FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ȘI ȘTIINŢE ALE EDUCAŢIEI

DEPARTAMENTUL DE DIDACTICA ȘTIINŢELOR EXACTE

MASTER: MANAGEMENT CURRICULAR

SUPORT TUTORIAL DE CURS

PROCESAREA DIDACTICĂ A CONŢINUTULUI ŞTIINŢIFIC: ŞTIINŢE

SOCIO-UMANE

Anul de studiu II, Semestrul I

Cluj-Napoca, 2017

1
 I. Informaţii generale

1.1. Date de identificare a cursului

Cursul Procesarea didactică a conținutului științific: Științe socio-umane face parte

din pachetul de discipline de specialitate ale al programului de studii Management Curricular, nivel
Master, din cadrul Facultăţii de Psihologie şi Ştiinţe ale Educaţiei a Universităţii „Babeş-Bolyai”
din Cluj-Napoca.

Date de contact ale titularului de curs: Date de identificare curs şi contact asistenţi:
Nume: Conf. univ. dr. Numele cursului: Procesarea didactică a
Sorina Paula BOLOVAN conținutului științific: Științe socio-umane
Birou: str. Moţilor, nr. 11/305 Codul cursului: PMR5118
Telefon: 064-590559 Anul II, Semestrul I
Fax: 064-590559 Tipul cursului: opţional
E-mail: paula_sorina@yahoo.com Pagina web a cursului: platforma de învăţământ
(timpul maxim de răspuns la fiecare mail nu la distanţă
va depăşi 48 de ore) Asistent:
Consultaţii: se stabilesc la începutul Lect. univ. dr. Livia Georgeta SUCIU
semestrului Adresa e-mail asistent:getasuciu@gmail.com;

1.2. Condiţionări şi cunoştinţe prerechizite

Nu există condiţionări pentru parcurgerea cursului însă este indicată familiarizarea studenţilor
cu planurile de învăţământ, programele şcolare şi conţinuturilor noţionale ale disciplinelor de
specialitate din aria curriculară Om şi societate. Considerăm că sunt necesare competenţe de
analiză, sinteză, evaluare critică, procesare didactică a conţinutului ştiinţific ditru-un anumit
domeniu al cunoaşterii.

1.3. Descrierea cursului

Scopul fundamental al studierii disciplinei îl constituie prefigurarea unor modele de procesare
a conţinutului ştiinţific, aplicabile unui domeniu al cunoaşterii, respectiv unei arii curriculare.

2
Procesarea conţinutului ştiinţific solicită în primul rând capacităţile de analiză, sinteză şi evaluare
critică, judecăţile şi raţionamentele studenţilor, exersate în contexte în care aceştia au expertiză.
Procesarea conţinuturilor ştiinţifice răspunde nevoilor de adaptare, restructurare, redefinire
sau elaborarea a conţinutului ştiinţific care va face obiectul unei transpuneri didactice, respectiv
de realizare a transpunerii didactice şi reprezintă o competenţă absolut necesară conceptorului sau
managerului de curriculum. Aşa cum rezultă de aici procesarea conţinutului ştiinţific vizează
anumite obiective care sunt mai mult sau mai puţin specifice domeniului căruia îi aparţine o
anumită disciplină. Asemenea obiective sunt:
◦ familiarizarea cu specificul cunoaşterii ştiinţifice în domeniu;
◦ dezvoltarea unor atitudini mai mult sau mai puţin specifice (atitudini ştiinţifice, moral–
civice etc.)
◦ proiectarea unor activităţi didactice prin care se vizează atingerea unei competenţe date;
◦ realizarea unor structuri sau restructurări didactice de conţinut necesare utilizării unei
anumite strategii sau metode;
◦ adaptarea conţinutului în relaţie cu utilizarea optimă a unor canale, coduri, mijloace şi
tehnici diverse de comunicare;
◦ elaborarea transpunerilor didactice pentru activităţi specifice, pentru a fi incluse în diverse
materiale, pentru a servi prezentărilor bazate pe TIC sau media;
◦ adaptarea conţinutului pentru a servi nevoilor şi trebuinţelor elevilor în general respectiv
particularităţilor unei categorii de elevi;
◦ dezvoltării creativităţii elevilor;
◦ aplicării unor metodici şi tehnici specifice de evaluare etc.
În general, competenţa de procesare didactică a conţinutului ştiinţific are ca şi componente
interrelaţionate:
◦ Identificarea unui conţinut necesar (care răspunde unor cerinţe, solicitări etc.);
◦ Evaluarea conţinutului ştiinţific în baza unor criterii (corectitudine, utilitate etc.);
◦ Analiza conţinutului (elemente, unităţi, componente, relaţii etc.);
◦ Prelucrarea propriu-zisă a conţinutului ştiinţific pentru a răspunde unor scopuri
(intervenţia asupra conţinutului ştiinţific, reformularea, revizuirea, restructurarea, schimbarea
registrului sau nivelului de formulare, elaborarea unor componente etc.)
◦ Reconstruirea conţinutului ştiinţific (unitar, ca un întreg) şi re-evaluarea lui;

3
 ◦ Integrarea conţinutului în sistemul cunoştinţelor din care face parte (relaţionarea etc.).
Pentru dobândirea competenţelor vizate, masteranzii abordează împreună cu profesorul sau în
mod individual conţinutul teoretic şi modelele din suportul de curs şi, pe baza acestora, prin
intermediul sarcinilor practice de lucru propuse, proiectează şi organizează cu colegii, în mod
experimental, în propriile lectii, situaţii de învăţare şi de evaluare, apoi reflectează asupra eficienţei
acestora. Rezolvarea sarcinilor practice de lucru propuse în suportul de curs facilitează
desăvârşirea competenţelor vizate şi constituie în acelaşi timp probe de autoevaluare şi evaluare a
masterandului. Cursanţii sunt implicaţi în situaţii de învăţare şi de evaluare organizate într-un mod
interactiv în seminarii, sunt asistaţi de către profesorul care oferă feed-back-ul adecvat în timpul
şi după rezolvarea tuturor sarcinilor de lucru.

1.4. Organizarea temelor în cadrul cursului

Modul 1. Tradiţie şi inovaţie în predarea-învăţarea-evaluarea disciplinelor socio-umane
(din aria curriculară Om şi Societate)
1.1. Şcoala tradiţională vs şcoală modernă
1.2. Şcoala românească între tradiţie şi inovaţie
1.3. Ştiinţele umaniste şi provocările şcolii româneşti în condiţiile apartenenţei la UE
Modul 2. “Noile educaţii” şi învăţarea disciplinelor socio-umane
2.1. Educaţia interculturală, pentru pace şi dezarmare
2.2. Educaţia ecologică, economică şi casnică modernă
2.3. Educaţia pentru comunicare şi mass media
Modul 3. Metodele centrate pe învăţare în predarea disciplinelor socio-umane
3.1. Clasificarea metodelor
3.2. Metode tradiţionale
3.3. Metode moderne

1.5. Formatul şi tipul activităţilor implicate de curs

Pentru fiecare temă/modul din curs se va găsi informaţia relevantă şi o descriere a conceptelor
majore pentru această temă în suportul de curs în format electronic prezent pe platforma de
învăţământ la distanţă. Iar pe CD-ul primit la materialele aferente modulului veţi găsi aplicaţii ce

4
vă facilitează simularea şi vizualizarea conceptelor menţionate în materialele anterioare. Stundenţii
pot să-şi gestioneze singuri modul şi timpul de parcurgere al cursului, dar recomandăm să parcurgă
succesiv temele din module şi totodată să consulte bibliografia aferentă acestor module. De-a
lungul semestrului, activităţile implicate de această disciplină presupun pe de o parte comunicarea
de la distanţă prin mijloacele media, sesiuni de chat şi comunicarea personalizată prin mail şi
telefon. Iar pe de altă parte se stabilesc sesiuni de consultaţii individuale sau de grup care solicită
prezentă studenţilor la sediul facultăţii. Aceste activităţi sunt orientative şi facultative, dar ajută
cursanţii în elaborarea temelor de control pe parcurs şi în evaluarea finală.

1.6. Materiale bibliografice obligatorii

Toate cele patru lucrări indicate mai jos sunt utile şi relevante pentru cursul nostru, cele ale
lui C. Felezeu şi I. Cu M. Albulescu mai ales pentru problemele privitoare la metodele tradiţionale
dar şi moderne:
1. Albulescu, Ion; Albulescu, Mirela, Predarea şi învăţarea disciplinelor socio-umane, Iaşi,
2000.
2. Bolovan, Sorina Paula, Didactica istoriei, Cluj-Napoca, 2007.
3. Felezeu, Călin, Didactica istoriei, Cluj-Napoca, 2000.
4. Ghid metodologic. Aria curriculară Om şi Societate, Liceu, MEC-CNC, 2002.
* Lucrările sunt accesibile la Biblioteca Centrală Universitară “Lucian Blaga” sau/şi la
filialele acesteia de la Istorie şi Pedagogie.

1.7. Materiale şi instrumente necesare pentru curs

Cursanţii au nevoie de un calculator personal pentru accesarea online a cursului şi de
conexiune la internet pentru comunicarea prin intermediul mijloacelor media. La întânirile faţă în
faţă, mijloacele audio-vizuale, calculatorul, videoproiectorul etc. vor fi asigurate de facultate.
Cărţile recomandate la bibliografie sunt accesibile în diverse biblioteci.

1.8. Calendar al cursului

Temele de la modulul 1 şi 2 vor fi prezentate studenţilor în săptămâna numărul 4, la seminarul
faţă în faţă, timp de 4 ore. Temele de la modulul 3 vor fi prezentate în săptămâna numărul 10, la

5
seminarul faţă în faţă, timp de 3 ore. Pentru aceste întâlniri recomandăm studenţilor să parcurgă
suportul de curs şi bibliografia aferentă pentru a putea interveni activ la discuţii, dezbateri, teme
de reflecţie şi aplicaţie, etc. In calendarul desfăşurării cursului mai sunt stabilite două seminarii
turoriale: primul în săptămâna numărul 6 în care studenţii vor prezenta pentru evaluare tema de
control numărul 1, timp alocat 4 ore, iar al doilea în săptămâna numărul 13 în care studenţii vor
prezenta pentru evaluare tema de control numărul 2, timp alocat 3 ore. In a doua săptămână de
sesiune se va desfaşura evaluarea finală tip colocviu.

1.9. Politica de evaluare şi notare

Modalităţile de evaluare:
Evaluare parţială:
1) Tema de control nr. 1: Realizarea unui proiect de curs opţional în care noile educaţii
sunt evidenţiate prin teme specifice în proporţie de 60%.
Această evaluare parţială a temei de control nr. 1 reprezintă 25% din notă.
Scopul realizării efective a acestui proiect de curs opţional este de a familiariza cursanţii
cu modalităţile de aplicare a noilor educaţii, nu doar prin implementarea de discipline şcolare noi,
ci prin realizarea efectivă de exemple de aplicaţii pornind de la conţinuturile ştiinţelor umaniste
aflate în curricula şcolară. Recomandăm cursanţilor să consulte în cadrul modului doi mai multe
modalităţi de dezvoltare al caracterului formativ, educativ al disciplinei şcolare istorie, cu exemple
de activităţi de învăţare pentru organizarea lecţiilor de istorie, în consens cu scopurile „noilor
educaţii”: educaţia interculturală, educaţia ecologică, educaţia civică, educaţia pentru democraţie,
educaţia pentru pace etc. Cursanţii pot pot să-şi construiască propriile lor exemple de aplicaţii
pentru proiectul lor de curs opţional plecând bunăoară de la aceste modele puse la dispoziţie în
cadrul modulului de curs.

2) Tema de control nr. 2: Elaborarea unui portofoliu didactic cu o componentă didactică

(I) şi o componentă complementară (II):
A. Analiza critică a unui manual
B. Media în educaţie/ şcoala şi comunitatea/ management şcolar (temele de la B sunt
la alegere)
Această evaluare parţială a temei de control nr. 2 reprezintă 25% din notă.

6
 Recomandăm cursanţilor să consulte în cadrul modului trei indicaţiile de realizare al
Portofoliului Didactic, cu cerinţe clare de structurare al acestuia, însoţite de sugestii şi exemple
variate de aplicare, atât pentru Componenta pedagogică I, cât şi pentru Componenta
complementară II.

Evaluare finală: Colocviu

Evaluarea finală reprezintă 50% din nota finală de promovare a cursului. In cadrul
colocviului studenţii trebuie să demonstreze capacitatea de a coordona şi a monitoriza procesul
educaţional, conform dezvoltărilor, recomandărilor şi aplicaţiilor promovate de acest curs.
In situaţia în care temele de control aferente evaluărilor parţiale sunt predate după data limită
stabilită, studenţii pierd 40% din punctajul aferent evaluării acestor teme. Dacă aceste teme nu sunt
predate, studenţii pierd întregul punctaj aferent acestora şi pot promova doar dacă promovează
evaluarea finală care reprezintă doar 50% din nota finală. In cazuri justificate se pot solicita
prelungiri de termene de predare a temelor de control. Studenţii pot oricând să solicite consultaţii
individuale prin mail şi pot de asemenea să profite şi de consutaţiile stabilite pentru întregul grup,
pentru a solicita sprijin, sugestii, feed-back în realizarea temelor de control.

1.10. Elemente de deontologie academică

Prezenţa la întâlnirile faţă în faţă (după caz), condiţiile de prezentare la examen, modalităţile
de recuperare, noţiunea de plagiat, consecinţele plagiatului la lucrările elaborate, consecinţele
cazurilor de fraudă la examen, rezolvarea contestaţiilor etc. se vor soluţiona conform
Regulamentelor şi Cartei UBB.

1.11. Studenţi cu dizabilităţi

Pentru studenţii cu dizabilităţi motorii sau intelectuale am toată disponibilitatea pentru ca
aceştia să ia legătura cu mine atât pe cale electronică (internet) cât şi telefonică, pentru a identifica
soluţii de optimizare a colaborării în cadrul obligaţiilor de lucru pentru sarcinile cursului.

1.12. Strategii de studiu recomandate

Recomandăm studenţilor să parcurgă modulele în ordine, iar unităţile din fiecare modul în
ordinea numerică precizată. Pentru parcurgerea cursului (suportul de curs, bibliografia, temele de

7
reflecţie, exerciţii şi aplicaţii etc.) estimăm că este nevoie de un timp de lucru de circa 30 de
ore/modul curs; iar pentru realizarea temelor de control timpul estimat este de 20 de ore.

8
 II. Suport de curs

Modul 1. Tradiţie şi inovaţie în predarea-învăţarea-evaluarea

disciplinelor socio-umane (din aria curriculară Om şi Societate)

 Timp de studiu: 15 ore

 Scopul şi obiectivele
Modulul îşi propune o analiză a sistemului de învăţământ românesc aflat în schimbări
permanente. Se vor urmări obiectivele:
- să cunoască valorile şcolii tradiţionale
- sa identifice necesitatea învăţării centrate pe elevi
 Scurtă recapitulare a conceptelor prezentate anterior
La acest modul nu este cazul
 Schema logică a modului
Modulul este structurat în trei unităţi care vor dezvolta aceste teme preponderente: valorile
şcolii tradiţionale şi inovaţiile recomandate de UE, cele patru competenţe ale educaţiei, strategii
didactice centrate pe învăţare.
Unitatea 1. Şcoala tradiţională vs şcoală modernă
Unitatea 2. Şcoala românească între tradiţie şi inovaţie
Unitatea 3. Ştiinţele umaniste şi provocările şcolii româneşti în condiţiile apartenenţei la
UE

 Conţinutul informaţional detaliat

1.1. Unitatea 1. Şcoala tradiţională vs şcoală modernă

Teoreticienii, specialiştii zilelor noastre încearcă să contureze un model de şcoală care să fie
valabil, realist în concordanţă cu problemele societăţii româneşti, dar să se şi încadreze în normele
europene de educaţie. Demersul este unul îngreunat de lipsa de interes din partea autorităţilor, care
nu consideră prioritare problemele şcolii. Cea mai gravă eroare pe care o pot face guvernanţii,

9
atunci când încep un proces de modernizare, de schimbare a societăţii, este să nu acorde atenţie
educaţiei. Educaţia presupune o „investiţie” cu rezultate lente, în timp, dar aceste rezultate sunt
garantate şi sigure, dacă politica educaţională este bine coordonată. Un exemplu ce nu poate fi
ignorat este cazul Japoniei, o ţară aflată departe de noi şi de modelul cultural european. Succesul
modernizării Japoniei aflată la mijlocul secolului al XIX-lea în plin feudalism, se datorează nu
numai dezvoltării industriale, tehnologizării etc., ci şi unui program educaţional foarte bine
structurat şi organizat. Una din cele mai importante politici de modernizare ale guvernului japonez
a fost în domeniul educaţiei, şcoala fiind plasată pe acelaşi nivel cu pregătirea militară (Iwamachi
Isao, 1998, p. 9). Realizările Japoniei într-un timp scurt (la sfârşitul secolului al XIX-lea se număra
deja printre puterile mondiale) se datorează şi felului în care tradiţia şi inovaţia s-au intersectat,
toate programele de modernizare, de schimbare au ţinut cont de tradiţiile japonezilor, ce au fost
dezvoltate şi nu au fost deloc excluse.
Preocupările contemporane privind valorile în şcoală sunt marcate de încercarea de a se depăşi
construcţia educaţiei pe un fundament tradiţional ce nu mai este adecvat situaţiei actuale.
Conceptul de „şcoală tradiţională” trebuie desprins de eticheta „şcoală de tip comunist”, deoarece
avem în vedere trăsăturile specifice şcolii tradiţionale (cantitate, cunoaştere etc.) şi nu ceea ce
fiecare regim încearcă să adauge pentru a corespunde ideologiei proprii.
Adepţii „şcolii tradiţionale” au argumente solide în păstrarea acestui tip de educaţie. Suntem
de acord cu ei, elevii trebuie să ştie, să cunoască cât mai mult, să asimileze tot ceea ce a fost validat
în ştiinţe. Respectăm valorile „şcolii tradiţionale”, dar nu putem ignora faptul că volumul de
informaţi este din ce în ce mai mare, că fiecare specialist este depăşit la un moment dat de fluxul
de informaţii, de tehnica şi tehnologia care evoluează de la o zi la alta. În aceste condiţii educaţia
se află în faţa unei probleme majore: să transmită eficient un volum tot mai mare de cunoştinţe, să
selecteze rapid informaţiile valide. În epoca contemporană, informaţia a căpătat un caracter
efemer, ceea ce este astăzi afirmat, mâine este depăşit. Iar noi profesorii pregătim elevii pentru
timpul viitor în care ei vor deveni adulţi, viitori experţi. În aceste condiţii, trebuie să ne îndreptăm
atenţia spre şcoala „modernă”, sau şcoala „pentru diversitate” fundamentată mai mult pe „a face”
decât pe „a şti”.
În concordanţă cu realitatea lumii contemporane, educaţia trebuie organizată în jurul a patru
tipuri fundamentale de învăţare, care, pe parcursul vieţii constituie pilonii cunoaşterii:
-a învăţa să ştii;

10
 -a învăţa să faci;
-a învăţa să trăieşti împreună cu ceilalţi;
-a învăţa să fii (Delors, 2000, p. 69).
Cei patru piloni de învăţare, sau cele patru competenţe fundamentale ale educaţiei, potrivit lui
Jacques Delors, presupun:
 a învăţa să ştii înseamnă a dobândi instrumentele cunoaşterii, a învăţa cum să acumulezi
cunoştinţe şi nu informaţii pentru a le reproduce
 a învăţa să faci nu doar pentru a dobândi o calificare profesională, ci pentru a face faţă
unei multitudini de situaţii, astfel încât individul să intre în relaţie cu mediul înconjurător
 a învăţa să trăieşti împreună cu ceilalţi prin cultivarea acceptării diversităţii, prin
cultivarea empatiei faţă de ceilalţi şi prin aprecierea corectă a interdependenţei
 a învăţa să fii, un element important ce rezultă din celelalte trei, pentru dezvoltarea
personalităţii, individul trebuie să fie capabil să acţioneze cu o autonomie crescândă,
judecând prin prisma propriilor concepţii şi asumându-şi răspunderea (Delors, 2000, p.
78).
O condiţie esenţială a adaptării educaţiei la cei patru piloni ai cunoaşterii o reprezintă
organizarea sistemului de învăţământ pornind de la caracteristicile „şcolii pentru diversitate”.

În cele ce urmează, prezentăm o imagine comparativă a celor două tipuri de

şcoală şi profilul tuturor „actorilor” implicaţi în educaţie (informaţiile din tabel
sunt sintetizate după T. Cozma şi A. Gherguţ, 2001, p. 192sqq). Discutaţi şi
faceţi o analiză a acestei comparaţii:

Actorul Şcoala tradiţională Şcoala pentru diversitate

Elevul  nu ştie nimic şi trebuie să
înveţe
 este o cutie goală care
urmează să fie umplută
 este participant activ la
elaborarea informaţiei şi a
cunoştinţelor cuprinse în conţinuturi
 este un explorator care
sprijinit de profesor ajunge să
descopere conţinutul învăţării

11
 Profesorul  este o autoritate care deţine
adevărul şi care în actul predării
împărtăşeşte acest adevăr elevilor
Părinţii  relaţia lor cu şcoala este
aproape inexistentă sau are un
caracter informal şi ocazional
Şcoala  este locul unde are loc
învăţarea, fără a se menaja copiii în
faţa volumului de cunoştinţe care
trebuie asimilat necondiţionat şi
reprodus ulterior
 este o sursă de experienţă, un
mediator între cunoaşterea valorilor
culturale şi elevii clasei
 participă direct la viaţa şcolii
şi pot influenţa anumite decizii care
privesc actul educaţional
 este deschisă unor situaţii
stimulative diverse
 este flexibilă şi variată din
punct de vedere al ocaziilor de
învăţare
 actul învăţării nu este privit ca
fiind ceva impus, ci are o serie de
semnificaţii noi, datorită
posibilităţilor de selecţie şi de
„negociere” a tipurilor de învăţare,
adaptate cerinţelor şi posibilităţilor
fiecărui copil în parte

Analiza comparativă, ne obligă să acceptăm, oricât de sceptici am fi, că noul tip de şcoală
pentru diversitate are în centrul atenţiei, elevul. Fiecare individ este unic şi irepetabil, astfel că
proiectarea activităţilor didactice ar trebui să ţină seama de acest lucru. Copilul nu mai este un
neştiutor, o cutie, o sticlă goală ce aşteaptă să fie umplută. Trebuie să ne obişnuim cu ideea că noi,
profesorii, suntem serios concuraţi de Televiziune (prin numeroasele emisiuni de informare
ştiinţifică şi artistică difuzate de tot mai multe canale specializate) şi de Internet (cu site-uri
documentare aflate într-o creştere geometrică impresionantă). Este imperios necesar să acceptăm
ideea că elevii noştri au acces nelimitat spre diferite surse de informaţii, şi că e obligatoriu să-i
învăţăm CUM să se descurce cu aceste informaţii, CUM să le transforme în cunoaştere, CUM să
le selecteze, să le analizeze, altfel spus să le dezvoltăm gândirea critică. Profesorul încetează a mai
fi singurul deţinător al cunoaşterii, este o sursă el însuşi, iar în misiunea sa, accentul se mută pe
transmiterea cunoştinţelor spre organizarea cadrului şi activităţilor în care ele pot fi acumulate (O.

