şcoală. Astfel, se pot utiliza cuvinte cheie scrise cu litere constituie din înşiruirea lunilor anului, pe orizontală, şi dispunerea zilelor
de tipar, îndeosebi pentru numele copiilor, dar şi pentru anotimpuri, lunile de naştere (cu numele şi fotografia copilului), pe verticală, pentru fiecare
anului, zilele săptămânii. Acestea pot fi însoţite şi de simboluri (cum ar fi lună calendaristică. Pentru marcarea momentului de sărbătoare se
cele pentru calendarul naturii). Toate acestea pot fi accesibile la întâlnirea
de dimineaţă pe un panou special amenajat. Acest panou poate ocupa un
perete cu accesibilitate din zona cu mocheta pe care sunt organizaţi copiii
în semicerc. Pe baza materialelor distribuite grupal pe acest panou de
lucru propus pentru întâlnirea de dimineaţă, se face, mai întâi, prezenţa
(prima secvenţă a panoului).
Pentru fete sunt cartonaşele
galbene, iar pentru băieţi
sunt cele albastre. Pe
cartonaşe sunt scrise numele
copiilor din grupă şi pot
fi mutate, situaţional, de
către copii sau cu ajutorul
educatoarei. Fiecare copil
îşi va recunoaşte numele
scris – numele mic – şi are
Fig. 1 – Calendarul naturii posibilitatea de a recunoaşte Fig. 3 – Echipele pentru serviciu în grupă Fig. 4 – Aprecierea serviciului la grupă
440 󰂣 ION ALBULESCU, HORAȚIU CATALANO
poate utiliza un jeton cu tortuleţ. Acest material favorizează înţelegerea
determinărilor temporale (o asociere posibilă fiind „scara timpului”).
Pentru efectuarea serviciului se formează grupe de doi‑trei copii.
Grupele pot fi formate prin respectarea opţiunilor, prin numire sau
aleatoriu (de exemplu prin tragere la sorţi). Fiecare pereche, pentru o zi
este marcată la serviciu prin ataşarea unei albinuţe‑marcatoare (origami).
Copiii învaţă să comunice, să facă echipă, să conlucreze, să se tolereze etc.
Totodată, se învaţă responsabilizarea socială.
Aprecierea serviciului la grupă se poate face prin alegerea
bulinuței de culoarea corespunzătoare, în prealabil convenindu‑se asupra
simbolisticii culorii (exemplu: roşu pentru excelent, verde pentru un
serviciu bun, galben pentru satisfăcător, negru pentru nesatisfăcător).
Utilizare bulinelor colorate pregăteşte înţelegerea calificativului pentru
performanţă asociat din clasa întâi. De asemenea, culorile diferite pentru
băieţi şi fetiţe sau utilizarea altor simboluri (căţei, pentru băieţi şi pisicuţe,
pentru fetiţe) ajută (complementar) la conştientizarea diferenţierii de gen
necesară la această vârstă.
Întâlnirea de dimineaţă, ca moment propice dezvoltării emoţionale,
are drept finalitate conturarea următoarelor calităţi ale personalităţii
copilului: grija pentru colegii lor, disponibilitate pentru ceilalţi, împărtăşirea
unor idei şi experienţe importante, care să pornească dintr‑o încredere în
forţele proprii bine conturată. O activitate potrivită acestui moment este
„Scaunul autorului”. Pe un scaun, în faţa grupului, va sta un copil care va
împărtăşi din experienţele realităţii lui (o variantă a „povestitorului”).
De felul în care educatoarele reuşesc să formeze la copii deprinderile
sociale de care vor avea nevoie mai târziu depinde reuşita acestora în viaţă.
Este foarte important ca educatoarele să reuşească să formeze la copii
sentimentul apartenenţei la grup. Acum se pun bazele muncii în echipă,
copiii vor învăţa să cunoască numele celorlalţi, să se strige pe nume şi să
fie preocupaţi de interesele şi sentimentele celor din jur. De asemenea,
copiii vor învăţa să îşi aştepte rândul. Pe măsură ce cresc, copiii vor face
acest lucru fără să se certe cu ceilalţi sau să întrerupă activitatea. La fel
de important este ca fiecare copil să împartă ceea ce are: copiii vor învăţa
să fie atenţi, să‑şi rezerve timp pentru educatoare, să împartă cu ceilalţi
jucăriile, alte obiecte din grupă sau chiar mâncarea, vor învăţa să le facă loc,
în cerc, şi altora – de exemplu copiilor întârziaţi – sau să stea lângă copiii
care nu le sunt cei mai buni prieteni. Astfel relaţia cu ceilalţi, cu colegii, în
primul rând, se va consolida. Copiii vor exersa şi participarea. Vor învăţa să
se alăture unui grup mic şi să participe la activitatea acestuia într‑o manieră
REPERE CONCEPTUALE ŞI PRAXIOLOGICE ÎN ALTERNATIVELE EDUCAŢIONALE 󰂣 441
constructivă, vor învăţa să‑i invite pe alţii să se alăture grupului lor, vor
învăţa cum să adreseze invitaţii celorlalţi, astfel încât să‑i determine să se
alăture grupului.
Atunci când timpul permite, se pot organiza scurte activităţi de
grup în care copiii să conlucreze şi să‑şi exprime emoţiile. Un exemplu
este cel al personalizării literelor unde fiecare copil poate atribui aspecte
emoţionale reprezentate imagistic pentru o literă aleasă sau primită.
Litera se poate asocia cu iniţiala numelui unui coleg. În acest caz copilul
va ilustra starea emoţională a colegului său. Litera mai poate permite
o asociere a reprezentării unei emoţii cu o formă prestabilită sau pot
fi utile o mulţime de alte asocieri. Important este a se analiza, la final,
fiecare creaţie, utilizându‑se cuvintele cheie: emoţie, bucurie, tristeţe,
supărare etc.
Pentru acelaşi efort de conştientizare şi exteriorizare a emoţiilor se
pot utiliza „cuburile sentimentelor”.
În secvenţa de împărtăşire, copii pot arunca un cub care are pe
fiecare parte scrisă sau reprezentată simbolic o emoţie, un sentiment. Ceea
ce este consemnat pe faţa cubului (deasupra) va fi expus prin actualizarea
unei trăiri reale (experienţa personală) sau imaginate de către copil. Dacă
vrem să discriminăm emoţiile în categoriile pozitive‑negative, putem utiliza
două cuburi (se pretează la copiii de grupă mare).
Concluzii
Emoţiile sunt reacţii afective naturale şi normale la ceea ce ni se
întâmplă în viaţa de zi cu zi. Orice copil ar trebui să le cunoască, să le
accepte şi să le exprime. Din cele mai sus prezentate reiese că întâlnirea
de dimineaţă are un rol deosebit în dezvoltarea emoţională a copilului
preşcolar.
Un prin aspect formativ la nivel socio‑emoţional vizează realizarea
unităţii colectivului. Copiii conştientizează că sunt legaţi unii de alţii prin
interese şi valori comune. La un moment dat aceştia ajung capabili să
treacă peste propriile interese în favoarea grupului şi vor participa cu
mai mult interes la toate activităţile simţind că sunt parte importantă a
grupului. Cu timpul, între membrii grupului se creează un anumit nivel de
încredere şi copiii îşi vor dezvolta capacitatea de autocorectare deoarece
copiii acceptă mai uşor să primească critici de la un prieten de‑al lor decât
de la un necunoscut sau chiar de la un adult.
442 󰂣 ION ALBULESCU, HORAȚIU CATALANO
De asemenea, întâlnirea de dimineaţă ajută la stabilirea unor relaţii
care dau naştere unui sentiment de apartenenţă fiecărui membru. Scopul
principal al întâlnirii de dimineaţă îl reprezintă cooperarea în procesul de
învăţare colectivă şi nu competiţia sau victoria individuală.
Întâlnirea de dimineaţă contribuie substanţial la sporirea aptitudinilor
sociale şi de comunicare. Copiii îşi mută centrul de interes de la propria
persoană la alte persoane, astfel conturându‑se empatia, ascultarea
activă în rândul colegilor, copiii fiind determinaţi să privească lucrurile
şi din perspectiva altei persoane. Părtinirile fiind treptat înlăturate, se
promovează tolerarea şi acceptarea diferenţelor.
Tot la formarea şi dezvoltarea socio‑emoţională se ating performanţe
remarcabile deoarece se creează o atmosferă pozitivă: copiii se apropie
unii de alţii, învaţă să coopereze, învaţă să evite criticile la adresa altora,
învaţă să‑i respecte pe ceilalţi ca persoane. Prin intermediul întâlnirii de
dimineaţă sunt încurajate atitudinile şi comportamentele democratice:
includerea (contribuţiile copiilor sunt analizate cu bunăvoinţă şi respect
de către educatoare), participarea activă (toţi copiii iau parte la întâlnire),
gândirea critică (copiii învaţă să pună întrebări, să provoace şi să evalueze,
fără răutate, idei asemănătoare sau diferite de cele proprii), toleranţa
şi acceptarea (când copiii nu sunt de acord cu ideile altora, aceştia se
întrunesc, se ascultă ideile diferite şi sunt luate în considerare, pentru că
între colegi există încredere), gândirea independentă (copiii sunt încurajaţi
să‑şi împărtăşească unii altora experienţele şi ideile), deschiderea (o
serie de idei sunt prezentate şi discutate), responsabilitatea personală şi
socială (copiii stabilesc reguli referitoare la propriul comportament şi la
comportamentul grupului, ascultând atent, răspunzând respectuos şi
exersând amabilitatea pe tot parcursul zilei).
În concluzie, întâlnirea de dimineaţă conturează personalitatea
copilului prin următoarele calităţi: grija pentru ceilalţi, încredere în forţele
proprii, disponibilitate pentru ceilalţi.
Bibliografie
Bane, C. (2004). Bună dimineaţa! Mă bucur că eşti aici – Manualul cadrului
didactic pentru întâlnirea de dimineaţă. Editura ROMEDIA.
Hansen, K. A., Kaufmann, R. K. (1998). Crearea claselor democratice,
C.E.D.P. Step by Step, România.
Hansen, K. A., Kaufmann, R. K. (1998). Educaţia şi cultivarea democraţiei.
Metode pentru preşcolari. C.E.D.P. Step by Step, România.
REPERE CONCEPTUALE ŞI PRAXIOLOGICE ÎN ALTERNATIVELE EDUCAŢIONALE 󰂣 443
SPECIFICUL ÎNVĂŢĂRII BAZATE PE PROIECT
ÎN ALTERNATIVA EDUCAŢIONALĂ STEP BY STEP
FLORINA NARCISA VLAŞIN
Î nvăţarea bazată pe proiect este un tip de învăţare în care predomină
autonomia şi autocoordonarea elevilor. Ea este eficientă în creşterea
motivaţiei elevilor şi în stimularea operaţiilor superioare ale gândirii,
precum şi în sprijinirea elevilor pentru a înţelege ceea ce învaţă şi a
dobândi noi cunoştinţe.
Proiectul este un proces şi un produs individual şi colectiv, în
care fiecare elev contribuie, în măsura intereselor şi posibilităţilor lui, la
obţinerea unui rezultat concret colectiv.
Metoda proiectelor are la bază principiul potrivit căruia „viaţa este
o acţiune şi nu o muncă la comandă şi că şcoala, făcând parte din viaţă,
trebuie să‑i adopte caracteristicile” – Planchard, (1992, p. 385). Această
metodă îşi are originile în opera lui John DEWEY, fiind promovată şi de
succesorul său W. Kilpatrick.
Proiectul are o mulţime de caracteristici,
importante fiind următoarele:
– elevul este pus în situaţii autentice de cercetare şi acţiune, în care
acesta „se vede confruntat cu o problemă reală, cu rezolvarea unei
sarcini concrete care are o finalitate reală” – Cerghit, (2006, p. 255);
– stabilirea temei proiectului se face de către membrii grupului, sau
poate fi sugerată de cadrul didactic, elevii fiind implicaţi în luarea
deciziei;
– se pune accent şi se încurajează colaborarea şi cooperarea;
– reprezintă o adevărată provocare pentru elev;
– realizarea proiectului se face prin împletirea acţiunii practice cu
diferite cunoştinţe teoretice;
444 󰂣 ION ALBULESCU, HORAȚIU CATALANO REPERE CONCEPTUALE ŞI PRAXIOLOGICE ÎN ALTERNATIVELE EDUCAŢIONALE 󰂣 445

– se formulează întrebări reale, probleme, care vor coordona – Produsele finale ale proiectului;
căutările elevilor de‑a lungul proiectului; – Modalităţi de realizare a evaluării, care sunt criteriile după care se
– se finalizează printr‑un produs sau mai multe produse care vor realizează (prezentare orală, discuţii, chestionare, activităţi comune
prezenta informaţiile generate în cursul procesului de investigaţie; cu părinţii, portofoliu, album foto).
– cadrul didactic colaborează cu elevii şi are rol de consultant, el b) Etapa de realizare a proiectului
oferă feedback pe parcursul derulării proiectului; – elevii desfăşoară activităţile stabilite;
– evaluarea urmăreşte atât procesul cât şi produsul activităţii – cadrul didactic monitorizează implicarea fiecărui elev, modul în
elevilor; care îşi îndeplineşte atribuţiile; oferă sprijin dacă este nevoie;
– cadrul didactic observă cum colaborează şi cooperează elevii,
Am realizat un proiect tematic amplu intitulat „Maşina timpului”, intervine pentru reglarea disfuncţionalităţilor identificate în planul
care s‑a desfăşurat în intervalul: martie – iunie 2015, cu posibilitate de comunicării şi relaţionării.
completare pe parcursul următorilor ani şcolari.
c) Etapa de evaluare
Argumentul desfăşurării acestui proiect are multiple valenţe. Elevii
– se face evaluarea produselor finale prezentate de elevi, prin
vor realiza o călătorie de‑a lungul timpului, realizând o punte de legătură
raportare la criteriile stabilite încă din etapa de organizare a
dinspre trecut spre viitor.
proiectului;
Vor afla din discuţiile cu părinţii, bunicii informaţii despre evenimente
– evaluarea procesului, cu accent pe ce s‑a petrecut cu elevul/ grupul
majore din viaţa fiecăruia: primele cuvinte, primii paşi, prima poezie, prima
pe parcursul proiectului;
zi de grădiniţă, de şcoală, întâmplări hazlii, locuri şi oameni deosebiţi.
Fiecare informaţie căutată va prezenta semnificaţia fiecărei zi din Proiectul „Maşina timpului” este structurat pe următoarele trei
calendar. subteme:
Acest proiect are ca şi scop explorarea universului apropiat dar şi
mai îndepărtat în scopul cunoaşterii locului pe care îl ocupă copilul în lume 1. Familia mea – arborele genealogic
în raport cu ceilalţi, precum şi înţelegerea mediului înconjurător. Acest produs are unele particularităţi: la realizarea lui ca şi grad de
Printre obiectivele proiectului se pot aminti: rudenie se merge până la bunici şi este structurat pe o coală format A3, ce
va conţine: poze, scheme, desene, organizate după bunul plac.
– să descrie caracteristicile mediului familiar, universul şcolii;
– să redea informaţii despre identitatea proprie şi a membrilor
familiei;
– să deprindă caracteristici referitoare la grup, colegi, relaţii în
colectiv;
– să‑şi îmbogăţească vocabularul activ şi pasiv pe baza experienţei
proprii, activităţii personale şi/sau a relaţiilor cu ceilalţi;
– să scrie informaţii despre ziua în curs a săptămânii;
Etapele realizării unui proiect al clasei sunt structurate astfel:
a) Etapa de pregătire a proiectului presupune colaborarea dintre
cadrul didactic şi elevii, care stabilesc împreună:
– Obiectivele derulării şi tema proiectului;
– Locul de desfăşurare a diferitelor activităţi ale proiectului;
– Resursele de care au nevoie pentru realizarea proiectului;
1. Elevi prezentând „Arborele genealogic” al familiei lor
– Graficul activităţilor din proiect;
446 󰂣 ION ALBULESCU, HORAȚIU CATALANO REPERE CONCEPTUALE ŞI PRAXIOLOGICE ÎN ALTERNATIVELE EDUCAŢIONALE 󰂣 447

2. Eu de‑a lungul timpului

Această subtemă se adaugă în continuarea primei subteme şi
presupune prezentarea momentelor importante din viaţa elevului, de
la naştere până în prezent. Produsul s‑a realizat pe coli A3 şi conţine:
fotografii din fiecare an al vieţii, primele cuvinte, primii paşi, prima
poezie, întâmplări haioase, prima serbare, prima zi de grădiniţă / şcoală.
Primele două subteme s‑au structurat sub forma unei cărţi, portofoliu.

8. Anul 2010 9. Activităţi din 2011

2. Primul an de viaţă 3. Activităţi din primii 4. David la şase ani

ani de şcoală

Un exemplu de proiect „Eu de‑a lungul timpului”

10. La 5 ani 11. La 6 ani – activităţi 12. Amintiri din anul 2014
din clasa pregătitoare

3. Evenimente de‑a lungul anului

Această subtemă se desfăşoară în cadrul întâlnirii de dimineaţă şi
presupune notarea pe coli colorate A4 a diferitelor evenimente care sunt
de interes personal, local, regional, naţional, sărbători, zile internaţionale,
personaje cunoscute. Toate informaţiile se formulează concis, clar, pe
5. Primul an de viaţă 6. Al doilea an de viaţă 7. Anul 2009 înţelesul elevilor.
448 󰂣 ION ALBULESCU, HORAȚIU CATALANO REPERE CONCEPTUALE ŞI PRAXIOLOGICE ÎN ALTERNATIVELE EDUCAŢIONALE 󰂣 449

Metode utilizate pe tot parcursul proiectului:

– Povestirea;
– Conversaţia;
– Explicaţia;
– Demonstraţia;
– Exerciţiul;
– Problematizarea;
– Învăţarea prin descoperire;
– Metode interactive de grup: brainstorming – ul, ciorchinele.
Forme de organizare:
– Frontal;
13. Ziua de 14. Prezentarea 15. Rubrica „Maşina timpului” în – Individual;
15 octombrie marcată evenimentelor cadrul rubricii „Maşina timpului” unei – Pe grupe;
zile în cadrul întâlnirii de dimineaţă
Tipuri de produse realizate:
– Carte personalizată A3 – Arborele genealogic;
Calendarul proiectului: Martie – Iunie 2015, cu posibilitate de – Eu – de‑a lungul timpului;
prelungire pe parcursul anilor următori pentru primele două subteme; – Cartea clasei A3 – Evenimente de‑a lungul anului;
– Pe parcursul întregului an şcolar, în cadrul întâlnirii de dimineaţă, a
fost marcată rubrica „Maşina timpului”;
Resursele utilizate în realizarea proiectului:
1. Materiale:
– Planşe cu familia, grădiniţa, oraşul, ţara, alte ţări;
– Fotografii cu familia;
– Aparat foto;
– Foi de desen, instrumente de scris, creioane;
– Postere;
– Cărţi şi reviste;
– Globul pământesc; 16. Proiectele realizate de elevi cuprinzând cele două subteme: Carte personalizată A3 –
– Calculator; „Arborele genealogic” şi „Eu – de‑a lungul timpului”
– DVD – uri;
– Calendare;
Modalităţi de evaluare:
– Obiecte personale ale elevilor;
– Discuţii;
2. Umane: – Chestionare;
– elevii clasei I; – Prezentare orală;
– Părinţii; – Activităţi comune cu părinţii;
– Bunici; – Album foto postat pe pagina de facebook a clasei – Ştrumf
– Alţi membri ai familiei; comunitatea.
450 󰂣 ION ALBULESCU, HORAȚIU CATALANO REPERE CONCEPTUALE ŞI PRAXIOLOGICE ÎN ALTERNATIVELE EDUCAŢIONALE 󰂣 451

MAŞINA TIMPULUI
MARTIE – IUNIE 2015
RESURSE: ALTERNATIVA EDUCAŢIONALĂ JENA
1. Materiale:
Planşe cu familia,
SUBTEMA 1 SUBTEMA 2 SUBTEMA 3 grădiniţa, oraşul, ţara,
alte ţări;
„FAMILIA MEA „EU DE-A „EVENI-MENTE
Fotografii cu familia; PLANUL JENA –
– ARBORELE LUNGUL DE-A LUNGUL
GENEALOGIC” TIMPULUI” ANULUI”
Aparat foto; O ŞANSĂ PENTRU TINE ŞI COPILUL TĂU
Foi de desen, creioane;
Postere, calendare;
Cărţi şi reviste;
ELENA TIRONEAC
Globul pământesc;
Calculator, DVD–uri;
Obiecte personale ale
TIPURI DE PRODUSE: elevilor;
1. Carte personalizată A3: 2. Umane:
– Arborele genealogic – Elevii clasei I F;

