I.

Informaii generale Date de identificare a cursului Disciplina i propune s evidenieze diversitatea analitic a fenomenului educaional i s argumenteze necesitatea interpretrii didactice a realitii educaionale, cu focalizare expres pe realitatea procesului de nvmnt. Teoria i metodologia instruirii (didactica) reprezint o disciplin pedagogic fundamental al crei obiect de studiu a cunoscut n ultimele decenii extensiuni substaniale. n prezent, marea majoritate a specialitilor accept c didactica modern reprezint o tiin teoretic i practic, component-nucleu a sistemului tiinelor educaiei. Obiectul su de studiu l reprezint procesul de instruire/ autoinstruire desfurat n cadre formale, neformale i chiar informale, precum i instruirea adulilor. Date de contact ale titularului de curs: Nume: Prof. univ. dr. Chi Vasile Birou: Str. Sindicatelor Nr. 7, Birou 11 Telefon: 0264-598814, Fax: 0264-590559 E-mail: vasilechisu@yahoo.com Consultaii: permanent - online Date de identificare curs i contact tutori: Teoria i metodologia instruirii Ped 2312 Anul II Semestrul I Tipul cursului: obligatoriu Tutori - Asist. drd. Dana Jucan orian_dana@yahoo.com

Condiionri i cunotine prerechizite Cursul necesit cunotine anterioare specifice disciplinei Psihologie educaional, Fundamentele pedagogiei, Teoria educaiei, pe care parial, se bazeaz. De asemenea, pentru unele achiziii specifice, studenilor li se vor recomanda urmtoarele surse bibliografice: Chi, V. (2002), Provocrile pedagogiei contemporane, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca. Chi, V. (2005), Pedagogia contemporan - Pedagogia pentru competene, Editura Casa Crii de tiin, Cluj-Napoca. Ionescu, M. (2003), Instrucie i educaie - Paradigme, strategii, orientri, modele, Garamond, Cluj-Napoca, Ionescu, M., Chi, V. (coord.), (2001), Pedagogie. Suporturi pentru formarea

profesorilor, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca, Ionescu M., Radu, I. (2001), Didactica modern, Editura Dacia, Cluj-Napoca, Descrierea cursului Didactica colar reprezint ramura cea mai bine studiat i conturat a didacticii generale; ea este conceput ca teorie i practic a procesului de nvmnt, care are drept obiect de studiu: procesul de nvmnt n ansamblul su i pe toate treptele de colaritate (didactic colar general) procesul de nvmnt din perspectiva pedagogic a predrii i nvrii diferitelor obiecte de nvmnt (didactic special sau metodic). Disciplina i propune analizarea modificrilor paradigmatice nregistrate la nivelul didacticii moderne, precum i a principalelor direcii de aciune i cercetare didactic. Prin studierea acestei discipline i a bibliografiei recomandate, la nivelul studenilor, se va urmri: nsuirea operaional a conceptelor i principiilor cu care opereaz didactica identificarea statutului i importanei didacticii generale i a didacticilor speciale n sistemul tiinelor educaiei analizarea principalelor direcii de aciune n didactic achiziionarea cunotinelor eseniale referitoare la procesul de nvmnt, la componentele i subcomponentele sale i formarea unei viziuni sistemice asupra acestuia formarea unor abiliti practice specifice profesiei didactice.

Organizarea temelor n cadrul cursului MODULUL I: Principiile didacticii moderne i propune s clarifice aspecte care vizeaz principiile didacticii -n viziunea psihologiei educaiei i dezvoltrii.

Bibliografie: Bruner, J.S. (1970), Pentru o teorie a instruirii, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. Chi, V. (2001), Activitatea profesorului ntre curriculum i evaluare, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca. Davitz, J.R., Ball, S. (1978), Psihologia procesului educaional, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti.

Ionel, V. (2005), Comportament i comunicare n context educaional i psihoterapeutic, Editura Scrisul Romnesc, Craiova. Ionescu, M. (1972), Clasic i modern n organizarea leciei, Editura Dacia, Cluj. Ionescu, M. (coord.) (1998), Educaia i dinamica ei, Editura Tribuna nvmntului, Bucureti. Ionescu, M. (2003), Instrucie i educaie - Paradigme, strategii, orientri, modele, Garamond, Cluj-Napoca. Ionescu, M. (coord.) (2005), Preocupri actuale n tiinele educaiei, volumul I, Editura Eikon, Cluj-Napoca. Ionescu, M., Chi, V. (coord.), (2001), Pedagogie. Suporturi pentru formarea profesorilor, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca. Neacu, I. (1990), Instruire i nvare, Editura tiinific, Bucureti. Nicola, I. (2003), Tratat de pedagogie colar, Editura Aramis, Bucureti. Pun, E., Potolea, D. (coord.) (2002), Pedagogie. Fundamentri teoretice i demersuri aplicative, Editura Polirom, Iai. Pnioar, I.-O. (2006), Comunicarea eficient, ediia a III-a, revzut i adugit, Editura Polirom, Iai. Panuru, S. (2002), Elemente de teoria i metodologia instruirii, Editura Universitii "Transilvania", Braov. Radu, I., Ionescu, M. (1987), Experien didactic i creativitate, Editura Dacia, ClujNapoca.

Modulul II: Procesul de nvmnt: concept i practic. Are n vedere urmtoarele subteme: Procesul de nvmnt-principalul subsistem al sistemului de nvmnt Componentele procesului de nvmnt Funciile procesului de nvmnt Procesul de nvmnt ca act de comunicare Bibliografie: Chi, V. (2002), Provocrile pedagogiei contemporane, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca. Chi, V. (2005), Pedagogia contemporan - Pedagogia pentru competene, Editura Casa Crii de tiin, Cluj-Napoca. Ionescu, M. (2003), Instrucie i educaie - Paradigme, strategii, orientri, modele,

Garamond, Cluj-Napoca, p.69-118. Ionescu, M., Chi, V. (coord.), (2001), Pedagogie. Suporturi pentru formarea profesorilor, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca, p.60-92. Ionescu M., Radu, I. (2001), Didactica modern, Editura Dacia, Cluj-Napoca, p.32-62.

Modulul III: Analiza pedagogic a activitii de predare face referiri la definiia procesului de predare, caracteristicile activitii de predare, stilurile de predare. Bibliografie: Chi, V. (2002), Provocrile pedagogiei contemporane, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca. Chi, V. (2005), Pedagogia contemporan - Pedagogia pentru competene, Editura Casa Crii de tiin, Cluj-Napoca. Ionescu, M. (2003), Instrucie i educaie - Paradigme, strategii, orientri, modele, Garamond, Cluj-Napoca, p.69-118. Ionescu, M., Chi, V. (coord.), (2001), Pedagogie. Suporturi pentru formarea profesorilor, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca, p.60-92. Ionescu M., Radu, I. (2001), Didactica modern, Editura Dacia, Cluj-Napoca, p.32-62. Modulul IV: nvarea colar este un modul care face referiri la: Definiia nvrii Aspectul procesual al nvrii Aspectul motivaional al nvrii Stiluri de nvare eficient Bibliografie: Chi, V. (2002), Provocrile pedagogiei contemporane, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca. Chi, V. (2005), Pedagogia contemporan - Pedagogia pentru competene, Editura Casa Crii de tiin, Cluj-Napoca. Ionescu, M. (2003), Instrucie i educaie - Paradigme, strategii, orientri, modele, Garamond, Cluj-Napoca, p.69-118. Ionescu, M., Chi, V. (coord.), (2001), Pedagogie. Suporturi pentru formarea profesorilor, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca, p.60-92.

Ionescu M., Radu, I. (2001), Didactica modern, Editura Dacia, Cluj-Napoca, p.32-62.

Modulul V: Formele de organizare a procesului de nvmnt analizeaz categoriile/ tipurile i variantele de lecie ca teme de didactic de maxim importan pentru activitatea practic, instructiv-educativ a unui cadru didactic; Bibliografie: Boco, M. (2002), Instruire interactiv. Repere pentru reflecie i aciune, ediia a II-a, revzut, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca. Bruner, J.S. (1970), Pentru o teorie a instruirii, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. Cerghit, I. (1983), Perfecionarea leciei n coala modern, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. Cerghit, I. (2002), Sisteme de instruire alternative i complementare. Structuri, stiluri i strategii, Editura Aramis, Bucureti. Cuco, C. (2002), Pedagogie, ediia a II-a revzut i adugit, Editura Polirom, Iai. Landsheere, V. De, Landsheere, G. De (1979), Definirea obiectivelor educaiei, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. Dumitriu, Gh. (2004), Sistemul cognitiv i dezvoltarea competenelor, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. Gagn, R.M., Briggs, L.J. (1977), Principii de design al instruirii, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. Ionel, V. (2002), Pedagogia situaiilor educative, Editura Polirom, Iai. Ionescu, M. (1972), Clasic i modern n organizarea leciei, Editura Dacia, Cluj-Napoca. Ionescu, M. (1979), Previziune i control n procesul didactic, Editura Dacia, ClujNapoca. Ionescu, M. (1982), Lecia ntre proiect i realizare, Editura Dacia, Cluj-Napoca. Ionescu, M. (coord.) (1998), Educaia i dinamica ei, Editura Tribuna nvmntului, Bucureti. Ionescu, M., Chi, V. (1992), Strategii de predare i nvare, Editura tiinific, Bucureti. Iucu, R.B. (2001), Instruirea colar. Perspective teoretice i aplicative, Editura Polirom, Iai. Lanz, R. (1994), Pedagogia Waldorf. Un drum ctre un nvmnt mai uman, Editura

Didactic i Pedagogic, Bucureti. Neacu, I. (1990), Instruire i nvare, Editura tiinific, Bucureti. Nicola, I. (2003), Tratat de pedagogie colar, Editura Aramis, Bucureti. Pun, E., Potolea, D. (coord.) (2002), Pedagogie. Fundamentri teoretice i demersuri aplicative, Editura Polirom, Iai

Modulul VI: Procesul didactic ntre tehnologie i metodologie vizeaz urmtoarele teme: taxonomiile posibile ale strategiilor didactice, metodologia didactic, clasificarea metodelor didactice, mijloacele de nvmnt, funciile mijloacelor de nvmnt Bibliografie: Boco, M. (2002), Instruire interactiv. Repere pentru reflecie i aciune, ediia a II-a, revzut, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca. Bruner, J.S. (1970), Pentru o teorie a instruirii, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. Cerghit, I. (1983), Perfecionarea leciei n coala modern, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. Cerghit, I. (2002), Sisteme de instruire alternative i complementare. Structuri, stiluri i strategii, Editura Aramis, Bucureti. Cerghit, I. (2006), Metode de nvmnt, Ediia a IV-a revzut i adugit, Editura Polirom, Iai. Cuco, C. (2002), Pedagogie, ediia a II-a revzut i adugit, Editura Polirom, Iai. Landsheere, V. De, Landsheere, G. De (1979), Definirea obiectivelor educaiei, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. Dumitriu, Gh. (2004), Sistemul cognitiv i dezvoltarea competenelor, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. Gagn, R.M. (1975), Condiiile nvrii, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. Gagn, R.M., Briggs, L.J. (1977), Principii de design al instruirii, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. Ionel, V. (2002), Pedagogia situaiilor educative, Editura Polirom, Iai. Ionescu, M. (1972), Clasic i modern n organizarea leciei, Editura Dacia, Cluj-Napoca. Ionescu, M. (1979), Previziune i control n procesul didactic, Editura Dacia, ClujNapoca. Ionescu, M. (1982), Lecia ntre proiect i realizare, Editura Dacia, Cluj-Napoca. Ionescu, M. (coord.) (1998), Educaia i dinamica ei, Editura Tribuna nvmntului, Bucureti.

Ionescu, M., Chi, V. (1992), Strategii de predare i nvare, Editura tiinific, Bucureti. Iucu, R.B. (2001), Instruirea colar. Perspective teoretice i aplicative, Editura Polirom, Iai. Lefranc, R. (1966), Mijloacele audiovizuale n slujba nvmntului, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. Neacu, I. (1990), Instruire i nvare, Editura tiinific, Bucureti. Nicola, I. (2003), Tratat de pedagogie colar, Editura Aramis, Bucureti. Pun, E., Potolea, D. (coord.) (2002), Pedagogie. Fundamentri teoretice i demersuri aplicative, Editura Polirom, Iai. Schramm, W., Coombs, P.H., Kahnert, F., Lyle, J. (1979), Noile mass-media: un studiu n sprijinul planificrii educaiei, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. Modulul VII: Proiectarea activitii didactice face referiri la caracteristicile proiectrii la nivel micro, etapele proiectrii activitii didactice, lectura personaliza a planului cadru, lectura programei colare, elaborarea planificrii calendaristice, elaborarea planificrii pe unitate de nvare, realizarea planului de lecie. Boco, M. (2002), Instruire interactiv. Repere pentru reflecie i aciune, ediia a II-a, revzut, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca. Bruner, J.S. (1970), Pentru o teorie a instruirii, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. Cerghit, I. (2002), Sisteme de instruire alternative i complementare. Structuri, stiluri i strategii, Editura Aramis, Bucureti. Cuco, C. (2002), Pedagogie, ediia a II-a revzut i adugit, Editura Polirom, Iai. De Landsheere, V., De Landsheere, G. (1979), Definirea obiectivelor educaiei, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. Dumitriu, Gh. (2004), Sistemul cognitiv i dezvoltarea competenelor, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. Gagn, R.M. (1975), Condiiile nvrii, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. Gagn, R.M., Briggs, L.J. (1977), Principii de design al instruirii, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. Ionel, V. (2002), Pedagogia situaiilor educative, Editura Polirom, Iai. Ionescu, M. (1979), Previziune i control n procesul didactic, Editura Dacia, ClujNapoca. Ionescu, M. (coord.) (1998), Educaia i dinamica ei, Editura Tribuna nvmntului,

Bucureti. Ionescu, M., Chi, V. (1992), Strategii de predare i nvare, Editura tiinific, Bucureti. Iucu, R.B. (2001), Instruirea colar. Perspective teoretice i aplicative, Editura Polirom, Iai. Neacu, I. (1990), Instruire i nvare, Editura tiinific, Bucureti. Nicola, I. (2003), Tratat de pedagogie colar, Editura Aramis, Bucureti. Pun, E., Potolea, D. (coord.) (2002), Pedagogie. Fundamentri teoretice i demersuri aplicative, Editura Polirom, Iai. Formatul i tipul activitilor implicate de curs Cursul este elaborat i structurat n conformitate cu cerinele i exigenele metodologice ale pedagogiei interactive i pedagogiei angajamentului. Cursanii vor fi ncurajai permanent s analizeze critic tematica propus, s explice, s argumenteze, s exemplifice, s reflecteze, s identifice probleme i s propun modaliti de rezolvare a acestor situaii-problem. n cadrul ntlnirilor, vor fi propuse situaii problem, care s genereze discuii, dezbateri, reflecii personale. Se va da studenilor posibilitatea de a-i exprima opiniile, ideile sau eventualele nelmuriri. Materiale bibliografice obligatorii Chi, V., (2001) Activitatea profesorului ntre curriculum i evaluare, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca. Chi, V., (2002) Provocrile pedagogiei contemporane, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca. Cuco, C., (1996) Pedagogie, Editura Polirom, Iai. Ionescu, M., Chi V. (coord.), (2001) Pedagogie. Suporturi pentru pregtirea profesorilor, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca. Ionescu M., Radu, I. (coord.), (2001), Didactica modern, ediia a II-a, revizuit, Editura Dacia, Cluj-Napoca, Ionescu, M. (2003), Instrucie i educaie - Paradigme, strategii, orientri, modele, Garamond, Cluj-Napoca,

Materiale i instrumente necesare pentru curs Materialele utilizate sunt: calculator, retroproiector, videoproiector, suport de curs n format electronic i tiprit, texte din lucrari de referin n format tiprit,.

Calendarul cursului Pe parcursul semestrului vor fi organizate dou ntlniri cu studenii, n cadrul Facultatii de Psihologie i tiine ale Educaiei, Cladirea Pedagogica din Cluj-Napoca, str. Sindicatelor nr. 7. Modulele abordate ntlnirea 1, 2, 3, 4 I Activiti premergtoare Efectuarea urmtoarelor teme: 1. Formulai principii didactice specifice disciplinei de specialitate i explicitai-le. prin care cadrul didactic poate stimula motivaia elevilor pentru nvare. 3. Analizai stilurile de predare ale profesorilor votri din liceu prin prisma avantajelor i dezavantajelor. ntlnirea 5, 6, 7 II Efectuarea urmtoarelor teme: Parcurgerea prealabil a Ateptri fa de Sarcini de lucru * studeni Parcurgerea prealabil a suportului de curs i a bibliografiei aferente i disponibilitate pentru participare Sarcina 1 s lectureze cursul i la temele referitoare

subiectul tratat din sursele bibliografice indicate Sarcina 2 s analizeze procesul de nvmnt, din perspectiv sistemic Sarcina 3 s exprime de esena predare, evaluare, dintre cele trei proceselor nvare, relaia funcii Sarcina 4 s explice relaia dintre categoria/ (determinat tipul de factorul

2. Descriei modaliti activ la discuii.

surprinznd interaciunea i

1. Proiectai strategii didactice pentru diferite teme corespunztoare disciplinei pe care o vei preda, pentru fiecare din categoriile de lecii nsuite anterior 2. Proiectai ansamblul metodelor i procedeelor didactice necesare predrii unei lecii, la alegere, la disciplina de specialitate, preciznd criteriile de alegere pe care le-ai avut n vedere. Ilustrai complementaritatea i convergena dintre aceste componente ale sistemului metodologic pentru predarea-nvarea coninuturilor specifice. 3. Realizai o planificare anual i una semestrial la o clas, la disciplina pe care urmeaz s o predai. 4. Elaborai un proiect

suportului de curs i a bibliografiei aferente i disponibilitate pentru participare activ la discuii.

constant) i varianta de lecie (determinat de factorii variabili) Sarcina 5 s alctuiasc o structur didactic Sarcina 6 s analizeze din punct de vedere psihopedagogic elementele constitutive ale strategiilor didactice, pe baza noilor achiziii ale didacticii generale i ale teoriei curriculum-ului Sarcina 7 s analizeze principalele etape ale designului educaional al activitilor didactice, validate de teoria i practica instruirii Sarcina 8 s realizeze proiecte de lecie la disciplina de specialitate, algoritmul didactice respectnd proiectrii orientativ a fiecrui tip de lecie

de lecie la disciplina de specialitate, pentru o categorie de lecie de transmitere i nsuire de cunotine *Sarcinile de lucru condiioneaz prezentarea la examenul scris. De aceea, ele vor fi predate nainte de data la care este fixat acesta. Politica de evaluare i notare Evaluarea final se va realiza sub forma unui examen scris, n care vor fi verificate i notate achiziiile teoretice i practice ale studentilor i realizarea unui portofoliu. Portofoliului studenilor (notat prin note, de la 10 la 1), portofoliu care condiioneaz prezentarea la evaluarea final (pondere de 25 % n nota final). Portofoliul cuprinde: - un eseu pe o tem de didactic - la alegerea studenilor - 2 planificri calendaristice - 3 proiecte de activitate didactic - ilustrarea modalitilor de aplicare a trei metode de nvmnt Pe parcursul semestrului, n cadrul celor dou ntlniri organizate, se va realiza o evaluare formativ continu, bazat pe observarea comportamentului studenilor, pe calitatea interveniilor lor n discuii, pe consistena refleciilor personale, pe pertinena problemelor puse n discuie, pe modalitile de rezolvare a problemelor, pe soluiile propuse. Studenii vor primi feed-back permanent de la tutori, pentru sarcinile realizate prin email, prin comunicare direct pentru cei care solicit acest feed-back, precum i pe forumul de discuii. Studenii se pot prezenta la examenul de mrire a notei, n conformitate cu Regulamentele Facultii de Psihologie i tiine ale Educaiei. Elemente de deontologie academic Copierea la examene se sancioneaz cu excluderea de la examinare i notarea cu nota 1 (unu). Studenii au dreptul s depun contestaii n maximum 48 de ore de la comunicarea notelor, la secretariatul facultii. Nota final la disciplina respectiv este cea obinut n urma contestaiei.

n procesul de evaluare a studenilor se aplic reglementrile interne ale Universitii "Babe-Bolyai" Cluj-Napoca. Studeni cu dizabiliti Studenii cu dizabiliti motorii sau intelectuale pot urma cursul n modaliti ct mai apropriate, identificate mpreun cu cadrul didactic, cruia i se pot trimite mesaje email. Strategii de studiu recomandate Pentru parcurgerea modulelor acestui curs este recomandabil s se pun accent pe exemplificrile practice, precum i pe analiza critic a suportului de curs i a surselor bibliografice. n abordarea cursului, accentul se pune pe studiul individual al studentului, pe corelaiile ntre teme i subteme i pe efectuarea exerciiilor aplicative propuse. Numrul de ore estimativ de studiu individual necesar pentru parcurgerea modulelor este: 6 ore pentru modulul 1; 4 ore pentru modulul 2; 2 ore pentru modulul 3; 4 ore pentru modulul 4; 4 ore pentru modulul 5; 4 ore pentru modulul 6, 2 ore pentru modulul 7.

II. Suportul de curs propriu-zis Cursul este structurat pe 7 module care, la rndul lor, vor fi organizate dup cum urmeaz:

Modulul I: Principiile didacticii moderne Scopul i obiectivele s defineasc operaional conceptele: norm, regul, normativitate didactic, principiu pedagogic, principiu didactic, factori cognitivi i metacognitivi, factori afectivi-motivaionali, factori ai dezvoltrii personalitii, factori personali i sociali Scurt recapitulare a conceptelor prezentate anterior Conceptele studiate anterior, de interes pentru acest modul sunt: educaie, instruire, formare, instrucie, informare. Coninutul informaional detaliat n pedagogia contemporan, principiile reprezint un domeniu abordat ntr-o mare diversitate de concepte i configuraii teoretice. Definirea tradiional a principiilor, cu fundamentele lor n psihologia empirist este tot mai frecvent nlocuit cu demersuri novatoare, oferite de constructivismul psihogenetic piagetian, de teoria elaborrii pe etape a noiunilor i operaiilor mintale (I.P. Galperin) etc. Mai recent, s-a conturat o nou prezentare a principiilor didacticii, graie aplicaiilor psihologiei cognitive n procesul de nvmnt. Este un fapt unanim recunoscut c psihologia a oferit fundamentele proiectrii

activitilor colare, odat cu consacrarea ei ca tiin. Cercetarea naturii umane, a dezvoltrii psihice, a nvrii i educaiei a condus astzi la conturarea unor domenii de predilecie ale psihologiei aplicate . Progresele nregistrate n descifrarea mecanismelor gndirii, memoriei i cogniiei, proceselor motivaionale au o contribuie direct la nfptuirea actului de predare i nvare, la ntreaga activitate numit generic colarizare. n acelai timp, apariia unor confruntri de amploare, cum sunt abandonul colar precoce sau mai tardiv, nivelul ridicat al dificultilor colare, precum i ali parametrii ai Pedagogiei de recuperare aduc argumente n plus n susinerea unor demersuri metodologice centrate pe nevoile i posibilitile beneficiarilor educaiei. Aceste demersuri schieaz trecerea de la Pedagogia omogenizrii i recuperrii la o Pedagogie a diversitii.