12
Lungu, L. Iacob, 1999, p. 287). „Capul bine umplut” – ca obiectiv obsedant şi păgubos al
modelului transmisiv-normativ – lasă loc „capului bine format”. Alături, şi uneori în locul
categoricului „a şti” – eventual „tot” – îşi fac loc, ca obiective educative, nuanţările sau
complementarităţile: „a şti să fii”, „a şti să devii”, „a şti să trăieşti” (O. Lungu, L. Iacob, 1999, p.
288). Accesibilitatea informaţiei, pe alte căi decât cele formale, prin instituţiile de învăţământ,
determină o reevaluare urgentă a planurilor de acţiune în educaţie în acest nou mileniu (Tatoiu,
2005, p. 194).
În contextul numeroaselor provocări pe care viitorul le rezervă omenirii, şi în mod special
copilului, educaţia rămâne un instrument indispensabil pentru dezvoltarea personală, dar şi pentru
dezvoltarea comunităţii de care toţi factorii responsabili trebuie să fie preocupaţi (Delors, 2000, p.
13). Misiunea educaţiei este de a permite fiecărui copil, fără excepţie, să-şi dezvolte talentul, să-şi
valorifice la maxim potenţialul creativ, inclusiv responsabilitatea pentru propria viaţă şi pentru
atingerea scopurilor personale (Delors, 2000, p. 13).

Educaţia centrată pe elev, pe învăţare şi pe achiziţiile elevului determină

schimbări majore în didactica disciplinelor. Iar aceste schimbări nu trebuie să
ducă la o excludere reciprocă a celor două didactici, cea tradiţională şi cea
modernă, chiar dacă imaginea tabelului de mai jos ne-ar sugera acest lucru:

- Analizaţi tabelul de mai jos şi construiţi propriile voastre argumente:

Roluri şi Strategii didactice centrate pe Strategii didactice centrate pe

activităţi predare învăţare
Rolul  urmăreşte prelegerea,  exprimă puncte de vedere
elevului expunerea, explicaţia proprii
profesorului  realizează un schimb de idei
 încearcă să reţină şi să repete cu ceilalţi
ideile auzite  este activ: argumentează, îşi
 acceptă pasiv ideile pune întrebări cu scopul de a
înţelege, de a realiza sensul
unor idei

13
  cooperează în rezolvarea
 lucrează izolat problemelor şi a sarcinilor de
lucru
Rolul  expune, ţine prelegeri  facilitează şi moderează
profesorului  impune puncte de vedere învăţarea
 se consideră şi se manifestă  ajută elevii să înţeleagă şi să
explice punctele de vedere
„ca un părinte” proprii
 este partener de învăţare
Realizarea  prin memorare şi reproducere  prin formarea de competenţe
învăţării de cunoştinţe, prin apelul şi deprinderi practice
doar la exemple „clasice”,
valide
 învăţarea conduce la  învăţarea se realizează prin
competiţie înre elevi, cu cooperare
scopul de ierarhizare
Evaluarea  vizează măsurarea şi  vizează măsurarea şi
aprecierea cunoştinţelor (ce aprecierea competenţelor (ce
ştie elevul) poate să facă elevul cu ceea
ce ştie)
 pune accent pe aspectul  pune accentul pe elemente
cantitativ (cât de multă calitative (valori, atitudini
informaţie deţine elevul) etc.)
 vizează clasificarea „statică”  vizează progresul în învăţare
la fiecare elev
a elevilor
(cf. O. Păcurari, 2003, p. 14).
Aşezarea celor două didactici în oglindă, în antinomie, este una teoretică şi de vizualizare a
diferenţelor, dar nu pentru a se exclude. Mulţi profesori consideră că cele două didactici au menirea
de a se înlocui una pe cealaltă, dar un profesor eficient poate să combine, să se adapteze la situaţiile
concrete specifice fiecărei clase, şcoli, comunităţi etc. Respingem, de multe ori, noua didactică,
timoraţi fiind de teama că rolul profesorului în şcoala pentru diversitate se diminuează. Este o
percepţie greşită, deoarece profesorul este indispensabil în activităţile centrate pe elevi şi consider

14
că suntem toţi avantajaţi, deoarece în didactica tradiţională succes aveau acei profesori ce deţineau
un talent oratoric deosebit, care le permitea să susţină prelegeri magistrale. Implicarea profesorului
în activităţile centrate pe elevi este mult mai mare şi nu se pierde nimic din obiectul muncii sale,
dimpotrivă se amplifică.
În practica curentă, încă, profesorul este tentat să delimiteze aplicaţiile celor două didactici şi,
mai mult, preponderente sunt activităţile centrate pe activitatea de predare, doar ocazional se
recurge la activităţile didactice centrate pe învăţare. Cauzele unui asemenea comportament sunt
multiple, fiind atât obiective cât şi subiective:
1. volumul mare de informaţii conţinut încă în programele şcolare
2. evaluarea predominant cantitativă la examenele naţionale
3. lipsa dotărilor necesare aplicării metodelor moderne
4. imobilitatea mobilerului şcolar
5. rutina şi plafonarea profesională etc.
Enumerarea ar putea continua, dar fiecare profesor poate să-şi întocmească propria listă de
dificultăţi, ce-l fac să ocolească strategiile didactice centrate pe elev. Cauza prezentată în fruntea
listei, este pe cât de reală pe atât de păguboasă pentru profesor şi elev deopotrivă. Teoretic,
beneficiile didacticii moderne sunt bine contabilizate, practic, toate deciziile din învăţământ, de la
organizarea curriculum-ului la strategii de implementare, de la organizarea învăţământului primar
până la cel universitar, gravitează în jurul informaţiei (Tatoiu, 2005, p. 194). Se spune şi se repetă
permanent că elevul şi studentul reprezintă obiectul central al programelor educative, dar în
formularea acestora se ţine cont doar de tipul şi volumul informaţiei ce trebuie transmisă
subiecţilor, fie ei elevi sau studenţi (Tatoiu, 2005, p. 194).
În programa de istorie pentru clasa a XI-a, la secţiunea sugestii metodologice se afirmă:
„modul în care este concepută programa răspunde unei duble exigenţe: de a fi un punct de plecare
comun pentru toţi profesorii şi, pe de altă parte, de a-i incita în interpretarea şi adecvarea acesteia
la condiţiile specifice în care îşi desfăşoară activitatea. Remarcăm că, totuşi, profesorul are
autonomie în deciziile sale, că poate „interpreta” şi „adecva” conţinuturile cuprinse în programă
la condiţiile specifice, mai mult în programe s-a renunţat la precizările timpului (unic) necesar
asimilării fiecărei unităţi de conţinut. Având această autonomie, profesorul îşi poate permite să
mărească numărul lecţiilor proiectate pentru învăţare şi nu pentru predare. Şi totuşi, încă mulţi

15
profesori din învăţământul preuniversitar românesc doresc cu orice preţ să „acopere” materia, ferm
convinşi că doar ei pot oferi elevilor toate informaţiile necesare învăţării.
Să ne reamintim că, modelul şcolii pentru diversitate oferă profesorului statutul de partener
de învăţare al elevului, iar un parteneriat presupune realizarea unei „echipe” ce-şi propune
obiective comune. Dacă elevul este un partener al profesorului, atunci de ce să nu participe direct
la realizarea lecţiei?! Dar această implicare nu se va realiza nici într-un caz prin metoda
„referatelor” predate profesorului la sfârşitul sau pe parcursul semestrului (de foarte multe ori
referatele sunt preluate de elevi de pe diversele portale accesibile pe internet, rolul acestora fiind
în cel mai bun caz acela de a lista la imprimantă referatul selectat dintr-o ofertă destul de bogată).
Profesorul este coordonatorul „echipei”, el va stabili termeni de implicare ai elevului, el va
proiecta într-o primă etapă planul de activităţi şi de sarcini al elevului pentru realizarea unui produs
finit ce va întregi conţinutul. Iar sursele pe care le foloseşte elevul pot să provină şi de pe internet,
dar ele vor fi „aşezate” în forma cerinţelor stabilite de profesor, evitându-se astfel preluarea
mecanică a unui referat gata elaborat de alţii. Nu sunt deloc impresionante portofoliile pe care le
arată câteodată unii dascăli, chiar dacă ele sunt stufoase, atunci când produsele finite din aceste
portofolii sunt rezultatul operaţiunii „copy-paste”. Am rezumat o posibilă activitate ce implică
elevul în construirea lecţiei şi îi oferă profesorului posibilitatea de a „acoperi” toată materia, de a
evalua elevul, şi ceea ce e mai important, de a-i forma competenţe, aptitudini, atitudini şi valori,
chiar şi celor din ciclul gimnazial şi, de ce nu, inclusiv elevilor din ciclul primar.
Şcoala pentru diversitate are în vedere alinierea educaţiei din România la standardele europene
şi la păstrarea în acelaşi timp a valorilor şcolii tradiţionale. Acţiunile şcolii moderne sunt centrate
pe individ şi nevoile sale, dar şi pe interesele sociale ale comunităţii. Profesorul are autonomie în
deciziile sale, acest lucru îi permite să-şi exerseze creativitatea, să-şi dezvolte capacităţile sale
novatoare în formarea viitorilor cetăţeni. În proiectarea acţiunilor didactice, ar trebui să se renunţe
la centrarea pe cantitatea informaţiei transmise, şi să se urmărească atingerea celor patru
competenţe fundamentale ale educaţiei: a învăţa să ştii, a învăţa să faci, a învăţa să trăieşti împreună
cu ceilalţi, a învăţa să fii, astfel încât „capul bine umplut” să fie înlocuit cu „capul bine format”.

16
 Temă de reflecţie şi aplicaţie:
Compară temele de la disciplina pe care o predai şi cu cele de la o altă
dsiciplină apropiată şi găseşte deosebirile şi asemănările dintre cele două
discipline.
-comparaţia se va face sub forma unui tabel de aproximativ o pagină
-tema se va supune analizei şi discuţiilor libere la prima întâlnire face to
face programată.

1.2. Unitatea 2. Şcoala românească între tradiţie şi inovaţie

Necesitatea schimbării pentru ţările din centrul şi estul Europei, după 1989, s-a impus ca
un demers de corectare istorică fără a se înţelege mecanismele reale ale acestei schimbări,
aducându-ne astfel aminte de celebra formulă caragialiană („...să se revizuiască primesc, dar să nu
se schimbe nimic...”). Schimbarea este foarte bună şi necesară atât timp cât nu îmi modifică „mie”
rutina cotidiană, ci „alţii” sunt cei care trebuie să-şi transforme viaţa. Schimbările structurale s-au
petrecut fără o clarificare a noilor valori, în special neglijându-se transformările comportamentale,
culturale, intelectuale şi educaţionale. Tranziţia s-a transformat într-un „război” între „vechi” şi
„nou”, între comunism şi democraţie. Tot ceea ce aparţinea anului de referinţă 1989 nu mai era
bun, trebuia înlăturat, schimbat, fără niciun discernământ. În acest marş triumfal al reformei,
specialiştii au observat foarte curând că istoriei i se rezervă un loc minor, că în anumite intervenţii,
oficiale sau nu, ea era blamată pentru păcatele sale, reale sau imaginare, ale slujitorilor ei în
perioada regimului comunist (Pop, 2000, p. 167).
Convulsiile anilor ’90 au configurat o „cultură” în care „tradiţia” era sinonimă cu comunismul
şi „inovaţia” însemna doar democraţie. S-a distorsionat sensul real al tradiţiei, ce reprezintă o
trăsătură specifică fiecărui grup social. La fel s-a întâmplat şi cu „inovaţia”, ce înseamnă prefacere,
perfecţionare, reorganizare şi prin definiţia sa nu exclude tradiţia. Puţini au înţeles că tradiţiile
trebuie dezvoltate, că ele sunt nişte constante ce ne diferenţiază şi ne dau unicitatea. De asemenea,
în Europa este dominantă acceptarea diversităţii şi nicidecum nu se urmăreşte asimilarea,
uniformizarea tuturor popoarelor şi identităţilor existente. În consecinţă, „tradiţionaliştii” ne
„sperie” cu globalizarea, europenizarea, pierderea identităţii naţionale etc., iar „democraţii”,
„inovatorii” îi arată pe ceilalţi cu degetul ca fiind „comuniştii” ce se opun schimbării şi integrării

17
României în Uniunea Europeană. Toată această confruntare a determinat o afirmare şi o dezvoltare
lentă a societăţii româneşti. Lipsa unei clarificări a valorilor societăţii, divergenţele între cele două
„tabere” au produs decalaje nu numai faţă de ţările occidentale, ci mai ales faţă de ţările central
europene, alături de care am fost la „start” (Puşcaş, 2007, p. 7). Schimbarea este un proces ce
presupune clarificări, înţelegeri şi efort, ea nu este un eveniment ce se desfăşoară la o anumită oră,
într-o anumită zi. Ea implică direct individul, nu numai instituţia şi este dominată de dorinţa
fiecăruia de a accepta noile experienţe propuse, de a ne forma noi deprinderi, noi atitudini.
Succesul oricărei reforme depinde de calitatea resurselor umane existente, de facto, în momentul
demarării procesului reformator (Marga, 2000, p. 11; Tatoiu, 2005, p. 13).
Afirmarea lentă a caracteristicilor evoluţiei contemporane se resimte cu putere şi în educaţie.
Reformarea educaţiei a cunoscut variante, formulări şi reformulări, uneori bulversante, ce au
determinat desincronizări în raport cu valorile educaţionale contemporane. Scopul fundamental al
educaţiei este transmiterea valorilor societăţii într-un mod constructiv şi eficient, dar lipsind
clarificarea valorilor societăţii, demersul educativ poate fi compromis. Utilizarea unor valori
aleatorii, neverificate, atunci când este elaborat curriculum-ul poate determina o reacţie firească
din partea formatorilor, elevilor şi a părinţilor, toţi simţindu-se îndreptăţiţi să-şi reformuleze
individual sistemul de valori (Tatoiu, 2005, p. 21). Alături de alte probleme, lipsa unităţii în
clarificarea unui sistem de valori este sursa crizei în educaţie şi drept urmare, se iau decizii
incompatibile cu profilul realităţii contemporane specifice ţării noastre cât şi ţărilor europene. Atât
timp cât nu formulăm şi nu stabilim ferm un sistem de valori viabil şi concordant cu realitatea
secolului XXI, nu vom avea coerenţă şi eficienţă în educaţie.
Până când instituţiile abilitate vor fi cu adevărat eficiente, ne propunem în demersul nostru,
să-i sprijinim pe profesorii de istorie precum şi pe viitorii profesori de istorie din învăţământul
preuniversitar să acţioneze în mod direct şi cu puţinele resurse de care dispun să schimbe realmente
comportamentele, atitudinile, atât la elevi cât şi la adulţi. În cele ce urmează vom puncta câteva
din intervenţiile cadrului didactic în actul educativ ce ar putea să ofere o altă imagine şcolii,
intervenţii ce ne-ar putea ajuta în atingerea obiectivelor de aliniere a învăţământului românesc la
realităţile lumii civilizate contemporane.

18
 Se impune categoric, o schimbare a direcţiilor de predare-învăţare-evaluare
a disciplinelor din aria currriculară Om şi societate, mai cu seamă a istoriei,
pentru a mări şansele apropierii elevilor de disciplinele umaniste, de a
înlătura prejudecăţile, clişeele şi stereotipiile faţă de aceastea. Noi,
profesorii, trebuie să acceptăm că disciplinele socio-umane sunt o foarte
bună sursă de a-i învăţa pe elevi să se descurce în viaţă, să-şi formeze
personalitatea şi identitatea proprie. E mult mai important să deprindem
elevii cu utilizarea instrumentelor cunoaşterii, decât să le „umplem capul”
cu informaţie, ce se va pierde după un scurt timp de la însuşirea ei.
Unii s-ar putea să nu fie de acord, cu ideea deprinderii elevilor cu tehnicile de cercetare ale
expertului, vor motiva că unui elev nu-i sunt suficiente acumulările din şcoală pentru a ajunge un
„cercetător în istorie”, ci el trebuie să aibă cultură generală. Intenţia nu este aceasta, de a-l
transforma pe elev într-un „cercetător” specializat în istorie, filosofie, economie politică etc.
intenţia este de a-l învăţa să-şi caute informaţie, să cunoască sursele, să poată analiza, să poată
discerne între validitatea unei informaţii sau alta etc. În viaţa de zi cu zi, în orice domeniu ar activa,
el trebuie să dovedească competenţe ce-l ajută să se organizeze, să-şi continue formarea, să-şi
adâncească cunoştinţele, să-şi rezolve problemele, să depăşească diverse situaţii etc. A educa, nu
numai a învăţa!
Noţiunea de „cultură generală” ni se pare devansată de realitatea lumii contemporane, când
informaţiile sporesc într-un ritm greu de urmărit, iar accesul la informaţie este din ce în ce mai
facil. Ce este cultura generală? Câte un „pic” de aici, câte un „pic” de acolo. Dar ce este acel „pic”?
Este greu de stabilit ce şi cât mai este cultură generală. Credem că, înţesul noţiunii a suferit şi el
modificări. Cultura generală ar putea însemna acel „pic” necesar realităţii imediate, problemelor
şi situaţiilor cu care te întâlneşti, şi cărora trebuie să le facă faţă. Atunci când se impune, să ştii ce
ai de făcut! Învăţarea nu mai este reproducere, învăţarea oferă alternative la înţelegerea realităţii
înconjurătoare.

19
 Temă de reflecţie şi aplicaţie:
Consultaţi programele şcolare pentru două discipline socio-umane. Care dintre
obiectivele cadru de la cele două discipline vi se par greu de realizat? Explicaţi
de ce într-o schiţă argumentativă.
- tema se va supune analizei, discuţiilor şi dezbaterilor la prima întâlnire
faţă în faţă programată.

1.3. Unitatea 3. Ştiinţele umaniste şi provocările şcolii româneşti în

condiţiile apartenenţei la UE

Definiţia istoriei ca „ştiinţă care...” sau ca „disciplină şcolară care...” a avut de-a lungul
timpului diferite enunţuri şi nu ne vom opri asupra lor. Percepţiile, stereotipurile şi clişeele, atât
ale copiilor şcolari cât şi ale adulţilor, sunt cele asupra cărora ne vom opri în continuare succint.
La întrebarea „Ce este istoria?”, cu siguranţă că majoritatea vor răspunde că este un şir de războaie,
conflicte, regi, împăraţi, domnitori etc., un şir nesfârşit de date ce trebuie neapărat memorate. Ca
să înveţi istorie, ar răspunde unii, trebuie să ai o memorie foarte bună, la „istorie” nu trebuie să
gândeşti, nu trebuie să judeci, să analizezi etc., trebuie doar să „toceşti” şi în consecinţă să poţi
reproduce informaţiile memorate.
Cauzele unei asemenea înţelegeri a disciplinei şcolare „Istorie” sunt multiple:
1. volum mare de informaţie cuprins în programa şcolară şi manuale
2. numărul mare de capitole destinate evenimentelor majore şi marilor personalităţi istorice
3. evitarea conţinuturilor (puţine de altfel) ce se referă la viaţa cotidiană, viaţa socială,
mentalităţi, demografie istorică etc. chiar de către profesor, deoarece nu erau sau nu sunt
spectaculoase şi atractive
4. evaluarea axată doar pe reproducerea informaţiei etc.

Reprezentând schematic şi luând în considerare aspecte aleatorii ale istoriei ca

disciplină şcolară, „noua” istorie pentru o şcoală a diversităţii ar putea arăta
astfel:

20
 Istoria – disciplină şcolară:
Model tradiţional
 memorizare, enciclopedism
 reproducere
 cantitate informaţională
 abordare unilaterală
 informare
 profesorul şi manualul sunt singurele
surse de informare
 evitarea conţinuturilor „problemă”
 prezentarea faptelor, evenimentelor
„valide”
 istoria marilor evenimente şi a marilor
idei
 perspectivă preponderent naţională şi
naţionalistă
 folosirea exclusivă a metodelor
expozitive, narative
 delimitarea între istoria naţională şi cea
universală
 realizarea obiectivelor propuse
 programa şcolară fără posibilitatea de
intervenţie a profesorului
Sintetizând doar aspectele generale (ele fiind deschise completării), profesorul de istorie se
află în faţa unor provocări majore ce se centrează pe schimbarea mentalităţilor, pe înlăturarea
Model actual (Şcoala pentru
diversitate)
 înţelegere, analiză, interpretare
 gândire critică
 calitate informaţională
 abordarea diferenţiată şi multiplă
 formarea personalităţii
 diversificarea surselor de informare
(televiziune, internet, DVD etc.)
 abordarea problemelor controversate şi
sensibile
 introducerea punctelor de vedere
controversate asupra unor fapte, evenimente
 istoria este diversificată (mentalităţi,
viaţă cotidiană, statutul femeii etc.)
 perspectivă europeană
 folosirea metodelor moderne, active,
centrate pe elev
 integrarea istoriei naţionale în istoria
universală
 formarea de competenţe, cultivarea
atitudinilor şi valorilor
 autonomie în deciziile profesorului vis-
a-vis de conţinuturi, de numărul de ore
alocate unei teme etc.
21
prejudecăţilor şi clişeelor faţă de istorie. Activitatea didactică a profesorului trebuie să ţintească
spre formarea unor noi atitudini ce au la bază necesitatea studiului trecutului ca parte integrantă în
definirea identităţii personale a individului, ce include de fapt identitatea naţională şi cea
europeană.
Considerăm că, este greşită ideea potrivit căreia identitatea personală este inclusă în cea
naţională. Un individ îşi formează o identitate personală completă atunci când conştientizează că
aparţine unui grup, unei naţiuni, unei comunităţi, că propria sa existenţă şi traseul trăirilor şi
experienţelor personale sunt legate indisolubil de grupul, comunitatea căreia îi aparţine prin
naştere. Atât timp cât un individ îşi doreşte o viaţă mai bună, îşi stabileşte ţintele evoluţiei
personale, progresul său este şi progresul comunităţii. O clasă de elevi o considerăm „bună” sau
„rea” după numărul elevilor cu note mari sau mici, un stat este considerat dezvoltat după venitul
pe cap de locuitor etc.
Istoria este o disciplină importantă în formarea individului, rolul său este major în
integrarea viitorului adult în societate. Luând pe rând aspectele prezentate mai sus şi aplicându-le
zi de zi, profesorul de istorie va reuşi să-şi întărească rolul său de formator şi se va elimina ideea
periculoasă, că istoria poţi să o „înveţi” şi singur pentru că ea nu se schimbă, pentru că ea trebuie
memorată, pentru că este doar o „carte de poveşti”.
Obiectivele prezentate în curriculum-ul de istorie şi documentele şcolare sunt deseori foarte
ambiţioase. Profesorul de istorie trebuie să-i ajute pe elevi să înţeleagă prezentul, să le trezească
interesul pentru studierea trecutului, să contribuie la conturarea identităţii naţionale şi să îi
pregătească să devină buni cetăţeni, şi toate acestea în doar 1-2 ore pe săptămână (Stradling, 2002,
p. 21).