P
– Eu – de-a lungul timpului – Cadre didactice;
– Părinţi, bunici; lanul Jena este un concept pedagogic iniţiat şi aplicat de pedagogul
2. Cartea clasei A3
– Evenimente de-a lungul anului – Alţi membri ai familiei; german Peter Petersen la şcoala experimentală a Universităţii din
Jena (Germania) în anul 1924. În scurt timp s‑a extins în Germania, cât şi
în alte ţări.
EVALUARE:
În învăţământul românesc, începând cu anul 1994 Institutul de
– Discuţii; METODE Ştiinţe ale Educaţiei a derulat, cu aprobarea MEN, proiectul Planul Jena,
– Chestionare; – Povestirea/Conversaţia; care s‑a extins în 1998/1999 sub titlul de „Planul Jena în actualitate”.
– Prezentare orală; –Explicaţia; Într‑o perioadă în care şcoala nu mai este singurul furnizor de
– Activităţi comune cu părinţii; – Demonstraţia;
– Album foto.
educaţie şi problema individualizării în educaţie se pune din ce în ce mai
– Exerciţiul;
– Problematizarea; acut, sistemele europene de învăţământ caută soluţii pentru a răspunde
17. Harta proiectului „Maşina timpului” – Învăţarea prin descoperire; nevoilor particularizate ale copiilor şi comunităţilor educaţionale din care
– Metode interactive de grup: aceştia fac parte.
brainstorming–ul, ciorchinele.
În grădiniţele şi şcolile organizate după Planul Jena se lucrează
după un plan ritmic de activitate, în care se succed alternativ cele patru
activităţi fundamentale, care stau la baza procesului educativ: conversaţia,
jocul, lucrul şi serbarea punându‑se accentul pe dezvoltarea integrală a
personalităţii copilului şi gradul de mulţumire al părinţilor.
Planul Jena ca şi celelalte alternative educaţionale, care apar în
Bibliografie: sistemul de învăţământ din ţara noastră (Waldorf, Pedagogia curativă,
Cerghit, I. (2006), Metode de învăţământ, Editura Polirom, Iaşi Step by Step, Montessori, Freinet) se disting prin câteva trăsături
Planchard, E. (1992), Pedagogie şcolară contemporană, Editura Didactică şi comune: ele sunt flexibile, foarte deschise comunicării şi colaborării cu toţi
Pedagogică, Bucureşti partenerii educaţionali (în special cu părinţii), promovează dezvoltarea
holistică şi la potenţial maxim a copiilor, individualizarea în procesul de
Surse web învăţământ, stimularea unor relaţii sociale sănătoase între toţi membrii
http://xa.yimg.com/kq/groups/23780150/1792329049/name/Evaluarea comunităţii educaţionale. La baza fiecăruia dintre modelele amintite se află
452 󰂣 ION ALBULESCU, HORAȚIU CATALANO
o argumentare teoretică închegată, care legitimează practicile curente şi
diferenţele de accent puse în procesul didactic.
Calitatea resursei umane, programul de lucru al unităţii, activităţile
extracuriculare, care sunt complementare celor obligatorii, desfăşurate
într‑un ambient agreat de copii şi de părinţi, în care primează încrederea
reciprocă şi în care copilul este valorizat duce la un grad de mulţumire şi
motivare a părinţilor care îşi înscriu copiii în grupele Planul Jena.
Părinţilor li se oferă libertatea de opţiune în ceea ce priveşte
parcursul educaţional al propriului copil. Gradul libertăţii de opţiune poate
fi foarte diferit, la fel ca şi criteriile după care se face alegerea, strategiile
promovate de fiecare sistem de învăţământ pentru armonizarea cererii şi
ofertei educaţionale.
Specialiştii olandezi Both, K., Vreugdenhil, K. au elaborat un document
programatic internaţional „Die Charta der Grundschule – Prinzipien des
Jenaplans”; „Cartea şcolii primare‑ Principii ale Planului Jena” (1989) care
cuprinde douăzeci de principii, după care fiecare unitate de învăţământ şi
fiecare cadru didactic îşi poate măsura propria distanţă faţă de un model
ideal al şcolii Planul Jena.
Principiile Planului Jena
1. Fiecare om este unic. El are propria sa valoare şi propria demnitate.
Ambele sunt de neînlocuit.
2. Fiecare om, indiferent de rasă, naţionalitate, sex, apartenenţă
socială, religie sau opinii de viaţă, are dreptul să‑şi dezvolte propria
identitate, care se defineşte prin independenţă, conştiinţă critică,
creativitate şi echitate socială.
3. Fiecare om are nevoie de relaţii personale pentru dezvoltarea
propriei identităţi; are nevoie de contacte cu alţi oameni; de contacte
cu realitatea senzorială perceptibilă a naturii şi culturii; de contacte
cu realitatea perceptibilă extrasenzorial.
4. Fiecare om este recunoscut ca persoană totală şi pe cât posibil
tratat ca atare.
5. Fiecare om este recunoscut ca promotor şi inovator al culturii şi
pe cât posibil tratat ca atare.
6. Oamenii trebuie să coopereze într‑o comunitate, în care să se
respecte valoarea unică şi de neînlocuit a fiecăruia.
7. Oamenii trebuie să coopereze într‑o comunitate, care să ofere
REPERE CONCEPTUALE ŞI PRAXIOLOGICE ÎN ALTERNATIVELE EDUCAŢIONALE 󰂣 453
spaţiul şi stimulii pentru dezvoltarea identităţii individuale a fiecăruia.
8. Oamenii trebuie să coopereze într‑o comunitate, în care să
se opereze drept, paşnic şi în mod constructiv cu diferenţele şi
schimbările individuale.
9. Oamenii trebuie să coopereze într‑o comunitate, în care planeta
noastră şi mediul înconjurător să fie tratate cu respect şi grijă.
10. Oamenii trebuie să coopereze într‑o comunitate, în care resursele
naturale şi culturale să fie utilizate manifestându‑se responsabilitate
faţă de generaţiile viitoare.
11. Şcoala este o organizaţie cooperativă relativ autonomă a celor
implicaţi. Ea este influenţată de către societate, influenţând‑o la
rândul ei pe aceasta.
12. Este de datoria adulţilor ca în şcoală discuţiile prealabile despre
om şi comunitate să formeze punctul de pornire pedagogic pentru
acţiunile lor ulterioare.
13. În şcoală materia şcolară este preluată din realitatea vieţii şi din
experienţa copiilor, precum şi din valorile culturale, recunoscute
şi apreciate în societate ca fiind mijloace importante pentru
dezvoltarea personală a oamenilor şi a comunităţii acestora.
14. Procesul de învăţământ din şcoală se realizează cu ajutorul
mijloacelor didactice şi prin situaţiile pedagogice.
15. Procesul de învăţământ din şcoală se realizează prin alternarea
ritmică a activităţilor de bază conversaţie, joc, lucru şi serbare.
16. În şcoală predomină gruparea eterogenă a copiilor în ceea
ce priveşte vârsta şi nivelul de dezvoltare al acestora, pentru a se
stimula atât învăţarea de la ceilalţi, cât şi grija pentru ceilalţi copii
din grup.
17. În şcoală se alternează şi completează jocul şi învăţarea
independentă cu învăţarea asistată şi îndrumată. Aceasta din urmă
este orientată în mod explicit pe creşterea calităţii performanţelor
şcolare / ridicarea nivelului cognitiv. Iniţiativa copiilor joacă un rol
foarte important în toate aceste activităţi.
18. Orientarea în mediul înconjurător ocupă în şcoală un loc central,
având la bază experienţa nemijlocită, cercetarea şi descoperirea
personală.
19. În şcoală se realizează evaluări ale comportamentului şi
realizărilor copilului, pe cât posibil din perspectiva istoriei individuale
de dezvoltare a acestuia şi după discuţii prealabile cu copilul.
20. În şcoală schimbările şi îmbunătăţirile sunt privite ca un proces
454 󰂣 ION ALBULESCU, HORAȚIU CATALANO
continuu. Acest proces este condus de interacţiunea consecventă
dintre a face şi a gândi.
Primele cinci principii vizează drepturi fundamentale ale omului,
ce apar şi în documente internaţionale semnate de un mare număr de
ţări, printre care şi România: Convenţia Internaţională privind Drepturile
Omului, Convenţia privind Drepturile Copilului etc. Acestea stipulează
recunoaşterea unicităţii individuale, a dreptului la dezvoltarea propriei
identităţi, la creativitate şi la dezvoltarea unor relaţii proprii în mediul
înconjurător.
Următoarele cinci principii se referă la traiul în comun în comunitate
şi societate, la colaborarea interumană, care trebuie să ofere fiecărui individ
ocazia şi stimulii dezvoltării propriei identităţi, la toleranţa interumană, la
respectul, grija şi responsabilitatea pentru resursele naturale şi culturale
comune.
Ultimele zece puncte ale documentului se referă la principiile de
organizare şi funcţionare ale şcolii Planul Jena. Prin prisma acestora,
şcoala trebuie privită ca o organizaţie care se transformă, învaţă, ca un
organism viu, care se dezvoltă şi evoluează odată cu societatea şi cu cei
care o populează: copii, cadre didactice, părinţi.
Planul Jena aplică planul şi programa naţională pentru învăţământul
preşcolar, ceea ce îi conferă copilului şanse egale cu ale copiilor din
învăţământul tradiţional sau din alte alternative educaţionale, care
respectă aceleaşi documente.
În comunitate copilul învaţă nu numai să fie membru util al acesteia,
ci şi să‑şi dezvolte spiritul critic faţă de ea. El învaţă de timpuriu să‑i respecte
pe cei din jur, să‑şi asume responsabilităţi, învaţă ce este libertatea şi care
sunt limitele ei, învaţă să se manifeste ca persoană dinamică, cu spirit de
iniţiativă.
Copilul are de câştigat din relaţiile armonioase cu cei din jurul
său, dintre colegi, dintre el şi cadrul didactic, dintre părinţii săi şi cadrul
didactic. Coerenţa educaţională este foarte importantă şi fundamentarea
educaţiei pe aceleaşi principii de formare ar trebui să fie determinantă
în alegerea grupei / clasei pe care o va urma copilul. Fiecare zi petrecută
de copil într‑un ambient agreat de părinţi, în care primează încrederea
reciprocă şi în care copilul este valorizat, este o zi câştigată pentru
dezvoltarea celui mic.
Câteva rezultate pozitive înregistrate până în prezent de cei care
lucrează după modelul Planului Jena sunt:
REPERE CONCEPTUALE ŞI PRAXIOLOGICE ÎN ALTERNATIVELE EDUCAŢIONALE 󰂣 455
1) entuziasmul mai mare al educatoarelor şi copiilor pentru viaţa din
grădiniţă, grija mai mare cu care educatoarele pregătesc procesul
educativ;
2) gradul mai mare de independenţă al copiilor faţă de adulţi şi
astfel descătuşarea forţelor lor lăuntrice, stimularea fanteziei şi a
spiritului lor de iniţiativă;
3) îmbogăţirea grădiniţei cu diferite materiale didactice;
4) mai buna împărţire a spaţiului din grădiniţă;
5) conlucrarea mai strânsă a personalului cu părinţii copiilor din
grădiniţă;
6) accentuarea mai puternică a responsabilităţii, puterii de decizie,
implicării şi libertăţii fiecărui membru al comunităţii educaţionale;
7) rezultatele copiilor care sunt într‑un proces continuu de învăţare
naturală, ş.a.
Aşadar, alternativa educaţională Planul Jena reprezintă forma
de organizare şcolară care propune forme şi metode de organizare şi
funcţionare a activităţii instructiv‑educative, altele decât formele specifice
unei epoci sau care apar într‑un anumit context social. Diferenţele se
referă, uneori, la idealurile sau scopurile pedagogice generale, iar alteori
doar la obiective mai restrânse, care trebuie atinse. Indiferent de anvergura
diferenţei obiectivelor generale faţă de sistemul oficial, esenţial este faptul
că promovează moduri noi, diferite, de atingere a acestor finalităţi.
Avantajele copiilor care au frecventat grupe Planul Jena faţă de alţi
copii (Cuciureanu, 2006):
1) autonomie sporită;
2) capacitate de a‑şi organiza şi gestiona singuri timpul şi activităţile
desfăşurate;
3) capacitate de lucru în echipă;
4) abilităţi sporite de comunicare;
5) stimă de sine şi respect faţă de ceilalţi şi faţă de ceea ce‑i înconjoară;
6) cultivarea motivaţiei interne şi a capacităţii de autoevaluare.
Dezavantajele copiilor care au frecventat grupe Planul Jena faţă
de alţi copii (din perspectiva învăţătorilor din clasele tradiţionale, care au
preluat copiii):
1) nevoie (excesivă) de libertate a mişcării;
2) frustrare când nu sunt lăsaţi să se exprime sau nu sunt trataţi
corect (cu manifestări din cele mai variate);
3) nevoia de atenţie (specială);
456 󰂣 ION ALBULESCU, HORAȚIU CATALANO
4) nevoia de activism, de implicare activă în propria formare (cu
manifestări de respingere a atitudinii pasive, de plictiseală etc.);
5) dezavantaje pentru părinţi: implicare mai activă şi mai susţinută
în activităţile unităţii de învăţământ, pentru crearea comunităţii
educaţionale.
Planul Jena generează alte căi pentru adevărurile diferenţiate, unice
şi independente, care sunt copiii.
Identifică unele elemente care să se potrivească cu grupul de copii şi
cu fiecare copil în parte, pentru a asigura eficientizarea educaţiei.
Pune în centrul procesului didactic copilul, cu personalitatea sa şi cu
voinţa asumată a educatorului de a nu i‑o perverti, de a i‑o respecta şi de a
asigura condiţii pentru educaţia cât mai firească a acestuia.
Mediul în care se desfăşoară procesul educaţional este foarte
important. El trebuie să ofere confort, siguranţă, intimitate, asemeni unui
cămin şi trebuie să reflecte gustul, nevoile şi interesele copiilor, care şi
contribuie la amenajarea şi întreţinerea lui.
Eficacitatea Planului Jena a fost definită de către părinţi prin
caracteristicile copiilor formaţi şi prin rezultatele acestora. Ei au apreciat
în special formarea unor competenţe de viaţă (care permit dezvoltarea
personalităţii); formarea unor competenţe de învăţare (motivaţia de
învăţare, stimularea creativităţii); rezultatele şcolare (cunoştinţele şi
competenţele dobândite). Pentru mai mult de trei sferturi dintre părinţi
PERFORMANŢĂ
CREATIVITATE
COLABORARE
AMBIENT
REPERE CONCEPTUALE ŞI PRAXIOLOGICE ÎN ALTERNATIVELE EDUCAŢIONALE 󰂣 457
pregătirea pentru viaţă este principalul câştig al copiilor din alternativele
educaţionale, pe când rezultatele obţinute sunt mult mai puţin importante.
Majoritatea părinţilor copiilor din învăţământul alternativ apreciază
un mediu şcolar în care este stimulată cooperarea, dezvoltarea unor
personalităţi echilibrate şi armonioase, mai puţin un mediu competitiv, în
care rezultatele şcolare duc la ierarhizarea copiilor. De altfel, majoritatea
părinţilor investigaţi ar recomanda alternativa educaţională şi altor părinţi.
Bibliografie
Both, K., Vreugdenhil, K. (1989), „Die Charta der Grundschule – Prinzipien
des Jenaplans”, în Sondernummer „Die Lehrerwerkstatt”.
Cuciureanu, M. (2006), Educaţia altfel. Peter Petersen şi modelul Planului
Jena, Cartea Universitară, Bucureşti.
Cuciureanu, M. (2008), „Planul Jena în actualitate”, în Profesionalizarea
Carierei Didactice din Perspectiva Educaţiei Permanente, Bucureşti.
Cuciureanu, M. (2009), „Iniţiativa în procesul de educaţie – dascălul
mentor”, în Responsabilitate publică în educaţie, Editura Crizon, Constanţa.
Cuciureanu, M. (2010), Planul Jena – o soluţie pentru şcolile cu predare
simultană. Pe CD ROM al conferinţei Challenges for Science and Research în
the Crisis Era, Universitatea Alma Mater, Editura Alma Mater, Sibiu.
458 󰂣 ION ALBULESCU, HORAȚIU CATALANO
ALTERNATIVA EDUCAŢIONALĂ
WALDORF
PEDAGOGIA WALDORF,
O PEDAGOGIE A ZILELOR NOASTRE
LENUŢA RUSU
P entru a se putea realiza o educaţie a individului pentru individ, în
România există şase tipuri de alternative educaţionale şi anume Step
by Step, Waldorf, Freinet, Pedagogia curativă, Montessori şi Planul Jena.
Fiecare dintre aceste alternative educaţionale urmăreşte, prin metodele
proprii, optimizarea educaţiei contemporane. Pedagogia Waldorf se
caracterizează prin aceea că urmăreşte îmbinarea armonioasă a celor
trei componente umane – trup, suflet, spirit. Căci dacă trupul suferă, nu
se poate împlini nici sufletul, iar spiritul nu se manifestă plenar. Iar dacă
sufletul sângerează, se îmbolnăveşte şi trupul. În dezvoltarea stadială
a fiecărui individ în parte, pedagogia Waldorf urmăreşte îmbinarea
tuturor forţelor ce definesc o fiinţă umană: forţele spirituale, cât şi
forţele creative. Dezvoltarea creativităţii copilului îi dă acestuia şansa de
a se manifesta liber, iar mobilitatea în gândire, ca urmare a unei educaţii
democrate bazată pe respect şi colegialitate, îi favorizează afirmarea
propriului eu, afirmarea libertăţii persoanei.
Nevoile fiecărui individ în parte, fie ele nevoi fizice, sociale,
emoţionale, intelectuale, spirituale, îi tasează drumul propriu, drum
ce are ca destinaţie formarea armonioasă a personalităţii copiilor.
Cum fiecare fiinţă umană este unică, trebuinţele fiecăruia dintre noi
sunt diferite, de aceea echilibrul fizic şi emoţional este în egală măsură
determinat de trebuinţele care ne călăuzesc paşii.
Ţinând cont de ritmul fiecărui copil în parte, pedagogia Waldorf
se adresează voinţei copilului, o educă, dar se adresează şi intelectului
REPERE CONCEPTUALE ŞI PRAXIOLOGICE ÎN ALTERNATIVELE EDUCAŢIONALE 󰂣 459
acestuia, cât şi simţirii, în egală măsură. Astfel, se urmăreşte formarea
armonioasă a copilului, formarea sa echilibrată, creşterea încrederii în
forţele proprii, creşterea stimei de sine. În ceea ce priveşte formarea sa
echilibrată, avem în vedere acel echilibru real între dorinţele copilului la un
moment dat şi posibilităţile sale native ori dobândite, cât şi valorificarea
acestor posibilităţi, aptitudini. Ce înseamnă să înveţi acţionând? Acest lucru
presupune să transformi cunoştinţele într‑un bun personal al copilului,
astfel încât copilul să îşi pună în practică nimic altceva decât propria
experienţă, care se dezvoltă odată cu înaintarea în vârstă. Pedagogia
Waldorf, asigurând pentru elevi o pregătire experienţială, îi pregăteşte
pentru societate, îi transformă în indivizi activi în societate care sunt capabili
să se adapteze în situaţii diferite, poate uneori critice. Numai aşa se poate
ajunge la descoperirea sinelui cu profunzimile sale şi la cunoaşterea lumii
cu tainele ei nebănuite, dacă e să amintim de acea uimire în faţa lumii. De
cunoaşterea lumii prin acţiune, de valoarea intrinsecă a experienţei umane
amintea şi Eminescu în versurile sale: „Nu e şcoală să înveţe, / Ca viaţa
s‑aibă pre!”. Cunoaşterea lumii prin ea însăşi dă posibilitatea individului să
aleagă singur din marea diversitate şi să adapteze informaţiile la nevoile
propriei persoane. Este binecunoscut faptul că a educa tinerele generaţii,
a modela sufletul unui copil este o adevărată artă şi că educatorul este
un actor în faţa unui auditoriu care aşteaptă de la el lumina cunoaşterii.
Însă pentru ca arta educării să se manifeste în matca sa, este imperios
necesară încrederea reciprocă între cadru didactic şi copil. Arta predării nu
face rabat de la calitate, însă nu pierde din vedere nicicând respectul faţă
de copil, respectul faţă de ritmul propriu de dezvoltare al fiecărui copil în
parte. Deoarece cunoaşterea fiinţei umane se manifestă între cei doi poli,
naştere‑moarte, nu trebuie pierdut din vedere faptul că orice copil este un
individ unic cu capacităţi şi posibilităţi ascunse, cu aptitudini care trebuie
hrănite pentru a se putea manifesta. De aceea, pedagogia Waldorf se
adresează nu numai minţii, intelectului, ci în aceeaşi măsură se adresează
şi spiritualului, dar nu în ultimul rând, se adresează şi mâinii copilului.
Dezvoltarea capacităţilor fizice, cât şi celor spirituale, sufleteşti sunt într‑o
deplină armonie şi numai aşa este respectată integritatea copilăriei. Cum
ar fi să cerem unui copil să facă ceva despre care nu a auzit, despre care nu
a văzut? I‑am otrăvi sufletul ori factura spirituală a pedagogiei Waldorf în
asta constă, în a‑i da libertate copilului să se manifeste. Părintele pedagogiei
Waldorf este Rudolf Steiner care, după primul război mondial, în anul
1919, a întemeiat Şcoala Liberă din Stuttgart, şcoală care punea accent
pe perceperea lumii şi a omului, căci ce ar fi lumea fără oameni. Rudolf
460 󰂣 ION ALBULESCU, HORAȚIU CATALANO
Steiner, împreună cu primul colectiv de profesori ai şcolii sale a stabilit o
gamă de principii de „organizare metodică, didactică şi administrativă a
învăţământului Waldorf”. Din păcate, odată cu instaurarea regimului nazist
în Germania, şcoala Waldorf a avut mult de suferit, chiar a fost interzisă,
deoarece era „primejdioasă pentru naţiunea germană”, iar profesorii au
fost nevoiţi să emigreze peste graniţe. Desigur că nu era acceptată o şcoală
care promova diversitatea umană şi respecta drepturile fundamentale ale
copiilor, indiferent cum ar fi ei.
În România, Şcoala Waldorf, ca alternativă educaţională a luat fiinţă
în anul 1990 ca şi componentă a învăţământului de stat şi s‑a manifestat cu
predilecţie în grădiniţe, dar şi în ciclul primar, gimnazial şi au apărut chiar
şi licee Waldorf, în marile oraşe ale ţării: Bucureşti, Cluj, Iaşi, Timişoara.
Mai mult chiar, în anul 1993 s‑a înfiinţat Federaţia Waldorf din România,
organizaţie non‑profit care promovează alternativele educaţionale la nivel
naţional, dar şi internaţional.
În cadrul pedagogiei Waldorf, timpul are o altă dimensiune creionată
în jurul unei ore, zile, luni, a unui an. Astfel, ritmul unei zile se manifestă în
două componente: prima parte a zilei şi a doua parte a zilei. În prima parte
a zilei se predau materiile cu caracter cognitiv, iar în cea de a doua parte se
desfăşoară activităţile artistice. Ritmul lunii (2–4 săptămâni) este ancorat în
studiul materiilor principale (română, matematică, fizică, chimie, geografie,
istorie, biologie), vorbindu‑se aici de epoci. În procesul de învăţământ
există trei faze şi anume: descoperirea / experimentarea, caracterizarea
/ înţelegerea, definirea / aprofundarea. Deci numai în urma descoperirii
poate avea loc experimentarea şi abia apoi definirea, disciplinele şcolare
fiind mijloace educaţionale. Omul fiind privit în ansamblul său, întotdeauna
partea artistică se împleteşte cu cea ştiinţifică. Un lucru foarte important,
există activităţi specifice numai pedagogiei Waldorf: euritmia steineriană,
învăţarea unui instrument muzical şi a două limbi străine, desenul de
forme, serbarea lunară, ateliere de aplicaţii (lucrul în lemn, lut, material
textil). La sfârşitul fiecărui an şcolar învăţătorul face o caracterizare în scris
prin care se scoate în evidenţă progresele făcute de elev, dar şi dificultăţile
cu care se confruntă. Pedagogia Waldorf, considerată a fi o şcoală fără
manuale, dezvoltă la copii respectul faţă de cărţi, ei având oportunitatea
de a se informa din diverse surse, iar autoritatea profesorilor constă în
comunicarea cu elevii lor, prin determinarea acestora de a‑şi dezvolta
anumite calităţi de autodidact. Această educaţie echilibrată, având ca
fundament înclinaţiile copiilor, împleteşte ca într‑un tot unitar, cum
spuneam, cursurile artistice cu cele practice, dar nu numai atât, ci pune
REPERE CONCEPTUALE ŞI PRAXIOLOGICE ÎN ALTERNATIVELE EDUCAŢIONALE 󰂣 461
accent pe colaborarea între elevi, pe lucrul în echipă, ceea ce stabileşte un
anumit rol al fiecăruia în grup şi‑i creşte conştiinţa responsabilităţii.
Învăţătorul are un rol bine definit şi foarte important în educarea
stărilor sufleteşti ale copilului, în educarea controlului acestor stări, mai
ales că nu intervine acea ruptură la terminarea clasei a IV‑a. Învăţătorul,
fiind cel care cunoaşte pe fiecare copil în parte, fiecare cu particularităţile
sale, devine dirigintele clasei sale, merge mai departe pe drumul împlinirii
intereselor copiilor, prin organizarea unor experienţe, a unor excursii care
îi apropie şi mai mult. De asemenea, un alt avantaj al pedagogiei Waldorf
este acela că în cadrul consiliului profesoral (care se întruneşte săptămânal)
nu există constrângeri, nu există acea conducere de tip piramidal când în
vârf stă un director şef absolut, ci aici este vorba despre o învăţare liberă,
este vorba de o conducere colegială bazată pe colaborare şi democraţie,
fiecare cadru didactic manifestându‑şi interesul pentru traseul de viaţă al
celuilalt.
În concluzie, subscriem ceea ce precizează Rudolf Steiner: „Nu este
menirea noastră să transmitem judecăţi generaţiilor care cresc. Trebuie să‑i
ajutăm să‑şi folosească propria capacitate de judecată, propria putere de
înţelegere. Să înveţe să vadă în lume cu ochii proprii. Să cultivăm capacităţi,
nu să transmitem judecăţi.”
Bibliografie
Steiner, R. (1907), Educaţia copiilor din punct de vedere al ştiinţei spirituale,
Editura triade, Cluj‑Napoca.
Surse web
https://www.dropbox.com/s/1aqoc81a2hpjszy/PedagogiaWaldorf.
Waldorf.ro/pedagogia‑waldorf/
462 󰂣 ION ALBULESCU, HORAȚIU CATALANO
PEDAGOGIA WALDORF. RITMUL, O PARTICULARITATE
DE BAZĂ A PEDAGOGIEI WALDORF
DIANA MARIA DOBOACĂ
Particularităţi ale pedagogiei Waldorf:
ritmul anului, ritmul săptămânii, ritmul zilei
A lternativele educaţionale/pedagogice reprezintă variante de
organizare şcolară, care propun soluţii de modificare a anumitor
aspecte legate de formele oficiale, consacrate, de organizare a activităţii
instructiv – educative.
Proiectarea şi realizarea alternativelor educaţionale reprezintă
acţiuni care se realizează prin raportarea la finalităţile educaţionale
formulate la nivelul macro, al idealului şi al scopurilor educaţionale şi la
nivelul micro, al obiectivelor educaţionale care direcţionează procesul de
învăţământ.
Prima şcoală care a propus o alternativă sistemului educaţional
clasic a fost şcoala Waldorf. Bazele acestei alternative au fost puse de
către Rudolf Steiner la Stuttgart. Scopul principal al pedagogiei Waldorf
este de a forma individualităţi capabile să‑şi găsească menirea în viaţă.
În continuare voi detalia una dintre principalele particularităţi ale
învăţământului Waldorf, şi anume „ritmului” în educaţia copilului.
În şcolile Waldorf copilul este abordat integral ca „gândire, simţire
şi voinţă”. Activităţile sunt proiectate în aşa fel încât să pună în echilibru
cunoştinţele teoretice, abstracte ale elevilor cu activităţile artistice
şi practice. Orice copil trăieşte în ritmul dintre veghe şi somn, dintre
preluare şi uitare. Ritmul străbate toate procesele vieţii. De acest fapt
trebuie să se ţină seama în realizarea orarului, şi în aplicarea planului de
învăţământ, imprimând anumite caracteristici specifice artei pedagogice.
Copilului îi este cel mai uşor să fie activ dimineaţa, motiv pentru care se
REPERE CONCEPTUALE ŞI PRAXIOLOGICE ÎN ALTERNATIVELE EDUCAŢIONALE 󰂣 463
consideră că este mai bine ca ziua de şcoală să înceapă cu materiile la
care în mod firesc sunt accentuate cunoaşterea şi înţelegerea, gândirea
şi reprezentarea.
Ritmul în această pedagogie, reprezintă un adevărat fenomen
care acompaniază viaţa, de aceea se consideră că educaţia copilului
se realizează în raport cu ritmul zilei, ritmul săptămânii şi cel al anului,
acesta având un rol important în educaţia voinței.
Ritmul anului în grădiniţa Waldorf
Ritmul anului este subliniat şi evidenţiat prin activităţi prilejuite de
marile sărbători din calendarul creştin ortodox şi nu numai. Organizarea
sărbătorilor este făcută după vechi tradiţii populare şi culturale.
Sărbătorile ocupă un loc important şi în jocurile din timpul săptămânii,
atât cele dirijate, cât şi cele create de copii p baza amintirilor.
Activităţile sunt pregătite de fiecare cadru didactic, adaptate
specificului local şi introduse ca elemente artistice în activitatea
educaţională. Trăirea cursului anului prin sărbători realizează o legătură
permanentă între copii şi forţele naturii. Copilul trece periodic prin toate
transformările naturii, observând schimbările de‑a lungul anotimpurilor,
învăţând să cunoască, să respecte şi să iubească natura. Pentru întărirea
acestei legături, în fiecare sală de clasă există o masă a anotimpurilor, pe
care sunt aranjate elemente de sezon. De exemplu, fructele şi frunzele
ruginii aşezate pe această masă vor crea o atmosferă plăcută de toamnă,
după cum, mai târziu, o iesle cu naşterea Domnului va crea legătura cu
sărbătoarea Crăciunului.
În grupele Waldorf evenimentele cardinale ale anului calendaristic
sunt marcate prin sărbători:
1) la echinocţiul de toamna se desfăşoară sărbătoarea Recoltei;
2) la solstiţiul de iarnă – sărbătoarea Crăciunului;
3) la echinocţiul de primăvară – sărbătoarea de Paşti;
4) la solstiţiul de vară – sărbătoarea Sânzienelor;
În afară de acestea de mai în şi următoarele serbări „A Piticilor
(a Lampioanelor)”, a „Sfântului Mihail”, a „Sfântului Nicolae”, a „Celor
trei magi”, a „Carnavalului”, a „Înălţării”, a „Rusaliilor”, „Sărbătoare
evenimentelor de peste an” în derularea celor patru anotimpuri este
doar un aspect al modalităţii armonizării ritmurilor proprii ale copiilor cu
cele ale naturii.
464 󰂣 ION ALBULESCU, HORAȚIU CATALANO
Ritmul săptămânii în grădiniţa Waldorf
În grădiniţa Waldorf se practică sistemul de predare în epoci, adică
aceleaşi conţinuturi sunt repetate pe o perioadă de 2–3 săptămâni.
Ritmul zilei în şcoala şi grădiniţa Waldorf
La fel ca în grădiniţa Waldorf, şi în şcoală, ritmul are importanţă
astfel că se urmează ritmul unei ore, al zilei, al lunii şi al anului. Ritmul orei
este reliefat de împărţirea cursului principal, ce se desfăşoară la începutul
cursurilor în primele două ore, în cinci părţi: partea ritmică, partea
recapitulativă, partea principală, partea de scriere şi partea narativă.
Graţie unei astfel de împărţiri ia naştere un ritm deosebit de benefic,
deoarece copilul are nevoie de o alternanţă între mişcare şi repaus,
ascultare şi activitate proprie, activitate în comun şi munca individuală.
Partea ritmică, prin care este solicitată îndeosebi voinţa copilului,
începe la toate clasele cu poezioara de dimineaţă, urmată de cântece,
recitări, exerciţii cu bătăi din palme, mişcarea în cerc sau cântatul la un
instrument muzical.
Procedându‑se la fel, clasa este stimulată la o activitate comună,
elevii având posibilitatea să se perceapă reciproc, să se perceapă drept
comunitate umană. Zilnic se face acelaşi lucru, pe parcursul unei perioade
de timp mai lungi, pentru ca elevii să se sesizeze subtilităţile şi pentru ca
cele exersate să devină obişnuinţă.
În partea recapitulativă, profesorul caută să ridice în conştiinţă
conţinuturile predate anterior, să le respecte, să le aprofundeze şi să
extindă tema.
Partea principală, care de adresează cu deosebire intelectului,
presupune prezentarea într‑un mod plin de viaţă, artistic, a noului
material de predate, corespunzător cu treapta de vârstă respectivă. În
partea de scriere a învăţământului principal, elevul lucrează în caietul
propriu (caietul de epocă), face exerciţii, rezolvă individual diverse
sarcini, pictează o imagine, desenează etc.
Partea narativă, care se adresează mai ales simţirii, conţine
o povestire, în fiecare an şcolar există, pe măsura treptei de vârstă
a elevilor, o anumită temă, care este tratată prin aceste naraţiuni.
Utilizarea ritmului în educaţie vizează întreaga fiinţă a celui educat, nu
numai componenta sa intelectuală, într‑o strânsă legătura cu natura cu
lumea înconjurătoare.
REPERE CONCEPTUALE ŞI PRAXIOLOGICE ÎN ALTERNATIVELE EDUCAŢIONALE 󰂣 465
Ritmul zilei presupune studierea materiilor cu caracter cognitiv în
prima parte a acesteia, şi a celor de specialitate, artistice şi practice, în
cea de a doua parte. Acestea de pe urmă – limbile moderne, sport, lucrul
manual, orele de exersat, activităţile meşteşugăreşti, muzica, euritmia,
pictura, modelajul, religia, grădinăritul etc., – sunt plasate în programul
zilnic numai după pauza mare, care urmează învăţământului principal.
Ritmul zilei într‑o grădiniţă poate fi realizat după următorul
scenariu: ziua debutează cu jocul liber, copiii alegând activitatea pe care
doresc să o desfăşoare. După strângerea jucăriilor şi aşezarea lor acolo
unde le este locul în clasă, urmează partea ritmică, adică întâlnirea de
dimineaţă şi activităţile de bază (inspiraţie, concentrare). Spălatul pe
mâini şi servirea mesei constituie un moment de relaxare. Repetarea
zilnică a ritualului servirii mesei creează un climat socio‑afectiv familial,
ceea ce duce la formarea unui comportament corect legat de această
activitate. Strângerea şi aranjarea veselei se face împreună cu copii,
după cum urmează activităţile dirijate (pictură, modelaj, jocul în cerc,
activităţi gospodăreşti) în fiecare zi altele, care se desfăşoară după un
ritm săptămânal. Apoi copii ies la joacă în curte, acesta fiind un moment
de destindere, relaxare (expiraţie). După aceea se revine în sala de grupă
pentru ascultarea basmului, prilej de concentrare, de inspiraţie. Un basm
se repetă zilnic în timpul unei epoci. Ritmul zilei este organizat în funcţie
de tipul grădiniţei (program normal sau prelungit).
Concluzii
Pedagogia Waldorf porneşte de la copil şi are ca obiectiv dezvoltarea
potenţialului individual al acestuia. Numită „educaţia pentru libertate”,
educaţia Waldorf este orientată antropologic şi ine seama de necesităţile
şi capacităţile fiecărui individ.
Lipsiţi de constrângeri şi angoase legate de performanţe şi note
copiii din şcoala Waldorf au şansa de a învăţa, a creşte frumos în gândire,
simţire şi voinţă. Ei vor fi educaţi şi formai cu dorinţa de a‑şi autodepăşi
limitele, raportându‑se la propriile rezultate.
Bibliografie
Albulescu, I. (2014), Pedagogii alternative, Editura ALL, Bucureşti.
Catalano, H. (coord.) (2011), Dezvoltări teoretice şi instituţionale în
alternativele educaţionale, Editura Nomina.
466 󰂣 ION ALBULESCU, HORAȚIU CATALANO
Miron, I., Radu, I. (2004), Didactica modernă, ed. a 2‑a, Editura Dacia,
Cluj‑Napoca.
Steiner, R. (1998), Antropologia generală ca bază a pedagogiei, Editura
Triade, Cluj‑Napoca.
Tomşa, G. (2005), Psihopedagogie preşcolară şi şcolară – definitivat şi gradul
II didactic, Editura Coresi, Bucureşti.
JOCUL – MUNCA SERIOASĂ
A COPILULUI ÎN ŞCOALA WALDORF
IUSTINA CRISTINA FÎNTÎNARIU
J ocul este una din activităţile umane fundamentale. Prin joc omul
îşi satisface imediat, după posibilităţi, propriile dorinţe acţionând
conştient şi liber în lumea imaginară pe care şi‑o creează singur. Pentru
copii, jocul este o activitate extrem de serioasă şi de importantă.
Prin joc, copiii rezolvă probleme de viaţă, din mediul lor
înconjurător fizic şi social, creează soluţii diferite – ceea ce le va
dezvolta gândirea, învaţă utilitatea obiectelor, ascultă, înţeleg, se
concentrează pe ceea ce fac, devin atenţi, motivaţi şi interesaţi. Jocul
a fost utilizat în toate timpurile ca mijloc educativ, mai ales la copiii
de vârstă mică şi în special în cadrul familiei. Astfel, jucăriile şi jocurile
educative sunt privite ca exerciţii pregătitoare pentru viaţă, cu rol de
socializare – din această categorie fac parte jucăriile care dezvoltă
imaginaţia, competiţia, logica, motricitatea, creativitatea etc. În viaţa
copilului jocul este o activitate deosebit de atrăgătoare care evoluează
între ficţiunea pură şi realitatea muncii şi ne ajută să cunoaştem mai
bine înclinaţiile copilului, fiind cel mai bun turn de observaţie de unde
REPERE CONCEPTUALE ŞI PRAXIOLOGICE ÎN ALTERNATIVELE EDUCAŢIONALE 󰂣 467
putem avea o vedere de ansamblu asupra dezvoltării copilului. Jocul
este una din activităţile umane fundamentale
Copilul nu este un mic adult.Vârsta copilăriei este o formă specifică
de existentă cu trebuinţe şi posibilităţi proprii. Principala caracteristică
a copiilor mici este imensa lor deschidere spre ceea ce îi înconjoară. Ei
asimilează elementele din jurul lor fără rezistenta pe care o are un adult
din experienţele de viaţă şi întâlnesc lumea cu încredere nelimitată. Copiii
percep în profunzime şi componenta sufletească a mediului reacţionând
cu întreaga fiinţă prin gesturi şi atitudini, pentru că relaţia pe care o are
copilul mic cu lumea este bazată pe o încredere şi o deschidere care nu vor
mai fi regăsite în nici un alt moment al vieţii. Pentru copil aproape orice
activitate este joc, prin joc el anticipează conduitele superioare. Pentru
copil „jocul este munca, este binele, este datoria, este idealul vieţii. Jocul
este sintagma, atmosfera în care fiinţa sa psihologică poate să respire şi, în
consecinţă, poate să acţioneze”.
Nu ne putem imagina copilăria fără râsetele şi jocurile sale. Un copil
care nu ştie să se joace, „un mic bătrân”, este un adult care nu va şti să
gândească.
Jocul este un proces interdisciplinar, el încurajează toate tipurile de
inteligenţă.
Prin joc, copiii:
– învaţă elemente de vocabular nou numind obiectele în timpul
jocului; caracteristicile acestora, relaţiile dintre ele, utilizând structuri
gramaticale, dezvoltându‑şi abilitatea de a susţine o conversaţie;
Exprimă dorinţe, negociază, împărtăşesc idei, experienţe, imită
aspecte din viaţa cotidiană.
– învaţă muzica prin intermediul jocurilor cu text şi cânt, jocurilor cu
acompaniament instrumental;
– îşi formează deprinderi matematice, construiesc, numără cuburi,
obiecte, le compară, le sortează, le aşează în spaţiu.
– îşi dezvoltă abilităţi spaţiale prin arte (desen, pictură, modelaj),
prin jocurile de corespondenţă vizuală.
– aleargă, se caţără, aruncă şi prind mingea sau alte obiecte, sar
coarda dezvoltându‑şi abilităţile de tip corporal‑kinestezic;
– rezolvă situaţii problematice, găseşte soluţii pentru probleme
reale;
– dobândeşte abilităţi sociale îndeplinind diferite roluri sociale,
învaţă să vadă lumea din perspectiva altor persoane, folosesc
468 󰂣 ION ALBULESCU, HORAȚIU CATALANO REPERE CONCEPTUALE ŞI PRAXIOLOGICE ÎN ALTERNATIVELE EDUCAŢIONALE 󰂣 469

