PLR3203-Teoria Si Metodologia Curriculumului

UNIVERSITATEA ,,BABE-BOLYAI" CLUJ-NAPOCA
Centrul de Formare Continu, nvtmnt la Distan i cu Frecven redus
Facultatea de Psihologie i tiinte ale Educaiei
Specializarea: Pedagogia nvmntului Primar i Precolar
SYLLABUS
TEORIA I METODOLOGIA CURRICULUMULUI
Anul I, Semestrul II
I. Informaii generale
Date de identificare a cursului

Cursul i propune s le ofere studenilor experiene de nvare bazate pe
demersuri de aplicare, exersare, elaborare, descoperire, nuanare, aprofundare a
cunotinelor i achiziiilor legate de complexul domeniu de studiu al teoriei
curriculumului.
El propune suporturi practic-acionale, metodologice i, deopotriv, elemente de
fundamentare teoretic pentru demersurile didactice ntreprinse de practicieni.
Date de contact ale titularului de curs: Date de identificare curs i contact tutori:
Nume: Prof. univ. dr. Muata Boco Teoria i metodologia curriculumului

Birou: Str. Sindicatelor Nr. 7 Birou 25 PLR 3202
Telefon: 0264-598814, interior 6104 Anul I, semestrul 2
Fax: 0264-590559 Curs obligatoriu
E-mail: musata.bocos@ubbcluj.ro Tutore:
Consultaii: permanent online - Dr. Daniel Andronache
daniel.andronache@ubbcluj.ro
Condiionri i cunotine prerechizite

Cursul este parcurs de studeni ulterior studierii cursului de Fundamentele
pedagogiei, pe care se bazeaz, parial. De asemenea, pentru unele achiziii specifice
didacticii generale/ teoriei i metodologiei instruirii, studenilor li se vor recomanda
urmtoarele surse bibliografice: Boco, M., Teoria curriculumului. Elemente conceptuale
i metodologice, Editura Casa Crii de tiin, Cluj-Napoca, 2008; Chi, V., Activitatea
profesorului ntre curriculum i evaluare, Editura Presa universitar Clujean, Cluj-
Napoca, 2001; Chi, V. (2002), Provocrile pedagogiei contemporane, Editura Presa
Universitar Clujean, Cluj-Napoca; Ionescu, M., Paradigme educaionale moderne,
ediia a IV-a revizuit i adugit, Cluj-Napoca: Editura Eikon; Ionescu, M., Instrucie i
educaie, ediia a III-a revzut, Vasile Goldi University Press, Arad, 2007; Boco, M.;
Jucan D., Teoria i metodologia instruirii. Teoria i metodologia evalurii. Repere i
instrumente didactice pentru formarea profesorilor, ediia a II-a, revzut, Editura
Paralela 45, Piteti, 2007.
Descrierea cursului
Cursul este structurat ntr-o manier intuitiv i valorizeaz dimensiunea practic
a activitii universitare, prin ilustrrile i exemplificrile oferite. Acestea, pe lng
clarificrile aduse, au rolul de a contribui, mpreun cu alte elemente structurale la
apariia refleciilor personale ale studentului i, ulterior, la sprijinirea rezolvrii
exerciiilor reflexive i aplicative propuse i autopropuse.
Conceptul central al cursului cel de curriculum este un concept central pentru
sistemul tiinelor educaiei i pentru practicile educaionale contemporane, care n lume
s-a utilizat n domeniul educaional nc din jurul anilor 1500. El a fost preluat i utilizat
sistematic n ara noastr numai din 1997, teoria curriculumului cristalizndu-se ca
disciplin tiinific n cadrul sistemului tiinelor educaiei, cu un loc bine definit.
Organizarea temelor n cadrul cursului
Structurarea cursului este gradual, de la simplu la complex, de la abordri
teoretico-explicative la abordri ilustrative, pragmatice, realizate n manier intra- i
interdisciplinar i chiar n modaliti prospective.
n organizarea tuturor temelor este valorificat viziunea sistemic, astfel nct
studenii s fie sprijinii s realizeze corelaii, abordri globale, comprehensive, s
sesizeze legturile intradisciplinare din cadrul disciplinei, dar i pe cele interdisciplinare,
realiznd legturi ntre diferite discipline componente ale sistemului tiinelor educaiei.
Modul 1 i propune s operaionalizeze conceptul de curriculum pentru domeniul

educaiei i s i prezinte evoluia n timp. El se intituleaz Conceptul de curriculum
etimologie, semnificaii, evoluii i dezvoltri n diacronie, iar bibliografia
recomandat este:
Boco, M. (2001), Curriculumul colar. Coninutul nvmntului, n
Pedagogie. Suporturi pentru formarea profesorilor, coord. M. Ionescu, V. Chi, Editura
Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca.
Boco, M. (2001), Curriculumul colar i aspectele sale eseniale, n Didactica
modern, ediia a II-a revizuit, coord. M. Ionescu, I. Radu, Editura Dacia, Cluj-Napoca.
Boco, M. (2008), Teoria i metodologia curriculumului. Elemente conceptuale i
metodologice, Editura Casa Crii de tiin, Cluj-Napoca.
Ionescu, M.; Radu, I. (coord.) (2001), Didactica modern, ediia a II-a revizuit,
Editura Dacia, Cluj-Napoca.
Ungureanu, D. (1999), Educaie i curriculum, Editura Eurostampa, Timioara.
Modulul 2 are n atenie finalitile educaionale n calitatea lor de componente de

baz ale curriculumului n cadrul paradigmelor educaionale actuale, care susin c
finalitile sunt cele care orienteaz activitatea de selectare i structurare a coninuturilor,
modul de stabilire i mbinare a strategiilor didactice i a celor de evaluare.
Denumirea modulului 2 este Finalitile educaionale component a
curriculumului, iar bibliografia recomandat este:
De Landsheere, V.; De Landsheere, G. (1979), Definirea obiectivelor educaiei,
Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti.
Ionescu, M.; Chi, V. (coord.) (2001), Pedagogie. Suporturi pentru formarea
profesorilor, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca.
Ionescu, M. (2007), Instrucie i educaie, ediia a III-a revzut, Vasile Goldi
University Press, Arad.
Videanu, G. (1988), Educaia la frontiera dintre milenii, Editura Politic,
Bucureti.
Modulul 3 este dedicat coninuturilor care reprezint vehiculele cu ajutorul crora

se realizeaz finalitile educaionale discutate n cadrul modulului anterior. Denumirea
modulului este Coninuturile curriculare vector al curriculumului, iar bibliografia
recomandat este:
Creu, C. (2000), Teoria curriculumului i coninuturile educaiei, Editura
Universitii Al.I. Cuza, Iai.
Ionescu, M.; Chi, V. (coord.) (2001), Pedagogie. Suporturi pentru formarea
profesorilor, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca.
Ionescu, M. (2007), Instrucie i educaie, ediia a III-a revzut, Vasile Goldi
University Press, Arad.
Stanciu, M. (1999), Reforma coninuturilor nvmntului. Cadru metodologic,
Editura Polirom Iai.
Bucureti.
Modulul 4, intitulat Domeniile curriculumului: tipuri de curriculum; medii

curriculare; cicluri curriculare; arii curriculare; nivele, cicluri, filiere, profile i
specializri, definete i caracterizeaz alte concepte centrale n teoria curriculumului:
tipuri de curriculum, medii curriculare, cicluri curriculare, arii curriculare, domenii
curriculare. Bibliografia recomandat include:
Modulul 5 denumit Proiectarea curriculumului esen i metodologie

definete i operaionalizeaz conceptul de proiectare de curriculum/ proiectare
curricular. Bibliografie recomandat:
Chi, V. (2001), Activitatea profesorului ntre curriculum i evaluare, Editura
Chi, V. (2002), Provocrile pedagogiei contemporane, Editura Presa
Universitar Clujean, Cluj-Napoca.
Seguin, R. (1991), laboration et mise en oeuvre des programmes scolaires
(Guide methodologique), UNESCO, Paris.
Modulul 6 este axat pe Produsele curriculare i valorificarea acestora i se

bazeaz pe urmtoarea bibliografie:
Chi, V. (2001), Activitatea profesorului ntre curriculum i evaluare, Editura
Chi, V. (2002), Provocrile pedagogiei contemporane, Editura Presa
Universitar Clujean, Cluj-Napoca.
Modulul 7 este intitulat Reforma curricular din Romnia aspecte

principiale, evaluri, reuite i nereuite i descrie coordonatele majore ale reformei
curriculare din Romnia, la principalele direcii de aciune analizate dinspre macronivelul
spre micronivelul educaional. Bibliografia recomandat:
Marga, A. (1998 a), Reforma nvmntului acum, Ministerul Educaiei
Naionale, Buletin Informativ, nr. 1.
Marga, A. (1998 b), Reforma nvmntului acum, Editura coala Romneasc,
Bucureti.
Marga, A. (2007), Anii reformei. 1997-2007, ediia a 2-a, Editura Fundaiei pentru
Studii Europene, Cluj-Napoca.
Miroiu, A. (coord.) (1998), nvmntul romnesc azi, Editura Polirom, Iai.
Bucureti.
Formatul i tipul activitilor implicate de curs

Cursul este structurat i va fi realizat n manier interactiv, principalele activiti
realizate cu studenii fiind discuiile n care vor fi angajai participanii i vor fi ncurajai
s analizeze critic, s i spun opiniile, s argumenteze, s ofere exemple, s
problematizeze, s propun soluii, s fac predicii .a.m.d.
Vor fi organizate discuii inclusiv pe forum, astfel nct s se asigure tuturor
studenilor posibilitatea de a-i exprima ideile.
Pentru finalul semestrului, pentru a se putea prezenta la examenul scris, studenii
vor trebui s elaboreze urmtoarele produse:
1. Exerciiu: Analiza unor elemente de curriculum ascuns n cadrul unei instituii
educaionale.
2. Proiect aplicativ: Realizai o program colar pentru un tip de opional, la
alegere.
Materiale bibliografice obligatorii

Boco, M.; Jucan, D. (2008), Fundamentele pedagogiei. Teoria i metodologia
curriculumului. Repere i instrumente didactice pentru formarea profesorilor, Editura
Paralela 45, Piteti
Cele trei surse indicate de maxim relevan pentru problematica acestui curs
conin referiri explicite la modulele cursului, astfel nct ele au fost incluse n bibliografia
recomandat pentru fiecare din acestea, dup cum se poate observa n seciunea
Organizarea temelor n cadrul cursului.
Crile pot fi consultate la Biblioteca Facultii de Psihologie i tiine ale
Educaiei.
Materiale i instrumente necesare pentru curs

- computer pentru accesarea cursurilor online i pentru participarea la discuiile pe
forumul construit.
Calendarul cursului
Pe parcursul semestrului vor fi organizate dou ntlniri cu studenii, n cadrul
Facultii de Psihologie i tiine ale Educaiei, Cldirea Pedagogica din Cluj-Napoca,
str. Sindicatelor nr. 7.
Modulele Activiti premergtoare Ateptri fa de Sarcini de lucru*

abordate studeni
ntlnirea I 1, 2, 3, 4 Efectuarea urmtoarelor Disponibilitate
exerciii: pentru participare
1. ncercai s oferii o activ i
definiie a curriculumului interactiv.
specific domeniului
educaional pornind de la
accepiunea cunoscut
pentru Curriculum Vitae.
2. Reflectai la urmtoarea 1. Exerciiu: Analiza
ntrebare: Coninuturile mai unor elemente de
reprezint vectorul principal curriculum ascuns n
al curriculumului? cadrul unei instituii
Argumentai. educaionale.
ntlnirea II 5, 6, 7 Efectuarea urmtoarelor Disponibilitate
exerciii: pentru participare 2. Proiect aplicativ:
1. Identificai dificulti n activ i Realizai o program
proiectarea curriculumului interactiv. colar pentru un tip
la macro i micronivel. de opional, la alegere.
2. Realizai un eseu pe tema:
Manualul colar n
Romnia.
* Sarcinile de lucru condiioneaz prezentarea la examenul scris. De aceea, ele vor fi predate nainte de
data la care este fixat acesta.
Politica de evaluare i notare

Evaluarea final se va realiza sub forma unui examen scris, n care vor fi
verificate i notate achiziiile teoretice i practice ale studenilor.
Intrarea la examenul final este condiionat de elaborarea sarcinilor de lucru
prezentate mai sus i de predarea produselor elaborate. Aceste produse vor fi pstrate de
studeni pn la acordarea notei finale.
n cadrul evalurii scrise se vor evalua:
- pentru notele 5-6: definirea conceptelor specifice teoriei curriculumului i
operaionalizarea lor
- pentru notele 7-8: oferirea de descrieri, clasificri, exemplificri, ilustrri,
analize critice, corelaii
- pentru notele 9-10: oferirea de descrieri, clasificri, exemplificri, ilustrri,
analize critice, corelaii, cu valorificarea creativitii studentului.
Pe parcursul semestrului, n cadrul celor dou ntlniri organizate, se va realiza o
evaluare formativ continu, bazat pe observarea comportamentului studenilor, pe
calitatea interveniilor lor n discuii, pe consistena refleciilor personale, pe pertinena
problemelor puse n discuie, pe modalitile de rezolvare a problemelor, pe soluiile
propuse. De asemenea, se vor evalua formativ produsele elaborate de studeni la finalul
semestrului: exerciiul de prezentare a elementelor de curriculum ascuns i proiectul
aplicativ de elaborare a unei programe de opional.
Studenii vor primi feed-back la sarcinile realizate prin e-mail de la tutori, prin
comunicare direct pentru cei ce solicit acest feed-back, precum i pe forumul de
discuii.
Studenii se pot prezenta la examen de mrire a notei, n conformitate cu
Regulamentele Facultii de Psihologie i tiine ale Educaiei.
Elemente de deontologie academic

Cursul i activitile aferente lui (ntlnirile, examenul, discuiile organizate direct
sau pe forum) ncurajeaz interaciunile umane i comportamentele colegiale, corecte,
fairplay, bazate pe respect reciproc i decen.
Relaiile dintre cadrul didactic i studeni vor fi de tip democratic, astfel nct ele
s favorizeze implicarea activ i interactiv a studenilor n activitile educaionale i s
asigure premisele unei instruiri i autoinstruiri eficiente.
Studeni cu dizabiliti
Studenii cu dizabiliti motorii sau intelectuale pot urma cursul n modaliti ct
mai apropriate, identificate mpreun cu cadrul didactic, cruia i se pot trimite mesaje e-
mail.
Strategii de studiu recomandate

Pentru parcurgerea modulelor acestui curs este recomandabil s se pun accent pe
exemplificrile practice, pe experiena de elev i de student, precum i pe analiza critic a
documentelor curriculare existente n sistemul nostru de nvmnt.
n parcurgerea modulelor este recomandabil s se ncerce realizarea de corelaii
ntre teme i subteme i s se efectueze exerciiile aplicative propuse.
Numrul de ore estimativ necesar pentru parcurgerea modulelor este:
1,5 ore pentru modulul 1; 2 ore pentru modulul 2; 2,5 ore pentru modulul 3; 2,5
ore pentru modulul 4; 2,5 ore pentru modulul 5; 2,5 ore pentru modulul 6; 2 ore pentru
modulul 7.
II. Suportul de curs propriu-zis

Cursul este structurat pe 7 module care, la rndul lor, vor fi organizate dup cum
urmeaz:
Modulul 1. CONCEPTUL DE CURRICULUM ETIMOLOGIE,

SEMNIFICAII, EVOLUII I DEZVOLTRI N DIACRONIE
Scopul i obiectivele
- s defineasc operaional conceptele: curriculum, experien de nvare i
formare, situaie de nvare
- s inventarieze principalele modaliti de conceptualizare a termenului de
curriculum n diacronie
- s enumere principalele componente structurale ale curriculumului i s le
argumenteze importana
- s expliciteze cele trei ipostaze majore n care poate fi ntlnit curriculumul
(triada ipostazelor curriculare) i s descrie dependenele i interdependenele dintre ele
Scurt recapitulare a conceptelor prezentate anterior

Conceptele studiate anterior, de interes pentru acest modul sunt: finalitile
educaionale, coninutul nvmntului, strategiile de instruire i strategiile de evaluare.
Schema logic a modulului
CURRICULUMUL
Se refer la oferta educaional a colii i reprezint
sistemul experienelor de nvare i formare directe
i indirecte oferite educailor i trite de acetia n
contexte formale, neformale i chiar informale.
1
Finalitiile
educaionale
4
Strategiile
de evaluare 2
Coninutul
nvmntului
3
Strategiile
de instruire
Componentele structurale fundamentale ale curriculumului
Coninutul informaional detaliat
1. Accepiuni ale conceptului de curriculum

Conceptul de "curriculum" rmne n prezent unul din cele mai controversate n
teoria i practica educaional; de altfel, n timp, el a fost acceptat, respins, neles, utilizat
i operaionalizat n modaliti diferite.
Din punct de vedere etimologic, conceptul "curriculum" provine din limba latin,
de la termenii "curriculum" (singular) i "curricula" (plural), care nsemnau "alergare",
"curs", "drum", "parcurgere", "scurt privire", "n treact". Primele conotaii
educaionale ale conceptului "curriculum" au aprut n a doua jumtate a secolului al
XVI-lea, n documentele universitilor medievale din Leiden (Olanda) n 1582 i
Glasgow (Scoia) n 1633; curriculumul era un "curs obligatoriu de studiu" n
universitate, drum de nvare/ studiu.
La nceputul secolului XX, n anul 1902, n lucrarea "The Child and the
Curriculum", pedagogul american John Dewey introduce n circulaie sintagma
"experien de nvare" a copilului, organizat de coal, alturi de ansamblul
disciplinelor de nvmnt oferite i studiate i sugereaz complexitatea, amplitudinea i
dinamismul curriculumului ca realitate educaional. Sintagma "experiene de nvare" a
fost preluat ulterior i utilizat extrem de mult n operaionalizarea conceptului de
"curriculum".
Relevana contribuiei lui John Dewey din perpectiva curriculumului const n:
- curriculumul este perceput ca o realitate ampl, dinamic, retroactiv i proactiv
- curriculumul reprezint un proces interactiv ntre educator i educabili
- prefigureaz i promoveaz o apropiere ntre educabil (copil) i educaie
(curriculum), o personalizare a ofertei curriculare, n raport cu nevoile i interesele de
cunoatere ale copilului
- avanseaz ideea curriculumului centrat pe copil, care s i permit acestuia s
utilizeze n activitatea cotidian ceea ce a nvat la coal, experiena de zi cu zi; el
propunea ca sfera conceptului de "curriculum" s cuprind nu numai informaiile, ci
i demersurile didactice de asimilare a acestora.
Ulterior, dup aproape dou decenii, americanul Franklin Bobbit, n lucrarea sa
"The Curriculum", confer noi semnificaii conceptului:
- un ansamblu de experiene concrete, directe i indirecte, rezultante ale derulrii
efective a unor demersuri de exersare a abilitilor individului
- un ansamblu de experiene de nvare explicite, eminamente directe, concepute i
preconizate finalist de ctre coal, pentru a dezvolta abilitile existente i a le
completa cu altele noi
- include n sfera conceptului "curriculum" ntreaga experien de nvare a elevilor,
respectiv att activitile formale, desfurate n mediul colar, ct i pe cele
desfurate n mediul extracolar, planificate i proiectate n coal n vederea
realizrii unei educaii globale, integrative.
Un alt moment de referin a fost marcat de contribuia unui alt pedagog american
- Ralph Tyler, prin publicarea n anul 1949 a crii "Basic Principles of Curriculum and
Instruction". Conceptul era configurat cu focalizarea expres pe instituia colar, pe
autonomia ei n materie de concepie curricular.
n timp, au existat numeroase ncercri de definire i operaionalizare a
conceptului i chiar controverse pe marginea lui. Referitor la utilizarea lui, n urma
decantrilor i a cristalizrilor realizate n timp s-au consacrat dou accepiuni:
- Accepiunea restrns, tradiional (vehiculat aproape exclusiv n ntreaga
lume, pn la jumtatea secolului al XIX-lea), care considera c termenul este
superpozabil cu cel de coninut al nvmntului, respectiv cu documentele colare sau
universitare oficiale care planificau coninuturile instruirii (planuri de nvmnt i
programe).
- Accepiunea larg, modern, care l consider concept integrator, i l
operaionalizeaz abordnd aciunile educative n manier global, sistemic. Pstreaz
sensul de traiectorie intelectual i afectiv pe care coala o propune elevului, dar nu
neleas n sens tradiional, ci ca o valorificare accentuat a potenialitilor elevului. l
definete ca proiect pedagogic care articuleaz interdependenele multiple stabilite ntre
urmtoarele componente: obiectivele educaionale (generale, cadru i referin ale
disciplinelor de studiu i chiar obiectivele operaionale i cele de evaluare); coninuturile
instruirii vehiculate n vederea atingerii obiectivelor prestabilite (fixate n documentele
colare/ universitare de tip reglator: planuri de nvmnt, programe, manuale, arii de
studiu, arii tematice, subiecte punctuale etc.); strategiile de predare i nvare n coal i
n afara colii, corespunztoare influenelor educative de tip formal, nonformal i
informal; strategiile de evaluare a eficienei activitilor educative.
Reconsiderarea termenului s-a impus nu doar n sensul unei simple schimbri
terminologice, ci s-a dorit ca semnificaia termenului s treac dincolo de coninuturi,
planuri i programe, care reprezentau ceva static, cantitativ i susceptibil de a fi transferat
ctre educai graie unor finaliti rigide.
n literatura pedagogic romneasc, termenul a nceput s fie semnalat sporadic,
nc din anii 1980, ns, din precauie, el era evitat. Se considera c este periculos s se
vorbeasc despre curriculum n educaia romneasc n acea perioad, cnd "Planul de
nvmnt" era elaborat la "centru" ca document unic, obligatoriu, normativ. Totui,
uneori era tradus folosindu-se termeni apropiai de sensul su restrns, cum ar fi cel de
program. ns, deschiderea conceptual i operaional necesar s-a produs abia dup
anul 1990 i mai ales dup 1997.
2. O definiie operaional a conceptului de curriculum

Termenii de referin, termenii-nucleu ai curriculumului sunt disciplina de
nvmnt i programul de studii. n jurul lor se configureaz problematica de cercetare
a curriculumului, derivat din varietatea unghiurilor de investigaie: componente
structurale, procese fundamentale, surse, determinri, condiionri, forme de organizare,
diferenieri curriculare, scopurile cercetrii etc.
Pornind de la aceti termeni, diferitele definiii date de-a lungul timpului
conceptului de "curriculum" sunt centrate pe:
- experiena de nvare (a i b)
- obiectivele, coninuturile i relaiile dintre ele (d)
- coninut (c)
- dimensiunea sa prescriptiv i axiologic (e)
- caracterul de proiect (f)
- caracterul de proiect i necesitatea implementrii acestuia (g, h, i)
a) Curriculumul semnific ntreaga activitate de nvare care este planificat i

ndrumat de coal, indiferent dac se realizeaz n grup sau individual, n interiorul
sau n afara colii (J.F. Kerr (ed.), 1968).
b) curriculumul este considerat ca ansamblul experienelor de nvare pe care un
elev le are sub auspiciile colii (R. Doll, 1988).
c) Curriculumul indic lista de coninuturi ale disciplinelor colare (G. Mialaret (ed.),
1979)
d) Curriculumul se refer la coninutul i la scopul unui program educaional, mpreun
cu organizarea lor (D. Walker, 1990).
e) Curriculumul urmeaz a fi considerat o sfer larg de modele de gndire despre
experiena uman, nu concluzii, ci modele din care aceste concluzii deriv, precum i
contextul n raport cu care aceste concluzii - numite adevruri - sunt fundamentate i
validate (M. Belth, 1965).
f) Curriculumul este considerat un proiect care definete elurile, scopurile i obiectivele
unei aciuni educaionale, cile, mijloacele i activitile folosite pentru atingerea
acestor scopuri, metodele i instrumentele necesare evalurii rezultatelor obinute (L.
D'Hainaut, 1981).
g) Curriculumul reprezint planurile elaborate pentru ndrumarea nvrii n coli - de
obicei materializate n documente de diferite nivele de generalitate - i implementarea
acestor planuri n clas; experienele elevilor au loc ntr-un mediu de nvare care, de
asemenea, influeneaz ceea ce este nvat (A. Glatthorn, 1987).
h) Curriculumul este un set intercorelat de planuri i experiene pe care un elev le
realizeaz sub ndrumarea colii (C.J. Marsh; K. Stafford, 1988).
i) n sens larg, se desemneaz prin curriculum ansamblul proceselor educative i al
experienelor de nvare prin care trece elevul pe durata parcursului su colar. n
sens restrns, curriculumul cuprinde ansamblul acelor documente colare de tip
reglator n cadrul crora se consemneaz datele eseniale privind procesele educative
i experienele de nvare pe care coala le ofer elevului. Acest ansamblu de
documente poart, de regul, denumirea de curriculum formal sau oficial (Al. Crian,
1994).
n viziune actual, definiiile specialitilor converg spre urmtoarea viziune:
curriculumul se refer la oferta educaional a colii i reprezint sistemul proceselor
educaionale i al experienelor de nvare i formare directe i indirecte oferite
educailor i trite de acetia n contexte formale, neformale i chiar informale.
Rezult c elaborarea curriculumului presupune gndirea i structurarea
situaiilor de nvare efectiv a elevilor, aciune ce presupune cu necesitate
prefigurarea experienelor de nvare i formare pe care le vor parcurge elevii.
Situaia de nvare reprezint un element cheie al conceptului de curriculum, un
context pedagogic configurat prin aciunea conjugat i convergent a urmtoarelor
categorii principale de elemente:
- obiectivele de nvare formulate operaional (formulate explicit n cadrul
educaiei formale i neformale/ nonformale i care o dat atinse, conduc, prin integrare, la
atingerea unor finaliti educaionale cu grad de generalitate mai mare; inexistente n
cadrul educaiei informale, care presupune demersuri neintenionale ale educatului)
- coninuturile nvrii (propus intenionat n contextele educaionale formale i
neformale/ nonformale i existent n contextele educaionale informale)
- sarcina de nvare (formulat explicit n contextul educaiei formale i
neformale/ nonformale, de cele mai multe ori de ctre cadrul didactic, dar i de ctre
elevi; inexistent n cadrul educaiei informale n care influenele educaionale se produc
n contextul situaiilor de activitate cotidian)
- metodologia de predare-nvare (proiectat explicit n cadrul educaiei
formale i neformale/ nonformale i configurat implicit n cadrul educaiei informale, ca
urmare a derulrii specifice a activitilor individuale cotidiene)
- metodologia de evaluare (proiectat explicit n cadrul educaiei formale i
neformale/ nonformale, ea viznd i autoevaluarea realizat de educai; de asemenea, pot
fi realizate i evaluri externe, de ctre instituii i persoane care nu au fost direct
implicate n procesul didactic; n cadrul educaiei informale, poate fi valorificat
autoevaluarea realizat de educat sau pot fi realizate evaluri externe)
- resursele materiale ale mediului de instruire i ale spaiului de nvare
(selecionate tiinific n contextele educaionale formale i neformale/ nonformale i
neselecionate, respectiv existente n contextele educaionale informale)
- caracteristicile contextului comunicrii (didactice) i ale contextului
relaional (anticipate i proiectate n cadrul educaiei formale, care presupune realizarea
comunicrii didactice; existente graie interaciunilor pe care individul le stabilete cu alte
persoane n mediul social, cultural, economic etc.
- resursele de timp (prefigurate prin proiectarea didactic n contextele
educaionale formale i neformale/ nonformale i utilizate efectiv n contextele
informale).
O situaie de nvare bine prefigurat i construit din punct de vedere logic,
psiho-pedagogic i teleologic, axat pe finalitile educaionale urmrite, poate determina,
la nivelul celui care nva, experiene de nvare i formare pozitive, dezirabile.
Experiena de nvare i formare reprezint o component a structurii
curriculumului, care se refer la modalitatea personalizat de interiorizare a situaiei de
nvare, la trirea personal generat de o situaie de nvtare, trire care se poate
obiectiva n modificri ale structurilor cognitive, afective sau psihomotorii. Ea reprezint
mai mult dect o reacie personal la o situaie de nvare; n faa aceleiai situaii de
nvare cei care nva au experiene de nvare diferite, configurate i modelate de
propriile trsturi de personalitate i de propria subiectivitate. Un curriculum nu poate
anticipa registrul vast al experienelor individuale, ci poate planifica situaii de nvare
adecvate obiectivelor urmrite, cu sperana c ele vor genera experiene de nvare
reuite, benefice, constructive. Din perspectiv pragmatic, principala provocare a
curriculumului o reprezint transpunerea, "traducerea" temelor de studiat n
experiene de nvare i formare relevante.
Invocarea experienei de nvare marcheaz o nou evoluie n procesul de
conceptualizare a curriculumului. Sursa de elaborare a experienei de nvare nu o mai
constituie doar structurile cunoaterii/ culturii, ci i trebuinele, interesele, aspiraiile celor
care sunt beneficiarii educaiei, iar n organizarea nvrii conteaz nu numai ce se
nva, ci i cum, respectiv n ce maniere se nva.
Experienele de nvare cu care se poate asocia curriculumul pot fi planificate sau
neintenionate, cu efecte pozitive sau negative; n afara experienelor pozitive/ dezirabile
urmrite, curriculumul se poate asocia cu experiene de nvare neplanificate, care pot
avea att efecte pozitive, ct i efecte negative asupra modelrii elevilor. ns, natura
curriculumului se definete, esenialmente, prin experienele de nvare planificate, care
vizeaz obinerea de efecte pozitive n procesul de nvare, de informare i formare
parcurs de elevi. Prerile specialitilor nu sunt convergente, dar dominanta interpretrilor
vizeaz experienele care se realizeaz n cadrul colii i sunt promotoare de valori
recunoscute. Aceasta nu nseamn c se pot controla n totalitate experienele de nvare
colar, ci unele pot fi sporadice, neplanificate, negative i cu efecte consistente (acestea
in de curriculumul ascuns). ns, natura curriculumului se definete, esenialmente, prin
experienele de nvare planificate.
3. Componentele structurale fundamentale ale curriculumului

Curriculumul reprezint teorie i practic ce articuleaz i integreaz n
manier sistemic multiplele i complexele interdependene dintre patru componente
fundamentale:
1. finalitile educaionale
2. coninutul nvmntului (coninuturile instructiv-educative)
3. strategiile de instruire n coal i n afara ei (n contexte formale, nonformale
i chiar informale)
4. strategiile de evaluare a eficienei activitii educaionale.
4. Dimensiunile i ipostazele curriculumului

