CDŞ ȘI MANAGEMENTUL ACTIVITĂŢILOR

EXTRACURRICULARE

Curriculumul Național și Curriculumul la decizia școlii (CDȘ)

CURRICULUM - in punct de vedere etimologic, cuvântul CURRICULUM

provine din limba latină : Sunt :

 CURRICULUM (singular)
 CURRICULA (plural), care însemnau alergare, cursă, drum,
parcurgere, scurtă privire

Pe parcursul timpului s-au consacrat două accepţiuni pentru utilizarea acestui

termen :

 ACCEPŢIUNEA RESTRÂNSĂ / TRADIŢIONALĂ (vehiculată

până la jumătatea secolului al XIX-lea), care considera că termenul
era aproape sinonim cu cel de conţinut al învăţământului respectiv
cu planuri de învăţământ şi programe;
 ACCEPŢIUNEA LARGĂ / MODERNĂ, care îl consideră concept
integrator, cu următoarele componente:
 obiectivele educaţionale (generale, ale
disciplinelor de studiu şi chiar obiectivele
operaţionale respectiv de evaluare);
 conţinuturile instruirii vehiculate în vederea
atingerii obiectivelor prestabilite (fixate în
planuri de învăţământ, programe, manuale,

1
 arii de studiu, arii tematice, subiecte
punctuale etc.);
 strategiile de predare şi învăţare în şcoală şi
în afara şcolii, corespunzătoare influenţelor
educative de tip formal, nonformal şi
informal;
 strategiile de evaluare a eficienţei
activităţilor educationale;

Prin urmare, termenul de curriculum se referă la oferta educaţională a

şcolii şi reprezintă sistemul proceselor educaţionale şi al experienţelor de învăţare
şi formare directe şi indirecte oferite elevilor şi trăite de aceştia în contexte
formale, neformale şi chiar informale (Bocoş, 2009)

2
 PRINCIPII DE ELABORARE A CURRICULUM-ULUI ŞCOLAR

Pentru elaborarea ştiinţifică a curriculum-ul şcolar din ţara noastră, a fost

identificat un sistem de principii cu trei componente
1. Principii referitoare la curriculum în ansamblul său:
 elaborarea lui în conformitate cu idealul educaţional al şcolii româneşti
 respectarea principiilor de psihologie a învăţării
 respectarea particularităţilor de vârstă şi individuale ale elevilor
 descoperirea, stimularea şi valorificarea disponibilităţilor şi a potenţialului
elevilor
 stimularea şi dezvoltarea gândirii divergente, critice şi creative a elevilor, a
 studierea şi prospectarea dinamicii sociale şi culturale a societăţii şi
adecvarea la acestea.
2. Principii care se referă la activitatea de învăţare:
 cei care învaţă adoptă stiluri, tehnici, procedee diferite şi înregistrează
ritmuri de învăţare diferite,
 activitatea de învăţare are la bază eforturi intelectuale şi motrice continue şi
autodisciplină,
 învăţarea se poate realiza prin activităţi individuale şi de grup,
 activitatea de învăţare îşi propune dobândirea şi dezvoltarea de abilităţi,
capacităţi, competenţe, cunoştinţe, atitudini, comportamente, conduite etc.
 la baza învăţării stau interesele şi nevoile educaţionale ale elevilor, pentru a
se contribui eficient la dezvoltarea personalităţii lor şi la integrarea lor activă
în viaţa socială.

3. Principii care se referă la activitatea de predare:

3
  să propună situaţii de învăţare diverse şi eficiente, adecvate obiectivelor
instructive educative urmărite,
 să stimuleze şi să susţină motivaţia elevilor pentru învăţarea continuă,
permanentă,
 să se descopere şi să se dezvolte aptitudinile elevilor, să se răspundă
intereselor şi nevoilor lor educaţionale
 activitatea de predare facilitează nu numai transmiterea de cunoştinţe, ci şi
formarea de competenţe, atitudini, comportamente, conduite etc.
 să dea posibilitatea elevilor să realizeze transferuri de cunoştinţe şi de
competenţe, în maniere intra- şi interdisciplinare,
 să se realizeze, legătura dintre activitatea instructiv-educativă şi viaţa
cotidiană.

Tipologia Curriculum-ului Naţional

În cadrul sistemului de învăţământ din România, Curriculum-ul Național cuprinde,

conform legislației în vigoare (LEN 1/2011): curriculumul – nucleu (65- 70 %) și
curriculumul la decizia şcolii (aproximativ 30-35%).

CURRICULUM-UL NUCLEU - reprezintă trunchiul comun, obligatoriu, adică

disciplinele obligatorii prevăzute în planul de învăţământ național (acesta indică și
numărul de ore pentru fiecare disciplină)
 asigură egalitatea şanselor în sistemul de învăţământ.

4
CURRICULUM-UL LA DECIZIA ŞCOLII - este ansamblul proceselor
educative şi al experienţelor de învăţare pe care fiecare şcoală le propune în mod
direct elevilor săi în cadrul ofertei curriculare proprii
 CDŞ discpune de un număr de ore alocate școlii pentru construirea
propriului proiect curricular
 acoperă diferenţa de ore dintre curriculum-ul nucleu şi numărul minim sau
maxim de ore pe săptămână, pentru fiecare disciplină şcolară prevăzută în
planurile-cadru de învăţământ pe ani de studiu.

În completarea curriculumului nucleu (obligatoriu), şcoala poate apela la forme ale

CDȘ:

 curriculumul nucleu aprofundat,

 curriculumul extins
 curriculumul elaborat în școală.

Structura Curriculumului Naţional românesc ilustrează preocuparea

generală pentru descentralizare şi adaptare a demersului educaţional la nevoile,
aptitudinile şi aspiraţiile diferitelor categorii de elevi.

Componentele Curriculumului Naţional (Bocoş, 2009, Bocoș, Jucan, 2017), sunt

reprezentate de:

a. planurile-cadru de învăţământ pentru clasele 0-I-XII, documente care stabilesc

ariile curriculare, obiectele de studiu şi resursele de timp necesare abordării
acestora, pentru învăţământul primar, gimnazial şi liceal, precum şi pentru celelalte
forme de învăţământ - profesional, tehnic etc.
 planurile-cadru cuprind disciplinele şi numărul de ore afectate unor activităţi
obligatorii pentru toţi elevii în scopul asigurării egalităţii şanselor

5
  descriu modalitatea de organizare a timpului şcolar sub forma unor repere
orare săptămânale (număr minim şi maxim de ore) alocate pentru fiecare arie
curriculară şi disciplinele şcolare ale fiecărui an de studiu;

Curriculum-ul nucleu este constituit din discipline şi repere de timp obligatorii.

Schema orară este constituit din modul de îmbinare a disciplinelor obligatorii cu

cele opţionale pentru fiecare clasă şi an de studiu.

b. programele şcolare, descriu oferta educaţională a disciplinelor, pentru fiecare

an de studiu şi conţin o serie de elemente componente elaborate în cadrul unei
paradigme a disciplinei respective.

Să ne reamintim și să reținem elementele-standard (componentele) din structura unei programe

școlare:
1. Notă de prezentare :
 oferă o imagine de ansamblu asupra disciplinei și alocării timpului didactic,
 ghidează profesorul în abordarea temelor majore ale conținutului
informațional și procedural-axiologic,
 prezintă principalele expectanțe în termenii unor obiective generale.
2. Competenţe generale (CG) şi competențe specifice (CS) :
 reprezintă un sistem de finalități concepute progresiv, definind achizițiile
elevilor pe cicluri (CG) și ani de studiu (CS).
 Competențele specifice sunt derivate din cele generale
3. Valori şi atitudini :
 sunt seturi de finalităţi generale care vizează dezvoltarea personalității
elevului , a atitudinilor si a comportsamentului acestuia în cadrul oferit de
disciplina de studiu.
4. Sugestii metodologice:

6
  sunt îndrumări generale pentru realizarea demersurilor didactice, referitoare
la:
 desfăşurarea proceselor formative de predare, învăţare şi evaluare;
 organizarea activităţilor de învăţare şi a situaţiilor de învăţare;
 elaborarea și aplicarea strategiilor didactice (alegerea şi utilizarea
metodelor de învăţământ, selectarea materialelor didactice și a
formelor de organizare a clasei);
 asigurarea conexiunilor interdisciplinare, a transferului și asigurarea
potenţialului educativ al disciplinei;
 asigurarea unei comunicări didactice eficiente și a unui mediu de
învăţare care să promoveze învăţarea activă, atitudinea pozitivă şi
responsabilă;
 manifestarea flexibilităţii în gândire şi a creativităţii cadrului didactic.
5. Exemple de activităţi de învăţare
 propun posibile modalităţi concrete şi diverse de realizare a activităţilor de
instruire și educare în clasă.
 sunt construite astfel încât să valorifice experienţa cognitivă a elevilor, să îi
sprijine constructiv în activitatea de cunoaştere şi să permită valorificarea
unor strategii didactice în contexte variate de învăţare.
 Se consideră că activitățile de învățare propuse susțin adecvat formarea
competențelor specifice cărora le sunt subordonate în programă dar
profesorul are libertatea de a dezvolta creativ și alte activități.
6. Conţinuturi
 Reprezinta o selecție de teme specifice disciplinei și, implicit, un
inventar de noțiuni care pot fi valorificate pentru formarea competenţelor
generale şi specifice precizate în curriculum;
 sunt structurate şi organizate sub forma unui plan/cuprins.
7. Standarde curriculare de performanţă (standarde naţionale)
 reprezintă un sistem de referinţă pentru sfârşitul unei trepte de şcolaritate
care permite evidenţierea progresului realizat de elevi de la o treaptă de
şcolaritate la alta.

7
  Conțin criterii de evaluare a calităţii și rezultatelor procesului de învăţare
și descriptori de performanţă asociați criteriilor. Raportarea
performanțelor elevilor la acest sistem de criterii și descriptori permite
determinarea gradului în care au fost atinse obiectivele curriculare
(însuşirea anumitor cunoştinţe, formarea unor capacităţi şi
comportamente stabilite prin curriculum).
c. manualele şcolare (alternative) - organizează conţinuturile şi concretizează programele
şcolare.
 reprezintă un instrument de lucru operaţional pentru elevi, care detaliază, structurează şi
operaţionalizează în mod sistematic temele recomandate de programa şcolară, la fiecare
obiect de studiu şi pentru fiecare clasă, organizându-le pe capitole, teme şi lecţii.
 Pentru profesor, manualul reprezintă un instrument didactic cu rol de ghid, de orientare a
activităţii didactice, respectiv de sursă de conţinuturi ştiinţifice selectate pentru relevanța
lor în vederea atingerii obiectivelor curriculare; la îndemâna profesorului stau însă şi alte
surse de informare: alte manuale alternative, cărţi, tratate, Internet etc.
 Pentru elevi, manualul constituie un instrument de lucru important, cu ajutorul căruia ei
se informează şi se formează;

d. auxiliarele curriculare - ghiduri metodice, îndrumătoare, norme metodologice şi materiale

didactice-suport - descriu condiţiile de aplicare şi de monitorizare ale procesului currricular şi
conţin sugestii metodologice.

 Aceste resurse sunt conexe manualelor, fac parte din curriculum-ul de sprijin şi
facilitează demersurile didactice practice de valorificare a programelor şcolare şi/ sau a
manualelor şcolare.