limbajul adecvat negocierii şi rezolvării de probleme, colaborează şi Bibliografie

acceptă propuneri, idei etc.
Albulescu, I. (2014), Alternative educaţionale, Editura ALL, Bucureşti.
Copilul are nevoie de timp zilnic pentru joc, de spaţiu corespunzător Catalano, H. (2011), Dezvoltări teoretice şi instituţionale în alternativele
şi de obiecte (jucării, materiale, truse) absolut necesare iniţierii şi educaţionale, Editura Nomina, Piteşti.
desfăşurării jocului. Adultul trebuie să urmărească: ce se joacă, cu ce se Steiner, R. (1994), Arta educaţiei, Editura Triade, Cluj.
joacă, cu cine se joacă. Interesul copilului pentru joc creşte atunci când el Surse web
este stimulat prin crearea unui spaţiu educaţional, adecvat cu materiale http://www.cnae.ro/documents/specific_waldorf.pdf, accesat în mai 2016
care să‑i stimuleze curiozitatea, dorinţa de explorare, imaginaţia, să‑i http://liceulwaldorftimisoara.wordpress.com/2009/10/09/
dezvolte gândirea. desenul‑formelor‑clasele‑1‑4, accesat în
Dacă ne propunem ca proiect tematic: „Mijloace de transport”, mai 2016
amenajăm centrele de activitate în aşa fel încât copilul să găsească http://waldorf.ro/pedagogia‑waldorf, accesat în mai 2016
jucării‑maşini de forme, mărimi, culori diferite, imagini, cărţi, truse de şofer,
mecanic, marinar, aviator, culori, coli desen, carioca, acuarele, lego, truse
de construcţii, tot ce poate fi selectat şi utilizat pentru dezvoltarea temei.
Copilul alege centrul în funcţie de stimulul pe care‑l reprezintă
obiectele ce se află acolo şi care‑i satisfac lui nevoia de exprimare a
experienţei trăite.
În continuare el se manifestă liber, creativ, dezvoltă subiectul
jocului, caută parteneri, joacă roluri pe care şi le asumă, stabileşte şi PEDAGOGIA WALDORF –
respectă reguli.
Prin joc copilul:
O PEDAGOGIE STRĂINĂ DE ROMÂNIA?
1) desfăşoară o activitate specifică în sensul identităţii personale, O PREZENTARE DIN PUNCT DE VEDERE
urmează cerinţele şi determinările de bază ale copilului; AL PREDĂRII MATEMATICII
2) comunică, îşi îmbogăţesc şi exersează vocabularul, îşi dezvoltă
limbajul; CONSTANTIN TITUS GRIGOROVICI
3) rezolvă probleme de viaţă din mediul lor fizic şi social;
4) experimentează posibilităţi de adaptare, rezolvă probleme,
creează soluţii;
5) exprimă sentimentele lor în simboluri, îşi dezvoltă astfel gândirea
abstractă;
6) comunică cu sine, cu ceilalţi, îşi exprimă sentimente, reacţionează
afectiv, recepţionează şi învaţă să recunoască sentimentele.
7) folosesc obiectele din jurul lor în scopuri în care au fost create,
Î n România pedagogia Waldorf este încadrată în sistemul pedagogiilor
alternative de stat, deşi există şi iniţiative la diferite nivele în domeniul
privat. Pedagogia Waldorf prezintă cea mai largă ofertă educaţională pe
dar şi în alte scopuri (îşi dezvoltă creativitatea), îşi dezvoltă atenţia, scara vârstelor, fiind prezentă de la nivelul preşcolar până la promovarea
motivaţia, interesul. bacalaureatului. În ultimul sfert de secol şcoala Waldorf s‑a dovedit
Dezvoltarea gândirii, simţirii, voinţei copilului sunt obiective o alternativă reală, dar şi realistă la sistemul şcolar oficial: alternativă
esenţiale ale acestei alternative educaţionale, iar în şcoala Waldorf copiii reală datorită faptului că a oferit din start un plan cadru şi programe
au şansa de a învăţa, de a creşte frumos în gândire, simţire şi voinţă. adaptate, dar diferite faţă de cele naţionale; totuşi o alternativă realistă
470 󰂣 ION ALBULESCU, HORAȚIU CATALANO
pentru că şi‑a luat dreptul de a gândi şi a impune adaptări ale sistemului
Waldorf original la condiţiile societăţii româneşti, evitând importarea
sterilă şi artificială a unui sistem străin. La nivel mondial Şcoala Waldorf
reprezintă cel mai răspândit sistem şcolar alternativ, fiind prezentă pe
toate continentele. Boom‑ul cel mai puternic în prezent este înregistrat
în China cu zeci de şcoli înfiinţate în doar câţiva ani.
În domeniul matematicii, pedagogia Waldorf urmează anumite
principii care ţin pur şi simplu de o predare sănătoasă, respectând „spaţiul”
determinat de următoarele două jaloane/principii de bază:
1) la clasă trebuie făcut tot şi numai ce poate învăţa elevul la fiecare
vârstă;
2) la clasă trebuie făcut tot şi numai ce are nevoie elevul la fiecare
vârstă.
O primă caracteristică a pedagogiei Waldorf este că nu are cuprinse
clar un set de principii, de reguli, obligatoriu de urmat. Pedagogia Waldorf
nu are o formă fixă „bătută în cuie”, ci este o pedagogie „căutătoare”.
Astfel, aceasta nu este o pedagogie comodă, cerându‑se de la dascăl să fie
el însuşi un căutător continuu. Chiar se spune uneori că momentul când un
dascăl ajunge la concluzia că el ştie Waldorf reprezintă totodată momentul
în care el nu mai este cu adevărat dascăl Waldorf.
Lipsa unei liste oficiale cu „cele 10 porunci” Waldorf este un
impediment real pentru începătorul care ar dori să predea într‑o astfel
de şcoală. În actuala societate superficială aceasta reprezintă de fapt o
provocare pentru dascălul obişnuit, cu ideea că merg şi fac un curs–două
de câte o săptămână şi m‑am specializat în pedagogia Waldorf. În eseul
de faţă voi încerca totuşi să prezint câteva astfel de principii ale predării
matematicii în şcolile Waldorf, dar nu îmi propun de nici un fel prezentarea
unei liste exhaustive. Colateral se poate vedea că acestea sunt de fapt
valabile şi altor materii şcolare cu caracter ştiinţific, umanist sau practic, de
la un caz la altul cu modificările necesare.
O caracteristică generală a acestor principii este faptul că ele sunt
pedagogic general valabile, adică pot fi întâlnite în diferite pedagogii şi la
diferiţi autori, care nu au de a face în vreun fel cu şcoala Waldorf. Acest aspect
dovedeşte că pedagogia Waldorf este, la nivelul metodico‑didactic, pur şi
simplu o colecţie largă de principii sănătoase de educaţie. Raţionamentul
din umbră care stabileşte criteriile după care pedagogia Waldorf selectează
principiile de predare, ţine însă de partea intimă a Waldorf‑ului, de filozofia
pe care se bazează. Această filozofie este mai dificil de înţeles şi necesită
ani buni de studiu şi căutări. Astfel, şcolirea unui dascăl Waldorf porneşte
REPERE CONCEPTUALE ŞI PRAXIOLOGICE ÎN ALTERNATIVELE EDUCAŢIONALE 󰂣 471
chiar de la început cu cele două direcţii: exemple metodico‑didactice din
lunga, nesfârşita listă considerate sănătoase (exemple de bună practică)
pentru aplicarea la clasă, iar în paralel primele elemente de Ştiinţa despre
om a lui Rudolf Steiner, întemeietorul acestei pedagogii (prima şcoală în
1919 la Stuttgart, ca şcoală pentru copiii angajaţilor fabricii de ţigarete
Waldorf).
Principiile prezentate în continuare sunt dintre cele mai importante
folosite în alegerea materialului şi a metodelor cu care se parcurg lecţiile
de matematică în şcolile Waldorf. În legătură cu titlul eseului de faţă, la
fiecare din exemplificările următoare am ţinut să precizez şi felul în care
acestea au fost folosite în mare măsură de către pedagogia tradiţională din
şcolile româneşti dinaintea reformei dure din 1980 (a se vedea diferitele
prezentări despre Reforma uitată postate pe www.pentagonia.ro).
Iată şi o amintire deosebită în legătură cu această conexiune: la
începutul lunii octombrie 2015 am participat la Dornach, lângă Basel, în
Elveţia, la primul congres mondial al profesorilor de matematică Waldorf.
Când, în luările mele de cuvânt, argumentam pe baza principiilor de predare
din România anilor ’60–’70, eram întâmpinat de fiecare dată cu aprobări
sincere, dovedind că vorbeam aceeaşi „limbă pedagogică”. Pur şi simplu ne
refeream la aceleaşi principii educaţionale, folosind alte denumiri.
(Unele) Principii ale predării matematicii
în şcolile Waldorf
1) Atragerea elevilor din starea de pasivitate şi implicarea acestora
cât de mult în procesul învăţării este un deziderat valabil la toate vârstele
şcolare. Pedagogia Waldorf încearcă să se adreseze tuturor elevilor, aşa
că în acest proces de implicare sunt atraşi pe cât posibil toţi elevii. Astfel,
ca profesor pendulez constant între nivelul înalt, specific elevilor buni la
matematică, şi nivelul de bază accesibil şi celor slabi.
Necesitatea scoaterii elevilor din starea de pasivitate şi implicarea
lor în procesul învăţării este evidenţiată din plin în lucrarea lui Eugen
Rusu din 1969, Psihologia activităţii matematice (Ed. Ştiinţifică), în care
dânsul ne vorbeşte despre diferenţa dintre Matematica–proces şi
Matematica–rezultat. În această lucrare autorul de manuale şcolare,
totodată şi metodist Eugen Rusu evidenţiază importanţa deosebită a
matematicii‑proces în formatoarea de gândire matematică sănătoasă.
Principiile metodico‑didactice ce guvernau predarea matematicii din
472 󰂣 ION ALBULESCU, HORAȚIU CATALANO
acea vreme erau axate pe un echilibru sănătos între matematica‑proces
şi matematica‑rezultat.
Astfel, în şcoala Waldorf prelegerea ca formă de predare a lecţiei
este oricum de evitat. Elevii nu vor primi lecţia gata făcută, ci vor
participa la un proces de creare a lecţiei prin descoperirea elementelor
de studiat. Această descoperire se face în matematică cel mai bine prin
problematizare: elevii sunt puşi în faţa unor întrebări, iar răspunderea
la acestea reprezintă de fapt paşi din lecţia ce tocmai se construieşte cu
ajutorul lor. Lecţia nu are forma obişnuită de predare + aplicaţii în exerciţii
şi probleme, ci reprezintă un continuu dialog prin problematizare de
generare a lecţiei. Apoi, în final elevilor li se dă un rezumat (teoretic sau
pe exemple) a celor descoperite.
Şi acest aspect vital al predării a fost evidenţiat pe larg de către
Eugen Rusu în lucrarea sa din 1978, Problematizare şi probleme în
matematica şcolară (Ed. didactică şi pedagogică). Fără problematizare
predarea matematicii este seacă şi neatractivă. Aplicând‑o însă, bucuria
este omniprezentă la ora de matematică.
2) Predarea în mişcare este unul din principiile dragi pedagogului
Waldorf. La clasele primare mişcarea este efectivă în procesul de înţelegere
şi învăţare a şirului numerelor naturale şi a operaţiilor cu acestea.
Învăţătoarele fac aceasta sub forma unor jocuri în cerc în care elevii fac
diverse lucruri (numără, bat din palme, păşesc etc.) pe diferite reguli
cu substrat matematic. Cei mici învaţă astfel primii paşi în matematică
jucându‑se în spaţiul numerelor studiate (la început 1‑20, apoi crescând
către 1‑100 etc.). Mai târziu procesul de mişcare se interiorizează, având
loc în imaginaţia elevilor şi fiind transcris şi în caiet. Dau două exemple în
acest sens. În clasa a V‑a elevul este confruntat cu felul cum evoluează
ultima cifră în şirul pătratelor perfecte (1, 4, 9, 16, 25, 36, 49, 64, 81, 100,
121, 144, 169, 196, 225, 256, 289, 324, 361, 400, 441, 484, …). Aceasta se
face aprofundat prin diferite metode, inclusiv grafice, fiind apoi reluată nu
doar în diferite exerciţii, ci mai ales în găsirea unei metode deosebite de
extragere a rădăcinii pătrate în clasa a VII‑a. Principiul este aplicabil şi la
geometrie: de exemplu felul cum se transformă un paralelogram într‑un
dreptunghi dacă un unghi al său evoluează înspre un unghi drept. Doar
amintesc aici şi de demonstraţii în care au loc translaţii sau rotaţii.
Cei care au învăţat matematică înainte de reforma din 1980 din
România cunosc foarte bine exemple de acest fel, de pildă din geometrie.
În manualele gimnaziale de geometrie ale profesorului A. Hollinger erau
multe exemple de probleme care se rezolvau cu metode în mişcare.
REPERE CONCEPTUALE ŞI PRAXIOLOGICE ÎN ALTERNATIVELE EDUCAŢIONALE 󰂣 473
Personal, când am ajuns la primele cursuri de pedagogie Waldorf, am
observat cu surprindere că colegii mai tineri nu cunoşteau elemente de
geometrie în mişcare, ci priveau totul static, conform manualelor de după
1980 ce le avuseseră ca elevi în şcoală.
3) Cercetările neuronale din ultimul sfert de secol au arătat că palmele
şi tălpile omului, cavitatea bucală, respectiv zona genitală sunt zonele pe
departe cele mai puternic conectate cu creierul uman. Dintre acestea,
palmele sunt singurele ce pot fi folosite constant şi intens în educaţie,
fiind astfel deosebit de indicate în procesul de formare a creierului prin
generarea formării de noi sinapse neuronale, ducând la creşterea nivelului
de inteligenţă.
Dezvoltarea manualităţii este foarte apreciată în şcolile Waldorf
la toate vârstele; aceasta a fost considerată ca foarte importantă de
la începuturile şcolii Waldorf, elevii lucrând foarte mult manual în toate
direcţiile şi la toate materiile. Chiar şi în gimnaziu, când munca matematică
se interiorizează în imaginaţie, elevii lucrează cu mâinile la geometrie.
În clasa a V‑a fac desene geometrice cu mâna liberă; în clasa a VI‑a se
realizează efectiv multe construcţii geometrice cu rigla şi compasul, toate
elementele fiind construite exact de către elevi (bisectoare, mediatoare
etc.). Construirea corpurilor geometrice din carton, cu proiectarea
prealabilă exactă a desfăşurării, se încadrează tot în acest curent de
activitate.
Legătura intimă dezvoltată cu geometria prin manualitatea din
procesul de construcţie a unei figuri cu rigla, compasul sau echerul, această
legătură este actualmente abandonată în mare parte de către profesorii
de matematică din România, dar pe vremuri aceste activităţi erau de la
sine înţelese pentru orice profesor. Chiar şi în clasa a VIII‑a aveam la
desen elemente de desen tehnic, unde accentul era pus pe exactitatea şi
corectitudinea reprezentării unei piese tehnice simple.
Continuarea detaliată a acestei liste de principii depăşeşte
parametrii prezentului eseu, astfel încât mă rezum la a mai aminti încă trei
mai importante. Matematica distractivă reprezintă un procedeu foarte
eficient prin care îi putem atrage pe elevi în a gândi cu drag la oră şi acasă.
Un alt principiu des discutat la cursurile Waldorf, chiar şi în legătură cu
matematica, este predarea artistică, principiu care este amintit în repetate
rânduri şi în cărţile lui Eugen Rusu. Un principiu general este faptul că toate
elementele parcurse la clasă trebuie neapărat să respecte adaptarea la
vârsta clasei.
474 󰂣 ION ALBULESCU, HORAȚIU CATALANO REPERE CONCEPTUALE ŞI PRAXIOLOGICE ÎN ALTERNATIVELE EDUCAŢIONALE 󰂣 475