Curriculumul ni se nfieaz ca un concept-construct, ca o construcie mental
care anticipeaz o realitate care urmeaz s fiineze, iar nu ca o noiune care reflect mai
bine sau mai puin bine o realitate existent.
Identitatea conceptului-construct de "curriculum" poate fi definit i analizat
printr-o abordare multidimensional a sa, respectiv prin intermediul a trei perspective:
a) din punct de vedere funcional: curriculumul indic finaliti educaionale de
atins i, prin intermediul acestora, orienteaz, organizeaz i conduce procesul
de instruire i nvare
b) din punct de vedere structural-funcional: curriculumul include
componentele de baz, fundamentale prezentate la punctul 3 al suportului
teoretic.
c) din punct de vedere al produsului: curriculumul se obiectiveaz n planuri de
nvmnt, n programe colare, n manuale, n documente i auxiliare
curriculare, n materiale etc.
Cele trei perspective de analiz a curriculumului pot fi coroborate cu cele dou
dimensiuni complementare pe care le deine curriculumul, considerat, n sens larg, ca
fiind un proiect/ plan de aciune: dimensiunea de concepie/ de viziune i dimensiunea
de structur (J. Wiles; J.C. Bondi, 1984):
- Dimensiunea de concepie/ de viziune este conturat de perspectiva de analiz
funcional i este conferit de sistemul de idei i concepii despre procesul formrii
personalitii umane, graie realizrii unor interpretri filosofice referitoare la rolul
educaiei n acest proces.
- Dimensiunea de structur este conferit de rolul/ misiunea curriculumului de a
traduce valorile asumate la nivelul societii n finaliti educaionale i n experiene
benefice de nvare i formare. Elaborarea experienelor de nvare parcurge un proces
ciclic, n care fazele/ etapele de analiz, proiectare, aplicare, evaluare i reglare sunt
contingente i se nlnuie continuu; firete, este necesar monitorizarea acestor etape,
evaluarea rezultatelor, realizarea de cercetri pedagogice ameliorative, astfel nct nivelul
lor calitativ s fie satisfctor.
n abordare structural, curriculumul se nfieaz ca un sistem de aciuni
didactice planificate n vederea obinerii unor influene dezirabile la nivelul educailor.
Aceste aciuni urmeaz s fie realizate n practic, procesul instructiv-educativ
reprezentnd demersul concret de transpunere a proiectului/ planului, a inteniei n
aciune, respectiv de implementare a unui program de studiu cu o anumit extindere. De
aceea, curriculumul trebuie s fie abordat pe dou planuri:
- ca intenie, obiectivat n proiectul/ planul de lucru, care va ghida aciunea
educativ
- ca realizare practic, avnd n vedere faptul c proiectul este aplicat n practica
educativ.
ntruct curriculumul poate fi surprins ntr-o mare varietate de ipostaze: concept,
proiect, proces, produs, preconizare, potenialitate, intenie, document, aciune, plan,
domeniu, structur, configuraie, act, fapt .a., s-a propus o triad generic a ipostazelor
curriculare (D. Ungureanu, 1999), reprezentativ i suficient de acoperitoare pentru toate
ipostazele:
1. curriculumul ca reprezentare - ipostaz care acoper abordrile teoretice,
conceptuale, analizele de structur a curriculumului i studiul domeniile curriculare
2. curriculumul ca reprezentare a aciunii, ca proiect de aciune - ipostaz
corelat cu conceperea i realizarea programelor de studiu, a documentelor curriculare, a
diferitelor materiale
3. curriculumul ca aciune propriu-zis - ipostaz care ne situeaz n plan
practic-operaional i care exprim faptul c un curriculum reprezint o realitate
educaional; aplicarea lui implic realizarea de aciuni efective, traduse n experiene de
nvare.
Aceast triad este consonant cu noile paradigme educaionale i, n practic,
cele trei ipostaze ale curriculumului se mpletesc armonic, alctuind un tot unitar.
5. Teoria curriculumului statut epistemologic i preocupri

n strns legtur cu dezvoltarea conceptului de curriculum i cu instalarea
diferitelor modaliti de abordare i conceptualizare a acestuia, s-a conturat i s-a
dezvoltat teoria curriculumului. n Enciclopedia internaional a curriculumului se
precizeaz c practica acestuia este cu o istorie ndelungat, n timp ce praxiologia
curriculumului, respectiv teoria producerii curriculumului este de dat relativ recent (J.
Goodlad, 1991, p. 3).
Cristalizarea teoriei curriculumului ca tiin pedagogic distinct coincide cu
nceputul secolului XX. ncepnd din acea perioad i pn n prezent, s-a nregistrat o
dezvoltare continu, sistematic a fundamentrilor i a demersurilor teoretice, astfel nct
teoria curriculumului are un statut epistemologic bine delimitat. n ultimele decenii, ea s-
a afirmat ca tiin pedagogic fundamental, alturi de teoria educaiei, de teoria i
metodologia instruirii (didactica) i de teoria evalurii. Astfel, problematicile sale de
cercetare fundamental i aplicativ se nscriu pe direcii tot mai diverse i mai
specializate: ariile curriculare, curriculum ascuns, difereniere curricular, personalizare
i individualizare curricular, dezvoltare curricular, inovare curricular, politici
curriculare .a.m.d. De altfel, ncepnd cu anii 70 a devenit evident interesul ministerelor
educaiei, al factorilor educaionali de decizie i al educatorilor pentru teoria
curriculumului, neleas ca fundament tiinific pentru dezvoltarea curricular, respectiv
pentru strategiile de proiectare i inovare curricular. Orice ameliorare, inovare sau
reform a currriculum-ului se realizeaz pornind de la un model teoretic fundamentat i
deja validat sau elaborat special (i care urmeaz s fie experimentat), pe baza unor studii
ct mai riguroase, de diagnoz i de prognoz.
Constituirea teoriei curriculumului ca domeniu de studiu distinct a avut la baz
refleciile, fundamentrile i paradigmele construite de diferii pedagogi n legtur cu
experienele de nvare oferite educailor. Aadar, domeniul de studiu al teoriei
curriculumului este foarte larg, el fiind constituit prin cuprinderea tuturor aspectelor
experienei de nvare (individuale i colective), surprinse de-a lungul evoluiei lor
istorice.
Teoria curriculum poate fi privit ca un ansamblu de aspecte teoretice (norme,
reguli, conceptualizri, paradigme etc.) i de demersuri metateoretice care formeaz un
cadru teoretic de referin pentru activitilor implicate n procesul curricular. Un accent
special se pune pe dezvluirea, caracterizarea i argumentarea interaciunilor dintre
elementele curriculumului. Astfel, ntr-o lucrare publicat de UNESCO se arat c teoria
curriculumului: ia n considerare procesul educativ, evenimentele ce se petrec n clas,
ea acord o atenie particular nvrii i punerii n valoare a interaciunilor ntre
componentele acestui proces: obiective, coninuturi, metode de nvare, metode i
tehnici de evaluare (S. Rassekh; G. Videanu, 1987, p. 136).
Teoria curriculumului reprezint o topic extrem de dinamic n pedagogia
contemporan. Ea ofer noi perspective de definire a conceptului de curriculum, n
consonan cu noile achiziii ale didacticii moderne i ale celorlaltor tiine ale educaiei,
pe baza reconsiderrii raporturilor dintre cel care nva i se educ i coninuturile
nvrii, exploatnd influenele formative ale acestora, pe termen scurt, mediu i lung.
Principalele direcii de cercetare i aciune identificate n prezent n teoria
curriculumului, utile pentru teoreticienii curriculumului i pentru proiectanii/conceptorii
de curriculum sunt:
1. Conceptualizarea i operaionalizarea termenului curriculum i a
categoriilor conceptuale asociate acestuia: coninuturi curriculare, dezvoltare
curricular, difereniere curricular, consiliere curricular, politici curriculare
.a.
2. Evoluia intensiunii i a extensiunii conceptului de curriculum, de la primele
accepiuni pn la accepiunile actuale, n corelaie cu achiziiile din tiinele
educaiei.
3. Implicaiile educaionale, culturale, sociale, politice ale evoluiei problematicii
curriculumului n diacronie.
4. Relaia biunivoc dintre teoria curriculumului i dezvoltarea curricular ca
surs de dezvoltare a praxisului curricular i ca surs de mbogire a teoriei
curriculumului.
5. Construirea unor fundamente teoretice pentru conceperea i implementarea
strategiilor de dezvoltare curricular.
6. Interrelaiile dinamice dintre diferitele componente ale curriculumului n
cadrul diferitelor modele de dezvoltare curricular de proiectare i inovare
curricular.
7. Distribuirea i formalizarea responsabilitilor n proiectarea curricular,
precum i n construcia i reconstrucia curricular.
8. Problematica sistemului resurselor curriculare valorificabile n
elaborarea/proiectarea, implementarea i evaluarea curriculumului, precum i
n reglarea i ameliorarea/optimizarea procesului curricular.
Sugestii pentru studeni

- Parcurgerea atent a suportului teoretic oferit de aceast tem v va ajuta n clarificarea
aspectelor legate de conceptualizarea curriculumului, de structura sa componenial, de
dimensiunile i ipostazele sale.
- ncercai ca, valorificnd abordarea sistemic, s realizai un organizator grafic care s
surprind complexitatea conceptului i care s v fie util n asimilarea sa operaional.
- nelegerea mecanismelor de aciune a curriculumului, a avantajelor aplicrii acestora n
practica educaional v va sprijini n proiectarea secvenial eficient a unitilor de
nvare i a leciilor/ activitilor didactice la clasele la care vei preda disciplina de
specialitate.
Exerciii aplicative
(1) Schiai pe o linie a timpului principalele evenimente care au marcat evoluia istoric a
conceptului de curriculum.
(2) Explicai de ce a fost necesar introducerea conceptului de curriculum n domeniul
educaional?
(3) Formulai definiii pentru conceptele de curriculum neformal i curriculum informal.
(4) Cum ai defini curriculumului unei familii? Care sunt valorile, dominantele i
caracteristicile curriculumului propriei familii?
(5) Cum ai defini i caracteriza curriculumul unei instituii?
(6) Ce nu este curriculumul (colar)?
(7) Valorificnd abordarea sistemic, analizai (inter)relaiile i (inter)determinrile dintre
componentele structurale fundamentale ale curriculumului, din perspectiv structural,
funcional i operaional.
(8) Analizai relaia dintre curriculum i coninutul nvmntului, referindu-v att la
macro, ct i la micronivelul educaional.
(9) Identificai o experien de nvare i formare pe care ai trit-o pe parcursul anilor
de coal i pe care o considerai esenial pentru propria formare/ dezvoltare. Analizai
caracteristicile acestei situaii i numii elementele definitorii ale acesteia, respectiv
elementele sale formative, cu influene modelatoare.
Sumar
Conceptul de curriculum este unul complex i controversat n tiinele educaiei,
care este operaionalizat n diverse modaliti. El se obiectiveaz n trei ipostaze
interdependente: curriculumul ca reprezentare, ca reprezentare a aciunii i ca aciune
propriu-zis.
Bibliografie modul
Bibliografie obligatorie:
Boco, M. (2008), Teoria i metodologia curriculumului. Elemente conceptuale i metodologice,
Editura Casa Crii de tiin, Cluj-Napoca.
Boco, M.; Jucan, D. (2008), Fundamentele pedagogiei. Teoria i metodologia curriculumului.
Repere i instrumente didactice pentru formarea profesorilor, Editura Paralela 45, Piteti
Bibliografie opional:
Botkin, J.W.; Elmandjara, M.; Malia, M. (1981), Orizontul fr limite al nvrii. Lichidarea
decalajului uman, Editura Politic, Bucureti.
Chi, V. (2001), Activitatea profesorului ntre curriculum i evaluare, Editura Presa Universitar
Clujean, Cluj-Napoca.
Chi, V. (2002), Provocrile pedagogiei contemporane, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-
Napoca.
Creu, C. (1998), Curriculum difereniat i personalizat, Editura Polirom, Iai.
Creu, C. (2000), Teoria curriculumului i coninuturile educaiei Curs, Editura Universitii
Al.I. Cuza, Iai.
Dewey, J. (1902), The Child and the Curriculum, University of Chicago Press, Chicago.
Dewey, J. (1977), Trei scrieri despre educaie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti.
DHainaut, L. (1981), Programe de nvmnt i educaie permanent, Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti.
Goodlad, J. (1991), Introduction, Curriculum as a Field of Study, n International Encyclopaedia
of Curriculum, Pergamon Press, Oxford.
Ionescu, M. (2007), Instrucie i educaie, ediia a III-a revzut, Vasile Goldi University Press,
Arad.
Ionescu, M.; Radu, I. (coord.) (2001), Didactica modern, ediia a II-a, revizuit, Editura Dacia,
Cluj-Napoca.
Kerr, J.F. (ed.) (1968), Changing the Curriculum, University of London Press, Londra.
Marsh, C.J.; Stafford, K. (1988), Curriculum. Practice and Issues, McGraw Hill, Sydney.
Mialaret, G. (ed.) (1979), Vocabulaire de l'ducation, Presses Universitaires de France, Paris.
Tyler, R.W. (1949), Basic Principles of Curriculum and Instruction, University of Chicago Press,
Chicago.
Rassekh, S.; Videanu, G. (1987), Les contenus de l'ducation, UNESCO, Paris.
Videanu, G. (1988), Educaia la frontiera dintre milenii, Editura Politic, Bucureti.
Walker, D. (1990), Fundamentals of Curriculum, Harcourt, Brace, Iovanovich Publishers, San
Diego.
Wiles, J.; Bondi J.C. (1984), Curriculum Development. A Guide to Practice, 2nd edition, Bell and
Howell Company, Columbus, OH.
Modulul 2. FINALITILE EDUCAIONALE COMPONENT A

CURRICULUMULUI
- s defineasc n manier operaional conceptele i sintagmele: finalitile
educaiei, ideal educaional, scopuri educaionale, obiective educaionale, taxonomia
finalitilor educaionale, operaionalizarea obiectivelor educaionale
- s clasifice finalitile educaiei funcie de diferite criterii taxonomice
- s analizeze relaiile dintre finalitile educaiei, pe baza schemei derivrii
obiectivelor educaionale
- s exemplifice diferitele categorii taxonomice ale finalitilor educaionale
- s operaionalizeze obiective educaionale aplicnd modelul lui R.F. Mager
- s expliciteze avantajele i limitele demersului de operaionalizare a obiectivelor
educaionale
- s opereze cu conceptele specifice temei n diverse contexte de instruire,
didactice i metodice

Finalitile educaionale reprezint una din componentele structurale ale
curriculumului, funcie de care se configureaz celelalte componente.
1. Finalitile educaiei definiie i taxonomii

Finalitile educaionale exprim orientrile prefigurate la nivel de politic a
educaiei n vederea dezvoltrii personalitii umane, prin raportare la un sistem de valori
acceptate de societate; astfel, educaia are caracter teleologic i axiologic.
Conceptul de valoare reprezint un concept explicativ cheie pentru
problematica finalitilor educaiei, un concept de maxim generalitate i aplicabilitate.
Referindu-se la acest concept, John Dewey (1972, pp. 215-216), arat: Termenul de
"valoare" are dou sensuri cu totul diferite. Pe de o parte, el indic o atitudine de preuire
a unui lucru, considerat ca avnd valoare prin el nsui, adic o valoare intrinsec.
Aceasta este denumirea ce trebuie dat pentru experiena total sau complet. A evalua n
acest sens nseamn a aprecia. ns a evalua mai nseamn un act intelectual distinct o
operaie de comparare i de judecare operaie de valorizare. Aceasta se produce atunci
cnd lipsete experiena complet i se pune ntrebarea: care anume din diversele
posibiliti ale situaiei trebuie preferat n vederea atingerii unei realizri depline sau a
unei experiene vitale?. Aadar, pentru ca o persoan s aib o experien valoroas, care
s implice caracterul de continuitate, trebuie s se gndeasc la valoarea resurselor i a
mijloacelor prin care i va atinge scopul, precum i la consecinele probabile ale acestei
experiene. Pe parcursul tririi experienei, persoana este chemat s realizeze inferene i
judeci de valoare, care s stabileasc importana i calitatea datelor, ideilor,
conexiunilor care apar n cursul experienei respective.
Termenul taxonomie (n greac taxis ordine, ordonare, aezare, aranjament,
nomos lege, regul, norm) se refer la teoria legilor i principiilor clasificrii,
sistematizrii, ordonrii i ierarhizrii obiectelor i fenomenelor realitii, pe baza unor
criterii clare i precise. n domeniul tiinelor educaiei se opereaz cu termenul de
taxonomie pedagogic, categorie care reprezint un sistem de clasificare propriu
pedagogiei, ierarhizat funcie de gradul de generalitate a topicilor, a problemelor i a
aspectelor sale specifice.
Taxonomia obiectivelor educaionale reprezint un sistem de clasificare i
ordonare ierarhic logic a obiectivelor educaionale funcie de domeniul lor de coninut
i de gradul specific de complexitate a operaiilor mentale implicate n nvare.
a) O taxonomie a finalitilor educaionale funcie de criteriul gradului de
generalitate
n funcie de gradul de generalitate i, implicit, de perioada de timp necesar
pentru atingerea lor, finalitile educaionale se ierarhizeaz n trei categorii:
- idealul educaional
- scopurile educaionale
- obiectivele educaionale.
Idealul educaional (n latin idealis nseamn existent n mintea noastr,
ceea ce posed perfeciunea la care aspirm) reprezint finalitatea cu gradul cel mai
mare de generalitate i exprim orientrile strategice pentru activitatea educativ vzut
n ansamblu, la nivelul ntregii societi ntr-o anumit etap istoric a dezvoltrii
economice, sociale, tiinifice i culturale a unei ri; practic, idealul educaional
condenseaz modelul de personalitate spre care tinde societatea i pe care educaia este
chemat s l formeze. Aadar, formularea idealului educaional nu este nici arbitrar i nici
predeterminat; el nu reprezint niciodat o propunere exclusiv a sistemului educativ, ci se
formeaz n zona de contact dintre acesta, spaiul culturii i comunitatea care are propriile
sale exigene educative, n acord cu tendinele existente la nivel societal. Astfel, idealul
educaional reflect i exprim coordonatele majore ale societii, ntr-o anumit epoc sau
perioad istoric. El reprezint un proiect/model dinamic, avnd caracter prospectiv i
programatic i configurnd sintetic trsturile cardinale dezirabile ale personalitii umane,
care ar urma s se regseasc la nivelul fiecrei personaliti, funcie de dezvoltarea
ontogenetic i de particularitile psihofizice proprii.
Idealul educaional romnesc al acestei perioade, este formulat ntr-o manier
explicit n Legea Educaiei Naionale nr. 1/2011, articolul 1, alineatul (3): Idealul
educaional al colii romneti const n dezvoltarea liber, integral i armonioas a
individualitii umane, n formarea personalitii autonome i n asumarea unui sistem de
valori care sunt necesare pentru mplinirea i dezvoltarea personal, pentru dezvoltarea
spiritului antreprenorial, pentru participarea ceteneasc activ n societate, pentru
incluziune social i pentru angajare pe piaa muncii.
Scopurile educaionale permit o conturare mai clar a idealului educativ,
detaliindu-l la nivelul tuturor dimensiunilor educaiei, al nivelelor de nvmnt, al
sistemelor de activiti educaionale etc.
Obiectivele educaionale orienteaz desfurarea unor activiti educative
determinate i concrete. Ele reprezint o concretizare/detaliere a scopurilor, care devin
mai precise, mai clare i mai operante.
Finalitatea Scurt caracterizare Ce cuprinde Nivelul la care se refer

educaiei
Idealul - gradul de generalitate - model proiectiv de - sistemul educativ n
educaional maxim personalitate, ntr-o ansamblul su
anumit perioad istoric,
- se atinge ntr-un
model ce condenseaz
termen lung
cerinele actuale i de
- determinat social de perspectiv/aspiraiile unei
tipul i esena societi i pe care educaia
societii este chemat s l formeze
Scopurile - grad de generalitate - descriu intenii - dimensiunile educaiei
educaionale mediu pedagogice, rezultatele (intelectual, moral,
ateptate la finele unui estetic, religioas, fizic,
- se realizeaz n
sistem de aciuni educative profesional etc.)
intervale medii de timp
(intenii/rezultate cuprinse
- sistemul de nvmnt
- determinat social de n enunuri cu caracter
etapa de dezvoltare a finalist, anticipativ) - nivele de nvmnt
societii
- profile de nvmnt
- cicluri curriculare
- tipuri de coli
Obiectivele - nivel redus de - descriu o intenie - sistemul de nvmnt
educaionale generalitate pedagogic, un rezultat
- subsisteme ale
ateptat la finele unei
- se realizeaz n nvmntului
aciuni educative
intervale scurte de (nvmnt primar,
determinate i concrete,
timp gimnazial, profesional
obiectivat ntr-o schimbare
etc.)
- sunt determinate la nivelul personalitii
social de gradul de educailor (intenie/rezultat - arii curriculare
valorizare a tiinei, cuprinse n enunuri cu - discipline de nvmnt
culturii i tehnicii caracter finalist, anticipativ)
- uniti de nvare
- capitole
- teme
- sisteme de lecii i alte
forme de organizare a
activitii instructiv-
educative
- lecii sau alte forme de
organizare a activitii
instructiv-educative
- secvene de instruire
Clasificarea finalitilor educaiei funcie de criteriul gradului de generalitate
ntre idealul educaional, scopurile i obiectivele educaionale exist o strns

interdependen: idealul educaional este unic lui i corespunde un ansamblu de scopuri
educaionale, iar unui scop i corespunde un sistem de obiective educaionale. Dac
obiectivele i scopurile educaionale nu sunt atinse, atunci idealul educaional devine
imposibil de realizat.
De regul, finalitile cu un anumit grad de generalitate se obin prin explicitarea
unor finaliti mai generale, mai cuprinztoare; ntotdeauna, ntre finalitile educaionale
de diferite grade de generalitate se stabilesc relaii i interrelaii funcionale solide. Astfel,
formularea obiectivelor de referin, la fel ca formularea obiectivelor cadru presupune
concretizarea idealului educaional, prin precizarea i particularizarea/concretizarea
performanelor sau competenelor pe care educaii trebuie s le posede la sfritul unei
anumite perioade de instruire. Obiectivele de referin se deriveaz semnificativ i direct
din obiectivele cadru, respectiv se particularizeaz i se detaliaz din acestea i vizeaz
nivelurile ce se cer atinse pentru fiecare capacitate, abilitate, aptitudine, competen
dezirabil n educabili (D. Ungureanu, 1999, p. 153).
Operaia de trecere progresiv de la idealul educaional la obiective cadru i de
referin i apoi la obiective educaionale poart numele de derivare pedagogic, iar
trecerea progresiv de la obiectivele educaionale la finaliti cu grad de generalitate tot
mai mare poart numele de integrare pedagogic.
IDEALUL
EDUCAIONAL
SCOPUL SCOPUL SCOPUL

EDUCAIONAL EDUCAIONAL ... EDUCAIONAL
1 2 n
OBIECTIVUL OBIECTIVUL OBIECTIVUL

EDUCAIONAL EDUCAIONAL EDUCAIONAL
1 2 m ...
Legenda:
Determin
Concretizeaz
Schema derivrii/integrrii obiectivelor educaionale

b) O taxonomie a obiectivelor educaionale funcie de criteriul gradului de
generalitate
Aceast taxonomie, care opereaz tot cu criteriul gradului de generalitate,
distinge, la nivelul obiectivelor educaionale, trei niveluri ierarhice, care nu sunt
delimitate rigid, ci formeaz un continuum:
- obiective generale (se mai numesc scopuri)
- obiective intermediare (sau specifice)
- obiective operaionale (se mai numesc comportamentale sau performative).
Obiective generale
Obiective intermediare
Obiective operaionale
Piramida obiectivelor educaionale
Obiectivele generale sau scopurile includ idealul educaional i intenionalitile

generale ale sistemului de nvmnt. Ele determin orientrile mari ale educaiei, au
valoare filozofic i social i decurg din opiunile politice.
Exemple: dezvoltarea creativitii, dezvoltarea autonomiei cognitive individuale,
dezvoltarea spiritului i a atitudinii critice, asigurarea accesului la cultur, asigurarea
integrrii sociale.
Obiectivele intermediare (specifice) sunt difereniate pe cicluri de nvmnt, pe

tipuri i profile colare, pe arii curriculare i pe obiecte de nvmnt. Ele se obin prin
derivarea celor generale i se formuleaz n termeni de capaciti sau de operaii mentale.
Exemple: formarea capacitii de a corela o cauz de un efect, formarea capacitii
de a efectua raionamente logice, formarea capacitii de a emite judeci de valoare
obiective i argumentate.
n categoria obiectivelor intermediare se ncadreaz obiectivele cadru i
obiectivele de referin.
Obiectivele operaionale se obin prin derivarea celor intermediare i se
formuleaz pentru activitile educaionale desfurate la micronivel pedagogic ntr-
un mod concret, precis, prin specificarea comportamentelor observabile i msurabile,
care ofer informaii despre achiziiile i performanele celor care se instruiesc.
n funcie de obiectivele operaionale se realizeaz proiectarea, organizarea,
conducerea, evaluarea i reglarea activitilor instructiv-educative determinate i concrete
realizate la micronivel pedagogic (M. Boco; D. Jucan, 2007).
Fiecrui obiectiv cadru i corespund mai multe obiective de referin, acestea
realizndu-se prin intermediul obiectivelor operaionale. De aceea, n proiectele de
activitate didactic este absolut necesar s se precizeze obiectivele operaionale urmrite,
acestea stnd la baza itemilor de evaluare elaborai. Opional, cadrele didactice pot
consemna obiectivele de referin din programa colar, crora li se subordoneaz
obiectivele operaionale urmrite n cadrul leciei/activitii didactice (sau pot consemna
doar numerele/simbolurile acestor finaliti educaionale).
c) O taxonomie a obiectivelor educaionale funcie de criteriul tipului de

activitate (predominant intelectual sau predominant acional) distinge obiective
informative, care vizeaz cunoaterea, achiziionarea cunotinelor dintr-un anumit
domeniu i obiective formative (se refer la dezvoltarea calitativ a personalitii), care
vizeaz formarea de priceperi i deprinderi intelectuale, de operare cu sistemul de
cunotine i valori dobndite n instruire, dezvoltarea capacitii de asimilare de noi
cunotine, creterea calitii gndirii, dezvoltarea capacitii de transfer a cunotinelor
etc.
Exemplu de obiectiv informativ:
- cunoaterea i nelegerea terminologiei, a conceptelor i a principiilor specifice
tiinelor biologice.
Exemplu de obiectiv formativ:
- s realizeze transferuri intradisciplinare i s le aplice n studiul unor fenomene
mecanice, electrice, optice i termice.
d) O taxonomie a obiectivelor educaionale funcie de sfera personalitii

cognitiv, afectiv sau psihomotorie distinge urmtoarele trei mari domenii de
ncadrare a obiectivelor:
d.1.) Domeniul cognitiv (clasificare propus de B.S. Bloom) care se refer la
asimilarea de cunotine, la formarea de deprinderi i capaciti intelectuale
Clasele de obiective din domeniul cognitiv sunt ordonate de la simplu la complex,
pe ase nivele, dup cum urmeaz:
I. Cunoaterea/achiziia cunotinelor vizeaz operaiile de redare, reproducere,
recunoatere a termenilor, a datelor factuale, a definiiilor, criteriilor, metodelor,
regulilor, principiilor, teoriilor, legilor etc.
II. nelegerea/Comprehensiunea vizeaz formarea deprinderilor i capacitilor de
utilizare a informaiilor i presupune: transformarea/transpunerea/transpoziia
(reformularea unui enun cu cuvinte proprii), interpretarea (rezumarea i comentarea
datelor teoretice sau practice) i extrapolarea (precizarea consecinelor i implicaiilor
unui enun).
III. Aplicarea vizeaz utilizarea achiziiilor dobndite n explicarea i/sau
rezolvarea unor situaii noi, necunoscute.
IV. Analiza vizeaz urmtoarele deprinderi i capaciti de utilizare a
informaiilor: analiza elementelor (sesizarea unor aspecte implicite, care se subneleg
dintr-un anumit context), analiza relaiilor (identificarea unor raporturi logice, cauzale, de
determinare reciproc etc., care se stabilesc ntre diferite elemente), analiza principiilor
de organizare a informaiilor (identificarea principiilor care confer identitate unei
anumite teorii).
V. Sinteza presupune existena i manifestarea unor capaciti de ordin creativ,
care permit reunirea elementelor separate ale unui proces de gndire ntr-un tot unitar i
se concretizeaz n competene legate de posibilitatea de a elabora o lucrare personal
(compunere, lucrare de sintez, eseu), de a imagina un plan original de aciune (proiect de
cercetare), de a stabili relaii abstracte ntre diferite elemente, prin activiti de
descoperire, cercetare, invenie.
VI. Evaluarea presupune formularea unor judeci de valoare n legtur cu o
anumit problem, funcie de criterii interne (coeren, rigoare etc.) i externe (eficien,
adecvare la scopul urmrit sau la modelul utilizat etc.)
d.2.) Domeniul afectiv (clasificare propus de Krathwohl), care se refer la

formarea sentimentelor, a atitudinilor, a convingerilor.
Procesul de interiorizare a unei norme sau valori sociale, estetice, morale etc. se
desfoar etapizat. Astfel, de la stadiul de simpl receptare, de la contactul iniial i de la
recunoaterea i nsuirea unei valori (reguli, norme sau atitudini etc.), se ajunge la cel de
promovare a unei reacii adecvate, la comportarea n conformitate cu o regul.
Contientizarea i evaluarea comportamentului, realizate ulterior, favorizeaz parcurgerea
etapei urmtoare - sistematizarea valorilor, etap creia i urmeaz autoevaluarea propriei
persoane, etapa superioar, n care individul devine capabil s realizeze aprecieri sau
valorizri pozitive, prognozri sistemice de norme, atitudini i valori etc.
d.3.) Domeniul psihomotor (clasificare propus de Simpson), care se refer la

elaborarea operaiilor manuale, respectiv a conduitelor motrice i la formarea etapizat a
deprinderilor motrice: producerea strii de pregtire pentru realizarea actelor, exersarea
progresiv a fiecrui act i a ansamblului, automatizarea actelor i aplicarea deprinderii n
contexte diferite, n mod eficient. Astfel, graie observrii mediului extern (a aciunii
demonstrative) ca prim etap a procesului, se asigur inducerea motivaiei pentru
declanarea reaciei noi/pozitive. O dat asigurat motivaia aciunii, devine posibil cea
de a treia etap realizarea activitii voluntare adecvate; aceast activitate urmeaz s
fie valorificat n vederea formrii deprinderilor practice, n cadrul etapei repetarea n
vederea formrii deprinderilor, etap care favorizeaz structurarea actelor n
comportamente complexe.
2. Funciile obiectivelor educaionale

