Suport Curs - Teoria Si Practica Cercetarii Pedagogice 2020-2021

FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ȘI ȘTIINŢE ALE EDUCAŢIEI
DEPARTAMENTUL DE DIDACTICA ȘTIINŢELOR EXACTE

MASTER: MANAGEMENT CURRICULAR
SUPORT TUTORIAL DE CURS

TEORIA ŞI PRACTICA CERCETĂRII PEDAGOGICE
Anul de studiu I, Semestrul 2
Cluj-Napoca, 2019
1
I. Informaţii generale
1.1. Date de identificare a cursului
Date de contact ale titularului de curs: Date de identificare curs şi contact

Nume: Prof. univ. dr. Muşata Bocoş asistenţi:
Birou: Str. Sindicatelor nr. 7, Birou 21 Teoria şi practica cercetării pedagogice
Telefon: 0264-598814, interior 6101 PMR 5109
Fax: 0264-590559 Anul I, semestrul 2
E-mail: musata.bocos@ubbcluj.ro Curs obligatoriu
Consultaţii: permanent – online Pagina web a cursului -
Asistent:
Prof. univ. dr. Muşata Bocoş
musata.bocos@ubbcluj.ro
1.2. Condiţionări şi cunoştinţe prerechizite
Cursul este parcurs de studenţi ulterior studierii cursului de Metodologia cercetării
pedagogice, precum şi ulterior studierii cursurilor circumscrise ştiinţelor educaţiei, care îi ajută
semnificativ să îşi formeze şi să exerseze limbajul de specialitate, să reflecteze şi să
problematizeze şi să transpună diferitele problematici în cadrele cercetărilor pedagogice. Toate
acesta, precum şi modul de gândire specific ştiinţelor educaţiei (mod care valorizează viziunea
sistemică) sunt absolut indispensabile în organizarea şi desfăşurarea activităţilor educaţionale
circumscrise acestui curs.
1.3. Descrierea cursului

Cursul îşi propune porneşte să evidenţiere statutul cercetării pedagogice în asigurarea
progresului în ştiinţele educaţiei, la macro- şi micronivel pedagogic. În vederea asigurării
premiselor exercitării acestui rol, este necesară respectarea unor recomandări şi exigenţe în
demersurile investigative şi în elaborarea lucrărilor ştiinţifice. Acestea se referă, în principal, la:
viziunea asupra problematicii, manifestarea gândirii ştiinţifice, structurarea, asigurarea raportului
optim, de 1/3 teorie şi 2/3 cercetare aplicativă, eficienţa sistemului de metode şi instrumente de
cercetare, rigurozitatea şi caracterul ştiinţific al cuantificărilor şi măsurătorilor, calitatea
aparatului statistico-matematic utilizat în analiza şi prelucrarea datelor cercetării, aspecte legate
de etica cercetării.
Prin parcurgerea temelor prezentului suport de curs, studenţii vor fi înzestraţi cu
competenţe de cercetare pedagogică, pe baza cărora, vor realiza analize critic-constructive ale
2
diferitelor cercetări şi vor proiecta şi realiza cercetări, în cadrul cărora, vor analiza şi vor
interpreta rezultatele obţinute.
1.4. Organizarea temelor în cadrul cursului

Structurarea cursului este graduală, de la simplu la complex, de la analize şi abordări
teoretico-explicative la abordări ilustrative, pragmatice, la exerciţii utile în desfăşurarea
cercetărilor pedagogice.
În organizarea tuturor temelor este valorificată viziunea sistemică, astfel încât studenţii să
fie sprijiniţi să realizeze corelaţii, abordări globale, comprehensive, să sesizeze legăturile
sistemice dintre componentele cercetărilor pedagogice, realizând conexiuni funcţional-sistemice
între acestea şi proiectând şi realizând eficient cercetări pedagogice.
Modulul 1 se intitulează „Repere şi exigenţe generale în elaborarea lucrărilor în
stiinţele educaţiei” şi inventariază principalele jaloane şi exigenţe care trebuie respectate, în
vederea asigurării caracterului riguros-ştiinţific al cercetărilor şi al lucrărilor pedagogice.
Bibliografia recomandată este:
Bocoş, M. (2007), Teoria şi practica cercetării pedagogice, Editura Casa Cărţii de Ştiinţă,
Cluj-Napoca.
Bocoş, M., Chifu, C. (2019), Teoria şi practica cercetării pedagogice, Curs elaborat în
tehnologie ID, Universitatea Babeş-Bolyai din Cluj-Napoca.
King, G., Keohane, R., Verba, S. (2000), Fundamentele cercetării sociale, Editura
Polirom, Iaşi.
McLean, L.D. (1978), „Metodologia cercetării în pedagogie”, în Psihologia procesului
educaţional, J.R. Davitz, S. Ball, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
Radu, I. (coord.) (1993), Metodologie psihologică şi analiza datelor", Editura Sincron,
Cluj-Napoca.
Stanciu, St. (1969), Cercetarea pedagogică, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
Modulul 2 se intitulează „Etica cercetării pedagogice” şi îşi propune să conştientizeze
studenţii asupra importanţei respectării eticii specifice cercetărilor pedagogice. Sursele
bibliografice recomandate sunt:
Cluj-Napoca.
Cohen, L., Manion, L. (1998), Research Methods in Education, Routledge, London and
New-York.
3
Dane, F.C. (1990), Research Methods, Brooks/ Cole Publishing Company Pacific Grove,
California.
Planchard, E. (1972), Cercetarea în pedagogie, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti.
Ray, W.J. (1992), Methods Toward a Science of Behavior and Experience, Fourth
Edition, Brooks/ Cole Publishing Company Pacific Grove, California.
Modulul 3, intitulat „Organizarea, sistematizarea şi prezentarea datelor. Meniul
Describe” le oferă studenţilor modalităţi operaţionale de organizare a datelor cercetării,
introduse în programul Statgraphics. Sursele bibliografice recomandate sunt:
Chifu, C. (2017), Introducere în econometrie, reader.
Chifu, C. (2017), Statistică aplicată în business, reader.
Manual utilizator Statgraphics, Centurion XVI (se descarcă din Help).
Rateau, P. (2004), Metodele și statisticile experimentale în științele umane, Polirom, Iași.
Modulul 4, intitulat „Parametrii repartiţiilor unidimensionale. Meniul Describe”
prezintă o descriere datelor organizate sub forma unor distribuţii de frecvenţe, cu ajutorul unor
parametrii (indicatori) care să le rezume într-un mod economic. Sursele bibliografice
recomandate sunt:
Modulul 5, intitulat „Estimarea parametrilor prin intervale de încredere. Meniul
Describe” orienteză studenţii în utilizarea meniului Describe în demersurile de estimare a
parametrilor prin intervale de încredere. Sursele bibliografice recomandate sunt:
Modulul 6, intitulat „Verificarea ipotezelor statistice. Meniul Describe şi Meniul
Compare” le oferă studenţilor teste, care, aplicate eşantioanelor de participanţi, sunt utilizate
4
pentru verificarea ipotezelor statistice. Bibliografia recomandată este:
Modulul 7 este intitulat „Analiza varianţei. ANOVA. Meniul Compare” şi
familiarizează studenţii cu testul statistic ANOVA, care face posibilă compararea mai multor
medii rezultate din eşantioane independente sau perechi. Sursele bibliografice recomandate sunt:
Modulul 8, intitulat „Teste neparametrice” cuprinde teste aplicabile în situaţiile în care
distribuţiile nu sunt normale şi în care se preferă structuri mai puţin rigide ale scalelor de măsură.
Sursele bibliografice recomandate sunt:
1.5. Formatul şi tipul activităţilor implicate de curs

Cursul este structurat şi va fi realizat în manieră interactivă, principalele activităţi
realizate cu studenţii fiind discuţiile în care vor fi angajaţi participanţii şi vor fi încurajaţi să
analizeze critic, să îşi spună opiniile, să argumenteze, să ofere exemple, să efectueze exerciţii, să
problematizeze, să propună soluţii, să facă predicţii ş.a.m.d.
Vor fi organizate discuţii inclusiv pe forum, astfel încât să se asigure tuturor studenţilor
posibilitatea de a-şi exprima ideile.
Temele de control pe care trebuie să le realizeze studenţii, sunt următoarele:
1. Concepeţi cuprinsul unei lucrări ştiinţifice, pe o temă educaţională, la alegere.
5
2. Analizaţi critic-constructiv o cercetare pedagogică din literatura de specialitate, din
perspectivele: problematică, titlu, structură, ipotezele cercetării, metodologia cercetării,
instrumentele de cercetare, conlucrarea dintre paradigma calitativă şi cea cantitativă de
cercetare, etica cercetării, valoarea adăugată.
1.6. Materiale bibliografice obligatorii

Cluj-Napoca.
Aceste surse conţin referiri explicite la modulele cursului, astfel încât ele au fost incluse
în bibliografia recomandată pentru fiecare din acestea, după cum se poate observa în secţiunea
„Organizarea temelor în cadrul cursului”.
Cărţile pot fi consultate la Biblioteca Facultăţii de Psihologie şi Ştiinţe ale Educaţiei şi la.
Biblioteca Facultății de Business.
1.7. Materiale şi instrumente necesare pentru curs

- computer pentru accesarea cursurilor online şi pentru participarea la discuţiile pe forumul
construit.
1.8. Calendar al cursului

Pe parcursul semestrului 1, în care se studiază disciplina de faţă, sunt programate întâlniri
faţă în faţă (consultaţii) cu toţi studenţii; ele sunt destinate soluţionării, nemediate, a oricăror
nelămuriri privind conţinutul sau a celor privind sarcinile individuale. Pentru prima întâlnire se
recomandă lectura atentă a primelor două module; la cea de a doua se discută modulele 3, 4, 5, 6,
7, 8 şi se organizează o secvenţă recapitulativă pentru pregătirea examenului final.
De asemenea, în cadrul celor două întâlniri, studenţii au posibilitatea de a solicita sprijin
pentru rezolvarea anumitor teme, în cazul în care prezintă nelămuriri sau suport suplimentar.
Pentru a valorifica maximal timpul alocat celor două întâlniri, studenţii sunt conştientizaţi asupra
necesităţii suplimentării lecturii din suportul de curs cu parcurgerea surselor bibliografice
obligatorii.
6
Datele celor două întâlniri sunt precizate în calendarul sintetic al disciplinei. În acelaşi
calendar se regăsesc şi termenele la care trebuie transmise/ depuse temele de control.
1.9. Politica de evaluare şi notare

Pe parcursul semestrului, în cadrul celor două întâlniri organizate, se va realiza o evaluare
formativă continuă, bazată pe observarea comportamentului studenţilor, pe calitatea
intervenţiilor lor în discuţii, pe consistenţa reflecţiilor personale, pe pertinenţa problemelor puse
în discuţie, pe modalităţile de rezolvare a problemelor, pe calitatea exerciţiilor realizate, pe
soluţiile propuse.
Evaluarea finală se va realiza sub forma unui examen scris, în care vor fi verificate şi
notate achiziţiile teoretice şi practice ale studenţilor.
Intrarea la examenul final este condiţionată de elaborarea temelor de control din prezentul
suport de curs şi de postarea lor pe platformă, precum și de realizarea activităţilor practice.
Studenţii vor primi feedback la sarcinile realizate prin e-mail de la tutori, prin comunicare directă
pentru cei ce solicită acest feedback, precum şi pe forumul de discuţii. Ponderea acestor teme în
nota finală este de 30%.
Ponderea examenului scris este de 60% din nota finală (se acordă un punct din oficiu).
Studenţii se pot prezenta la examen de mărire a notei, în conformitate cu Regulamentele
Facultăţii de Psihologie şi Ştiinţe ale Educaţiei.
1.10. Elemente de deontologie academică

Cursul şi activităţile aferente lui (întâlnirile, examenul, discuţiile organizate direct sau pe
forum) încurajează interacţiunile şi comportamentele colegiale, corecte, fairplay, bazate pe
respect reciproc şi decenţă.
Relaţiile dintre cadrul didactic şi studenţi vor fi de tip democratic, astfel încât ele să
favorizeze implicarea activă şi interactivă a studenţilor în activităţile educaţionale şi să asigure
premisele unei instruiri şi autoinstruiri eficiente.
1.11. Studenţi cu dizabilităţi

Studenţii cu dizabilităţi motorii sau intelectuale pot urma cursul în modalităţi cât mai
apropriate, identificate împreună cu cadrele didactice titlare ale disciplinei, cărora li se pot trimite
mesaje e-mail.
1.12. Strategii de studiu recomandate
7
Pentru parcurgerea modulelor acestui curs este recomandabil să se pună accent pe
exemplificările practice, pe experienţa de elev, de student şi, eventual, de cadru didactic, precum
şi pe analiza critică a diferitelor surse bibliografice, situaţii şi contexte educaţionale. În
parcurgerea modulelor este recomandabil să se asigure o viziune coerentă şi sistemică asupra
cercetărilor pedagogice şi asupra lucrărilor pedagogice şi să se efectueze exerciţiile aplicative
propuse.
II. Suport de curs
Modul 1. REPERE ŞI EXIGENŢE GENERALE ÎN

ELABORAREA LUCRĂRILOR ÎN ŞTIINŢELE EDUCAŢIEI
• Timp de studiu: 3 ore
• Scopul şi obiectivele:
- să expliciteze şi să ilustreze reperele şi exigenţele generale în elaborarea lucrărilor în
ştiinţele educaţiei (de conţinut şi de formă)
- să realizeze analize critice ale diferitelor situaţii de cercetare pedagogică şi ale lucrărilor
pedagogice în care acestea se regăsesc
- să reflecteze şi să proiecteze alternative metodologice şi acţionale pentru situaţiile de
cercetare analizate
• Scurtă recapitulare a conceptelor prezentate anterior:
Studenţii vor valorifica achiziţiile dobândite în studiul disciplinelor legate de cercetarea
în domeniul ştiinţelor educaţiei sau în alte domenii, în formalizarea de repere şi exigenţe
generale pentru construcţia lucrărilor în ştiinţele educaţiei. În acest sens, studenţii vor fi sprijiniţi:
- să conştientizeze că cercetările pedagogice presupun abordări transversale la nivelul
ştiinţelor educaţiei, valorificarea achiziţiilor însuşite în contextul studierii diferitelor discipline
pedagogice, realizarea de contextualizări, de reflecţii sistematice, precum şi exersarea limbajului
pedagogic;
- să conştientizeze că lucrările ştiinţifice din domeniul ştiinţelor educaţiei se realizează cu
luarea în considerare a unor repere şi exigenţe metodologice.
Conceptele studiate anterior, de interes pentru acest modul sunt: cercetare pedagogică,
problematică educaţională, reflecţie, chestionare, autochestionare, investigaţie, problematizare,
lucrare ştiinţifică.
• Schema logică a modulului:
Cercetarea Repere şi
pedagogică exigenţe Lucrare ştiinţifică
(caracter ştiinţific) generale
8
• Conţinutul informaţional detaliat
1.1. Repere în procesul de elaborare a lucrărilor în ştiinţele

educaţiei
1.1.1. Stabilirea problematicii şi alegerea titlului lucrării
Identificarea unei problematici demne de a fi cercetate şi alegerea titlului lucrării
reprezintă demersuri de maximă relevanţă pentru întregul proces investigativ realizat de către
autor, pentru asigurarea relevanţei şi utilităţii lui practice.
Posibilele surse ale temelor/ problemelor de cercetare pedagogică valorificabile la macro-
şi micronivel educaţional, sunt:
- subiectivitatea cercetătorului, preferinţele lui, experienţa sa personală şi unele
posibilităţi de generalizare a ei;
- domeniile, aspectele, temele şi problemele educaţionale care îl interesează pe
cercetător;
- observaţia directă a activităţilor, faptelor şi evenimentelor educaţionale (spre exemplu,
identificarea unor teme/ probleme de cercetat, eventual remedierea unei disfuncţii, a
unui aspect negativ etc.);
- activitatea de formare continuă şi specializarea cercetătorului într-un anumit domeniu,
pe o anumită problematică etc.;
- lectura pedagogică;
- direcţiile şi documentele de politică şi reformă educaţională;
- indicaţiile şi recomandările din documentele curriculare.
Formularea titlului lucrării trebuie să aibă un anumit grad de operaţionalizare şi ea poate

fi:
a) Sintetică: Formulare care pune în relaţie termenii şi sintagmele cheie ale lucrării,
termeni care indică domeniul/ aria curriculară/ disciplina de studiu de interes pentru lucrarea,
eventual și nivelul de învăţământ şi știința educației. Astfel, se circumscrie și se contextualizează
operațional problema de cercetat, într-o formulare comprehensivă. Întrucât formularea sintetică
poate fi uneori destul de generală, un titlu sintetic poate fi urmat de un subtitlu mai explicativ:
Exemple:
- „Studierea valenţelor conversaţiei euristice în studiul istoriei la clasa a IV-a”
9
- „Utilizarea metodelor didactice interactive la disciplina Ştiinţe”
sau:
- „Utilizarea metodelor didactice interactive. Aplicaţii la disciplina Ştiinţe”
b) Descriptivă: Formulare care cuprinde relaţia dintre variabilele independente şi cele
dependente ale cercetării.
Exemplu: „Valenţele metodelor didactice interactive în dezvoltarea competenţelor de
comunicare la elevii din ciclul primar. Particularizări pentru disciplina Ştiinţe”
În formularea titlului, este necesar să avem în vedere următoarele repere şi exigenţe
generale:
• Formularea titlului să fie una operaţională, clară, concretă, precisă şi comprehensivă,
astfel încât aria cercetării să fie restrânsă, să se studieze probleme precise, punctuale;
• Titlul să fie în concordanţă şi în corespondenţă cu conţinutul lucrării, respectiv cu:
- finalitatea propusă;
- titlurile capitolelor şi conţinutul lor;
- ipoteza cercetării;
- conţinutul/ esenţa investigaţiilor;
- rezultatele obţinute;
- concluziile stabilite.
• Titlul poate să prefigureze tipul de studiu aplicativ inclus în lucrare (constatativ,
experimental, centrat pe studiu de caz, teoretic etc.)
1.1.2. Argumentul/ Introducerea/ Motivarea alegerii temei