Salutogeneza sau practicarea Şcolile Waldorf încearcă prin programa proprie să preîntâmpine
unei pedagogii sănătoase apariţia unor astfel de probleme, respectând însă convenţia cu Ministerul
Învăţământului de a echivala materia însuşită la sfârşit de ciclu. Astfel,
Salutogeneza – geneza sănătăţii – ar trebui să reprezinte unul din absolvenţii claselor a VIII‑a din şcolile Waldorf se supun în rând cu toţi
criteriile de bază în stabilirea unui curriculum şcolar. Din păcate, la ora de ceilalţi elevi testărilor examenului de Evaluare Naţională, făcând‑o în
matematică lucrurile nu stau în general aşa şi acest fapt este dovedit de funcţie de capacităţile fiecăruia, de obicei cu mult succes.
multitudinea de dificultăţi întâmpinate de tot mai mulţi elevi în legătură cu
această materie. Situaţia este una răspândită pandemic la nivel mondial,
însă România reprezintă în acest sens un caz dintre cele mai grele. Bibliografie
Profesorul Peter Gallin din Elveţia foloseşte aici noţiunea de persoană Rusu, E. (1969), Psihologia activităţii matematice, Editura Ştiinţifică,
avariată matematic, referindu‑se astfel la elevi care nu judecă ci aplică doar Bucureşti.
automat metode învăţate, care nu înţeleg şi le este frică de matematică, şi Rusu, E. (1978), Problematizare şi probleme în matematica şcolară, Editura
în general care nu dezvoltă o gândire raţională eficientă în viaţa de adult. Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
Procentul de persoane avariate matematic depăşeşte de obicei pragul de
50%, uneori ajungând până către 80%. Studii efectuate în Elveţia arată că Surse web
elevi care judecau corect în clasele mici, ajung mai târziu să nu mai judece Gallin, P. http://www.gallin.ch/
preferând să aplice „orbeşte” metode de calcul exersate repetat obsesiv Grigorovici, C.T. http://pentagonia.ro/reforma‑uitata‑o‑scurta‑descriere/
la ore şi la teme. Un exemplu legendar îl reprezintă renumita problemă Grigorovici, C.T. http://pentagonia.ro/reforma‑uitata‑partea‑i/
de tipul: un cioban are 26 de oi şi 14 capre. Ce vârstă are ciobanul? Dacă la Grigorovici, C.T. http://pentagonia.ro/reforma‑uitata‑partea‑a‑ii‑a/
clasele foarte mici elevii nu dădeau răspuns, începând cu elevii din clasele
III‑IV apărea tot mai des răspunsul 40. Elevii se simţeau datori să dea un
răspuns şi asta era tot ce puteau face, să adune cele două numere din
problemă. Logica şi bunul simţ fuseseră înfrânte.
Faţă de restul lumii, în ţara noastră se încalcă suplimentar şi principiul
alegerii materiei studiate în funcţie de posibilităţile şi nevoile vârstei,
iar aceasta se simte cel mai dureros în clasele V–VI. La această vârstă la
IMPORTANŢA RITMULUI
majoritatea copiilor este încă activă gândirea concretă specifică copilăriei, ÎN ŞCOALA WALDORF
pe când matematica le cere elevilor raţionamente de gândire operaţională
DANIELA MITOCARIU NICĂI
formală specifică adulţilor (vezi la Jean Piaget: stadiul operaţional concret,
respectiv stadiul operaţional formal). Profesorul de matematică din
România se adresează de obicei elevilor prin gândire algebrică, dar aceştia
sunt încă în gândirea aritmetică. La geometrie situaţia este şi mai dură:
copiii nici nu au apucat să cunoască figurile geometrice prin intermediul
construirii acestora, că profesorul le şi cere să înveţe demonstraţii.
Prezentarea excesiv de teoretică ce depăşeşte puterea de
înţelegere a elevilor reprezintă o constantă în şcoala românească.
La fel şi nivelul prea ridicat al aplicaţiilor care depăşeşte în general
Ş coala Waldorf îşi propune să asigure un program educaţional potrivit
diferitelor etape de dezvoltare a copilului, folosindu‑se sistematic de
abordarea integrală şi nu doar parţială a fiinţei umane educate şi având
capacităţile majorităţii, acesta fiind setat de obicei după posibilităţile ca obiectiv dezvoltarea nerestrictivă a personalităţii acesteia. Elevii sunt
elevilor de vârf ai clasei. pregătiţi pentru educaţia permanentă, pentru a fi adaptabili la diferite
476 󰂣 ION ALBULESCU, HORAȚIU CATALANO
moduri de învăţare şi predare, la diferite perspective socio‑profesionale.
Sunt formaţi astfel încât să aibă încredere în ei înşişi, să fie capabili să
influenţeze mediul lor de viaţă, să răspundă adecvat la provocările din
societate şi să creeze oportunităţi sociale în vederea atingerii potenţialului
lor creativ. Copilul este o fiinţă complexă dotată cu gândire, simţire şi voinţă,
de aceea curriculumul şcolii este echilibrat, implicând elevii atât la nivel
intelectual cât şi artistic şi senzorio‑motor în fiecare zi. Pedagogia Waldorf
nu consideră un indicator al succesului volumul de informaţie acumulată
de copil, ci măsura preocupării şi a efortului conştient al celui educat, de a
cuprinde înţelesul şi valoarea fenomenului abordat de programa şcolară.
În Şcoala Waldorf, ritmul are un rol important în educarea voinţei,
urmărindu‑se ritmul unei ore, al zilei, al lunii şi al anului. Ritmul orei este
reliefat de împărţirea cursului principal, ce se desfăşoară la începutul
cursurilor în primele două ore, în trei părţi:
1) partea ritmică, prin care este solicitată voinţa copilului
2) partea cognitivă care se adresează intelectului
3) partea de povestire care se adresează simţirii.
Utilizarea ritmului în educaţie permite ca întreaga fiinţă a persoanei
educate să fie abordată şi nu numai componenta sa intelectuală. Ritmul
zilei presupune studierea materiilor cu caracter cognitiv în prima parte a
acesteia şi a celor artistice şi practice în cea de a doua parte. Acest lucru
face posibilă adâncirea subiectelor teoretice prin aplicarea lor în practică şi
prin însufleţirea lor artistică.
Ritmul lunii se referă la existenţa unor module de 2–4 săptămâni în
care zilnic între orele 8 şi 10 sunt studiate materiile principale (română,
matematică, fizică, chimie, geografie, istorie, biologie etc.).
Ritmul anului
Organizarea sărbătorilor este făcută după vechi tradiţii populare
şi culturale. Acestea sunt prelucrate de fiecare educatoare, adaptate
specificului local şi introduse ca elemente artistice şi de conţinut în
activitatea zilnică. Prin metodele folosite, educatoarea îi creează copilului
o percepţie armonioasă şi bogată a sărbătorilor, prin simţuri şi trăiri proprii.
Sărbătorile ocupă un rol important şi în jocurile din timpul săptămânii, atât
cele dirijate, cât şi cele create de copii pe baza amintirilor.
În grupele Waldorf evenimentele cardinale ale anului calendaristic
sunt marcate prin sărbători:
REPERE CONCEPTUALE ŞI PRAXIOLOGICE ÎN ALTERNATIVELE EDUCAŢIONALE 󰂣 477
1) La echinocţiul de toamnă se desfăşoară sărbătoarea Recoltei;
2) La solstiţiul de iarnă se desfăşoară sărbătoarea Crăciunului;
3) La echinocţiul de primăvară – sărbătoarea de Paşte;
4) La solstiţiul de vară – sărbătoarea Sânzienelor.
Ritmul săptămânii
În grădiniţa Waldorf se practică sistemul de predare în epoci,
adică aceleaşi conţinuturi sunt repetate pe o perioadă de 2‑3 săptămâni.
Acesta permite copilului să parcurgă întregul proces (învăţare, repetare,
verificare) prin care se familiarizează cu noile conţinuturi, le însoţeşte,
le poate aprofunda prin exersare, apoi le interiorizează, ca mai târziu să
le poată folosi. Săptămână de săptămâna educatoarea conduce copiii
prin conţinuturile activităţilor, ţinând cont de posibilităţile acestora de
a parcurge întreaga epocă. Pe durata unei epoci (2–3 săptămâni) sunt
stabilite activităţi specifice pentru fiecare zi a săptămânii. Activitatea
este repetată odată cu revenirea zilei corespunzătoare. De exemplu:
luni‑pictură, mari‑desen, miercuri‑activitate practică, joi‑modelaj,
vineri‑activitate gospodărească.
Ritmul zilei
Şi în alcătuirea programului zilnic este respectat ritmul specific
al respiraţiei, care presupune o inspiraţie şi o expiraţie, adică alternanţa
dintre concentrare şi relaxare. Alternanţa activităţilor desfăşurate cu
întreaga grupă de copii, cu activităţi desfăşurate cu grupe mici şi individual
se prezintă astfel:
√ Ziua începe cu jocul liber unde copiii aleg activitatea pe care doresc
să o desfăşoare (de exemplu în timp ce educatoarea tricotează sau
coase, unii copii pot să o ajute, alţii construiesc şi/sau desenează). –
expiraţie
√ După strângerea jucăriilor, când fiecare lucru îşi află locul în spaţiul
său din clasă şi este din nou ordine, urmează partea ritmică, adică
întâlnirea de dimineaţă, care se desfăşoară cu întreaga grupă. –
inspiraţie, concentrare
√ Spălatul pe mâini este un scurt moment de relaxare. – expiraţie
√ Servirea mesei îi adună pe copii şi totul se desfăşoară într‑o
atmosfera de mulţumire şi respect pentru mâncare. Acesta este un
moment de destindere, relaxare, respiraţie.
478 󰂣 ION ALBULESCU, HORAȚIU CATALANO
√ Ieşirea la joacă în curte moment de relaxare, destindere, expiraţie.
√ Se revine în sala de grupă pentru ascultarea basmului, prilej de
concentrare – inspiraţie. Un basm se repetă zilnic în timpul epocii
(2–3 săptămâni). Ritmul zilei este organizat diferit în funcţie de tipul
grădiniţei (cu program normal sau prelungit).
Ritmul în această pedagogie, reprezintă un adevărat fenomen
care acompaniază viaţa, de aceea se consideră că educaţia copilului se
realizează în raport cu ritmul zilei, ritmul săptămânii şi cel al anului.
Partea ritmică ar putea fi comparată cu acordarea unui instrument
muzical; dacă ea reuşeşte, copiii şi învăţătorul s‑au „acordat” bine între
ei şi pentru activitatea ce urmează. Ea cuprinde exerciţii ritmice de
mişcare, cultivarea rostirii prin exerciţii de plastica vorbirii;se cântă vocal
şi la instrumente, se face calcul oral, se interpretează roluri semnificative
pentru disciplina studiată etc. Prin faptul că, recitând, se lasă antrenaţi
de ritmurile versurilor, că făcând muzică vocală sau la un instrument
simt ritmurile muzicale şi că exerciţiul practicat cu regularitate devine
în cele din urmă un nou ritm de viaţă, elevii se cufundă tot mai adânc în
elementul ritmic la care am făcut referiri mai înainte, care are totodată
efect de armonizare
Pentru a realiza cât de important este ritmul în viaţa copilului, putem
pune în practică un exerciţiu spre dezvoltarea copilului; acesta trăieşte în
starea de vis a conştiinţei sale, de aceea trebuie să le creăm copiilor timp
pentru a se regăsi. Acest lucru are loc cu ajutorul jocului liber‑expiraţia,
când copilul îşi exprimă individualitatea, după care urmează inspiraţia prin
jocul în grup care uneşte comunitatea.
Metodele de predare diferă în funcţie de vârsta copiilor şi a
adolescenţilor. Toate activităţile pornesc de la necesităţile de dezvoltare
specifice vârstei respective, de la dezvoltarea orientată preponderent
spre activarea voinţei, în primii trei ani de viaţă, la jocul imaginativ
şi la activităţi cognitive a căror pondere creşte odată cu trecerea de
la grădiniţă la şcoală. Copilul mic imită şi este educat prin modele şi
exemple. Caracteristicile esenţiale ale educaţiei timpurii sunt jocul liber,
nedirijat, precum şi experienţele motrice şi senzoriale. Printre altele,
prin organizarea ritmică a zilei, a săptămânii, a anului, cadrul didactic se
îngrijeşte de dezvoltarea fizică şi psihică a copilului şi pune astfel baza
rezilienţei acestuia.
Ponderea ridicata a cursurilor artistice şi a celor practice iese în
evidenta de la prima privire asupra orarului obişnuit din Şcoala Waldorf,
REPERE CONCEPTUALE ŞI PRAXIOLOGICE ÎN ALTERNATIVELE EDUCAŢIONALE 󰂣 479
întrucât aceasta îşi propune sa realizeze o educaţie echilibrată, oferind
pe de o parte fiecărui copil ceea ce i se potriveşte, însa intervenind şi cu
preocupări în acele domenii spre care acesta nu are înclinaţii, dar care sunt
necesare unei educaţii complete. Partea ritmică îi aduce pe toi la unison,
le canalizează energia şi îi pregăteşte pentru oră. Importanţa cursurilor
artistice rezidă şi în faptul că le educă stările sufleteşti. Ele sunt evidenţiate
în arte, iar elevul trăieşte, în procesul reprezentării lor, caracteristicile
propriei personalităţi, pe care astfel o cunoaşte şi o stăpâneşte bine. El îşi
cultivă capacitatea de a percepe stările sufleteşti, dezvoltându‑şi abilitai
de comunicare dincolo de calea verbală.
Obiectivul fundamental al pedagogiei Waldorf este întărirea,
cultivarea şi organizarea celor trei componente fundamentale ale fiinţei
umane: voinţa, simţirea şi gândirea, la nivelul fiecărei categorii de vârsta.
Obiectivul pedagogiei Waldorf este încurajarea dezvoltării sănătoase a
capacităţilor fizice, sufleteşti şi spirituale ale tânărului, pe baza metodicii
elaborate de Rudolf Steiner şi a programei şcolare concepute ţinând cont
de impulsurile date de acesta şi găsirea unui răspuns adecvat şi corect la
tendinţele proprii de dezvoltare ale copilului.
Bibliografie
Catalano, H. (2011), Dezvoltări teoretice şi instituţionale în alternativele
educaţionale, Editura Nomina.
Steiner, R. (1998), Antropologia generală ca bază a pedagogiei, Editura
Triade, Cluj‑Napoca
Steiner, R. (1994), Arta educaţiei, Editura Triade, Cluj.
Surse web
http://www.whywaldorfworks.org/02_W_Education/skills.asp, accesat în
aprilie 2016
http://educationinjapan.wordpress.com/of‑methods‑philosophies/
ii‑does‑method‑matter‑montessori‑vs‑waldorf, accesat în aprilie 2016
http://waldorf.ro/author/admin/page/3, accesat în mai 2016
http://waldorfbraila.3x.ro/desenulformelor.html, accesat mai.2016
http://waldorf.ro/pedagogia‑waldorf, accesat în mai.2016
http://www.cnae.ro/documents/specific_waldorf.pdf, accesat în mai 2016
http://www.waldorfiasi.ro/userfiles/file/Articole/Pedagogia%20
Waldorf%20ciclul%20primar%20si%20gimnazial%20_%20Adrian%20Condrea.
pdf, accesat în mai 2016
480 󰂣 ION ALBULESCU, HORAȚIU CATALANO REPERE CONCEPTUALE ŞI PRAXIOLOGICE ÎN ALTERNATIVELE EDUCAŢIONALE 󰂣 481

Desfăşurarea activităţii:
La sunetul clopoţelului copiii se adună şi formează o coroană:
„De mânuţă ne luăm şi coroana o formăm”. Se dă clopoţelul la un copil
PARTEA RITMICĂ DE DIMINEAŢĂ de şcoală care va număra copiii până la 10, iar cel ce va ieşi 10, va primi
ALTERNATIVA EDUCAŢIONALĂ WALDORF clopoţelul şi vom spune toţi împreună: „Clonehet, clinehet, clonehet” (de
trei ori). Copilul va duce clopoţelul la loc şi vom spune din nou:
VICTORIA FLOREAN „De mânuţe ne luăm
Şi coroana o formăm
Şi frumos noi salutăm:
Buna dimineaţa tuturor!bis”
Se face apoi prezenţa copiilor prin mişcarea de mângâiere, însoţită
de cântecul:
P artea ritmică de dimineaţă are ca scop crearea primului moment de
inspiraţie din zi, care transformă agitaţia adusă din exterior in linişte.
Copiii aduc din exterior agitaţie. Prin partea ritmică de dimineaţă
„Toate florile‑s aici,
Toate sunt prezente,
Cu petale mari si mici,
se trece de la agitaţia exterioară, la liniştea sufletului şi pregătirea pentru
Colorate de pitici.
activităţile zilei.
Numai, numai cine nu‑i aici?”
Activitatea „Partea ritmică de dimineaţă” Se spun copiii care lipsesc in ziua respectivă: ………….
Tema: „De paşte” Se trece la zicere:
Tipul activităţii: exersare „Spune‑mi mamă cine oare,
Forma de realizare: joc Florilor le dă culoare?
Scopul activităţii: Dumnezeu din al său har
– Crearea primului moment de inspiraţie din zi,care transformă Le‑a împărţit culori in dar.
agitaţia adusa din exterior in linişte Primăvara s‑o vestească,
Obiective operaţionale: Ochii să‑i înveselească
O1: Să se integreze grupul pentru a forma o comunitate Şi eu vreau să desenez,
O2: Să rostească zicerea însoţită de mişcare Ouă roşii să pictez.”
O3: Să se dezvolte spiritul de observare Urmează cântecul pentatonic:
O4: Să perceapă mesajul transmis prin vers şi cânt „Toţi copiii azi se‑mbracă,
O5: Să înveţe să numere de la 1 la 10 Cu ce au ei mai frumos,
Strategii didactice: Şi părinţii lor le cântă,
Metode şi procedee: m1–exerciţiul Învierea lui Cristos,
Material didactic folosit: M1–clopoţel Şi la masă ciocnesc astăzi,
Material bibliografic: Toţi copiii cei cuminţi,
Programa pentru învăţământul Preşcolar Ouă roşii şi pestriţe,
– Alternativa Educaţională Waldorf – „Caietul de Paşti” pentru Cu iubiţii lor părinţi.
educatoarele Waldorf Iar copiii buni la suflet,
Durata: 10‑15 minute Azi cu bucurie dau
482 󰂣 ION ALBULESCU, HORAȚIU CATALANO REPERE CONCEPTUALE ŞI PRAXIOLOGICE ÎN ALTERNATIVELE EDUCAŢIONALE 󰂣 483