Explicitnd intenionalitile n raport cu care se organizeaz ntregul proces de
nvmnt, obiectivele educaionale reprezint o categorie pedagogic fundamental,
relevana lor special n proiectarea, realizarea, evaluare i reglarea activitilor didactice
fiind asigurat graie funciilor pe care le ndeplinesc.
La diferitele niveluri la care ne raportm, obiectivele educaionale reprezint
enunuri care dau expresie inteniei de a determina modificri dezirabile n personalitatea
celor care se instruiesc, ca urmare a implicrii lor n activitatea educaional.
Exemplu: La finele perioadei abecedarului, elevul trebuie s recunoasc toate
literele alfabetului luate individual sau aflate n structura unor cuvinte diferite. Este un
obiectiv specific scris-cititului la clasa I, care indic performana ce va fi obinut la
sfritul unei perioade colare determinate.
Principalele caracteristici ale obiectivelor educaionale de diferite grade de
generalitate, se refer la urmtoarele:
Sunt inte ale educaiei, exprimate sub form de enunuri care asigur
orientarea intenional a actului educaional spre obinerea de performane, capaciti,
competene, atitudini, comportamente, conduite etc. de ctre educai. Orientarea
intenional a procesului instructiv-educativ decurge din calitatea instruciei de a fi o
activitate organizat, sistematic, direcionat spre formarea unui tip anume de
personalitate.
Prefigureaz o anumit schimbare n sistemul/coninutul personalitii
individului, ceea ce impune nelegerea i abordarea nvrii ca modificare adaptativ a
conduitei sale cognitive, afective i psihomotorii.
Circumscriu domeniul unei activiti instructiv-educative, precum i tipul de
schimbare ateptat n conduita elevului, pe parcursul i la finele anumitor activiti
instrictiv-educative.
n calitatea lor de componente ale procesului de nvmnt, rspund anumitor
necesiti i cerine de realizare n condiii de eficien a instruciei i educaiei i au
consecine majore asupra configuraiei celorlaltor componente.
Caracteristicile obiectivelor educaionale analizate, fac ca ele s ndeplineasc
anumite funcii specifice:
Funcia de orientare valoric a procesului educaional se refer la faptul c
formularea unei finaliti nu constituie un simplu exerciiu sau demers didactic
(semi)algoritmizat n msur s asigure creterea gradului de organizare a instruciei i
educaiei, ci, n acelai timp, constituie o opiune axiologic i o aspiraie educaional,
care se subordoneaz unor valori relevante din perspectiva formrii i modelrii
personalitii elevilor. De altfel, coninutul oricrui obiectiv educaional are o
dimensiune axiologic, valoric rezultat din concepia despre cunoatere, societate sau
om, valorizat n formularea sa.
Exemplu: Promovarea unor valori ca spiritul investigativ, imaginaia creatoare,
gndirea abstract etc., presupune formularea unor finaliti care s pretind nu doar
achiziie de informaii i reproducerea acestora, ci, cu deosebire, analize, sinteze,
generalizri, experimentri etc.
Funcia de anticipare a rezultatelor instruciei i educaiei se refer la faptul
c n coninutul finalitilor, indiferent de gradul lor de generalitate, se prefigureaz
rezultatele ateptate la finele secvenelor instructiv-educative. Din punct de vedere
pedagogic, se recomand evitarea formulrilor abstracte, generale, ambigue, cum sunt:
transmitere de noi cunotine, dezvoltarea gndirii, formarea trsturilor de
personalitate etc. i formularea obiectivelor n aa fel nct ele s indice, n termeni
concrei, cunotinele, activitile intelectuale i practice vizate, nivelul de dezvoltare
afectiv, pe care le dorim la educai .a.m.d. Numai n acest fel, obiectivele vor anticipa
cu adevrat rezultatele colare, vor antrena i concerta eforturile educatorului i ale
educailor ntr-o direcie convergent, ntr-un sens clar, bine definit i n mod eficient.
Funcia evaluativ i autoevaluativ se refer la faptul c obiectivele
educaionale stau la baza (auto)verificrii, (auto)evalurii i (auto)notrii randamentului
activitii binomului educator-educat. Dat fiind marea lor relevan n aprecierea
eficienei activitii educaionale, se impune formularea unor obiective realizabile, care s
se constituie n repere pentru evaluarea rezultatelor instruciei i educaiei.
Spre exemplu, nu ntmpltor, la micronivel pedagogic, orice prob de evaluare
(chestionar, test de cunotine, prob de evaluare scris, prob de evaluare practic etc.)
este elaborat prin raportare la obiectivele operaionale preformulate. Pe de alt parte,
rezultatele evalurii didactice realizate la micronivel influeneaz att predarea, ct i
nvarea.
Funcia de reglare i autoreglare a procesului educaional este legat de
importana obiectivelor educaionale n ansamblul componentelor acestui proces. Orice
modificare a unui obiectiv determin, ca urmare a efectului de und, schimbri n toate
componentele/verigile cmpului de aciune al procesului de nvmnt; de asemenea,
abandonarea sau nerealizarea obiectivului propus, presupune analiza retrospectiv a
modului de desfurare/realizare a activitii instructiv-educative, pentru a realiza
modificrile care se impun, respectiv pentru a regla activitatea didactic, asigurndu-i
eficien. Sintetiznd, putem spune c exercitarea acestei funcii face ca orice activitate
instructiv-educativ, n fiecare din fazele ei - de prospectare, proiectare, desfurare i
reglare, s nceap cu formularea obiectivelor educaionale, care constituie reperele
didactice ale activitilor instructive-educative.
Funciile obiectivelor educaionale explicitate mai sus sunt complementare, ceea
ce face ca nerealizarea uneia, s influeneze negativ exercitarea celorlaltor funcii,
respectiv s mpiedice desfurarea eficient a ntregului proces educaional.
Obiectivele educaionale au o poziie-cheie n organizarea, desfurarea, evaluarea
i reglarea procesului educaional considerat ca sistem, exercitnd ca urmare a efectului
de und influene asupra tuturor componentelor acestuia; practic, obiectivele
educaionale constituie jaloane didactice eseniale pentru demersurile de proiectare,
realizare, evaluare i reglare a activitilor instructiv-educative.
3. Operaionalizarea obiectivelor educaionale

n activitile instructiv-educative organizate la nivel micro se opereaz cu
obiective concrete, operaionale, formulate n termeni de schimbri comportamentale,
care se refer la achiziiile i performanele dobndite de cei care se instruiesc;
obiectivele operaionale reprezint nivelul cel mai concret al obiectivelor educaionale.
Formularea obiectivelor n termeni de comportament este justificat i necesar, ntruct
comportamentele pot fi observate direct, analizate, grupate, clasificate i evaluate n mod
obiectiv.
Precizarea clar, concret, operaional a obiectivelor, face ca acestea s
reprezinte elemente de reper n proiectarea, derularea, evaluarea i reglarea activitilor
instructiv-educative.
Operaionalizarea obiectivelor reprezint demersul/operaia de transpunere cu
ajutorul verbelor de aciune a scopurilor procesului de nvmnt n obiective specifice
i a acestora n obiective concrete, prin precizarea unor comportamente cognitive i/sau
psihomotorii observabile i, dac este posibil, msurabile. Practic, operaionalizarea
obiectivelor educaionale presupune detalierea, concretizarea i contextualizarea acestora
astfel nct ele s exprime schimbrile comportamentale ateptate de la subiecii instruirii,
respectiv:
- prestaia de moment
- performana
- competena.
Aadar, ntotdeauna, obiectivele operaionale se deriveaz din obiective cu grad
de generalitate mai mare. Fiind finaliti educaionale definite concret i viznd
comportamente observabile i msurabile, obiectivele operaionale permit adoptarea unei
strategii precise, care i ajut pe educai s obin performanele anticipate/prefigurate de
educator i ulterior, contientizate i asumate de educai. Obiectivele operaionale au mai
fost numite de ctre B.S. Bloom obiective comportamentale, iar de ctre R.M. Gagn,
obiective performative.
n legtur cu statutul pedagogic al obiectivelor operaionale i cu formularea
corect a acestora, se impun urmtoarele precizri i cerine de formulare:
Sunt corelate cu activitile didactice determinate, concrete organizate la
micronivel pedagogic (lecii, lucrri de laborator etc.) respectiv la nivel strict
acional i de aceea ele corespund celui mai concret nivel al obiectivelor
educaionale.
Avnd caracter predominant concret, ele se urmresc i se ating pe termen
scurt, n situaii specifice de nvare.
Se refer la elev, condenseaz i descriu ceea ce urmeaz s tie i/sau s fac
elevul, respectiv prestaia, performana sau competena pe care acesta trebuie
s o dovedeasc, pe parcursul sau la finele unei secvene de instruire.
Se refer la modificrile evolutive calitative i cantitative ale prestaiilor,
performanelor i competenelor elevilor, la noile achiziii ale acestora (de
exemplu: noi cunotine, noi operaii mentale sau practice/materiale, noi
aciuni, noi capaciti i competene intelectuale sau practice etc.).
Se formuleaz n termeni de produs al nvrii, respectiv prin precizarea a
ceea ce trebuie s demonstreze elevul c tie sau tie s fac, i nu n termeni
de proces de nvare, adic prezentnd demersurile pe care trebuie s le
ntreprind elevul pentru a ajunge la un rezultat.
Nu se confund cu coninutul, cu ideile principale din lecie, ele nu precizeaz
i nu expliciteaz ce va trata o tem, ci care va fi influena formativ i
informativ a acesteia asupra elevului (ce va ti i ce va fi apt s fac elevul).
Nu se confund cu evenimentele instruirii; ele se refer strict la activitatea de
nvare a elevilor (ce trebuie s tie i s fac) i nu la cea a profesorului.
Nu se confund cu scopurile, care sunt mai generale i nu se pot realiza ntr-o
singur activitate didactic.
n practica instruirii i-a dovedit utilitatea i eficiena modelul de operaionalizare
elaborat de R.F. Mager, model care se bazeaz pe urmtoarele trei condiii de
operaionalizare:
descrierea comportamentului observabil (a prestaiei, performanei sau
competenei)
precizarea condiiilor de producere i manifestare a comportamentului
stabilirea criteriilor de reuit/de acceptare a performanei standard.
Cele trei condiii de operaionalizare nu trebuie s fie prezentate neaprat n
ordinea de mai sus, ci ele i pot interschimba locurile n formularea diferitelor obiective
operaionale.
Descrierea comportamentului observabil (a prestaiei, performanei sau
competenei) este cerina de a preciza i detalia n obiectiv conduita elevului, rezultatul
nvrii realizate de acesta, performanele pe care el le va dovedi pe parcursul i la finele
secvenei/activitii de instruire. Pentru aceasta, se face apel la aa-numitele verbe-
aciuni sau verbe de aciune, evitndu-se verbele cu spectru larg de tipul: a
cunoate, a ti, a nelege, a asimila, a se familiariza cu, a aprecia etc.,
considerate de Viviane i Gilbert de Landsheere (1979) verbe intelectualiste,
susceptibile de a conduce la interpretri variate i de a provoca dezacorduri ntre
profesori.
Clasele de obiective din Exemple de verbe-aciuni

taxonomia lui B.S. Bloom
1. Cunoaterea (asimilarea la a recunoate, a defini, a identifica, a reda, a enumera, a descrie, a
primul nivel) indica, a preciza,
2. Comprehensiunea/ a redefini, a reformula, a transforma, a ilustra, a reorganiza, a
nelegerea stabili, a interpreta, a explica, a distinge, a exprima n cuvinte
proprii, a demonstra, a denumi, a determina, a concluziona, a
prevedea
3. Aplicarea a folosi, a utiliza, a aplica, a generaliza, a completa, a transfera, a
extrapola, a clasifica, a restructura, a propune, a proiecta, a
verifica, a decide, a efectua, a scrie, a desena, a trasa grafic, a
rezolva
4. Analiza a analiza, a diferenia, a distinge, a discrimina, a compara, a sorta,
a selecta
5. Sinteza a sintetiza, a compune, a construi, a combina, a deduce, a proiecta,
a deriva, a produce, a propane
6. Evaluarea a evalua, a estima, a decide, a argumenta, a standardiza, a judeca, a
valida
Exemple de verbe-aciuni pentru clasele de obiective din taxonomia lui Bloom, elaborat
pentru domeniul cognitiv
Precizarea condiiilor de producere i manifestare a comportamentului se

refer la descrierea concret i contextualizat a condiiilor didactice n care elevii
urmeaz s demonstreze c au dobndit performana preconizat prin obiectiv
(schimbarea calitativ sau cantitativ dorit): se configureaz situaia de nvare, se
prezint ariile i elementele de coninut vehiculate, eventual, cunotinele anterioare
valorificate, se enumer instruciunile oferite elevilor, se precizeaz materialele didactice,
mijloacele de nvmnt utilizate etc.
Condiiile de producere i manifestare a comportamentului vizeaz, deopotriv,
procesul nvrii realizat pentru atingerea obiectivelor operaionale prestabilite, ct i
modalitile de verificare i evaluare a prestaiilor, performanelor i competenelor.
Astfel, adeseori, fraza prin care se precizeaz condiiile de realizare ale unui obiectiv
operaional, ncepe cu sintagmele: cu ajutorul, utiliznd, folosind, pe baza,
pornind de la, avnd la dispoziie, avnd acces la, valorificnd etc.
Stabilirea criteriilor de reuit, de acceptare a performanei standard se
refer la exigenele care in de acceptarea performanei standard/ minime a nvrii,
respectiv la acei parametri care pot fi valorificai n explicitarea concret i precis a
schimbrilor dorite i prefigurate prin respectivul obiectiv operaional: absena sau
prezena unei achiziii (trstur, capacitate, abilitate etc.); numrul minim de rspunsuri
corecte; numrul ncercrilor admise; numrul maxim de omisiuni admise; numrul
maxim de greeli admise; caracteristicile erorilor acceptabile; concordana sau
nonconcordana cu un anumit standard; reuita elevului n procentaje; modul de lucru
apreciat n numr de rspunsuri corecte, n indici de vitez, de precizie, de calitate sau n
uniti de timp necesare pentru realizarea sarcinii de instruire etc.
Cerina de operaionalizare nu este absolut obligatorie, n practica instruirii
existnd multe situaii n care formularea obiectivelor operaionale nu include aceast
component, ns ele i pstreaz statutul pedagogic de obiective operaionale. De
altfel, literatura de specialitate ofer i alte modele de operaionalizare a obiectivelor, n
care numrul cerinelor de operaionalizare variaz ntre dou i cinci.
Exemplu de obiectiv operaional cu trei componente:
- s indice cel puin trei () plante medicinale din regiunea natal (), pe baza
cunotinelor din viaa cotidian ().
Exemplu de obiectiv operaional cu dou componente:
- s explice transformrile suferite de alimente n cavitatea bucal (),
valorificnd imaginile proiectate cu ajutorul diapozitivelor ().
n actuala viziune curricular, demersul de operaionalizare las loc manifestrii
flexibilitii i creativitii pedagogice a cadrului didactic, ale crui aciuni nu trebuie s
fie ncorsetate de ambiia msurrii foarte precise i acurate a achiziiilor elevilor. Dorina
exagerat de a delimita i detalia comportamentul elevului, face ca acesta s devin
limitat i fragmentat, ngustat, iar operaionalizarea obiectivelor educaionale s se
transforme ntr-o simpl operaie formal, n care se gestioneaz din punct de vedere
cantitativ schimbarea evolutiv produs.
Exist situaii n care subiectivitatea elevilor este mult implicat n rezolvarea
sarcinilor de nvare, spre exemplu n realizarea de analize i interpretri, n gsirea de
explicaii proprii i n argumentarea lor, n oferirea de rspunsuri care pot conine
elemente de originalitate, chiar de creaie .a. Altfel spus, rspunsurile elevilor nu pot fi
uniformizate, achiziia (prestaia, performana i competena) nu poate fi delimitat clar,
standardizat i uniformizat, iar obiectivul nu este operaionalizabil/este neoperaional.
Exemple de obiective neoperaionale:
- s comenteze afirmaia factorii ereditari sunt premise ale dezvoltrii psihice
- s analizeze critic paii realizai n reforma curricular a nvmntului
romnesc.

- Este important s contientizai faptul c sintagma finaliti educaionale acoper o arie
larg de intenionaliti de diferite grade de generalitate.
- Funcie de complexitatea i durata secvenelor educaionale se vor formula finaliti
educaionale de diferite grade.
- Pentru secvenele educaionale organizate la micronivel pedagogic se vor stabili
obiective operaionale, n strns legtur cu probele de evaluare.
- Parctic obniectivele educaionale sunt cele care orienteaz toate demersurile cadrului
didactic i ale elevilor.
Exerciii aplicative
(1) Argumentai necesitatea i importana finalitilor educaiei pentru sistemul de
nvmnt romnesc. Analizai semnificaia finalitilor educaionale generale pentru
activitatea practic a cadrelor didactice.
(2) Pornind de la ideea c idealul educaional nu reprezint doar o proiecie subiectiv, ci
i prisma prin care privim i concepem realitatea pedagogic, particularizai interpretrile
pentru idealul educaional al colii romneti, argumentnd necesitatea i importana
acestuia.
(3) Realizai o analiz axiologic a valorilor fundamentale cuprinse n idealul educaional
romnesc i comentai importana formrii elevilor n spiritul fiecreia dintre aceste
valori.
(4) Reflectai asupra unor alte valori fundamentale pe care considerai c idealul
educaional romnesc ar trebui s le integreze.
(5) Ce semnificaie valoric are faptul c idealul educaional romnesc este formulat n
cadrul unui document legislativ, respectiv n Legea nvmntului i nu ntr-un
document curricular?
(6) Comentai i interpretai urmtorul citat: A educa implic ntotdeauna un obiectiv. (G.
de Landsheere).
(7) Reflectai asupra relaiei dintre idealul educaional romnesc actual i problematica
lumii contemporane.
(8) Analizai, pe baza schemei derivrii obiectivelor educaionale, relaiile dintre finalitile
educaiei: idealul educaional, scopurile i obiective educaionale. Exemplificai.
Analizai comparativ demersurile de derivare pedagogic i de operaionalizare a
obiectivelor educaionale.
(9) Explicitai relaiile dintre cteva obiective cadru i obiectivele de referin derivate, la
disciplina de specialitate, la clasele V-VIII.
(10) Explicitai relaiile dintre cteva competene generale i competenele specifice
derivate, la disciplina de specialitate, la clasele IX-XII.
(11) Inventariai i argumentai condiiile care trebuie respectate n procesul de elaborare a
obiectivelor operaionale. Prezentai exemple i contraexemple.
(12) Explicai rolul coninuturilor curriculare care urmeaz a fi predate, n procesul de
formulare a obiectivelor operaionale ale unei lecii. Referii-v i la obiectivele
fundamentale ale leciilor.
(13) Formulai 5 obiective operaionale, cu 2 componente i 5 obiective operaionale, cu 3
componente, la disciplina de specialitate.
(14) Formulai obiective afectiv-motivaionale pentru o unitate de nvare, la disciplina de
specialitate.
Sumar
Finalitile educaionale reprezint, n contextul paradigmelor educaionale
contemporane componenta care orienteaz configurarea celorlaltor componente
structurale ale curriculumului.
Bibliografie modul
Antonesei, L. (1996), Paideia. Fundamentele culturale ale educaiei, Editura Polirom, Iai.
Brzea, C. (1979), Rendre oprationnels les objectifs pdagogiques, Presses Universitaires de
France, Paris.
Bloom, B.S. (1971), Taxonomy of Educational Objectives, Handbook I: Cognitive Domain, David
McKay Comp., Inc., New York.
Boco, M. (2007), Didactica disciplinelor pedagogice. Un cadru constructivist, ediia a II-a,
revzut, Editura Paralela 45, Piteti.
Boco, M.; Jucan, D. (2007), Teoria i metodologia instruirii. Teoria i metodologia evalurii.
Repere i instrumente didactice pentru formarea profesorilor, ediia a II-a, revzut, Editura Paralela 45,
Piteti.
Cerghit, I. (coord.) (1983), Perfecionarea leciei n coala modern, Editura Didactic i
Csengeri, E. (1982), Didactica, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, pp. 35-39.
Cuco, C. (1995), Pedagogie i axiologie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti.
De Corte, E. (1979), Les fondements de laction didactique, A. De Boeck, Bruxelles.
De Landsheere, V.; De Landsheere, G. (1979), Definirea obiectivelor educaiei, Editura Didactic
i Pedagogic, Bucureti.
DHainaut, L. (coord.) (1981), Programe de nvmnt i educaie permanent, Editura Didactic
Dewey, J. (1972), Democraie i educaie. O introducere n filosofia educaiei, Editura Didactic
Ionescu, M. (1982), Lecia ntre proiect i realizare, Editura Dacia, Cluj-Napoca.
Arad.
Ionescu, M.; Chi, V. (coord.), (2001), Pedagogie. Suporturi pentru formarea profesorilor,
Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca, pp. 23-29.
Ferenczi, I.; Preda, V. (1982), Psihopedagogie, lecii pentru profesorii din nvmntul
preuniversitar, vol. I, pp. 25-42.
Mager, R.F. (1972), Comment dfinir les objectifs pdagogiques?, Gauthier Villars, Paris.
Merrill, M.D. (1971), Instructional Design, Englewood Cliffs, N.J., Practice Hall.
Michell, D.P. (1977), Probleme de tehnologie didactic, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti, pp. 92-103.
Noveanu, E. (coord.) (1983), Modele de instruire formativ la disciplinele fundamentale de
nvmnt, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti.
Preda, V. (1981), Importana obiectivelor operaionale ale educaiei, n Studia Universitatis
Babe-Bolyai, Series Philosophia, nr. 1, pp. 69-76.
Radu, I.; Ionescu; M. (1987), Experien didactic i creativitate, Editura Dacia, Cluj-Napoca.
Stan, C., (2001), Teoria educaiei. Actualitate i perspective, Editura Presa Universitar Clujean,
Cluj-Napoca, pp. 91-98.
Stanciu, M. (1999), Reforma coninuturilor nvmntului. Cadru metodologic, Editura Polirom,
Iai.
Wheeler, H.A.; Fox, L.W. (1979), Legea educaiei i nvmntului, Editura Politic, Bucureti.
Wheeler, H.A.; Fox, L.W. (1979), Thezaurus de lducation, UNESCO.
Modulul 3. CONINUTURILE CURRICULARE VECTOR AL

CURRICULUMULUI
- s defineasc operaional conceptul de coninuturi curriculare/coninut al
nvmntului, valorificnd abordarea axiologic
- s explice necesitatea considerrii coninuturilor curriculare drept componente
ale unui sistem funcional complex, n cadrul cruia ele stabilesc relaii de determinare i
interdeterminare cu obiectivele educaionale, strategiile de instruire i strategiile de
evaluare
- s caracterizeze dinamica specific a coninuturilor curriculare (a coninuturilor
nvmntului) n funcie de evoluia surselor de selectare a coninuturilor i de
interdependena i importana criteriilor de selectare i dimensionare a acestora
- s identifice situaii n care s-au realizat abordri multidisciplinare,
pluridisciplinare, interdisciplinare i transdisciplinare pentru operaionalizarea unor teme de
studiu sau pentru structurarea unor experiene de cunoatere
- s ilustreze modalitile de structurare a coninuturilor, modelelor, metodelor
etc. n cazul abordrilor multidisciplinare, pluridisciplinare, interdisciplinare,
transdisciplinare

Coninutul nvmntului reprezint o component structural de baz a
curriculumului.
1. Definirea conceptului de coninuturi curriculare/coninut al nvmntului
Statutul pe care l dein coninuturile nvmntului a fost redefinit n teoria

curriculumului i n general, n tiinele educaiei, avndu-se n vedere noile achiziii i
dezvoltri tiinifice. Astfel, coninutul nvmntului nu mai poate fi privit ca entitate
distinct, ci numai angrenat ntr-un ansamblu de relaii sistemice cu celelalte componente
ale curriculumului, care concur la transformarea aspectelor informative cuprinse n
coninuturi n influene formative necesare inseriei profesionale i sociale. Nu este vorba
de negarea importanei coninuturilor, ci de valorificarea valorii lor instrumentale, de
valorizarea lor ca puncte de plecare n aciunea complex de instruire modern,
interactiv i de formare; accentul se pune pe exploatarea i pe valorificarea valenelor
informative i formative ale coninuturilor, pe asigurarea flexibilitii i a adaptabilitii
acestora. Practic, n actuala reformare sistemic a nvmntului, graie aplicrii viziunii
curriculare, coninuturile curriculare/ coninuturile nvmntului sunt considerate, n
manier sistemic, elemente ale curriculumului, care i confer acestuia sens i care se
afl n strns interdependen cu celelalte componente curriculare relevante (finalitile
educaionale, strategiile de instruire cu componentele acestora i strategiile de evaluare),
mpreun contribuind la reuita instruirii i formrii elevilor. Disciplinele de studiu au
rolul de vector pentru a facilita cunotinele teoretice i practice fundamentale, de mijloc
de acces la finalitile vizate prin curriculum i instrumente de vehiculare cognitiv utile
pentru a se evita dispersarea/ fragmentarea cunoaterii n favoarea unei centrri pe
competene funcionale; putem considera coninuturile curriculare/ coninutul
nvmntului drept autentice vehicole de formare a competenelor.
Astfel, n viziune sistemic, modern, coninutul nvmntului const ntr-un
sistem de valori cunotine, abiliti, capaciti, competene, strategii, aptitudini,
modele atitudinale i comportamentale, conduite etc., proiectate n documente colare
oficiale (planuri de nvmnt, programe i manuale) i transmise n cadrul procesului
de nvmnt, desfurat n instituii de nvmnt de diferite grade. De asemenea,
coninutul nvmntului implic i sistemele de determinare i generare a abilitilor,
competenelor i atitudinilor specificate n finalitile educaionale.
Valorile cunoaterii umane care compun coninutul nvmntului sunt selectate
din ansamblul valorilor specifice i dominante ntr-o societate, ntr-o anumit perioad
istoric, respectiv din tiin, tehnic, cultur, art, moral, religie etc. i reunesc
urmtoarele trei componente: conceptual-teoretic/ cognitiv; procedural-practic/
aplicativ i atitudinal-comportamental.
2. Caracteristicile generale ale coninutului nvmntului

n calitatea sa de component structural a curriculumului, respectiv de vector al
curriculumului, coninutul nvmntului sprijin educaii n demersurile lor de orientare
n ansamblul valorilor sociale, graie urmtoarelor caracteristici generale:
poate fi corelat cu activitile educaionale formale i
neformale/nonformale (cu curriculumul formal i cu cel neformal/ nonformal), fiind
structurat i propus n mod intenionat i cu activitile informale n acest ultim caz,
coninuturile fiind existente, implicite n contextele respective
are caracter (relativ) stabil ntruct este stabilit pentru o anumit perioad de
timp, prin selectarea i prelucrarea funcie de criterii tiinifice a valorilor instructiv-
educative autentice, cu influene de ordin formativ i informativ corespunztoare
planurilor intelectual, cognitiv, afectiv, psihomotor, moral, estetic etc., valori validate
tiinific social i pedagogic i coroborate la nivel macro cu idealul educaional i cu
scopurile educaionale
are caracter (relativ) dinamic/mobil, fiind componenta procesului de
nvmnt cu cea mai accentuat mobilitate, o component dimensionat contextual,
funcie de anumite variabile existente la nivel societal; astfel, caracterul dinamic este
impus de: dinamica societii, care determin continua mbogire a zestrei culturale, a
culturii sociale; dinamica i progresul cunoaterii, mbogirea, diversificarea i
restructurarea continu a achiziiilor diferitelor tiine; interesele, aspiraiile i cerinele
de formare identificate la nivel social general .a.; caracterul dinamic al coninutului
nvmntului este asigurat graie primenirilor, dezvoltrilor, mbogirii, nnoirilor la
care el este supus n permanen
se amplific treptat, n sensul c volumul i complexitatea sa cresc pe
vertical, pe msur ce se trece de la ciclurile i colaritate inferioare spre cele superioare,
de la nvmntul precolar la cel primar, apoi la cel secundar, la cel postliceal i la cel
universitar i postuniversitar; de asemenea, graie influenelor pe care le are asupra
formrii i modelrii personalitii individului care i nsuete coninuturile (i care
astfel se informeaz i se formeaz), el este mbogit calitativ i cantitativ
are caracter unitar/ global i, totodat, se diversific (n cadrul ciclurilor
curriculare, al tipurilor de tiine, al coninuturilor nvrii) i se specializeaz continuu
(pe domenii ale tiinei, culturii, artei etc.); factorii care determin procesele de
diversificare i specializare i care acioneaz n mod convergent sunt: diversificarea
tiinelor i a domeniilor de cunoatere; multiplicarea specializrilor necesare n societate,
ceea ce determin multiplicarea filierelor, profilurilor i specializrilor din nvmnt;
multiplicarea achiziiilor tiinifice; necesitatea valorificrii i articulrii situaiilor
educative formale, neformale i informale, respectiv a coninuturilor nvrii de tip
formal, neformal i informal
este supus operaiei de transpoziie didactic, respectiv este transformat,
reelaborat tiinific n scopul obinerii unor coninuturi elaborate didactic, respectiv n
scopul trecerii de la cunoaterea savant la cunoaterea didactic; prelucrarea pedagogic
se realizeaz prin mecanisme din ce n ce mai suple, astfel nct, la nivelul extern al
transpoziiei didactice are loc trecerea de la cunotinele savante, tiinifice, la
cunotinele de predat, iar la nivelul intern are loc trecerea de la cunotinele de predat la
cunotinele predate
are caracter istoric, fiind strns legat de nivelul de dezvoltare social al unei
anumite societi, de valorile acesteia i de idealul educaional promovat ntr-o anumit
perioad istoric.
3. Surse n selectarea coninutului nvmntului

n condiiile dinamicii i complexitii schimbrilor care se nregistreaz la nivelul
ntregii societi, diversele surse sau repere ale dimensionrii coninutului nvmntului
se afl n prezent ntr-un continuu proces de multiplicare, diversificare, ntreptrundere i
accentuare a complexitii lor. Diversitatea, complexitatea, dinamica, interrelaiile i
implicaiile surselor de selecionare i dimensionare a coninutului nvmntului, sunt
sugerate de tabloul lor sintetic (adaptare dup George Videanu, 1988, p. 165-167).
1. rezultatele cercetrilor tiinifice din domeniul tiinelor educaiei

referitoare la selecionarea coninuturilor nvmntului
2. implicaiile care deriv din necesitatea mbinrii celor trei forme

ale educaiei: formal, neformal i informal
3. implicaiile care deriv din valorificarea valenelor comunicrii
interumane
4. creterea complexitii problematicii lumii contemporane
5. ateptrile celor care se instruiesc, interesele, nevoile lor

educaionale i aspiraiile lor; nevoile educaionale ale comunitilor
umane
6. caracteristicile, evoluia, nevoile i cerinele pieei muncii
7. achiziiile tiinelor exacte, cu deosebire a tiinelor informatice
8. dezvoltarea tehnologiei, n special a tehnologiei electronice, a

Noilor Tehnologii de Informare i Comunicare
9. achiziiile tiinelor socioumane i ale cercetrii n domeniul lor
10. problematica, evoluia i dinamismul culturii, al artei, achiziiile

din domeniul religiei
11. impactul viitorului, achiziiile din viitorologie i din prospecie
12. dezvoltarea sportului i a turismului, valorificarea valenelor lor

formative i asigurarea premiselor apropierii dintre popoare
Surse n alctuirea i dimensionarea coninutului nvmntului
4. Criterii de selectare, structurare i dimensionare a coninuturilor curriculare