8
 1.2. CDŞ – fundamente (1)

Viziune și argument:
CDȘ ar trebui să fie, prin dreptul de a lua decizii conferit şcolii, o emblemă a
puterii reale a acesteia. Această putere dă posibilitatea definirii unor trasee
particulare de învăţare pentru elevi şi este derivată din libertatea - oferită de Legea
educației și de planurile-cadru de învăţământ - de a decide asupra unui segment al
Curriculumului Naţional.
Libertatea de decizie la nivelul şcolii este în consens cu democratizarea
societăţii şi reprezintă o şansă de adecvare a educației școlare la un sistem social și
cultural deschis, cu opțiuni multiple. În anii 1995-2000, dintre toate schimbările
induse de reforma curriculară în România, CDȘ a reprezentat conceptul cu cel mai
mare grad de noutate.
De aceea, înţelegerea şi punerea sa în practică, adică implementarea, au creat
distorsiuni şi chiar unele disfuncţii:
 ▪ Primele probleme apărute au ţinut chiar de politica educaţională care a
redus în fiecare an de la lansarea reformei (și a planurilor-cadru, respectiv, a
metodologiilor de aplicare CDS) numărul de ore alocat CDȘ; aceasta s-a
întâmplat ca urmare a intervenţiei diferitelor grupuri de presiune care au
impus trecerea unor ore din nou în trunchiul comun, reducând astfel
posibilitatea dezvoltării CDȘ tocmai în sfera disciplinelor pe care încercau
să le protejeze şi în numele cărora au acţionat.
 ▪ Alte disfuncţii s-au manifestat la nivelul deciziei şcolii, de exemplu:
procesul de consultare s-a derulat formal, orele de CDȘ au devenit „plase de
siguranţă” pentru normele didactice în reducere sau programe ale
disciplinelor din categoria opţional au repetat uneori curriculumul comun.

9
  Dincolo de unele blocaje sau disfuncţii, CDȘ rămâne o realitate a şcolii de
azi care are tot mai numeroși adepţi, care a permis profesorilor să elaboreze
programe noi (în special, opţionale integrate) originale şi creative şi, fapt
important, printre adepţii CDȘ se numără majoritatea elevilor.
Această realitate este corelată cu dorita stare de normalitate, de acceptare a
diferenţelor care sunt reale (între elevi, între școli): CDȘ, ca putere a şcolii, permite
crearea unui etos propriu al şcolii şi diferenţierea între şcoli sub aspectul ofertei de
formare. Realizarea unor proiecte de discipline CDȘ și, în special, de opţionale noi
care să corespundă criteriilor de exigenţă ale unui învăţământ de calitate, necesită o
bună pregătire a cadrelor didactice, o perfecţionare suplimentară celei oferite de
specializarea într-o anumită disciplină de învăţământ.
Elaborarea și implementarea unor programe pentru discipline opţionale
(însoțite și de auxiliare didactice) este o direcție de dezvoltare atât pentru cadrele
didactice dornice să-şi pună în aplicare potenţialul creator, cât și pentru elevi și
părinţii acestora, în calitate de beneficiari. Generalizând, CDȘ poate să devină o
soluție pentru întreaga comunitate. Comunitățile, urbane și rurale deopotrivă,
aşteaptă schimbări ale proceselor educaționale prin care să se realizeze o mai bună
corelaţie dintre teorie şi practică, între școală, viață și nevoile comunităților.
Apariția și evoluția cadrului legal, pe scurt. CDȘ a fost introdus în sistemul
de învățământ din România începând cu anul 1998 iar etapa inițială de
implementare s-a derulat în anii 1999-2000; legislația CDȘ a fost completată și
revizuită în mod repetat ceea ce a dus, pe fondul noutăților conceptuale, și la
confuzii și erori de aplicare.
De ex. metodologia de implementare a disciplinelor opționale este
reglementată în învățământul primar, gimnazial și liceal prin OM nr.
4224/22.07.1998 (I-VIII) și, respectiv, OM nr. 3449/15.03.1999. Urmează,
periodic, de-a lungul celor 20 de ani, completări și modificări ale normelor de
10
aplicare. Totuși, de exemplu, un aspect păstrat și în prezent (reglementat prin OM
nr. 3638/11. 04. 2001 și adresa 39595/18.09.2006) este acela că, în schema orară a
fiecărui elev din învăţământul obligatoriu trebuie să existe minimum o oră pentru o
disciplină opţională.
Legislația este însă, și în prezent, dinamică. În învățământul primar, odată
cu introducerea noului curriculum integrat, între numărul minim și maxim de ore
pe săptămână prevăzut în planul-cadru, diferența este de o oră. Pentru CDȘ sunt
indicate 0-1 ore. Așadar, este legal și dacă disciplina opțională lipsește. 20 Legea
Educației Naționale 1/2011, în Cap. IV, Art. 66, alin, (3), (4) prevede că
disciplinele opționale au o pondere de 20% în planurile-cadru pentru învățământul
obligatoriu și de 30% în planurile-cadru pentru liceu.

Cum se generează curriculumul la decizia școlii?

Ce numim „opțional”?
Curriculumul elaborat în școală urmăreşte să coreleze mai bine resursele
şcolii cu dorinţele și nevoile elevilor, contribuind, la definirea personalităţii sale
proprii. Importanţa pe care şcoala o acordă disciplinelor elaborate intern, în special
opţionalelor, dovedeşte gradul de performanţă la care aceasta a ajuns.
În aceşti ani devine tot mai important ca elevii să-şi aleagă un parcurs
individual de studiu și formare care poate avea un impact determinant pentru viaţa
lor ca tineri, profesioniști și cetățeni. Curriculum-ului propus în şcoală influențează
parcursul fiecărui elev și se fundamentează pe nevoile de dezvoltare, potențialul și
interesele sale.
Într-o perspectivă generală, pentru a gestiona curricula (plural de la
curriculum) care nu sunt obligatorii, şcolile și managerii trebuie să se familiarizeze
cu următoarele direcții/categorii curriculare:

11
  Curriculum nucleu aprofundat
 Curriculum extins
 Discipline / cursuri / teme opţionale.
Aprofundarea presupune alegerea numărului maxim de ore din plaja orară
şi parcurgerea integrală dar exclusivă a obiectivelor şi a conţinuturilor obligatorii
din programele școlare.
Extinderea presupune alocarea numărului maxim de ore şi parcurgerea în
întregime a programei şcolare, a secțiunilor obligatorii şi a celor neobligatorii. În
felul acesta, se lărgeşte oferta de învăţare a şcolii la o anumită disciplină,
extinderea putând fi specificată în termeni de cunoştinţe, capacităţi şi atitudini și
adresată elevilor/claselor care manifestă interes în raport cu anumite
discipline/domenii de cunoaştere, care reuşesc să depăşească obiectivele propuse
de curriculumul nucleu.
Opționalul reprezintă curriculumul elaborat în şcoală. Profesorii au
libertatea să propună și să consolideze în timp module, teme, discipline (cursuri)
noi, în marja orară dată de diferența între numărul minim şi cel maxim de ore
prevăzute pentru o anumită disciplină/arie curriculară.
În condiții optime, curriculumul elaborat în şcoală trebuie să fie suficient de
diversificat pentru a permite fiecărui elev să urmeze cel puţin două discipline
opţionale, luând în calcul interesele elevilor şi elemente şcolii ori necesităţi ale
comunităţii locale.
Pentru a-i sprijini şi motiva pe profesorii interesați de dezvoltarea și
susținerea unor discipline opţionale s-au elaborat modele de proiectare, cu titlu
orientativ, cât și programe și suporturi/ghiduri de curs complete care pot fi preluate
și integrate în oferta locală/a școlii.
În cadrul acestui tablou curricular în care diferențiem categoriile
aprofundare, extindere, opțional, opţionalele au rolul de a personaliza şcoala,
12
oferindu-i un intrument pentru a se distinge, într-un peisaj uniformizant şi uneori
neatractiv pentru elevi (situație impusă de un principiu de altfel generos, acela al
egalității de șanse în instruire prin parcurgerea curriculumului nucleu, obligatoriu
pentru toți elevii).
Categoria opţional în cadrul CDȘ reprezintă „n” modalităţi concrete prin
care cadrele didactice pot da dovada măiestriei lor profesionale, oferind elevilor
oportunităţi de a alege domeniul în care doresc să-şi dezvolte deprinderi şi să-şi
contureze propriul sistem de valori.
Disciplinele opţionale propuse în cadrul CDȘ pot avea - și este de dorit să
aibă - caracter interdisciplinar, sunt privite ca posibilităţi de integrare a conceptelor
și practicilor din diferite domenii, permit organizarea modulară, personalizarea
demersului didactic și adaptarea la profilul elevului.
Opţionalele deschid noi perspective creativităţii la nivelul practicii
şcolare.Concret, școala este chemată să proiecteaze şi să alcătuiască o ofertă de
discipline opţionale.
Acestea sunt discipline noi de studiu, teme noi, care se diferențiază de cele
prevăzute în programele naţionale; cele mai ofertante sunt opţionalele de tip
integrat (asupra acestei noțiuni vom reveni) care propun discipline structurate în
jurul unor teme integratoare (în cadrul unei anumite arii curriculare sau conectând
discipline aparținând mai multor arii curriculare).
Curriculumul opţional va avea impactul dorit sau necesar dacă se iau în
considerare punctele de vedere ale tuturor partenerilor decizionali interesaţi, la
nivel local.
Opţionalul reprezintă aşadar o nouă disciplină şcolară care presupune
elaborarea în şcoală a unei programe cu finalități şi conţinuturi noi, diferite
de cele existente în programele din trunchiul comun și implementarea acestei
discipline pe baza unei metodologii clare.
13
Factori reglatori ai output-ului educativ și context general/local al dezvoltării CDȘ:
La nivelul fiecărei instituţii şcolare ar trebui să se constituie o echipă cu responsabilități clare în
gestionarea curricululm-ului elaborat în școală, care să aibă o idee bine conturată asupra a ceea ce ar
trebui să fie dimensiunea locală a curriculum-ului. Este necesar ca şcoala să se consulte cu factorii
interesaţi de pe plan local şi să analizeze și să creioneze împreună cu aceştia oferta sa educaţională.
Componentele acestui proces prospectiv-consultativ sunt:
a. Studiul pieței muncii din comunitatea locală:
 Este important să se cunoască viitoarele cerinţe ale pieţei de muncă regionale.
 Acestea sunt completate de Planurile locale de acţiune pentru învăţământ pe care şcolile şi le pot
schiţa pe măsură ce-şi dezvoltă propriile programe de dezvoltare, inclusiv cele de dezvoltare
curriculară.
 Angajatorii locali pot fi invitaţi în şcoală pentru a le vorbi elevilor (adaptat specificului de vârstă)
despre specificul activităţii lor, despre rigorile sau satisfacțiile profesiilor pe care le reprezintă sau
despre așteptările lor față de noii angajați
b. Consultarea cu părinţii :
 Părinţii au aşteptări legitime privind educaţia copiilor şi opiniile lor legate de nevoile elevilor
trebuie să fie ascultate.
 De asemenea, nu poate fi neglijat rolul părintelui de liant între obiectivele școlii și construcția
motivațională pe care și-o formează copiii în relație cu activitatea și performanțele lor școlare
c. Implicarea celor educaţi
 Elevii sunt potenţialii beneficiari ai unui curriculum modern elaborat în şcoală care este
relevant pentru nevoile vieţii lor viitoare.
 Aceştia trebuie încurajaţi să analizeze care le sunt aspirațiile privind propria dezvoltare și
pregătire profesională, în ce mod ar dori să învețe pentru a-și satisface aceste nevoi de
viitor, atât din perspectivă individuală cât şi de grup.
d. Informarea Consiliului de Administraţie.
Deoarece şcoala are contacte cu unii dintre reprezentanţii comunităţii locale prin intermediul Consiliului
său de Administraţie, acesta poate funcţiona ca un valoros element de rezonanţă al profilului de formare
dezirabil la nivel local sau regional, să primească permanent informaţii despre economia locală şi să
susțină discuţiile cu factorii interesaţi.
Între consultarea factorilor locali şi demersurile curriculare proprii ale fiecărei şcoli este de dorit
să se stabilească un echilibru bazat pe comunicare reală și implicare. Orice forme de ignorare sau
impunere din partea uneia sau a celeilalte părți denaturează proiectarea CDȘ iar pe termen lung
antagonizează interesele comunității.