În mod firesc, ar trebui să ne punem întrebarea, propusă de R. Stradling: „Ce

aţi dori să reţină tânărul de la orele de istorie la cinci sau zece ani după ce a
părăsit şcoala?”.

Credem că, aceasta este o problemă extrem de importantă la care suntem obligaţi să ne gândim
cu toată responsabilitatea, fie că activăm în învăţământul preuniversitar, fie că-i pregătim pe viitorii
dascăli ce vor merge în faţa elevilor să le predea disciplina istorie. Nu trebuie să recurgem la
cercetări ample pentru a şti că foarte mulţi indivizi (din categorii socio-profesionale diverse) nu
cunosc evenimentele şi personalităţile majore din istoria naţională şi universală. Mai grav,

22
majoritatea acestora nu cunosc nimic sau aproape nimic despre trecutul localităţii în care trăiesc
(evenimente istorice, obiective cu caracter istoric, personalităţi istorice locale ş.a.m.d.).

R. Stradling sintetizează ceea ce este necesar a-şi forma elevii prin educaţia
istorică, însă el se referă doar la studiul istoriei secolului XX. Totuşi, ne
permitem să extindem soluţiile sale la studiul întregii istorii, de la antichitate
până la realitatea imediată:

► concepţie cuprinzătoare, parţial cronologică, parţial tematică – unele segmente ale

cunoaşterii pot servi la alcătuirea unei concepţii ştiinţifice, iar dacă uită evenimentele sau faptele
personalităţilor istorice, elevii şi-au însuşit instrumentele cunoaşterii şi pot căuta noi informaţii
despre un eveniment sau fenomen, despre o personalitate sau alta, atunci când au nevoie
► o explicaţie despre forţele care au marcat o perioadă istorică, modul în care au revenit
periodic sau ciclic, legăturile care se stabilesc între ceea ce s-a întâmplat sau se întâmplă într-un
loc şi altul; această explicaţie determină:
- înţelegerea modului în care sunt utilizate conceptele istorice, precum cronologie, cauză şi
efect, schimbare şi continuitate, dovadă istorică, surse istorice, semnificaţia unei perioade, unui
eveniment etc.
- analiza unor evenimente din perspectivă comparativă sau dintr-o multitudine de
perspective şi dimensiuni
► o înţelegere a factorilor care au modelat şi au influenţat propria lor viaţă şi identitate, ceea
ce înseamnă că elevii învaţă:
- să conştientizeze că istoria nu înseamnă doar războaie, supraputeri, diplomaţie şi
economie
- să accepte că schimbarea este determinată şi de alţi factori şi de alte segmente ale
societăţii
► abilităţi de gândire critică, abilităţi care sunt necesare pentru a înţelege cum interpretează
istoria specialiştii, scriitorii, ziariştii etc., ce are ca urmare:
- înţelegerea proceselor de investigaţie istorică, cum faptele alese devin dovezi în cadrul
prezentării evenimentelor
- înţelegerea prin care se selectează, se interpretează informaţia, astfel încât un eveniment
poate fi prezentat corect sau distorsionat în funcţie de interese

23
 ► atitudini şi valori pozitive care includ respectul pentru diversitate, deschiderea faţă de alţii
etc. (după Stradling, 2002, p. 22).
Nimic din ceea ce am prezentat mai sus, nu ne este străin, deja avem un limbaj, un
vocabular bine format despre opţiunile şcolii pentru diversitate. Dar câţi dintre noi au capacitatea
de a se desprinde de teorie şi de a aplica ceea ce cunoaştem atât de bine. În primul rând, pentru a
schimba viziunea simplistă (sau simplificatoare) a istoriei, ce e sinonimă pentru mulţi cu
enciclopedismul, ar trebui ca NOI, PROFESORII, să înţelegem că subiectele de istorie, istoria în
sine este un pretext pentru a forma atitudini şi valori, pentru a ţinti spre obiective operaţionale ce
au ca finalitate atingerea celor patru competenţe ale educaţiei (să ştii, să faci, să trăieşti împreună
cu ceilalţi, să fii).

Unele cercetări întreprinse în Marea Britanie, Suedia şi Austria au arătat

că majoritatea elevilor/studenţilor au un stil predominant de a învăţa, care poate
fi influenţat de modul de predare al profesorului (Booth A., Booth J., 2000, p.
14). Acest stil a fost caracterizat ca putând fi „de suprafaţă” sau „de
profunzime”, existând în linii mari o diferenţă între intenţia de a-şi însuşi
conţinutul materiei predate şi de a accepta pasiv ideile expuse, şi intenţia de a
înţelege pe deplin şi de a se angaja activ şi critic în dezbaterea problemelor şi
materiei predate (Booth A., Booth J., 2000, p. 14).

STILUL ÎNVĂŢĂRII
│
Influenţat de
│
STILUL PREDĂRII
∕ \
diferenţa în intenţii:
STIL DE SUPRAFAŢĂ STIL DE PROFUNZIME
│
INTENŢIA DE: INTENŢIA DE:
- a însuşi - a înţelege

24
 - a accepta pasiv conţinuturile, ideile - a se angaja critic şi activ în
dezbaterea conţinuturilor, ideilor

Categoric, modul de învăţare depinde de activitatea profesorului, de intenţiile

şi scopurile sale. Pentru a elimina „intenţia” elevului de a memoriza istoria,
pentru a-l face să înţeleagă că istoria nu este sinonimă cu memorizarea, trebuie
să ne punem întrebarea CUM predăm, CUM va învăţa elevul şi nu CÂT predăm
şi CÂT va învăţa elevul.

Rolul profesorului devine, în aceste condiţii, mai greu şi mai complex, mai incitant, mai
angajant şi, neîndoielnic, prezenţa sa la catedră nu poate fi înlocuită de calculator, aşa cum greşit
se percepe. Formula „Dacă nu mai predăm, atunci ne pierdem obiectul muncii...”, ar putea să fie
inversată, dacă doar predăm riscăm să ne pierdem obiectul muncii pentru că informaţia transmisă
poate fi foarte bine stocată pe un DVD şi elevul să se prezinte doar la evaluări (un fel de învăţământ
la distanţă ?!). Elevul trebuie implicat în propria sa formare, pentru a nu mai obţine doar efecte
sectoriale şi de durată limitată („ştiu” matematică, dar nu şi cum să-mi prezint punctul de vedere,
chiar pe conţinut matematic; („ştiu” geografie cât să trec examenul); „ştiu” teoria, dar nu pot să o
aplic, „ştiu” istorie, dar nu înţeleg şi nu pot să explic de ce a avut loc un eveniment etc. (Lungu
O., Iacob L., 1999, p. 289).

Temă de reflecţie şi aplicaţie:

După modelul prezentat la unitatea 3 realizaţi o analiză a disciplinei
predate de dvs.

 Sumar
Modulul propune o analiză a sistemului de învăţământ românesc aflat în schimbări
permanente şi dezvoltă comparaţia dintre valorile şcolii tradiţionale şi inovaţiile recomandate
de UE.

 Sarcini și teme ce vor fi notate

25
 La acest modul nu sunt sarcini şi teme ce vor fi notate.

 Bibliografie modul
1. Albulescu, Ion; Albulescu, Mirela, Predarea şi învăţarea disciplinelor socio-umane,
Iasi, 2000.
2. Bolovan, Sorina Paula, Didactica istoriei, Cluj-Napoca, 2007.
3. Capita, Laura; Capita, Carol, Tendinţe în didactica istoriei, Pitesti, 2005.
4. Felezeu, Călin, Didactica istoriei, Cluj-Napoca, 2000.
5. Programele şcolare se găsesc pe www.edu.ro

26
 Modul 2. “Noile educaţii” şi învăţarea disciplinelor socio-umane

 Timp de studiu: 15 ore

 Scopul şi obiectivele
Scopul modulului este cunoaşterea noilor educaţii în învăţarea disciplinelor socio-umane.
Cursanţii trebuie să înţeleagă că noile educaţii nu se constituie în mod obligatoriu în noi
discipline şcolare, ci se pot aplica pornind de la conţinuturile ştiinţelor umaniste aflate în curricula
şcolară.

 Scurtă recapitulare a conceptelor prezentate anterior

Se vor recapitula elementele fundamentale: şcoală tradiţională, şcoală pentru diversitate,
clişee şi prejudecăţi.

 Schema logică a modului

Prezentarea noilor educaţii se va realiza structurat, conform următoarelor trei unităţi tematice:
Unitatea 1. Educaţia interculturală, pentru pace şi dezarmare
Unitatea 2. Educaţia ecologică, economică şi casnică modernă
Unitatea 3. Educaţia pentru comunicare şi mass media

 Conţinutul informaţional detaliat

2.1. Unitatea 1. Educaţia interculturală, pentru pace şi dezarmare

Comportamentele şi acţiunile pozitive creative şi calitative ale individului vor fi vizibile în
momentul în care învăţământul va renunţa la caracterul preponderent cantitativ şi se va fundamenta
calitativ pe cei patru piloni ai cunoaşterii (să ştii, să faci, să trăieşti împreună cu ceilalţi, să fii). În
acest sens, o provocare pentru educaţie este interculturalitatea. Educaţia interculturală nu este o
nouă disciplină şcolară, o extensie a programei şcolare şi nu trebuie să solicite învăţarea, să încarce
cu noi cunoştinţe, cu noi informaţii. Educaţia interculturală trebuie să fie un instrument, o strategie,

27
prin care profesorul folosind cunoştinţele disciplinei sale va evidenţia şi va sensibiliza elevul la
respectarea diversităţii, la toleranţă şi la solidaritate umană.
Educaţia interculturală are ca obiectiv fundamental pregătirea tinerilor pentru a percepe, a
accepta, a respecta şi a experimenta alteritatea în vederea facilitării întânirii cu celălalt. Educaţia
interculturală vine în sprijinul reorientării percepţiei, gândirii, simţirii şi acţiunii în sensul
deschiderii spre toleranţă, spre acceptarea celuilalt care este diferit. Reţinem, în mod categoric
faptul că educaţia interculturală nu este o nouă disciplină şcolară, nici o extindere a programei prin
“predarea culturilor”, ci profesorul se va folosi cu precădere de conţinuturile proprii domeniului
său, spre a atinge noi obiective ce au în vedere educaţia civică europeană, învăţarea drepturilor
omului, pregătirea şi participarea la viaţa socială precum şi educaţia pentru o cetăţenie
democratică. În viziunea interculturală, de cele mai multe ori, în momentul în care cel STRĂIN
pătrunde într-o comunitate, nu elevii sunt cei care au dificultăţi de acceptare, ci mai ales instituţia
şcolară, comunitatea, părinţii şi profesorii au dificultăţi de adaptare la diversitatea culturală. Pentru
a evita stereotipurile şi prejudecăţile, tendinţele de marginalizare, izolare şi asimilare forţată, ceea
ce contează este atitudinea transmisă prin ansamblul comportamentului educatorului (Dasen,
Perregaux, Rey, 1999, p. 38sq).
Educaţia interculturală nu trebuie să fie o sperietoare pentru profesori, deoarece nu înseamnă
achiziţii suplimentare, ci este vorba despre o valorizare şi o redimensionare a acumulărilor pe care
un bun profesionist şi pedagog le face neîncetat. Indubitabil, nu este suficient ca profesorul să-şi
revalorifice competenţele, ci se impune şi promovarea unei politici educative şi legislative bazate
pe reglementări şcolare deschise, permisive, pe reconvertirea interculturală a materiilor de predat
şi a programelor şcolare. Dacă reglementările oficiale întârzie, cred că, în condiţiile în care
curriculum-ul actual, spre deosebire de cel tradiţional, îi permite profesorului o mobilitate mai
mare, propriile decizii la nivelul procesului de predare-învăţare-evaluare pot fi un prim pas în
promovarea şi dezvoltarea laturii educative a disciplinei sale.
Pregătirea şi competenţele de care dispune un profesor de istorie sunt indiscutabil necesare
pentru educaţia tinerilor în acceptarea diversităţii. Istoria este o sursă inepuizabilă şi extrem de
generoasă de educaţie interculturală, ce porneşte de la simpla cunoaştere a civilizaţiilor popoarelor
de-a lungul timpului şi se extinde spre interpretări ale consecinţelor rezultate din intoleranţă,
xenofobie, rasism, iredentism, revizionism etc. Trecutul oferă prezentului o perspectivă istorică, o
prospectare a viitorului, uneori chiar şi soluţii pentru viitor. Istoria îi ajută pe elevi nu numai să

28
cunoască civilizaţii, ci le oferă competenţe de analiză, interpretare a relaţiilor care leagă
evenimentele în timp, să identifice cauzele şi să reflecteze asupra efectelor. Elevii trebuie învăţaţi
să facă legătura între prezent, trecut şi viitor, plasând prezentul într-o perspectivă istorică. Elevii
vor fi îndrumaţi să vadă că societăţile şi condiţiile de viaţă viitoare sunt aşezate pe problemele de
ieri şi de azi şi pe modul în care acestea sunt rezolvate. De asemenea, studiul comparat al istoriei
dintr-o perspectivă interculturală determină mai buna înţelegere de către elevi a raportului dintre
universal şi particular, precum şi sesizarea avantajelor de-centrării etnice şi ale schimbării de
perspectivă prin proiectarea şi a «celuilalt».
În Recomandarea 15 (2001) privind predarea istoriei în Europa în secolul XXI, adoptată de
către Comitetul de Miniştri al Consiliului Europei, se utilizează conceptul de „dimensiune
europeană în predarea istoriei”, ceea ce determină o schimbare de atitudine faţă de istorie ca
disciplină şcolară şi o diversificare a scopurilor predării şi studierii istoriei. În documentul
european se afirmă că predarea istoriei într-o Europă democratică ar trebui „să ocupe un loc central
în educaţia unor cetăţeni responsabili şi implicaţi activ în viaţa politică şi în cultivarea respectului
pentru diferenţele între popoare, fiind bazată pe afirmarea identităţii naţionale şi a principiului
toleranţei” (Anexa la Recomandarea nr. 15/2001). În consecinţă devine mult mai important să ne
răspundem la întrebările CUM? şi DE CE? predăm şi învăţăm istoria, şi să nu mai insistăm asupra
întrebărilor CE? Şi CÂT? predăm, învăţăm, evaluăm la istorie. Chiar dacă au devenit nişte clişee
sintagmele: secolul XX-secolul vitezei, secolul XXI-secolul informaţiei, ele acoperă o realitate pe
care nu o putem ignora: conţinuturile devin din ce în ce mai greu de acoperit şi este mai important
ca elevul să ştie să facă şi mai puţin să ştie.
O istorie-muzeu, o istorie evenimenţială, o istorie ca un marş triumfal şi glorios nu mai este
potrivită acestui mileniu şi secol, provocările la care este supusă această disciplină ne obligă să ne
apropiem mai mult de rolul educativ al istoriei spre dezvoltarea cu precădere a competenţelor ce
se pot transfera sub forme de obiective operaţionale la toate ciclurile şcolare, nu numai la cel liceal.
Noile programe şcolare pentru predarea-învăţarea istoriei au în vedere noile recomandări ale
Consiliului Europei, noile tendinţe din cercetarea istorică, şi noul principiu al învăţării istoriei:
multiperspectivitatea. Mai mult, programele şcolare oferă profesorilor de istorie o mai mare
flexibilitate în a alege conţinuturile ce corespund particularităţilor elevilor, şcolii, comunităţii din
care fac parte atât elevii, părinţii cât şi profesorul. Acum, prin învăţarea istoriei, elevii pot deprinde
şi dezvolta competenţe şi abilităţi de comunicare, de analiză a surselor de informare, de gândire

29
critică etc. deoarece în orice profesie ai nevoie să cunoşti tehnici de comunicare, de cercetare, de
informare, de negociere şi chiar mai mult de a şti să accepţi diversitatea şi diferenţele dintr-un grup
etnic, social, politic.

Este posibilă examinarea situaţiilor specifice educaţiei interculturale prin

includerea unor documente istorice relevante şi în acest sens:

„II. Scopul oricărei asociaţii politice este conservarea drepturilor naturale şi

imprescriptibile ale omului; aceste drepturi sunt libertatea, proprietatea şi rezistenţa la opresiune...
IV. Libertatea constă în a putea face tot ceea ce nu dăunează altuia. Astfel, exercitarea
drepturilor naturale ale fiecărui om nu are alte limite decât acelea care asigură celorlalţi membri ai
societăţii folosirea de aceleaşi drepturi; aceste limite nu pot fi determinate decât prin lege...
X. Nimeni nu poate fi tras la răspundere pentru opiniile sale fie ele chiar religioase, dacă
prin manifestarea lor nu contravine ordinea publică stabilită prin lege.
XI. Comunicarea liberă a gândurilor şi opiniilor lor este unul din drepturile cele mai de preţ
ale omului”
(Declaraţia drepturilor omului şi ale cetăţeanului - 26 august 1789)

„6. Libertatea este puterea ce aparţine omului de a face tot ceea ce nu dăunează drepturilor
altuia: ea are ca principiu natura, ca regulă dreptatea, ca pază legea; limita sa morală se află în
maxima următoare: “Nu face altuia ceea ce tu n-ai vrea să ţi se facă”.
(Constituţia iacobină - 24 iunie 1793)

„Noi considerăm adevăruri evidente prin sine că toţi oamenii au fost creaţi egali, că sunt
înzestraţi de creatorul lor cu anumite drepturi inalienabile, că printre acestea se numără viaţa,
libertatea şi căutarea fericirii...”
(Declaraţia de independenţă a SUA - 4 iulie 1776)

Îi putem ajuta pe elevi să înţeleagă că fericirea unui individ nu seamănă cu fericirea altuia,
că opiniile divergente, exprimate liber sau/şi apartenenţa la un grup etnic, religios, trebuie
acceptate şi respectate. Recunoaşterea diversităţii reprezentărilor, referinţelor şi valorilor,

30
acceptarea dialogului interacţiunilor între aceste diverse reprezentări sunt în concordanţă cu
formarea atitudinilor şi valorilor prevăzute de programele şcolare. Alegerea termenului
„intercultural” are valoare eminamente dinamică şi pedagogică, fiind calea obligatorie pentru
educaţia drepturilor omului care urmăreşte să depăşească etnocentrismul (Rey, 1999, p. 154).
Educaţia pentru pace şi dezarmare se axează pe achiziţia unor concepte şi cunoştinţe cu
care operează şi disciplina istorie: dezarmare, pace, agresiune, război, fanatism,
xenofobie,terorism etc. De asemenea, se doreşte formarea unor atitudini şi valori ca toleranţă,
respectul pentru celălalt, solidaritate umană etc. ce sunt cuprinse şi în programele şcolare pentru
istorie.
Soluţiile sunt la îndemâna noastră, avem nevoie de o schimbare a perspectivei de abordare
a temelor de istorie. Prezentarea unui conflict armat, a unui război, din orice epocă, ar trebui
centrată mai puţin pe desfăşurarea de forţe, pe elementele tactice şi militare şi mai mult pe urmările
lor: orice tip de război „de apărare” sau de „cucerire” are urmări devastatoare asupra vieţii
individului, asupra comunităţii şi a statului.
Spre exemplu: Campaniile militare ale lui Alexandru Macedon. Elevul va şti, pentru scurt
timp, tot traseul campaniilor, toate bătăliile, organizarea întinsului imperiu, dar nu va fi capabil (în
cel mai fericit caz doar câte puţin) să discute urmările acestor campanii, pentru că şi noi, profesorii,
doar le enumerăm sumar şi nu le dezvoltăm. De aceea, majoritatea celor care au terminat şcoala
îşi vor aminti de Alexandru Macedon prin bătăliile de la Issos sau Gaugamela, şi mai puţin de
epoca elenistică pe care el a deschis-o. Chiar dacă, a fost un mare comandant, ambiţios, inteligent
şi bun strateg, „creaţia” lui nu a făcut decât să deschidă noi confruntări atât în timpul scurtei sale
vieţi, cât mai ales după moartea sa (revolta popoarelor cucerite, luptele între urmaşi pentru putere
etc.). Mesajul pe care îl putem desprinde din orice conţinut cu atare tematică, este unul al educaţiei
pentru pace şi a promovării rezolvării neînţelegerilor prin dialog, cooperare, pe cale paşnică,
deoarece realitatea contemporană ar putea evita aceste probleme pe care istoria le-a consemnat.
Nimeni nu are de câştigat într-un război, victoria este aparentă pentru orice tabără, beneficiile
imediate, pe termen scurt, dar consecinţele pot fi de durată şi mult mai complicate.

31
 Temă de reflecţie şi aplicaţie:
Aplicând studiul de caz prezentaţi rezolvarea unei crize educaţionale ce
să reflecte un conflict care se bazează pe intoleranţă.