Sistemul criteriilor tiinifice, obiective operante n selectarea, alctuirea,
structurarea, dimensionarea i organizarea coninuturilor instructiv-educative include
tipurle: filosofice, logico-tiinifice/epistemologice, psihologice i pedagogice.
Criteriile filosofice se refer, n special, la faptul c paradigma referitoare la
dezvoltarea social-cultural la nivelul unei societi reprezint un criteriu important
pentru selecionarea coninutului. Acesta trebuie s fie subordonat idealului social al
societii i idealului educativ i s fie n acord axiologic cu cultura, arta i aspiraiile
poporului (M. Stanciu, 1999, p. 137).
Criteriile logico-tiinifice/ epistemologice se refer, n special, la urmtoarele:
Modernitatea sa, concordana cu noile orientri, tendine i achiziii din
domeniile tiinei, culturii, tehnicii etc.
Necesitatea ca elevii s i nsueasc nu numai un volum de cunotine, ci i s
i formeze competene educaionale complexe, atitudini, comportamente, conduite.
Orientarea practic a coninutului nvmntului, evidenierea dimensiunii lor
practic-aplicative, asigurarea caracterului operaional al achiziiilor.
Integrarea nvmntului cu cercetarea tiinific.
nlturarea granielor dintre tiine, asigurarea punilor dintre diferitele
discipline.
Criteriile pedagogice se refer, n special, la necesitatea demersurilor de
prelucrare metodologic a coninuturilor preluate din diferite domenii de cunoatere, n
vederea:
- sistematizrii i accesibilizrii lor
- asigurrii caracterului lor operaional, instrumental i funcional
- valorificrii valenelor lor formative i informative
- evidenierii posibilelor aplicaii practice
- specializrii lor
- diferenierii lor .a.m.d.
Principalele criterii pedagogice de alctuire a coninutului nvmntului sunt
urmtoarele:
Asigurarea unei analogii funcionale i a unei corespondene ntre logica
didactic i logica tiinific.
Asigurarea flexibilitii coninuturilor, mbinarea celor corespunztoare
educaiei formale, cu cele ale educaiei neformale i informale.
Asigurarea consistenei interne a coninuturilor instructiv-educative.
Asigurarea coerenei coninuturilor instructiv-educative, respectiv asigurarea
articulrii elementelor de coninut.
Accentuarea valenelor formative ale coninuturilor.
Realizarea i meninerea unui echilibru ntre cultura general i cultura de
specialitate.
Criteriile psihologice de alctuire a coninutului nvmntului se refer, n
special, la urmtoarele aspecte:
Adecvarea la particularitile de vrst ale elevilor.
Respectarea psihogenezei structurilor de cunoatere.
Msura n care este facilitat continuitatea n nvare.
5. Alternative de organizare a coninuturilor nvmntului
Structurarea/ordonarea logic se bazeaz mult pe logica tiinei n nlnuirea
cunotinelor, astfel nct acestea sunt deduse unele din altele, fie prin modaliti
inductive, fie deductive, funcie de specificul lor. Structurarea cunotinelor reflect
procesualitatea acumulrilor din tiin, mbogirea treptat a achiziiilor acesteia.
Structurarea/ordonarea liniar const n nlnuirea i ierarhizarea succesiv,
continu i gradat/progresiv a cunotinelor, ntr-o ordine care evideniaz i modul de
relaionare organic i de (pre)condiionare a cunotinelor. Coninuturile predate la un
moment dat reprezint o continuare a celor predate anterior i baza pentru cele care se vor
preda ulterior; ceea ce s-a predat ntr-o clas, nu se mai reia n clasele urmtoare din
acelai ciclu colar.
Structurarea/ordonarea concentric presupune nlnuirea logic a cunotinelor
prin reveniri asupra lor i prin aprofundri realizate n clase succesive ale aceluiai ciclu
colar sau n cicluri colare diferite, lrgindu-se progresiv cercul cunoaterii,
complexitatea abordrilor i diversitatea perspectivelor de analiz.
Structurarea liniar i cea concentric nu sunt delimitate net, ci, dimpotriv, se
afl ntr-o strns interdependen. Prin combinarea lor se obine o structurare/ordonare
n spiral, ale crei caracteristici sunt:
- revenirea asupra unor cunotine fundamentale, ancor, care reprezint
structura de baz a obiectului de nvmnt i care condiioneaz eficiena nsuirii
noilor cunotine ordonate liniar
- exersarea de operaii logice, intelectuale, cu complexitate crescnd, pe msur
ce se revine la tot mai multe cunotine care se coroboreaz, se (inter)relaioneaz, se
ierarhizeaz, se organizeaz sistemic etc.
- realizarea de corelaii cu programele colare ale altor obiecte de nvmnt,
pentru a se asigura abordarea sistemic a coninuturilor instruirii.
Structurarea/ordonarea dup puterea explicativ a cunotinelor pleac de la
premisa c, n cadrul fiecrui obiect de nvmnt exist o serie de concepte sau idei care
confer o anumit semnificaie celor care urmeaz, crora le ofer un suport explicativ i
un suport epistemic. Cunotinele nu se deduc unele din altele, ci unele au o putere
explicativ mai mare asupra altora, fiind folosite funcie de acest criteriu. Anumite
coninuturi nu pot fi nelese i asimilate dect cu ajutorul altora, care le ofer baza
explicativ necesar, astfel nct, edificiul epistemic este alctuit dintr-o nlnuire de
coninuturi indispensabile, legate intrinsec unele de altele; lipsa unei uniti de coninut
determin ntreruperea lanului explicaiei logice i decompunerea edificiului epistemic.
Structurarea/ordonarea modular a coninuturilor are drept temei filosofic
holismul, respectiv ncercarea de a concepe o totalitate informaional ca o totalitate
integrat de elemente care i estompeaz sau pierd trsturile particulare, secveniale i
presupune elaborarea de moduli didactici/de instruire (sau module didactice/de instruire).
Acetia reprezint sisteme logice de cunotine, situaii de instruire, activiti didactice i
mijloace de nvmnt, proiectate funcie de nevoile educaionale, particularitile i
posibilitile unei grupe sau ale unei clase de elevi/ studeni. Aceste sisteme depesc
calitativ i cantitativ caracteristicile diviziunilor curriculare i sunt concepute funcie de
anumite finaliti educaionale bine precizate.
nvmntul modular presupune un trunchi comun alctuit din discipline
fundamentale, obligatorii pentru toi elevii/studenii. Funcie de nevoile, interesele i
aptitudinile lor i n paralel cu cursurile obligatorii, ei pot urma mai muli moduli, axai
pe anumite coninuturi, metode, aciuni educaionale specifice, lanuri sau suite modulare
care pot avea diferite grade/nivele de dificultate i care solicit diferite ritmuri de lucru
(spre exemplu, pot fi organizai moduli de recuperare, moduli de aprofundare, moduli de
explicaii suplimentare etc.).
Modulii pot fi concepui pe materii de studiu sau pe activiti de nvare, care au
n vedere n primul rnd elevul/studentul cu particularitile lui, cu competenele i
interesele lui, cu motivaia sa pentru studiu etc. i nu materia de parcurs.
Elevul/studentul opteaz sau i se propune parcurgerea unui modul, pe care l
parcurge cu sprijinul profesorului, urmnd apoi evaluarea procesului parcurs i a
rezultatelor obinute. n caz de nereuit, i se recomand un modul inferior ca i
grad/nivel de complexitate (modul de recuperare) sau complementar ca i finalitate
educaional.
nvarea i abordarea modular nu pot fi extinse total, nu pot fi generalizate;
disciplinele de baz sunt predate n perspectiv monodisciplinar, cu att mai mult cu ct
programele colare din nvmntul preuniversitar sunt concepute n manier
monodisciplinar. Structurarea modular este profitabil, de exemplu, pentru grupuri de
discipline care urmresc diferenieri n vederea orientrii pentru carier concept
integrator, care, prin activitile curriculare i extracurriculare diverse pe care le
presupune, subordoneaz consilierea pentru carier i educaia pentru carier.
Structurarea/organizarea/abordarea interdisciplinar presupune evidenierea i

valorificarea relaiilor i interaciunilor dintre diferite coninuturi, limbaje explicative,
modele de lucru, metode, tehnici, operaii etc. corespunztoare mai multor obiecte de
nvmnt. Astfel, abordrile interdisciplinare vizeaz aspecte de grani ale domeniilor
tiinifice i se pot realiza la diferite niveluri:
- al disciplinelor de studiu nvecinate (psihologie i pedagogie, istorie i
geografie, chimie i biologie, chimie i matematic, biologie i fizic etc.)
- al problemelor i al strategiilor abordate
- al transferului de concepte de la un domeniu de cunoatere la altul etc.
n cazul nvmntului preuniversitar exist cel puin trei puncte de intrare a
interdisciplinaritii (dup George Videanu, 1988, pp. 250-251):
- punctele de intrare corespunztoare nivelului pe care se situeaz autorii
documentelor colare oficiale (planuri de nvmnt, programe i manuale
colare)
- punctele de intrare care li se ofer cadrelor didactice pe parcursul proceselor de
predare, evaluare i reglare
- punctele de intrare corelate cu activitile educative neformale.
Structurarea/organizarea integrat a disciplinelor presupune esenializarea,
resemnificarea, sintetizarea i organizarea didactic a cunotinelor din diferite domenii
ale cunoaterii n vederea formrii unei viziuni integrative asupra realitii i a
configurrii unei cupole explicative mai cuprinztoare.
Structurarea/organizarea integrat a coninuturilor presupune realizarea
jonciunilor i ntreptrunderilor ntre obiectivele educaionale, structurile de coninut,
unitile cognitive, ateptrile, interesele i dispoziiei pentru studiu a educailor.
Organizarea integrat a disciplinelor se poate realiza n mai multe modaliti, respectiv
avnd n vedere:
- scopurile i obiectivele educaionale ale mai multor discipline de studiu,
competenele educaionale pe care ele le vizeaz
- temele/topicile de natur teoretic, practic sau teoretico-practic, ce trebuie
abordate
- preocuprile, dorinele, interesele i nevoile educaionale ale elevilor.
Teoria curriculumului dezvolt paradigma integrrii curriculare att la macro,
ct i la micronivel educaional; principalele tipuri de abordri care fac posibil integrarea
curricular sunt: multidisciplinaritatea, pluridisciplinaritatea, interdisciplinaritatea i
transdisciplinaritatea difereniate dup gradul de integrare curricular pe care l implic.
Multidisciplinaritatea presupune alturare/juxtapunere de informaii, de elemente
ale coninuturilor diferitelor discipline, de metode, tehnici, limbaje ale acestora, fr s se
stabileasc interaciuni ntre acestea i fr cooperare.
Pluridisciplinaritatea face posibil cooperarea ntre informaii, coninuturi,
metode, tehnici, limbaje ale diferitelor discipline, fr coordonare, fr realizarea unui
tablou integrativ. Obiectele, fenomenele i evenimentele sunt studiate i cercetate
simultan, din puncte de vedere diferite, cu contribuia mai multor discipline i prin
aplicarea mai multor principii; este un efort conjugat dar nu i coordonat, disciplinele
pstrndu-i autonomia epistemologic, logica i organizarea conceptual intern i
structurile conceptuale specifice.
Interdisciplinaritatea presupune ntlnire, ntreptrundere, cooperare, coordonare,
articulare, integrare organic a dou sau mai multe discipline, fiecare venind cu propriile
scheme conceptuale, cu modul su specific de a aborda problemele, cu propriile metode
de cercetare. Este favorizat formarea unei imagini de ansamblu, sistemice, asupra
problematicii abordate, a unui tablou integrativ.
Transdisciplinaritatea asigur ntreptrunderea, cooperarea, coordonarea,
integrarea i interpretarea de nivel foarte nalt, superior a coninuturilor, metodelor,
tehnicilor, limbajelor diferitelor discipline implicate. Demersurile ntreprinse, abordrile
i conexiunile realizate valorific o perspectiv care nu mai este centrat pe discipline i
pe coninuturile informaionale sau instrumentale (ea le transcede), ci pe demersurile
omului (intelectuale, afective sau psihomotorii), demersuri care reprezint dimensiunea
major n abordrile transdisciplinare.

- Valoriznd dimensiunea practic a acestei teme, v propunem realizarea unei analize
sistemice a coninuturilor curriculare i integrarea lor ntr-un sistem complex, n care ele
stabilesc corelaii cu obiectivele educaionale, strategiile de instruire i strategiile de
evaluare. Realiznd aceast analiz vei reui s identificai abordri epistemologice
diverse pentru caracteristicile generale ale coninutului nvmntului, precum i s
identificai unele caracteristici specifice coninuturilor disciplinei proprii.
- Propunei o ierarhie a propriei nvri pentru acest modul, organizndu-v sarcinile de
nvare, finalitile lor i abilitile de nvare implicate. Autoevaluai aceast ierarhie
aplicnd-o n practic i, ulterior, ameliorai-o.
- Dimensiunea practic vizat de aceast tem v propune realizarea unei analize a
coninuturilor curriculare i integrarea lor ntr-un sistem complex, n care se realizeaz
corelaii cu obiectivele educaionale, strategiile de instruire i strategiile de evaluare.
Realiznd aceast analiz vei reui s identificai abordri epistemologice diverse
coroborate cu caracteristicile generale ale coninutului nvmntului.
- Identificai alternative de organizare a coninutului nvmntului avnd n vedere
experiena de elev i de student pe care o avei.
Exerciii aplicative
(1) Reflectai la faptul c n coala contemporan, coninuturile nu mai includ doar elemente
teoretice (teorii i fapte tiinifice), ci i mijloace de dobndire a acestora (logica
investigaiilor tiinifice, disputele dintre diferitele opinii tiinifice, experimente tiinifice
relevante, ci de aplicare n practic a achiziiilor tiinifice .a.). Analizai, din aceast
perspectiv, situaia particular a disciplinei predate sau pe care o vei preda.
(2) Identificai caracteristici particulare ale coninuturilor instructiv-educative la disciplina
proprie.
(3) Analizai critic-constructiv dac i n ce msur se respect criteriile tiinifice n
selecionarea i organizarea coninuturilor la disciplina proprie.
(4) Ce preocupri avei (sau credei c vei avea) n vederea accesibilizrii coninuturilor
disciplinei proprii? Care sunt dificultile care pot aprea? Cum s-ar putea aciona pentru
depirea lor?
(5) Formulai un set de 3-5 interogaii referitoare la valorile fundamentale care stau la baza
unor coninuturi instructiv-educative.
(6) Formulai un set de 3-5 interogaii destinate reducerii suprancrcrii coninuturilor
instructiv-educative.
(7) Formulai un set de 3-5 interogaii referitoare la oportunitatea studierii anumitor discipline
de nvmnt, la ordinea studierii lor i la corelaiile necesare cu alte discipline de studiu.
(8) Identificai n curriculumul romnesc cazuri n care coninuturile sunt structurate: logic
liniar, concentric sau n spiral; dup puterea explicativ a cunotinelor; modular (indicai
denumirile modulilor); interdisciplinar; integrat.
(9) Ilustrai posibilitile de abordare multidisciplinar, pluridisciplinar, interdisciplinar i
transdisciplinar pentru cteva teme de studiu sau experiene de cunoatere, preciznd, n
fiecare caz, elementele interrelaionate (de exemplu, elemente de coninut, modele de lucru,
strategii de aciune i cunoatere, metode, tehnici, limbaje specializate etc.).
(10) a) Identificai cteva avantaje ale organizrii i predrii integrate a coninuturilor
nvrii.
b) Identificai limite, pericole i riscuri ale organizrii i predrii integrate a
coninuturilor nvrii i propunei modaliti de prevenire i depire a acestora.
(11) Realizai un eseu reflexiv/Organizai o dezbatere pe tema Coninuturile instructiv-
educative vector al curriculumului versus coninuturile instructiv-educative vector al
procesului de nvmnt.
Sumar
Coninutul nvmntului, care n pedagogia clasic a deinut statutul de vector
de baz n nvmnt continu s constituie o component important, aflat n strns
corelaie cu finalitile educaionale, funcie de care se selecteaz.
Bibliografie modul
Astolfi, J.-P.; Darot, E.; Ginsburger-Vogel, Y.; Toussaint, J. (1997), Mots-cls de la didactique
des sciences. Repres, dfinitions, bibliographies, Bruxelles: de Boeck Universit.
Belth, M. (1965), Education as a discipline, Allyn and Bacon, Boston.
Botkin, J.W.; Elmandjara, M.; Malia, M. (1981), Orizontul fr limite al nvrii. Lichidarea
decalajului uman, Editura Politic, Bucureti.
Bruner, J.S. (1970 a), Pentru o teorie a instruirii, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti.
Bruner, J.S. (1970 b), Procesul educaiei intelectuale, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti.
Napoca, p. 55-127.
Al.I. Cuza, Iai.
DHainaut, L. (1981), Programe de nvmnt i educaie permanent, Editura Didactic i
Gagn, R.M. (1975), Condiiile nvrii, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti.
Giordan, A. (1986), Quelle ducation scientifique pour le quotidien?, n Giordan A.; Martinand
J.P., ducation scientifique et vie quotidienne, Huitime Journes Internationales sur l'ducation
Scientifique, Centre Jean Franco, Chamonix.
Arad.
Cluj-Napoca, p. 107-122.
Ionescu, M.; Chi, V. (coord.) (2001), Pedagogie. Suporturi pentru formarea profesorilor, Editura
Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca, pp. 95-119.
Martinand, J.-L. (1986), Connatre et transformer la matire, Peter Lang, Berne.
Martinand, J.-L. (2001), Pratiques de rfrence et problmatique de la rfrence curriculaire, n
Didactique des disciplines. Les rfrences au savoir, editor A. Terrisse, Bruxelles: de Boeck Universit.
Mialaret, G. (ed.) (1979), Vocabulaire de l'ducation, Presses Universitaires de France, Paris.
Niculescu, R.M. (2003), Teoria i managementul curriculumului, Editura Universitii
Transilvania, Braov.
Radu, I. (2001), Procesul de nvmnt, n Didactica modern, coord. M. Ionescu; I. Radu,
Editura Dacia, Cluj-Napoca.
Stanciu, M. (1999), Reforma coninuturilor nvmntului. Cadru metodologic, Editura Polirom,
Iai.
Videanu, G. (1988), Educaia la frontiera dintre milenii, Editura Politic, Bucureti.
Modulul 4. DOMENIILE CURRICULUMULUI: TIPURI DE CURRICULUM;

MEDII CURRICULARE; CICLURI CURRICULARE; ARII CURRICULARE;
NIVELE, CICLURI, FILIERE, PROFILE I SPECIALIZRI
- s clasifice curriculumul folosind diferite criterii de clasificare
- s observe interaciunile care se stabilesc ntre diferite tipuri de curriculum, ca
baz pentru nelegerea multidimensionalitii experienelor de nvare
- s descrie tipologia Curriculumului Naional operant n cadrul sistemului de
nvmnt din Romnia
- s identifice i s sintetizeze principalele medii curriculare
- s caracterizeze ciclurile curriculare existente n sistemul de nvmnt
romnesc
- s explice raiunea introducerii ariilor curriculare i implicaiile acestui demers
- s discrimineze ntre domeniile curriculare: nivele, cicluri, filiere, profile i
specializri
- s analizeze critic-constructiv structura sistemului de nvmnt din Romnia,
inclusiv a nivelelor educaionale valorificate ca instrumente de analizare i comparare a
programelor educaionale

Curriculumul reprezint un concept complex, cu o problematic specific de
maxim relevan i complexitate.
1. Tipuri de curriculum
Exist multe tipuri de curriculum ntre care se stabilesc, n mod firesc, multiple
interaciuni.
1) n funcie de forma educaiei cu care se coreleaz:
curriculum formal (curriculum oficial)
curriculum neformal/nonformal
curriculum informal.
Curriculumul formal/ oficial/ intenionat este cel prescris oficial, care are un
statut formal i care cuprinde toate documentele colare oficiale, ce stau la baza
proiectrii activitii instructiv-educative la toate nivelele sistemului i procesului de
nvmnt. El reprezint rezultatul activitii unei echipe interdisciplinare de lucru, este
validat de factorii educaionali de decizie i include urmtoarele documente oficiale:
documente de politic a educaiei, documente de politic colar, planuri de nvmnt,
programe colare i universitare, manuale colare i universitare, ghiduri, ndrumtoare i
materiale metodice-suport, instrumente de evaluare.
Curriculumul neformal/nonformal vizeaz obiectivele i coninuturile
activitilor instructiv-educative neformale/nonformale, care au caracter opional, sunt
complementare colii, structurate i organizate ntr-un cadru instituionalizat extracolar
(de exemplu, n cluburi, asociaii artistice i sportive, case ale elevilor i studenilor,
tabere .a.m.d.).
Curriculumul informal cuprinde ansamblul experienelor de nvare i
dezvoltare indirecte, care apar n contextul situaiilor de via i de activitate cotidian, ca
urmare a interaciunilor celui care nva cu mijloacele de comunicare n mas (Internet-
ul, mass-media), a interaciunilor din mediul social, cultural, economic, familial, al
grupului de prieteni, al comunitii etc. Practic, curriculumul informal emerge din
ocaziile de nvare oferite de societi i agenii educaionale, mass-media, muzee,
instituii culturale, religioase, organizaii ale comunitilor locale, familie .a.
2) n funcie de criteriul cercetrii fundamentale a curriculumului, distingem
categoriile:
curriculum general/ curriculum comun, trunchi comun de cultur general/
curriculum central/ core curriculum/ curriculum de baz
curriculum de profil i specializat
curriculum ascuns/ subliminal/ implementat.
Curriculumul general/ curriculum comun/trunchi comun de cultur general/

curriculum central/ core curriculum/ curriculum de baz este asociat cu obiectivele
generale ale educaiei i cu coninuturile educaiei generale sistemul de cunotine,
abiliti intelectuale i practice, competene, stiluri atitudinale, strategii, modele acionale
i comportamentale de baz etc., obligatorii pentru educai pe parcursul primelor trepte
ale colaritii. Durata educaiei generale variaz n sistemele de nvmnt din fiecare
ar, de la nvmntul primar, la cel secundar i chiar peste acest nivel.
Curriculumul de profil i specializat pe categorii de cunotine, abiliti,
competene i aptitudini (n diverse domenii: muzic, literatur, tiine, sport, arte plastice
etc.) este focalizat pe exersarea abilitilor intelectuale i practice, pe dezvoltarea,
mbogirea i rafinarea competenelor, pe formarea comportamentelor eficiente specifice
diferitelor domenii de cunoatere i de activitate (tiine exacte, tiine umaniste, arte
plastice etc.), susceptibile de a determina performane calitativ superioare.
Curriculumul ascuns/ subliminal/ implementat se refer la efecte ale
programelor educaionale care pot aprea ca urmare a influenelor explicite i implicite,
directe i indirecte, provenite din interior, respectiv din ambiana educaional i din
exterior, respectiv dinspre mediul psiho-social i cultural al grupei, al clasei, al colii, al
facultii, al universitii.
Ambiana educaional este circumscris, n special, de sistemul relaiilor
interpersonale elev-elev, profesor-profesor, elev-profesor, elev-director de instituie,
profesor-director de instituie.
Cmpul psihosocial al aciunilor didactice este dependent de calitatea spaiului
educaional, de timpul colar, de stilul educaional i de modul de desfurare a
activitilor instructiv-educative.
Etosul instituiei, ambiana educaional, cmpul psihosocial, respectiv climatul
general, personalitatea cadrelor didactice, sistemul relaiilor interpersonale, sistemul de
ntriri pozitive, de laude, ncurajri, recompensri i sancionri sunt componente
relevante ale mediului instrucional, cu impact n procesul modelrii personalitii, asupra
formrii imaginii de sine, asupra configurrii atitudinilor fa de alii, asupra
caracteristicilor sistemului propriu de valori i asupra dinamicii specifice a acestora etc.
Firete c etosul colii reprezint mai mult dect suma componentelor amintite; el este
rezultatul diverselor interaciuni i interdependene care se stabilesc ntre aceste
componente, adesea al aciunii lor complementare, conjugate i convergente.
3) n funcie de criteriul cercetrii aplicative a curriculumului, distingem
tipurile/categoriile:
curriculum formal/oficial/intenionat
curriculum recomandat
curriculum scris
curriculum predat/operaionalizat/n aciune
curriculum de suport
curriculum nvat/realizat/atins
curriculum evaluat/testat
curriculum mascat/neintenionat
curriculum exclus/eliminat.
Curriculumul recomandat are caracter oficial i este susinut de grupuri de

experi n educaie, de structuri educaionale, de autoriti guvernamentale.
Curriculumul scris are, de asemenea, caracter oficial i este specific unei
anumite instituii de nvmnt, unei specializri, unui program educaional etc.
Curriculumul predat /operaionalizat/ n aciune se refer la sistemul
experienelor de nvare i dezvoltare oferite educailor de ctre educatori n activitile
instructiv-educative curente.
Curriculumul de suport cuprinde:
- resursele umane implicate n demersurile educaionale (spre exemplu, cadre
didactice, cercettori, experi, personaliti tiinific, cadre didactice de sprijin .a.)
- sistemul mijloacelor de nvmnt: ansamblul materialelor curriculare auxiliare:
ndrumtoare didactice, ghiduri metodologice, culegeri de exerciii i probleme, culegeri
de texte, liste de teme, atlase, plane, hri, resurse multimedia, resurse hardware i
software .a.
- programe educaionale de certificare, de perfecionare, de formare continu i de
specializare a cadrelor didactice
- resursele de timp implicate n desfurarea activitilor educaionale.
Curriculumul nvat/ realizat/ atins se refer la achiziiile pe care le
demonstreaz educaii, ca urmare a implicrii lor n activitile instructiv-educative,
respectiv n situaiile de nvare construite de cadrul didactic i ca urmare a tririi
experienelor de nvare i formare generate de situaiile de nvare. Practic,
curriculumul nvat se concretizeaz n performanele intelectuale, afectiv-motivaionale
i psihomotorii ale educailor.
Curriculumul evaluat/ testat se refer la partea de curriculum evaluat, la
ansamblul experienelor de nvare i dezvoltare evaluate cu ajutorul unor strategii i
probe de evaluare.
Curriculum mascat/ neintenionat se refer la achiziiile pe care le dobndesc
educaii n manier implicit, neintenionat i ne-programat ca urmare a prezenei lor n
mediul educaional.
Curriculum exclus/ eliminat reprezint acea parte a curriculumului care, n mod
intenionat (prin design/proiectare sau prin tradiie) sau nu (accidental), a fost lsat n
afara demersurilor de predare.
4) n funcie de criteriul epistemologic, distingem categoriile:
curriculum formal/oficial
curriculum comun/curriculum general/trunchi comun de cultur
general/curriculum central/core curriculum/curriculum de baz
curriculum specializat
curriculum ascuns/subliminal/implementat
curriculum informal
curriculum neformal/nonformal
curriculum local (zonal).
Curriculumul local (zonal) solicit scanarea nevoilor educaionale specifice

ale unei comuniti, n vederea proiectrii de programe educaionale, ca rspunsuri pe
care coala le propune. Aadar curriculumul local definete nevoile de educaie locale i
include programe educaionale (eventual realizate n parteneriat cu agenii interesai)
adecvate mediului social i economic aflat n proximitatea colii. Funcie de
particularitile, necesitile, solicitrile i deciziile comunitii, prin oferta de obiective,
coninuturi, situaii de nvare, experiene de nvare, coala tinde s se ancoreze n
realitile sociale i economice imediate i s rspund pertinent solicitrilor acestora.
5) Tipologia Curriculumului Naional operant n cadrul sistemului de
nvmnt din Romnia (ncepnd cu anul colar 1998-1999):
curriculum-nucleu care reprezint aproximativ 65-70 % din Curriculumul
Naional
curriculum la decizia colii care reprezint aproximativ 30-35 % din
Curriculumul Naional i care poate reuni urmtoarele tipuri de curriculum,
oferite n complementaritate cu curriculumul nucleu: curriculum extins;
curriculum nucleu aprofundat; curriculum elaborat n coal.
Curriculum
nucleu
Curriculum
la
decizia colii
Structura Curriculumului Naional din Romnia
Curriculumul nucleu (CN) reprezint trunchiul comun, obligatoriu, adic

numrul minim de ore de la fiecare disciplin obligatorie prevzut n planurile de
nvmnt romneti, absolut necesare pentru toate colile i pentru toi elevii.
Curriculumul nucleu reprezint unicul sistem de referin pentru evalurile i
examinrile externe din sistem, realizate la nivel naional i pentru elaborarea
standardelor curriculare de performan.
Existena curriculumului nucleu asigur egalitatea anselor la educaie n sistemul
de nvmnt public, indiferent de regiunea rii din care provin educaii, de filier sau
de tipul de instituie de nvmnt.
Curriculumul la decizia colii (CDS) asigur diferena de ore dintre
curriculumul nucleu i numrul minim (la disciplinele facultative, care nu au fost incluse
n curriculumul nucleu) sau maxim de ore pe sptmn (la disciplinele obligatorii, care
au fost incluse n curriculumul nucleu), pentru fiecare disciplin colar prevzut n
planurile-cadru de nvmnt (deci att pentru disciplinele obligatorii, ct i pentru cele
facultative), pe ani de studiu.
Curriculumul la decizia colii cuprinde, marcate cu asterisc (*), teme care nu sunt
obligatorii, n legtur cu care, instituia de nvmnt decide oportunitatea studierii,
funcie de contextul educaional concret: resurse implicate, posibiliti concrete, nevoi
educaionale etc.
n mod complementar curriculumului nucleu, coala poate oferi urmtoarele tipuri
de curriculum: curriculum extins, curriculum nucleu aprofundat i curriculum elaborat n
coal, urmrind s rspund nevoilor educaionale i ateptrilor elevilor i s
diferenieze oferta educaional.
Curriculumul extins (CE) are la baz, respectiv acoper ntreaga program colar
a disciplinei, respectiv att elementele de coninut obligatorii, ct i cele facultative (deci
i temele marcate cu asterisc). Diferena pn la numrul maxim de ore prevzute pentru
o anumit disciplin, se asigur prin mbogirea ofertei de coninuturi, situaii de
nvare i experiene de nvare prevzute de curriculumul nucleu.
Curriculumul nucleu aprofundat (CAN) are la baz exclusiv trunchiul comun,
respectiv elementele de coninut obligatorii. Diferena pn la numrul maxim de ore
prevzute pentru o anumit disciplin obligatorie se asigur prin reluarea, expansiunea i
aprofundarea curriculumului nucleu, respectiv prin diversificarea activitilor i
experienelor de nvare, pn la acoperirea numrului maxim de ore pentru fiecare
disciplin obligatorie.
Curriculumul elaborat n coal (CES) este acel tip de proiect pedagogic care
conine, cu statut opional, diverse discipline de studiu propuse de instituia de nvmnt
(eventual, avizate de Inspectoratele colare) sau alese de aceasta din lista elaborat la
nivel de minister. Fiecare profesor are oportunitatea de a participa n mod direct la
elaborarea curriculumului, funcie de condiiile concrete n care se va desfura
activitatea didactic, de resursele umane i materiale existente n coal, de situaiile
specifice ale colilor, de interesul elevilor, de opiunea elevilor i a familiilor acestora, de
necesitile comunitii locale; practic, disciplinele opionale reflect nevoile
educaionale i posibilitile individuale de studiu, curriculumul individual, propriu
elevului.
Disciplinele opionale propun oferte educaionale specifice colii, catedrelor i
profesorilor acesteia; opionalele se pot proiecta n viziune monodisciplinar, respectiv la
nivelul unei discipline, la nivelul unei arii curriculare sau la nivelul mai multor arii
curriculare, sunt avizate n coal i aprobate la nivelul Inspectoratelor colare Judeene.
n conceperea i proiectarea curriculumului disciplinelor opionale se are n
vedere necesitatea elaborrii unui curriculum flexibil, care s permit manifestarea
creativitii cadrelor didactice i oferirea de rspunsuri la ateptrile i nevoile
educaionale locale, precum i la ateptrile i nevoile educaionale particulare, specifice
ale claselor de elevi i ale grupurilor de elevi.
Din perspectiv pragmatic, n elaborarea curriculumului disciplinelor opionale
se au n vedere o serie de aspecte principiale:
1. Existena ciclurilor curriculare, care au fost gndite ca periodizri ale
colaritii care au n comun obiective specifice i care se suprapun peste
structura formal a sistemului de nvmnt.
2. Asigurarea coerenei verticale care se refer la extinderea ciclurilor
curriculare pe mai multe clase i la continuitatea anumitor abordri didactice
i metodice de la o clas la alta. De asemenea, n spiritul aceleiai coerene
verticale programele colare propuse sunt dezvoltate n spiral, astfel nct
demersurile didactice s asigure o nvare temeinic, graie recombinrii
achiziiilor dobndite i integrate n sistemul cognitiv al elevilor cu elementele
noi. Astfel, sunt reluate unele teme prin mbogirea coninutului acestora,
funcie de particularitile de vrst ale elevilor i de potenialul acestora, iar
capacitile vizate se formeaz i se modeleaz n progresie, pe baza aceluiai
principiu al combinrii i recombinrii procesrilor cognitive i
antrenamentelor intelectuale.
3. Asigurarea coerenei orizontale care se refer la faptul c finalitile
educaionale propuse i coninuturile selectate i vehiculate se bazeaz pe
sistemul de achiziii pe care elevii le dobndesc prin parcurgerea disciplinelor
colare din trunchiul comun/ curriculumul nucleu.
4. Adaptarea interveniilor educaionale la particularitile de vrst i la
experiena de cunoatere a elevilor reprezint o cerin care evideniaz
necesitatea nzestrrii elevilor cu un sistem de cunotine, precum i cu
abiliti, capaciti i competene disciplinare i transversale/ transferabile,
care s le permit realizarea de aprofundri, extinderi i specializri n
ciclurile curriculare superioare.
Tipuri de CDS pentru clasele I-VIII (sursa: http://cnc.ise.ro)
Aprofundarea reprezint, pentru nvmntul general, acea form de CDS care
urmrete aprofundarea obiectivelor de referin ale curriculumului nucleu prin
diversificarea activitilor de nvare n numrul maxim de ore prevzut n plaja orar a
unei discipline.
Extinderea reprezint, pentru nvmntul general, acea form de CDS care urmrete
extinderea obiectivelor i a coninuturilor din curriculumul nucleu prin noi obiective de
referin i uniti de coninut, n numrul maxim de ore prevzut n plaja orar a unei
discipline. Aceasta presupune parcurgerea programei n ntregime (inclusiv elementele
marcate cu asterisc).
Opionale
- Opionalul la nivelul disciplinei const ntr-un sistem de activiti
educaionale, module, proiecte (care nu sunt incluse n programa colar
elaborat de autoritatea central), propuse de ctre catedrele colii sau de ctre
cadrele didactice, fie dintr-o disciplin care nu este prevzut ca atare n
planul-cadru sau nu apare la o anumit clas/ciclu curricular. El este proiectat
n jurul unor competene specifice care nu apar n programa colar a
disciplinei, respectiv n curriculumul nucleu.
- Opionalul la nivelul ariei curriculare presupune alegerea i
operaionalizarea unei teme care implic cel puin dou discipline dintr-o arie
curricular, astfel nct ele pot fi propuse de un cadru didactic sau de echipe
de cadre didactice, care prelucreaz i articuleaz atent coninuturile implicate.
Valorificndu-se, ca punct de plecare, obiectivele cadru/ competenele
generale ale disciplinelor implicate, propuntorul/ propuntorii acestor
opionale formuleaz competene specifice din perspectiva problematicii
opionalului.
- Opionalul la nivelul mai multor arii curriculare implic ntreptrunderea a
cel puin dou discipline aparinnd unor arii curriculare diferite. La fel ca n
cazul opionalului integrat la nivel de arie, informaiile cu care vor opera
elevii au caracter complex i permit dobndirea de ctre acetia a unor
achiziii cognitive de ordin nalt i formarea unor competene complexe (spre
exemplu, elevii devin api s realizeze evaluri, sinteze, generalizri,
transferuri cognitive etc.). Competenele generale urmrite de ctre
propuntor/ propuntori sunt complexe i au caracter interdisciplinar sau
transdisciplinar, datorit punerii n relaie a unor coninuturi aparinnd mai
multor arii curriculare.
Tipuri de CDS pentru clasele IX-XII (sursa: http://cnc.ise.ro)