14
Consultare, ofertare și selecție pentru CDŞ - probleme (P) şi soluţii (S) (după, Căpiţă, Sarivan, coord.,
2000; Sarivan, 2002)
Preliminarii:
în construirea oricărei oferte CDȘ, şcoala ia în considerare:
▪ Resursele materiale ale şcolii - un proiect CDȘ va fi ofertat dacă există dotările necesare pentru
susţinerea disciplinelor (sau perspectiva dotării materiale într-un orizont de timp încadrat în calendarul de
implementare a disciplinelor selectate din ofertă);

▪ Resursele umane ale şcolii – va fi propus un proiect CDȘ dacă există un cadrele didactice calificate
pentru a-l preda;

▪ Condiţiile concrete locale – planul de dezvoltare al CDȘ va adresa posibilităţile de integrare în

comunitate;

▪ Nevoile şi aptitudinile elevilor - reprezintă reperul fundamental pentru că CDŞ este definit ca o
modalitate de individualizare a parcursului de formare a elevului.

Inventar de probleme (P) în realizarea ofertei CDȘ a școlii și soluţii posibile (S)
(P) ofertarea arbitrară

O problemă a implementării CDȘ este nerespectarea reperelor calitative privind oferta şcolii. Procesul de
ofertare nu trebuie sa fie pur formal, din nevoia de „umplere” a schemei orare, în completarea trunchiului
comun.
(S) Oferta se construiește pe baza unei consultări reale, autentice a elevilor (și a părinților, unde este
cazul).
Elevul ştie în mod relativ ce își dorește sau ce să aleagă; prieteniile, considerentele de apartenenţă la grup,
ataşamentul pentru un profesor, determinarea din familie…și alți factori personali sau conjuncturali
conferă o perspectivă discutabilă asupra opţiunilor individuale ale elevilor aflate la baza deciziilor în
CDȘ.
(S) Această perspectivă este adesea distanțată de profilul aptitudinal al elevului însă poate fi educată în
școală și în familie prin stimularea autocunoașterii și a capacității de a lua decizii proprii.
Comunitatea judecă oferta unităţii şcolare prin raportare la specificul local economic, social, cultural,
așadar sunt posibile incongruențe.
(S) Cum se rezolvă?

15
• • Un plan de de dezvoltare a şcolii (include oferta de CDȘ şi este ancorat în viaţa comunităţii)
care să definească obiective clare prin care personalitatea şcolii să se delimiteze de alţi furnizori de
servicii educaţionale din zonă.

• • Consultări constante cu reprezentanții economiei locale și cu decidenții instituționali.

• • Şcoala se organizează după principiul managementului calităţii totale inclusiv în privinţa

implicării a cât mai multor membri ai „organizaţiei” în luarea deciziilor şi a desfăşurării unui proces
continuu de optimizare a proceselor interne, inclusiv a celui de ofertare curriculară). Conform
Regulamentului școlii, responsabilii de arie curriculară - constituiţi în Consiliul de Curriculum al şcolii –
construiesc oferta pe baza propunerilor venite din partea colegilor. Consiliul trebuie să ia în
considerare orice proiect CDȘ şi să-l evalueze în funcţie de reperele corecte de ofertare.

P) lipsa ofertării

O problemă răspândită este perceperea CDȘ ca manieră de a salva normele profesorilor afectaţi de
reducerile de activitate ceea ce conduce la absența unei oferte reale, conforme cu principiile CDȘ. Golul
demografic în România este o problemă reală, se face deja simţit la nivel primar și gimnazial iar în câţiva
ani anumite şcoli își vor pierde elevii. Cu toate acestea, trebuie să reținem că rezolvarea deficitului de ore
nu este parte din misiunea CDȘ.
(S) Opţionalul poate salva normele didactice?
Da – dar în absenţa unei concurenţe reale de oferte și din punctul de vedere al intereselor copiilor, este un
mod mecanic de rezolvare a problemei;
Da – dar privind problema din perspectiva nevoilor pieţei și a capacității omului de a se adapta,
perfecționa și de a fi proactiv într-o piață a muncii dinamică și versatilă: profesorul în risc de normă va
dori sa fie mai competitiv, începând cu abordarea disciplinelor sale din trunchiul comun şi
perfecționându-se pentru a fi un contributor valoros la realizarea ofertei CDȘ (chiar dacă acest lucru ar
putea presupune, de ex., o nouă specializare postuniversitară, deschidere pentru interdisciplinaritate,
predare în echipă etc).
Directorii şi responsabilii de arie curriculară – direct implicaţi în procesul ofertării conform
Regulamentului Şcolii – se vor forma pentru aplicarea metodologiei CDŞ precum şi atitudinal,
respectând viziunea CDȘ:
▪ CDȘ are menirea de a oferi diferenţierea parcursurilor de pregătire a elevilor în temeiul respectării
individualităţii acestora.

16
▪ Pe termen mediu, şcolile care nu vor realiza oferte serioase vor pierde teren în faţa celor din aceeaşi
zonă care înţeleg mecanismul pieţei serviciilor educaţionale şi construiesc o personalitate viabilă a
unităţii şcolare.

Opţionalul completează norma în mod viabil, pe termen lung, dacă:

 ▪ este construit pe baza reperelor de ofertare menţionate şi astfel,
 răspunde unor nevoi reale de pregătire în zonă.

(P) slaba promovare a ofertei

Conform unui cunoscut mecanism al pieţei, o ofertă, deși viabilă și rezultată dintr-o analiză de nevoi, are
succes doar dacă este cunoscută. Și în cazul ofertei CDȘ cunoaşterea este obligatorie. Conform
documentelor de politică educaţională, oferta se face publică. Dar, în acest punct, se revine la problema
înţelegerii ei de către părinţi şi elevi.
(S) Cum se rezolvă?
Este recomandat ca oferta să cuprindă, pentru fiecare disciplină ofertată, pe lângă titlul propunerii şi o
prezentare scurtă, structurată care să expliciteze în ce constau achiziţiile pe care elevii le pot dobândi la
disciplina respectivă, ce perspective de dezvoltare deschide pentru elevi şi cărui profil de personalitate sau
aspirațional al elevilor se adresează cu precădere. Acest sinopsis motivațional (care se atașează și în
programa disciplinei, lângă Argument) va face transparente motivele pentru care un anumit grup ţintă
de elevi ar alege opţionalul propus.

REALIZAREA OFERTEI CDȘ. AGENDA ÎN 12 PUNCTE A

MANAGERULUI DE CURRICULUM
Să rezumăm principalele etape din calendarul realizării ofertei de discipline
opţionale la nivelul unei instituţii şcolare. Perioada calendaristică orientativă este
februarie-iunie a anului școlar curent pentru crearea și avizarea ofertei care va fi
implementată în anul școlar următor:

17
1. evaluarea cursurilor opţionale din anul şcolar trecut/curent prin chestionare
de feed-back aplicate elevilor şi părinţilor (sau prin alte forme de evaluare
decise în școală);
2. consultarea elevilor sub aspectul intereselor şi opţiunilor lor probabile și
coroborarea datelor cu rezultatele analizei de nevoi a comunităţii locale
(comunicate de reprezentanții comunității sau generate printr-o analiză
comandată de școală);
3. dezbaterea în Consiliul profesoral a rezultatelor consultării elevilor și
comunității și adoptarea unei viziuni respectiv a unei strategii (direcții,
responsabilități, termene) pentru dezvoltarea CDȘ pentru următoarea
perioadă de referință (1-4 ani);
4. pregătirea propunerilor de cursuri opţionale (proiecte de programe ale
disciplinelor) de către profesorii doritori și care dețin competențele necesare
implementării noilor discipline;
5. constituirea Ofertei CDȘ:
 ▪ propunerile vor fi discutate şi avizate în şedinţele comisiilor metodice/catedre;
 ▪ Comisia de curriculum și Consiliul profesoral avizează pachetele CDŞ;
 ▪ Consiliul de Administrație al școlii aprobă oferta educaţională;
6. difuzarea ofertei de opţionale către elevi și părinți: prezentarea de către
profesori a ofertei CDȘ în faţa elevilor şi părinţilor (uneori și în cadrul unor
evenimente de tipul Ziua porților deschise); oferta se face cunoscută și
comunității, în general;
7. completarea de către elevi (şi părinți) a fişelor de opţiuni;
8. dacă este necesar, negociere între elevi, părinţi, cadrul didactic, conducerea
şcolii pentru definitivarea opţiunilor;
9. centralizarea proceselor verbale cu opţiunile elevilor și semnăturile părinților
şi depunerea acestora la responsabilul Comisiei de curriculum;

18
 10.înaintarea spre aprobare a documentaţiei complete a ofertei de CDȘ către
Inspectoratul Școlar/inspectorilor şcolari de specialitate;
11.aprobarea în Consiliul de Administraţie a pachetului de CDȘ, concomitent
cu programele disciplinelor opţionale (programele sunt însoţite de Fişa de
avizare semnată de inspectorul școlar, Anexa 1) ;
 includerea opţionalelor în schemele orare ale claselor şi în orarul
claselor/şcolii pentru următorul an școlar.
Practica desfăşurării cursurilor la disciplinele opționale în şcoli a adus soluţii și
unor probleme de tip administrativ:
 ▪ în condiţiile păstrării numărului fix de norme respectiv în comunitățile
școlare cu efective mici de elevi împrăştierea opţiunilor constituie o
problemă; dacă nu se pot constitui grupe (mici) pentru opţionale, se va
decide fie reluarea consultării, fie reorientarea elevilor;
 ▪ în regimul disciplinelor alese de elevi, clasa nu mai coincide cu grupul de
elevi; clasa este spaţiul în care elevi din clase diferite se regrupează pentru
orele de opţional cu profesorul care ţine cursul;
 ▪ intervalele orare pentru opţionale sunt distincte; astfel, nu este afectat
orarul iar elevii se redistribuie în spaţiile de curs.

19
 1.3. CDŞ – fundamente (2)
Categorii de CDŞ în învăţământul obligatoriu şi liceal

Pentru învăţământul primar şi gimnazial:

Curriculumul nucleu aprofundat - urmăreşte realizarea deplină a obiectivelor
curricumului nucleu prin diversificarea activităţilor de învăţare, în numărul maxim
de ore prevăzut în plaja orară a disciplinei. Aprofundarea se aplică și cu sensul de
recuperare pentru acei elevi care nu reuşesc să atingă nivelul minimal al
obiectivelor prevăzute în programă la o anumită disciplină. Va avea aceeaşi rubrică
din catalog cu disciplina sursă.
Curriculumul extins - se raportează exclusiv la trunchiul comun, prin
extinderea obiectivelor şi a conţinuturilor; de exemplu, prin derivarea unor noi
competenţe specifice şi formarea acestora prin intermediul unor noi unităţi de
conţinut – în numărul maxim de ore prevăzut de plaja orară a disciplinei.
Extinderile presupun, de fapt, parcurgerea programei în întregime, inclusiv a
elementelor marcate cu asterisc (*, în cazul în care aceste indicii mai sunt prezente
în unele programe respectiv în manuale). Extinderile sunt adresate elevilor care
reuşesc să depăşească performanțele propuse de curriculumul nucleu reprezentând
o nișă de curriculum adecvată pentru învățarea diferențiată. Alocarea orară este din
plaja orară a disciplinei. Va avea aceeaşi rubrică din catalog cu disciplina sursă.
Opţionalul - este o disciplină şcolară nouă ce presupune elaborarea în şcoală
a unei programe, cu finalități (competențe) şi conţinuturi noi. Primește ore distincte
(evidențiate în planurile-cadru) și necesită rubrică de notare în catalog.

20
21
În oferta curriculară a liceului, disciplinele opţionale pot fi grupate teoretic în
pachete de opţionale, care corespund unor direcţii de formare în acord cu
obiectivele şi cu planul managerial de dezvoltare al şcolii. Prin fiecare pachet
ofertat la clasa a IX-a se vor preciza şi disciplinele propuse pentru anii următori. În
acest fel, se asigură un traseu educaţional coerent şi elevul poate alege în
cunoştinţă de cauză acel pachet care corespunde aspiraţiilor sale.
Observație. La nivel liceal, filosofia și metodologia CDŞ permit:
▪ construirea unei oferte „pe verticală” (pentru clasele IX – XII), pentru ca
disciplinele opționale să dispună de o anumită continuitate;

▪ structurarea ofertei pe „pachete de opţionale” pentru ca elevul să poată opta

pentru un traseu educaţional coerent.

