FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ȘI ȘTIINŢE ALE EDUCAŢIEI

DEPARTAMENTUL DE DIDACTICA ȘTIINŢELOR EXACTE

MASTER: MANAGEMENT CURRICULAR

SUPORT TUTORIAL DE CURS

INVĂŢAREA AUTOREGLATĂ ȘI METACOGNITIVĂ

Anul de studiu I. Semestrul I

Cluj-Napoca, 2017
I. Informaţii generale
1.1. Date de identificare a cursului

Date de contact ale titularului de curs: Date de identificare curs şi

contact asistenţi:
Nume: conf. dr. Mih Codruța Alina Numele cursului: Învățarea
autoreglată și
metacognitivă
Birou: Sindicatelor 7, Sala 15
PMR5103
Telefon: 0746204148
Anul I, Semestrul I
Fax: -
Tipul cursului: obligatoriu
E-mail: codrutabozdog@yahoo.com
Asistent: conf. dr. Mih Codruța
Alina
Consultaţii: luni 10-12, permanent online
E-mail: codrutabozdog@yahoo.com

1.2. Condiţionări şi cunoştinţe prerechizite

Nu există condiţionări pentru parcurgerea acestui curs. Este însă în avantajul
studenţilor
deţinerea cunoştinţelor de bază de psihologie educațională, pedagogie şi didactică.

1.3. Descrierea cursului

Cursul conține teoriile și paradigmele recente asupra învățării de tip academic,
în mod particular
descrie modele validate științific în problematica autoreglării comportamentului de
învățare și
reflecției metacognitivă. Temele abordate ajută cursanții să-și antreneze
intervenții didactice care
vizează dezvoltatea autonomiei în învățare a elevilor, asigurând astfel premisele
pentru „lifelong
learning”.

1.4. Organizarea temelor în cadrul cursului

Tematica cursului este structurată în patru module:
Modulul 1. Învăţarea autoreglată – modele teoretice şi mecanisme
explicative
Modulul 2. Metacogniţia – conceptualizare şi procesualitate
Modulul 3. Implicații educaţionale ale învăţării autoreglate și
metacognitive
Modulul 4. Rolul metacogniţiei în învăţare. Relaţia metacogniţie –
autoreglare

2
Primul modul activează cunoștințele cursanților din domeniul psihologiei
educaționale: modelele
generale ale învățării umane, nivele de analiză a funcționării specific umane,
concepte particulare
asociate învățării poziționate corect pe nivel de funcționare cognitivă,
emoțională, motivațională
și comportamentală.
Bibliografia sugerată:

Alexander, J. M., Johnson, K.E., Albano, J., Freygang, T., Scott, B. (2006).
Relation between
intelligence and the development of metaconceptual knowledge. Metacognition and
Learning 1:
51-67.
Annevirta, T., & Vauras, M. (2001). Metacognitive knowledge in primary grades: a
longitudinal
study. European Journal of Psychology of Education, 16, 257–282.
Boekaerts, M. (1995). Self-regulated learning: Bridging the gap between
metacognitive and
metamotivation theories. Educational Psychologist, 30, 195-200.

Boekaerts, M., & Niemivirta, M. (2000). Self-regulated learning: Finding a balance

between
learning goals and ego-protective goals. In M. Boekaerts, P.R. Pintrich, & M.
Zeidner (Eds.),
Handbook of self-regulation, san Diego, CA: Academic Press.

Ciascai, L. (2010). Învăţarea autoreglată şi dezvoltarea metacognitivă la

matematică şi
ştiinţe – studii şi cercetări. Editura Casa Cărţii de Ştiinţă, 2010.
Mih, C. (2010). Învăţarea autoreglată şi dezvoltarea metacognitivă; modele
teoretice şi
aplicaţii. Editura Casa Cărţii de Ştiinţă, Cluj- Napoca.

Cel de-al doilea modul tratează problematica metacogniţiei ca și concept şi

procesualitate.
Cursanții învață despre cele două nivele pe care funcționarea metacognitivă le
presupune (nivel
obiectual-nivel metareflecție), despre relația dintre ele precum și despre cele
trei etape în
funcționarea metacognitivă (planificare, montitorizare și control). În cadrul
modulului sunt
detaliate și aspectele de dezvoltare ale metacogniției pe parcursul vârstelor
școlare.
Bibliografia sugerată:

Hartman H.J. (2001). Teaching Metacognitively, in H. J. Hartman (eds.),

Metacognition in
learning and instruction, Kluwer, Doroodecht, Holand.

3
Mih, C. (2010). Învăţarea autoreglată şi dezvoltarea metacognitivă; modele
teoretice şi
aplicaţii. Editura Casa Cărţii de Ştiinţă, Cluj- Napoca.

Mih, C. (2017). Învăţarea autoreglată şi dezvoltarea metacognitivă, Suport de curs

în
format IFR, Universitatea Babeș-Bolyai, Cluj-Napoca.

Pintrich, P.R., Wolters, C., & Baxter, G. (2000). Assessing metacognition and self-
regulated
learning. In G. Schraw (Ed.), Metacognitive assessment. Lincoln: University of
Nebraska Press.

Sternberg, R. J. & Williams, W. M. (2002). Educational psychology. Boston, MA,

Allyn &. Bacon

Zimmerman, B. J. (1995). Self-regulation involves more than metacognition: A social

cognitive
perspective, Educational Psychologist, 30, 217-221.

Modulul trei analizează implicațiile educaţionale ale învăţării autoreglate și

metacognitive. Este
descris procesul dezvoltării abilităţilor autoreglatorii și metacognitive, relația
acestor competențe
cu performanța școlară, disfuncțiile care pot să apară în acest proces și
modalitățile de intervenție
didactică/ de consiliere pentru remedierea traseului de dezvoltare.
Bibliografia sugerată:

Mih, C. (2017). Învăţarea autoreglată şi dezvoltarea metacognitivă, Suport de curs

în
format IFR, Universitatea Babeș-Bolyai, Cluj-Napoca.
Pintrich, P.R., Wolters, C., & Baxter, G. (2000). Assessing metacognition and self-
regulated
learning. In G. Schraw (Ed.), Metacognitive assessment. Lincoln: University of
Nebraska Press.
Pintrich, P. R., Smith, D., Garcia, T., & McKeachie, W. J. (1993). Reliability and
predictive
validity of the Motivated Strategies for Learning Questionnaire (MSLQ). Educational
and
Psychological Measurement, 53, 801-813.

Modulul patru prezintă studiile științifice care identifică rolul metacogniției în

învățare și relația
dintre metacongiție și autoreglare. Materialul descrie argumentele științifice care
au în spate studii
experimentale riguroase în favoarea acestei legături și instrumente de măsură a
celor două
dimensiuni psihologice.
Bibliografia sugerată:

Mih, C. (2017). Învăţarea autoreglată şi dezvoltarea metacognitivă, Suport de curs

în
format IFR, Universitatea Babeș-Bolyai, Cluj-Napoca.
Vianin, P. (2010). Ajutorul strategic pentru elevii cu dificultăţi şcolare. Editura
ASCR, Cluj-
Napoca.

4
Hartman H.J. (2001). Teaching Metacognitively, in H. J. Hartman (eds.),
Metacognition in
learning and instruction, Kluwer, Doroodecht, Holand.

Participarea la activităţile faţă-în-faţă şi de proiect, aşa cum sunt ele prevăzute

în calendarul
disciplinei, şi parcurgerea surselor bibliografice de către studenţi este în măsură
să asigure nivelul
de înţelegere şi competenţele de aplicare a informaţiilor prezentate în fiecare
modul. În situaţia în
care materialele bibliografice nu vor putea fi accesate, se recomandă contactarea
tutorilor
disciplinei.

1.5. Formatul şi tipul activităţilor implicate de curs

Suportul de curs este structurat pe 4 module, fiecare modul abordând mai multe
teme.
Parcurgerea acestora va presupune studiu individual, dar şi întâlniri faţă în faţă
(activităţi asistate
şi consultaţii). Consultaţiile solicitate responsabilului de curs, inclusiv prin e-
mail sau accesarea
platformei ID, urmăreşte să ofere clarificări şi sprijin imediat acordat
studenţilor. Pe durata
consultaţiilor sunt discutate temele elaborate, informaţiilor aferente fiecărui
modul, fiind oferite
ăspunsuri directe la întrebările formulate sau sugestii de informare suplimentară.
Activitatea
induviduală este gestionată de student şi constă în parcurgerea tuturor materilelor
bibliografice
obligatorii, rezolvarea temelor de verificare, accesarea platformei pentru a posta
diferitele rezultate
ale studiului individual şi ale temelor propuse. Reperele de timp si implicit
perioadele de rezolvare
ale fiecărei activităţi (lucrări de verificare, proiect etc.) sunt monitorizate
prin intermediul
calendarului disciplinei. Modalitatea de notare şi ponderea acestor activităţi
obligatorii în nota
finală sunt precizate în secţiunea politica de evaluare şi notare precum şi în
cadrul fiecărui modul.
Pe scurt, având în vedere particularităţile învăţământului la distanţă dar şi
reglementările interne
ale CFCID-FR al UBB, parcurgerea şi promovarea acestei discipline presupune
participarea
studenţilor la următoarele tipuri de activităţi:
a) consultaţii – pe parcursul semestrului vor fi organizate două întâlniri de
consultaţii faţă în faţă;
prezenţa la aceste întâlniri este obligatorie;
b) realizarea studiului individual prin parcurgerea suportului de curs şi
bibliografiei precizate;
c) două teme și două proiecte care vor fi rezolvate şi, respectiv trimise tutorilor
în conformitate
cu precizările din calendarul disciplinei;

5
d) forumul de discuţii – acesta va fi monitorizat de echipa de tutori/supervizat de
titularul
disciplinei.

1.6. Materiale bibliografice obligatorii

În suportul de curs, la finele fiecarui modul sunt precizate atât referinţele

biblografice
obligatorii, cât şi cele facultative. Sursele bibliografice au fost astfel
stabilite încât să ofere
posibilitatea adâncirii nivelului de analiză si, implicit, comprehensiunea fiecărei
teme studiate.
Principalele referinţe bibliografice recomandate sunt cele care fundamentează
tematica cursului.
Acestora li se adaugă o serie de referinţe facultative. Lucrările menţionate la
bibliografia
obligatorie se regăsesc şi pot fi împrumutate de la Biblioteca Facultăţii de
Psihologie şi Ştiinţe ale
Educaţiei din cadrul Bibliotecii Centrale „Lucian Blaga”, la Biblioteca Centrală
„Lucian Blaga”
sau la cadrele didactice care susţin activităţile cursului.

Boekaerts, M., Pintrich, P., Zeidner, M. (2000). Handbook of self-regulation. San

Diego:
Academic Press.
Ciascai, L. (2010). Învăţarea autoreglată şi dezvoltarea metacognitivă la
matematică şi
ştiinţe – studii şi cercetări. Editura Casa Cărţii de Ştiinţă, Cluj-Napoca
Hartman H.J. (2001). Teaching Metacognitively, in H. J. Hartman (eds.),
Metacognition in
learning and instruction, Kluwer, Doroodecht, Holand
Mih, C. (2010). Învăţarea autoreglată şi dezvoltarea metacognitivă; modele
teoretice şi
aplicaţii. Editura Casa Cărţii de Ştiinţă, Cluj- Napoca
Mih, C. (2017). Învăţarea autoreglată şi dezvoltarea metacognitivă, Suport de curs
în
format IFR, Universitatea Babeș-Bolyai, Cluj-Napoca.
Pintrich, P. R., Smith, D., Garcia, T., & McKeachie, W. J. (1993). Reliability and
predictive
validity of the Motivated Strategies for Learning Questionnaire (MSLQ). Educational
and
Psychological Measurement, 53, 801-813.
Pintrich, P.R., Wolters, C., & Baxter, G. (2000). Assessing metacognition and self-
regulated
learning. In G. Schraw (Ed.), Metacognitive assessment. Lincoln: University of
Nebraska Press.

Pressley, M., & Gaskins, I. (2006). Metacognitively competent reading comprehension

is constructively
responsive reading: How can such reading be developed in students? Metacognition
and Learning, 1, 99–
113
Veenman, M. V. J., & Spaans, M. A. (2005). Relation between intellectual and
metacognitive
skills: Age and task differences. Learning and Individual Differences, 15, 159–176.
6
Veenman, M. V. J., Kok, R., & Blo¨ te, A. W. (2005). The relation between
intellectual and
metacognitive skills at the onset of metacognitive skill development. Instructional
Science, 33,
193–211.
Vianin, P. (2010). Ajutorul strategic pentru elevii cu dificultăţi şcolare. Editura
ASCR, Cluj-
Napoca.

Winne, P. H. (2001). Self-regulated learning viewed from models of information

processing. In B.
Zimmerman & D. Schunk (Eds.), Self-regulated learning and academic achievement:
Theoretical
perspectives (2nd ed., pp. 153–189). Mahwah, NJ: Erlbaum.
Wolters, C. (2003). Understanding procrastination from a self-regulated learning
perspective.
Journal of Educational Psychology, 95, 179–187.
Zimmerman, B. J. (2000). Attaining self-regulation: A social cognitive perspective.
In M.,
Boekaerts & P. R., Pintrich (Eds.), Handbook of self-regulation (pp.13-39). San
Diego, CA:
Academic Press.

1.7. Materiale şi instrumente necesare pentru curs

Pentru buna desfăşurare a activităţilor de învăţare este necesară asigurarea
accesului la
următoarele resurse:
- calculator conectat la internet (pentru a putea accesa bazele de date şi
resursele electronice
suplimentare dar şi pentru a putea participa la secvenţele de formare
interactivă on line);
- acces la resursele bibliografice, inclusiv la cele online sau chiar open-
access (ex:
abonament la Biblioteca Centrală „Lucian Blaga”);
- acces la echipamente de fotocopiere.

1.8. Calendar al cursului

Pe parcursul semestrului I, în care se studiază disciplina de faţă, sunt
programate întâlniri faţă
în faţă (consultaţii) cu toţi studenţii; ele sunt destinate soluţionării imediate a
oricăror nelămuriri
privind conţinutul sau a celor privind sarcinile individuale. Pentru prima
întâlnire se recomandă
lectura atentă a primelor două module; la cea de a doua se discută ultimele module
şi se realizează
o secvenţă recapitulativă pentru pregătirea examenului final. De asemenea în cadrul
celor două
întâlniri, studenţii au posibilitatea de a solicita titularului şi/sau tutorilor
sprijin pentru rezolvarea
anumitor teme, în cazul în care prezintă nelămuriri sau suport suplimentar. Pentru
a valorifica
eficient timpul alocat celor două întâlniri, studenţii sunt atenţionaţi asupra
necesităţii suplimentării

7
lecturii din suportul de curs cu parcurgerea obligatorie a cel puţin a uneia dintre
sursele
bibliografice de referinţă. Datele celor două întâlniri sunt precizate în
calendarul sintetic al
disciplinei. În acelaşi calendar se regăsesc şi termenele la care trebuie
transmise/depuse lucrările
de verificare aferente fiecărui modul.

1.9. Politica de evaluare şi notare

Evaluarea finală constă într-un examen desfăşurat in sesiunea de la finele

semestrului I. Nota
finală se compune din:
a) punctajul obţinut la acest examen în proporţie de 50% (5puncte)

b) evaluarea celor două teme: 20% (2 puncte)

c) evaluarea celor două proiecte: 30% (3 puncte)

Punctul din oficiu se acorda pentru prezența la examenul scris.

Evaluarea la disciplina Învățarea autoreglată și metacognitivă include două

teme, respectiv
două proiecte:
Tema nr. 1: Caracteristici ale elevilor cu abilităţi autoreglatorii și
metacognitive
dezvoltate
Tema nr. 2: Instrumente de măsură destinate evaluării dezvoltării
competenţelor
autoreglatorii și metacognitive
Proiectul nr. 1: Sinteză de articole si analiza critică pe unul din
conceptele subordonate
autoreglării și metacongniției
Proiectul nr. 2: Activităţi de învăţare/sarcini care dezvoltă competenţele
autoreglatorii
și metacognitive
Acestea vor fi transmise tutorelui la termenele precizate în calendarul
disciplinei. Instrucţiuni
suplimentare privind modalităţile de elaborare, redactare, dar şi criteriile de
notare ale lucrărilor
vor fi furnizate studenţilor de către titularul de curs sau tutori în cadrul
întâlnirilor faţă în faţă.
Pentru predarea temelor se vor respecta cu stricteţe cerinţele formulate. Orice
abatere de la acestea
aduce după sine pierderea punctajului corespunzator acelei lucrări. Evaluarea
acestor lucrări se va
face imediat după preluare, iar afişarea pe site a feed-back-ului oferit de
evaluator se va realiza la
cel mult 2 săptămâni de la data depunerii/primirii lucrării. Dacă studentul
consideră că activitatea

8
sa a fost subapreciată de către evaluatori atunci poate solicita feedback
suplimentar prin
contactarea titularului sau a tutorilor prin email.

1.10. Elemente de deontologie academică

Se vor avea în vedere următoarele detalii de natură organizatorică:
- orice material elaborat de catre studenţi pe parcursul activităţilor va
face dovada
originalităţii. Studenţii ale căror lucrări se dovedesc a fi plagiate nu
vor fi acceptaţi la
examinarea finală.
- orice tentativă de fraudă sau fraudă depistată va fi sancţionată prin
acordarea notei
minime sau, în anumite condiții, prin exmatriculare.
- rezultatele finale vor fi puse la dispoziţia studentilor prin afişaj
electronic.
- contestaţiile pot fi adresate în maxim 24 de ore de la afişarea
rezultatelor iar soluţionarea
lor nu va depăşi 48 de ore de la momentul depunerii.

1.11. Studenţi cu dizabilităţi

Titularul cursului și asistenţii îşi exprimă disponibilitatea, în limita
constrângerilor tehnice și de
timp, de a adapta conţinutul şi metodelor de transmitere a informaţiilor precum şi
modalităţile de
evaluare (examen oral, examen on line etc) în funcţie de tipul dizabilităţii
cursantului. Altfel spus,
avem în vedere, ca o prioritate, facilitarea accesului egal al tuturor studenţilor
la activităţile
didactice si de evaluare.

1.12. Strategii de studiu recomandate

Date fiind caracteristicile învăţământului la distanţă, se recomandă studenţilor

o planificare
riguroasă a secvenţelor de studiu individual, coroborată cu secvenţe de dialog,
mediate de reţeaua
net, cu tutorii si respectiv titularul de disciplina. Lectura fiecărui modul şi
rezolvarea la timp a
temelor garantează o înţelegere profundă a conţinutului tematic şi totodată sporesc
şansele
promovării cu succes a acestei discipline.

9
II. Suport de curs

Modul 1. Învăţarea autoreglată – modele teoretice şi mecanisme explicative

 Timp de studiu: 5 ore
 Scopul şi obiectivele
Scopul: Scopul acestui modul este prezentarea conceptului de învățare autoreglată
și a
mecanismelor explicative ale învățării autoreglate.
Obiectivele:
- explicarea de către studenți a conceptelor prezentate (învățare autoreglată,
procesări cognitive,
strategii de studiu, funcții executive, teoria minții, structură de scopuri de
învățare, motivație
pentru învățare, autoeficacitate, procrastinare, solicitare de ajutor etc.);
- plasarea concptelor subordonate învățării autoreglate în mod corect, pe nivelul
de funcționare
corespunzător;
- identificarea asumpțiilor comune tuturor modelelor consacrate despre învățarea
autoreglată.

 Scurtă recapitulare a conceptelor prezentate anterior

Nu este cazul

 Schema logică a modulului

1.1. Ȋnvăţarea autoreglată
1.2. Modele ale învăţării autoreglate
1.3. Mecanisme şi etape implicate în autoreglarea învăţării

 Conţinutul informaţional detaliat

1.1. Învăţarea autoreglată („self - regulated learning” - SRL) - delimitări
conceptuale

Autoreglarea academică poate fi definită ca un proces autodirectiv

prin care
subiecţii implicaţi în procesul de învăţare îşi transformă
abilităţile mentale în
abilităţi academice (Zimmerman, 1998). Cei mai mulţi teoreticieni ai
acestui

10
construct abordează învăţarea ca un proces multidimensional, implicând componente
personale
(cognitive şi emoţionale), motivaţionale, comportamentale şi contextuale (Zimmerman
&
Martinez-Pons 1986; Zimmerman 1989). Transformarea abilităţilor academice în
competenţe
necesită aplicarea repetitivă a strategiilor cognitive în contexte diverse,
relevante pentru învăţarea
academică. Constructul de autoreglare apelează la variate criterii de analiză:
cognitive,
motivaţionale, sociale şi comportamentale. Cercetări din arii diferite integrează
concepte,
constructe şi mecanisme diferite în modelele asupra învăţării autoreglate.

Conform teoriei elaborate de Pintrich (2000), învăţarea autoreglată

vizează aplicarea
modelelor generale ale reglării şi autoreglării în domeniul învăţării umane, în mod
particular în cel
al învăţării de tip academic, care are loc în şcoală ori contextul clasei.
Literatura de specialitate
conţine diferite modele ale învăţării autoreglate, care propun fiecare constructe
şi conceptualizări
diferite (de ex., Boerkaerts & Niemivirta, 2000; Buttler & Winne, 1995; Corno,
1993; Pintrich &
De Groot, 1990; Pintrich, Wolters & Baxer, 2000; Pressley, 1986; Schunk, 1994;
Shunk &
Zimmerman, 1994; Winne, 1995; Zimmerman, 1986; 1989; 1990; 1998; 2000). Indiferent
de
diferenţele înregistrate, toate aceste modele împărtăşesc trăsături şi asumpţii
comune. În acelaşi
timp, numeroase constructe motivaţionale sunt puse în legătură cu procesul
învăţării autoreglate
(Pintrich, Marx & Boyle, 1993)

Literatura de specialitate conţine mai multe modelele ale învăţării

autoreglate, care
propun constructe şi mecanisme diferite (de exemplu, modelele
elaborate de
Boekaerts, Borkowski, Pintrich, Winne şi Zimmerman). Indiferent de
diferenţele
înregistrate, toate modelele au în comun cel puţin patru asumpţii
generale (Pintrich,
2000):

1. Asumpţia participării active, care se referă la faptul că elevii /

studenţii care îşi
autoreglează procesul de învăţare sunt participanţi activi, constructivi în
procesul învăţării
academice. Altfel spus, îşi construiesc în mod activ scopuri, strategii şi sensuri
personale din
informaţiile disponibile în mediul “exterior”, precum şi din informaţiile “interne”
(baza de
cunoştinţe construite anterior). Ei nu sunt doar receptori pasivi ai informaţiilor
oferite de
profesori, părinţi sau alţi adulţi, ci sunt procesori activi, construind sensuri şi
înţelesuri pe măsură
ce învaţă.
11
 2. Asumpţia controlului potenţial, se referă la faptul că elevii care îşi
autoreglează
procesul de învăţare pot să monitorizeze şi să controleze anumite aspecte ale
cogniţiilor,
motivaţiei şi comportamentului personal, precum şi unele trăsături ale mediului
exterior. Această
potenţialitate nu înseamnă că vor monitoriza aspectele respective în orice moment /
context, ci
doar faptul că monitorizarea, controlul şi reglarea sunt posibile. Toate modelele
recunosc
existenţa anumitor constrângeri biologice, contextuale şi individuale, care
interferează cu
eforturile individuale de autoreglare.

3. A treia asumpţie comună tuturor modelelor este asumpţia scopului,

criteriului sau
standardului. Aceasta se referă la faptul că există un anumit criteriu sau standard
(numit şi scop),
în funcţie de care subiectul decide dacă procesul de învăţare va continua aşa cum
funcţionează
în prezent sau necesită restructurări. Altfel spus, elevii / studenţii care îşi
autoreglează procesul
de învăţare îşi stabilesc scopuri şi standarde, monitorizează progresul spre
realizarea acestora şi
apoi îşi adapteaza motivaţia, cogniţia şi comportamentul pentru atingerea
scopurilor.

4. A patra asumpţie generală susţine că activităţile de autoreglare sunt

mediatori între
caracteristicile personale / contextuale şi performanţa actuală. Altfel spus,
performanţa nu este
influenţată doar de caracteristicile de personalitate, culturale sau personale ale
indivizilor, şi nu
doar de caracteristicile mediului şcolar. Performanţa este influenţată de
capacitatea individului
de autoreglare cognitivă, motivaţională şi comportamentală, care mediază relaţiile
persoană-
context-performanţă.

În baza acestor principii, Pintrich (2000) elaborează o definiţie

operaţională a învăţării
autoreglate. Conform acesteia, învăţarea autoreglată este un proces activ,
constructiv, pe
parcursul căruia subiectul îşi fixează scopuri de învăţare şi încearcă să
monitorizeze, regleze şi
controleze cogniţiile, motivaţia şi comportamentul personal. Procesul este ghidat
şi supus
constrângerilor impuse de scopuri personale şi particularităţi contextuale ale
mediului.
Activităţile autoreglatorii pot media relaţia dintre indivizi, context şi
performanţă (Pintrich,
2000; Butler & Winne, 1995; Zimmerman, 1989, 2000). Această definiţie este similară
celor
propuse în alte modele ale învăţării autoreglate (Butler & Winne, 1995; Zimmerman,
1989, 1998,
2000).

În definiţia propusă de Ruohotie (2000), autoreglarea se referă la

controlul intenţional şi
factorii care influenţează motivaţia de învăţare. Conceptul de procesări
intenţionale implică

12
abilităţile subiectului de a-şi focaliza resursele atenţionale spre problemele care
trebuie
rezolvate, utilizând strategii cognitive, metacognitive şi de management al
resurselor.

Comportamentul de autoreglare poate fi de asemenea abordat în termenii unor

influenţe
reciproce între abilităţi şi efort intenţional (Garcia & Pintrich, 1994).
Abilităţile vizeză
capacitatea de activare a strategiilor cognitive, metacognitive şi de management al
resurselor,
iar efortul intenţional este dat de orientarea motivaţională spre scopuri, valori
şi expectanţe.
Numeroase studii susţin că ambele categorii de factori- cognitivi şi motivaţionali,
sunt aspecte
esenţiale ale învăţării autoreglate (Pintrich, 1989; Pintrich & De Groot, 1990;
Zimmerman &
Martinez-Pons, 1990). Autoreglarea presupune intervenţii şi la nivel emoţional şi
motivaţional.
Alegerea strategiilor (cognitive, metacognitive, motivaţionale, de management al
resurselor)
depinde de expectanţe, convingeri, valori şi scopuri de învăţare, setate la nivel
individual
(Ruohotie, 2000).