Diversitatea se constituie drept valoare, care bine tradus n strategii didactice poate s sporeasc rata succesului colar i s asigure succesul reformelor educaionale contemporane. Principiile didacticii moderne sunt produsul ultimului secol de cercetare a predrii i nvrii, iar acestea sunt astzi larg diseminate n aplicaiile colii contemporane. Acestea valorific, de asemenea, cercetri i aplicaii ale unor domenii conexe, de sociologie, antropologie i filozofie educaional. Aplicarea principiilor didacticii moderne este un factor de susinere a reformei sistemului educaional n ansamblul lui. Analiza sistemic a procesului de nvmnt focalizeaz atenia asupra diversitii componentelor ce urmeaz a fi concertate: predare nvare evaluare management. Fie i numai din acest unghi de vedere, practica pedagogic poate aspira la succes atunci cnd sistemul educaional este re-proiectat n acord cu nevoile i posibilitile de dezvoltare ale beneficiarilor si. Pedagogii i practicienii domeniului pot oferi factorilor de decizie informaia util pentru re-proiectarea sistemului educaional i a colii romneti. O nou i provocatoare viziune asupra designului i funcionrii colii este nu numai dezirabil, dar i posibil. Prezentm, n continuare 12 principii ale didacticii moderne, menite s faciliteze dirijarea nvrii eficiente n diverse situaii colare concrete. Aceste principii sunt subsumate celor mai importani factori ai reuitei colare, decantai n cercetrile contemporane. Factori cognitivi i metacognitivi

Principiul 1: nvarea este un proces activ, voluntar, personal i mijlocit social. Prin nvare sunt descoperite i elaborate semnificaii, graie prelucrrii informaiilor i a datelor oferite de experiena personal i de confruntrile inter-personale. Subiectul uman este nzestrat n chip natural s recepteze i s prelucreze informaia dobndit pe diverse canale. Aceast capacitate cunoate o dinamic continu, achiziiile acumulate n timp se organizeaz n structuri cognitive tot mai cuprinztoare. Pe durata procesului de nvare, subiectul creeaz i dezvolt semnificaii i interpretri personale, adeseori prin interaciune cu alii. Principul 2: Subiectul angajat n actul nvrii intete s creeze interpretri i configuraii coerente n zona cunotinelor dobndite, indiferent de cantitatea i calitatea datelor disponibile. Cei care nva elaboreaz structuri integrate, reprezentri comune i sensuri condensate, chiar i n condiiile ptrunderii de suprafa, cuprinderii superficiale a faptelor, conceptelor, legitilor i teoriilor prezentate. Procesul de nvare opereaz holistic, pe structuri relativ nchegate. Drept

urmare, nelegerea ca proces cognitiv intern precede orice validare obiectiv extern. Dar lucrurile nu se ncheie cu elaborarea semnificaiilor i interpretrilor personale. Pe msur ce subiectul i confrunt achiziiile nvrii cu alte persoane, semnificaiile i interpretrile se ajusteaz, sunt nlturate zonele de inconsisten i snt revizuite concepiile anterioare. Principiul 3: Construcia cunotinelor, structurile cognitive noi se realizeaz prin integrarea cunotinelor anterioare. Deoarece background-ul i experiena difer semnificativ de la persoan la persoan i pentru c intelectul prelucreaz informaia holistic i n baza unor semnificaii, indivizii interpreteaz i organizeaz informaia in manier personal. Unul din obiectivele nvmntului este de a crea la toi elevii aceleai semnificaii i concepii referitoare la o anume realitate, de exemplu de a conduce elevii la produse cognitive validate tiinific. Cnd se nsuete un concept nou, este important ca toi elevii s rein caracteristicile comune, care definesc conceptul. Acest lucru nu se produce de la sine, profesorul trebuie s ofere elevilor diveri organizatori cognitivi, care s sprijine i s orienteze prelucrrile mintale personale Principiul 4: nvarea este semnificativ facilitat de utilizarea strategiilor puternic structurate. ntre acestea se disting strategiile meta-cognitive, cele care exerseaz subiectul s-i orienteze gndirea asupra propriei gndiri, s aib acces la introspecia propriilor operaii mintale n timpul efecturii unei sarcini. Cercetrile contemporane scot n eviden c, de-a lungul copilriei timpurii i mijlocii, elevii devin deja capabili de metacogniie la nivelul operaional al gndirii. Aceste elemente ale metacogniiei primare se exprim n contiina de sine, chestionarea sau interogaia de sine, autoreglarea proceselor i coninuturilor gndirii i memoriei etc. Componentele metacogniiei cu efecte facilitatoare asupra nvrii ar acoperii fenomene structurate n trei planuri: * Stpnirea de ctre elev a unor cunotine despre sine, ca subiect angajat n procesul de nvare. i sunt utile elevului date referitoare la cantitatea de efort intelectual de care este capabil, volumul i complexitatea sarcinilor pe care le poate cuprinde ntr-un timp dat, ce program orar i asigur productivitate optim etc. * Cunoaterea caracteristicilor specifice diferitelor experiene (teme) de nvare, cum ar fi memorarea unei poezii, lectura i asimilarea unui lecii de istorie sau matematic, aplicarea unor algoritmi n rezolvarea de probleme etc. * Uurin n adecvarea metodelor de nvare la capacitile proprii i la natura sarcinii colare; este vorba n acest plan de stpnirea unor metode de nvare flexibile i oportune situaiilor concrete de studiu. De exemplu, productivitatea muncii colare este influenat de

studierea pe pri ori ntreguri, de succesiunea momentelor de nvare i autoevaluare, de ealonarea efortului intelectual n timp etc. Datele de cercetare consemneaz diferene semnificative ntre elevii buni i elevii slabi n ceea ce privete capacitatea lor de introspecie asupra prestaiilor colare. Elevii buni sunt capabili de relatarea chiar n detaliu a strategiilor de nvare utilizate, n timp ce evocrile elevilor slabi nu depesc aspecte de suprafa cum sunt repetiiile, efortul de memorare adeseori supradimensionat, prezena dificultilor de reinere sau nelegere. Dezvoltarea metacognitiv asigur elevului mecanismele de autocontrol i autoreglare necesare n nvare, un tonus crescut, ncredere n sine i angajare optim.

Factori afectivi-motivaionali

Principiul 5: Influena motivaiei asupra nvrii. Profunzimea i complexitatea achiziiilor nvrii, ce i ct anume se nva i poate fi evocat sunt capaciti ce depind de o serie de factori: a) ncrederea n propriile mecanisme de autocontrol i n posibilitile de reuit; b) claritatea i consistena valorilor personale i sociale, a intereselor i scopurilor asumate; c) expectaiile personale privitoare la succesul sau eecul aciunilor; d) motivele activitii de nvare. Lumea interioar a elevului este foarte bogat; ea cuprinde credine, scopuri, ateptri i triri ce pot susine sau slbi funcionarea intelectului. Relaia dinamic ntre intelect, afectivitate i comportament determin sntatea psihic a indivizilor i capacitile lor de nvare. De asemenea, interpretrile sau constructele elevilor asupra realitii pot, dup natura lor, facilita ori obstacola o motivaie pozitiv i performana n nvare. Experiena succesului n nvare este un bun remediu pentru tririle negative i pentru activarea motivaiei pozitive. Principiul 6: Rolul motivaiei intrinseci n nvare. Copiii se nasc cu o curiozitate natural, care se manifest n comportamentul lor interogativ i explorator. Curnd, cogniiile i emoiile intens negative din coal, insecuritatea, teama de eec, de pedeaps, ridiculizare sau entuziasmul iniial. coala este nc destul de ezitant n a utiliza cile de susinere i dezvoltare a comportamentului explorator al copiilor. Odat cu intrarea n coal, comportamentul elevilor stigmatizare tempereaz n mare msur

este condiionat prin pedeaps i recompens, iar motivaia intrinsec este substituit de motive externe. Principiul 7: Principala funcie a motivaiei este de a susine efortul de nvare. Efortul ns nu poate fi prelungit peste anumite limite, deoarece curiozitatea, creativitatea, gndirea puternic structurat sunt stimulate numai n sarcini de nvare accesibile, de dificultate optim, cu elemente de noutate i provocatoare. nvarea se produce la acele teme la care elevul este capabil s ptrund elementele sarcinii i s sesizeze o anumit relevan sau utilitate personal. De exemplu, elevii revendic oportunitatea de a opta pentru anumite teme de studiu, n acord cu interesele lor. Factori ai dezvoltrii personalitii

Principiul 8: Oportuniti i constrngeri n dezvoltare. Dezvoltarea fizic, intelectual, emoional i social a indivizilor se desfoar dup o progresie stadial, iar aceast dezvoltare este o funcie a interaciunii factorilor genetici i de mediu. Un factor important al dezvoltrii l constituie oportunitile oferite prin experienele de nvare formal. Se tie c elevii nva mai bine cnd materialul de studiu se nscrie n estura de operaii mintale de care ei snt capabili (I. Radu) sau cnd sarcina colar este situat n zona proximei dezvoltri (Vgotski). La acestea se adaug cerina ca materia de studiu s fie prezentat interesant, atractiv, s antreneze procesele intelectuale i emoionale.

Factori personali i sociali

Principiul 9: Diversitatea social i cultural. nvarea este facilitat cnd elevul are posibilitatea s interacioneze cu colegi diferii sub aspect cultural, al mediului socio-familial. colile care stimuleaz interaciunile sociale i cultiv diversitatea, ncurajeaz gndirea flexibil, competena social i dezvoltarea moral. Principiul 10: Acceptare social, imaginea de sine i nvarea nvarea i imaginea de sine se susin reciproc atunci cnd elevii se accept unii pe alii ca individualiti, n contextul unor relaii de respect i apreciere reciproc. Calitatea relaiilor interpersonale ofer indivizilor acces la evaluarea corect a situaiilor, la triri i comportamente pozitive. Modul de manifestare al profesorilor, stabilitatea, ncrederea i grija pentru elevi snt premise ale dezvoltrii sentimentului de apartanen la grup, de respect i acceptare, de instaurare a unui climat pozitiv pentru nvare.

Diferene individuale

Principiul 11: nvarea devine mai productiv dac snt respectate diferenele individuale i culturale. Principiile de baz ale nvrii, motivaiei, evalurii etc., snt aplicabile la toi elevii, indiferent de etnie, limbaj, vrst, abiliti sau statut socioeconomoc. Cu toate acestea, nvarea ntlnete numeroase obstacole dac diferenele individuale lingvistice, culturale sociale nu snt luate n considerare. Diferenele individuale reclam diferenierea curricular, precum i a tuturor condiiilor n care nvarea se produce. Principiul 12: nvarea este nsoit de anumite filtre cognitive i sociale. Structurile cognitive i afective, atitudinile i convingerile existente la un moment dat, devin repere individuale n construirea realitii i interpretarea experienelor de via. n baza unor structuri cognitive i atitudinale personale, indivizii adopt decizii i comportamente ca i cum ar fi dezirabile pentru ceilali, ceea ce adeseori determin nenelegeri ori conflicte.

Relevana principiilor pentru formarea profesorilor

Principiile prezentate anterior au implicaii n practic, n procesul predrii, al curriculum-ului, evalurii, managementului didactic, precum i n formarea cadrelor didactice. nti, principiile ofer dasclilor sugestii metodologice privind proiectarea didactic, elaborarea curriculumul-ui, managementul clasei etc. n al doilea plan, principiile ofer o arie problematic larg ce trebuie incorporat n programele de formare iniial i continu a profesorilor. Sugestii metodologice privind procesul de instruire

-Implicarea activ a elevilor n procesul de nvare, n ritm i la nivele de dificultate accesibile, utiliznd cu frecven sporit interaciunile n perechi i grupuri mici; - Relevarea cunotinelor ancor n predarea noilor coninuturi i exersarea elevilor n elaborarea unor structuri conceptuale i operaionale; - Utilizarea simulrii, studiilor de caz i a problematizrii, n vederea susinerii curiozitii, a refleciei i evalurii situaiilor, pentru stimularea gndirii nalt structurate i a strategiilor metacognitive.

- Includerea n secvena de predare a feedback-ului constructiv i informativ n legtur cu demersul i achiziiile nvrii, sporirea aplicaiilor practice, a exerciiilor i diversificarea problemelor supuse spre rezolvare; - Tratarea egal a tuturor elevilor, fr discriminare sau prtinire a unora, n ceea ce privete respectul i valorizarea lor ca indivizi, evaluarea constructiv i sistematic, oferta de sprijin n nvare, angajarea n sarcinile de lucru etc.; - Crearea unei atmosfere de colaborare i lucru n echip, n locul uneia de concuren i rivalitate; - Utilizarea unor sarcini de lucru autentice, cu relevan n viaa real i adecvate diferitelor grupuri culturale, care s solicite elevilor s opereze cu informaii interdisciplinare i s valorifice posibilitile lor de progres; Includerea unor experiene care s promoveze empatia, nelegerea i respectul reciproc ntre elevi. Sugestii metodologie privind evaluarea

- Evaluarea s fie sistematic i continu, integrat n actul predrii curente, s fie autentic n coninut i n performanele proiectate; - S fie utilizat n principal evaluarea de progres (achiziiile individuale) n locul evalurii normative, n care achiziiile individuale snt comparate cu norma de grup; - Progresia nvrii s fie bine tradus n standarde i descriptori de performan, iar standardele s fie formulate n aa fel nct fiecare elev s aib posibilitatea succesului; - Evaluatorii s angajeze elevii n aprecierea prestaiilor proprii, precum i ale colegilor. Sugestii metodologice privind managementul didactic

- Designul predrii s fie conceput de aa manier nct s asigure timp i spaiu i pentru activiti de nvare individual, dar s fie descurajate eventualele tendine de segregare sau izolare n clas; - S se asigure metode specifice i suporturi de nvare pentru elevii cu dificulti i pentru cei cu cerine speciale, precum i profesori specializai n munca cu aceste categorii de colari; - Programele educaionale s fie nsoite de asisten complementar, pentru fiecare caz n parte, ca de exemplu, n domeniul sntii mintale, asistenei sociale etc.; - Crearea unui mediu de nvare eficient pentru toi, ceea ce pretinde satisfacerea opiunilor elevilor pentru teme de nvare, tipuri de proiecte practice, modaliti de munc independente sau n grup;

- Preocuparea constant pentru un climat de respect i acceptare a diferenelor, evitarea practicilor de discreditare i stigmatizare; - Utilizarea unor modaliti flexibile de grupare a elevilor pentru activitile didactice, pe baza nevoilor de nvare i n acord cu tipul de sprijin pedagogic de care elevii au nevoie. Sugestii pentru studeni -Parcurgerea atent a suportului teoretic aferent acestei teme; Sarcini i teme: 1. Condiiile nvrii eficiente Sumar Modulul prezint 12 principii ale didacticii moderne, menite s faciliteze dirijarea nvrii eficiente n diverse situaii colare concrete. Aceste principii sunt subsumate celor mai importani factori ai reuitei colare, decantai n cercetrile contemporane. Bibliografie modul: Chi, V., (2001) Activitatea profesorului ntre curriculum i evaluare, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca Chi, V., (2002) Provocrile pedagogiei contemporane, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca. Cuco, C., (1996) Pedagogie, Editura Polirom, Iai. Ionescu, M., Chi V. (coord.), (2001) Pedagogie. Suporturi pentru pregtirea profesorilor, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca. Stan, C., (2001) Teoria educaiei. Actualitate i perspective, Editura Presa Universitar Clujean

Modulul II Procesul de nvmnt: concept i practic Obiective: s defineasc operaional conceptele: proces de nvmnt, curriculum, strategii didactice, coninutul procesului de nvmnt, forme de organizare a procesului de nvmnt, predare, nvare, nvare colar, evaluare, feed-back, s analizeze procesul de nvmnt, din perspectiv sistemic

Scurt recapitulare a conceptelor prezentate anterior Conceptele studiate anterior, de interes pentru acest modul sunt: norm, regul, normativitate didactic, principiu pedagogic, principiu didactic, factori cognitivi i metacognitivi, factori afectivi-motivaionali, factori ai dezvoltrii personalitii, factori personali i sociali Coninutul informaional detaliat 1. Procesul de nvmnt n abordare sistemic Activitatea dasclului se nscrie ntr-un cadru de referin, care poate fi supus analizei sub variate criterii: finalitile proiectate (obiectivele nvrii), coninuturile predrii (experienele de nvare propuse elevilor), caracteristicile de vrst i de pregtire ale elevilor etc. Alturi de acestea, zonele de interes didactic snt lecia i clasa, laboratorul sau cabinetul de specialitate, toate fiind cuprinse n perimetrul unei uniti colare. n ansamblul lor, activitile colare servesc unor obiective didactice i educaionale i snt definite generic prin variate concepte: proces de nvmnt, sistem educaional, activiti instructiv-educative etc. Reinem n continuare sintagma proces de nvmnt, care s-a consacrat n cercetrile contemporane de didactic. Descrierea procesului de nvmnt comport n principal dou planuri: abordarea sistemic, mai exact raportarea nvmntului la sistemul su integrator i analiza componenial i funcional a predare nvare evaluare. (1). Privit ca sistem, nvmntul articuleaz trei categorii de variabile reprezentate astfel: un flux de intrare ce include resursele umane, materiale i financiare (spaii colare, dotri, personal didactic, contingente de elevi, alocri bugetare i resurse extrabugetare etc.); apoi un proces - n nvmntului, care include structura sa intern, componentele procesului de nvmnt i, n final, principalele sale demersuri sau activiti:

spe procesul de nvmnt, care angajeaz resursele n vederea atingerii obiectivelor i un flux de ieire, reprezentat de rezultatele sistemului, n cazul nostru de seriile de absolveni, nzestrai cu competene i atitudini prevzute de cererea social de educaie (I. Radu, 1995). Figura 1 red schematic aceast caracterizare.

Flux de intrare PROCESUL DE NVMNT Feedback

Flux de ieire

Sistemul colar nu funcioneaz izolat de lumea real, el se nscrie ca sub-sistem n ansamblul social i se afl continuu sub presiunea schimbrilor ce au loc la nivelul macrosistemului. Astfel, n "datele de intrare" se ine seama de evoluia demografic, de structura pe vrste a populaiei n vederea cuprinderii tinerei generaii n reeaua colar. Intervine aici politica colar, n msura n care aceasta devine expresie a opiunilor majore n dezvoltarea economic i cultural a societii (a se consulta: www.edu.ro, (Site-ul M.E.C. - Politici educaionale). Este de notat c n fluxul de intrare snt condensai factori i parametrii care nu stau sub controlul direct al procesului de nvmnt, dei acetia configureaz importante decizii n reeaua colar. Un prim exemplu edificator este cel al curbei demografice, care este un fenomen ce ine de sistemul social. Creterea indicilor de natalitate a produs n anii 70 - 80 o sporit cerere de educaie, reflectat n creterea populaiei colare, a nevoii de resurse materiale, financiare i profesionale pentru sectorul nvmntului. Statisticile arat c n acea perioad s-a cumulat cel mai mare procent de cadre didactice necalificate, suplinitoare i cel mai mare numr de elevi distribuii pe clase (sursa: Cartea alb a reformei nvmntului, www.edu.ro). Dimpotriv, anii 90 marcheaz o cdere accentuat a curbei demografice i totodat apariia omajului n profesiunea didactic, nchiderea unor coli i multe alte efecte nu uor de luat n calcul n proiectarea noii reele colare. Graficul de mai jos red rata anual a natalitii ntre 1989 i 1996 (sursa: Education System in Romania, Ministry of National Education, Institute of Education Science, 1998).

Fig. 2: Curba demografic n anii 1989 1996

400 300 200 100 0 1989 1990 1991 1992 1994 1995 1996 Series2 369,5 314,7 275,3 260,4 246,7 236,6 231,3

Se poate observa o cdere semnificativ a ratei natalitii; comparativ cu anul 1989, n 1996 se nregistrau doar 62,6% nou nscui. Datele statistice furnizate de Ministerul Educaiei Naionale (http://www.edu.ro/statist.htm) consemneaz scderi ale populaiei colare. De exemplu, n 1997 au fost desfiinate 583 grdinie, iar numrul elevilor cuprini n nvmntul primar a sczut cu peste 100.000, de la 370356 (existeni n 1995/1996) la 250957 n anul colar 1999/2000. Un al doilea exemplu se refer la resursele necesare funcionrii nvmntului. Acestea nu snt la discreia colii, dimensiunile i natura lor depind de capacitatea i voina societii de a investii n sectorul educaional. i la noi, la nivelul legislaiei n domeniu, s-a asumat principiul potrivit cruia educaia constituie prioritate naional, dar n realitate investiia n nvmnt este departe de a onora acest deziderat. n acest sens este relevant aprecierea Comisiei Europene, care n Agenda 2000 cu privire la starea reformei nvmntului din Romnia nota urmtoarele: Marea dificultate in calea reformei sistemului de nvmnt este nivelul sczut al fondurilor alocate pentru ntreinerea i ameliorarea infrastructurii educaionale, cumprarea de noi materiale i echipamente i plata unor salarii atractive cadrelor didactice. (www.edu.ro/refcriz.htm). coala, dar i experienele de nvare din afara colii, se afl astzi ntr-un context social marcat de profunde schimbri. Se ntrevd, deocamdat, linii de evoluie pe termen scurt, astfel nct politica colar e greu s capete contururi precise. Oricum, este de ateptat ca descentralizarea pedagogic i financiar a nvmntului, la care sntem prtai, s valideze foarte curnd, dar i n chip profesional, diversificarea instituiilor care ofer servicii pentru, sau conexe nvmntului. Se includ ntre aceste instituii, n primul rnd, cele create a oferi asisten social i suport educaional diverselor categorii socio-profesionale care dobndesc anumite cerine speciale, ca urmare a schimbrilor mai mult sau mai puin intempestive din societatea de tranziie. Firete, pentru instituiile de asisten social i educaional ar fi foarte util ca "datele de ieire" ale sistemului de nvmnt s se nscrie n nevoile de for de munc n diferite sectoare ale vieii economice i sociale. In condiiile tranziiei spre economie de pia, sistemul de alocare a

resurselor umane este reglat de jocul pieei. Rata ridicat a omajului i necesitile re-conversiei profesionale modific cererea social de educaie, solicitnd forme ale educaiei permanente, ale formrii continue, care s nlesneasc trecerea de la un sector de activitate la altul. Elementul de predicie ar trebui s fie elaborat prin consultare cu furnizorii de servicii educaionale, pentru a fi operant mcar la nivel macroeconomic. Este de asemenea adevrat c dinamica profesiunilor i cerinele specializrii mono sau pluridisciplinare impun necesitatea unei pregtiri de baz temeinice, chiar i pentru a favoriza specializri rapide ulterioare, pentru c ele snt cu certitudine necesare. Corelarea dintre "intrri" i "ieiri" n cadrul sistemului de nvmnt ine cu deosebire de politicile educaionale, precum i de economia i sociologia educaiei. Este lesne de observat c nvmntul constituie obiect de studiu pentru mai multe tiine: Filozofia educaiei ar avea menirea s decanteze valorile sociale, pe care Pedagogia s le traduc n finaliti de esen educativ. Simpla statuare a Idealului educaiei este departe de a limpezi tendinele i orientrile asumate de sistemul educaional (www.edu.ro Legislaie colar). Economia educaiei i Sociologia educaiei au de asemenea un rol major n ameliorarea corelaiilor ntre sistemul de nvmnt i sistemul social. Pedagogia are ca obiect educaia i procesul de nvmnt ca atare. Proiectarea, organizarea i metodologia procesului de nvmnt sunt studiate de o ramur extrem de dinamic a pedagogiei, este vorba de Didactica general, cunoscut i sub alte denumiri: Teoria i metodologia instruirii sau Teoria procesului de nvmnt . Semnificaia conceptului Didactic se afl n termenii greceti: didaktike = arta nvrii; didacktikos = instruire, predare; didaskein = a nva; didasko = nvare, nvmnt.

Termenul a fost consacrat n literatura pedagogic graie lucrrii Didactica Magna, publicat n 1632 de ctre Jan Amos Comenius. Pentru o documentare de detaliu asupra apariiei didacticii, recomandm: M. Ionescu (2000), Demersuri creative n predare i nvare, Editura Presa Universitar Clujean (obligatoriu - cap. I, p. 11 36 i facultativ cap. II, pag. 39 59). Textul ambelor capitole este inclus n oferta de date bibliografice accesibile pe internet. Dup cum s-a artate deja, procesul de nvmnt este examinat n tiinele educaiei din mai multe unghiuri de vedere; ne intereseaz aici dou aspecte: acela al componenei i structurii sale i al procesualitii interne.