Atât opţionalul integrat la nivelul ariei curriculare cât și opţionalul integrat

crosscurricular vizează formarea unor competenţe de transfer, creându-se
conexiuni între activităţi și metode de cunoaștere din domeniile diferite ale
aceleiaşi arii curriculare sau ale mai multor arii curiculare.
Curriculumul opţional conţine așadar diverse discipline de studiu propuse de
instituţia de învăţământ și/sau alese de aceasta din lista elaborată la nivel central (în
cazul liceului). În acest fel, fiecare profesor are oportunitatea de a participa în mod
direct la elaborarea curriculumului și de a influența sau gestiona o parte din
condiţiile concrete în care se va desfăşura activitatea didactică în cadrul CDȘ:
resursele umane şi materiale, interesele şi performanţele generale ale elevilor

22
clasei, performanţele acestora la disciplina de studiu respectivă, alte situaţii
specifice contextului şcolar.
Curriculumul elaborat în şcoală nu constituie obiectul evaluărilor şi
examinărilor externe, naţionale. Profesorului care elaborează acest tip de
curriculum îi revine sarcina de a proiecta, pe lângă conţinuturi și competenţe şi
performanţele aşteptate de la elevi, precum şi probele de evaluare, itemii de
măsurare a acestora (după, Joiţa, 2003).
Trăind într-o perioadă de schimbări sociale rapide, metodologia de învăţare
propusă în cadrul disciplinelor opționale ar trebui să le ofere elevilor un mai mare
control şi responsabilitateîn legătură cu propria învăţare. În acest sens în elaborarea
curriculumului opţional ar fi benefic dacă s-ar ţine cont de specificul pieţei muncii
și de schimbările ce au loc în societate. Creşterea dimensiunii internaţionale a vieţii
şi a pieţei muncii trebuie, de asemenea, să influenţeze elaborarea curriculumului
opţional.
Un alt aspect important este impactul tehnologiei asupra elevilor, şi faptul
că, în dezvoltarea lor personală, oamenii își modifică și viziunea asupra modului de
învăţare. Şcoala trebuie să promoveze în cadrul disciplinelor opţionale învăţarea
centrată pe elev, obiectivul final fiind formarea unor personalităţi care să aibă
repere clare în învăţare, să dispună de un repertoriu lărgit de strategii de învăţare şi
să le folosească adecvat. Pe parcursul derulării disciplinelor opţionale elevii trebuie
îndrumați să folosească eficient resursele de învăţare şi să aibă o atitudine
corespunzătoare faţă de sentimentele trăite atunci când învaţă. Ei trebuie să fie
capabili să-și planifice, monitorizeze, evalueze propriul proces de învăţare.
În final, procesul de evaluare la o disciplină opţională trebuie să se focalizeze pe
ceea ce elevii sunt capabili să facă, pe identificarea şi înregistrarea competenţelor
pe care elevii sunt capabili să le demonstreze şi nu pe performanţe de tip
algoritmic, valorizate de regulă în examinările tradiţionale (după, Bennet, 2007).
23
 SUMAR

Curriculumul la decizia şcolii (CDŞ) reprezintă ansamblul proceselor educative şi

al experienţelor de învățare pe care fiecare şcoală le propune în mod direct elevilor săi în
cadrul ofertei curriculare proprii. La nivelul planurilor de învăţământ, CDŞ reprezintă
numărul de ore alocate școlii pentru construirea propriului proiect curricular. Acesta
reprezintă, în fapt, expresia gradului de descentralizare curriculară. Prin acest tip de
curriculum, se oferă şcolilor posibilitateade adapta şi completa curriculum-ul central în
conformitate cu specificul geografic, socio-economic şi cultural al zonei în care este
situată şcoala.
Curriculum-ul la decizia şcolii oferă şcolii româneşti oportunitatea de a-şi
configura propria ofertă educaţională, care să reflecte scopurile proprii, filozofia
educaţională specifică, prin propunerile de programe adaptate mediului de învăţare.
Pornind de la nevoile de instruire şi de la interesele fiecărei clase de elevi, se pot lua cele
mai bune decizii cu privire la natura acestor oferte şi se creează un capital de proiectare şi
de adaptare (inovare) metodologică care va consolida experienţa profesională şi bunele
practici relevante pentru creșterea calităţii actului educativ la nivelul unităţii şcolare.
Configurarea acestei oferte antrenează un proces continuu de îmbunătăţire şi de
adaptare la interesele elevilor/părinţilor şi de acomodare la schimbările din comunitate,
prin activităţi de revizuire periodice. CDȘ ar trebui să fie conexiunea de tip academic
între școală și comunitate.
Implicarea cadrelor didactice în elaborarea de curriculum, în luarea unor decizii
privind educaţia şcolară, este o modalitate de îmbunătăţire calitativă a educaţiei. În
aceeaşi măsură, organizaţiile locale implicate în problemele şcolare au şansa de a
participa mai susţinut la soluţionarea acestora. Programele de CDŞ active din şcoală oferă
o hartă exactă a parteneriatelor realizate până în acel moment de către şcoală şi deschid
direcţii de dezvoltare pentru viitor.

24
 MODUL 2. PROIECTAREA ȘI IMPLEMENTAREA DISCIPLINELOR CDȘ

2.1. Elaborarea de programe pentru CDȘ interdisciplinar: opționalul integrat (la

nivelul ariei curriculare și crrosscurricular). Aplicarea modelelor de integrare
curricular
De ce este nevoie de o abordare integrată a curriculumului?
O premisă a unei discipline opționale atractive: caracterul său interdisciplinar
Termenii curriculum integrat sau instruire integrată se referă la o anumită modalitate de predare
şi o anumită modalitate de organizare şi planificare a instruirii care produce o interrealaţionare a
disciplinelor de studiu, astfel încât:

 vine în întâmpinarea nevoilor de dezvoltare ale elevilor;

 ajută la crearea de conexiuni între ceea ce învaţă elevii şi experienţele lor prezente şi
trecute.
Integrarea situează procesul de de învăţare în optica globală a unităţii cunoaşterii, pune în prim-
plan coerenţa şi logica ansamblului cunoştinţelor. La nivelul curriculum-ului, integrarea
înseamnă stabilirea de relaţii de convergenţă între cunoştinţele, deprinderile, competenţele,
atitudinile şi valorile care îşi au bazele în interiorul unei discipline şcolare distincte.
Curriculumul integrat presupune crearea de conexiuni semnificative între teme sau competenţe
care sunt de regulă formate disparat în interiorul diferitelor discipline. Aceste teme sau
competenţe au o puternică legătură cu viaţa cotidiană a elevilor şi îşi propun, direct sau indirect,
să contribuie la formare unor valori şi atitudini (Pop-Păcurar, Mihacea, 2012).
Curriculum-ul integrat nu este o apariţie întâmplătoare sau o modă ci asigură o evoluţie sincronă
a câmpurilor cunoaşterii. Integrarea curriculară este cerută de realităţile vieţii (după, Ciolan,
2008):
▪ caracterul complex şi integrat al unor probleme cum ar fi globalizarea, migraţia,
interculturalitatea, protecţia mediului, explozia informaţională, sărăcia, conflictele etc. -
revendică o abordare educaţională interdisciplinară;
▪ creşterea nivelului de educaţie şi formare profesională şi a ponderii laturii funcţionale a
educaţiei - centrată pe formarea competenţelor cheie - de care au nevoie oamenii pentru a
funcţiona cu succes în societatea actuală; aceste competenţe generice au un caracter transversal
şi transferabil, se formează dincolo de disciplinele tradiţionale şi pot fi transferate în vederea
rezolvării unor probleme concrete.
▪ învăţarea nu mai este doar apanajul elevilor şi studenţilor ci depăşeşte cadrul formal al şcolii, se
extinde semnificativ spre zone nonformale sau informale iar sursele şi mediile de învăţare sunt
reconsiderate, uneori cu prea puţin discernământ.
În acest context, competenţe formate în şcoală cum sunt comunicarea eficientă, lucrul în echipă,
gândirea critică, utilizarea tehnologiilor etc. sunt achiziţii durabile, pe care se poate construi
ulterior învăţarea ca proces continuu. O învăţare dincolo de discipline poate fi mai profitabilă din
perspectiva nevoilor omului contemporan .

25
Niveluri ale integrării curriculare. Descriptori ai abordării interdisciplinare
Răspunzând la întrebarea ce anume integrăm (cunoştinţe, deprinderi, competenţe,
valori, atitudini, metodologii de lucru) şi cât de mult integrăm (inserţie,
armonizare, corelare, intersectare, fuziune), distingem cele trei niveluri
(supradisciplinare) în abordarea integrată a curriculum-ului. Progresia în integrarea
curriculumului ar decurge conform stadialităţii din imaginea de mai jos:

Nu este exclusă apariţia unui nivel superior de integrare a curriculumului în

care structurile disciplinare să nu mai prezinte referinţă, să dispară.
Monodisciplinaritatea: este centrată pe obiectele de studiu independente, pe
specificitatea acestora, promovând supremaţia disciplinelor formale.
Multidisciplinaritatea: tema/problema – punct de plecare - este supusă
analizei din perspectiva mai multor discipline, cu structură nealterată şi
independente unele în raport cu celelalte. Pentru clarificarea temei se integrează
conţinuturi, cunoştinţe din toate aceste discipline.
Interdisciplinaritatea are semnificaţia intersectării diferitelor arii
disciplinare. Se caută teme comune pentru diferite obiecte de studiu, care pot duce
la realizarea obiectivelor de învăţare de nivel superior (competenţe): luarea de
decizii, rezolvarea de probleme, însuşirea metodelor şi tehnicilor de învăţare
eficientă şi dezvoltarea capacităţilor metacognitive (Pop-Păcurar, Mihacea, 2012).
În abordarea interdisciplinară se ignoră limitele stricte ale disciplinelor.
Principiul organizator nu mai este (doar) conţinutul, mult prea ancorat în graniţele
disciplinare; „...conţinutul şi procedurile individuale ale disciplinelor sunt

26
depăşite; de exemplu, luarea de decizii şi rezolvarea de probleme implică aceleaşi
principii indiferent de discipline.” (Drake, 1993, p. 338). Proiectarea curriculară
este centrată pe competenţele transversale sau competenţele cheie/cross-
curriculare. Un model posibil este propus în Fig. 2.

Consecutiv acestui principiu, strategiile didactice se adaptează pentru

formarea competenţelor: se construiesc contexte diverse de învăţare, se proiectează
situaţii de descoperire/cercetare şi învăţare prin cooperare (Pop-Păcurar, Mihacea,
2012).
În aplicarea abordării interdisciplinare în educaţie se disting două niveluri
ale proceselor de integrare (după, Ciolan, 2008):
1. interdisciplinaritatea structurală - integrarea are loc la nivelul:

 structurii şi organizării programelor de studiu,

 concepţiei pedagogice a celor implicaţi în dezvoltarea curriculumului;

2. interdisciplinaritatea funcţională sau operaţională - procesele de integrare au
loc la nivelul:

 aplicării curriculumului,

 proiectării şi derulării activităţilor de învăţare,

 articulării strategiilor didactice..

27
Pe de altă parte, după modul în care se produce învăţarea în context interdisciplinar
distingem:

 interdisciplinaritatea centripetă - accentul se află pe utilizarea în

interacţiune a diferitelor discipline pentru explorarea unei teme sau pentru
formarea unei competenţe integrate.
 interdisciplinaritatea centrifugă - accentul clivează de pe disciplină pe cel
care învaţă, punând în prim plan tipurile de achiziţii
integrate/interdisciplinare care se vor dobândi prin învăţare.