Cozonac şi ouă roşii

La copiii care n‑au./Bis”
Se spune apoi:
„Bat din palme: clap,clap,clap!
EDUCAREA PĂRINŢILOR,
Din picioare: trap,trap,trap! PRINCIPIU FUNDAMENTAL ÎN PEDAGOGIA WALDORF
Ne‑nvârtim, ne răsucim
Şi la masă noi pornim...” LUCIANA MARIA SIDOR
LIANA MONICA MOLDOVAN
Ne ducem în cea mai mare linişte să servim micul dejun, astfel se
încheie partea ritmică de dimineaţă.
Pachetul de resurse alternative pentru sprijinirea progresului
copiilor este elaborat de specialişti cu o bogată si valoroasă experienţă
în cercetare pedagogică. În învăţământul modern se pune accent pe
formarea unor priceperi si deprinderi de muncă individuală şi intelectuală,
mutând accentul de pe informativ pe formativ. În alternativa educaţională
Waldorf, elevul este stimulat să aibă încredere în posibilităţile proprii şi
E ste un lucru recunoscut că educaţia şi creşterea copiilor revine în
principal părinţilor. Îndeplinirea funcţiei educative ţine de esenţa
familiei şi desăvârşeşte existenţa acestui nucleu fundamental al societăţii
să‑şi depăşească pasivismul.
omeneşti. „Pedagogia Waldorf pleacă de la premisa că omul tânăr trebuie
educat nu după nevoile statului, a societăţii sau a cererii pe piaţa muncii a
Bibliografie unei anume meserii, ci după capacităţile şi posibilităţile lui de dezvoltare
individuale, precum şi după nevoile sale – schimbătoare în funcţie de vârstă
Cucoş, C. (coord.) (2000), Educaţia, dimensiuni culturale şi interculturale, – trupeşti, sufleteşti şi spirituale. Individualitatea care se dezvoltă liber
Editura Polirom, Iaşi. aduce cel mai mare beneficiu real societăţii umane” (Vekerdy Tamás).
Stan, E. (2003), Managementul clasei, Editura Aramis, Bucureşti. Pedagogia Waldorf cultivă creativitatea, dar şi asumarea în egală
măsură de către pedagogi şi părinţi a responsabilităţii de a‑i educa pe
copii. Aşadar, se pune un accent deosebit pe formarea şi dezvoltarea
comunităţii educaţionale formate din copii, dascăli şi părinţi.
Pentru părinţi, alternativa educaţională Waldorf oferă programe
destinate unei mai bune înţelegeri a dezvoltării copilului în perioada
şcolară, în contextul evoluţiei fiinţei umane de‑a lungul întregii viei.
Prin conferinţe, seminarii şi cursuri, se intenţionează şi familiarizarea
părinţilor cu metodele utilizate în pedagogia Waldorf, cu caracteristicile
şi particularităţile programei, prezentându‑se explicaţii referitoare la
motivele pentru care se folosesc anumite procedee educative. Prin
exerciţii practice, prin demonstraţii şi prin experienţa proprie, părinţii
descoperă eficienţa metodelor folosite şi se conving de faptul ca învăţatul
se poate face cu bucurie şi entuziasm, fără constrângeri şi condiţionări.
Discuţiile deschise şi consilierea psihopedagogică se adresează părinţilor
atât pentru propria lor dezvoltare personală, cât şi pentru a‑i susţine în
meseria de părinţi.
484 󰂣 ION ALBULESCU, HORAȚIU CATALANO
O comunitate Waldorf poate exista doar dacă părinţii au nevoie şi
cred în această pedagogie şi în ceea ce şcoala le oferă copiilor iar cadrele
didactice care predau în şcolile Waldorf recunosc nevoile părinţilor
pentru:
– siguranţa – protecţie: în măsura în care copilul este protejat în
mediul şcolar oferit, părintele se simte în siguranţă;
– libertate interioară: părinţii au nevoie să ştie că mediul şcolii invită
la respectarea regulilor şi păstrarea unei atmosfere sănătoase
pentru copil, fără a apela la agresivitate autoritară, inhibare; îşi
doresc ca libertatea interioară a copiilor lor să fie respectată şi
încurajată, copilul să înveţe să se raporteze mereu şi să fie în
contact cu această libertate umană pe care o poarta în el, fără a
leza libertatea celor din jur;
– diferenţiere, personalizare: părinţii caută o educaţie ce ine cont
de personalitatea unică a fiecărui copil, dar şi de cerinţele timpului
în care trăim; copilul are nevoie să fie recunoscut în fiinţa sa cea
mai adâncă de către pedagog, cu care stabileşte o relaţie foarte
specială;
– interes‑motivaţie pentru cunoaştere şi bucurie de viaţă: părinţii
care caută cunoaşterea de sine sau/şi a lumii îşi doresc ca şi copiii
lor să „caute”, să‑şi pună întrebări, să cerceteze, să aibă un
interes real faţă de şcoală, lume şi viaţă şi nu doar să primească
„informaţii” şi „resurse”, ci să dobândească un fel special de a
ajunge la cunoaştere prin resurse – copilul să‑şi pună întrebări, să
înveţe cum să înveţe / să cunoască/să perceapă;
– responsabilitate: părinţii care se simt responsabili pentru viitorul
copiilor lor şi al societăţii îşi doresc ca şi copiii lor să fie / devină
responsabili din punct de vedere social, ecologic, uman;
– transparenţă, comunicare – îndrumare: părinţii au nevoie să ştie
ce se întâmplă cu copilul lor, unde este în procesul de dezvoltare
iar pedagogul este un partener în procesul creşterii şi educării
copilului;
– apartenenţa la comunitate: părinţii au nevoie să simtă că există
şi alţi oameni ca ei care împărtăşesc aceleaşi valori, interese, că
se străduiesc împreună pentru ceva mai bun pentru copiii lor şi
pentru societate;
– autenticitate: nevoia de a fi el însuşi ca elev, părinte, profesor,
ca OM.
REPERE CONCEPTUALE ŞI PRAXIOLOGICE ÎN ALTERNATIVELE EDUCAŢIONALE 󰂣 485
Mia Kellmer Pringle consideră că „Dezvoltarea armonioasă a
personalităţii copilului apare atunci când el beneficiază de dragoste şi
securitate, de experienţe noi, de apreciere şi de stimă, de responsabilitate
şi autonomie” şi recomandă părinţilor 10 comandamente legate de
educarea unui copil:
1) Oferiţi copilului îngrijiri permanente, coerente, iubitoare, ceea
ce este de o importanţă fundamentală pentru sănătatea spiritului,
la fel cum alimentaţia corectă este esenţială pentru sănătatea
corpului.
2) Oferiţi copilului o mare parte din timpul şi din înţelegerea
dumneavoastră – jocul cu copilul, lectura sunt mult mai importante
decât un menaj bine făcut.
3) Copilul are nevoie de experienţe noi şi de comunicare
permanentă, ceea ce îi asigură dezvoltarea spirituală.
4) Copilul va fi stimulat să se joace, singur sau cu alţi copii, ceea ce
permite explorarea, imitaţia, construcţia şi creaţia.
5) Atunci când eforturile copilului sunt încununate de succes, el
trebuie felicitat, apreciat.
6) Părinţii trebuie să‑i dea copilului responsabilităţi din ce în ce
mai mari, deoarece simţul responsabilităţii se dezvoltă doar prin
activităţi practice.
7) Fiecare copil este unic în felul lui, astfel că părinţii trebuie să‑şi
adapteze comportamentul la caracteristicile acestuia.
8) Atunci când nu suntem de acord cu comportamentul copilului,
manifestarea dezaprobării trebuie să ţină cont de temperament,
vârsta şi capacitatea de înţelegere a copilului.
9) Copilul nu trebuie ameninţat cu pierderea dragostei sau cu
abandonul; părinţii pot respinge comportamentul copilului, dar
nu‑şi pot respinge propriul copil.
10) Părinţii nu trebuie să aştepte recunoştinţă, deoarece copilul
nu şi‑a solicitat naşterea.
Schimbările de natură socio‑economică din societate au consecinţe
negative asupra situaţiei copiilor în familie. Părinţii, mult prea preocupaţi
de satisfacerea nevoilor materiale ale vieţii nu mai oferă suficientă
afectivitate şi sprijin copilului – elemente atât de necesare dezvoltării
armonioase.
Una din modalităţile de ameliorare a acestor efecte este educarea
lor permanentă. În şcolile Waldorf educarea părinţilor are în vedere
486 󰂣 ION ALBULESCU, HORAȚIU CATALANO
acţiuni îndreptate spre exersarea funcţiei educative şi spre dezvoltarea
unor practici eficiente de comunicare şi interacţionare în familie.
Aceste acţiuni vor conduce la cunoaşterea şi acceptarea propriului
copil, la abordarea pozitivă a trăsăturilor personalităţii lui, la înţelegerea
comportamentului copilului şi cunoaşterea etapelor dezvoltării în timp
a copilului identificând cu uşurinţă influenţele pozitive în dezvoltarea
competenţelor sociale ale copiilor. Crearea unui echilibru între factorii
familiali de educaţie a copilului (rolul egal al ambilor părinţi) va conduce
la adoptarea unor modalităţi non‑violente de rezolvare a conflictelor în
familie.
Educând părinţii se va realiza şi o schimbare în mentalitatea
părinţilor despre copil. Părinţii trebuie să fie informaţi şi să accepte că
orice copil este o persoană cu anumite caracteristici, speciale, diferite,
în concordanţă cu gradul de dezvoltare, că are drepturi egale care
trebuie recunoscute de către societate şi în special de către părinţi şi că
copilul are o personalitate individualizată.
În şcolile Waldorf comunicarea între unitatea de învăţământ
şi părinţi privind evoluţia copiilor se realizează prin următoarele
modalităţi: şedinţe/serate cu părinţii, care se realizează la un interval de
4‑5 săptămâni şi la care participă regulat, alături de învăţător/diriginte,
şi profesorii de specialitate care predau la clasa respectivă; serbări de
sfârşit de epocă, ţinute la nivelul clasei (de 3–4 ori pe an) sau comun pe
cicluri sau secţii (de 2–3 ori pe an); ore de consiliere personală: cadrele
didactice alocă o oră pe săptămână pentru întâlniri directe, personale cu
părinţii; comunicarea în scris a evoluţiei şcolare la sfârşitul semestrului
I.; certificatul de sfârşit de an.
Este evident că atunci când vorbim de educarea elevilor trebuie să
facem referire la dimensiunile componentei profesionale a educatorilor.
Astfel competenţa psihopedagogică este rezultanta următoarelor cinci
capacităţi:
1) capacitatea de a cunoaşte elevii şi de a lua în considerare
particularităţile lor de vârstă şi individuale la proiectarea şi
realizarea activităţilor instructiv‑educative;
2) capacitatea de a comunica uşor cu elevii, de a‑i influenţa şi motiva
pentru activitatea de învăţare, în general, şi pentru învăţarea unei
anumite discipline de studiu, în particular;
3) capacitatea de a proiecta şi de a realiza optim activităţi
instructiv‑educative (precizarea obiectivelor didactice, selecţionarea
conţinuturilor esenţiale, elaborarea strategiilor de instruire, crearea
REPERE CONCEPTUALE ŞI PRAXIOLOGICE ÎN ALTERNATIVELE EDUCAŢIONALE 󰂣 487
unor situaţii de învăţare adecvate, stabilirea corespunzătoare a
formelor, metodelor şi instrumentelor de evaluare etc.);
4) capacitatea de a evalua obiectiv programe şi activităţi de
instruire, pregătirea elevilor, precum şi a şanselor lor de reuşită;
5) capacitatea de a‑i pregăti pe elevi pentru autoinstruire şi
autoeducaţie.
Învăţământul tradiţional din România este orientat în continuare
pe informarea elevului şi pune accent pe acumularea de cunoştinţe şi
nici măcar în egală măsură pe formarea de competenţe/abilităţi. De
aici rezultă o serie de discrepanţe:
a) Atitudinea emoţională negativă a copilului faţă de şcoală
poate să depindă de: informaţiile inexacte şi nepotrivite pe care
copilul le‑a dobândit pe tema şcolii, de atitudini şi înclinaţii incorecte
preluate de la cei din jur sau de experienţe negative pe care le‑a trăit
în timpul unui antrenament de învăţare prematur şi defectuos.
Atitudinea emoţională negativă poate apărea şi faţă de anumite
discipline şcolare, de care se leagă experienţe mai puţin plăcute.
O materie la care au apărut dificultăţi de învăţare poate genera
aversiune, teamă. Atitudinea neînţelegătoare a profesorului, refuzul
de a‑l sprijini şi îndruma pentru a depăşi obstacolele, îl vor îndepărta
pe elev. „Atitudinea negativă faţă de şcoală poate fi simptomul unor
tulburări afectiv‑emoţionale mai profunde şi mai generalizate.”
(Denham, S)
b) Părinţii dovedesc şi ei, uneori, atitudini nepotrivite faţă
de situaţia la învăţătură a copiilor. Cercetările psihopedagogice au
diferenţiat trei atitudini greşite ale părinţilor:
– atitudinea de teamă – părinţi care îşi manifestă teama în
legătură cu cariera şcolară a copilului şi astfel îi transmit aceeaşi
atitudine, determinând nelinişte, lipsă de încredere în forţele proprii,
sentimente de vulnerabilitate;
– atitudinea agresivă – părinţii îşi manifestă agresivitatea
asupra şcolii, diminuează autoritatea şcolii şi a cadrelor didactice sau
îşi îndreaptă agresiunea împotriva copilului care este adeseori victima
unor abuzuri fizice şi psihice iniţiate de părinţi;
– atitudinea de indiferenţă a părinţilor prin bagatelizarea
şcolii‑care se leagă fie de lipsa de responsabilitate manifestată în
familie, la locul de muncă, fie de o slabă consideraţie faţă de şcoală,
minimalizând eficienţa învăţăturii pentru perspectivele de viaţă.
488 󰂣 ION ALBULESCU, HORAȚIU CATALANO
Cele mai grave consecinţe ale atitudinii greşite a părinţilor sunt:
rămânerea în urmă la învăţătură şi eşecul şcolar.
Rămânerea în urmă la învăţătură este o problemă socială a timpului
nostru. Ea produce efecte dezastruoase atât elevilor în această situaţie,
familiilor acestora cât şi şcolilor. Efectele sunt: educaţionale, economice
şi psihologice.
Rămânerea în urmă la învăţătură este un proces care cuprinde mai
multe faze:
1) faza iniţială – apar primele goluri, primele nemulţumiri ale
copilului în legătură cu şcoala;
2) faza a doua – se caracterizează prin defecte grave, iar elevul
chiar dacă se străduieşte nu mai poate participa şi profita normal
de activitatea şcolară;
3) faza a treia – se caracterizează prin apariţia rezultatelor
nesatisfăcătoare;
4) faza a patra – nepromovarea‑care este o afirmare formală a
eşecului tuturor încercărilor de a înlătura rămânerea în urmă.
Descoperirea eşecului de la început este absolut necesară.
Cunoaşterea fazei în care se află procesul de rămânere în urmă al copilului
în orice moment trebuie să faciliteze acţiunea de remediere.
Cauzele care duc la eşec şcolar se diferenţiază după natura factorii
care la determină astfel:
– de natură subiectivă: starea psihofiziologică a elevului, respectiv
nivelul de dezvoltare intelectuală şi fizică, starea sănătăţii şi gradul de
pregătire pentru începerea şcolii, nivelul motivaţiei (aspiraţii, idealuri) şi
al voinţei;
– de natură instituţională: nivelul de pregătire al cadrelor didactice,
cunoaşterea şi aplicarea unor principii didactice şi metodice adecvate,
organizarea activităţii şi a regimului şcolii, baza didactico‑materială,
precum şi personal de sprijin calificat (psihopedagog, asistent social,
consilier);
– de natură socio‑economică: nivelul intelectual al părinţilor, starea
materială a familiei, relaţiile din familie, mediul ambiant nemijlocit în care
trăieşte, normele, valorile şi credinţele comunităţii din care face parte;
Factorii enumeraţi se împletesc între ei, din acest motiv acţiunea
lor este de cele mai multe ori complexă şi poate duce la dereglări în viaţa
emoţională şi volitivă, la deformări de caracter, la afecţiuni neuro sau la
psihopatii.
REPERE CONCEPTUALE ŞI PRAXIOLOGICE ÎN ALTERNATIVELE EDUCAŢIONALE 󰂣 489
Educaţia de tip Waldorf are efect de stimulare a dezvoltării în
concordanţă cu predispoziţiile proprii ale elevului. Prin maniera de lucru
şi prin relaţiile care se stabilesc între dascăl şi elev, aceştia din urmă
învaţă să se găsească pe sine şi să ajungă la o concepţie personală despre
lume şi viaţă, prin experienţe trăite în lume şi în mediul lor social. Ei
trebuie să‑şi găsească singuri misiunea în viaţă şi în mediul social, potrivit
destinului. Tinerii trebuie să achiziţioneze capacitatea de a investiga în
mod pozitiv lumea, de a imagina noi idealuri, de a transforma lumea.
Această capacitate trebuie să fie unul din marile scopuri ale educaţiei,
acela care urmăreşte dezvoltarea individului autonom. Pedagogia
Waldorf este actuală, chiar dacă a fost elaborată cu aproape o sută de
ani în urmă iar ceea ce este specific pedagogiei Waldorf este respectul
profund pentru fiinţa copilului şi viziunea realistă despre educaţie.
În concluzie, pedagogia Waldorf este o alternativă educaţională
sănătoasă pentru copiii noştri, dar care, din păcate, este insuficient
promovată şi slab integrată în învăţământul românesc actual. Este
necesar să se propună părinţilor această variantă şi să se încerce, în
funcţie de opţiunile acestora înfiinţarea de clase/şcoli Waldorf, în special
în comunităţile urbane.
În concepţia lui Rudolf Steiner „Nu avem datoria să transmitem
convingeri generaţiilor tinere. Trebuie să‑i ajutăm să‑şi folosească propriile
forţe de judecată, propriile capacităţi de înţelegere. Să înveţe să vadă cu
proprii ochi în lume... Părerile şi convingerile noastre sunt valabile numai
pentru noi. Le punem în faţa tinerilor, ca să le spunem: aşa vedem noi
lumea. Uitaţi‑vă acum şi voi, să vedeţi cum se arată lumea vouă. Să trezim
capacităţi, nu să transmitem convingeri. Nu în adevărurile noastre să
creadă tineretul, ci în personalitatea noastră. Cei care cresc, să observe că
suntem căutători. Şi trebuie să‑i conducem şi pe ei pe calea căutătorilor.”
Bibliografie
Carlgren, F. (1994) Educaţie pentru libertate, Editura Triade, Cluj‑Napoca.
Kellmer‑Pringle, M. (1986), The Needs of Children, 3rd Ed.
Steiner, R. (1998), Antropologia generală ca bază a pedagogiei, Editura
Triade, Cluj‑Napoca.
Denham, S., Caal, S., Bassett, H., Benga, O., Geagu, E. (2004), „Listening
to Parents: Cultural Variations în the Meaning of Emotions and Emotion
Socialization”, în Revista Cogniţie, Creier, Comportament, 321349.
490 󰂣 ION ALBULESCU, HORAȚIU CATALANO
Surse web
http://www.waldorfcluj.ro/userfiles/Brosura%20parintilor%202014‑2015(2).pdf
http://www.scoalalibera.ro/program/scoala‑parintilor/
http://waldorftm.ro/trasaturi‑de‑baza‑ale‑pedagogiei‑waldorf/
STRUCTURAREA ŞI DEZVOLTAREA
EULUI ÎN PEDAGOGIA WALDORF
DIDINA IORDACHE
P rezenta lucrare urmăreşte, în partea sa teoretică, abordarea pedagogiei
Waldorf privind structurarea şi dezvoltarea Eului copilului, care
porneşte de la principiul că „ontogeneza repetă filogeneza” (o repetiţie
care se realizează la un alt nivel şi diferenţiat, în funcţie de „trecutul” său
ca Eu şi, implicit, de temperamentul fiecărui copil).
Din aceste considerente în pedagogia Waldorf, atât în modul de
a organiza spaţiul copilului/elevului cât mai ales în modul de a relaţiona
cu copilul se ţine cont de cele două direcţii de dezvoltare (onto‑ şi filo‑)
şi se urmăreşte armonizarea lor, prin respectarea etapelor de dezvoltare
(voinţa, simţirea/ imaginaţia, intuiţia) şi adaptarea metodologiei la
specificul fiecărui copil.
Partea practică a lucrării constă în oferirea de către studentul‑cercetător
a unor modele concrete de punere în practică a acestui principiu, astfel:
▶ organizarea spaţiului şcolar („colţului căsuţei” cu acoperişul de
pânză la ciclul preşcolar şi construirea căsuţelor din lemn, la ciclul
primar, masa anotimpurilor);
▶ abordarea spiritual–sufletească şi trans‑curriculară a materiilor
REPERE CONCEPTUALE ŞI PRAXIOLOGICE ÎN ALTERNATIVELE EDUCAŢIONALE 󰂣 491
(limbă maternă, matematică şi ştiinţe) în sensul utilizării anumitor
metode / tehnici de predare care să respecte specificul structurării
şi dezvoltării Eului copilului şi formarea de competenţe multiple
(desenarea şi modelarea literelor, abordarea operaţiilor matematice,
pornind de la total la parte şi corelarea operaţiilor matematice cu
temperamentele; metoda „celor trei zile şi două nopţi” în predarea
ştiinţelor; predarea pe epoci).
De asemenea, partea practică mai conţine rezultatele unui
micro‑experiment pedagogic, având ca instrumente de cercetare
observaţia şi convorbirea, derulat într‑o unitate şcolară de aplicare a
practicii pedagogice.
Eul este, în psihologie, nucleul central al personalităţii şi apare o
dată cu conştienţa de sine şi a lumii, adică în jurul vârstei de 6–8 luni,
când copilul începe să găsească modalităţi de satisfacere a dorinţelor
sau trebuinţelor imediate. După Freud, atunci când apare conştiinţa
morală apare şi Supraeul, adică în jurul vârstei de 3 ani, când copilul
începe să judece comportamentele observate şi să aibă noţiuni de bine
sau/şi rău.
După teoria psihologică a lui J. Piaget, Eul continuă să se
structureze trecând prin mai multe etape (eul fizic, cognitiv,
spiritual, emoţional, social, ideal etc.) şi să se dezvolte, el fiind ultima
achiziţie a vieţii psihice (chiar dacă apare printre primele), premiză
pentru dezvoltarea continuă a personalităţii sub toate aspectele ei:
temperament, aptitudini, inteligenţă, caracter, creativitate.
Viziunea fondatorului pedagogiei Waldorf asupra abordării
personalităţii şi cea a psihologieiau elemente comune, în sensul că
apariţia Eului este strâns legată de apariţia capacităţii de a judeca/
raţiona a unei persoane şi reprezintă ultima achiziţie (Eul este pe deplin
structurat la vârsta de 30–35 de ani, după R. Steiner) – însă asemănările
se opresc aici. Abordarea steineriană a psyche–ului este una holistică,
integrativă, care valorifică şi rezultatele investigaţiilor sale de natură
spiritual – antroposofică, dezvoltând o concepţie proprie, cea a
psihologiei spirituale sau a psihosofiei, cu aplicaţii şi în pedagogie. In
opinia antroposofului Steiner R. ,,arta educării şi predării (...) este clădită
întru totul pe cunoaşterea fiinţei umane, pe o cunoaştere a fiinţei umane
care se extinde asupra omului întreg, de la naştere şi până la moarte, dar
care vrea să cuprindă, de asemenea, tot ceea ce se manifestă, ca realitate
suprasensibilă, între limitele acestei vieţi dintre naştere şi moarte, ca
mărturie a faptului că omul aparţine unei lumi suprasensibile.” [5]
492 󰂣 ION ALBULESCU, HORAȚIU CATALANO
Orice demers de investigare a unui aspect al vieţii lăuntrice
(psyche) a unei persoane, ignorându‑le pe celelalte, poate conduce la
rezultate eronate sau, cum spune Steiner însuşi, nu înseamnă decât a
opera cu ,,noţiuni preconcepute şi nu cu nişte procese care au loc în mod
real în cadrul vieţii sufleteşti (...) treierând doar paie goale.” [6] De aceea,
,,temeiurile corecte ale educaţiei şi ale instruirii se sprijină pe cunoaşterea
acestor legi de evoluţie ale naturii umane” [1], legi ale filogenezei care se
reproduce, se repetă, la un alt nivel, în cazul fiecărei ontogeneze. Aşa
cum a arătat în mai multe lucrări ştiinţifice pe această temă, Steiner R.
subliniază că ordinea dezvoltării corpurilor sau structurilor unui individ
sunt: fizic, eteric, astral, eul. [2] Astfel, conștiința, este întâlnirea dintre
două curente, unul al reprezentărilor (corpul eteric, sediu al memoriei
şi implicit, al reprezentărilor) şi altul al dorinţelor (corpul astral, sediul
trăirilor sufleteşti precum dorinţă / ură, plăcere / neplăcere, simpatie /
antipatie), ca în figura de mai jos, şi ea apare în jurul vârstei de 6–8 luni:
Fig. 1. Reprezentarea
grafică a conștiinței
(A) (A) şi a Eului (B) ca un
curent perpendicular
pe cel al conștientei
(sursa: Steiner R.,
2010, conferinţa 8,
http://www.spiritualrs.
net/Conferinte/
GAPsihologie/
Psihologie_CF08.html
accesat la 13/06/2016)
(B)
REPERE CONCEPTUALE ŞI PRAXIOLOGICE ÎN ALTERNATIVELE EDUCAŢIONALE 󰂣 493
Eul, ca reprezentare a ceva ce nu provine din exterior, reprezintă
un altfel de curent şi el poate fi conştientizat abia mai târziu, când copilul
îşi poate percepe corpul său eteric, adică pe la vârsta de doi‑trei ani: ,,în
clipa în care începe să dezvolte conștiința Eului, el îşi simte corpul eteric şi îşi
oglindeşte în Eu fiinţa propriului său corp eteric. Aici are el «oglinda». Aşadar,
în timp ce toate celelalte reprezentări, cele care se referă la spaţiul fizic şi la
viaţa în spaţiul fizic, sunt preluate prin intermediul corpului fizic al omului,
şi anume, prin organele de simţ, conștiința Eului ia naştere prin faptul că Eul
umple corpul eteric şi se oglindeşte oarecum în pereţii săi interiori. Acesta
este aspectul esenţial al conștientei Eului, faptul că ea înseamnă oglindire a
corpului eteric spre interior.” [6]
Copilul, tot la această vârstă, are primele conştientizări privitoare
la misiunea sa personală (ceea ce are de făcut în această viaţă), însă nu
conştientizează exact ce anume are de făcut, cât mai curând posibilitatea
sau imposibilitatea realizării acestei misiuni în contextul familial şi/sau
social în care eul său se „trezeşte”. [1] De aceea, mediul/ambientul copilului
trebuie să‑i ofere cât mai multe posibilităţi de manifestare a voinţei, în
circumstanţe cât mai variate, manifestări care îi vor declanşa anumite trăiri
cu repercusiuni asupra gândirii, a judecăţilor, a dezvoltării Eului: ,,În corpul
eteric este activă numai reprezentarea Eului, însă nu Eul ca atare, căci – am