În aceasă secţiune se realizează o descriere generală a câmpului de cunoaştere în care se
înscrie lucrarea şi se defineşte locul şi relevanţa temei studiate, în acest câmp de cunoaştere.
În această secţiune este prezentată paradigma ştiinţifică (teoria/ teoriile, modelele,
strategiile, ideile etc.) studiată şi orientarea ştiinţifică pe care cercetarea o ilustrează. Astfel
trebuie să se demonstreze că se valorifică cele mai noi orientări/ dileme/ întrebări/ chestionări
ştiinţifice ale domeniului, ale principalilor autori cu contribuţii relevante la dezvoltarea
domeniului. Cu alte cuvinte, este necesară evidenţierea actualităţii şi a importanţei temei
abordate din punct de vedere educaţional, curricular, didactic, ştiinţific, legislativ etc. Importanţa
temei este explicitată atât în plan teoretic, conceptual, cât şi în plan practic-acţional, prin
precizarea rolului său în optimizarea practicii educative effective.
Introducerea trebuie să evidenţieze actualitatea şi importanţa temei abordate din punct
de vedere metodic, ştiinţific, precum şi întrebarea/ întrebările generice sau concrete de cercetare
la care studiul îşi propune să ofere răspunsuri. Cu alte cuvinte, trebuie evidenţiat modul în care
cercetarea contribuie cu un plus de cunoaştere/ plus valoric, cu o valoare adăugată şi cu o valoare
10
creată la explicitarea domeniului studiat, atât în plan teoretic, conceptual, cât şi în plan practic-
acţional, prin precizarea rolului său în optimizarea practicii educative efective.
Într-o modalitate sintetică (fără detalii), în Introducere se integrează următoarele
elemente:
- tipul studiului/ studiilor incluse în lucrare;
- întrebările de cercetare;
- ipoteza/ ipotezele cercetării;
- principalele categorii de contribuţii personale, originale ale autorului (atât în ce priveşte
studiul teoretic, cât şi studiile aplicative), după caz, la: explicarea, descrierea, înţelegerea,
ameliorarea, optimizarea, soluţionarea, prospectarea temei respective.
Introducerea poate accentua motivele ştiinţifice şi personale pentru care autorul a ales să
studieze tema, inclusiv experiența și expertiza autorului.
Motivarea alegerii temei nu trebuie să se reducă la listarea unor motive/ argumente
personale.
Motivaţia ştiinţifică poate fi focalizată pe aspecte referitoare la:
- noutatea temei studiate;
- importanţa temei studiate pentru domeniul ştiinţific şi/ sau pentru câmpul practicii, pentru
dezvoltarea ştiinţelor educaţiei;
- contribuţiile concrete ale autorului, legate de: existenţa unui gol în explicitarea
domeniului/ lipsa unor categorii de argumente/ lipsa unor soluţii didactice practice/
existenţa unor explicitări limitate/ lipsa unor documente legislative reglatoare etc.
Motivaţia personală poate fi focalizată pe:
- investigaţiile anterioare, în acelaşi domeniu (sau chiar temă) sau în domenii conexe;
- experienţe profesionale sau personale care au determinat autorul să îşi formuleze o serie
de întrebări, să caute soluţii practice etc.
- experienţe de studiu inedite: lectura unei lucrări de specialitate, audierea unei conferinţe,
identificarea unei probleme cu implicaţii personale etc.
1.1.3. Partea/ secţiunea teoretică a lucrării

a) Construcţia părţii/ secţiunii teoretice a lucrării
Această parte/ secţiune a lucrării conţine o prezentare a cadrului teoretic în care se înscrie
tema anunţată prin titlu. Raţiunea acestei părţi este aceea de a asigura fundamentul conceptual şi
teoretic-explicativ al demersurilor practice. Este extrem de important să conştientizăm că partea/
secţiunea teoretică şi partea/ secţiunea practică a lucrării alcătuiesc o unitate coerentă şi
funcţională, un sistem.
11
Partea/ secţiunea teoretică poate avea unul sau mai multe capitole; numărul capitolelor
poate varia în funcţie de tema aleasă şi de viziunea autorului asupra temei.
Această parte a lucrării include cele mai semnificative, precum şi cele mai recente
contribuţii la domeniul studiat. Acestea pot fi prezentate şi descrise:
a) în ordine cronologică;
b) într-o ordine logică, ce reflectă modul în care autorul înţelege dezvoltarea domeniului
domeniul sau ideile cele mai importante pentru explicitarea domeniului. În acest sens,
se recomandă:
o realizarea de analize critic-constructive şi argumentative ale diferitelor opinii;
o revizuirea unor idei, opinii, abordări existente în literatura de specialitate;
o prezentarea unor interpretări personale şi a unor puncte de vedere proprii
(introducere de termeni noi, definiţii, clasificări etc.);
o formulare de definiţii proprii de lucru, valorificate pe parcursul întregii lucrări etc.
Structura părţii/ secţiunii teoretice poate fi:
• liniară: fiecare dintre conceptele fundamentale cuprinse în titlu se regăseşte într-o
subdiviziune (capitol) a acestei secţiuni;
• sintetică: în ansamblul lor, subdiviziunile reflectă:
▪ fundamentele teoretice pentru toate subdomeniile reflectate de titlu;
▪ contribuţii de cercetare recente în domeniul studiat: analize transversale;
▪ modul în care achiziţiile din domeniul abordat se reflectă în practică.
• o combinaţie a celor două abordări (liniară şi sintetică).
Maniera în care autorul îşi structurează şi organizează fundamentele teoretice trebuie să
reflecte:
- înţelegerea acestuia asupra domeniului studiat şi asupra temei studiate
- reflecţiile şi (auto)chestionările sale;
- problematizările realizate.
Ca urmare, structura acestei secţiuni poate fi una originală, chiar cu totul creativă. Se
poate opta pentru titluri problematizante, exprimate sub forma unor întrebări, propoziţii
continuate prin subdiviziunile mai mici ale secţiunii sau pentru titluri care să reflecte problemele
practice pentru care se caută răspuns în literatura de specialitate.
Este extrem de important ca fundamentarea teoretică să demonstreze faptul că autorul
cunoaşte în profunzime teoriile existente în domeniul studiat, că este la curent cu cele mai noi
contribuţii în domeniu şi că acestea reprezintă punctul de start în organizarea, desfăşurarea şi
semnificarea propriilor contribuţii.
Aşa cum am mai afirmat, demersurile aplicative incluse în partea a doua a lucrării trebuie
să fie argumentate prin fundamentarea teoretică şi să derive logic din:
12
- analiza critic-constructivă a literaturii de specialitate;
- identificarea golurilor în cunoaştere/ a nişelor cognitiv-acţionale din domeniul
educaţional.
Ca recomandări generale, amintim faptul că din secţiunea de fundamentare teoretică nu
pot lipsi:
- trimiteri la autorii consacraţi în domeniu;
- trimiteri la surse de informaţie/ literatură de specialitate de strictă noutate;
- trimiteri la teoriile recente ale domeniului;
- reflecţii teoretice şi reflecţii asupra implicaţiilor practice ale teoriilor studiate;
- descrieri ale problemelor identificate la nivel conceptual-teoretic şi practic-aplicativ;
- intenţii de rezolvare a dilemelor şi întrebărilor identificate.
Revenind la caracterul de sistem al lucrărilor ştiinţifice, amintim necesitatea utilizării
unui vocabular de specialitate corect, acurat şi actualizat. Facem o menţiune specială pentru
conceptele care se vor utiliza pe parcursul întregii lucrări şi la semnificaţia care le este conferită.
Este necesar ca această să fie unitară pe tot parcursul lucrării, respectiv atât în secţiunea
teoretică, cât şi în cea experimentală.
b) Managementul referinţelor bibliografice – Citările bibliografice

În vederea asigurării eticii în citările bibliografice şi a evitării plagiatului invluntar,
sursele consultate, respectiv trimiterile la literatura de specialitate se fac respectând
recomandările de mai jos:
1) Dacă facem referire la opiniile unui autor:
a) Trimiterea este făcută înainte de menţionarea ideii:
Exemplu: Conform teoriei lui D. Jones (1998), paradigma reprezintă ....
b) Trimiterea este inserată în text după menţionarea ideii
Exemplu: Paradigma reprezintă … (D. Jones, 1998)
2) Dacă cităm un autor: Trimiterea bibliografică se inserează la finalul citatului, care este
redat absolut în aceeaşi formă, între ghilimele:
Exemplu: „Paradigma reprezintă …” (D. Jones, 1998, p. 188)
c) Criterii de evaluare a părţii/ secţiunii teoretice a lucrării

În vederea realizării demersurilor de evaluare şi autoevaluare a calităţii părţii/ secţiunii
teoretice a lucrării, pot fi avute în vedere următoarele criterii generale:
• Literatura de specialitate la care autorul face referire include contribuţii relevante/
semnificative şi recente;
13
• Autorul se raportează critic-constructiv la contribuţiile existente în literatură şi
formulează concluzii care au valoare de achiziţii noi, deducţii ipotetice, noi direcţii de
studiu;
• Gradul/ măsura în care partea teoretică susţine, argumentează şi fundamentează partea
practică;
• Sursele bibliografice utilizate (româneşti şi străine; recente şi clasice);
• Modul de citare a surselor bibliografice, etica în citările bibliografice;
• Limbajul ştiinţific adcvat;
• Corectitudinea din punct de vedere ştiinţific, lingvistic şi gramatical;
• Gradul de originalitate şi de creativitate demonstrat de autor.
1.1.4. Partea/ secţiunea aplicativă a lucrării