Transdisciplinaritatea: este gradul cel mai elevat de integrare a

curriculumului. Se tinde progresiv către o „decompartimentare” completă a
obiectelor de studiu implicate (Ciolan, 2003), mergând deseori până la fuziune.
Integrarea curriculum-ului specifică transdisciplinarităţii este centrată pe viaţa
reală, pe probleme semnificative, aşa cum apar acestea în context cotidian şi
afectează direct sau indirect vieţile oamenilor.
Din acest motiv, întrebarea care orientează demersul transdisciplinar este:
Cum îi învăţăm pe elevi să trăiască echilibrat, să fie buni cetăţeni în viitor?
Cunoaşterea în sens larg pe care o dobândeşte individul este situată într-un context
cu date concrete: naturale, sociale, economice, culturale, politice, iar disciplinele
formale nu mai dictează modelele de proiectare curriculară sau modul în care are
loc instruirea.
Rezultatele (achiziţiile) învăţării – cunoştinţe şi capacităţi - îşi găsesc
sensul doar prin contribuţia lor la succesul personal şi social al tinerilor, la
rezolvarea problemelor în contextul lor de viaţă.
Aşadar, transdisciplinaritatea:
▪ este un demers care răspunde la întrebări sau rezolvă probleme reale,
semnificative şi mobilizează cunoştinţe şi competenţe din diferite arii disciplinare
28
pe criteriul că acestea ar putea sprijini rezolvarea problemei sau efortul de a
răspunde la întrebare.

▪ se centrează pe cel ce învaţă, plasează procesele individuale de învăţare ale

elevilor, nevoile, interesele şi capacităţile acestora în centrul experienţelor de
învăţare;

▪ produce responsabilizarea elevilor în raport cu propria învăţare, prin participare

directă la toate etapele procesului şi prin structurarea instruirii în jurul marilor
probleme contemporane.

Cele trei niveluri ale integrării curriculare pot fi privite ca stadii ale integrării
curriculum-ului şi ca etape în proiectarea de curriculum integrat.

Utilizarea la clasă a abordărilor integrate va ţine seama de caracterul

progresiv al acestora dar şi de scopurile urmărite în procesul de învăţare. Indiferent
de abordare, proiectarea integrată a curriculum-ului şi organizarea cosecutivă a
învăţării se centrează pe principiul învăţării prin cercetare şi prin descoperire,
urmând o viziune globală asupra disciplinelor şi a lumii înconjurătoare şi o viziune
constructivistă asupra celui care învaţă (Pop-Păcurar, Mihacea, 2012).

Urmăriți în continuare, comparativ, structurile-standard ale programelor pentru discipline noi,

elaborate în școală:
Antet - o casetă de identificare a disciplinei în care se vor menționa:
Titlul disciplinei:
Clasa:
Nr. de ore/săpt.:
Durata cursului (ani):
Categoria de disciplină CDȘ:
Propunător:
va fi urmat de:

29
Pentru învătământul preșcolar:
Argument. Se va redacta un text de maximum o pagină care motivează propunerea
curriculară: achiziții vizate, nevoi ale copiilor, ale comunităţii locale, formarea unor competenţe
de transfer etc.
Competenţe generale. Pentru toate tipurile de opţional, competenţele generale vor fi
precizate din programa şcolară a fiecărui domeniu.
Competenţe specifice. Vor fi precizate competenţele specifice care se formează pe
parcursul derulării disciplinei opţionale. Acestea vor fi formulate de către propunător și vor fi
diferite de cele din curriculumul preșcolar obligatoriu.
Activităţi de învăţare. Se va exemplifica cel puţin o activitate pentru fiecare competenţă
specifică enunţată.
Conţinuturi. Se precizează acele conţinuturi care asigură realizarea competenţelor
specifice, sum forma unui plan structurat. Informaţiile incluse în programa de opţional nu vor fi
considerate un scop în sine, ci mijloace pentru atingerea competenţelor.
Modalităţi de evaluare. Vor fi specificate (enumerare) elemente ale strategiei didactice
și formele de evaluare preconizate: modalități tradiţionale (probe orale, scrise, practice) doar
dacă sunt absolut necesare și se va pune accent pe formele complementare de evaluare (proiectul,
portofoliul, autoevaluarea, observarea sistematică a activităţii şi comportamentului copilului
etc.).

Pentru învățământul primar, gimnazial, liceal și profesional:

Argument. Se va redacta un text de maximum o pagină care motivează propunerea de
opțional: nevoi ale elevilor, ale comunităţii locale, formarea unor competenţe de transfer etc.
Competenţe generale. Pentru toate tipurile de opţional, competenţele generale vor fi
selectate din programa şcolară a fiecărei discipline sursă.
Competenţe specifice. Vor fi precizate competenţele specifice care se formează pe
parcursul derulării disciplinei opţionale. Acestea vor fi formulate de către propunător, și vor fi
diferite de cele din programele şcolare obligatorii.
Conţinuturi. Se precizează într-o formă structurată conţinuturile care asigură realizarea
competenţelor specifice. Acestea nu vor fi considerate un scop în sine ci mijloc pentru
dezvoltarea intelectuală și afectiv-comportamentală a elevilor.
Valori şi atitudini. Acest segment al programei va cuprinde acele valori şi atitudini care
se preconizează a fi formate pe durata parcurgerii disciplinei.
Sugestii metodologice și modalităţi de evaluare. Vor fi specificate (enumerare)
elemente ale strategiei didactice, tipuri de activităţi de învăţare și formele de evaluare
preconizate: modalități tradiţionale (probe orale, scrise, practice) însă se va acorda o pondere mai
mare formelor complementare de evaluare (proiectul, portofoliul, autoevaluarea, observarea
sistematică a activităţii şi comportamentului elevului etc.).

30
Elemente de calitate în elaborarea programei disciplinei opționale noi:
a. Respectarea particularităţilor de vârstă ale elevilor
b. Concordanţa cu etosul şcolii, cu interesele şi cu nevoile comunității
c. Conţinutul argumentului (oportunitatea opţionalului, realismul în raport cu resursele
disponibile etc.)
d. Corelarea competenţelor cu activităţile de învăţare (la nivelul preșcolar)
e. Corelarea competenţelor cu unităţile de conţinut (la nivelurile primar-liceal)
f. Adecvarea modalităţilor de evaluare la demersul didactic propus (după, Negreţ-Dobridor,
coord., 2012).
Desigur, simpla construire a unui opţional nu rezolvă problema eficienţei lui. Sunt
necesare şi alte elemente, cum ar fi: construirea unor suporturi de instruire (suporturi de curs, fişe
de lucru, materiale didactice diverse, selecții de resurse didactice online etc.) și a unor
instrumente de evaluare. De asemenea, este necesară abordarea unei strategii de instruire care să
nu repete lecţia „clasică”, ci să ofere un mediu educaţional interactiv, participativ şi eficient.

O competenţă specifică este corect formulată dacă ea defineşte un rezultat aşteptat

al instruirii care poate fi observat şi verificat. În enunţul CS apar și referiri la
elementele de conţinut prin care se realizează competenţa.
Algoritm de formulare:
… facerea [verb acțional, infinitiv lung] a ceva (~abilităţi+informaţie) + ...cu
ceva/pe baza a.. (instrumental) + .... în vederea... (finalitate)
= (Ce?) + (Cu ce?) + (De ce?)

Odată ce aţi elaborat programa în forma preliminară, aplicaţi criteriile de evaluare pentru a
identifica dacă la nivelul proiectului rezultat:
1. . argumentul este coerent şi convingător;
2. competenţele specifice sunt clar formulate;
3. conţinuturile sunt bine selectate în raport cu competenţele specifice;
4. activităţile de învăţare/sugestiile metodologice sunt consonante cu competenţele specifice;
5. competenţele specifice şi conţinuturile sunt calibrate pentru parcurgerea optimă într-un an
şcolar;
6. programa respectă caracteristicile de vârstă ale elevilor cărora li se adresează opţionalul.

31
Din perspectiva acestui rol, formulați răspunsurile dvs. la următoarele întrebări :
▪ Cum se identifică temele pentru disciplinele opţionale?

................................................................................................................................................
▪ Ce probleme sau disfuncționalități pot să apară în conceperea programelor?

...............................................................................................................................................
▪ Cum se valorifică experienţa şcolii în asigurarea calităţii ofertei de CDȘ?

...............................................................................................................................................
▪ Ce impact considerați că are activitatea de proiectare a unei programe opţionale asupra dezvoltării
profesionale a celui/celei care o elaborează?

................................................................................................................................................
▪ Putem asocia calitatea practicilor de elaborare a CDȘ la nivelul şcolii cu performanţele acesteia?
Argumentați răspunsul.

Proiectarea unei discipline opţionale este în primul rând un act de creaţie pentru că se
concepe un nou cadru (și/sau domeniu) de cunoaştere şcolară. Prin acest demers, profesorii devin
creatori de curriculum şi nu doar facilitatori ai învăţării, având și perspectiva procesului de
construcţie a cunoaşterii care stimulează descoperirea de noi informaţii sau a conexiunilor dintre
acestea.
Deseori, conceperea unei astfel de programe presupune şi o mai mare implicare a elevilor
în selectarea unor teme relevante pentru interesele lor de cunoaştere. Astfel, profesorul şi elevii
proiectează împreună sarcini de învăţare variate, care valorifică experienţele anterioare de
învăţare dobândite în diferite contexte (formale/nonformale/ informale, şcolare/ extraşcolare). De
asemenea, evaluarea este concepută mai mult pentru a susţine învăţarea și a motiva elevii spre
atingerea potențialului proxim.
Nu în ultimul rând, opţionalele care implică alegerea unei teme ce mobilizează obiecte de
studiu din una sau din mai multe arii curriculare, oferă un spaţiu extins de colaborare între
profesori şi constituie un bun antrenament pentru viitoarele evaluări transdisciplinare.

32
 2.2. Evaluarea elevilor la disciplinele CDȘ – rolul metodelor complementare
de evaluare (portofoliul, autoevaluarea, investigația ghidată, activitatea de
proiect)

Metodele complementare de evaluare își propun să dezvolte capacitatea de

autoevaluare la elevi și în același timp schimbă viziunea asupra scopului evaluării,
care devine de ameliorare și de corectare mai degrabă decât de normare
(ierarhizare) sau sancționare.
În cadrul disciplinelor din CDȘ este (și mai) important ca evaluarea să fie
formativă, să se evite rutina în procesul didactic. Adoptarea unor metode de
evaluare din setul complementar (Fig. 3) este cu atât mai recomandată:

1. Autoevaluarea:
reprezintă, din perspectivă formativă, o activitate importantă,
astfel că nu se poate reduce la simple situații de ”autocorectare pornind de
la un barem furnizat de profesor, întrucât această situaţie ar induce o
situaţie de conformism în raport cu o normă” (Manolescu, 2006, p.67).
Autoevaluarea trebuie să se bazeze pe o evaluare criterială formalizată,
pentru ca elevii să beneficieze de aceste criterii şi să le însuşească.
33
Ce tehnici ați putea utiliza pentru stimularea capacității de autoevaluare a elevilor?
(după, Potolea, Manolescu, 2006):
 autonotarea controlată, când elevul își propune nota; este un prim exerciţiu
pe calea dobândirii autonomiei în evaluare, elevul fiind solicitat să-şi
depisteze operativ unele erori în momentul realizării unor sarcini de
învăţare;

 notarea reciprocă sau interevaluarea, constituie un prim pas pe drumul

conştientizării competenţelor în mod independent prin depistarea lacunelor
proprii sau pe cele ale colegilor, chiar dacă nu sunt sancţionate prin note;

 grilele de clasificare care permit autoevaluarea comportamentelor din

sferele cognitiv-afectivă;

 chestionarele (răspunsuri închise sau deschise la diverse întrebări referitoare

la stilul de lucru, metodele folosite, interesele manifestate etc.)