spus noi – Eul este puterea de judecată care intervine lateral. În clipa în care
vreţi să înţelegeţi Eul, nu aveţi voie să vă îndreptaţi spre conștiința Eului, ci
trebuie să vă îndreptaţi spre judecată.(...) În clipa în care emitem judecăţi, Eul
devine activ.” [6] Acest lucru este valorificat din plin în pedagogia Waldorf
printr‑o serie de activităţi care solicită voinţa, simţirea şi gândirea copilului:
activităţi practice, jocul liber şi jocul dirijat, desenarea şi modelarea literelor
(DLC), experimentul şi observaţia ca demers investigativ (DS).
Aspectul volitiv este important în dezvoltarea Eului: ,,temelia
dezvoltării unei voinţe sănătoase, plină de forţă, se aşează de‑a lungul primilor
şapte ani de viaţă (...) Începând cu schimbarea dentiţiei, important este ca
trupul eteric în dezvoltare să acorde trupului fizic acele forţe prin care acesta
să‑şi poată realiza formele, masiv şi consolidat. Ceea ce exercită impresia
cea mai puternică asupra trupului eteric se va răsfrânge, cu cea mai mare
putere, şi asupra consolidării trupului fizic. Dar impulsurile cele mai puternice
asupra trupului eteric vor fi suscitate prin acele simţăminte şi reprezentări
prin care omul îşi simte, şi trăieşte, raportul său cu temeliile originare ale
Cosmosului, adică prin trăirile religioase. Voinţa unui om şi, cu aceasta,
caracterul său, nu se vor dezvolta niciodată în mod sănătos dacă omul nu ca
putea trece, în perioada de viaţă amintită, prin impulsuri religioase profund
494 󰂣 ION ALBULESCU, HORAȚIU CATALANO
pătrunzătoare.” [3] Acest lucru se reflectă, în pedagogia Waldorf, atât
în conţinuturile predate, rutine şi tranziţii, cât şi prin aranjarea spaţiului
clasei, în special prin masa anotimpurilor. Această masă a anotimpurilor
repetă acel moment al filogenezei în care membrii fiecărei familii aveau
o cameră sau un colţ dintr‑o cameră destinat(ă) altarului casei – fenomen
care se mai întâlneşte şi astăzi în America de Sud şi în Europa latină.
De asemenea, ,,trebuie să‑l transpunem pe copil, într‑un fel, în trecut,
în nişte epoci de cultură mai vechi, dar (...) nu putem proceda ca aceste culturi
mai vechi (...) el având (...) o cu totul altă dispoziţie sufletească şi spirituală”
[4], adică nu prin imitaţie a acelor epoci, ci prin re‑interpretare – lucru de
care pedagogia Waldorf ţine cont prin strategiile didactice proprii atunci
când i se predau copilului literele alfabetului, sau operaţiile matematice,
sau artele plastice. In ceea ce priveşte dezvoltarea Eului, nevoia copilului
de a‑şi construi propriul cort sau propria căsuţă de lemn, pe măsura
dimensiunilor lui, corespunde acelui moment din evoluţia umanităţii
în care cei care educau, cei care trezeau Eul şi îl dezvoltau, erau numiţi
„făuritori de corturi” (Sf. Apostol Pavel, Epistole). Acolo unde se poate, în
fiecare grupă Waldorf, în colţul căsuţei, sau în curtea fiecărei şcoli Waldorf
există un astfel de cort de pânză sau o construcţie din lemn imitând o casă.
Chiar şi acasă, copiii ar trebui lăsaţi să improvizeze astfel de refugii ad‑hoc,
pentru că acest lucru face parte din structurarea şi dezvoltarea Eului, într‑o
anumită etapă de vârstă (preşcolaritatea şi şcolaritatea mică).
In ceea ce priveşte dezvoltarea ,,lumii de sentimente (...) aceasta se
obţine în mod corect prin parabole şi simboluri descrise”, iar pentru aceasta
,,ştiinţa spirituală are pentru orice taină a lumii simboluri (parabole) potrivite
– imagini‑luate din esenţa lucrurilor, pe care nu omul trebuie să le creeze mai
întâi, ci care au fost puse la temelia Creaţiunii chiar de către Forţele Cosmice
(ale lumii)” [3] După Steiner R., Eul are ca necesitate să repete experienţele
pe care el însuşi le‑a trăit (în altă existenţă) sau pe care nu le‑a trăit dar sunt
importante pentru el sau pentru umanitate – în acest sens jocul de rol şi
arta dramatică (aceasta din urmă studiată doar în şcolile Waldorf, în ciclul
liceal) contribuind la satisfacerea acestei necesităţi. In sprijinul acestei
afirmaţii vom aduce şi concluziile micro‑experimentului prezentat în cele
ce urmează.
Partea aplicativă a lucrării se pune in evidenţă rezultatul unui
micro‑experiment realizat într‑o unitate de practică şcolară din Piteşti
(Şcoala gimnazială I. L. Caragiale) care a avut ca scop exersarea deprinderii
scrisului cu pana – activitate specifică pedagogiei Waldorf – pentru a fi
realizat la o oră de ştiinţe în învăţământul tradiţional, clasa a III–a. Pentru
REPERE CONCEPTUALE ŞI PRAXIOLOGICE ÎN ALTERNATIVELE EDUCAŢIONALE 󰂣 495
ca realizarea micro‑experimentului să fie cât mai apropiat de condiţiile
predării în pedagogia Waldorf, s‑a procedat la predarea integrată a DLC
din ora anterioară (în care s‑a studiat textul „Eu sunt Pip”, o adaptare după
un fragment din romanul „Marile speranţe” al lui Charles Dickens) cu DS
(materiale din natură utilizare în scriere). In ora anterioară elevii au aflat
că Charles Dickens a trăit în prima jumătate a secolului al XIX–lea şi că a
redactat romanul „Marile speranţe” utilizând pana de scris şi cerneala.
La ora de ştiinţe, înainte ca elevii să exerseze scrisul cu pana, ei au fost
familiarizaţi cu evoluţia instrumentelor şi modalităţilor de scriere (de la
semne pe pietre, rune, papirusuri şi piei de animale la litere pe hârtie scrise
cu tije din plante sau pene utilizând cerneală fabricată din minerale sub
formă de pulbere şi apă, sau din plante macerate etc.); totodată au studiat
şi obiectul în sine (fiecare a primit câte o pană de scris). S‑a lucrat liber, pe
foi fără liniatură; copiii au primit instrucțiuni de a înmuia pana în paharul de
plastic care conţinea cerneală roşie – fabricată pe loc din vopsea de ouă şi
apă – şi de a transcrie textul studiat în ora anterioară, parţial sau integral,
pentru a realiza cât a necesitat Charles Dickens – ca timp şi ca efort – să
scrie acel text (ca în figura de mai jos):
În timpul experimentului elevii au conştientizat eforturile făcute
de cei care foloseau acest instrument de scris, au descoperit necesitatea
sugativei într‑un astfel de demers şi au declarat că ,,îl iubesc pe cel care
a inventat stiloul” – prilej pentru a vorbi şi despre inventatorul român
Petrache Poenaru şi denumirea dată de el primului stilou; au analizat
avantajele şi dezavantajele penei de scris în comparaţie cu stiloul, utilizând
diagrama Venn. Un singur elev a arătat dexteritate în scrierea cu pana iar la
întrebarea studentului propunător acesta a confirmat că a mai făcut acest
Fig. 2. Exerciţiu Waldorf
de transcriere a unui
text utilizând pana de
scris şi cerneală
496 󰂣 ION ALBULESCU, HORAȚIU CATALANO
exerciţiu şi altă dată, el locuind „la ţară” şi având la dispoziţie pene. A mai
adăugat că această activitate a realizat‑o din proprie iniţiativă, pentru că
„aşa i‑a venit”, iar nu la iniţiativa vreunui părinte sau profesor.
Acest comentariu al elevului care a exersat din proprie iniţiativă
scrisul cu pana arată că, atunci când copilului/elevului se află într‑un
mediu în care el găseşte cele necesare, dă curs impulsurilor naturale de
manifestare a necesităţilor/ dorinţelor Eului, repetând, în dezvoltarea
sa, etapele principale ale filogenezei sau acele etape importante pentru
evoluţia omenirii – principiu după care se conduce întreaga pedagogie
Waldorf.
Bibliografie
Albulescu, I. (2014), Pedagogii alternative, Bucureşti: Editura ALL.
Neacşu, M. G. (2014), Alternativele educaţionale. Repere teoretice şi
aplicative, Cluj Napoca: Editura Mega.
Steiner, R. (1903), Educaţia copilului din punctul de vedere al ştiinţei
spirituale, GA 34, pdf.
Surse web
http://www.spiritualrs.net/Conferinte/GA034/GA034_Educatia.html
accesat la 13/06/2016
Steiner, R. (1919), Arta educaţiei. Vol. I. Metodică şi didactică, GA 294, pdf,
http://www.spiritualrs.net/Conferinte/GA294/GA294_CF05.html accesat
la 13/06/2016
Steiner, R.(1922), Forţele spiritual‑sufleteşti ale artei educative, GA 305,
pdf, http://www.spiritualrs.net/Conferinte/GA305/GA305_CF01.html
accesat la 13/06/2016
Steiner, R. (2010), Psihologie spirituală: noţiuni fundamentale de psihologie
antropozofică, Bucureşti, Univers Enciclopedic Gold, pdf, (http://www.
spiritualrs.net/Conferinte/GAPsihologie/Psihologie_CF08.html, accesat la
13/06/2016)
REPERE CONCEPTUALE ŞI PRAXIOLOGICE ÎN ALTERNATIVELE EDUCAŢIONALE 󰂣 497
ALTERNATIVA EDUCAŢIONALĂ
PEDAGOGIA CURATIVĂ
ATITUDINEA LĂUNTRICĂ A PEDAGOGULUI CURATIV
(Întru sporirea paşilor făcuţi pe cărarea cea strâmtă)
MIRONICĂ GOLĂŞIE
R aporturile pe care le avem cu persoanele cu dezabilități depind
de convingerile noastre şi de perspectivele pe care se bazează
comportamentul şi acţiunile noastre. Din acest punct de vedere,
pedagogia curativă propune o nouă modalitate de a privi aceste
persoane.
Acest fapt se bazează pe ideea dezvoltării individuale a stării de
conștiință şi a elementului spiritual. O dezabilitate poate fi considerată ca
un element de bază, dar şi ca o provocare pentru trăirea unor experienţe
individuale semnificative, atât pentru persoana respectivă, cât şi pentru
cei care îi sunt alături. Acestea au o influenţă benefică asupra calităţii
relaţiilor umane. Fiecare individ, fără nici un fel de discriminare, poartă în
sine un potenţial de dezvoltare pe care este gata să‑l pună la dispoziţia
umanităţii. Însă trebuie să‑i acordăm această posibilitate.
În pedagogia curativă se consideră că în spatele aparenţei exterioare
a copiilor cu dezabilități se află individualităţi spirituale intacte. Ceea ce
apare ca imperfecţiune provine din faptul că forma spirituală intactă
trebuie să se exteriorizeze prin intermediul unei constituţii afectate.
Pe un pian dezacordat, un pianist, oricât de genial ar fi nu poate realiza
decât sunete nereuşite. Instrumentul este cel afectat, nu interpretul
(Holtzapfel, 2002, p. 10).
Această abordare nu este specifică doar pedagogiei curative, ea
se regăseşte şi în alte pedagogii alternative. Maria Montessori (1991, p.
23) spunea despre copii că ,,sunt mai curând nişte acumulatori de puteri
498 󰂣 ION ALBULESCU, HORAȚIU CATALANO
ascunse şi comori tainice de forme desăvârşite pe care ochiul nostru nu
le poate descoperi”.
Rudolf Steiner consideră că în pedagogie nu trebuie pornit de la
principii ci de la un sentiment: conţinutul sufletesc al omenirii este în
mâna celor care modelează tineretul, a educatorilor. Pedagogia este
sănătoasă dacă noi simţim în fiinţa noastră viitorul omenirii. Acesta este
punctul de plecare în pedagogie, nu dacă ştim un lucru sau altul ci dacă
simţim întreaga sarcină a educaţiei, aşa cum se leagă ea de evoluţia
omenirii (Steiner, 1991,p. 57).
Orice pedagogie ar trebui să‑şi asume sarcina de a se angrena
în mod conştient în evoluţia omenirii. Aceasta nu se poate face fără
a cunoaşte temeinică a omului ca purtător fizic al vieţii sufleteşti şi
spirituale. Pedagogia curativă generează o relaţie personală faţă de
copilul cu dezabilități, pentru a‑l putea însoţi cu iubire pe drumul său.
La examinarea unui profesor nu trebuie să se constate doar ceea
ce ştie ci, mai ales, dacă acel om care se îngrijeşte de educaţia şi instruirea
unor viitori oameni poate să stabilească cu aceştia relaţii constructive,
dacă prin întreaga sa mentalitate se poate adânci în sufletul şi în întreaga
fiinţă a omului în devenire.
Omul este, conform cu entitatea lui bun. În el însă trebuie trezite
mereu forţele care duc acest bine la o evoluţie progresivă, această
bunătate trebuie necontenit cultivată. Dacă avem în noi înşine această
mentalitate faţă de evoluţia omenirii ea se va transmite şi asupra copiilor.
În Grecia antică şi, mai ales, în Egipt, întregul învăţământ şi întreaga
acţiune a preotului asupra poporului era pusă în legătură cu noţiunea
de tămăduire. A transmite cunoştinţe, aceasta era în vremurile vechi o
acţiune care avea acelaşi sens cu tămăduirea. Ceea ce era tratamentul şi
transmiterea de cunoştinţe, meseria de dascăl şi meseria de doctor, acestea
se contopeau pentru instinctele originare ale omenirii într‑un singur tot
deoarece la baza acestui lucru se afla o concepţie foarte precisă, pe care
în perioada noastră materialistă am pierdut‑o. Este vorba de faptul că în
evoluţia istorică a omenirii se află în permanenţă un element de decădere
care duce la decadenţă şi că omul este chemat să transforme necontenit,
prin forţe proprii, această decădere într‑un urcuş.
Omul trebuie, prin activitatea sa educaţională să tămăduiască
ceea ce în devenirea culturală tinde în permanenţă să se îmbolnăvească.
Educaţia poate fi exercitată în mod corect numai dacă este concepută
ca o tămăduire, dacă educatorul devine conştient că trebuie să fie un
tămăduitor.
REPERE CONCEPTUALE ŞI PRAXIOLOGICE ÎN ALTERNATIVELE EDUCAŢIONALE 󰂣 499
Această atitudine dezvoltă capacitatea de empatie faţă de fiinţa
în devenire, bazată pe însuşirea unor aptitudini: înţelegere faţă de
manifestările anormale ale acestor copii, entuziasm, intuiţie, interes,
dăruire, simţul umorului, multă fantezie, linişte lăuntrică şi respect faţă
de detaliu.
În pregătirea profesională este importantă formarea unei anumite
atitudini a pedagogului curativ faţă de copilul cu nevoi speciale. Pe primul
loc se află sarcina de a consolida încrederea în viaţă a copilului.
Cadrele didactice caută în mod intenţionat stabilirea contactului
cu fiecare copil, la salutul de dimineaţă şi în cursul predării. Profesorii ar
trebui să realizeze zilnic contacte personale cu toţi elevii, chiar dacă le
adresează doar un cuvânt de încurajare sau un zâmbet. Despre importanţa
încrederii pe care trebuie să o dezvoltăm la elevi, R. Steiner (2005, p. 120)
spunea: ,,Măsura pedagogică cea mai eficientă este încrederea pe care o
poate avea copilul în cauză faţă de cel care îl educă”.
În acest fel în copii nu va apărea niciodată frica faţă de educator,
frică ce poate genera ulterior în copii minciuna, făţărnicia şi pierderea
încrederii în educator. Iubirea acţionează puternic şi în sens terapeutic.
În sentimentul de iubire copilul se deschide influenţei vindecătoare care
provine de la educatorul său (Holtzapfel, 2000, p. 38).
Este nevoie de multă iubire dar asta nu presupune absenţa
autorităţii. Educatorul reprezintă pentru copil o autoritate liber acceptată
şi trebuie să elaborăm cu toată forţa sufletului nostru arta pedagogică
astfel încât să oferim copiilor o autoritate justificată.
Ţinând cont de unicitatea Eului, ca esenţă umană, ce îşi poate
împlini misiunea sa în lume numai atunci când este recunoscut şi admis
de ceilalţi cu iubire, Bernard Lievegoed (2005, p. 17), considera că ,,faţă
de orice ştiinţă, metodică şi sistematică, în atitudinea pedagogică faţă de
copil iubirea este singura terapie adevărată”.
Despre atitudinea pe care ar trebui să o avem în relaţia cu aceşti
copii, Rudolf Steiner (2005, p. 163) preciza:,,Dacă se realizează apropierea
de copil cu adevărată iubire, dacă încetează atitudinea de a crede că se
poate obţine mai mult cu tot felul de tehnici artificiale decât cu iubire
autentică, atunci se arată imediat eficacitatea educaţiei, mai ales la copiii
anormali”. Iar Simion Mehedinţi considera că asupra oamenilor lucrăm
nu atât prin ceea ce facem, cât mai ales prin ceea ce suntem în forul
nostru interior (1992, p. 212).
În încercarea de a‑mi lămuri câteva aspecte legate de atitudinea
lăuntrică a pedagogului curativ, am pornit, acum vreo 10 ani, de la o
500 󰂣 ION ALBULESCU, HORAȚIU CATALANO
întrebare: de ce este necesară formarea continuă al pedagogului curativ?
Nu cred că putem răspunde în mod just la întrebare dacă nu am
ajuns să conştientizăm responsabilitatea noastră în cel puţin trei domenii:
ca fiinţe umane, ca pedagogi curativi şi ca membri ai unei comunităţi.
Ca oricare demers parcurs pentru a realiza ceva, şi structurarea
cursurilor presupune mai multe etape, finalizate prin a găsi răspunsuri la
câteva întrebări:
– ce trebuie să fac ca pedagog curativ?
– cum trebuie să fac?
– de ce trebuie să fac într‑un anumit fel?
Dacă, din punct de vedere exterior, răspunsurile la întrebări ţin de
organizarea activităţilor la clasă, de tehnici şi strategii specifice pedagogiei
curative, întrebările trebuie reluate şi raportate la relaţia cu noi înşine,
pentru propria dezvoltare lăuntrică. Intrăm, în acest fel, din domeniul lui a
face în cel al lui a fi, ce şi cum trebuie să fac pentru a fi sau a deveni într‑un
anumit fel.
Diversele forme de organizare ale cursurilor de formare trebuie să fie
nu doar surse de informare, intenţia este de a parcurge un drum împreună,
de a dezvolta o anumită moralitate şi o anumită atitudine, cu efecte benefice
asupra noastră şi a copiilor în destinul cărora intervenim. E important să
putem realiza un real schimb de experienţe interioare, fiind în acest fel mai
mult de folos unii altora, ajutându‑ne să progresăm împreună, încurajând
dezvoltarea respectului faţă de celălalt şi conştientizarea Eului celuilalt.
Pentru a şti ce, cum şi de ce trebuie să faci, sunt necesare anumite
aptitudini intelectuale şi sufleteşti care există la majoritatea dintre noi
şi care se pot manifesta relativ uşor dacă există suficientă deschidere
spre înţelegerea unui mod mai diferit de a educa. Este nevoie de aceste
cunoştinţe, asimilate nu doar din prezentarea celor ce susţin cursuri
de formare, necesare tuturor celor ce vor să se implice în activităţi de
pedagogie curativă, dar şi din propria experienţă, pe parcursul întregii
perioade de pedagog curativ. Doar aflând răspunsuri la cele trei întrebări
nu e suficient pentru a ne situa în mod just în faţa copiilor. Cultivând, pe
parcursul fiecărei zile, toate cele trei componente ale fiinţei interioare ale
copiilor, acţionând asupra gândirii, simţirii şi voinţei acestora, în acelaşi
mod e bine să se acţioneze şi în formare, fie în cadrul unor cursuri specifice
sau a formării continue, toată viaţa. Despre raportul dintre cunoştinţe şi
munca interioară, Rudolf Steiner spunea: ,,Un pas în cunoaştere trebuie să
fie urmat de trei în perfecţionare morală”.
REPERE CONCEPTUALE ŞI PRAXIOLOGICE ÎN ALTERNATIVELE EDUCAŢIONALE 󰂣 501
Comportamentul elevilor este influenţat de modelul cadrului
didactic. Educator nu poate fi decât omul echilibrat (în cugetare, simţire şi
acţiune), care simte o statornică înclinare spre un ideal care trece dincolo
de marginea îngustei vieţi individuale (Mehedinţi, 1992, p. 209).
Pentru cei care şi‑au însuşit metodele specifice pedagogiei curative
şi au în grijă copii nevoiaşi de îngrijiri sufleteşti, trecerea de la a face la a fi
într‑un anumit fel presupune eforturi susţinute, pe parcursul întregii vieţi
pentru perfecţionarea interioară. Aici avem nevoie de cunoaşterea mai
aprofundată a fiinţei umane, de tehnici de investigare a propriei fiinţe şi
a lumii spirituale dar, mai ales, de împărtăşirea din experienţa celor care
s‑au străduit să facă paşi în această direcţie.
Referindu‑se la calităţile pedagogului curativ, Rudolf Steiner (2005,
p. 37). spunea: ,,cât de esenţial este cum este educatorul însuşi”, iar marele
nostru geograf şi strălucit pedagog, Simion Mehedinţi (1992, p. 212) se
exprima cam la fel: ,,asupra oamenilor lucrăm nu atât prin ceea ce facem,
cât mai ales prin ceea ce suntem în forul nostru interior”.
Condiţia pentru a putea face paşi pe calea interioară este să te
cunoşti aşa cum eşti. Cunoscându‑ne şi recunoscându‑le, calităţile şi
defectele noastre ne vor permite să ştim unde şi cum să acţionăm pentru a
ne echilibra interior. În încercarea de a ne cunoaşte mai bine, un exerciţiu
bun pentru seară este retrospectiva zilei, care ne arată, de mult ori, cât de
superficial am trăit‑o. N. Iorga intitulase una din conferinţele sale: ,,Noi,
risipitori de cele sfinte”.
Necesitatea strădaniei este frumos evidenţiată de povestea
transformării omizii în fluture:
,,Într‑o zi, un om văzu din întâmplare un cocon şi se opri să‑l studieze.
În mica lui gaură, omul observă un fluture care se străduia să iasă. Rămase
multe ore lângă cocon urmărind fluturele care părea că se află pe punctul de
a abandona, fără să poată ieşi prin gaura care rămânea mereu la fel de mică.
Omul decise atunci să ajute fluturele. Luă un cuţit, deschise coconul
şi fluturele ieşi imediat. Totuşi, trupul lui era slab şi amorţit, iar aripile mici
şi fragile abia se mişcau. Omul continuă să‑l observe, spunându‑şi că aripile
fluturelui se vor deschide, dintr‑o clipă în alta, şi că atunci insecta va putea
să‑şi ia zborul. Dar nu se întâmplă nimic! Fluturele îşi petrecu restul vieţii
târându‑se pe pământ, cu trupul lui slab şi aripile chircite. Niciodată n‑a
putut să zboare.”
Atitudinea interioară a pedagogului curativ este cea care duce la
adevărata cunoaştere, cunoaştere ce generează iubirea. Leonardo da
Vinci spunea că ,,o mare iubire este fiica unei mari cunoaşteri”.
502 󰂣 ION ALBULESCU, HORAȚIU CATALANO
Patimile, situate de ambele părţi ale virtuţilor noastre, ce ne definesc
verticalitatea spirituală, pot fi definite şi prin relaţia omului cu lumea, prin
raporturile acestuia cu lumea exterioară.
Omul sănătos interior este omul ce poate întâmpina deschis şi cu
interes manifestările lumii. Deoarece misiunea actuală a fazei de evoluţie
a Pământului este elaborarea şi desăvârşirea iubirii, şi sănătatea interioară
se concretizează în capacitata noastră de a iubi, corelată cu două
trăsături de caracter: capacitatea de dăruire şi fermitate lăuntrică. Despre
importanţa iubirii în cadrul educaţiei vorbea atât de frumos minunatul
Arsenie Papacioc: „Nici inteligenta, nici educaţia, nu au nici o valoare daca
nu sunt in slujba dragostei si a iubirii”.
Faţă de această stare de echilibru, există două posibilităţi de abatere,
ambele generând boala. Una este aceea în care omul se abandonează pe
sine, fiind subjugat de lume printr‑o lipsă de respect faţă de sine. Cealaltă
posibilitate presupune lipsă de respect faţă de lume, omul se retrage în
mod egoist din lume, crede că doar în el este adevărul şi consideră că
lumea ar trebui schimbată. Sufletul oscilează mereu între egoism şi
pierdere de sine.
Subjugat de lume Deschidere şi interes Retragere din lume
BOALA Omul sănătos interior BOALA
Pierdere de sine Stare de echilibru Egoism
Dar boala poate fi privită nu doar ca o consecinţă a unei relaţii
nesănătoase cu lumea, ea este şi un mijloc de a ne ajuta să redevenim
sănătoşi. Cel care apreciază şi ştie cel mai bine ce e sănătatea este cel
care a fost bolnav şi a învins boala. Este ca şi înţelegerea noţiunilor şi a
relaţiilor dintre bine şi rău, meritul şi calităţile apar doar atunci când
transformăm răul făcut prin muncă intensă şi conştientă, cu multă răbdare
şi perseverenţă.
Evoluţia interioară modernă nu presupune renunţarea la viaţa
socială ci slujirea semenilor, deoarece pentru exprimarea iubirii avem
nevoie de obiectul ei, de cei din jurul nostru. Calea nu înseamnă izolarea
de lume ci încercarea de conştientizare a activităţilor cotidiene. Nu trebuie
să ne abandonăm lumii dar nici să dispreţuim lumea şi nici corpul fizic.
Este o minune a înţelepciunii, este cel mai perfect dintre structurile fiinţei
noastre, a parcurs încă trei etape de dezvoltare până la actualul Pământ.
REPERE CONCEPTUALE ŞI PRAXIOLOGICE ÎN ALTERNATIVELE EDUCAŢIONALE 󰂣 503
În demersul nostru de păstrare a echilibrului nu suntem singuri, fiind
în permanenţă sub influenţa a două categorii de entităţi: ispititorul şi cel ce
oferă ajutorul. Dar, pentru că destinul oamenilor este acela de a deveni
spiritele libertăţii, entităţile spirituale pot interveni doar în măsura în care noi
acceptăm aceasta, responsabilitatea opţiunilor şi a deciziilor aparţinându‑ne.
Entităţile luciferice sunt cele care ne deplasează starea de echilibru
în sus şi au interesul de a răzvrăti omul faţă de entităţile spirituale care l‑au
creat, prin tendinţa de libertate universală. Sub influenţa acestor entităţi,
fiinţa noastră parcă vrea să iasă peste capul nostru, fiind cu capul în nori, e
caracterizată de exces de fantezie sau fanatism, trufie, mândrie, exagerarea
importanţei personale.
Entităţile ahrimanice urmăresc puterea şi forţa, au tendinţa de a
domina omul, de a‑l face să fie dependent de ele. Deplasându‑ne starea de
echilibru în jos, devenim, sub influenţa acestor entităţi materialişti, făţarnici,
îngâmfaţi şi cu o raţiune aridă. Dacă nu avem conștiința suficient de limpede,