Această secţiune include descrierea demersurilor investigative proprii şi reprezintă
contribuţiile autorului la explicitarea funcţionării domeniului studiat.
Ca şi pondere în economia lucrării, componenta practic-aplicativă/ experimentală a
lucrării trebuie să reprezinte cel puţin 1/2 din lucrarea, în ansamblul ei; ideal este ca partea
teoretică să reprezinte 1/3, iar partea de practică 2/3 din lucrare.
Demersurile investigative pot lua forma forma următoare sau o formă integrată:
- studii constatative urmate de propuneri ameliorative – sunt studii care constată
şi descriu/ explicitează relaţiile dintre variabilele domeniului educaţional,
eventualele soluţii practice putând fi anticipate pe baza relaţiilor deja manifeste în
practică între variabilele selectate de cercetător;
- studii corelaţionale – sunt studii care analizează corelaţiile existente între
variabilele educaţionale, măsurând relevanţa statistică a acestor corelaţii şi
explicând sensul de manifestare a corelaţiilor;
- studii experimentale – sunt studii care presupun introducerea şi controlarea unei
variabile independente şi care includ demersuri de verificare a validităţii/
invalidităţii unei/ unor ipoteze de studiu care anticipează o relaţie cauzală între
variabila independentă şi variabila dependentă;
- studii de caz – sunt realizate în situaţiile în care realitatea studiată (de exemplu, o
şcoală, o clasă, un elev etc.) ia forme particulare, cu trăsături care le
individualizează până la imposibilitatea realizării unor generalizări.
Structura secţiunii practic aplicative a lucrării are în vedere şi coroborează elementele de
bază în descrierea demersurilor practic-aplicative întreprinse.
Parametrii definitorii ai investigaţiilor întreprinse sunt următorii:
a) Premisele teoretice ale cercetării aplicative
14
Premisele teoretice nu constituie o componentă absolut obligatorie. Ele reprezintă extrase
sintetice din studiul teoretic, cu valoare de puncte de start, justificări, argumente pentru
demersurile de cercetare ulterioare. Având în vedere specificul realităţii educaţionale, premisele
teoretice pot fi întregite prin evidenţierea premiselor curriculare, didactice, legislative,
sociologice, politice etc.
b) Întrebările de cercetare
Reflectă interogaţiile autorului lucrării în legătură cu aspectele de interes în cercetarea
respectivă. Ele se formulează în corespondenţă cu titlul lucrării şi sunt întrebări la care
cercetătorul încearcă să găsească răspunsuri prin cercetarea întreprinsă. Este recomandabil ca
întrebările de cercetare să fie concrete, specifice şi în strânsă corelaţie cu titlul cercetării şi cu
scopurile acesteia. În funcţie de complexitatea cercetărilor, putem avea o singură întrebare de
cercetare sau mai multe. Ulterior, în corelaţie cu întrebările de cercetare, se formulează ipotezele
cercetării, care se vor testa pe parcursul acesteia.
Exemplu:
Titlul cercetării: „Studierea valenţelor conversaţiei euristice în studiul istoriei la clasa a
IV-a”
Întrebarea de cercetare: Se pot ameliora rezultatele şcolare la „Istorie” ale elevilor de
clasa a IV-a prin valorificarea conversaţiei euristice?
c) Obiectivele cercetării
Reflectă intenţiile de studiu formulate ca intenţionalităţi/ finalităţi investigative asumate
de autor, care detaliază scopul cercetării. Ele redau intenţiile de cercetare ale autorului şi, deci, se
referă la acesta, la demersurile cercetării şi nu la subiecţii implicaţi în studiu, cum adesea se
înţelege în mod greşit. Conţinuturile obiectivelor cercetării derivă logic din partea/ secţiunea
teoretică şi, pentru a putea fi uşor urmărite şi măsurate:
- sunt formulate în termeni operaţionali, clar, concis şi fără echivoc;
- trebuie să fie realiste, să poată fi realmente atinse.
Obiectivele cercetării nu se suprapun peste obiectivele activităţilor didactice realizate în
cadrul cercetării sau peste obiectivele programelor de intervenţie.
Exemplu: Într-o cercetare care îşi propune experimentarea conversaţiei euristice la
disciplina „Istorie”, obiectivele generale ale investigaţiilor ar putea fi:
- determinarea nivelului general de pregătire şi a nivelului de pregătire la disciplina „Istorie”, a
elevilor implicaţi în cercetare
- înregistrarea, monitorizarea şi compararea rezultatelor obţinute de elevii claselor
experimentale şi de control la testul iniţial, la testele formative, la testul final şi la retest
- stabilirea măsurii în care coonversaţia euristică îmbunătăţeşte rezultatele şcolare, prin
interpretarea calitativă şi cantitativă a rezultatelor elevilor la testele administrate
15
- cuantificarea şi măsurarea gradului de implicare a celor doi componenţi ai binomului
educaţional - elev şi profesor în derularea activităţilor didactice.
d) Ipoteza/Ipotezele cercetării constituie principalul instrument într-o cercetare. Ea
reprezintă o afirmaţie ipotetică/ supoziţie/ presupunere referitoare la legătura dintre două sau
mai multe variabile:
● legătură cauzală (pentru cercetări experimentale) – stabilită între o variabilă
independentă (VI) şi una sau mai multe variabile dependente (VD).
Ipoteza pune în relaţie variabila (variabilele) independentă a studiului cu variabila
(variabilele) dependentă, arătând în ce manieră variabila independentă acţionează asupra
variabilei dependente (intensitatea influenţei, raportul dintre cele două categorii de variabile,
domeniul în care este vizibilă modificarea, sensul şi mărimea modificării).
Pentru formularea ipotezei cercetării, se apelează frecvent la raţionamentul ipotetic:
„dacă (se aplică VI) atunci (VD se modifică)”, şi se utilizează frecvent ca termeni pentru
stabilirea relaţiilor dintre variabila independentă şi cea dependentă: „determină”, „conduce la”,
„duce la”, „produce”, „influenţează”, „generează” ş.a.
● legătură corelaţională (pentru studii corelaţionale) – stabilită între variabile. Ipoteza
pune în relaţie variabilele cercetării, anticipând posibile corelaţii între variabile.
În cercetările corelaţionale ipoteza se formulează afirmând că modificarea uneia dintre
variabile (V1) determină modificarea valorilor celei de a doua variabile (V2) (una o influenţează
pe cealaltă).
Pe lângă ipoteza generală sau de bază, formulată în etapa de proiectare a cercetării, pe
parcurs, în funcţie de modul de derulare a investigaţiilor, pot fi formulate ipoteze de lucru
secundare sau particulare, aflate în relaţie de dependenţă faţă de ipoteza de bază. O cercetare
este valoroasă nu numai prin problemele pe care le explică sau rezolvă, prin soluţiile pe care le
propune, ci şi prin punctele de reflecţie şi cercetare pe care le sugerează.
Pentru a deţine statutul de principal instrument în cercetare, ipotezele trebuie să fie:
- deduse în mod logic din fundamentarea teoretică, precum şi din reflecţiile şi
problematizările autorului;
- să detalieze eventualele întrebări de cercetare, care pot fi mai generale;
- să fie originale, să reflecte relaţii inedite între cele două categorii de variabile
(independente şi dependente);
- să fie esenţiale pentru înţelegerea problemei studiate;
- să fie plauzibile şi verificabile;
- să fie formulate la timpul prezent şi într-o manieră afirmativă (nu interogativă);â
- să nu conţină formulări vagi: spre exemplu, Aplicarea unui program de dezvoltare
a limbajului la copiii preşcolari contribuie semnificativ la ... Este nevoie să se
16
evidenţieze care este specificul acestui program, prin ce se distinge de alte
programe de educare a limbajului destinate preşcolarilor, făcând referire la
caracteristica definitorie a acestui program, la esența sa psihopedagogică, la
valorile educaţionale pe care le promovează. De ex: Aplicarea unui program de
dezvoltare a limbajului de tip ludic/ în care jocul didactic este îmbinat cu
învăţarea prin cooperare contribuie semnificativ la dezvoltarea accelerată a
competenţelor de comunicare orală ale preşcolarilor.
e) Variabilele cercetării (variabilele independente și dependente sau variabilele
corelate)
Variabilele cercetării vor fi menţionate cu atenţie, aşa cum apar ele în ipotezele cercetării,
care, practic evidenţiază legăturile dintre variabile. Aşadar, este necesară asigurarea corelaţiei
stricte dintre formularea ipotezei cercetării şi formularea variabilelor acesteia.
f) Metodele şi instrumentele de cercetare utilizate
Metodele şi instrumentele de cercetare urmăresc obţinerea de noi date şi noi adevăruri
referitoare la fenomenele şi procesele educaţionale, care să certifice validitatea demersurilor
ştiinţifice întreprinse, conducând totodată la optimizarea fenomenelor şi proceselor investigate, la
diferite niveluri ale acestora, la ameliorarea practicii educative. În cercetarea pedagogică se
operează cu metode de cercetare din cadrul metodologiei generale, care sunt folosite de majoritatea
ştiinţelor – de exemplu, metode cum ar fi observaţia şi experimentul (fiecare ştiinţă adaptând metoda
la specificul domeniului ei de cercetare, de exemplu, vorbim despre experiment psihopedagogic) şi
metode de cercetare aparţinând metodologiei particulare, proprii unei anumite ştiinţe sau unui grup
de ştiinţe – metode cum ar fi metoda cercetării documentelor curriculare şi a altor documente şcolare,
care este proprie cercetării pedagogice. La fel ca şi în cazul activităţilor educaţionale, în cercetarea
ştiinţifică, metodele şi procedeele de cercetare nu se utilizează izolat, ci integrate în complexe de
tehnici de investigaţie şi, mai exact, în sisteme metodologice, în cadrul cărora ele interacţionează, se
completează unele pe altele, se sprijină reciproc şi acţionează convergent.
Este necesar să manifestăm atenţie la selectarea eficientă a metodelor utilizate şi la
distincţia dintre acestea şi instrumentele de lucru folosite (spre exemplu, chestionarul reprezintă
un instrument de lucru pentru metoda anchetei, grila de interviu un instrument de lucru pentru
metoda interviului, grila de observaţie un instrument de lucru pentru metoda observaţiei).
Astfel, pentru fiecare variabilă dependentă se vor stabili metodele şi instrumentele de
cercetare utilizate pentru măsurarea lor.
În această secţiune nu se vor integra informaţii teoretice generale referitoare la specificul
metodelor şi instrumentelor utilizate, ci se vor explicita modalităţile concrete, personalizate în
care aceste metode şi instrumente au fost aplicate concret. Instrumentele de lucru pot fi
prezentate in extenso, fie în corpul lucrării, fie în anexe. Este extrem de important să se
17
menţioneze statutul instrumentelor de investigaţie utilizate (preluate, preluate şi adptate, traduse
şi adaptate, originale, pilotate, validate pe populaţia românească etc.). În acest sens, se poate
recurge la o prezentare tabelară.
g) Locul și perioada cercetării
Locul şi perioada cercetării reprezintă coordonatele spaţiale (unitatea de învăţământ,
structura educaţională etc.) şi temporale (intervalul de timp) ale cercetării. În cercetările
educaţionale, perioada de cercetare poate fi exprimată în intervale de timp – de exemplu,
săptămâni, luni, ani calendaristici etc. sau în semestre şi ani şcolari.
Pentru o prezentare ilustrativă şi esenţializată, se pot pune în corespondenţă, sub formă
tabelară, metodele şi instrumentele de lucru utilizate, cu etapele şi subetapele cercetării şi cu
acţiunile de investigaţie întreprinse, pentru a înţelege şi evidenţia corespondenţele necesare
dintre acestea.
În funcţie de tipul cercetării, se pot prezenta, într-o manieră descriptivă, demersurile de
cercetare aplicativă întreprinse, evidenţiindu-se, cu luarea în considerare a dimensiunii
temporale: numărul de intervenţii; procedura cercetării; modalităţile operaţionale de monitorizare
a cercetării; numărul şi frecvenţa măsurătorilor/ testărilor formative; metodele şi procedura de
interpretare a datelor utilizate.
h) Etapele cercetării
Pentru studiile experimentale tipologia recomandată a etapelor acestor studii este: etapa
preexperimentală, etapa experimentului formativ, etapa postexperimentală, etapa de verificare
la distanță/ retestare. Nu se recomandă utilizarea sintagmei etapa constatativă şi nici etapa de
pretest/ pretestare, întrucât etapa preexperimentală presupune mult mai mult decât simplă
constatare sau pretestate (spre exemplu, observaţii, discuţii cu cadrele didactice, cu profesorii
diriginţi, cu elevii şi părinţii lor, cu managerul instituţiei ş.a.m.d.). În mod similar în etapa
postexperimentală se pot realiza mute demersuri, nu doar aplicarea posttestului.
i) Eşantionul de conţinut
Eşantionul de conţinut reprezintă sistemul elementelor de conținut care va face obiectul
cercetării și se argumentează alegerea lui, argumentându-se reprezentativitatea din punct de
vedere cantitativ, precum şi reprezentativitatea din punct de vedere calitativ a conţinuturilor
ştiinţifice implicate în demersurile de cercetare. Eşantionul de conţinut trebuie să fie relevant şi
reprezentativ pentru obiectul de învăţământ şi pentru problema/ tema aleasă de cercetare, de
aceea se impune precizarea unor elemente ca: disciplina de studiu şi ariile de conţinut abordate,
numărul şi denumirea unităţilor de învăţare, numărul şi denumirea capitolelor, numărul şi
denumirea temelor, numărul şi temele activităţilor didactice, numărul şi temele lecţiilor, numărul
şi denumirea secvenţelor de lecţii, relevanţa conţinuturilor ştiinţifice, măsura în care ele sunt
18
reprezentative pentru disciplina de studiu, conţinuturile corespunzătoare programelor
educaţionale implementate şi relevanţa lor ş.a.
j) Eşantionul de participanţi
Eşantionul de participanţi reprezintă numărul de participanţi la cercetare şi categoria din
care au fost selectaţi (de exemplu, elevi, cadre didactice, părinţi). Din eşantionul de participanţi
fac parte:
- subiecţii din grupul experimental, la care se aplică variabila experimentală, urmând să
se observe, să se măsoare şi să se evalueze rezultatele intervenţiei experimentale (de exemplu,
rezultatele obţinute în cadrul activităţilor educaţionale);
- subiecţii din grupul de control, la care nu se aplică variabila independentă şi se lucreză
obişnuit.
Pentru a se asigura claritatea informaţiilor, datele de caracterizare a eşantionului de
participanţi pot fi prezentate tabelar.
În această secţiune se vor realiza caracterizări ale eşantionului de participanţi şi nu se vor
incluse date cantitative sau calitative referitoare la informaţiile obţinute pe parcursul
investigaţiilor desfăşurate. Aceste date sunt prezentate în secţiunea următoare a lucrării.
k) Prezentarea şi interpretarea rezultatelor obţinute
În această secţiune sunt redate şi analizate din punct de vedere calitativ şi cantitativ
rezultatele cercetării întreprinse. Este extrem de important ca rezultatele cuprinse în această
secţiune să fie prezentate şi interpretate prin raportare la ipoteza/ ipotezele testate, iar, ulterior,
săsă se asigure şi legătura lor cu concluziile desprinse în legătură cu validitatea/ invaliditatea
ipotezei.
Principalele exigenţe legate de prezentarea şi interpretarea datelor sunt:
- Prezentaţi sintetic datele, structurându-le în tabele, grafice, histograme. Aceste surse de
date trebuie întotdeauna urmate de discutarea lor, astfel încât pe o pagină să existe maximum
două figuri/ tabele/ scheme de lucru. Spre exemplu, nu este suficient să menţionaţi că, de
exemplu 30% dintre elevi au obţinut calificativul FB. Trebuie să arătaţi de ce este semnificativ
acest lucru, ce importanţă are el în relaţie cu ipoteza/ ipotezele verificate.
- Oferiţi interpretări realiste, fundamentate şi prudente pentru datele obţinute, având ca
punct de start întrebările de cercetare şi ipotezele cercetării. Evitaţi generalizările pripite şi
termenii exageraţi (extrem de..., crucial, de importanţă vitală etc.). Totuşi, încercaţi să identificaţi
în datele obţinute aspectele comune, paternurile, modele repetitive de funcţionare a realităţii.
- Precizaţi cu claritate dacă datele obţinute validează sau invalidează ipoteza.
- Evitaţi concluziile prea generale: Ex: Aspectul X este foarte important. În cazul unei
asemenea afirmaţii este necesar ca imediat să argumentaţi de ce consideraţi acest lucru şi pentru
ce domeniu, aspect particular, X este important.
19
- Arătaţi în ce măsură datele obţinute în propria cercetare sunt compatibile sau
concordante cu datele anterioare existente în literatura de specialitate, evidenţiind însă, în mod
obligatoriu, nuanţele particulare ale propriei cercetăr, valoarea adăugată.
l) Criterii de evaluare pentru partea aplicativă a lucrării
• Întrebările de cercetare sunt pertinent formulate
• Obiectivele sunt corect formulate şi realiste
• Ipoteza/ ipotezele cercetării sunt corect formulate şi în corespondenţă cu titlu cercetării,
cu întrebările de cercetare şi cu obiectivele cercetării
• Eşantionul de subiecţi este corect stabilit
• Eşantionul de conţinut este reprezentativ calitativ şi cantitativ
• Designul cercetării este compatibil cu întrebările şi obiectivele formulate şi permite
testarea ipotezelor formulate
• Sistemul metodologic este bine ales şi articulat
• Instrumentele de cercetare sunt corespunzătoare şi riguroase, ştiinţifice
• Demersurile investigative sunt prezentate coerent şi logic
• Sunt asigurate dimensiunea pedagogică, didactică şi metodică, prin ilustrările şi analizele
oferite
• Prezentarea şi interpretarea datelor se face având ca bază întrebările şi ipotezele
cercetării, în sensul evidenţierii valorii de adevăr a ipotezelor formulate
• Prezentarea concluziilor se face având ca bază ipotezele cercetării
1.2. Repere operaţionale în structrarea/ organizarea