2.2. Unitatea 2. Educaţia ecologică, economică şi casnică modernă

Educaţia ecologică îşi propune să formeze atitudini şi valori, să sensibilizeze elevul faţă de
relaţia omului cu mediul înconjurător. Se doreşte responsabilizarea acţiunilor umane în
intervenţiile sale asupra naturii, deoarece intervenţiile pot avea efecte negative asupra habitatului
uman, asupra sănătăţii, dar şi asupra evoluţiei şi dezvoltării societăţii.
Deşi pare paradoxal la prima vedere, disciplina istorie este o extraordinară sursă de
educaţie ecologică şi putem exemplifica în acest sens: prigonirea pisicii în Evul Mediu, asocierea
sa cu vrăjitoria, cu forţele oculte ale întunericului au dus la uciderea fără discernământ a acestui
animal care nu numai că este plăcut dar şi foarte folositor gospodăriei tradiţionale. Ruperea lanţului
trofic a avut ca efect imediat înmulţirea rozătoarelor, a şobolanilor în special, purtători de boli
teribile, inclusiv ciuma. Deşi pisica ar fi putut aduce mari servicii Europei în lupta cu şobolanii
veniţi din Asia, ea a fost omorâtă şi prigonită. Mii de animale au fost arse pe rug, alte mii au fost
omorâte cu pietrele, prigoana lor s-a terminat relativ abia la încheierea războiului de 30 de ani
(Gerber, 1998, p. 11). Ilogic şi iraţional, pisica era „inamicul” lumii medievale, cu toate că s-ar fi
putut preveni cu ajutorul lor seria epidemiilor de ciumă, răspândite şi cu ajutorul şobolanilor,
salvându-se de la deces multe vieţi umane. De asemenea, poluarea poate avea consecinţe grave
asupra sănătăţii populaţiei, pe lângă boli nemiloase, transformă un individ sănătos într-o fiinţă fără
putere de muncă.
Educaţia ecologică se intersectează cu educaţia în materie de populaţie (demografică), ce
nu trebuie ocolită în şcoală şi mai ales la orele de istorie. Problematica educaţiei demografice
vizează informarea în probleme legate de dinamica populaţiei, de politica demografică, de
specificitatea vieţii de familie, de ocrotirea parentală, precum şi probleme controversate legate de
planificarea familială, întreruperea sarcinilor, oportunitatea eutanasiei etc. (Cucoş, 2002, p. 57).

32
Din nou, nu se duce lipsă de exemple, se pot invoca suficiente aspecte în acest sens: la lecţiile
despre Sparta se poate vorbi de practicile dure de selectare a viitorilor războinici, sau mai aproape
de zilele noastre, politicile demografice ale statelor totalitare (fascist, nazist şi comunist) care au
provocat multă suferinţă umanităţii. Mai ales aceasta din urmă se poate discuta cu elevii şi prin
prisma experienţelor directe pe care pot să le aibă din familiile lor sau cercul de cunoştinţe.
În condiţiile lumii contemporane în care viaţa economică este foarte dinamică,
instrumentalizarea tinerilor cu explicaţii adiacente, cu termeni de specialitate, cu practici
economice de bază, cu atitudini corespunzătoare, cu o gândire economică fundamentală, constituie
o ipoteză a pregătirii generale (Cucoş, 2002, p. 56).
Abordarea la orele de istorie a temelor de viaţă privată şi viaţă cotidiană sunt un mijloc
eficient de a viza pregătirea tinerilor nu numai în educaţia economică, dar şi în educaţia
nutriţională. Scopul acestei „noi” educaţii vizează formarea unei culturi culinare, cultivarea unor
practici culinare sănătoase, cultivarea respectului faţă de alte obiceiuri sau practici culinare,
apropierea de alteritate etc., deoarece mâncarea nu este numai o necesitate biologică, ci şi un cadru
de socializare şi de culturalizare (Cucoş, 2002, p. 58).

Temă de reflecţie şi aplicaţie:

Din programa şcolară a unei discipline socio-umane se va analiza o temă
în care se pot insera noile educaţii prezentate.

2.3. Unitatea 3. Educaţia pentru comunicare, schimbare şi mass media

Educaţia pentru comunicare şi mass-media îşi propune să formeze personalitatea pentru a
gestiona corect şi adecvat mesajele mediatice, pentru a şti să ne relaţionăm la sursele emitente,
pentru a selecta sursele informaţionale, a amenda şi a neutraliza informaţiile false (Cucoş, 2002,
p. 57). Explozia de emiţători media impune abordarea neîntârziată a acestei educaţii din partea
celor responsabili.
Schimbarea este un proces continuu, neîntrerupt, chiar dacă are ritmuri diferite (lent/rapid)
şi presupune evoluţie, dezvoltare, transformare, prefacere, modificare, inovaţie, noutate, reformă

33
etc. Educaţia pentru schimbare poate profila un nou tip de personalitate, care să părăsească
suficienţa, imobilitatea, incativitatea şi are ca sarcină formarea personalităţii ca agent al schimbării
şi actor responsabil de calitatea schimbării (Cucoş, 2002, p. 57).
Politica „struţului” nu este benefică nici societăţii, nici instituţiilor guvernamentale.
Schimbările, dezvoltările unui segment din societate adânceşte discrepanţele, şi se încetineşte
evoluţia la nivelul macro-societăţii, determină izbucnirea unor confruntări dure. Ne gândim, la
noua nobilime (Anglia), burghezia franceză etc. ce aveau, la un moment dat, datorită prefacerilor,
schimbărilor din societate, putere economică şi nu deţineau sau nu prea aveau acces la puterea
politică. Revoluţiile ce au izbucnit au „reglat” aceste dezacorduri. A fost un nou exemplu limitat
la un enunţ simplu, dar el poate fi foarte bine exploatat la lecţiile de istorie cu ocazia predării-
învăţării acestor conţinuturi.
Obiectivele „noii educaţii” se întrepătrund foarte bine cu disciplina istorie, este suficient
să ne reamintim, pentru comparaţie, doar competenţele prevăzute de programa şcolară pentru
istorie, clasa a XI-a:
1. Utilizarea eficientă a comunicării şi a limbajului de specialitate
2. Exersarea demersurilor şi acţiunilor civice democratice
3. Aplicarea principiilor şi metodelor adecvate în abordarea surselor istorice
4. Folosirea resurselor care susţin învăţarea permanentă
Iar aceste competenţe promovează următoarele valori şi atitudini (Programe şcolare pentru
ciclul superior al liceului. Istorie. Clasa a XI-a, 2006, p. 4):
- coerenţă şi rigoare în gândire şi acţiune
- gândire critică şi flexibilă
- relaţionarea pozitivă cu ceilalţi
- respectarea drepturilor fundamentale ale omului
- dezvoltarea atitudinilor pro-active în viaţa personalăşi cea socială
- antrenarea gândirii prospective prin înţelegerea rolului istoriei în viaţa prezentă şi ca
factor de predicţie a schimbărilor
- rezolvarea pe cale non-violentă a conflictelor
- asumarea toleranţei etnice, religioase şi culturale

34
 Ceea ce ne-am dorit prin aceste sumare consideraţii, a fost mai degrabă să semnalăm
implicaţiile noilor tendinţe în ceea ce priveşte predarea sau învăţarea istoriei, componenta
educativă, formativă a acestei discipline.
De asemenea, din noua perspectivă asupra disciplinei istorie, profesorul de istorie îşi poate
dezvolta şi exersa creativitatea, se poate elibera de canoanele predării, învăţării istoriei într-o
formulă tradiţională, pozitivă şi supraîncărcată de informaţii. Fiecare lecţie de istorie trebuie să
devină pentru un profesor o provocare, un act creativ şi pe deplin eficient în însuşirea unor atitudini
şi valori, în consens cu recomandările europene. Integrarea într-un sistem unic de educaţie nu este
o renunţare, cum greşit se înţelege, la identitatea proprie naţională, într-o atare integrare se impune
o dezvoltare a tradiţiilor şi nu o conservare a lor, ce ne-ar izola nu numai de Europa ci şi de progres,
de modernitate, de evoluţie în general.
Există la dispoziţia profesorului de istorie nenumărate posibilităţi de a dezvolta caracterul
formativ, educativ al disciplinei şcolare istorie. Fiecare lecţie de istorie poate fi un bun prilej pentru
educaţia interculturală, educaţia ecologică, educaţia civică, educaţia pentru democraţie, educaţia
pentru pace etc. Unul din principalele merite ale istoriei este tocmai generozitatea conţinutului şi
a surselor inepuizabile de educare şi formare. Profesorul de istorie are obligaţia şi datoria de a
contribui la pregătirea tinerilor pentru integrarea în democraţia europeană şi pentru acceptarea
conceptului de cetăţenie unică. A fi cetăţean european nu presupune renunţarea la identitatea
proprie sau naţională, nici la tradiţii sau convingeri religioase etc. Unificarea europeană presupune
reorganizări economice şi instituţionale, dar europenii ajung să trăiască sentimentul identităţii
comune, europene (Marga, 1995, p. 149).

Soluţii/sugestii posibile!
În continuare, foarte sumar, vom propune câteva activităţi de învăţare
pentru organizarea lecţiilor de istorie, prin care profesorul, folosind
cunoştinţele disciplinei va evidenţia şi va sensibiliza elevul în consens cu
scopurile „noilor educaţii”:

Activităţi de învăţare:
- formularea unor opinii personale referitoare la informaţiile primite
- identificarea unor mesaje posibile ale evenimentelor istorice

35
 - studiu de caz
- conexiunea evenimentelor istorice dintr-o epocă cu viaţa reală
- vizionarea şi comentarea filmelor documentare şi artistice
- observarea şi comentarea unor tablouri, imagini, diapozitive
- realizarea unui portofoliu care să cuprindă fotografii, articole care prezintă un
eveniment/personalitate
- alcătuirea şi prezentarea unor proiecte despre evenimente sau personalităţi îndrăgite
de elevi
- discuţii, dezbateri în grup
- analiza unor fapte, evenimente istorice pentru evidenţierea deciziilor oamenilor în
desfăşurarea acestora
- realizarea şi prezentarea de reportaje sau interviuri cu oameni care au participat la
diferite evenimente din viaţa localităţii, a regiunii sau relatări despre copilăria, viaţa
acestor oameni etc.
- joc de rol
- dramatizarea unor lecturi sau a unui „scenariu” realizat de elevi
- prezentare de filme, fotografii, interviuri produse de elevi
- realizarea de eseuri în care se insistă pe propriile păreri
- alcătuirea unei „crestomaţii” de texte sau de maxime şi reflecţii ale diferitelor
personalităţi din istorie, din toate timpurile, despre: război, pace, om, stat, societate,
familie, democraţie, dictatură ş.a.m.d.
Toate activităţile de învăţare propuse de profesor se pot realiza cu ajutorul metodelor şi
tehnicilor de predare-învăţare-evaluare active şi interactive: ciorchinele, mozaicul, cubul, Tabelul
T, Cadranele, Sinelg, Diagrama Venn-Euler, Ştiu/Vreau să ştiu/Am învăţat, Turul galeriei etc.

Temă de reflecţie şi aplicaţie:

Propuneţi activităţi de învăţare la disciplina pe care o predaţi, prin care
profesorul folosindu-se de conţinuturile disciplinei poate sensibiliza elevul
în consens cu scopurile noilor educaţii.

36
  Sumar
In acest modul sunt prezentate modalităţi de aplicare a noilor educaţii pornind de la
conţinuturile ştiinţelor umaniste aflate în curricula şcolară, cu exemplificări orientative din
Educaţia interculturală, pentru pace şi dezarmare, Educaţia ecologică, economică şi casnică
modernă, Educaţia pentru comunicare şi mass media.

 Sarcini și teme ce vor fi notate

Tema de control nr. 1: Realizarea unui proiect de curs opţional în care

noile educaţii sunt evidenţiate prin teme specifice în proporţie de 60%.

 Bibliografie modul
1. Albulescu, Ion; Albulescu, Mirela, Predarea şi învăţarea disciplinelor socio-umane, Iasi,
2000.
2. Bolovan, Sorina Paula, Didactica istoriei, Cluj-Napoca, 2007.
3. Dasen, Pierre; Perregaux, Christiane; Rey, Micheline, Educaţia interculturală. Experienţe,
politici, strategii, Iaşi, 1999.
4. Delors, Jacques (coordonator), Comoara lăuntrică. Raportul către UNESCO al Comisiei
Internaţionale pentru Educaţie în secolul XXI, coord. Jacques Delors, Iaşi, 2000.

37
 Modul 3. Metodele centrate pe învăţare în predarea disciplinelor socio-
umane

 Timp de studiu: 20 ore

 Scopul şi obiectivele
Scopul modulului este aprofundarea metodelor specifice predării disciplinelor socio-umane,
urmărindu-se aplicarea de tehnici şi proceduri active şi interactive privind învăţarea noţiunilor
fundamentale. Se vor urmări obiectivele:
-să aprofundeze aplicarea metodelor didactice in predarea disciplinelor socio-umane
-să înţeleagă necesitatea folosirii mijloacelor de învăţământ moderne

 Scurtă recapitulare a conceptelor prezentate anterior

Noile educaţii şi rolul lor în învăţarea disciplinelor socio-umane la începutul sec. XXI.

 Schema logică a modului

In cadrul modulului se vor aborda metodele didactice recomandate în predarea disciplinelor
socio-umane, atât metodele tradiţionale, cât şi metodele active moderne, structurat conform
următoarelor unităţi:
Unitatea 1. Clasificarea metodelor
Unitatea 2. Metode tradiţionale
Unitatea 3. Metode moderne

 Conţinutul informaţional detaliat

3.1. Unitatea 1. Clasificarea metodelor

Etimologia cuvântului metodă derivă din combinaţia a două cuvinte greceşti: odos – cale şi
metha – spre, către şi are înţelesul de „cale spre...”. În înţelesul strict al cuvintelor componente,
metoda ar fi calea de urmat pentru atingerea obiectivelor educaţionale. Noţiunea de metodă, de-a

38
lungul timpului, a cunoscut o diversitate de definiţii, toate însă surprind esenţa sa. Nu vom face în
cele ce urmează un inventar al definiţiilor metodei aşa cum se întâlneşte la diverşi autori. Reţinem
punctele comune asupra cărora toate definirile s-au oprit şi pe care diverşi autori le-au inserat (Bru,
2007, p. 5):
Metoda este calea, mijlocul, acţiunea organizată şi distribuită în timp prin care se ating scopuri
integrate în programa şcolară.
M. Bru semnalează că, o metodă pedagogică nu reprezintă doar o sumă de tehnici şi de
procedee şi nici un algoritm specific unei acţiuni şi care respectat cu stricteţe ar duce întotdeauna
la aceleaşi efecte. Articulând mijloace şi scopuri, metodele pedagogice constituie un cadru necesar
conceperii şi realizării practicii educative. Această perspectivă asupra metodei ni se pare mult mai
realistă şi mai potrivită cu activităţile didactice propriu-zise, deoarece:
- există algoritmul metodei, dar el poate suferi modificări pe parcursul aplicării
- e necesară aplicarea metodei ţinând cont de particularităţile elevului
- metodă fără suport didactic (materiale didactice, mijloace de învăţământ) nu-şi va
atinge niciodată scopul propus (atunci când aplicăm o metodă, un pas este acela de a
da elevilor fişe de lucru, de a-i arăta o imagine, de a prezenta un film etc.).
Ajungem la concluzia că metoda oferă un cadru de acţiune, şi este un ansamblu de acţiuni
însoţite de suporturi didactice. O metodă în esenţa sa nu se poate aplica sau sau se poate, dar ea va
părea incompletă fără susţinerea materialelor auxiliare. O separare a metodei de mijloacele de
învăţământ nu mi se pare potrivită într-o definiţie, metoda include atât calea, cât şi mijlocul de
realizare, în atingerea scopurilor educaţionale.
Specialiştii nu vor ajunge niciodată la un acord în definirea noţiunii de metodă, dar nu este
nici pe departe un motiv de îngrijorare. Dimpotrivă, aceste „dezacorduri” accentuează caracterul
dinamic al metodei, deschis modificărilor şi intervenţiilor profesorului, pentru că „încarcerarea”
în forme fixe a metodei, ar diminua considerabil posibilităţile dascălului de a fi mai creativ şi
spontan, trăsături esenţiale ale portretului său. Din această perspectivă, prezentările următoare, ale
metodelor centrate pe activitatea elevului, vor include şi sugestii privind suporturile didactice
posibile pentru atingerea scopurilor propuse prin utilizarea unei metode.

39
 Temă de reflecţie şi aplicaţie:
Realizaţi un mic exerciţiu de stabilire a paşilor de urmat în alegerea unei
metode de predare-învăţare-evaluare.

Clasificarea metodelor nu a scăpat nici ea de „confruntările” între specialişti, nu există o

clasificare unanim acceptată, datorită numărului mare de criterii ce pot fi luate în calcul (Felezeu,
2000, p. 126). Nu am considerat necesar să intervenim în clasificarea propusă de profesorul Călin
Felezeu, prin urmare o vom reda în cele ce urmează.

CLASIFICAREA METODELOR
1) din punct de vedere istoric
a) metode tradiţionale, clasice (expunerea, demonstraţia, comparaţia)
b) metode moderne (brainstorming, ciorchinele, SINELG)
2) în funcţie de sfera de specialitate
a) metode generale (expunerea, prelegerea, conversaţia)
b) metode particulare sau speciale (exerciţiul, exemplul)
3) în funcţie de modalitatea de prezentare a cunoştinţelor
a) metode verbale, bazate pe cuvânt
b) metode intuitive, bazate pe observare
4) în funcţie de gradul de angajare a elevilor la lecţie
a) metode expozitive sau pasive, centrate pe memoria reproductivă şi pe ascultare
b) metode active, care angajează direct elevul
5) după funcţia didactică principală
a) cu funcţia de predare şi comunicare a cunoştinţelor
b) cu funcţia de fixare şi consolidare
c) cu funcţia de verificare şi apreciere
6) în funcţie de modul de administrare a experienţei ce va fi însuşite de către elevi
a) metode algoritmice
b) metode euristice

40
 7) în funcţie de forma de organizare a muncii
a) metode individuale
b) metode predare-învăţare în grupuri
c) metode frontale
d) metode combinate
8) în funcţie de axa de învăţare prin receptare – prin descoperire
a) metode învăţare mecanică
b) metode de învăţare prin desoperire dirijată (conştient)
c) metode de învăţare prin descoperire propriu-zisă
9) în funcţie de schimbările produse în gândirea elevilor
a) metode interstructurante – transformarea se produce prin altul
b) metode autostructurante – individul se transformă prin sine

Este foarte greu să grupăm o categorie omogenă de metode, până la un punct putem să
distingem diferenţele, separările, dar intersecţiile pe care le sesizăm, dezorientează. Spre exemplu,
metodele tradiţionale diferă de cele moderne (netradiţionale) în funcţie de procesul pedagogic,
mijloacele folosite, conţinut. Dar, s-ar putea întâmpla ca procesul şi conţinuturile să se conformeze
tradiţiei, iar mijloacele să fie complet diferite – învăţământul la distanţă, bunăoară (Bru, 2007, p.
38). Avem de a face cu altă metodă, netradiţională, modernă? Ca atare, dificultatea de a clasifica
metodele nu va fi depăşită, după opinia noastră, prea curând. Profesorul trebuie să devedească o
pregătire temeinică în domeniul pedagogico-didactic pentru a găsi cele mai bune oportunităţi în
activităţile sale didactice.
Disciplina istorie nu poate renunţa cu totul la utilizarea de către dascăl a metodelor tradiţionale
(expunere, explicaţie, comparaţie, demonstraţie), dar nici nu poate ocoli aplicarea metodelor active
(„netradiţionale”). Metodele tradiţionale pot suferi îmbunătăţiri consistente ce pot înclina procesul
de predare spre cel de învăţare (vezi capitolul 3, despre prelegerea intensificată). Susţinem
deplasarea accentului pe rolul activ al elevului, utilizarea de mijloace pedagogice originale,
includerea în conţinuturi şi a noilor abordări ale istoriei (multiperspectivitate, problemele
controversate şi sensibile).

41
 Încercarea de ordonare a metodelor pe baza unor componente generale (scop, cunoştinţe,
comunicare, predare-învăţare, situaţie) a determinat organizarea lor într-un ansamblu ce poartă
amprenta curentelor şi orientărilor pedagogice de referinţe (Bru, 2007, p. 43sqq):
 curentul magistro-centrat
- include metode conform cărora profesorul transmite un volum de cunoştinţe alese şi
structurate potrivit propriei sale logici
- cunoştinţele sunt aceleaşi pentru toţi elevii
- elevii trebuie să se adapteze condiţiilor cognitive de receptare, într-o situaţie de
comunicare aproape deloc interactivă
 curentul puero-centrat
- scopul: dezvoltarea personalităţii elevului
- mijlocul de realizare: ţine seama de motivaţiile, de atitudinile, de preocupările lui
 curentul socio-centrat
- ţinta vizată este copilul sau elevul ca subiect social, membru al unei societăţi,
participant la activitatea grupurilor în care este inserat (să ne amintim şcoala dinainte
de 1989, când se dorea crearea „omului nou, multilateral dezvoltat”)
 curentul tehno-centrat
- „raţionalizarea”, eficientizarea procesului pedagogic ce poate lua un aspect sistematic
într-un demers de tip tehnologic (vă mai amintiţi de „planurile de tehnologie
didactică”?)
- pedagogie a obiectivelor (acele planuri de lecţii ce conţineau cât mai multe obiective,
chiar 12-13, de „realizat” în doar 50 de minute!)
 curentul centrat pe învăţare
- se ocupă de procesele care au loc în timpul învăţării şi de condiţiile ce trebuie întrunite
pentru ca elevul să înregistreze progrese şi performanţe
- profesorului îi revine rolul de acompaniator, de mediator; este „omul care găseşte
situaţia salvatoare”
Recunosc că, mi-este greu să îmi dau seama ce „curent” este dominant în învăţământul
românesc. Pe de o parte, sunt documentele oficiale şcolare (curriculum naţional, plan de
învăţământ, programele pe discipline, ghidurile etc.) ce şi-au îmbunătăţit viziunea şi le putem
încadra în curentul „puero-centrat” şi cel centrat pe învăţare (ceea ce e încurajator). Pe de altă

42
parte, avem profesorii (o mare parte, nu toţi) care se desprind greu de curentul „magistro-centrat”
(ni se pare că situaţia cea mai îngrijorătoare este la nivelul învăţământului universitar). Se impune
deplasarea accentului pe rolul de participant activ al elevului/studentului în desfăşurarea procesului
educativ, dar nu voi insista asupra acestei probleme, deoarece a fost conturată în capitolul anterior.

- Ce curent este dominant în învăţământul românesc?. Care este părerea

voastră?

