DUMITRIU GHEORGHE

Dezvoltarea psihic uman

1. ELEMENTE DE PSIHOLOGIA DEZVOLTRII UMANE

1. Delimitri conceptuale
Dezvoltarea reprezint un proces complex ce se realizeaz printr-o succesiune de
stadii, fiecare stadiu reprezentnd o unitate funcional mai mult sau mai puin nchegat, cu
un specific calitativ propriu. Sunt evideniate trei niveluri ale dezvoltrii: dezvoltarea
biologic (transformrile fizice, morfologice, biochimice); dezvoltarea psihic (formarea i
restructurarea continu a proceselor, funciilor i nsuirilor psihice); dezvoltarea social
(asimilarea i interiorizarea normelor, modelelor socioculturale etc. i reglarea conduitei n
acord cu acestea).
Maturizarea biologic vizeaz desvrirea structural i funcional a esuturilor,
organelor, subsistemelor organismului n timp ce maturizarea biopsihosocial este un
proces complex de structurare a funciilor vegetative, senzoriomotorii, afective, intelectuale
i atitudinale. Prin urmare, maturitatea reprezint starea funcional final de mplinire
anatomofiziologic, neuropsihic, social etc.
n literatura de specialitate ntlnim mai multe accepiuni acordate conceptului de
dezvoltare psihic; unele evideniaz sensul ascendent, progresiv al transformrilor cantitative
i calitative; altele accentueaz procesul de formare a noi seturi de procese, nsuiri, funcii
psihice, noi structuri funcionale care difereniaz comportamentul ducnd la o mai bun
adaptare. n fine dezvoltarea psihic a fost definit i ca proces de continu devenire a
structurilor psihocomportamentale. Sintetiznd diferitele accepiuni, P. Golu (1985) definete
dezvoltarea psihic ca proces de formare i restructurare continu a unor nsuiri, procese,
funcii i structuri psiho-comportamentale, prin valorificarea subiectiv a experienei social-
istorice, n vederea amplificrii posibilitilor de adaptare ale organismului.
Persoana uman, de-a lungul vieii i existenei sale este supus unor transformri
cantitativ- calitative, modificri ce se integreaz n trei tipuri de dezvoltare i anume :
dezvoltare biologic, ce const n schimbrile fizice, anatomo-fiziologice ale
organismului uman ;
dezvoltare psihic, ce const n generarea, meninerea i modificarea funciilor,
proceselor i nsuirilor psihice ale persoanei ;
dezvoltare social, particularizat n structurarea dinamic i modificarea
conduitei persoanei n raport cu anumite norme, valori i cerine ale mediului
social, cultural, educaional.
Aadar, dezvoltarea uman este o evoluie bio-psiho-social sub aspect fizic, somatic,
organic, funcional, senzorial, perceptiv, intelectual, motivaional, afectiv i atitudinal-
comportamental. Dezvoltarea este un fapt complex i contradictoriu care contribuie la
maturizarea i mplinirea personalitii individului ca sistem autodeterminat bio-psiho-socio-
cultural.
ntre cele trei forme de dezvoltare uman exist interaciune i unitate funcional, i
nu o dependen univoc i simultan. n sensul c dezvoltarea (creterea) biologic cunoate
pusee i ncetiniri pe parcursul ontogenezei pn n jurul vrstei de 14-15 ani; iar dezvoltarea
psihic nu nceteaz odat cu naintarea n vrst a individului, nu este determinat n mod
absolut i nici egal de creterea biologic pe parcursul ontogenezei, ci depinde n mare
msur de activitatea eului subiectului i de interaciunile acestuia cu viaa socio-cultural.
Este de remarcat faptul c dezvoltarea psihic a omului nu este uniform, liniar,
unidimensional, ci plurimodal, discontinu, contradictorie i polimorf. Aceasta depinde de
condiiile interne i externe, de contextele spaio-temporale, de activitatea i relaiile persoanei
cu mediul social. Dezvoltarea se realizeaz fazic, etapizat i stadial, ca urmare a interaciunii
dintre ereditate, mediu i educaie, factori integrai i coordonai de activitatea eului persoanei.
Dup P.A. Osterrieth stadiile dezvoltrii psihice a individului uman constituie momente
ale dezvoltrii caracterizate printr-un ansamblu de trssturi coerente i structurate consistent,
dar trectoare i pasagere n evoluia psihogenetic a insului. Stadiile prezint urmtoarele
DUMITRIU GHEORGHE
Dezvoltarea psihic uman
Psihopedagogia adolescentului, tnrului i adultului 2
condiii i caracteristici: a) dispun de o ordine logic i legic n timp, ce nu pot fi inversate ntre
ele; b) constituie o structur funcional unitar a vieii psihice individuale, integrate ntr-un
sistem specific, n sensul c structurile psihice primare se integreaz n cele secundare,
superioare, contribuind la pregtirea, nchegarea i echilibrarea relativ a funciilor, proceselor i
nsuirilor psihice ale persoanei.
Noiunea de stadiu desemneaz un ansamblu de caracteristici psihice bine conturate i
difereniate calitativ, care permit cercettorului/educatorului s identifice notele asemntoare la
subiecii din aceeai perioad de vrst i notele distinctive la subiecii plasai n diferite
categorii de vrst (ca perioad de timp ce-l separ pe individ de naterea sa). Delimitarea
specificului stadiilor dezvoltrii psihice ndeplinete un rol important n cunoaterea
personalitii copilului, elevului i n fundamentarea tiinific a demersului instructiv-educativ,
a actului didactic.
n departajarea stadiilor dezvoltrii psihice conteaz criteriul are st la baza clasificrii
stadialitii, punctul de vedere al cercettorului asupra diferitelor componente i aspecte ale
dezvoltrii psihice, procedura experimental concret care conduce la identificarea stadiilor,
modul n care sunt concepute acumulrile coninuturilor dezvoltrii nluntrul fiecrui stadiu i
trecerile de la un stadiu la altul. Dup A. Leontiev exist dou tipuri de criterii care stau la baza
stadialitii dezvoltrii psihice: a) activitile i sistemele de relaii pe care le desfoar subiectul
uman de-a lungul evoluiei sale ontogenetice i b) structurile psihice concrete adugate de fiecare
nou stadiu de dezvoltare psihic.
La prima vedere, s-ar prea c este vorba doar de criteriul cronologic, al vrstei, n
realitate mprirea n stadii are la baz profundele transformri biologice, organice, fiziologice i
psihologice care se petrec n cadrul fiecrei categorii de vrst.
Identificarea i determinarea stadiilor de dezvoltare psihic au o mare relevan pentru
cunoaterea profilului psihologic al copiilor din acelai stadiu de vrst i de evoluie
individual. n determinarea stadiilor dezvoltrii psihice se au n vedere urmtoarele criterii: a)
activitatea predominant, fundamental realizat de individ; b) locul i rolul subiectului n
sistemul relaiilor interpersonale i sociale; c) vrsta sa cronologic / i biologic. Pe baza
acestor criterii au fost stabilite urmtoarele stadii de dezvoltare psihic: stadiul prenatal (0-9
luni); stadiul copilului mic (nou nscutului de la 0 la 1 an); copilului anteprecolar (1-3 ani);
copilului precolar (3-6/7 ani); copilului colar mic (6/7- 10/11); mijlociu/ pubertii (10/11-
14/15 ani); i mare / adolescenei (14/15- 18/19 ani); adultului cu tinereea, maturitatea i
senectutea.
