Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
Informaţii generale
Date de contact ale titularului de curs: Date de identificare curs şi contact tutori:
Bîrzea, C., (1998) Arta şi ştiinţa educaţiei, Editura Didactică şi Pedagogică R.A., Bucureşti.
Chiş, V., (2002) Provocările pedagogiei contemporane, Editura Presa Universitară Clujeană,
Cluj-Napoca.
Ionescu, M., Chiş V. (coord.), (2001) Pedagogie. Suporturi pentru pregătirea profesorilor,
Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.
Descrierea cursului
Cursul se bazează pe o metodologie didactică interactivă, menită a stimula participarea
nemijlocită a studenţilor la desfăşurarea procesului de învăţământ.
Dintre principalele metode didactice folosite în cadrul întâlnirilor, amintim: prelegerea,
explicaţia, studiul de caz şi problematizarea.
Cursul urmăreşte dezvoltarea la studenţi atât a competenţelor ştiinţifice cât şi a
competenţelor comunicaţionale, de relaţionare socială şi metodologice.
Organizarea temelor în cadrul cursului
Modulul I: Educaţia
Îşi propune să clarifice următoarele aspecte:
Concept şi sensuri
Funcţiile educaţiei
Formele educaţiei
Bibliografie:
Chiş, V., (2001) Activitatea profesorului între curriculum şi evaluare, Editura Presa
Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.
Ionescu, M., Chiş V. (coord.), (2001) Pedagogie. Suporturi pentru pregătirea profesorilor,
Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.
Stan, C., (2001) Teoria educaţiei. Actualitate şi perspective, Editura Presa Universitară
Clujeană.
Bibliografie:
Bocoş, M., Jucan, D. (2008), Fundamentele pedagogiei. Teoria şi metodologia
curriculumului., Editura Paralela 45, Piteşti
Chiş, V., (2001) Activitatea profesorului între curriculum şi evaluare, Editura Presa
Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.
Ionescu, M., Chiş V. (coord.), (2001) Pedagogie. Suporturi pentru pregătirea profesorilor,
Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.
Modulul III: Finalităţile educaţiei este destinat analizei finalităţilor acţiunii
educaţionale, mai exact:
Idealul educaţional
Scopurile educaţiei
Obiectivele educaţiei
Bibliografie:
Chiş, V., (2001) Activitatea profesorului între curriculum şi evaluare, Editura Presa
Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.
Chiş, V., (2002) Provocările pedagogiei contemporane, Editura Presa Universitară Clujeană,
Cluj-Napoca.
Ionescu, M., Chiş V. (coord.), (2001) Pedagogie. Suporturi pentru pregătirea profesorilor,
Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.
Modulul IV: Factori şi principii fundamentale ale educaţiei, este un modul care face referiri
la:
Factori cognitivi şi metacognitivi
Factori afectiv-motivaţionali
Factori ai dezvoltării personalităţii
Factori personali şi sociali
Diferenţe individuale
Bibliografie:
Bocoş, M., Jucan, D. (2008), Fundamentele pedagogiei. Teoria şi metodologia
curriculumului., Editura Paralela 45, Piteşti
Chiş, V., (2001) Activitatea profesorului între curriculum şi evaluare, Editura Presa
Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.
Chiş, V., (2002) Provocările pedagogiei contemporane, Editura Presa Universitară Clujeană,
Cluj-Napoca.
Cucoş, C., (1996) Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi.
Ionescu, M., Chiş V. (coord.), (2001) Pedagogie. Suporturi pentru pregătirea profesorilor,
Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.
Bibliografie:
Chiş, V., (2001) Activitatea profesorului între curriculum şi evaluare, Editura Presa
Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.
Chiş, V., (2002) Provocările pedagogiei contemporane, Editura Presa Universitară Clujeană,
Cluj-Napoca.
Ionescu, M., Chiş V. (coord.), (2001) Pedagogie. Suporturi pentru pregătirea profesorilor,
Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca
Bibliografie:
Bocoş, M., Jucan, D. (2008), Fundamentele pedagogiei. Teoria şi metodologia
curriculumului., Editura Paralela 45, Piteşti
Chiş, V., (2001) Activitatea profesorului între curriculum şi evaluare, Editura Presa
Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.
Chiş, V., (2002) Provocările pedagogiei contemporane, Editura Presa Universitară Clujeană,
Cluj-Napoca.
Ionescu, M., Chiş V. (coord.), (2001) Pedagogie. Suporturi pentru pregătirea profesorilor,
Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.
Bîrzea, C., (1998) Arta şi ştiinţa educaţiei, Editura Didactică şi Pedagogică R.A., Bucureşti.
Chiş, V., (2001) Activitatea profesorului între curriculum şi evaluare, Editura Presa
Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.
Chiş, V., (2002) Provocările pedagogiei contemporane, Editura Presa Universitară Clujeană,
Cluj-Napoca.
Ionescu, M., Chiş V. (coord.), (2001) Pedagogie. Suporturi pentru pregătirea profesorilor,
Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.
Calendarul cursului
Pe parcursul semestrului vor fi organizate două întâlniri cu studenţii, în cadrul Facultatii de
Psihologie şi Ştiinţe ale Educaţiei, Cladirea Pedagogica din Cluj-Napoca, str. Sindicatelor nr. 7.
*Sarcinile de lucru condiţionează prezentarea la examenul scris. De aceea, ele vor fi predate
înainte de data la care este fixat acesta.
Studenţi cu dizabilităţi
Studenţii cu dizabilităţi motorii sau intelectuale pot urma cursul în modalităţi cât mai apropriate,
identificate împreună cu cadrul didactic, căruia i se pot trimite mesaje email.