Clasificarea metodelor propusă de Louis Not, oferă o perspectivă mai

largă, mai precis focalizată pe raportul dintre activitatea celui care învaţă şi
obiectul cunoaşterii (Bru, 2007, p. 45). Această clasificare întăreşte
argumentaţia ideii, pe care o susţinem, că nu putem trasa o separaţie clară
între metode şi că nu trebuie să înlocuim un set de metode cu alt set de metode
(cele „tradiţionale” cu cele „netradiţionale”). Not a clasificat metodele în
metode de heterostructurare, de autostructurare şi de interstructurare (apud
Bru, 2007, p. 45sqq):

 metode de heterostructurare (metode zise tradiţionale)

- elevul este pasiv
- în centrul atenţiei stau cunoştinţele ce rebuie transmise
- ignorarea dinamicii personale a elevului şi a structurii psihologice deja formate şi
marcate de experienţe anterioare
- elevul trebuie să se dovedească apt să absoarbă întreaga cantitate de cunoştinţe
- noţiunea de „simplu” este definită ca atare din punctul de vedere al profesorului, fără
nici o garanţie că lucrurile rămân la fel de simple şi pentru elev
- atribuţiile elevului sunt fixate de către profesor
- elevii sunt obligaţi să-şi ducă la îndeplinire cerinţele posesorului autorităţii
magistrale, supunerea lor fiind o condiţie indispensabilă a eficienţei actului didactic
(trebuie să repete docil lecţia aşa cum îi este dată)

43
  metode de autostructurare (metodele active şi cele care privilegiază descoperirea
prin observaţie)
- elevul ocupă un loc central ca resort al actului de învăţare, ca organizator şi actor al
modalităţilor de structurare şi de însuşire a cunoştinţelor
- raporturile s-au inversat, subiectul primează asupra obiectului
- se bazează pe cunoaşterea elevului

 metode de interstructurare
- nu e calea de mijloc între primele două prezentate
- dublă mişcare care leagă subiectul de obiectul cunoaşterii
- subiectul îşi îndreaptă atenţia, curiozitatea şi întrebările către obiect
- ansamblul de cunoştinţe interacţionează cu structura psihologică a elevului
- se sprijină pe rezultatele psihologiei dezvoltării pentru a recunoaşte deopotrivă rolul
structurilor mentale în organizarea conduitelor şi existenţa structurilor universului
obiectiv (vezi „TIM” – teoria inteligenţelor multiple)
- predarea – învăţarea bazată pe dialogul profesor – elev, în care profesorul are rolul
unui interlocutor activ (cel ce învaţă nu se mai află la remorca celui care predă, ci se
angajează într-o activitate pe care a definit-o el însuşi, chiar dacă această activitate
este nesigură şi provizorie)
- profesorul intervine pentru a reorienta, a sugera sarcini didactice, pentru a organiza
evenimentele din timpul orei, a contextului în care urmează să se desfăşoare
învăţarea (mediator, îndrumător, însoţitor)
- profesorul este el însuşi un „cercetător”, un căutător de soluţii, căci nu există nici o
soluţie prestabilită pe care s-ar putea mulţumi să o copieze
- învăţarea concepută ca un proces activ şi constructiv
- profesorul asigură trecerea elevului de la dependenţă la practica ghidată şi apoi la
independenţă în activitatea de învăţare.
Din această perspectivă, separarea categorică între metode nu se poate susţine. Dacă acceptăm
ideea metodelor de interstructurare, metoda nu mai este doar o „cale”, un „drum” către..., ci este o
soluţie optimă, eficientă, pe care profesorul o concepe într-o manieră ce sprijină, în primul rând
învăţarea. Astfel, profesorul poate apela pe parcursul unei lecţii atât la prelegere, cât şi la metoda

44
SINELG sau a CUBULUI etc. fără a se teme că este etichetat „tradiţionalist”. Utilizarea cu
fidelitate doar a metodelor heterostructurate sau autostructurate, poate să se soldeze cu rezultate
mai slabe decât ne-am aştepta. Profesorul trebuie să identifice metodele cele mai eficiente,
deoarece o metodă îi poate avantaja pe unii şi dezavantaja pe alţii (vezi „punctele de acces” din
capitolul anterior).
Rolul profesorului într-o educaţie centrată pe învăţare, nu se diminuează deloc şi acest lucru
l-am argumentat şi în paginile anterioare. Pentru a proba prezenţa indiscutabilă a profesorului în
clasă, prezentăm fazele succesive, interdependente ce marchează rolul jucat de profesor în fiecare
dintre ele (apud. Bru, 2007, p. 67):
 fază pre-activă în care profesorul:
- pregăteşte conţinuturile
- precizează obiectivele
- concepe dispozitivele de aplicare
- organizează situaţiile de învăţare
- stabileşte scenariile activităţilor didactice
 fază interactivă (în prezenţa elevilor) în care profesorul:
- crează condiţiile punerii elevilor în contact cu obiectul de studiu
- marchează contextul de interacţiuni P-E, E-E, E-P
 fază post-activă în care profesorul:
- analizează ceea ce s-a petrecut în faza interactivă
- califică rezultatele vizibile atât pentru el cât şi pentru elevi.
În finalul acestor precizări, se impun câteva consideraţii globale asupra noţiunii de metodă:
1. revizuirea fundamentelor teoretice proprii fiecărei metode este mai mult decât
necesară
2. dificultatea de a situa o metodă în raport cu referinţele şi achiziţiile ştiinţifice, este
vizibilă şi recunoscută în lumea specialiştilor (Bru, 2007, p. 99)
3. transferul către metodă a unor noi contexte şi sarcini de rezolvat (raport între
inteligenţă şi învăţare)
4. operativitatea metodei în evaluarea achiziţiilor elevului
5. corelarea metodelor cu progresele şi performanţele elevului

45
 6. stabilirea unei legături eficiente între conţinuturile implicate în învăţare şi metoda
aleasă
7. metoda aleasă de profesor nu este exclusivă, ci îl poate ghida spre o altă opţiune
8. nu există o metodă universal valabilă care ar răspunde tuturor aşteptărilor (Bru,
2007, p. 131)
9. efectele unei metode pot fi diferite, chiar opuse aşteptărilor
10. metoda este o referinţă pentru acţiune, evoluează şi se transformă (Bru, 2007, p. 131)
11. nu se mai poate aplica cu fidelitate

- Discutaţi şi propuneţi trei argumente care să demonstreze că o metodă nu

se mai poate aplica cu fidelitate!

3.2. Unitatea 2. Metode tradiţionale

Expunerea sistematică a cunoştinţelor

Datorită specificului conţinutului istoriei, metoda expunerii sistematice a cunoştinţelor
rămâne una dintre rnetodele cu numeroase valenţe educative, bazată pe utilizarea cuvântului.
În predarea cunoştinţelor de istorie nu se poate evita comunicarea orală a cunoştinţelor,
întrucât faptele istorice nu pot fi supuse verificării directe a celor care învaţă, nu pot fi, prin urmare,
înţelese pe calea cercetării efectuate de elevi şi nici nu pot fi sintetizate sau integrate într-un sistem,
în mod independent. De aceea, în multe situaţii de învăţare a istoriei se foloseşte transmiterea orală
a cunoştinţelor. În structurarea istoriei, expunerea cunoştinţelor oferă profesorului posibilităţi largi
de spontaneitate şi de adaptare cu uşurinţă la specificul temei şi la nivelul clasei, iar elevilor le
oferă un model raţional de abordare a realităţii istorice.
Neajunsurile metodelor expozitive - verbalismul, formalismul, transmiterea cunoştinţelor într-
o formă "de-a gata elaborată", unilateralitatea relaţiei profesor-elev - pot fi inlaturate dacă in
practica şcolară li se imprimă un pronunţat caracter activ. O expunere poate deveni activă atunci

46
când în cadrul ei profesorul realizează o comunicare vie cu elevii, solicitându-le în permanenţă
capacităţile psihice prin prezentarea planului expunerii, construirea unei argumentări logice care
să le vizualizeze operaţiile gândirii - analize, clasificări, comparaţi, ordonări, sinteze; formularea
unor probleme care să le suscite interesul, curiozitatea, să-i antreneze în căutarea unor soluţii noi;
formarea unor întrebări retorice la care profesorul să răspundă prin argumente pro şi contra sau
prin întrebări la care elevii să găsească răspunsul, să emită judecăţi, să aprecieze un fapt istoric,
sublinierea ideilor fundamentale în jurul cărora să-şi poată structura datele şi faptele expuse . .
De asemenea, optimizarea metodelor expozitive în predarea istoriei presupune acordarea unei
ponderi reduse descrierii faptelor şi proceselor istorice, în raport cu explicarea acestora, cu
evidenţierea cauzelor care le-au generat, cu sublinierea relaţiilor şi interdependenţei dintre ele.
Aceasta înseamnă că, ori de câte ori situaţiile de învăţare permit, profesorul trebuie să recurgă la
procedeul comparaţiei istorice, al analogiilor, al comentării unor date statistice.
Prin intermediul unor asemenea procedee, profesorul va reuşi să solicite operaţiile gândirii
elevilor, să-i determine să analizeze ideile, să pună în mişcare resursele afectiv-emoţionale ale
acestora, transformând expunerea cunoştinţelor într-o activitate de gândire autentică.
Contribuţia metodelor expozitive la utilizarea obiectivelor studierii istoriei depinde şi de
măsura in care profesorul îşi elaborează anticipat expunerea, respectând condiţiile de aplicare
eficientă a acestor metode. Din acest punct de vedere, se impune o bună selectare a faptelor şi
proceselor istorice după criteriul esenţialităţii lor, atât din punct de vedere al epocii istorice pe care
o ilustrează, cât şi din punctul de vedere al logicii didactice, prezentarea acestora în dezvoltarea
lor, în înlănţuirea , lor cauzală.
Profesorul trebuie să realizeze o expunere corectă, accesibilă întelegerii elevilor, plastică şi
emotională prin care sa realizeze nu numai retinerea evenimentelor, ci şi dezvoltarea
sentimentelor, stimularea imaginaţiei şi a voinţei elevilor.

Explicaţia
În predarea istoriei la clasele mari, expunererea sistematica a cunoştintelor îmbracă, adesea,
forma explicaţiei. Explicaţia este o variantă a metodei expunerii, care constă în argumentarea
ştiinţifică a faptelor relatate, nu atât prin descrierea lor, cât prin accentuarea cauzelor care
determină evenimentul istoric, a modului de desfăşurare, a urmărilor şi a relaţiilor dintre faptele şi
evenimentele istorice. Ea solicită într-un grad mai mare operaţiile gândirii şi ajută elevii în

47
înţelegerea notelor definitorii ale noţiunii de istorie şi legăturilor care se manifestă in dezvoltarea
acesteia.
Explicaţia este forma expunerii care pune în mişcare operaţiile gândirii logice in reconstituirea
şi explicarea faptelor istorice, dezvăluind adevărul pe baza argumentaţiei deductive. Prin
explicaţie, profesorul se adresează mai mult gândirii elevului şi mai putin afectivităţii sale. Să dăm
un exemplu:

Variante şi tipuri de expunere

Povestirea
Este o formă de expunere cu caracter narativ şi descriptiv a dinamicii, frumuseţii şi
dramatismului faptelor istorice, în mod clar, accesibil, gradat, captivant, expresiv, cu rezonanţe
efective, fără se se abată de la adevărul istoric.
Emoţia provocată de o povestire se degajă din cuvintele întrebuinţate şi de tonul folosit. Ele
generează emoţii, vibraţii puternice şi convingeri, angajează imaginaţia şi afectivitatea, fixează
acţiuni memorabile din istorie şi fixează tablouri, cultivă sentimente de admiraţie sau dezaprobare,
oferă modele de conduită. Când limbajul este adecvat, când se accentuează corect şi cu energie
cuvântul ce indică acţiunea, când vocea, mimica, gesturile sunt modelate după înţelesul ideii,
atunci sporeşte expresivitatea povestirii şi caracterul emotional.
Uneori profesorul integrează în cadrul povestirii descrierea unor personaje, zugrăvirea prin
cuvinte a unor locuri istorice, prezentarea unor obiective, cu scopul de a conferi culoarea specifică.

- Identificaţi două avantaje ale acestei metode în predarea disciplinelor

socio-umane.

Prelegerea. Este o formă de expunere neîntreruptă, bine organizată şi sistematizată a unei

teme din programa de istorie, cu caracter mai amplu, folosită cu precădere in ultimele clase liceale,
la universitate, la cursurile de perfecţionare, timp de una sau mai multe ore. Prelegerea începe cu
prezentarea titlului temei, cu sublinierea importanţei acesteia şi cu precizarea planului problemelor
ce urmează a fi analizate. Conţinutul prelegerii se caracterizează prin arta de a prezenta logic ideile,
prin măiestria de a formula ipoteze şi teorii şi de a le analiza critic, prin capacitatea de selectare

48
riguroasă şi de sistematizare a unui bogat material, printr-o vorbire aleasă, caldă, expresivă,
convingătoare, capabilă să cucerească auditoriul, făcându-1 părtaş la stabilirea adevărului istoric
şi la apărarea dreptăţii umane. Cunoştintele sunt prezentate într-un limbaj ştiintific, clar, coerent,
logic, accesibil. Fără a fi înţeleasă ca o simplă operaţie de transmitere a cunoştintelor, prelegerea
este o formă specială de dialog între profesor şi elev, a cărei valoare este dată de capacitatea de
sinteză a profesorului şi de darul său de a comunica, de pertinenţa observaţiei critice şi de
amploarea cunoştintelor pe care acesta le are în domeniul respectiv. Dacă prelegerea ţine treaz
interesul pentru cunoaşterea istoriei, dacă oferă suficiente motivaţii şi mijloace pentnt studierea ei
temeinică, atunci aceştia sunt indicatorii calitativi pe baza cărora putem aprecia că ea comunică
cunoştinte ştiintifice, dar poate forma şi convingeri morale, în spiritul valorilor societăţii actuale.
În predarea istoriei se folosesc mai multe tipuri de prelegere, cum ar fi:
- prelegerea sub formă de monolog, când sensul informaţiei este unic: de la emiţător la
receptor;
- prelegerea aplicată, care constă în expunerea pe scurt a unor cunoştinte teoretice, teze sau
principii de către profesor, după care urmează aplicaţii practice (excursii, vizite, elaborarea unor
comunicări, cercetarea istoriei locale);
- prelegerea-dezbatere, când se prezintă două sau mai multe teorii, urmate de dezbaterea pro
şi contra şi de rezolvarea ipotezelor formulate;
- prelegerea cu oponent presupune prezenţa celul de-al doilea profesor sau a unui elev instruit
în acest sens, în vederea discutării unei teme privite din mai multe puncte de cedere.
Tipurile de prelegeri nu trebuie să repete textul manualului, ci să fie rezultatul prelucrării
creatoare a acestuia şi a datelor culese din alte surse de informaţii, în funcţie de obiectivele
operaţionale, de nivelul intelectual şi afectiv al elevilor şi de prevederile programei. Prelegerea
trebuie să aducă ceva nou şi să fie însoţită de scrierea pe tablă a schemei, termenilor, a denumirilor,
a anilor.
Virtuţile şi avantajele expunerii
Folosită raţional, expunerea prezintă numeroase virtuţi şi avantaje, cum ar fi:
· este o cale simplă, directă, rapidă de transmitere a unui volum mare de informaţii într-un
timp determinat, scurtând considerabil accesul la conţinutul lecţiei;
· un singur profesor poate instrui simultan o colectivitate;
· valorifică potenţialul educativ al lecţiei de istorie, cultivând sentimente morale şi influenţând

49
atitudinile şi convingerile elevilor;
· oferă modalităţi de gândire ştiinţifică şi de vorbire;
- când îi introduce pe elevi în problemele de bază, prezintă modele de analiză şi sinteză, de
felul în care trebuie caracterizate faptele istorice;
· indică traseul stabilit pentru descoperirea adevărului istoric în lecţiile cu grad mare de
dificultate;
· ajută la dezvoltarea imaginaţiei creatoare şi a vorbirii elevilor.
Cerinţele unei bune expuneri
· să vizeze atât conţinutul acesteia, cît şi forma ei, concretizată în îmbinarea stilului ştiinţific
cu cel literar, conferind claritate şi eleganţă expresiei, căldura tonului, exprimare creatoare,
artistică, plastică;
· adoptarea unei atitudini concretizate în tonul potrivit conţinutului, expresivitatea vorbirii,
sinceritatea cu care sunt prezentate evenimentele, în folosirea pauzelor, accentuarea unor cuvinte
sau propoziţii; adoptarea unui ritm de comunicare corespunzător;
· respectarea adecvată şi creatoare a principiilor didactice;
· asigurarea caracterului interdisciplinar al predării;
· folosirea de limbaje variate;
· folosirea unor mijloace de exprimare care să evite teatralizarea;
· realizarea unei expuneri libere, textul fiind folosit doar pentru date dificil de memorat;
· să orienteze studiul individual şi independent al elevilor;
· realizarea unei mişcări discrete în sala de curs;
· pregătirea temeinică a fiecărei expuneri, evitându-se improvizaţia.
Limitele şi dezavantajele metodelor expozitive
- centrarea pe activitatea intensă a profesorului duce la superficialitate, formalism, la pasivism
şi spirit necritic din partea elevilor;
- asigură o slabă individualizare a predării şi învăţării;
- neparticiparea directă a elevilor la elaborarea cunoştinţelor, circulaţia informaţiei numai
într-un sens nu exersează atenţia, gândirea elevilor, aceştia devenind simpli spectatori sau
consumatori nevoiţi să înregistreze lanţuri verbale şi nu concepte.
Posibilităţi de optimizare a metodelor expozitive pentru mobilizarea atenţiei şi gândirii
elevilor

50
 Neajunsurile metodelor expozitive sunt în atenţia profesorului, care le atenuează, pentru
optimizarea lor folosind o serie de procedee:
· Anunţarea planului expunerii şi a obiectivelor operaţionale, ale lecţiei la începutul orei.
· Formularea unor întrebări retorice la care tot profesorul să răspundă, argumentând pro şi
contra

Conversaţia
În practica şcolară a predării –învăţării istoriei, conversaţia constituie una dintre metodele
principale de identificare a activităţii elevilor. Datorită acestei valenţe, în şcoala şi pedagogia
contemporană s-au intensifcat preocupările în legătură cu perfecţionarea acestei metode. Aşa se
explică faptul că metoda conversaţiei a evoluat, în ultimul timp, spre forme din ce în ce mai active
şi mai eficiente. De la o metodă care viza cu precădere exersarea memoriei, prin întrebări formulate
de profesor, la care elevii răspundeau prin dirijarea excesivă a acestora, la o metodă în care
profesorul întreabă şi este întrebat, dirijează cu supleţe conversaţia stimulează dezbaterea şi
confruntarea de idei, antrenează elevii la un schimb de informaţii şi la exprimarea unor opinii
personale.
Cercetătorii în acest domeniu recomandă evitarea, pe cât posibil, a întrebărilor cu funcţie
reproductivă, care se adresează în special memoriei şi recomandă ulilizarea acelor întrebări care
conduc elevii la acţiune, la efectuarea diferitelor operaţii intelectuale. În învăţarea istoriei,
conversaţia are o valoare formativă deosebită, întrucât ea dezvoltă atât memoria, imaginaţia,
gândirea istorică a elevilor, cât şi afectivitatea acestora. Cu ajutorul conversaţiei, prin efort propriu,
elevii trec mai uşor de la reţinerea faptelor la înţelegerea ştiinţifică a dezvoltării societăţii omeneşti.
În predarea-învăţarea istoriei, metoda conversaţiei nu poate fi utilizată în însuşirea unor fapte,
evenimente, procese istorice, date necunoscute de elevi. Numai după ce elevii cunosc evenimentul
istoric dat, profesorul îi va solicita, prin întrebări, să-1 prelucreze, să-1 analizeze, să-i stabilească
relaţiile şi cauzele care l-au generat, să-1 integreze în sistemul căruia îi este subordonat şi să-i
aprecieze valoarea. În funcţie de obiectivele urmărite şi de conţinutul lecţiei, profesorul poate
folosi atât conversaţia euristică, cât şi conversaţia de consolidare, sistematizare şi verificare a
cunoştintelor de istorie.
Cea care conferă învăţării istoriei un caracter activ şi eficient este conversaţia euristică. În
studierea istoriei, această investigaţie constă dintr-o succesiune de întrebări care, prin valorificarea

51
cunoştinţelor dobândite de elevi anterior, stimulează gândirea acestora în sesizarea notelor
caracteristice şi comune unui grup de fenomene istorice, în descifrarea relaţiilor cauzale dintre
acestea, în analiza unei probleme de istorie sub toate aspectele sale. Prin înlănţuirea întrebărilor,
profesorul va putea dirija gândirea elevilor de la cunoaşterea evenimentului în fiecare etapă a
dezvoltării sale, la înţelegerea cauzelor şi a importanţei lui şi, treptat, la înţelegerea lui în categoria
de fenomene istorice din care face parte.
Prin intermediul acestei modalităţi specifice de investigaţie, pe baza unui schimb permanent
de idei între profesor şi elevi, se va uşura mişcarea gândirii elevilor de la analiza faptelor la
înţelegerea esenţei lor, ceea ce îi conduce la desprinderea notelor esenţiale ale noţiunilor de istorie
şi la integrarea lor în sistem. Aceasta cere profesorului de istorie să se axeze în lecţiile sale cât mai
puţin posibil pe întrebările reproductiv, cognitive de tipul: "care este?", "care sunt?", "cine?",
"când", care vizează în special reţinerea unor date, fapte, evenimente şi să formuleze, ori de câte
ori situaţia de învăţare îi permite, întrebări care să conducă elevii la analiza faptelor istorice, la
sesizarea cauzelor lor, la combaterea acestora, la sinteze, la elaborarea de noi generalizări, la
integrarea datelor noi şi la aprecierea valorii acestor fapte. Valoarea formativă a conversaţiei în
predarea-învăţarea istoriei este condiţionată deci de structurarea întrebărilor. Totodată, pe lângă
faptul că întrebarea va fi adresată frontal, va antrena toată clasa în rezolvarea ei, se impune ca
întrebările să fie cât mai variate şi organizate în aşa fel, încât dificultăţile să fie eşalonate, iar timpul
bine dozat. Aceeaşi importanţă va trebui acordată de către profesor şi răspunsurilor, care trebuie
să fie clare, complete, exprimate corect şi, mai ales, să demonstreze înţelegerea faptelor istorice,
cauzele care le-au generat. Considerând elevii parteneri de dialog, pot adresa şi ei întrebări
profesorului, acesta având datoria de a le răspunde. Specificul conţinutului istoric impune ca pe
parcursul unei lecţii să se împletească diferite tipuri de întrebări, în aşa fel încât, întrebările care
urmăresc să fixeze în memorie anumite date, denumiri, fapte să fie corelate cu cele care stimulează
operaţiile gândirii elevilor.
Eficacitatea metodei conversaţiei necesită conceperea şi respectarea unor condiţi, în primul
rând ale dialogului, adică ale întrebărilor şi răspunsurilor.
Pentru a concepe condiţiile întrebărilor, ar fi necesar ca educatorilor să aibă în vedere
aprecierea că întrebarea "poate încânta" şi să aibă farmec, dacă ea poartă scânteia neliniştii
intelectuate pozitive şi că o întrebare bine formulată determină o bună parte din răspunsul ce
trebuie dat, desigur, cu condiţia ca cel interogat să fie corespunzător pregătit. Între condiţiile