Considerm mai nti primul aspect. 2. Componentele principale ale procesului de nvmnt, desprinse prin analize socio-pedagogice (I. Cerghit, 1986; T. Rotaru, 1990 .a.), sunt cuprinse schematic n figura 3. * Obiectivele procesului de nvmnt condenseaz cerinele de instruire i educare dezirabile n societatea sau comunitatea n care sistemul de nvmnt funcioneaz ca atare. Aceste obiective corespund unor opiuni i prioriti sociale majore cu privire la informaia i deprinderile pe care trebuie s le dobndeasc elevii, cu privire la judecile de valoare i comportarea acestora. Prefigurnd pe termen scurt activitile instructiv-educative din coal, obiectivele stabilesc ce urmeaz s cunoasc elevii ca informaie, ce anume s tie s fac ei ca aciune / deprindere, apoi ce atitudini i judeci s-i aproprie .a.m.d. Ca n orice activitate, elurile sau obiectivele se prefigureaz la nceputul aciunii, dar capt expresie palpabil la ncheierea ei, rezultatele fiind cele care atest atingerea obiectivelor. * Resursele umane, agenii aciunii, profesorii i elevii, la care se adaug participarea prinilor i a membrilor comunitii, reunii n acelai efort comun, reprezint a doua component principal a nvmntului. Situaia complex de interaciune care se instituie contureaz ceea ce se descrie prin noiunea de "relaie pedagogic" care are ca principali parteneri profesorul i elevii.

Figura 3: Configurarea componentelor procesului de nvmnt

Formaia profesorului, competenele sale reprezint obiect de studiu de mult consacrat n pedagogie. n lucrrile de specialitate, personalitatea dasclului este privit din diverse unghiuri de vedere, dei, n principiu toate caut rspunsuri la una i aceeai ntrebare: care factori asigur succesul n activitatea instructiv-educativ ? nsuirile care dau distincie unui profesor, arat I. Cerghit (1986), snt: stpnirea disciplinei de predat i avans n informaie, competena pedagogic, munca de pregtire, miestria i

tactul pedagogic, stilul de predare (educaional), devotamentul i exigena, personalitatea etc. (p. 4). Ali cercettori iau n atenie aptitudinea pedagogic, ncercnd o radiografie factorial a acesteia (N. Mitrofan, 1986). I. Radu i M. Ionescu (1987) ofer o gam larg a dificultilor cu care se confrunt profesorul la catedr: incapacitatea de a menine disciplina la clas; situarea sarcinilor la un grad de dificultate care nu se nscrie n estura de operaii mintale de care elevii snt capabili; precaritatea strategiilor de stimulare a ateniei elevilor pe durata leciei; proiectarea unui material prea vast sau mai redus n raport cu timpul destinat leciei etc. Este de notat c identificarea zonelor de dificultate n munca la catedr ofer indici relevani pentru formarea competenelor psiho-didactice la profesori. Cercetrile contemporane intesc s descrie eficiena pedagogic prin aciunile i operaiile prezente n recuzita de lucru cu grupul de elevi. Supus analizei comportamentale, activitatea profesorului dezvluie variabilele primare sau micro-criteriile de evaluare ale predrii, cum snt numite de Flanders (1983). Abordarea comportamental a actului didactic este, firete, o operaie laborioas, iar tehnica de lucru mai frecvent folosit este cea a Scrilor de evaluare cu ancore comportamentale (J.J. Divoky i M.A. Rothermel, 1988). Prezentm n continuare un rezumat al grilei de evaluare cu ancore comportamentale, utilizat n caracterizarea competenei la debutul carierei didactice (V. Chi, 1990): Profesorul se concentreaz cu precdere asupra coninuturilor predrii; Profesorul este preocupat s menin sub control activitatea elevilor; Profesorul i concentreaz atenia asupra propriei activiti , fr s-i scape ce se petrece n sala de clas; Profesorul devine nervos i ntrerupe orice vociferare n clas; Profesorul face adeseori observaii verbale, dac elevii intervin n actul predrii; Profesorul nu ntrerupe lecia, chiar dac elevii devin pe moment glgioi.

Analiza comportamental a prestaiei didactice ofer posibilitatea de a identifica domeniile de competen profesional dezirabile, care n opinia noastr ar trebui s includ urmtoarele: - Comunicarea cunotinelor, organizarea coninutului predrii, adaptarea situaional a comunicrii i distribuia ateniei n clas; - Acuratee n predarea cunotinelor, situarea noiunilor i operaiilor n zona de accesibilitate a elevilor, fr a distorsiona logica tiinei; - Calitatea interaciunilor pedagogice, antrenarea elevilor n activitate, controlul disciplinei, evaluarea achiziiilor nvrii i feedback-ul;

- Prezentarea coninutului i a sarcinilor de nvare, relaia ntre predare i sursele de documentare, utilizarea progresiei inductive sau deductive n predare, volumul i dificultatea cunotinelor predate i a temelor de studiu individual; - Integrarea abordrilor teoretice cu aplicaiile practice, diversificarea exerciiilor, momentelor de problematizare i interactivitate. La rndul lor, elevii se disting prin caracteristici de vrst i individuale, sex, nivel de dezvoltare fizic i intelectual, capaciti i aptitudini, inteligen, stare de pregtire general i special, motivaie pentru studiu etc. Cunoaterea psihologic a elevului devine, pentru actul educaional, tot att de necesar precum diagnosticul medical ce precede o anumit terapie. Orice disciplin colar ar preda, profesorul trebuie s posede o competen comun: aceea de a forma, cu mijloacele specialitii sale, inteligena i modul de comportare a elevilor. Nimeni nu contest faptul c formarea inteligenei, ca i modelarea conduitei reprezint n sine procese complexe, a cror stpnire reclam cunotine precise despre structura i componena acestor fenomene psihice, despre legile lor de dezvoltare, despre modalitile practice de instruire i de formare a acestora (M. Ionescu, I. Radu, 1995, p. 3). Didactica modern schimb optica asupra elevului definit ca simplu obiect al educaiei, ca receptor pasiv sau spectator al vieii colare. nvmntul contemporan pune n centrul ateniei elevul, intind s-l fac subiect interactiv i co-autor la propria sa formare. * Suportul de baz al instruirii i educaiei l constituie coninutul nvmntului, re-definit n didactica modern n noiunea de curriculum. Curriculum-ul reprezint ansamblul experienelor de nvare, oferite elevilor pe diferite trepte de colaritate, cicluri i profiluri de nvmnt. n principiu, elementele de curriculum comport distincia ntre dimensiunea de volum (ct anume trebuie s studieze elevul, potrivit planului de nvmnt) i dimensiunea de structur (ce anume din bazele tiinei, culturii i practicii sociale se traduce n experiene de nvare colar). Procesul de nvmnt vehiculeaz coninuturi tiinifice, tehnice, literar-artistice, filozofice, religioase, etice etc., organizate n apte arii curriculare, potrivit noilor programe cadru destinate nvmntului preuniversitar. Aceste arii curriculare, n numr de apte, snt definite astfel: (1) limb i comunicare; (2) matematic i tiin; (3) om i societate; (4) arte; (5) tehnologii; (6) educaie fizic i (7) consiliere i orientare. Studiind ariile curriculare, elevul urmeaz s-i nsueasc noiuni i legiti, modaliti de aplicare ale acestora, tehnici de munc, precum i anumite reprezentri asupra lumii. Esenial este s se valorifice ntreg potenialul instructiv i educativ al curriculumului, ceea ce depinde de calitatea activitii didactice. a

* Metodele de instruire i auto-instruire Actul didactic se desfoar ntr-un cadru metodologic specific, care n definiie etimologic reprezint calea sau itinerarul parcurs de profesor i elevi pe durata experienelor de predare i nvare. Metodologia reprezint una din cele mai dinamice componente ale procesului de nvmnt, achiziiile pedagogiei clasice fiind mereu convertite n grila de concepte cu care opereaz didactica modern. n practic, aciunea de instruire tinde s ia o form optimal de organizare; modul optimal de organizare a aciunii instructive, n msur s mbine intim eforturile profesorului i ale elevilor, se nfptuiete graie i a ceea ce reprezint metoda de nvmnt. * O alt component o constituie mijloacele de nvmnt i materialul didactic. Inventarul tehnicilor tradiionale de instruire se reducea, n esen, la mijloace verbale, cret i tabl. Gama acestor mijloace s-a lrgit considerabil, nglobnd aparatura audiovizual (diapozitivul, filmul, banda magnetic etc.), ncorpornd calculatorul i internetul, ceea ce amplific posibilitile clasice. Procesul de instruire este susinut, "asistat" tot mai mult de mijloace tehnice menite s nlesneasc predarea i nsuirea cunotinelor i deprinderilor, n care sunt ncorporate cuceririle pe plan teoretic i practic ale generaiilor anterioare. Nu este de ateptat, n viitor, ca o tehnologie eficient a instruirii s fie mai simpl dect electronica sau medicina, spune B.F. Skinner (1971), iniiatorul nvmntului programat. Aa cum nu putem construi o schem nou a unui aparat de radio, plecnd de la cteva principii generale de electricitate, tot aa nu putem sconta o mbuntire a nvmntului bizuindu-ne doar pe bunul sim. * Forme de organizare i nfptuire a procesului de nvmnt. Avnd precizate

obiectivele, i experienele de nvare (curriculum-ul) i aplicnd diferite tehnici, se pune ntrebarea: cum sunt acestea angrenate, concertate n forme de munc colar adecvate? Apariia didacticii (I. Amos Comenius), iar apoi cristalizarea sistemelor educaionale a acreditat organizarea nvmntului pe clase i lecii ca form statornic de desfurare, care a cunoscut o diversificare i mbuntire continu. Astzi, procesul de nvmnt asimileaz forme diferite de lucru cu elevii, care asigur cadrul de organizare a acestuia: leciile, activitile practice, activitatea n cercuri de elevi, excursii didactice i vizite, cu formaiile de lucru mai largi (clasa de elevi) sau mai restrnse cum snt activitile n grup sau activitile individuale. Ele sunt menite s multiplice experienele de cunoatere i aciune ale elevilor, s lrgeasc aria de contacte cu realitatea concret.

* nscris ntr-un cadru organizaional (unitatea colar), procesul de nvmnt se desfoar n peisajul bogat al relaiilor interpersonale: relaii profesor-elevi, elev-elev. Acestea alctuiesc o component important a cmpului educaional, cu valene formative certe. Principalele interaciuni n mediul colar iau forme specifice: relaii de comunicare, acestea conturnd zonele de producere, precum i traseele i releele de amplificare, estompare, distorsiune i diseminare a informaiei; relaii de afinitate, de acceptare i respingere, graie crora se valideaz ori infirm statusuri i roluri, snt atestai liderii de grup i marginalizeaz persoanele indezirabile. Relaii de conducere, prin care se exprim puterea de influen a persoanelor acreditate de grup ca purttori de cuvnt i reprezentani legitimi ai intereselor colective. Dup cum se vede, coala, grupul-clas, echipa sportiv sau cercul de elevi se organizeaz n timp dup regulile consacrate ale psihologiei sociale, de care dasclul nu poate s rmn strin. Elevii i desfoar prestaia de zi cu zi n faa colegilor, snt inta judecii lor, resimt bucuria sau presiunea aprecierilor colectivului, ndeplinesc roluri n grup, preiau modele comportamentale i atitudini din grupul de apartanen. La fel ca relaiile pe orizontal (elev-elev) i relaiile profesor-elevi devin importante n cristalizarea climatului propice activitilor colare, a unei atmosfere tonice de munca i pentru cultivarea simului de rspundere. Principiile pedagogiei pozitive invit profesorul s cultive n coal relaii de apropiere i nelegere fa de elevi, fr a cdea n familiarism, s manifeste exigen dozat, fr a ajunge la severitate excesiv, s fie autoritar, dar lipsit de enervare i patim, s fie drept i imparial n oferta leciei i n apreciere. Relaiile profesor-elevi sunt pe de o parte raporturi interpersonale, pe de alt parte ele sunt mediate de colectivul clasei. ntruct grupul-clas constituie formaia curent de munc, el acioneaz n mod latent sau deschis, n funcie de experiena comun a elevilor * In sfrit, procesul de nvmnt se desfoar n timp: an colar, semestru, sptmna de coal, ore de clas. Curriculum-ul sau programul de studiu este segmentat n uniti de timp, nsi aptitudinea de nvare este msurat prin timpul necesar elevului pentru nsuirea unor cunotine i deprinderi. Aa cum aptitudinea de nvare este o caracteristic individual i timpul de studiu ar trebui dimensionat la ritmul de progresie al elevului. Elementele desprinse prin analiza componenial de mai sus se afl n strnse relaii de interdependen i interaciune, ele configureaz practic fizionomia fiecrei activiti didactice att la nivel global (acela al procesului de nvmnt), ct i la nivelul fiecrei uniti didactice: lecie, lucrri de laborator, cercul de elevi etc. Firete, succesul aciunii de modelare a inteligenei i conduitei copilului nu depinde numai de stpnirea componentelor procesului de nvmnt, ci i

de calitatea personalului didactic, de condiiile materiale de instruire, de aptitudinile individuale ale elevilor, de coninutul leciilor etc. La rndul lor, aceti factori se articuleaz n funcie de efectele lor, de rezultatele obinute pe parcurs i n final. 3. Procesul de predare, nvare i evaluare; caracterizare general Considerat n desfurare, n procesualitatea sa, nvmntul reprezint o alternan continu de activiti de predare, nvare i evaluare care nu pot fi abordate aditiv sau cumulativ, ci interactiv, ntr-o unitate organic. Firete, analistul procesului de nvmnt trebuie s urmeze un demers secvenial, s descrie fiecare activitate n parte i s rein zonele de interaciune dintre ele. Cerinele de consiliere ale dasclului asupra procesului de nvmnt pot fii nscrise n urmtoarele ntrebri: cum se organizeaz predarea ? ce anume si cum nva elevul? ce motive l angajeaz pe elev n actul nvrii? care snt modalitile optime de verificare, evaluare i notare.

Desigur, rspunsurile la cele patru ntrebri nu sunt independente. De pild, dac ne ntrebm asupra motivelor nvrii, acestea depind de coninutul care se nva, de oferta pedagogic a predrii, de modalitile de evaluare i notare etc. Rspunsurile la aceste ntrebri fac n continuare obiectul unor capitole distincte.

Sugestii pentru studeni - Parcurgerea atent a suportului teoretic aferent acestei teme, dar i a bibliografiei - Reflecia asupra componentelor procesului de nvmnt Sarcini i teme: 1. Explicai configuraia componentelor procesului de nvmnt, relaiile dintre acestea i apoi analizai fiecare component. 2. Realizai o schem de abordare sistemic a procesului de nvmnt, din perspectiv sociologic. 3. Identificai paradigme, orientri, tendine n organizarea procesului de nvmnt la nivel preuniversitar. Nuanai-le pentru propriul domeniu/ pentru propria specializare universitar.

Sumar Considerat n desfurare, n procesualitatea sa, nvmntul reprezint o alternan continu de activiti de predare, nvare i evaluare care nu pot fi abordate aditiv sau cumulativ, ci interactiv, ntr-o unitate organic.

Bibliografie modul Bibliografie: Chi, V. (2002), Provocrile pedagogiei contemporane, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca. Chi, V. (2005), Pedagogia contemporan - Pedagogia pentru competene, Editura Casa Crii de tiin, Cluj-Napoca. Ionescu, M. (2003), Instrucie i educaie - Paradigme, strategii, orientri, modele, Garamond, Cluj-Napoca, p.69-118. Ionescu, M., Chi, V. (coord.), (2001), Pedagogie. Suporturi pentru formarea profesorilor, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca, p.60-92. Ionescu M., Radu, I. (2001), Didactica modern, Editura Dacia, Cluj-Napoca, p.32-62.

Modul III : Analiza pedagogic a activitii de predare Obiective: s defineasc n manier operaional conceptele: proces de nvmnt, predare, stil de predare, experiene de nvare, s exprime esena proceselor de predare, nvare, evaluare, surprinznd interaciunea i relaia dintre cele trei funcii s analizeze stilurile de predare prin prisma avantajelor i limitelor pe care le implic s analizeze elementele structurale ale comunicrii didactice, pe baza schemei comunicrii interumane, n cadrul procesului de nvmnt Principalele concepte dezvoltate n modulul anterior sunt: proces de nvmnt, curriculum, strategii didactice, coninutul procesului de nvmnt, forme de organizare a procesului de nvmnt, predare, nvare, nvare colar, evaluare, feed-back, stil de predare, stil de nvare, emitor, receptor, comunicare didactic Coninutul informaional detaliat Odat cu consacrarea educaiei ca un domeniu al practicii sociale, cea mai rspndit modalitate de transmitere i asimilare a cunotinelor era ucenicia (apprenticeship). Se considera c cel care nu tie ucenicul este suficient s priveasc i s observe ce spune i ce face mentorul sau maestrul, s l imite, dac greete s urmreasc din nou prestaia model pn ce nsuete pe deplin aciunea sau faptul de cunoatere. Didactica tradiional definete procesul de predare pornind de la datele psihologiei empiriste. Potrivit acestor concepte, puntea de contact ntre subiect (educator) i obiectul educaiei (elev) o realizeaz actul simplu al transmiterii i receptrii cunotinelor. Actul predrii este aadar echivalat cu momentul transferului de informaii gata-fcute de la profesor la elevi. Didactica modern schimb fundamentele psiho-pedagogice ale actului didactic. A preda nu este sinonim cu a spune, eventual a dicta i a cere n lecia viitoare reproducerea verbal de ctre elevi a celor receptate la clas. n didactica modern, predarea este definit n strns relaie cu obiectivele ei fundamentale. Astfel, a preda (n sens didactic) nseamn a organiza i dirija experiene de nvare colar. n linii generale, managementul experienelor de nvare colar comport o suit de operaii concertate, ntre care pot fi enumerate: - a prezenta fapte, exemple, modele, exponate, decupaje din realitate;

- a propune elevilor o activitate de explorare i transformare asupra realitii; - a extrage apoi esenialul care s se condenseze n definiii, legi, principii, reguli i teoreme; a organiza i sprijini actul de nvare, de asimilare a ofertei didactice. Dat fiind complexitatea activitii dasclului, aceasta este prezentat n literatura pedagogic ntr-o gril variat de concepte i procese, ntre care se disting urmtoarele planuri de analiz: predarea ca valorificare i obiectivare a competenelor psiho-didactice; predarea ca organizare pedagogic a ofertei didactice; predarea ca act de comunicare profesor elevi. este pus necontenit n situaia de decizie asupra celei mai potrivite

Cele trei abordri sau demersuri analitice snt complementare, aflate mereu n interaciune iar nvtorul / profesorul configuraii.

1. Competenele psiho-didactice implicate n activitatea de predare

G. Brown (1975) a imaginat un model al activitii de predare n care rolul competenelor psiho-pedagogice ocup o poziie central. Transpunerea inteniilor (obiectivele pedagogice) n aciuni didactice concrete pretinde ca profesorul s detalieze, s defineasc sarcina de efectuat n termenii competenelor necesare. El dispune de proceduri acionale i cognitive specifice (strategii, metode, procedee, tehnici de lucru), fixate n memorie prin experien i studiu individual. Este vorba de ansamblul componentelor care alctuiesc repertoriul abilitilor de predare i susin adaptarea conduitei pedagogice la situaii colare concrete. Fig. 1: Modelul simplificat al actului de predare

Firete, repertoriul metodologic stpnit de profesor capt contur specific i se obiectiveaz ca atare n activitile didactice curente, cum ar fii lecia, experimentul de laborator, dirijarea studiului individual etc. Realizarea acestor aciuni didactice are drept consecin modificri n structurile cognitive, afective i procedurale ale elevilor. Graie transparenei lor, anumite reacii ale elevilor ajung uor la percepia profesorului, ca de exemplu: stpnirea unei noiuni atestat prin definirea ei i eventual cu ocazia parcurgerii sarcinilor de lucru; o atitudine de comprehensiune sau nedumerire / confuzie, relevat prin reaciile ne-verbale ale elevului etc. Autorul citat mai sus propune termenul monitorizare, pentru a descrie percepia, precum i valorificarea pedagogic a semnalelor aflate la vedere, prezente n proximitatea relaiei pedagogice. Alte modificri n personalitatea elevului, dei postulate, rmn ascunse observaiei directe (de exemplu, volumul i profunzimea stpnirii conceptelor i operaiilor prevzute de programa colar); punerea lor n lumin face obiectul unor studii sistematice de evaluare. Este de notat c percepia profesorului / nvtorului, monitorizarea i evaluarea genereaz evantaiul de criterii ce urmeaz s fie aplicate n selecia demersurilor didactice optime, iar apoi n realizarea efectiv a secvenelor de instruire. Rezumnd cele spuse mai sus, actul predrii i al educaiei pretinde dasclului un grad sporit de profesionalizare, de documentare i antrenament n dirijarea procesului instructiv-educativ, de confruntare cognitiv cu evantaiul larg de prestaii i situaii colare. Aciunea de instruire se prezint ca relaia procesual de transformare a omului, iar desfurarea sa are loc n condiii specifice n care intervenia profesorului, ndreptat spre obinerea unei modificri n formaia elevului, este ntmpinat de aciunea proprie de nvare a acestuia. Desigur ceea ce ntreprinde educatorul, ca aciune exterioar, nu se rsfrnge automat asupra dezvoltrii elevului, ci devine condiie a unei schimbri numai n msura n care reuete s angajeze elevul ntr-un efort intelectual, ntr-o trire afectiv i manifestare voliional. 2. Predarea ca organizare pedagogic a ofertei didactice Prin predare se nelege n mod curent transmiterea de cunotine i tehnici de munc, optic tributar pedagogiei tradiionale. Cum s-a artat deja, cercetrile contemporane atribuie nvtorului / profesorului rolul de proiectant (designer) i manager al experienelor de nvare colar.

Psihologia nvrii ne avizeaz c structurile cognitive condenseaz informaii variate: reprezentri, noiuni, principii etc. cu privire la obiectele i fenomenele lumii externe i la relaiile dintre ele. La acestea se adaug operaiile mintale, graie crora subiectul cunosctor se poate angaja n transformarea realitii, inclusiv n plan practic - acional. Caracteristicile constante (numite eseniale), desprinse prin investigarea unui grup de obiecte sau fenomene, incit subiectul uman la sinteza sau condensarea lor n noiuni sau legiti, care devin astfel cuceriri ale activitii mintale i practice i alimenteaz continuu ceea ce curent denumim sistem cognitiv . Definiiile i legitile selecteaz, din coninutul noiunilor i fenomenelor, cteva note eseniale, considerate a fi necesare i suficiente pentru conturarea conceptelor. Noiunea este abstraciune, n timp ce reprezentarea este o imagine figural avnd un grad de schematizare. Adesea, asociem noiunilor anumite imagini, ca n geometrie. Vorbim n acest caz de concepte figurale i la elevi ntlnim sistematic asemenea constructe mintale. Activitatea de predare articuleaz componente variate, care pot fi supuse att unei analize logice, ce ine de structura i natura coninuturilor vehiculate, ct i analizei pedagogice, care ia n considerare aportul acestor componente la constituirea achiziiilor nvrii. Dac organizarea logic a informaiei intereseaz n principal metodica predrii disciplinelor colare, oferta pedagogic se constituie drept suport al dirijrii actului de nvare. Sub unghi pedagogic, activitatea de predare urmeaz s aeze un numr relativ restrns de secvene n configuraii particulare, concrete i diverse. Descriem aceast construcie utiliznd ca exemplu progresia ntlnit frecvent n oferta leciei. Adeseori, n predarea cunotinelor se pornete de la fapte concrete, obiecte naturale sau substitute, fenomene, procese etc. sau simulri ale acestora. Faptele concrete sau reprezentrile realitii au rol de exemple (E) ce constituie pentru colari baza de investigare i prelucrare mintal. Prezint interes n acest context probleme cum sunt: aportul informaional al exemplelor, articularea lor n anumite secvene, alternana ntre enunuri teoretice i exemple, rolul schemelor, respectiv al modelelor .a. Exemplul este expresia concret i particular sau cazul singular, un prototip al noiunii sau fenomenului de studiat, n timp ce noiunea este clasa sau categoria general a tuturor exemplarelor de referin. Dat fiind aceast relaie, actul predrii nu se poate rezuma la un singur exemplu, orict de facil sau relevant ar fi acesta pentru elevi. Snt prezente n activitatea colar numeroase situaii n care utilizarea unui singur exemplu duce la alterarea definiiei noiunii.