Autoevaluarea are un rol esențial pentru formarea imaginii elevului și are

implicații în plan motivațional și atitudinal datorită nevoii elevilor de
autocunoaștere.
2. Portofoliul:
este un instrument de evaluare complex, integrator,
reprezentând o alternativă viabilă la testele standardizate.
Portofoliul reprezintă ,,cartea de vizită” a elevului, urmărindu-i
progresul de la un semestru la altul, de la un an şcolar la altul sau chiar de la
un ciclu de învăţământ la altul. O funcţie importantă pe care o preia
portofoliul este aceea de valorizare a majorităţii ,,produselor” activităților
elevilor care, de obicei, rămân neinvestigate în actul evaluativ, reprezentând

34
 în acelaşi timp un stimulent pentru desfăşurarea întregii game de activităţi
didactice (nu doar pentru pregătirea stereotipă a testelor de cunoştinţe).
Caracteristici (după, Păcurari, coord., 2003; Pop-Păcurar, 2013):
▪ structura sau elementele componente ale portofoliului sunt în mare parte definite de către
profesor dar elevul are și libertatea să pună în propriul portofoliu materialele pe care le consideră
necesare şi care îl reprezintă cel mai bine;

▪ elementele constituitive ale portofoliului trebuie evaluate separat, la momentul respectiv de

către profesor; dacă se doreşte o apreciere globală a portofoliului, atunci acesta va stabili criterii
clare, holistice de evaluare, care vor fi comunicate elevilor înainte ca aceştia să înceapă
alcătuirea portofoliului;

▪ oferă posibilitatea profesorului de a emite o judecată de valoare bazată pe un ansamblu de

rezultate, oglindind complexitatea evoluţiei elevului;

▪ este un instrument de evaluare foarte flexibil, putând fi proiectat de către fiecare profesor, în
funcţie de situaţia particulară în care îl va folosi;

▪ oferă o imagine completă a progresului înregistrat de elev pe unitatea de timp vizată, prin
raportarea la criterii formulate în momentul proiectării ;

▪ preia din sarcinile evaluării continue, eliminând tensiunile induse de metodele tradiţionale de
verificare/evaluare - avantajul fiind că se obţin astfel date asupra evoluţiei şi progreselor realizate
de elev, împreună cu informaţii importante despre preocupările și personalitatea elevului,
individualizându-l în cadrul grupului;

▪ stimulează creativitatea, ingeniozitatea şi implicarea personală a elevului în activitatea de

învăţare, dezvoltând motivaţia internă a acestuia.

7. Criterii generale de apreciere și descriptori pentru evaluarea portofoliului (după, Oprea, 2006):
CRITERII DE DA PARȚIAL NU OBSERVAȚII
APRECIERE ȘI
DESCRIPTORI
1. PREZENTARE
- evoluția evidențiată față de prima prezentare a portofoliului;
- dacă este complet;
- estetica generală.

1. REZUMATE
- cu ceea ce a învățat elevul și cu succesele înregistrate;
- calitatea referatelor;

35
- concordanță cu temele date;
- numărul lucrărilor.

2. LUCRĂRI PRACTICE
- adecvarea la scop;
- eficiența modului de lucru;
- rezultatul lucrărilor practice;
- coordonarea în grup sau individuală;
- repartizarea eficientă a sarcinilor.
4. REFLECȚIILE elevului pe marginea unor părți ale portofoliului
- reflecții asupra propriei munci;
- reflecții despre lucrul în echpă, dacă este cazul;
- așteptările elevului de la activitatea desfășurată.
5. CRONOLOGIE
- punerea în ordine cronologică a materialelor
6. AUTOEVALUAREA
- autoevaluarea activităților desfășurate;
- concordanța scop-rezultat;
progresul făcut;
- nota pe care crede că o merită.
7. ALTE MATERIALE
- calitatea acestora;
- adecvarea la tema propusă;
- relevanța pentru disciplină.

3. Investigaţia:
presupune definirea unei sarcini de lucru cu instrucţiuni precise, înţelegerea acesteia
de către elevi înainte de a trece la rezolvarea propriu-zisă prin care elevul demonstrează şi
exersează totodată o gamă largă de cunoştinţe şi capacităţi în contexte variate

Prin realizarea unei investigaţii pot fi urmărite elemente esenţiale din activitatea de învățare a elevilor:

 înţelegerea şi clarificarea sarcinii de lucru;

 identificarea procedeelor pentru obţinerea informaţiilor necesare;
 colectarea sau organizarea datelor sau informaţiilor necesare;
 formularea şi testarea unor ipoteze de lucru;
 schimbarea planului de lucru sau a metodologiei de colectare a datelor, dacă este necesar;
 motivarea opţiunii pentru anumite metode folosite în investigaţie
 scrierea/prezentarea unui scurt raport privind rezultatele investigaţiei;

Demersul investigativ parcurge trei etape esenţiale:

 definirea problemei;
 alegerea metodei/metodologiei adecvate;
 identificarea soluţiilor.

În realizarea investigaţiei elevul primeşte o sarcină prin instrucţiuni precise. Sarcina vizează o gamă largă
de cunoştinţe şi capacităţi pe care elevul trebuie să le aplice creativ, în situaţii de învăţare noi sau
asemănătoare cu cele anterioare.

36
Evaluarea investigaţiei realizate de elevi va evidenţia următoarele aspecte:
 ▪ organizarea activității (planul de acțiune);
 ▪ aplicarea cunoştinţelor;
 ▪ corectitudinea înregistrării datelor;
 ▪ abilitarea elevilor în prezentarea observaţiilor şi rezultatelor obţinute;
 ▪ produsele realizate;
 ▪ atitudinea elevilor în faţa sarcinii;
 dezvoltarea unor deprinderi de lucru individuale/de grup.

Învăţarea şi evaluarea la disciplinele opționale – procese integrate în

activităţile de proiect

Activităţile de proiect oferă posibilitatea integrării proceselor de evaluare și

învăţare.
Abordând proiectul ca metodă activă de învăţare, vom explicita contextele
oferite elevilor pentru a se instrui, arătând:
 ▪ modul în care sunt proiectate şi formulate sarcinile,
 ▪ reperele pentru îndrumare şi monitorizare (managementul timpului, al
resurselor şi al clasei).

Vom analiza, de asemenea, dimensiunile evaluării proiectelor realizate de elevi.

Așadar, ce este un proiect și de ce este o activitate recomandată pentru
sistemul metodologic al disciplinelor opționale ?

Ce este un proiect?
 metodă activă de învățare
 metodă alternativă de evaluare cu potenţial formativ, care susţine
individualizarea învăţării

37
Creaţie personalizată
 activitate pregnant centrată pe elevi
 un produs al imaginaţiei acestora menit să permită folosirea liberă a
cunoştinţelor însuşite, într-un context nou şi relevant
 o activitate personalizată, elevii putând decide nu numai asupra conţinutului
său dar şi asupra formei de prezentare

Temă abordată diferit

 porneşte întotdeauna de la o temă de studiat în clasă
 are o structură flexibilă, se adaptează nivelului de vârstă şi de studiu

Produs finit
 proiectul conduce spre o realizare concretă, un produs (într-un joc de
cuvinte, este „ceva”, nu doar „despre ceva”): produsul finit rezultat în urma
activităţii de proiect creează elevului sentimentul utilităţii efortului său, al
relevanţei pentru alţii, direcţionează efortul acestuia către cineva (de
exemplu, spre un public-ţintă căruia i se adresează)
 adaptabilitatea în stabilirea produselor se referă la vârsta elevilor, la
interesele lor, precum şi la resursele materiale, de spaţiu şi de timp

Activitate crosscurriculară
 favorizează abordarea integrată a învăţării
 elevilor li se creează oportunități de a folosi cunoştinţe şi tehnici de lucru
dobândite la mai multe discipline
 centrarea pe elev se traduce prin posibilitatea acestuia de a asambla într-o
viziune personală cunoştinţele pe care le are

38
  facilitează dobândirea sensului a ceea ce învaţă, răspunzând întrebării de
reflecţie: Ce pot (voi putea) să fac cu ceea ce am învăţat la şcoală?
 se poate realiza în clasă sau în afara clasei, în funcţie de conţinut, resurse,
interese.

Cum realizăm managementul proiectului? (Tabel 9)

Proiectul începe în clasă prin definirea şi înţelegerea sarcinii (eventual şi
prin începerea rezolvării acesteia) şi prin constituirea grupelor de proiect (dacă se
optează pentru realizarea proiectului în grup). Continuă acasă, pe parcursul a
câtorva zile/săptămâni sau a unui semestru (timp în care elevii au consultări
individuale cu profesorul şi 1-2 întâlniri de proiect cu întreaga clasă sau în grupele
mici).
Tema de proiect poate fi unică, dezvoltările instructiv-educative mizând pe
diversitatea abordărilor în grupele de proiect. Sau, grupele pot opta pentru subiecte
diferite, desprinse dintr-o temă generoasă – în acest caz, integrarea temei se
produce prin prezentările finale, prin împărtăşirea celor învăţate şi a experienţei
complexe (metacognitive, de comunicare, de gestionare a efortului etc.) dobândite
prin munca la proiect.
Activitatea de proiect se încheie tot în clasă, prin prezentarea în faţa
colegilor a unui raport asupra rezultatelor obţinute şi dacă este cazul, a produsului
realizat.

Cum realizăm managementul proiectului?

Proiectul oferă avantajul unei evaluări contextualizate şi de proces şi
constituie totodată o activitate de învăţare motivantă pentru elev, cu caracter
flexibil, individualizator. Din acest motiv, proiectul este forma de evaluare
recomandată şi pentru disciplinele opţionale (din Curriculumul la decizia şcolii)
39
care compun trasee individualizate de instruire. În practică s-a constatat că este o
activitate foarte bine apreciată de elevi. Plăcerea cu care elevii se antrenează în
activităţile de proiect este dată şi de aspectul de ludic-serios care concură
substanţial la îmbogăţirea cunoştinţelor şi a capacităţilor lor. Învăţarea în context
dobândeşte sens şi prin aceea că se finalizează prin ceva concret, util, care
orientează achiziţiile elevilor, aparent fără efort.
Este de preferat ca proiectul să vizeze mai multe competenţe specifice ale
programei. În felul acesta se multiplică şansele de combinare şi recombinare a
achiziţiilor cu elementele de noutate şi de (re)structurare a deprinderilor şi a
cunoştinţelor. Etapele proiectului cuprind o diversitate de activităţi care să
„ţintească” competenţele specifice selectate pentru proiect.

Este important ca, pentru fiecare etapă a proiectului, să se formuleze cerinţe

clare. Durata proiectului trebuie să fie suficient de mare pentru a permite realizarea
unui produs de calitate, prin revizuiri succesive şi permanentă raportare la criteriile
de evaluare stabilite. În paralel cu achiziţiile specifice unui domeniu, elevii vor
începe să interiorizeze regulile calităţii. Din aceeaşi perspectivă, este necesară
stabilirea de termene clare pentru fiecare etapă.
Pentru reglarea activităţii, profesorul va urmări:
 măsura în care proiectul relevă profilul cognitiv al elevului (punctele tari,
limitările) şi, respectiv,
 măsura în care proiectele implică cooperarea cu alţi elevi, profesori, experţi din
exterior, precum şi folosirea judicioasă a diferitelor resurse (bibliotecă, baze de
date).

Este important ca, de la bun început, să fie stabilite structura şi criteriile de evaluare ale
proiectului. O matrice de lucru este exemplificată în Tabelul 10.

40
 Activitatea de raportare care precede evaluarea finală se desfăşoară sub
forma prezentărilor și discuţiilor de analiză, de tip informal, care să permită un
dialog deschis, în care fiecare elev are ceva de spus şi din care fiecare elev are ceva
de învăţat. Discuţia se axează pe conţinutul temelor şi pe experienţele oferite de
procesul de realizare a proiectului.
Realizarea proiectului pune elevii în situaţii de instruire şi de colaborare favorabile
evaluării unui complex de competenţe şi caracteristici individuale; unele dintre
acestea sunt grupate în Tabelul 11.