52
întrebărilor, menţionăm:
· formularea, după caz, a tipului celui mai potrivit de întrebări: retorice, de gândire, repetitive,
incluse, deschise, înlănţuite, de explorare, stimulatorii, suplimentare
· să se refere la materia predată;
· să fîe clare, corecte şi concise din punct de vedere ştiiţific, înlăturând formulele neclare,
complicate;
· să stimuleze gândirea, spiritul critic şi creativitatea elevilor. Folosul întrebărilor de genul:
de ce?, pentru ce?, din ce cauză?, în ce caz?, în ce scop?
· să fie formulate în forme schimbate, variate, pentru a verifica gradul de înţelegere,
flexibilitatea memoriei şi gândirii în general;
· să fie complete, cuprinzătoare, complexe, fără a fi duble sau triple;
· să nu ducă la răspunsuri monosilabice, de tipul: da sau nu, adică să nu cuprindă răspunsul
în formularea lor;
· să se adreseze întregului grup de elevi şi apoi să se fixeze pe cel care să dea răspunsul în
cazul activităţilor didactice curente; la examene, întrebările se adresează numai celui examinat;
· ştacheta întrebărilor sub aspectul complexilăţii elevului şi dificultăţilor să fie relativ
asemănătoare pentru toţi elevii;
· să nu se pună întrebări "viclene", "cursă", voit greşite, care pot induce în eroare elevii;
· să se folosească întrebări ajutătoare, în cazul în care elevii n-au înţeles întrebarea, dau
răspunsul parţial, pe ocolite sau eronat;
· să se pună întrebări suplimentare, atunci când se consideră că este necesar să se verifice
înţelegerea, profunzimea, calitatea şi temeinicia cunoştinţelor asimilate;
· să se formeze la elevi capacitatea de a formula întrebări, în vederea realizării unui dialog
fructuos între profesor şi elevi, în cadrul activitaţilor didactice curente.
Adresarea acestor tipuri de întrebări presupune şi anumite exigenţe în ceea ce priveşte felul în
care trebuie acceptate răspunsurile. În primul rând:
-cel care răspunde trebuie lăsat să vorbească până îşi epuizează lanţul cunoştinţelor,
întreruperea putând constitui un factor de dezorientare;
- să stimuleze gândirea, spiritul critic, creativitatea, formarea princeperilor şi deprinderilor;
-să formuleze întrebări într-o varietate de forme;
-gradul de dificultate, de complexitate şi de performanţă să fie relativ asemănător pentru toţi

53
elevii;
-să se folosească întrebări ajutătoare.
În aceeaşi ordine de idei, răspunsurile trebuie să îndeplinească o serie de condiţii:
-să fie clare şi exprimate inteligibil;
- să fie conştiente, evidenţiind nivelul şi calitatea cunoştinţelor dobândite;
- să fie complete;
- să fie date individual şi nu în "cor", de toată clasa;
- în timp ce se răspunde la întrebare, nu se recomandă întreruperea, cu excepţia cazului când
răspunsul este incorect
- profesorul trebuie să dea dovadă de înţelegere, de răbdare, tact pedagogic şi perspicacitate;
- să urmărească cu atenţie răspunsurile, pentru a le evalua obiectiv şi exact, pentru a forma
capacitatea de autoevaluare;
- profesorul să ofere tuturor elevilor posibilitatea participării la dialog;
- profesorul să popularizeze şi să evidenţieze răspunsurile originale.
Metoda conversaţiei, fiind o metodă expozitivă, tradiţională, trebuie folosită cu maximă
atenţie şi responsabilitate. Utilizarea superficială şi abuzivă a conversaţiei prezintă mari pericole.
Sub puzderia de zeci şi zeci de întrebări, lecţia se fluidizează, pierzându-şi scopul, iar cei mai mulţi
dintre elevi nu mai depun efort de gândire. Mai mult, există opinii potrivit cărora a fărâmiţa lecţia
prin numeroase întrebări, la care clasa răspunde împreună, este chiar mai rea decât utilizarea
exagerată a expunerii succinte.
Pentru profesor este important ca elevii să pună întrebări şi să formuleze ipoteze, dar numai
la momentul potrivit. Profesorul îi poate stimula prin utilizarea unor situaţii-problemă, elevii fiind
nevoiţi să-şi elaboreze singuri întrebările.

Discuţia
Are semnificaţia unui schimb reciproc şi organizat de informaţii şi de idei, de impresii şi de
păreri, de critici şi de propuneri în jurul unor teme, cu scopul:
a) examinării şi clarificării în comun a unor noţiuni de istorie;
b) al consolidării şi sistematizării datelor şi conceptelor cu care participanţii au avut contact;
c) al explorării unor analogii sau diferenţe între teorii;
d) al efectuării unor analize de caz;

54
 e) al soluţionării unor probleme teoretice şi practice complexe;
f) al dezvoltării capacităţii de expresie verbală şi de creativitate colectivă.
Dezbaterea are înţelesul unei discuţii pe larg asupra unei probleme de cele mai multe ori
controversate, umărindu-se influenţarea convingerilor, atitudinilor şi conduitei participanţilor.
Există mai multe variante de discuţie, cum ar fi:
- discuţia-dialog;
- consultaţia în grup;
- discuţia tip seminar;
- discuţia în masă;
- masa rotundă;
- metoda asaltului de idei; -discuţia dirijată;
- discuţia liberă;
- colocviul.
Un alt aspect important care interesează în cadrul metodei conversaţiei constă în optimizarea
acesteia. În acest scop profesorul trebuie să ţină seama de următoarele chestiuni:
- să folosească formula euristică, prin care să ajungă la concluzii apropiate celor din manual
sau la altele noi;
- să obişnuiască elevii să-şi pună singuri întrebări, la care să găsească răspunsuri;
- să îmbine conversaţia cu alte metode, cum ar fi expunerea;
-îmbinarea conversaţiei cu mijloacele de învăţământ;
- să-i obişnuiască pe elevi să formuleze întrebări la materialul dobândit prin lecţia nouă.

Demonstraţia
În vederea accentuării funcţiei formative a metodei demonstraţiei este necesar ca profesorul
să depăşească simpla ilustrare a faptelor şi proceselor istorice şi să îi conducă pe elevi de la
perceperea acestora la efectuarea unor operaţii de analiză, comparare, sinteză, pentru a-i face să le
înţeleagă esenţa, să treacă de la reprezentare la idee. Sensul modenizării acestei metode constă,
conform concluziilor cercetărilor în această problemă, în angajarea elevului în activităţi de
prelucrare a datelor concrete, în antrenarea unui sistem de operaţii care să-1 conducă la înţelegerea
elementelor definitorii ale noţiunilor. Numai în felul acesta se vor putea depăşi limitele acestei
metode, şi anume faptul că, în general, prin intermediul ei se oferă elevilor doar reprezentări sau

55
imagini ale faptelor istorice şi nu se antrenează toate formele de acţiune, toate operaţiile prin care
elevii pătrund în esenţa procesului istoric. Metoda demonstraţiei în predarea-învăţarea istoriei
României şi a istoriei universale îmbracă forme variate, în funcţie de mijloacele de învăţământ
specifice istoriei şi anume:
Demonstraţia cu ajutorul unor obiecte şi urme istorice reale se foloseşte ori de câte ori
profesorul dispune de obiecte şi urme arheologice, etnografice şi numismatice concluclente pentru
înţelegerea procesului istoric studiat. Dernonstraţia cu ajutorul acestor obiecte şi urme istorice
contribuie la formarea reprezentărilor şi noţiunilor de istorie şi conferă durabilitate şi trăinicie
cunoştinţelor dobândite. Profesorul trebuie să utilizeze şi să procure din timp aceste obiecte, cu
atât mai mult cu cât acestea, de regulă, nu se găsesc în şcoală. De aceea, cea mai bună soluţie în
realizarea acestui tip de lecţii care folosesc metoda demonstraţiei o reprezintă vizita la muzee sau
pe şantierele arheologice. Aici elevii pot face aprecieri directe asupra unui inventar alcătuit din
obiecte cu valoare istorică. Important este ca profesorul să se preocupe de orientarea activităţii
elevilor de la simpla observare spre acţiunea de analiză, comparare, ordonare, ceea ce îi va conduce
spre înţelegerea esenţialului.
Demonstraţia cu ajutorul documentelor istorice. Dintre toate mijloacele de învăţământ
folosite la lecţiile de istorie, cel care are valoarea formativă deosebită pentru înţelegerea procesului
istoric, şi, de altfel, cel care este specific istoriei este izvorul istoric, inţelegând prin acesta dovada
de la care pornim. Utilizarea documentelor scrise dă posibilitate elevilor să înţeleagă mai profund
evenimentul studiat, să redescopere trecutul şi să realizeze o învăţare a istoriei prin descoperire.
De asemenea, contactul elevilor cu documentul scris îi înarmează cu cunoaşterea tehnicilor de
cercetare a istoriei, le măreşte încrederea în veridicitatea celor prezentate, le dezvoltă , curiozitatea
ştiinţifică şi dragostea pentru studiul istoriei (Importanţa unei vizite la Arhivele Statului.)
Demonstraţia cu ajutorul izvoarelor de istorie locală. Profesorul poate folosi izvoarele de
istorie locală, arheologice, documente, fragmente din cronici, din arhivele instituţiilor, inclusiv ale
şcolilor locale. Practica şcolară atestă faptul că izvorul istoric local poate fi folosit în toate
momentele lecţiilor, acolo unde profesorul consideră că are cel mai mare efect şi poate fi integrat
în istoria patriei. Arhivele şcolilor constituie o sursă importantă de documente atât pentru şcoala
respectivă, cât şi pentru reconstituirea activităţii unor personalităţi, cândva elevi ai şcolii
respective.
Demonstraţia cu ajutorul beletristicii. În predarea-învăţarea istoriei, profesorul poate apela şi

56
la operele cu conţinut literar, care dau posibilitatea prezentării faptelor istorice în forme accesibile
şi plastice. Este bine ca, în predarea istoriei, să fie selectate numai operele literare care reflectă în
modul cel mai autentic şi semnificativ realitatea istorică, faptul sau evenimentul studiat şi care au
o valoare artistică deosebită.
Demonstraţia cu ajutorul unor reprezentări grafice: tablouri, fotografii, hărţi, planuri,
scheme. Această variantă a demonstraţiei are o importanţă deosebită în procesul predăriii istoriei,
deoarece prezintă în faţa elevilor imagini ale unor obiecte din trecut, personalităţi istorice, fapte şi
evenimente din istorie pe care ei nu le pot percepe în mod direct. Prin această variantă se contribuie
la formarea reprezentărilor şi a noţiunilor de istorie ale elevilor, la înţelegerea legăturilor cauzale
dintre faptele petrecute, la sesizarea mai uşoară a ideii de dezvoltare a societăţii.
Demonstraţia cu ajutorul tabloului istoric se foloseşte la majoritatea lecţiilor de istorie. Cu
ajutorul tabloului sunt întregite cunoştinţele despre anumite evenimente.
Demonstraţia cu ajutorul hărţii geografice şi istorice. Este indispensabilă fiecărei lecţii de
istorie, întrucât asigură formarea reprezentărilor şi noţiunilor elevilor despre timpul istoric şi
spaţiul geografic în care s-au desfăşurat diferite evertimente istorice. Cu ajutorul hărţii elevii
dobârndesc cunoştinţe şi li se formează reprezentări asupra spaţiului geografic ca element
definitoriu, indispensabil evoluţiei în timp a societăţii. Folosirea hărţii, în cadrul lecţiilor de istorie
cere din partea profesorului grijă deosebită pentru stabilirea, de la începutul orei, a teritoriului în
care se desfăşoară evenimentele studiate, indicarea pe hartă, în timpul desfăşurării lecţiei, a
localităţilor istorice sau a traseului străbătut de armate în timpul unei lupte.
Demonstraţia cu ajutorul schemei. Schema reprezintă o formă specifică a demonstraţiei. Ea
are o largă aplicabilitate în predarea-învăţarea istoriei, datorită faptului că reprezintă extragerea
esenţialului din multitudinea de date, fapte şi evenimente istorice. Prin intermediul ei sunt ordonate
şi ierarhizate categorii de date şi evertimente, se evidenţează cadrul cronologic în care, se petrec,
legătura logică dintre ele; totodată, se demonstrează cauzalitatea desfăşurării faptelor.în istorie. În
felul acesta, schema devine un important instrument în învăţarea istoriei; ea îi ajută pe elevi în
asmilarea structurii istoriei, în înţelegerea esenţei acesteia şi contribuie la dezvoltarea gândirii lor.
Alcătuirea schemelor pe tablă imprimă procesului învăţării un caracter activ, deoarece eliberează
gândirea de eforturi inutile pentru memorarea mecanică a faptelor şi evenimentelor istorice.
Important este ca schema să fie astfel alcătuită, încât să contribuie atât la fixarea solidă a
cunoştinţelor în memoria elevilor, cât şi la selectarea, actualizarea şi folosirea lor în situaţii şi

57
sisteme noi.
Demonstraţia cu ajutorul mijloacelor audiovizuale. O importanţă deosebită revine
demonstraţiei cu ajutorul mijloacelor audiovizuale, deoarece valorifică virtuţile imagii îmbinate
cu cuvântul şi adesea cu mişcarea. Mijloacele audiovizuale dau posibilitatea observării.prelungite
de către întreaga clasă a unor fenomene petrecute în istorie, îndepărtate în timp şi spaţiu,
inaccesibile sau greu inteligibile. Prezentarea faptelor în desfăşurarea lor, dinamismul imaginii nu
numai că imprimă o mai accentuată notă de realism lecţiilor, dar are şi marele merit că izbuteşte
să conducă gândirea elevilor spre esenţă. De asemenea, prin intermediul lor se realizează o fixare
mai temeinică a cunoştinţelor, întrucât perceperea materialului se face prin mai mulţi analizatori.
Important este ca elevii să observe ei înşişi imaginile, să fie dirijaţi spre înţelegerea momentului
în contextul întregului eveniment studiat. Împletirea diferitelor variante ale demonstraţiei în cadrul
lecţiilor de istorie impune profesorului stabilirea principalelor puncte de reper ce urmează să
orienteze percepţia elevilor şi alegerea acelui material care angajează un număr mai mare de
analizatori în cursul percepţiei nemijlocite a obiectelor şi fenomenelor. În vederea evitării
excesului de material demonstrativ, pentru fiecare lecţie se selectează numai acelea care reprezintă
aspectele esenţiale ale fenomenului pe care-l concretizează. Prezentarea mijloacelor de învăţământ
va fi îmbinată cu explicaţia profesorului, care poate să preceadă, să însoţească sau să urmeze
demonstraţia şi să asigure înţelegerea legăturilor cauzale. Dozarea judicioasă a mijloacelor de
învăţământ în raport cu experienţa cognitivă acumulată de elevi şi asigurarea unui ritm
corespunzător demonstraţiei le dau acestora posibilitatea să-şi însuşească corect problemele.

Problematizarea
Integrată în ansamblul activităţii didactice, problematizarea, ca modalitate metodologică,
orientează şi activizează gândirea elevilor în procesul învăţării dirijate a cunoştinţelor, prin faptul
că îi conduce la rezolvarea unor situaţi conflictuale, reale sau aparente, între cunoştinţele dobândite
anterior de aceştia şi noile informaţii despre fenomenul sau procesul studiat.
Această orientare metodologică nouă presupune crearea în mintea elevului a unor contradicţii,
a unor "situaţii-problemă", care să conducă gândirea lor la descoperireaconţinutului de idei al
temei. La baza folosirii problematizării în învăţarea istoriei stă capacitatea profesorului de a
formula întrebări care să-i ajute pe elevi să depăşească dificultăţile ivite în înţelegerea situaţiilor
de învăţare create.

58
 Nu orice întrebare adresată elevilor constituie însă o problemă şi permite elevilor să afle
adevăruri necunoscute de ei. În această direcţie, în practica şcolii apar uneori confuzii,
problematizarea fiind redusă la o suită de întrebări şi răspunsuri obişnuite sau care cer doar
aplicarea unor cunoştinţe dobândite anterior. O întrebare devine problemă numai în cazul în care
trezeşte în mintea elevilor o contradicţie neaşteptată, o tensiune, o incertitudine, o uimire, care le
stimulează interesul, le mobilizează capacităţile psihice şi îi determină la o atitudine activă, până
la găsirea soluţiei.
Considerându-se problematizarea ca expresia unui efort de gândire consacrat descoperii unor
noi concluzii, unor noi relaţii, în literatura pedagogică se insistă asupra diferenţierii ei de o
rezolvare de probleme care cere doar aplicarea unor informaţii anterior dobândite de elevi.
Sesizarea unei probleme noi sau înţelegerea unei probleme puse de profesor constituie punctul de
plecare în procesul gândirii independente a elevilor, întrucât îi mobilizează la reamintirea tuturor
informaţiilor necesare rezolvării acestei situaţii şi la completarea acestor cunoştinţe prin altele noi.
Utilizarea problematizării în adâncirea procesului cunoaşterii presupune, din partea
profesorulu, atât găsirea unor adevărate "situaţii-problemă", cât şi elaborarea unui plan de acţiune
detaliat, care să implice, în special şi într-un grad deosebit, gândirea elevilor şi în care rolul său să
se modifice de la o etapă a lecţiei la alta, de la o activitate didactică la alta. În folosirea
problematizării în cazul studierii istoriei, este necesar ca profesorul să aibă o grijă deosebită, nu
numai în formularea corectă a problemei, ci şi în verificarea modului în care elevii dispun de
premisele necesare rezolvării acesteia, dacă ei cunosc faptele, evenimentele, procesele istorice care
să-i ajute la sesizarea, înţelegerea şi soluţionarea situaţiei date.
O caracteristică a învăţării prin problematizare în cazul istoriei o constituie faptul că întregul
material informativ este dobândit de elev prin intermediul a numeroase surse: explicaţiile
profesorului, manualul, documentele istorice etc. De aceea, în situaţia în care este vorba de
însuşirea unor fapte şi date istorice concrete, nu se poate vorbi de învăţarea prin problematizare.
În cazul utilizării acestei metode în studierea evenimentelor şi proceselor istorice, în evoluţia
formaţiunilor social-politice şi economice, în dezvoltarea literaturii şi artei, profesorul nu trebuie
să dezvăluie elevilor dificultăţile elementelor definitorii ale noţiunilor de istorie. În acest caz
profesorul va prezenta elevilor câteva fapte, câteva relaţii, câteva repere prin prelucrarea cărora
elevii să stabilească noi relaţii, care să-i conducă la rezolvarea, la elucidarea problemelor. Acest
lucru presupune utilizarea informaţiilor de istorie anterioare şi dozarea raţională a dificultăţilor, în

59
vederea antrenării elevilor într-o asemenea modalitate de învăţare a istoriei.
În predarea istoriei, prezentarea problemelor poate fi făcută de profesor în modalităti variate,
pomind de la diferite mijloace de învăţământ specifice: documente istorice, beletristică şi pe calea
expunerii, comparaţiei, conversaţiei, modelării, descoperirii. Problematizarea poate fi extrem de
utilă la lecţiile recapitulative, fie că sunt introductive sau concluzive. Indiferent de modalitatea de
problematizare utilizată, este important ca profesorul să orienteze, să dirijeze activitatea
intelectuală a elevilor spre sesizarea problemelor, analizarea conţinutului acestora şi stabilirea
direcţiei de soluţionare.

Comparaţia
Comparaţia este calea sau procesul prin care profesorul şi elevii reconstituie şi explică trecutul
prin desprinderea asemănărilor şi deosebirilor faptelor istorice, pe baza unor criterii ştiinţifice.
Toate tipurile de lecţii şi toate etapele acestora pot avea obiective operaţionale care să solicite
comparaţia, sub cele două tipuri ale sale: comparaţia concomitentă şi comparaţia succesivă.
l. Comparaţia concomitentă constă în compararea, în funcţie de diferite criterii ştiintifice, a
faptelor şi fenomenelor istorice asemănătoare care s-au produs în aceeaşi perioadă, în condiţii
istorice diferite. Astfel, Anul revoluţionar 1848 în Europa se poate studia, prin comparaţia
concomitentă a revoluţiilor din Ţările Române, Italia, Polonia, Ungaria şi Franţa, pe baza
următoarelor repere: timpul şi spaţiul istoric, cauzele, obiectivele, personalităţile, desfăşurarea şi
înfăptuirile, însemnătatea şi urmările lor. La clasa a V-a, lecţiile: Sparta (sec. al VIll lea-al VI-!ea)
şi Atena în secolul lui Pericle, elevii sunt antrenaţi să compare statul aristocratic militar al Spartei
cu caracteristicile democraţiei ateniene în secolul al V-lea î.Hr. Desprinzând asemănările şi
deosebirile dintre cele două moduri de viaţă social-politică şi culturala, din Sparta şi Atena, elevii
îşi formează noţiunile de democraţie şi aristocraţie la dimensiunile realităţii istorice, reuşind să le
folosească adecvat în exprimarea scrisă şi orală.
2. Comparaţia succesivă constă în compararea progresivă a etapelor aceluiaşi proces istoric
sau a diferitelor noţiuni de acelaşi fel care s-au succedat pe scara timpului. Comparaţia succesivă
se poate folosi în predarea-învăţarea temei: Primele revoluţii burgheze - factor de progres în epoca
modernă, la clasa a X-a. Elevii clasei a Xll-a sunt antrenaţi să compare puterea legislativă cu
puterea executivă şi puterea judecătorească din societatea românească a anilor 1918-1938 cu cele
din 1938-1940, folosindu-se constituţiile din 1923 şi 1938, pentru a caracteriza regimul democratic

60
şi monarhia autoritară a lui Carol al II-lea.
Profesorul apelează deseori la raporturi, la comparaţii, la istoria contemporană în scopul
clarificării unor cunoştinţe, prin găsirea corespondenţelor necesare. Astfel, în predarea-învăţarea
lecţiei Unirea Basarabiei cu România, la clasa a XII-lea, profesorul poate compara acest moment
istoric cu situaţia din Basarabia după 1989 şi, împreună cu elevii, descoperă existenţa unor situaţii
identice: proclamarea autonomiei, suveranităţii, independenţei şi unirea ca moment final.