La clasele a VI-a i a VIII-a legarea rezistorilor n serie este reprezentat prin geometria liniei, iar legarea n paralel prin geometria ptratului sau dreptunghiului. Dac profesorul cere elevilor s recunoasc tipul de legare a rezistorilor n schema circuitului electric, atunci apare ansa de a obine rspunsuri greite Aceasta se datoreaz suprapunerii noiunii formate la elevi pe exemplul prototip: ei asociaz denumirea tipului de legare cu aspectul intuitiv al figurii geometrice. ntr-o cercetare, T. Kudreavev (1981) constata c o bun parte din elevi (23 din 30) din clasa a VII-a au generalizat desenele din manual n formarea noiunilor amintite. Ei au asimilat legarea n serie cu dispunerea n linie al unor consumatori electrici artndu-se complet derutai cnd li s-a cerut s numeasc tipul de circuit n cazul unor rezistori organizai altfel. De asemenea, cnd li s-a dat s fac schema unui circuit n paralel, elevii n cauz n-au reuit s depeasc imaginea iniial din manual, plasnd rezistorii dup geometria dreptunghiului. La geometrie, muli elevi concep nlimea ca fiind totdeauna interioar triunghiului i sunt derutai n faa unui triunghi avnd un unghi obtuz la care nlimea corespunztoare unghiurilor ascuite cade n afara triunghiului. De asemenea, triunghiul dreptunghic nu este recunoscut de unii elevi dect ntr-o anumit aezare constant, similar exemplului oferit de dascl - cu unghiul drept la baz (jos i n stnga); ptratul sau dreptunghiul este recunoscut mai uor numai dac este aezat pe una din laturi, triunghiul isoscel este mai transparent dac este aezat pe baz, etc. n cazurile menionate apare sistematic fenomenul alterrii definiiei noiunii. n coninutul noiunii snt cuprinse elemente figurale i neeseniale, ca de exemplu: Triunghiul dreptunghic este triunghiul care are unghiul drept jos (la baz) i n stnga etc. Elaborarea acestor definiii personale n mintea elevului este consecina ilustrrii conceptelor respective printr-un material intuitiv prea puin variat, prin exemple care nu snt suficient de relevante pentru a nlesni abstragerea caracteristicilor eseniale. nvtorul / profesorul trebuie s se asigure c oferta de exemple permite elevului identificarea ct mai deplin a trsturilor constante (eseniale) i variabile (neeseniale), ilustrnd noiunea prin exemple variate i succesive. Sub aspect practic, oferta de exemple se supune tehnicii eantionrii. n actul predrii nu este nici necesar, dar nici posibil s se inventarieze toate exemplarele aparinnd unui concept, proces sau fenomen. Prin urmare, lecia se sprijin pe selecia celor mai relevante exemple. Din universul U al obiectelor sau fenomenelor (toate exemplarele aparinnd aceleiai categorii sau clase), secvena de predare reine un numr limitat de exemple, incluse n eantion u, de pild E1, E2, E3 i E4. Reamintim cerina ca eantionul de exemple (u) s fie reprezentativ pentru

categoria pe care urmeaz s o ilustreze (U). De pild, pentru ilustrarea cifrei i numrului 3 sunt utile 3 4 colecii de obiecte variate, ncorpornd acelai coninut obiectual. Se face distincie ntre exemplele care ilustreaz nemijlocit o noiune sau cunotin, avnd valoare de prototip i exemple de contrast sau contra-exemple (E), care arat prin opoziie ceea ce nu constituie sau nu aparine unui concept. n timp ce exemplul (E) ofer colecia de note eseniale, necesare generalizrii i elaborrii definiiei, contra-exemplul (E) reprezint baza de date pentru diferenieri i clasificri categoriale. Pe acest temei, cercettorii consider necesar ca secvena de ilustrare din lecie s conin perechi de exemple i contra-exemple (E i E) De pild, explicarea procesului de gndire (la psihologie) apare mult nlesnit dac se ia ca noiune de contrast percepia: primul proces sesizeaz generalul, esenialul din obiecte, n timp ce al doilea reflect individualul, fiind imaginea unui obiect particular. Aceast opiune n prezentarea noiunii de gndire impune apoi alegerea exemplelor corespunztoare. Utilizarea organizatorilor cognitivi (Cg), care s orienteze i sprijine transferul caracteristicilor figurale spre abstraciuni, reprezint un alt moment important al secvenei de predare. Orict de variate i relevante ar fi exemplele i contra-exemplele cuprinse n coninutul predrii, acestea nu se ofer de-a gata operaiilor mintale (de analiz, sintez, comparaie etc.). Obiectul concret ori substitute ale realitii nu se preteaz la o lectur mintal direct. Faptul de cogniie nu se reduce la percepia datelor concrete. De pild, pus n faa mulimii obiectelor aflate pe banc sau catedr, elevul nu vede de la sine conceptul de numr. El nu sesizeaz legea gravitaiei prin simpla observare a cderii corpurilor; n prezena obiectelor i fenomenelor concrete, elevul nu se transpune n grila de concepte ale profesorului sau n persoana omului de tiin. Organizarea i dirijarea actului cognitiv la elevi pretinde asocierea la exemple a numeroase i variate suporturi, inclusiv strategii de investigare, de cutare i identificare a informaiei utile. Pentru a facilita prelucrarea mintal a exemplelor, profesorul / nvtorul trebuie s includ n secvena de predare organizatori cognitivi specifici sarcinii de studiu i adecvai situaiei de nvare: - Descrieri concise ale obiectelor, fenomenelor sau proceselor propuse spre investigare (ce este reprezentat sau ilustrat n exemple). - Enumerarea i sublinierea zonelor de informaie relevant (ce s includ elevii n prelucrrile lor mintale din varietatea datelor concrete i ce trebuie omis sau neglijat) .

- Explicaii i analize ipotetico-deductive (cum se schimb o configuraie concret, dac se adaug sau se elimin anumite componente, dac ele se reorganizeaz spaio-temporal etc.). n baza organizatorilor cognitivi accesibili elevului, acesta desprinde din oferta de exemple (eantionul redus, u , extras din categoria general U) acele note sau caracteristici constante (eseniale), care i permit accesul la definiie, la generalizare i abstractizare. Cercetri sistematice n coal demonstreaz c asocierea conceptelor de exempleprototip, fr o organizare cognitiv suficient a nvrii, noiunilor ce se formeaz la elevi (C. Predescu, I. Radu, 1990). Pentru ilustrare, descriem cteva situaii comune, ntlnite n coal. Un mijloc consacrat pentru introducerea noiunilor la elevi l constituie modelele i schemele, privite ca reprezentri figurale ale cunotinelor, ntrunind dou note definitorii: (a) caracterul concret, adic utilizarea de forme i dimensiuni accesibile percepiei i (b) caracterul abstract, n sensul de a reda nsuiri comune i valabile pentru o ntreag categorie de obiecte sau fenomene, care snt accesibile n principal operaiilor gndirii. Schemele, ca i modelele sau machetele ntruchipeaz abstractul n form concret, dar desprinderea unor elemente care depesc cmpul percepiei imediate depinde de priceperea nvtorului / profesorului de a asista efortul cognitiv al elevului. n completare la primul exemplu este de notat c nsuirea noiunilor noi presupune stpnirea unor reprezentri sau cunotine anterioare ( noiuni ancor sau ancore cognitive), care s ofere premise pentru progresia nvrii. Un coninut anumit, un set de noiuni se consider accesibil cnd beneficiul, sporul de cunotine datorat nvrii este proporional cu investiia de efort / exerciiu depus; ne intereseaz deci cu ce pre este obinut un anumit rezultat. Desigur, anumite noiuni mai dificile pot fi asimilate de timpuriu, dar cer un efort i un timp mult prea mari (relaia nu mai este liniar ntre efort i rezultat). Lipsind fondul de cunotine anterioare, nvarea prematur este nsoit adesea de anse mari de eec, de unde apoi atitudinea negativ n replic fa de acele domenii (ex. Matematic, Fizica etc.). - Investigarea de ctre elevi a ofertei de exemple i contra-exemple, n condiiile programului cognitiv dirijat de profesor, asigur acestora accesul la componentele principale ale definiiei, legitii sau constructului teoretic. Introducerea definiiei sau legitii (Df) n secvena de predare se sprijin pe activitatea de investigare, pe angajarea interactiv a elevilor n raport cu sarcina de studiu. n sfrit, procesul de comunicare, de transmitere a informaiei nu se ncheie cu dezvluirea coninutului noiunilor (prin definiii, descrieri concise etc.), ci nseamn totodat i ncadrarea, situarea lor n sistemul de noiuni conexe i desigur n conceptele care le nglobeaz. Integrarea duce la alterarea coninutului

cunotinelor n structuri cognitive mai cuprinztoare i flexibile necesit un ir ndelungat de aplicaii (Ap), de rezolvri de probleme n contexte variate, nsoite de sinteze sau recapitulri tematice i interdisciplinare etc. n rezumat, activitatea de predare se constituie din secvene, care ntr-o expresie formal ar cuprinde urmtoarele: (E i E); (Cg); (Df); (Ap), ceea ce reprezint, potrivit specificaiilor anterioare: (a) exemple i contra-exemple; (b) organizatori cognitivi; (c) definiii i (d) aplicaii. Deci, procesul didactic articuleaz secvene relativ distincte , dar ele compun un sistem al actului instructiv-educativ, rezultatul scontat nu e un mozaic, ci o structur flexibil, suficient de flexibil pentru a satisface diversitatea situaiilor prezente n activitate colar. Predarea poate fi organizat fie dup o progresie inductiv, pentru a ajunge prin analiz, sintez i generalizare la definiia noiunii, la enunul unei reguli etc., fie dup o progresie deductiv; se introduc iniial definiii ori descrieri concise, care se ilustreaz apoi cu ajutorul datelor concrete. Adeseori cele dou procedee alterneaz i se mbin n variate moduri. Modul de articulare i sistematizare a cunotinelor poate lua forma ncadrrii ntr-o reea semantic, adic ntr-o clasificare (taxonomie) bazat pe raporturile gen-specie, menit s contureze n mintea elevului corelaiile dintre concepte. Dup cum observ J. Piaget (1965) o noiune capt contururi precise n funcie de toate elementele crora ea le este opus, n care este nglobat sau pe care le nglobeaz ea (p. 87). Prin urmare, stpnirea unei noiuni comport situarea ei n complexul relaiilor ierarhice (gen-specie), ca i pe orizontal (speciespecie). Corelaiile dintre concepte mbrac astfel forma aportului direct de informaie ca n definiie, unde o noiune se definete prin altele, dar i aspectul raporturilor de contrast sau opoziie, cnd aportul informaional apare n efectele de clarificare reciproc, de delimitare precis. Observaiile de mai sus ofer nvtorului / profesorului suporturi metodologice semnificative asupra utilizrii exemplelor i contra-exemplelor, apoi n ceea ce privete programarea organizatorilor cognitivi, introducerea generalizrilor .a. De pild, exemplele vor fi selectate de aa manier nct s ofere elevilor suficiente note sau caracteristici comune, necesare generalizrii i elaborrii mintale a conceptelor. n completare, contra-exemplele conin criterii de comparaie, care permit trasarea granielor ntre concepte aflate n proximitate i, totodat, conduc la ordonarea cunotinelor, la ncadrarea noiunilor n clase sau ierarhii. Apoi, succesul actului de predare este foarte sensibil la oferta de sprijin n analiza datelor concrete, la dozarea optim a organizatorilor cognitivi. Dac elevului i se ofer totul de-a gata (noiunea n form finit), el devine prea puin interesat de identificri,

analize i comparaii asupra datelor concrete n baza crora s-a elaborat acel concept. Dimpotriv, dac oferta de exemple rmne pur i simplu le nivelul percepiei, nu au loc prelucrrile mintale scontate. Exemple: (1) La o receptare de suprafa, s-ar crede c elevul de clasa I poate s identifice cifra i numrul cinci, prin simpl prezentare de mulimi de obiecte formate din tot attea elemente. Totui, noiunea de numr nu este rezultatul percepiei, ci a unui complex de operaii concrete asupra obiectelor. Intervine aici mai devreme operaia de ordonare, de seriere a obiectelor, ca n imaginea de mai jos.

Mulime dezordonat

Serie

Urmtoarea etap n formarea conceptului de numr o reprezint punerea n coresponden termen cu termen a elementelor aparinnd la dou sau mai multe mulimi .a.m.d.

(2) n predarea noiunii de prghie (la fizic) adeseori profesorul se servete de exemplarul concret sau modelul figural al roabei de transport n construcii. Dar de la exemplul viu al obiectului pn la modelul grafic al prghiei este o distan considerabil, lucru ce marcheaz dealtfel estura operaiilor concrete i mintale implicate n elaborarea noiunii.

Dup cum se poate observa, conceptul prghie nu apare din percepia exemplului viu; este necesar un efort de identificare i localizare a notelor definitorii (punct de sprijin, fora de greutate, fora activ, sensul lor), urmate apoi de analiz i abstractizare. Imaginea faptului brut este supus astfel unei organizri cognitive, care conduce la un model abstract i n final la noiune. n sintez, suporturile predrii snt exemplul, modelul, decupajul din realitate, schema, textul descriptiv i explicativ, enumerarea, comentariul concis, localizarea, definiia i regula, exerciiul i rezolvarea de probleme etc. Pe scurt, oferta predrii cuprinde ntr-o configuraie interactiv date concrete i verbale, momente de comunicare i aciune transformatoare. Modul n care aceste suporturi snt articulate n secvena de predare este variat, n funcie de natura sarcinii colare i resursele disponibile. Ilustrm cele prezentate schind cteva momente n demersul predrii temei nvarea colar, pa baza unui text descriptiv i a dezbaterii n grup. * Participanii parcurg individual textul Ce tim despre nvare, pe care l prezentm n continuare. 1. nvarea nu este niciodat complet. nvarea cunoate o progresie gradual i continu. Chiar la aduli, cunotinele sau alte achiziii ale nvrii (deprinderi, atitudini etc.) nu se produc dintr-odat. Indicii de nvare cresc continuu, dac noile date sunt comparate cu experiena anterioar, dac achiziiile anterioare sunt modificate n lumina noilor experiene . 2. nvarea este individual. Dei o clas de elevi va beneficia de aceeai ofert a predrii i de aceeai durat a activitii, fiecare va avea ritmul propriu i o progresie individual a nvrii. Fiecare individ, copil sau adult, utilizeaz instrumente i strategii specifice n sarcina de nvare. 3. nvarea este i un proces social. Importante achiziii de nvare au loc n grup, chiar i atunci cnd individul este "martor tcut" la reaciile celor din jur. Confruntarea cunotinelor proprii cu ale celor din jur reprezint un important mijloc de orientare, evaluare i selecie n cmpul valorilor.

4. nvarea poate s produc plcere. Plcerea de a nva este un lucru de care oamenii se ndoiesc adeseori. Cnd un adult i amintete de viaa de colar, lui i se evoc mai degrab corvoada la care a fost supus, nu plcerea sau distracia din timpul leciei. Nici astzi elevii nu cnt de bucurie dimineaa cnd merg la coal. Dimpotriv, muli dintre ei sunt ncruntai, mpovrai. Totui, nvarea poate fi dificil i distractiv, plcut n acelai timp. Chiar i comiterea de greeli poate antrena clasa ntr-un moment de bun dispoziie. Nu puine snt situaiile care amuz copios elevii n clas, fr rea intenie ndreptat mpotriva cuiva. Este de notat, de exemplu, acele rspunsuri spontane denumite "perle", care au un puternic ecou n clas. Iat un exemplu. La ntrebarea: "In ce ordine se efectueaz operaiile la exerciiul de pe tabl", elevul surprins neatent rspunde: "In ordine alfabetic". 5. nvarea este activ. Adulii, prinii i profesorii pot sprijini i dirija nvarea la un individ sau grup, dar nici unul dintre ei nu pot nva n locul elevului. nvarea este o achiziie personal i reclam efort personal, cucerirea ei pe cont propriu, prin contactul sistematic cu realitatea ce trebuie nvat. 6. nvarea nseamn schimbare. Semnul pictografic utilizat n scrierea chinez pentru cuvntul schimbare este o combinare ntre semnul care semnific durere i semnul pentru posibilitate. ntr-adevr, nvarea poate angaja schimbri dureroase, dac ne gndim la situaia n care individul trebuie s-i restructureze convingeri i comportamente adnc nrdcinat sau se confrunt cu solicitri cu totul noi. Schimbrile prin nvare pot fi percepute drept provocatoare dar i descurajante, incomode. (Textul a fost adaptat dup: Special Needs in the Clasroom, Proiect UNESCO). * n continuare, fiecare afirmaie (1 6) este analizat individual i se elaboreaz exemple care ilustreaz i exemple care contrazic cele cuprinse n text. Participanii produc exemple folosindu-se de propria experien de nvare sau de experiene cunoscute. * Apoi, se alctuiesc grupuri formate din 4-5 elevi (participani) i se discut afirmaiile i exemplele notate de fiecare membru al echipei. Se decanteaz implicaiile fiecrei afirmaii asupra activitii de nvare. * Fiecare grup reine una din cele ase afirmai, aceea pe care elevii o consider mai semnificativ. Ideea reinut se dezvolt i argumenteaz pe crochiul unui scenariu de predare. Se ntocmete un afi sau poster, care condenseaz concluziile grupului. Aceste concluzii snt apoi prezentate celorlali participani.

n finalul activitii de predare, momentul evalurii poate lua n discuie aspecte cheie urmrite de profesor: - Cum pot fi valorificate concluziile de grup n practica pedagogic a participanilor. - Care snt zonele de competen pedagogic de luat n atenie n predarea temei respective etc. Procesul de predare mbin continuu actul comunicrii cu efortul de nsuire, de achiziie din partea elevului. Profesorul / nvtorul este cel care iniiaz dialogul, selecteaz i structureaz materialul, propune i organizeaz activitatea elevului cu acest material, inclusiv fixarea sa n memorie. Implicndu-se activ pe parcursul secvenei de predare, elevul i formeaz noi mecanisme de achiziie, modaliti de analiz, de comparaie i abstractizare - generalizare n msur s-i nlesneasc pe un plan superior preluarea informaiei relevante din datele concrete i verbale ce i se ofer progresiv. 3. Predarea ca act de comunicare pedagogic Didactica modern condenseaz n conceptele i demersurile sale practice date i concluzii oferite de diverse domenii: teoriile instruirii, tehnologia informaiei, teoria comunicrii, designul pedagogic etc. Procesul de predare comport forme specifice de comunicare pedagogic i n consecin poate fi examinat prin prisma datelor oferite de teoria general a comunicrii. n figura de mai jos este redat modelul grafic al comunicrii pedagogice (dup Meyer-Eppler, 1963, A. Moles, 1974). Distingem n aceast schem, mai nti, interlocutorii actului didactic, profesorul (P) i elevul (E). Cele dou poziii asum alternativ, succesiv roluri complementare de transmitere i receptare a mesajului. Relaia de comunicare este mijlocit de canal, asupra cruia pot aciona diverse surse de bruiaj sau zgomot, n termeni tehnici.

Pentru ca mesajul s se nscrie n interfaa comunicrii (s devin suport al interaciunii profesor elev) el trebuie redat ntr-o form apt s depeasc obstacolele de ordin fizic i psihic ce nsoesc sursa (emitorul), destinatarul (receptorul), precum i canalul de comunicare. De exemplu, mesajul trebuie transpus ntr-un cod (sistem de semne i reguli de combinare a acestora ), care s fie comun cel puin n parte emitorului i receptorului. De asemenea, designul mediului de comunicare va ine seama de cerinele tehnice privind acurateea producerii, transmiterii i receptrii informaiei. In schema redat, interfaa comunicrii este reprezentat de relaia ntre cele dou cercuri secante: unul din cercuri (Rp) indic repertoriul profesorului, al doilea (Re) - repertoriul elevului, iar partea haurat marcheaz repertoriul comun (Rp intersectat cu Re), care se lrgete necontenit ca efect al nvrii. Rezult c actul de comunicare nsui se dezvolt ca o relaie interpersonal; aceasta presupune i celelalte tipuri de relaii, de afinitate (acceptare sau respingere), de conducere .a. Teoria comunicrii definete repertoriul ca fiind ansamblul de semne fixate n "memoria" individului, precum i regulile logico-gramaticale de folosire a acestor semne. Alturi de vocabularul utilizat i de sintaxa i logica gramaticii, actul comunicrii include variabile ce aparin ntregului cmp de relaii interpersonale. De pild, relaia profesor-elevi are o important dimensiune afectiv. Modelul tradiional al relaiei pedagogice, caracterizat prin separarea rolurilor: profesorul pred - elevul nva sau profesorul transmite elevul recepteaz transform comunicarea ntr-un simplu monolog. Prin definiie, ct i prin funciile sale, comunicarea pretinde convergen i deschidere reciproc, participarea la un nucleu de valori comune pe care grupul social mai larg l propune celor doi termeni aflai n relaie. n limba latin, verbul comunico nseamn a face mpreun, a pune lucrurile de comun. Profesorului i se cere apropiere i druire, prietenie i exigen, iar elevului i se sugereaz deschidere, participare, receptare i srguin. Fr aceste zone de convergen a rolurilor i valorilor asumate, comunicarea profesor elevi devine precar, chiar absent.

Ideea de convergen axiologic st la baza modelului comunicrii dezvoltat de Th. Newcomb .), potrivit cruia interlocutorii A i B iau n discuie un eveniment oarecare X. n mod obinuit, coninutul comunicrii ntre A i B nu se reduce doar la schimbul de mesaje sau la declaraii menite a descrie sau caracteriza evenimentul X, dei prin schematizare actul de comunicare pare simplu: A B

X Dialogul sistematic ntre dou persoane (A i B) se iniiaz i se menine n baza unor motivaii mai profunde dect simpla informare sau punere n tem. Intervine pe de o parte deschiderea, convergena ntre persoanele aflate n dialog (A B), iar pe de alt parte atitudinile lor fa de tema de discuie (X). Aadar, raporturile comunicative dintre interlocutori snt condiionate de atitudinile lor fa de obiectul dezbaterii. Atitudini identice sau apropiate asigur deschidere reciproc i convergen , n timp ce atitudinile diferite sau opuse separ, distaneaz interlocutorii. De notat c i n acest context se poate cristaliza o relaie cauzal circular: o zon minimal de convergen ntre interlocutori devine premis pentru iniierea i susinerea comunicrii, iar comunicarea sistematic lrgete repertoriul valorilor comune. Pentru ilustrarea relaiilor de mai sus propunem spre analiz un exemplu de contrast (un contra-exemplu). n comunicarea profesor elevi apare adeseori un decalaj ntre ateptrile i proieciile acestora asupra activitii . Profesorul / nvtorul intr n sala de clas cu impresia, chiar convingerea c tema propus este interesant i util elevilor. La rndul lor, elevii ateapt ca oferta leciei s acopere zonele lor de interes, s-i in conectai la coninuturile i activitile propuse. Dar ceea ce proiecteaz profesorul ca intenie i experien de nvare nu gsete totdeauna rezonana scontat n reaciile elevilor. Apare, deci, un decalaj ntre ofert i receptare, ntre expectaiile cadrului didactic i rspunsurile elevilor. Factorii responsabili de prezena sau lipsa de concertare n cmpul relaiilor pedagogice snt diveri, dar n esen acetia se subordoneaz la dou categorii de variabile: - logica profesorului i logica elevilor;

- interesele i atitudinile acestora, ca expresie a rolurilor asumate, dar i a proieciilor de viitor, a nzuinelor i aspiraiilor. Logica profesorului este matur, desvrit, n timp ce gndirea elevului se afl pe diferite trepte de dezvoltare, firete n decalaj fa de logica profesorului. Tendina profesorului este de a proiecta n capul elevului propriile sale raionamente, dar acestea nu se nscriu de la sine n estura de operaii mintale de care elevul este capabil. De exemplu, o secven de comunicare la o lecie de fizic la clasa a VI-a (recapitularea unitilor de msur) a surprins urmtoarele secvene: * Profesor: * Elev: * Profesor: n ce se msoar volumul de ap al unui bazin de not? n metri patrai. Gndete-te, avem de a face cu un spaiu tridimensional !