Cursul este structurat pe 6 module care, la rândul lor, vor fi organizate după cum urmează:
Modulul I: Educaţia
Scopul şi obiectivele
-să definească operaţional conceptele: educaţia, educaţia formală, nonformală, informală,
funcţiile educaţiei
Scurtă recapitulare a conceptelor prezentate anterior
Conceptele studiate anterior, de interes pentru acest modul sunt: instruire, formare, modelare,
personalitate.
Conţinutul informaţional detaliat
Funcţiile educaţiei
Referitor la funcţiile educaţiei, majoritatea specialiştilor sunt de acord asupra faptului că
aceasta serveşte realizării a trei categorii de scopuri principale:
1. funcţia de selectare, prelucrare şi transmitere a informaţiilor şi valorilor de la
societate la individ;
1. funcţia de dezvoltare a potenţialului biopsihic al omului;
1. funcţia de asigurare a unei inserţii sociale active a subiectului uman;
Funcţia de selectare, prelucrare şi transmitere a cunoştinţelor şi valorilor de la societate la
individ este funcţia care în fapt asigură în timp existenţa unei continuităţi informaţionale între
generaţii, oferind astfel posibilitatea evoluţiei culturale şi tehnologice.
Analiza acestei prime funcţii a educaţiei permite decelarea a trei subfuncţii specifice
fenomenului educaţional: selectarea (informaţia aleasă pentru a fi vehiculată este analizată din
punctul de vedere al importanţei şi consistenţei sale ştiinţifice), prelucrarea (are loc o adecvare a
informaţiei la nivelul de înţelegere al subiectului căruia i se adresează) şi transmiterea (în
vederea asigurării înţelegerii sunt utilizate tehnici şi procedee specifice de vehiculare a
conţinutului informaţional).
Funcţia de dezvoltare a potenţialului biopsihic al omului se referă la dimensiunea
teleologică a fenomenului educaţional, respectiv la faptul că derularea acţiunii educaţionale
urmăreşte atingerea anumitor finalităţi, explicit sau implicit formulate. Aceste finalităţi se traduc,
în linii generale, în producerea de modificări pozitive şi de durată în plan cognitiv, afectiv-
motivaţional şi comportamental la nivelul subiectului care se educă.
Funcţia de asigurare a unei inserţii sociale active a subiectului uman relevă dimensiunea
socio-economică a educaţiei, sau mai exact spus, necesitatea de a pregăti indivizii pentru o
integrare socială şi profesională optimă.
Alţi autori, în raport cu domeniul principal vizat de acţiunea educaţională, vehiculează la
rândul lor alte trei categorii de funcţii ale educaţiei:
Educaţia formală
Educaţia formală se referă la ansamblul acţiunilor sistematice şi organizate, elaborate şi
desfăşurate în cadrul unor instituţii de învăţământ specializate (şcoală, universitate, etc.) în
scopul formării personalităţii umane. În acest context educaţia şi instruirea sunt explicite,
desfăşurate în virtutea atingerii unor obiective clar formulate iar procesul educativ se
caracterizează prin intensitate, concentrare a informaţiilor şi continuitate).Pregătirea elevilor
este elaborată în mod conştient şi eşalonat, fiind asigurată de un corp de specialişti anume
pregătiţi în acest sens. Informaţiile transmise sunt atent selectate şi structurate, caracterizându-
se prin exactitate şi rigurozitate ştiinţifică, permiţând o asimilare sistematizată a cunoştinţelor
şi facilitând dezvoltarea unor abilităţi şi deprinderi necesare integrării individului în societate.
Educaţia formală este puternic expusă exigenţelor şi comandamentelor sociale iar rezultatele
acţiunii educative sunt supuse unei activităţi evaluative realizată în modalităţi şi după criterii
riguros stabilite (Cucoş, C., 1999).
Educaţia nonformală
Educaţia nonformală include un ansamblu de acţiuni şi influenţe educative, structurate,
organizate şi instituţionalizate, dar desfăşurate în afara sistemului de învăţământ. Educaţia
nonformală include astfel multiple activităţi de educaţie şi instruire extraşcolare, acţiunile situate
în acest context caracterizându-se printr-o mai mare varietate şi flexibilitate, oferind o mai bună
posibilitate de pliere pe interesele şi abilităţile şi opţiunile particulare ale elevilor.
Educaţia nonformală include în structura sa două tipuri de activităţi:
activităţi paraşcolare (de perfecţionare, reciclare, etc.);
activităţi perişcolare (vizite la muzeu, excursii, cluburi, cercuri ştiinţifice, vizionări de filme);
Educaţia nonformală permite lărgirea orizontului cultural, îmbogăţirea cunoştinţelor din
anumite domenii, dezvoltarea unor aptitudini şi interese speciale etc. Educaţia nonformală
prezintă avantajul unui spaţiu instructiv-educativ mult mai flexibil decât cel strict şcolar,
oferind astfel individului o mai mare libertate de acţiune, permiţând o mai bună selectare a
informaţiilor resimţite ca necesare de către cei care se instruiesc.
Dezavantajul major al educaţiei nonformale este legat de absenţa unor demersuri evaluative
sistematice, fapt care în absenţa unei autoevaluări riguroase şi obiective poate conduce la
serioase rămâneri în urmă ale beneficiarilor acestei forme de educaţie. Din acest motiv se
recomandă o alternanţă judicioasă a educaţiei nonformale cu cea formală.
Educaţia informală
Educaţia informală se referă la totalitatea influenţelor educative neorganizate,
nesistematice şi nesubordonate unor finalităţi educaţionale explicite. Educaţia informală include
astfel totalitatea informaţiilor vehiculate în contextul situaţiilor cotidiene cu care este confruntat
individul, informaţii ce nu sunt selectate, prelucrate pedagogic sau transmise în conformitate cu
principiile de organizare şi desfăşurare a procesului instructiv-educativ.