lucrărilor în ştiinţele educaţiei
În structurarea/ organizarea lucrărilor în ştiinţele educaţiei, este necesar să avem în
vedere o serie de cerinţe generale care reprezintă, practic, criteriile şi subcriteriile care stau la
baza evaluării lor:
a) Structura lucrărilor în ştiinţele educaţiei este următoarea:
- Introducere
- Conţinut extensiv (prezentarea secţiunii teoretice şi a secţiunii practic-aplicative,
dezvoltarea capitolelor şi subcapitolelor)
- Încheiere/ Concluzii
- Bibliografie (lisat surselor bibliografice consultate)
- (Eventual) Anexe (de exemplu, proiecte de activitate didactică, teste, probe de evaluare,
tabele conţinând valorile anumitor mărimi, tabele cu rezultate, figuri, formulare-tip, chestionare,
20
soft-uri etc.)
b) Exigenţele generale referitoare la lucrările din ştiinţele educaţiei:
- manifestarea originalităţii, a creativităţii şi a investivităţii personale a cercetătorului
- stilul clar de expunere
- înlănţuirea şi logica derivativă a ideilor dezvoltate
- limbajul ştiinţific, clar, precis, operaţional
- aspectul estetic general, designul lucrării, evidenţierea clară a anumitor aspecte, idei mai
importante prin diferite mijloace grafice, prezentarea intuitivă a unor aspecte, prin realizarea de
scheme, figuri, tabele, diagrame etc.
c) Exigenţele generale referitoare la cuprinsul lucrărilor din ştiinţele educaţiei:
1. definirea sau redefinirea termenilor, noţiunilor, conceptelor cu care se lucrează,
precizarea accepţiunilor care le sunt atribuite şi operaţionalizarea lor, pe baza datelor de
literatură şi a opiniilor proprii;
2. asigurarea permanentă a corespondenţei dintre: tema/ titlul lucrării şi a cercetării,
denumirea capitolelor şi subcapitolem (şi conţinutul lor), ipotezele cercetării, metodele şi
instrumentele de cercetare şi concluziile formulate.
În vederea respectării acestor exigenţe generale, facem următoarele recomandări:
- realizarea delimitărilor terminologice şi conceptuale care se impun;
- precizarea sistemului de referinţă explicativ utilizat, a paradigmei/ teoriei/ modelului de
referinţă la care aderăm, pe care îl adoptăm şi în funcţie de care conceptualizăm problema şi
formulăm ipoteza/ ipotezele; în sprijinul opţiunii cercetătorului se vor aduce argumente din cât mai
multe perspective ştiinţifice;
- formularea clară a întrebărilor de cercetare;
- formularea clară a scopului cercetării şi a obiectivelor acesteia;
- formularea corectă şi clară a ipotezelor cercetării;
- urmărirea consecventă a scopului şi a obiectivelor cercetării prin aplicarea proiectului de
cercetare stabilit plecând de la ele;
- asigurarea echilibrului dintre aspectele teoretice şi cele practic-aplicative şi a premiselor
intersectării planului teoretic cu cel practic-metodologic;
- realizarea de conexiuni intra- şi interdisciplinare în vederea abordării globale a
fenomenelor investigate;
- logica structurării ideilor, a încadrării lor în diferitele subdiviziuni şi logica redării ideilor,
modalitatea logică, sistematică şi comprehensivă de dezvoltare a acestora, limbajul clar, ştiinţific,
corect, accesibil;
- atitudinea activă şi interactivă şi atitudinea critică manifestată faţă de informaţii şi faţă de
datele cu care se vine în contact;
21
- îmbinarea datelor de literatură cu opiniile personale;
- acurateţea ştiinţifică în susţinerea şi argumentarea anumitor idei;
- rigurozitatea ştiinţifică manifestată în prezentarea datelor, în prelucrarea şi
interpretarea lor;
- măsura în care autorul şi textul său reuşesc să convingă, în mod argumentativ şi
ştiinţific.
d) Exigenţele generale referitoare la concluziile lucrărilor din ştiinţele educaţiei:
- formularea clară şi sintetică a concluziilor calitative şi cantitative personale, originale (ale
cercetării realizate), care reies din investigaţiile şi analizele teoretice şi practice realizate de
autor (fără revenirea la aspecte teoretice, generale) şi care sunt raportate la ipoteza
cercetării;
- asigurarea corespondenţei organice dintre tema/ titlul lucrării, ipoteza formulată, conţinutul
lucrării şi concluzii;
- apelarea la următoarele forme de exprimare a concluziilor: descriptivă, explicativă sau
predictive;
- indiferent de forma de exprimare a concluziilor, este necesară realizarea de aprecieri
personale, comentarii critice, de reflecţii, analize, interpretări, evaluări şi predicţii
personale;
- avansarea de propuneri şi sugestii, perspective de abordare utile în viitor, noi ipoteze de
lucru etc., relevante pentru domeniul educaţional.
e) Exigenţele generale referitoare la sursele bibliografice şi la citările bibliografice:
- oportunitatea şi relevanţa lor din perspectiva temei cercetării;
- includerea în rândul lor a surselor bibliografice recente referitoare la tema studiată;
- aparatul critic utilizat în valorificarea bibliografiei şi modalităţile de prelucrare a
informaţiilor;
- citarea corectă a datelor legate de sursele bibliografice;
- menţionarea tuturor surselor din text în lista bibliografică;
- consemnarea bibliografiei în lista bibliografică, în conformitate cu normele metodologice, în
următoarea ordine:
1) Cărţi, articole şi studii, în ordinea alfabetică a autorilor
2) Lucrări realizate în colectiv, care nu au autorii precizaţi şi care se citează în ordine
alfabetică (recurgându-se la steluţe la începutul acestora şi la menţionarea anului)
3) Webografie, în ordine alfabetică (precizându-se în paranteză momentul consultării).
f) Exigenţele generale referitoare la anexele lucrării:
Anexele lucrării reprezintă contribuţii la care s-a făcut referire pe parcursul lucrării.
La secţiunea „Anexe” pot fi incluse:
22
- proiecte de lecţie/ activitate care să detalieze demersurile de predare – învăţare –
evaluare cuprinse în programul de intervenţie;
- rezultate detaliate pe eşantioane;
- documente reglatorii pentru activitatea practică evocată în partea aplicativă a
lucrării (regulamente, decizii oficiale etc.);
- formulare de chestionare, fişe de lucru, grile de evaluare;
- protocoale de testare, chestionare oferite ca exemplu;
- produse ale activităţii copiilor, cu titlu de exemplu;
- fotografii care să demonstreze diferitele aspecte ale demersurilor aplicative
întreprinse.
g) Exigenţe generale referitoare la etapa de redactare şi revizuire a textului:
• Redactaţi textul folosind diacritice. Aşezaţi textul în pagină într-o formă cât mai
apropiată de cea finală, chiar dacă este un text nefinalizat (spre exemplu, chiar dacă nu
aveţi toate subdiviziunile capitolelor sau nu aveţi formulările finale de titluri şi subtitluri).
• În paralel cu scrierea textului, completaţi Bibiliografia, pentru a vă asigura că nu omiteţi
nici o sursă bibliografică.
• Nu este necesar să începeţi să redactaţi textul cu introducerea. Puteţi redacta secţiunile
din lucrare în ordinea pe care o consideraţi logică la acel moment. În general,
introducerea se scrie la final, pentru a integra elementele necesare. Însă, acest lucru nu
înseamnă că anumite idei ale ei nu vă sunt clare de la început: argumentele pentru care
studiaţi tema, paradigmele valorizate, principalele teorii utile pentru operaţionalizarea
temei, ideile centrale pe care le veţi susţine.
• Organizaţi-vă ideile în relaţie cu cele trei părţi esenţiale: introducere, conţinut extensiv,
încheiere. Integraţi ideile în aceste trei părţi, în funcţie de:
o gradul lor de generalitate;
o raporturile dintre ele:
▪ raporturi de concordanţă (raporturi de identitate/ sinonimie; raporturi de
ordonare – subordonare sau supraordonare sau de incluziune, raporturi de
încrucişare sau de intersecţie);
▪ raporturi de opoziţie;
o puterea explicativă.
• Formulaţi încă de la început ideea principală şi abordarea pe care o veţi ilustra.
• Redactaţi textul, raportându-vă permanent la obiectivele urmărite şi la criteriile de
evaluare.
23
• Formulaţi-vă ideile simplu, concis şi scurt. Evitaţi frazele prea lungi, sau, dacă preferaţi
acest mod de a vă redacta iniţial ideile, conştientizaţi faprul că veţi relua textul şi veţi
segmenta frazele.
• Argumentaţi-vă ideile şi aduceţi dovezi de cercetare sau din realitate, în special în
secţiunea de fundamentare teoretică.
• Gândiţi-vă cum aţi putea facilita lectura personală activă a textului şi aplicaţi unele dintre
soluţiile găsite.
• Folosiţi un sistem unitar de tehnoredactare şi numerotare a titlurilor şi subtitlurilor,
precum şi a tabelelor şi figurilor. În principiu, titlurile de acelaşi calibru se redactează cu
fonturi de aceeaşi mărime şi se numerotează în aceeaşi manieră pe tot parcursul lucrării.
• Asiguraţi-vă că toate tabelele şi figurile din text au titlu şi se face referire la ele în textul
redactat. Numerotarea tabelelor şi figurilor se face de la 1 în fiecare capitol, numărul
tabelului sau figurii (notat cu cifre arabe, în ordine crescătoare) fiind urmat de numărul
capitolului (notat cu cifre romane).
• Folosiţi opţiunile de tehnoredactare (tipuri de simboluri) pentru a sublinia ideile,
conceptele, contribuţiile personale şi secţiunile principale ale textului.
• Insistaţi asupra introducerii şi cuprinsului lucrării, pentru a le asigura coerenţă.
• Valorificaţi cuprinsul lucrării drept instrument de lucru operaţional.
• Formulaţi o serie de întrebări la care să căutaţi răspuns în textul scris, verificându-vă în
acest mod relevanţa şi utilitatea textului redactat.
• Daţi unui coleg să citească textul pentru feedback multidimensional.
h) Exigenţe generale referitoare la susţinerea orală a lucrării:
• Esenţializarea/ focalizarea pe datele esenmţiale şi pe contribuţiile proprii, structurarea
şi organizarea comprehensivă, sintetică, logică şi coerentă a ideilor şi consideraţiilor. Nu
este obligatoriu să se urmeze structura lucrării; se poate organiza prezentarea în jurul
obiectivelor cercetării sau a întrebărilor centrale ale cercetării, ori ale contribuţiilor
originale cuprinse în lucrare.
• Stilul conversaţional, caracterul dinamic al expunerii, presărată cu informaţii interesante,
problematizante, anecdotice etc., în limitele decenţei.
• Folosirea opţiunilor de dinamică a slide-urilor doar dacă acestea aduc un plus de valoare
în prezentare. Altfel, ele pot segmenta inutil discursul oral.
• Calitatea suporturilor intuitive şi ilustrative utilizate în prezentare: planşe, mostre,
fotografii, diapozitive, folii pentru retroproiector, casete audio, video, softuri,
simbolistică etc.
24
• Folosirea prezentării PPT doar ca suport pentru prezentarea orală (nu este recomandabil
ca persoana care prezintă lucrarea să se rezume la cititul de pe slide-uri). Slide-urile au
rolul de a transmite informaţii într-o manieră vizuală şi nu conţin texte care trebuie citite.
• Alegerea cu grijă a culorilor şi design-ului slide-urilor, pentru a face textul vizibil
indiferent de condiţiile din sala în care are loc prezentarea. Este recomandabil ca slide-
urile să conţină doar cuvinte cheie, idei centrale şi să nu fie încărcate cu texte elaborate.
• Calitatea managementului informaţiilor, capacitatea de selectare, sintetizare, coroborare
şi condensare a informaţiilor extrase din diferite surse bibliografice.
• Capacitatea de relevare şi argumentare a punctelor forte ale lucrării, a aplicabilităţii
practice a recomandărilor formulate, a efectelor lor ameliorative şi optimizatoare,
contribuţiilor personale etc.
• Calităţile limbajului verbal utilizat: precizie, claritate, acurateţe ştiinţifică, accesibilitate,
modernitate, eleganţă etc.
• Calităţile vocii: volumul vocii, înălţimea şi intensitatea vocii, intonaţia, dicţia, accentul,
viteza de pronunţie, pauzele în vorbire etc.
• Limbajul nonverbal/ mimico-gestual: expresia feţei, privirea, gesturile, poziţia corpului,
ţinuta generală, alte elemente de comunicare nonverbală.
• Contactul vizual cu auditoriul, cu toţi cei prezenţi, în mod echilibrat, pentru a capta
atenţia.
• Legătura cu auditoriul şi, dacă se doreşte participarea acestuia, măsura în care autorul
lucrării reuşeşte să realizeze o prezentare interactivă, să determine auditoriul să participe
la prezentare, să pună întrebări etc.
• Măsura în care convinge auditoriul în legătură cu relevanţa lucrării prezentate.
• Încadrarea în timpul destinat prezentării (care dovedeşte capacitate de evidenţiere a
esenţialului). Familiarizarea persoanei cu conţinutul slide-urilor şi cu ordinea acestora,
pentru a avea cursivitate în prezentarea orală.
• Cronometrarea prezentării în zilele anterioare susţinerii, în vederea creşterii şanselor de a
respecta timpul de prezentare impus.
• Pregătirea atitudinală şi cognitivă pentru susţinere şi pentru eventualele întrebări.
• Sumar: Procesul de elaborare şi structurare/ organizare a lucrărilor în ştiinţele educaţiei
este unul complex, care este necesar să aibă în vedere o serie de repere şi exigenţe
generale în fiecare etapă implicată.
• Sarcini și teme ce vor fi notate: Tema de control nr. 1. Concepeţi cuprinsul unei
lucrări ştiinţifice, pe o temă educaţională, la alegere.
• Bibliografie modul
25
Bibliografie obligatorie:
Cluj-Napoca.
Bibliografie opţională:
Polirom, Iaşi.
Cluj-Napoca.
Modul 2. ETICA CERCETĂRII PEDAGOGICE

• Timp de studiu: 1 oră
- să expliciteze şi să ilustreze principalele aspecte etice ale cercetărilor pedagogice
- să realizeze analize critice ale diferitelor situaţii de cercetare pedagogică şi ale lucrărilor
pedagogice în care acestea se regăsesc, inclusiv din perspectiva eticii cercetării
• Scurtă recapitulare a conceptelor prezentate anterior: Cercetarea pedagogică
reprezintă un demers complex, bazat, în bună măsură, pe relaţiile care se stabilesc între
cercetător şi participanţii la cercetare.
• Schema logică a modulului: Etica cercetării: înainte de cercetare; în cercetarea
efectivă; după cercetare
2.1. Necesitatea asigurării dimensiunii etice în cercetările pedagogice
Ca formă de interacţiune umană, cercetarea pedagogică presupune stabilirea de relaţii
între cercetător, problema cercetată, subiecţii cercetaţi şi mediul cercetării (adesea mediu
experimental). În cadrul acestor relaţii, este necesar ca participanţii la cercetare să fie trataţi
corect, etic, astfel încât cercetătorii se confruntă cu provocările etice ale cercetării, de aceea, ei
trebuie să deţină aptitudini interpersonale de ordin înalt, inteligenţă interpersonală, susţinută de
valori umane şi profesionale.
26
Etica reprezintă ştiinţa care studiază acţiunile adecvate, prin prisma unor
principii şi standarde morale prestabilite; examinând relaţiile dintre fiinţele umane, ea
formulează principii despre modul în care ar trebui să ne tratăm unii pe alţii. Pe baza principiilor
explicite sau implicite, care reflectă valorile personale ale individului şi care îi direcţionează
acţiunile, se iau deciziile finale în chestiunile de etică, respectiv se realizează judecăţi de
valoare. Indiferent de statutul deţinut în cercetare - cercetător sau subiect investigat - fiecare are
atât drepturi, cât şi responsabilităţi, decide cum va acţiona şi îşi asumă responsabilitatea. De
aceea, spunem că organizarea şi conducerea unei cercetări în mod etic, pot fi descrise cel mai
bine ca un act/ proces de echilibrare etică. Acest act este rareori facil; el are multe implicaţii în
ceea ce priveşte modalităţile de asigurare a interacţiunilor umane implicate în cercetare.
În ultimă analiză, cercetătorul este principalul responsabil pentru calitatea etică a
practicilor cercetării şi a efectelor acesteia, pentru tratarea etică a participanţilor la cercetare şi a
beneficiarilor cercetării. Cercetătorul intervine direct asupra obiectului de studiu, reglând relaţiile
unui individ (grup) cu mediul său.
De fapt, echilibrul etic ne afectează pe fiecare dintre noi, dacă nu în calitate de
participanţi direcţi în cercetări pedagogice, atunci ca oameni faţă de care alţi cercetători au
obligaţii în legătură cu difuzarea cunoaşterii şi cu progresul social general. Există o etică socială
şi fiecare din noi trebuie să ne angajăm în acte de echilibrare etică; aşa cum noi aşteptăm de la
alţii să îşi îndeplinească obligaţiile faţă de noi, alţii aşteaptă de la noi să ne îndeplinim obligaţiile
faţă de ei.
Deontologia reprezintă disciplina care studiază obligaţiile şi îndatoririle care trebuie
îndeplinite, precum şi trăsăturile de personalitate necesare exercitării diferitelor profesii. Aceste
trăsături sunt consemnate în coduri, statute şi regulamente, care devin obligatorii pentru toţi cei
care deţin profesia respectivă. Codul deontologic reglează modalităţile de influenţare a obiectului
cercetării (individ, grup, organizaţie).
Să presupunem că suntem pe punctul de a realiza designul unei cercetări pedagogice: am
identificat o arie de interes, am formulat operaţional o problemă, am stabilit variabilele relevante,
modalităţile de selecţionare a subiecţilor şi de monitorizare a lor. Înainte de a face noi paşi în
direcţia cercetării, este necesar să realizăm anumite verificări şi evaluări etice, prin găsirea
răspunsurilor la întrebări, cum ar fi: „Este această cercetare suficient de bine proiectată?”, „Ce
riscuri prezintă ea pentru subiecţi?”, „Cercetarea controlează în mod adecvat aceste riscuri
prin includerea de proceduri ca informarea, înlăturarea sau reducerea riscurilor de afecţiune
fizică?”, „Este garantată anonimitatea şi confidenţialitatea?”, „S-au luat măsuri pentru a
obţine consimţământul în cunoştinţă de cauză al subiecţilor implicaţi?”.
27
Supunerea proiectului de cercetare la astfel de verificări etice, ne permite să identificăm
şi să corectăm cele mai multe din potenţialele probleme etice. După încheierea demersurilor de
alcătuire a proiectului de cercetare, reluarea verificărilor etice şi reevaluarea proiectului din
punct de vedere etic, sunt necesare ca test final, înainte de aplicarea în practică a proiectului.
În cele ce urmează, vom aborda principalele aspecte ce ţin de etica şi deontologia
cercetării pedagogice, grupându-le pe trei mari categorii, funcţie de etapele cercetării cărora le
corespund.
2.2. Aspecte etice în etapa premergătoare cercetării

Cercetătorul are dreptul ca, în perspectiva investigaţiilor, să îşi pună întrebări şi
probleme, să caute răspunsuri, să urmărească dobândirea cunoaşterii şi să avanseze în
cunoaştere. Însă, în acelaşi timp, el are responsabilitatea de a rezolva conflictele etice apărute şi
de a realiza actele de echilibrare etică, înainte de colectarea datelor. Cu cât pregătirea cercetării,
inclusiv din punct etic, este mai atent realizată, cu atât şansele sale de succes sunt mai mari.
Pe de altă parte, un principiu etic important afirmă că subiecţii trebuie să consimtă să
facă parte din experiment şi să coopereze cu cercetătorul, în condiţiile în care ei sunt informaţi
complet despre scopul cercetării, despre modalitatea de derulare a acesteia şi despre potenţialele
pericole şi riscuri, pentru a putea lua decizii în mod obiectiv, în cunoştinţă de cauză. Menţionăm
faptul că informarea subiecţilor în legătură cu ceea ce presupune cercetarea nu este absolut
obligatorie, decât în situaţiile în care există potenţiale pericole şi riscuri.
Subiecţii au dreptul la autodeterminare, respectiv au dreptul şi, se presupune, că şi
capacitatea de a evalua informaţia, de a cântări alternativele şi de a lua decizii pentru ei înşişi.
Astfel, se poate vorbi despre principiul participării lor voluntare la cercetare şi despre
principiul consimţământului în cunoştinţă de cauză.
Participarea voluntară reprezintă dreptul de liberă alegere a subiectului de a participa la
cercetare, alegere exprimată în dialogul iniţial cu cercetătorul. Aşadar, orice subiect implicat în
cercetare ar trebui să fie un participant voluntar. De asemenea, respectarea libertăţii individuale
a subiectului, face ca acesta să poată părăsi experimentul în orice moment, indiferent dacă el s-a
încheiat sau nu. Subiectul trebuie să ştie că are dreptul de a refuza sau de a întrerupe participarea
sa la cercetare în orice moment, chiar şi după ce şi-a dat acordul în acest sens. În aceste situaţii,
riscul este pierderea reprezentativităţii eşantionului.
Consimţământul în cunoştinţă de cauză se referă la faptul că cercetătorul informează
potenţialii subiecţi despre ceea ce li se cere de-a lungul cercetării, despre posibilele influenţe
28
negative ale acesteia, oferindu-le toate datele, informaţiile şi faptele necesare (care ar putea
afecta decizia potenţialilor participanţi), care le permit să ia o decizie argumentată în ceea ce
priveşte participarea/ nonparticiparea lor la cercetare.
De asemenea, după colectarea datelor, cercetătorul pune la dispoziţia subiecţilor
informaţii despre mersul investigaţiilor şi încearcă să le corecteze concepţiile greşite.
În situaţiile în care cercetarea are consecinţe nedorite pentru subiecţi, cercetătorul are
responsabilitatea să depisteze, să îndepărteze şi să corecteze aceste consecinţe, luând în atenţie
efectele lor pe termen scurt şi lung.
Consimţământul în cunoştinţă de cauză implică, după L. Cohen şi L. Manion (1998),
patru dimensiuni majore: competenţa, voluntarismul, informaţia deplină şi comprehensiunea.
Prezenţa simultană a acestor patru dimensiuni, face ca cercetătorii să fie asiguraţi că drepturile
subiecţilor participanţi au fost considerate şi respectate în mod adecvat şi atent.
Competenţa se referă la faptul că individul responsabil, matur, va fi capabil să ia decizii
corecte, obiective, dacă i se furnizează informaţia relevantă. Această dimensiune se referă, de
asemenea, la precauţia pe care trebuie să o ia cercetătorul de a nu antrena în cercetare indivizi
incapabili să ia deciziile necesare, fie datorită imaturităţii, fie datorită incompatibilităţii
psihologice.
Voluntarismul presupune asigurarea că subiecţii participanţi vor alege în mod liber să ia
parte (sau nu) la cercetare şi garantează că expunerea la riscuri este asumată de aceştia cu
bunăştiinţă. Subiecţii trebuie să ştie că implicarea lor este voluntară în orice moment şi trebuie să
primească explicaţii complete referitoare la scopul cercetării, la beneficiile, drepturile,
obligaţiile, responsabilităţile pe care le au în cadrul cercetării, la riscurile şi pericolele posibile
ca şi consecinţă a participării lor la cercetare.
Informaţia deplină înseamnă, practic, consimţământ în totală cunoştinţă de cauză, deşi, în
practică, este adesea imposibil pentru cercetători să informeze subiecţii despre tot ceea ce se
petrece pe parcursul cercetării (de exemplu, nu putem şti de dinainte care vor fi concluziile brute
ale cercetării sau concluziile interpretării matematico-statistice a datelor). Întrucât este firesc ca
nici cercetătorii înşişi să nu cunoască totul despre investigaţii la debutul acestora, se vorbeşte
despre un consens informat rezonabil.
Comprehensiunea se referă la faptul că subiecţii participanţi trebuie să înţeleagă deplin
natura proiectului de cercetare, decizia strategică a cercetătorului, chiar şi atunci când
procedurile sunt complicate şi presupun unele riscuri. Pentru ca să ne asigurăm că subiecţii au
înţeles exact situaţia de cercetare în care sunt puşi, se recomandă adoptarea unor măsuri, cum ar
fi: implicarea de subiecţi cu nivel de educaţie suficient de înalt; angajarea unui consultant de
specialitate, care să le explice potenţialele dificultăţi; prevederea în schema cercetării a unui
interval de timp între solicitarea de a participa la cercetare adresată potenţialilor subiecţi şi
29
momentul luării deciziei de către aceştia.
Consideraţiile de mai sus, referitoare la consimţământul şi cooperarea în cunoştinţă de
cauză ne conduc spre ideea că acesta reprezintă un principiu etic important în cercetarea
pedagogică. Practic, atunci când este necesar consimţământul subiecţilor, el stă la baza instituirii
şi promovării unei relaţii contractuale implicite între cercetător şi subiectul cercetat şi serveşte ca
fundament pe care se pot structura consideraţii etice subsecvente.
2.3. Aspecte etice şi deontologice în etapa cercetării propriu-zise