Indivizii implicaţi în activităţi de învăţare manifestă convingeri personale

despre
propriului proces de învăţare şi despre sine, ca procesori de informaţie. Fiecare
îşi fixează
scopuri şi aleg strategii de învăţare ca urmare a unui proces de automonitorizare.
Elevii / studenţii
decid personal ce strategie aplică, cum o aplică, şi fac predicţii în ce priveşte
eficacitatea
acesteia. De asemenea, dispun de cunoştinţe domeniu-specifice şi anumite informaţii
despre
sarcina de lucru. Funcţionarea întregului proces este dublată de activarea
convingerilor
motivaţionale, în special de percepţia autoeficacităţii personale (Bandura, 1993)

1.2. Modele ale învăţării autoreglate

1.2.1. Modelul învăţării autoreglate propus de Boekaert’s
Boekaert’s (1995) susţine că elevii / studenţii capabili să-şi
autoregleze învăţarea
sunt cei care manifestă: (1) capacitatea de a controla diferite
dimensiuni ale
activităţii de învăţare, incluzând selecţia, combinarea şi
coroborarea strategiilor
cognitive, într-o manieră contextual-senzitivă, respectiv (2)
capacitatea de a aloca
resurse diferitelor aspecte ale procesului de autoreglare, fără ca
aceste intervenţii să
le afecteze negativ starea de bine.
În modelul lui Boekaert’s (1995) componenta cognitivă şi cea motivaţională
sunt
considerate, în egală măsură, cele mai importante componente ale învăţării
autoreglate. Boekaert’s
13
defineşte învăţarea autoreglată ca un proces complex, interactiv, care angajează
autoreglarea
cognitivă şi motivaţională. Modelul elaborat are şase componente, care funcţionează
pe trei
niveluri. Componentele sunt co-dependente şi interacţionează între ele pentru
dezvoltarea
scopurilor, strategiilor şi cunoştinţelor specifice domeniului. Fiecare dintre cele
şase componente
reprezintă un anumit tip de cunoştinţe de care trebuie să dispună cel care învaţă
pentru ca învăţarea
autoreglată să se producă (tabelul 1.1.)

Tabel 1.1. Modelul învăţării autoreglate (Boekaert’s, 1996)

Auotoreglare
Autoreglare cognitivă Autoreglare motivaţională
Strategii de reglare Strategii de
reglare
cognitivă motivaţională
- reprezentare mentală a scopurilor - reprezentre mentală a
intenţiilor
învăţării Scopuri comportamentale
- elaborarea planului de acţiune - coordonarea
intenţiilor
- monitorizarea progresului şi comportamentale
cu planul
evaluarea gradului de atingere a acţiunii
scopurilor - menţinerea planului de
acţiune în
faţa obstacolelor şi a
tendinţelor
concurente
- dezactivarea planului
de acţiune
şi a intenţiilor
comportamentale
(prin mecanisme
inhibitorii)
Strategii cognitive Strategii
motivaţionale
- selectivitate atenţională - crearea intenţiei de
învăţare
- comprehensiune - activarea proceselor
de coping, în
- reamintire vederea modificării
stresorilor şi
- elaborare reducerii emoţiilor
negative
- structurare Strategii - evitarea efortului
- generare de întrebări - utilizarea resurselor
sociale
- activarea şi aplicarea regulilor
- intervenţii corective (reaplicarea
regulii, alegerea noii reguli ori
decizia indisponibilităţii unei
reguli)
- automatizarea abilităţilor
Cunoştinţe din domeniu Cunoştinţe
metacognitive şi
Cunoştinţe convingeri
motivaţioale
- cunoştinţe conceptuale domeniu- - credinţe, aititudini
şi valori
- cunoştinţe procedurale specifice relaţionate sarcinilor
dintr-un
- concepţii false, eronate domeniu
- cunoştinţe inflexibile - convingeri legate de
strategii
- convingeri legate de
capacităţi

14
 personale
- orientarea
scopurilor (centrate pe
performanţă, pe
competenţe şi de
evitare a
performanţei)

În mod simbolic, autoarea compară aspectele combinate ale conceptului de SRL

cu două
faţete ale aceleiaşi monede. Una din feţele monedei se referă la autoreglarea
cognitivă, iar cealaltă
la autoreglarea motivaţională. Modelul propus de autoare diferă de cele elaborate
în paradigmă
metacognitivă, motivaţională ori alte abordări ale SRL, prin trei seturi de
trăsături esenţiale. În
primul rând, stipulează existenţa a două sisteme autoreglatorii paralele, unul
pentru funcţiile
cognitive, iar celălalt pentru funcţiile motivaţionale. În al doilea rând,
componente diferite ale
repertoriului cognitiv şi motivaţional sunt poziţionate la trei niveluri diferite
de interacţiune, şi
anume nivelul cunoştinţelor domeniu-specifice, al strategiilor utilizate şi al
scopurilor. În al treilea
rând, modelul susţine ideea conform căreia cunoştinţele anterioare, localizate la
fiecare din aceste
niveluri diferite prezintă eficacitate diferită în realizare unei noi sarcini de
învăţare. Similar,
aspecte diferite ale experienţei de învăţare generală prezintă importanţă diferită
în construcţia şi
extinderea cunoştinţelor anterioare, descrise în fiecare din cele şase componente.
Ele funcţionează
într-o co-determinare complexă, bazându-se unele pe altele.

1.2.2. Modelul învăţării autoreglate propus de Zimmerman

Teoria social-cognitivă (Bandura, 1986) oferă baza teoretică pentru

dezvoltarea
unui model al învăţării autoreglate. Conform acestuia, factorii
personali,
contextuali şi comportamentali interacţionează pentru a oferi
elevilor oportunitatea
de a controla procesul învăţării personale şi, în acelaşi timp, de a-
şi identifica
limitele autodeterminării. Teoria abordează autoreglarea ca un proces triarhic în
care
interacţionează trei categorii de factori: personali, comportamentali şi
contextuali (Bandura,
1986; Zimmerman, 2000). Autoreglarea înseamnă nu doar abilităţi, ci şi cunoştinţe
şi motivaţie
personală susţinută în a aplica respectivele abilităţi în contexte relevante
(Zimmerman, 2000).
Autoreglarea este văzută ca un proces ciclic, în care feedback-ul iniţial este
utilizat de subiect
pentru a-şi ajusta performanţa în încercările ulterioare. Pe parcursul procesului
de învăţare,
factorii personali, comportamentali şi de mediu sunt în continuă schimbare, ca
atare performanţa

15
necesită monitorizare continuă. Autoreglarea comportamentală presupune
autoobservare şi
ajustarea strategică a performanţei, ca de exemplu alegerea unor metode personale
de învăţare.
Prin autoreglare contextuală subiectul observă şi schimbă factorii de mediu în
sensul susţinerii
procesului de învăţare. Autoreglarea implicită presupune monitorizarea şi ajustarea
stărilor
cognitive şi afective. Feedback-ul triadic are caracterul unui mecanism deschis.
Caracterul
acurat şi constant al automonitorizării influenţează eficacitatea ajustărilor
strategice şi conţinutul
convingerilor despre sine. Perspectiva mecanismului închis (Locke, 1991), limitează
autoreglarea la reducerea reactivă a discrepanţelor dintre performanţă şi
standardele neatinse.
Spre deosebire, perspectiva mecanismului deschis (Zimmerman, 2000) presupune
reducerea
discrepanţelor proactiv, prin stabilirea scopurilor superioare şi alegerea
sarcinilor provocatoare.

Autoreglarea desemnează cogniţii, sentimente şi acţiuni autogenerate,

panificate şi
adaptate ciclic în vederea atingerii scopurilor personale. Această definiţie,
formulată în termeni
de acţiuni şi procese implicite, a căror funcţionare şi calitate depind de
convingerile şi motivele
personale, diferă de definiţiile care accentuează o singură trăsătură, abilitate
ori competenţă. O
definiţie procesuală poate explica de ce o persoană îşi poate autoregla un tip de
performanţă, dar
nu şi altul. Formularea în termeni de influenţă personală diferă de abordarea
metacognitivă a
autoreglării, care accentuează doar baza de cunoştinţe şi raţionamentele deductive,
activate î n
momentul în care individul selectează, de exemplu, strategiile cognitive. În pofida
rolului
important al metacogniţiei, autoreglarea depinde în acelaşi timp şi de convingerile
despre sine
(autoeficacitate pentru învăţarea şcolară), de reacţiile emoţionale (neîncredre,
teamă, etc.), de
contextul specific care necesită autoreglare (climatul clasei, structura de scopuri
a grupului
şcolar, etc.) (Zimmerman, 1995b). Procesările legate de sine, activate într-un
context specific,
ca de exemplu percepţia autoeficacităţii, pot explica variaţiile semnificative în
motivaţia pentru
autoreglarea performanţei personale (Bandura, 1997; Pajares & Miller, 1994;
Zimmerman,
1995a).

1.3. Mecanisme şi etape implicate în autoreglarea învăţării

Reglarea funcţionării personale caracterizează orice fiinţă umană, ca
atare aserţiuni de
tipul „absenţa autodeterminării” sunt eronate (Winne, 1997). Ca urmare, discuţia se
poată nu la
nivel de existenţa / nonexistenţă a capacităţilor autoreglatorii, ci la nivel de
calitate / cantitate a
16
procesului. Cele mai eficiente procese de autoreglare au fost identificate prin
proceduri empirice
diferite, ca de exemplu interviuri cu experţi consacraţi prin autodisciplină şi
succes (Zimmerman
& Martin-Pons, 1988), studii clinice cu subiecţi care prezintă disfucţionalităţi în
autoreglare
(Watson & Tharp, 1993), precum şi prin studii experimentale privind metodele
personale de
control utilizate în rezolvarea de sarcini (Kanfer & Ackerman, 1989).

Din perspectivă social-constructivistă, procesul de autoreglare şi

convingerile
care-l însoţesc parcurg trei faze ciclice: planificare, execuţie /
control şi
autoreflecţie (Zimmerman, 2000- handbook). Pregătirea se referă la
procesele care
preced efortul de execuţie, inclusiv stabilirea etapelor investiţiei
de efort. Faza de
execuţie (controlul performanţei) implică procesele care au loc pe
parcursul
rezolvării sarcinii, şi care influenţează concentrarea resurselor
atenţionale şi
evoluţia acţiunii. Autoreflecţia implică procesări care au loc post-
execuţie şi
determină răspunsul persoanei la acea experienţă; autoreflecţia
determină şi
pregătirea următoarei sarcini, închizând astfel ciclul
autoreglatoriu.

Prima fază, cea de planificare, creează condiţiile necesare învăţării.

Zimmerman (2000)
divide faza de planificare în două categorii distincte, dar interconectate: analiza
sarcinii şi
activarea convingerilor motivaţionale. Analiza sarcinii presupune stabilirea
scopului şi
elaborarea planului, în timp ce activarea motivaţională presupune percepţia
autoeficacităţii
personale, anticiparea rezultatelor posibile, orientarea către valori şi scopuri
personale, etc.

În faza de execuţie se activează procese care ghidează şi reglează

activitatea de învăţare.
Zimmerman descrie două tipuri majore de subprocese specifice acestei faze, şi anume
autocontrolul şi autoobservaţia. În categoria proceselor de autocontrol intră
autoinstrucţia,
imageria, concentrarea resurselor atenţionale, activarea strategiilor de rezolvare
specifice
sarcinii; toate ajută subiectul să abordeze strategic sarcina şi să-şi dozeze optim
efortul de
rezolvare (Zimmerman, 2000).

A treia fază, cea de reflecţie, se referă la procesele care au loc după

încheierea activităţii
de învăţare propriu-zise, procese care determină reacţiile faţă de experienţa de
învăţare.
Autoreflecţia înseamnă analiza retrospectivă a experienţei de învăţare şi
interpretarea ei în raport
cu anumite criterii (Ruohotie, 2000). Bandura (1986) a identificat două procese
autoreflexive,
strâns asociate cu auto-observaţia: autoestimarea şi autoreacţia. Autoestimarea
presupune

17
evaluarea performanţelor obţinute (care se produc prin compararea informaţiilor
oferite de
monitorizare cu standardele fixate iniţial) şi atribuiri cauzale ale rezultatelor
(Zimmerman,
2000).

Pe parcursul celor trei faze, se activează diferite procese reglatorii

(vezi Tabelul 1.2.).
Teoria social-cognitivă afirmă că subiecţii se implică în situaţia de învăţare
având scopuri
diverse şi autoeficacitate personală diferită, necesară atingerii acestora. Pe
parcursul etapei de
execuţie, aplică strategii de învăţare diferite care determină specific motivaţia
şi învăţarea
academică. În etapa de autoreflecţie se activează procese de autoevaluare.

Tabel 1.2. Etape şi subprocese ale autoreglării (Zimmerman, 1998)

Pregătire Execuţie
Autoreflecţie
 Analiza sarcinii  Autocontrol 
Autoevaluări
Fixarea scopurilor Autoinstrucţie
Autoestimări
Planificarea strategică Imagerie
Atribuţii cauzale
 Activarea Concentrare
convingerilor automotivante atenţională 
Reacţii raportate la
Autoeficacitate Strategii adaptate sine
Satisfacţie
Expectanţe ale sarcinii personală
rezultatelor  Autoobservare
Reacţii emoţionale
Interese / valori adaptative /
dezadaptative
intrinseci
Orientarea scopurilor

1.3.1. Faza I: Planificare şi activare motivaţională

Majoritatea teoriilor asupra motivaţiei afirmă că performanţa în

activitatea de învăţare
este determinată în măsură semnificativă şi de patternul motivaţional. În absenţa
activării
motivaţionale, învăţarea nu poate avea loc. Pintrich şi De Groot (1990) susţin că
există trei
componente motivaţionale intercorelate cu trei componente ale învăţării
autoreglate:
componenta expectanţelor (inclusiv convingerile despre abilităţile de a rezolva
sarcina);
componenta valorică (convingerile referitoare la importanţa şi interesul faţă de
sarcină);
componenta emoţională (reacţiile emoţionale ele subiectului faţă de sarcină).

Studiile elaborate de Pintrich şi De Groot (1990) susţin ideea conform

căreia activarea
motivaţională determină implicarea cognitivă şi performanţa în rezolvarea
sarcinilor. Valorile

18
intrinseci corelează puternic cu utilizarea strategiilor cognitive şi cu
autoreglarea, şi
nesemnificativ cu autoeficacitatea percepută şi anxietatea de testare. În absenţa
motivaţiei
susţinute şi a abilităţilor corespunzătore, succesul şcolar nu este posibil.

Stabilirea şi orientarea scopurilor

Procesul de elaborare a scopurilor implică decizii referitoare la

rezultatele / performanţa
în învăţare. Bandura (1986) afirmă că stabilirea scopurilor şi evaluarea paşilor
spre atingerea lor
constituie un mecanism motivaţional important. Efortul de realizare a scopurilor şi
feedback -ul
pozitiv rezultat din progres susţine comportamentul în sarcină. Locke şi Latham
(1990) aduc în
discuţie teoria setării scopurilor, conform căreia stabilirea scopurilor de
învăţare înseamnă
reprezentarea situaţiilor specifice şi a intenţiilor conştiente în care individul
este angajat. Teoria
discută două aspecte importante ale procesului de stabilire de scopuri:

1. alegerea scopurilor, vizează scopul particular pe care şi-l fixează

subiectul, inclusiv
nivelul de satisfacere a acestuia;
2. angajamentul faţă de scopul ales, se referă la gradul de ataşament faţă de
scopul setat şi
de măsura implicării în atingerea lui.
Angajamentul în atingerea scopului poate fi evaluat analizând
comportamentele şi
acţiunile individului, deoarece simpla selecţie a scopului nu dă suficientă
motivaţie pentru
acţiune.

Activarea intenţionată este necesară chiar şi în situaţia în care scopul

este bine ales, este
dezirabil şi accesibil, deoarece reflectă gradul de implicare sau ataşament faţă de
scopul propus.
Pintrich şi Schunk (1996) susţin că dorinţa şi angajamentul în atingerea scopurilor
sunt similare
cu faza de activare intenţionată descrisă în modelul elaborat de Corno, care
descrie procesul în
termeni de acceptare a scopului, urmată de efort susţinut în atingerea lui.

Elevii pot fi văzuţi drept agenţi orientaţi spre scopuri. Scopuri diferite
activează strategii
diferite. Schunk şi Zimmerman (1994) susţin că scopurile care implică standarde de
performanţă
specifice sunt accesibile, cu grad mediu de dificultate; toate aceste
particularităţi cresc şansele
de satisfacere a scopului respectiv. În contrast, scopurile generale, pe termen
lung, prea uşoare
ori prea dificile au şanse mici de a fi atinse.

19
 Pintrich şi Schunk (1996) susţin că subiecţii care învaţă pot fi centraţi pe
două categorii
diferite de scopuri, şi anume pe competenţe (pe învăţare, în cazul în care cel în
cauză este angajat
într-o situaţie de învăţare), respectiv pe performanţe. Conform aceloraşi autori,
scopurile de
competenţă sunt asociate cu paternurile de atribuiri adaptative, reacţii emoţionale
pozitive în
situaţii de învăţare, nivel ridicat al implicării cognitive, investiţie crescută de
efort, persistenţă
în sarcină şi performanţe superioare.

Planificarea strategică

Rezolvarea oricărei sarcini necesită metode adecvate pentru abordarea

acesteia.
Strategiile de autoreglare sunt acţiuni direcţionate spre achiziţia şi
perfecţionarea abilităţilor
(Zimmerman, 1989; Weinstein & Mayer, 1986). Ca urmare a provocărilor aduse de
schimbările
continue la nivel intrapersonal, interpersonal şi contextual, persoanele care
învaţă trebuie să-şi
adapteze continuu scopurile şi strategiile prin care abordează diverse sarcini.
Chestionarul
elaborat în 1993 de Pintirch, Smith, Garcia şi McKeachie (Motivated Strategies for
Learning
Questionnaire- MSLQ) permite identificarea strategiilor cognitive, metacognitive şi
de
management al resurselor folosite de indivizi (tabelul 1.3.).

Tabel 1.3. Strategii de învăţare (Ruohotie, 2000)

Strategii cognitive Strategii metacognitive Managementul

resurselor
Strategii de reamintire Strategii de planificare Managementul
timpului şi
spaţiului
Strategii de elaborare Strategii de monitorizare Managementul
efortului
Strategii de organizare Strategii de reglare Învăţarea mediată
Gândire critică Strategii pentru
solicitarea
ajutorului

Strategiile cognitive ajută elevul să decodifice materialul nou şi să-şi

structureze
cunoştinţele. Prin intermediul strategiile metacognitve, subiectul îşi planifică,
reglează, verifică şi
ajustează propriile procesări cognitive. Strategiile de management al resurselor
permit subiectului
să-şi controleze resursele disponibile - timp, efort, ajutor extern, pentru coping
eficient faţă de
sarcină (Ruohotie, 1996).

20
Convingeri legate de autoeficacitatea personală

Bandura (1986, 1997) a dezvoltat un model social-cognitiv al învăţării,

model care
specifică elemente importante implicate în învăţarea academică: scopuri, expectanţe
şi convingeri
legate de autoeficacitate. Modelul său abordează motivaţia în termenii unui
comportament orientat
spre scop, susţinut de expectanţele subiectului. Autoeficacitatea se referă la
convingerile personale
despre capacitatea de a învăţa / rezolva o sarcină la standardele fixate iniţial
(Bandura, 1997).
Studenţii care se autopercep eficienţi îşi fixează scopuri înalte şi aleg strategii
adecvate sarcinii,
comparativ cu elevii care se percep mai puţin eficienţi (Zimmerman & Bandura,
1994).

Ca urmarea a evaluărilor frecvente la care sunt supuşi în mediul şcolar,

elevii îşi pot estima
corect capacităţile, abilităţile şi cunoştinţele din domenii specifice. În acelaşi
timp, manifestă
diverse expectanţe în privinţa rezultatelor evaluărilor şi notelor şcolare. De
regulă, convingerile
legate de autoeficacitatea personală corelează cu predicţia rezultatelor. Elevii cu
nivel scăzut al
autoeficacităţii şi rezultate slabe manifestă comportamente de apatie ori
retragere. Bandura (1986)
susţine că predicţia rezultatelor depinde de estimarea eficacităţii personale şi că
persoanele tind să
evite sarcinile care exced capacităţile lor, implicându-se doar în cele pe care
estimează că le pot
rezolva. Din interacţiunea variabilelor autoeficacitate vs rezultate aşteptate,
rezultă patru patternuri
diferite de răspuns emoţional şi comportamental. (tabelul 1.4.)

Tablel 1.4. Reacţii emoţionale şi comportamentale rezultate în funcţie de

percepţia
autoeficacitaţii şi predicţia rezultatelor (Pintrich & Schunk, 1996)

Autoeficacitate Rezultate aşteptate

Rezultate aşteptate Rezultate
aşteptate
pozitive negative
Autoeficacitate ridicată  Activism social  Siguranţă,
acţiuni
 Reactivitate ridicată eficiente
 Angajament
cognitiv
susţinut
Autoeficacitate scăzută  Resemnare  Auto-
devalorizare
 Retragere  Depresie

Conform tabelului de mai sus, convingerile legate de autoeficacitatea

personală
influenţează strategiile de învăţare academică la care apelează subiectul (Schunk &
Schwartz,
1993; Zimmerman et al., 1992), managementul timpului de studiu (Britton & Tessor,
1991),
21
rezistenţa la factorii distractori (Bandura et al., 1996), automonitorizarea
(Bouffard-Bouchard et
al., 1991), autoevaluarea şi stabilirea scopurilor (Zimmerman & Bandura, 1994).

Motivaţia intrinsecă / extrinsecă

Factorii intrinseci motivează studentul în procesul de abordare şi

rezolvare a sarcinii, în
absenţa unor recompense ori constrângeri externe. Elevii motivaţi extrinsec
aşteaptă recompense,
laudă ori evitarea pedepselor ca rezultat al implicării în sarcină. Conform
studiilor lui Pitnrich şi
Schunk (1996), motivaţia intrinsecă şi extrinsecă nu sunt în relaţie de
exclusivitate; cele două
categorii de factori motivanţi pot fi plasaţi fiecare pe câte un continuum, de la
minim la maxim
subiectiv. Mai mult, activarea uneia din cele două categorii de factori depinde şi
de variabile
contextuale. Aceeaşi sarcină poate fi motivată de factori intrinseci pentru un
elev, ori extrinseci
pentru altul, cunoscând variaţii de intensitate motivaţională pe parcursul
rezolvării sarcinii.

Lepper şi Hodell (1989) au identificat sursele care activează motivaţia

intrinsecă:
provocarea, curiozitatea, sentimentul controlului şi stimularea imaginaţiei.
Activităţile care
lansează diverse provocări la adresa abilităţilor elevului devin motivate intrinsec
(Deci, 1975).
Discrepanţa ori incongruenţa între cunoştinţe noi cele deţinute anterior de elevi
provoacă
curiozitatea (Lepper & Hodell, 1989). Motivaţia intrinsecă este susţinută şi prin
intermediul
activităţilor care oferă elevului sentimentul că poate controla situaţia respectivă
(Lepper & Hodell,
1989).

Motivaţia intrinsecă aduce beneficii importante învăţării academice

(Pintrich & Schunk,
1996), fiind o forţă puternic pozitivă pentru elevi. Harter (1981) distinge între
elevii cu motivaţie
intrinsecă pentru învăţare - formarea competenţelor, provocarea, curiozitatea,
etc., respectiv cei
motivaţi extrinsec - pentru note, recompense, acceptarea celorlalţi, etc. (Pintrich
& McKeachie,
2000). Orientarea intrinsecă vs extrinsecă este superpozabilă cu centrarea pe
competenţe vs
performanţă, descrisă de Dwek şi Leegett (1983). Sternberg şi Williams (2002) au
sumarizat
diferenţele care apar între elevii centraţi pe competenţe vs. performanţă (tabelul
1.5.), utilizând
numeroase criterii de comparaţie. Orientarea scopurilor şi valoarea acordată
sarcinilor influenţează
selectarea şi persistenţa în rezolvarea acestora.

Tabel 1.5. Diferenţe între elevii cu scopuri de competenţe vs. scopuri de

performanţă
(Sternberg, 2002)
22
 Elevii cu scopuri de competenţe Elevii cu scopuri de
performanţă

 Definesc succesul în termeni de  Definesc succesul în termeni

de
îmbunătăţire şi progres. recunoaştere şi note mari.
 Acordă o valoare intrinsecă efortului,  Acordă o valoare intrinsecă
depăşirii
muncii susţinute, provocărilor şi competiţionale a celorlalţi şi
notelor ridicate.
procesărilor cognitive de adâncime.  Interpretează erorile ca fiind
umilitoare şi
 Acceptă erorile ca un aspect firesc al de neacceptat.
procesului de învăţare.  Sunt centraţi pe rezultatele
învăţării.
 Sunt centraţi pe procesul de învăţare.  Se bucură de performanţele
proprii
 Trăiesc în manieră pozitivă orice superioare celorlalţi.
experienţă nouă de învăţare.  Îşi măsoară succesul prin
contrastarea
 Îşi măsoară succesul prin contrastarea performanţelor proprii cu ale
celorlalţi.
performanţelor personale curente cu cele
anterioare.

Wolters (1998) susţine că elevii / studenţii au la dispoziţie o gamă diversă

de strategii
pentru a-şi controla activ implicarea motivaţională, similare celor de reglare a
implicării cognitive.
La nivelul persoanelor care învaţă (elevi/studenţi) strategiile intrinseci de
reglare corelează
semnificativ cu centrarea pe scopuri de învăţare, în timp strategiile de reglare
extrinsecă se
asociază cu scopurile de performanţă.