forţele ahrimanice pot stăpâni fiinţa noastră şi ne pot influenţa deciziile.
În vremurile mai timpurii, în educaţie se vedea ceva deosebit de
apropiat vindecării. Iar ,,vindecarea era privită ca echilibrul dintre Lucuferic
şi Ahrimanic” (Steiner, 2005, p. 159).
Să ne străduim să dobândim echilibrul, lăsând să se manifeste în fiinţa
noastră doar cel ce în mod just ne oferă ajutorul, fiinţa lui Hristos, aşa cum
spunea Sf. Ap. Pavel: ,,Nu eu, ci Hristos în mine!”.
Ca membru al unei comunităţi şi, mai ales, ca pedagog curativ, nu
putem avea o atitudine justă fără cunoaşterea fiinţei umane în contextul
karmic al trecerii noastre succesive prin lumea materială şi cea spirituală.
Nu putem înţelege copiii sau persoanele cu dezabilități şi nici răspunsuri la
multe întrebări nu se pot găsi dacă ne raportăm doar la o perioadă dintre
naştere şi moarte. Ei ne oferă cele mai clare exemple despre efectele unei
existenţe trecute şi realitatea acesteia. ,,De ce să nu pot renaşte de tot atâtea
ori, de câte ori voi fi trimis să dobândesc noi cunoştinţe, noi deprinderi?
Oare plecând de aici pot duce cu mine atâtea deodată, încât să nu merite
osteneala să mă mai reîntorc?” (Lessing, p. 106).
Legătura dintre manifestările noastre şi efectul acestora este sintetizat
de legea potrivit căreia tot ceea ce generăm în celălalt se întoarce în acelaşi
mod înspre noi. Nu putem scăpa de consecinţele gândurilor, vorbelor şi
acţiunilor noastre.
Lipsa de iubire în domeniul sufletesc va fi recuperată la nivel
corporal, printr‑un fel de deschidere faţă de lume, persoana va avea o
predispoziţie spre variolă (vărsat de vânt). Dacă o persoană are un caracter
504 󰂣 ION ALBULESCU, HORAȚIU CATALANO
rău sau deosebit de predispus pentru câştig material, va fi predispus la boli
infecţioase.
Acest lucru se aplică şi popoarelor întregi. Hoardele asiatice erau
popoare rămase în stadiul vechii Atlantide, cu un corp astral în puternic
declin. Răspândind frică şi teroare în populaţia europeană, le‑au afectat
corpul astral şi s‑a manifestat prin cumplita boală din Evul Mediu.
Cei care cred doar în materialism vor da naştere unor corpuri cu
nervozitate şi vor fi predispuşi la boli mintale. Dimpotrivă, oamenii care
au idealuri concrete în viaţă şi dezvoltă capacitatea de a se entuziasma îşi
vor pregăti un sistem imunitar ridicat.
Multă antipatie generează o îmbătrânire precoce. Dar dacă lucrăm
asupra noastră, ne vom pregăti un corp sănătos. O viaţă plină de iubire
pregăteşte alta care păstrează omul tânăr mult timp.
Nu trebuie să ne plângem prea mult de suferinţă. Durerile şi anumite
boli din viaţa aceasta vor genera un corp frumos în existenţa viitoare.
Nisipul din cochilie răneşte scoica, dar numai aşa va apărea frumoasa perlă.
Revenind la întrebările iniţiale, consider că la cel ce a pus bazele
pedagogiei curative găsim răspunsuri pe măsura profundei sale
personalităţi, dar, pentru a putea spori paşii făcuţi pe cărarea cea strâmtă,
este necesar să‑i facem prin propria străduinţă.
Prin Rudolf Steiner lumea spirituală ne‑a dăruit:
– foarte multe cunoştinţe despre lumea văzută din punct de vedere
spiritual, acestea nefiind speculaţii filosofice ci adevăruri preluate
şi primite din experienţele directe ale lumii spirituale;
– aplicaţii ale acestor cunoştinţe în toate domeniile vieţii umane,
inclusiv modul deosebit de abordare a educaţiei copiilor nevoiaşi
de îngrijiri sufleteşti prin metodele specifice pedagogiei curative;
– căi de a ajunge fiecare să experimenteze aceste realităţi, de a
conştientiza elementul spiritual şi a regăsi legătura cu spiritualitatea
din univers.
Pentru a putea privi direct în lumea spirituală, trebuie să ne creăm
organe de percepţie specifice. În acest sens există multe tehnici, pentru
început fiind menţionate practicarea celor şase exerciţii, prezentate şi
cu ocazia primului nostru seminar organizat în anii `90 la Simeria Veche,
enumerate pe scurt: controlul gândirii, al acţiunii, calmul interior,
pozitivitate, deschidere şi toleranţă, armonia acestora. Fiecăruia dintre
acestea trebuie să‑i acordăm câte o lună, cel puţin câte cinci minute
zilnic.
REPERE CONCEPTUALE ŞI PRAXIOLOGICE ÎN ALTERNATIVELE EDUCAŢIONALE 󰂣 505
Mai necesară decât igiena trupească, pe care o exersăm zilnic, este
igiena sufletească şi spirituală, folosind o meditaţie sau rugăciune, seara şi
dimineaţa, exerciţii de concentrare şi atenţie, conştientizarea modului cum
folosim gândurile şi sentimentele asupra noastră şi a celorlalţi.
Acestea vor avea consecinţe importante asupra activităţilor noastre
zilnice, în dezvoltarea fiinţei noastre interioare, iar noaptea, în cursul
călătoriei noastre, eliberaţi de povara corpului fizic şi al celui eteric, prin
gândirea spre ţeluri spirituale vom putea întâlni îngerii, prin vorba adevărată
arhanghelii, iar prin fapta bună de peste zi chiar spiritul timpului, ce ne vor
da forţa de a putea însoţi în mod just copiii ce ne‑au fost încredinţaţi.
Concluzii
În relaţia cu copiii, cu sau fără dezabilități, dacă avem deschiderea
necesară, respect faţă de cei încredinţaţi spre a‑i însoţi cu iubire,
responsabilitate faţă de misiunea pe care ne‑am asumat‑o şi foarte multă
răbdare, nu vom şti niciodată cine oferă şi cine primeşte mai mult.
Psihologia şi pedagogia actuală au tendinţa de a uita de originile
divine ale omului şi natura sa spirituală.
Atitudinea educativă corectă este aceea de profund respect pentru
dezvoltarea Eului uman, care trebuie ajutat cu iubire să se realizeze în viaţa
cotidiană.
Bibliografie
Holtzapfel, W. ( 2000), Copii cu nevoi de îngrijire sufletească, Vol. I, Editura
Triade, Cluj‑Napoca.
Holtzapfel, W. ( 2002), Copii cu nevoi de îngrijire sufletească, Vol. II, Editura
Triade, Cluj‑Napoca.
Lessing, G. E. (1996). Educarea speciei umane, Bucureşti: Editura Paideia.
Lievegoed, B. C. J. (2005), Consideraţii de pedagogie curativă, Editura
Triade, Cluj‑Napoca.
Mehedinţi, S. (1992), Scrieri despre educaţie şi învăţământ Antologie,
Editura Academiei Române, Bucureşti.
Montessori, M. (1991), Copilul, Centrul pentru Educaţie şi Dezvoltarea
Creativităţii, Bucureşti.
Steiner, R. (1991). Înnoirea artei pedagogic‑didactice prin ştiinţa spirituală,
Bucureşti: Centrul pentru pedagogie Waldorf din România.
Steiner, R. (2005), Cursul de Pedagogie curativă, Editura Triade, Cluj‑Napoca.
506 󰂣 ION ALBULESCU, HORAȚIU CATALANO
MUZICA – POSIBILĂ MODALITATE
DE RECUPERARE ÎN PEDAGOGIA CURATIVĂ
CARMEN MUSCARI–SALVAN
GABRIELA MAIER
P edagogia curativă vorbeşte despre vindecare, însă o vindecare
deplină a anormalităţii propriu‑zise este posibilă doar în cazuri rare.
Mobilitatea sufletească şi participarea, responsabilitatea interioară,
bucuria de a trăi şi perspectiva în viaţă se pot accentua, pentru a‑i
permite individului o existenţă plină de sens. Consider că, joaca de‑a
muzica sau metoda Orff este o modalitate eficientă de recuperare a
copiilor cu dezabilități. Toată lumea cunoaşte plăcerea copiilor de
a genera sunete foarte puternice, fiind şi prima încercare de a face
muzică cu ajutorul unor instrumente. Una dintre manifestările artistice,
poate cea mai minunată şi miraculoasă este fenomenul pe care îl numim
tradiţional „muzica”.
Manifestare a frumosului artistic, muzica a fost considerată
dintotdeauna un mijloc esenţial de cultivare spirituală a omului, de
edificare a personalităţii integre şi armonioase.
Muzica, prin forţa nemăsurabilă şi calitatea specifică de a
pătrunde cu vibraţiile ei în sufletul omului, îi influenţează conştiinţa, îl
sensibilizează, îl înnobilează şi îl îmbogăţeşte.
Potrivit psihologilor, inteligenţa muzicală a copiilor şi a oamenilor,
în general, este la fel de importantă în viaţă precum inteligenţa logică şi
matematică sau precum inteligenţa interpersonală.
Există numeroase motive care ne obligă să nu neglijăm muzica şi
să‑i facem pe copii să cânte, cele mai importante aspecte fiind de natură
fiziologică, psihologică, socială, pedagogică, culturală şi artistică.
Practicarea frecventă a cântatului dă copilului ocazia de a respira
mai intens, de a‑şi stăpâni suflul, atât în inspiraţie cât şi în expiraţie –
toate acestea reprezentând un excelent autocontrol. Muzica are efecte
REPERE CONCEPTUALE ŞI PRAXIOLOGICE ÎN ALTERNATIVELE EDUCAŢIONALE 󰂣 507
benefice asupra circulaţiei sangvine, tensiunii arteriale, respiraţiei,
digestiei, metabolismului.
Prin cântatul practicat în comun, copilul timid îşi recapătă încrederea
în sine, găsind prin cânt posibilitatea de a se afirma. Se poate spune cu
certitudine că muzica are o mare influenţă asupra pregătirii intelectuale
şi dezvoltării unor capacităţi cognitiv‑formative ale copiilor, precum şi un
covârşitor impact educativ şi afectiv‑estetic.
Practicarea cântatului are o certă influenţă ce poate fi rezumată
astfel: oferă ocazia unor raporturi mai strânse şi mai directe între
educatoare şi copii; reprezintă momente de destindere care permit să se
reia cu bună dispoziţie activităţile care presupun efort mai mare; permite o
cunoaştere mai profundă a psihologiei unor copii; reprezintă o activitate la
care participarea reală a tuturor copiilor se realizează cu uşurinţă.
Prin cântatul în colectiv, copilul îşi însuşeşte simţul solidarităţii,
al întrajutorării, al efortului comun; copilul resimte profund satisfacţia
reuşitei colective şi admite cu uşurinţa necesitatea unei discipline de grup.
Practicarea cântatului dezvoltă sensibilitatea artistică, dar numai o
anumită calitate a interpretării şi execuţiei poate duce la acest rezultat.
Aceasta presupune grijă, imaginaţie, refuzul faţă de modă şi efectele
muzicii cu caracter comercial sau chiar vulgar. Pentru o dezvoltare cognitivă
rapidă, specialiştii recomandă de asemenea, pentru copii, studiul unui
instrument muzical pe placul copilului, cum ar fi pianul, chitara, vioara etc.
Cântatul la un instrument muzical solicită zonele funcţionale ale creierului
şi ajută la îmbunătăţirea abilităţilor motorii.
Este demonstrat faptul că studierea unui instrument sau cântatul cu
vocea presupune dezvoltarea sentimentelor de mulţumire şi încredere în
sine, stimulând în acelaşi timp acţiuni complexe de coordonare a mişcărilor
şi concentrare susţinută. Copiii care studiază un instrument sau cântă cu
vocea au în general o atitudine mai deschisă, pozitivă cu cei din jur, emană
entuziasm şi spiritualitate.
Dacă vârsta copilului este mult prea fragedă pentru studierea unui
instrument, activităţile de educaţie muzicală sunt extrem de importante,
contribuind la dezvoltarea armonioasă a acestora la nivel mental şi
emoţional.
Mijloacele folosite în educaţia muzicală dezvoltă gândirea şi
imaginaţia, stimulează atenţia, dezvoltă memoria auditivă. Educaţia
muzicală influenţează şi dezvoltarea fizică a copilului. Mişcările executate
ritmic dau supleţe şi frumuseţe corpului, mişcările devin mai îndemânatice,
mai expresive.
508 󰂣 ION ALBULESCU, HORAȚIU CATALANO
Pentru a evidenţia legătura dintre muzică, folosirea unui instrument
muzical şi inteligenţă, s‑au efectuat mai multe studii.
Dintre acestea, amintim unul din anul 1998 care a analizat un grup
de copii cu o vârstă de minim 12 ani cu o experienţă muzicală de cel puţin
6 ani. Prin comparaţie cu un grup de referinţă, s‑a evidenţiat faptul că
aceştia au reuşit să înveţe mai multe cuvinte şi expresii noi decât cei din
grupul martor. Cercetătorii au citit o listă cu 16 cuvinte noi de 3 ori, pentru
a testa memoria copiilor din ambele grupuri. Copiii din grupul de referinţă
au reuşit să‑şi amintească mai puţine cuvinte decât cei din grupul studiat.
Un alt studiu recent a demonstrat faptul că un interval de aproximativ
7 luni de cântat la un instrument muzical îmbunătăţeşte vizibil aptitudinile
intelectuale (copiii consideraţi până la momentul respectiv mediocri au
reuşit să rezolve mai repede exerciţiile şi problemele la matematică).
O altă funcţie importantă a muzicii este cea terapeutică. Meloterapia
este o formă de psihoterapie care utilizează muzica în diferite forme şi
moduri pentru a îmbunătăţi starea fizică şi mentală a individului.
În ceea ce priveşte psihicul, muzica reprezintă o cale excelentă de
a ajuta copiii cu autism, aceasta punând în funcţiune întregul creier cu
abilităţile motorii, senzoriale şi intelectuale. Muzica oferă acestor copii
o oportunitate de a se exprima, cântecele devenind o cale de a da curs
liber emoţiilor şi a se elibera de sentimente negative. Potrivit studiilor,
este posibil ca terapia prin muzică să îmbunătăţească capacitatea de
comunicare a copiilor bolnavi de autism. Educaţia muzicală prin metodele
Dalcroze şi Orff se practică cu succes de câteva generaţii deja în Europa,
însă în România ea este încă la început.
Educaţia muzicală de tip Dalcroze şi Orff se bazează pe o pedagogie
muzicală interactivă şi creativă, care dezvoltă simţul muzical şi stimulează
toate tipurile de inteligenţă: kinestezică, logico‑matematică, spaţială,
lingvistică, inter‑personală şi intra‑personală, în acelaşi timp dezvoltând şi
sensibilitatea, facultatea de a exprima în mod liber sentimente şi emoţii,
creativitatea şi rafinarea motricităţii.
Metoda Dalcroze are meritul de a forma iubitori de muzică de
calitate, în timp ce metoda Orff combină cântul, recitarea, dansul şi
interpretarea la instrumente muzicale în procesul învăţării. Metoda
Dalcroze a fost fondată de Émile Jaques‑Dalcroze (1865–1950) care a
fost un compozitor din Elveţia, muzician şi profesor de muzică. El era de
părere că cei mici învaţă prin mişcări, de aceea conceptele lui muzicale
erau predate cu ajutorul mişcării, printr‑o analogie de concepte şi expresii
muzicale integrate natural cu mişcarea celor mici. Practic, Dalcroze dorea
REPERE CONCEPTUALE ŞI PRAXIOLOGICE ÎN ALTERNATIVELE EDUCAŢIONALE 󰂣 509
transformarea corpului uman într‑un instrument muzical care poate oferi
informaţii şi primi în acelaşi timp senzaţii noi pe care să le transforme
ulterior prin mişcări corporale.
Lecţiile de ritmică Dalcroze se petrec în grup şi favorizează schimburile
sociale, cooperarea, capacitatea de adaptare, imitare şi integrare. Muzica
este în centrul acestei metode, aceasta nefiind doar un mijloc de ghidare,
acompaniere, canalizare, ci datorită facultăţii profesorilor de a improviza,
ea se adaptează imediat situaţiilor pedagogice.
Pe scurt: copiii sau adulţii care vor să încerce acest tip de educaţie
ascultă o melodie şi exprimă ceea ce simt prin mişcare, conectând astfel
muzica de mişcări, corp şi minte. Metoda ne ajută astfel să avem imaginaţie,
hrăneşte creativitatea, coordonarea, flexibilitatea şi concentraţia, dar ne
facilitează şi înţelegerea muzicii şi a conceptelor din spatele ei.
Metoda Orff a fost promovată de Carl Orff (1895–1982), compozitor
german cunoscut pentru muzica sa educaţională şi de teatru, popular şi
ca pedagog. Metoda Orff consideră muzica un sistem de bază la fel ca
limbajul: aşa cum fiecare copil îşi însuşeşte limba maternă fără eforturi
speciale, în acelaşi mod, poate învăţa limbajul muzical printr‑o abordare
familiară, naturală, adaptată înţelegerii lui.
Metoda constă în învăţarea copiilor să cânte, captivându‑i prin
oferirea posibilităţii de a face ceea ce copiilor le place foarte mult: să‑şi
mişte mâinile şi chiar picioarele pentru a cânta (şi tropăitul poate fi folosit
în muzică).
La „lecţii”, cântatul este asociat cu dansul, cu recitarea unor poezii,
cu crearea de „coloane sonore” pentru poveşti. În loc să stea cuminţi în
bancă şi să cânte cu vocea, li se dă posibilitatea să stea în cerc, pe jos şi să
cânte cu vocea şi cu instrumente simplu de utilizat sau chiar să danseze.
Adică să se joace!
Prin intermediul acestor metode, copilul este în centrul acţiunii,
este actorul principal, îşi pune probleme, îşi dezvoltă gândirea, ia iniţiativa,
improvizează, creează.
Muzica este accesibilă tuturor copiilor, nu numai celor privilegiaţi,
talentaţi sau selectaţi pe anumite criterii. Orice copil îşi aduce contribuţia
conform abilităţilor. Metodele prezentate se desfăşoară într‑o atmosferă
non‑competitivă, fără teama de a fi evaluat sau judecat. Recompensa
copiilor este bucuria de a face muzică. Ea îi însoţeşte permanent şi le
formează capacitatea de exprimare.
Metodele de educaţie muzicală utilizate în alte ţări pun accentul pe
utilizarea, de către copii, încă de la vârste mici, a instrumentelor muzicale.
510 󰂣 ION ALBULESCU, HORAȚIU CATALANO
Metoda Orff explicată în câteva cuvinte simple, constă în învăţarea copiilor
să cânte, captivându‑i prin oferirea posibilităţii de a face ceea ce copiilor le
place foarte mult: să‑şi mişte mâinile şi picioarele pentru a cânta (îmbinând
şi sufletul). Cântatul poate fi asociat cu dansul, cu recitarea unor poezii, cu
crearea de”coloane sonore” pentru poveşti.
În loc să stea cuminţi şi să cânte cu vocea, li se dă posibilitatea să stea
în cerc, să îşi manifeste starea sufletească, să cânte cu instrumente simplu
de utilizat sau chiar să danseze. Adică să se joace de‑a muzica, pentru o
posibilă recuperare.
Bibliografie
Gherguţ, A. (2005), Sinteze de psihopedagogie specială, Editura Polirom,
Iaşi.
Lecourt, E. (1993), Analyse de groupe et musicotherapie. Le groupe et le
sonor, E.S.F., Paris.
Lupu, J. (1988), Educarea auzului muzical dificil, Editura Muzicală, Bucureşti.
Muşu, I., Taflan, A. (coord.), (1994), Terapie educaţională integrată, Editura
ProHumanitate, Bucureşti.
Preda, V. (2004), Terapii prin mediere artistică, Editura Presa Universitară
Clujeană, Cluj‑Napoca.
REPERE CONCEPTUALE ŞI PRAXIOLOGICE ÎN ALTERNATIVELE EDUCAŢIONALE 󰂣 511
ALTERNATIVA EDUCAŢIONALĂ FREINET
FIŞIERUL AUTOCORECTIV,
INSTRUMENT AL PEDAGOGIEI FREINET
MIHAELA–IULIANA PETRESCU
P edagogia alternativă înseamnă căutarea unei alte căi pentru
adevărurile diferenţiate, unice şi independente, care sunt copiii.
Principiile învăţământului alternative vizează stimularea educaţiei
în consens cu natura, cu firea, respectarea libertăţii de exprimare a
înclinaţiilor copiilor, aflarea tainelor naturale şi sociale prin descoperiri
proprii; şcoala e mediul de exprimare al copiilor, fiind un laborator natural
de atitudine, gândire, activitate şi acţiune.
În lucrarea „Sisteme de instruire alternative şi complementare.
Structuri, stiluri şi strategii”, Ioan Cerghit susţine că „ceea ce învaţă
elevii reprezintă «inima» însăşi a învăţământului”. Renumitul pedagog
afirmă că didacticienii de azi şi de mâine, trebuie să‑şi (re)construiască
permanent demersurile plecând de la convingerea profundă că „nu
există un singur mod în care elevii învaţă şi cu atât mai puţin nu există un
singur mod în care aceştia să fie învăţaţi” (Cerghit, 2002).
Pedagogia „Freinet” este o şcoală modernă care pregăteşte copiii
de azi să trăiască în lumea de mâine şi e fondată pe valori universale:
responsabilitate, autonomie, cooperare, întrajutorare. Este centrată pe
copil, luând în considerare cele trei componente ale personalităţii sale:
unicitate, diversitate, globalitate.
În concepţia lui Freinet, tehnicile educative sunt un ansamblu de
instrumente materiale şi de procedee didactice care pot ajuta copilul
în procesul de formare. Ele provin din experimentarea directă a celor
care lucrează în cadrul şcolii şi permit modificarea şi îmbogăţirea lor.
Toate tehnicile pot fi utilizate cu succes la toate clasele din învăţământul
tradiţional, nu numai în clasele Freinet. Fiecare dintre ele poate fi
512 󰂣 ION ALBULESCU, HORAȚIU CATALANO
aplicată cu succes în cadrul învăţământului modern, contemporan, ele
răspunzând cerinţelor actuale.
Esenţa pedagogiei Freinet are în centrul său individul precum şi
relaţiile sale interumane. Tipologia educaţiei promovate de Freinet este
învăţarea centrată pe rezolvarea unor probleme de către grupurile de
copii, aflate sub îndrumarea cadrelor didactice. Munca în grupuri mici
este considerată drept mijlocul fundamental de educaţie. Neintervenţia
profesorului îi va permite elevului să conştientizeze valoarea sa ca
membru al unui grup ca şi valoarea celor cu care colaborează. Elevul are
libertatea de a face ce crede că are nevoie mai multă în acel moment,
orice copil poate deveni cel mai bun într‑un anumit moment al existenţei
sale. Pedagogia lui C. Freinet deschide şcoala către problemele vieţii reale
şi îi tratează pe copii ca persoane, favorizând socializarea şi cooperarea.
Concepţia sa se bazează pe vitalism şi naturalism.
Acţiunea pedagogică, în viziunea lui Freinet, trebuie să aibă elevul
ca ax în jurul căruia să graviteze totul. Profesorul urmează să se adapteze
la trebuinţele copilului, să ia în considerare interesele şi înclinaţiile sale.
Acesta ajută şi nu controlează, ameninţă, atenţionează, pedepseşte.
Rolul profesorului este riguros şi considerabil în faza de organizare a
clasei, astfel încât să permită fiecărui elev să lucreze liber. Profesorul
nu mai este un superior care recurge la constrângeri, ci un elev mai
mare printre alţi elevi, care caută împreună cu ei, este în mijlocul lor, îi
îndrumă şi îi ajută. Altfel spus, în locul unei relaţii bazate pe supunere şi
autoritate, C. Freinet stabileşte o relaţie bazată pe încredere, înţelegere
şi cooperare.
Din ansamblul tehnicilor, de remarcat sunt: textul liber, jurnalul
şcolar, corespondenţa şcolară, ancheta documentară, activităţile
creatoare, iar în categoria instrumentelor pedagogice amintesc: fişierele
autocorective, fişierele documentare, planul de muncă individual. Fiecare
dintre ele poate fi aplicată cu succes în cadrul învăţământului modern,
contemporan, ele răspunzând cerinţelor actuale.
Folosirea fişierului autocorectiv în practica pedagogică curentă
aduce numeroase beneficii:
– permite individualizare şi personalizare, implică activ elevul în
propria formare, formează capacităţi autoevaluative, oferind elevului
informaţii despre evoluţia învăţării şi structurând încrederea în sine,
respectă ritmurile individuale de muncă, oferă copilului libertate de
alegere, asigură posibilitatea atingerii performanţei aşteptate, contribuie
la cristalizarea autonomiei, permite fixarea şi consolidarea capacităţilor,
REPERE CONCEPTUALE ŞI PRAXIOLOGICE ÎN ALTERNATIVELE EDUCAŢIONALE 󰂣 513
deprinderilor, cunoştinţelor, favorizează aprofundarea unei noţiuni, dar
şi remedierea unor lacune,
– îl educă pe elev în spiritul responsabilităţii, permite educatorului
să îşi canalizeze activitatea în ajutorarea elevului / elevilor aflaţi în
dificultate;
Fişierul autocorectiv presupune stabilirea obiectivului de atins prin
utilizarea sa. Urmează elaborarea fişelor‑întrebare ce conţin sarcinile de
rezolvat pentru atingerea obiectivului, grupate pe categorii de dificultate.
Pentru fiecare fişă‑întrebare se va realiza fişa‑răspuns aferentă, care va
conţine rezolvarea şi soluţia sarcinii fişei‑întrebare, la care elevul va apela
la finalizarea activităţii individuale pentru autocorectare şi autoevaluare.
Fişierul autocorectiv va mai cuprinde şi fişe‑test întocmite şi păstrate
de dascăl, folosite pentru controlul achiziţiilor elevului pe măsură ce
avansează în parcurgerea sarcinilor, precum şi fişe‑supliment la care să
apeleze elevul în cazul constatării unor lacune / neclarităţi.
Fişele autocorective pot fi folosite de la debutul clasei a V‑a.
Aplicarea acestui procedeu îi va obişnui pe elevi să emită propriile
judecăţi evaluative concomitent cu aprecierile şi întăririle exterioare şi să
câştige astfel siguranţă şi independenţă în acţiune. Elevii vor fi iniţiaţi în
utilizarea fişierului autocorectiv prin fişe scurte, cu sarcini de felul:
1) stabilirea numărului de silabe ale unui cuvânt (fişa conţine
reprezentarea grafică a cuvântului şi silabelor sale, elevii tăind
ilustraţia nepotrivită ori însemnând‑o pe cea corectă);
2) despărţirea în silabe a unor cuvinte, precizarea vocalelor,
consoanelor;
3) precizarea numărului literelor şi sunetelor din cuvintele
enumerate;
4) verificarea înţelegerii mesajului citit poate fi realizată prin fişa
care solicită completarea unor spaţii libere şi extragerea din ea a
unei informaţii;
5) ordonarea logică a unor grupuri de silabe;
6) scrierea corectă;
7) treceţi la plural a unor substantive;
8) folosirea unor ortograme în contexte diferite;
9) scrierea după autodictare şi corectarea ulterioară.
514 󰂣 ION ALBULESCU, HORAȚIU CATALANO REPERE CONCEPTUALE ŞI PRAXIOLOGICE ÎN ALTERNATIVELE EDUCAŢIONALE 󰂣 515