Dezvoltarea psihic nu este nici un proces determinat filogenetic (prin zestrea ereditar a
speciei i naintailor) i nici un proces determinat din afar, de mediu i educaie, ci un proces
sui-generis, unic cu legiti interne proprii. Ca urmare a activitii eului, a interaciunilor cu
factorii din afara sa, subiectul permanent i concomitent: recepioneaz i selecteaz, accept i
respinge, achiziioneaz i refuz, codific i decodific influenele din mediul intern,
informaiile educative i mesajele socioculturale din mediul extern.
Toate interveniile i influenele mediului, ereditii i educaiei sunt filtrate i mediate
(mijlocite) de activitatea eului individului ca subiect dinamic al dezvoltrii psihice i mplinirii
personalitii sale. Datorit activismului su intern, copilul este capabil s desfoare activiti
proprii de joc, nvare, cunoatere, simire, participare, comunicare, rezolvare de situaii
problematice, relaionri sociocognitive i socioafective cu semenii etc. Iniial ete determinat de
motivaia extrinsec, de factorii de mediu iar ulterior n stadiul preadolescenei i n continuare
de motivaia intrinsec. Deci motivaia este un substrat energetic, dinamic al dezvoltrii i
autodeterminrii sale fizice, psihice, sociale, culturale i spirituale.

2. Factorii dezvoltrii psihice
La om, dezvoltarea psihic este un proces dinamic prin care se realizeaz noi structuri
funcionale, au loc profunde transformri, schimbri cantitative i calitative cu sens ascendent, ce
difereniaz comportamentul individului ducnd la o mai bun i eficient adaptare la condiiile
DUMITRIU GHEORGHE
Dezvoltarea psihic uman
Psihopedagogia adolescentului, tnrului i adultului 3
de mediu. n psihologia tiinific, considerarea existenei psihicului ntr-un continuu statu
nascendi, constituie un principiu de baz al explicrii i interpretrii fenomenelor
psihocomportamentale umane. La dezvoltarea vieii psihice contribuie, n ponderi i valori
diferite, factori biologici, genetici, sociali, culturali, educaionali i, nemijlocit, spirituali,
factori necesari dar nu i suficieni. Fr o ereditare normal i fr condiii favorabile de
maturitate somato- organic, nu e posibil o dezvoltare psihic normal; iar n absena
socializrii, enculturaiei, educaiei, nu se pot elabora i perfeciona structurile psihice,
contiina, caracterul i personalitatea omului. Aceasta i pentru faptul c nsi activitatea
mintal contient i structurile de personalitate contribuie, n virtutea autoorganizrii i
autoreglajului, la dezvoltarea psihic a subiectului uman. De asemenea, trebuie precizat faptul c
factorii devenirii fiinei umane, respectiv ereditate, mediu i educaie, nu acioneaz izolat, ci
intercorelat i interdependent. Este edificator n acest sens reproul formulat de H. Wallon lui J.
Piaget c acesta nesocotete rolul maturizrii organismului n formarea i dezvoltarea psihic.
n acelai context amintim c a fost de mult timp depit concepia lui W. Stern despre
dezvoltare ca o endogenie, ca o simpl i treptat exteriorizare a unor structuri ineiste,
nnscute. L. Vgotski a criticat, la timpul su, teza pedologic privind independena dezvoltrii
psihice de activitatea de nvare, dar nici nu a acceptat identificarea dezvoltrii cu nvarea, ci
doar corelarea lor necesar. Astfel, nvarea bine organizat nu se situeaz la urma dezvoltrii,
nu este o simpl beneficiar a condiiilor oferite de aceasta, ci este generatoare de noi condiii
interne de dezvoltare psihic. Deci, nvarea raional construit grbete dezvoltarea, i lrgete
posibilitile i perspectivele, se situeaz n fruntea dezvoltrii, genernd noi structuri i procese
psihice care, fr nvare i educaie, nu ar fi fost posibile. Mai ales procesele intelectuale i
voliionale superioare: gndirea, voina, atenia, imaginaia etc. nici nu s-ar putea forma numai pe
baza unei dezvoltri spontane, naturale, ntruct ele sunt elaborate prin diferite tipuri de nvare
(perceptiv, cognitiv, verbal, simbolic, creativ etc.).
Aadar, dezvoltarea psihic, neleas ca structurare, formare i perfecionare a diferite
procese, funcii i nsuiri psihice, are loc sub aciunea unor numeroase i variate influene
externe i interne, directe i mijlocite, naturale i sociale, apropiate i ndeprtate, permanente i
episodice etc., care determin nivelul i calitatea dezvoltrii psihice la fiecare persoan n parte.
Caracterul, valoarea i dinamica dezvoltrii psihice rezid tocmai n confruntarea acestor perechi
de contrarii obiective i subiective, genernd noi structuri de procese, nsuiri i trsturi psihice.
Ca atare, dezvoltarea psihic: a) se sprijin pe terenul ereditii; b) i extrage coninuturile
informaionale din datele furnizate de mediul socio-cultural; c) este ghidat i condus de
educaie i instrucie; d) se desfoar prin activitatea proprie de nvare a fiinei umane ca
urmare a unor seturi motivaionale, declanatoare, orientative i energizante. Rezult aadar, din
aceast definiie, c dezvoltarea psihic este un proces bidimensional, fiind prin coninut de
provenien extern, prin premise i mod de elaborare realizare de natur intern. Deci,
principalii factori ai dezvoltrii psihice i constituie ereditatea, mediul i educaia interconectai
de activitatea eului subiectului uman.

3. Teorii privind educabilitatea
ntruct omul are capacitatea de a fi sensibil i receptiv la influenele mediului social,
educaional etc., dezvoltarea biopsihosocial poate fi mplinit datorit unei caracteristici
fundamentale a individualitii sale numit educabilitate. Educabilitatea este definit ca
reprezentnd disponibilitatea omului de a fi receptiv la influenele educaiei (formale,
informale i nonformale) i de a realiza acumulri progresive exprimate n comportamentale
sale psihosociale. n legtur cu problema educabilitii fiinei umane au fost formulate
diverse teorii privind factorii dezvoltrii, ponderea i rolul factorilor endogeni i exogeni n
acest proces ontogenetic (vezi E. Pun, 1988). Cele mai reprezentative puncte de vedere
teoretice asupra educabilitii sunt susinute n teoriile ereditarist, ambientalist i a dublei
determinri.
DUMITRIU GHEORGHE
Dezvoltarea psihic uman
Psihopedagogia adolescentului, tnrului i adultului 4
Teoria ineist (ereditarist) afirm, n principal, rolul fundamental al factorilor
ereditari n dezvoltarea filogenetic i ontogenetic a subiectului uman, contestnd sau
negnd importana factorilor sociali i educaionali. Exponenii acestei teorii adopt o
atitudine absolutist, exclusivist, pesimist negnd rolul i valoarea educaiei i mediului n
dezvoltarea psihoindividual.