Sumar
Prin parcurgerea acestui modul, studenţii vor identifica şi aprofunda
poziţiile/perspectivele teoretice cele mai importante privind natura şi
definiţiile educaţiei şi vor înţelege necesitatea şi importanţa fenomenului
educaţional în viaţa individului.
Bibliografie modul
Bîrzea, C., (1998) Arta şi ştiinţa educaţiei, Editura Didactică şi Pedagogică R.A., Bucureşti.
Chiş, V., (2001) Activitatea profesorului între curriculum şi evaluare, Editura Presa
Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.
Chiş, V., (2002) Provocările pedagogiei contemporane, Editura Presa Universitară Clujeană,
Cluj-Napoca.
Ionescu, M., Chiş V. (coord.), (2001) Pedagogie. Suporturi pentru pregătirea profesorilor,
Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.
Obiective:
să definească operaţional conceptele: caracter interdisciplinar, epistemologie pedagogică,
pedagogia ca teorie, ştiinţă şi artă a educaţiei,
relaţia pedagogie-biologie (are drept suport necesitatea studierii atât a naturii organice a
dezvoltării psihice şi a bazelor neurofiziologice ale vieţii psihice cât şi a influenţelor
educaţiei asupra dezvoltării morfofiziologice, intelectuale şi atitudinale a subiectului uman);
relaţia pedagogie-psihologie (determinată atât de necesitatea cunoaşterii în detaliu a
personalităţii umane şi componentelor sale, a determinării psihologice a situaţiilor
educaţionale şi a mecanismelor ce ghidează învăţarea cât şi de posibilităţile educaţiei de a
facilita evoluţia unor procese şi însuşiri psihice);
relaţia pedagogie-sociologie (impusă de faptul că în ultimă instanţă acţiunea educativă este
una eminamente socială şi axată în special pe problematica măsurii şi modului în care factorii
de mediu contribuie la realizarea unei acţiuni educaţionale eficiente );
relaţia pedagogie-logică (utilă cu deosebire în structurarea adecvată a limbajului şi
terminologiei pedagogice şi în realizarea unei transpuneri adecvate şi eficiente a teoriei
pedagogice la nivelul concret al realităţii educaţionale la care aceasta face referire);
relaţia pedagogie-filosofie (conferă acţiunii educaţionale o dimensiune sistemică,
integratoare, cu privire la realitate, contribuie la o mai bună definire şi încadrare a
finalităţilor educaţiei în contextul socio-cultural al existenţei umane şi oferă un suport
conceptual adecvat corelării diferitelor orientări şi curente pedagogice);
Sintetizând putem spune că pedagogia este o ştiinţă cu caracter interdisciplinar având ca
obiect studierea modalităţilor de producere intenţionată a unor modificări în plan cognitiv,
afectiv-motivaţional şi comportamental la nivelul elevilor în direcţia formării unei personalităţi
armonios şi echilibrat dezvoltate. Caracterul interdisciplinar al pedagogiei şi constituirea
acesteia într-un sistem de ştiinţe ale educaţiei sunt elemente în măsură să conducă la corelarea
teoriei pedagogice cu comandamentele sociale ale comunităţii dar şi cu posibilităţile şi
aspiraţiile celor care se educă, la asigurarea unei congruenţe logice între premisele biologice,
sociale, psihologice, etice şi filosofice ale educaţiei şi la creşterea capacităţii de restructurare a
pedagogiei în acord cu evoluţia ştiinţei şi a societăţii în general.
Sistemul ştiinţelor educaţiei
Complexitatea fenomenului educaţional a determinat diversificarea pedagogiei ca ştiinţă,
ajungându-se la un corpus sau sistem de ştiinţe ale educaţiei. Această diversificare a fost
determinată de:
a) deosebirile tot mai mari dintre diferitele instituţii de instrucţie şi educaţie:
pedagogie antepreşcolară
pedagogie şcolară
pedagogie universitară
pedagogie specială (pentru copiii cu deficienţe)
b) necesitatea studierii mai aprofundate a unor laturi sau forme ale educaţiei:
teoria educaţiei intelectuale
pedagogia familiei
pedagogia socială
educaţia adulţilor
c) necesitatea racordării pedagogiei la aspectele studiate:
pedagogia prospectivă (anticipează cunoştinţele şi competenţele pe care societatea le
va reclama de la absolvenţi în viitor)
pedagogia comparată (analizează comparativ sistemele educaţionale din diverse ţări)
pedagogia experimentală (studiază experimental posibilităţile de optimizare a
procesului de învăţământ)
Sarcini şi teme:
1. Să argumenteze caracterul ştiinţific al pedagogiei
2. Să evidenţieze specificul fiecăreia dintre ştiinţele pedagogice generale
Sumar
Pedagogia are caracter prospectiv, fiind deschisă şi permisivă faţă de
schimbările şi inovaţiile educaţionale, anticipând astfel modalităţile în care
se va realiza educaţia în viitor şi situaţiile profesionale şi de viaţă cărora vor
trebui să facă faţă actualii educaţi.
Bibliografie modul
Bibliografie:
Bocoş, M., Jucan, D. (2008), Fundamentele pedagogiei. Teoria şi metodologia
curriculumului., Editura Paralela 45, Piteşti
Chiş, V., (2001) Activitatea profesorului între curriculum şi evaluare, Editura Presa
Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.
Ionescu, M., Chiş V. (coord.), (2001) Pedagogie. Suporturi pentru pregătirea profesorilor,
Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.
Stan, C., (2001) Teoria educaţiei. Actualitate şi perspective, Editura Presa Universitară
Clujeană.