Păstrarea identităţii cercetătorului se referă la responsabilitatea sa de a se reprezenta pe
sine, cu fidelitate. Identitatea şi afilierea ar putea afecta decizia unora de a participa la cercetare
şi ar putea fi considerată relevantă pentru a-şi exprima un consimţământ informat (F.C. Dane,
1990).
Urmărirea modificărilor comportamentale la subiecţi
Modificările comportamentale ale subiecţilor ne interesează întrucât suntem obligaţi să
menţinem autodeterminarea acestora; aceste modificări se referă la orice schimbare în starea
subiecţilor, din care s-ar putea infera anumite alterări ale stilului comportamental sau ale
capacităţilor lor.
Una din responsabilităţile cercetătorului faţă de subiecţi se referă la faptul că aceştia
trebuie să fie protejaţi de disconfort fizic sau mental şi nu trebuie să fie lezaţi fizic sau psihic sau
să fie puşi în pericol; funcţionarea şi dezvoltarea lor nu trebuie să fie afectate, ci, respectându-se
demnitatea umană, să se influenţeze în mod pozitiv dezvoltarea personalităţii lor. Subiecţii
cercetării sunt, înainte de orice, oameni, cu calităţi şi defecte, cu idei, sentimente, aspiraţii şi
convingeri care trebuies respectate; de aceea, realizarea de cercetări pedagogice în care se
manifestă iniţiativa şi creativitatea cerectătorului, presupune „îngrădiri de ordin moral şi limite
tehnice” (E. Planchard, 1972, p. 5).
Atenuarea efectelor secundare ale disconfortului se referă la diminuarea disconfortului
apărut şi la prevenirea unor posibile disconforturi, care ar putea apărea ulterior, ca rezultate ale
desfăşurării cercetării. De exemplu, subiecţii implicaţi într-o cercetare referitoare la relaţiile lor
cu părinţii, pot fi inhibaţi la început, ceea ce are repercusiuni asupra sincerităţii cu care oferă
răspunsurile la itemi.
Grija faţă de modul de tratare a subiecţilor se referă la respectarea acestora de către
organizatorul cercetării, la tratarea lor cu consideraţie, la încercarea acestuia de a se pune în
postura lor, de a-i înţelege şi de a empatiza cu ei.
Asigurarea posibilităţii de retragere a consensului pentru subiecţii care, în virtutea unor
30
noi informaţii, îşi reevaluează decizia de a participa la cercetare şi hotărăsc să se retragă din
aceasta.
Informarea participanţilor este o procedură prin care, orice informaţie omisă sau greşit
prezentată, este adusă la cunoştinţa subiecţilor. Informarea permanentă, continuă a subiecţilor, pe
tot parcursul cercetării, este adeseori necesară, întrucât descrierea comprehensivă a modului de
derulare a tuturor investigaţiilor, nu este posibilă înainte de realizarea acestora.
2.4. Aspecte etice şi deontologice după desfăşurarea cercetării

Responsabilitatea etică a cercetătorului nu ia sfârşit o dată cu finalizarea procesului de
monitorizare a subiecţilor şi cu încheierea acţiunii de colectare de date. Chiar dacă este posibil ca
el să nu se mai întâlnească niciodată cu subiecţii respectivi, trebuie să continue să îi trateze într-o
manieră etică. Astfel, un alt principiu etic proclamă dreptul subiecţilor la intimitate, percepută
nu atât ca manifestare externă (timpul petrecut cu tine sau cu alţii, fără a fi deranjat), cât ca o
manifestare internă sau intrapersonală, respectiv dreptul la gânduri personale sau „personalitate
privată” (W.J. Ray, 1992, pag. 349). Astfel, între responsabilităţile cercetătorului figurează şi
garantarea confidenţialităţii şi a anonimităţii.
Principiul confidenţialităţii pretinde ca cercetătorul să nu împărtăşească nimănui date
despre identitatea personală sau date de natură personală ale subiecţilor investigaţi, fără acordul
acestora. Cercetătorul va păstra strict confidenţiale orice informaţii obţinute în legătură cu
subiecţii monitorizaţi.
Principiul anonimităţii cere ca identitatea personală a unui subiect dat să fie păstrată
separat de datele personale; nimeni – nici cercetătorul şi nici altcineva, nu are dreptul să
dezvăluie identitatea subiecţilor participanţi sau să facă legături între identitatea unui participant
şi orice informaţie legată de cercetarea în care acesta a fost implicat. Pentru respectarea acestui
principiu, practic, cel mai simplu ar fi ca în investigaţiile realizate, să nu se solicite nume sau alte
mijloace de identificare (adrese, indicii despre profesiune, simboluri etc.) sau să se folosească
coduri numerice, care să protejeze identitatea subiecţilor.
Un subiect poate fi considerat anonim dacă nu poate fi identificat din informaţia primită,
indiferent de cât de sensibilă este acea informaţie.
Recompensarea adecvată a eşantionului de control se referă la situaţiile în care ceea ce s-a
experimentat (de exemplu, o metodă de rezolvare de probleme) se dovedeşte mai bun, mai valoros
decât vechea modalitate de lucru. În aceste situaţii, cercetătorul are responsabilitatea de a oferi
noutatea, noul tratament şi participanţilor din eşantionul de control, care au fost defavorizaţi, pentru
că nu au beneficiat decât de vechiul tratament. În respectarea acestui principiu apar unele limite şi
31
dificultăţi practice, cum ar fi necunoaşterea identităţii participanţilor din grupurile de control şi
imposibilitatea reluării anumitor activităţi educaţionale, ceea ce trebuie să le dea de gândit
cercetătorilor, care trebuie să încerce să utilizeze un tratament adecvat la grupurile de control, încă
din start.
Analizele adecvate/ apropriate şi corecte ale datelor contribuie, de asemenea, la asigurarea
balanţei etice necesare cercetării. Analizele realizate nu reprezintă doar instrumente pe care le
utilizăm pentru a conferi sens datelor şi informaţiilor colectate în cadrul cercetării, ci şi elemente
componente în actul de echilibrare etică. O analiză de date adecvată/ apropriată şi corectă, implică
mai mult decât contribuţie la cunoaştere; ea presupune, în acelaşi timp, tratarea celorlalţi în mod etic.
Să ne gândim la faptul că rezultatele cercetărilor noastre pot fi preluate de către alţi cercetători care
îşi vor baza demersurile pe ele. Dacă analizele noastre nu sunt corecte, nu numai că ele nu vor putea
servi ca bază a altor contribuţii la dezvoltarea cunoaşterii, dar alţi cercetători vor investi în mod inutil
timp, efort şi energie, bazându-se pe ele. Avem obligaţia ca, indiferent de scopurile în care rezultatele
cercetării noastre pot fi valorificate (ştiinţific, social etc.), să ne asigurăm că ele nu îi vor conduce pe
căi greşite pe cei care se vor baza pe ele.
Raportarea rezultatelor cu claritate, acurateţe şi fidelitate reprezintă o altă componentă a
actului de echilibrare etică. Un raport de cercetare care nu este suficient de precis şi de clar, nu
contribuie la îmbogăţirea cunoaşterii, ci, dimpotrivă, el îndepărtează de cunoaştere. Scrierea unui
raport de cercetare în mod etic, implică nu doar evitarea consemnării de neadevăruri, de interpretări
greşite ale rezultatelor şi concluziilor, ci şi obligaţia cercetătorului de a face tot posibilul pentru ca
raportul său să fie cât se poate de clar şi explicit şi să conţină toate informaţiile necesare pentru ca
cititorii să decodifice şi să înţeleagă corect ceea ce s-a scris şi ceea ce s-a întâmplat în cercetare. Este
bine să ţinem cont de faptul că unii din cei care vor citi raportul (cum ar fi, subiecţii participanţi), nu
au pregătire în domeniul ştiinţific respectiv, de aceea el va fi scris într-un limbaj accesibil, care să îl
facă uşor de citit, decodificat şi înţeles de către întregul public căruia i se adresează.
Obligaţiile etice ale cercetătorului nu se sfârşesc o dată cu finalizarea raportului de cercetare
şi cu încercarea de a-l publica. Participarea la cercetare ar trebui să reprezinte o experienţă de învăţare
pentru toţi cei implicaţi: cercetătorul îşi îmbogăţeşte cunoştinţele în legătură cu fenomenul
educaţional particular investigat, iar subiecţilor participanţi la cercetare li se creează condiţii pentru a
învăţa câte ceva despre ei înşişi. Pentru atingerea acestor scopuri, cercetătorul poate purta discuţii cu
subiecţii participanţi la cercetare şi le poate distribui rapoarte de cercetare, în mod direct.
Analiza şi diseminarea rezultatelor trebuie negociate cu relativă deschidere, sensibilitate,
onestitate, acurateţe şi imparţialitate ştiinţifică. Etica diseminării rezultatelor cercetării şi a
utilizării lor de către publicul larg, este mai complexă decât cea a diseminării rezultatelor către
subiecţii participanţi. Aceasta pentru că modul în care publicul utilizează aceste rezultate nu este
ceva supus controlului cercetătorului. Nu pot fi formulate reguli etice rigide în acest context; este
32
nevoie să formulăm şi să respectăm etici situaţionale, care să precizeze ce este acceptabil şi ce
nu, în contextul de cercetare respectiv. Totuşi, realizarea de cercetări într-un anumit domeniu,
determină obligaţia de a evita influenţele negative în cadrul ştiinţei respective. Aşadar, cei care
realizează cercetări în anumite arii ştiinţifice, au o obligaţie specială de a monitoriza modul de
utilizare a rapoartelor lor de cercetare şi de a încerca să corecteze orice utilizare greşită a
informaţiilor din raport, fie ea intenţionată sau neintenţionată.
În măsura în care este posibil, se recomandă organizarea de discuţii, la care cercetătorul să
invite toate părţile implicate, pentru a se pune de comun acord. În alte situaţii, se pot organiza studii
pilot, în cadrul cărora, se pot detecta, în avans, unele probleme ale cercetării. Dacă se descoperă că
investigaţiile ar putea duce la conflicte ce ţin de politica educaţională, de managementul educaţional
etc., este bine să se confrunte diferitele aspecte şi implicaţii, să se consulte părţile relevante şi să se
realizeze rearanjări în designul cercetării, acolo unde este necesar şi posibil.
Orice cercetător are obligaţia de a împiedica impactul negativ al cercetării sale în ştiinţă.
Pentru aceasta, nu este suficient doar să promoveze cunoaşterea, ci este nevoie să îi împiedice pe
alţii să interpreteze şi să folosească în mod greşit datele din raportul de cercetare propriu şi datele
cercetărilor realizate de alţii. Este esenţial faptul că fiecare din noi avem obligaţia de a promova
cunoaşterea reală, ştiinţifică, indiferent de sursa acestei cunoaşteri.
• Sumar: Întrucât la baza cercetărilor pedagogice ca procese sociale stau relaţiile
interumane stabilite între cercetător şi participanţi, un aspect important îl reprezintă
tratarea etică a participanţilor.
• Sarcini și teme ce vor fi notate: Tema de control nr. 2. Analizaţi critic-constructiv
o cercetare pedagogică din literatura de specialitate, din perspectivele: problematică, titlu,
structură, ipotezele cercetării, metodologia cercetării, instrumentele de cercetare,
conlucrarea dintre paradigma calitativă şi cea cantitativă de cercetare, etica cercetării,
valoarea adăugată.
Cluj-Napoca.
New-York.
33
California.
Bucureşti.
Modul 3. ORGANIZAREA, SISTEMATIZAREA ŞI PREZENTAREA

DATELOR. MENIUL DESCRIBE
- exersarea studenţilor în organizarea şi sistematizarea datelor cercetărilor pedagogice cu
ajutorul graficelor, diagramelor, histogramelor şi poligoanelor frecvenţelor, generate de
soft-ul Statgrafics Plus for Windows, pentru repartiţii unidimensionale şi bidimensionale
• Scurtă recapitulare a conceptelor prezentate anterior: Se vor valorifica
abilităţile studenţilor de utilizare a soft-ului Statgrafics Plus for Windows de analiză
statistică a datelor.
• Schema logică a modulului: Meniul Describe: Categorical Data. Tabulation;
Numeric Data. One Variable Analysis; Categorical Data. Crosstabulation; Creating Plots
3.1. Repartiţii unidimensionale
Înainte de a trece la organizarea datelor sub forma unor repartiţii unidimensionale, vom introduce
datele în Statgraphics.
34
Dacă dorim organizarea unor date de tip calitativ sau cantitativ discret cu un număr mic de stări
„traseul” va fi următorul:
✓ Describe → Categorical Data → Tabulation;
✓ Selectăm una dintre variabile iar apoi selectăm OK;
Tabular Options
✓ Selectăm Tabular Option şi obţinem:
✓ Frequency Tabel → OK.

Frequency Table for parere
------------------------------------------------------------------------
Relative Cumulative Cum. Rel.
Class Value Frequency Frequency Frequency Frequency
------------------------------------------------------------------------
1 B 15 0.3000 15 0.3000
2 FB 23 0.4600 38 0.7600
3 N 4 0.0800 42 0.8400
4 S 8 0.1600 50 1.0000
------------------------------------------------------------------------
În cazul variabilei „Perioadă” vom obţine:
35
Frequency Table for perioada
------------------------------------------------------------------------
Relative Cumulative Cum. Rel.
Class Value Frequency Frequency Frequency Frequency
------------------------------------------------------------------------
1 1 11 0.2750 11 0.2750
2 2 17 0.4250 28 0.7000
3 3 12 0.3000 40 1.0000
------------------------------------------------------------------------
În cazul variabilei „viteza” dorim o împărţire a populaţiei pe intervale de variaţie astfel că

drumul va fi altul:
✓ Describe → Numerical Data → One Variable Analysis;
✓ Selectăm Buget → OK;
✓ Selectăm Tabular Option → Frequency Tabulation → OK;
Va apare un prim tabel care poate sau nu să ne convină din punct de vedere al numărului de
clase, a lungimii claselor etc. Click dreapta pe
fereastră
✓ Dacă dorim să facem modificări atunci clic-dreapta → Pane Options
36
✓ Introducem numărul de clase dorit precum şi limitele inferioară şi superioară.
Frequency Tabulation for viteza
--------------------------------------------------------------------------------
Lower Upper Relative Cumulative Cum. Rel.
Class Limit Limit Midpoint Frequency Frequency Frequency Frequency
--------------------------------------------------------------------------------
at or below 15.0 3 0.0600 3 0.0600
1 15.0 19.0 17.0 6 0.1200 9 0.1800
2 19.0 23.0 21.0 12 0.2400 21 0.4200
3 23.0 27.0 25.0 15 0.3000 36 0.7200
4 27.0 31.0 29.0 8 0.1600 44 0.8800
5 31.0 35.0 33.0 5 0.1000 49 0.9800
6 35.0 39.0 37.0 1 0.0200 50 1.0000
above 39.0 0 0.0000 50 1.0000
--------------------------------------------------------------------------------
Mean = 24.6 Standard deviation = 5.4735
3.2. Repartiţii bidimensionale

Vom exemplifica modalitatea de realizare a repartiţiilor bidimensionale cu ajutorul
Statgraphics pentru Părere şi Viteză deşi cele două variabile nu au nimic în comun.
Problema realizări repartiţiilor bidimensionale este puţin mai complicată deoarece, spre
exemplu, în cazul datelor conţinute de variabila „Viteză” va trebui mai întâi să codificăm în
funcţie de clase valorile acesteia. Vom atribui fiecărei clase un cod: 1 va fi codul pentru clasa 15
– 19 de viteză şi aşa mai departe. Astfel datele de intrare vor fi:
După codificare variabilele cu care vom lucra vor fi „Părere” şi „cod_viteză”

✓ Describe → Categorical Data → Crosstabulation;
37
✓ Introducem în Row → Părere şi în Column → cod_viteză → OK;
✓ Tabular Options → Frequency Table → OK;
Frequency Table for parere by cod_viteza
Row
1 2 3 4 5 6 Total
-------------------------------------------------------------------------------
B | 2 | 5 | 5 | 1 | 2 | 0 | 15
| 4.00 | 10.00 | 10.00 | 2.00 | 4.00 | 0.00 | 30.00
-------------------------------------------------------------------------------
FB | 4 | 6 | 5 | 4 | 3 | 1 | 23
| 8.00 | 12.00 | 10.00 | 8.00 | 6.00 | 2.00 | 46.00
-------------------------------------------------------------------------------
N | 0 | 1 | 2 | 1 | 0 | 0 | 4
| 0.00 | 2.00 | 4.00 | 2.00 | 0.00 | 0.00 | 8.00
-------------------------------------------------------------------------------
S | 3 | 1 | 2 | 2 | 0 | 0 | 8
| 6.00 | 2.00 | 4.00 | 4.00 | 0.00 | 0.00 | 16.00
-------------------------------------------------------------------------------
Column 9 13 14 8 5 1 50
Total 18.00 26.00 28.00 16.00 10.00 2.00 100.00
Reprezentări grafice
Diagrama prin benzi (Barchart) şi diagrama sectorială (Piechart)
Cele două diagrame pot fi realizate urmând acelaşi drum ca şi în cazul organizării datelor şi
anume:
✓ Describe → Categorical Data → Tabulation;
Introducem variabila ce se doreşte a fi reprezentată grafic iar apoi apelăm butonul Graphical
Options Graphical Options
38
Distributia pacientilorin raport cu perioada
30.00% 27.50%
perioada
o luna
doua luni
trei luni
42.50%
Histograma frecvenţelor
Histograma frecvenţelor poate fi realizată în două moduri şi anume:
✓ Describe → Numerical Data → One-Variable Analysis;
✓ În „Data” introducem „viteza” → OK;
✓ Graphical Options → Frequency Histogram→ OK.
39
Distribu'ia copiilor in raport cu viteza
15
12
nr. copii
9
0
15 19 23 27 31 35 39
viteza
A doua modalitate de realizare a histogramei este următoarea:

✓ Plot → Exploratory Plots → Frequency Histogram;
✓ În „Data” introducem „viteza” → OK.
Poligonul frecvenţelor
✓ Din ecranul cu histograma clic dreapta → Pane Options;
✓ În Plot Type selectăm Polygon → OK.
Distribu'ia copiilor in raport cu viteza

15
12
nr. copii
0
15 19 23 27 31 35 39
viteza
Observaţie
Pentru a face modificări generale asupra diagramelor create cu ajutorul Statgraphics se va da
clic-dreapta şi se va selecta opţiunea Pane Options. Pentru modificări de text în cadrul graficului
se va da clic-dreapta pe textul ce se doreşte a fi modificat şi se selectează opţiunea Text Options.
40
• Sumar: Soft-ul Statgrafics Plus for Windows permite modalităţi diverse de organizare
şi sistematizare a datelor cercetărilor pedagogice.
• Sarcini și teme ce vor fi notate: Activitate practică nr. 1: Descrierea programului
Statgraphics Plus.
Modul 4. PARAMETRII REPARTIŢIILOR UNIDIMENSIONALE.