Este evident lipsa de convergen ntre structurile mintale ale celor doi interlocutori. Elevul ia act de prezena spaiilor tridimensionale abia dup clasa a VIII-a, chiar mai trziu, dar profesorul, care deine structura logic, o vede gata fcut i la elevii si, o proiecteaz n mintea acestora. Asemenea decalaje apar destul de frecvent n activitatea colar i, n bun msur, ele reprezint sursa dificultilor de nvare.

Sugestii pentru studeni - Parcurgerea atenta a suportului teoretic aferent acestei teme; - Analiza atent a procesului de predare i a implicaiilor sale psihopedagogice Exerciii aplicative 1. Analizai comparativ verbele "a preda" i "a transmite", identificnd asemnri i deosebiri ntre aciunile de predare i cele de transmitere de informaii. 2. Din punctul de vedere al unui profesor, ce demersuri presupune activitatea de predare la disciplina de specialitate? Analizai i exemplificai relaia rutin-creativitate la nivel micropedagogic. 3. Analizai stilurile de predare ale profesorilor votri din liceu prin prisma avantajelor i dezavantajelor.

Sumar Procesul de predare mbin continuu actul comunicrii cu efortul de nsuire, de achiziie din partea elevului. Profesorul / nvtorul este cel care iniiaz dialogul, selecteaz i structureaz materialul, propune i organizeaz activitatea elevului cu acest material, inclusiv fixarea sa n memorie. Implicndu-se activ pe parcursul secvenei de predare, elevul i formeaz noi mecanisme de achiziie, modaliti de analiz, de comparaie i abstractizare - generalizare n msur s-i nlesneasc pe un plan superior preluarea informaiei relevante din datele concrete i verbale ce i se ofer progresiv. Bibliografie modul: Chi, V. (2002), Provocrile pedagogiei contemporane, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca. Chi, V. (2005), Pedagogia contemporan - Pedagogia pentru competene, Editura Casa Crii de tiin, Cluj-Napoca. Ionescu, M. (2003), Instrucie i educaie - Paradigme, strategii, orientri, modele, Garamond, Cluj-Napoca, p.69-118. Ionescu, M., Chi, V. (coord.), (2001), Pedagogie. Suporturi pentru formarea profesorilor, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca, p.60-92. Ionescu M., Radu, I. (2001), Didactica modern, Editura Dacia, Cluj-Napoca, p.32-62.

Modul IV: nvarea colar Obiective: s defineasc n manier operaional conceptele: proces de nvmnt, nvare, nvare colar, stil de nvare, s caracterizeze nvarea i s expliciteze etapele procesului de nvare, specificnd procesul psihic implicat n etapa respectiv Principalele concepte dezvoltate n modulul anterior sunt: proces de nvmnt, predare, stil de predare, emitor, receptor, comunicare didactic

Coninutul informaional detaliat 1. Esena procesului de nvare n sens comun, termenul nvare desemneaz procesul de achiziie mnezic, asimilarea activ de informaii (cunotine), formarea de operaii intelectuale, deprinderi motorii i atitudini. Definim nvarea prin rezultatele acesteia: cunotine, operaii intelectuale, deprinderi motorii etc., ceea ce nu ne spune mare lucru despre procesul nvrii ca atare, despre modul n care achiziiile snt ctigate. Din punct de vedere al practicianului, nvtor sau profesor, intereseaz n principal nu care snt rezultatele nvrii, ci cum se obin acestea, deoarece procesualitatea nvrii expliciteaz n bun parte i produsele, rezultatele sale. Managementul experienelor de nvare ine seama tocmai de existena unor legiti comune procesului ca atare. Din studiul proceselor de nvare se desprinde un corpus de fapte i de principii, care se menin valide i pot fi aplicate ntr-o mare varietate de situaii. n manualele de psihologie general, procesul nvrii este definit drept o modificare n comportamentul subiecilor . Aceast optic se regsete i n alte lucrri. De exemplu, n dicionarul de termeni pedagogici (S. Cristea, 1998) se spune c nvarea este activitatea proiectat de ctre cadrul didactic pentru a determina schimbri comportamentale la nivelul personalitii precolarului, elevului, studentului, prin valorificarea capacitii acestora de dobndire a cunotinelor, a deprinderilor, a strategiilor i a atitudinilor cognitive. Ar fi cu totul greit s se pun semnul egalitii ntre activitatea de nvare i stocarea de informaii n memoria elevului. Este cunoscut predilecia unor elevi de a citi lecia de patru, cinci ori zece ori, pn ce o pot reproduce ntocmai, dar efortul mnezic este foarte curnd anulat de progresia uitrii.

De asemenea, nvarea nu este reductibil la modificarea faptelor de conduit; reacia sau manifestarea subiectului este o variabil dependent de o gam larg de factori psihici (interni). De exemplu, nsuirea cunotinelor, formarea deprinderilor i atitudinilor nu constituie doar sarcini de memorie sau de exerciiu motric; intervine aici atenia ca o prim condiie a nvrii, apoi percepia i gndirea cu operaiile ei de analiz, sintez i generalizare etc. n ansamblu, nvarea este un domeniu guvernat de legiti psihologice. Modificrile scontate n comportarea elevului, sub influena stimulrilor externe, au loc numai n msura n care s-au creat structuri psihice capabile s susin prestaiile sau manifestrile respective. Prin urmare, procesul de nvare reprezint o modificare a unor structuri psihice, nu simple modificri comportamentale. n acord cu datele oferite de J. Piaget i R. Gagne considerm c procesul de nvare definete modificarea (construcia i re-construcia) unor structuri psihice, care se exprim n comportamente sau prestaii relativ stabile. Achiziiile nvrii cuprind un evantai larg de produse, de la simple noiuni la concepii structurate asupra realitii, de la reacii motrice elementare la performane de excepie. Toate aceste prestaii nu se explic prin ele nsele, ci au originea n structurile psihice create prin nvare. Aadar, prin nvare se dezvolt continuu structurile cognitive, afective, motorii .a. Elevii i adulii acumuleaz noiuni, triri i modaliti noi de aciune, dar uneori acestea pot s se manifeste n comportament, fr s fie deplin situate n structuri psihice, n produse autentice ale nvrii. I Radu (2000) ne ofer un exemplu relevant asupra variabilitii relaiei ntre comportament i nivelele sau profunzimea nvrii. ncercrile iniiale de a prefigura noiuni din teoria mulimilor la precolar (stadiul pre-

operator) s-au soldat, se pare cu un eec () Aceste activiti (de nvare) erau susinute de un material bogat: ppui multicolore, cuburi, beioare, elefani etc. Copiilor li se cerea s formeze mulimi, apoi reuniuni de elefani i pisici etc. La ntrebarea educatoarei: Avei toi cte o mulime de elefani, ci elefani avei n mulimea lor? copiii au rspuns rapid trei. Dialogul a continuat: tii voi cum se cheam un elefant cnd este ntr-o mulime? Ce este el ntr-o mulime? La aceast ntrebare o tcere sfioas s-a aternut n clas. La insistena educatoarei s-a gsit un copil care s dea rspunsul corespunztor: Un elefant, cnd este ntr-o mulime de elefani se numete element. Rspunsul a fost apoi repetat cu civa copii. Totui, n exemplul dat, coninutul noiunii de element al mulimii nu a putut fi ctigat. Dac copilul este

ntrebat ce nseamn element al mulimii, el va indica elefantul, ppua etc., deci nu se poate desprinde de referina obiectual i nu parvine la noiunea de element al mulimii. Exemplul prezentat arat c se pot decanta noiunile scontate, dac oferta didactic se nscrie n structurile logice i n vocabularul copilului. Este nevoie deci de o interiorizare a aciunii externe, de ancorare a comportamentului manifest n estura de operaii mintale de care este capabil copilul. Redm n continuare un matematic. De regul, expresia matematic (a + b)2 = a2 + 2ab + b2 se ofer elevilor ca formul gata-fcut; desigur aceasta este uor fixat n memorie i reprodus fr dificultate de elevi. Totui, dovada stpnirii acestei egaliti nu o constituie reproducerea oral sau n scris, ci capacitatea elevului de a o utiliza efectiv n exerciii i probleme. Practic, n ecuaie sunt condensate un ir de operaii, care nu pot fi ctigate fr s fie parcurse efectiv de elevi. (a + b)2 = (a + b) * (a + b); (a + b) * (a + b) = a2 + ab + ba + b2 .a.m.d. Expresia matematic traduce un ir de operaii concrete, care nu pot fi omise n secvena de predare: - produsul dintre a i sine nsui , a * a (a2); - produsul dintre a i b , luat de dou ori , 2*a*b (2ab); - produsul dintre b i sine nsui, b*b (b2); - suma celor trei produse, a2 + 2ab + b2. n sfrit, este de notat c elaborarea unor achiziii ale nvrii asigur elevilor performane, comportamente relativ stabile, nu doar manifestri ocazionale sau pasagere. De exemplu, o poezie nvat poate fi reprodus de elevi n mod repetat, fr greeli. Tot aa, deprinderea scris-cititului sau socotitului odat dobndit nu mai pune elevul n dificultate. Exemple similare sunt de notat i n domeniul performanelor motorii. Orice individ are ansa unui serviciu de AS n jocul de tenis, ar fi n stare s l imite, din ntmplare, pe marele juctor Ilie Nstase. Dar pui ntr-o competiie, cei doi, amatorul i maestrul, prestaiile lor s-ar subsuma unor progresii statistice total contrastante. alt exemplu decupat din observaii asupra activitii colarilor la

Graie cercetrilor de psihologie cognitiv aplicat, procesualitatea nvrii se nscrie n totalitate la nivelul structurilor psihice i nu n planul reaciilor manifeste. Procesul de nvare avanseaz necontenit prin succesiunea i suprapunerea ntre secvena cognitiv, de achiziie propriu-zis, i secvena metacognitiv, de monitorizare, evaluare i reglare a cogniiilor. 2. Structura secvenei de nvare colar Activitatea de nvare colar prezint o desfurare n timp, iar structura ei comport o suit de etape. nvarea debuteaz cu efectuarea unor operaii concrete i senzoriale asupra materialului-stimul, parcurge apoi o suit de prelucrri mintale i stocri mnezice i se finalizeaz n aplicarea achiziiilor n variate sarcini de lucru. Aspectul procesual al nvrii colare Activitatea de nvare colar prezint o desfurare procesual n care distingem o serie de etape sau momente. Prima etap este perceperea/ receptarea materialului, ceea ce nseamn mai nti inducerea unei stri de atenie, de activare cerebral. Pe fondul acesteia are loc nregistrarea, perceperea activ a datelor concrete i verbale cuprinse n oferta leciei sau activitii practice. n continuare, prin procese de analiz, sintez i generalizare asupra materialului se desprind relaii i note relevante, adic are loc nelegerea informaiilor, ptrunderea prin gndire a datelor, ceea ce va nsemna condensarea informaiei n noiuni, legi, principii etc. Intervine apoi fixarea n memorie, adic "stocarea" informaiei i, n final, utilizarea ei, actualizarea cunotinelor sub forma reproducerii i mai ales a operrii, a transferului n condiii apropiate de cele de la lecie sau ntr-un context nou. Finalizarea secvenei de nvare o constituie aplicarea cunotinelor, adic punerea lor n practic, operarea cu ele. Aspectul motivaional al nvrii colare Motivaia nvrii reprezint ansamblul mobilurilor care declaneaz, susin energetic i direcioneaz activitatea de nvare. De obicei, considerm motive ale nvrii anumite dorine, trebuine de baz, cum sunt dorina de autorealizare, autoafirmare, dorina de a obine note bune pentru a mulumi prinii, teama de pedeaps, curiozitatea, anumite interese etc. Optimul motivaional reprezint o zon situat ntre nivelul de activare minim i cel maxim, zon creia i corespunde un nivel mediu de activare cerebral. Optimul motivaional difer de la o persoan la alta, n funcie de gradul de dificultate al sarcinii, de aptitudini, de echilibrul emotiv, de temperament etc. Legea optimului motivaional arat cum depirea unui anumit prag de activare duce la scderea eficienei rezolvrii sarcinii. Sub nivelul minim de activare, nvarea nu se produce, nu are loc reacia de orientare. Randamentul activitii de nvare crete o dat cu nivelul activrii cerebrale, pn la un nivel critic, dincolo de care exist un plus de motivare care determin scderea nivelului prestaiei; supramotivarea produce adesea

o reacie de alarm, care distorsioneaz percepia i are efecte negative asupra nvrii. Precizm c exist stiluri de nvare diferite, deoarece cei ce studiaz nva n mod diferit: stil auditiv, stil vizual, stil tactil, stil kinestezic. Sugestii pentru studeni Parcurgerea atenta a suportului teoretic aferent acestei teme; Analiza procesului de nvare colar, a etapelor implicate n acest proces Exerciii aplicative 1. Descriei modaliti prin care cadrul didactic poate stimula motivaia elevilor pentru nvare. 2. Argumentai de ce, astzi, nvarea trebuie neleas, n sens larg, dincolo de accepiunea colar. 3. Formulai definiii operaionale pentru nvarea colar i nvarea n sens larg i realizai o paralel ntre acestea. Sumar nvarea presupune un dublu aspect: unul informativ, care const n reinerea i stocarea unui coninut informaional util i unul formativ, care se refer la dezvoltarea sistemului cognitiv-operaional al individului care nva, adic modul n care se opereaz cu informaiile respective, modul n care sunt puse n practic. Bibliografie modul: Chi, V. (2002), Provocrile pedagogiei contemporane, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca. Chi, V. (2005), Pedagogia contemporan - Pedagogia pentru competene, Editura Casa Crii de tiin, Cluj-Napoca. Ionescu, M. (2003), Instrucie i educaie - Paradigme, strategii, orientri, modele, Garamond, Cluj-Napoca, p.69-118. Ionescu, M., Chi, V. (coord.), (2001), Pedagogie. Suporturi pentru formarea profesorilor, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca, p.60-92. Ionescu M., Radu, I. (2001), Didactica modern, Editura Dacia, Cluj-Napoca, p.32-62.

Modulul V: Formele de organizare a procesului de nvmnt

Obiective: s operaionalizeze sintagmele: forme de organizare a procesului de nvmnt, form de organizare a activitii elevilor, lecia, categorii/ tipuri de lecii, variante de lecii s identifice avantajele i limitele sistemului de nvmnt pe clase i lecii s analizeze succint alternativele la sistemul de nvmnt pe clase i lecii s prezinte tipologia formelor de organizare a procesului de nvmnt, pe baza criteriilor indicate s identifice condiiile psihopedagogice i metodice impuse de desfurarea eficient a unei lecii s explice relaia dintre categoria/ tipul (determinat de factorul constant) i varianta de lecie (determinat de factorii variabili) s alctuiasc o structur didactic orientativ a fiecrui tip de lecie Principalele concepte dezvoltate n modulul anterior sunt: proces de nvmnt, nvare, nvare colar, stil de nvare, Coninutul informaional detaliat Formele de organizare a procesului instructiv-educativ/ activitii instructiveducative reprezint structura organizatoric, respectiv cadrul organizatoric de desfurare a activitilor educaionale formale i neformale, ansamblul modalitilor specifice i operaionale de derulare a acestui proces. Multitudinea posibilitilor practice de organizare a activitii instructiv-educative, precum i posibilitatea combinrii lor n vederea atingerii obiectivelor educaionale ale leciilor, unitilor de nvare, disciplinelor etc., face necesar existena unui sistem al formelor de organizare a activitii instructiv-educative. Pentru evitarea unor confuzii, definim i formele de organizare a activitii elevilor, astfel: formele de organizare a activitii elevilor reprezint modalitile specifice de proiectare i realizare a interaciunilor profesor-elevi, de instituire i promovare a anumitor tipuri de colaborare ntre acetia, n conformitate cu finalitile educaionale urmrite. Clasificarea formelor de organizare a activitii elevilor Posibilitile practice de organizarea a activitii elevilor alctuiesc sistemul formelor de organizare a activitii elevilor, care include:

a) Organizarea frontal a activitii elevilor care presupune ndrumarea i controlarea activitii tuturor elevilor din clas, simultan, ntr-un anumit interval de timp, n conformitate cu obiective educaionale comune. n aceste situaii, profesorul, n mod frontal, transmite informaii, explic, demonstreaz, argumenteaz, formuleaz ntrebri, dirijeaz activitatea tuturor elevilor .a.m.d., iar acetia rezolv, simultan i n acelai ritm, sarcinile de instruire comunicate de profesor sau se autoinstruiesc. b) Organizarea colectiv a activitii elevilor reprezint acea variant a organizrii elevilor din clas, n care acetia alctuiesc grupuri, colective autentice, n cadrul crora colaboreaz i coopereaz ntre ei, se ajut reciproc n vederea atingerii unor finaliti comune. c) Organizarea individual a activitii elevilor se realizeaz n urmtoarele categorii de situaii educaionale: - n situaiile n care profesorul i exercit influenele educative asupra unui singur elev - n situaiile n care fiecare elev realizeaz sarcinile de instruire n mod independent de colegii si, cu sau fr sprijin din partea profesorului - n situaiile n care elevul se autoinstruiete. Facem precizarea c termenii "individual" i "independent" nu sunt superpozabili. Activitatea individual a elevilor poate fi independent (atunci cnd elevii rezolv sarcinile de lucru fr ajutor/ sprijin din partea profesorului) i ndrumat/ sprijinit de acesta. Activitatea independent a elevilor poate fi individual i pe grupe, n ambele cazuri ea presupunnd autoimplicare, autoinformare, autoorganizare, autonvare, automonitorizarea i autogestionarea activitii, realizarea managementului acesteia. Activitatea individual a elevilor poate fi organizat n mai multe variante: cu sarcini de instruire comune pentru toi elevii, cu sarcini de lucru difereniate pe grupe de nivel sau cu teme diferite pentru fiecare elev. n aceast ultim situaie, activitatea se numete individualizat sau personalizat, pentru c se ine cont de traseul curricular personalizat pe care l parcurge fiecare elev, de resursele psihologice ale fiecrui elev, de particularitile individuale, de nivelul pregtirii proprii, de nevoile educaionale particulare, de aptitudini etc. d) Organizarea pe grupe a activitii elevilor se caracterizeaz prin faptul c profesorul ndrum i conduce activitatea unor subdiviziuni/ microcolectiviti (denumite grupe), alctuite din elevii unei clase i care urmresc anumite obiective educaionale, identice sau diferite de la o grup la alta. Grupele sunt alctuite, de obicei, din 3-8 elevi i pot fi omogene (dac sunt alctuite dup

criterii bine stabilite n prelabil i au o structur precis, spre exemplu, elevi cu acelai nivel de pregtire la disciplina respectiv, cu aceleai nevoi educaionale, cu aceleai interese sau motivaii) sau eterogene (dac nu sunt constituite dup anumite criterii, ci prin iniiative spontane, individuale, dup preferinele elevilor). De obicei, n practica didactic, grupele eteogene sunt alctuite din elevi cu nivele de pregtire diferite, ei fiind obligai la efort n zona proximei dezvoltri. e) Organizarea n binoame/ grupuri diadice a activitii elevilor presupune activitatea acestora n perechi, alctuite fie de profesor, fie de elevi, n mod aleatoriu, dup anumite preferine sau dup criterii bine precizate. f) Organizarea combinat a activitii elevilor se refer la mbinarea formelor prezentate mai sus, funcie de obiectivele operaionale urmrite i de caracteristicile concrete ale contextelor educaionale. Clasificarea formelor de organizare a procesului instructiv-educativ 1) Dup ponderea activitii (frontale, individuale sau pe grupe): 1.1.) Activiti frontale (n care predomin aciunea frontal): lecii; seminarii; cursuri universitare; activiti n laboratoare colare, n cabinete colare, n ateliere colare, pe lotul colar, n sala de sport; vizite didactice; excursii didactice; vizionri i analizri de spectacole. 1.2.) Activiti grupale (n care predomin aciunea grupal): cercuri colare pe materii (realizate pe discipline de studiu sau interdisciplinar); consultaii i meditaii (cu scop de recuperare, stimulare, dezvoltare); vizite n grupuri mici (microgrupuri); ntlniri cu specialiti, oameni de tiin, oameni de cultur, scriitori .a.; dezbateri; concursuri; sesiuni de comunicri tiinifice i referate; cenacluri; serate literare i muzicale; editri de reviste colare. 1.3.) Activiti individuale (n care predomin aciunea individual): activiti independente; studiul individual; studiul n bibliotec; efectuarea temelor pentru acas; elaborarea de compuneri, eseuri, referate i alte lucrri scrise; ntocmirea de portofolii; efectuarea de lucrri practic-aplicative i de lucrri experimentale; rezolvri de exerciii i probleme; rezolvri de situaii-problem; lectura de completare; lectura suplimentar; elaborarea de proiecte, de modele, de materiale didactice, de planuri de lucrri; pregtirea i susinerea unor comunicri tiinifice, pregtirea pentru examene;

cercetarea independent a izvoarelor scrise i arheologice. 2) Dup tipul de metode didactice predominante: 2.1.) Activiti care au la baz metode de comunicare (n care predomin metodele de comunicare): lecii; prelegeri; dezbateri; consultaii. 2.2.) Activiti care au la baz metode de cercetare (n care predomin metodele de cercetare): activiti n cabinete colare; studiul n bibliotec; vizite didactice; excursii didactice. 2.3.) Activiti care au la baz metode experimentale (n care predomin metodele experimentale): activiti n laboratoare colare; efectuarea de lucrri practic-aplicative, de lucrri experimentale, de proiecte. 2.4.) Activiti care au la baz metode aplicative (n care predomin metodele aplicative): efectuarea de lucrri practic-aplicative, activiti n ateliere colare, pe lotul colar, n sala de sport. 3) Dup locul de desfurare: 3.1.) Activiti organizate n mediul colar (fie n clas, fie n afara clasei, sub ndrumarea colectivului didactic al colii, n afara orelor prevzute de orar, pentru a aprofunda pregtirea realizat n timpul leciilor): lecii (permanente sau facultative); activiti n cabinete, laboratoare i ateliere colare; activiti independente; nvarea independent n coal; studiul individual; cercuri colare pe discipline de studiu; meditaii i consultaii; observaii n natur sau la "colul viu"; efectuarea temelor pentru acas; ntlniri cu personaliti din domeniul tiinei, tehnicii, culturii, artei .a.; jocuri i concursuri pe diferite teme; cenacluri; serbri colare. 3.2.) Activiti organizate n mediul extracolar/ activiti conexe (organizate de colectivul didactic al colii sau de instituii din afara colii: teatre, case de cultur, cluburi, organizaii sportive, tabere .a., ntr-un cadru instituionalizat, situat n afara colii, respectiv a sistemului de nvmnt): activiti n cercuri tehnice; activiti de club; manifestri tiinifice n biblioteci; case de cultur etc.; tabere judeene, naionale, internaionale; emisiuni radio i T.V.; vizionri de expoziii, spectacole, filme etc.; vizite; excursii; drumeii; turism .a.