1.3.2. Faza II: Controlul performanţei

Autocontrolul şi autoobsevaţia reprezintă două din tipurile mari de control
al performanţei
studiate până în prezent. Procesele implicate în autocontrol, ca de exemplu auto-
instrucţia,
imageria, concentrarea atenţională, şi strategii specifice sarcinii, ajută
subiectul să abordeze
sarcina şi să-şi optimizeze efortul (Zimmerman, 2000). Auto-instrucţia implică o
descriere
explicită a procedeelor de rezolvare a sarcinii; studiile experimentale indică
faptul că astfel de
verbalizări au efect pozitiv asupra învăţării. Subiecţii îşi pot optimiza învăţarea
prin reprezentarea
informaţiilor sub forma unor imagini mentale. Într-o serie de studii experimentale
influente,
Pressley şi colab. (Pressley, 1977; Pressley & Levin, 1977) au învăţat subiecţii să
transforme
informaţiile învăţate în imagini menatale complexe, cu sintaxa specifică.
A treia formă de autocontrol, concentrarea atenţională, are rolul de a
îmbunătăţi calitatea
concentrării, simultan cu ignorarea stimulilor irelevanţi sarcinii. Kuhl şi
colaboratorii săi (Kuhl,
1985), marchează utilitatea metodelor de control intenţionat, ca de exemplu
ignorarea distractorilor
şi evitarea ruminării asupra eşecurilor din trecut. Aplicarea strategiilor de
concentrare şi trecerea

23
de la implicit la explicit, sunt strategii esenţiale pentru eficientizarea
studiului (Corno, 1993;
Weinstein, Schulte & Palmer, 1987). Strategiile specifice sarcinii asistă învăţarea
şi performanţa,
reducând întreaga sarcină la părţile sale esenţiale. Numeroase studii experimentale
argumentează
eficacitatea diferitelor strategii specifice sarcinilor (Weinstein & Mayer, 1986;
Wood, Woloshyn
& Willouhgby, 1995; Zimmerman & Martinez-Pons, 1988), ca de exemplu luarea de
notiţe,
pregătirea testelor de evaluare, redactarea textelor scrise, îmbunătăţirea
comprehensiunii textelor
citite, tehnici de rezolvare de probleme, etc.
Auto-observarea presupune faptul că persoana urmăreşte atent aspecte specifice ale
performanţei
sale, condiţiile în care aceasta are loc, precum şi efectele pe care le produce
(Zimmerman &
Paulsen, 1995). Cantitatea mare de informaţii implicată în performanţe complexe
poate
dezorganiza auto-monitorizarea subiecţilor non-experţi, în pofida aparenţei de
deprindere
elementară.
Eficacitatea auto-monitorizării poate fi influenţată de câteva trăsături:
1. proximitatea temporală (Bandura, 1986; Kazdin, 1974) a autoobservării -
feed-back-ul
amânat împiedică acţiunile corective în timp util;
2. caracterul informativ al feed-back-ului- antrenarea unor abilităţi într-un
mediu
structurat, controlat, măreşte caracterul informativ al rezultatului
(Ericsson & Lehman,
1996);
3. acurateţea observării - subiecţii care percep distorsionat acţiunile
proprii nu şi le pot
corecta adecvat;
4. valenţa comportamentului - monitorizarea excesivă a aspectelor negative
din acţiunile
personale subminează motivaţia indivizilor pentru reglarea acestor
activităţi
(Kirschenbaum & Karoly, 1977). Adesea, înregistrăm mai uşor progresele în
activitate
decât deficitele acesteia. Feed-back-ul asupra deficienţelor din
funcţionarea personală
poate duce la auotcriticism.
În baza patternulului cogniţiilor tacite / explicite, al reacţiilor
emoţionale, precum şi al
performanţelor externe, indivizii pot construi un pattern recurent al funcţionării
personale pe aceste
dimensiuni. Regularităţile manifestate în acest tablou sunt utilizate pentru
identificarea trăsăturilor
influente din context. Pentru indivizii care îşi pot schimba comportamentul
personal ori contextul
în care acesta se manifestă, acest „input” determină o evoluţie corectivă a
acţiunilor sale.
Auto-monitorizarea academică se referă la efortul pe care subiecţii îl depun
pentru a se

24
 observa, simultan cu evaluarea informaţiilor specifice despre procesele şi
acţiunile care le
influenţează activitatea de învăţare. Zimmerman (1995) identifică două tipuri
de automonitorizare:
1. automonitorizarea informală, care implică observaţie cauzală ori
reflecţie spontană;
2. automonitorizarea formală, care implică observaţii şi evaluări
(judecăţi) sistematice, ce
reflectă nu doar activitatea prezentă, ci şi evenimente personale
prezente şi trecute, care
susţin finalizarea activităţii.
Importanţa automonitorizării poate fi susţinută cu câteva argumente:
1. centrează resursele atenţionale ale subiectului pe un număr limitat de
răspunsuri;
2. ajută subiectul să diferenţieze între răspunsurile eficiente şi cele
ineficiente;
3. identifică strategiile de învăţare irelevante şi determină subiectul să
adopte unele mai
eficiente (Pressley & Ghatala, 1990);
4. îmbunătăţeşte managementul studiului, inclusiv al timpului de studiu
(Zimmmerman,
1994);
5. facilitează gândirea reflexivă (Bandura, 1986) şi duce la o mai bună
organizare a bazei de
cunoştinţe, la auto-judecăţi mai acurate, la planificare eficientă şi
setarea unor scopuri
realiste pentru efortul de învăţare viitor (Zimmerman & Bandura, 1994);
6. ajută subiecţii să-şi concentreze atenţia, să-şi stabilească şi adapteze
scopurile, şi să-şi
organizeze activitatea de învăţare mai eficient (Bandura, 1986; Corno,
1989).

1.3.3. Faza III: Reflecţie

Cea de-a treia fază specifică autoreglării învăţării implică estimarea
performanţelor proprii
şi atribuiri cauzale ale rezultatelor obţinute. Autoevaluarea presupune
compararea informaţiilor
obţinute prin automonitorizare cu standardele ori scopurile fixate iniţial
(Zimmerman, 2000).
Procesul atribuirilor presupune elaborarea de inferenţe referitoare la
cauzele / sursele
rezultatelor. De exemplu, ca urmare a procesului atribuirilor, subiectul decide
dacă performanţa în
sarcina dată se datorează abilităţilor limitate ori efortului insuficient. În
studii efectuate asupra
procesului atrirbuirilor spontane, Weiner (1986) afirmă că indiferent de
expectanţele iniţiale, un
rezultat negativ determină schimbarea pattern-ului atribuţional. Eşecul
declanşează reorganizarea
patternului de explicaţii şi atribuiri cauzale mult mai repede decât succesul.
Erorile explicate prin
absenţa abilităţilor determină reacţii negative şi anulează orice efort de
îmbunătăţire, ca atare
profilul atribuirilor realizate de individ este esenţial în autoreflecţie
(Zimmerman, 1998). În

25
situaţiile relativ noi, în care individul nu dispune de o bază extinsă de
cunoştinţe ori expectanţe
bine conturate, procesul de identificare a cauzelor evenimentelor este mult mai
important în întreg
comportamentul de învăţare. Conform studiilor elaborate de Pintrich şi Schunk
(1996),
identificatea cauzelor situaţiilor de succes ori eşec specifică conţinutul
atribuirilor, dar respectivele
atribuiri nu sunt şi factori motivanţi în sine.

Strategii de autoreglare
Cele mai multe cercetări din domeniul învăţării autoreglate abordează acest
concept ca pe
un proces multidimensional, care angajează componente personale (cognitive,
emoţionale şi
motivaţionale), comportamentale şi contextuale (Zimmerman, 1986; 1989). Formarea
unor
abilităţi de învăţare academică presupune aplicarea strategiilor cognitive în
contexte relevante
pentru sarcina respectivă şi coordonarea componentelor personale, comportamentale
şi de mediu,
fiecare având o dublă dinamică: individuală şi conjugată.
Învăţarea autoreglată angajează trei aspecte generale ale învăţării academice
(Pintrich, 1995):
1. controlul activ al resuselor pe care individul le poate accesa (timp, mediu,
tutori, etc)
(Garcia & Pintrich, 1994; Pintrich et al., 1993);
2. autoreglare motivaţională şi emoţională, care presupune controlul şi
schimbarea
convingerilor motivaţionale (convingeri legate de autoeficacitatea
personală) şi orientarea
scopurilor. Subiecţii pot învăţa să-şi controleze reacţiile emoţionale, cu
beneficii imediate
asupra învăţării;
3. autoreglarea cognitivă, care presupune controlul strategiilor de învăţare,
ca de exemplu
aplicarea procesărilor de diverse adâncimi (Garcia & Pintrich, 1994;
Pintrich et al., 1993).
Pe măsura dezvoltării abilităţilor de autoreglare, strategiile de mai sus vor fi
folosite tot mai
eficient. Datorită schimbărilor permantente la nivel intrapersonal, interpersonal
şi contextual,
indivizii trebuie să-şi reevalueze constant eficacitatea activităţilor de învăţare
(Zimmerman, 1998).
Tabelul 1.6. prezintă succint fazele şi nivelurile / domeniile în care acţionează
mecanisme de
reglare a învăţării.

26
 Tabel 1.6. Etape şi niveluri de intervenţie ale învăţării autoreglate (Pintrich,
2000)

Etape Nivelul cognitiv Nivelul Nivelul

Context
motivaţional şi comportamental
emoţional
Planificare şi Stabilirea Angajament faţă Managementul
Percepţia sarcinii
activare scopurilor de scopurile fixate timpului şi dozarea
Percepţia
Activarea bazei Judecăţi de tipul efortului
contextului
de cunoştinţe EOL (ease of Planificarea
Activarea learning); observării
metacunoştinţelor percepţia comportamentului
dificultăţii personal
sarcinii;
Activarea valorii
sarcinii
Activarea
interesului
Monitorizare Conştientizare Conştientizare şi Conştientizarea
şi Monitorizarea
metacognitivă şi monitorizare monitorizarea
schimbărilor
monitorizare motivaţională şi efortului, timpului,
intervenite la
cognitivă (FOK, afectivă ajutorului necesar
nivelul sarcinii şi
JOL) Autoobservare
contextului;
comportamentală
Control Selecţia şi Selecţia şi Reglarea investiţiei de
Schimbarea ori
adaptarea adaptarea efort
renegocierea
strategiilor strategiilor de Persistenţa în sarcină
sarcinii
cognitive de management ori abandonarea
Schimbarea ori
învăţare motivaţional şi sarcinii
abandonarea
emoţional Solicitarea ajutorului
contextului
Reacţie şi Judecăţi Reacţii afective Reacţii
Evaluarea sarcinii
reflecţie cognitive Atribuiri comportamentale
Evaluarea
Atribuiri
contextului

Cele patru etape reprezintă procesări acceptate, în general, de

abordări diferite ale
conceptului în discuţie. Domeniile în care operează procesele de monitorizare,
control şi reglare
sunt prezentate în prima rubrică a fiecărei coloane (cognitiv, motivaţional /
afectiv,
comportamental şi contextual).
 Evident, nu orice învăţare academică parcurge toate cele patru faze.
Există numeroase
situaţii în care elevii învaţă cunoştinţe academice într-o manieră implicită,
tacită sau
neintenţionată, fără să-şi regleze activitatea de învăţare în maniera expicită
sugerată de acest model
(Pintrich, 2000 - Handbook of self-regulated learning). Faza 1 implică
planificarea şi fixarea
scopurilor, activarea cunoştinţelor despre sarcină, context şi despre sine, în
relaţie cu sarcina. Faza

27
2 vizează diferite procese de monitorizare care reprezintă conştientizarea
metacognitivă a
aspectelor diferite ale sinelui ori sarcinii şi contextului. Faza 3 presupune
efortul de a controla şi
regla aspecte ale sinelui, sarcinii şi contextului. În fine, faza 4 este dată de
diferite reacţii şi reflecţii
asupra sinelui, sarcinii ori contextului.
Succesiunea celor patru faze nu este strict determinată cronologic. În cele
mai multe
modele ale învăţării autoreglate, monitorizarea, controlul şi reflecţia se pot
produce simultan şi
dinamic, pe măsură ce subiectul progresează în rezolvarea sarcinii; scopul şi
planul acţiunii pot fi
updatate, în funcţie de feed-back-ul primit în fiecare din cele patru faze. Conform
dateolor empirice
oferite de analiza chestionarelor şi a protocoalelor cu voce tare, faza a doua-de
monitorizare, şi
respectiv a treia - de contol / reglare, nu pot fi separate în termenii unor
experienţe subiective
declarative diferite (Pintrich, 2000).

 Sumar
Ȋn acest modul au fost discutate aspecte privind învăţarea autoreglată,
modele ale învăţării
autoreglate precum și mecanisme şi etape implicate în autoreglarea învăţării

 Sarcini și teme ce vor fi notate

La acest modul nu sunt sarcini sau teme ce vor fi notate, dar conţinuturile
modulului sunt
esenţiale pentru delimitarea și înţelegerea tematicii abordate, precum și pentru
realizarea temelor
de control și a proiectelor corespunzătoare modulelor următoare.

 Bibliografie modul
Alexander, J. M., Johnson, K.E., Albano, J., Freygang, T., Scott, B. (2006).
Relation between
intelligence and the development of metaconceptual knowledge. Metacognition and
Learning 1:
51-67.
Annevirta, T., & Vauras, M. (2001). Metacognitive knowledge in primary grades: a
longitudinal
study. European Journal of Psychology of Education, 16, 257–282.
Boekaerts, M. (1995). Self-regulated learning: Bridging the gap between
metacognitive and
metamotivation theories. Educational Psychologist, 30, 195-200.

Boekaerts, M., & Niemivirta, M. (2000). Self-regulated learning: Finding a balance

between
learning goals and ego-protective goals. In M. Boekaerts, P.R. Pintrich, & M.
Zeidner (Eds.),
Handbook of self-regulation, san Diego, CA: Academic Press.

28
Ciascai, L. (2010). Învăţarea autoreglată şi dezvoltarea metacognitivă la
matematică şi
ştiinţe – studii şi cercetări. Editura Casa Cărţii de Ştiinţă, 2010.
Mih, C. (2010). Învăţarea autoreglată şi dezvoltarea metacognitivă; modele
teoretice şi
aplicaţii. Editura Casa Cărţii de Ştiinţă, Cluj- Napoca.

29
 Modul 2. Metacogniţia – conceptualizare şi procesualitate

 Timp de studiu: 4 ore

 Scopul şi obiectivele
Scopul: Scopul acestui modul este prezentarea conceptului de metacogniție și a
subproceselor care
stau la baza funcționării metacogniției în învățare
Obiectivele:
- explicarea de către studenți a conceptelor prezentate (metacogniție; planficare,
monitorizare și
control metacognitiv etc.);
- plasarea conceptelor subordonate învățării autoreglate în mod corect, pe nivelul
de funcționare
corespunzător;
- identificarea asumpțiilor comune tuturor modelelor consacrate despre învățarea
autoreglată.

 Scurtă recapitulare a conceptelor prezentate anterior

Ȋn modulul anterior au fost discutate aspecte privind învăţarea autoreglată,
modele ale
învăţării autoreglate precum și mecanisme şi etape implicate în autoreglarea
învăţării.

 Schema logică a modulului

2.1. Metacogniţia - delimitări conceptuale
2.2. Mecanisme implicate în metacogniţie
2.3. Monitorizare şi control metacogntiv - procese esenţiale ale
metacogniţiei
2.4. Distincţia cunoştinţe metacognitive vs. control metacognitiv
2.5. Distincţia cognitiv vs. metacognitiv
2.6. Alte distincţii semnificative
2.7. Metacogniţia şi conştientizarea metacognitivă

 Conţinutul informaţional detaliat

2.1. Metacogniţia - delimitări conceptuale

30
 Trăsătura distinctivă a fiinţei umane este dată de capacitatea de a reflecta
asupra propriilor
gânduri. Reflecţia asupra sinelui şi cunoştinţele personale constituie baza
conştiinţei individului
uman. Trăsătura exclusiv umană, şi care fascinează filosofii şi oamenii de ştiinţă
este data de natura
auto-reflexivă a gândirii umane. Oamenii sunt capabili să îşi monitorizeze
conţinutul percepţiilor,
să evalueze conţinuturile învăţate ori care se cer a fi învăţate, şi să anticipeze
consecinţele
acţiunilor viitoare. Mai mult, ca fiinţe raţionale putem distinge realitatea de
imaginar, putem evalua
calitatea propriilor răspunsuri şi suntem capabili să ne planifica acţiunile
următoare.

Prima definiţie ştiinţifică a termenului “metacogniţie” aparţine lui

Flavell (1979):
cunoştinţe despre propriile procese şi produse cognitive. Conform
definiţiei extinse,
termenul face referire la cunoştinţele individului despre modul în
care percepe, îşi
reaminteşte, gândeşte sau acţionează, altfel spus cogniţie despre
cogniţiile sale.
Iniţial, termenul desemna schimbările care au loc în autoreflecţie de-a lungul
primilor ani de
dezvoltare (Brown, 1978; Flavell & Wellman, 1977) Subscriind aceleiaşi paradigme,
Kluwe
(1987) precizează două atribute ale subiectului metacognitiv: (a) individul deţine
cunoştinţe despre
propria gândire şi despre gândirea altora; (b) individul dispune de capacitatea de
monitorizare şi
reglare a gândirii proprii. Un al treilea teoretician, Brown (1987), definea
metacogniţia drept stare
a propriilor cunoştinţe şi control al sistemului cognitiv. În baza acestor
definiţii, comunitatea
ştiinţifică a acceptat la acea dată ideea existenţei a două procese subordonate
conceptului de
metacogniţie: monitorizare şi control. Datele empirice nu discutau însă şi despre
utilizarea output-
ului monitorizării în controlul metacognitiv, altfel spus studiile din acel moment
nu reuşiseră să
identifice legătura monitorizare-control.

În contrast, este posibil să conceptualizăm judecăţile metacognitive ca

fiind doar
epifenomene. Experienţele subiective ale indivizilor pot fi considerate drept
judecăţi, dar în fapt
să nu aibă nici o influenţă asupra procesărilor cognitive implicate în encodare,
reamintire sau
rezolvare de probleme. Unele cercetări susţin că acest tip de epifenomene afective
şi cognitive nu
pot reflecta acurat procesările cognitive, judecăţile putând fi complet
distorsionate. Se pune
întrebarea în ce măsură metacogniţia individului este mai validă decât judecăţile
unui observator
extern (Nelson, 1996). Dacă monitorizarea este complet inacurată, ideea controlului
devine
discutabilă. De ce analizăm rolul cauzal al metacogniţiei în cogniţie cât timp
reflectarea acurată a
cogniţiei nu este o certitudine?

31
 Relaţia cogniţie - metacogniţie capătă importantă teoretică şi
experimentală în condiţiile în
care judecăţile evaluative prezic acurat învăţarea. Cele mai importante studii
experimentale,
menite să aprofundeze această idee aparţin lui Nelson şi Narens (1990, 1994). În
esenţă, teoria lor
stipulează existenţa unei structuri bazale cu două niveluri intercorelate: nivel-
obiect şi nivel-meta.
Nivelul obiectual include acţiunile şi comportamentele actuale ale individului.
Nivelul-meta
evaluează starea prezentă a nivelului-obiect şi este ghidat de introspecţie. A doua
trăsătură
esenţială a sistemului metacognitiv constă în fluxul informaţional dintre cele două
niveluri
componente. Sensul fluxului informaţional face distincţie între procesele esenţiale
ale sistemului
metacognitiv: monitorizare şi control. Prin monitorizare, nivelul meta este
informat despre starea
actuală a nivelului obiectual, deci fluxul informaţional este ascendent (dinspre
nivelul obiectual
spre nivelul meta). Prin control, nivelul meta intervine descendent şi modifică
starea nivelului
obiectual. Teoria celor doi afirmă în esenţă următoarele: (a) nivelul meta conţine
o imagine a
nivelului obiectual şi (b) între cele două niveluri există două tipuri de relaţii
de dominanţă: control
şi monitorizare.

Alt atribut al relaţiei de control constă în faptul că nivelul-meta

modifică nivelul obiectual,
nu şi invers. Influenţa descendentă (dinspre metanivel spre nivel obiectual) fie
schimbă starea
procesărilor care au loc la nivelul obiectual, fie schimbă starea nivelului în
sine. Ca urmare, la
nivel obiectual poate avea loc: 1) iniţierea unei acţiuni; 2) continuarea acţiunii
în curs de derulare;
3) finalizarea acţiunii. Controlul în sine nu furnizează nici un fel de informaţii
referitoare la starea
/ procesările derulate la nivel obiectual, ca atare componenta de monitorizare
devine absolut
necesară.

Prin intermediul monitorizării nivelul meta este informat asupra stării şi

procesărilor care
au loc la nivel obiectual. Acest tip de informaţie schimbă reprezentarea pe care
nivelul meta şi-a
format-o despre nivelul obiectual, ori poate să însemne “nici o schimbare de
stare”. Monitorizarea
are loc înaintea reamintirii, pe parcursul memorării sau păstrării materialului.
Procesul de
monitorizarea include următoarele subprocesări: judecata privind uşurinţa învăţării
(ease of
learning judgment- EOL), judecata privind gradul de învăţare (judgment of learning-
JOL) şi
sentiment al cunoaşterii (feeling of knowing- FOK). Controlul are loc pe parcursul
desfăşurării
învăţării, şi presupune decizii privind alocarea timpului de studiu (iniţierea,
continuarea sau
finalizarea studiului).
32
2.2. Mecanisme implicate în metacogniţie

Ce se află la baza judecăţilor metacognitive ale indivizilor?

Pornind de la asumpţia
conform căreia indivizii sunt capabili să realizeze evaluări
metacognitive acurate, ne
întrebăm logic cum au loc aceste procese?

Discuţiile privind mecanismele explicative ale proceselor

metacognitive au fost
dominate de două ipoteze fundamentale: (a) accesul direct şi (b)
accesul inferenţial
(Nelson, Gerler, and Narens, 1984; Schwartz, 1994).

(a) Teoria accesului direct susţine ideea conform căreia subiecţii

elaborează judecăţi
metacognitive acurate bazându-se pe trăsături ale ţintei pe care o pot accesa
direct. Altfel spus,
indivizii au acces metacognitiv la sursele pe care nu şi le pot reaminti în
întregime. Într-o sarcină
de lucru, individul elaborează judecăţi metacognitive puternic pozitive dacă poate
accesa trăsături
ale unui item particular. Similar, judecăţile metacognitive vor fi slab pozitive
dacă individul nu
poate accesa decât un număr restrâns de trăsături ale itemilor-ţintă.

(b) În contrast, perspectiva accesului inferenţial statuează ideea conform

căreia indivizii
produc judecăţi metacognitive bazându-se pe numeroase amorse. (b1) O variantă a
teoriei
accesului inferenţial susţine că judecăţile metacognitive se bazează pe nivelul
recunoaşterii
amorsei în momentul elaborării judecăţii (Metcalfe, 1993a). (b2) Un al doilea
mecanism inferenţial
este în fapt un hibrid între teoria accesului direct şi teoria accesului
inferenţial: individul se bazează
pe informaţia reamintită, dar abordează informaţia respectivă drept potenţial
amorsă pentru
elaborarea judecăţii inferenţiale. Mecanismul accesibilităţii, propus de Koriat
(1993, 1994, 1995),
afirmă că judecăţile metacognitive iau în calcul toate informaţiile reamintite,
indiferent de
corectitudinea lor. Amorsa pentru elaborarea judecăţii metacognitive în acest caz
este dată de
cantitatea de informaţie reamintită.

Există suficiente argumente experimentale care susţin ambele teorii explicative şi,
foarte probabil,
fiecare îşi are contribuţia proprie în producerea judecăţilor metacognitive.
Evident, cele două
perspective nu sunt mutual exclusive (Schwartz & Metcalfe, 1992). În pofida
numeroaselor studii
experimentale derulate, nu se poate formula deocamdată o concluzie tranşantă pe
tema
mecanismelor implicate în elaborarea judecăţilor metacognitive.

33
2.3. Monitorizare şi control metacogntiv - procese esenţiale ale metacogniţiei

Odată cu publicarea teoriei lui Nelson şi Narens despre monitorizare şi

control (1990;
Nelson, 1996). conceptul de metacogniţie a dobândit o abordare mult mai unitară.
Această nouă
perspectivă a fost capabilă să integreze şi organizeze aproape toate cercetările pe
tema
metacogniţiei existente la acel moment. De asemenea, modelul propus de cei doi
reprezintă un
cadru eficient pentru aplicaţiile pe care acest concept le deschide. Modelul propus
de cei doi se
centrează pe interacţiunea celor două procese metacognitive: monitorizare şi
control.

Monitorizarea metacognitivă este procesul care îi permite

individului să observe,
să reflecteze şi să experimenteze propriile procesări cognitive. În
baza acestui
mecanism, conştientizăm faptul că am reuşit să învăţăm tabla
înmulţirii, ori că am
înţeles textul pe care tocmai l-am terminat de citit. În condiţii de
laborator,
monitorizarea metacognitivă se relevă cerând subiecţilor să realizeze diverse
tipuri de estimări:
sentiment al cunoaşterii; estimări privind măsura învăţării informaţiilor, estimări
privind uşurinţa
învăţării, estimări ale comprehensiunii, etc. Monitorizarea informează individul
asupra stării
cogniţiei sale în raport cu scopul fixat.

Controlul metacognitiv reprezintă deciziile conştiente sau

inconştiente pe care le
luăm în baza output-ului monitorizării. Deciziile de control transpar
în
comportamentele pe care individul le adoptă în funcţie de rezultatele
monitorizării.
Astfel, dacă persoana consideră că un anumit item nu este suficient
de bine memorat,
poate decide să continue studierea acestuia. Dacă estimează că nu a înţeles
suficient de clar un
pasaj din text, îl poate reciti pentru a depăşi acest neajuns. Controlul
metacognitiv poate fi observat
în condiţii de laborator analizând latenţa răspunsului, alocarea timpului de
studiu, selecţia itemilor
ce urmează să fie studiaţi, etc (Son & Metclafe, 2000; Theiede & Dunlosky, 1999).
Theiede şi
Dunlosky au cerut studenţilor să estimeze măsura în care au învăţat (JOL) perechi
de substantive
asociate, unele cu referinţă concretă (câine-lingură), iar altele abstracte
(democraţie-gravitate). În
a doua fază a experimentului, li s-a oferit libertatea de a alege itemii pentru a
fi procesaţi
suplimentar. În condiţii de presiune ridicată a timpului de studiu, subiecţii au
ales itemii pe care
iniţial i-au estimat cu JOL ridicat. Dacă timpul de studiu nu este limitat,
subiecţii aleg să restudieze
itemii dificili, adică cei care iniţial au fost evaluaţi prin JOL scăzut. Deciziile
de control ale
indivizilor variază în funcţie de context. Deşi aceste studii s-au derulat în
condiţii de laborator cu

34
variabile strict controlate, valoarea lor aplicativă este evidentă: în baza acestui
tip de rezultate,
poate vom reuşi să învăţăm elevii să utilizeze strategii de control adaptative şi
flexibile.
Introducerea conceptului de control extinde semnificativ valoarea aplicativă a
studiilor din acest
domeniu.

2.3.1. Monitorizarea metacognitivă

Primele studii care au investigat acurateţea monitorizării

metacognitive au fost
publicate în deceniul şapte (secolul trecut) şi aparţin lui Hart
(1965), Underwood
(1966) şi Arbuckle & Cuddy (1969). În primul design experimental
menit să
investigheze evaluările de tip FOK, Hart a adresat suiecţilor
întrebări generale într-
un test de reamintire. Ulterior, subiecţii au oferit evaluări FOK pentru itemii
nerezolvaţi, urmate
de un test de recunoaştere. Prin FOK subiecţii au emis predicţii acurate ale
performanţelor în
sarcina de reamintire ulterioară. Într-un alt experiment menit să investigheze
judecăţile de tip EOL,
Underwood (1966) a prezentat subiecţilor silabe formate din trei litere (trigrame),
cu grad de
dificultate diferit, variind de la cuvinte cu sens alcătuite din trei litere, la
aglomerări de consoane
fără sens. Participanţii trebuiau să anticipeze dificultatea învăţării fiecărei
silabe, urmată de un test
de reamintire. Rezultatele indică faptul că subiecţii prezic cu mare acurateţe
performanţa în
învăţare (coeficient de corelaţie = 0.09). Arbuckle & Cuddy (1969) au studiat
pentru prima dată
ceea ce ulterior a primit denumirea de estimarea învăţării - JOL. Experimentatorii
au cerut
subiecţilor să-şi prezică performanţa în învăţarea unei liste cu perechi de cuvinte
asociate (să
prezică dacă vor putea învăţa fiecare pereche de cuvinte). Testul de memorie
ulterior a indicat
acurateţe semnificativă a predicţiilor pentru fiecare pereche. Pentru acei itemi
care au fost
reamintiţi corect, subiecţii au făcut predicţii valide în momentul prezentării
materialului.