- Opionalul de aprofundare este acel tip de CDS derivat dintr-o disciplin
studiat n trunchiul comun i/sau, dup caz, n curriculumul difereniat, care urmrete
aprofundarea competenelor specifice ale disciplinei prin studierea a noi uniti de
coninut.
- Opionalul de extindere este acel tip de CDS derivat dintr-o disciplin studiat
n trunchiul comun i/sau, dup caz, n curriculumul difereniat, care urmrete
extinderea competenelor generale ale disciplinei prin noi competene specifice i prin
noi coninuturi.
- Opionalul ca disciplin nou introduce noi obiecte de studiu, n afara acelora
prevzute n trunchiul comun i/sau, dup caz, n curriculumul difereniat, la un anumit
profil i specializare, sau introduce teme noi, care nu se regsesc n programele naionale.
- Opionalul integrat (la nivelul uneia sau al mai multor arii curriculare)
introduce ca obiecte de studiu noi discipline structurate n jurul unei teme integratoare
pentru o anumit arie curricular sau pentru mai multe arii curriculare.
- Opional ca disciplin care apare n trunchiul comun i/sau, dup caz, n
curriculumul difereniat, la alte specializri (acest ultim tip de opional dispune de o
program deja elaborat la nivel central, ca program obligatorie n cadrul unei anumite
specializri).
Curriculumul elaborat n coal nu constituie obiectul evalurilor i examinrilor
externe, naionale. Cadrului didactic care elaboreaz acest tip de curriculum i revine
sarcina de a proiecta, pe lng obiectivele educaionale i coninuturile instructiv-
educative, competenele i performanele ateptate de la elevi, precum i probele de
evaluare corespunztoare, subordonate finalitilor educaionale propuse prin studiul
disciplinei.
2. Mediile curriculare
Mediile curriculare reprezint ambiane generale, care, cu deosebire prin
coordonatele spaio-temporale, materiale i ideologice influeneaz semnificativ
demersurile de proiectare a curriculumului i, implicit, a activitilor curriculare. De
asemenea, ele ofer cadrul i perspectivele/direciile specifice de evoluie a tipurilor
curriculare, pe care le subsumeaz.
n esena lor, mediile curriculare sunt categorii pedagogice abstracte, dat fiind
gradul lor ridicat de generalitate. Astfel se explic i multitudinea de posibiliti de
clasificare a lor, dintre care oprim la urmtoarea (S. Cristea, 2000):
a) Mediile curriculare exterioare colii:
- structura sistemului social general
- coordonatele sistemului economic
- sistemul de comunicare
- sistemul cunoaterii tiinifice
- sistemul tehnologic (tehnica i tehnologia)
- sistemul moral
- sistemul religios, al credinelor
- sistemul estetic
- sistemul de dezvoltare i maturizare uman (asistena medical, social,
psihopedagogic etc.)
b) Mediile curriculare ale colii - includ ansamblul articulat, sistemul de
elemente funcionale care condiioneaz proiectarea i realizarea activitilor educaionale
din coal:
- organizarea particular a sistemului educaional naional pe niveluri de
nvmnt i pe trepte de colaritate
- configurarea specific, coerena i consistena intern a nivelurilor i treptelor
colare
- articulrile i interdependena dintre nivelurile i treptele colare, pe de o parte i
ciclurile curriculare, pe de alt parte
- adaptarea i ameliorarea continue ale sistemului de formare iniial i continu a
personalului didactic
- responsabilizarea, responsabilitatea i eficiena pedagogic a instituiilor
angajate n proiectarea, realizarea i dezvoltarea curricular.
c) Mediile curriculare aflate la intersecia dintre sistemul social global i cel
educaional:
- mediul curricular managerial, respectiv mediul curricular al politicii
educaionale naionale i al administraiei centrale n educaie (D. Ungureanu, 1999)
- mediul curricular cultural
- mediul curricular economic
- mediul curricular comunitar
- mediul curricular al tehnologiilor didactice.
Mediile curriculare au valoare de suport logic, care faciliteaz delimitarea
ciclurilor curriculare i a ariilor curriculare.
3. Ciclurile curriculare
Raiunea introducerii ciclurilor curriculare n teoria i practica curriculumului a
fost asigurarea unei funcionaliti optime a sistemelor naionale de nvmnt, care, o
perioad ndelungat au fost organizate doar pe cicluri de colaritate rigide i formale
segmente cu care s-a operat numai din perspectiv administrativ, la nivel de sistem i nu
de proces de nvmnt.
Aadar, conceptul de ciclu curricular s-a consacrat n teoria i practica
educaiei pentru delimitarea, din perspectiv psihopedagogic i didactic a diferitelor
segmente ale colaritii. Ciclurile curriculare se suprapun peste structura formal a
sistemului de nvmnt, cu scopul de a valoriza finalitile educaionale, de a focaliza
nvarea asupra obiectivului major al fiecrei etape colare i de a regla procesul de
nvmnt prin decizii i intervenii de natur curricular. Astfel, ciclurile curriculare
trebuie s asigure continuitatea demersului instructiv-educativ de la o treapt de
colarizare la alta. De altfel, ele au fost concepute n baza principiului funcionalitii,
care recomand adaptarea disciplinelor de studiu i, implicit, a ariilor curriculare la
particularitile de vrst ale subiecilor educaiei i gruparea programelor de studii pe
cicluri de colaritate optime. Principiul funcionalitii, coroborat cu o serie de strategii de
organizare intern a curriculumului, a determinat structurarea procesului de nvmnt n
cicluri curriculare.
Ciclurile curriculare reprezint periodizri/ segmentri ale colaritii pe mai
muli ani de studiu (structuri intrinseci) care au n comun anumite finaliti educaionale
i sisteme metodologice. Din punct de vedere structural i funcional, periodizarea
colaritii pe cicluri curriculare a stat la baza generrii planurilor de nvmnt,
programelor i manualelor colare pentru fiecare ciclu de nvmnt. La nivel
operaional, introducerea ciclurilor curriculare a impus modificri ale metodologiei de
predare a disciplinelor colare i a solicitat regndirea strategiilor didactice prin adaptarea
acestora la obiectivele curriculare i la nivelul de vrst al elevilor.
Prin adaptri interne, prin abordri flexibile, prin finalitile urmrite i prin
strategiile didactice adoptate, ciclurile curriculare trebuie s asigure:
- continuitatea fireasc a demersului instructiv-educativ de la o treapt de
colarizare la alta (respectiv nvmnt pre-primar - nvmnt primar;
nvmnt primar - gimnaziu; gimnaziu liceu) ca premis a realizrii
unui nvmnt de calitate
- continuitatea abordrilor la nivel didactic i metodic, ndeosebi prin transfer
de metode de la un ciclu la altul
- stabilirea de conexiuni intra- i interdisciplinare explicite la nivelul
curriculumului, avnd ca elemente de raportare permanent obiectivele
generale urmrite
- construirea unei structuri a sistemului de nvmnt mai bine corelat cu
vrsta psihologic a elevilor, cu particularitile psihoindividuale ale acestora,
cu potenialitile acestora, structur care accentueaz importana procesului
de nvmnt, l valorizeaz.
Curriculumul Naional din ara noastr cuprinde urmtoarele cicluri curriculare,
fiecare din ele avnd obiective specifice, care confer diferitelor etape ale colaritii o
serie de dominante ce se reflect cu deosebire n structura programelor colare:
a) Ciclul achiziiilor fundamentale (grupa mare pregtitoare clasa a II-a)
are ca obiectiv major acomodarea precolarilor cu cerinele sistemului colar i
alfabetizarea primar/ iniial:
- formarea i modelarea unor deprinderi de baz (scrisul, cititul, calculul
aritmetic)
- stimularea copilului n direcia perceperii, observrii i cunoaterii mediului
nconjurtor
- stimularea potenialului creativ al copilului, a intuiiei, imaginaiei,
originalitii i creativitii sale
- asigurarea i dezvoltarea motivaiei pentru nvare i pentru cunoatere.
b) Ciclul de dezvoltare (clasa a III-a clasa a VI-a) are ca obiectiv major
formarea i modelarea capacitilor de baz necesare pentru continuarea studiilor:
- multiplicarea i dezvoltarea achiziiilor lingvistice i ncurajarea folosirii
limbii romne, a limbii materne i a limbilor strine pentru exprimare i
transmitere de mesaje n situaii variate de comunicare interuman
- exersarea i dezvoltarea unei gndiri logice, raionale, structurate, active
- formarea i dezvoltarea competenei de abordare i rezolvare de probleme
- familiarizarea cu abordarea multidisciplinar, pluridisciplinar i
interdisciplinar a domeniilor cunoaterii
- asimilarea unui sistem de valori consonante cu o societate democratic i
pluralist
- ncurajarea talentului, a experienei i a expresiei/exprimrii propriei
personaliti n diferite forme de art
- dezvoltarea responsabilitii pentru propria sntate i dezvoltare
- dezvoltarea unei atitudini responsabile fa de mediu.
c) Ciclul de observare i orientare (clasa a VII-a clasa a IX-a), vizeaz ca
obiectiv major orientarea n vederea fundamentrii i optimizrii opiunii colare i
profesionale ulterioare:
- descoperirea de ctre elev a propriilor aptitudini, afiniti, aspiraii i valori i
articularea acestora n scopul construirii unei imagini de sine pozitive
- dezvoltarea capacitii de analiz i evaluare a nivelului de competene
dobndite prin nvare, prin instruire i formare, n scopul orientrii
pertinente i justificate spre o anumit carier profesional
- dezvoltarea capacitii de a comunica n mod complex, inclusiv prin folosirea
de limbaje specializate, proprii diferitelor domenii ale cunoaterii
- dezvoltarea gndirii independente, critice i autonome i a responsabilitii
fa de propria integrare n mediul social i profesional.
d) Ciclul de aprofundare (clasa a X-a clasa a XI-a) are ca obiectiv major
aprofundarea/ adncirea studiului n profilul ales i n specializarea aleas, acest ciclu
curricular asigurnd, n acelai timp, o pregtire general pe baza opiunilor din celelalte
arii curriculare. El vizeaz:
- dezvoltarea i modelarea competenelor cognitive care permit relaionarea
informaiilor din domenii nrudite ale cunoaterii
- dezvoltarea i modelarea competenelor socio-culturale care permit integrarea
activ n diferite grupuri sociale
- formarea unei atitudini pozitive i responsabile fa de aciunile personale cu
impact asupra mediului social
- exersarea imaginaiei i creativitii ca surse ale unei viei personale i sociale
de calitate.
e) Ciclul de specializare (clasa a XII-a) are ca obiectiv major pregtirea n
vederea integrrii eficiente n nvmntul universitar de profil sau pe piaa muncii. El
vizeaz:
- dobndirea ncrederii n sine, n propriul potenial de cunoatere i construirea
unei imagini pozitive asupra reuitei personale
- abordarea eficient a diferitelor situaii profesionale i de via i luarea unor
decizii adecvate n contextul dinamicii condiiilor sociale i profesionale
- nelegerea i utilizarea modelelor de funcionare a societii, de schimbare i
de inovare social.
4. Ariile curriculare
n teoria i practica curriculumului, ariile curriculare reprezint domenii
curriculare noi, delimitate avnd ca fundament principiul seleciei i ierarhizrii
culturale a cunoaterii. Depindu-se viziunea tradiional, n conformitate cu care
disciplinele de nvmnt sunt simple decupaje din cunoaterea uman i din cultur,
ariile curriculare propun relaii funcionale ntre discipline; structurarea planurilor-cadru
de nvmnt pe arii curriculare asigur continuitatea i integralitatea demersului
didactic pe ntreg parcursul colar al fiecrui elev. Practic, ariile curriculare reprezint
mai mult dect alturri i grupaje de discipline, ansambluri i combinri funcionale de
discipline de nvmnt. Ca i categorie fundamental a Curriculumului Naional, ariile
curriculare grupeaz/ reunesc anumite discipline colare funcie de dominantele lor
educaionale, de compatibilitatea dintre ele, de caracterul lor complementar i
convergena lor din perspectiv funcional. Reunind mai multe domenii ale cunoaterii,
ariile curriculare ofer o viziune multi- i/sau interdisciplinar asupra disciplinelor de
studiu pe care planul-cadru de nvmnt le include i le interrelaioneaz i, astfel,
asigur o coeren a demersurilor de influenare a elevilor n sens formativ i informativ.
S-a renunat, aadar, la viziunea tradiional, n care ariile curriculare cuprindeau
ansambluri de obiecte de nvmnt abordate monodisciplinar, insular, n conformitate
cu domeniul de cercetare al fiecrei tiine particulare. Practic, devine posibil ca
abordrile i demersurile monodisciplinare s fie integrate n cadre i refereniale
interdisciplinare.
Ariile curriculare sunt stabilite n mod tiinific, funcie de finalitile educaiei, pe
baza unor criterii epistemologice i psihopedagogice; n timpul colaritii obligatorii i a
liceului, ariile curriculare rmn neschimbate ca denumire, dar ponderea lor pe cicluri i pe
clase este variabil funcie de vrsta subiecilor educaiei i de dominantele ciclurilor
curriculare.
n ara noastr, Curriculumul Naional este structurat pe apte arii curriculare pentru
ntreg nvmntul preuniversitar (clasele I-XII/XIII), arii selectate n conformitate cu
finalitile nvmntului i funcie de importana diverselor domenii culturale care
structureaz personalitatea uman, precum i de conexiunile imediate dintre aceste
domenii. Cele apte arii, ntre care se stabilete un echilibru dinamic, sunt urmtoarele:
Limb i comunicare, Matematic i tiine ale naturii, Om i societate, Arte, Educaie
fizic i sport, Tehnologii, Consiliere i orientare.
5. Niveluri, cicluri, filiere, profiluri i specializri

Nivelurile de nvmnt sunt ierarhizate vertical, diacronic, fiind legate, n
acelai timp, de vrsta, de nevoile educaionale ale educabililor i de gradul de
dificultate al coninuturilor nvrii. nvmntul romnesc este structurat, n prezent,
pe urmtoarele niveluri de nvmnt: nivelul precolar, nivelul primar, nivelul secundar,
nivelul superior.
Ciclurile de nvmnt se caracterizeaz, la fel ca nivelurile de nvmnt,
printr-o structur ierarhizant n plan vertical, diacronic; n comparaie cu nivelurile de
nvmnt, ciclurile de nvmnt expliciteaz mai mult periodizarea colaritii. Un
nivel de nvmnt poate avea aceeai denumire cu un ciclu de nvmnt sau, un nivel
poate s reuneasc mai multe cicluri de nvmnt. n nvmntul preuniversitar
romnesc se disting: ciclul anteprecolar, ciclul precolar, ciclul elementar, ciclul
secundar inferior (gimnazial), ciclul secundar superior (liceul).
Filierele sunt domenii curriculare care, spre deosebire de nivelurile i ciclurile de
nvmnt, segmenteaz curriculumul global pe orizontal (i nu pe vertical) n sectoare
- acest lucru fiind posibil doar n zona educaiei postobligatorii (ciclul secundar
superior). n nvmntul secundar superior romnesc, dup absolvirea clasei a IX-a,
coexist urmtoarele filiere: liceul , coala profesional, coala complementar (coala de
ucenici).
La rndul ei, filiera liceal integreaz trei subfiliere: filiera teoretic, filiera
tehnologic i filiera vocaional.
De asemenea, se poate vorbi i de filiere n zona nvmntului superior:
- filiera postliceal (colile postliceale, colile de maitri)
- filiera universitar, care include trei subfiliere de baz:
- nvmnt universitar de scurt durat (colegii universitare) care n
prezent nu mai exist n ara noastr
- nvmnt universitar de lung durat (faculti)
- nvmnt postuniversitar studii masterale, studii doctorale,
specializri profesionale.
n cadrul Curriculumului Naional din Romnia, pentru liceu s-au instalat structuri
difereniate pe filiere, profile i specializri (cu planuri-cadru de nvmnt proprii), ceea
ce duce la conturarea unor licee cu personalitate proprie, cu o ofert educaional
specific. Filierele, profilele i specializrile din ara noastr sunt urmtoarele:
Pentru filiera teoretic:
- profilul umanist: specializrile: - filologie
- limbi moderne
- limbi clasice
- istorie-geografie
- tiine socio-umane
- profilul real: specializrile: - matematic-fizic
- fizic-chimie
- chimie-biologie.
Pentru filiera tehnologic: profilele: - tehnologii informaionale
- tehnic
- comer-servicii
- resurse naturale i protecia mediului.
Pentru filiera vocaional: profilele: - sportiv
- militar
- artistic
- teologic
- pedagogic.
n nvmntul universitar profilele i specializrile sunt stabilite n mod oficial,
n documente oficiale, formale, n baza crora se realizeaz i procedurile de autorizare i
acreditare ale specializrilor i ale instituiilor de nvmnt superior. Profilele sunt
corelate cu anumite faculti, iar specializrile reprezint, practic, seciile facultii de
profil.

Tema propus expliciteaz, n bun msur, ipostaza "curriculum ca
reprezentare", prin operaionalizarea principalelor topici circumscrise domeniilor
curriculare: tipurile de curriculum, mediile curriculare, ciclurile curriculare, ariile
curriculare, nivele de nvmnt, cicluri de nvmnt, filiere, profile i specializri.
Pentru a oferi clarificrile necesare, abordrile teoretice realizate sunt ntregite cu
abordri pragmatice i coroborate cu unele decizii de politic educaional, care au
marcat schimbri i inovaii promovate prin intermediul reformei curriculare realizate n
nvmntul romnesc, n ultimul deceniu.
Asigurarea, n mod real, a dimensiunii practice a temei presupune din partea
studentului integrarea n propriul sistem de valori profesionale a unor atitudini favorabile
receptrii i valorizrii schimbrilor i inovaiilor din nvmntul romnesc, reformei
educaionale n general i reformei de curriculum, n special.
Exerciii aplicative
(1) Exemplificai toate tipurile de curriculum prezentate n suportul teoretic, fcnd referiri
concrete la disciplina de specialitate.
(2) Ce nu este curriculumul ascuns? Descriei i analizai cteva elemente de curriculum
ascuns, care v-au marcat n perioada colaritii sau a studeniei.
(3) Descriei i analizai cteva elemente de curriculum mascat/neintenionat, pe care le
considerai relevante pentru perioada colaritii sau a studeniei.
(4) Identificai posibili factori care determin decalajele dintre: curriculumul scris i
curriculumul predat; curriculumul predat i curriculumul nvat; curriculumul evaluat i
curriculumul predat; curriculumul evaluat i curriculumul nvat. Realizai analize
pedagogice referitoare la raporturile dintre tipurile de curriculum amintite.
(5) Experiena acumulat n anii reformei curriculare din Romnia arat c s-a realizat o
confuzie n implementarea curriculumului local i a celui la decizia colii. Curriculumul local
(zonal) a fost denumit curriculum la decizia colii, inversndu-se, astfel, termenii relaiei:
coala ajunge s decid care sunt nevoile educaionale ale societii, ce anume se studiaz, ct
i cum se studiaz i, practic, s configureze i aceast parte a curriculumului. n aceste
condiii, curriculumul la decizia colii, care presupune aprofundri i extinderi ale trunchiului
comun, devine tot trunchi comun. Aceste greeli pot fi corectate prin re-denumirea
curriculumului la decizia colii n curriculum local sau zonal i separarea segmentului de
curriculum opional de cel zonal.
Comentai aceast stare de fapt i propunei msuri de politic educaional pentru
remedierea ei.
(6) Realizai o analiz a nevoilor educaionale n cadrul comunitii n care trii i propunei
cteva sugestii pentru un posibil curriculum local (zonal).
(7) Propunei criterii generale pentru configurarea curriculumului exclus/ eliminat i
explicitai n ce condiii acest tip de curriculum este acceptat de ctre profesor.
(8) Comentai afirmaia potrivit creia, ciclurile curriculare s-au introdus cu scopul de a
valoriza finalitile educaionale urmrite i de a regla procesul de nvmnt prin decizii i
intervenii de natur curricular.
(9) Precizai cteva implicaii ale periodizrii colaritii pe cicluri curriculare, referindu-v
att la macronivel, ct i la micronivel educaional.
(10) Comentai urmtoarele atuuri ale ariilor curriculare, explicitai-le i, eventual, identificai
altele:
- permit realizarea educaiei n cadre i contexte interdisciplinare i chiar
transdisciplinare
- fac posibil echilibrarea ponderilor alocate diferitelor domenii de cunoatere i
diferitelor discipline de nvmnt n diferite cicluri de nvmnt
- sunt n concordan cu teoriile actuale ale nvrii
- asigur continuitatea i integralitatea demersului didactic pe parcursul colaritii.
(11) Reflectai la ateptrile pe care le avei (sau le vei avea) de la profesorii care predau
discipline de nvmnt din aceeai arie curricular. Prefigurai modaliti de colaborare cu
acetia, n vederea optimizrii predrii-nvrii la disciplina de specialitate.
(12) Inventariai fundamentele formative care confer coeren i specificitate ariei
curriculare din care face parte disciplina predat i care construiesc argumentarea grupajului
de discipline. Facei referiri explicite la modul de gndire caracteristic ariei curriculare i la
concretizarea acestuia.
(13) Sintetizai utilitatea studierii disciplinei Didactica ariei curriculare i explicitai
statutul acesteia n raport cu didacticile specialitilor implicate.
(14) Propunei denumiri de discipline opionale: la nivel disciplinar, la nivelul ariilor
curriculare, la nivelul mai multor arii curriculare.
Sumar
Curriculumul trebuie neles n integralitatea sa, ca un curriculum exhaustiv n
educaie, ca un domeniu vast.
Bibliografie modul
Napoca.
Al.I. Cuza, Iai.
Cristea, S. (2000), Dicionar de pedagogie, Editura Litera Litera Internaional, Chiinu
Bucureti.
Arad.
Cluj-Napoca.
Ionescu, M.; Chi, V. (coord.) (2001), Pedagogie. Suporturi pentru formarea profesorilor, Editura
*** Ministerul nvmntului, Institutul de tiine ale Educaiei (1993), Reforma nvmntului din
Romnia: condiii i perspective, Bucureti.
http://cnc.ise.ro.
http://www.edu.ro, Reforma nvmntului obligatoriu n Romnia.
Modulul 5. PROIECTAREA CURRICULUMULUI ESEN I

METODOLOGIE
- s utilizeze operaional conceptele de: proiectarea curriculumului/ proiectare
curricular, elaborarea curriculumului, implementarea curriculumului, monitorizarea
curriculumului, evaluarea curriculumului, reglarea i optimizarea procesului curricular
- s explice semnificaiile i importana principalelor etape ale procesului
curricular, precum i complementaritatea dintre ele
- s argumenteze tiinific necesitatea deplasrii accentului de la curriculumul
centrat pe materia de nvat la curriculumul centrat pe elev
- s aplice n practica educaional curriculumul centrat pe elev i s formuleze
reflecii personale legate de acest demers
- s aplice n practica educaional modelul de proiectare curricular bazat pe
competene i s expliciteze sistemul de competene vizate

n studiul acestui modul se va personaliza sintagma proiectare didactic, pe care
studenii o cunosc, pentru domeniul curriculumului.
1. Caracteristicile proiectrii curriculare

Introducerea conceptului de curriculum a consacrat sintagma proiectare
curricular, care valorizeaz abordarea curricular, sistemic i perspectiva sistemic,
integratoare asupra ntregului proces educativ.
Abordarea curricular urmrete, cu prioritate, optimizarea raporturilor de
relaionare organic i de coresponden dintre componentele structurale ale
curriculumului: obiective educaionale, coninuturi curriculare, strategii de instruire i
strategii de evaluare, precum i ntre aciunile de predare, nvare i evaluare
subordonate finalitilor angajate la nivel de sistem educaional i de proces educaional.
Aadar, abordarea curricular promoveaz o concepie nou despre selectarea,
organizarea, structurarea i accesibilizarea coninuturilor, despre transpoziia didactic
extern i intern, despre proiectarea i realizarea efectiv a procesului nvrii; n acest
context, metodologia elaborrii curriculumului i solicit cadrului didactic s
selecioneze, s utilizeze i s articuleze toate componentele i etapele activitii didactice
n funcie de obiectivele educaionale urmrite, evitnd marginalizarea sau izolarea unora
sau favorizarea altora. Aceast abordare opereaz o inversare de termeni n ecuaia
nvrii, n sensul c nu mai valorizeaz (aproape) exclusiv coninutul-stimul al nvrii,
ci, n principal, scopul pentru care se nva, corelat, firete, cu modul de parcurgere a
procesului nvrii, cu modul de implicare n nvare, precum i cu rezultatele nvrii.
Abordarea curricular favorizeaz valorificarea unei perspective curriculare, care
a determinat regndirea programelor colare i elaborarea de manuale colare alternative,
pe baza unei proiectri curriculare, caracterizat prin urmtoarele elemente:
focalizarea instruirii pe achiziiile finale ale nvrii: realizeaz trecerea de la
programele analitice (concepute ca simple inventare de coninuturi, crora le
era repartizat un anumit numr de ore, fr precizarea clar a finalitilor
educaionale), la programe colare caracterizate prin centrarea demersurilor
instructiv-educative pe obiective formative i prin corelarea sistemic
judicioas dintre obiective, coninuturi, activiti de nvare i evaluare etc.
accentuarea dimensiunii acionale n formarea i dezvoltarea personalitii
elevilor: stimuleaz demersurile didactice active i interactive, care s creasc
eficiena nvrii colare prin stimularea participrii elevilor la activitile
educaionale, a cooperrii lor cu cadrul didactic i cu colegii i prin situarea lor
n centrul actului instructiv-educativ
structurarea clar a ofertei educaionale a colii n raport cu interesele,
aptitudinile i ateptrile elevului, precum i cu ateptrile societii, desigur,
n concordan cu dinamica cerinelor pieei muncii: asigur coeren naional
n ceea ce privete finalitile educaionale ale sistemului de nvmnt n
ansamblul su, finalitile etapelor de colarizare, reperele generale, principiile
i standardele de elaborare i aplicare a curriculumului.
Noua proiectare curricular presupune trecerea de la o succesiune fix a
coninuturilor existente n manualele unice la autentice practici didactice reflexive, la
demersuri didactice personalizate, la valorificarea personalizat a programei colare (care
trebuie ns s fie parcurs n ntregime), la citirea personalizat a manualului (respectiv a
manualului alternativ), la selectarea i structurarea coninuturilor de ctre profesor (prin
pstrarea, adaptarea, completarea, nlocuirea sau omiterea anumitor coninuturi din
manualele colare i prin realizarea transpoziiei didactice interne).
Principiile generale care guverneaz proiectarea curricular sunt:
- articularea n manier sistemic a componentelor procesului de nvmnt:
finaliti, coninuturi, strategii de instruire i autoinstruire, strategii de evaluare
i autoevaluare
- asigurarea coerenei i convergenei finalitilor educaionale ale sistemului de
nvmnt, respectiv ale diferitelor etape de colarizare
- centrarea activitii educaionale pe influenarea formativ a educailor
- stimularea participrii active i depline (intelectuale, afectiv-motivaionale i
psihomotorii) a educailor, transformarea lor n parteneri n procesul propriei
instruiri i formri; situarea elevului i a activitii de nvare i formare a
acestuia n centrul procesului educaional.
- Firete c, pentru practicieni, de interes imediat sunt abordrile realizate la
nivel operaional, la micronivel, ns acestea sunt subsecvente unor decizii
luate la nivel macro.
2. Modelul de proiectare curricular centrat pe competene argumente din