4) Dup formele educaiei cu care se coreleaz: 4.1.) Activiti educative formale - n cadrul crora, fluxul informaional este sistematic, omogen, bogat n influene educative, programat, cuantificat i dirijat, iar evaluarea este continu i sistematic, ea viznd atingerea finalitilor educaionale prestabilite. 4.2.) Activiti educative nonformale/ neformale - n cadrul crora, influenele educative sunt structurate, organizate i instituionalizate, dar desfurate n afara sistemului de nvmnt; aceste activiti se caracterizeaz printr-o mai mare varietate i flexibilitate, ele oferind o mai bun posibilitate de pliere pe interesele, abilitile i opiunile particulare ale elevilor. Aceste activiti i ofer educatului o mai mare libertate de aciune, ns sunt lipsite de demersuri evaluative sistematice, fapt ce determin necesitatea creterii ponderii autoevalurii. Activitile educative nonformale pot fi de dou tipuri: paracolare i pericolare (vezi criteriul 5). 4.3.) Activiti informale cu valene educative - n cadrul crora, fluxul informaional este eterogen, aleatoriu, neorganizat, nedirijat i nesistematic. Liberatatea de aciune a educatului este i mai mare, ns, n marea majoritate a situaiilor, achiziiile dobndite sunt aleatorii, neselectate i neorganizate, dobndite involuntar, ca urmare a tririi unor experiene de via. 5) Dup mediul n care se desfoar, activitile extracolare pot fi paracolare (activiti care se desfoar n mediul socio-profesional: uniti economice, tiinifice, firme etc.) sau pericolare (activiti care se desfoar n mediul socio-cultural: biblioteci, cluburi, muzee, cercuri tiinifice, activiti de loisir, de divertisment, utilizarea multimedia). 6) Din punctul de vedere al construciei curriculum-ului, activitile educaionale pot fi curriculare - sunt legate de curriculum-ul-nucleu/ trunchiul comun sau de curriculum-ul la decizia colii, fiind formulate explicit sau sugerate n programele colare i extracurriculare realizate la opiunea cadrului didactic i a elevilor (de exemplu: serbri colare, excursii, vizite etc.). 7) Dup etapa procesului de nvmnt n care se desfoar i care se stabilete n funcie de obiectivele instructiv-educative generale i de cele specifice urmrite.

Lecia origine etimologic i esen Conceptul "lecie" i are originea etimologic n termenul grecesc "lectio", care nseamn "a citi cu glas tare, a audia, a lectura, a medita". Definirea leciei s-a realizat dup urmtoarele criterii: a) n funcie de criteriul organizatoric, lecia este o form de activitate care se desfoar ntr-un cadru formal (de obicei n sala de clas), sub conducerea unui cadru didactic, ntr-un interval de timp precis determinat (de obicei 50 de minute), pe baza cerinelor cuprinse n programa colar i potrivit orarului colar. b) Din punct de vedere al coninutului, lecia reprezint un sistem de idei articulate logic, psihopedagogic i didactic, n conformitate cu cerinele psihopedagogice referitoare la predarea-asimilarea cunotinelor, la aplicarea lor, la verificarea, evaluarea i notarea rezultatelor; ea reprezint o unitate logic, didactic i psihologic. c) O definiie general, bazat pe mai multe criterii, consider lecia o unitate didactic fundamental, o form a procesului de nvmnt prin intermediul creia, o cantitate de informaii este perceput i asimilat activ de elevi ntr-un timp determinat, pe calea unei activiti intenionate, sistematice, cu autoreglare, provocnd n sfera biopsihic a acestora o modificare dezirabil, n sensul formrii dorite, obiectivat n achiziii de ordin cognitiv, afectivmotivaional i psihomotoriu. d) Din perspectiv sistemic, lecia reprezint un program didactic i educaional unitar, un sistem de cunotine, abiliti intelectuale i/ sau practice, obiective operaionale, resurse materiale i metodologice (metode, tehnici, procedee, aciuni i operaii), menite s activizeze elevii. Dintre valenele/ virtuile leciei, le amintim pe urmtoarele: - Asigur un cadru organizatoric adecvat pentru derularea procesului instructiveducativ, promoveaz un sistem de relaii didactice profesor-elevi i activiti didactice menite s angajeze elevii, s i activizeze i s mbunteasc performanele nvrii. - Faciliteaz nsuirea sistematic a valorilor care constituie coninutul nvmntului, a bazelor tiinelor, a sistemului de cunotine i abiliti fundamentale ale acestora, prin intermediul studierii obiectelor de nvmnt corespunztoare. - Contribuie la formarea i modelarea capacitii de aplicare n practic a cunotinelor

teoretice nsuite de elevi, introducndu-i n procesul cunoaterii sistematice i tiinifice (nemijlocite sau mijlocite) a realitii. - Activitile desfurate de elevi n timpul leciei sprijin nsuirea noilor informaii, formarea noiunilor, deducerea/ descoperirea definiiilor, a regulilor etc., formarea i dezvoltarea abilitilor intelectuale i practice, sesizarea relaiilor dintre obiecte i fenomene, explicarea lor .a.m.d., deci formarea unei atitudini pozitive fa de nvare. - Angajarea elevilor n lecie, n eforturi intelectuale i motrice de durat, are influene formative benefice: le dezvolt spiritul critic, spiritul de observaie, atenia voluntar, curiozitatea epistemic, operaiile gndirii, memoria logic i contribuie la dezvoltarea forelor lor cognitive, imaginative i de creaie. Totodat, le ofer oportunitatea de a-i exersa capacitile intelectuale, motrice i afective, de a-i forma i consolida sentimente, convingeri, atitudini, trsturi pozitive de caracter, forme adecvate de comportament etc. 5. Categorii i variante de lecii n practica educaional se opereaz frecvent cu urmtoarele categorii/ tipuri de lecii. Categoria/ tipul de lecii semnific un anumit mod de construire i realizare a leciei, determinat de obiectivul fundamental urmrit, care reprezint factorul constant al leciilor; ea reprezint o abstractizare i o generalizare a elementelor comune mai multor lecii. Altfel spus, categoria/ tipul de lecii reprezint un grup de lecii constituite ca unitate de structur n funcie de obiectivul fundamental. Categoriile/ tipurile de lecii sunt utile n proiectarea i desfurarea leciilor, ele reprezentnd modele categoriale suficient de flexibile, care pot fi adaptate i restructurate. Obiectivul fundamental reprezint factorul constant (scopul general) al leciilor care alctuiesc o categorie/ un tip de lecii, deci criteriul de stabilire a lor; fiecare categorie/ tip de lecii poart numele obiectivului fundamental al activitii didactice respective. Acesta constituie reperul oricrei activiti educaionale, variabila care indic modul de organizare i desfurare a leciilor i, implicit, reprezint unitatea de msur a eficienei activitii elevilor i a profesorului. Practic, obiectivul fundamental evideniaz sensul n care va fi valorificat coninutul tiinific: transmitere, dobndire, descoperire, recapitulare, sistematizare, aplicare, verificare, evaluare etc., de aceea el constituie elementul determinant n stabilirea categoriei/ tipului de lecie. Factorii variabili ai leciilor permit realizarea unei categorizri mai rafinate a leciilor, respectiv stabilirea de variante de lecii n cadrul diferitelor categorii/ tipuri. Ca exemple de factori variabili, amintim: obiectul de nvmnt, nivelul de pregtire al elevilor, volumul, natura i complexitatea cunotinelor, strategiile de lucru ale profesorului, stilul su didactic, mijloacele de nvmnt utilizate, locul leciei n cadrul unitii de nvare .a.

Repere metodice n organizarea i desfurarea leciei Reuita unei lecii este condiionat de reunirea urmtoarelor cerine psihopedagogice i metodice: cunoaterea ct mai profund a personalitii elevilor: nevoile i ateptrile lor educaionale, nivelul de pregtire, experiena lor cognitiv - teoretic i practic, profilul de ineligen, stilurile de nvare, capacitile i competenele de activitate n grup, cooperativ, de activitate independent etc. mbinarea influenelor educative formale cu cele neformale i informale structurarea i esenializarea coninuturilor funcie de anumite concepte fundamentale, astfel nct s se sprijine ct mai mult nelegerea i nvarea noului n clas valorificarea metodelor de nvmnt n direcia activizrii elevilor utilizarea unor sisteme de mijloace de nvmnt care s sprijine nelegerea, aplicarea noului, fixarea, aprofundarea, esenializarea, conceptualizarea, abstractizarea, transferul .a.m.d. mbinarea formelor de organizare a activitii elevilor realizarea unui feed-back ameliorativ continuu i a unei evaluri continue, formative i formatoare. Sugestii pentru studeni Categoriile/ tipurile i variantele de lecie sunt teme de didactic de maxim importan pentru activitatea practic, instructiv-educativ a unui cadru didactic; de aceea v sugerm s reinei caracteristicile specifice acestor teme. V sugerm s reflectai cu atenie la configurarea didactic a leciei i s proiectai n plan mental structura orientativ pentru fiecare categorie/ tip de lecie. Exerciii aplicative 1. Analizai relaiile i interrelaiile stabilite ntre: formele de organizare a procesului de nvmnt, obiectivele educaionale, coninuturile instruirii, metodologia didactic i mijloacele de nvmnt. Valorificai optica sistemic. 2. Realizai o prezentare scris n care s argumentai importana formelor de organizare a procesului de nvmnt alese la disciplina pe care o vei preda. 3. Prezentai principalele categorii/ tipuri de lecii i variantele posibile, explicnd n fiecare caz, relaia categorie/ tip-variant.

4. Elaborai structura didactic orientativ, respectiv etapele i secvenele de instruire subordonate lor, pentru fiecare dintre categoriile/ tipurile de lecii. Sumar Formele de organizare a procesului de nvmnt analizeaz categoriile/ tipurile i variantele de lecie, ca teme de didactic de maxim importan pentru activitatea practic, instructiveducativ a unui cadru didactic;

Bibliografie modul Boco, M., Jucan, D. (2008), Teoria i metodologia instruirii. Teoria i metodologia evalurii. Repere i instrumente didactice pentru formarea profesorilor, Editura Paralela 45, Piteti. Ionescu, M. (2003), Instrucie i educaie - Paradigme, strategii, orientri, modele, Garamond, Cluj-Napoca, p.179-204. Ionescu, M., Chi, V., (2001), Pedagogie. Suporturi pentru formarea profesorilor, Editura Presa Universitar Clujean, p.188-224.

Modul VI Procesul didactic ntre tehnologie i metodologie Obiective: s defineasc n manier operaional conceptele: strategie didactic, metodologie didactic, metode de instruire, sistem metodologic, procedee didactice, mijloace de nvmnt, forme de organizare a activitii elevilor, tehnologia instruirii.

Principalele concepte dezvoltate n modulul anterior sunt: forme de organizare a procesului de nvmnt, forme de organizare a activitii elevilor, lecia, categorii/ tipuri de lecii, variante de lecii

Coninutul informaional detaliat Conceptul tehnologie didactic este tot mai rar utilizat n literatura pedagogic autohton, dei n sistemele educaionale contemporane este inta a numeroase dezbateri i reconsiderri, provocate mai cu seam de dezvoltrile multi-media n educaie (exemplu, tehnologia informaional, Information Technology, prescurtat IT) n evoluia sa, tehnologia didactic ncorporeaz nelesuri diferite, n funcie de contextul n care are loc dezbaterea asupra suporturilor destinate nvmntului. De exemplu, Ivor K. Davies (1971) distinge ntre dou accepiuni mai frecvent ntlnite n literatura de specialitate: Tehnologie didactic (1), ceea ce se refer la dezvoltarea i utilizarea mijloacelor tehnice de instruire, graie valorificrii achiziiilor fizicii i tehnologiei moderne n procesul de nvmnt. Imaginea care se crea n anii 60 consta n postularea unei legturi strnse ntre tehnologia mainilor i strategiile de predare nvare. Succesul n predare era adeseori echivalat cu a utiliza cel mai modern aparat de proiecie ori laborator audio - vizual. Este un fapt unanim recunoscut c transmiterea, amplificarea, distribuirea i reproducerea suporturilor destinate nvrii a avut un impact deosebit asupra procesului de instruire. ns relaia de complementaritate sau simbioz ntre dispozitivele tehnice (elemente de hardware, ntr-o terminologie mai recent) i activitatea didactic nu se constituie de la sine. S notm doar c toate mijloacele audio-vizuale utilizate n instruire au fost create cu totul pentru alte scopuri dect cel al predrii i nvrii.

Se poate remarca faptul c, treptat, procesul de predare - nvare devine dependent de inovaiile tehnologice care s-au succedat n timp. De exemplu, producerea hrtiei i inventarea tiparului, iar apoi fabricarea mainilor de predare electronice i computerizate, lansarea calculatoarelor electronice performante i dezvoltarea instalaiilor multi-media marcheaz deopotriv cuceriri ale tehnologiei didactice. Tehnologie didactic (2) Conceptul este interpretat acum prin focalizarea ateniei asupra programelor de instruire propriu - zise, mai cu seam asupra acelor produse denumite n termeni tehnici software educaional i care sunt destinate colii i altor instituii de nvmnt. Originea acestor programe este pus pe seama aplicrii tiinelor despre comportament la procesele nvrii i ale motivaiei; aparatura (hard-ul) fiind un fapt secund, doar o problem de prezentare sau de valorificare a programului (soft-ului). Deci, n aceast nou optic, tehnologia instruirii nseamn producere i utilizare de software didactic (programe de nvmnt). Este de notat c tehnologia didactic a aprut i s-a dezvoltat la interferena a trei mari domenii: tiinele despre comportamentul uman, tiinele matematice i tiinele fizicii cu aplicaiile sale tehnologice. Polarizarea interpretrilor asupra tehnologiei didactice (maini programe sau hardware software) a creat o suit de replici n vocabularul pedagogic curent. De exemplu, se vorbete frecvent n termeni opui, chiar exclusivi, cum snt: mijloace i metode tradiionale - mijloace moderne; activitate didactic centrat pe profesor - activitate centrat pe elevi; mijloace tehnice programe didactice; activitate centrat pe predare - activitate centrat pe nvare etc. A aprut chiar tendina de a considera izolate unele de altele componente ale procesului de nvmnt aflate mereu n interaciune: obiectivele; curriculum-ul; agenii aciuni didactice; mijloacele i metodele de instruire etc. Cele dou definiii ale tehnologiei didactice se cer corelate. Conceptul i relev mai deplin semnificaia prin abordarea tuturor componentelor implicate n procesul de instruire, deci pornind de la ansamblul interaciunilor spre elementele componente. ntr-o asemenea abordare, tehnologia instruirii reprezint un mod sistematic de proiectare realizare i evaluare a ntregului proces de nvare i predare. Obiectivele sale sunt urmtoarele: Asigurarea unui mediu propice pentru predare i nvare; activitatea colar s se nscrie n cmpul cultural i pragmatic natural, adus la zi. Secvenierea i organizarea experienelor de nvare ale elevilor aa nct acestea s poat fi cucerite i integrate de structurile psihice int (structuri cognitive, afective, atitudinalcomportamentale .a.). Alegerea strategiilor optime de predare, care s apropie oferta colii de nevoile i posibilitile reale ale elevilor.

 Integrarea fireasc a noilor tehnologii n procesul predrii i nvri, fr ezitri, angoase sau exagerri. n interiorul tehnologiei didactice s-au conturat dou subdiviziuni mai largi (a) metodologia activitii didactice, mai bine structurat, dealtfel cu o istorie mai ndelungat i (b) mijloacele de nvmnt, o diviziune foarte dinamic i cu influene semnificative asupra tuturor componentelor procesului de instruire. Metodologia didactic i valenele sale instrumentale nfptuirea obiectivelor informative i formative ale nvmntului impune folosirea unor metode i procedee de lucru, adic a unei metodologii didactice adecvate. Ca orice aciune uman, activitatea de instruire i nvare se situeaz ntotdeauna ntr-un context determinat i concret, n interiorul cruia intervin anumite variabile (factori, componente, condiii). ntr-o prezentare componenial, fiecare aciune didactico - educativ comport un evantai de caracteristici, pe care le subliniem ntr-un nou context: - are ca punct de start o motivaie contientizat prin obiectivele de ndeplinit; - angajeaz participanii - profesori i elevi, respectiv agenii aciunii de instruire; - vehiculeaz anumite coninuturi i susine experiene de nvare specifice; - se desfoar n conformitate cu principiile didacticii generale i ale disciplinei de studiu; - recurge la metode i mijloace specifice de realizare; - se nscrie ntr-o form concret de organizare a predrii i nvrii. - urmrete rezultate care s fie supuse evalurii etc. ntre aceste componente/variabile exist o interdependen funcional necontenit, metoda jucnd adeseori un rol instrumental esenial. Conceptul metode de nvmnt i pstreaz i n prezent semnificaia etimologic, mprumutat din grecescul methodos, ceea ce nseamn drum, itinerar, cale de urmat n vederea atingerii unor scopuri determinate n prealabil. Pe baza cercetrilor de didactic, s-au surprins caracteristici noi ale metodelor, s-a extins sfera i coninutul noiunii, ceea ce se relev n definiiile date acestui concept (Novak, J.D., Gowin, B.D., 1984). Metodele sunt modaliti de aciune, instrumente cu ajutorul crora elevii, sub ndrumarea profesorului sau n mod independent, nsuesc cunotine, i formeaz priceperi i deprinderi, aptitudini, atitudini.

Metoda este un plan de aciune, o succesiune de operaii realizate n vederea atingerii unui scop; ea este un instrument de lucru n activitatea de cunoatere i de formare a abilitilor. Metoda este un ansamblu de operaii mintale i practice ale agenilor actului instructiveducativ; graie acestora subiectul cunosctor (elevul) dezvluie sau i se dezvluie esena evenimentelor, proceselor, fenomenelor, cu ajutorul profesorului sau n mod independent. n sens mai larg, metoda este o practic raionalizat, o generalizare confirmat de experiena curent sau de experimentul psihopedagogic i care servete la transformarea i ameliorarea naturii umane. Metodele de instruire i educare privesc att modul cum se transmit i asimileaz cunotinele, ct i dezvoltarea unor caliti intelectuale i morale, precum i controlul dobndirii cunotinelor i al formrii abilitilor. Rezult, deci, c metodele servesc unor scopuri de cunoatere (stpnirea normelor i metodelor de gndire), de instruire (transmiterea unor cunotine, priceperi, deprinderi i operaii de lucru) i formative (de formare i perfecionare a trsturilor de personalitate). Aadar, organizarea eficient a aciunii didactico - educative corespunde unei cutri, respectiv elaborrii metodice; din punct de vedere metodologic procesul de nvmnt este un ansamblu de metode, ci de instruire. Cum acest proces este orientat cu prioritate spre obiective de cunoatere i de aciune, adic spre elaborarea structurilor cognitive i operaionale noi ale elevului, esena metodei de nvmnt rezult din esena nsi a activitii de nvare ca form specific a cunoaterii umane supus, n principiu, acelorai legi ale cunoaterii tiinifice. Din aceast perspectiv, metoda de nvmnt constituie o cale de acces spre cunoaterea i transformarea realitii, spre nsuirea culturii, tiinei, tehnicii, a comportamentelor umane n genere. ntr-un alt plan, cel al practicii curente, metoda prefigureaz un anumit mod de a proceda, modelul aciunii didactice eficiente, care tinde s plaseze elevul ntr-o situaie de nvare mai mult sau mai puin dirijat, mergndu-se pn la una similar aceleia de cercetare tiinific, de urmrire i descoperire a adevrului i de raportare a lui la aspectele reale ale vieii. n acest sens privit, metoda poate devenii o cale de descoperire a lucrurilor descoperite, dup opinia lui G.N. Volcov. De notat c metoda ine de sistemul condiiilor externe ale nvrii. Este vorba de acele condiii care fac ca nvarea s devin eficient, s impulsioneze dezvoltarea/devenirea celui care nva. intind s orienteze, s programeze aciunea de predare - nvare, metoda rmne

mereu subordonat acestui program i se supune rigorilor sale; metoda mijlocete aciunea instructiv - educativ dar nu se identific cu aciunea nsi. Prin metodologie didactic se nelege n general sistemul metodelor utilizate n procesul de instruire, metode bazate pe o concepie unitar despre actul predrii i nvrii, pe principiile i legile care stau la baza acestora. Datorit legturii strnse dintre metodele de cercetare i cele didactice, termenul de metodologie este tot mai frecvent utilizat n pedagogie. R. Mucchielli desemneaz prin metodologie totalitatea metodelor utilizate de o tiin i teoria general asupra acestei totaliti (1982).

Valene semiotice i operaionale ale metodelor de instruire Condiiile n care se desfoar procesul de predare-nvare sunt extrem de diferite. n ciuda acestei variabiliti, oportunitile didactice pot fi create sistematic. Firete, n organizarea i desfurarea procesului de nvare apar un evantai de ntrebri: Ce anume activitate s desfoare elevul, pentru ca el s dobndeasc cunotine priceperi i deprinderi ? Ce mijloace pot fi folosite n acest scop ? Cum se va constata dac procesul de instruire a atins ori nu rezultatele prefigurate n obiective ? Totalitatea rspunsurilor la aceste ntrebri alctuiesc un model teoretic al procesului de instruire. Este de observat c modelul teoretic al instruirii intete s rezolve problema fundamental: ce activitate intern i extern a elevului duce la realizarea scopurilor nvrii ? Din punct de vedere istoric, n cuprinsul primelor concepii sistematice asupra nvrii se situeaz i paradigma asociaionist, care schia un model al nvrii axat pe dirijarea procesului de acumulare i prelucrare a experienei senzoriale. Condiiile n care se produce nvarea graie asociaiilor au fost studiate mai bine de o sut de ani. n aceeai perioad au ieit la iveal i limitele modelului asociativ. Este vorba de sfritul secolului al XIX-lea, cnd s-au afirmat teoriile nvrii bazate pe reflexul condiionat, care au asumat drept mecanism al nvrii stimularea cognitiv prin orientarea i organizarea activitii practice a subiectului (relaia stimul rspuns este celula actului de nvare). De notat c cele dou concepii amintite au contribuit la fundamentarea unor metode de instruire, ca povestirea i explicaia, care asigur receptarea informaiilor i asocierea lor; exerciiul care duce la consolidarea legturilor stimul - reacie, apoi verificarea i aprecierea, menite s clarifice rezultatele nvrii i s regleze desfurarea acesteia.