Modul III Finalităţile educaţiei
Obiective:
-să definească în manieră operaţională conceptele: dimensiunea socială, psihologică şi
pedagogică a idealului educaţional, scopuri disciplinare şi transdisciplinare, scopuri utilitare şi
non-pragmatice, operaţionalizare;
Idealul educaţional
Idealul educaţional exprimă cerinţele şi aspiraţiile unei societăţi într-o anumită etapă
istorică sub forma unui model dezirabil de personalitate umană, fiind în fapt una dintre legăturile
principale prin intermediul căreia se realizează interdependenţa dintre acţiunea educativă şi
sistemul socio-economic în general. Idealul educaţional are un nivel ridicat de generalitate şi se
atinge pe termen lung, la realizarea sa contribuind sistemul educativ în ansamblul său. Prin
conţinutul său instructiv-educativ, idealul educaţional este rezultatul unui proces de raţionalizare,
generalizare a unor fenomene sociale, psihologice şi pedagogice, specifice unei etape istorice,
proces în urma căruia se proiectează apoi trăsăturile fundamentale ale omului pe care educaţia
urmează să-l formeze. Idealul educaţional exprimă astfel modul sau tipul de personalitate
solicitat de condiţiile sociale ale unei etape istorice şi pe care educaţia urmează să-l formeze în
procesul desfăşurării ei. Prin intermediul idealului educaţional societatea îşi proiectează propriile
sale aspiraţii în legătură cu achiziţiile fundamentale ale mebrilor săi, pe care educaţia urmează să
le realizeze.
Idealul educaţional se conturează şi obiectivează la nivelul a trei coordonate sau
dimensiuni fundamentale:
(a) Dimensiunea socială – care vizează tendinţa generală de dezvoltare a acelei societăţi şi care
va anticipa unele stări posibile, elemente definitorii ale societăţii viitoare în raport cu care
trebuie educat omul;
(b) Dimensiunea psihologică – se referă la tipul de personalitate pe care societatea îl solicită,
respectiv la ansamblul de trăsături psiho-comportamentale ale membrilor societăţii;
(c) Dimensiunea pedagogică – are în vedere posibilităţile efective de care dispune acţiunea
educaţională pentru a transpune în practică idealul respectiv;
Din analiza celor trei dimensiuni prezentate anterior rezultă că idealul educaţional realizează
legătura dintre ceea ce este şi ceea ce trebuie să devină omul în procesul educaţiei.
În ceea ce priveşte idealul educaţional actual al învăţământului din ţara noastră, acesta
este sintetizat prin formularea următoarelor cerinţe: “dezvoltarea liberă, integrală şi armonioasă a
individualităţii umane în vederea formării unei personalităţi autonome şi creative. Astfel, idealul
educaţional românesc al acestei perioade vizează desăvârşirea potenţialului uman şi valorificarea
acestuia în vederea formării unei personalităţi armonioase şi creatoare capabilă să se integreze în
societate şi să facă faţă cu succes cerinţelor de orice natură ale societăţii.
Idealul educaţional al şcolii româneşti nu se referă doar la desăvârşirea interioară a
personalităţii ci are în vedere şi asigurarea dimensiunii de ordin vocaţional al procesului
instructiv-educativ, vizând exercitarea unei profesiuni cu randament optim. În acest mod se
realizează asigurarea unei corespondenţe cât mai bune a caracteristicilor personalităţii
subiectului uman cu activitatea prestată în contextul solicitărilor societăţii. Un asemenea ideal
vocaţional este un proiect ce cuprinde un ansamblu de valori şi însuşiri posibil de a fi asimilate şi
formate în grade diferite, în funcţie de dispoziţiile interne ale personalităţii şi de calitatea
organizării educaţiei. Societatea trebuie să ofere cadrul potrivit pentru desăvârşirea personalităţii
umane, iar aceasta să se implice în mod creator în dezvoltarea acelei societăţi.
Concluzionând putem spune că oricare ar fi societatea în care funcţionează idealul
educaţional, acesta urmăreşte să atingă aspectele definitorii pentru contextul istoric şi socio-
economic în care acesta urmează a se realiza. Astfel idealul educaţional are valoare orientativă şi
prezintă generalitate descriptivă pentru tot ceea ce se întreprinde în direcţia formării şi educării
omului. Idealul educaţional este deasemenea cel care impune o anumită atitudine faţă de fiinţa
umană în general, faţă de copilul ce este educat în special. Această atitudine este în fapt aceea
care jalonează organizarea şi desfăşurarea acţiunii educaţionale cu toate comportamentele ei
(scopuri, obiective, mijloace, forme de realizare ş.a.) şi care, în ultimă instanţă, condiţionează
măsura atingerii efective a idealului educaţional.
Scopurile educaţionale
Scopurile educaţionale reprezintă finalităţi educaţionale cu nivel mediu de generalitate
care se realizează în intervale medii de timp. Scopurile educaţionale sunt anticipări mentale ale
diverselor acţiuni de formare a personalităţii umane şi se referă la rezultatele ce urmează să se
obţină în cadrul unui şir de acţiuni educaţionale. Specificul scopurilor educaţionale constă în
faptul că acestea practic detaliază idealul educaţional la nivelul diverselor situaţii instructiv-
educative. Astfel dacă idealul educaţional este unul singur, scopurile educaţionale vizează
finalităţi educaţionale particulare, specifice spre exemplu diverselor laturi ale educaţiei,
diferitelor nivele şi profile de învăţământ şi diferitelor tipuri de şcoli (Ionescu, M., 2001).