MENIUL DESCRIBE
• Timp de studiu: 0,5 ore
- calcularea parametrilor specifici repartiţiilor unidimensionale, cu ajutorul soft-ului
Statgrafics Plus for Windows
abilităţile studenţilor de utilizare a soft-ul Statgrafics Plus for Windows de analiză
• Schema logică a modulului: Meniul Describe: Numeric Data. One Variable
Analysis (Multiple variable analysis); Summary statistics.
Vom exemplifica modalitatea de lucru pentru variabilele perioadă şi viteză. Calea de
urmat este următoarea:
✓ Describe → Numeric Data → One-Variabile Analysis (Multiple Variable
Analysis);
✓ Data → „durata” („buget”);
✓ OK;
✓ Tabular Option → Summary Statistics → OK;
✓ În continuare se va da clic dreapta şi se va alege opţiunea „Pane Option”;
41
✓ Selectăm parametri ce se doresc a fi calculaţi → OK.
Summary Statistics for perioada
Count = 40
Average = 2.025
Median = 2.0
Mode = 2.0
Variance = 0.589103
Standard deviation = 0.76753
Lower quartile = 1.0
Upper quartile = 3.0
Interquartile range = 2.0
Coeff. of variation = 37.9027%
Summary Statistics for viteza
Count = 50
Average = 24.6
Median = 24.0
Mode =
Variance = 29.9592
Standard deviation = 5.4735
Lower quartile = 21.0
Upper quartile = 28.0
Interquartile range = 7.0
Coeff. of variation = 22.25%
• Sumar: Soft-ul Statgrafics Plus for Windows permite calcularea parametrilor specifici
repartiţiilor unidimensionale.
• Sarcini și teme ce vor fi notate: La acest modul nu sunt sarcini și teme ce vor fi
notate, dar tematica abordată este necesară pentru parcurgerea ulterioară a suportului de
curs și pentru activităţile de proiect.
42
Modul 5. ESTIMAREA PARAMETRILOR PRIN INTERVALE DE

ÎNCREDERE: MENIUL DESCRIBE
- estimarea parametrilor unei populaţii pornind de la estimatori punctuali (de la valorile
parametrilor calculaţi la nivel de eşantion), cu ajutorul soft-ului Statgrafics Plus for
Windows
• Schema logică a modulului: Intervale de încredere pentru valoarea medie-
Confidence Interval, Sample Size Determination; Intervale de încredere pentru proporţia
populaţiei. Confidence Intervals, Sample Size Determination; Intervale de încredere
pentru diferenţa a două valori medii
5.1. Contextul teoretic
Intervalul (1,2) se numeşte interval de încredere pentru parametrul necunoscut  dacă
P(1   2)= 1–, unde (1–) se numeşte coeficient (nivel) de încredere iar  se numeşte
coeficient (nivel) de semnificaţie.
Dacă ̂ este un estimator punctual al parametrului necunoscut  atunci intervalul de
încredere pentru parametrul  va avea forma:
̂  (eroarea de eşantion)
Estimarea valorii medii
➢ Cazul eşantioanelor de volum mare (n30)
( )
  x  z 2 s x , s x =
sx
n
43
 z  2
2

➢ Determinarea volumului eşantionului: z 2 x  E  n   
 E 
➢ Cazul eşantioanelor de volum mic (n30)
( )
  x  t 2;(n −1)gl s x , s x =
sx
n
Estimarea proporţiei
➢ Determinarea intervalului:
(
p  p  z 2 s p , s p = ) (
p 1− p )
n
z2 2 p (1 − p )
➢ Determinarea volumului eşantionului: n  .
E2
Estimarea diferenţei a două medii
➢ Cazul eşantioanelor independente de volum mare (n130, n230)
(
1 −  2  x1 − x2  z 2 x − x ,  x − x =
1 2
) 1 2
 12
n1
+
 22
n2
✓ Dacă nu se cunosc dispersiile populaţiilor atunci acestea se înlocuiesc
cu estimatorii lor punctuali şi anume dispersiile de eşantion s12 , s 22 , iar  x
se înlocuieşte cu estimatorul său punctual
(
1 −  2  x1 − x2  z 2 s x − x
1 2
) , sx
1 − x2
=
s12 s22
+
n1 n2
➢ Cazul eşantioanelor independente de volum mic (  12 =  22 =  2 )

✓ Dacă nu se cunoaşte dispersia σ2 ea se va înlocui cu estimatorul ei
punctual s2 numit dispersie combinată şi care se calculează astfel:
(
1 − 2  x1 − x2  t 2 ; gl sx
1 − x2
), s 2
=
(n1 − 1)s12 + (n2 − 1)s22 ,
(n1 + n2 − 2 )
1 1
sx =s +
1 − x2 n1 n2
➢ Cazul eşantioanelor perechi
( ) (
d  d  z 2 s d sau d  d  t 2 ;(n −1)gl sd , sd = ) sd
n
44
5.2. Estimarea parametrilor unei populaţii
În acest curs vom vedea cum folosim Statgraphics pentru a estima parametrii unei
populaţii pornind de la estimatori punctuali adică de la valorile parametrilor calculaţi la nivel de
eşantion (sample parameters).
5.2.1. Estimarea valorii medii

Pentru a estima valoarea medie vom folosi variabilele perioadă şi viteză calea de urmat fiind
următoarea:
✓ Describe → Numeric Data → One-Variabile Analysis (Multiple Variable
Analysis);
✓ Data → „perioada” („viteza”);
✓ OK;
✓ Tabular option → Confidence Intervals → OK.
95.0 percent confidence intervals

--------------------------------------------------------------------------------
Mean Stnd. error Lower limit Upper limit
--------------------------------------------------------------------------------
perioada 2.025 0.121357 1.77953 2.27047
viteza 24.8 0.869129 23.042 26.558
--------------------------------------------------------------------------------
The StatAdvisor
---------------
This table shows 95.0% confidence intervals for the means of each
of the variables. These intervals bound the sampling error in the
estimates of the means of the populations from which the data come.
They can be used to help judge how precisely the population means have
been estimated.
Observaţie
Dacă se doreşte schimbarea coeficientului de încredere atunci se va proceda astfel: „clic dreapta”
→ Pane Options.
Obţinem astfel că cu o probabilitate de 95% perioada de medie este cuprinsă între 1.78(lower
limit) şi 2.27(upper limit), iar viteza medie este cuprinsă între 23.04 şi 26.55.
5.2.2. Estimarea proporţiei

Vom estima în continuare proporţia studenţilor care consideră cursurile ca fiind satisfăcătoare.
Ştim că la nivel de eşantion 8 din cei 50 de studenţi chestionaţi au declarat cursurile ca fiind
8
satisfăcătoare. Aşadar proporţia la nivel de eşantion va fi p = = 0 ,16 .
50
✓ Describe → Hypothesis Test → Binomial Proportion;
45
Proprţia la nivel de eşantion
Volumul eşantionului
✓ Null Hypothesis → 0,16;

✓ Sample Proportion → 0,16;
✓ Sample Size → 50;
✓ OK.
Hypothesis Tests
----------------
Sample proportion = 0.16
Sample size = 50
Approximate 95.0% confidence interval

for p: [0.0717008,0.291126]
Aşadar cu o probabilitate de 95%, proporţia studenţilor care consideră cursurile ca fiind

satisfăcătoare este cuprinsă între 7.17% şi 29.11%.
5.5.3. Estimarea diferenţei a două valori medii
Eşantioane independente
Pentru a exemplifica modul în care se poate utiliza Statgraphics în determinarea unui interval de
încredere pentru diferenţa a două valori medii presupune că alţi 30 de copii trebuie să identifice
aceleaşi imagini simple timpii obţinuţi (grupaţi în variabila „viteza_2”) fiind:
20 21 25
26 24 27
38 25 24
21 30 30
27 20 19
17 22 15
46
25 30 21
25 29 26
24 27 25
20 18 20
Suntem, aşadar, interesaţi în determinarea unui interval de încredere pentru diferenţa

vitezelor medii de identificare a imaginilor.
Vom introduce cea de a doua variabilă în Statgraphics:
Procedura de urmat este următoarea:

✓ Compare→ Two Samples → Two-Sample Comparison;
✓ OK;
✓ Tabular Options → Comparison of Means → OK.
47
Comparison of Means
-------------------
95.0% confidence interval for mean

of viteza: 24.6 +/- 1.55555
95.0% confidence interval for mean
of viteza_2: 24.0333 +/- 1.77457
95.0% confidence intervals
for the difference between the means:
assuming equal variances: 0.566667 +/- 2.39863
not assuming equal variances: 0.566667 +/- 2.32025
Eşantioane perechi
Presupunem că după un timp cei 30 copii sunt testaţi din nou datele obţinute fiind:
20 18 20
26 23 25
35 20 24
21 28 31
25 20 20
15 20 15
24 28 21
25 30 28
26 27 23
20 20 18
Introducem datele în Statgraphics:
48
✓ Compare→ Two Samples → Paired-Sample Comparison;
✓ OK;
✓ Tabular Options → Confidence Intervals → OK.
Confidence Intervals for viteza_2-viteza_3
95.0% confidence interval for mean:

0.833333 +/- 0.679979 [0.153354,1.51331]
Exerciţii
1. Se efectuează un studiu pentru a se estima numărul de zile după care un anumit tratament îşi
face efectul la pacienţi suferind de aceeaşi afescţiune dar având vârste cuprinse între 18 – 40,
respectiv 41 – 60 ani. Un eşantion de 40 de pacienţi cu vârste cuprinse între 18 şi 40 de ani, a
condus la următoarele date:
7 4 7 7 5 4 6 3
7 4 5 5 3 5 5 4
6 4 5 7 3 5 5 6
5 5 3 6 4 6 5 5
3 7 6 7 3 5 3 5
1. Structura eşantionului în raport cu numărul de zile:
Număr zile 18 – 40
3
4
5
6
7
2. Numărul mediu de zile este: x _________

3. Numărul median de zile este: Me= _______
4. Abaterea de la numărul mediu de zile este de sx=________
5. Un interval de încredere pentru numărul mediu de zile este (_____,_____). Folosiţi un
coeficient de încredere de 0,95.
6. Proporţia estimată a pacienţilor cu vârsta între 18 şi 40 la care tratamentul şi-a făcut
efectul în 5 zile este de _______
7. Un interval de încredere pentru proporţia pacienţilor cu vârsta între 18 şi 40 la care
tratamentul şi-a făcut efectul în 5 zile este (_____,_____). Folosiţi un coeficient de
încredere de 0,95.
49
8. Un interval de încredere cu un coeficient de încredere de 0,95 pentru numărul median de
zile este (_____,_____).
Un eşantion de 30 de pacienţi cu vârsta cuprinsă între 41 şi 60 de ani a furnizat următoarele date:
3 3 3 5 5 3
3 4 4 4 5 3
6 4 5 4 4 3
4 4 5 3 5 3
5 3 4 4 6 3
9. Structura eşantionului în raport cu numărul de zile este:
Număr zile 41 – 60
3
4
5
6
10. Numărul mediu de zile este: x = _________

11. Numărul median de zile este: Me= _______
12. Abaterea de la numărul mediu de zile este de sx=________
13. Un interval de încredere pentru numărul mediu de este (_____,_____). Folosiţi un
coeficient de încredere de 0,95.
14. Proporţia estimată a pacienţilor cu vârsta între 41 şi 60 la care tratamentul şi-a făcut
efectul în 5 zile este de _______
15. Un interval de încredere pentru proporţia pacienţilor cu vârsta între 41 şi 60 la care
tratamentul şi-a făcut efectul în 5 zile este (_____,_____). Folosiţi un coeficient de
încredere de 0,95.
16. Un interval de încredere pentru diferenţa numărului mediu de zile petrecute de cele două
tipuri de turişti este (_____,_____). Folosiţi un coeficient de încredere de 0,95.
• Sumar: Soft-ul Statgrafics Plus for Windows permite estimarea parametrilor unei
populaţii pornind de la estimatori punctuali (de la valorile parametrilor calculaţi la nivel
de eşantion).
50
Modul 6. VERIFICAREA IPOTEZELOR STATISTICE. MENIUL

DESCRIBE ŞI MENIUL COMPARE
- estimarea parametrilor unei populaţii pornind de la estimatori punctuali (de la valorile
parametrilor calculaţi la nivel de eşantion), cu ajutorul soft-ului Statgrafics Plus for
Windows
• Schema logică a modulului: Hypothesis Tests; Two Samples Comparision; Paired
Samples Comparision
• Conţinutul informaţional detaliat:
6.1. Contextul teoretic

Verificarea ipotezelor statistice reprezintă cea de a doua mare parte a statisticii
inferenţiale. Verificarea ipotezelor statistice se face prin intermediul unor teste care, pe baza
informaţiilor obţinute la nivel de eşantion, verifică valabilitatea unor ipoteze formulate asupra
populaţiei.
Două tipuri de teste sunt utilizate în verificarea ipotezelor statistice şi anume:
1. teste de semnificaţie;
2. teste de concordanţă.
Testele de semnificaţie au următoarele particularităţi:
1. sunt folosite pentru date cantitative;
2. verifică ipoteze formulate asupra parametrilor populaţiei;
3. statisticile folosite în testare urmează distribuţii cunoscute.
51
Teste de semnificaţie
Fie  un parametru necunoscut al unei populaţii. O ipoteză formulată asupra acestui
parametru se va numi ipoteză nulă Ho.
Ho: =o
O altă ipoteză ce se formulează este ipoteza alternativă H1 ce poate avea următoarea
formă: H1: ≠o – test bilateral; H1: o – test unilateral la dreapta; H1: o – test unilateral la
stânga.
Etapele derulării unui test de semnificaţie
1. Formularea ipotezei nule şi a ipotezei alternative
Test bilateral Teste unilaterale
Ho: =o Ho: =o Ho: =o
H1: ≠o H1: o H1:  o
2. Determinarea nivelului de semnificaţie  - probabilitatea comiterii unei
erori prin respingerea ipotezei nule datorită erorii de eşantionare, în cazul
în care aceasta este de fapt adevărată;
3. Colectarea datelor la nivel de eşantion, alegerea şi calcularea statisticii test
ce va fi folosită pentru a decide acceptarea sau respingerea ipotezei nule;
4. Determinarea valorilor critice ale statisticii;
5. Luarea deciziei.
Zonele de respingere şi de acceptare ale ipotezei nule

Test bilateral
Zonă de Zonă de
respingere respingere
Zonă de
acceptare
valoarea critică valoarea critică
52
Test unilateral la dreapta
Zonă de
respingere
Zonă de
acceptare
valoarea critică
Test unilateral la stânga
Zonă de
respingere
Zonă de
acceptare
valoarea critică
6.2. Verificarea ipotezelor

6.2.1. Verificarea ipotezelor asupra valorii medii 
Formularea ipotezelor
Ho: =o Ho: =o Ho: =o
H1: ≠o H1: o H1:  o
Exemplu
Este perioada în care medicamentul îşi face efectul mai mică de trei luni?
Formularea ipotezelor: Ho: =3; H1: <3.
✓ Describe → Numeric Data → One-Variabile Analysis;
✓ Data → „durat_mare”;
✓ OK;
✓ Tabular Options → Hypothesis Tests → OK.
53
Se observă în fereastra de mai sus că în ipoteza nulă valoarea medie introdusă implicit este 0.
Tocmai de aceea vom apela Pane Options dând clic-dreapta pe fereastră, iar astfel obţinem.
Ipoteza nulă Nivelul de semnificaţie
Ipoteza alternativă
Introducem la „mean” (ipoteza nulă) 3. Cum ipoteza alternativă este <3 selectăm „Less Then”.
După cum se observă nivelul de semnificaţie este implicit 5% el putând fi modificat după cum o
cere scopul cercetării efectuate.
✓ OK.
Hypothesis Tests for perioada
Sample mean = 2.025