Teoria ambientalist (sociologist) susine c dezvoltarea psihic a omului se
datoreaz, n cea mai mare msur, influenei factorilor exogeni, ndeosebi mediului social i
educaiei, eludnd ponderea i rolul factorilor biologici (ereditari). Reprezentanii acestei
teorii exprim o atitudine optimist privind rolul i importana factorilor socio-educaionali n
devenirea fiinei umane. De altfel, ambele teorii sunt exclusiviste i unilaterale ntruct
asolutizeaz nejustificat influena unui grup de factori (ereditari sau ambientali) n dezvoltarea
psihoindividual, desconsidernd sau eludnd contribuia celorlali factori ai psihogenezei
umane.
Teoria dublei determinri ncearc s identifice nu numai influena factorilor
endogeni i exogeni ai dezvoltrii psihice, ci i procesualitatea, interdependena specific
fiecrui grup de influene n formarea i devenirea personalitii umane. Pare a fi teoria cea
mai obiectiv asupra dezvoltrii care exprim o atitudine realist, surprinde limitele celor
dou teorii menionate i care i fundamenteaz ideile pe cercetrile tiinifice actuale, mai
ales din domeniul geneticii.
Pe baza faptelor experimentale i a argumentelor teoretice tiinifice, astzi este depit
teoria nativist ( preformist) care susine caracterul nnscut, predeterminat al dezvoltrii
psihice, ct i teoria genetist a tabulei rasa, potrivit creia la natere copilul este lipsit de orice
psihism; n care ntreaga organizare psihic s-ar elabora exclusiv, dup natere, prin ntipriri
mecanice n creier ale urmelor aciunii stimulilor externi. tiina contemporan aeaz la baza
analizei i explicrii ( nu i a elucidrii ) genezei psihicului principiul interaciunii dinamice
circular-structurante dintre ansamblul factorilor i condiiilor interne, pe de o parte, i
multitudinea determinrilor, influenelor externe, pe de alt parte. Ca atare, la natere copilul nu
posed o organizare psihic definitiv, ncheiat, dar nici nu este o tabula rasa. Modelul
interacionist circular structurant, postuleaz c n cazul dezvoltrii psihice optime, raportul
dintre factorii externi i condiiile interne este izomorf i reversibil. De exemplu, absena
auzului- ca o condiie intern are acelai efect asupra dezvoltrii percepiei auditive ca i
absena sunetelor, a semnalelor externe ca factor extern. Iar deficitul funcional al creierului
condiie intern se rsfrnge la fel de negativ asupra dezvoltrii intelectuale ca i deficitul de
stimulare informaional i de instruire factor extern. ntre cele dou categorii de variabile
exogene i endogene- n cursul interaciunii psihogenetice pot s se manifeste i relaii de
compensare reciproc. n sensul c un deficit n sfera organizrii biofiziologice iniiale poate fi
compensat, ns limitativ, sub aspect psihogenetic, prin optimizarea corespunztoare a factorilor
externi, a condiiilor i contextelor de mediu. Iar pe de alt parte caracterul nestimulativ sau
potrivnic al mediului socio-cultural poate, tot ntre anumite limite, s fie compensat prin
funcionarea superioar a creierului uman.
n ceea ce privete ponderea celor dou categorii de factori (variabile) n structurarea
procesului dezvoltrii psihice, datele cercetrilor efectuate ne permit s stabilim urmtoarea
relaie logic: n etapele timpurii ale psihogenezei, n mod normal predomin, aproape
ntotdeauna, rolul influenelor factorilor externi, fizici i sociali; iar n etepele trzii ale
psihogenezei, ntruct structurile cognitive, afective, motivaionale, aptitudinale, atitudinale,
reglatorii tind s se structureze i autonomizeze, ponderea principal revine factorilor interni,
condiiilor subiective de autoorganizare i autodezvolare psihocomportamental. Deci, n
destinul psihogenetic al individului, n copilrie, rolul determinant revine factorilor exogeni,
externi ( socializare, nvare, educaie, enculturaie, instrucie etc.), iar odat cu adolescena i n
continuarea stadialitii dezvoltrii psihogenetice, poziia principal revine factorilor endogeni,
condiiilor interne ( interiorizare, subiectivizare, personalizare, obiectivare, exteriorizare,
autoprogramare, aciune personal, autodeterminare etc.). Devine astfel evident c, n explicarea
DUMITRIU GHEORGHE
Dezvoltarea psihic uman
Psihopedagogia adolescentului, tnrului i adultului 5
genezei i dezvoltrii psihicului uman, este total inoperant schema determinismului linear,
univoc (fie biologist, sociologist sau spiritualist), i c trebuie abordat ntr-o manier sistemic,
interacionist i plurideterminist integratoare.

4. Caracteristicile creterii i dezvoltrii precolarului (3 - 6/7 ani)
Perioada celei mai autentice copilrii, vrsta graiei, stadiul copilului precolar se
caracterizeaz prin transformri importante n planul dezvoltrii somatice, psihice i
relaionale. Cadrul grdiniei n care sunt cuprini majoritatea copiilor precolari multiplic i
diversific relaiile cu cei din jur, lrgete orizontul de cunoatere al copilului, contribuie la
adncirea contradiciilor dintre cerinele, solicitrile externe i posibilitile interne ale
copilului, aceast contradicie constituind de fapt, sursa dezvoltrii psihice.
Activitatea dominant a acestei etape rmne jocul, dar el este corelat din ce n ce mai
mult cu sarcinii de natur instructiv-educativ, cu elemente ale muncii i creaiei. Toate
acestea favorizeaz complicarea i diferenierea treptat a proceselor cognitiv-oeraionale ale
precolarului, schimbarea atitudinii fa de mediul nconjurtor, extinderea relaiilor cu cei din
jur, fcndu-l apt ca la vrsta de 6/7 ani s peasc ntr-o nou etap, cea a colaritii. Dac
trstura esenial a copilului este aceea de a exista ca fiin n devenire, precolaritatea
marcheaz descoperirea realitii externe afirm P. A. Osterrieth (1976, p. 31).
Caracteristici ale proceselor senzoriale. Procesele senzorial-perceptive se dezvolt i se
perfecioneaz n strns legtur cu procesul de cretere i maturizare, cu noile schimbri din
cadrul activitii i al planului relaional al copilului cu mediul natural social.
La vrsta precolar segmentul periferic al analizatorilor este format. Dezvoltarea n
continuare a sensibilitii acestora i discriminarea tot mai precis a nsuirilor obiectelor i
fenomenelor sunt consecina dezvoltrii i perfecionrii activitii centrale, corticale, a
analizatorilor, a participrii active a celui de-al doilea sistem de semnalizare la activitatea de
analiz i difereniere.
Sensibilitatea tuturor analizatorilor se adncete i se restructureaz, dar cea auditiv i
vizual au cea mai mare pondere. n general, n jurul vrstei de 5 ani, precolarii difereniaz
i denumesc culorile fundamentale ale spectrului, precum i pe cele intermediare.
Sensibilitatea tactil se dezvolt n strns legtur cu cea chinestezic prin contactul cu
obiectele, fiind totui subordonat vzului i auzului. Se dezvolt, de asemenea, i celelalte
forme de sensibilitate: olfactiv, gustativ, chinestezic, proprioceptiv etc.