În pofida numeroaselor studii care demonstrează acurateţea judecăţilor

realizate înaintea şi
în timpul sarcinii de învăţare, cei mai mulţi cercetători în domeniul metacognitiv
susţin afirmaţia
lui Blake (1973), conform căreia monitorizarea metacognitivă prezintă grad
intermediar de
acurateţe, fiind deasupra şansei, dar departe încă de perfect. Mai mult chiar,
există câteva
circumstanţe în care monitorizările subiecţilor prezintă grad scăzut de acurateţe,
sau sunt chiar
inexacte (Koriat, 1995). Studiile experimentale au demonstrat supralicitarea
încrederii în judecăţile
proprii, lipsa de acurateţe în declaraţiile martorilor oculari, şi supraîncredere
şi inacurateţe în
prezicerea performanţelor mnezice ulterioare. În pofida acestor limite,
competeneţele

35
meatcoginitive pot fi totuşi îmbunătăţite. Literatura de specialitate descrie
efectul amânării
judecăţilor metacognitive (delayed JOL) (Nelson & Dunlosky, 1991; Weaver & Keleman,
1997).
Spre exemplu, evaluările de tip JOL prezintă acurateţe mult mai bună dacă sunt
elaborate după un
anumit interval de timp de la învăţarea itemilor. Prin amânarea judecăţilor,
coeficientul de corelaţie
dintre judecăţile predictive şi performanţa ulterioară creşte de la valoarea de 0.4
la 0.9.

2.3.2. Control metacognitiv

Una din cele mai frecvente întrebări care apar în studiile de

metacogniţie aplicată
este în ce măsură îmbunătăţirea competenţelor metacognitive are
impact pozitiv
semnificativ asupra performanţelor academice.

Studii publicate în Statele Unite au arătat faptul că extinderea

timpului de studiu
alocat temelor de casă sau îmbunătăţirea strategiilor de efectuare a
acestora duc la
evaluări şcolare mai bune (Mau and Lyn, 1999; Olympia and al., 1994;
Tymms and
Fytz-Gibbon, 1992). Dar poate fi timpul alocat o măsură a
eficacităţii învăţării ori
subiecţii utilizează în timp mai scurt strategii metacognitive mai eficiente (scade
timpul alocat
studiului, dar creşte eficienţa strategiilor)? Mai mult, în ce măsură subiecţii
sunt conştienţi de
intervenţiile lor metacognitive? Conştientizarea metacognitivă este unul din
atributele care
diferenţiază elevii cu succes şcolar de elevii cu performanţe academice scăzute
(McWhirter et al.,
1998). Cu cât o persoană dispune de cunoştinţe mai extinse despre diverse strategii
metacognitive
şi valenţele lor aplicative, cu atât va selecta / modifica mai uşor strategia
adecvată sarcinii
respective (Pressley, Borkowski, & O Sullivan, 1985).

În pofida faptului că simţul comun anticipiează existenţa unei legături

evidente între timpul
de studiu şi performanţa academică, studiile psihologice pe această temă au oferit
rezultate
ambigue. În acest context, se ridică întrebarea în ce măsură metacongniţia ajută la
dezvoltarea
strategiilor de învăţare eficientă? În privinţa intervenţiilor metacognitive pe
parcursul encodării /
memorării, studiile experimentale au încercat să răspundă la două întrebări: (1) în
ce măsură
subiecţii decid, prin mecanisme de autoreglare, să aloce mai mult timp de studiu
materialelor noi
/ dificile? (2) în ce măsură performanţa în învăţare este o funcţie lineară a
timpului de studiu?
36
 În încercarea de a răspunde la prima întrebare, Dunlosky şi Hertzog (1998)
au elaborat
ipoteza reducerii discrepanţei, care explică modul în care indivizii folosesc
strategiile
metacognitive. Designul experimental cere subiecţilor să compare gradul în care au
învăţat un
anumit material cu un nivel de dorit/expectat (suficient ca să promovezi un
examen). Nivelul dorit
de învăţare poartă denumirea de „normă de studiu” (Dunlonsky and Hertzog, 1998).
Subiecţii
continuă să studieze materialul sau diverşi itemi până când satisfac criteriile
incluse în norma de
studiu. Datorită intervenţiilor metacognitive, subiectul evaluează măsura în care a
învăţat
materialul şi îl compară cu norma de studiu.

În diverse studii experimentale, ipoteza reducerii discrepanţelor a fost

studiată şi în
paradigma alocării timpului de studiu. Într-un design experimental tipic, subiecţii
au făcut evaluări
de tip EOL pentru diverşi itemi, după care au studiat fiecare item individual fără
limită de timp,
pentru a rezolva ulterior un test de memorie. Rezultatele indică faptul că
subiecţii tind să studieze
mai mult timp itemii care sunt evaluaţi ca fiind mai dificili (şi similar, itemior
cu grad de dificultate
scăzut le este alocat timp de studiu restrâns) (Cull & Zechmeister, 1994; Theide &
Dunlosky, 1999;
Son & Metcalfe, 2000). Aceste rezultate susţin modelul reducerii discrepanţelor.

Date experimentale recente sugerează o relaţie mult mai complexă

monitorizare-control în
timpul învăţării, ceea ce a determinat o reevaluare a modelului reducerii
discrepanţelor. Astfel,
Theide şi Dunlosky (1999) au analizat modul în care subiecţii alocă timpul de
studiu şi selectează
itemii pentru a-i restudia când norma de studiu diferă. Într-un al doilea studiu,
Son şi Metcalfe
(2000) au demonstrat impactul factorilor non-mnezici asupra timpului de studiu.
Thiede şi
Dunlosky (1999) au cerut subiecţilor să studieze perechi de cuvinte; fiecare
individ a decis timpul
de studiu alocat fiecărui item, precum şi itemii supuşi restudierii. Altfel spus,
unii din itemi puteau
fi restuidaţi iar alţii ignoraţi. Rezultatele indică fapul că, în anumite
circumstanţe, oamenii aleg să
restudieze mai întâi itemii uşori, iar ulterior îi studiază pe cei dificili.
Indivizii vor să se asigure în
acest mod că cel puţin itemii uşori sunt învăţaţi, înainte de a studia materialul
dificil. În timp ce
modelul reducerii discrepanţelor înţelege lucrurile într-o manieră simplistă-
oamenii selectează
pentru studiu itemii pe care îi cunosc mai puţin, experimentele lui Thiede şi
Dunlosky sugerează
că strategia la care recurg subiecţii este mult mai complexă. Indivizii decid dacă
aleg să-şi
consolideze cunoştinţele studiind itemii uşori, ori încearcă să-şi extindă baza de
cunoştinţe,
stduiind itemii dificili.
37
 Son şi Metcalfe (2000) au aprofundat această paradigmă, demonstrând că nu
în orice
situaţie indivizii studiază mai mult timp itemii dificili. În trei experimente,
cercetătorii au
investigat strategiile de studiu recurgând la un design ecologic. În paradigma
clasică, subiecţilor li
se prezintă fiecare item o singură dată, într-o ordine prestabilită, controlată
riguros (Mazzoni,
Cornoldi & Marchitelli, 1990). Subiecţii nu au posibilitatea de a restudia itemii
care au fost iniţial
învăţaţi, deşi aceasta este o strategie frecvent utilizată în situaţii reale de
învăţare. Presiunea
timpului reprezintă o altă constrângere importantă căreia trebuie să-i facem faţă
în situaţii reale de
învăţare. Aceşti noi factori au justificat elaborarea unui nou design experimental,
diferit de cel
clasic.

În primul experiment, itemii puteau fi restudiaţi ori de câte ori

subiectul aprecia că această
intervenţie este necesară, în condiţiile timpului total de studiu limitat. De
asemenea, au fost folosiţi
itemi naturali- biografii ale unor personalităţi consacrate. Participanţii au
ierarhizat cele opt
biografii, în funcţie de gradul de dificultate pentru învăţare şi gradul de
atractivitate al fiecăreia.
Ierarhia respectivă a fost convertită în indicatori psihologici - judecată a
învăţării şi judecată a
gradului de interes. Analiza datelor experimentale a arătat faptul că participanţii
studiază mai mult
timp itemii mai uşori, precum şi itemii evaluaţi iniţial ca fiind mai interesanţi,
ceea ce contrazice
concluziile studiilor anterioare. Timpul limitat de studiu a impus selectarea
itemilor uşori şi
atractivi pentru studiu, probabil pentru a creşte şansele de reuşită.

Într-un al doilea experiment, itemii utilizaţi au constat în şapte poeme

japoneze (haiku
poems), în condiţii de presiune moderata a timpului de studiu. Rezultatele indică
faptul că
participanţii alocă mai mult timp de studiu itemilor dificili (ceea ce contrazice
concluziile
experimentului anterior), precum şi itemilor evaluaţi ca fiind mai interesanţi.

Pentru a rezolva discrepanţele manifestate în primele două experimente, a

fost conceput un
al treilea experiment, în care presiunea timpului a fost principalul factor
manipulat. Subiecţii au
fost împărţiţi în două subgrupe, prima a fost supusă presiunii moderate a timpului,
iar cea de-a
doua presiunii extrem de ridicate. În condiţii de presiune ridicată a timpului,
participanţii aleg să
studieze itemii uşori, în timp ce în condiţii de presiune moderată, preferă itemii
uşori, precum şi
pe cei interesanţi.

Studiile care au analizat impactul presiunii timpului asupra strategiilor

de control în
învăţare sugerează ideea activării unui mecanism adaptativ: centrarea pe itemii mai
uşori în

38
condiţii de presiune crescută a timpului. Studierea itemilor dificili timp
îndelungat nu duce
neapărat la o mai bună învăţarea a acestora, efect cunoscut sub numele de „efort
inutil” (efect
paradoxal al extinderii timpului de studiu) (Mazzoni et al., 1990; Mazzoni &
Cornoldi, 1993;
Nelson & Leonesio, 1988). Nelson şi Leonesio descriu situaţii în care itemii
dificili au fost studiaţi
timp mai îndelungat comparativ cu itemii uşori, dar performanţa pentru itemii
dificili nu a fost
superioară celei pentru itemii uşori. Mai mult, probabilitate reamintirii itemilor
nu creşte linear cu
timpul alocat învăţării respectivilor itemi. Ca atare, printr-un mecanism
adaptativ, subiecţii preferă
să înveţe itemii uşori ori mediu uşori, ceea ce creşte semnificativ şansele de
reuşită în teste de
reamintire ulterioară. Într-un studiu experimental din 1972, Atkinson a ajuns la
concluzia că în cea
mai mare parte a timpului, subiecţii studiază itemii care prezintă grad mediu de
învăţare - nu sunt
complet învăţaţi, dar nici absolut noi. Alocarea timpului de studiu pentru itemii
nici uşori, nici
dificili, înseamnă o strategie de succes. Date recente sugerează ideea că modelele
simple, ca cel al
reducerii discrepanţelor, nu sunt capabile să integreze coerent toate datele
experimentale.
Controlul metacognitiv eficient ia în calcul factori diferiţi, ca de exemplu timpul
de studiu avut la
dispoziţie, dificultatea itemilor, gradul de atractivitate al stimulilor, etc. În
încercarea de a elabora
un model comprehensiv, unitar al mecanismelor de reglare metacognitivă, trebuie să
ţinem cont
de toate aceste variabile.

Winne şi Hadwin (1998) susţin că analiza modului în care individul învaţă trebuie
să ţină cont de
două categorii de factori. Primul factor este dat de expertiza subiectului în
domeniul în care
studiază, iar al doilea factor vizează măsura în care individul este o persoană
activă metacognitiv.

În general, rezultatele a numeroase studii contrazic ipoteza reducerii

discrepanţelor,
indicând faptul că în contexte reale oamenii nu alocă totdeauna cel mai mult timp
de studiu
materialelor dificile. Analizând relaţia dintre timpul de studiu şi performanţă,
Keith (1982) a
obţinut un coeficient de corelaţie de r = 0.32 între cele două variabile pentru
elevii de clase
gimnaziale. Studiind aceleaşi variabile, Schuman şi colab. (1985) au obţinut o
corelaţie de 0.11,
sugerând totodată că timpul de studiu dă seama de mai puţin de unu la sută din
varianţa totală (26).
Studiile care au luat în calcul o singură disciplină de studiu au obţinut din nou,
o corelaţie slabă
între timpul de studiu şi performanţa la materia respectivă. Într-un studiu
similar, Delucchi,
Rohwer şi Thomas (1987) au analizat timpul total de studiu, distribuţia acestuia pe
diferite
discipline, şi relaţia dintre această alocare şi performanţa academică pe trei
niveluri de şcolaritate:

39
clase mici gimnaziale, clase mari gimnaziale şi liceu. Încă o dată, rezultatele
studiului infirmă
ipoteza reducerii discrepanţelor. Într-un studiu din 1963, Carroll specifică trei
categorii ale
variabilei timp care mediază relaţia cu performanţa şcolară: timp total alocat,
timp implicat activ
şi timp necesar în funcţie de abilităţile / potenţialul celui care învaţă.

Cercetările în domeniul educaţional indică faptul că timpul de studiu nu

este singurul factor
responsabil de creşterea performanţelor în învăţare. Conform studiilor lui Theide
şi Dunlonsky
(1999), ale lui Son şi Metcalfe (2000), autoreglarea conştientă şi controlul
metacognitiv competent
explică mai bine diferenţele de performanţă în învăţarea şcolară decât timpul total
de studiu.

2.3.3. Controlul în reamintire

Studii recente indică faptul că controlul metacognitiv influenţează

deciziile şi pe
parcursul reamintirii (Barenes et al., 1999; Reder, 1987, 1988; Reder
şi Schunn,
1996; Schwartz, 2001).

Ca urmare a monitorizării, individul poate determina gradul în care o

anumită informaţie
este accesibilă în memorie şi va utiliza diverse strategii de activare a acesteia.
În pofida faptului
că numărul cercetărilor centrate pe controlul reamintirii este considerabil mai mic
decât al celor
care s-au ocupat de controlul întăririi, ele prezintă totuşi relevanţă ridicată. În
momentul
reamintirii, subiecţii trebuie să decidă cum accesează itemii dificili, dacă
efortul respectiv oferă
beneficii ori să admită că nu posedă cunoştinţele respective.

Reder şi colegii săi (Reder 1987, 1988; Reder & Schunn, 1996) au
studiat modul în
care metacogniţia influenţează deciziile strategice în reglarea
reamintirii. În mod
particular, Reder a încercat să afle dacă indivizii se bazează pe
activarea simplă din
memorie, ori optează pentru strategii de tipul calculului (asemeni
celui din probleme
matematice) ori recurg la inferenţe (asemeni problemelor cu informaţii generale).
Anumite
întrebări pot fi atât de dificile, încât indivizii renunţă repede să caute
răspunsul corect. În alte
situaţii, este posibil ca răspunsul să nu fie stocat în memorie, dar să poată fi
„construit” printr-un
mecanism inferenţial ori printr-un calcul matematic („Câte scaune există în
locuinţa ta?”). Alte
întrebări pot primi repede răspunsuri sigure, datorită informaţiilor stocate în
memorie („Care este
cel mai înalt lanţ muntos din lume?”). Una din funcţiile metacogniţie constă în
faptul că ne permite
să luăm decizii rapide în privinţa bazei de cunoştinţe pe care o posedăm.
Metacogniţia selectează
40
strategiile la care apelează individul pentru a rezolva probleme ori a răspunde la
întrebări (Reder
& Schunn, 1996).

În anul 1999, Barnes şi colaboratorii săi (Barnes et al., 1999) au organizat

un experiment
pentru a testa controlul sau reglarea strategică care acţionează în momentul
reamintirii
informaţiilor din memorie. Sarcina participanţilor a fost să răspundă la întrebări
de cunoştinţe
generale; subiecţii au fost penalizaţi pentru timpul de latenţă crescut în
răspunsuri, şi recompensaţi
pentru numărul crescut de răspunsuri corecte. O altă variabilă manipulată în
experiment a fost
mărimea penalizării / recompensei. Analizând datele experimentale, cercetătorii au
ajuns la
concluzia că tipul de întărire (recompensă vs pedeapsă) influenţează controlul
metacognitiv.
Astfel, când participanţii primesc recompense semnificative pentru timpul de
reacţie, această
variabilă scade (participanţii răspund mai repede la întrebări), şi în egală măsură
scade şi numărul
de răspunsuri corecte. Când, dimpotrivă, subiecţii sunt recompensaţi pentru
răspunsurile corecte,
creşte timpul de latenţă în care acestea sunt oferite. Datele experimentale
probează ideea conform
căreia indivizii sunt capabili de reglare metacognitivă complexă în timpul
reamintirii (Koriat &
Goldsmith, 1996).

Alte studii derulate pe tema controlului reamintirii demonstrează existenţa

unei corelaţii
semnificative între magnitudinea FOK şi latenţa reamintirii. Evaluările de tip FOK
corelează
pozitiv cu latenţa reamintirii pentru erorile prin omisiune: cu cât timpul de
reamintire a răspunsului
este mai lung, cu atât judecăţile de tip FOK au o valoare mai ridicată (Nelson &
al., 1984; Nelson,
Kruglansky & Jost, 1998). Schwartz (2001) a observat existenţa unei relaţii între
starea de tip tip-
of-the-tongue şi durata reamintirii. Ca urmare a incapacităţii de a răspunde la
întrebări generale şi
a erorilor de comitere (răspunsuri greşite), participanţii au fost chestionaţi dacă
au experimentat
stări de tip TOT. Ulterior, au rezolvat un test cu alegere forţată, conţinând o
variantă corectă din
opt prezentate. Variabila critică a reprezentat-o timpul în care participanţii au
reuşit să recunoască
răspunsul corect în două stări diferite: TOT şi non-TOT. Literatura de specialitate
conţine patru
studii care au demonstrat existenţa unei asociaţii clare între timpul de reamintire
şi proeminenţa
stării TOT. În concluzie, datele experimentale sugerează ideea conform căreia
starea TOT
acţionează ca o amorsă pentru căutarea ţintei.

Spre deosebire de cercetările clasice derulate pe tema controlului

metacognitiv prospectiv
în reamintire, un studiu aparţinând lui Koriat şi Goldsmith (1996) a investigat
monitorizarea

41
retrospectivă şi efectele acesteia asupra controlului meatacognitiv. Monitorizarea
retrospectivă
priveşte evaluarea corectitudinii unei ţinte deja reamintite. Acest tip de judecată
poartă denumirea
de judecată de încredere şi reprezintă o dimensiune psihologică studiată mai
degrabă în domeniu
juridic (mărturia martorilor). Gradul de încredere în răspunsul deja reamintit
poate afecta deciziile
de control ulterioare. Koriat şi Goldsmith (1996) au fost interesaţi de măsura în
care încrederea în
corectitudinea răspunsului poate influenţa răspunsul în sine, când există criterii
de corectitudine
diferite. Studiul a încercat să descifreze în special mecanismul prin care
subiecţii renunţă la
răspunsurile care prezintă grad redus de încredere. Retragerea / renunţarea la un
răspuns are loc ca
urmare a activării mecanismelor de control, în timp ce elaborarea unei judecăţi de
încredere
însemnă activarea proceselor de monitorizare. Output-ul monitorizării constituie
input pentru
procesele de control. Experimentul a oferit rezultate surprinzătoare. În primul
rând, subiecţii au
elaborat judecăţi de încredere extrem de acurate (coeficientul de corelaţie =
0.87). De asemenea,
s-a înregistrat o corelaţie ridicată între judecata de încredere a fiecărui răspuns
şi opţiunea pentru
exprimarea / retragerea acestuia. Mai mult chiar, recompensele semnificative au
determinat o
scanare mai atentă a răspunsurilor incorecte, având ca efect creşterea acurateţei
judecăţilor,
concomitent cu scăderea numărului de sarcini rezolvate. Toate aceste rezultate sunt
un indicator al
faptului că participanţii sunt capabili să-şi monitorizeze output-ul (siguranţa
răspunsului) şi să-şi
controleze acurateţea (exprimarea sau retragerea) răspunsului.

Datele obţinute în experimentul de mai sus sunt congruente cu modelul

metacognitiv.
Subiecţii îşi monitorizează acurateţea răspunsurilor, ceea ce se reflectă ulterior
în judecăţile de
încredere. Consecutiv, în funcţie de întăririle primite şi bazându-se pe acest tip
de judecăţi, decid
care din răspunsuri vor fi exprimate şi care vor fi suprimate (operaţie posibilă
prin activarea
mecanismelor de control).

În studii de pionierat în acest domeniu (anii 70), Flavell a condus

experimente care şi-au
propus să evalueze abilitatea copiilor de a utiliza diferite amorse în scopul
îmbunătăţirii
performanţelor de reamintire (Flavell, 1978; Keniston & Flavell, 1979; Salatas &
Flavell, 1976).
Studiul lor sugerează faptul că copiii nu sunt capabili să-şi regleze mecanismele
de căutare a
diverselor ţinte. Controlul metacognitiv în reamintire trebuie învăţat explicit.
Astfel, copiii pot fi
învăţaţi cum să caute sistematic şi exhaustiv o ţintă în baza de cunoştinţe pe care
o posedă, pot
învăţa fapul că un cuvânt conex poate fi o amorsă potrivită a cuvântului ţintă, pot
învăţa faptul că

42
o problemă de reamintire poate fi rezolvată prin mai multe strategii, etc. Un
experiment organizat
pe patru grupe diferite de vârstă -clasa I, clasa a III-a, clasa a VII-a şi liceu,
(Flavell, 1979)
demonstrează faptul că pe măsură ce avansează în clasele mari, elevii utilizează
mecanisme din ce
în ce mai spontane şi mai eficiente de învăţare, (spre deosebire de clasica
învăţare „pe de rost”,
verbal-mecanică, specifică elevilor din clasele mici), şi pot descrie uşor, limpede
şi complet
strategiile de reamintire utilizate. În pofida acestui pattern specific, copiii
mici renunţă la învăţarea
mecanică în favoarea strategiilor logice, când sunt instruiţi explicit în acest
sens, adoptând
comportamente tipice elevilor mari. Astfel, chiar dacă mecanismele de monitorizare
şi control nu
se activează automat în timpul învăţării, cunoştinţele şi mecanismele care servesc
reamintirii pot
fi predate explicit copiilor, cu efecte pozitive asupra performanţelor şcolare.

Indiferent de cerinţa căreia trebuie să îi facă faţă ori de nivelul

dezvoltării academice,
strategiile metacognitive utilizate în reamintire sunt vitale. Deşi anumite
strategii par să nu se
activeze automat, ele pot fi totuşi învăţate explicit. Cunoştinţele despre
strategiile de control pot
duce la o îmbunătăţire a performanţelor şcolare, simultan cu scăderea timpului şi a
costurilor
reamintirii răspunsurilor corecte. Pe parcursul rezolvării unui test, amorsele
metacogitive
informează individul despre cât de accesibil îi este răspunsul corect. În funcţie
de această
informaţie, individul decide să continue căutarea, ori dimpotrivă, se centrează pe
alte sarcini. De
asemenea, poate irosi timpul căutând o ţintă inaccesibilă dacă amorsele nu sunt
disponibile ori
dacă subiectul nu este conştient de ele.

2.4. Distincţia cunoştinţe metacognitive vs. control metacognitiv

La zece ani după iniţierea cercetărilor asupra dezvoltării

metacognitive, debut
aparţinând lui Flavell (1976), Paris şi Winograd (1990) au susţinut
ideea că cele mai
multe teorii lansate în acest domeniu accentuează două aspecte
relevante ale
metacogniţei: cunoştinţele despre cogniţie şi controlul asupra
cogniţiei.

Caracteristica principală a cunoştinţelor metacognitive constă în faptul că sunt

stabile şi de regulă,
uşor de exprimat (Baker & Brown, 1984; Garner, 1987). Jacob şi Paris au clasificat
cunoştinţele
metacognitive în cunoştinţe declarative, procedurale şi condiţionale.

(a) cunoştinţele metacognitive declarative reflectă cunoştinţele subiectului despre

propriile
caracteristici de învăţare şi despre modul în care acestea influenţează procesările
cognitive.
43
Cunoştinţele declarative variază de la individ la individ, în funcţie de vârstă,
abilităţi, etc. Ca tip
de metacunoştinţe declarative, Flavell (1977) identifică cunoştinţele referitoare
la persoană,
sarcină şi strategie.
(b) cunoştinţele metacognitive procedurale sunt cunoştinţele despre cum executăm
diverse
proceduri, ca de exemplu cele despre strategiile de învăţare. Cunoştinţeţele
procedurale ale
experţilor sunt mult mai automatizate, acurate şi eficiente decât ale novicilor.
(c) cunoştineţele metacognitive condiţionale ne indică când şi de ce să utilizăm
diverse proceduri
şi strategii. Cunoştinţele condiţionale ale expertului îi conferă acestuia uşurinţă
şi flexibilitate în
utilizarea strategiilor.
Controlul metacognitiv, denumit şi control executiv, este descris în
maniere diferite în
literatura de specialitate, cu câteva puncte comune în toate conceptualizările.
Jacobs şi Paris (1987)
divid controlul metacognitiv în panificare, evaluare şi control. Planificarea
presupune selecţia
strategiei care facilitează atingerea scopului. Evaluarea înseamnă monitorizarea
progresului
realizat. Reglarea înseamnă revizuirea sau modificarea strategiilor în vederea
satisfacerii scopului.
Hacker (1998a) susţine ideea conform căreia controlul executiv constă în
monitorizare şi reglare.
Monitorizarea implică identificarea tipului de sarcină, verificarea progresului în
rezolvarea
sarcinii, precum şi predicţii ale unor posibile rezultate. Reglarea include
alocarea de resurse,
specificarea numărului de paşi necesari, a vitezei şi profunzimii rezolvării
sarcinii. Paris şi
Lindauer (1982) au descris controlul metacognitiv pe sarcini de citit-scris
constând în planificare,
monitorizare şi evaluare. În acest caz, planificarea înseamnă selecţia strategiilor
şi alocarea
resurselor, monitorizarea presupune estimarea adâncimii şi corectitudinii
comprehensiunii, iar
evaluarea înseamnă examinarea progresului către sarcină. Dacă analiza oferă
rezultate negative,
individul poate reveni asupra demersului de planificare şi monitorizare. Astfel,
întreg procesul de
control are în comun câteva articulări: analiza iniţială a ceea ce trebuie făcut,
elaborarea planului
de intervenţie, evaluarea eficacităţii planului, precum şi modificarea adecvată a
planului iniţial.