Analizând structura scopurilor educaţionale, Geissler (cf. Cucoş, C., 1996) distinge existenţa a
patru perechi de scopuri, contradictorii dar, în ultimă instanţă, complentare:
Obiectivele educaţionale
Obiectivele sunt finalităţi educaţionale care au un nivel redus de generalitate şi se
realizează în intervale scurte de timp, referindu-se la lecţii sau secvenţe de lecţii. Obiectivele
educaţionale sunt enunţuri cu caracter anticipativ care descriu în termeni exacţi rezultatele
aşteptate a fi obţinute la finele unei secvenţe de instruire. În funcţie de natura şi conţinutul
rezultatelor vizate, obiectivele educaţionale se împart în obiective de ordin cognitiv, obiective de
ordin afectiv-motivaţional şi obiective de ordin comportamental
În lanţul finalităţilor educaţionale, obiectivul este ultima verigă, cel care va particulariza
şi concretiza idealul şi scopurile educaţionale. Obiectivul indică modificarea ce urmează a se
produce în mod intenţionat în structura personalităţii celui educat. Modificările pot surveni, aşa
după cum precizam anterior la nivelul proceselor şi însuşirilor psihice, calităţi intelectuale,
aptitudini, motivaţii ş.a. Asigurarea funcţionalităţilor specifice obiectivelor educaţionale necesită
operaţionalizarea acestora. A operaţionaliza un obiectiv înseamnă a-l transpune în termeni de
comportament concret, direct observabil şi măsurabil. Operaţionalizarea unui obiectiv
educaţional presupune realizarea unei suite de precizări: precizarea performanţei, precizarea
autorului performanţei, precizarea condiţiilor concrete în care va avea loc realizarea performanţei
respective şi stabilirea unui nivel minimal acceptat de reuşită.
Aşa după cum idealului educaţional îi corespund mai multe scopuri educaţionale, unui
scop îi corespunde un şir de obiective educaţionale. Idealul şi scopurile educaţionale fiind mai
generale şi mai îndepărtate ca timp de realizare, este necesară detalierea acestora printr-un şir de
obiective, fiecare anticipând o performanţă ce va putea fi observată şi evaluată la sfârşitul
acţiunii educaţionale. Facem în acest context precizarea că, în general, eficienţa acţiunii
educaţionale poate fi apreciată parcurgând traseul de la obiective la idealul educaţional: atingerea
obiectivelor ne ajută să ne pronunţăm asupra realizării scopului, iar scopul ne oferă o imagine
despre încadrarea acţiunii educaţionale în ideal. Între ideal, scopuri şi obiective educative există
o strânsă interdependenţă. Idealul educaţiei determină scopurile şi obiectivele educative, iar
acestea, la rândul lor, concretizează pe diverse planuri cerinţele generale ale idealului. Dacă
obiectivele şi scopurile educaţionale nu sunt atinse atunci idealul educaţional devine imposibil de
realizat.
Idealul, scopurile şi obiectivele educaţionale se constituie într-un sistem, călăuzind
întreaga organizare şi desfăşurare a acţiunii educaţionale. În funcţie de idealul educaţional, de
scopurile şi obiectivele preconizate şi în vederea realizării acestora, se organizează întregul
sistem de învăţământ, se structurează conţinutul învăţământului, se alege şi se utilizează
tehnologia şi metodologia educaţională considerată a fi cea mai eficientă. Odată precizate, scopul
şi obiectivele educaţionale aferente constituie un important criteriu de evaluare al eficienţei
activităţilor educaţionale realizate efectiv.
Exerciţii aplicative
1. Evidenţiaţi caracterul finalist al acţiunii educaţionale.
2. Explicitaţi conceptul de “derivare pedagogică”.
3. Exemplificati procesul operaţionalizării obiectivelor didactice;
Sumar
Educaţia este subsumată următoarelor finalităţi: ideal educaţional, scop educaţional şi obiective
didactice. Trecerea de la ideal la scop şi de la scop la obiective poarta numele de derivare
pedagogică.
Bibliografie modul:
Chiş, V., (2001) Activitatea profesorului între curriculum şi evaluare, Editura Presa
Universitară Clujeană, Cluj-Napoca
Stan, C., (2001) Teoria educaţiei. Actualitate şi perspective, Editura Presa Universitară
Clujeană
Modul IV: Factori şi principii fundamentale ale educaţiei
Obiective:
-să definească în manieră operaţională conceptele: factori cognitivi şi metacognitivi, factori
afectivi-motivaţionali, factori ai dezvoltării personalităţii, factori personali şi sociali
Datele de cercetare consemnează diferenţe semnificative între elevii buni şi elevii slabi
în ceea ce priveşte capacitatea lor de introspecţie asupra prestaţiilor şcolare. Elevii buni
sunt capabili de relatarea chiar în detaliu a strategiilor de învăţare utilizate, în timp ce evocările
elevilor slabi nu depăşesc aspecte de suprafaţă cum sunt repetiţiile, efortul de memorare adeseori
supradimensionat, prezenţa dificultăţilor de reţinere sau înţelegere.
Dezvoltarea metacognitivă asigură elevului mecanismele de autocontrol şi autoreglare
necesare în învăţare, un tonus crescut, încredere în sine şi angajare optimă.
Factori afectivi-motivaţionali
Principiul 5: Influenţa motivaţiei asupra învăţării.
Profunzimea şi complexitatea achiziţiilor învăţării, ce şi cât anume se învaţă şi poate fi
evocat sunt capacităţi ce depind de o serie de factori:
Învăţarea este facilitată când elevul are posibilitatea să interacţioneze cu colegi diferiţi
sub aspect cultural, al mediului socio-familial. Şcolile care stimulează interacţiunile sociale şi
cultivă diversitatea, încurajează gândirea flexibilă, competenţa socială şi dezvoltarea morală.
Învăţarea şi imaginea de sine se susţin reciproc atunci când elevii se acceptă unii pe alţii
ca individualităţi, în contextul unor relaţii de respect şi apreciere reciprocă.
Diferenţe individuale
Principiul 11: Învăţarea devine mai productivă dacă sânt respectate diferenţele
individuale şi culturale.