Cunoaterea complex a diversitii obiectelor i fenomenelor se realizeaz prin
intermediul percepiilor care subordoneaz i integreaz senzaiile, detandu-se,
individualizndu-se, n raport cu cele ale anteprecolarului. Astfel, dei ncrcate nc afectiv
i situaional, percepiile se vor desprinde treptat de particularitile concrete ale situaiilor i
de semnificaiile afective, centrndu-se mai mult pe obiect, pe caracteristicile lui reale,
obiective (P. Golu, 1992).
Treptat, n cadrul jocului, mai ales al jocurilor didactice, se realizeaz trecerea de la
percepia spontan, neorganizat la percepia organizat, intenionat, orientat spre un scop
care este observaia, un rol important deinndu-l activitatea, limbajul, experiena anterioar.
Se organizeaz i se perfecioneaz i unele forme complexe ale percepiei: percepia
spaiului, a timpului, a micrii. Astfel, reflectarea nsuirilor spaiale ale obiectelor (precum:
mrimea, forma, relieful, poziia spaial etc.), implic interaciunea mai multor modaliti
senzoriale (vizual, tactil, chinestezic etc.), iar detaarea nsuirilor semnificative este
facilitat i de dirijarea i ntrirea verbal. Treptat, copilul poate percepe succesiunea n timp
a unor evenimente i durata desfurrii lor, un rol important avndu-l aciunile practice,
jocurile organizate, programul activitilor instructiv-educative din grdini.
Comparativ cu efectele de cmp sau de centrare, care rmn relativ constante,
activitile perceptive care presupun explorarea configuraiilor, deplasri ale privirii i
punctelor ei de fixare, se dezvolt n mod progresiv (J. Piaget, B. Inhelder, 1969).
DUMITRIU GHEORGHE
Dezvoltarea psihic uman
Psihopedagogia adolescentului, tnrului i adultului 6
Totui, ntr-o configuraie complex de stimuli copilul percepe doar ansamblul, fr a
realiza analiza prilor sau sinteza relaiilor lor; acest defect de explorare activ explicnd
sincretismul percepiei precolarului (Ed. Claparede) sau caracterul global al acesteia (Ov.
Decroly).
Cercetrile psihologice au evideniat faptul c trecerea de la percepia nedifereniat la
percepia organizat i sistematic a mediului nconjurtor nu se face spontan; ea presupune
organizarea unor activiti de instrucie i educaie n care copilul s acioneze direct cu
obiectele i substituitele acestora.
Pe baza experienei perceptive consumate se formeaz reprezentrile memoriei care,
la precolar, devin cu att mai operative cu ct aciunile practice ale acestuia cu obiectele sunt.
mai bogate, mai frecvente, n cadrul acestora realizndu-se selecia unor nsuiri i estomparea
altora.
La precolar reprezentrile au un caracter intuitiv, situativ i sunt ncrcate de
elemente concrete, particulare. Paralel cu reprezentrile memoriei se dezvolt i reprezentrile
imaginaiei. Funcia cognitiv a reprezentrilor se dezvolt mai ales dup vrsta de 4 ani
facilitnd procesul nelegerii, coerena vieii psihice, dndu-i posibilitatea precolarului s
poat tri mental trecutul i viitorul n prezent, realul i imaginarul n aciune (U. chiopu, V.
Piscoi, 1989, p. 126).
n formarea reprezentrilor cuvntul are o funcie reglatoare, ajutnd la desprinderea
unor nsuiri mai importante ale obiectelor, la sporirea claritii i stabilitii lor, la
reactualizarea experienei trecute i integrarea ei n cea prezent sau chiar n cea viitoare. Re-
prezentrile devin - prin suportul de cunotine stratificate pe care le conin -, mediatoare ale
cunoaterii, rezervoare de cunotine(U. chiopu, 1995, p. 21).
Caracteristici ale intelectului. Intelectul cuprinde un sistem de relaii, activiti i
procese psihice superioare (inteligen, gndire, memorie, imaginaie, limbaj) n cadrul cruia
gndirea constituie procesul psihic central, statul major, orientnd, conducnd i
valorificnd toate celelalte procese i funcii psihice.
n concepia piagetian acest stadiu este preoperaional, al inteligenei
reprezentative, al gndirii simbolice i preconceptuale. Are loc o intens dezvoltare ce
implic expansiunea simbolicii reprezentative, interiorizarea aciunilor, dezvoltarea
comunicrii verbale, cuvntul i propoziia constituind modaliti de schematizare i integrare.
Activitatea cognitiv se realizeaz cu ajutorul reprezentrilor ce condenseaz nsuirile
concrete i caracteristice ale obiectelor i fenomenelor, ele fiind denumite i preconcepute.
Studiile i cercetrile ntreprinse de J. Piaget (1965, 1973, 1976), S. Vgotski (1971,
1972), P. Osterrieth (1970), H. Wallon (1964, 1975), M. Debesse (1970), iar la noi de U.
chiopu, M. Zlate, P.Golu, I. Nicola (1996) .a. au evideniat cele mai semnificative
caracteristici ale intelectului precolarului. Astfel, gndirea precolarului este preconceptual
sau cvasiconceptual, ea opernd cu o serie de constructe care nu sunt nici noiuni
individuale, nici noiuni generale. n ntregul su, preconceptul este deci o schem situat la
jumtatea drumului ntre schema senzoriomotorie i concept n ceea ce privete modul de
asimilare i un gen de simbol imagistic, n ceea ce privete structura sa reprezentativ (J.
Piaget, 1965, p. 173). Dup vrsta de 3 ani, inteligena depete faza simbolic, trecnd la un
alt substadiu: al intuiiei simple (45, ani) i al intuiiei articulate sau semioperaional (ntre
5/6-7/8 ani) ; de la 4 la 7 ani asistm la coordonarea treptat a raporturilor reprezentative, deci
la o conceptualizare n cretere, care va conduce copilul, de la faza simbolic sau
preconceptual pn n pragul operaiilor (J. Piaget, 1965, p. 174). Gndirea intuitiv este
n progres fa de gndirea preconceptual sau simbolic, deoarece ea se aplic nu figurilor
individuale ci configuratiilor de ansamblu, rmnnd orientat n sens unic. Dei intuiia
conduce la un rudiment de logic, o realizeaz sub forma reprezentrilor i nu a operaiilor
mintale. Astfel, dei intuiia articulat se apropie de operaie i, ulterior, se transform chiar
n operaie, rmne rigid i ireversibil, nefiind nc o grupare propriu-zis. Asemenea
DUMITRIU GHEORGHE
Dezvoltarea psihic uman
Psihopedagogia adolescentului, tnrului i adultului 7
gndirii simbolice de ordin preconceptual din care deriv direct, gndirea intuitiv continu,
ntr-un anumit sens, inteligena senzoriomotorie, ea fiind un fel de aciune executat n gnd.