Învăţarea prin descoperire

Sarcină prioritară a şcolii româneşti, dezvoltarea capacităţilor creatoare, de muncă intelectuală
independentă, de investigare, cercetare este în mod expres formulată în programele şcolare. Elevul
trebuie pus în situaţia ca, prin munca şi gândirea sa, să descopere lumea, să se autoperfecţioneze
şi apoi să contribuie la dobândirea unor noi cunoştinţe de care are nevoie.
Învăţarea prin descoperire sau prin investigare constituie o modalitate de lucru prin care elevii
sunt puşi în situaţia de a descoperi adevărul reconstituind drumul elaborării cunoştinţelor printr-o
activitate proprie. Spre deosebire de alte metode, în învăţarea prin descoperire nu se prezintă doar
produsul cunoaşterii, ci, mai ales, căile prin care se ajunge la acest produs, metodele şi procedeele
de investigare şi de cunoaştere a datelor ştiinţei. Importanţa utilizării prin descoperire in studierea
istoriei constă în faptul că pune elevii în situaţia de a analiza documente, de a formula, pe această
bază, unele concluzii despre fapte, evenimente şi procese istorice necunoscute de ei. Această
modalitate de învăţare, pe lângă faptul că le îmbogăţeşte informaţiile, îi obligă să le clasifice, să le
ordoneze şi să le integreze în sistemul anterior asimilat. Punând elevul în situaţia de a se confrunta
cu documente despre fapte şi procese care pentru el constituie noutăţi, învăţarea prin descoperire
are o deosebită valoare formativă. În felul acesta, învăţarea prin descoperire contribuie la
dezvoltarea capacităţilor de cunoaştere ale elevilor, a interesului pentru istorie, la dezvoltarea
imaginaţiei. Pentru atingerea acestor scopuri, profesorul trebuie să aibă în vedere următoarele:
- să reflecteze din timp asupra lecţiilor la care se pretează învăţarea prin descoperire, dat fiind
faptul că nu toate lecţiile o pot folosi;
- să selecteze judicios documentele istorice, în funcţie de vârsta elevilor, de capacitatea lor
intelectuală, de timpul afectat studierii lor în economia lecţiei şi mai ales de scopul urmărit.
Învăţarea prin descoperire inductivă se bazează pe raţionamentul inductiv şi constă în analiza
unor documente care relatează fapte, evenimente, procese istorice particulare, în vederea

61
comparării, clasificării şi extragerii generalului, a esenţialului necunoscut de elevi. Prin această
formă de învăţare, elevii pot să formuleze independent unele elemente definitorii ale noţiunilor de
istorie şi să stabilească unele relaţii dintre faptele si evenimentele istorice, cauzele şi
interdependenţa lor.
Învăţarea prin descoperire deductivă poate fi utilizată la aproape toate temele de istorie.
Astfel, la aproape toate lecţiile se pot folosi diverse izvoare istorice, cu precădere documentare.
Pornind de la documente, elevii vor ajunge la enunţarea unor adevăruri ştiinţifice, la descoperirea
unor informaţii noi, la stabilirea unor concluzii.
În general, în procesul studierii istoriei României şi universale, descoperirea pe calea
deductivă se realizează în strâsă legătură cu descoperirea pe cale inductivă. Pornind de la legităţi
generale, fenomene petrecute pe plan universal, prin metoda descoperirii deductive îmbinată cu
metoda descoperirii inductive se poate realiza aprofundarea acestor legi prin trăsăturile lor
generale şi particulare.
Între învăţarea prin problematizare şi învăţarea prin descoperire există o strânsă corelaţie,
întrucât găsirea soluţiilor unei probleme de către elevi constituie un act de "descoperire", iar orice
învăţare prin descoperire are ca punct de plecare o problemă, o întrebare. De aceea, în practica
studierii istoriei aceste modalităţi didactice sunt folosite împreună în foarte multe situaţii de
învăţare. Deşi foarte apropiate, există situaţii în care cele două metode sunt utilizate independent.
Dacă într-o activitate didactică profesorul îşi propune ca obiectiv să dezvolte capacităţile elevilor
de a construi probleme, de a forma ipoteze, va implica învăţarea prin problematizare; dacă,
dimpotrivă, ipoteza îi este dată, urmând ca, pe baza analizei unui material faptic, elevul să o
verifice şi să ajungă la anumite concluzii, profesorul va dirija învăţarea prin descoperire.

3.3. Unitatea 3. Metode moderne

BRAINSTORMING

Metoda este cunoscută sub diferite denumiri şi variante:

1. filosofia Marelui Da (The Big Yes) = în prima fază sunt acceptate necondiţionat toate
ideile

62
 2. furtună în creier („de creiere”) = păstrează înţelesul etimologic, şi sugerează intensitatea
activităţii
3. asaltul de idei, cascada de idei = datorită numărului de idei vehiculate de grup
4. evaluarea amânată = deoarece se separă procesul de producere a ideilor de procesul de
evaluare a acestora
5. metoda Osborn = după numele celui care a sistematizat brainstorming-ul
Brainstorming-ul este o metodă de stimulare a creativităţii şi imaginaţiei elevilor, dar şi de
formare a unor trăsături de personalitate (spontaneitate, altruism etc.). Se realizează prin
formularea a cât mai multor idei, ca răspuns la o situaţie enunţată de profesor sau un elev, după
principiul cantitatea generează calitatea.
Un moment de brainstorming se poate crea în orice etapă a lecţiei şi poate să se desfăşoare de
la 5 minute până la întreaga oră (50 minute). Pentru desfăşurarea optimă a unui brainstorming, se
impune respectarea unor reguli, enunţate de liderul grupului (profesorul, elevul) chiar de la
începutul activităţii:
- solicitarea de exprimare a ideilor rapid în fraze, propoziţii sau cuvinte scurte şi
concrete fără cenzură
- sunt interzise aprecierile critice, ironiile, contradicţiile, orice manifestare de acest
gen care inhibă imaginaţia participanţilor
- sunt încurajate asociaţiile neobişnuite de idei, combinările şi ameliorările soluţiilor
propuse de ceilalţi
- imaginaţia trebuie să fie liberă, exprimându-se orice idee îi vin elevului în minte,
care este acceptată fără cenzură
- toţi elevii trebuie să comunice o idee
Metoda se parcurge prin derularea următoarelor etape:
1. Alegerea temei/problemei şi prezentarea ei
- liderul (profesorul sau un elev) va comunica tema pusă în discuţie şi va prezenta/reaminti
regulile
-subiectul brainstorming-ului se poate formula prin diferite noţiuni sau concepte (revoluţie,
răscoală, democraţie etc.), prin întrebări (Ce ştiţi despre...?, Ce aţi face dacă aţi fi...?, Ce aţi
propune...?, Cum s-ar putea realiza...?, Cum explicaţi...?, Ce întrebări aţi pune...? etc.), prin
prezentarea unor imagini, a unui film (metoda poate să preceadă dezbaterea lor).

63
 2. Generarea ideilor
-toţi elevii îşi vor comunica ideile, după regulile enunţate, fără nici o cenzură
- toate ideile vor fi scrise pe tablă sau flipchart în ordinea emisă de participanţi
- etapa se încheie când toţi participanţii şi-au exprimat cel puţin o idee
3. Evaluarea calităţii ideilor
- reluarea ideilor pe rând şi gruparea lor pe diferite criterii
- analiza critică, argumentarea, contraargumentarea ideilor emise anterior, la nivelul întregii
clase sau al unor grupuri mai mici
4. Selectarea celor mai importante idei
- se discută liber soluţiile originale şi fezabile
5. Afişarea ideilor rezultate în forme cât mai variate şi originale
Pentru operativitatea aplicării metodei se va constitui un grup operativ format din lider
(profesor, elev), unu-doi secretari, care vor nota ideile emise şi câţiva membri, care vor urmări
implicarea tuturor în emisia de idei. Acest grup formează un nucleu permanent, ce îşi va intra în
rol în momentul în care se anunţă activitatea de Brainstorming. Se recomandă , ca rolurile din aşa-
numitul „nucleu permanent” să se schimbe periodic, pentru ca pe rând toţi elevii să fie implicaţi şi
în organizare, nu să fie veşnici participanţi.
Avantajele metodei:
 oferă libertate de exprimare
 toţi elevii sunt implicaţi în activitate
 sporeşte încrederea în sine a elevului
 încurajează emisia de opinii, judecăţi
 stimulează creativitatea şi spontaneitatea
 dezvoltă spiritul critic
 promovează respectul pentru celălalt şi opiniile sale
 încurajează acceptarea diversităţii opiniilor
 se pot face evaluări şi consolidări ale conţinuturilor predate anterior
 formează spiritul de echipă
Dezavantajele metodei:
 nu toţi elevii sunt apţi pentru acest gen de activitate
 dacă nu este bine organizată şi condusă, poate aduce prejudicii şi determină conflicte

64
  poate fi obositoare şi chiar enervantă
 emisia ideilor să se facă lent, datorate blocajelor intelectuale
 se poate pierde şirul ideilor fără o bună organizare a liderului
 oferă soluţii provizorii, ce nu-şi găsesc aplicabilitatea
Brainstormingul este folosit ca o reacţie faţă de practicile tradiţionale, care i-au obişnuit pe
participanţi să preia problemele aşa cum le-au fost furnizate de către profesori, însuşindu-şi în mod
stereotip argumentaţiile şi demonstraţiile de rigoare (Radu, Ezechil, 2005, p. 137).

CIORCHINELE

Este o metodă de brainstorming neliniară care stimulează gândirea critică, conexiunile dintre
idei, crearea unei structuri grafice, a unor clasificări şi corelări de cunoştinţe, utilizând informaţii
dintr-o sursă analizată. Este o metodă grafică antrenantă ce poate fi utilizată pentru reţinerea
informaţiei dintr-un text, dar şi pentru observarea şi comentarea unei imagini sau film. Se poate
folosi în activităţile de învăţare, de fixare a cunoştinţelor şi la evaluarea sumativă a uneia sau a mai
multor unităţi de învăţare. Într-un cerc, în mijlocul unei for/planşe/tablă se scrie un cuvânt, o
sintagmă care să reprezinte subiectul. Pe măsură ce vin ideile, se formează „ramuri” care se trec
în cercuri mai mici pe lateral, legate de subiectul principal prin linii. Aceste „subiecte-ramură” pot
avea, la rândul, „subiecte-mlădiţe”. Un subiect poate avea numeroase ramuri, iar o ramură
numeroase mlădiţe.
Etapele de realizare ale metodei:
1. stabilirea modalităţii de lucru: individual, pe grupe de 4-5-6 elevi sau cu întreaga
clasă
2. se scrie un cuvânt/temă/sintagmă ce urmează a fi cercetată în mijlocul foii, planşei
sau tablei
3. se poate utiliza metoda brainstorming-ului timp de 5 minute
4. se citeşte textul/documentul, se observă imaginea într-un timp propus (15 – 20
minute)
5. se notează individual ideile, sintagmele, cunoştinţele care le vin în minte elevilor în
legătură cu tema propusă în jurul cuvântului central, trăgându-se linii între acesta şi
informaţiile notate

65
 6. schimbul de idei – împreună cu colegul de bancă, apoi în grup, elevul discută şi
completează ciorchinele individual
7. se realizează un produs al grupei sau al clasei, un „afiş” pe coală mare, fiecare grupă
foloseşte altă culoare de scris stabilită la început şi se fixează timpul de lucru (10
minute)
8. produsele finale se afişează şi se realizează „turul galeriei”
9. raportorul grupei prezintă produsul şi răspunde întrebărilor
10. se face autoevaluarea şi evaluarea pentru fiecare produs în parte, după criterii
dinainte stabilite şi cunoscute de elevi.
Dacă metoda nu se utilizează pe grupe, ci este implicată întreaga clasă, atunci ciorchinele se
va realiza pe tablă sau flipchart, şi în această situaţie:
 se urmează paşii 1-5, activitatea oprindu-se când s-au epuizat toate ideile, în limita
de timp anunţată
 în final, ciorchinele se va reorganiza, utilizându-se conceptele, ideile fezabile, elevii
notându-şi în caiete forma definitivă a ciorchinelui.
Produsele finale pot rămâne afişate în clasă, iar cele individuale se vor păstra în Portofoliul
elevului. „Ciorchinele” se poate utiliza cu succes la toate clasele, gradul de complexitate al acestuia
se organizează în funcţie de particularităţile de vârstă ale elevilor.
Avantajele metodei:
 dezvoltă capacităţi cognitive (identificare, clasificare, corelare, definire, interpretare,
formulare)
 formează abilităţi de muncă în echipă, comunicare şi colaborare
 modelează atitudini
 dezvoltă capacităţi de autoevaluare şi evaluare
 implică toţi elevii în activitate
 valorifică mai multe tipuri de inteligenţă (logico-matematică, lingvistică,
interpersonală, intrapersonală, spaţială etc.)
 fixează conţinuturile predate
 stimulează luarea de decizii de către elevi
Dezavantaje:
 depăşirea timpilor stabiliţi pentru fiecare etapă, împiedică realizarea produsului final

66
  profesorul nu poate introduce prea multă informaţie nouă
 dacă tema propusă nu este incitantă, elevii se plictisesc, existând riscul ca ei să se
limiteze la a reproduce produsul final prezentat de profesor

Temă de reflecţie şi aplicaţie:

►enumeraţi elementele componente ale democraţiei politice în epoca contemporană

►realizaţi o ierarhie a elementelor componente ale democraţiei politice din epoca
contemporană în ordinea importanţei lor
►clasificaţi valorile democraţiei liberale (libertate, dreptate, egalitate, dreptul de vot,
pluralismul, democraţia parlamentară etc.)
►precizaţi factorii succesului democraţiei americane
►identificaţi problemele societăţii contemporane
►modalităţi de rezolvare paşnică a diferendelor dintre state
►instituţiile statului medieval
►concepte şi noţiuni: comunism, fascism, totalitarism, democraţie, revoluţie, schimbare,
libertate, despotism etc.

Temă de reflecţie şi aplicaţie:

Realizaţi un ciorchine pornind de la UE

SINELG (Sistem interactiv de notare pentru eficientizarea lecturii şi a gândirii)

Este o metodă prin care cel care învaţă, citeşte şi codifică un text pentru a-l înţelege în mod
activ şi pragmatic. Aplicarea acestei metode la lecţiile de istorie, oferă elevului posibilitatea de a
înţelege, de a analiza, de a sintetiza, de a-şi verifica cunoştinţele anterioare. Cunoştinţele
anterioare, informaţiile ştiute sau obţinute de elev şi din alte surse decât cele şcolare, sunt folosite

67
ca bază pentru lectura textului. Textele folosite pot să fie de la documente istorice la fragmente din
scrierile istoricilor.
Etapele metodei sunt:
1. Elevii citesc textul (fişe de lucru, textele din manual etc.) individual, în perechi sau
în grup de 3-4
2. Elevii marchează pe marginea textului următoarele simboluri:
V pentru cunoştinţe confirmate/cunoscute
-pentru cunoştinţe infirmate/contrazise de text
+ pentru cunoştinţe noi, neîntâlnite până acum
? pentru cunoştinţe incerte, confuze
1) după încheierea lecturii, elevii trec informaţiile într-un tabel care are forma următoare:

V - + ?

2) rezultatele obţinute se discută pe grupuri şi se comunică profesorului, care le

centralizează într-un tabel similar la tablă sau pe o planşă ce va rămâne apoi afişată în
clasă
3) cunoştinţele incerte se vor discuta în clasă, sau pot fi o temă pentru acasă, de stimulare a
cercetării
Metoda este eficientă în etapa de realizare a sensului, de învăţare şi înţelegere a cunoştinţelor.
Se poate utiliza cu success la orice tip de lecţie, fiind extrem de eficientă în lecţiile de recapitulare,
fixare şi consolidare, când se redimensionează conţinuturile şi se pot introduce informaţii noi, mai
atractive, mai spectaculoase. De asemenea, toate temele de istorie se pretează la această metodă,
aşa că nu o vom exemplifica printr-un subiect anume.
Avantajele metodei:
5. familiarizează şi deprinde elevul cu cititul
6. dezvoltă abilităţi de analiză, de sistematizare, de sinteză, de corelare a informaţiilor etc.
7. elevul este implicat direct în activitatea de “elaborare” a lecţiei (nu primeşte informaţiile
de-a gata)
8. formează gândirea critică

68
 9. elevul comunică, îşi argumentează în faţa colegilor alegerile.
Dezavantajele nu sunt numeroase, dar atragem atenţia asupra dimensiunii şi formei textului
ales. Un text prea lung, prea academic, cu un limbaj ultraspecializat sau într-o formă arhaică,
greoaie (documente medievale sau din epoca modernă, bunăoară), poate să ducă la eşecul aplicării
metodei. De asemenea, această metodă se adresează în special elevilor cu o inteligenţă lingvistică
dominantă şi va trebui să se ia în considerare alte puncte de acces spre informaţie pentru “ceilalţi”
elevi.

ŞTIU/VREAU SĂ ŞTIU/AM ÎNVĂŢAT

Este o metodă grafică prin care elevul îşi inventariază cunoştinţele despre o temă/un subiect,
şi îşi îmbogăţeşte cunoştinţele ce-l vor duce spre înţelegerea unui eveniment, fapt istoric, fenomen,
proces, dar şi a conceptelor şi a noţiunilor istorice. Metoda poate fi aplicată în toate momentele
lecţiei şi la toate tipurile de lecţie. Este potrivită tuturor claselor, de la a V-a până la a XII-a. Se
pleacă de la premisa că elevii “ştiu ceva” despre tema/subiectul lecţiei, fie din anii anteriori, fie
din alte surse de informare (lecturi personale, televiziune, internet etc.). Elevii pot lucra individual,
în perechi sau grupaţi câte 4-6.
Etapele metodei:
 se cere elevilor să facă o listă cu tot ceea ce ştiu despre tema anunţată
 se realizează următorul tabel fie pe tablă, fie pe o planşă, dar şi în caiete:

ŞTIU VREAU SĂ ŞTIU AM ÎNVĂŢAT

(ce cred că ştiu?) (ce vreau să ştiu?) (ce am învăţat?)

 în funcţie de organizare (individual, perechi sau grupe), se cere elevilor să comunice

colegului, altei perechi altei grupe ceea ce au scris
 se notează în coloana din stânga informaţiile cu care toată lumea este de acord
 se solicită elevilor formularea întrebărilor despre ceea ce vor să ştie sau nu sunt siguri
de informaţia deţinută; profesorul îi încurajează şi îi ajută pe elevi să formuleze
întrebări; întrebările sunt notate în coloana din mijloc

69
  elevii vor lectura un text de pe fişele de lucru, sau din manuale şi culegeri de texte, vor
urmări un film documentar/artistic
 după lectură sau vizionare, se revine asupra întrebărilor formulate, se reiau întrebările,
şi în dreptul celor care şi-au găsit răspunsul se va completa coloana “Am învăţat”
 se cere elevilor să identifice acele informaţii, în legătură cu care nu au pus întrebări,
acestea vor fi trecute tot în ultima coloană
 întrebările rămase fără răspuns vor fi discutate cu elevii şi se indică sursele posibile
pentru aflarea răspunsurilor
 întrebările fără răspuns sau altele apărute pe parcurs pot fi temă pentru acasă, pentru
realizarea unui eseu, a unui proiect mai amplu.
Avantajele metodei:
 metoda S/V/Î este uşor de aplicat, accesibilă şi nu produce dezordine în clasă
 dezvoltă aptitudini de comunicare, de negociere şi de dialog cu ceilalţi
 formează capacităţile cognitive de analiză, de sinteză, de sistematizare şi de
ierarhizare a informaţiilor
 oferă dinamism lecţiilor, depăşindu-se rutina şi monotonia
 oferă posibilitatea de a cunoaşte preocupările, interesele copiilor şi chiar
prejudecăţile pe care le au vis-à-vis de un subiect istoric
 stimulează curiozitatea elevilor
 încurajează formularea de întrebări
 îi învaţă să pună întrebări şi să-şi pună întrebări
 îi apropie pe elevi de lectura textelor istorice etc.
 scuteşte profesorul de a repeta cunoştinţele ştiute de elevi
 permite profesorului să transmită informaţii noi, complementare pentru fixarea
cunoştinţelor de bază, accentuându-se înţelegerea fenomenelor, proceselor,
noţiunilor, conceptelor etc.
Inventarierea inconvenientelor metodei S/V/Î ne-a sesizat, faptul că, dezavantajele există doar
dinspre practici pedagogice conservatoare legate de indisponibilitatea profesorului de renunţa la
volumul de informaţii, la cantitate în favoarea calităţii şi înţelegerii, la dorinţa de a “acoperi” toată
materia.

70
 JURNALUL CU DUBLĂ INTRARE

Este o metodă prin care elevul stabileşte o legătură între textul citit, propria experienţă şi
curiozitate. Este o modalitate de a apropia elevul de textul istoriei şi de înţelegerea acestuia, de
opinii ale contemporanilor cu evenimentele prezentate, dar şi a istoricilor care interpretează sursele
istoriei. Metoda este eficientă la citirea unor texte mai lungi sau la interpretarea unor succesiuni
de fragmente/citate.
Modul de realizare:
1. pagina de caiet sau o foaie A4 (ce se poate ataşa portofoliului) se împarte în două
2. în partea stângă elevii vor nota un pasaj, un citat din textul lecturat care li se pare
semnificativ, i-a impresionat, le-a amintit o experienţă personală, aduce informaţii
importante sau impresionante, îi contrariază sau nu sunt de accord cu afirmaţiile
respective etc.
3. în partea dreaptă vor comenta acel pasaj: de ce l-au ales, la ce i-a făcut să se gândească,
ce întrebări au în legătură cu pasajele alese, să-şi exprime păreri pro sau contra etc.
4. pe parcursul lecţiei, se revine la text, solicitându-se comentariile, opiniile personale
5. profesorul are şi el propriile comentarii asupra textului, pe care le prezintă, le
sugerează elevilor dar nu şi le impune
6. profesorul poate atrage atenţia asupra părţilor din text pe care ţine neaparat să le
discute cu elevii.
Metoda se poate folosi în momentul lecţiei destinat dobândirii cunoştinţelor, dar şi în faza de
consolidare, de reflecţie. Este o manieră de a stimula lectura textelor istorice, dar şi a literaturii cu
subiecte istorice sau a literaturii de frontieră: memorii, biografii, jurnale de călătorie etc. Se poate
utilize cu success nu numai la clasele liceale, dar şi la cele gimnaziale, dacă scopul profesorului
este acela de a deprinde copilul cu cititul (o mare problemă a lumii noastre contemporane!), de a-
l apropia de carte.
La clasa a V-a, pentru temele care se referă la eroii antichităţii, se poate folosi “Jurnalul cu
dublă intrare” pentru a lectura o poveste, spre exemplu din Legendele Olimpului, despre un erou
la alegere. Literatura este ficţiune, dar ea porneşte de la un “sâmbure de adevăr”, copiii pot
identifica acest “adevăr” şi să-l compare cu realitatea consemnată de istorie. Între literatură şi
istorie există puncte de convergenţă (mesaj, sensibilitate, modele comportamentale, relaţiile cu

71
ceilalţi etc.) cu istoria, chiar dacă folosesc mijloace diferite de exprimare. Alte avantaje sunt strict
legate de formarea gândirii critice, a abilităţilor de interpretare, de analiză, de argumentare, de
negociere etc.
Pentru a destinde activitatea elevilor li se poate cere să-şi completeze partea dreaptă nu cu
comentarii scrise, ci cu desene proprii sau simboluri luate de pe internet care să le ilustreze
impresiile, părerile personale faţă de textul lecturat. Metoda este o propunere pertinentă de învăţa
elevii să facă, nu numai să ştie/să-şi însuşească informaţii.