Principiile de bază ale învăţării, motivaţiei, evaluării etc., sânt aplicabile la toţi elevii,
indiferent de etnie, limbaj, vârstă, abilităţi sau statut socioeconomoc. Cu toate acestea, învăţarea
întâlneşte numeroase obstacole dacă diferenţele individuale lingvistice, culturale sociale nu sânt
luate în considerare. Diferenţele individuale reclamă diferenţierea curriculară, precum şi a tuturor
condiţiilor în care învăţarea se produce.
Exerciţii aplicative
1. Condiţiile învăţării eficiente
Sumar
Modulul prezintă 12 principii ale didacticii moderne, menite să faciliteze dirijarea învăţării
eficiente în diverse situaţii şcolare concrete. Aceste principii sunt subsumate celor mai importanţi
factori ai reuşitei şcolare, decantaţi în cercetările contemporane.
Bibliografie modul:
Chiş, V., (2001) Activitatea profesorului între curriculum şi evaluare, Editura Presa
Universitară Clujeană, Cluj-Napoca
Stan, C., (2001) Teoria educaţiei. Actualitate şi perspective, Editura Presa Universitară
Clujeană
clasice
Accentul este pus pe conţinut, pe însuşirea Accentul este pus pe conexiunile dintre
de informaţii punctuale în mod definitiv; informaţii, pe receptivitatea faţă de
conceptele noi, subliniindu-se necesitatea
învăţării permanente;
A învăţa este un rezultat; A învăţa este un proces;
Există o structură ierarhică şi autoritară Există principii antiierarhice, profesorii şi
unde conformismul este recompensat iar elevii privindu-se reciproc mai ales ca
rebeliunea gândirii diferite este descurajată, oameni şi nu ca roluri;
Structură a învăţământului rigidă, programe Structură flexibilă a derulării procesului
analitice obligatorii; instructiv-educativ, discipline opţionale şi
metode alternative de lucru;
Cunoştinţele se însuşesc într-un ritm Acceptarea faptului că din punctul de vedere
obligatoriu pentru toţi; al potenţialităţilor elevii sunt diferiţi, fapt ce
reclamă admiterea unor ritmuri diferite de
înaintare în materie;
Accentul cade pe randament, pe reuşită; Accentul este pus pe dezvoltarea
personalităţii celui care învaţă;
Se acordă preponderent importanţă lumii Se promovează potenţarea şi activarea
exterioare; imaginaţiei, a potenţialităţilor experienţei
lăuntrice a elevului;
Accentul este pus pe dezvoltarea gândirii Este vizată îmbinarea strategiilor strict
liniare, analitice; raţionale cu cele neliniare, bazate pe
intuiţie;
Aprecierea elevilor se bazează pe etichetări Etichetarea este limitată la un rol auxiliar,
stricte, fapt ce poate conduce uneori la descriptiv, nefiind necesar ca această să
stigmatizare, la plafonarea acestora la devină valorizare fixă, sentinţă definitivă ce
limita etichetei care li s-a aplicat; stigmatizează biografia celui care se educă;
Preocupare faţă de norme şi standarde ce de Raportarea performanţelor elevului la
cele mai multe ori sunt exterioare elevului; posibilităţile şi nivelul de aspiraţie al
acestuia;
Accentul este pus pe cunoştinţele de ordin Este promovată completarea cunoaşterii
teoretic; teoretice cu experienţe practice realizate în
clasă şi în afara clasei;
Birocraţie şi rezistenţă faţă de propunerile Propunerile colectivităţii sunt luate în calcul
colectivităţii; şi chiar sprijinite;
Sălile de clasă sunt concepute şi proiectate Sălile de clasă respectă criteriile de ordin
după criterii strict funcţionale; ergonomic (condiţii de iluminat, de
cromatică, de aerisire şi de comoditate fizică
etc.)
Învăţarea se realizează pentru momentul Educaţia are un caracter prospectiv, aceasta
prezent, reciclarea informaţională fiind realizându-se pentru viitor, reciclarea
consecutivă progresului ştiinţific; informaţională anticipând progresul
ştiinţific;
Fluxul informaţional este conceput ca având Este promovată reciprocitatea învăţării în
un sens unic, de la profesor la elevi; relaţia profesor-elevi;
cursuri de reciclare
cursuri de perfecţionare
universităţi populare
Deşi importantă, realizarea efectivă a educaţiei adulţilor se dovedeşte a fi în practică o
activitate complexă, dificilă şi pretenţioasă iar considerarea adultului drept un elev la scară mai
mare şi transpunerea pedagogiei de tip strict şcolar la nivelul adultului este sortită eşecului din
următoarele motive:
- curiozitatea universală, specifică copilăriei, scade, motiv pentru care
este necesar ca informaţiile transmise să fie axate cât mai mult posibil
pe domeniile de interes ale adultului;
- puterea de memorare a adultului este mai redusă, ceea ce impune o
structurare logică şi psihopedagogică optimă a volumului de
informaţii;
- plasticitatea eu-lui este şi ea în scădere, acţiunea de modelare a
personalităţii dovedindu-se adesea extrem de dificilă deoarece adultul
se caracterizează uneori prin conservatorism, rigiditate şi rezistenţă
crescută la schimbare;
- la nivelul adultului există convingerea, adeseori îndreptăţită, că
informaţia din şcoală este aproape inutilă în plan profesional,
manifestându-se o anumită rezistenţă faţă de sistemul şcolar clasic şi
discursul de tip academic;
- teoria nu mai poate fi, la acest nivel, disociată de practică, fapt ce
impune necesitatea unei permanente dublări a discursului teoretic cu
exemple prezentând o relevanţă practică autentică;
- puterea autoritară a profesorului scade, pe de o parte datorită diferenţei
de vârstă adeseori mică între educator şi educat şi pe de altă parte
datorită faptului că rolurile sociale marchează profund personalitatea
adulţilor;
Recomandăm ca soluţii posibile pentru desfăşurarea optimă a educaţiei adulţilor tactul
pedagogic, diplomaţia şi trezirea şi captarea interesului adultului prin modul de prezentare şi
natura informaţiilor transmise. În acest context demersul instructiv-educativ va fi conceput de
o manieră în care relaţia ierarhică de tip profesor-elev să nu devină foarte evidentă, fiind
necesar ca profesorul să fie perceput de către adult drept consilier pentru anumite teme sau
probleme practice şi nu ca profesor în sensul strict al cuvântului.