Regsim n acest stadiu genetic i unele caracteristici ale gndirii ntlnite i n stadiul
precedent, precum egocentrismul. Situndu-se n centrul universului, nefiind capabil s
disting corect, adecvat, realitatea obiectiv de cea personal, copilul raporteaz nc
evenimentele la sine, la dispoziiile sale individuale. Din egocentrismul gndirii deriv o alt
particularitate a sa, i anume aritificialismul (P. Golu, 1985), credina c adultul are puteri
nelimitate n univers. Dei pe msura intensificrii procesului de socializare gndirea
precolarului progreseaz mult, ea rmne o gndire sincretic, bazat pe relaionarea mai
mult sau mai puin ntmpltoare a nsuirilor obiectelor, pe confuzii ntre parte i ntreg.
nelegerea fenomenelor e global, nedifereniat, la baza sincretismului gndirii aflndu-se
inconsistena reprezentrilor i incapacitatea folosirii raionamentelor.
Caracterul animist al gndirii copilului se continu, de asemenea, din stadiul
anteprecolaritii. J. Piaget a relevat patru stadii animiste: la 3 ani - de antropomorfism
profund, n care copilul nsufleete totul; dup 3 ani i jumtate sunt vii doar jucriile, apoi
ele vor avea aceast caracteristic doar n timpul jocului. La 5 ani jucriile nu mai sunt
nsufleite, dar i la 6 ani unele obiecte (telefon, radio, ceas, televizor, frunzele uscate micate
de vnt etc.) sunt considerate adesea ca vii. Sintetic, despre animism acelai autor afirm c:
tot ce se afl n micare este viu i contient. Vntul tie c sufl, soarele tie c merge
nainte (J. Piaget, B. Inhelder, 1976, p. 92).
Caracterul situativ-concret al gndirii deriv din faptul c aceasta este ncrcat de
percepii i reprezentri, de elemente neeseniale, sugestive. Copilul clasific i generalizeaz
pe baza unor criterii situaionale, impresioniste, funcionale i nu raional logice. L.S.
Vgotski i D. B. Elkonin au evideniat, prin experimentele efectuate, caracterul concret,
intuitiv i orientarea practic a gndirii. Piaget consider gndirea copilului precolar ca fiind
preoperatorie, ea rmnnd tributar ireversibilitii perceptive. Copilul nu este capabil s
treac de la aspectele de form, culoare, sesizate pe cale perceptiv, la surprinderea unor
raporturi de invarian, permanen, a ceea ce este constant i identic n lucruri, fenomene,
precum: conservarea substanei, greutii, volumului.
M. Zlate (1995) consider c definitorie pentru gndirea precolaruluii este
organizarea structurilor operative ale gndirii, apariia noiunilor empirice care, dei nu sunt
coordonate i organizate n sisteme coerente, au mare importan n procesul cunoaterii.
Oricum, afirm i U. chiopu (1981), pn la 6 ani gndirea dobndete operativitate
general (nespecific) relativ complex (p. 110).
n legtur cu procesul constituirii operaiilor mintale, J. Piaget apreciaz: Niciodat
o conduit nou nu rsare ca abrupt i fr pregtire n toate domeniile vieii psihice, ea este
ntotdeauna pregtit de un ir de conduite anterioare mai primitive, fa de care ea nu
constituie dect o difereniere i o coordonare nou(H. Aebli, 1973, p. 80). Precolaritatea
este considerat astfel ca o perioad de organizare i pregtire a dezvoltrii gndirii,
desvrirea operaiilor concrete avnd loc ntre 7/8 ani i 11/12 ani.
n strns legtur cu evoluia gndirii evolueaz i limbajul, saltul calitativ nregistrat
n dezvoltarea proceselor cognitive explicndu-se i prin dezvoltarea limbajului. Dei nu sunt
fenomene identice, gndirea i limbajul se afl n strns unitate i intercondiionare. Copilul
apeleaz la realitate, dar limbajul l ajut s se ndeprteze de ea, percepiile i reprezentrile
dobndind semnificaie prin verbalizare. Gndirea nu se exprim prin cuvnt, ci se svrete
prin cuvnt ;... orice idee are o micare, un curs, o desfurare ce se realizeaz ca o micare
intern printr-un ir ntreg de planuri, ca trecere a gndirii n cuvnt i a cuvntului n
gndire (L. S. Vgotski, 1972).
Limbajul precolarului evolueaz sub toate aspectele: fonetic, lexical, semantic, ca
structur gramatical i expresivitate. El se mbogete sub raport cantitativ, iar diferena
dintre vocabularul activ i pasiv se micoreaz discret, astfel c la 6 ani vocabularul su activ
nsumeaz peste 3500 cuvinte. Cunoaterea la copil, dup cum bine se tie, ncepe de la
DUMITRIU GHEORGHE
Dezvoltarea psihic uman
Psihopedagogia adolescentului, tnrului i adultului 8
aciunea practic cu obiectele. Treptat, aciunile externe se transform n aciuni verbale, iar n
cele din urm aceste operaii se interiorizeaz

desfurndu-se n limbaj interior, ntr-o form
prescurtat i oarecum automatizat; ele devin operaii i aciuni intelectuale. Relaia strns
ntre cognitiv i comunicativ se manifest clar la anteprecolar i precolarul mic prin
gndirea cu voce tare.
Comunicarea verbal cunoate o dezvoltare intens, trecndu-se de la vorbirea
situativ la vorbirea contextual. ntre 4 1/2 ani i 5 1/2 ani apare limbajul interior, cu
implicaii. semnificative n dezvoltarea intelectual a copilului, el reprezentnd mecanismul
fundamental al gndirii. Se intensific : funciile cognitiv i reglatorie a limbajului.
Expresivitatea limbajului i bogia sa se manifest att n sporirea caracterului explicit al
vorbirii, ct i n creterea lungimii propoziiei. Dei pronunia cunoate o evoluie sub
aspectul corectitudinii, aceasta nu este perfect, fiind posibile omisiuni, substituiri, inversiuni
de sunete.
Prezena unor defecte de vorbire care reprezint o abatere de la dezvoltarea normal a
limbajului (cele mai frecvente fiind dislalia, rinolalia, blbiala) necesit depistarea lor la timp
i tratament logopedic corectiv. Trebuie avut n vedere faptul c multe din defectele de
vorbire ce persist la aceast vrst se datoreaz fie slabei dezvoltri funcionale a aparatului
fonoarticulator, fie insuficientei dezvoltri a auzului fonematic.
O dat cu fondul lexical are loc i nsuirea semnificaiei cuvintelor, limbajul copilului
perfecionndu-se treptat, devenind mai clar, coerent, mobilul acestei perfecionri fiind o
trebuin interioar i anume, trebuina de a se exprima, de a comunica (Ed. Claparede, 1975).
Precolarii folosesc tot mai multe substantive, verbe, adjective, exprimndu-se n
propoziii scurte, simple, povestirile lor realizndu-se i prin comunicarea nonverbal (gesturi,
mimic, interjecii). Diferenele individuale sunt generate mai ales de mediul socio-cultural
din familie, de regimul lingvistic
,
de natura i frecvena comunicrilor interpersonale, chiar
dac grdinia are un aport substanial n atenuarea acestora.
Ca urmare a dezvoltrii gndirii precolarului, a limbajului interior, memoria acestuia
nregistreaz o trecere de la forme inferioare si mai puin productive la altele superioare, cu
grad mai mare de productivitate. Astfel, paralel cu memorarea involuntar (neintenionat) se
dezvolt i cea voluntar (intenionat), alturi de memorarea mecanic apare i cea logic. n
ontogenez, cel mai timpuriu se dezvolt memoria motric, apoi memoria afectiv i memoria
plastic-intuitiv. Mai trziu, se dezvolt i memoria verbal-logic, ea reprezentnd o treapt
superioar deoarece coninutul su este format de materialul verbal.