perspective multiple
Rolul cunotinelor a fost reconsiderat n pedagogia contemporan; nu se mai
valorizeaz preponderent cunotinele n sine i izolate/fragmentate, ci integrate n
structuri cuprinztoare, alturi de capaciti i abiliti, structuri denumite competene.
Definim competenele ca ansambluri integrate de cunotine, capaciti i
abiliti de aplicare, operare i transfer al achiziiilor, care permit desfurarea cu
succes a unei activiti, rezolvarea eficient a unei probleme sau a unei clase de
probleme/situaii. Competenele au componente cognitive/intelectuale, afectiv-
atitudinale i psihomotorii; ele utilizeaz, integreaz i mobilizeaz cunotine, resurse
cognitive, dar i afective i contextuale pertinente pentru a trata cu succes o situaie, ns
nu se confund cu aceste resurse. O competen presupune o serie de operaii: mobilizare
de resurse adecvate, verificarea pertinenei acestor resurse, articularea lor eficient,
abordarea situaiei, verificarea corectitudinii rezultatului .a. Competenele cresc
valoarea utilizrii resurselor, pentru c le ordoneaz, le pun n relaie astfel nct ele s
se completeze i s se poteneze reciproc, le structureaz ntr-un sistem mai bogat dect
simpla lor reunire aditiv.
Competena presupune a ti s faci calitativ, eficient i prompt, ntr-o
categorie/clas de situaii asemntoare sau atipice. ns, cum coninutul sarcinilor de
lucru este foarte divers, apare necesitatea formrii unor competene la fel de diverse i
complexe: Competena se nate i se va evalua la confluena verbelor: a ti, a ti s faci,
a ti s fii, a ti s devii, deci nu este rezultatul aciunii educative numai pe domeniul
cognitiv, ci se raporteaz i la cel afectiv-atitudinal i psihomotor (R.M. Niculescu,
(coord.), 2001, p. 226). Graie competenelor pe care le posed, o persoan poate aciona
oportun i eficient, poate gndi critic, poate alege rapid, poate lua decizii pertinente,
poate selecta, analiza i sintetiza informaii, poate judeca, poate argumenta, poate
identifica i soluiona probleme, poate improviza n cunotin de cauz, poate face fa
unor situaii diverse etc.
Avnd n vedere complexitatea competenelor i a subcompetenelor, este
recomandabil ca dezvoltarea lor s se realizeze progresiv, prin acumulri cumulative i
integrative. Aceasta, cu att mai mult cu ct, funcie de domeniile i de abordrile cu care
se coreleaz, competenele pot fi: disciplinare (corespunztoare cmpului unei
discipline), interdisciplinare (realizate cu contribuia mai multor domenii, n maniere
integratoare) i transversale/transferabile (formate/realizate longitudinal, de-a lungul
disciplinelor de studiu i al practicilor educative i explicitate n termeni de achiziii
transferabile i nu strict disciplinare).
Exemple de competene transversale/transferabile: competene metodologice,
cum ar fi: luarea de notie, sistematizarea etc.; formularea de subiecte de cercetare;
formularea de situaii-problem i rezolvarea lor; stabilirea ipotezelor i verificarea lor;
redactarea unui text, a unui produs media; relaionarea cu cei din jur, empatizarea cu ei;
lucrul n grup, colaborarea; participarea la conducerea colectiv a unei activiti; spiritul
critic etc.
a) Din perspectiv pedagogic
Opiunea pentru un curriculum centrat pe competene (i, firete, atitudini i
valori) are n vedere accentuarea dimensiunii pragmatice, acionale n formarea
personalitii elevilor i focalizarea pe achiziiile finale ale nvrii.
Modelul de proiectare curricular centrat pe competene simplific i
eficientizeaz structura curriculumului i, totodat, asigur o eficien mai mare
proceselor de predare, nvare i evaluare, pe care le articuleaz. Competena devine, la
toate nivelele de analiz, unitatea cu care se opereaz i care orienteaz demersurile
tuturor agenilor implicai: proiectanii/conceptorii de curriculum, cadrele didactice,
elevii, prinii, inspectorii, specialitii n evaluare.
Curriculumul este valorificat n ipostaza curriculumul ca reprezentare a
aciunii, legat strns de ipostaza curriculumul ca aciune propriu-zis, ceea ce
presupune traducerea temelor de studiat n experiene de nvare i formare relevante,
pozitive, dezirabile, constructive. Astfel, se accentueaz latura pragmatic a aplicrii
curriculumului, prin realizarea unei legturi directe, de interdependen funcional ntre
ce se nva (coninutul nvmntului) i de ce se nva (finalitile educaionale
urmrite).
Predarea ctig n flexibilitate, se multiplic gradele de libertate ale
profesorului, ntruct devine important ce anume trebuie format la elevi i nu
coninuturile n sine. Predarea devine o activitate de organizare i conducere a proceselor
de nvare, de construire a unor situaii de nvare, care s genereze la elevi experiene
de nvare dezirabile. Procesul de transpoziie didactic intern este facilitat datorit
structurii curriculare integratoare care permite identificarea rapid de modaliti de
intervenie didactic flexibile i, firete, datorit transparenei obiectivelor educaionale
urmrite.
nvarea ctig n relevan i n eficien dat fiind raportarea frecvent la
practicile sociale valorizate la nivelul societii (prin intermediul transpoziiei didactice se
stabilesc interaciuni ntre cunoaterea tiinific, sistemul de valori promovate i
practicile sociale implicate (M. Boco, 2007) i devine transparent trecerea de la
cunotinele savante i de la practicile sociale de referin la cunotine de predat i la
cunotine predate).
nvarea presupune din partea elevului realizare de demersuri informative i
formative orientate de obiectivele educaionale urmrite, ceea ce conduce la dezvoltarea
motivaiei nvrii realizate de acesta. Aceasta, cu att mai mult cu ct, elevul se poate
implica n procesul nvrii cu propriile trsturi psihoindividuale, cu propriile stiluri
cognitive i de nvare, cu inteligenele predominant dezvoltate .a.m.d.. De asemenea,
exersarea competenelor (ca ansambluri integrate de achiziii) i, implicit, procesul de
dezvoltare i rafinare a acestora, presupun mobilizarea unor achiziii anterioare
cunotine, capaciti, abiliti, care sporesc ncrederea n propriul potenial, dezvolt
motivaia nvrii i contribuie semnificativ la modelarea i dezvoltarea competenelor.
Evaluarea este sprijinit semnificativ ntruct achiziiile finale ale elevilor sunt
exprimate n termeni de competene, ceea ce face ca acestea s fie uor evaluabile. De
asemenea, evaluarea are anse sporite s devin autentic i explicit formativ, respectiv s
permit reglarea interactiv a nvrii i a predrii, permind elevului s i
autoanalizeze i automonitorizeze nvarea, raportndu-se la obiectivele educaionale
urmrite. De asemenea, i permite elevului s i proiecteze nvarea viitoare, iar
profesorului s i modeleze i adapteze predarea, prin reglri interactive.
Mai mult, abordarea curricular permite reglarea instruirii prin elevul nsui, care
este pus n situaia de a anticipa trasee proprii de formare, deci realizarea unei evaluri
formatoare. Evaluatul devine evaluator al propriilor aciuni i, ulterior, arhitect al propriei
nvri i formri, al propriilor trasee de nvare personalizate (J. Vogler, 2000; M.
Manolescu, 2002; M. Boco, (coord.), 2004).
Competena include performana i este inferat din performan; de asemenea, pe
baza performanelor pe care le integreaz, se pot realiza inferene referitoare la
comportamentul, manifestrile vizibile i performanele elevilor n viitorul imediat.
Nivelul competenelor este evaluat cu ajutorul unor seturi de criterii i indicatori de
performan operaional formulai.
b) Din perspectiva proiectrii curriculumului
Modelul curricular centrat pe competene rspunde mai bine cerinelor actuale ale
vieii profesionale i sociale, ale pieei muncii, graie construirii demersurilor i
influenelor didactice n perspectiva dobndirii de ctre elevi a unor achiziii integrate,
care rspund n mod aplicat, pragmatic cerinelor sociale exprimate n termeni de achiziii
finale uor evaluabile. n procesul de nvmnt se urmrete formarea i dezvoltarea
unui sistem de competene educaionale funcionale, de baz, cu specific acional i care
pot fi evaluate uor, competene necesare elevilor pentru a-i continua studiile sau pentru
a se ncadra pe piaa muncii. De altfel, n demersul de stabilire a competenelor s-a avut
n vedere intersecia dintre: domeniul didactic, respectiv existena ariilor curriculare,
domeniul socio-economic, respectiv pregtirea pentru piaa muncii i domeniul de
cunoatere, reprezentat n coal de o disciplin de studiu, configurat n urma unui
proces de transpoziie didactic extern i caracterizat printr-un mod de gndire propriu.
Aplicarea acestui model presupune valorificarea coerent a coninuturilor ca
mijloace prin care se vizeaz atingerea obiectivelor cadru, a obiectivelor de referin,
precum i a obiectivelor operaionale urmnd ca, n timp, s se asigure formarea i
dezvoltarea unui sistem de competene educaionale intelectuale/cognitive, psihomotorii,
afectiv-atitudinale, de comunicare i relaionare social, de abordare a problemelor, de
luare a deciziilor, de rezolvare de probleme teoretice i practice, de asumare a riscurilor,
de adoptare a unor soluii personale etc. Astfel, se creeaz premisele asigurrii coerenei
interne, a valenelor predictive pentru procesul de proiectare curricular. De asemenea, se
asigur caracterul generativ al modelului, care poate fi adaptat funcie de specificul,
cerinele i nivelul de dezvoltare a epistemologiei didacticii fiecrei discipline i, implicit,
de epistemologia cunotinelor de referin (natura lor, evoluia lor istoric, modalitile
de realizare a transpoziiei didactice), de exigenele de abordare a acestor cunotine, de
caracteristicile interveniilor i influenelor didactice.
c) Din perspectiv psihologic
Soluia curricular a proiectrii curriculumului pe competene rspunde
recomandrilor psihologiei cognitive, referitoare la valorizarea competenelor n scopul
realizrii n mod eficient a transferului i mobilizrii cunotinelor i abilitilor n
contexte noi i dinamice. Formarea, exersarea i dezvoltarea competenelor presupune
mobilizarea anumitor cunotine, capaciti, abiliti (priceperi i deprinderi) i a unor
scheme de aciune exersate i validate anterior.
d) Din perspectiva colii ca instituie a comunitii
Anumite competene vizate n cadrul procesului de nvmnt pot s fie social
determinate, ele fiind expresia nevoilor educaionale concrete ale comunitii. Astfel, se
asigur premisele transparenei demersurilor educaionale realizate n coal.
Modelul curricular permite realizarea de evaluri ale colilor (i ale sistemului
educaional) de ctre agenii educaionali implicai: prini, autoriti locale, sponsori etc.
De asemenea, forurile competente pot realiza cu uurin evaluri externe periodice la
nivelul sistemului educaional, la nivel instituional, la nivelul curriculumului, al
rezultatelor colare, al investiiei de resurse umane, materiale, financiare etc.
c) Din perspectiva politicii educaionale
Competenele formate i dezvoltate pe parcursul educaiei de baz rspund
condiiei de a fi necesare i benefice pentru individ i pentru societate, n acelai timp. Un
curriculum centrat pe competene poate rspunde mai bine cerinelor actuale i viitoare
ale societii, ale vieii sociale i profesionale, ale pieei muncii prin centrarea
demersurilor didactice pe achiziiile integrate ale elevilor. De aceea, una din direciile
actuale de politic educaional o reprezint stimularea dezbaterii pentru identificarea
acelor valori i practici sociale dezirabile pe care coala ar trebui s le promoveze pentru
a atinge finalitile formative i informative propuse.
Din perspectiva politicii curriculare, modelul rspunde paradigmelor actuale,
oferind deschideri inter- i transdisciplinare, posibilitatea transcederii disciplinelor i a
cristalizrii unor competene transversale.
3. Statutul coninuturilor n proiectarea curricular

Viziunea curricular actual de alctuire a programelor colare permite o mai
bun orientare a predrii, nvrii i evalurii n raport cu obiective de formare care
vizeaz competene de nivel superior, de aplicare a achiziiilor n contexte noi i de
rezolvare de probleme teoretice i practice.
Proiectarea didactic nu se mai reduce astzi la elaborarea de programe
analitice, concepute ca inventare de teme i subteme, crora li se repartizeaz un numr
fix de ore, fr o raportare clar la finaliti educaionale dezirabile. Conceptul de
proiectare didactic este mult mai amplu, el fiind subordonat viziunii curriculare. n
aceast viziune, coninuturile nu mai constituie elementul central al activitilor de
proiectare didactic la macro nivel. Ele nu devin neimportante, nu este vorba de negarea
importanei lor, ci de valorificarea valorii lor instrumentale, de valorizarea lor ca puncte
de plecare n aciunea complex de formare a elevilor, de instruire modern, activ i
interactiv; accentul se pune pe valorificarea valenelor informative i formative ale
coninuturilor i pe flexibilitatea i adaptabilitatea acestora. Coninuturile sunt
valorificate n didactica modern ca vehicole de formare a unor competene
funcionale, ca instrumente de vehiculare cognitiv, de accesare i procesare activ i
formativ a informaiilor.
Aadar coninuturile nu trebuie s fie privite doar ca sisteme de informaii, ci ele
implic i strategiile de formare a competenelor condensate n finalitile educaionale
preformulate. Coninuturile n sine nu au sens, dect n raport cu finalitile educaionale
urmrite, care determin, practic, coninuturile (modul de selectare i structurare a
acestora). Cu toate acestea se mai practic curent divizarea curriculumului dup
categoriile tradiionale inspirate de o repartiie a materiilor de predat: limba matern,
matematica, tiinele fizice, tiinele umane ... Aceast diviziune axat pe discipline nu ar
trebui s mai fie punctul de plecare al elaborrii programelor; cel mult ar putea fi o faz
terminal n vederea regruprii i nu a divizrii capacitilor elevului care se integreaz
n structuri conceptuale comune sau ierarhice. Punctul focal al curriculei trebuie s fie
elevul i nu materia (s.n.); liniile sale de for trebuie s fie opiunile fundamentale ale
politicii educative. De aceea, cnd se vorbete de coninutul curriculumului trebuie s
nelegem c nu este vorba de enunri de materii de nvat, ci de scopuri exprimate n
termeni de competene, mod de a aciona sau de a ti n general al elevului (s.n.). (L.
DHainaut (coord.), 1981, p. 95).
4. Interogaii la care se rspunde prin proiectarea curricular
4.1. Interogaii legate de dimensiunile structural i funcional ale curriculumului

Din punct de vedere structural i funcional, prin construirea unui curriculum,
trebuie s se ofere rspunsuri la urmtoarele ntrebri:
Cui? i se adreseaz sau Cine? sunt subiecii instruirii/educaii/elevii (El),
ce particulariti de vrst i individuale au, care sunt nevoile lor educaionale, ateptrile
i interesele lor, aspiraiile lor, opiniile lor, care sunt interaciunile n care ei sunt
implicai .a.m.d
De ce? sau Pentru ce? este nevoie ca ei s parcurg programul preconizat
- ntrebri la care rspund obiectivele educaionale urmrite (Ob).
Ce? anume trebuie predat/nvat sau ce anume urmeaz s se dezvolte, s se
aprofundeze, s se multiplice, ntrebri care se refer la coninuturile de nvat (Co), la
selecia i ierarhizarea lor dup o logic tiinific i didactic, respectiv la obiectul
nvrii.
Cum? anume se vor realiza predarea i nvarea, n ce tipuri de activiti
vor fi implicai subiecii - sunt ntrebri care se coreleaz cu deciziile strategice ale
instruirii, respectiv cu ansamblul articulat de metode didactice, de mijloace de nvmnt
i de forme de organizare a activitii didactice, combinate optim n contextele
situaionale date i articulate n cadrul strategiilor de instruire utilizate (St).
n ce condiii? spaio-temporale, materiale i umane urmeaz s se deruleze
o activitate cu eficien maxim. n construirea curriculumului este necesar s se prevad
intervalul de timp necesar parcurgerii programului, caracteristicile mediului educaional
(Me), spaiile i condiiile fizice necesare, condiiile igienico-sanitare, dotrile materiale
necesare, precum i resursele umane necesare pentru implementarea programului.
Cum evalum/ Cum se evalueaz? efectele, rezultatele, randamentele i
progresele obinute, eficiena activitilor de predare i nvare. Pentru a se rspunde la
aceast ntrebarea este necesar s se conceap strategii, metode i tehnici de evaluare
obiectiv (Ev), realizat n strns corelaie cu obiectivele educaionale urmrite i cu
coninuturile vehiculate. De asemenea, se vor supune evalurii obiectivele educaionale i
competenele existente n programe, coninuturile acestora, manualele i celelalte
auxiliare i suporturi curriculare. Strategiile de evaluare periodic vor servi drept
instrumente de ameliorare, de reconstrucie din mers a programului educaional, de
optimizare a lui.
Avnd n vedere dimensiunile structural i funcional ale curriculumului, putem
afirma c, din perspectiv curricular, valoarea unui program educaional (P.E.) este
funcie de:
- agenii aciunii profesorii/ educatorii (Pr) i elevii/educaii (El)
- obiectivele educaionale urmrite (Ob)
- coninuturile instructiv-educative vehiculate (Co)
- strategiile de instruire utilizate (St)
- condiiile spaiale, temporale i materiale, respectiv contextul i mediul asigurat
(Me)
- strategiile de evaluare utilizate (Ev):
P.E. = f (Pr, El, Ob, Co, St, Me, Ev)
CINE?/ CUI?
(El)
CUM EVALUM?/
CUM SE
EVALUEAZ? DE CE?/PENTRU
CE?
Profesorul (Pr) i (Ob)
activitatea de
predare
N CE CONDIII? CE?
(Me) (Co)
CUM?
Ansamblu de interogaii legate de dimensiunile structural i funcional ale

curriculumului
Referindu-ne explicit la demersurile coerente de evaluare a curriculumului,

amintim o serie de interogaii specifice, care am putea considera c se subordoneaz,
practic, interogaiei generale Cum evalum/ Cum se evalueaz?. Oricum, ntr-o
evaluare coerent proiectat, rspunsurile la toate aceste ntrebri sunt (inter)corelate,
(inter)relaionate i se influeneaz reciproc:
(1) De ce se evalueaz, care este scopul evalurii? este ntrebarea
fundamental, care solicit rspuns clar referitor la ierarhizarea finalitilor urmrite; de
claritatea acestui rspuns depinde eficiena evalurii curriculumului.
(2) Ce anume dorim sau trebuie evaluat? ntrebarea care solicit
specificarea clar a obiectului evalurii: finalitile, resursele (manuale, materiale,
metodologice, dotrile etc.), aplicanii curriculumului (cadrul didactic, instituia etc.),
efectele aplicrii curriculumului (la nivelul elevilor, cadrelor didactice, prinilor,
instituiei, colectivitii etc.).
(3) Cine este evaluatorul/cine sunt evaluatorii?: dac este vorba despre o
evaluare intern, evaluatorii pot fi elevii, cadrele didactice, managerii, inspectorii etc., iar
daca este vorba despre o evaluare extern, evaluatorii pot fi prinii, comunitatea, diferite
organisme de cercetare.
(4) Care sunt criteriile de evaluare? ele sunt funcie de evaluator, de
momentul evalurii, de metodele de evaluare utilizate.
(5) Cnd se evalueaz? rspunsul depinde de aspectele evaluate unele se
pot evalua naintea aplicrii curriculumului, altele n cursul aplicrii lui, iar altele dup
aplicare.
(6) Cum s evalum? reprezint o ntrebare la care rspund metodele i
mijloacele evalurii, inclusiv definirea variabilelor de observat, respectiv a indicatorilor
observaionali ele decurgnd din scopul evalurii, din obiectul evalurii i din criteriile
de evaluare.
(7) Care sunt efectele (ateptate) ale evalurii? reprezint o ntrebare care
atrage atenia asupra faptului c evaluarea nu are doar efecte dezirabile, ci i efecte
nedorite sau chiar de evitat: anxietate, reacii afective diverse .a. i c este necesar s nu
se ignore aceste efecte negative.
Evaluarea curriculumului n ansamblul su, la fel ca evaluarea diferitelor
componente ale curriculumului pot reprezenta aciuni delicate i complexe, care reclam
strategii evaluative complementare, modele acionale flexibile i metode de evaluare
pertinent selectate i mbinate. Este evident c o singur cale n-ar fi suficient pentru a
"evalua un curriculum" i c aceast expresie simpl, pentru a nu spune simplist,
cuprinde un numr mare de lucruri foarte diferite care reclam metode de evaluare foarte
diverse, adaptate la scopul acesteia din urm. Deci nu putem spera s "evalum" bine un
curriculum nchizndu-ne ntr-un model; important, dimpotriv, este, pe de o parte s
folosim mai multe ci complementare pentru a acoperi ansamblul problemelor eseniale
i, pe de alt parte, s utilizm fiecare model i fiecare metod n felul n care i se
potrivete. (L. DHainaut (coord.), 1981, pp. 106-107).
4.2. Interogaii legate de dimensiunea acional a curriculumului

Din perspectiv acional, putem vorbi de existena a patru sarcini fundamentale
n elaborarea, aplicarea i conducerea unui program educaional i anume:
stabilirea obiectivelor educaionale n manier operaional
structurarea situaiilor de nvare i prefigurarea experienelor de
nvare i formare care s contribuie la atingerea acestor obiective
organizarea experienelor de nvare pentru a maximiza efectul lor
cumulativ
evaluarea eficienei programului educaional, prin urmrirea progreselor
nregistrate.
De aceea, n elaborarea curriculumului, exist patru ntrebri fundamentale,
corelate, practic, cu cele patru sarcini/componente de baz amintite mai sus:
Care sunt obiectivele educaionale urmrite?
Care sunt situaiile de nvare relevante?
Cum este oportun s fie organizate experienele de nvare?
Care este strategia de evaluare optim?.
Experiena acumulat pn n prezent ne-a demonstrat c maniera cumulativ,
aditiv, exclusiv linear de mbogire a semnificaiei conceptului de curriculum, nu mai
este reprezentativ pentru caracterul acional-dinamic care se impune n curriculumul
modern. n prezent, un curriculum n aria educaional, n sensul global al
termenului, trebuie s dea rspunsuri la numeroase ntrebri, ntre care:
Ce anume merit s fie predat/nvat/evaluat?
Ct de extinse i de aprofundate s fie coninuturile?
n ce pondere?
n ce ordine?
n paralel cu ce elemente?
n baza cror experiene de nvare i formare anterioare?
n virtutea cror experiene de nvare i formare curente?
n ce condiii (de spaiu, de timp, materiale)?
Prin ce activiti educaionale?
n ce anume se materializeaz noile achiziii (capaciti, competene,
comportamente, trsturi de personalitate)?
n ce msur noile achiziii obinute concord cu cele ateptate de la educat?
.a.m.d.
5. Etapizarea procesului curricular (de proiectare i implementare a

curriculumului)
Referindu-se la problema nivelelor de decizie n proiectarea curricular, R. Seguin
(1991) arat c aceasta presupune demersuri pedagogice orientate pe urmtoarele trei
tipuri de decizii, interrelaionate:
- decizii macrostructurale de ordin filosofic i politic, care implic stabilirea
opiunilor i prioritilor fundamentale, respectiv:
- idealul educaional i finalitile educaionale de maxim generalitate
- populaia-int
- resursele umane, pedagogice, materiale etc., necesare sistemului
educaional n ansamblu
- decizii macrostructurale de ordin pedagogic, dependente de cele anterioare,
care implic trei elemente:
- stabilirea criteriilor de elaborare a planurilor de nvmnt
- stabilirea profilurilor de formare-dezvoltare a personalitii educatului
pe diferitele trepte ale formrii sale
- stabilirea modalitilor de evaluare global (examene de admitere,
examene de absolvire) i pe parcurs/ parial a nivelului de pregtire a
educailor
- decizii microstructurale, care implic:
- stabilirea obiectivelor specifice pe discipline de nvmnt sau
module inter- i transdisciplinare
- stabilirea resurselor pedagogice necesare pentru realizarea obiectivelor
specifice (coninuturi curriculare, metodologii de predare-nvare-
evaluare, ansamblul condiiilor interne i externe colii, ansamblul
condiiilor nvrii .a.m.d.)
- stabilirea modalitilor de evaluare parial a rezultatelor colare ale
educailor.
Cu certitudine, proiectarea curriculumului reprezint o aciune continu,
permanent, care precede demersurile instructiv-educative, indiferent de dimensiunea,
complexitatea sau durata acestora. n continuare, prezentm un model de proiectare a
curriculumului, n conformitatea cu noile tendine acceptate n teoria curriculumului.
Considerm de maxim importan contientizarea esenei i a importanei experienelor
de nvare, precum i a faptului c, n ansamblul lor, coninuturile curriculare includ nu
doar sisteme de cunotine, ci i sisteme de determinare i generare a abilitilor,
competenelor i atitudinilor specificate n finalitile educaionale.
La nivelul macrostructurii (la nivel naional), proiectarea curriculumului
reprezint un proces continuu, care implic att perioade i demersuri de schimbare
profund, ct i de stabilitate, referitoare la Curriculumul Naional. Acest proces
presupune anticiparea (funcie de opiunile pedagogice, filozofice i politice) ansamblului
aciunilor i operaiilor angajate n cadrul activitilor de instruire i educare conform
celor mai generale finaliti educaionale asumate la nivel de sistem i de proces (idealul
educaional) n vederea asigurrii funcionalitii acestuia n sens managerial i strategic.
Proiectarea curricular este urmat de implementarea, evaluarea i ameliorarea
curriculumului; funcie de cadrul general i marile axe/direciile generale ale politicii
educaionale naionale. Parcurgerea tuturor acestor etape eseniale complementare ale
demersului curricular i asigur acestuia coerena, pertinena, eficiena i valoarea
educativ.
La nivelul mezostructurii (la nivel judeean) se pot oferi recomandri pentru
proiectarea curriculumului la nivelul colii, pentru coordonarea implementrii acestuia,
pentru evaluarea lui secvenial i final (Inspectoratele colare Judeene particip la
luarea deciziilor curriculare alturi de instituiile de nvmnt).
La nivelul microstructurii, proiectarea didactic presupune ansamblul
operaiilor de anticipare a obiectivelor, coninuturilor, strategiilor instruciei i educaiei
i strategiilor de evaluare, precum i a relaiilor dintre acestea. n cazul acestui nivel
putem identifica urmtoarele nivele subordonate:
Nivelul instituional angajeaz decizii referitoare la:
- proiectarea i implementarea curriculumului la nivelul colii
- activitatea de coordonare i monitorizare a implementrii curriculumului
- evaluarea secvenial i final a curriculumului (alturi de instanele
superioare de la nivelul mezostructurii)
- stabilirea relevanei i a eficienei curriculumului.
Nivelul catedrelor nivel la care se elaboreaz elemente de
curriculum la decizia colii i de curriculum local (zonal) i se ofer consultan
educaional.
Nivelul individual este nivelul la care se situeaz profesorul/cadrul
didactic, care, n calitate de membru al catedrei, poate participa la elaborarea
curriculumului la decizia colii i a curriculumului local/ zonal.
Din perspectiv pragmatic, la nivel individual, profesorul realizeaz proiectarea
didactic a activitilor pe care le va organiza, ceea ce presupune stabilirea mental i, de
preferat, obiectivat ntr-un instrument didactic scris (proiect de activitate didactic/
lecie) a pailor care vor fi parcuri, inndu-se cont de condiiile instruirii, de resursele
existente etc. n perspectiva organizrii funcionale a procesului de nvmnt,
proiectarea didactic devine activitatea principal a cadrelor didactice.
Practic, la nivelul micropedagogic, respectiv la nivel individual, curriculumul
reprezint un instrument de lucru, care trebuie s favorizeze, n principal:
- organizarea unui proces instructiv-educativ care s aib o baz referenial precis,
conferit de sistemul de obiective cadru i de referin sau competene generale i
competene specifice, precum i de coninuturile instructiv-educative
- realizarea unei instruiri care s i ajute pe elevi s neleag complex realitatea
nconjurtoare
- realizarea unei instruiri difereniate, prin selectarea elementelor de coninut, a
activitilor de nvare, precum i a parcursurilor individuale de instruire
- deplasarea semnificativ de accent din zona coninuturilor (supralicitate pn n
prezent) n direcia construirii competenelor asumate
- asigurarea apropierii i articulrii ct mai puternice i, n acelai timp, fireti, ntre
logica tiinelor, logica pedagogic i didactic a predrii disciplinelor de studiu i
logica intern a nvrii acestora, vizndu-se dimensiunea aplicativ a procesului
curricular
- manifestarea creativitii didactice a profesorului i adecvarea demersurilor didactice
la particularitile elevilor.
Valorificnd abordarea sistemic, putem spune c, la micronivel pedagogic, la
baza elaborrii i revizuirii curriculare st ideea conform creia, proiectarea
curriculumului presupune o anticipare, n interaciunea lor, a finalitilor educaionale de
diferite grade, a coninuturilor instructiv-educative, a activitilor de nvare, a
strategiilor de instruire i a strategiilor de evaluare.
Principalele etape ale demersului curricular parcurse n realizarea design-ului
curricular i n implementarea i evaluarea curriculumului, sunt complementare, ele
asigurndu-i procesualitatea ciclic necesar i evoluia n spiral ascendent spre
atingerea finalitilor educaionale propuse:
A. Elaborarea/proiectarea curriculumului
A.1. Analiza finalitilor educaionale, a competenelor generale i
specifice vizate i a nevoilor educaionale ale educailor
A.2. Stabilirea obiectivelor curriculare
A.3. Selectarea disciplinelor de studiu/coninuturilor
A.4. Organizarea coninuturilor/temelor
A.5. Design-ul i structurarea situaiilor de nvare, prefigurarea i
articularea experienelor de nvare
B. Implementarea curriculumului (Organizarea situaiilor de nvare i
inducerea/generarea experienelor de nvare)
C. Evaluarea curriculumului (a pertinenei, eficienei i valorii sale
educative)
C.1. Stabilirea scopului, a strategiilor, a criteriilor i procedurilor de
evaluare
C.2. Realizarea evalurii didactice secveniale i finale
D. Reglarea i ameliorarea/ optimizarea procesului curricular.
A. Elaborarea/proiectarea curriculumului
A.1. Analiza finalitilor educaionale, a competenelor generale i specifice vizate

i a nevoilor educaionale ale educailor
Proiectarea curriculumului are drept punct de pornire identificarea i analiza
finalitilor educaionale, respectiv a marilor orientri filosofice, morale, etice,
ideologice, de care urmeaz s in cont sistemul educativ. Cuprinznd sisteme de valori
identificate i vehiculate la nivelul societii, acestea ofer sistemului educativ axe/linii
directoare, i asigur acestuia coerena i dau sens aciunilor educaionale.
n ceea ce privete nivelul sistemului de nvmnt, finalitile generale actuale
relev preocuparea pentru formarea intelectual (teoretizare, conceptualizare,
abstractizare) i, totodat, pentru formarea abilitilor i competenelor practice i pentru
promovarea multidisciplinaritii, a interdisciplinaritii i transdisciplinaritii, n
vederea asigurrii caracterului operaional i funcional al achiziiilor.
Analiza nevoilor educaionale presupune identificarea, deopotriv, a trebuinelor
i ateptrilor obiective (derivate din analiza situaiei-int n care se va derula aciunea
educaional, ele putnd fi stabilite i n absena subiecilor educaiei) i subiective
(exprimate chiar de ctre elevi/subiecii educaiei).
Este necesar ca elevii s fie educai n vederea autocunoaterii, autochestionrii i
identificrii propriilor trebuine educaionale i transformrii acestora n obiective, pe
baza unui schimb de informaii n legtur cu rolurile asumate i cu ateptrile fiecrei
pri implicate n procesul curricular.
A.2. Stabilirea obiectivelor curriculare

Obiectivele curriculare se stabilesc funcie de rolul educaiei, care, n viziunea lui
Jacques Delors (2000, p. 11-12) const n contribuia la ncurajarea indivizilor s
acioneze n concordan cu tradiiile i convingerile lor, dar n acelai timp s respecte
pluralismul, s-i dezvolte mintea i spiritul la nivel de universalitate i s reueasc
transcenderea propriilor limite. Acelai autor consider c misiunea educaiei este de a-i
permite fiecruia dintre noi, fr excepie, s-i dezvolte talentul i s-i valorifice la
maximum potenialul creativ, inclusiv responsabilitatea pentru propria via i pentru
atingerea scopurilor personale. (J. Delors, 2000, p. 13).
A.3. Selectarea disciplinelor de studiu/coninuturilor

n aciunile de selectare a coninuturilor, se va ine seama de faptul c de maxim
importan este calitatea, operaionalitatea i funcionalitatea achiziiilor dobndite, a
cunotinelor asimilate i a competenelor formate. De asemenea, este foarte important s
se achiziioneze instrumentele cognitive necesare documentrii i informrii, utilizrii i
procesrii informaiei. Altfel spus, este necesar valorificarea coninuturilor nu ca scop n
sine, ci ca mijloc pentru formarea intelectual a elevilor, deplasarea accentului de la
curriculumul centrat pe materia de nvat la curriculumul centrat pe elev, n concordan
cu evoluiile din planul pedagogiei, al psihologiei i al altor domenii de cunoatere.
Dup etapa de selectare a disciplinelor/coninuturilor, urmeaz operaia de
consemnare a lor n planurile de nvmnt/ programele educaionale, dup criterii
logico-tiinifice, pedagogice i psihologice.
A.4. Organizarea coninuturilor/temelor

n interiorul disciplinelor de studiu selectate se realizeaz o organizare a
coninuturilor i o programare a lor, n concordan cu finalitile educaionale urmrite i
punnd accent pe flexibilitatea, accesibilitatea i adaptabilitatea coninuturilor, pe
valorificarea valenelor lor formative i informative (se realizeaz programele colare sau
universitare).
A.5. Design-ul i structurarea situaiilor de nvare, prefigurarea i

articularea experienelor de nvare
Prin curriculum, respectiv prin intermediul unor programe concrete de studiu,
proiectate pentru specializri, discipline, activiti didactice, ore de curs se structureaz i
se propun situaii de nvare, susceptibile de a genera experienele de nvare pozitive,
dezirabile, constructive. Dac profilul psihologic al elevilor sau studenilor este foarte
diferit, se pot concepe trasee curriculare alternative i se poate asigura flexibilitate n
parcurgerea acestora.
n structurarea situaiilor de nvare i n anticiparea experienelor de nvare
(acestea se mbin dat fiind complementaritatea dintre educaia formal, cea nonformal
i cea informal), se vizeaz urmtoarele:
- formularea obiectivelor educaionale sau chiar operaionale
- stabilirea tipului de experien de nvare dezirabil (activ; interactiv;
creatoare; euristic; problematizant; experimental etc.)
- stabilirea formei de organizare a activitii
- realizarea transpoziiei didactice a coninuturilor
- stabilirea unei metodologii didactice adecvate
- stabilirea sistemului mijloacelor de nvmnt, elaborarea/ adaptarea
materialelor didactice
- stabilirea formei de organizare a activitii elevilor
- imaginarea activitilor desfurate de profesor i a activitilor centrate pe elev,
a responsabilitilor i competenelor lor
- imaginarea strategiei de evaluare a programului educativ.
B. Implementarea curriculumului (Organizarea situaiilor de nvare i inducerea/

generarea experienelor de nvare)
Presupune aplicarea n practic a programului educativ, respectiv organizarea i
realizarea situailor de nvare i a activitilor de nvare, ntr-o modalitate flexibil,
creatoare, valorificnd resurselor anticipate. Sunt importante: raportarea permanent la
obiectivele urmrite, conceperea de sarcini de lucru dup criterii tiinifice, monitorizarea
permanent a procesului educaional i obinerea de feed-back continuu formativ i
sumativ.
Monitorizarea procesului curricular poate mbrca urmtoarele forme:
monitorizarea formativ care este axat pe elevi i care i propune
sprijinirea acestora n activitatea de nvare i de formare
monitorizarea randamentului colar care presupune aplicarea de probe de
evaluare, n scopul stabilirii nivelului de pregtire al elevilor
monitorizarea administrativ care se refer la urmrirea respectrii
reglementrilor legale i a celor curriculare.
C. Evaluarea curriculumului ului (a pertinenei, eficienei i valorii sale educative)
reprezint o etap care, n mod obligatoriu, trebuie integrat n demersul de proiectare a
curriculumului i, n nici un caz, separat de acesta. Este necesar ca evaluarea s fie atent
proiectat i s aib la baz o reflecie cuprinztoare asupra procesului curricular, care s
permit prefigurarea flexibil a modalitilor de evaluare.
C.1. Stabilirea scopului, a strategiilor, a criteriilor i procedurilor de

evaluare
n evaluarea curriculumului se utilizeaz ca i criterii obiectivele educaionale
propuse, care vor fi aduse i la cunotina elevilor i a studenilor. n eventualitatea n
care se utilizeaz i alte criterii, de asemenea, acestea vor fi anunate cu claritate, la
nceputul activitilor educaionale.
n ceea ce privete strategiile i procedurile de evaluare, ele vor fi gndite funcie
de obiectivele urmrite i de coninuturi, asigurndu-se mbinarea optim a procedurilor
implicate.
C.2. Realizarea evalurii didactice secveniale i finale