DIAGRAMA VENN-EULER

Este o metodă grafică utilizată pentru a realiza comparaţii. Diagrama este formată din două
cercuri care se intersectează: în zona de intersecţie se notează asemănările, punctele commune ale
celor două “subiecte” comparate, iar în restul cercurilor se notează deosebirile, punctele de
diferenţiere. Este eficientă pentru a stabili aemănările şi diferenţele între două evenimente, două
personalităţi istorice, două concepte/noţiuni istorice, două fenomene/procese istorice, două
regimuri politice etc. Se poate întrebuinţa la activităţile de învăţare (dobândire a cunoştinţelor), la
fixarea cunoştinţelor, dar şi ca item în evaluare. Elevii pot lucra individual, în perechi sau în grupe.
Aplicarea metodei:
1. elevii completează cercurile cu diferenţele şi asemănările dintre problemele ce
trebuie comparate
2. dacă se lucrează în perechi, fiecare elev va completa diferenţele, apoi compară
informaţiile între ei şi le suprapun, decid şi completează împreună asemănările
3. sunt prezentate mai multe produse, sunt analizate, făcându-se completările şi
corecturile necesare
4. realizarea unei diagrame a clasei pe tablă/flipchart, care sintetizează informaţiile şi
observaţiile elevilor
5. este posibilă afişarea diagramelor , urmată de “un tur al galeriei” pentru o evaluare
formativă (“cele mai frumoase şi mai complete”, se apreciază colaborarea între
parteneri, prezentarea şi argumentarea deciziilor luate etc.)

72
 Cât despre avantaje, nu am face decât să reluăm ceea ce s-a spus până acum la celelalte
metode, eventual diferenţele ar consta în ponderea unui avantaj faţă de altul.

Temă de reflecţie şi aplicaţie:

Realizaţi o diagramă Venn-Euler pentru o lecţie la alegere.

CADRANELE

Metoda este grafică şi eficientă pentru selectarea, clasificarea şi sintetizarea informaţiilor

dintr-o sursă istorică. Se poate folosi cu success în toate etapele lecţiei, dar şi pentru realizarea
feed-back-ului învăţării. Se lucrează individual, dar şi pe grupe, fiecare elev completând un cadran,
sarcinile fiind distribuite între ei, nu de către profesor.
Modul de realizare:
1. se prezintă materialul de studiat (textul lecţiei, fişe de lucru cu extrase din documente
etc.)
2. se împarte pagina în 4 părţi, trasându-se două drepte perpendiculare
3. cele patru cadrane obţinute se numerotează, urmând ca în fiecare cadran să se noteze
informaţiile referitoare la cerinţele stabilite sub forma unor titluri
4. elevii citesc textul pentru a face însemnările necesare – profesorul oferă explicaţii şi
îndrumări la solicitarea elevilor
5. rezultatele se confruntă, se dezbat şi se analizează
6. se completează cadranele cu informaţii omise
7. se trag concluzii şi se fac aprecieri
8. ultimul cadran poate fi lăsat la dispoziţia elevului, unde acesta să-şi exprime puncte
de vedere proprii, impresii, sentimente, să completeze pro sau contra sau chiar să
deseneze (mai ales cei care au abilităţi artistice)
Un exemplu din programa clasei a XI-a:
Capitolul 3: Statul şi politica statelor în perioada contemporană
Lecţia 3: Modelul parlamentar japonez

73
 1. Constituţia din 1946 2. Viaţa politică
- s-a inspirit din modelul britanic - 360 de partide în alegerile
- trecerea administraţiei sub controlul parlamentare din 1946
guvernului - 1949: majoritatea absolută obţinută
- vot universal de liberali
- renunţarea la război pentru - SUA încurajează dezvoltarea
totdeauna economică a Japoniei
- populaţia interesată de dezvoltarea
economică a ţării mai mult decât de
dezbaterile ideologice
3. Organizarea instituţională 4. Comentarii/impresii
Puterea legislativă:
• Dieta: - Camera Consilierilor
- Camera reprezentanţilor
Puterea executivă:
• Împăratul (simbolul statului)
numeşte premierul
• Premierul (numeşte şi revocă
cabinetul)
Puterea judecătorească:
• Curtea Supremă:
-preşedintele numit de împărat
-judecătorii numiţi de cabinet

CUBUL

Este o metodă ce permite explorarea unui subiect din mai multe perspective, contribuind la o
abordare complexă şi integratoare a temei. Se poate utilize la toate tipurile de lecţii, imprimând
lecţiei de istorie un caracter dinamic şi relaxant.

74
 Etapele metodei:
1. se realizează un cub pe ale cărui feţe se specifică: descrie, compară, analizează,
asociază, aplică, argumentează
2. se pot nota direct cerinţele unei teme
3. se anunţă tema/subiectul discuţiei, spre exemplu: Constituţia din 1866 (clasa a XII-a)
4. se împarte clasa în şase grupe
5. atribuirea perspectivei de lucru pentru fiecare echipă se face prin rostogolirea cubului
6. fiecare grup va rezolva perspectiva unei feţe a cubului, astfel:
- contextul politic premergător elaborării Constituţiei din 1866
- redactarea şi promulgarea Constituţiei din 1866
- monarhia şi puterea executivă în prevederile constituţionale
- construcţia instituţional parlamentară
- drepturile şi libertăţile cetăţeneşti
- critici ale Constituţiei din 1866
- reuniunea perspectivelor prin prezentările făcute de un reprezentant al echipei
- lucrarea finală poate fi “desfăcută” şi afişată pe tablă sau pe pereţii clasei.
Cerinţele, sarcinile trecute pe feţele cubului nu trebuie să se refere doar la conţinuturi, se poate
cere elevilor să-şi exprime sentimente, atitudini, să argumenteze pro şi contra o problemă etc.
Modul de utilizare a metodei poate stimula creativitatea şi originalitatea organizării unei lecţii de
către profesor ce-şi propune să atingă competenţe şi să formeze atitudini, valori, sentimente.

Temă de reflecţie şi aplicaţie:

Realizaţi un cub pe feţele căruia să fie trecute sarcini concrete pe care
elevul trebuie să le îndeplinească (exemplu: cauzele descoperirilor
geografice, urmările descoperirilor geografice, navigatori, teritorii
descoperite, schimbări în modul de viaţă al europenilor etc.).

Temă de reflecţie şi aplicaţie:

Construiţi după modelul oferit la metoda demonstraţiei, formele variate
ale metodei la una din disciplinele socio-umane.

75
  Informaţii şi sugestii relevante pentru realizarea Portofoliului
didactic.

În ceea ce priveşte realizarea portofoliul didactic care este solicitat pentru tema de control
numărul 2, vă recomandăm să urmaţi următoarea structură:

Universitatea „Babeş-Bolyai”
Facultatea de Psihologie şi Ştiinţele Educaţiei
Specializarea: Masterat Management curricukar

Portofoliu Didactic

Conţinut

I. Componenta pedagogică:

-programele şcolare pentru disciplinele socio-umane

-planificarea anuală
-proiectarea unei unităţi de învăţare
-un proiect didactic pentru o lecţie
-o probă de evaluare sumativă
-o fişă de caracterizare psihopedagogică a unui elev

II. Componenta complementară

A. Analiza critică a unui manual

B. Media în educaţie/ şcoala şi comunitatea/ management şcolar
Notă: se alege una din aceste variante de la pct. B
Exemplu A:

76
 Planul
de analiză critică a unui manual

Manualul: , clasa a .........

Autori:............................
Editura:..................
Anul apariţiei:.............

A) Argument (circa jumătate de pagină): - de ce aţi ales acest manual

- ce v-a atras atenţia?

B) Analiza critică: - se urmăresc criteriile de alegere a manualului

1. Adecvarea manualului la cerinţele programei şcolare
- manualul prezintă concordanţă între conţinuturile propuse şi obiectivele vizate de
programă
- sunt respectate temele unităţii de învăţare propuse în programă
2. Accesibilitatea manualului pentru elevi
- manualul este sau nu un instrument practic pentru elevi
- prezintă o bună selecţie şi sistematizare a conţinuturilor
- oferă iniţiativă, creativitate elevilor
- limbajul este adecvat vârstei, nivelului, potenţialului de învăţare şi intereselor elevilor
(are claritate, expresivitate, concizie în exprimare, accesibilitate etc.)
3. Componenta ştiinţifică a manualului
- evenimentele, procesele şi fenomenele istorice sunt tratate în spirit critic şi sunt înfăţişate
în maniera în care ştiinţa istorică le-a certificat în studii de specialitate
- rigoarea ştiinţifică este accesibilă elevilor, existând posibilitatea discutării problemelor
controversate şi sensibile
- manualul dispune de actualizarea informaţiei ştiinţifice şi nu se bazează pe cea depăşită,
perimată
- manualul oferă posibilitatea interpretării unui fapt istoric din perspective multiple
(multiperspectivitatea)

77
 4. Aspectul grafic al manualului
- imaginile din manual sunt selectate având în vedere o mai bună ilustrare şi completare a
textului (au rol funcţional şi nu decorativ)
- imaginile, hărţile, graficele, diagramele sunt redate clar, şi sporesc eficienţa utilizării lor
(se are în vedere plasarea în pagină, claritate, aspect cromatic etc.)
5. Componenta metodică a manualului
- există un echilibru între text şi imagini, între exerciţiile aplicative pentru a permite studiul
individual şi învăţarea formativă (competenţe, atitudini, valori etc.)
- există o dozare raţională a cantităţii de informaţie pentru a evita supraîncărcarea elevilor
- există aplicaţii care să motiveze elevii pentru învăţare, cercetare, investigare, anchetare
etc.
- activităţile propuse necesită sau nu intervenţia profesorului, oferă sau nu elevilor
autonomie suficientă pentru realizarea lor
- manualul integrează elemente interdisciplinare (literatură, geografie, filosofie etc.)
6. Aspectul motivaţional al manualului
- manualul are cunoştinţe cu valoare practică, semnificativă pentru existenţa cotidiană a
elevului
- oferă mesaje, modele, face legătura cu realitatea
7. Originalitatea manualului
- presupune: selecţia şi organizarea conţinuturilor, strategiile şi metodele de evaluare,
probele de evaluare, valoarea estetică (prezentarea grafică)

C) Cum aţi realiza voi un manual (minim o jumătate de pagină)

* Se vor realiza în total minim 2 pagini, maxim 4 pagini

Exemple B:
- la varianta Media în educaţie se poate realiza: prezentarea unei instituţii şcolare, realizarea
unui interviu cu un elev, un student, un profesor, o personalitate din domeniul educaţiei, realizarea
unei machete de reviste şcolare, a unui pliant de prezentare a şcolii etc.
- la varianta Şcoala şi comunitatea se poate realiza: un proiect de colaborare sau parteneriat
al şcolii cu familia, comunitatea şi alte instituţii comunitare

78
 - la varianta management şcolar se poate realiza: analiza unui registru matricol,
organigrama şcolii, întocmirea unui proiect de activitate extracurriculară (excursie, concurs,
serbare şcolară etc.), rezolvarea unei situaţii de criză educaţională: se aplică metoda studiului de
caz (caracterizarea situaţiei create, prezentarea modului de gestionare a situaţiei, descrierea
strategiilor de intervenţie ce se aplică pentru rezolvarea crizei

 Sumar
In acest modul sunt prezentate metodele specifice predării disciplinelor socio-umane, atât
tradiţionale, cât şi active moderne, în scopul promovării aplicării de tehnici şi proceduri active şi
interactive în învăţarea noţiunilor fundamentale.

 Sarcini și teme ce vor fi notate

Tema de control nr. 2: Elaborarea unui portofoliu didactic cu o
componentă didactică (I) şi o componentă complementară (II):
A. Analiza critică a unui manual
B. Media în educaţie/ şcoala şi comunitatea/ management şcolar
(temele de la B sunt la alegere)

 Bibliografie modul
1. Albulescu, Ion; Albulescu, Mirela, Predarea şi învăţarea disciplinelor socio-umane,
Iasi, 2000.
2. Beşliu, Daniela, et alii, Istorie. Sugestii didactice pentru clasa a IV-a, Bucureşti, 2006.
3. Bolovan, Sorina Paula, Didactica istoriei, Cluj-Napoca, 2007.
4. Bru, Marc, Metodele în pedagogie, Bucureşti, 2007.
5. Capita, Laura; Capita, Carol, Tendinţe în didactica istoriei, Pitesti, 2005.
6. Cerghit, I., Metode de învăţământ, Bucuresti, 1980.
7. Cucos, C., Pedagogie, Iasi, 2002.
8. Felezeu, Călin, Didactica istoriei, Cluj-Napoca, 2000.
9. Popa, I.R. (coord.), Metodica predării istoriei în învăţământul preuniversitar,
Craiova, 1999.

79
 III. Bibliografia completă a cursului

Albulescu, Ion; Albulescu, Mirela, Predarea şi învăţarea disciplinelor socio-umane, Iasi, 2000.
Ariès, Philippe, Timpul istoriei, Bucureşti, 1997.
Beşliu, Daniela, et alii, Istorie. Sugestii didactice pentru clasa a IV-a, Bucureşti, 2006.
Bocoş, Muşata, „Pedagogia universitară – statut epistemologic şi preocupări”, în vol. Tradiţii, valori şi
perspective în ştiinţele educaţiei, coord. Muşata Bocoş, Vasile Chiş, Ion Albulescu, Cristian Stan,
Cluj-Napoca, 2007, p. 28-32.
Bolovan, Sorina Paula, „Educaţia interculturală în predarea istoriei”, în vol. Tradiţii, valori şi
perspective în ştiinţele educaţiei, coord. Muşata Bocoş, Vasile Chiş, Ion Albulescu, Cristian Stan,
Cluj-Napoca, 2007, p. 228-232.
Bolovan, Sorina Paula, Didactica istoriei, Cluj-Napoca, 2007.
Booth A., Booth J., Învăţarea activă în domeniul istoriei şi ştiinţelor sociale, ediţie îngrijită de Rüsz
Enikö, Alexandru Florin Platon, Toader Nicoară, Cluj-Napoca, 2000.
Bru, Marc, Metodele în pedagogie, Bucureşti, 2007.
Bunescu, Gheorghe, Şcoala şi valorile morale, Bucureşti, 1998.
Capita, Laura; Capita, Carol, Tendinţe în didactica istoriei, Pitesti, 2005.
Cerghit, I., Metode de învăţământ, Bucuresti, 1980.
Cozma, Teodor; Gherguţ, A., „O perspectivă interculturală asupra educaţiei integrate”, în vol. O nouă
provocare pentru educaţie: interculturalitatea, Iaşi, 2001.
Cucoş, Constantin, Educaţia – dimensiuni culturale şi interculturale, Iaşi, 2000.
Cucoş, Constantin, Pedagogie, Iaşi, 2002.
Dasen, Pierre; Perregaux, Christiane; Rey, Micheline, Educaţia interculturală. Experienţe, politici,
strategii, Iaşi, 1999.
Delors, Jacques (coord.), Comoara lăuntrică. Raportul către UNESCO al Comisiei Internaţionale
pentru Educaţie în secolul XXI, coord. Jacques Delors, Iaşi, 2000.
Dulamă, Maria E., Strategii didactice, Cluj-Napoca, 2000.
Felezeu, Călin, Didactica istoriei, Cluj-Napoca, 2000.
Flueraş, Vasile, Teoria şi practica învăţării prin cooperare, Cluj-Napoca, 2005.

80
Gardner, Howard, Mintea disciplinată. Educaţia pe care o merită orice copil, dincolo de informaţii şi
teste standardizate, Bucureşti, 2005.
Gardner, Howard Gardner, Inteligenţe multiple. Noi orizonturi, Bucureşti, 2006.
Gerber, Bärbel, Pisica, Oradea, 1998.
Ionescu, Miron; Chiş, Vasile, Strategii de predare-învăţare, Bucureşti, 1992.
Ionescu, Miron; Radu, Ioan, Didactica modernă, Cluj-Napoca, 1995.
Iutiş, Gheorghe; Pînzariu, Argentina; Iriciuc, Valerica, Istorie. Ghid metodic pentru studenţi şi
profesori debutanţi, Iaşi, 2005.
Iwamachi, Isao, „Modernizarea japoneză şi intelectualiatea”, în vol. Introducere în cultura japoneză-
shimaneană, Cluj-Napoca, 1998, p. 9-20.
Kornhauser, Aleksandra, „Crearea şanselor prin învăţământ”, în vol. Comoara lăuntrică. Raportul
către UNESCO al Comisiei Internaţionale pentru Educaţie în secolul XXI, coord. Jacques Delors,
Iaşi, 2000, p. 188-192.
Lungu O., Iacob L., „Perspectiva umanistă asupra educaţiei”, în vol. Psihologie şcolară, coord. A.
Cosmovici, Luminiţa Iacob, Iaşi, 1999.
Manea, Mihai; Palade, Eugen; Sasu, Nicoleta, Predarea istoriei şi educaţia pentru cetăţenie
democratică în România: demersuri didactice inovative, Bucureşti, 2006.
Marga, Andrei, „Academic consequences of globalisation: open markets, autonomous organizations,
creative minds”, în vol. Malcolm H. Field, James Fegan (eds.), Education Across Borders.
Philosophy, Policy, Pedagogy. New Paradigms and Challenges, Waseda University Media-Mix,
Tokyo, 2005, p. 19-28.
Marga, Andrei, Anii reformei 1997-2000, Cluj-Napoca, 2000.
Marga, Andrei, Filosofia unificării europene, Cluj-Napoca, 1995.
Mitu, Sorin, Europa Centrală, Răsăritul, Balcanii: geografii simbolice răsăritene, Cluj, 2007.
Myong Won Suhr, „Să ne deschidem spiritul pentru a trăi mai bine laolaltă”, în vol. Comoara lăuntrică.
Raportul către UNESCO al Comisiei Internaţionale pentru Educaţie în secolul XXI, coord.
Jacques Delors, Iaşi, 2000, p. 204-207.
Păcurari, Otilia, Strategii didactice inovative: suport de curs, Bucureşti, 2003.
Păun, Nicolae, Troc, Gabriel (editori), Cultură, Multiculturalitate, Interculturalitate la Universitatea
„Babeş-Bolyai”, Cluj-Napoca, 2006.
Păun, Ştefan, Didactica istoriei, Bucureşti, 2003.

81
Peretti, A., Educaţia în schimbare, Iaşi, 1996.
Pintilie, M., Metode moderne de învăţare-evaluare, Cluj-Napoca, 2002.
Popa, I.R. (coord.), Metodica predării istoriei în învăţământul preuniversitar, Craiova, 1999.
Pop, Ioan Aurel, Istoria, adevărul şi miturile, Bucureşti, 2002.
Pop, Ioan Aurel, „Programa şi manualele de Istoria Românilor. Câteva consideraţii”, în Studii şi
articole de istorie, LXV, 2000, p. 167-176.
Pop, Ioan Aurel, Românii şi maghiarii în secolele IX-XIV. Geneza statului medieval în Transilvania,
Cluj-Napoca, 1996.
Popovici, D., Didactica. Soluţii noi la probleme controversate, Bucureşti, 2000.
Programe şcolare pentru ciclul superior al liceului. Istorie. Clasa a XI-a, Bucureşti, 2006.
Puşcaş, Vasile, România şi iar România. Note pentru o istorie a prezentului, Cluj-Napoca, 2007.
Rey, Micheline, „De la logica „mono” la logica de tip „inter”. Piste pentru o educaţie interculturală şi
solidară”, în vol. Pierre Dasen, Christiane Perregaux, Micheline Rey, Educaţia interculturală.
Experienţe, politici, strategii, Iaşi, 1999.
Stamatescu, Mihai; Căpiţă, Carol; Căpiţă, Laura, Predarea Istoriei şi Educaţia Civică, Ministerul
Educaţiei şi Cercetării, Proiectul pentru învăţământul rural, Bucureşti, 2007.
Stradling, Robert, Să înţelegem istoria secolului XX, Bucureşti, 2002.
Tătar, Octavian, Didactica istoriei. Vademecum, Alba Iulia, 2006.
Tanasă, Gheorghe, Metodica predării-învăţării istoriei, Iaşi, 1996.
Tatoiu, Monica, Profesorii şi pedagogia, Bucureşti, 2005.
Tradiţii, valori şi perspective în ştiinţele educaţiei, coord. Muşata Bocoş, Vasile Chiş, Ion Albulescu,
Cristian Stan, Cluj-Napoca, 2007.
Tomescu, Sanda; Păun, Nicolae (editori), Politica multiculturalităţii la Universitatea „Babeş-Bolyai”,
Cluj-Napoca, 2007.
* “Constituţia iacobină – 24 iunie 1793”, în vol. Culegere de texte pentru istoria universală. Epoca
modernă, vol. I, 1640-1848, Bucureşti, 1973, p. 160-163.
* “Declaraţia de independenţă a Statelor Unite ale Americii – 4 iulie 1776”, în vol. Culegere de texte
pentru istoria universală. Epoca modernă, vol. I, 1640-1848, Bucureşti, 1973, p. 112-113.
* “Declaraţia drepturilor omului şi ale cetăţeanului – 26 august 1789”, în vol. Culegere de texte pentru
istoria universală. Epoca modernă, vol. I, 1640-1848, Bucureşti, 1973, p. 146-148.

82