Garner (1987) descrie legăturile existente între cercetările din domeniul

metacognitiv şi
cele pe tema controlului executiv. Aceste cercetări s-au dezvoltat din orientări
teoretice diferite,
au la bază asumpţii disimilare şi recurg la instrumente metodologice diferite. Cele
mai multe din
cercetările pe tema metacogniţiilor au avut ca punct de pornire studiile lui
Piaget, în timp ce
studiile pe tema controlului executiv emerg din teoria procesărilor informaţionale.
Cele două
44
orientări diferă în funcţie de aspectul supralicitat: cunoştinţele metacognitive,
respectiv controlul
metacognitiv.

În pofida studiilor clasice din domeniul metacognitiv, recunoscute larg în

comunitatea
ştiinţifică, există totuşi şi studii alternative, care încearcă să aducă o
perspectivă novatoare asupra
domeniului. Schraw şi Moshman (1995) s-au centrat pe teoriile pe care indivizii le
au despre
propriile cogniţii şi cât de dezvoltată este structura de cunoştinţe. Cei doi
autori fac distincţie între
teoriile metacognitive tacite, informale şi respectiv formale.

Teoriile tacite sunt implicite şi „achiziţionate ori construite în afara

oricărei conştientizări
explicite”. Datorită faptului că subiecţii nu dispun de reflecţie conştientă asupra
lor, teoriile
implicite sunt inaccesibile verificării şi pot persista în pofida caracterului
incorect ori dezadaptativ.

Teoriile informale sunt fragmentate. Indivizii sunt conştienţi de o parte a

asumpţiilor şi
convingerilor personale, dar nu dispun de o structură teoretică explicită care să
integreze şi explice
unitar toate aceste convingeri. Spre deosebire de teoriile tacite, teoriile
informale deţin un anumit
număr de metacogniţii explicite, permiţând astfel o estimare a valorii lor.

Teoriile formale sunt conţinuturi sistematizate, care includ structuri

teoretice explicite.
Deţinătorii teoriilor formale conştientizează explicit efortul de a-şi construi şi
modifica teoriile
metacognitive (Schraw & Moshman, 1995), ca atare pot utiliza teoriile formale
pentru evaluarea
şi interpretarea observaţiilor. Schraw şi Moshman afirmă că indivizii îşi pot
dezvolta teoriile
metacognitive prin învăţare culturală, construcţie individuală şi interacţiuni în
grup. Definiţia pe
care Cornodi (1998) o dă atitudinii metacognitive reflectă perspectiva lui Schraw
şi Moshman:
tendinţă generală a unei persoane de a reflecta asupra naturii propriilor abilităţi
cognitive şi de a
se gândi la posibilitatea de a extinde şi utiliza eficient această reflecţie.

2.5. Distincţia cognitiv vs. metacognitiv

Conceptualizări diferite ale metacogniţiei definesc în mod
asemănător termenul,
drept „cogniţii de ordin superior asupra cogniţiilor”. Definiţia
comună diverselor
conceptualizări face apel la un procesor care guvernează şi
supervizează sistemul
cognitiv, fiind simultan parte componentă a sistemului. Apare
astfel un clasic
paradox: nu putem divide sinele în două părţi, prima care procesează (gândeşte), şi
a doua care
supervizează pe prima cât timp aceasta execută diverse procesări. Problema
disocierilor cognitiv -
45
metacognitiv nu este doar academică. În fapt, nivelul metacognitiv se dezvoltă în
baza celui
cognitiv. Este foarte greu să ne dezvoltăm cunoştinţe metacognitive adecvate asupra
competenţelor
personale într-un domeniu dacă nu dispunem de cunoştinţe cognitive specifice
domeniului
respectiv (teorii şi concepte relevante, dificultăţi intrinseci, teorii irelevante
domeniului respectiv,
etc.). În ceea ce priveşte abilităţile metacognitive, nu ne putem angaja în
planificare dacă nu
executăm diverse activităţi cognitive, ca de exemplu stabilirea etapelor rezolvării
de probleme şi
serierea lor. Similar, nu putem verifica rezultatul diverselor calcule fără a
compara rezultatul
obţinut cu rezultatul estimat iniţial.

Dacă metacogniţia este concepută drept (cunoştinţe despre) un set de

autoinstrucţii
destinate să regleze performanţa în sarcină, atunci cogniţia reprezintă suportul
acestor
autoinstrucţii. Activităţile cognitive devin subiect al activităţii metacognitive,
de exemplu pentru
monitorizările şi evaluările online. Fluxul determinărilor circulare care ia
naştere între cogniţii şi
metacogniţii îngreunează semnificativ disocierea lor în efortul de evaluare a
metacogniţiilor.
Uneori, reflecţia metacognitivă poate fi observată la nivelul elevilor în
autoinstrucţii verbale, ca
de exemplu „este prea greu pentru mine, să încerc o rezolvare pas cu pas” sau „nu
înţeleg toţi
termenii, încerc să caut explicaţia lor în alte surse”. Comportamentul metacognitiv
nu transpare
însă totdeauna explicit în timpul rezolvării sarcinilor. Uneori, acesta poate fi
inferat analizând
demersul cognitiv al celui în cauză. De exemplu, rezolvarea problemelor pas cu pas
este un
indicativ al comportamentului planificat, fără ca autoinstrucţiile verbale să fie
totdeauna
externalizate. Cercetările viitoare vor trebui să diferenţieze mai precis între
cunoştinţele
metacognitive verbalizate explicit şi autoinstrucţie, între activităţile cognitive
indicativi ai
metacogniţiei şi activităţile metacognitive pure.

În pofida relaţiei lor strânse, procesările metacognitive nu pot fi

echivalate cu procesările
cognitive (Sternberg, 1990). Datele experimentale dovedesc că deşi abilităţile
metacongitive
corelează mediu cu nivelul de inteligenţă, ele contribuie cel mai mult la
performanţa în sarcini
intelectuale diverse. Abilităţile intelectuale sunt responsabile de 10 procente din
varianţa în
învăţare, abilităţile metacognitive răspund de 17 procente, iar combinaţia celor
doi predictori
explică 20 procente din varianţa în învăţare. Rezultatele sunt valabile pentru
subiecţi de diverse
vârste şi back-ground-uri, pentru tipuri diferite de sarcini, şi pentru domenii
diverse (Veenman,
Wilhem & Beishuizen, 2004; Veenman & Spaans, 2005). În baza acestor date
experimentale

46
putem infera ideea conform căreia un nivel adecvat al dezvoltării metacognitive
poate compensa
limitele în dezvoltarea cognitivă.

2.6. Alte distincţii semnificative

O modalitate importantă prin care probăm înţelegerea unui concept

este punerea
conceptului în contrast cu alte concepte, în cazul de faţă
diferenţierea cogniţiei de
metacogniţie. Nelson (1996) definea metacogniţia ca „studiul
ştiinţific al cogniţiilor
pe care individul le are despre propriile sale cogniţii”. Astfel,
metacogniţia reprezintă
un concept subordonat conceptului de cogniţie, un tip particular de cogniţie.
Garner şi Alexander
(1989) diferenţiază strategiile cognitive (activităţi care eficientizează
procesările cognitive) de
strategiile metacognitive (activităţi de monitorizare a procesărilor cognitive).
Altfel spus,
abilităţile cognitive susţin performanţa în sarcină, iar abilităţile metacognitive
susţin reglarea
performanţei în sarcină. Distincţia cognitiv - metacognitiv este demonstrată şi de
studii
experimentale. Nelson a demonstrat faptul că deficitul metamemoriei poate exista şi
în afara
deficitului memoriei, un argument în favoarea caracterului distinct al celor două
entităţi
psihologice. Într-un studiu experimental, Swanson (1990) a arătat că elevii clasei
a cincia şi a şasea
cu abilităţi metacognitive bine dezvoltate au obţinut rezultate superioare în
rezolvarea de probleme
comparativ cu elevii slab dezvoltaţi metacognitiv, indiferent de nivelul
aptitudinilor generale.
Concluzia studiului susţine independenţa metacogniţiei de aptitudinile generale.
Într-un studiu din
1998, Hacker susţine că majoritatea cercetătorilor consideră gâdnurile
metacognitive ca fiind un
produs al gândii conştiente. Respectiva concluzie este un răspuns la întrebarea
dacă gândurile
iniţial metacognitive, dar care acum sunt nonconştiene (post-conştiente) şi
automate, mai pot fi
considerate metacogniţie (vezi, de asemeni, Nelson, 1996).

O altă distincţie mult discutată este cea între metacogniţie şi autoreglare.

Paris şi Winograd
(1990) afirmă că unii cercetători includ în definiţia metacogniţiei şi o componentă
afectivă, şi
anume credinţe metacognitive şi atribuiri. Borkowsky (1996) descrie trei aspecte
interrelaţionate
ale metacogniţiei: cunoştinţe, judecăţi / monitorizare, şi autoreglare.
Componentele descrise de
Borkowsky sunt superpozabile cu perspectiva lui Flavell asupra metacogniţiei, care
specifică
categorii raportate la persoană, sarcină şi strategie. Autoreglarea presupune
abilităţi şi strategii de
adaptare pentru a se ajusta cerinţelor sarcinii. Zimerman (1995) susţine că
autoreglarea implică
mai mult decât cunoştinţe şi abilităţi metacognitive, şi anume o înţelegere de bază
a factorilor

47
personali, de autoeficacitate, procesări motivaţionale şi comportamentale de a
activa simultan toate
aceste convingeri. O persoană poate poseda cunoştinţe metacognitive bine
dezvoltate, dar să fie
incapabilă să-şi autoregleze învăţarea într-un context specific. Autoreglarea
învăţării se referă la
capacitatea de a activa, direcţiona şi susţine efortul de învăţare. Învăţarea
autoreglată înseamnă
mai mult decât cunoştinţe şi abilităţi metacognitive, presupune tendinţa
individului de a regla alte
surse de influentă personală (procese emoţionale, reacţii comportamentale, factori
socio-
contextuali).

2.7. Metacogniţia şi conştientizarea metacognitivă

Studiile europene în acest domeniu (Pressley, Borkowsky &

Schneider, 1987)
limitează conceptul de metacogniţie la aspectul de reglare şi
execuţie, înclinând spre
caracterul inconştient, tacit şi inaccesibil al metacogniţiei. Spre
deosebire de această
perspectivă, studiile americane par să lărgească sfera, incluzând
variabile afective şi
punând accent pe caracterul lor conştient (Paris & Winograd, 1990;
Bouffard-
Bouchard, Parent & Larivee, 1991).
Distincţia cunoştinţe metacognitive - conştientizare metacognitivă
aparţine lui
Flavell (Flavell, 1979; Kuhn, 2000). Cunoştinţele metacognitive se
referă la
cunoştinţele explicite pe care noi le avem despre cum anume
funcţionează sistemul
nostru cognitiv, inclusiv cu disfuncţionalităţile sale.
Conştientizarea metacongitivă
se referă la sentimentele şi experienţele care însoţesc orice procesare cognitivă.
Cercetătorii au fost
mult mai interesaţi de primul aspect al metacogniţiei. Studiile iniţiate de
Schneider, Lock şi
Hetzog (2002) s-au centrat pe dezvoltarea cunoştinţelor metacognitive şi pe modul
în care acestea
se schimbă de-a lungul vieţii. Un concept important în această arie este
reprezentat de
autoeficacitatea memoriei, adică de modul în care subiecţii cred că învaţă
informaţii noi. Astfel,
copiii tind să-şi supraestimeze autoeficacitatea mnezică, în timp ce adulţii şi
vârsnicii îşi
subestimează performanţele memoriei.

Tulvin (1994, apud. Reder,1996) consideră conştiinţa o condiţie necesară

pentru realizarea
judecăţilor metacognitive. Alţi autori susţin că inclusiv selectarea strategiilor
este conştientă şi
intenţionată (Reder, 1996). Relaţia dintre metacogniţie şi conştiinţă trebuie
analizată diferenţiat.
Există componente metacognitive automate sau preatenţionale, cum ar fi selecţia
strategiilor de
accesare a informaţiilor.
48
 Există însă control şi la nivel subconştient. În cazul deprinderilor
(care sunt iniţial acţiuni
construite conştient), automatizarea în urma exerciţiului presupune preluarea
controlului execuţiei
de alţi procesori susceptibili de a funcţiona în paralel cu procesorul simbolic
(conştiinţa). Aceasta
este o situaţie tipică nu numai automatismului senzorio-motor, dar şi celui pur
cognitiv.
Controlul unei activităţi complexe trebuie analizat având în vedere o
arhitectură cognitivă
ce comportă mai mulţi procesori dispuşi ierarhic. Monitorizarea unei activităţi
este astfel rareori
efectuată numai de procesorul simbolic. Un palier de control superior (ex:
conştiinţa) poate fi
utilizat pentru a monitoriza în paralel, derularea unui proces deja controlat de la
un nivel inferior
(ex: proprioceptiv). Apare deci un control în exces, redundant. Din studiul
automatismelor în
situaţii de muncă, reiese faptul că, cu cât controlul coboară spre nivelurile de
jos, cu atât se
restrânge câmpul de validare a procedurii respective, şi o dată cu aceasta
posibilitatea de adaptare
la modificările situaţiei de execuţie. Astfel, măiestria în orice domeniu înseamnă:
(1) formarea de
automatisme care eliberează procesorul simbolic şi permite executarea de acţiuni în
paralel; (2)
asigurarea unei redundanţe a controlului astfel încât defecţiunile automatismelor
în cazul
modificării situaţiilor să fie detectate şi corectate eficient, uneori prin
anticipaţie, prin mecanisme
de tip metacognitiv. În caz de dificultate sau incidente, controlul trece la nivel
superior.
Metacogniţia are un rol de supervizare a proceselor cognitive. În
funcţie de procesul
supervizat, sunt implicate diferite cunoştinţe metacognitive şi mecanisme de
control. Prin urmare,
conceptul de metacogniţie acoperă o întreagă familie de seturi de cunoştinţe şi
mecanisme de
control ale metacogniţiei. Putem vorbi de metacogniţie în cazul atenţiei, al
memoriei, sau
referindu-ne la cogniţie în general, în cazul teoriei minţii („Theory of Mind”).
Reconceptualizarea atenţiei a dus la definirea acesteia ca şi ansamblu
de funcţii strategice
ce iniţiază, menţin şi monitorizează prelucrările cognitive pentru a asigura
coerenţa
comportamentului orientat spre scop. În acest sens, metaatenţia se referă la: (1)
cunoştinţele despre
atenţie, în general, şi despre propriile abilităţi atenţionale, în special; (2)
procesele care reglează
atenţia prin monitorizarea şi reglarea proceselor de activare şi inhibiţie.
Cercetările privind
metaatenţia s-au concentrat mai ales asupra proceselor de monitorizare şi control
care intervin în
atenţie (Miclea şi Lemeni, 1999), şi mai puţin asupra cunoştinţelor metacognitive
referitoare la
atenţie.
Metamemoria se referă la automatizarea şi controlul propriilor
cunoştinţe în timpul
învăţării unor noi informaţii şi în timpul reactualizării informaţiilor învăţate
anterior. În funcţie de

49
momentul în care are loc secvenţa de învăţare sau reactualizare şi în funcţie de
momentul
performanţei, pot fi delimitate mai multe procese de monitorizare:
1. monitorizarea prospectivă, care include evaluare uşurinţei de a învăţa
(„ease of
learning”), evaluarea învăţării la un moment dat („judgement of learning”)
şi aprecierea
sentimentului de a şti („feeling of knowing”);
2. aprecierea retrospectivă a încrederii în răspunsul oferit („retrospectiv
confidence
judgement”);
3. monitorizarea sursei şi monitorizarea realităţii.
Controlul metacognitiv al memoriei se referă la alocarea de resurse
cognitive şi timp în
învăţare sau reactualizare, la iniţierea sau terminarea folosirii unei strategii de
învăţare sau
reactualizare şi la tipul strategiei folosite.
Pe măsură ce persoana ajunge să înţeleagă modul în care funcţionează
procesele cognitive,
îşi formează o „imagine” despre modul în care funcţionează mintea umană în general,
o teorie a
minţii. Teoria minţii se referă la abilitatea oamenilor de a face inferenţe despre
stările mentale
proprii şi ale altora. Această capacitate este deosebit de importantă în realizarea
comportamentului
inteligent şi în susţinerea activităţilor care implică interacţiuni sociale
complexe.
Metaatenţia, metamemoria şi teoria minţii sunt implicate în mod diferit în
activităţile pe
care le „supervizează”. Am putea spune că metamemoria supervizează stocarea şi
reactualizarea
informaţiilor, metaatenţia coordonează procesele executive de control, iar teoria
minţii oferă un
model integrativ şi coerent al comportamentului cognitiv.

2.7.1. Procesări metacognitive conştiente vs. automate

Studiile derulate în domeniul metacogntiv s-au întrebat dacă

activarea conştientă o
condiţie absolut necesară funcţionării metacognitive, ori dacă
activităţile
metacognitive pot fi derulate şi în absenţa reflecţiei conştiente.

Unii cercetători (Nelson, 1996; Schnotz, 1992) susţin că metacogniţia este

un demers
conştient, deoarece presupune procesări de ordin superior.

50
 Alţi cercetători susţin că în măsura în care controlul personal a devenit
habitudine,
procesările metacognitive nu necesită reflecţie conştientă. (Baker, 1994; Reder,
1996; Veenman,
Print & Elshout, 2002). Multe din procesele de evaluare şi automonitorizare se
derulează ca un
background al procesărilor cognitive executate. Abia după detectarea unei erori, se
declanşează
alerta sistemului, moment în care controlul este din nou trecut în registrul
conştient.

Bandura (1989) afirmă că acest tip de comportament se modelează prin

învăţare vicariantă
şi observarea comportamentului eficient al persoanelor semnificative (părinţi,
profesori, prieteni),
procesare care adesea este non - conştientă. Studiile de până acum nu ne pot lămuri
dacă
autoinstrucţiile de verificare dispun de reflecţie metacognitivă redusă sau
autoreglarea activităţii
metacognitive se decide conştient post - factum. Această întrebare este similară cu
contrastul
filozofic care apare între comportamentul autodeterminat şi cel controlat extern
sau cu diferenţa
dilematică permanentă între abilitate şi strategie. Altfel spus, cele două pot fi
discriminate după
criteriul automatizării ori cel al intenţionalităţii lor.

Dilemele de mai sus induc necesitatea conceptualizărilor clare şi

consistente ale abilităţilor
metacognitive vs strategiilor metacongitive.

2.8. Metacogniţia: domeniu-specifică sau generală?

Dependenţa metacogniţiei de domeniul de domeniul de cunoştinţe ori

caracterul
său general este o problemă cu relevanţă ridicată pentru studiile
din domeniul
educaţional. Competenţele metacognitive generale pot fi antrenate în
diverse situaţii
de învăţare, iar ulterior să fie transferate pe domenii noi, în timp
ce metacogniţiile
specifice trebuie antrenate pe sarcini şi domenii specifice. Multe din cercetările
experimentale
metacognitive sunt derulate pe sarcini şi domenii specifice, ca de exemplu citirea
şi
comprehensiunea textelor (Afflerbach, 1990; Leutner & Leopold, 2000; Nist, Simpson
& Olejnik,
1991; Otero, Campanario & Hopkins, 1992; Van Kraayenoord & Schneider, 1999; Veenman
&
Beishuzien, 2004; Zhang, 2001), crearea şi rezolvarea de probleme (Desoete &
Roeyers, 2003;
Kranarski & Mevarech, 2003), ştiinţele naturii (Thomas, 2003), ştiinţe economice
(Masui & De
Corte, 1999). Astfel de studii oferă informaţii detaliate despre mecanismele de
funcţionare ale
metacogniţie pe domenii şi sarcini specifice, dar este necesară compararea
mecanismelor inter-
sarcini şi inter-domenii. Studiile de acest tip au oferit, deocamdată, rezultate
neconcludente.
Cercetările conduse de Schraw et al. (Schraw, Dunke, Bendixen & Roedel, 1995;
Schraw &

51
Nietfeld, 1998) susţin că abilităţile de monitorizare au un caracter general, în
timp ce studiile
aparţinând lui Kelemen, Frost şi Weaver (2000) susţin contrariul. Glaser, Schauble,
Raghavan şi
Zeitz (1992) au observat numeroase diferenţe în activitatea metacognitivă pe
sarcini diferite, în
timp ce studii elaborate de Veenman (Veenman, Elshout & Meijer, 1997; Veenman et
al., 2004)
oferă argumente puternice în favoarea caracterului general al abilităţilor
metacognitive.

Unul din motivele rezultatelor echivoce din această direcţie de cercetări

poate fi pus pe
seama diferitelor metode de analiză folosite de diferiţi cercetători. În primul
rând, activitatea
metacognitivă diferă în funcţie de tipul sarcinii (de exemplu, analiza textelor ori
rezolvarea de
probleme). Analiza şi comprehensiunea unui text presupune citirea titlului,
identificarea
paragrafelor logice, formarea viziunii de ansamblu asupra acestuia, activarea
cunoştinţelor
anterioare relevante pentru textul prezent, adaptarea demersurilor subsumate de
comprehensiune
la cerinţele testului, etc. Sarcini de tip rezolvare de probleme presupun citirea
enunţului, încadrarea
problemei în categoria adecvată, identificarea informaţiilor statuate în enunţ şi a
celor lipsă, dar
necesare rezolvării, elaborarea planului de rezolvare pas cu pas, etc. Cu toate că
diferite sarcini de
învăţare necesită procesări cognitive diferite, unele activităţi divergente
împărtăşesc abilităţi
metacognitive similare, calitatea şi ocurenţa lor corelând interdomenii /
intersarcini.

 Sumar
Ȋn acest modul au fost discutate aspecte privind metacogniţia, mecanisme
implicate în
metacogniţie, procesele esenţiale ale metacogniţiei, distincţia cunoştinţe
metacognitive vs. control
metacognitiv, distincţia cognitiv vs. Metacognitiv, alte distincţii semnificative,
metacogniţia şi
conştientizarea metacognitivă.

 Sarcini și teme ce vor fi notate

Tema nr. 1: Caracteristici ale elevilor cu abilităţi autoreglatorii
și metacognitive
dezvoltate

52
  Bibliografie modul

Hartman H.J. (2001). Teaching Metacognitively, in H. J. Hartman (eds.),

Metacognition in
learning and instruction, Kluwer, Doroodecht, Holand.

Mih, C. (2010). Învăţarea autoreglată şi dezvoltarea metacognitivă; modele

teoretice şi
aplicaţii. Editura Casa Cărţii de Ştiinţă, Cluj- Napoca.

Mih, C. (2017). Învăţarea autoreglată şi dezvoltarea metacognitivă, Suport de curs

în
format IFR, Universitatea Babeș-Bolyai, Cluj-Napoca.

Pintrich, P.R., Wolters, C., & Baxter, G. (2000). Assessing metacognition and self-
regulated
learning. In G. Schraw (Ed.), Metacognitive assessment. Lincoln: University of
Nebraska Press.

Sternberg, R. J. & Williams, W. M. (2002). Educational psychology. Boston, MA,

Allyn &. Bacon

Zimmerman, B. J. (1995). Self-regulation involves more than metacognition: A social

cognitive
perspective, Educational Psychologist, 30, 217-221.

53
 Modul 3. Implicații educaţionale ale învăţării autoreglate și metacognitive
 Timp de studiu: 5 ore
 Scopul şi obiectivele

Scopul: Înțelegerea implicațiilor pe care autoreglarea învățării și reflecția

metacognitivă o au
asupra performanțelor școlare.

Obiectivele:
 să descrie procesul dezvoltării abilităților autoreglatorii și metacognitive
;
 să identifice relațiile de covariere pe care cele două tipuri de competențe
le au, fiecare în
parte, cu performanțele școlare ;
 să identifice modalități de intervenție didactică și consiliere pentru
remedierea traseului de
dezvoltare al autoreglării și metacogniției.

 Scurtă recapitulare a conceptelor prezentate anterior

Ȋn primele două module au fost discutate aspecte privind învăţarea
autoreglată – modele
teoretice şi mecanisme explicative; metacogniţia – conceptualizare şi
procesualitate

 Schema logică a modulului

3.1. Dezvoltarea abilităţilor de autoreglare
3.2. Disfuncţii în dezvoltarea învăţării autoreglate
3.3. Dezvoltarea proceselor autoreglatorii în practica educaţională

 Conţinutul informaţional detaliat

3.1. Dezvoltarea abilităţilor de autoreglare
Conform concluziilor aparţinând lui Ruohotie (2000), autoreglarea
învăţării nu este
totdeauna un proces conştient, complex ori metacognitiv. Ca şi
numeroase alte
abilităţi, autoreglarea învăţării se poate dezvolta la un nivel de
funcţionare automată,
cu aspect de proces simplu ori natural. Eliberarea procesului de
autoreglarea de sub
control conştient se explică prin antrenament de durată, în urma
căruia cunoştinţe,

54
 deprinderi şi convingeri sunt integrate în experienţa de învăţare pe
parcursul unei
perioade lungi de timp.
Formarea abilităţilor de învăţare eficientă de-a lungul întregii
vieţi („life - long
learning”), impune trecerea proceselor de autoreglare sub control
conştient (Pintrich
& De Groot, 1990). Accentuarea sentimentului de control personal
influenţează
pozitiv performanţa în învăţare şi creşte probabilitatea de a
transfera abiliăţile /
strategiile de învăţare într-un alt domeniu, pe altă bază de cunoştinţe (Ruohotie,
2000).
Zimmerman (2000) a identificat patru niveluri diferite de dezvoltare a
abilităţilor de
autoreglare. În primul, numit nivelul observaţional, subiectul analizează
trăsăturile esenţiale ale
strategiilor / abilităţilor în timp ce observă modelul de rezolvare a sarcinii.
Simultan, modelul oferă
standarde de performanţă, de orientare motivaţională şi valorică, pe care
observatorul le va
dezvolta personal în stadiile următoare. Datele experimentale susţin ideea că
perseverenţa
modelului în rezolvarea sarcinilor complexe influenţează perseverenţa
observatorului
(Zimmerman & Ringe, 1981). Similaritatea model-observator şi consecinţele
vicariante ale
utilizării diverselor abilităţi, motivează observatorul să înveţe noi deprinderi.
Al doilea nivel, cel
de imitaţie, presupune performarea imitativă a abilităţilor modelului asistat
social. Prin ghidaj,
feedback şi recompensă socială oferite pe parcursul antrenamentului, modelul
întăreşte fiecare
aproximare succesivă a comportamentului ţintă. Observatorul nu imită acţiunea
exactă a
modelului, ci mai degrabă patternul general de acţiune ori stilul de funcţionare
(de exemplu tipul
de întrebări, nu succesiunea cuvintelor). Pentru primele două stadii, învăţarea
abilităţilor reglatorii
se bazează dominant pe surse sociale, în timp ce în stadii avansate sursele devin
personale, interne.
Achiziţia diverselor abilităţi se bazează nu doar pe observarea modelului,
ci presupune
practică personală extensivă. Nivelul trei, de autocontrol al abilităţilor
autoreglatorii este atins
când persoana poate executa comportamentul în absenţa modelului. Aplicarea
abilităţii depinde de
internalizarea modelului, proces care are drept consecinţă elaborarea reprezentării
asupra acţiunii.
Ultimul nivel în formarea abilităţilor de autoreglare este atins când
subiectul poate să-şi
adapteze sistematic performanţa / execuţia la schimbări personale şi contextuale
continue.
Subiectul este capabil să abordeze sarcini prin diverse strategii şi să opereze
ajustări cerute de
context. Execuţia nu depinde de prezenţa modelului. Convingerile legate de
autoeficacitatea
personală susţin motivaţional procesul formării abilităţilor de autoreglare.
Capacitatea de a centra
resursele atenţionale pe rezultat, nu pe procesul în sine, marchează competenţa
superioară în

55
formarea abilităţilor de autoreglare.
Dobândirea competenţelor de autoreglare începe cu ghidaj social extins.
Suportul social
este retras gradual pe măsură ce subiectul achiziţionează abilităţile respective.
Formarea
competenţei de autoreglare nu reclamă cu necesitate parcurgerea tuturor stadiilor,
în succesiunea
fixă descrisă în modelul lui Zimmerman. Totuşi, există date experimentale care
afirmă că viteza şi
calitatea dezvoltării abilităţilor de autoreglare este superioară în condiţiile în
care subiectul parcuge
ierarhic, gradual, stadiile respective (Kitsantas et al., 1999; Zimmerman, 2000).
Conform perspectivei socio - constructiviste asupra învăţării autoreglate,
achiziţia oricărui
tip de competenţă este un proces multinivelar (tablelul 2.1.). Nivelul
observaţional presupune
faptul că subiectul identifică trăsăturile majore ale abilităţilor ori
strategiilor, oferite de model.
Alături de strategia de execuţie a acţiunii respective, la nivelul modelului pot fi
identificate şi
procese autoreglatorii, ca de exemplu standarde de performanţă, valori şi orientări
motivaţionale,
etc. Studiile experimentale susţin faptul că prezenţa modelului după rezolvarea
problemelor
complexe influenţează perseverenţa observatorului (Zimmerman & Ringle, 1981).
Similarităţile
model-observator şi percepţia consecinţelor vicariante ale folosirii respectivelor
abilităţi
motivează observatorul să înveţe abilităţi viitoare (Zimmerman & Rosenthal, 1974).
Cu toate că
informaţiile vicariante sunt extrem de importante, cei mai mulţi subiecţi au nevoie
să exerseze
personal strategiile pentru a le incorpora în propriul repertoriu comportamental.