Sample median = 2.0
t-test
------
Null hypothesis: mean = 3.0
Alternative: less than
Computed t statistic = -8.03414

P-Value = 4.26171E-10
Reject the null hypothesis for alpha = 0.05.
Se observă că ipoteza nulă este respinsă. În concluzie perioada medie este mai mică de 3 luni.
6.2.2. Verificarea ipotezelor asupra valorii proporţiei

54
Ho: p=po Ho: p=po Ho: p=po
H1: p≠po H1: p po H1: p po
Exemplu
Este proporţia studenţilor ce declară cursurile ca fiind satisfăcătoare 20%?
8
Proporţia la nivel de eşantion era p = = 0,16 . Vom trece acum la derularea testului de
50
semnificaţie pentru proporţie.
Ho: p=0,2;
H1: p≠0,2.
✓ Describe → Hypothesis Tests → Binomial Proportion;
✓ Null Hypothesis → 0,2;
✓ Sample Proportion → 0,16;
✓ Sample Size → 50;
Ipoteza nulă
Volumul eşantionului
✓ OK.
55
Hypothesis Tests
----------------
Sample proportion = 0.16
Sample size = 50
Approximate 95.0% upper confidence bound for p: [0.27022]
Null Hypothesis: proportion = 0.2

P-Value = 0.307332
Do not reject the null hypothesis for alpha = 0.05.
Se observă că ipoteza nulă nu poate fi respinsă, în concluzie datele existente la nivel de eşantion
sunt insuficiente pentru a putea respinge ipoteza nulă.
Observaţie
Pentru a modifica ipoteza alternativă se dă „clic dreapta” şi se selectează Analysis Options.
6.2.3. Verificarea ipotezelor asupra diferenţei a două valori medii

➢ Eşantioane independente
Ho: 1-2=0 Ho: 1-2=0 Ho:1-2=0
H1: 1-2≠0 H1: 1-20 H1: 1-20
Exemplu
Este mai mare viteza medie de identificare a primului eşantion de copii faţă de cea a celui de al
doilea?
Ho: 1 - 2 = 0;
H1: 1 - 2 > 0.
✓ Compare→ Two Samples → Two-Sample Comparison;
✓ Sample 1 → „viteza”;
✓ Sample 2 → „viteza_2”;
✓ OK.
56
Comparison of Means
-------------------
95.0% confidence interval for mean of viteza: 24.6 +/- 1.55555

95.0% confidence interval for mean of viteza_2: 24.0333 +/- 1.77457
95.0% confidence intervals for the difference between the means:
assuming equal variances: 0.566667 +/- 2.39863
not assuming equal variances: 0.566667 +/- 2.32025
t tests to compare means
Null hypothesis: mean1 = mean2
(1) Alt. hypothesis: mean1 NE mean2

assuming equal variances: t = 0.470331 P-value = 0.639431
not assuming equal variances: t = 0.487345 P-value = 0.627581
(2) Alt. hypothesis: mean1 > mean2

(3) Alt. hypothesis: mean1 < mean2

Tot ceea ce avem de făcut mai departe este să comparăm valoarea statisticii test cu valoarea
critică. Concluzia va fi că în cazul testului unilateral ipoteza nulă nu poate fi respinsă.
O altă modalitate de a lua decizia este aceea de a compara P-value cu nivelul de semnificaţie α.
Dacă P-value este mai mic decât α atunci ipoteza nulă se respinge.
În cazul nostru se observă că P-value este mai mare decât α în cazul testului unilateral la dreapta
aşadar ipoteza nulă nu poate fi respinsă.
O altă modalitate de verificare a ipotezelor asupra diferenţei valorilor medii este următoarea:
✓ Compare→ Two Samples → Hypothesis Tests → Normal Means;
✓ Sample 1 Mean→ 24.6;
✓ Sample 2 Mean → 24.033;
✓ Sample 1 Sigma→ 5.4735;
✓ Sample 2 Sigma→ 4.7523;
✓ Sample 1 Size→ 50;
✓ Sample 2 Size → 30;
✓ OK.
57
Ipoteza nulă
Viteza_2 medie
Viteza medie
Abaterea medie eşantion 2
Abaterea medie eşantion 1
Volum eşantion 2
Volum eşantion 1
✓ OK.
Hypothesis Tests
----------------
Sample means = 24.6 and 24.033
Sample standard deviations = 5.4735 and 4.7523
Sample sizes = 50 and 30
95.0% confidence interval for difference between means:

0.567 +/- 2.39861 [-1.83161,2.96561]
Null Hypothesis: difference between means = 0.0

Alternative: not equal
Computed t statistic = 0.47061
P-Value = 0.639232
Do not reject the null hypothesis for alpha = 0.05.
Se observă că ipoteza nulă nu poate fi respinsă.
Eşantioane perechi
Vom compara vitezele medii 2 şi 3, presupunând ca la cea de a doua testare performanţele
copiilor s-au îmbunătăţit
58
Ho: d = 0;
H1: d > 0.
✓ Compare→ Two Samples → Paired-Sample Comparision;
✓ OK;
✓ Tabular Options → Hypothesis Tests.
Hypothesis Tests for viteza_2-viteza_3
Sample mean = 0.833333

Sample median = 0.0
t-test
------
Alternative: not equal

P-Value = 0.0180526
Se observă că ipoteza nulă este respinsă ceea ce înseamnă că performanţele s-au modificat. În ce
sens s-au modificat vom vedea schimbând ipoteza alternativă din „Pane Options”.
Hypothesis Tests for viteza_2-viteza_3

Sample mean = 0.833333
Sample median = 0.0
t-test
------
Alternative: greater than
P-Value = 0.00902629
Aşadar performanţele copiilor s-au îmbunătăţit.
59
Exerciţii
1. Psihologii şcolari dintr-un liceu administrează un test de cunoştinţe generale pe un
eşantion de 104 elevi de clasa a XII-a. Se obţine o medie de 334,21 din 400 şi o abatere
de 112,37. Se ştie din alte surse că media naţională la acest test este de 316. Sunt
rezultatele obţinute de elevii din liceul respectiv diferite de media naţională?
2. Se studiază timpul în care 10 subiecţi citesc un text la prima vedere. Timpii exprimaţi în
minute au fost 2, 5, 5, 3, 4, 7, 4, 2, 5, 3. Cu un nivel de semnificaţie de 5% să se verifice
dacă timpul mediu în care subiecţii citesc un text la prima vedere este de 3 minute.
3. Se presupune că proporţia populaţiei cu studii superioare este 40%. Din 900 de persoane
chestionate 288 aveau studii superioare. Cu un nivel de semnificaţie =0,05 testaţi
ipoteza asupra proporţiei persoanelor cu studii superioare.
• Sumar: Soft-ul Statgrafics Plus for Windows permite verificarea ipotezelor statistice.
• Sarcini și teme ce vor fi notate: Activitate practică nr. 2: Verificarea ipotezelor
statistice.
Modul 7. ANALIZA VARIANŢEI. ANOVA. MENIUL COMPARE

- exersarea studenţilor în analiza varianţei şi utilizarea testului statistic ANOVA pentru
compararea mai multor medii rezultate din eşantioane independente sau perechi.
• Schema logică a modulului: One-Way ANOVA; Multifactor ANOVA
60
7.1. ANOVA cu un singur factor de variaţie şi măsurători independente
ANOVA este un test statistic care face posibilă compararea mai multor medii rezultate
din eşantioane independente sau perechi.
ANOVA cu un singur factor de variaţie şi măsurători independente
Exemplul 1 (Rateau, P. (2004))

Ne interesează efectul barbituricelor asupra performanţei la un test de rapiditate. Folosim în acest
scop trei grupuri de câte 15 subiecţi şi anume grupul Martor (căruia nu i se administrează
barbiturice), grupul Placebo, grupul Testat (căruia i se administrează barbiturice). Rezultatele
obţinute la testul de rapiditate au fost următoarele:
Grupul Martor Grupul Placebo Grupul Testat
8 10 7
8 7 5
9 9 6
9 8 4
10 10 8
10 7 8
10 10 10
10 12 8
11 9 6
11 11 7
11 8 7
12 9 5
12 8 9
12 9 7
13 11 6
Cu un nivel de semnificaţie de 5% să se verifice dacă mediile populaţiilor din care au fost extrase
cele trei eşantioane diferă.
Ho : mediile nu diferă ;
H1 : mediile diferă.
Pentru a testa aceste ipoteze vom folosi un test de tip ANOVA
61
✓ Compare → Multiple Samples;
✓ OK;
✓ Tabular Options → ANOVA Table → OK.
ANOVA Table
Analysis of Variance
-----------------------------------------------------------------------------
Source Sum of Squares Df Mean Square F-Ratio P-Value
-----------------------------------------------------------------------------
Between groups 96.8444 2 48.4222 20.81 0.0000
Within groups 97.7333 42 2.32698
-----------------------------------------------------------------------------
Total (Corr.) 194.578 44
The StatAdvisor
---------------
The ANOVA table decomposes the variance of the data into two
components: a between-group component and a within-group component.
The F-ratio, which in this case equals 20.809, is a ratio of the
between-group estimate to the within-group estimate. Since the
P-value of the F-test is less than 0.05, there is a statistically
significant difference between the means of the 3 variables at the
95.0% confidence level. To determine which means are significantly
different from which others, select Multiple Range Tests from the list
of Tabular Options.
Concluzie: Mediile celor trei populaţii diferă.

Observaţie: Acest lucru nu înseamnă că toate cele trei medii sunt diferite. Pentru a vedea care
diferă trebuie să comparăm grupurile câte două. Pentru a vedea care dintre medii diferă din
meniul Tabular Options selectăm opţiunea Multiple Range Tests.
62
Multiple Range Tests
--------------------------------------------------------------------------------
Method: 95.0 percent LSD
Count Mean Homogeneous Groups
--------------------------------------------------------------------------------
Test 15 6.86667 X
Placebo 15 9.2 X
Martor 15 10.4 X
--------------------------------------------------------------------------------
Contrast Difference +/- Limits
--------------------------------------------------------------------------------
Martor - Placebo *1.2 1.1241
Martor - Test *3.53333 1.1241
Placebo - Test *2.33333 1.1241
--------------------------------------------------------------------------------
* denotes a statistically significant difference.
The StatAdvisor
---------------
This table applies a multiple comparison procedure to determine
which means are significantly different from which others. The bottom
half of the output shows the estimated difference between each pair of
means. An asterisk has been placed next to 3 pairs, indicating that
these pairs show statistically significant differences at the 95.0%
confidence level. At the top of the page, 3 homogenous groups are
identified using columns of X's. Within each column, the levels
containing X's form a group of means within which there are no
statistically significant differences. The method currently being
used to discriminate among the means is Fisher's least significant
difference (LSD) procedure. With this method, there is a 5.0% risk of
calling each pair of means significantly different when the actual
difference equals 0.
Care este intensitatea efectului variabilei independente (barbiturice) asupra variabilei

dependente (rapiditatea). Cu alte cuvinte care este procentul în care variabila
independentă determină diferenţele apărute între cele trei grupuri?
Pentru a răspunde la această întrebare vom împărţii valoarea varianţei între grupuri (96,8444) la
total (194,578) obţinând 49,77%. Aşadar 49,77% din variaţia totală se datorează efectului
variabilei independente.
7.2. ANOVA cu doi factori de variaţie şi măsurători independente

Exemplu (Rateau, P. (2004))
Într-un studiu de psihosociologia muncii se analizează durata negocierilor între delegatul
conducerii unei întreprinderi şi delegatul angajaţilor în funcţie de tipul strategiei alese de
conducere şi de presiunea la care sunt sau nu supuşi negociatorii. Timpii de negociere,
înregistraţi în 8 întreprinderi diferite, sunt:
Sub presiunea timpului Fără presiunea timpului
Strategie fermă Strategie conciliantă Strategie fermă Strategie conciliantă
12 18 55 35
11 20 45 38
11 21 51 35
10 22 50 35
63
14 20 37 31
13 21 54 36
11 18 50 28
14 20 58 42
Ho: cei doi factori nu influenţează timpul de negociere;
H1: cei doi factori influenţează timpul de negociere;
Introducem datele în Statgraphics astfel:
✓ Compare → Analysis of Variance → Multifactor ANOVA
64
✓ OK → Tabular Options → ANOVA Table
Analysis of Variance for timpul - Type III Sums of Squares
--------------------------------------------------------------------------------
--------------------------------------------------------------------------------
MAIN EFFECTS
A:presiunea 5618.0 1 5618.0 107.75 0.0000
B:strategia 98.0 1 98.0 1.88 0.1809
RESIDUAL 1512.0 29 52.1379

--------------------------------------------------------------------------------
TOTAL (CORRECTED) 7228.0 31
--------------------------------------------------------------------------------
All F-ratios are based on the residual mean square error.
The StatAdvisor
---------------
The ANOVA table decomposes the variability of timpul into
contributions due to various factors. Since Type III sums of squares
(the default) have been chosen, the contribution of each factor is
measured having removed the effects of all other factors. The
P-values test the statistical significance of each of the factors.
Since one P-value is less than 0.05, this factor has a statistically
significant effect on timpul at the 95.0% confidence level.
Suntem însă interesaţi de interacţiune dintre cei doi factori

✓ Click Dreapta → Analysis Options → Maximum Order Interaction = 2
65
Analysis of Variance for timpul - Type III Sums of Squares
--------------------------------------------------------------------------------
--------------------------------------------------------------------------------
MAIN EFFECTS
A:presiunea 5618.0 1 5618.0 346.48 0.0000
B:strategia 98.0 1 98.0 6.04 0.0204
INTERACTIONS
AB 1058.0 1 1058.0 65.25 0.0000
RESIDUAL 454.0 28 16.2143

--------------------------------------------------------------------------------
--------------------------------------------------------------------------------
The StatAdvisor
---------------
The ANOVA table decomposes the variability of timpul into
Since 3 P-values are less than 0.05, these factors have a
statistically significant effect on timpul at the 95.0% confidence
level.
Concluzii:
1. Factorul “presiune” este semnificativ. Dacă împărţim suma pătratelor la total obţinem:
5618/7228= 77,72% ceea ce ne arată că durata negocierilor depinde în proporţie de
77,72% de presiunea timpului.
2. Factorul “strategie” este la rândul său semnificativ. Efectul său asupra duratei
negocierilor este în proporţie de 1,35%.
3. Interacţiunea celor doi factori influenţează durata negocierilor în proporţie de 14,63%.
4. Se observă că, atunci când intervine presiunea timpului, adoptarea unei strategii
conciliante lungeşte negocierile faţă de strategia fermă. Invers, când presiunea timpului
nu există, negocierile sunt mai lungi cu o strategie fermă decât cu una conciliantă. Cu alte
cuvinte, dacă protagoniştii vor negocieri scurte, au interesul să adopte o strategie fermă
dacă sunt supuşi presiunii timpului şi o strategie conciliantă dacă presiunea timpului nu
există.
7.3. ANOVA cu un singur factor de variaţie şi măsurători repetate

Exemplu (Rateau, P. (2004))
Într-o experienţă de psihofarmacologie, vrem să studiem efectul a două substanţe de tipul
amfetaminei asupra timpilor de reacţie la un test de psihomotricitate. Pentru a controla o posibilă
sursă de parazitare, se folosesc aceiaşi subiecţi cărora li se aplică, la interval de două săptămâni,
trei tratamente diferite: cu substanţa a, b şi placebo. Se măsoară de fiecare dată timpii de reacţie
ai subiecţilor, exprimaţi în milisecunde. Rezultatele sunt următoarele:
Subiect Subiect 1 Subiect 2 Subiect 3 Subiect 4 Subiect 5 Subiect 5
66
Substanţă
Substanţa a 165 172 109 197 199 193
Substanţa b 231 219 199 219 247 245
Placebo 217 217 243 160 162 191
Introducem datele astfel:
Analysis of Variance for Timp - Type III Sums of Squares