Exerciţii aplicative
1. să surprindă specificul fenomenului educaţional contemporan;
2. să evidenţieze necesitatea permanentizării educaţiei;
Sumar
Modulul se bazează pe următoarele concepte de bază şi termeni cheie: educaţia în contextul
cultură vs. civilizaţie; educaţia adulţilor şi autoeducaţia; cultura generală vs. cultura de
specialitate, educaţia adulţilor, autoeducaţia, caracterul permanent al educaţiei
Bibliografie modul
Bîrzea, C., (1998) Arta şi ştiinţa educaţiei, Editura Didactică şi Pedagogică R.A., Bucureşti.
Chiş, V., (2001) Activitatea profesorului între curriculum şi evaluare, Editura Presa
Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.
Chiş, V., (2002) Provocările pedagogiei contemporane, Editura Presa Universitară Clujeană,
Cluj-Napoca.
Principalele concepte dezvoltate în modulul anterior sunt: noile tipuri de educaţie, paradigma
educaţiei contemporane, autoeducaţia
„În ultimii ani (1997 – 2000) reforma sistemului educaţional românesc s-a focalizat asupra unor
componente de prim plan ale activităţii şcolare: curriculum-ul pentru toate ciclurile şi profilurile de
învăţământ, formarea continuă, învăţământul la distanţă, cercetarea în educaţie, infrastructura,
managementul şi cooperarea internaţională.
Reforma de curriculum a constituit şi va continua să fie provocarea majoră a slujitorilor
şcolii. În anul 1999 a fost supus spre înfăptuire Noul Curriculum Naţional în învăţământul primar,
gimnazial, liceal şi profesional. Au fost lansate în reţeaua şcolară numeroase manuale alternative, s-
au introdus discipline de studiu opţionale, s-au luat în dezbatere modalităţi noi de organizare a
pregătirii cadrelor didactice” (Educational Reforms in Europe, ATEENEWS, No.56, December
1999, p. 22).
Structura sistemelor educaţionale reflectă, în bună măsură, evoluţia continuă a societăţilor şi
comunităţlor pe care le serveşte. Felul în care arată învăţământul în orice ţară este în mare măsură o
proiecţie a stării societăţii respective.
Deoarece societăţile se află într-o continuă dinamică, sistemele educaţionale, la rândul lor,
nu sunt niciodată complete, definitive. Calităţile oricărui sistem educaţional sunt reflectate de
capacitatea lui de a se adapta flexibil la dinamica socială, la cerinţele acesteia, de gradul de
asimilare a standardelor şi valorilor în măsură să configureze un model coerent, adecvat societăţilor
moderne, democratice.
Deşi sistemele educaţionale contemporane sunt variate de la continent la continent, de la
o ţară la alta, în raport cu principalele lor caracteristici de structură, funcţionalitate şi conducere
ele pot fi grupate în două mari categorii: (1) Sisteme educaţionale organizate ierarhic şi după
principiile managementului centralizat; (2) Sisteme educationale organizate dupa modelul reţelei
şi principiile autonomiei.
Procesul reformei la noi nu s-a adaptat modelului validat pe plan mondial, lipsind articularea
între noile paradigme ale educaţiei şi demersurile practicii. Inovaţia în acest domeniu a conservat
modelul tradiţional, care a devenit funcţional încă din anii 50 sau chiar mai devreme, fiind cu totul
insuficient pentru o abordare la nivelul macrostructurii:
Sub unghiul valorii si al intercondiţionării lor, sînt utilizate în diverse ţări reforma de
evoluţie şi reforma organică, de structură. Prima se realizează prin inovaţii curente, de mică
anvergură, iar a doua desemnează o reformă de substanţă a întregului sistem educaţional (concepţie,
structură, obiective, resurse, agenţi, sistem de evaluare etc.).
Combinarea tipurilor de reformă în funcţie de necesităţi şi resurse uşurează stabilirea unor
obiective strategice şi etape în înfăptuirea reformei, care pot fi adoptate sau adaptate şi la noi. Ca
solutii posibile sînt inventariate următoarele:
* Limitarea reformei la modificări de evoluţie. Este varianta care s-a utilizat în învăţământul
preuniversitar la noi în toată perioada de după 1989, dar şi aceasta fără o strategie suficient de
coerentă.
În Cartea albă a reformei învăţământului, publicată în decembrie 1998
(http://www.edu.ro/cartealb.htm) întâlnim următoarele aprecieri: “Alternativele formulate în
literatura de specialitate au în vedere fie accelerarea schimbărilor deja iniţiate, fie o reformă a
sistemului în ansamblul său. MEN a ales explicit o reformă a conţinuturilor şi reglementărilor, o
reformă neîntârziată, cuprinzătoare şi coerentă, care asigură schimbări perceptibile începând cu
statutul şi demnitatea elevului, studentului, cadrului didactic” (pag.1).
Autorii studiului citat consideră că reforma de curriculum poate absorbi reforma de sistem,
adică reforma de structură, ori, după cum relevă experienţa altor sisteme educaţionale, reforma de
structură trebuie să preceadă inovarea componentelor procesului de învăţământ.
* Realizarea reformei de evoluţie cu intercalarea unor măsuri de restructurare.