Tablel 3.1. Niveluri ale achiziţiei abilităţilor de autoreglare (Zimmerman,

2000)
Nivelul Descriere
1. Observare Inducţia vicariantă a abilităţii prin expunere la un
model competent
2. Imitare Imitarea unui pattern general ori a stilului de
execuţie, dublat de
asistenţă socială
3. Auto-control Executarea autonomă a abilităţilor observate, într-un
mediu
controlat
4. Auto-reglare Execuţia flexibilă a abilităţilor, în condiţii
personale şi de mediu în
continuă schimbare

Nivelul de imitaţie în formarea deprinderilor de autoreglare se atinge în

momentul în care
comportamentul observatorului aproximează comportamentul modelului. Extrem de rar

56
observatorul imită exact acţiunea modelului; mai degrabă produce un pattern general
ori stil de
funcţionare (de exemplu stilul întrebărilor, şi nu cuvintele din enunţul
interogativ). Ghidajul,
feedback-ul şi întăririle sociale oferite de model în timpul exersării, măresc
acurateţea învăţării.
Pentru primele două niveluri, sursele învăţării sunt sociale, în timp ce în stadii
avansate învăţarea
dobândeşte o locaţie internă.
Achiziţia unei deprinderi necesită în mod uzual mai mult decât simpla
observare a unui
model, depinzând de practica personală, deliberată (Ericsson & Lehman, 1996).
Nivelul trei, de
autocontrol, este atins când subiectul controlează abilitatea respectivă în absenţa
modelului.
Folosirea deprinderilor respective se raportează la reprezentarea modelului de
acţiune.
Autoîntăririle depind de succesul execuţiilor. Stadiul de competenţă se atinge cu
atât mai repede
cu cât strategiile de învăţarea sunt centrate pe proces, nu pe rezultat.
Ultimul nivel în dobândirea de abilităţi este atins când individul îşi
poate regla fluent
performanţa în funcţie de modificarea condiţiilor personale şi contextuale.
Subiectul operează
schimbări în strategia utilizată în baza rezultatelor obţinute, fără ca aceste
modificări să se
raporteze la modelul iniţial. Motivaţia care susţine exersarea abilităţilor la
acest nivel depinde de
percepţia autoeficacităţii. Deprinderile pot fi exersate cu monitorizare minimă;
centrarea atenţiei
pe consecinţe nu mai produce distorsiuni.
În concluzie, analiza multinivelară în dezvoltarea competenţelor de
autoreglare începe cu
ghidajul social extensiv, specific primului nivel; suportul social este redus
gradual, pe măsură ce
subiecţii achiziţionează abilităţile autoreglatorii şi parcurg niveluri superioare.
Cu toate acestea,
funcţionarea specifică nivelului patru continuă să fie dependentă de resursele
sociale. Ţinând cont
de faptul că abilităţile autoreglatorii sunt dependente de context, dacă probleme
apărute în execuţie
depăşesc limitele performanţei actuale, sunt necesare experienţe de învăţare
socială adiţionale.
Spre deosebire de modelele dezvoltării stadiale, modelul prezentat mai sus nu
pretinde parcurgerea
celor patru stadii în ordine invariantă, ori că odată ce stadiul patru este atins,
capătă un specific
universal pentru cel în cauză. Conform modelelor învăţării ierarhice, subiecţii
care îşi dezvoltă
competenţe specifice fiecărui stadiu, pot avea activităţi de învăţare mai
eficiente. Pregătirea
planificată, efortul de execuţie proactiv şi autoreflecţia, sunt activităţi
solicitante fizic şi mental,
iar dacă persoana se simte obosită, dezinteresată ori neimplicată, poate decide să
nu execute toate
aceste operaţii, chiar dacă procesul de autoreglare funcţionează conform nivelului
patru.
Cu toate că numeroşi cercetători şi practicieni în domeniul psihologiei
educaţionale sunt
57
implicaţi activ în elaborarea şi aplicarea unor programe ce vizează dezvoltarea
proceselor SRL,
aspecte esenţiale ale acestui concept/proces sunt încă neclare. Cercetările de până
acum nu permit
descrierea procesului prin care se dezvoltă SRL. În acelaşi timp, nu ştim de ce
unii elevi sunt
dispuşi şi capabili să-şi asume responsabilitatea pentru autoreglarea propriei
învăţări, în timp ce
alţii nu reuşesc acest lucru. Unele grupuri de cercetători au fost interesate să
identifice
mecanismele prin care cunoştinţele şi abilităţile metacognitive se dezvoltă
independent de
cogniţie. Ca atare, au accentuat procesul ca de învăţare în sine şi modul în care
elevii / studenţii
încearcă să-şi regleze propria învăţare. Cunoştinţele domeniu-specifice, utilizarea
strategiilor
cognitive şi autoreglarea influenţează semnificativ învăţarea academică (Winne,
1995).

3.2. Disfuncţii în dezvoltarea învăţării autoreglate

Disfuncţiile în reglarea personală prezintă consecinţe negative
severe, în special în
societăţile de tip occidental, din cauza libertăţilor semnificative
ale indivizilor săi.
Abilităţile scăzute de autoreglare sunt asociate cu o gamă variată
de probleme
personale. Studiile experimentale indică faptul că studenţii
ineficienţi în autoreglare
înregistrează performanţe academice scăzute (Zimmerman & Martinez-
Pons, 1986,
1988) şi pezintă mai multe probleme educative în relaţie cu
profesorii lor.
Din perspectivă soci-constructivistă, disfuncţiile în autoreglare
se datorează
pregătirii şi tehnicilor de control a performanţei ineficiente
(Bandura, 1987;
Zimmerman, 1998). În loc să utilizeze metode proactive, subiecţii cu
abilităţi reduse
de autoreglare recurg la metode reactive de management al
rezultatelor personale.
Metodele reactive de autoreglare sunt ineficiente pentru că nu reuşesc să ofere
structura de scopuri
necesară, planificarea strategică şi un sens al eficacităţii personale, pentru ca
cel în cauză să
progreseze constant. Subiecţii cu dificultăţi de autoreglare încearcă să corecteze
post-factum
rezultatele activităţilor; acest tip de intervenţie corectivă este adesea amânată,
greu de interpretat
şi chiar stigmatizantă social. Succesul unei acţiuni nu este o proprietate
obiectivă a rezultatului
acţiunii, ci depinde de criteriile de autoevaluare la care subiectul apelează
(Bandura, 1997). Prin
autoreglare reactivă, subiecţii nu dispun de scopuri specifice şi informaţii de
bază, ca atare îşi
evaluează rezultatele prin comparaţii sociale. Acestea frecvent sunt nefavorabile
şi duc la atribuţii
ale abilităţilor stabile, dissatisfacţie şi reacţii autodefensive. Datorită
reacţiilor adverse faţă de
rezultatele personale, subiecţii care utilizează autoreglarea reactivă
înregistrează nu doar o

58
scăderea percepţiei autoeficacităţii faţă de sarcinile următoare, ci şi o diminuare
a interesului faţă
de sarcinile de tip academic (Zimmerman & Kitsantas, 1997).
Ce tip de deficite experienţiale ori limitări personale moştenite
predispune subiectul la
utilizarea metodelor reactive de autoreglare?
Lipsa experienţei de învăţare socială este prima sursă importantă a
disfuncţiilor în
autoreglare. Copiii crescuţi în comunităţile lipsite de modelare, recompensare ori
intervenţii de
predare explicită, îşi dezvoltă greu abilităţi de autoreglare. Într-un studiu
experimental, Brody,
Stoeman & Flor (1996), accentuează impactul puternic pe care interacţiunile
iniţiate de părinţi îl
au asupra dezvoltării autoreglării copiilor. Copiii crescuţi în acest tip de mediu
nu dispun de
suficiente abilităţi autoreglatorii pentru a face faţă problemelor personale, dar
le pot achiziţiona
odată ce sunt incluşi în mediu educativ cu interacţiuni clasice (şcoală). Copiii ai
căror părinţi
fixează standarde raţionale, realiste, şi care monitorizează atent activitatea şi
achiziţiile copiilor,
manifestă nu doar autoreglare înaltă, dar şi dezvoltare socială şi cognitivă
avansată.
A doua limitare personală care duce la disfuncţii în autoreglare ţine de
domeniul
motivaţional - dezinteresul. Datorită faptului că cele mai multe dintre tehnicile
autoreglatorii
eficiente necesită anticipare, concentrare, efort şi autoreflecţie atentă, ele sunt
utilizate doar dacă
sunt şi valorizate puternic. Dacă o abilitate ori un rezultat sunt lipsite de
valoare, subiectul nu este
motivat în autoreglare. De regulă, profesorii recunosc existenţa unui număr ridicat
de elevi apatici
ori dezinteresaţi faţă de sarcinile din clasă / acasă (Steinberg, Brown &
Dornbusch, 1996). Când
presiunile şcolare sunt ridicate, elevii apatici vor apela la autoreglare reactivă
din cauza încrederii
scăzute şi a dezinteresului faţă de şcoală. În acelaşi timp, datele experimentale
susţin că motivaţia
părinţilor influenţează motivaţia copiilor. De exemplu, scopurile academice pe care
părinţii le au
pentru copiii lor prezic scopurile academice şi performanţele şcolare ale copiilor
(Zimmerman,
Bandura & Martinez-Pons, 1992).
Tulburările de dispoziţie reprezintă a treia limită personală care cauzează
disfuncţii majore
în autoreglare. De exemplu, persoanele depresive manifestă biasări auto-defensive,
percepţii
deformate ale performanţelor, ori distorsiuni negative ale realizărilor personale
(Bandura, 1997).
Persoanele depresive îşi fixează standarde personale mai înalte şi nerealiste,
comparativ cu cele
non-depresive (Schwartz, 1974; Simon, 1979) şi se învinovăţesc pentru eşec (Kuiper,
1978).
Minimalizarea succeselor personale accentuează starea depresivă.
A patra cauză a disfuncţiilor în autoreglare se asociază cu prezenţa
dizabilităţilor de
59
învăţare, ca de exemplu probleme de concentrare şi reamintire, dificultăţi în
comprehensiunea
citirii, memorie de lucru limitată, etc. Aceste limite personale, care se presupun
a avea cauze
neurologice, determină disfuncţii în autoreglare (Borkowsky & Thorpe, 1994). Elevii
cu
dizabilităţi de învăţare îşi fixează scopuri academice scăzute, îşi controlează
greu impulsurile, şi
sunt mai puţin corecţi în evaluarea capacităţilor proprii. Sunt mai autocritici,
prezintă
autoeficacitate scăzută şi tind să renunţe mai uşor decât colegii lor non-dizabili.
Pe de altă parte,
studiile experimentale au demonstrat faptul că astfel de disfuncţii pot fi
remediate prin intervenţii
recuperatorii specializate (Butler, 1998; Graham & Harris, 1994; Schunk, 1998). ).
Cu toate că
disfuncţiile în autoreglare sunt produse de o serie de probleme cognitive, afective
şi motivaţionale,
ele pot fi compensate în parte prin intervenţii ţintite (Schunk & Zimmerman, 1998).

3.3. Dezvoltarea proceselor autoreglatorii în practica educaţională

În practica educaţională, elevii care prezintă abilităţi de
autoreglarea pot fi
recunoscuţi în baza unor caracteristici distincte: manifestă interes
ridicat şi dispun
de bază de cunoştinţe extinse într-un anumit domeniu de studiu;
adresează întrebări
şi elaborează interpretări de profunzime; manifestă deschidere spre
sarcini de tip
rezolvare de probleme; admit că nu cunosc răspunsul la anumite
întrebări şi că uneori
nu înţeleg explicaţiile profesorilor; acceptă eşecurile şi le
interpretează ca o
experienţă de învăţare.
Autoreglarea oferă control asupra acţiunilor astfel încât scopurile
setate
intenţionat, deliberat, să poată fi atinse optim. Datele
experimentale au demonstrat
că performanţele academice superioare corelează cu abilităţi
ridicate de autoreglare
a învăţării (Pintrich & De Groot, 1990; Zimmerman & Martinez-Pons,
1990).
Abilităţile de autoreglare prezic succesul şcolar (Zimmerman & Martinez-Pons, 1986;
1992;
Pintrich & De Groot, 1990; Schunk & Zimmerman, 1994), şi în acelaşi timp pot fi
antrenate
explicit prin intervenţii de predare-învăţare (Zimmerman & Paulsen, 1995).
Elevii îşi pot monitoriza comportamentul, motivaţia şi procesările
cognitive, pot interveni
asupra acestor componente pentru a le ajusta cerinţelor situaţiei de învăţare.
Scopurile setate oferă
standarde prin intermediul cărora subiecţii îşi monitorizează şi evaluează propria
performanţă.
Relaţia între cerinţa profesorului şi răspunsul elevului este mediată de
capacitatea de control,
esenţială în procesele de autoreglarea a învăţării.

60
 Aplicarea cu succes a strategiilor de învăţare necesită feedback rezultat
din surse diverse.
Utilizarea sistemului de feedback intern şi extern este unul din factorii care
determină în parte
succesul în autoreglarea învăţării. Situaţia în care elevul îşi reanalizează
scopurile şi strategiile
folosite, şi îşi evaluează performanţele, constitue un exemplu de feedback intern
rezultat din
activitatea de învăţare. Procesările cognitive operează asupra informaţiilor
activate temporar în
memoria de lucru, ceea ce conferă autoreglării caracteristicile unui proces
reflexiv şi planificat
(Ruohotie, 1998).
Zimmerman (1998) şi Ruohotie (2000) au identificat diferenţele între
experţi vs novici în
ceea ce priveşte eficienţa autoreglării procesului de învăţare (tabelul 2.2.).
Studiul lor indică faptul
că scopurile novicilor nu sunt neapărat reduse ca număr, ci de calitate inferioară.
Scopurile tind
să fie nespecifice şi conduc la performanţe şi control intenţionat redus, precum şi
la forme limitate
de autoreflecţie (Zimmerman, 1998). Novicii sunt mai puţin eficienţi şi evită
situaţiile de evaluare
/ comparare a performanţelor proprii cu ale celorlalţi. Nu sunt interesaţi de nici
un subiect ori
abilităţi, şi de regulă pun eşecul personal pe seama factorilor externi. Gândurile
negative legate de
eşecurile personale precedente interferează negativ cu capacitatea de concentrare.
Aleg strategiile
de învăţare aplicând metoda „încercare şi eroare”, iar în situaţii ameninţătoare
abandonează sarcina
pentru a se proteja de eşec.
În contrast cu aceştia, elevii experţi în autoreglare îşi fixează scopuri
de performanţă şi
învăţare, fiind centraţi pe sarcină. Convingerile ridicate legate de
autoeficacitatea personală le
conferă motivaţie puternică pentru învăţare şi autoreglarea afectivă. Găsesc
interes intern în
rezolvarea sarcinilor, acceptă oportunităţi externe, investesc efort în activitatea
de învăţare, contrar
dificultăţilor întâmpinate. Îşi dezvoltă şi adaptează propriile strategii de
învăţare şi îşi analizează
performanţa în învăţare (Ruohotie, 2000).

Tabel 3.3. Diferenţe între experţi vs. novici în privinţa abilităţilor de

autoreglare
(Zimmerman, 1998; Ruohotie, 2000)

Aspecte specifice autoreglării Autoreglare specifică

Autoreglare specifică
novicilor
experţilor
Stabilirea scopurilor Scopuri nonspecifice şi Îşi fixează
scopuri în mod
distante, care duc la control gradual
(proximale - distale);
intenţionat şi autoreglare scopurile sunt
provocări care îi
 scăzute oferă
oportunităţi de a-şi evalua
progresul
personal

61
Orientarea scopurilor Îşi fixează scopuri de Îşi fixează scopuri
de învăţare /
performanţă personale, competenţă; sunt
centraţi pe
ego-orientate, pentru sarcina de învăţare;
valorizează
atingerea cărora aşteptă orice experienţă de
învăţare
evaluări pozitive,
superioare celorlalţi
Convingeri legate de Încredere scăzută în Încredere
ridicată în
autoeficacitatea personală eficacitatea şi potenţialul autoeficacitatea
personală,
personal; anxietate ridicată motivaţie puternică
pentru
în situaţii de învăţare şi învăţare,
autoreglarea afectivă
evitarea oportunităţilor de eficientă; scopuri
ridicate,
învăţare automonitorizare
eficientă şi
expectanţe ridicate
Concentrare Dificultăţi de concentrare Centrare optimă pe
activitatea
datorită factorilor de învăţare /
performanţă
perturbatori din mediu, a
gândurilor negative,
erorilor comise, anticipării
situaţilor de eşec
Strategii de învăţare Experienţă formată prin Adaptează şi dezvoltă
diverse
aplicarea strategiei tehnici şi metode de
învăţare, cu
„încercare şi eroare”; impact
pozitiv asupra
abandonarea ori amânarea performanţei
sarcinilor pentru a-şi
proteja intenţionat sinele de
eşec
Auto-monitorizare Nu-şi monitorizează Îşi evaluează
constant
activitatea de învăţare; se performanţele şi
învăţarea
bazează pe informaţii proprie;
intervin asupra
disparate acestora în caz de
necesitate
Auto-evaluare Scopurile slab definite şi Îşi evaluează
performanţa şi
autocontrolul accidental învăţarea
proprie;
nu permit evaluarea autoevaluarea se
bazează pe
performanţei în etape scopuri clare şi autocontrol
timpurii de învăţare; riguros; raportează
performanţa
singura posibilitate este / învăţarea curentă la
cea
compararea performanţei precedentă
proprii cu a celorlalţi
(compararea socială)
Atribuţii Atribuie performanţele Atribuie rezultatele
scăzute
scăzute abilităţilor limitate, strategiilor şi
metodelor greşite,
ceea ce duce la expectanţe ori practicii
insuficiente
scăzute ale performanţei şi
subminează investiţia de
efort
Interes intrinsec Dificultăţi în dezvoltarea Interes pentru
cunoştinţele ori

62
 interesului intrinsec pentru deprinderile
care trebuie
activitatea de învăţare; învăţate;
acceptă pozitiv
atribuie problemele oportunităţile de
învăţare,
factorilor externi (profesor investesc efort
în activitatea de
ineficient, sarcini învăţare,
perseverează
plictisitoare, etc.) împotriva
problemelor
Expectanţe legate de rezultate Nu cred în capacitatea de a Manifestă
încredere în
rezolva sarcinile fără ajutor capacităţile
personale de a
rezolva
sarcinile, de a-şi atinge
scopurile şi de
a-şi îmbunătăţi
performanţele /
rezultatele
Adaptare Autoreglare inconstantă, Intervenţiile pentru
reglarea
intervenţiile pentru performanţei sunt
ghidate de
îmbunătăţirea performanţei scopuri clare,
autocontrol
sunt ghidate de intuiţie riguros, şi
autoevaluare;
selectează
şi adaptează
strategiile ori
metodele de
învăţare în
funcţie de numeroşi
factori; sunt
conştienţi de faptul
că identificarea
metodei optime
de învăţare
necesită practică
îndelungată

Studiile experimentale au identificat o serie de atribute personale

asociate SRL, incluzând
autoeficacitatea ridicată, disponibilitatea de a exersa, implicarea ridicată,
managementul timpului,
conştientizarea metacognitivă şi aplicarea strategiilor eficiente. În contrast,
atributele personale
asociate nivelului scăzut al autoreglării învăţării sunt impulsivitatea, scopurile
academice de nivel
scăzut, auoeficacitatea scăzută, controlul scăzut şi comportamentele de tip
evitativ (Borkowski &
Throp, 1994).
La un nivel descriptiv, profesorii şi cercetătorii sunt de acord asupra
înţelesului conceptului
de învăţare autoreglată. Foarte adesea, articolele din literatura de specialitate
pe această temă
lansează iniţial o descriere a SRL în termeni de performanţă. Zimmerman şi
Martinez-Pons (1992)
au demonstrat faptul că profesorii nu manifestă dificultăţi în recunoaşterea
elevilor autoreglaţi.
Profesorii pot descrie aceste atribute foarte precis, în contrast cu ale elevilor
mai puţin autoreglaţi.
Atributele respective includ utilizarea eficientă a strategiilor, iniţiativă,
persistenţă, încredere,
resurse multiple, autoreactivitate faţă de performanţele în sarcini, etc. De
asemenea, evaluările pe
care profesorii le fac în privinţa învăţării autoreglate ale elevilor sunt
congruente cu auto-estimările
elevilor pe această temă (Weinsetin & Mayer, 1986).

63
 Acordul întâlnit la nivel descriptiv, între cercetători, profesori şi elevi
contrastează
semnificativ cu starea de fapt manifestată la nivel explicativ. Cercetătorii
disting cu greutate
constructele implicate în teoria asupra SRL de cele prezente în teoriile cognitive
tradiţionale, ca
de exemplu achiziţia de cunoştinţe şi de deprinderi procedurale, utilizarea
eficientă a strategiilor,
transferul, etc.

 Sumar
Ȋn acest modul au fost discutate aspecte privind dezvoltarea abilităţilor de
autoreglare,
disfuncţii în dezvoltarea învăţării autoreglate, dezvoltarea proceselor
autoreglatorii în practica
educaţională.

 Sarcini și teme ce vor fi notate

Tema nr. 2: Instrumente de măsură destinate evaluării dezvoltării
competenţelor
autoreglatorii și metacognitive
Proiect 1 : Sinteză de articole și analiză critică pe unul din
conceptele subordonate
autoreglării și metacongiţiei

 Bibliografie modul

Mih, C. (2017). Învăţarea autoreglată şi dezvoltarea metacognitivă, Suport de curs

în
format IFR, Universitatea Babeș-Bolyai, Cluj-Napoca.
Pintrich, P.R., Wolters, C., & Baxter, G. (2000). Assessing metacognition and self-
regulated
learning. In G. Schraw (Ed.), Metacognitive assessment. Lincoln: University of
Nebraska Press.
Pintrich, P. R., Smith, D., Garcia, T., & McKeachie, W. J. (1993). Reliability and
predictive
validity of the Motivated Strategies for Learning Questionnaire (MSLQ). Educational
and
Psychological Measurement, 53, 801-813.

64
 Modul 4. Rolul metacogniţiei în învăţare. Relaţia metacogniţie – autoreglare

 Timp de studiu: 4 ore

 Scopul şi obiectivele

Scopul: Înțelegerea rolului metacogniției în învățare și a relației dintre

metacogniție și autoreglare.
Obiectivele:
 să identifice diferite modalități de dezvoltare metacognitivă și
autoreglatorie în practica
educațională;
 să prezinte relevanța metacognițiilor pentru dezvoltarea cognitivă, a
expertizei și a
inteligenței;
 să se familiarizeze cu instrumente de evaluare a dezvoltării metacognitive
pentru diverse
domenii/discipline școlare;
 să identifice relații între metacogniție-autoreglare

 Scurtă recapitulare a conceptelor prezentate anterior

Ȋn primele trei module au fost discutate aspecte privind învăţarea autoreglată –
modele teoretice
şi mecanisme explicative; metacogniţia – conceptualizare şi procesualitate;
implicații educaţionale
ale învăţării autoreglate și metacognitive

 Schema logică a modulului

4.1. Achiziţii metacognitive în mediul educaţional
4.2. Metacogniţia şi factori legaţi de vârsta (copil şi adolescent)
4.3. Paternuri de dezvoltare a competenţelor metacognitive
4.4. Instrumente utilizate în evaluarea dezvoltării metacognitive
4.5. Relaţia metacogniţie – autoreglare

65
  Conţinutul informaţional detaliat

4.1. Achiziţii metacognitive în mediul educaţional

Majoritatea elevilor / studenţilor dobândesc cunoştinţe şi abilităţi

metacognitve în
mod întâmplător, preluându-le implicit de la profesori, părinţi,
colegi, etc. La nivelul
studenţilor, variabilitatea în dezvoltarea metacognitivă este mult
mai mare
comparativ cu variabilitatea manifestată la vârste şcolare mai mici
(liceu, gimnaziu,
clase primare).