S-a constatat, la un moment dat, c nu toate faptele din activitatea de nvare pot fi explicate prin asociaii. De exemplu, la ntrebarea: ce se nsuete cnd se nva o limb strin ? s-a dat urmtorul rspuns: reacii verbale, respectiv legturi ntre cuvintele din limba matern i cuvintele corespunztoare din limba strin (Thorndike, Skinner). Realitatea fenomenului de nvare este ns mult mai complex. Pentru a nelege o limb sau oricare disciplin colar nu este suficient s stpneti cuvintele, vocabularul, ci trebuie nsuite structurile lingvistice generale i specifice n care pot fi ntlnite conceptele, precum i relaiile dintre concepte i structuri. Psihologul american Tolman a denumit acest tip de nvare semiotic, ea const n nsuirea relaiilor de tipul semn - semnificant. De exemplu, legtura dintre imaginea generalizat a triunghiului dreptunghic i cuvntul triunghi dreptunghic se poate forma pe baza asociaiilor. Dar relaia ntre ipotenuz i expresia echivalent suma ptratelor catetelor implic raportarea la o structur. Aceasta este o legtur de cod, una semiotic i totodat operaional. Cercetarea relaiilor semiotice n nvarea uman (L. S. Vgotski, 1971-1972) a condus la conturarea teoriilor pre-cognitive asupra nvrii, ceea ce nseamn abordarea instruirii ca proces de formare la elevi a sistemelor noionale generalizate i a procedeelor de activitate mintal. Graie teoriilor semiotice asupra nvrii, sunt puse n lumin noi orientri metodologice n procesul de instruire: Se relev rolul cuvntului i limbajului, ca instrumente de instruire n completare la perceperea i activitatea obiectual, rolul interpretrii, nelegerii i nsuirii relaiilor logice n completare la memorare i reprezentare. Alturi de experiena personal, este inclus n sursele nvrii i experiena social a omenirii, fixat n tiin, tehnic, cultur .a. Obiectul comunicrii pedagogice, al nvrii l constituie principiile generale, categoriile i noiunile, care nsuite devin instrumente ale activitii mintale etc. n mod corespunztor, se formuleaz noi principii de structurare a procesului de instruire i organizare a coninutului: Instruirea s nceap nu numai cu particularul, ci i cu generalul, ntregul sau structura; Coninutul s fie parcurs n ordinea desfurrii logice a conceptelor i principiilor proprii tiinei ce se constituie n coninutul unui obiect de nvmnt; n nsuirea cunotinelor s se utilizeze, n mod gradat, analiza i clasificarea unor obiecte concrete, urmate de rezolvarea unor clase de probleme, apoi s se introduc sistemele

semiotice aparinnd disciplinei de nvmnt, respectiv ale tiinei reprezentate de aceasta n coal. Rezult, deci, c teoriile semiotice ale nvrii propun un model al instruirii orientat spre dezvoltarea laturii cognitiv - reflectorii a elevului, ceea ce nc nu acoper evantaiul ntreg de achiziii dobndite de subiectul uman n procesul de nvare. Teoriile care concep procesul de instruire ca organizare a activitii obiectuale i verbale a elevilor sunt cunoscute sub denumirea de teorii operaionale ale nvrii. Punerea n aceeai ecuaie a activitilor obiectuale (de manipulare efectiv a obiectelor) i a celor verbale (de denumire, designare a lucrurilor) se realizeaz graie a ceea ce reprezint principiul interiorizrii. Interiorizarea reprezint un fapt psihologic, ns acesta nu se produce de la sine, ci graie unui proces didactic denumit formarea pe etape a aciunilor mintale i a structurilor cognitive (P. I. Galperin, 1975., N. F. Talzina, 1985, I. Radu, 1974 .a.). Dup cum sugereaz termenul interiorizare aciunile mintale, adic elaborarea structurilor cognitive (noiunile, procedurile de operare n plan mintal, etc.) rezult din aciuni practice. Cum s-a artat deja , mijlocul de realizare a acestui tip de instruire l constituie metoda pe etape: se ncepe cu elemente de orientare n cadrul aciunilor cu obiectele; apoi se trece la aciuni verbale, n limbaj extern (cu voce tare) .a., ajungndu-se, n sfrit la structurarea operaiilor mintale produse ale interiorizrii. n activitatea de instruire, procesul psihologic al interiorizrii se afl n strns dependen cu metoda modelrii, precum i de principiul aciunii; pentru ca interiorizarea s se produc este necesar ca elevul s acioneze asupra obiectelor sau modelelor corespunztoare acestora.

Direciile i stadiile de dezvoltare ale metodologiei didactice Modernizare metodelor de nvmnt este determinat, pe de o parte de mutaiile ce au loc n zilele noastre i care influeneaz nvmntul: creterea rolului tiinei, ritmul accelerat al schimbrilor, cererea crescnd de educaie. Apoi, dezvoltarea metodologiei didactice este pretins i de faptul c metodele existente pn de curnd n recuzita profesorului nu ineau seama de complexitatea procesului educaional i nu au asimilat date importante ale cercetrilor de psihopedagogie aplicat, de psihologie genetic etc. Modernizarea impune o apropiere a practicii colare, a predrii, de actul firesc al nvrii i, n plus, cunoaterea elevului, precum i apropierea activitii didactice de cea tiinific.

Orientarea activitii de perfecionare a metodelor urmeaz s se fac accentund caracterul euristic, de activism i de creativitate. ntre principalele direcii de modernizare a metodologiei didactice, se nscriu urmtoarele: * Caracterul dinamic i deschis al metodologiei Mult vreme, metodologia didactic era fixat n cadrele oferite de ideile empirismului clasic, pentru care psihologia asociaionist prea singura opiune legitim. n aceast optic, a nsui cunotine nseamn a colecta imagini despre obiecte, apoi a le asocia cu substitutele lor verbale i, n sfrit, a le evoca, a le reproduce la cererea profesorului. Ideile empirismului clasic s-au obiectivat n procesul didactic n practici dependente de imitaie, de exerciiul natural, de comunicarea cunotinelor prin textul scris i pe cale oral. Independent de metoda de predare, actul cunoaterii era reductibil, n esen, la simpla nregistrare prin simuri, la lectura perceptiv" a lucrurilor, elevul fiind pasiv, doar receptiv. n didactica tradiional - se relev ntr-un studiu pe aceast tem (G. Videanu, 1988) procesul de predare - nvare era conceput din perspectiva unei ierarhii a obiectivelor, anume: (1) cunotine; (2) priceperi i obinuine; (3) atitudini i capaciti intelectuale. Aceast ierarhie a obiectivelor este din ce n ce mai contestat. Prin evoluia i metodologia sa, tiina contemporan pune n lumin importana sintezelor, a atitudinilor i capacitilor intelectuale, ceea ce reclam rsturnarea sau inversarea ierarhiei obiectivelor pedagogice: (1) atitudini i capaciti intelectuale; (2) priceperi i obinuine; (3) cunotine. Transformrile prin care a trecut nvmntul, mai ales n ultimele decenii, au pus, cu fiecare schimbare, problema elaborrii unor noi metode de predare i nvare n coal. De pild, P. Janet, L.S. Vgotski, J.Piaget, P.I. Galperin .a. pun la baza nsuirii cunotinelor aciunea n dubla ei ipostaz: aciunea extern, obiectual i aciunea mintal. Pornind de la orientrile prefigurate de cercetri n domeniul psihogenezei cunotinelor, o nou didactic i croiete drum, o didactic a metodelor active, pentru care elevul nu mai este un simplu receptor de informaii, ci un subiect al cunoaterii i aciunii (I. Radu, M. Ionescu, 1987). n raport cu noile orientri ale nvmntului, cu nivelul de cunotine atins de tiinele despre nvare, cu progresele teoriei i practicii pedagogice, fiecare metod sau sistem de metode a suferit modificri. Metodologia didactic a rmas n permanen deschis cercetrii i experimentrii. Cum e i firesc, unele metode au fost abandonate, altele supuse nnoirii, alturi de acestea s-au elaborat noi modaliti de predare i nvare. Caracterul dinamic, mereu deschis al metodologiei didactice este accentuat de raporturile ce se stabilesc ntre anumite principii sau idei directoare n aciunea de cretere a eficienei metodelor, ntre care enumerm: euristica, problematizarea, modelarea, algoritmizarea, etc. Cutrile didacticii moderne, cercetrile de psihologie, sociologie a educaiei i de pedagogie

experimental mbogesc continuu registrul metodelor de nvmnt. Epistemologia, cibernetica, informatica, nvmntul asistat de calculator (IAC), dau un alt caracter metodelor, mai larg, mai dinamic i mai eficient. Conceptul de interactivitate i metodologia interactiv reprezint astzi o sintez i o redefinire a metodelor tradiionale i a celor activ-participative. * Diversificarea metodologiei didactice. Vorbind despre divesificarea metodologiei didactice, ne referim la evantaiul larg de modaliti prin care conciliem cerinele predrii cu posibilitile pe care le prezint elevul n activitatea de nvare. Se remarc faptul c fiecare metod intete s pun n corelaie doar anumite variabile ale procesului didactic, celelalte rmnnd n umbr, n afara controlului imediat. n acest sens, M. Malia (1987) observa: sub fiecare metod de predare st ascuns o ipotez asupra mecanismului de nvare a elevului. Conform construciei psihogenetice, n nsuirea cunotinelor i formarea abilitilor se procedeaz din exterior spre interior, de la aciuni materiale la concepte i operaii asupra acestora, ceea ce implic un evantai destul de larg de modaliti de predare i nvare. O noiune sau o operaie mintal, de exemplu analiza, comparaia .a. nu se constituie dintr-odat, doar pe baza conversaiei, a exemplului sau a oricrei metode luat izolat. Capul elevului - remarc I. Radu i M. Ionescu (1987) nu este pregtit pentru a nlesni o lectur perceptiv direct a operaiei mintale. Spre exemplu, dac vom pune elevul n faa unui plan nclinat pe care alunec o greutate, el nu va descoperi de la sine fenomenul fizic ca atare, nu se va comporta ca un fizician n persoan. O metod sau alta devin utile dac se are n vedere n ce registru urmeaz s lucreze elevul: registrul acional, de manipulare obiectual; registru figural sau registrul simbolic. Dup cum se tie exist metode care prezint faciliti pentru unul din cele trei registre menionate. De exemplu, modelarea logico - matematic, prezint faciliti pentru registrul simbolic modelarea obiectual pentru registrul acional, etc. Dincolo de aceast varietate a modalitilor de acces a elevului la cunoatere, este de observat c oricnd, la orice vrst chiar, o noiune mai dificil se dobndete mai uor dac i se ataeaz suporturi concrete, modele obiectuale, exemple i contra-exemple etc. De aici apare necesitatea diversificrii metodologiei de predare dintr-un alt unghi de vedere. n literatura de specialitate (E. De Corte, 1973) se apreciaz c maniera de lucru a profesorului este, n linii generale fixat, chiar determinat de faza sau etapa procesului didactic n care se afl. Unele metode servesc etapa predrii i asimilrii pariale a cunotinelor, ca de exemplu explicaia, conversaia,

exemplul .a.; altele sunt mai utile n faza fixrii i consolidrii, de exemplu exerciiul. n consecin, profesorul urmeaz s decid asupra metodologiei n funcie de natura activitii, coninut, forme de organizare, mijloace de utilizate etc., n relaie cu tehnicile de influenare ale activitii de nvare pe care o desfoar elevul. Toate aceste componente se cer coordonate ntre ele. Disponibilitatea imediat a unui mijloc tehnic de instruire, de exemplu, influeneaz metodologia procesului de predare. Prezentarea unui film va reduce durata expunerii, a conversaiei, chiar dac imaginile prezentate vor fi nsoite de comentariul vorbit. La fel, calitatea manualului colar poate s influeneze selecia metodelor didactice. Reiese c profesorul nu poate rmne cantonat la o metod sau un grup restrns de metode de predare; el tinde s-i nscrie lecia n repertoriul de operaii logice de care este capabil elevul la diferite vrste. nscriindu-i lecia n vocabularul elevului, profesorul nu va influena doar stadii deja atinse, ci va formula cerine mai complexe, realiznd disjuncia necesar n comunicarea pedagogic. J. Bruner (1970) consider c orice tem din program poate fi prezentat n forme care s pun accent fie pe aciuni obiectuale, fie pe imagini, fie pe mijloace verbale. Opiunea pentru o modalitate sau alta, ori pentru una combinat deschide calea diversificrii metodologiei didactice. * Amplificarea contribuiei metodelor la formarea personalitii elevilor Instrucia colar deine un rol de prim rang n formarea personalitii umane, n pregtirea pentru activitatea postcolar n care autoinstruirea i autoperfecionarea trebuie s devin atribute definitorii ale fiecrui individ. Graie valorilor cu care elevul intr n relaie, climatul din coal i microgrupul clasei se constituie n variate experiene de esen cultural, moral, estetic etc. n acest complex de influene, elevul nu ndeplinete doar rolul unui receptor de mesaje, ci datorit metodelor folosite el este ajutat s se angajeze n aciuni de vehiculare, evaluare i creare a valorilor. Gustul pentru nou, aspiraiile creatoare, cutrile intelectuale, ncercrile literare, artistice, tiinifice, performanele intelectuale superioare se afirm i cultiv i cu ajutorul metodelor didactice, ele pot asigura un autentic exerciiu de formare cognitiv, moral-afectiv i estetic * Accentuarea caracterului practic aplicativ al activitilor colare Devine tot mai necesar ca zestrea de cunotine i abiliti pe care elevii le achiziioneaz n coal s fie rodul participrii lor la munca n laborator, cabinet, atelier, la investigaia tiinific etc. De asemenea, n coninutul experienelor de nvare colar s fie ncorporate practicile social-economice utile, actele i comportamentele dezirabile, s creasc deci ponderea metodelor activ-participative i a celor interactive.

n felul acesta se asigur pregtirea necesar pentru trecerea fr mari dificulti de la o treapt de colarizare la alta, de la un grad de nvmnt la altul, uurndu-se integrarea social i profesional a absolvenilor. * Reevaluarea metodelor tradiionale. Este vorba de transformarea unui grup de metode, considerate mult vreme doar ca mijloace de transmitere a cunotinelor ex cathedra, ntr-o modalitate eficient de organizare i ndrumare a activitii cognitive, de activizare i mobilizare a elevilor. Practica colar atest c nici o metod nu poate fi utilizat ca o reet i izolat, ci ca un sistem de procedee, aciuni i operaii, care se structureaz ntr-un grup de activiti, n funcie de o seam de factori (A. Dancsuly, M.Ionescu, I.Radu, D.Salade,1979). O alt tendin este introducerea i aplicarea n actul didactic a unor metode folosite i n alte tiine: problematizarea, descoperirea, algoritmizarea, modelarea, analiza structural, informatizarea, instruirea asistat de calculator .a. Clasificri n metodologia didactic Literatura pedagogic acord spaii ntinse taxonomiei didactice n general, iar n ultimele decenii s-au nregistrat diverse puncte de vedere cu privire la clasificri i delimitri n cmpul de aciune al metodologiei instruirii. Progresul este evideniat de compararea capitolelor care trateaz metodele de nvmnt n manuale i alte lucrri de referin, n diverse momente ale dezvoltrii tiinelor educaiei la noi (Pedagogie, E.D.P., 1964; Pedagogia, partea I i partea a II-a, Universitatea din Cluj Napoca, 1975; Pedagogie, E.D.P., 1979; Pedagogie, Universitatea Bucureti, 1988; Metode de nvmnt, E.D.P., 1980, Pedagogie, ghid pentru profesori, Universitatea Iai, 1986, Pedagogie, E.D.P., Bucureti, 1992 etc. Pentru ilustrare, prezentm cteva taxonomii ale metodelor, vehiculate de surse mai importante existente n bibliotecile din ar.

Clasificarea metodelor didactice clasice (Stanciu Stoian) - Metode bazate pe aciune - exerciiul - lucrrile de laborator - lucrrile de atelier - munca cu manualul i cartea - Metode iconice (la nivelul - demonstraia primului sistem de semnalizare) - Metode simbolice (la nivelul celui de al doilea sistem de sistematizare) Clasificarea metodelor didactice n funcie de scopul didactic urmrit. - Metode de predare a materialului nou, de fixare a cunotinelor, de formare a priceperilor i deprinderilor - expunerea (prelegerea, explicaia) - conversaia - demonstraia - munca cu manualul i cartea - observarea independent - exerciiul - Metode de verificare i apreciere a cunotinelor, priceperilor i deprinderilor - verificarea oral - lucrrile scrise - verificarea cu ajutorul mainilor Clasificarea metodelor de nvmnt n Pedagogie, E.D.P., 1979 - Expunerea sistematic a - Exerciiul - observarea - excursiile i vizitele - expunerea - conversaia

cunotinelor - Conversaia - Problematizarea (nvarea prin probleme i problematizat) - Modelarea - Demonstraia - Experimentul Clasificarea metodelor n lucrarea Metode de nvmnt (I. Cerghit, 1980 ) - Metode de comunicare oral: - metode expozitive - metode interogative - metode de problematizare - Metode de explorare: - direct - indirect - metode demonstrative - metode de modelare - Metode de aciune: - Instruirea programat Deosebirile ntre clasificrile enumerate sunt semnificative i relev diversitatea criteriilor ce pot fi luate n seam. Nu de puine ori, aceste criterii au fost asumate parcelar, chiar exclusivist, n acord cu moda vremii dei ele se dovedesc mai degrab complementare. Istoria metodelor consemneaz un progres continuu: de la comunicarea oral sub forma naraiunii, a povestirii apoi la conversaia maieutic etc., pn la cele din repertoriul didacticii moderne - problematizarea, modelarea, studiul de caz .a. Toate achiziiile metodologiei didactice snt supuse astzi unui demers integrator, graie metodelor interactive. Sub cupola conceptului interactivitate i a nvmntului interactiv, vechea disjuncie ntre metodele tradiionale i metodele moderne i pierde fundamentele pedagogice. De exemplu, metodele verbale, mult vreme singurele la dispoziia profesorului i elevilor, acioneaz n coala contemporan n concertare cu altele pe care practica didactic le-a impus i validat. - extern - fictiv (simulare) - Metoda activitii pe grupe - metoda activitii independente - Instruirea programat - Metode de verificare i evaluare

n legtur cu metodele tradiionale se impune o observaie. Ele nu pot fi scoase pur i simplu din activitatea didactic, n ciuda numeroaselor critici ce li se aduc. Educaia este un act de comunicare, care nseamn de fapt, utilizarea cuvintelor; prezentarea faptelor, a proceselor ceea ce implic firete nevoia de propoziionalizare, de integrare conceptual prin intermediul cuvntului. De altfel, comunicrii orale i se recunoate o mare flexibilitate. Ea confer profesorului spontaneitate, posibilitatea de selecie a mesajului n funcie de specificul temei, de nivelul i repertoriul auditoriului, de disponibilitile de timp etc. n lumina celor prezentate mai sus, considerm util clasificarea metodelor n funcie de principalele momente sau etape ale dezvoltrii lor. Redm, n sintez, dezvoltrile ce au avut loc n domeniul metodologiei didactice de-a lungul timpului. A. Metode tradiionale Caracteristici - pasive, verbale; - active, participative; integreaz n sisteme metode - se transmit cunotine - cunotinele snt redescoperite, elaborate; gata fcute; - elevul este simplu receptor de informaii; - mecanismul predilect al elevul cunotinele propriu; nvarea didactice variate B. Metode moderne C. Metode interactive

verbale, iconice, active;

cucerete - stimuleaz participarea prin efort activ (personal) i

interaciunea cu colegii i angajeaz profesorii; nvrii este memorarea; operaiile gndirii i nvarea presupune - profesorul este actorul rezolvri de probleme. documentare, evaluare, principal, magister dixit schimb de opinii i rezolvri de probleme. Exemple povestirea, expunerea, - problematizarea, studiul de caz, modelarea etc. sisteme metodologice

prelegerea, explicaia etc.

integrate.

Este de observat c metodele interactive nu constau n anumite metode particulare, n sensul celor expozitive sau activ-participative. Ele, metodele interactive le integreaz pe celelalte n configuraii sau sisteme metodologice specifice i adecvate situaiilor particulare de instruire. Deci, o configuraie metodologic interactiv va cuprinde variate metode verbale i active, ca de

exemplu: povestirea, studiul individual, conversaia, studiul de caz, problematizarea, experimentul etc. Mijloacele de nvmnt Definim mijloacele de nvmnt ca fiind ansamblul materialelor naturale (obiecte din realitatea nconjurtoare n forma lor natural - minerale, plante, animale, aparate, utilaje, instalaii, maini etc.) sau realizate intenionat (modele, plane, hri, manuale, cri, fie de lucru, chestionare, teste, portofolii, instalaii pentru laboratoare fonice, jocuri didactice, simulatoare didactice, mijloace tehnice de instruire etc.), care sprijin realizarea activitilor instructiv-educative, respectiv activitatea de nvare a elevilor, activitatea de predare a cadrelor didactice i atingerea obiectivelor specifice acestor activiti. De asemenea, sintagma "mijloace de nvmnt" include ansamblul cerinelor pedagogice de selectare, integrare organic i articulare a lor n strategiile didactice i de valorificare eficient n procesul instructiv-educativ. Sistemul mijloacelor de nvmnt utilizate ntr-o activitate instructiv-educativ reprezint un element component al strategiilor didactice utilizate i, implicit, al tehnologiei instruirii, deci ele nu se afl n relaie de superpozabilitate cu nici unul din aceti termeni. Difereniem o categorie important a mijloacelor de nvmnt cea a mijloacelor moderne de instruire, care cuprind: 1) ansamblul de materiale/ suporturi pe care s-a stocat informaia discuri pentru pickup, benzi pentru magnetofon, casete audio, casete video, dischete, compact discuri (CD-ROM-uri), discuri DVD, discuri opto-magnetice 2) echipamentele tehnice dispozitive, aparate (aparate de laborator, unele aparate audiovizuale .a.), maini (maini de instruire, de examinare .a.), utilaje, instalaii 3) echipamentele electronice casetofoane, videocasetofoane, microscoape electronice, calculatoare electronice (computere), proiectoare multimedia 4) ansamblul cerinelor pedagogice de utilizare eficient a componentelor prezentate la punctele1-3 n procesul de predare-nvare. Funciile mijloacelor de nvmnt Nr. crt. 1. Stimulativ - de dezvoltare a motivaiei interne pentru Funcia Explicitarea funciei/ n ce const

studiu 2. 3. 4. Formativ Informativ Ilustrativ demonstrativ - de dezvoltare a gndirii i a operaiilor acesteia - de comunicare de informaii i - de exemplificare i sprijinire a demersurilor de predare, precum i a celor de nvare (de formare 5. De formare priceperilor deprinderilor (abilitilor) intelectuale practice Nr. crt. 6. Ergonomic de raionalizare i eficientizare a demersurilor i eforturilor profesorilor i elevilor 7. Substitutiv - de facilitare a medierii instruirii i nvrii n absena obiectului cunoaterii - de facilitare a nvmntului la distan 8. 9. De evaluare Estetic - de evaluare (verificare, msurare, notare) a rezultatelor colare ale elevilor - de formare, cultivare i dezvoltare a capcitii frumosului 10. De orientare a - de oferire de informaii, imagini, descrieri, comentarii etc. despre profesiuni i status-uri intereselor elevilor de nelegere i apreciere a Funcia Explicitarea funciei/ n ce const i a conceptelor, de nsuire a cunotinelor, fixare, sistematizare etc.) investigare - de modelare a spiritului experimental i de a intelectuale i practice, de investigare i i cercetare tiinific experimental i de formare de priceperi i deprinderi (abiliti)

Sugestii pentru studeni Reinei elementele constitutive ale strategiilor didactice. V sugerm s analizai clasificarea metodelor didactice. Exersai n scris utilizarea a cel puin trei metode didactice la disciplina de specialitate. Exerciii aplicative 1. Proiectai strategii didactice pentru diferite teme corespunztoare disciplinei pe care o vei preda, pentru fiecare din categoriile de lecii nsuite anterior. 2. Proiectai ansamblul metodelor i procedeelor didactice necesare predrii unei lecii, la alegere, la disciplina de specialitate, preciznd criteriile de alegere pe care le-ai avut n vedere. Ilustrai complementaritatea i convergena dintre aceste componente ale sistemului metodologic pentru predarea-nvarea coninuturilor specifice. 3. Analizai locul i rolul mijloacelor de nvmnt n cadrul activitii desfurate de ctre profesor i elevi, precum i modalitile de integrare a lor n strategiile didactice. Sumar Modulul analizeaz strategiile didactice, respectiv metodele i mijloacele didactice i propune definiii ale acestora, caracteristici, clasificri.

Bibliografie modul Boco, M., Jucan, D. (2008), Teoria i metodologia instruirii. Teoria i metodologia evalurii. Repere i instrumente didactice pentru formarea profesorilor, Editura Paralela 45, Piteti. Ionescu, M. (2003), Instrucie i educaie - Paradigme, strategii, orientri, modele, Garamond, Cluj-Napoca, p.147-178. Ionescu, M., Chi, V., (2001), Pedagogie. Suporturi pentru formarea profesorilor, Editura Presa Universitar Clujean, p.120-161, 162-187. Ionescu M., Radu, I. (coord.), (2001), Didactica modern, ediia a-II-a, revizuit, Editura Dacia, Cluj-Napoca, p.245-268, 185-244.