41
Pentru a sublinia valoarea docimolgică a proiectelor, H. Gardner grupează caracteristicile
individuale observabile în activităţile de proiect descriind următoarele cinci dimensiuni ale
evaluării acestora (după, Gardner, 1993):
1. profilul individual - ceea ce evidenţiază proiectul în domeniul capacităţilor cognitive ale
elevului;
2. operare cu fapte, concepte, deprinderi – profesorul poate cere elevilor să-şi elaboreze
proiectul pe baza cunoştinţelor şi înţelegerii dobândite în şcoală, aceștia având ocazia
astfel să selecteze acele fapte, concepte, deprinderi pe care doresc să le includă în proiect;
3. .calitatea muncii – sunt examinate, în mod obişnuit, inovaţia şi imaginaţia, judecata,
tehnica, estetica, execuţia şi dezvoltarea proiectului pentru a pune în lumină un anumit
concept;
4. comunicarea – priectele oferă elevilor ocazii de comunicare cu un public mai larg: cu
profesorii, cu alţi adulţi şi colegi, într-un efort de colaborare şi, nu în ultimul rând, cu ei
înşişi, prin apelul la introspecţie ;
5. reflecţia – capacitatea de a se distanţa faţă de propria lucrare, de a avea permanent în
vedere obiectivele propuse, de a evalua progresul făcut şi de a face rectificările necesare.

În concluzie, învăţarea bazată pe proiecte este un model de instruire centrat

pe elev.
Acest tip de învăţare dezvoltă cunoştinţe şi capacităţi într-un domeniu prin sarcini
de lucru extensive, care promovează investigaţia şi demonstraţiile autentice ale
învăţării prin performanţe și produse finite.
Educaţia prin metoda proiectului este orientată de întrebări cheie ale
curriculumului care fac legătura între standardele de performanţă, competenţele
specifice, capacităţile cognitive de nivel superior ale elevilor şi contexte din viaţa
reală.
Învăţarea pe bază de proiect merge dincolo de trezirea ineteresului elevilor.
Proiectele se dezvoltă pornind de la întrebări provocatoare care nu pot primi
răspunsuri prin învăţarea bazată pe memorare. Prin proiecte, elevii îşi asumă roluri
active - cel care rezolvă problema, cel care ia decizia, cel care efectuează
investigaţii, responsabilul cu documentarea. Proiectele servesc unor obiective
educaţionale specifice, semnificative, nu sunt diversiuni sau completări ale
curriculumului „real”.
Pentru mulţi elevi, această formă de învăţare este una foarte atractivă
deoarece derivă din autenticitatea experienţelor. Elevii îşi asumă rolul şi
comportamentul celor care lucrează într-un anumit domeniu. Fie că realizează un

42
film documentar despre probleme de mediu, elaborează o broşură turistică pentru a
evidenţia locurile cu semnificaţie istorică din comunitatea lor, prezintă modalități
de a face profilaxia unor boli sau realizează o prezentare multimedia despre
argumentele pro şi contra construirii unui mall, elevii sunt implicaţi în activităţi
reale, care au semnificaţie dincolo de sala de clasă sau şcoală.


• Sumar
Un procent de 30-35% din Curriculumul Național este rezervat CDȘ, conform legislației,
ceea ce ar însemna 1 oră/săptămână la clasele IX-X, respectiv 2-6 ore pe săptămână la clasele
XI-XII, în funcție de specializare. Însă, în practică, aceste date nu sunt, pentru moment,
materializate. Coexistă, în continuare, beneficiile CDȘ cu disfuncțiile în implementarea acestuia.
Atât majoritatea elevilor cât și a absolvenților sunt deschiși spre disciplinele opționale
interdisciplinare ce abordează teme de interes pentru viață și societate și consideră aceaste
inițiative ca fiind benefice dezvoltării lor personale sau sociale.
Dintre descriptorii disciplinelor opţionale reținem:
 ▪ teme/module inter/transdisciplinare;
 ▪ discipline/teme/cursuri din oferta şcolii, cu aprobarea Inspectoratelor Şcolare Judeţene;
 ▪ proiecte de discipline/teme/cursuri opţionale propuse de profesori sau învăţători,
aprobate de consilile de administraţie din şcoli şi licee sau alese din lista oferita de
MECTS;
 ▪ discipline de sine stătătoare (nu reprezinta extinderi sau aprofundari);
 ▪ posibilităţi/rezultate ale dezvoltării locale a curriculum-ului;
 ▪ oportunităţi pentru inovare introduse de reforma curriculară;
 ▪ repere pentru definirea personalităţii (etosului) şcolii;
 ▪ puncte de referinţă în elaborarea „Proiectului şcolii”/„Ofertei şcolii”;
 ▪ oportunităţi în asigurarea parcusurilor individuale de instruire ale elevilor, potrivit
intereselor şi aptitudinilor lor;
 ▪ primul pas în realizarea reformei de mentalitate în şcoli şi licee, la nivelul conducerii,
cadrelor didactice, elevilor şi implicit a părinţilor;
 ▪ posibilităţi concrete de realizare a unui învăţământ formativ şi vocaţional;

43
  ▪ modalităţi concrete prin care profesorii şi învaţătorii pot da dovada măiestriei lor
profesionale prin abordări tematice/metodice conforme propriilor preferinţe;
 ▪ oportunităţi ale elevilor de a alege domeniul în care doresc să-şi dezvolte deprinderi şi
capacităţi şi să-şi contureze propriul sistem de atitudini şi valori;
 ▪ un cadru oferit elevilor pentru a-şi alege propriul demers şcolar; părinţilor de a alege
şcoala în funcţie de ofertă; profesorilor de a alege şcoala în funcţie de nevoia şi
posibilitatea de împlinire profesională; directorilor de a-şi alege colectivul de cadre
didactice în funcţie de oferta şi personalitatea şcolii.

Disciplinele opţionale sunt parte integrantă a Reformei de mentalitate, cea mai lungă
durată şi greu de realizat parte a reformei (Sancira, Pop-Păcurar, 2011).
Proiectul este o metodă de evaluare eficientă, recomandată în metodologia CDȘ, ce notează nu
doar produsul final ci și procesele de învățare, pe parcursul disciplinei opționale. Provocările
specifice cu care se pot confrunta profesorii în marja proiectelor includ:
▪ Recunoaşterea acelor situaţii care pot contribui la realizarea unor proiecte bune;
▪ Structurarea problemelor ca oportunităţi de învăţare;
▪ Colaborarea cu colegii pentru a dezvolta proiecte interdisciplinare;
▪ Gestionarea procesului de învăţare în grupele care lucrează autonom;
▪ Integrarea corespunzătoare a tehnologiilor;

Desfăşurarea proiectelor cu elevii necesită o schimbare a rolului profesorului. Această

abordare centrată pe elev, presupune renunţarea la control şi le permite elevilor să lucreze în
direcţii multiple, la activităţi diferite în acelaşi timp.
Proiectul presupune şi o schimbare a rolului elevului. S-ar putea ca elevii să nu fie
obişnuiţi să adopte un rol activ în clasă. În cadrul proiectelor, este necesar ca ei să ia multe
decizii, să lucreze prin colaborare, să preia iniţiativa, să realizeze prezentări în faţă unui public şi,
în multe cazuri, să construiască singuri baza proprie de cunoştinţe. Astfel, elevii sunt în general
mai motivaţi, au rezultate mai bune prin proiecte şi reţin noi cunoştinţe.

44
 Modul 3. Managementul activităților extracurriculare
3.1. Valenţele activităţilor extracurriculare pentru dezvoltarea personală a
elevilor. Programe pentru activităţi în afara cadrului clase-lecții

Educația nonformală cuprinde totalitatea acțiunilor educative

organizate în mod sistematic, dar în afara sistemului formal al educației (în
prezent, acesta este reprezentat de sistemul de învățământ, prin structurile
școlare).
Această formă de educație este considerată complementară cu educația
formală sub raportul finalităților, conținutului și al modalităților concrete de
realizare.
Din punct de vedere etimologic, termenul de „nonformal” își are originea în
latinescul „nonformalis” - în afara unor forme special/oficial organizate pentru un
anume gen de activitate.

Considerăm educație nonformală orice activitate educațională intenționată și

sistematică desfășurată de obicei în afara școlii tradiționale, ale cărei conținuturi
sunt adaptate nevoilor elevilor, în scopul maximizării învățării respectiv al
reducerii impactului unor probleme cu care se confrunta aceștia în sistemul formal,
de ex., stresul asociat cu evaluarea și notarea, disciplina impusă, monotonia și stilul
directiv în predare etc.
Educația nonformală este conceptul mai larg pentru activitatea de tip
extracurricular căreia îi împrumută trăsăturile caracteristice:
 este variată și flexibilă, opțională și facultativă;
 diferențiază conținutul, metodele și instrumentele de lucru în funcție de
interesele și capacitățile participanților;

45
  valorifică întreaga experiență de învățare și nevoia de noutate și mișcare a
elevilor;
 dă valoare timpului liber și asigură odihna activă;
 se adresează tuturor vârstelor (școlare, dar nu numai);
 este centrată pe procesul de învățare, și, secundar, pe cel de predare,
solicitând în mod diferențiat elevii;
 dispune de un curriculum în permanentă reconfigurare și actualizare, mereu
în construcție și la alegere, flexibil și variat, elevii orientându-se spre
activitățile diverse în funcție de interesele, aptitudinile speciale și aspirațiile
lor;
 contribuie la lărgirea și îmbogățirea culturii generale a elevilor și pe
formarea de deprinderi, punând accentul pe aplicabilitatea imediată a
cunoștințelor și nu pe memorarea lor;
 antreneaza elevii în utilizarea noilor tehnologii comunicaționale, ținând cont
de progresul tehnologiilor și al societății, în general.

3.2. Formate de organizare şi desfăşurare a activităţilor extracurriculare (ex.

activităţi de proiect, cercuri de elevi, Școala altfel)
Exercițiul A
Plan de acțiune pentru managementul activităților extracurriculare în școala mea
Acest exercițiu se poate realiza:
▪ în grupe de 4-5 studenți (în funcție de locația dvs., constituiți grupele de lucru pentru
activități-întâlniri față în față sau online)
▪ individual.

46
 Începeți cu un exerciţiu de imaginaţie ancorat în realitatea mediului instituţional-
educațional în care lucraţi: de curând, ați primit atribuții privind managementul activităților
extracurriculare în instituţia dumneavoastră şi veți avea responsabilităţi precise în acest domeniu.
Ce coordonate va avea planul de acțiune (planul managerial specific) pe care îl
pregătiți pentru a dezvolta oferta de activităţi extracurriculare (și extraşcolare)?
Creionați individual sau în grup acest plan, ghidându-vă după următoarele întrebări:
 Cum stabiliţi nevoile de dezvoltare ale instituției dvs. în direcția construirii unei oferte
de activităţi extracurriculare?
 Ce priorităţi credeţi că are instituţia dumneavoastră în acest domeniu (ce ar dori elevii,
ce nu aţi organizat până acum, ce proiecte de succes trebuie continuate etc.)?
 Ce orizont de timp propuneți pentru implementarea planului? Definiți acțiunile pe
termen scurt/mediu și lung.
 Cu cine veţi lucra, cine va forma echipa dvs. pentru implementarea proiectelor?
 Ce dificultăţi credeţi că veţi întâmpina? Anticipați unele soluții pentru acestea.

Elaboraţi/redactați acest plan sub forma unui tabel sau eseu structura (adecvat prezentării
ipotetice în Consiliul profesoral), cu referire la şi cu relevanţă pentru instituţia în care lucraţi
introducând date concrete (termene, teme ale activităților, efective/serii de elevi, responsabili
(inițiale), locații, resurse necesare etc. depășind nivelul general, teoretic.

B - Plan de acțiune pentru managementul activităților în săptămâna Școala altfel

Acest exercițiu se poate realiza:
 ▪ în grupe de 4-5 studenți (în funcție de locația dvs., constituiți grupele de lucru pentru
activități-întâlniri față în față sau online)
 ▪ individual.
Cu siguranţă, în grupul de curs există experienţe relevante în domeniul organizării şi
desfăşurării de activităţi extracurriculare. La seminariile faţă în faţă am sintetizat caracteristicile
unei activități extraşcolare de succes şi ne-am organizat în grupuri pentru elaborarea unui plan de
oferte coerente, aplicabile în anul şcolar următor.
Acum trecem la nivelul următor: articularea ideilor pentru instruirea și educarea elevilor
dvs. în manieră nonformală, în cadrul de timp bine definit al săptămânii Școala altfel.