Altfel spus, diferenţele în dezvoltarea metacognitivă se accentuează

pe măsura
avansării în vârsta şcolară. Condiţiile în care evoluează unii
subiecţi oferă
oportunităţi ample pentru achiziţiile de tip metacognitiv; alţii în
schimb, reuşesc să
obţină un profit metacognitiv maxim dintr-un mediu mai puţin
suportiv. În alte
cazuri, fie mediul este complet lipsit de stimuli care-i dezvoltă metacognitiv, fie
cei în cauză nu
înţeleg avantajele acestui tip de dezvoltare, în consecinţă nu sunt dispuşi să
investească efort în
această direcţie. Instrucţia metacognitivă îmbunătăţeşte performanţa în învăţare
pentru un număr
mare de subiecţi (Veenman, Elshout & Busato, 1994), dar influenţa nu se menţine şi
pentru elevii
slabi, cu probleme de învăţare (Pressley, 2006). Literatura de specialitate
specifică ideea conform
căreia instrucţia metacognitivă devine eficientă în condiţiile în care respectă
trei principii: (a)
infuzarea instrucţiei metacognitive în cât mai multe conţinuturi curriculare,
pentru asigurarea
conectivităţii intercurriculare; (b) informarea subiecţior în privinţa utilităţii
competenţelor
metacognitive, pentru a susţine motivaţional investiţia de efort; (c) antrenamentul
prelungit pentru
aplicarea permanentă, habituală, a strategiilor metacognitive. Veenman (1998) le-a
numit regulile
WWW & H (What to do, When, Why and How- lb engleză; Ce să faci? Când? De ce? şi
Cum?).
Toate programele instrucţionale de succes, destinate să dezvolte metacogniţiile
elevilor (de
exemplu, programul de predare reciprocă dezvoltat de Brown & Palincar, 1987; Masui
& De Corte,
1999; Kramarski & Mevarech, 2003; Veenman et al., 1994; Volet, 1991) subscriu
acestor trei
principii. Cele mai multe din cercetările asupra instrucţiei metacognitive măsoară
postfactum
rezultatele acestui tip de instrucţie, adică efectul instrucţiei asupra
rezultatelor învăţării.
Determinarea relaţiei cauzale între instrucţia metacoginitivă şi performanţa în
învăţare necesită
66
însă şi măsurători pretest, nu doar posttest, precum şi analiza diferenţelor care
apar între
măsurătorile efectuate în momente diferite.

Studiile experimentale derulate pe această temă au identificat două

tipuri de
deficienţe manifestate în funcţionarea metacognitivă (Veenman,
Kerseboom &
Imthorn, 2000; Winne, 1996). Există, pe de o parte, elevi care dispun
de cunoştinţe
şi abilităţi metacognitive insuficiente, iar dezvoltarea lor începe
de la nivelul minim.
Pe de altă parte, există elevi la care cunoştinţele şi abilităţile
metacognitive sunt
prezente la un nivel mediu acceptabil, dar nu reuşesc să le folosească
în activităţi de
învăţare din cauze diverse: dificultatea sarcinilor, anxietatea de
testare, nivel
motivaţional scăzut, incapacitatea de a sesiza utilitatea
metacogniţiilor în situaţii
particulare. În cazul lor, instrucţia presupune amorsarea procesărilor
metacognitve pe
parcursul rezolvării sarcinilor (Veenman, Kok & Blote, 2005). Când
profesorul
optează în favoarea antrenamentului şi instrucţiei infuzată
metacognitiv, trebuie să ia
în calcul toate condiţiile particulare specifice fiecărui elev.

Pe de altă parte, nu există studii care să identifice posibile determinări

între dezvoltarea
metacognitivă a profesorului şi capacitatea acestuia de a dezvolta metacongniţiile
elevilor.
Dezvoltarea metacognitivă a profesorului transpare în exemplele care susţin
învăţarea, în maniera
construcţiei feedback-ului, în gradul de infuzare metacognitivă a curriculei, etc.
Cunoştinţele
profesorilor despre metacogniţii sunt lacunare, atomizate. Profesorii pot cel mult
să echivaleze
metacogniţia cu învăţarea autoreglată/independentă, iar cunoştinţele lor despre
programele
educaţioanle centrate pe dezvoltarea metacognitivă a elevilor sunt cvasiinexistente
(Veenman, Kok
& Kuilenburg, 2001; Zohar, 1999). Cu toate acestea, unii profesori sunt dispuşi să
investească
efort în instrucţia metacognitivă din timpul lecţiilor şi să-şi ajute elevii să
înţeleagă utilitatea
dezvoltării metacognitive în context şcolar. Instrucţia metacognitivă nu vizează
doar profesorii în
mod individual; mai mult decât atât, este o problemă de politică educaţională
macrostructurală
(Veenman et al., 2004). Achiziţionarea cunoştinţelor care exced limitele expertizei
personale
necesită investiţie ridicată de efort. Multe dintre persoanele implicate în mediul
educaţioanal
estimează că acest efort implică costuri prea ridicate şi beneficii prea mici, în
consecinţă renunţă.
67
4.1.1. Dezvoltarea metacognitivă în practica educaţională

Una din cele mai provocări la care studiile din domeniul

metacognitiv trebuie să
răspundă vizează măsura în care ele sunt asimilate şi reuşesc să
schimbe practica
educaţională. Hartman (2001) vorbeşte despre rolul dual al
metacogniţiilor în
predare: predarea metacognitivă (are în vedere demersurile
profesorului: reflecţie
asupra scopurilor, asupra caracteristicilor elevilor, asupra
conţinuturilor, etc.) şi
predarea pentru dezvoltarea metacognitivă (activarea şi dezvoltarea
metacognitivă
a elevilor).

Artz şi Armour-Thomas (2001) au analizat intervenţiile educaţionale

a şapte
profesori experţi şi ale altor şapte profesori novici, care predau
matematica la nivel
de liceu. Timp de un semestru, autorii studiului au analizat
comportamentul
profesorilor (înregistrat video), şi proiectele de lecţie ale
acestora. În baza analizei,
cercetătorii au elaborat o grilă de observaţie - „Intevenţii educaţionale
metacognitive” (Teacher
Metacognitive Framework - TMF), pentru a observa activităţile mentale ale
profesorilor, în special
cunoştinţele, convingerile, scopurile, precum şi acţiunile de planificare,
monitorizare, reglare,
evaluare şi revizuire. În urma acestei analize, au identificat trei categorii de
profesori: profesori
centraţi pe învăţare dublată de înţelegere (orientare metacognitivă); profesori
centraţi pe
intervenţiile proprii; profesori care manifestă un mixaj de intervenţii aparţinând
primelor două
categorii.

Borkowski şi Muthukrishna (1992) susţin că reflecţia asupra experienţei

profesionale şi
comportamentul strategic sunt atribute esenţiale al profesorului expert. Profesorii
care deţin un
model intern asupra ceea ce înseamnă dezvoltare metacognitivă a elevilor au şanse
mult mai mari
să iniţieze intervenţii educaţionale în acest sens. Model de lucru intern înseamnă,
în acest context,
cunoştinţe organizate într-o anumită schemă, ceea ce face posibil răspunsul la
oportunităţi şi
provocări, precursori ai maturizării şi dezvoltării. Efortul de pregătire a
oricărei intervenţii
educaţionale reprezintă un antrenament adecvat pentru dezvoltarea de modele
interne. În acelaşi
timp, orice model intern trebuie să fie rezultatul unei construcţii personale
active. Fiecare profesor
trebuie să-şi creeze un model propriu, în baza experienţelor personale.

Anticipând potenţialul uriaş de dezvoltare al cercetărilor din domeniul

metacongitiv, Paris
şi Jacobs remarcau în anul 1987 că includerea cunoştinţelor despre metacogniţii în
practica

68
educaţională va fi un demers dificil. Pe parcursul a şase ani, „Asociaţia
Internaţională pentru
Citire” a cerut unui număr de 25 lideri competenţi să alcătuiască o listă cu
subiecte de cercetare
care prezintă interes maxim la momentul respectiv, precum şi pentru următorii zece
ani. Autorii
au parcurs titluri şi subdomenii de interes ştiinţific din reviste profesionale,
programe de
conferinţe, publicaţii în domeniul educaţional, alcătuind în baza lor o listă cu
„subiecte de top”.
Cercetările pe domeniul metacogniţiilor n-au fost incluse în categoria celor de
top;
comprehensiunea citirii a fost evalută drept un subiect „deocamdată nu de top, dar
potenţial de top
în viitor”.

Stiko (1998) a articulat costurile pe care, din perspectiva profesorilor,

le implică instrucţia
metacognitivă. Acest tip de instrucţie solicită cunoştinţe extinse, analiză
profundă a sarcinilor şi
timp mai îndelungat pentru rezolvarea activităţilor de învăţare. Orice
încercare din partea
profesorului de a infuza metacognitiv instrucţia declanşează, iniţial, rezistenţe
la nivelul elevilor.
De regulă, elevii răspund negativ la sarcini şcolare solicitante. În pofida acestor
reacţii, studiile din
acest domeniu oferă argumente puternice în favoarea infuzării instrucţiei cu
scopuri, conţinuturi şi
strategii de dezvoltare metacognitivă.

4.1.2. Relevanţa metacogniţiilor pentru dezvoltarea cognitivă, a expertizei

şi a
inteligenţiei

Cum poate fi integrată metacogniţia în dezvoltarea cognitivă? –

este una din
întrebările majore la care studiile pe tema metacogniţiilor au
încercat să răspundă.

Deşi ideea de bază din teoria asupra metacogniţiei este în mod

tradiţional asociată
cu stadiul operaţiilor formale propus de Piaget, conceptul devine
relevant şi pentru
alte interpretări ale dezvoltării cognitive (Yussen, 1985). Impactul
metacogniţiei
asupra dezvoltării cognitive a fost surprins de Flavell într-un
studiu din 1979: „natura
şi dezvoltarea metacogniţiei şi a reglării / monitorizării cognitive oferă o
interesantă arie de
investigaţii” (Flavell, 1977). Flavell a descris copiii mici ca având cunoştinţe
limitate despre
fenomenele cognitive (metacogniţii), şi fiind în acelaşi timp ineficienţi în a-şi
montoriza
performanţele mnezice şi compehensiunea. A propus un model al monitorizării
cognitive, sperând
69
că va constitui totodată ţinta unor dezvoltări ştiinţifice ulterioare. Conform
acetui model,
dezvoltarea are loc prin intermediul interacţiunilor dintre cunoştinţele
metacognitive, experienţele
metacognitive, scopuri (sarcini) şi acţiuni (strategii). Cunoştinţele metacognitive
fac referire la
persoană, sarcină şi strategie. Experienţele metacognitve reprezintă acei itemi ai
cunoştinţelor
metacognitive care au fost encodaţi în mod conştient. Datorită experienţelor
metacognitive, putem
adăuta, şterge sau reorganiza cunoştinţele metacognitive. Paris şi Winograd (1990)
completează
concepţia lui Flavell, afirmând că metacogniţia este în egală măsură efect şi cauză
a dezvoltării
cognitive.

Kuhn (1999, 2000) a extins discuţia despre rolul metacogniţiei în

dezvoltarea cognitivă,
centrându-se pe legătura dintre metacogniţie şi abilităţi superioare de procesare
informaţională.
Studiile sale susţin că abilităţile absolut necesare funcţionării gândirii sunt mai
degrabă
metacognitive decât cognitive. Gândirea de ordin superior sau gândirea critică
implică prin
definiţie reflecţia asupra ceea ce se cunoaşte, precum şi modalităţi de verificare
a respectivelor
cunoştinţe (procese metacognitive clare). Kuhn analizează metacunoaşterea din trei
perspective
distincte: metacognitivă, metastrategică şi epistemologică. Cunoaşterea
metacognitivă este dată de
cunoştinţele declarative despre cogniţii. Cunoaşterea metastrategică se referă la
selecţia şi
monitorizarea strategiilor (cunoştinţele procedurale). Cunoştinţele epistemologice
vizează
întrebările filozofice generale care stau la baza examinării critice a
cunoştinţelor în sine.

Ce rol are metacogniţia în dezvoltarea expertizei? Un criteriu

esenţial care
diferenţiază experţii de novici este dat de nivelul funcţionării
metacognivite.
Experţii sunt mult mai abili în alocarea timpului de studiu, selecţia
strategiilor,
estimări ale dificultăţii sarcinii şi monitorizare (Sternberg, 2000).
Ertmer şi Newby
(1996) au elaborat un model al expertizei, în care expertul este descris ca o
persoană strategică,
autoreglată şi reflexivă. Cei doi afirmă că esenţial pentru dezvoltarea expertizei
sunt experienţele
care facilitează maturizarea reflecţiei. Într-un studiu experimental, Kruger şi
Dunning (1999) au
demonstrat că liceenii novici dovedesc metacogniţii semnificativ mai slab
dezvoltate comparativ
cu liceenii experţi, în trei domenii diferite de expertiză: umor, raţionament logic
şi gramatică.
Incompetenţa indivizilor într-un anumit domeniu (incompetenţă dovedită prin alegeri
proaste şi
concluzii invalide) blochează ablitatea de a-şi recunoaşte greşelile din gândire.
Acest tip de novici
70
sunt inabili şi „ne-conştienţi” de sine. În mod ironic, studiul celor doi
demonstrează că elevii foarte
competenţi tind să-şi subestimeze performanţele.

Ce relaţie există între metacogniţie şi inteligenţă? Metacogniţia

apare ca un
concept cheie în cel puţin una din teoriile de bază asupra
inteligenţei- Teoria
triarhică, elaborată de Sternberg (1985). Aceasta este compusă din
alte trei subteorii:
contextuală, experienţială şi componenţială. Subteoria contextuală
accentuează rolul
factorilor socioculturali în dezvoltarea inteligenţei, în timp ce subteoria
experienţială evidenţiază
rolul experienţei în dezvoltarea comportamentului inteligent. Subteoria
componenţială specifică
structurile care stau la baza comportamentului inteligent; aceste structuri sunt la
rândul lor
subdivizate în: metacomponente, compontenete de performanţă şi componente ale
achiziţiilor de
cunoştinţe. Metacomponentele descrise de Sternberg includ procesări metacognitive
primare, de
tip planificare şi monitorizare.

Alexander et al. (1995) a elaborat trei variante explicative ale modului în care
evoluează relaţia
dintre achiziţia abilităţilor metacognitive şi inteligenţă (IQ).

- ipoteza evoluţiei constante susţine că pe parcursul dezvoltării, copiii cu

coeficient ridicat de
inteligenţă dovedesc abilităţi metacognitive bine dezvoltate comparativ cu copiii
cu IQ scăzut.
Diferenţele care se manifestă relativ timpuriu în curba de dezvoltare se menţin de-
a lungul
copilăriei şi perioadei adulte.
- ipoteza accelerării susţine că, pe parcusul dezvoltării, achiziţa abilităţilor
metacognitive diferă
la copiii cu IQ ridicat de copiii cu IQ scăzut. Diferenţele mici în performanţă
datorate IQ-ului
diferit vor evolua în diferenţe semnificative.
- ipoteza omogeniării statuează că deşi copiii cu IQ ridicat pot dezvolta
abilităţi metacognitive
într-un ritm mai rapid comparativ cu copiii cu IQ scăzut, nivelul performanţelor
celor două
categorii de subiecţi se poate egaliza relativ devreme. Cu toate că diferenţele în
abilităţile
metacognitive (ca o funcţie a diferenţelor de IQ) se manifestă timpuriu, ele se pot
atenua, până la
dispariţie completă, pe măsura înaintării în vârstă.
Diferitele modele de dezvoltare metacognitivă se pot aplica diferitelor
aspecte ale
metacogniţiei (Alexander et al., 1995). Cunoştinţele metacognitive declarative
covariază constant
cu IQ-ul de-a lungul dezvoltării individului. Monitorizarea metacognitivă se
dovedeşte a fi un
demers relativ dificil pentru copiii de orice vârstă, indiferent de nivelul
coeficientului de

71
inteligenţă, observaţie care confirmă ipoteza egalizării. Utilizarea strategiilor
şi transferul pe
domenii de cunoştinţe similare (transfer apropiat) sunt asociate cu ipoteza
accelerării, în timp ce
ipoteza relaţiei evoluţiei constante explică transferul strategiilor pe domenii
disimilare (transfer
distal). Studiile experimentale derulate până acum nu ne pot lămuri dacă
metacogniţia şi inteligenţa
se dezvoltă ca un set unitar, ori dimpotrivă ca abilităţi cognitive disjuncte
(Steiner & Carr, 2003;
Sternberg, 2005; Veenman et al., 2004). Cercetătorii consideră că efectul moderator
al
metacongiţiei este mult mai puternic pentru novici decât pentru experţi, indiferent
de nivelul
coeficientului de inteligenţă (Elshout, 1983; Schoenfeld, 1983; Veenman, Elshout &
Meijer,
1997). Schoenfeld şi Elshot fac referire la „novicele expert”, cel care posedă
cunoştinţe
metacognitive de nivel ridicat, ce facilitează învăţarea rapidă. Această concluzie
a fost confirmată
pe subiecţi de vârstă adultă, însă nu există studii care să verifice dacă este
validă şi la nivelul
copiilor.

Cunoştinţele metacognitive au un impact puternic asupra

performanţelor în sarcină,
în numeroase domenii. Veenman (2004) susţine că anumite abilităţi
metacognitive
(planificare, orientare) sunt, în parte, independente de inteligenţă,
putând extinde
efectul domeniu-general în învăţare. Deşi adulţii sunt capabili de a
articula fără efort
înţelegerea metaconceptuală, acest tip de cunoştinţe se dezvoltă gradual între 4 şi
12 ani,
prezentând un coeficient de corelaţie constant cu inteligenţa. Copiii cu coeficient
de inteligenţă
ridicat tind să manifeste înţelegere mai profundă a metacunoştinţelor declarative
(Alexander,
Johnson, Albano, Freygang & Scott, 2006). Cu toate că iniţial cerecetătorii au
presupus că
inteligenţa susţine verbalizarea cunoştinţelor metaconceptuale în rândul copiilor
cu IQ ridicat (şi
că, în fapt, şi copiii cu IQ scăzut sunt competenţi metacognitiv, dar nu-şi pot
articula verbal
competenţa), rezultatele au infirmat această ipoteză. Anumite aspecte ale
cunoştinţelor
metaconceptuale se dezvoltă mai devreme decât altele, datorită feedback-ului ubicuu
pe care copiii
îl primesc când utilizează cuvinte pentru a denumi diverse lucruri din mediu. De
exemplu, să ne
imaginăm situaţia în care un copil solicită adultului să-i dea camionul situat
într-o locaţie
inacesibilă lui. Adultul poate întreba copilul „care camion?” (sau oferind un
camion diferit de cel
solicitat). Această situaţie ajută copilul să înţeleagă că etichete subordonate ale
obiectelor permit
o mai precisă referinţă, şi că persoane diferite pot identifica acelaşi obiect în
moduri diferite.
Învăţarea altor tipuri de cunoştinţe metacognitive necesită timp mai îndelungat,
din cauza limitelor
în funcţionarea memoriei de lucru şi a absenţei modelelor mentale relevante
(Johnson et al., 1997).

72
Este puţin probabil ca aceste tipuri de cunoştinţe să poată fi predate explicit de
către părinţi ori
profesori, şi să aibă impact vizibil în performanţa academică relevantă (spre
deosebire de
performanţa metamnezică, care suferă îmbunătăţiri semnificative odată cu debutul
şcolarităţii,
datorită testelor şi evaluărilor frecvente). Cercetări recente au arătat că unii
părinţi includ în
discuţiile cu copiii mai multe informaţii metacognitive despre strategii (Nitzel &
Stright, 2003;
Stright, Nitzel, Sears & Hoke-Sinex, 2001). De asemenea, ei accentuează în grade
diferite
informaţiile metaconceptuale în astfel de discuţii.

Mecanismul prin care cunoştinţele metaconceptuale influenţează performanţa

nu este,
deocamdată, cunoscut. Acesta poate să difere în funcţie de tipul cunoştinţelor
metacognitive. Într-
o analiză recentă a modului în care învăţarea domeniu-specifică şi nivelul de
inteligenţă
influenţează performanţa la o probă de cunoştinţe metaconceptuale, Alexander et al.
(2004) a
observat că nici un copil de vârstă şcolară nu poate articula verbal o strategie
rezonabilă pentru
generarea de întrebări postsarcină, în condiţiile în care coeficientul de
inteligenţă şi nivelul
cunoştinţelor domeniu-specifice corelează semnificativ cu întrebările strategice.
Cercetătorii au
concluzionat că îmbunătăţirea strategiilor de eliminarea a anumitor itemi nu este
obligatoriu
dublată de conştientizare (Harnishfeger & Bjorkulnd, 1990; Pressley & VanMeter,
1993). La
rândul lor, Siegler şi colab. (1994, 1998) susţin că pentru început, copiii îşi
dezvoltă o înţelegere
implicită a strategiilor respective, şi ulterior acestea beneficiază de înţelegere
explicită (Crowley,
Shrager & Siegler, 1997; Siegler & Crowley, 1994; Siegler & Stern, 1998). Alt
studiu experimental
(Alexander, Johnson, Albano, Freygang & Scott, 2006) sugerează că cunoştinţele
metaconceptuale
declarative intervin ca un factor intermediar între înţelegerea explicită a
strategiilor relaţionate
conceptual şi articularea explicită, on-line a cunoştinţelor implicate în
dezvoltarea respectivelor
strategii. În alte cuvinte, cu toate că este posibil ca informaţiile on-line să nu
poată fi accesate
direct imediat după rezolvarea sarcinii, se pare că există un nivel general de
cunoştinţe care
determină performanţa în sarcină, şi care poate fi identificat printr-un interviu
declarativ
metacognitiv. Cercetările viitoare trebuie să testeze această posibilitate şi să
identifice rolul
moderator al inteligenţei în patternul tranziţiei.

În ce măsură abilităţile metacognitive sunt domeniu-generale sau domeniu-

specifice?
Cercetările asupra diferenţei novici-experţi accentuează dependenţa abilităţilor de
domeniu de
cunoştinţe, pe când teoriile asupra inteligenţei invocă abilităţi generalizate.
Schraw, Dunkle,

73
Bendixen şi Roedel (1995) au explorat caracterul general al monitorizării,
comparând coeficienţii
de corelaţie şi structura principalelor componente într-un test multiplu cu patru
criterii diferite de
măsură. Rezultatele lor susţin ipoteza caracterului general al abilităţilor
metacognitive. În contrast
cu aceste concluzii, Schraw şi Nietfeld (1998) susţin că raţionamentele fluide şi
raţionamentele
cristalizate necesită abilităţi de monitorizare distincte. Schraw şi Moshman (1995)
sugerează că
este posibil ca teoriile metacogitive informale să fie iniţial legate de un domeniu
specific, cel pe
care se dezvoltă pentru început. Kelemen, Frost şi Weaver (2000) au comparat
performanţa
elevilor de liceu la mai multe discipline, utilizând sarcini metacognitive.
Rezultatele
experimentelor indică faptul că diferenţele individuale pe criteriul performanţă
mnezică şi
încredere sunt stabile transdisciplină, dar nu şi pe criteriul acurateţei
monitorizării metacognitive.

4.2. Metacogniţia şi factori legaţi de vârsta (copil şi adolescent)

Primele studii care au adus în atenţia comunităţii ştiinţifice
ideea de metacogniţie,
chiar dacă sub o altă etichetă lingvistică, aparţin lui Piaget.

În baza numeroaselor experimente, acesta a ajuns la concluzia

conform căreia copiii
sunt incapabili să înţeleagă lumea dintr-o perspectivă diferită de
a lor, limită
denumită egocentrism. Piaget a utilizat conceptul de egocentrism
pentru a interpreta
rezultatele studiilor din domeniul social, precum înţelegerea
viselor, a dorinţelor, ori
a intenţiilor celorlalţi. Astăzi, există o acceptare generală a ideii conform
căreia copiii nu sunt atât
de egocentrici pe cât considera Piaget, aceasta reprezentând în acelaşi timp una
din criticile majore
aduse teoriei sale. Pe de altă parte, studii recente au confirmat multe din
contribuţiile majore ale
studiilor sale, printre care şi faptul că abilitatea de lua în calcul perspective
diferite, precum şi alte
abilităţi psihologice conexe se dezvoltă în copilăria mică în ritm accelerat
(Flavell, 2000)

O a doua linie de cercetări pe tema dezvoltării metacogniţiei a fost

iniţiată în anii 70, de
către Brown, Flavell şi colaboratorii lor (Brown et al., 1983; Flavell, Miller &
Miller, 1993). Pentru
început, acest tip de studii au fost preocupate în special de memorie, denumită de
Flavell
metamemorie (1971). Ulterior, conceptul a fost redenumit „metacogniţie” (Flavell,
1979).
Metacogniţia este definită drept cunoştinţe ori activitate cognitivă care are ca
obiect de studiu
propria funcţionare cognitivă, ori care reglează aspecte diverse ale funcţionării
cognitive (Flavell
et al., 1993)

74
 Termenul de metacogniţie desemnează acele cunoştinţe şi procesări cognitive
prin care
individul studiază şi îşi reglează propria funcţionare cognitivă. Este o definiţie
extrem de largă a
termenului, care include informaţiile pe care oamenii le deţin despre sine ca
procesori de
informaţie, cunoştinţe despre natura sarcinilor cognitive, cunoştinţe despre
strategiile necesare
rezolvării acestui tip de sarcini, etc. Termenul face referire şi la abilităţi
executive legate de
monitorizarea /controlul propriei funcţionări cognitive. Numeroase studii
clasificate ca aparţinând
domeniului metacognitiv au explorat memoria copiilor (cunoştinţele copiilor despre
propria
funcţionare mnezică). Dat fiind faptul că metacogniţia este un concept-umbrelă, a
fost aplicat şi în
alt tip de studii, de exemplu care investighează comprehensiunea, comunicarea şi
rezolvarea de
probleme (Flavell, 2000; Schneider & Pressley, 1997).

Un al treilea val de cercetări iniţiate în anii 80 s-a centrat pe

cunoştinţele copiilor mici
despre lumea mintală, teorie consacrată sub denumirea de „theory of mind” (teoria
minţii). În
ultimii 15 ani, în acest subdomeniu s-au publicat peste 800 de studii. (În pofida
numărului
semnificativ, informaţiile ştiinţifice sunt atomizate şi insuficiente pentru a
permite
comprehensiunea unitară a domeniului.) Acest tip de studii analizează modul în care
copiii înţeleg
cum funcţionează mintea umană, precum şi schimbări în acest tip de înţelegere
datorate vârstei
(spre exemplu, modul în care înţeleg copiii faptul că reprezentările lor asupra
evenimentelor s-ar
putea să nu corespundă realităţii). Paradigma teoriei minţii (ToM) emerge din
direcţii de cercetare
iniţial independente. O primă linie a fost direct relaţionată cu studiile asupra
dezvoltării
metacognitive care analizează modul în care copiii înţeleg verbele mintale, ca de
exemplu „ştiu”
şi „am uitat” (Johnson & Wellman, 1980; Wellman, 1985). Utilizarea corectă a
acestor verbe a
fost conceptualizată drept indicatori ai dezvoltării „teoriei minţii”.