Progrese nregistreaz toate procesele memoriei (memorarea, pstrarea,
reactualizarea), ct i calitile acesteia (volumul, rapiditatea ntipririi, durata pstrrii etc.).
Cu toate acestea, cercetrile efectuate au evideniat i unele caracteristici ale memoriei
precolarului, precum: caracterul nedifereniat, difuz; caracterul incoerent, nesistematic;
caracterul concret, plastic, intuitiv; caracterul pasiv, neintenionat n memorarea i evocarea
unor fapte n mod spontan.
La vrsta precolar putem vorbi de o adevrat explozie a procesului imaginativ,
explozie ntreinut n special de joc- activitate dominant - care poate fi desfurat oricnd i
oriunde. n timpul jocului are loc un proces de conjugare a imaginaiei creatoare cu cea
reproductiv; proces susinut i de experiena cognitiv mai bogat, de sfera mai extins a
reprezentrilor, de intensificarea funciei reglatoare a cuvntului, de dezvoltarea gndirii i a
noilor trebuine, dorine, interese.
Imaginaia devine mai activ i mai intenional, crete activitatea de prelucrare
analitico-sintetic a reprezentrilor, procesul imaginativ fiind stimulat de joc, activitile
obligatorii i liber-creative, de ndrumarea prinilor i a educatoarei. L. S. Vgotski (1970)
constat c imaginaia precolarilor este foarte variat i foarte bogat, copilul proiectnd
dorinele lui dincolo de ceea ce este real.
Specificul fenomenelor i proceselor reglatorii. Adaptarea copilului la cerinele
activitii colare presupune un nivel optim de dezvoltare psihic, nivel atins att de procesele
DUMITRIU GHEORGHE
Dezvoltarea psihic uman
Psihopedagogia adolescentului, tnrului i adultului 9
cognitive, ct si de activitile i procesele reglatorii : motivaie, afectivitate, voin, atenie,
deprinderi.
Integrarea copilului n programul activitilor instructiv-educative din grdini,
depirea orizontului restrns al familiei, lrgirea sistemului relaiilor cu cei din jur
favorizeaz apariia primelor relaii i atitudini ce constituie un nivel superior de organizare a
vieii psihice a copilului. Modificri importante se produc la nivelul motivelor, care constituie
factori stimulatori ai activitii, realizndu-se trecerea de la motivele biologice la motivele i
trebuinele sociale. Treptat, motivele se ierarhizeaz, subordonndu-se unele altora, legtura
dintre ele fiind determinat i de propria interioritate a copilului i nu doar de intervenia
extern a adultului. Prin urmare, conduita precolarului ncepe s capete un caracter unitar,
coerent, contribuind la formarea iniial a personalitii copilului.
Se consider c motivele nvrii (care apar la vrsta precolar mijlocie) se formeaz
mai nti n procesul de efectuare a unor aciuni practice concrete, organizate cu copiii,
activitile din grdini reprezentnd o etap necesar n constituirea motivelor nvrii
colare. Constituindu-se permanent la nivelul a dou planuri - n cadrul relaiilor cu cei din jur
(motive social-morale) i prin activitile desfurate cu copiii (motive intrinseci) motivaia
la vrst precolar prezint o structur destul de simpl, are caracter predominant afectiv,
situativ i de perspectiv imediat, instabilitate, trsturi determinate de particularitile
psihologice ale vrstei respective (Chircev, A., 1963, p. 297).
Modificrile care survin la precolar, comparativ, cu anteprecolarul, n ceea ce
privete afectivitatea sunt att de natur cantitativ, ct i calitativ. Dup cum constat P.
Golu asemenea modificri sunt posibile, n principal, datorit noilor condiii de via ale
precolarului, noilor solicitri cu care se confrunt (1985, p. 89). Restructurarea afectivitii
este condiionat de contradicia dintre trebuina de autonome a precolarului i interdicii1e
manifestate de adult fa de el. Structurile afective sunt n plin proces de formare; satisfacerea
trebuinelor, dorinelor copilului asociindu-se cu stri afective pozitive, stenice tonifante; n
timp ce contrazicerea, blocarea lor determinnd stri emoionale de insatisfacie, nemulumire.
Afectivitatea, centrat mai nti pe complexele familiale, i lrgete registrul pe msur ce
se nmulesc raporturile sociale, iar sentimntele morale, legate la nceput de o autoritate sacr,
evolueaz n sensul unui respect mutual i al unei reciprociti (J. Piaget, B. Inhelder, 1970,
p. 108).
Cercetrile psihologice au pus n eviden prezena la precolari a strilor afective de
vinovie (3 ani), de mndrie (4 ani), de pudoare (la 3 - 4 ani), fiind nscrise i dou
sindroame: sindromul bomboanei amare - starea afectiv de ruine ce apare n urma unei
recompense nemeritate i sindromul de spitalizare (reacia afectiv violent a copilului ce
urmeaz s se despart de cei dragi pentru a fi internat n vederea urmririi tratamentului).
n acest stadiu se face trecerea de la emoii la sentimente, contureaz mai clar unele
sentimente morale, ncep s se cristalizeze i diverse sentimente intelectuale; un rol important
n aceast evoluie avndu-l adultul i relaia copilului cu el. Prin mecanismul imitaiei se
preiau stri afective, expresii emoionale, iar conduitele emoionale ale precolarului se
diversific, se mbogesc devin mai coerente i mai adaptate situaiilor; rea1izndu-se un
adevrat proces de nvare afectiv. Cu toate acestea, afectivitatea precolarului este destul
de instabil, conchide M. Zlate.
Atenia, ca fenomen psihic de activare selectiv, concentrare i orientare a energiei
psihonervoase n vederea desfurrii optime a activitii psihice, cu deosebire a proceselor
senzoriale i cognitiv-logice, capt in precolaritate un tot mai pronunat caracter activ i
selectiv, i mrete volumul, cresc concentrarea i stabilitatea ei.
Pn la nceptutul precolaritii copilul a achiziionat ambele forme de atenie:
involuntar i voluntar. n etapa precolar. ncepe procesul organizrii ateniei voluntare,
mai ales sub influena dezvoltrii gndirii i a limbajului. Educatoarelor le revine sarcina de a
trezi atenia involuntar (prin utilizarea unor stimuli caracterizai prin noutate, expresivitate,
conturare special, contrast cromatic etc.) i de a determina i menine atenia voluntar
DUMITRIU GHEORGHE
Dezvoltarea psihic uman
Psihopedagogia adolescentului, tnrului i adultului 10
asupra activitii desfurate pe o perioad mai lung de timp. Aceasta se realizeaz prin:
fixarea unor sarcini de ctre adult, exprimarea clar, cald, expresiv, precizarea obiectivelor
activitii, solicitarea copiilor prin ntrebri, ndrumarea lor pe parcursul activitii etc. (M.
Zlate, 1992).