6. Descoperă propoziţia în care s‑au folosit corect semnele de

punctuaţie:
a) Alina, Petrică şi Marcel au fost la mare.
FIŞĂ DE LUCRU b) În coş sunt mere, pere, şi gutui.
RECAPITULARE c) Alina şi Gigel, au cumpărat struguri.
d) – Ce să scriu întreabă Alina?
e) – Ce culoare frumoasă are floarea?
7. O silabă nu poate fi formată numai din:
1. Aranjează următoarele cuvinte în ordine alfabetică: strugure, a. o vocală;
singur, simpatic, strună, plăcintă. b. o vocală şi o semivocală;
a) plăcintă, simpatic, singur, strugure, strună. c. o vocală şi două semivocale;
b) plăcintă, simpatic, singur, strună, strugure. d. una sau mai multe consoane alăturate;
c) simpatic, strună, plăcintă, singur, strugure. e. o consoană şi o vocală
d) strună, strugure, singur, simpatic, plăcintă. 8. Cuvintele cofetărie şi dreptunghiular sunt ambele despărţite
e) singur, strugure, strună, simpatic, plăcintă. corect în varianta:
2. Alege varianta corectă: a. cof‑e‑tă‑ri‑e; drept‑un‑ghiu‑lar;
a) – Dai‑mil pe Vasile la telefon, vă rog! b. co‑fet‑ă‑ri‑e; drept‑un‑ghi‑u‑lar;
b) – Du‑te spre casă! c. co‑fe‑tă‑ri‑e; drep‑tun‑ghiu‑lar;
c) Sora s‑a sa dus acasă. d. co‑fe‑tă‑rie; drept‑unghi‑u‑lar
3. Alege cuvântul care este despărţit corect în silabe: 9. Completează silaba care lipseşte.
a) A – le – xan – dru; __ – bă; __ – ie; __ __; o – __; __ __ – nă; __ – lo‑fon.
b) Al – ex – an – dru; (iarbă, nor, clasă, ouă, mână, xilofon)
c) A – lex – an – dru; 10. Completează spaţiile cu grupurile de litere potrivite.
d) Al – e – xan – dru; • ‑m; ‑veci; ‑ară; spar‑; în‑it; fra‑; tra‑; strân ‑; cule ‑; atra‑; adau‑.
e) A – le – xa – ndru. (ge, ghe, ghi, gi).
4. Alege cuvântul care conţine patru consoane: 11. Treceţi la plural următoarele substantive:
a) băiat; – planşă – _______________________ ‑ sac –
b) propoziţie; ____________________________
c) cântă; – grădină – ______________________ ‑ casă –
d) frumos; ___________________________
e) copac. – rege – _________________________ ‑ idee –
5. Semnul sunetului este: ___________________________
a) semnul întrebării; – tigru – _________________________ ‑ frunză –
b) semnul exclamării; _________________________
c) punctul; – penar – _________________________ – flăcău –
d) virgula; _________________________
e) litera.
516 󰂣 ION ALBULESCU, HORAȚIU CATALANO REPERE CONCEPTUALE ŞI PRAXIOLOGICE ÎN ALTERNATIVELE EDUCAŢIONALE 󰂣 517

12. Completaţi enunţul următor cu una din ortogramele „car”, „c‑ar”: 3. Alege cuvântul care este despărţit corect în silabe:
– Eu am să ................ mai multe pietre; tu pune‑le în ....................! a) A – le – xan – dru;
– Mi‑a spus Ionel .................. vrea să vină cu noi în excursie. b) Al – ex – an – dru;
13. Alegeţi substantivele care denumesc fiinţe, lucruri, fenomene c) A – lex – an – dru;
ale naturii, însuşiri, stări sufleteşti sau acţiuni şi formaţi şiruri cu acestea: d) Al – e – xan – dru;
aratul, pisica, drumeţ, tristeţe, udatul, stilou, ger, scriere, veselie, răbdare, e) A – le – xa – ndru.
încolţire, aşteptare, abecedare, mânie, împachetare, covrig, frumuseţe, 4. Alege cuvântul care conţine patru consoane:
tablou, ploaie, tablou. a) băiat;
– fiinţe: b) propoziţie;
– lucruri: c)cântă;
– fenomene ale naturii: d) frumos;
– însuşiri: e) copac.
– stări sufleteşti:
5. Semnul sunetului este:
– acţiuni:
a) semnul întrebării;
b) semnul exclamării;
c) punctul;
d) virgula;
e) litera.
6. Descoperă propoziţia în care s‑au folosit corect semnele de
punctuaţie:
a) Alina, Petrică şi Marcel au fost la mare.
b) În coş sunt mere, pere, şi gutui.
FIŞĂ AUTOCORECTIVĂ c) Alina şi Gigel, au cumpărat struguri.
RECAPITULARE d) – Ce să scriu întreabă Alina?
e) – Ce culoare frumoasă are floarea?
7. O silabă nu poate fi formată numai din:
a. o vocală;
1. Aranjează următoarele cuvinte în ordine alfabetică: b. o vocală şi o semivocală;
a) plăcintă, simpatic, singur, strugure, strună. c. o vocală şi două semivocale;
b) plăcintă, simpatic, singur, strună, strugure. d. una sau mai multe consoane alăturate;
c) simpatic, strună, plăcintă, singur, strugure. e. o consoană şi o vocală.
d) strună, strugure, singur, simpatic, plăcintă. 8. Cuvintele cofetărie şi dreptunghiular sunt ambele despărţite
e) singur, strugure, strună, simpatic, plăcintă. corect în varianta:
2. Alege varianta corectă: a. cof‑e‑tă‑ri‑e; drept‑un‑ghiu‑lar;
a) – Dai‑mil pe Vasile la telefon, vă rog! b. co‑fet‑ă‑ri‑e; drept‑un‑ghi‑u‑lar;
b) – Du‑te spre casă! c. co‑fe‑tă‑ri‑e; drep‑tun‑ghiu‑lar;
c) Sora s‑a sa dus acasă. d. co‑fe‑tă‑rie; drept‑unghi‑u‑lar.
518 󰂣 ION ALBULESCU, HORAȚIU CATALANO REPERE CONCEPTUALE ŞI PRAXIOLOGICE ÎN ALTERNATIVELE EDUCAŢIONALE 󰂣 519

9. Completează silaba care lipseşte. Rădulescu, M. (1999), Pedagogia Freinet. Un demers inovator, Editura
__ – bă; __ __; o – __; __ __ – nă; __ – lo‑fon. Polirom, Iaşi.
(iarbă, nor, clasă, ouă, mână, xilofon)
10. Completează spaiile cu grupurile de litere potrivite. Surse web
gem; ghiveci; ghiară; sparge; înghiit; fragi; tragi; http://gigiraican.blogspot.ro/2011/tehnici‑ale‑alternativei‑pedagogice.
strângi; culege; atrage; adaugi (ge, ghe, ghi, gi) html, accesat în mai 2016.
http://asociatia‑profesorilor.ro/
11. Treceţi la plural următoarele substantive:
amprenta‑alternativelor‑educationale‑asupra‑elevului.html, accesat în
planşă – planşe; – sac – saci; mai 2016
– grădină – grădini; – casă – case;
– rege – regi; – idee – idei;
– tigru – tigri; – frunză – frunze;
– penar – penare; – flăcău – flăcăi;
12. Completaţi enunţul următor cu una din ortogramele „car”, „c‑ar”:
– Eu am să .... car ............ mai multe pietre;
tu pune‑le în ....... car .............!
– Mi‑a spus Ionel ... c‑ar ................ vrea să vină cu noi în excursie.
IEŞIREA ŞCOLARĂ –
13. Alegeţi substantivele care denumesc fiinţe, lucruri, fenomene
MODALITATE DE DEZVOLTARE A AUTONOMIEI
ale naturii, însuşiri, stări sufleteşti sau acţiuni şi formaţi şiruri cu acestea:
aratul, pisica, drumeţ, tristeţe, udatul, stilou, ger, scriere, veselie, răbdare, PERSONALE ÎN CADRUL PEDAGOGIEI FREINET
încolţire, abecedar, mânie, nor, împachetare, covrig, frumuseţe, tablou,
SILVIA NAGHIU
ploaie, tablou, cinstea, copil. ANDREEA MÎNDREAN
– fiinţe: pisica, drumeţ, copil,
– lucruri: stilou, abecedare, covrig, tablou;
– fenomene ale naturii: ger, ploaie, nor;
– însuşiri: răbdare, frumuseţe, cinstea;
– stări sufleteşti: tristeţe, veselie, mânie;
– acţiuni: aratul, udatul, scriere, încolţire, împachetare.
F iecare dintre noi am asistat în secolul XXI, mai mult ca oricând la o punere
„sub lupă” a sistemului educaţional determinat atât de noile schimbări
ale societăţii cât şi de impregnarea valorilor aduse din vestul Europei. În
Bibliografie
ceea ce priveşte sistemul educaţional, această tendinţă s‑a concretizat
Pettini, A. (1992), Freinet şi tehnicile sale, Editura CEDC, Bucureşti. prin introducerea alternativelor educaţionale, cele mai multe având la
Bartolomeis de, F. (1981), Introducere în didactica scolii active, Editura bază iniţiative private. Una din alternative, propusă sistemului tradiţional
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti. este Pedagogia Freinet.
Cerghit, I. (2002), Sisteme de instruire alternative şi complementare. Acţiunea pedagogică, în viziunea lui Freinet, trebuie să aibă elevul
Structuri, stiluri şi strategii, Editura Aramis, Bucureşti. ca ax în jurul căruia să graviteze totul. Educatorul urmează să se adapteze
Ezechil, L., Radu, I.T (2002), Pedagogie. Fundamente teoretice, Ediţia a II‑a, la trebuinţele copilului, să ia în considerare interesele şi înclinaţiile sale.
Editura V&I Integral, Bucureşti. Învăţătorul ajută şi nu controlează, ameninţă, atenţionează, pedepseşte.
520 󰂣 ION ALBULESCU, HORAȚIU CATALANO
Esenţa pedagogiei Freinet are în centrul său individul precum şi
relaţiile sale interumane. Tipologia educaţiei promovate de Freinet este
învăţarea centrată pe rezolvarea unor probleme de către grupurile de
copii, aflate sub îndrumarea cadrelor didactice. Munca în grupuri mici este
considerată mijlocul fundamental de educaţie. Formarea grupurilor se face
la alegerea copiilor şi durează 3–4 săptămâni. Neintervenţia educatorului îi
va permite copilului să conştientizeze valoarea sa ca membru al unui grup
ca şi valoarea celor cu care colaborează. În acest caz rolul educatorului se
va limita doar la organizarea materialelor necesare educaţiei, menţinerea
climatului de încredere.
Pedagogia Freinet este o şcoală modernă care pregăteşte copiii
de azi să trăiască în lumea de mâine şi e fondată pe valori universale,
responsabilitate, autonomie, cooperare, întrajutorare. Am ales această
temă pornind de la ideea că, dezvoltarea autonomiei se poate realiza prin
intermediul ieşirilor şcolare, în cadrul alternativei Freinet. Susţinem acest
lucru deoarece cele patru principii ale pedagogiei Freinet, se întrepătrund
foarte bine cu ceea ce presupune ieşirea şcolară şi dezvoltarea autonomiei,
specifică acestor activităţi. Autonomia înseamnă „a se îndruma pe sine”,
acest lucru fiind opus heteronomiei, care înseamnă „a fi îndrumat, condus
de altcineva”. Concepţia postmodernă asupra învăţării este legată de
considerarea copilului ca element esenţial în consruirea cunoaşterii şi
identităţii sale. Se consideră astfel că a învăţa să înveţe este una din cele
mai importante abilităţi pe care copilul trebuie să şi le însuşească. Învăţarea
poate avea loc într‑un cadru în care copilul se simte în siguranţă, în care
poate fi spontan şi în care îi sunt împlinite nevoi de bază cum ar fi cea legată
de atenţie, afecţiune, recunoaştere socială şi competenţă. Astfel, copilul
va fi dispus să înveţe, datorită unor caracteristici cum ar fi curiozitatea,
prietenia şi va fi înclinat să valorifice ceea ce presupune învăţarea.
Autonomia în relaţii face parte din categoria situaţiilor care sunt în
general gestionate de către părinţi. Tipurile de interacţiune se formează
prin modelarea relaţiilor din familie. De pildă, accentul pus pe reguli
fără a‑i oferi copilului posibilitatea de a negocia dezvoltă o dependenţă
faţă de autoritate sau, dimpotrivă, rebeliune faţă de impunerea oricăror
reguli din partea adulţilor. Autonomia psihologică, alături de afecţiune
(manifestarea deschisă a afecţiunii, interacţiunile pozitive între părinţi şi
copii) şi stabilirea unor limite clare sunt considerate manifestări ale unui
stil parental democrat. Manifestarea autonomiei parentale constă în a
evita inducerea sentimentului de vinovăţie faţă de copil sau ameninţarea
cu pierderea dragostei părintelui ca răspuns la un comportament
REPERE CONCEPTUALE ŞI PRAXIOLOGICE ÎN ALTERNATIVELE EDUCAŢIONALE 󰂣 521
indezirabil (acestea fiind considerate comportamente manipulative
care limitează capacitatea copilului de a nu fi de acord cu părintele, dar
produce conformarea fără interiorizarea principiilor care stau la baza
comportamentelor dezirabile). Acesta este relaţionat cu rezultate şcolare
bune, cu relaţii echilibrate cu ceilalţi şi cu capacitatea unui reglaj emoţional
eficient (Mattanah şi Quarterly, 2001). De asemenea, în aceste situaţii
sunt semnalate semnificativ mai puţine probleme comportamentale sau
emoţionale la copii. Încercarea de a controla gândurile şi sentimentele
copilului sunt exemple care contravin cu principiul autonomiei.
Tehnicile Freinet sunt rezultatul unei uriaşe activităţi de grup, mai
mult decât opera unui singur individ. Ieşirile şcolare promovează totodată
prin specificul lor, cea mai importantă lecţie pe care ne‑a lăsat‑o Freinet:
unirea eforturilor, colaborarea, apropierea oamenilor prin muncă comună
efectuată în vederea unei progresive eliberări pentru pace şi pentru
progres a umanităţii.
Poate cea mai evidentă manifestare a autonomiei copilului este
cea legată de responsabilităţile cotidiene (îngrijirea personală, mersul la
şcoală, pregătirea pentru şcoală, responsabilităţile casnice). Acest gen
de responsabilităţi sunt importante pentru conturarea autonomiei şi a
sentimentului de competenţă atât relaţională cât şi legată de activităţile
respective.
Într‑o societate în care tehnologia progresează cu o viteză
ameţitoare şi datorită ei de la cele mai fragede vârste copiii sunt asaltaţi
de adevărate avalanşe de informaţii, ştiinţele educaţiei se orientează din
ce în ce mai acut către întoarcerea la natură. După secole în care toate
eforturile educatorilor s‑au concentrat pe aducerea copiilor între pereţii
clasei pentru a li se face educaţie, am constatat cu uimire că nu este cea
mai fericită formă de educaţie şi, ca atare, a apărut nevoia acută de altceva,
de întoarcerea la natură, ca izvor de educaţie sănătoasă.
În pedagogia Freinet elevul devine o prezenţă activă, el nu mai este
un simplu recipient în care se toarnă cunoştinţe. În ceea ce priveşte ieşirile
şcolare, educatorul se va limita doar la: organizarea materialelor necesare
educaţiei, asigurarea şi menţinerea climatului de încredere, precum şi
cultivarea încrederii în părerile celorlalţi.
Un aspect important al ieşirilor şcolare este acela că răspunde atât
nevoilor de bază ale individului, cât şi celor care îl particularizează în grupul
din care face parte: derularea de diferite activităţi în aer liber încurajează
copilul să se simtă în largul său, astfel el va fi mult mai deschis, va comunica,
îşi va exprima propriile opinii, se va simţi băgat în seamă şi va simţi că
522 󰂣 ION ALBULESCU, HORAȚIU CATALANO
deciziile sale contează pentru ceilalţi; elevii pot fi consultaţi cu privire la
diferite jocuri sau activităţi; ieşirile şcolare permit copilului oportunitatea
de a primi diferite sarcini, responsabilităţi pentru atingerea scopului
propus (spre exemplu dacă se optează pentru o activitate de ecologizare,
un copil poate primi sarcina de a curăţa pomii, un altul sarcina de a uda
florile, important este însă, ca prin comunicarea cu copilul, profesorul
să‑i transmită acestuia sentimentul că prin ceea ce întreprinde el, mediul
va fii mai curat, astfel el va conştientiza că are o responsabilitate faţă
de protejarea mediului); implicarea în diferite activităţi sportive, jocuri,
plimbări tematice, aduce numeroase beneficii dezvoltării fizice, psihice ale
copilului. Jocul fiind activitatea fundamentală a copilului este important ca
toţi copiii să fie stimulaţi în mod constant să se joace, să alerge, să participe
la diferite activităţi în mod activ; poate cea mai importantă caracteristică
a ieşirilor şcolare este aceea că este o modalitate de succes de a depăşi
unele dificultăţi ale copilului (psihice, fizice, sociale, emoţionale sau
economice), astfel încât acesta să fie inclus social, să simtă că aparţine unei
comunităţi; se consideră că mediul din interiorul grupei este mai degrabă
unul competitiv, în timp ce cel din afara clasei este unul suportiv, care
permite copiilor să se exprime, să relaţioneze cu ceilalţi, să colaboreze.
,,Veţi fi la nivelul copiilor. Îi veţi vedea cu ochi, nu de pedagog
şi de şef, ci cu ochi de om şi de copil şi veţi reduce imediat, prin acest
fapt, distanţa periculoasă care există, în clasele tradiţionale, între elev şi
profesor” spune Freinet. Cu ochii permanent deschişi la opţiunile elevilor,
profesorul trebuie să întrunească factorii situaţiei educative, fără a avea
nevoie să psihanalizeze. Rezultă că rolul profesorului este riguros şi
considerabil în faza organizării clasei ca să permită fiecărui elev să lucreze
liber. Coborât de la catedră, profesorul este mai prezent şi mai important,
căci el trebuie să creeze neîncetat. El nu mai are alte mijloace de a se
impune decât iradierea persoanei sale, credibilitatea, valoarea sa. Freinet
introduce în clasă un climat nou, asociind profesorul şi elevii în realizarea
de sarcini comune. Elevul ,,cu experienţele sale proprii şi cunoştinţele sale
diverse şi difuze, are şi el de dat informaţii profesorului”.
Freinet militează pentru o educaţie prin reuşită: doar reuşita
consolidează dinamismul personal. Orice copil este capabil de reuşită,
esenţial este să nu‑l împingem spre eşec prin exigenţe exagerate sau
premature: aceasta nu presupune o educaţie a facilităţii, ci o dinamizare
prin reuşite care le vor antrena şi pe celelalte. Freinet respinge emulaţia
şi competiţia cărora le substituie efortul atât individualizat cât şi comun,
acceptând doar autoemulaţia. El introduce în acest sens teste, prin
REPERE CONCEPTUALE ŞI PRAXIOLOGICE ÎN ALTERNATIVELE EDUCAŢIONALE 󰂣 523
care copilul îşi poate verifica cunoştinţele, poate face singur un grafic al
greşelilor comise, dovedindu‑şi lui însuşi posibilităţile şi limitele. Pentru a
ajunge la această reuşită, elevul trebuie ajutat şi încurajat „organizând în
jurul lui munca şi viaţa, bazându‑te pe posibilităţile sale, chiar şi cale mai
modeste”.
„Primii din clasă – reuşesc desigur, pentru că au aptitudini deosebite…
Dar şcoala copleşeşte pe ceilalţi sub avalanşa eşecurilor: exces de roşu pe
exerciţii, note proaste, „de refăcut” caiete rău îngrijite… Observaţiile nu
lasă decât foarte rar copilului încurajarea unei reuşite”. Pedagogul francez
cerea fiecărui elev să preia, la rândul său, capul plutonului. Să nu vă lăsaţi
niciodată copiii să eşueze; faceţi‑i să reuşească, ajutându‑i dacă trebuie
printr‑o generoasă participare a profesorului. Faceţi‑i mândri de realizările
lor. Îi veţi duce astfel la capătul lumii. Adevărata disciplină nu se instituie din
afară, după o regulă prestabilită, cu cortegiul său de interdicţii şi sancţiuni.
Ea este consecinţa naturală a unei bune organizări a muncii cooperative şi
a climatului moral al clasei. La Freinet libertatea capătă sens atunci când
înseamnă, nu posibilitatea de a nu face nimic, nici aceea de a face orice, ci
posibilitatea de alegere între activităţi diverse. Freinet nu conferă copilului
o dimensiune mitică, nu cade în pedolatrie; copilul teoretic al lui Freinet
aparţine totdeauna grupului‑clasă şi unei comunităţi sociale şi culturale.
Respectul identităţii personale şi al diversităţii. Copilul nu va fi supus
modelelor prestabilite, ci acceptat ca atare, cu personalitatea lui. Problema
nu este reinserarea indivizilor devianţi în categoriile normalizate, ci
recunoaşterea identităţii lor fără a‑i exila în diferenţa lor sau a‑i abandona.
Munca individualizată este una din tehnicile de învăţare ale pedagogiei
Freinet care vizează plasarea copilului în centrul sistemului educativ, ţinând
seama de achiziţiile sale, de ritmurile şi de capacitatea sa de a deveni actor
al propriei învăţări. Este o secvenţă în orarul clasei, cu durata variabilă (
de la ½ de oră la 2 ore), în care copiii lucrează liber, după un plan propriu,
în ordinea şi ritmul ce le convin, desfăşurând în cadrul grupului‑clasă,
activitatea dorită de fiecare din ei.
Finalitatea muncii individualizate este a‑l educa pe copil în spiritul
responsabilităţii şi al autonomiei, permiţându‑i un demers personal de
investigare ce duce la reuşită. A stimula diferite comportamente în situaţii
diverse, a ţine cont de ritmurile fiecăruia, a instaura raporturi de încredere
datorită autocorectării şi evaluării, a permite unui copil să părăsească clasa
pentru o activitate particulară şi să reia lucru la întoarcere, fără a‑i deranja
pe ceilalţi sunt doar câteva feţe ale activităţii personalizate. Cadrul didactic
se poate consacra în aceşti timpi liberi când copiii lucrează independent
 524 󰂣 ION ALBULESCU, HORAȚIU CATALANO

unui copil sau unui grup în particular. Clasa bună este aceea în care fiecare
elev va fi cel dintâi într‑o privinţă oarecare. Şcolarul care nu are un domeniu
în care să se poată afirma, să pună în valoare ansamblu persoanei sale este
foarte vulnerabil. Şi e foarte stângaci (sau nenorocos) dascălul care nu
poate descoperi şi încuraja această vocaţie.

Bibliografie
Pettini, A., (1992), Freinet şi tehnicile sale, Editura CEDC, Bucureşti.
Rădulescu, M., (1999), Pedagogia Freinet. Un demers inovator, Editura
Polirom, Iaşi.
Stanciu, M., (1999), Reforma conţinuturilor învăţământului, Editura
Polirom, Iaşi.
Andre de Peretti, (1996), Educaţia în schimbare, Spiru Haret, Iaşi.

View publication stats