--------------------------------------------------------------------------------
--------------------------------------------------------------------------------
MAIN EFFECTS
A:subiect 1359.17 5 271.833
B:substanta 8808.33 2 4404.17
INTERACTIONS
AB 11639.0 10 1163.9
RESIDUAL 0.0 0
--------------------------------------------------------------------------------
--------------------------------------------------------------------------------
The StatAdvisor
---------------
The ANOVA table decomposes the variability of Timp into
Since no P-values are less than 0.05, none of the factors or
interactions have a statistically significant effect on Timp at the
95.0% confidence level.
Exerciţii
1. Într-o experienţă asupra imaginilor mentale, trei grupuri a câte cinci studenţi trebuie să
înveţe o listă de 40 de cuvinte concrete şi să şi le reamintească o oră mai târziu. Primul
grup învaţă fiecare cuvânt şi desemnează obiectul pe care-l desemnează acesta (imagine
mentală construită). Al doilea grup învaţă fiecare cuvânt şi copiază un desen al obiectului
copiat (imagine dată). Al treilea grup învaţă cuvintele pur şi simplu (condiţia de control).
Se numără cuvintele reamintite de fiecare subiect la o oră de la învăţare. Se poate spune
că tipul învăţării are un efect asupra numărului de cuvinte reamintite? (Rateau, P. (2004))
67
Imagine construită Imagine dată Grupul de control
23 14 6
19 10 9
25 14 12
24 19 14
25 21 15
2. Se cere unor subiecţi să memoreze o listă cu 12, 24 sau 48 de cuvinte. Cuvintele pot fi
grupate pe perechi în cadrul unei categorii. Se cere subiecţilor să înveţe cuvintele
indicându-le numele categoriilor, cu precizarea că nu trebuie să le înveţe şi pe acestea.
Când subiecţii trebuie să reproducă lista, se creează două condiţii experimentale: în
prima, subiecţilor li se prezintă lista categoriilor iar în cea de a doua nu li se prezintă
această listă. Se înregistrează numărul de cuvinte reproduse de fiecare din cei zece
subiecţi din fiecare condiţie experimentală: (Rateau, P. (2004))
Numărul de cuvinte din listă
12 24 48
10 13 17
6 15 16
8 18 20
11 13 23
12 19 22
Da
10 9 19
8 13 13
Prezentarea categoriilor 9 8 20
7 8 21
9 14 19
12 12 31
10 13 29
Nu 12 20 30
12 12 32
7 19 26
68
10 13 24
9 14 29
7 15 24
9 16 28
12 6 27
3. Într-un studiu de psihologie a muncii, vrem să studiem efectul zgomotului asupra
discriminării perceptive. În acest scop, 6 subiecţi sunt supuşi unui număr de trei condiţii
experimentale: fără zgomot, zgomot intermitent, zgomot continuu. Se notează câte greşeli
a comis fiecare subiect şi se obţin următoarele rezultate: (Rateau, P. (2004))
Zgomot absent Zgomot intermitent Zgomot continuu
117 119 127
130 126 131
122 118 129
123 117 134
126 120 137
116 120 128
• Sumar: Soft-ul Statgrafics Plus for Windows permite analiza varianţei şi utilizarea
testului statistic ANOVA pentru compararea mai multor medii rezultate din eşantioane
independente sau perechi.
69
Modul 8. TESTE NEPARAMETRICE
- exersarea studenţilor în compararea a două eşantioane în situaţiile în care distribuţia
datelor nu este normală.
• Schema logică a modulului: Când dorim să testăm o anumită ipoteză asupra
populaţiei dar care nu se referă la vreun parametru al acesteia sau atunci când datele cu
care lucrăm sunt calitative  testele de semnificaţie se înlocuiesc cu teste neparametrice.
Majoritatea testelor statistice cer ca distribuţiile să fie normale. Când însă nu e cazul, se
preferă structuri mai puţin rigide ale scalelor de măsură şi se aplică un test neparametric.
Principala problemă a acestor date este pierderea informaţiei deoarece nu se lucrează cu datele
brute ci pe ranguri sau semne. Deşi adesea desconsiderate în ştiinţele umane, majoritatea acestor
teste sunt robuste şi fiabile.
8.1. Compararea a două eşantioane independente – Testul „U” Mann-

Whitney
Acest tip de test se aplică când distribuţia datelor nu este normală, caz în care studierea
mediilor nu are sens. Se preferă în acest caz studierea medianei. Spre exemplu când se analizează
relaţia dintre sexul elevilor şi performanţele şcolare se poate întâmpla ca doi „supradotaţi” cu
nota 10 fiecare să influenţeze media generală şi abaterea standard. Dacă în schimb notele se
transformă în ranguri, cei doi vor fi clasaţi pe primele două locuri şi nu se va lua în considerare
distanţa faţă de nota celui de-al treilea.

Un profesor emite ipoteza că există diferenţe în reuşita la un examen în funcţie de tipul
examenului (G1-parţial, G2-final). Pentru aceasta 50 de studenţi dau examen parţial, iar alţi 50
de studenţi dau examenul final, notele obţinute fiind următoarele:
Nota G1 G2
5 0 3
70
6 2 1
7 3 1
8 7 7
9 2 7
10 5 11
11 1 3
12 4 5
13 3 3
14 5 2
15 10 4
16 2 0
17 1 1
18 5 2
✓ Compare → Two Samples → Two-Sample Comparison→OK;
✓ Tabular Options → Comparison of medians→OK.
Comparison of Medians
---------------------
Median of sample 1: 3.0
Median of sample 2: 3.0
Mann-Whitney (Wilcoxon) W tests to compare medians
Null hypothesis: median1 = median2
Average rank of sample 1: 14.75

Average rank of sample 2: 14.25
(1) Alt. hypothesis: median1 NE median2

W = 94.5 P-value = 0.889209
(2) Alt. hypothesis: median1 > median2

W = 94.5 P-value = 0.444604
(3) Alt. hypothesis: median1 < median2

W = 94.5 P-value = 0.555396
The StatAdvisor
---------------
This option runs a Mann-Whitney W test to compare the medians of
the two samples. This test is constructed by combining the two
samples, sorting the data from smallest to largest, and comparing the
average ranks of the two samples in the combined data. Of particular
interest is the P-value for the two-sided test (alt. hypothesis #1).
Since the P-value is greater than or equal to 0.05, there is not a
statistically significant difference between the medians at the 95.0%
confidence level.
71
Exemplul 2. Elevii din două clase de a XII-a dau un test. Rezultatele sunt următoarele:
Clasa 1 Clasa 2
8 8
8 9
8 10
8 10
9 10
9 11
9 11
10 11
10 11
10 12
10 12
11 12
11 13
12 13
12 13
13 13
14 14
15 15
16 16
16 16
Sunt aceste rezultate omogene?
72
Comparison of Medians
---------------------
Median of sample 1: 10,0
Median of sample 2: 12,0
Mann-Whitney (Wilcoxon) W tests to compare medians
Null hypothesis: median1 = median2
Average rank of sample 1: 17,575

Average rank of sample 2: 23,425
(1) Alt. hypothesis: median1 NE median2

W = 258,5 P-value = 0,113696
(2) Alt. hypothesis: median1 > median2

W = 258,5 P-value = 0,943152
(3) Alt. hypothesis: median1 < median2

W = 258,5 P-value = 0,0568482
The StatAdvisor
---------------
This option runs a Mann-Whitney W test to compare the medians of
the two samples. This test is constructed by combining the two
samples, sorting the data from smallest to largest, and comparing the
average ranks of the two samples in the combined data. Of particular
interest is the P-value for the two-sided test (alt. hypothesis #1).
Since the P-value is greater than or equal to 0,05, there is not a
statistically significant difference between the medians at the 95,0%
confidence level.
8.2. Compararea a două eşantioane independente – Testul Kruskal-

Wallis
Un profesor de istoria artei se întreabă dacă există o legătură între specializarea pe care o aleg 40
de studenţi de anul III (artă modernă, contemporană, medievală sau antică) şi rezultatele lor la
cursurile obligatorii comune. Notele obţinute la cursurile obligatorii sunt:
Artă modernă Contemporană Medievală Antică
15 9 8 9
8 10 9 10
14 11 9 16
10 13 12 13
10 13 12 13
12 13 12 13
11 12 13 12
13 15 14 15
14 8 15 8
9 8 15 9
73
✓ Compare → Multiple Samples→OK;
✓ Tabular Options → Kruskal-Wallis Test → OK.
Kruskal-Wallis Test
Sample Size Average Rank

------------------------------------------------------------
modern 10 20.6
contemp 10 18.45
medievala 10 21.6
antica 10 21.35
------------------------------------------------------------
Test statistic = 0.458626 P-Value = 0.927882
The StatAdvisor
---------------
The Kruskal-Wallis test tests the null hypothesis that the medians
within each of the 4 columns is the same. The data from all the
columns is first combined and ranked from smallest to largest. The
average rank is then computed for the data in each column. Since the
P-value is greater than or equal to 0.05, there is not a statistically
significant difference amongst the medians at the 95.0% confidence
level.
Exemplul 2. Un psiholog şcolar vrea să studieze influenţa nivelului şcolar al mamelor unor
liceeni asupra frecvenţei vizitelor făcute conducerii şcolii. Pentru anul şcolar 2006-2007, obţine
următoarele rezultate: (Rateau, P. (2004))
4 clase 8 clase 10 clase Bacalaureat Studii superioare
4 2 2 9 2
3 4 0 4 4
0 1 4 2 5
7 6 3 3 2
1 3 8 2
2 0 0 6
0 2 5
3 5 2
5 1 1
1 2 7
1 6
5
1
74
Kruskal-Wallis Test
Sample Size Average Rank

------------------------------------------------------------
patru 10 19,8
opt 11 19,2273
zece 13 23,6538
bac 4 29,125
fac 6 26,0833
------------------------------------------------------------
Test statistic = 2,85323 P-Value = 0,58268
The StatAdvisor
---------------
The Kruskal-Wallis test tests the null hypothesis that the medians
within each of the 5 columns is the same. The data from all the
columns is first combined and ranked from smallest to largest. The
average rank is then computed for the data in each column. Since the
P-value is greater than or equal to 0,05, there is not a statistically
significant difference amongst the medians at the 95,0% confidence
level.
8.3. Compararea a două eşantioane perechi

8.3.1. Testul semnului
În czul în care nu putem compara mediile, dorim să aflăm spre exemplu dacă performanţele unui
subiect sunt mai bune, mai puţin bune sau echivalente când se trece de la prima la a doua
măsurătoare.

O experienţă asupra supunerii liber consimţite cere unui număr de 3 grupuri de câte 40 de copii
să dea o notă de la 0 la 20 unor jucării, în funcţie de gradul de atracţie. Cercetătorii notează
jucăria care a suscitat atracţie medie. După 4 ore, cele trei grupuri sunt convocate pentru a realiza
din nou aceeaşi sarcină. Între timp grupul 1 a fost supus interdicţiei de a se juca cu jucăria
respectivă, sub ameninţarea unei pedepse severe; grupul 2 a fost supus unei interdicţii
echivalente, dar sub ameninţarea unei pedepse nesemnificative, iar grupul 3 nu a fost supus nici
unei interdicţii. Suntem interesaţi de grupul 2, pentru care se emite ipoteza că ar exista o
diferenţă semnificativă între prima şi a doua apreciere despre jucărie. Rezultatele sunt:
Aprecierea 1 Aprecierea 2 Aprecierea 1 Aprecierea 2
8 4 14 11
10 6 10 11
5 6 10 5
9 8 6 7
9 9 10 8
75
8 5 8 5
12 4 15 12
10 10 12 9
13 7 9 5
11 10 9 7
8 10 9 8
10 10 5 6
14 11 7 6
3 4 10 12
14 9 8 5
13 9 12 4
12 11 10 10
8 4 13 7
9 7 11 10
10 8 8 10
✓ Sample 1 → „Aprecierea 1”;
✓ Sample 2 → „Aprecierea 2”;
✓ OK;
sign test
---------
Null hypothesis: median = 0.0
Alternative: greater than
Number of values below hypothesized median: 8

Number of values above hypothesized median: 28
Large sample test statistic = 3.16667 (continuity correction applied)

P-Value = 0.000771049
null hypothesis at the 95.0% confidence level. The second test is a

sign test of the null hypothesis that the median
aprecierea1-aprecierea2 equals 0.0 versus the alternative hypothesis
that the median aprecierea1-aprecierea2 is greater than 0.0. It is
based on counting the number of values above and below the
hypothesized median. Since the P-value for this test is less than
0.05, we can reject the null hypothesis at the 95.0% confidence level.
Concluzie: copiii supuşi interdicţiei însoţite de o ameninţare redusă au tendinţa să

considere jucăria ca fiind mai atrăgătoare decât anterior interdicţiei.
8.3.2. Testul Wilcoxon
76
Este un test al rangului diferenţelor.

20 de stagiari dau un test de aptitudine înainte şi după stagiu în vederea evaluării eficacităţii
stagiului. Se dau note de la 0 la 10.
Înainte de stagiu După stagiu Înainte de stagiu După stagiu
2 9 2 8
4 3 5 4
4 5 3 4
3 6 4 6
5 6 4 7
3 7 2 5
5 5 5 6
2 7 3 2
4 6 3 7
5 4 2 6
✓ Sample 1 → „Înainte”;
✓ Sample 2 → „După”;
✓ OK;
signed rank test
----------------
Null hypothesis: median = 0.0
Average rank of values below hypothesized median: 12.4667

Average rank of values above hypothesized median: 5.5
Large sample test statistic = 3.06756 (continuity correction applied)

P-Value = 0.00107912
The third test is a signed rank test of the null hypothesis that the
median inainte-dupa equals 0.0 versus the alternative hypothesis that
the median inainte-dupa is less than 0.0. It is based on comparing
the average ranks of values above and below the hypothesized median.
Since the P-value for this test is less than 0.02, we can reject the
null hypothesis at the 98.0% confidence level. The sign and signed
rank tests are less sensitive to the presence of outliers but are
somewhat less powerful than the t-test if the data all come from a
single normal distribution.
77
Exemplul 2. (Rateau, P. (2004)) Un profesor se întreabă dacă tipul de statistică ce face obiectul
unui examen are efect asupra performanţei obţinute. El compară notele a 30 de studenţi de anul
IV la examenele de statistică descriptivă şi inferenţială şi obţine:
Descriptivă Inferenţială Descriptivă Inferenţială
8 4 13 9
10 6 12 12
5 6 4 4
9 9 7 7
9 9 10 10
5 5 14 14
10 4 11 11
12 10 10 5
13 7 7 7
11 11 8 8
8 10 7 7
10 10 15 15
14 11 12 12
3 4 5 5
14 9 9 9
• Sumar: Soft-ul Statgrafics Plus for Windows permite compararea a două eşantioane în
situaţiile în care distribuţia datelor nu este normală.
78
III. Bibliografia completă a cursului
Cluj-Napoca.
New-York.
California.
Polirom, Iaşi.
Bucureşti.
Cluj-Napoca.
79

Suport Curs - Teoria Si Practica Cercetarii Pedagogice 2020-2021

Încărcat de

Informații document

Descriere:

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Descriere:

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Suport Curs - Teoria Si Practica Cercetarii Pedagogice 2020-2021

Titlu original:

Încărcat de

Descriere:

Drepturi de autor:

Formate disponibile

FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ȘI ȘTIINŢE ALE EDUCAŢIEI

DEPARTAMENTUL DE DIDACTICA ȘTIINŢELOR EXACTE

SUPORT TUTORIAL DE CURS

Anul de studiu I, Semestrul 2

1.1. Date de identificare a cursului

Date de contact ale titularului de curs: Date de identificare curs şi contact

1.3. Descrierea cursului

1.4. Organizarea temelor în cadrul cursului

1.5. Formatul şi tipul activităţilor implicate de curs

1.6. Materiale bibliografice obligatorii

1.7. Materiale şi instrumente necesare pentru curs

1.8. Calendar al cursului

1.9. Politica de evaluare şi notare

1.10. Elemente de deontologie academică

1.11. Studenţi cu dizabilităţi

1.12. Strategii de studiu recomandate

II. Suport de curs

Modul 1. REPERE ŞI EXIGENŢE GENERALE ÎN

1.1. Repere în procesul de elaborare a lucrărilor în ştiinţele

Formularea titlului lucrării trebuie să aibă un anumit grad de operaţionalizare şi ea poate

1.1.2. Argumentul/ Introducerea/ Motivarea alegerii temei

1.1.3. Partea/ secţiunea teoretică a lucrării

b) Managementul referinţelor bibliografice – Citările bibliografice

c) Criterii de evaluare a părţii/ secţiunii teoretice a lucrării

1.1.4. Partea/ secţiunea aplicativă a lucrării

1.2. Repere operaţionale în structrarea/ organizarea

Modul 2. ETICA CERCETĂRII PEDAGOGICE

2.2. Aspecte etice în etapa premergătoare cercetării

2.3. Aspecte etice şi deontologice în etapa cercetării propriu-zise

2.4. Aspecte etice şi deontologice după desfăşurarea cercetării

Modul 3. ORGANIZAREA, SISTEMATIZAREA ŞI PREZENTAREA

✓ Selectăm una dintre variabile iar apoi selectăm OK;

✓ Selectăm Tabular Option şi obţinem:

✓ Frequency Tabel → OK.

În cazul variabilei „Perioadă” vom obţine:

În cazul variabilei „viteza” dorim o împărţire a populaţiei pe intervale de variaţie astfel că

✓ Dacă dorim să facem modificări atunci clic-dreapta → Pane Options

3.2. Repartiţii bidimensionale

După codificare variabilele cu care vom lucra vor fi „Părere” şi „cod_viteză”

A doua modalitate de realizare a histogramei este următoarea:

✓ În Plot Type selectăm Polygon → OK.

Distribu'ia copiilor in raport cu viteza

Modul 4. PARAMETRII REPARTIŢIILOR UNIDIMENSIONALE.

Summary Statistics for viteza

Modul 5. ESTIMAREA PARAMETRILOR PRIN INTERVALE DE

➢ Cazul eşantioanelor independente de volum mic (  12 =  22 =  2 )

5.2.1. Estimarea valorii medii

95.0 percent confidence intervals

5.2.2. Estimarea proporţiei

Proprţia la nivel de eşantion

✓ Null Hypothesis → 0,16;

Approximate 95.0% confidence interval

Aşadar cu o probabilitate de 95%, proporţia studenţilor care consideră cursurile ca fiind

5.5.3. Estimarea diferenţei a două valori medii

Suntem, aşadar, interesaţi în determinarea unui interval de încredere pentru diferenţa

Procedura de urmat este următoarea:

95.0% confidence interval for mean

95.0% confidence interval for mean:

2. Numărul mediu de zile este: x _________