Precolaritatea reprezint stadiul apariiei i ncepututui organizrii voinei, ca form
complex de reglaj psihic. Capacitatea de a-i dirija activitatea se dezvolt o dat cu funcia
reglatoare a limbajului: prin intermediul limbajului intern, copilul i d singur comenzi cu
privire la declanarea sau frnarea unor micri sau aciuni simple. Motivaia devine unul
dintre factorii importani ai susinerii voinei, dezvoltarea acesteia contribuind totodat la
dezvoltarea i educarea voinei sale.
Studiile realizate, precum i practica educaional pun n eviden faptul c
principalele faze ale actului voluntar (fixarea scopurilor, lupta motivelor, luarea hotrrii,
execuia) nu sunt suficient stabilizate, fcnd s apar piedici n funcionalitatea lor; ceea ce
demonstreaz faptul c la aceast vrst voina este n curs de organizare, dezvoltarea ei fiind
un proces foarte complex i de lung durat.
Formarea i dezvoltarea personalitii precolarului. Azi este unanim acceptat teza
c la natere copilul este doar un candidat la umanitate i c aceast calitate va fi dobndit
prin nvare i educaie, prin socializare, potenialul uman fiind astfel stimulat, dezvoltat i
valorificat sub influena mediului i a educaiei. ntreaga evoluie a omului ca subiect
epistemic, pragmatic, axiologic, depinde de mprejurrile maturizrii sale biologice, psihice,
sociale, ale modelrii culturale i integrrii sociale.
Dac trebuina de independen i autonomie, mobilitatea i spiritul de iniiativ,
tendina afirmrii de sine erau considerate ca cele mai proeminente trsturi ale primei
copilrii, precolaritatea reprezint perioada formrii iniiale a personalitii. Esena
profilului psihologic al acestei etape de dezvoltare se exprim prin trezirea sentimentului de
personalitate, exprimat dup opinia lui H. Wallon (1975) prin atitudine de opoziie (spirit
de contrazicere), ct i printr-o parad a Eului. Cele mai importante achiziii ale
personalitii n precolaritate sunt: extensia Eului, formarea contiinei morale, socializarea
conduitei.
Psihologul american G. Allport (1981), care a studiat procesul elaborrii ontogenetice
a Eului, precizeaz c pn la 3 ani acesta a parcurs trei etape: simul eului corporal; simul
unei identiti de sine continui ; respectul fa de sine, mndria.
n perioada precolaritii aceste procese se perfecioneaz adugndu-se alte dou
dimensiuni importante ce contribuie la sporirea individualitii copilului: extensia eului i
imaginea eului (G. Allport, 1981, p. 181). Primul aspect este legat de simul de proprietate,
echivaleaz cu lrgirea sferei sale de cuprindere, copilul vorbind despre fratele meu,
mingea mea etc.
Autorul subliniaz c putem nelege cel mai bine personalitaitea cunoscnd ce
cuprinde Eul extins, dar copilul mic are numai rudimentele unei asemenea extensiuni a
Eului (G. Allport, 198l, p. 131). Cel de-al doilea aspect se caracterizeaz printr-un nceput
rudimentar de contiin a copilului, care ajunge s cunoasc ce ateapt prinii de la el i s
compare aceast ateptare cu propriul su comportament.
Referitor la. apariia contiinei morale a copilului, specialitii sunt de acord c ea este
strns legat de imaginea de sine a acestuia. El i formeaz imaginea de sine prin preluarea ei
de la prini, aa nct n aceasta intr, de fapt, atitudinile, exigenele, interdiciile i
expectaiile prinilor. Imaginile parentale interiorizate constituie pentru copil un mijloc de
autocontrol care i ofer siguran i i sporete independena (G. Allport, 1981, p. 101).
Cercetrile lui J. Piaget cu privire la psihogeneza judecilor morale la copil disting
faza eteronom (copilul preia norme, reguli, interdicii n mod neselectiv din anturaju1
imediat) i faza autonomiei morale, ce corespund din punct de vedere genetic vrstei ntre 7 i
12 ani. Este un stadiu al cooperrii, n care respectul este reciproc, regulile i normele morale
fiind interiorizate i transformate n mobiluri interioare ale conduitelor, fiind implicat i
DUMITRIU GHEORGHE
Dezvoltarea psihic uman
Psihopedagogia adolescentului, tnrului i adultului 11
propriul sistem valoric n actul de apreciere, judecare a faptelor, situaiilor. Piaget consider
c exist un paralelism ntre constituirea contiinei logice i a contiinei morale. Astfel, dac
n dezvoltarea gndirii exist o perioad de egocentrism i apoi de realism, tot aa i n
dezvoltarea timpurie a contiinei morale exist faza comportamentului moral egocentric i
faza realismului moral.
Ca i J. Piaget, L. Kohlberg (dup Ricks, 1978) este interesat de evoluia i formarea
moral a copilului, evideniind trei niveluri de dezvoltare moral, ce cuprind ase stadii ale
raionamentului moral:
Nivelul I premoral (4 - 10 ani):
stadiul moralitii ascultrii ;
stadiul moralitii hedonismului instrumental naiv;
Nivelul II al moralitii convenionale (10 - 13 ani) :
stadiul moralitii bunelor relaii;
stadiul moralitii legii i ordinii;
Nivelul III al autonomiei morale sau interiorizrii i acceptrii personale a principiilor
morale (L. Iacob, 1994) include :
stadiul moralitii contractuale i acceptrii democratice a legii;
stadiul moralitii principiilor individuale de conduit.
Cele ase stadii pot constitui indicatori ai procesului de interiorizare a judecilor
morale i a motivrilor aciunii morale (A. Chircev, 1983). Se realizeaz astfel trecerea de la
morala eteronom a ascultrii, ce vizeaz evitarea pedepsei, dezaprobrii, blamului, la o
moral a respectului reciproc i la o moral autonom, n care acceptarea normelor morale
apare ca o form de identificare cu grupul de referin. L. Iacob (1994) consider c modelul
propus de L. Kohlberg este valabil doar pentru o dimensiunea a moralitii i anume, judecata
moral; el nu se rsfrnge obligatoriu i direct i asupra conduitei morale (p. 46).
Prin urmare, n concepia piagetian precolaritatea corespunde celor dou substadii
ale etapei iniiale: al moralei ascultrii eteronome i al realismului moral. Pe cnd n
concepia lui Kohlberg, precolaritatea se ncadreaz n primul nivel al dezvoltrii morale.
Respectarea normelor este mai mult rezultatul ascultrii dect al cunoaterii i nelegerii lor.
Conformarea la norm se ntemeiaz pe afeciune i pe team. Deoarece sensul aciunii
educative este de la conduit spre contiin, o atenie deosebit trebuie acordat formulrii
cerinelor i urmririi respectrii lor n cadrul aciunilor zilnice n vederea formrii
deprinderilor elementare de comportare. Acestea, treptat, prin stimulare din interior i
stabilizare, vor deveni trsturi pozitive de caracter ce intr tot n sfera conduitei morale.