Demersurile de evaluare didactic secvenial i final sunt programate n timp,
funcie de caracteristicile proceselor curriculare. Aceste demersuri sunt sprijinite,
potenate i fluentizate de feed-back-ul continuu formativ i respectiv, de feed-back-ul
continuu sumativ i ele pot viza:
- obinerea de informaii despre curriculum n ansamblu, despre pertinena,
calitatea i eficiena lui
- obinerea de informaii despre elevi i studeni (volumul i profunzimea
cunotinelor dobndite, nivelul capacitilor i competenelor formate)
- obinerea de informaii despre prestaia didactic a profesorului, n condiiile
valorificrii anumitor resurse ale instruirii.
D. Reglarea i ameliorarea/ optimizarea procesului curricular

Evaluarea didactic se desfoar n beneficiul tuturor partenerilor implicai n
procesul curricular, sprijinindu-le aciunile, este formativ i formatoare i sprijin
autoevaluarea realizat de elevi. Este vzut ca un parteneriat, iar n urma evalurilor
realizate, funcie de rezultatele i informaiile obinute, dac este cazul, se vor elabora
strategii de reglare, corective, pentru depirea anumitor greeli i strategii ameliorative/
de optimizare a demersului curricular.
6. Responsabiliti n proiectarea curricular

Raportndu-ne la procesul complex de proiectare curricular, ncepnd cu
demersurile de proiectare global realizate la nivel macrostructural i pn la proiectarea
didactic realizat la nivel microstructural, inventariem principalele responsabiliti ale
instituiilor i actorilor implicai la diferitele nivele ale sistemului educaional. De altfel,
elaborarea i aplicarea curriculumului este o funcie integrat i integratoare a tuturor
demersurilor actorilor sistemului educaional. Asigurarea coerenei, consistenei i
convergenei acestor demersuri presupune ca, la fiecare nivel, s se asume responsabil
proiectul pedagogic propriu, specific, nuanat. De asemenea, este imperios necesar s se
contientizeze importana stabilirii unor relaii de cooperare i parteneriat ntre instanele
i actorii implicai i s se realizeze demersuri n acest sens.
Scara de raportare poate include i nivelul internaional pentru curricula i
proiectele educaionale concepute n cadrul unor organizaii internaionale, cum ar fi
UNESCO sau Consiliul Europei, precum i pentru proiectele educaionale elaborate i
conduse de echipe internaionale de specialiti.
6.1. Responsabiliti la nivelul macrostructurii nivel naional, guvernamental

(Ministerul Educaiei Naionale i instituiile de cercetare subordonate)
- Se elaboreaz cadrul legislativ, normativele, regulamentele referitoare la concepia i

implementarea curriculumului, precum i modelele curriculare naionale,
recomandrile curriculare, cadrul general de aplicare a curriculumului, inclusiv
obiectivele educaionale i standardele de performan generale, precum i cerinele
de certificare a studiilor.
- Se aloc resursele financiare necesare ctre inspectoratele colare judeene.
- Se concep i se ofer elemente de curriculum de suport necesare la nivelul
inspectoratelor colare judeene i n cadrul reelelor colare ale acestora.
- Se elaboreaz i se valideaz strategii, tehnici i instrumente de evaluare la nivelul
sistemului educaional i la nivelul anumitor componente structurale ale sistemului de
nvmnt.
- Se evalueaz impactul general al curriculumului la nivel de sistem, precum i
eficiena componentelor structurale ale acestuia.
6.2. Responsabiliti la nivelul mezostructurii nivel teritorial zonal, judeean

- Se traduc viziunile i orientrile generale n decizii de politic educaional, specific
adaptate, n modele curriculare locale i se ofer consultan educaional.
- Se aloc resursele financiare necesare desfurrii proceselor curriculare i se acord
consultan financiar.
- Se elaboreaz liniile majore ale managementul calitii programelor la toate nivelele
de colaritate i se monitorizeaz calitatea acestora.
- Se elaboreaz i se disemineaz elemente de curriculum de suport: recomandri
instrucionale, materiale didactice, ghiduri de implementare curricular, ghiduri
metodologice, brouri, culegeri, resurse software .a.
- Se ofer programe educaionale acreditate, de certificare, de perfecionare, de formare
continu i de specializare a cadrelor didactice.
- Se evalueaz impactul general al curriculumului n reeaua colar, precum i
eficiena componentelor structurale ale acestuia.
6.3. Responsabiliti la nivelul microstructurii

6.3.1. Responsabiliti la nivel instituional la nivelul instituiei de nvmnt,
al colii
- Se asum propriul proiect pedagogic, se construiete oferta curricular a instituiei de
nvmnt, se concep modele curriculare instituionale, strategii personalizate de
aplicare a curriculumului, n conformitate cu deciziile de politic educaional
generale i locale.
- Se concep i se implementeaz programe educaionale proprii, adaptate specificului
instituiei de nvmnt.
- Se deruleaz programe i activiti de formare continu i de specializare a cadrelor
didactice.
- Se evalueaz curriculumul n ansamblu, eficiena componentelor structurale ale
acestuia, precum i curricula diferitelor discipline colare, pe clase de elevi.
6.3.2. Responsabiliti la nivelul catedrelor
- Se concept i se coordoneaz programe de dezvoltare curricular, respectiv de
analiz, elaborare, aplicare i evaluare a unor adaptri curriculare realizate pornind
de la oferta curricular instituional, n vederea optimizrii aplicrii curriculumului
n anumite contexte pedagogice particulare.
- Se proiecteaz componenta curriculum elaborat n coal a curriculumului la
decizia colii, respectiv se propun discipline cu statut opional concepute n viziune
monodisciplinar, la nivelul ariei curriculare sau la nivelul mai multor arii
curriculare.
- Se deruleaz activiti de formare continu i de specializare a cadrelor didactice.
6.3.3. Responsabiliti la nivel individual al clasei i al profesorului
- Se identific nevoile educaionale i ateptrile subiecilor educaiei.
- Se concep i se coordoneaz programe de dezvoltare curricular, respectiv de
analiz, elaborare, aplicare i evaluare a unor adaptri curriculare realizate pornind
de la oferta curricular instituional, n vederea optimizrii aplicrii curriculumului
n anumite contexte pedagogice particulare.
- Se proiecteaz componenta curriculum elaborat n coal a curriculumului la
decizia colii, respectiv se propun discipline cu statut opional concepute n viziune
monodisciplinar, la nivelul ariei curriculare sau la nivelul mai multor arii
curriculare.
- Se proiecteaz componentele curriculum extins i curriculum nucleu aprofundat
ale curriculumului la decizia colii.
- Se realizeaz urmtoarele aciuni, n scopul proiectrii activitii didactice la nivel
micro:
- Lectura personalizat a programei i a manualelor colare
- Elaborarea planificrii calendaristice (orientative), pe termen mediu
- Efectuarea proiectrii secveniale, pe termen scurt (a unitilor de nvare i a
leciilor/ activitilor didactice).
- Se elaboreaz curriculum difereniat i individualizat (diferenierea i individualizarea
curricular, ca modaliti eficiente de dezvoltare curricular, se pot realiza: prin
coninuturi; prin procesul didactic; prin mediul social, psihologic i fizic; prin
produse).
- Se aplic tehnica de dezvoltare curricular bazat pe aplicarea programelor/planurilor
individualizate de nvare i educaie.
- Se realizeaz evaluarea formativ a elevilor, asigurndu-se premisele sprijinirii
acestora n procesul de nvare.
- Se realizeaz evaluarea sumativ a elevilor, precum i evaluarea proceselor
curriculare n ansamblul lor, n scopul lurii unor decizii pedagogice destinate
optimizrii acestor procese.

Lecturarea atent, dar mai ales nelegerea informaiilor oferite prin intermediul
acestei teme v vor conduce spre formarea i dezvoltarea unor competene specifice de
integrare i realizare n practica colar a unor demersuri de proiectare, aplicare,
monitorizare i optimizare a curriculumului colar modern, capabil s asigure
eficientizarea i personalizarea procesului didactic.
De asemenea, realizarea unei analize reflexive, critice, pertinente privind abordarea
procesului de proiectare i implementare a Curriculumului Naional n nvmntul
preuniversitar, precum i modul n care acesta este reflectat de literatura de specialitate,
v va permite formularea unor judeci de valoare proprii privind problematica amintit.
Exerciii aplicative
(1) Realizai o paralel ntre proiectarea didactic tradiional i proiectarea curricular,
recurgnd la criterii de comparaie proprii.
(2) Explicitai rolul disciplinelor de studiu/al coninuturilor n proiectarea curricular i n
structurarea programelor curriculare.
(3) Argumentai sintetic necesitatea deplasrii accentului de la curriculumul centrat pe
materia de nvat la curriculum centrat pe elev. Comentai aseriunea: ideea nvmntului
centrat pe elev ... a modificat n ntregime modul de a aborda problema coninuturilor
educaiei. (L. DHainaut (coord.), 1981, p. 41).
(4) Reflectai la necesitatea obiectiv a utilizrii/integrrii n practica educaional a
curriculumului centrat pe elev. Raportndu-v la aceast paradigm:
a) Realizai o list de comportamente dezirabile ale cadrului didactic, n
organizarea i medierea experienelor de nvare, n sprijinirea activitii cognitive i
metacognitive a elevilor.
b) Realizai o list de comportamente dezirabile ale elevilor.
(5) Proiectai curricula pentru sisteme de activiti educaionale axate pe diferite tematici, la
alegere, pornind de la sisteme de valori pe care dorii s le transmitei. Verificai i
argumentai n ce msur sunt respectate principiile generale ale proiectrii curriculare n
cazul curriculei elaborate.
(6) Propunei modaliti de identificare i integrare a nevoilor educaionale ale elevilor,
respectiv a trebuinelor i ateptrilor lor subiective, n cadrul procesului de elaborare a
curriculumului.
(7) Reflectai la rolurile specifice ale instituiilor i actorilor implicai n proiectarea
curricular. Facei propuneri pentru o strategie coerent de pregtire i perfecionare continu
a personalului didactic, strategie care s reconsidere i s renegocieze responsabilitile la
toate nivelele:
- nivelul individual
- nivelul catedrelor
- nivelul instituional
- nivelul teritorial zonal, judeean
- nivelul naional, guvernamental.
Sumar
Curriculumul ca reprezentare a aciunii reprezint o ipostaz de interes pentru cei
implicai n elaborarea politicilor educaionale i, deopotriv, pentru practicieni.
Bibliografie modul
Boco, M. (2007), Didactica disciplinelor pedagogice. Un cadru constructivist, ediia a II-a,
revzut, Editura Paralela 45, Piteti.
Boco, M. (coord.) (2004), Evaluarea n nvmntul primar. Aplicaii practice, Editura Casa
Crii de tiin, Cluj-Napoca.
Boco, M.; Jucan, D. (2007), Teoria i metodologia instruirii. Teoria i metodologia evalurii.
Repere i instrumente didactice pentru formarea profesorilor, ediia a II-a, revzut, Editura Paralela 45,
Piteti.
Chi, V. (2001), Activitatea profesorului ntre curriculum i evaluare, Editura Presa Universitar
Clujean, Cluj-Napoca.
Napoca.
Al.I. Cuza, Iai.
Delors, J. (2000), Comoara luntric. Raportul ctre UNESCO al Comisiei Internaionale pentru
Educaie n secolul XXI, Editura Polirom, Iai.
DHainaut, L. (coord.) (1981), Programe de nvmnt i educaie permanent, Editura Didactic
Manolescu, M. (2002), Evaluarea colar un contract pedagogic, Editura Fundaiei Culturale
Dimitrie Bolintineanu, Bucureti.
Meirieu, Ph. (1993), Apprendre ... mais comment, ESF, Paris.
Niculescu, R.M. (coord.) (2001), Obiectivele educaiei, n Pregtirea iniial, psihologic,
pedagogic i metodic a profesorilor, coord. R.M. Niculescu, Editura Universitii Transilvania, Braov.
Pun, E.; Potolea, D. (coord.) (2002), Pedagogie. Fundamentri teoretice i demersuri aplicative,
Editura Polirom, Iai.
Seguin, R. (1991), laboration et mise en oeuvre des programmes scolaires (Guide
mthodologique), UNESCO, Paris.
Singer, M.; Sarivan, L.; Oghin, D.; Ciolan, L. (2000), Spre un nou tip de liceu Un model de
proiectare curricular centrat pe competene, n Programe colare pentru clasa a X-a, MEN/CNC,
Bucureti.
Vogler J. (coord.) (2000), Evaluarea n nvmntul preuniversitar, Editura Polirom, Iai.
*** Ministerul nvmntului, Institutul de tiine ale Educaiei (1993), Reforma nvmntului din
Romnia: condiii i perspective, Bucureti.
www.edu.ro, Reforma nvmntului obligatoriu n Romnia.
http://cnc.ise.ro.
Modulul 6. PRODUSELE CURRICULARE I VALORIFICAREA ACESTORA
- s defineasc operaional conceptul de produs currricular n relaie cu conceptele
de situaie de nvare i de experien de nvare
- s clasifice produsele curriculare i s le caracterizeze
- s utilizeze corect conceptele teoretice circumscrise temei n diverse situaii de
instruire
- s formuleze ntrebri pertinente pe care ar trebui s i le pun cadrul didactic
pentru a realiza i selecta anumite produse curriculare auxiliare
- s analizeze critic, pe baza unor instrumente oferite n suportul teoretic sau pe
baza unor instrumente proprii, diferite produse curriculare
- s elaboreze programe colare pentru diferite tipuri de opionale la nivelul
disciplinei, la nivelul ariei curriculare i la nivelul mai multor arii curriculare

n studiul acestui modul sunt relevante ntrebrile pe care i le pune cel care
construiete curriculumul.
1. Produsele curriculare: definire i taxonomie

Produsele curriculare reprezint ansamblul documentelor colare oficiale i
neoficiale, al resurselor i al produselor care structureaz n maniere specifice
coninuturile nvmntului i care sprijin procesul curricular n calitate de instrumente
de organizare a situaiilor de nvare i de inducere/ generare a experienelor de nvare.
Ele pot avea caracter oficial spre exemplu, produsele curriculare principale sau nu
spre exemplu, materialele didactice de suport/ auxiliare sau soft-urile educaionale
concepute i elaborate de cadrul didactic.
Produsele curriculare pot fi clasificate dup cum urmeaz:
1.1. Produse curriculare principale:
- planurile-cadru de nvmnt
- planurile de nvmnt
- programele colare
- manualele colare
1.2. Produse curriculare auxiliare:
- auxiliare curriculare
- ghiduri metodice pentru cadrele didactice
- materialele didactice de suport/ ajuttoare
- norme metodologice
- ndrumtoare pentru elevi
- caiete de activitate independent pentru elevi
- soft-uri educaionale
- seturi multimedia
- pachete de nvare
1.3. Produse curriculare specifice activitii de proiectare didactic (activitate
realizat de ctre cadrul didactic):
- planificarea calendaristic
- proiectele unitilor de nvare
- proiectele de lecie/activitate didactic.
ncepnd cu anul colar 1998-1999, n Romnia, Curriculumul Naional din
Romnia cuprinde:
- Curriculumul Naional pentru nvmntul obligatoriu. Cadru de
referin un document de politic educaional reglator, din domeniul
curriculumului. Acest document nglobeaz indicatori care prin natura lor vor
asigura coerena, n termeni de procese i produse, a ntregului sistem
curricular.
- Planurile-cadru de nvmnt pentru clasele I-XII documente reglatoare
care delimiteaz ariile curriculare, disciplinele colare i alocarea de timp
minim i maxim aferent acestora, pe nivele de nvmnt.
- Programele colare realizate pe clase i pe disciplinele prevzute n planul-
cadru.
- Manuale colare alternative
- Auxiliare curriculare, ghiduri de implementare, ghiduri metodice,
ndrumtoare, metodologii de aplicare, norme metodologice, reglementri
i materiale didactice de suport/ajuttoare.
2. Planurile-cadru de nvmnt
2.1. Definire i caracterizare

Schimbrile paradigmatice din pedagogie i din educaie din anii reformei, au
impus decizii de politic educaional care s stimuleze participarea social i dreptul la
opiune. Astfel, locul planului de nvmnt unic, specific unui sistem social, politic i
educaional autoritar, a fost luat de planurile-cadru de nvmnt, care ofer premisele
flexibilizrii i diferenierii ofertei curriculare (spre exemplu, pe filiere, profile i
specializri). Trecerea de la un plan-cadru generic de nvmnt la mai multe planuri-
cadru nu nseamn o simpl difereniere lingvistic sau cantitativ. Ea reflect trecerea de
la un nvmnt obligatoriu - care intete asigurarea egalitii anselor, la un
nvmnt n care elevii opteaz pentru a-i continua studiile - n care nevoile
educaionale, interesele i aptitudinile acestora devin prioritare.
Planurile-cadru de nvmnt pentru clasele I-XII reprezint documente care
stabilesc ariile curriculare, obiectele de studiu i resursele de timp necesare abordrii
acestora, pentru nvmntul primar, gimnazial i liceal, precum i pentru celelalte forme
de nvmnt profesional, tehnic etc.
Planurile-cadru pentru nvmntul obligatoriu reprezint componenta reglatoare
esenial a curriculumului naional, documentul care jaloneaz organizarea de ansamblu
i resursele umane, materiale i de timp ale procesului de predare-nvare. Ca documente
curriculare oficiale n care se structureaz coninutul nvmntului pe nivele de
colaritate i pe profile, planurile-cadru descriu modalitatea de organizare a timpului
colar sub forma unor repere orare sptmnale (cuprind numrul minim i maxim de
ore) alocate pentru fiecare arie curricular i pentru disciplinele colare obligatorii ale
fiecrui an de studiu. Aceste discipline i repere de timp obligatorii constituie
curriculumul nucleu. Diferenierea parcursului colar funcie de interesele, aptitudinile i
nevoile elevilor reprezint o oportunitate educaional conferit de existena n planul de
nvmnt a unui anumit numr de ore alocat disciplinelor opionale sub numele de
curriculum la decizia colii. Particularizarea planului-cadru de nvmnt pentru o clas,
funcie de tipul de curriculum la decizia colii reprezint schema orar; aceasta indic
modul de mbinare a disciplinelor obligatorii cu cele opionale pentru fiecare clas i an
de studiu, cu precizarea numrului de ore pentru care s-a optat. Schemele orare ale
claselor (modalitile concrete prin care clasele i alctuiesc programul propriu)
formeaz mpreun schema orar a colii.
n nvmntul obligatoriu, planurile-cadru ofer soluii de optimizare a
interveniei pedagogice i a bugetului de timp alocat, sporind responsabilitatea unitilor
de nvmnt n asigurarea calitii nvrii, deopotriv prin:
- prevederea unui numr de ore obligatorii, respectiv structurarea de activiti
comune obligatorii pentru toi elevii din ar i, deci, asigurarea egalitii
anselor la educaie (i nu uniformizarea acesteia)
- prevederea unui numr de ore la decizia colii, respectiv propunerea de
activiti pe grupuri/clase de elevi, de difereniere a parcursului/traseului
colar, n funcie de nevoile educaionale, interesele, potenialul i aptitudinile
specifice ale elevilor.
Aadar, prin modalitatea de structurare a planurilor-cadru se urmrete s se
asigure continuitatea i integralitatea demersului curricular pe ntreg parcursul colar al
elevului. De asemenea, actualele planuri-cadru de nvmnt mai au, ca principale
avantaje educaionale:
- promovarea practicilor didactice de tip interactiv
- ncercarea de a asigura premisele realizrii unui autentic nvmnt formativ
- ncercarea de a induce schimbri de tip democratic la nivelul practicilor
educative din coli
- proiectarea i aplicarea unui sistem de evaluare preponderent formativ
- promovarea programelor colare bazate pe modele flexibile i deschise de
proiectare curricular
- asigurarea premiselor necesare pentru ca colile s aib o real decizie
curricular, pentru ca s se realizeze implicarea familiilor i a comunitii
locale n viaa lor.
2.2. Principii de generare a planurilor-cadru de nvmnt

n prezent, n ara noastr se lucreaz cu noi planuri-cadru de nvmnt, cu care
s-a operat ncepnd din anul colar 1998-1999 numai la clasele I-IV, din anul colar
1999-2000 i la clasele V-IX, iar din anul colar 2000-2001, inclusiv la liceu. Aceste
Planuri-cadru stau la baza unui nou Curriculum Naional (existent din 1998), care
propune o articulare a obiectivelor educaionale, a coninuturilor nvrii, a metodelor de
predare, nvare i evaluare, ntr-o manier semidescentralizat (Curriculumul Naional
fiind alctuit din dou segmente curriculumul nucleu i curriculumul la decizia colii).
La baza elaborrii noilor Planuri-cadru de nvmnt st un sistem de principii
generale, care i propun s faciliteze formarea unei noi culturi curriculare, sistem care
cuprinde dou categorii de principii:
a) Principii de politic educaional:
Principiul descentralizrii curriculumului se refer la mbinarea trunchiului
comun/ curriculumului nucleu cu curriculumul aflat la decizia colii, trecerea (prin
descentralizare curricular) de la un nvmnt general, proiectat pentru toi, relativ
uniform n structur i omogen din punct de vedere al ofertei educaionale, la un
nvmnt pentru fiecare.
n nvmntul obligatoriu numrul total de ore alocat prin planurile-cadru pentru
majoritatea obiectelor de studiu variaz ntre un minim i un maxim. Astfel, colile au
libertatea de a concretiza planurile-cadru prin elaborare de scheme orare proprii, cu plaje
orare (specificri ale numrului minim de ore i ale numrului maxim de ore pentru o
anumit disciplin de studiu) pentru disciplinele obligatorii i opionale. Avantajele plajei
orare sunt:
- pentru elevi: ofer oportunitatea de a opta pentru anumite domenii de interes i
de a le aprofunda
- pentru profesori: asigur premisele manifestrii flexibilitii i libertii n
alegerea demersurilor didactice, a coninuturilor curriculare, a sistemelor metodologice i
a sistemelor mijloacelor de nvmnt n adaptarea lor la resursele psihologice ale clasei
de elevi
- pentru manageri: asigur premisele organizrii de activiti didactice n
concordan cu resursele umane i baza material de care dispune coala.
De asemenea, n nvmntul obligatoriu, complementar trunchiului
comun/curriculumului nucleu, se elaboreaz curriculumul la decizia colii, n cele trei
variante ale sale curriculum extins, curriculum-nucleu aprofundat, curriculum elaborat
n coal. Curriculumul la decizia colii urmrete s coreleze ct mai bine resursele
colii cu nevoile educaionale ale elevilor, cu ateptrile i dorinele acestora. Astfel,
fiecare coal i poate diferenia oferta curricular, i creeaz o personalitate proprie,
este valorizat i se afirm n comunitate.
Principiul flexibilizrii curriculumului pornete de la premisa c trecerea de la
o coal unic pentru toi la o coal pentru fiecare reclam necesitatea proiectrii i
implementrii unui curriculum difereniat i personalizat, proiectarea de trasee
educaionale flexibile, particulare, specifice, personalizate.
Principiul descongestionrii recomand selectarea, structurarea,
dimensionarea i esenializarea coninuturilor programelor colare i diminuarea
suprancrcrii informaionale.
Principiul eficienei susine proiectarea unui curriculum care s contribuie la
atingerea n condiii de maxim eficien a finalitilor sistemului de nvmnt, prin
valorizarea rolului i ponderii diverselor componente intrinsece ale sistemului curricular
n elaborarea parcursurilor de nvare i care s rspund eficient i adecvat provocrilor
secolului urmtor.
Principiul compatibilizrii cu standardele europene din nvmnt cu
paradigmele educaionale promovate la nivel european, cu liniile de politic educaional
asumate. De altfel, corelarea la triada tradiii viabile - realitate social-economic i
cultural - valori europene reprezint un reper fundamental pentru conceptorii de
curriculum i pentru elaborarea politicilor educaionale naionale. Planurile-cadru
concepute n spiritul acestui principiu se remarc, ndeosebi, prin:
- centrarea pe obiective de referin (clasele I-VIII) i pe competene specifice
(clasele IX-XII), corelate nu doar cu cunotine teoretice, ci i cu abiliti practice
i de management al procesului de nvare
- selectarea tiinific a unor coninuturi semnificative, relevante pentru formarea i
modelarea personalitii elevilor
- proiectarea unor variante de activiti de nvare centrate pe elev, care s l
activizeze pe acesta i s asigure atingerea finalitilor propuse.
b) Principii de generare a noilor planuri-cadru de nvmnt

Principiul seleciei i ierarhizrii culturale se refer la decupajul domeniilor
cunoaterii n domenii ale curriculumului colar; el a condus la integrarea disciplinelor de
studiu ntr-un sistem i la interrelaionarea lor, permind structurarea Curriculumului
Naional n arii curriculare pentru ntreg nvmntul preuniversitar (clasele I-XII/XIII).
Acest principiu susine necesitatea realizri unor decupri din cunoaterea uman
i din cultur i asigurarea de legturi, de relaii funcionale ntre aceste decupaje.
Consecina didactic fundamental a aplicrii acestui principiu la nivelul planurilor-cadru
de nvmnt o reprezint stabilirea denumirii disciplinelor colare, precum i gruparea
i ierarhizarea acestora n interiorul unor categorii mai largi denumite arii curriculare.
Principiul funcionalitii recomand responsabilizarea profesorilor n ceea
ce privete adaptarea disciplinelor de studiu i, implicit, a ariilor curriculare (respectiv
corelarea experienelor de nvare pe arii curriculare) la vrstele colare, la psihologia
vrstelor, la particularitile de vrst ale elevilor, la etapele ontogenetice ale elevilor,
precum i la evoluiile din domeniul cunoaterii. De asemenea, acest principiu, mbinat
cu exigenele psihopedagogice, recomand gruparea programelor de studiu
preuniversitare pe cicluri de colaritate optim dimensionate. Coroborarea principiului
funcionalitii cu strategiile de organizare intern a curriculumului, a condus la
structurarea procesului de nvmnt n cicluri curriculare.
Principiul coerenei (parcursului colar) se refer la asigurarea caracterului
omogen al parcursului colar, la asigurarea echilibrului optim ntre ariile curriculare i
disciplinare de studiu, n plan orizontal i vertical. Astfel, principiul are n vedere gradul
de integrare orizontal i vertical a ariilor curriculare n interiorul sistemului de
nvmnt, precum i stabilirea unor raporturi procentuale optime ntre ariile curriculare,
att pe orizontal, ct i pe vertical. De asemenea, principiul se refer la raporturile
procentuale optime care trebuie s se stabileasc n cadrul/ n interiorul ariilor curriculare,
ntre disciplinele pe care acestea le integreaz.
Principiul egalitii anselor se refer la dreptul fiecrui individ la educaia
comun, realizat n cadrul nvmntului obligatoriu, prin parcurgerea trunchiului
comun i prin valorificarea la maxim a potenialului de care dispune. Aplicarea acestui
principiu impune: obligativitatea nvmntului general i existena trunchiului comun,
n msur s asigure elevilor accesul la nucleul fiecrei componente a parcursului
colar.
Principiul racordrii la social subliniaz necesitatea asigurrii unor
corespondene certe ntre ofertele educaionale ale instituiilor de nvmnt i cerinele
sociale, a unor legturi optime i a unor colaborri ntre instituiile de nvmnt i
comunitate. n termeni pragmatici, principiul se refer la necesitatea ca planurile-cadru de
nvmnt s fie astfel concepute nct s permit tipuri variate de ieiri din sistemul de
nvmnt. Spre exemplu, absolvirea gimnaziului ofer ca oportuniti de studiu,
programele: liceelor teoretice, liceelor tehnologice, liceelor vocaionale, colilor
profesionale, iar absolvirea liceului face posibil angajarea pe piaa muncii i ofer ca
oportuniti de studiu, programele colilor postliceale i programele de studii universitare.
3. Programa colar
3.1. Programele colare ale disciplinelor obligatorii (din trunchiul comun)

Programele colare sunt documente curriculare oficiale care redau sintetic
coninuturile nvmntului, pe discipline i pe ani colari, respectiv descriu oferta
educaional a unei anumite discipline, pentru fiecare an de studiu, pentru un parcurs
colar determinat.
Programele colare se afl ntr-o strns relaie cu planurile-cadru de
nvmnt, relaie care se constituie n premisa esenial a realizrii unei proiectri
didactice eficiente.
n contextul educaional actual, principiul de baz n construirea curriculumului
susine necesitatea siturii elevului i a activitii de nvare i formare a acestuia n
centrul procesului curricular, ceea ce are drept consecine practice imediate urmtoarele:
- o deplasare de accent n planul practic al educaiei, de pe dimensiunea
informativ pe cea formativ a procesului curricular
- conturarea unei noi practici a proiectrii curriculare, n conformitate cu noul
curriculum i cu noua viziune curricular.
Noua proiectare curricular nu mai presupune elaborarea programelor analitice,
n termeni de inventare ale diferitelor arii/uniti de coninut capitole, teme, subiecte
punctuale, crora le era repartizat un anumit numr de ore fix, rigid, fr o precizare clar
a finalitilor educaionale. Dimpotriv, coninuturile sunt considerate mijloace prin care
se vizeaz atingerea obiectivelor curriculare, cadru, de referin i operaionale propuse,
drept intermediari n procesul de formare i dezvoltare la elevi a unui sistem de
competene educaionale intelectuale/cognitive, psihomorii, afectiv-atitudinale, de
comunicare i relaionare social, de luare a deciziilor, de asumare a riscurilor, de
adoptare a unor soluii personale etc., a atitudinilor i comportamentelor.
Actualele programe colare pentru nvmntul preuniversitar sunt unice pe plan
naional i sunt elaborate la nivelul departamentelor din subordinea Ministerului
Educaiei Naionale i valorizeaz paradigma competenei, fiind centrate pe competene
educaionale, astfel nct s plaseze accentul pe activitatea de nvare i formare a
elevului:
- Cele pentru clasele III-IV (aflate n curs de revizuire) opereaz cu obiective
cadru i de referin care sunt centrate pe formare de capaciti/competene
(Ministerul Educaiei Naionale, Consiliul Naional pentru Curriculum, 1999, p.
53), exemple de activiti de nvare, coninuturi i standarde curriculare de
performan.
- Cele pentru clasele pregtitoare, I, II i V-XII opereaz cu inventare de
competene educaionale generale i specifice; competenele specifice se deriveaz
din cele generale, pentru un an de studiu i lor le sunt asociate uniti de coninut,
valori i atitudini, care ar putea fi construite n interdependen cu formarea
competenelor educaionale generale i specifice, precum i sugestii metodologice
generale. De obicei, o competen general se formeaz atunci cnd se formeaz i
se dezvolt mai multe competene specifice, iar o competen specific poate fi
polivalent, respectiv poate contribui, firete, cu ponderi diferite, la atingerea mai
multor competene generale. Pe baza competenelor specifice, se formuleaz
competenele derivate, care vor fi vizate n cadrul activitii educaionale.
ncepnd cu clasa a V-a ciclurile superioare, obiectivele sunt nlocuite cu
competene educaionale, ntruct se consider c un curriculum centrat pe competene
poate rspunde mai bine cerinelor actuale ale vieii sociale i profesionale, ale pieei
muncii, prin centrarea demersurilor didactice pe achiziiile concrete ale elevului. n
cadrul procesului de nvmnt se vizeaz formarea i dezvoltarea de competene
educaionale funcionale, de baz, necesare elevilor pentru a-i continua studiile i/sau
pentru a se ncadra pe piaa muncii.
Noile programe colare sunt concepute ca instrumente didactice care descriu
condiiile nvrii, precum i criteriile dezirabile pentru asigurarea reuitei nvrii,
condiii exprimate n termeni de obiective, coninuturi, activiti de nvare i standarde
curriculare de performan, n acord cu concepia pedagogic general, care configureaz
procesul instructiv-educativ.
Descrierea ofertei educaionale a disciplinei este realizat prin prezentarea unui
ansamblu de elemente componente, elaborate n cadrul unei paradigme a disciplinei
respective. n principal, programa colar a unei discipline poate reuni i articula
urmtoarele elemente structurale:
- o prezentare a disciplinei
- obiectivele urmrite (respectiv obiectivele cadru i cele de referin)
- competenele generale i competenele specifice
- coninuturile nvrii (structurate tematic)
- exemple de activiti de nvare
- alocarea orientativ a numrului de ore pe teme
- indicaii metodice cu privire la realizarea predrii, nvrii i evalurii
- sugestii metodologice
- sugestii pentru evaluare
- inventare de atitudini i valori
- standarde curriculare de performan.
3.1.1. Nota de prezentare descrie problematica obiectului de studiu respectiv i
ofer o prezentare a disciplinei care permite construirea unei imagini de ansamblu asupra
programei, cuprinznd:
- elementele-ancor care au stat la baza elaborrii programei, descrierea
parcursului disciplinelor, argumentarea structurii didactice adoptate, sinteza
recomandrilor semnificative, dominantele curriculumului i argumentarea structurii
didactice adoptate
- denumirile disciplinelor studiate i repartizarea lor pe clase, cu specificarea
numrului de ore pe sptmn
- consideraii referitoare la finalitile generale urmrite, la tipurile de competene
vizate.
3.1.2. Obiectivele cadru i obiectivele de referin (pentru clasele III-IV) sau
competenele generale i competenele specifice (clasele pregtitoare, I, II i V-XII).
Obiectivele cadru sunt finaliti educaionale cu grad ridicat de generalitate i de
complexitate, care se refer la formarea unor competene i atitudini specifice disciplinei
i sunt urmrite de-a lungul mai multor ani de studii; ele se stabilesc n mod unic, la nivel
naional i sunt cuprinse n programele colare pentru clasele I-IV (inclusiv la aceast
clas).
Exemple de obiective cadru la disciplina Istorie vezi Programa colar pentru
clasa a IV-a, program aprobat prin Ordinul Ministrului Educaiei, Cercetrii i
Tineretului cu nr. 3919/20.04.2005
1. Reprezentarea timpului i a spaiului n istorie