A doua linie de cercetări a fost iniţiată de o discuţie filozofică: în ce

măsură cimpanzeii pot
avea o teorie a minţii, adică posedă conceptul de credinţă (convingere). Într-un
studiu devenit
clasic, Wimmer şi Perner (1983) au aplicat această paradigmă pe fiinţe umane. Cei
doi au testat
capacitatea copiilor de a înţelege convingerile false, confirmând ipoteza conform
căreia până la
vârsta de patru ani, copiilor le este imposibil să înţeleagă faptul că alte
persoane pot avea
convingeri diferite de ale lor. În general, înţelegerea aspectelor emoţionale ale
minţii precede
înţelegerea celor cognitive. Wellman şi Johnson (1979) au analizat discuţiile
spontane ale copiilor
despre oameni, observând că începând cu vârsta de 3 ani, copiii vorbeau despre
dorinţele celorlalţi,

75
folosind cuvinte ca vrea, doreşte şi îi place. Doar după vârsta de 4 ani aceiaşi
copii au început să
utilizeze cuvinte precum gândeşte, ştie, şi se întreabă. După vârsta de 5 ani,
copiii au început să
folosească credinţele şi gândurile ca explicaţii pentru acţiunile individului. În
timp ce abilitatea
copiilor de „a citi mintea” se dezvoltă progresiv de-a lungul anilor, înţelegerea
credinţelor false
este considerată proba de foc pentru achiziţia teoriei minţii sofisticate.
Conceptul de înţelegere a
credinţelor false se referă la conştientizarea faptului că credinţa unei persoane
despre un anumit
eveniment real este un fenomen intern, mental, care poate să difere de realitate
sau de propria
credinţă a copilului; de aceea, credinţele pot să fie adevărate sau false şi să
varieze de la o persoană
la alta. Teoria minţii continuă să se dezvolte şi după vârsta de 5 ani, şi prezintă
un rafinament tot
mai mare, însă modificarea conceptuală care are loc între 3 şi 5 ani, evidenţiată
prin testul
credinţelor false, reprezintă cel mai important pas pe care îl fac copiii în
înţelegerea minţii altor
oameni (Wellman, Cross & Watson, 2001).

În studiile asupra dezvoltării metacognitive, un spaţiu considerabil este

alocat diferenţei
dintre cercetările derulate în vechea paradigmă şi cele pe tema ToM. Deşi
cercetările din ambele
paradigme au obiective comune - explorarea modului în care copiii înţeleg
fenomenele mentale,
studiile rămân neconectate deoarece urmăresc linii de dezvoltare diferite. În timp
ce cercetările pe
tema ToM investighează cunoştinţele iniţiale ale copiilor despre stările mentale
diferite, de tipul
dorinţelor şi intenţiilor, cercetările pe tema metacogniţiei investighează procese
mentale necesare
rezolvării sarcinilor, de tipul strategiilor de optimizare a performanţelor
academice. Este o
abordare centrată pe problemă, care eventual poate fi numită şi „teorie a minţii
aplicată” (Flavell,
2000).

A doua distincţie dintre cele două paradigme ţine de grupa de vârstă luată
în studiu.
Cercetările pe tema ToM sunt interesate de originea cunoştinţelor asupra stărilor
mentale, ca atare
iau în studiu copii mici. Pe de altă parte, cercetările pe tema metacogniţiei
investighează cunoştinţe
şi abilităţi care presupun înţelegerea stărilor mentale, fenomene specifice
copiilor mari şi
adolescenţilor.

Altă distincţie se referă la faptul că studiile de dezvoltare

metacognitivă se ocupă de ceea
ce un copil ştie despre funcţionarea propriei minţi. În contrast, studiile de ToM
sunt interesate de
modul în care copilul înţelege funcţionarea minţii altor persoane.
76
 Într-un studiu recent, Kuhn (1999, 2000) a elaborat un model unitar care îşi
propune să
integreze cele două concepte majore - ToM şi metacogniţia, precum şi conceptele
subordonate lor.
„Metacunoaşterea” este ales drept concept-umbrelă, care face referire la orice
cogniţie care are
drept obiect de studiu cogniţia (individului în cauză sau a altuia). Autorii
utilizează dihotomia
cunoştinţele procedurale (a şti cum să...)- cunoştinţele declarative (a şti că...)
pentru a diferenţia
tipurile de metacunoaştere. Astfel, produsele funcţionării metacognitive sunt
denumite cunoştinţe
metacognitive, iar procesele metacognitive sunt denumite cunoştinţe metastrategice.
Cunoaşterea
metacogitivă vizează modul în care copiii înţeleg stările mentale, proces analizat
în studiile de
ToM, în timp ce cunoaşterea metastrategică circumscrie ceea ce copiii ştiu despre
propria
funcţionare cognitivă şi impactul acesteia asupra performanţelor, abordare prezentă
în studiile de
dezvoltare metacognitivă, precum cele de metamemorie. Cu toate că eticheta de
„meatamemorie”
aleasă de Kuhn este discutabilă (metamemoria înseamnă mai mult decât cunoştinţe
despre strategii,
aşa cum o descrie autorul), rămâne de apreciat încercarea de a unifica într-o
teorie comună două
linii de cercetare, până nu demult distincte.

4.3. Paternuri de dezvoltare a competenţelor metacognitive

Literatura de specialitate descrie câteva posibile linii de evoluţie
ale abilităţilor
metacognitive (Brown, 1978; Flavell & Wellman, 1977; Kuhn, 1999).
Astfel,
achiziţia conceptului de „teoria minţii” are loc între 3 şi 5 ani
(Flavell, 2004).
Metamemoria şi cunoştinţele metacognitve se dezvoltă în anii
următori, dar procesul
dezvoltării acestor componente se derulează pe parcursul întregii vieţi (Alexander,
Carr &
Schwanenflugel, 1995). Abilităţile metacognitive emerg în jurul vârstei de 8-10
ani, şi cunosc o
dezvoltare exponenţială în anii de şcoală consecutivi (Veenman & Spaans, 2005;
Veenman et al.,
2004). Mai mult, anumite abilităţi metacognitive ca de exemplu monitorizarea şi
evaluarea se
maturizează mai târziu comparativ cu altele (de exemplu, comparativ cu
planificarea). Un studiu
experimental realizat de Whitebread (1999) a demonstrat că comportamentul copiilor
foarte mici
(de 5 ani) prezintă forme elementare de orientare, planificare şi reflecţie în
sarcini adecvate
interesului şi nivelului lor de înţelegere. Concluziile de mai sus ne sugerează
faptul că modelele
pe care le-am construit până în prezent vis a vis de dezvoltarea metacogitivă
trebuie reanalizate şi
revizuite. Foarte probabil, cunoştinţele şi abilităţile metacognitive se dezvoltă
în perioada
preşcolară şi şcolară mică la un nivel de bază, dar devin tot mai complexe şi
orientate academic
ori de câte ori educaţia formală pretinde activarea explicită a repertoriului
metacognitiv.

77
 Cercetările ulterioare vor trebui să identifice momentul şi condiţiile în
care se dezvoltă
diverse componente metacognitive (Thorpe & Satterly, 1990). Mai mult, trebuie să
elucidăm
modul în care dezvoltarea anumitor componente metacognitive influenţează
dezvoltarea ulterioară
a altora. De exemplu, studiile longitudinale realizate de Lockl şi Schneider (2006)
concluzionează
faptul că nivelul înalt în funcţionarea conceptului de ToM îmbunătăţeşte
funcţionarea
metamemoriei în anii imediat următori (chiar şi în situaţia în care variabilele
confundate sunt ţinute
sub control).

Dezvoltarea iniţială a abilităţilor metacognitive este domeniu-specifică,

iar mai târziu se
produce o generalizare trans-domenii (Veenman & Spaans, 2005). Deocamdată, nu
cunoaştem
procesele responsabile de acest transfer inter-domenii, de-a lungul traiectoriei
dezvoltării
individului. Am putea presupune că responsabilitatea respectivă ţine de infuzarea
metacognitivă a
instrucţiei, de feed–back-ul permanent oferit de profesori, de antrenamentul
repetat al acestui tip
de transfer, etc.

4.4. Instrumente utilizate în evaluarea dezvoltării metacognitive

Progresul realizat în înţelegerea domeniului metacognitiv este
dublat de progresele
realizate în elaborarea instrumentelor de măsură a dezvoltării
metacognitive
(Pellegrino, Chudowsky & Glaser, 2002). Printre aceste instrumente
se regăsesc
chestionarele (Pintrich de Groot, 1990; Thomas, 2003), interviul
(Zimmerman &
Martinez-Pons, 1990), analiza protocolului gândirii cu voce tare (Afflerbach, 2000;
Veenman et
al., 2005), observaţia (Veenman & Spaans, 2005), reamintirea stimulată (Veenman et
al., 2004)
şi înregistrarea mişcărilor globilor oculari (Kinnunen & Vauras, 1995). Fiecare din
metodele
listate mai sus prezintă avantaje şi dezavantaje specifice. De exemplu,
chestionarul este relativ
uşor de aplicat unui grup mare de subiecţi, în timp ce protocolul gândirii cu voce
tare necesită
aplicare individuală, deci numărul de subiecţi investigaţi în aceeaşi unitate de
timp este mult mai
mic. Unele metode pot fi mai intruzive decât altele. Cel mai important este să
determinăm metoda
adecvată anumitor cunoştinţe şi abilităţi metacognitive, altfel spus să identificăm
compatibilităţile
metodă-aspecte metacognitive investigate. Anumiţi cercetători susţin că prea des se
susţine ideea
conform căreia chestionarul este cel mai potrivit mijloc de investigare a
activităţii şi strategiilor
metacognitive, când de fapt scorurile oferite de acest instrument concordă prea
puţin cu măsurători
78
ale comportamentului actual în rezolvarea sarcinilor (Veenman et al., 2005;
Veenman, Prins &
Verheji, 2003).

Alt criteriu de clasificare a metodelor de investigare a metacogniţiilor

face referire la
caracterul on-line vs off-line al acestora (Van Hout-Wolters, 2000; Veenman, 2005).
Metodele
off-line se aplică înainte ori după rezolvarea sarcinii, iar cele on-line în timpul
rezolvării acesteia.
Metodele on-line prezic mai bine performanţa în învăţare, chiar dacă metodele off-
line se aplică
retrospectiv sarcinii (Veenman, 2005).

Într-o cercetare din anul 1989, Garner şi Alexander au inventariat un set

de aspecte
problematice pe care le ridicau, la data respectivă, studiile din domeniul
metacogniţiilor. Una din
aceste întrebări făcea referire la cum putem măsura acurat „cunoştinţele despre
cunoştinţe”. Fără
să fi primit un răspuns tranşant, la mai bine de zece ani întrebarea îşi păstrează
actualitatea. Garner
(1988) descrie două metode de tip „raport verbal” utilizate în externalizarea
cunoştinţelor
metacognitive interviul şi protocolul gândirii cu voce tare. Interviul este o
verbalizare off-line
retrospectivă, în timp ce protocolul gândirii cu voce tare este o verbalizare on-
line, concurentă sau
simultană rezolvării sarcinii. Una din criticile majore aduse raportului verbal are
în vedere
in/accesibilitatea proceselor metacognitive. Pe măsură ce activitatea cognitivă
devine, prin practică
îndelungată, atomatizată, scanarea procesărilor metacognitive este un demers
dificil (Garner,
1988). O altă potenţială problemă are în vedere competenţele lingvistice ale
repondentului, ori
capacitatea acestuia de a-şi verbaliza procesările (Cornoldi, 1998; Garner, 1988).
Răspunsurile
copiilor sunt o imitare a limbajului adulţilor, şi reflectă mai puţin
conştientizarea procesărilor
cognitive.

Altă problemă identificată de Garner (1988) se referă la stabilitatea

răspunsului în timp şi
acurateţea raportului. Timpul scurs între interviu şi procesările cognitive pe care
acesta le sondează
reprezintă o posibilă sursă de inacurateţe. Problema se poate remedia dublând
interviul de o probă
concurentă - protocolul gândirii cu voce tare. Chiar şi această soluţie creează
propriile probleme,
prin faptul că efortul de a descrie cogniţiile on-line interferează cu activitatea
cognitivă în sine.
Într-un alt mod, interviul poate face referire la situaţii ipotetice, cu condiţia
ca elevii să şi le poată
reprezenta. O altă soluţie potenţială este dată de înregistrarea activităţii
cognitive; în timpul
vizionării ulterioare, elevii sunt stimulaţi să-şi verbalizeze procesările
cognitive executate în
timpul filmării. În interviul combinat cu metoda reamintirii stimulate. În general,
cercetătorii

79
recomandă utilizarea unor metode variate de evaluare, care să acopere variabile
dependente
multiple. Garner şi Alexander (1989) sugerează combinarea interviului verbal cu
alte metode de
măsurare a performanţelor / comportamentelor.

O altă limită în studiul metacogniţiilor identificată de Cornoldi (1998)

vizează proprietăţile
psihometrice ale scalelor care investighează metacogniţia. Ce instrumente folosim
pentru a măsura
dezvoltarea metacognitivă în mediul educaţional? Unul dintre cele mai cunoscute
instrumente de
acest tip îl reprezintă „Inventarul strategiilor de studiu şi învăţare” (Learning
and Study Strategies
Inventory- LASSI) elaborat de Weistein, Zimmerman şi Palmer (1988). Iniţial,
chestionarul
LASSI a fost elaborat pentru a identifica punctele tari şi slabe pe care studenţii
le manifestă în
procesul de învăţare. Chestionarul conţine 77 itemi, grupaţi în 10 scale
(anxietate, atitudine faţă de
învăţarea academică, capacitate de concentrare, procesarea informaţiei, motivaţie,
managementul
timpului, selecţia ideilor principale, strategii de autotestare, instrumente de
studiu, strategii de
testare). Ulterior, autorii au elaborat o versiune destinată elevilor de liceu.
Niciuna din scale nu
are drept ţintă metacogniţiile elevilor, deşi unele din întrebările scalei de
autotestare investighează
abiltăţile de monitorizare.

„Chestionar privind motivaţia şi strategiile de învăţare” (Motivated

Strategies for
Learning Questionnaire- MSLQ) este numele altui chestionar elaborat pe această
temă, avându-i
autori pe Pintrich, Smith, Garcia şi McKeachie (1993). Chestionarul investighează
motivaţia
elevilor de liceu în a utiliza strategii de învăţare; la rândul său, nici acest
instrument nu conţine
itemi destinaţi metacogniţiilor. Răspunsurile la cei 81 itemi sunt evaluaţi pe o
scală Likert în şapte
trepte. 31 dintre aceştia sunt incluşi în scala de Motivaţie, iar 50 în scala de
Strategii de învăţare
(strategii cognitive, metacognitive şi de management al resurselor). Studiile
elaborate de Pintrich
şi colaboratorii săi fac o distincţie clară între activităţile cognitive şi cele
metacognitive. Primele
includ reamintirea, elaborarea, organizarea şi gândirea critică, în timp ce
strategiile metacognitive
presupun planificarea, monitorizarea şi reglarea. Managementul resurselor se referă
la organizarea
timpului şi a spaţiului de studiu, reglarea efortului, învăţarea în parteneriat şi
comportamentul de
solicitare de ajutor. Autorii chestionarului susţin că acesta prezintă un
coeficient de validitate
ridicat, în special scalele de motivaţie (pentru subscala strategiilor
metacognitive, coeficientul alfa
Crombach este rezonabil).
80
 Schraw şi Dennison (1994) au elaborat un „Inventar metacognitiv”
(Metacognitive
Awareness Inventory- MAI) menit să măsoare cunoştinţele despre cogniţii şi reglarea
cognitivă a
adolescenţilor şi adulţilor. Răspunsurile la cei 52 de itemi sunt evaluate pe o
scală de la 1 la 100
de puncte. Analiza factorială indică că cei doi factori chestionaţi - cunoştinţele
şi reglarea
metacognitivă, sunt valizi şi corelează semnificativ.

Pornind de la teoria triarhică asupra inteligenţiei elaborată de Sternberg,

Armour-Thomas
şi Haynes (1988) au dezvoltat o scală menită să măsoare metacogniţia implicată în
rezolvarea de
probleme la nivelul elevilor de liceu - „Chestionar asupra strategiilor utilizate
în rezolvarea de
probleme” (Student Thinking About Problem Solving Scale - STAPSS). Instrumentul
cuprinde 37
itemi, evaluaţi pe o scală Likert în 7 trepte. Analiza factorială a identificat
şapte factori
componenţi: planificare, organizare, acomodare, evaluare, abordare strategică şi
recapitulare.
Autorii susţin că instrumentul prezintă validitate acceptabilă, precum şi
validitate predictivă
modestă a scorurilor.

Iacobs şi Paris (1987) au elaborat un instrument cu alegeri multiple, menit

să evalueze
cunoştinţele metacognitive despre citit ale elevilor de clasa a treia şi a cincia -
Index pentru
conştientizarea citirii (Index of Reading Awarness - IRA). Întrebările
chestionarului cuantifică
intervenţiile de evaluare, planificare, reglare, precum şi cunoştinţele
condiţionale despre strategiile
de citire. Fiecare din cele 20 de întrebări oferă trei alternative de răspuns,
notate cu puncte de la 0
la 2 (0- răspuns inadecvat; 1- răspuns parţial adecvat; 2- răspuns strategic),
însumând un maxim
de 40 puncte.

Everson şi Tobias (2001) au dezvoltat un instrument de măsură a

cunoştinţelor
metacognitive despre vocabular, numit „Abilităţi de monitorizare a cunoştinţelor”
(Knowledge
Monitoring Ability- KMA). Instrumentul cuantifică diferenţele între vocabularul
estimat şi
vocabularul actual al subiecţilor. Aceştia primesc o listă cu cuvinte dintr-un
anumit domeniu de
cunoştinţe, şi li se cere să indice cuvintele cu sens cunoscut / necunoscut.
Aceleaşi cuvinte fac
obiectul unui test de vocabular consecutiv sarcinii de estimare. Rezultatele indică
faptul că
judecăţile metacogitive acurate (congruenţa dinte estimările iniţiale şi
rezultatele ulterioare la
testul de vocabular) corelează pozitiv cu alte măsurători standardizate ale
abilităţilor lingvistice.

În pofida progreselor realizate, instrumentele care investighează

dezvoltarea metacognitivă
nu sunt suficient de valide. De asemenea, există un număr relativ scăzut de
instrumente destinate

81
subiecţilor de vârstă şcolară mică. Aplicarea conjugată a unor metode multiple de
investigare a
metacogniţiilor ne-ar putea ajuta să depăşim disparităţile care apar prin aplicarea
lor izolată.

4.5. Relaţia metacogniţie – autoreglare

Un aspect important analizat de studiile asupra conceptului SRL îl
consituie
abilităţile subiecţior de a-şi controla propria activitate de
învăţare. Studiile clasice
asupra noţiunii de metacogniţie alocă atenţie crescută proceselor
autoreglatorii.
Succesul în învăţarea academică necesită cunoştinţe metacognitive,
care organizează
învăţarea încât să faciliteze achiziţia de cunoştinţe şi abilităţi/competenţe
specifice. Elevii de
succes sunt capabili să transfere cunoştinţele şi strategiile achiziţionate într-un
anumit domeniu
într-o situaţie nouă, modificându-le dacă este nevoie „din mers”. Studiile
experimentale au
identificat câteva din atributele procesărilor cognitive eficiente, printre care se
numără şi abilităţile
metacognitive de orientare, planificare, execuţie, monitorizare, evaluare şi
remediere (Weinstein
& Mayer, 1986).
Numeroase cercetări au elaborat instrumente menite să evalueze aspecte
diferite ale
procesărilor cognitive. Acestea ajută profesorii să înţeleagă de ce elevii cu
cunoştinţe şi abilităţi
metacognitive deficitare nu-şi pot regla activitatea de învăţare. (Pintrich & De
Groot, 1990). Pe de
altă parte, modul în care adepţii teoriei metacognitve definesc învăţarea de succes
prezintă
numeroase concepţii eronate (de exemplu, ideea conform căreia elevii mici sunt
inferiori celor
mari în ceea ce priveşte abilităţile metacognitive, necesitând control extern
accentuat). Capacitatea
de planifica, monitoriza şi evalua o activitate de învăţare nu implică automat
faptul că ne putem
regla propria activitate de învăţare în absenţa ajutorului sau suportului oferit de
profesor ori
manualele şcolare.
Capacitatea de a ne regla activitatea de învăţare într-un context
particular (de exemplu, în
învăţarea limbilor străine) nu înseamnă cu necesitate că putem face acest lucru şi
în alte contexte
(matematică, informatică, etc.). Studiile de specialitate fac de asemenea o
distincţie clară între
reglarea internă şi externă. Studenţii care îşi fixează singuri scopuri personale
de învăţare şi care
nu au nevoie de ghidaj în alegerea strategiilor de rezolvare a sarcinilor manifestă
reglare internă.
Studenţii / elevii dependenţi de alţii în a aborda ori finaliza o sarcină necesită
reglare externă în
învăţare. Există şi forme mixte de reglare, în care elevii şi profesorii îşi asumă
succesiv
responsabilităţi în reglarea învăţării (Boekaerts & Simon, 1995).
Unele studii experimentale au atras atenţia asupra riscurilor pe care le
prezintă reglarea
82
externă excesivă (Wienert, Schrader & Helmke, 1989). Cercetările respective susţin
faptul că
reglarea externă este o formă de suport care suplineşte ori compensează
conştientizarea
metacoginitivă redusă. Elevii mai puţin abili în orientare, planificare,
monitorizare ori evaluarea
performanţelor personale se pot baza pe abilităţile metacognitive ale profesorilor.
Foarte mulţi
elevi apreciază reglarea externă ca fiind necesară şi esenţială pentru extinderea
cunoştinţelor şi a
abilităţilor. Aceştia aşteaptă ca profesorii să le spună ce să facă, când, cum şi
când să finalizeze
activitatea. Mulţi din elevii cu performanţe medii ori submedii îşi finalizează
studiile, timp în care
au apelat exclusiv la coordonarea metacognitivă a profesorilor şi având convingerea
falsă că sunt
competenţi în a-şi regla independent propria învăţare. Dependenţa de profesor
funcţionează cât
timp acesta este prezent şi activează ori amorsează abilităţile autoreglatorii
scăzute ale elevilor
(Boekaerts & Simon, 1995). Transferul în mediul care le pretinde să-şi autoregleze
independent
învăţarea produce automat un declin al performanţelor (Kurtz & Weinert, 1989).
Abilităţile metacognitive ale elevilor cunosc o dezvoltare minimă în
condiţii de suport
extern maxim, iar această corelaţie trebuie comunicată explicit profesorilor ori
educatorilor. Elevii
cu abilităţi metacognitive minime sunt privaţi de şansa de a experimenta efectele
benefice ale
reglării interne. La nivel de simţ comun ori printre persoanele implicate în
sistemul educaţional,
există numeroase concepţii eronate în privinţa stilurilor de reglare. Un exemplu în
acest sens îl
constituie ideea conform căreia un elev care necesită reglare externă într-un
domeniu specific,
necesită reglare externă şi în alt domeniu. Vermunt (1992) şi Vermetten, Vermunt &
Lodewijks
(1995) au demonstrat experimental faptul că procesările de adâncime sunt asociate
cu preferinţa
pentru mediul de învăţare care permite reglarea internă, iar procesările de
suprafaţă corelează cu
preferinţa pentru reglarea externă. Nu trebuie negat faptul că elevii / studenţii
manifestă stiluri de
învăţare ori reglare consistentă, sau că preferă un mod particular de procesare
datorită rezultatelor
precedente bune. Preferinţa elevilor pentru un anumit stil de învăţare ori
procesare reflectă uneori
valori personale ori culturale ale acestora. Acest lucru se întâmplă nu pentru că
respectivele
caracteristici ar fi mai adaptative, ci pentru că elevii nu au experimentat într-un
mod sistematic
beneficiile altor moduri de reglare (Boekaerts, 1998).

83
  Sumar
Ȋn acest modul au fost discutate aspecte privind achiziţii metacognitive în
mediul educaţional,
metacogniţia şi factori legaţi de vârsta (copil şi adolescent), paternuri de
dezvoltare a
competenţelor metacognitive, instrumente utilizate în evaluarea dezvoltării
metacognitive, relaţia
metacogniţie – autoreglare.

 Sarcini și teme ce vor fi notate

Proiect 2: Activităţi de învăţare/sarcini care dezvoltă competenţele
autoreglatorii
și metacognitive

 Bibliografie modul
Mih, C. (2017). Învăţarea autoreglată şi dezvoltarea metacognitivă, Suport de curs
în
format IFR, Universitatea Babeș-Bolyai, Cluj-Napoca.
Vianin, P. (2010). Ajutorul strategic pentru elevii cu dificultăţi şcolare. Editura
ASCR, Cluj-
Napoca.
Hartman H.J. (2001). Teaching Metacognitively, in H. J. Hartman (eds.),
Metacognition in
learning and instruction, Kluwer, Doroodecht, Holand.

84
 III. Bibliografia completă a cursului

Alexander, J. M., Johnson, K.E., Albano, J., Freygang, T., Scott, B. (2006).
Relation
between intelligence and the development of metaconceptual knowledge. Metacognition
and Learning 1: 51-67.
Annevirta, T., & Vauras, M. (2001). Metacognitive knowledge in primary grades: a
longitudinal study. European Journal of Psychology of Education, 16, 257–282.
Arends, R. (1994). Learning to Teach. McGraw-Hill.
Boekaerts, M. (1995). Self-regulated learning: Bridging the gap between
metacognitive
and metamotivation theories. Educational Psychologist, 30, 195-200.
Boekaerts, M., & Niemivirta, M. (2000). Self-regulated learning: Finding a balance
between learning goals and ego-protective goals. In M. Boekaerts, P.R. Pintrich, &
M.
Zeidner (Eds.), Handbook of self-regulation, san Diego, CA: Academic Press.
Ciascai, L. (2010). Învăţarea autoreglată şi dezvoltarea metacognitivă la
matematică şi
ştiinţe – studii şi cercetări. Editura Casa Cărţii de Ştiinţă, 2010.
Hartman H.J. (2001). Teaching Metacognitively, in H. J. Hartman (eds.),
Metacognition
in learning and instruction, Kluwer, Doroodecht, Holand.
Mih, C. (2010). Învăţarea autoreglată şi dezvoltarea metacognitivă; modele
teoretice şi
aplicaţii. Editura Casa Cărţii de Ştiinţă, Cluj- Napoca.
Mih, C. (2017). Învăţarea autoreglată şi dezvoltarea metacognitivă, Suport de curs
în
format IFR, Universitatea Babeș-Bolyai, Cluj-Napoca.
Pintrich, P. (2000). The role of goal orientation in self-regulated learning. In M.
Boekaerts,
P. Pintrich, & M. Zeidner (Eds.), Handbook of self-regulation. San Diego: Academic
Press.
Pintrich, P.R., Wolters, C., & Baxter, G. (2000). Assessing metacognition and self-
regulated learning. In G. Schraw (Ed.), Metacognitive assessment. Lincoln:
University of
Nebraska Press.
Sternberg, R. J. & Williams, W. M. (2002). Educational psychology. Boston, MA,
Allyn
&. Bacon
Zimmerman, B. J. (1995). Self-regulation involves more than metacognition: A social
cognitive perspective, Educational Psychologist, 30, 217-221.

85