Modul VII: Proiectarea activitii didactice Obiective: s operaionalizeze conceptul de proiectare didactic la nivel macro i micropedagogic s stabileasc locul i rolul proiectrii activitii didactice n ansamblul activitii profesorului s identifice principalele caracteristici ale aciunii de proiectare didactic s caracterizeze din perspectiv psiho-pedagogic i didactic demersurile reclamate de proiectarea didactic la nivel micro, stabilind corelaiile i interrelaiile dintre ele s analizeze principalele etape ale designului educaional al activitilor didactice, validate de teoria i practica instruirii s elaboreze o planificare semestrial i o planificare a unei uniti de nvare la disciplina de specialitate s realizeze proiecte de lecie la disciplina de specialitate, respectnd algoritmul proiectrii didactice s contientizeze importana realizrii de cercetri n scopul optimizrii activitii desfurate n plan proiectiv-anticipativ i practic-aplicativ

Principalele concepte dezvoltate n modulul anterior sunt: strategie didactic, metodologie didactic, metode de instruire, sistem metodologic, procedee didactice, mijloace de nvmnt, forme de organizare a activitii elevilor, tehnologia instruirii.

Coninutul informaional detaliat 1. Definiii Proiectarea didactic reprezint o aciune continu, permanent, care precede demersurile instructiv-educative, indiferent de dimensiunea, complexitatea sau durata acestora. La nivel macro, proiectarea pedagogic a procesului de nvmnt reprezint anticiparea ansamblului aciunilor i operaiilor angajate n cadrul activitilor de instruire i educare conform finalitilor asumate la nivel de sistem i de proces, n vederea asigurrii funcionalitii acestuia n sens managerial i strategic. La nivel micro, proiectarea didactic reprezint ansamblul operaiilor de anticipare a obiectivelor, coninuturilor, strategiilor instruciei i educaiei i strategiilor de evaluare, precum i a relaiilor dintre acestea.

Din perspectiv pragmatic, proiectarea didactic reprezint ansamblul de procese i operaii de anticipare, de fixare mental (i, de preferat, obiectivat ntr-un instrument didactic scris) a pailor ce vor fi parcuri n realizarea instruciei i educaiei i a relaiilor dintre acetia, att la nivel macro (respectiv la nivelul general al procesului de nvmnt), ct i la nivel micro (la nivelul specific - al unitilor de nvare i operaional - al activitilor didactice concrete). Firete c, prefigurarea pailor care vor fi parcuri n instruire i educare se va realiza inndu-se cont de condiiile instruirii, de resursele existente etc. Astfel, n perspectiva organizrii funcionale a procesului de nvmnt, proiectarea didactic devine activitatea principal a cadrelor didactice, premisa i condiia necesar pentru realizarea de demersuri instructiv-educative eficiente. Pentru cadrul didactic, proiectarea presupune gndirea i prefigurarea procesului didactic, a strategiilor de instruire i autoinstruire, a modului orientativ n care se va desfura activitatea instructiv-educativ. Aceast problematic este ilustrat prin sintagma "design educaional", prin care se nelege actul de a anticipa, de a prefigura demersul didactic ntr-o modalitate operaional, n termeni care s l fac traductibil n practic i care s evidenieze att dimensiunea instructiv, ct i cea educativ a procesului didactic. 2. Caracteristicile proiectrii la nivel micro La nivel micro, proiectarea didactic presupune articularea i corelarea obiectivelor operaionale, a strategiile de instruire i autoinstruire i a strategiilor de evaluare, precum i elaborarea unor documente/ instrumente de lucru utile cadrului didactic i elevului n desfurarea activitii instructiv-educative. Proiectarea activitilor instructiv-educative la nivel micro - corect i realist realizat reprezint o condiie a succesului i a eficienei acestora. Ea integreaz urmtoarele demersuri ale cadrului didactic (vezi mai jos esenializarea coninuturilor, punctul a): A. Lectura personalizat a programei i a manualelor colare B. Elaborarea planificrii calendaristice (orientative) C. Efectuarea proiectrii secveniale, pe termen scurt (a unitilor de nvare i a leciilor/ activitilor didactice). A. Lectura personalizat a programei i a manualelor colare se refer la adaptarea demersului proiectiv la structura colectivului de elevi, la responsabilitatea cadrului didactic de a lua decizii proprii n legtur cu modalitile efective de cretere a eficienei activitilor instructiv-educative. Programele colare sunt stabilite la nivel naional i reprezint elementul central n

realizarea proiectrii didactice, dar nu sunt privite ca ansambluri de coninuturi, ca "table de materii" care ar limita libertatea profesorului, ci ca instrumente de lucru (atragem, ns, atenia asupra faptului c programele colare trebuie s fie parcurse n ntregime). Ca documente reglatoare, programele colare cuprind: O not de prezentare, care argumenteaz structura didactic adoptat i prezint dominantele curriculumului Obiective cadru crora le sunt asociate obiective de referin, care se ating cu ajutorul coninuturilor prezentate n ultima parte a programei (cu obiectivele cadru i cu obiectivele de referin se opereaz pn la clasa a IX-a, inclusiv). Competene generale - existente dac disciplina este prezent n planurile de nvmnt pentru mai mult de un an de studiu; ele au rolul de a orienta demersul didactic pe ntreg parcursul studierii disciplinei i de a anticipa achiziiile finale ale elevului i competene specifice - se formeaz pe durata unui an de studiu i sunt derivate din competenele generale, fiind etape n formarea acestora; competenelor specifice le corespund anumite coninuturi (cu competenele generale i cu competenele specifice se opereaz ncepnd cu clasa a X-a) Activiti de nvare (cu caracter orientativ) pentru care poate opta cadrul didactic sau poate propune altele, adecvate condiiilor educaionale din clasa cu care lucreaz. Activitile de nvare se construiesc prin corelarea obiectivelor de referin/ competenelor specifice cu coninuturile i sunt orientate spre un anumit obiectiv educaional formulat adesea n manier operaional, corelat cu tema activitii. Valori i atitudini - se refer la rezultate ale procesului de instruire i educare care nu pot fi definite n termeni de aciuni sau comportamente observabile i uor evaluabile. Sugestii metodologice - care au rolul de a sprijini proiectarea i realizarea demersurilor didactice. Ele se pot referi la: - desfurarea efectiv a procesului de predare-nvare-evaluare; - sugestii referitoare la selectarea celor mai adecvate activiti de nvare; - sugestii referitoare la resursele metodologice; - sugestii referitoare la resursele materiale; - sugestii referitoare la strategiile de evaluare. De asemenea, programele colare mai pot include standarde curriculare de performan - criterii de evaluare a calitii procesului de nvare. Ele constituie specificri de performan ce vizeaz cunotinele, capacitile i comportamentele stabilite prin curriculum. Noua proiectare curricular presupune trecerea de la o succesiune fix a coninuturilor

existente n manualele unice la demersuri didactice personalizate, la valorificarea personalizat a programei colare, la citirea personalizat a manualelor colare alternative, la selectarea i structurarea coninuturilor de ctre profesor (prin pstrare, adaptare, completare, nlocuire sau omitere a coninuturilor din manualele colare), la realizarea transpoziiei didactice interne. B. Elaborarea planificrii calendaristice presupune parcurgerea urmtoarelor etape: Stabilirea asocierilor i a corespondenelor dintre obiectivele de referin/ competenele specifice i coninuturile prin intermediul crora se ating acestea. Modalitatea concret de asociere dintre obiective/ competene i coninuturi personalizeaz demersul didactic i promoveaz ideea potrivit creia, elevului trebuie s i se ofere ct mai multe contexte cognitive prin care ar putea atinge obiectivele i competenele vizate. mprirea coninuturilor instructiv-educative n uniti de nvare. Unitile de nvare sunt structuri didactice deschise i flexibile formate din: obiective de referin/ competene specifice, coninuturi instructiv-educative, activiti de nvare i resurse educaionale. Principalele lor caracteristici sunt: coerena teleologic - din punctul de vedere al obiectivelor sau competenelor educaionale vizate; ele prefigureaz comportamente dezirabile specifice, care se obin n condiiile integrrii obiectivelor i competenelor educaionale; coerena tematic intern - sunt unitare din punctul de vedere al coninuturilor instructiv-educative pe care le include; caracterul sistematic i continuu - se desfoar pe o anumit perioad de timp, n mod sistematic i continuu, permit asigurarea mecanismului de feed-back (sumativ i formativ); se finalizeaz prin evaluare sumativ, presupunnd, ns, i evaluarea formativ a achiziiilor comportamentale/ operatorii exersate pe o perioad determinat de timp, n contextul specific acestor structuri didactice. Stabilirea succesiunii de parcurgere a unitilor de nvare i detalierea coninuturilor tematice ale fiecrei uniti n raport cu acele obiective de referin/ competene specifice care le sunt asociate prin program. Verificarea concordanei dintre traseul educaional propus de cadrul didactic i oferta de resurse educaionale materiale de care poate dispune (manuale, ghiduri, ndrumtoare etc.). Alocarea resurselor de timp considerate necesare pentru fiecare unitate de nvare, n concordan cu obiectivele de referin/ competenele specifice vizate. Precizm c ntregul cuprins al planificrii calendaristice are valoare orientativ, eventualele modificri ale demersurilor didactice putnd fi consemnate n rubrica de Observaii.

Planificarea anual cuprinde o demarcaie grafic ntre semestre, demarcaie care este vizibil i la rubrica Sptmna, n care este precizat numrul sptmnii sau perioada calendaristic. O planificare anual corect ntocmit trebuie s acopere integral programa colar din punctul de vedere al obiectivelor de referin/ competenelor specifice i al coninuturilor. C. Efectuarea proiectrii secveniale a unitilor de nvare i a leciilor/ activitilor didactice presupune parcurgerea acelorai etape metodice, care precizeaz elementele componente ale procesului instructiv-educativ ntr-o succesiune logic, necesar n vederea atingerii obiectivelor de referin/ competenelor specifice. Proiectarea unitilor de nvare Unitile de nvare reprezint elementele generatoare ale planificrii calendaristice. De aceea, proiectele unitilor de nvare se elaboreaz n mod ritmic, pe parcursul anului colar, cu un avans de timp corespunztor, pentru ca ele s reflecte realitatea educaional. Proiectarea unitilor de nvare presupune realizarea de demersuri didactice personalizate, care asigur flexibilitatea i elasticitatea proiectrii didactice funcie de caracteristicile colectivului de elevi. Necesitatea proiectrii unitilor de nvare este o consecin a valorificrii dimensiunii acionale n formarea elevilor, a nvrii active i interactive i impune existena unei viziuni educaionale coerente i unitare pe o perioad de timp mai mare dect ora tradiional de 50 de minute. Pe baza indicaiilor din planificarea calendaristic, respectiv a corelaiei dintre obiective de referin/ competene specifice i coninuturi se realizeaz detalierile pe orizontal, ordonndu-se activitile n succesiunea logic a derulrii lor i raportndu-se la cte un obiectiv de referin sau la cte o competen specific. Fiecrei activiti de nvare i vor fi asociate resursele materiale, resursele umane i resursele procedurale valorificate, necesare desfurrii n bune condiii a procesului didactic. Proiectarea leciilor/ activitilor didactice, respectiv stabilirea design-ului educaional reprezint un demers care se raporteaz la trei aspecte: a) activitatea anterioar secvenei proiectate, activitate care este supus unei evaluri diagnostice, de identificare a aspectelor reuite i a celor mai puin reuite, n scopul anticiprii unor demersuri didactice ameliorative b) situaia existent n momentul proiectrii, respectiv resursele psihologice ale elevilor, cele materiale, caracteristicile mediului de instruire .a.m.d.

c) cerinele impuse de programa colar i de alte documente curriculare i acte normative. n general, o lecie se proiecteaz dup urmtorul algoritm (flexibil): 1. Stabilirea formei de organizare a activitii instructiv-educative i ncadrarea acesteia n unitatea de nvare - este o aciune ce presupune analizarea locului i rolului leciei n cadrul unitii de nvare, precum i stabilirea obiectivului fundamental al leciei respective. Acesta evideniaz sensul n care va fi valorificat coninutul: transmitere, dobndire, descoperire, recapitulare, sistematizare, aplicare, verificare, evaluare etc. i constituie elementul determinant n stabilirea categoriei sau a tipului de lecie. 2. Stabilirea obiectivelor operaionale, care direcioneaz ntreaga activitate de pregtire i realizare a demersurilor didactice, se realizeaz n funcie de coninut i de finalitatea pe termen mai lung a instruirii. 3. Selectarea i prelucrarea coninutului tiinific (realizarea transpoziiei didactice interne) - presupune ca, n conformitate cu obiectivele operaionale stabilite, s se aleag unitile de coninut, care s se structureze logic, s se esenializeze i s se particularizeze, inndu-se cont de urmtoarele elemente: - nivelul general de pregtire al elevilor; - rezultatele i experiena cognitiv anterioar a elevilor; - sistemul de cunotine, abiliti intelectuale i practice, capaciti i competene de care dispun elevii; - experiena practic a elevilor; - interesul i motivaia lor pentru studiul disciplinei. Scopul prelucrrii didactice a coninutului tiinific este transpunerea acestuia ntr-o manier accesibil, care s le permit elevilor asimilarea lui, dar n acelai timp s i oblige la efort/ studiu intelectual i/ sau practic-aplicativ/ motric. 4. Elaborarea strategiei de instruire i autoinstruire - se realizeaz n conformitate cu obiectivele operaionale prestabilite i presupune stabilirea urmtoarelor elemente: tipul de experien de nvare n care vor fi angajai elevii (activ; interactiv; creatoare; euristic; problematizant; experimental); sistemul metodologic, respectiv sistemul metodelor i al procedeelor didactice utilizate; sistemul mijloacelor de nvmnt i forma/ formele de organizare a activitii elevilor.

5. Stabilirea structurii procesuale a leciei/ activitii didactice, structur care nu trebuie considerat rigid, inflexibil; dimpotriv, accentum faptul c numrul etapelor unei lecii/ activiti didactice poate fi variabil (nu exist etape absolut obligatorii, iar succesiunea lor se poate modifica, de la caz la caz). Structura procesual a unei lecii poate s includ urmtoarele etape metodice: a) captarea ateniei sau trezirea interesului elevilor pentru studiul temei i sensibilizarea lor pentru activitatea didactic; b) comunicarea obiectivelor operaionale urmrite de cadrul didactic n lecia respectiv, ntr-o manier accesibil elevilor i care s contribuie la stimularea i implicarea lor intelectual, fizic i afectiv-volitiv n activitate; c) prezentarea materialului faptic ntr-un mod ct mai atractiv pentru elevi i comunicarea sarcinilor de nvare corespunztoare; d) dirijarea nvrii de ctre cadrul didactic, respectiv acordarea de puncte de sprijin, oferirea de sugestii, completri, comentarii etc.; e) generalizarea, formarea noiunilor/ operaiilor, adic obinerea performanelor anticipate prin obiective (etap care se realizeaz tot sub ndrumarea profesorului); f) fixarea i stabilizarea performanei (etap care presupune purtarea de discuii elevi-elevi i elevi-profesor, n scopul nsuirii corecte i clarificrii noilor noiuni i operaii); g) aplicarea n practic - prin efectuare de exerciii i probleme, de analize i evaluri i prin identificarea posibilitilor aplicative - teoretice sau practice, ale noilor achiziii; h) asigurarea feed-back-ului, respectiv utilizarea unor modaliti de cunoatere a efectelor aciunii didactice, att din perspectiva profesorului, ct i din cea a elevilor. 6. Stabilirea strategiei de evaluare - se refer la identificarea modalitilor, tehnicilor i instrumentelor/ probelor de evaluare a cunotinelor i abilitilor intelectuale i practice ale elevilor, precum i la repartizarea lor n timp, n diferitele momente ale activitii instructiveducative. 7. Stabilirea strategiei de autoevaluare a elevilor - reprezint un act care ine cont de specificul coninutului tiinific vehiculat n activitatea didactic, de obiectivul fundamental, de obiectivele operaionale i de timpul disponibil. Pot fi utilizate urmtoarele modaliti de autocontrol i autoevaluare a prestaiei elevilor: autocorectarea probelor scrise, corectarea probelor scrise ale colegilor, notarea rspunsurilor colegilor, notarea n colaborare cu ali colegi, notarea reciproc a unui grup de colegi, n toate situaiile deosebit de important fiind argumentarea notelor acordate.

3. Proiectul de lecie/ activitate didactic Proiectarea didactic se finalizeaz cu elaborarea unor documente cu valoare de instrumente de lucru utile cadrului didactic, la care ne-am referit mai sus: planificri calendaristice, proiecte ale unitilor de nvare, planuri tematice, sisteme de lecii i proiecte de lecie/ activitate didactic. Proiectul de lecie sau proiectul de activitate didactic este un instrument de lucru i un ghid pentru profesor, el oferind o perspectiv de ansamblu, global i complex asupra leciei; este un fel de scenariu al activitii ce urmeaz a fi desfurat. n viziune curricular, proiectul de lecie are caracter orientativ, avnd o structur flexibil asupra creia i pune, n bun msur, amprenta, cadrul didactic. Este de preferat chiar ca el s prevad unele alternative de aciune i s solicite capacitatea profesorului de a reconsidera demersul anticipat atunci cnd situaii neprevzute fac necesar schimbarea, deci un comportament didactic creator. n practica educaional, nu se lucreaz cu o structur unic a proiectelor de activitate didactic. Dimpotriv, n funcie de obiectivul fundamental, de natura coninutului tiinific, de tipul strategiilor didactice pe care le nglobeaz, de nivelul de pregtire al elevilor, precum i de ali factori, se concep proiecte de activiti didactice cu diferite structuri ale componentei descriptive, component care cuprinde scenariul didactic sau desfurarea propriu-zis a leciei. De regul, componenta introductiv a proiectului conine informaii din care se deduc coordonatele leciei: obiectul de nvmnt, subiectul leciei/ tema, data, ora, clasa, nivelul clasei, obiectivul fundamental, categoria de lecie, varianta de lecie i strategia didactic. Facem precizarea c n cadrul acestei componente, opional, pot fi consemnate finalitile educaionale din programa colar, crora li se subordoneaz obiectivele operaionale urmrite n cadrul leciei/ activitii didactice (sau se pot consemna doar numerele/ simbolurile acestor finaliti). De asemenea, rmne la latitudinea profesorului s decid dac este necesar s ofere alte informaii referitoare la organizarea leciei, cum ar fi durata leciei (dac este mai mare de 50 de minute) sau locul de desfurare a leciei.

Sugestii pentru studeni Reinei definiia i demersurile proiectrii didactice la nivel micro, elabornd o schem logic a acestora. Argumentai necesitatea respectrii ordinii etapelor n cadrul organizatorilor cognitivi propui. Exersai n scris realizarea planificrii calendaristice, a proiectrii unei uniti de nvare i a unui proiect de lecie.

Exerciii aplicative Realizai o planificare anual i una semestrial la o clas, la disciplina pe care urmeaz s o predai. Prezentai designul educaional al unei activiti didactice subliniind n cadrul fiecrei etape, aciunile ntreprinse de cadrul didactic. Elaborai un proiect de lecie la disciplina de specialitate, pentru o categorie de lecie de transmitere i nsuire de cunotine, conform uneia din structurile indicate. Sumar: Proiectarea activitii didactice face referiri la caracteristicile proiectrii la nivel micro, etapele proiectrii activitii didactice, lectura personaliza a planului cadru, lectura programei colare, elaborarea planificrii calendaristice, elaborarea planificrii pe unitate de nvare, realizarea planului de lecie

Bibliografie modul Boco, M., Jucan, D. (2008), Teoria i metodologia instruirii. Teoria i metodologia evalurii. Repere i instrumente didactice pentru formarea profesorilor, Editura Paralela 45, Piteti. Ionescu, M. (2003), Instrucie i educaie - Paradigme, strategii, orientri, modele, Garamond, Cluj-Napoca, p.160-178. Ionescu, M., Chi, V. (coord.), (2001), Pedagogie. Suporturi pentru formarea profesorilor, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca, p.210-226. Ionescu M., Radu, I. (coord.), (2001), Didactica modern, ediia a II-a, revizuit, Editura Dacia, Cluj-Napoca, p.285-292

III. Anexe Bibliografia complet a cursului Boco, M. (2002), Instruire interactiv. Repere pentru reflecie i aciune, ediia a II-a, revzut, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca. Boco, M., Jucan, D. (2008), Teoria i metodologia instruirii. Teoria i metodologia evalurii. Repere i instrumente didactice pentru formarea profesorilor, Editura Paralela 45, Piteti. Bruner, J.S. (1970), Pentru o teorie a instruirii, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. Cerghit, I. (2002), Sisteme de instruire alternative i complementare. Structuri, stiluri i strategii, Editura Aramis, Bucureti. Chi, V. (2002), Provocrile pedagogiei contemporane, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca. Chi, V. (2005), Pedagogia contemporan - Pedagogia pentru competene, Editura Casa Crii de tiin, Cluj-Napoca. Cuco, C. (2002), Pedagogie, ediia a II-a revzut i adugit, Editura Polirom, Iai. De Landsheere, V., De Landsheere, G. (1979), Definirea obiectivelor educaiei, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. Dumitriu, Gh. (2004), Sistemul cognitiv i dezvoltarea competenelor, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. Gagn, R.M. (1975), Condiiile nvrii, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. Gagn, R.M., Briggs, L.J. (1977), Principii de design al instruirii, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. Ionel, V. (2002), Pedagogia situaiilor educative, Editura Polirom, Iai. Ionescu, M. (1979), Previziune i control n procesul didactic, Editura Dacia, ClujNapoca. Ionescu, M. (coord.) (1998), Educaia i dinamica ei, Editura Tribuna nvmntului, Bucureti. Ionescu, M. (2003), Instrucie i educaie - Paradigme, strategii, orientri, modele, Garamond, Cluj-Napoca, p.160-178. Ionescu, M., Chi, V. (coord.), (2001), Pedagogie. Suporturi pentru formarea profesorilor, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca, p.210-226. Ionescu M., Radu, I. (coord.), (2001), Didactica modern, ediia a II-a, revizuit, Editura Dacia, Cluj-Napoca, p.285-292 Ionescu, M., Chi, V. (1992), Strategii de predare i nvare, Editura tiinific,

Bucureti. Iucu, R.B. (2001), Instruirea colar. Perspective teoretice i aplicative, Editura Polirom, Iai. Neacu, I. (1990), Instruire i nvare, Editura tiinific, Bucureti. Nicola, I. (2003), Tratat de pedagogie colar, Editura Aramis, Bucureti. Pun, E., Potolea, D. (coord.) (2002), Pedagogie. Fundamentri teoretice i demersuri aplicative, Editura Polirom, Iai. Glosar norm, regul, normativitate didactic, principiu pedagogic, principiu didactic, factori cognitivi i metacognitivi, factori afectivi-motivaionali, factori ai dezvoltrii personalitii, factori personali i sociali, proces de nvmnt, curriculum, strategii didactice, coninutul procesului de nvmnt, forme de organizare a procesului de nvmnt, predare, nvare, nvare colar, evaluare, feed-back, proces de nvmnt, predare, stil de predare, experiene de nvare, nvare, nvare colar, stil de nvare, forme de organizare a procesului de nvmnt, forme de organizare a activitii elevilor, lecia, categorii/ tipuri de lecii, variante de lecii, strategie didactic, metodologie didactic, metode de instruire, sistem metodologic, procedee didactice, mijloace de nvmnt, forme de organizare a activitii elevilor, tehnologia instruirii, proiectarea activitii didactice, plan de nvmnt, program colar, planificare semestrial, planificarea unei uniti de nvare, proiect de lecie.

Scurt biografie a titularului de curs Chi, V., (2001) Activitatea profesorului ntre curriculum i evaluare, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca. Chi, V., (2002) Provocrile pedagogiei contemporane, Clujean, Cluj-Napoca. Editura Presa Universitar