47
 Lucraţi cu colegii de grup, faceţi schimburi de idei, inspirați-vă din experienţa colegilor
dumneavoastră (anterior prezentată) şi elaboraţi un astfel de plan, care să poată fi pus în aplicare
în timpul săptămânii Şcoala altfel.
Pentru elaborarea proiectului utilizaţi ghidul următor:
1. De ce? – argument (scurtă motivare care să arate de ce este nevoie de activităţile propuse
în instituţia dumneavoastră);
2. Pentru ce? – obiective ale activităţilor extracurriculare propuse (3-5 obiective concrete,
relevante elevii școlii, în contextul ei specific).
3. Cum? – activităţi (3-5 activităţi, temele acestora, scurtă descriere a modului de
desfăşurare, a metodelor ce urmează a fi utilizate, a resurselor necesare etc.);
4. Cu cine? – participanţi la activităţi (grupul ţintă, instituţii ce urmează a fi implicate în
organizare sau/şi desfăşurare);
5. Cum vom ști ce am realizat? – rezultate aşteptate vs. modalități de înregistrare a
impactului (monitorizarea schimbărilor pe care le vor aduce aceste activităţi în rândul
elevilor, în cadrul comunității și/sau al instituţiei);
6. Ce facem dacă…? - dificultăţi preconizate şi posibile soluţii (descriere sintetică).

Care este utilitatea rezolvării acestor teme-exerciții?

 ▪ Pentru anul şcolar viitor veţi avea un plan al activităţilor pentru Școala altfel (aproape)
gata de pus în practică!
 ▪ Veți putea propune conducerii școlii unele ameliorări ale formatelor utilizate până în
prezent (prin secţiunile de argumentare, de definire a obiectivelor, cea de analiză a
posibilelor riscuri etc.).
 ▪ Pe platforma ID a cursului se vor arhiva proiectele întregului grup, rezultând o bază de
date de referință pentru proiectele dvs. viitoare în spațiul extracurricular.

48
 3.3. Sistemele educaționale alternative, sursă de inspirație pentru activităţile
extracurriculare

alternativele pedagogice existente și în sistemul de educație din România, respectiv,

curriculumul acestui învățământ alternativ acreditat, se pot constitui într-o sursă de inspirație
pentru diversificarea abordărilor curriculare și a constructelor metodice pentru elaborarea CDȘ
respectiv în elaborarea de proiecte extracurriculare?
Identificați, în continuare, abordări interesante pe care le considerați binevenite în
proiectele dvs. pentru viitoare activități extracurriculare.
Studiu de caz: A. Curriculumul Waldorf. Educație formală
Precizări metodologice: construcţia planului-cadru de învăţământ pentru alternativa educaţională
Waldorf are în vedere competenţele fundamentale care sunt dezvoltate şi stimulate în ciclul
primar, având ca bază antropologia lui Rudolf Steiner precum şi Recomandarea Parlamentului
European şi a Consiliului Uniunii Europene din 2006 privind competenţele-cheie din
perspectiva învăţării pe parcursul întregii vieţi.
Exemplu. Învățământul primar:
Termenii: plan-cadru de învăţământ, arie curriculară, trunchi comun, CDȘ (curriculum la
decizia şcolii), plajă orară, schemă orară se utilizează cu aceeaşi specificaţie din Metodologia
privind aplicarea planurilor-cadru de învăţământ pentru învăţământul primar (de ex., OMEN nr.
3.371/2013). Ariile curriculare sunt cele cunoscute: Limbă şi comunicare, Matematică şi ştiinţe
ale naturii, Om şi societate, Arte, Educaţie fizică, sport şi sănătate, Tehnologii.
Predarea disciplinelor de învăţământ, de ex. în clasele primare: Comunicare în limba
română, Comunicare în limba maternă, Matematică, Ştiinţe ale naturii, Istorie, Geografie
şi Desen de forme se face în module (epoci) de 2-5 săptămâni, organizate într-un curs de bază
care nu va depăşi 110 minute, plasat la începutul activităţii zilnice. În funcţie de specificul
fiecărei şcoli şi de nevoia de adaptare la programul întregii şcoli, la clasa pregătitoare şi la clasa
I, din cele 110 minute pot fi alocate între 10 şi 20 minute altor activităţi didactice.

Cum pot fi folosite orele alocate disciplinelor şcolare?

Pentru fiecare disciplină şi domeniu de studiu, programa şcolară acoperă 75% din orele
de predare şi evaluare, lăsând la dispoziţia cadrului didactic 25% din timpul alocat
disciplinei/domeniului de studiu respectiv. În funcţie de caracteristicile elevilor şi de strategia
şcolii din care face parte, profesorul decide dacă procentul de 25% din timpul alocat disciplinei/
domeniului de studiu este folosit pentru învăţare remedială, în cazul copiilor cu probleme
speciale, pentru consolidarea cunoştinţelor sau pentru stimularea elevilor capabili de performanţe
superioare, conform unor planuri individuale de învăţare elaborate pentru fiecare elev.
Aspecte distinctive
Pedagogia steineriană (Waldorf) consideră că ariile curriculare şi disciplinele de
învăţământ nu constituie scopuri în sine, ci mijloace de înţelegere a individualităţii fiecărui copil

49
şi de dezvoltare liberă şi armonioasă a acestuia. Numărul de ore din planul-cadru reflectă
specificul alternativei Waldorf, precum şi compatibilizarea învăţământului alternativ Waldorf cu
cerinţele învăţământului tradiţional privind finalităţile şi nivelul de achiziţii însă cuprinde și
discipline specifice alternativei educaţionale Waldorf: desenul de forme şi euritmia steineriană,
precum şi studierea a două limbi moderne (sau a două limbi diferite de limba maternă) începând
din clasa I.
Programa de desen de forme cuprinde elemente care ţin de pregătirea pentru scriere, desen şi
desen geometric incipient.
Euritmia face parte din grupul de discipline specifice învăţământului alternativ Waldorf*.
(*Orele de euritmie sunt predate numai de absolvenţi ai unui studiu de minim patru ani în Arta
euritmiei urmat la o instituţie recunoscută de Universitatea Liberă pentru Ştiinţe de la
Goetheanum, Dornach, Elveţia.) Dacă şcoala nu dispune de un cadru didactic care îndeplineşte
condiţiile de specializare, orele de euritmie pot fi înlocuite cu o disciplină care să cuprindă jocuri
de mişcare. Pentru desfăşurarea orelor de euritmie se normează şi corepetitor pentru o grupă sau
o clasă pe oră.
La disciplina Educaţie muzicală se introduce studiul unui instrument muzical (flaut
pentatonic) începând cu clasa I, o oră pe săptămână (muzică instrumentală) ce poate fi predată de
profesorul de specialitate.
Programa pentru clasa a IV-a cuprinde disciplinele istorie şi geografie sub titlul
Cunoştinţe despre ţinutul natal. Educaţia civică şi dezvoltarea personală a elevilor se realizează
în mod integrat prin intermediul tuturor disciplinelor cuprinse în planul-cadru.
Elemente specifice învăţământului primar alternativ Waldorf:
 ▪ pondere echilibrată, în planul de învăţământ, a disciplinelor cognitive, artistice şi
practice
 ▪ discipline şi conţinuturi de învăţământ specifice
 ▪ predarea a două limbi moderne începând cu clasa I
 ▪ predare în epoci (module)
 ▪ structură specifică a cursului de bază (zicere, parte ritmică, parte de predare-învăţare-
evaluare, parte narativă)
 ▪ configurare artistică a predării
 ▪ în locul manualelor se folosesc materiale create de învăţător sau preluate din surse
diverse, iar elevii realizează propria „carte”- caietul de epocă
 ▪ rol accentuat al învăţătorului-diriginte
 ▪ serbări specifice Waldorf (de sfârşit de epocă sau dedicate evenimentelor anului)
 ▪ formare a unei comunităţi şcolare (părinţi-elevi-profesori)
 ▪ crearea unui ambient specific în sala de clasă, în şcoală
 ▪ conducerea colegială a unităţilor de învăţământ
 ▪ consiliu profesoral săptămânal
 ▪ participare periodică a cadrelor didactice la perfecţionări interne şi externe

50
Să ne reamintim,
 Modelul Lewin de învățare experiențială descrie învățarea ca un ciclu format
din 4 stadii (Fig. 4). Primul pune accent pe experiența concretă de tip aici și
acum pentru a valida și testa diferite concepte. Experiența personală este
baza învățării. Al doilea pas este procesul de oferire a propriului feedback
prin reflectare și observare a experienței trăite. Acest pas asigură baza unui
proces continuu în atingerea scopurilor și evaluarea consecințelor. Astfel, se
formează concepte, iar în următoarele experiențe se pun în aplicare.
 Modelul lui Dewey despre procesul de învățare se asemănă cu cel al lui
Lewin, însă pune accentul pe feedback-ul rezultat în urma experienței, cum
are loc transformarea impulsurilor, sentimentelor și dorințelor la nivel de
scop. Formarea următoarelor scopuri implică: observarea condițiilor actuale,
reflectarea la experiențele anterioare (sfaturi, așteptări, colectare de
informații) și decizia finală.
 Modelul lui Piaget conturează o învățare bazată pe experiență și concept,
reflecție și acțiune, fiind un proces de dezvoltare continuă. Procesul de
învățarea pendulează între acomodare și asimilare.

Învățarea prin intermediul unei experiențe, urmată de observare și reflectare, conduce la

formularea de concepte, analize și concluzii, care ulterior sunt folosite ca ipoteze în viitoarele situații,
experiențe.

Fig. 4. Modelul Kolb al învățării experiențiale

Observându-se că oamenii sunt diferiți sub aspectul modului în care învață, analiza acestor etape
(stadii) ale învățării a condus spre definirea a 4 stiluri de învățare. Obișnuim să spunem că

51
oamenii preferă stiluri de învățare diferite dar, analiza modelului Kolb poate sugera că un stil de
învățare este de fapt expresia etapei dominante sub aspect acțional în comportamentul celui care
învață. Desigur, sunt mulți factori care infleunțează stilul de învățare: mediul social, experiențele
educaționale, baza cognitivă a individului. Însă, (interesul pentru) cunoașterea stilurilor de
învățare ale copiilor/elevilor ne permite să alegem demersuri didactice potrivite.

Kolb descrie 4 stiluri de învățare: divergent, asimilator, convergent și acomodant.

Stilul divergent se caracterizează prin abilitatea de a privi lucrurile din mai
multe perspective. Indivizii agrează foarte bine situații care necesită generarea de
idei și preferă să își utilizeze imaginația în rezolvarea problemelor.
Stilul asimilator presupune o abordare logică a ideilor și conceptelor.
Indivizii au nevoie de explicații clare mai mult decât de un model practic, excelând
în înțelegerea informațiilor complexe și organizarea logică a acestora.
Stilul convergent descrie indivizii care pentru rezolvarea sarcinilor se vor
folosi de ceea ce au învățat, fiind foarte practici. Aceștia sunt dornici să
experimenteze idei noi, să intre în diferite roluri și să realizeze cât mai multe,
practic.
Stilul acomodant reprezintă un stil de învățare bazat mai mult pe intuiție
decât pe logică. Adepții acestui stil se folosesc de analizele realizate de ceilalți,
nefiind atrași de provocări, experiențe și proiecte de mare noutate.

Redactați un eseu liber cu un subiect la alegere din lista de mai jos:

(întindere maximă: 1 pagină)
Medii de învăţare informală: mediile scrise şi electronice, internetul
Evenimentele culturale (și „cultura evenimentelor”), la întâlnirea cu agenda extracurriculară a
clasei dvs. (Analiza critică a noii „culturi a evenimentelor” și a impactului asupra educației elevilor)
Forme şi influenţe ale subculturii tinerilor asupra educației actuale
Explorarea relației între curriculumul obligatoriu, curriculumul decis în școală și analfabetismul
funcțional
Valorificarea și evaluarea activităţilor extracurriculare. Asigurarea transferului bidirecțional al
achizițiilor dobândite spre/dinspre sistemele formal și informal

52