2. Cunoaterea i utilizarea surselor istorice
3. Cunoaterea i utilizarea termenilor istorici
4. Cunoaterea i interpretarea faptelor istorice
5. Dezvoltarea unei atitudini pozitive fa de sine i fa de ceilali
Din obiectivele cadru deriv obiectivele de referin, care se stabilesc n mod

unic, la nivel naional. Acestea cuprind rezultate ateptate ale nvrii pentru fiecare an
de studiu i ele:
- ofer imaginea dezvoltrii progresive n achiziii, de la un an de studiu la altul
- creeaz premisele pentru centrarea actului didactic pe aspectele formative ale
nvrii
- ofer o hart a evoluiei, urmresc progresia n achiziia de competene,
capaciti i cunotine specifice disciplinei.
Exemple de obiective de referin la disciplina Istorie vezi Programa colar

pentru clasa a IV-a, program aprobat prin Ordinul Ministrului Educaiei, Cercetrii i
Tineretului cu nr. 3919/20.04.2005
Pentru obiectivul cadru nr. 1, la clasa a IV-a, obiectivele de referin urmrite

sunt:
1.1. s ordoneze obiecte dup criteriul mai vechi / mai nou
1.2. s ordoneze evenimente personale / evenimente istorice
1.3. s povesteasc aspecte ale legturilor dintre mediul geografic i viaa
oamenilor
Competenele generale se formuleaz pe obiecte de studiu i se formeaz pe

durata nvmntului liceal. Ele au un grad ridicat de generalitate i complexitate i au
rolul de a orienta demersul didactic ctre achiziiile finale dobndite de elev prin nvare.
Exemple de competene generale la disciplina Educaie fizic vezi Programa
colar pentru clasa a X-a, program aprobat prin Ordinul Ministrului Educaiei,
Cercetrii i Tineretului cu nr. 4598/31.08.2004:
1. Integrarea cunotinelor i a tehnicilor specifice educaiei fizice n aciuni de
optimizare a dezvoltrii fizice i a capacitilor motrice proprii
2. Valorificarea cunotinelor i a deprinderilor sportive dobndite, n organizarea
i n practicarea competiional i/sau necompetiional a disciplinelor sportive
3. Analiza i evaluarea concursurilor sportive, din perspectiva spectatorului.
Competenele specifice se deriveaz din cele generale, se formuleaz pe obiecte
de studiu i se formeaz pe parcursul unui an de studiu.
Exemple de competene specifice la disciplina Educaie fizic vezi Programa
colar pentru clasa a X-a, program aprobat prin Ordinul Ministrului Educaiei,
Pentru competena general nr. 1, la clasa a X-a, competenele specifice urmrite
sunt:
1.1 Selectarea metodelor i a mijloacelor specifice dezvoltrii fizice, n scopul
adaptrii acestora la particularitile individuale
1.2 Identificarea componentelor dezvoltrii fizice proprii care necesit ameliorri
i, dup caz, corectri
1.3 Combinarea adecvat a deprinderilor i a calitilor motrice de baz
corespunztor specificului unor activiti motrice variate
1.4 Identificarea carenelor de dezvoltare a calitilor motrice proprii, n scopul
acionrii adecvate, pentru ameliorarea acestora
Pentru competena general nr. 2, la clasa a X-a, competena specific urmrit
este:
2.1 Practicarea n condiii regulamentare a probelor/disciplinelor sportive pentru
care a optat
Pentru competena general nr. 3, la clasa a X-a, competena specific urmrit
este:
3.1 Aprecierea obiectiv a nivelului valoric al unor competiii la care particip sau
asist ca spectator, al comportamentului sportivilor, al antrenorilor, al
arbitrilor i al spectatorilor.
Competenelor specifice le sunt asociate prin program uniti de coninut, valori
i atitudini, care ar putea fi construite n interdependen cu formarea competenelor
educaionale generale i specifice, precum i sugestii metodologice generale. Corelaia
propus ntre competenele specifice i unitile de coninut are n vedere posibilitatea ca
orice competen specific s poat fi atins prin diferite uniti de coninut, neexistnd o
coresponden biunivoc ntre acestea. Pe baza competenelor specifice, se formuleaz
competenele derivate, care vor fi vizate n cadrul activitii educaionale.
n cadrul procesului de nvmnt se vizeaz formarea i dezvoltarea de
competene educaionale funcionale, de baz, necesare elevilor pentru a-i continua
studiile i/sau pentru a se ncadra pe piaa muncii. O program centrat pe competene,
valori i atitudini reflect achiziiile cercetrilor psihologiei cognitive conform crora,
graie deinerii competenelor, individul poate realiza, n mod exemplar, transferul i
mobilizarea cunotinelor i a abilitilor n contexte i situaii noi i dinamice.
3.1.3. Coninuturile care pot fi valorificate, ca autentice instrumente, pentru
atingerea obiectivelor cadru i de referin i a competenelor generale i specifice
solicitate prin curriculum.
Unitile de coninut sunt structurate i organizate fie tematic (n jurul unor teme),
fie n conformitate cu domeniile constitutive ale diverselor obiecte de studiu.
Exemplu: Pentru competena specific 1.4, coninuturile curriculare precizate n
programa colar amintit sunt:
Valorile medii pe ar ale calitilor motrice specifice vrstei i sexului
Probe specifice de determinare a valorii fiecrei caliti motrice
Programe de dezvoltare izolat i combinat a calitilor motrice
3.1.4. Exemplele de activiti de nvare sunt enunate corelativ cu tematicile
abordate pentru a sprijini atingerea finalitilor educaionale propuse i au un rol
important n orientarea demersurilor didactice spre centrarea acestora pe elev. Pentru
fiecare obiectiv de referin, programa propune cel puin un exemplu de activitate de
nvare.
Seturile de activiti de nvare sugereaz posibile modaliti concrete i diverse
de organizare a activitii educaionale. n condiiile practicrii unui nvmnt centrat pe
elev, ele sunt construite astfel nct s valorifice experiena cognitiv a acestuia, s l
sprijine constructiv n activitatea de cunoatere i s permit valorificarea unor strategii
didactice adecvate n contexte variate de nvare.
Exemple de activiti de nvare pentru obiectivul cadru nr. 1 i pentru
obiectivele de referin corespunztoare, la disciplina Istorie, clasa a IV-a:
1. Reprezentarea timpului i a spaiului n istorie
Obiective de referin Exemple de activiti de nvare
La sfritul clasei a IV-a elevul Pe parcursul clasei a IV-a se recomand urmtoarele activiti:
va fi capabil:
1.1. s ordoneze obiecte dup criteriul prezentarea unor obiecte vechi aparinnd familiei;
mai vechi / mai nou alctuirea i prezentarea arborelui genealogic al
familiei folosind o schema dat;
1.2. s ordoneze evenimente personale alctuirea unui jurnal personal / jurnal al clasei;
/ evenimente istorice ordonarea cronologic a unor benzi desenate
reprezentnd evenimente din viaa personal / din viaa
oamenilor / din istorie;
1.3. s povesteasc aspecte ale citirea hrii geografice i a celei istorice;
legturilor dintre mediul citirea unor texte care s ilustreze legtura dintre om
geografic i viaa oamenilor (ocupaii, locuine, obiceiuri) i mediul n care
triete;
completarea / situarea unor informaii istorice pe
hri parial completate;
citirea i comentarea unor imagini / fotografii;
descrierea unor fotografii ilustrnd locuri, cldiri,
preocupri ale oamenilor din localitatea natal /
rezidenial;
ntocmirea unor fie cu tradiii i obiceiuri specifice
localitii natale / rezideniale, desfurate cu ocazia unor
srbtori.
3.1.5. Sugestiile metodologice sunt concepute ca sprijin pentru realizarea

demersurilor didactice i se refer, n principal, la:
- desfurarea proceselor formative de predare, nvare i evaluare
- organizarea activitilor de nvare i a situaiilor de nvare
- construirea i utilizarea strategiilor de instruire i nvare
- alegerea i utilizarea metodelor de nvmnt
- necesitatea asigurrii conexiunilor conceptuale i metodologice
- asigurarea potenialului educativ al disciplinei
- asigurarea unei comunicri didactice eficiente, asigurarea unui mediu de
nvare
stimulativ, care s promoveze nvarea activ, atitudinea pozitiv i
responsabil fa de cunoatere
- selectarea i valorificarea resurselor materiale necesare
- manifestarea flexibilitii n gndire i a creativitii cadrului didactic.
Exemple de sugestii metodologice la disciplina Educaie fizic vezi Programa
colar pentru clasa a IX-a, program aprobat prin Ordinul Ministrului Educaiei,
Caracterul eterogen al colectivelor claselor a IX-a, sub aspectul cunotinelor, al
capacitilor i al atitudinilor dobndite la disciplina Educaie fizic n ciclul gimnazial
impune adoptarea succesiv de ctre cadrul didactic a urmtoarelor msuri:
evaluarea predictiv a nivelului de pregtire a elevilor, realizat naintea
abordrii ciclurilor tematice viznd capacitatea de practicare a probelor atletice,
a jocurilor sportive pentru care se poate realiza instruirea n liceul respectiv i a
ramurilor gimnasticii
prezentarea ofertei catedrei de educaie fizic privind disciplinele sportive care
se vor preda n liceu
parcurgerea ciclurilor de iniiere/consolidare a deprinderilor specifice practicrii
tuturor probelor atletice prevzute n programa clasei a IX-a, n perioadele de
lucru n aer liber
constituirea i parcurgerea unor cicluri de iniiere/consolidare a deprinderilor
specifice a minimum trei jocuri sportive dintre cele prevzute n programa
colar, pentru care exist condiii de practicare n liceul respectiv, att n aer
liber, ct i n sal
proiectarea unor cicluri de iniiere/consolidare a ramurilor gimnasticii, care pot
fi practicate n liceul respectiv, dintre care nu vor lipsi gimnastica acrobatic i
sriturile.
3.1.6. Valorile i atitudinile sunt inventare/seturi de finaliti de ordin general,
care nu pot fi exprimate n termeni de aciuni sau comportamente observabile i uor
evaluabile, la a cror dezvoltare contribuie disciplinele studiate. Sistemul/setul de valori
i atitudini propriu unui obiect de studiu este determinant pentru formularea obiectivelor
cadru i de referin, respectiv a competenelor generale i a celor specifice.
Exemplu de sistem/set de valori i atitudini la disciplina Educaie fizic vezi
Programa colar pentru clasa a X-a, program aprobat prin Ordinul Ministrului
Educaiei Naionale cu nr. 4598/31.08.2004:
Responsabilitatea fa de propria sntate i dezvoltare fizic
Dorina de autoperfecionare i perseveren n atingerea obiectivelor
prestabilite
Spirit competitiv
Respect fa de: reguli, parteneri, adversari, arbitri, spectatori
Disponibilitate pentru colaborare i pentru iniierea i meninerea relaiilor
interumane
Interes constant pentru fenomenul sportiv
Opiunea pentru o via sntoas i echilibrat, prin adoptarea unui regim de
activitate care s mbine armonios efortul fizic cu cel intelectual, solicitarea cu
refacerea, timpul ocupat cu timpul liber.
3.1.7. Standardele curriculare de performan - reprezint un sistem de referin
comun i echivalent la sfritul unei trepte de colaritate, care permite evidenierea
progresului realizat de elevi de la o treapt de colaritate la alta (sunt standarde
naionale). Ele sunt criterii de evaluare a calitii procesului de nvare, specificri de
performan, enunuri sintetice care indic gradul n care sunt atinse obiectivele
curriculare, sunt nsuite cunotinele, sunt formate capacitile, competenele i
comportamentele stabilite prin curriculum.
Caracteristicile standardelor curriculare de performan - repere de evaluare ce
vizeaz cunotinele, competenele i atitudinile ateptate de la elevi, ca urmare a
parcurgerii curriculumului sunt urmtoarele:
- asigur conexiunile necesare ntre curriculum i evaluare
- i propun s motiveze elevii pentru nvarea activ
- permit evidenierea progresului elevului de la o treapt de colarizare la alta,
constituind un sistem de referin comun i echivalent pentru toi elevii,
viznd sfritul treptei/perioadei de colaritate respective
- se elaboreaz n funcie de finalitile educaionale ale treptei de colaritate i
ale ciclului de colaritate, de obiectivele cadru i de referin, de
particularitile psihologice ale elevilor i de ali factori.
Exemple de standarde curriculare de performan la disciplina Istorie vezi
Programa colar pentru clasa a IV-a, program aprobat prin Ordinul Ministrului
Educaiei, Cercetrii i Tineretului cu nr. 3919/20.04.2005
STANDARDE CURRICULARE DE PERFORMAN
la finele nvmntului primar
Obiectiv cadru Standard

1. Reprezentarea timpului i a S1. Localizarea n timp i spaiu a unui eveniment istoric
spaiului n istorie studiat.
2. Cunoaterea i utilizarea S2. Identificarea de informaii dintr-o surs istoric dat.

surselor istorice
3. Cunoaterea i utilizarea S3. Relatarea unui eveniment istoric studiat, folosind

termenilor istorici termeni de specialitate.
4. Cunoaterea i interpretarea S4. Prezentarea unui fapt istoric pe baza unui plan simplu
faptelor istorice de idei.
3.2. Programele colare ale disciplinelor opionale se alctuiesc n acord cu structurarea

programelor disciplinelor obligatorii (de trunchi comun), dup modele de proiectare
personalizate, cum ar fi cele prezentate mai jos. Ca i n cazul informaiilor prevzute n
programele obligatorii (ale disciplinelor de trunchi comun), informaiile valorificate n
cadrul opionalului nu vor fi considerate ca un scop n sine, ci ca un mijloc pentru
formarea intelectual a elevilor.
3.2.1. Model de structurare a programei de opional la nivelul disciplinei pentru clasele

III-IV
Denumirea opionalului:
Tipul opionalului:
Clasa:
Profilul clasei:
Durata:
Numr de ore/sptmn:
Profesor:
Instituia de nvmnt:
Argument
Obiective cadru
Obiective de referin Activiti de nvare
1
2
3
...
Lista de coninuturi
Modaliti de evaluare
Bibliografie
Model de structurare a programei opionalului la nivelul ariei curriculare
pentru clasele III-IV
Tipul opionalului:
Clasa:
Profilul clasei:
Durata:
Numr de ore/sptmn:
Profesor:
Instituia de nvmnt:
Argument
Obiective pe arie curricular
Obiective cadru
1
2
3
...
Lista de coninuturi
Bibliografie
3.2.3. Model de structurare a programei opionalului la nivelul mai multor arii

curriculare pentru clasele III-IV
Tipul opionalului:
Clasa:
Profilul clasei:
Durata:
Numr de ore/sptmn:
Profesor:
Instituia de nvmnt:
Argument
Obiective interdisciplinare sau transdisciplinare
Obiective cadru ale disciplinelor implicate
1
2
3
...
Lista de coninuturi
Bibliografie
3.2.4. Model de structurare a programei de opional pentru clasele I, II i V-XII

Tipul opionalului:
Clasa:
Profilul clasei:
Durata:
Numr de ore/sptmn:
Profesor:
Instituia de nvmnt:
Argument
Competene generale
Competene specifice Coninuturi
1
2
3
...
Valori i atitudini
Sugestii metodologice
Bibliografie
n ceea ce privete competenele i coninuturile, proiectarea curricular variaz n

funcie de tipul de opional propus. Astfel:
A. Opionalul de aprofundare pentru anumite competene menionate n

programa de trunchi comun se pot proiecta coninuturi noi care vor conduce
la aprofundarea competenelor respective. Aadar, n programa de opional
se vor trece competenele existente n programa de trunchi comun i se vor
aduga noi coninuturi care contribuie la formarea
competenei/competenelor respective.
B. Opionalul de extindere pornind de la competenele generale ale
disciplinei (precizate n programa de trunchi comun) se vor deriva noi
competene specifice care vor fi realizate prin operarea cu noi coninuturi
viznd teme, capitole etc. care nu sunt cuprinse n programa de trunchi
comun. Aadar, n programa de opional se vor trece noi competene
specifice, n corelare cu cele deja existente n programa de trunchi comun,
precum i coninuturi cu ajutorul crora se pot construi aceste competene.
C. Opionalul ca disciplin nou se vor izola teme, capitole, uniti de
informaie cu care opereaz respectiva disciplin i se stabilesc finalitile
studierii/parcurgerii acestor coninuturi, n termeni de competene pe care
dorim s le formm la elevi.
D. Opionalul ca tem integratoare: se proiecteaz asemntor opionalului ca
disciplin nou, cu diferena c unitile de coninut vor cuprinde informaii
din mai multe discipline/domenii, iar competenele vizate vor fi n genere
competene de integrare i transfer.
4. Manualul colar
Manualele colare organizeaz coninuturile obiectului de studiu i concretizeaz
programele colare n diferite uniti didactice sau experiene de nvare, valorificabile n
contextul desfurrii procesului de nvmnt i al promovrii relaiilor educaionale
profesor-elev.
Manualele colare reprezint instrumente de lucru operaionale pentru elevi, care
detaliaz, structureaz i operaionalizeaz n mod sistematic temele recomandate de
programa colar, la fiecare obiect de studiu i pentru fiecare clas, organizndu-le i
sistematizndu-le pe capitole, subcapitole, uniti de nvare, teme i lecii. Informaiile
sunt prelucrate, structurate i integrate din perspectiva logicii didactice (i cu respectarea
logicii tiinei), n conformitate cu principii didactice, psihologice i praxiologice. Pentru
elevi, manualul constituie un instrument de lucru important, cu ajutorul cruia ei se
informeaz i se formeaz; un manual bun nu este doar un depozitar de informaii, ci i
prilej de dezvoltare a gndirii, a capacitilor i dispoziiilor intelectuale, voliionale,
morale, estetice. De asemenea, manualul este pentru elevi un instrument de autoformare,
care nu se substituie studiului i refleciei personale.
Pentru profesor, manualul reprezint un instrument didactic cu rol de ghid, de
orientare a activitii didactice, respectiv de selectare a coninuturilor tiinifice
valorificabile n vederea atingerii finalitilor urmrite; la ndemna profesorului stau i
alte surse de informare: alte manuale alternative, cri, tratate, Internet etc.
4.1. Manualele colare alternative

n actualul context curricular, s-a trecut de la o succesiune fix a coninuturilor
existente n manualele unice, la autentice practici didactice flexibile i alternative,
prezentate n cadrul manualelor colare alternative elaborate pentru un anumit obiect de
studiu. Astfel, pentru o anumit treapt de colaritate, clas i disciplin de studiu, pot
exista mai multe manuale colare alternative. Ele se bazeaz pe modaliti diferite de
abordare, tratare i operaionalizare a coninuturilor, care contribuie la atingerea
obiectivelor cadru i de referin cuprinse n programele colare, obiective care sunt unice
la nivel naional. Firete, este important ca toate manualele alternative s respecte
cerinele programei colare care este unitar i obligatorie; manualele ofer suportul cu
ajutorul cruia se realizeaz capacitile, abilitile i competenele prevzute de
programa colar. Coninuturile existente n programele i manualele colare urmeaz s
fie supuse unei operaii de prelucrare mai rafinat i de accesibilizare i devin, n acest
fel, un subsistem al situaiei de nvare, aa cum rezult din figur:
Coninutul
Sarcina/ sarcinile de
programelor i
nvare
manualelor colare
Metodologia de Obiectivele
predare-nvare operaionale
Situaia de
Metodologia de nvare
Resursele de timp
evaluare
Particularitile Contextul comunicrii

elevilor i cel relaional
Modelarea grafic a interrelaiilor dintre subsistemele situaiei de nvare
Existena mai multor manuale alternative pentru o disciplin de studiu i pentru o

clas, solicit din partea cadrului didactic competene psihopedagogice pentru alegerea
acelor manuale care se adapteaz cel mai mult caracteristicilor psihologice i
comportamentelor de nvare ale elevilor i care valorizeaz potenialul acestora. Cadrul
didactic alege manualul n funcie de caracteristicile clasei de elevi, de experiena proprie,
de propriile capaciti didactice, de propriul stil didactic, de opiunea prinilor i de ali
factori.
Aadar, introducerea manualelor alternative reprezint o dovad a democratizrii
nvrii. Autorii de manuale i, firete, cadrele didactice, au libertatea de a organiza
instruirea funcie de finalitile i coninuturile prevzute n programele colare, de
particularitile elevilor i de propriile opiuni privind abordarea strategic i
metodologic a instruirii i construcia progresiei cunoaterii.
4.2. Funciile manualelor colare

Ca instrument de informare i de lucru pentru elevi, manualul ndeplinete
concomitent urmtoarele funcii: informativ (de informare), formativ (de structurare i
organizare a nvrii), de dirijare/ ghidare a nvrii, de autoinstruire i stimulativ.
4.2.1. Funcia informativ (de informare) se refer la:
- transpoziia didactic extern, la selectarea cunotinelor proprii unei anumite
discipline astfel nct s se respecte logica intern a tiinei i s se asigure
logica didactic i succesiunea fireasc a coninuturilor pe ani de studiu, cu
respectarea programei colare
- prelucrarea i filtrarea acestor coninuturi, ceea ce presupune simplificarea,
accesibilizarea, punerea lor n relaie i structurarea lor.
4.2.2. Funcia formativ (de structurare i organizare a nvrii) se refer la
prghiile prin care manualele sprijin activitile de instruire i autoinstruire ale elevilor:
- valorificarea experienei practice a elevilor pentru a ajunge la concluzii i
generalizri teoretice
- valorificarea abordrilor i concluziilor teoretice pentru realizarea de exerciii
i aplicaii practice
- efectuarea de exerciii practic-aplicative ca baz pentru realizarea de abordri
teoretice
- trecerea de la prezentri i descrieri teoretice la exemple, explicitri i ilustrri
practic-aplicative
- trecerea de la exemple, explicitri, descrieri i ilustrri aplicative la aciuni de
(auto)observare i (auto)analiz
- includerea de referiri la strategiile metacognitive care pot fi valorificate de
elevi n aciunile lor de instruire i autoinstruire.
4.2.3. Funcia de dirijare/ghidare a nvrii este asigurat graie:
- structurrii coninuturilor de studiat
- includerii unor jaloane pe care elevii le pot valorifica n activitatea de instruire
i autoinstruire: cuvinte-cheie, definiii; ntrebri i elemente de reflecie:
sublinieri ale unor idei, inclusiv prin apel la mijloace grafice cum ar fi
sublinieri, chenare, colorare etc.; rezumate; evidenierea aplicaiilor;
sprijinirea demersurilor metacognitive .a.
- oferirii de modaliti sau metodologii de lucru, modele de aciune i de
cunoatere redate explicit sau infuzate n logica expunerii didactice, care pot fi
utilizate ca atare sau n modaliti creative.
4.2.4. Funcia de autoinstruire este asigurat de valenele pe care manualele
colare le au n direcia asigurrii i susinerii studiului individual independent al elevilor
(care sunt suficient de motivai), a demersurilor lor cognitive i metacognitive.
4.2.5. Funcia stimulativ este n strns corelaie cu cea de autoinstruire i se
refer la contribuia manualelor colare la stimularea i dezvoltarea interesului elevilor
pentru studiu, la trezirea curiozitii lor, a interesului lor epistemic, a dorinei lor de
cunoatere.
Aceast funcie este asigurat de modalitile concrete de structurare i
comunicare a informaiilor, de natura i complexitatea sarcinilor de lucru care li se
solicit elevilor, de intensitatea implicrii lor n activitate .a.m.d.
4.3. Condiii pentru elaborarea manualelor colare

Din perspectiv curricular, condiiile pe care trebuie s le satisfac un manual
pot fi clasificate n trei mari categorii:
1. condiiile generale
2. condiiile de structurare
3. condiiile de redactare.
4.3.1. Condiiile generale se refer la aspectele care este necesar s se ia n
considerare n legtur cu coninutul tiinific, cu msura n care acesta este accesibilizat
n vederea asimilrii lui de ctre elevi:
Coninuturile rspund pertinent finalitilor educaionale existente n
program?
Coninuturile corespund experienei cognitive a elevilor, sistemului lor
cognitiv, stadiului lor de dezvoltare intelectuale i nivelului lor de dezvoltare
cognitiv?
Coninuturile rspund adecvat nevoilor educaionale i intereselor de
cunoatere ale elevilor?
Sunt coninuturile corecte, exacte, precise, actuale, variate, coerente i obiectiv
prezentate?
Sunt coninuturile prezentate gradual, de la simplu la complex?
Sunt coninuturile suficient de elaborate, de dezvoltate n raport cu enunurile
sintetice ale programei?
Sunt coninuturile traduse n registre adaptate particularitilor de vrst ale
elevilor?
Conceptele sunt explicate suficient i clarificator?
Sunt prezentate, n manier explicit, aplicaii concrete ale coninuturilor
studiate?
Activitile de nvare sunt suficient de variate?
Se stimuleaz nvarea formativ, formarea i dezvoltarea competenelor i se
motiveaz elevul?
Coninuturile contribuie la formarea unor atitudini sociale i morale pozitive i
la dezvoltarea valorilor?
Coninuturile sunt integrate, ofer deschideri spre problematici i abordri
interdisciplinare?
4.3.2. Condiiile de structurare se refer la aspectele legate de organizarea,
ierarhizarea i structurarea coninuturilor, la abordrile pedagogice valorificate:
Coninuturile sunt prelucrate n acord cu paradigmele educaionale actuale?
Sunt valorificate valenele formative i informative ale coninuturilor?
Strategiile de organizare a coninuturilor care s-au utilizat n elaborarea
manualului corespund unei pedagogii directiviste sau nondirectiviste?
Manualul propune elevilor diverse tipuri de situaii de nvare, susceptibile de
a genera diverse tipuri de experiene de nvare dezirabile?
Manualul conine o diversitate suficient de mare de tipuri de sarcini de
nvare?
Activitile de nvare prezentate sunt centrate predominant pe elev, se asigur
activismul elevilor?
S-a inut seama de particularitilor elevilor: vrsta, interesele lor cognitive,
mediul de via .a.?
n ce msur manualul conine referiri la evaluare?
n ce msur manualul ofer elevilor posibiliti de autoevaluare?
n ce msur manualul ofer probe de evaluare i de autoevaluare n
concordan cu coninuturile i activitile de nvare pe care le include?
n ce msur manualul ofer oportuniti pentru fixarea, sistematizarea,
recapitularea cunotinelor?
n ce msur manualul ofer sugestii pentru monitorizarea, reglarea i
optimizarea nvrii?
n ce msur manualul stimuleaz nvarea nvrii, respectiv ofer sprijin
n formarea i dezvoltarea abilitilor cognitive i metacognitive?
4.3.3. Condiiile de redactare se refer la aspectele generale legate de redactarea
i tehnoredactarea manualului, de stilul de redactare, de limbajul utilizat, de ilustraii:
Coninuturile sunt organizate logic dup un (semi)algoritm: prezentare; text
principal organizat n capitole i subcapitole, n conformitate cu unitile de
coninut din program; rezumat; exerciii, evaluare?
Capitolele sunt echilibrate ca lungime, stil de redactare i tehnoredactare?
Extinderea capitolelor este n acord cu relevana temei tratate?
Rezumatele (fie c sunt la nceputul textului, fie la sfrit) sunt clare, concise,
esenializate i edificatoare?
Introducerea prezint clar importana i obiectivele disciplinei, precum i ale
manualului, modalitile de str

Limbă

PLR3203-Teoria Si Metodologia Curriculumului

Încărcat de

Informații document

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

PLR3203-Teoria Si Metodologia Curriculumului

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

UNIVERSITATEA ,,BABE-BOLYAI" CLUJ-NAPOCA

Centrul de Formare Continu, nvtmnt la Distan i cu Frecven redus

Facultatea de Psihologie i tiinte ale Educaiei

Specializarea: Pedagogia nvmntului Primar i Precolar

Date de identificare a cursului

Nume: Prof. univ. dr. Muata Boco Teoria i metodologia curriculumului

Condiionri i cunotine prerechizite

Modul 1 i propune s operaionalizeze conceptul de curriculum pentru domeniul

Modulul 2 are n atenie finalitile educaionale n calitatea lor de componente de

Modulul 3 este dedicat coninuturilor care reprezint vehiculele cu ajutorul crora

Modulul 4, intitulat Domeniile curriculumului: tipuri de curriculum; medii

Modulul 5 denumit Proiectarea curriculumului esen i metodologie

Modulul 6 este axat pe Produsele curriculare i valorificarea acestora i se

Modulul 7 este intitulat Reforma curricular din Romnia aspecte

Formatul i tipul activitilor implicate de curs

Materiale bibliografice obligatorii

Materiale i instrumente necesare pentru curs

Modulele Activiti premergtoare Ateptri fa de Sarcini de lucru*

Politica de evaluare i notare

Elemente de deontologie academic

Strategii de studiu recomandate

II. Suportul de curs propriu-zis

Modulul 1. CONCEPTUL DE CURRICULUM ETIMOLOGIE,

Scurt recapitulare a conceptelor prezentate anterior

Schema logic a modulului

Coninutul informaional detaliat

1. Accepiuni ale conceptului de curriculum

2. O definiie operaional a conceptului de curriculum

a) Curriculumul semnific ntreaga activitate de nvare care este planificat i

3. Componentele structurale fundamentale ale curriculumului

4. Dimensiunile i ipostazele curriculumului

5. Teoria curriculumului statut epistemologic i preocupri

Sugestii pentru studeni

Modulul 2. FINALITILE EDUCAIONALE COMPONENT A

Scurt recapitulare a conceptelor prezentate anterior

Coninutul informaional detaliat

1. Finalitile educaiei definiie i taxonomii

Finalitatea Scurt caracterizare Ce cuprinde Nivelul la care se refer

Clasificarea finalitilor educaiei funcie de criteriul gradului de generalitate

ntre idealul educaional, scopurile i obiectivele educaionale exist o strns

SCOPUL SCOPUL SCOPUL

OBIECTIVUL OBIECTIVUL OBIECTIVUL

Schema derivrii/integrrii obiectivelor educaionale

Piramida obiectivelor educaionale

Obiectivele generale sau scopurile includ idealul educaional i intenionalitile

Obiectivele intermediare (specifice) sunt difereniate pe cicluri de nvmnt, pe

c) O taxonomie a obiectivelor educaionale funcie de criteriul tipului de

d) O taxonomie a obiectivelor educaionale funcie de sfera personalitii

d.2.) Domeniul afectiv (clasificare propus de Krathwohl), care se refer la

d.3.) Domeniul psihomotor (clasificare propus de Simpson), care se refer la

2. Funciile obiectivelor educaionale

3. Operaionalizarea obiectivelor educaionale

Clasele de obiective din Exemple de verbe-aciuni

Precizarea condiiilor de producere i manifestare a comportamentului se

Sugestii pentru studeni

Modulul 3. CONINUTURILE CURRICULARE VECTOR AL

Scurt recapitulare a conceptelor prezentate anterior

Coninutul informaional detaliat

1. Definirea conceptului de coninuturi curriculare/coninut al nvmntului

Statutul pe care l dein coninuturile nvmntului a fost redefinit n teoria

2. Caracteristicile generale ale coninutului nvmntului

3. Surse n selectarea coninutului nvmntului

1. rezultatele cercetrilor tiinifice din domeniul tiinelor educaiei