Această strategie a fost şi este utilizată în învăţământul superior, în contextul programelor
de dezvoltare instituţională şi de compatibilizare cu practicile academice europene. În acest sens pot
fi menţionate următoarele direcţii de restructurare:
- Diversificarea formelor de studiu şi certificare în învăţământul superior (studii de scurtă
durată, de lungă durtă, masterat şi studii aprofundate);
- Introducerea creditelor transferabile în sistemul de monitorizare a prestaţiei studenţilor;
- Restructurarea planurilor de învăţământ ale facultăţilor şi secţiilor, creşterea ponderii
disciplinelor opţionale în programele de studiu etc.
* Reforma de restructurare, integrată cu reforma de evoluţie este varianta considerată cea
mai potrivită pentru adaptarea rapidă a sistemelor educaţionale la schimbările importante în plan
social-economic si politic.
Fireşte, reforma de restructurare pretinde o temeinică elaborare a politicilor educaţionale şi a
strategiilor de dezvoltare pe termen scurt, mediu si lung, crearea unor organisme de planificare şi
monitorizare etc., alături de asigurarea unei stabilităţi coerente în structurile politice, sociale şi
economice.
Altfel, înfăptuirea reformei este marcată de o serie de disfunctionalităţi în conţinut, ritm si
rezultate. Cât priveste învăţământul la noi, asemenea disfunctionalităţi pot fi întrevăzute deja şi ele
s-ar datora unor factori cum sunt:
* Caracterul nesistematic al politicilor în materie de educaţie, ceea ce face dificilă elaborarea
unor strategii fezabile.
* Absenţa unui sistem bine conturat de valori pe care să şi le asume învăţământul pentru a le
integra în finalităţi sociale de esenţă educativă: ideal educational - la nivelul macrosistemului;
scopuri - la nivele intermediare , precum si obiective - la nivelul practicii şcolare curente.
* Lipsa cercetărilor pedagogice prospective, care să prefigureze necesităţile, resursele şi
scenariile de evoluţie.
* Evaluarea nesistematică a sistemului de învăţământ face imposibilă ierarhizarea
componentelor şi proceselor sub aspectul eficienţei/ ineficienţei.
În prezenţa acestor factori de risc este, în bună măsură, raţional ca reforma de restructurare
să fie precedată de o perioadă de pregătire în cadrul unei reforme de evoluţie, în care accentul să
cadă pe cercetarea prospectivă şi studii de fezabilitate, crearea organismelor şi resurselor necesare,
pregătirea comunităţii pentru a accepta şi sprijini demersurile restructurării.
Direcţiile de acţiune prioritare în cadrul unei reforme de restructurare a sistemului de
învăţământ românesc ar fi următoarele:
* Crearea unui cadru instituţional şi de înalt profesionalism pentru pregătirea şi lansarea
reformei de restructurare.
* Proiectarea unui sistem educaţional flexibil, care să ofere posibilităţi de pregătire continuă
tuturor persoanelor şi la orice vârstă.
* Restructurarea curriculum-ului prin încorporarea echilibrată a experienţelor de învăţare de
interes general, a celor utile pentru comunitatea în care funcţionează şcoala, precum şi a celor care
satisfac cerinţele şi posibilităţile individuale.
* Descentralizarea conducerii si organizarea învăţământului la toate nivelurile pe principiile
autonomiei pedagogice, administrative şi financiare.
* Restructurarea inspectoratelor şcolare şi dezvoltarea lor ca centre de resurse pedagogice,
centre de consultanţă şi dezvoltare în educaţie.
* Stimularea cooperării interşcolare şi crearea de reţele de parteneriat între instituţiile de
învăţământ, între acestea şi comunitatea în care ele funcţionează.
* Dezvoltarea învăţământului integrat şi crearea şcolilor inclusive; valorificarea pedagogică
şi socială a cerinţelor educative speciale.
* Reorganizarea pe baze pedagogice a programelor de formare iniţială şi continuă a cadrelor
didactice.
* Dezvoltarea activităţilor de evaluare internă şi externă. Instituţionalizarea
programelor de evaluare la nivel naţional şi zonal.
Exerciţii aplicative
1. Să surprindă principalele demersuri în reforma învăţământului românesc, într-un eseu.
Sumar
Modulul surprinde direcţiile de restructurare în învăţământul superior românesc, în contextul
programelor de dezvoltare instituţională şi de compatibilizare cu practicile academice europene.
Bibliografie modul
Chiş, V., (2001) Activitatea profesorului între curriculum şi evaluare, Editura Presa
Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.
Chiş, V., (2002) Provocările pedagogiei contemporane, Editura Presa Universitară Clujeană,
Cluj-Napoca.
Ionescu, M., Chiş V. (coord.), (2001) Pedagogie. Suporturi pentru pregătirea profesorilor,
Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.
III. Anexe
Bibliografia completă a cursului
Bîrzea, C., (1998) Arta şi ştiinţa educaţiei, Editura Didactică şi Pedagogică R.A., Bucureşti.
Bocoş, M., Jucan, D. (2008), Fundamentele pedagogiei. Teoria şi metodologia
curriculumului., Editura Paralela 45, Piteşti
Glosar
educaţia, educaţia formală, nonformală, informală, funcţiile educaţiei, caracter interdisciplinar,
epistemologie pedagogică, pedagogia ca teorie, ştiinţă şi artă a educaţiei, dimensiunea socială,
psihologică şi pedagogică a idealului educaţional, scopuri disciplinare şi transdisciplinare,
scopuri utilitare şi non-pragmatice, operaţionalizare, factori cognitivi şi metacognitivi, factori
afectivi-motivaţionali, factori ai dezvoltării personalităţii, factori personali şi sociali, noile tipuri
de educaţie, paradigma educaţiei contemporane, autoeducaţia, reformă de sistem, reformă de
curriculum, reforma învăţământului românesc,
Chiş, V., (2001) Activitatea profesorului între curriculum şi evaluare, Editura Presa
Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.