Referitor la socializarea conduitei copilului, literatura de specialitate evideniaz c
acest proces se realizeaz n contextul social, prin amplificarea relaiilor interpersonale, prin
asimilarea i interiorizarea treptat a cerinelor, normelor, regulilor n cadrul familiei i
grdiniei. Din perspectiv psihologic, socializarea este privit ca interiorizare a valorilor
culturale, formare a atitudinilor i a reprezentrilor sociale comune grupurilor. Un instrument
important al socializrii este limbajul, nvarea lui facilitnd stabilizarea relaiilor sociale din
ce n ce mai difereniate. Se consider c o multitudine de factori influeneaz socializarea
copilului precolar:
Concepiile filosofice, politice, religioase etc. la nivelul familiei i al statului;
Personalitatea prinilor i a celorlali copii, temperamentul i capacitile lor cognitive;
Interveniile i influenele mediului;
Conflictele dintre copil i aduli (prini, educatori), pe de o parte i ntre diversele
apartenene ale copilului pe de alt parte.
Sunt numeroase lucrrile care subliniaz importana interaciunilor sociale implicate la
mai multe niveluri ale construciei socializrii: modul de comunicare, transmiterea
cunotinelor, cooperarea i confruntarea n rezolvarea problemelor, asimilarea unor concepte
etc.
DUMITRIU GHEORGHE
Dezvoltarea psihic uman
Psihopedagogia adolescentului, tnrului i adultului 12
n ceea ce privete achiziia normelor i valorilor, cele mai multe teorii vizeaz locul
acordat, n procesul socializrii, mecanismelor externe de control social i mecanismelor
interne de autocontrol ce nscriu socializarea ntr-un proces de autoactualizare (Grand
dictionnaire Larousse, 1991).
M. Zlate constat c evoluia sociabilitii poate fi evideniat prin modul n care
precolarii realizeaz percepia altora. Astfel, dac n jurul vrstei de 3 ani, Altul este perceput
ca o ameninare, puin nainte de 4 ani, Altul este perceput ca rival i abia pe la 5 ani, Altul
este perceput ca partener egal de activitate.
Cooperarea este, dup opinia specialitilor, slab prefigurat, confuz la precolari, iar
criteriile raionamentului moral cuprind o doz mare de subiectivism, motivarea faptei morale
realizndu-se mai mult din perspectiva afectiv dect cognitiv.
Practica educaional a scos n eviden faptul c integrarea copiilor n activitile
obligatorii i liber-creative, repartizarea i ncredinarea unor responsabiliti sociale,
utilizarea echilibrat a aprobrii i dezaprobrii stimuleaz mecanismul socializrii conduitei
copilului, dezvolt autonomia acestuia, faciliteaz apariia premiselor trsturilor caracteriale.
Selectarea i utilizarea unor strategii metodologice unitare, organizarea unor jocuri-exerciii
de imitare a vorbirii altuia, a unor gesturi, a mimicii i pantomimicii, valorizarea pozitiv a
modelelor de interaciune contribuie, de asemenea, la educarea sensibilitii, a atitudinii lor
fa de sine i fa de alii, la interiorizarea treptat a unor modele de conduit.
Iat de ce, cunoaterea profilului psihologic al vrstei precolare devine un etalon
important nu numai pentru evaluarea nivelului de dezvoltare, pentru nelegerea universului
psihointelectual, socioafectiv i comportamental, dar i din perspectiva optimizrii strategiilor
practice de aciune eficient la aceast vrst.

5. Dezvoltarea psihofizic a colarului mic (6/7-10/11 ani)
Vrsta colar se constituie ca un stadiu nou, calitativ superior, bazat pe achiziiile
anterioare, pe experiena cognitiv a copilului pe care o valorific i restructureaz, n funcie
de noile dominante psihofizice i noile solicitri ale mediului. Desprinznd aspectele eseniale
ale acestui stadiu, P. Osterrieth mprumut de la Gessel urmtoarea caracterizare: 6 ani -
vrsta extremismului, a tensiunii, i agitaiei; 7 ani vrsta calmului, a preocuprilor interioare,
a meditaiei, n care apare pentru prima dat interioritatea una din trsturile dominante ale
stadiului urmtor; 8 ani - vrsta cosmopolit, a expansiunii, a extravaganei, a interesului
universal; 9 ani - vrsta autocriticii, a autodeterminrii; vrsta de 10 ani, cu echilibrul i buna
sa adaptare constituie pe drept cuvnt apogeul copilriei... (1976, p.p. 114, 137). La rndul
su, M. Debesse caracterizeaz vrsta colar ca vrsta raiunii, vrsta cunoaterii, vrsta
social.
Literatura. de specialitate prezint amplu problemele legate de adaptarea copilului la
cerinele i programul activitii colare, dificultile de adaptare generate de cauze
psihofiziologice, i socio-afective, intelectuale, etc. Sunt evideniate, de asemenea, diferenele
(de structur, ambian, funcii, sistem de evaluare etc.) dintre mediul familial i cel colar,
dintre grdini i coal. Date semnificative au fost furnizate i cu privire la necoincidena
nivelurilor constituirii premiselor necesare pentru adaptarea la sarcinile colare cu momentul
intrrii formale (oficiale) n coal, precum i cu privire la decalajul ntre polul social -
obiectiv (legat de status i rol) i polul psihologic-subiectiv - dat de nivelul de pregtire
intern pentru coal (P. Golu). Perioada de la apte la doisprezece ani, afirma H. Wallon, este
aceea n care obiectivitatea nlocuiete sincretismul. Aceast trstur nsoete dinamica
evoluiei copilului, de la procesele senzorial-perceptive pn la trsturile de personalitate.
Este perioada n care continu s se dezvolte toate formele de sensibilitate (vizual, auditiv,
tactil, chinestezic etc.), precum i toate formele complexe ale percepiei : spaiului,
timpului, micrii. Sub influena sistemului de solicitri determinat de activitatea colar,
percepia i diminueaz caracterul sincretic, sporind n precizie, volum,. inteligibilitate.
DUMITRIU GHEORGHE
Dezvoltarea psihic uman
Psihopedagogia adolescentului, tnrului i adultului 13
Crete acuitatea discriminativ fa de componentele obiectului perceput; se formeaz
schemele logice de interpretare ce intervin n analiza spaiului i timpului perceput.
Acum trebuie realizate obiective importante ale nvrii perceptive, precum :
dezvoltarea sensibilitii i a activitii discriminative a analizatorilor; nsuirea unor criterii i
procedee de explorare, investigare a cmpului perceptiv (vizual, tactil, auditiv): ordinea de
relevare a nsuirilor; formarea unor structuri perceptive, cum sunt cele corespunztoare
cifrelor, literelor, semnelor convenionale. Astfel, pe aceast baz ca urmare a relaiei strnse
n care elevul o realizeaz cu activitatea, cu limbajul i cu gndirea are loc trecerea treptat de
la formele simple, spontane, superficiale ale percepiei la cele complexe i la observaie. Cu
toate acestea, n mica colaritate percepiile spaiale mai pstreaz o not de situativitate, iar
aprecierea timpului mai nregistreaz unele erori legate, mai ales, de subaprecierea duratei
intervalelor scurte (P. Golu, 1992).
Reprezentrile suport modificri importante att sub raportul sferei i coninutului,
ct i n ceea ce privete modul lor de producere i funcionare. Astfel, are loc o cretere i
diversificare a fondului de reprezentri. De la caracterul difuz, contopit, nedifereniat,
nesistematizat reprezentrile devin mai precise, mai clare, coerente, sistematice. Sub aciunea
nvrii i prin intermediul funciei reglatorii a limbajului, devin posibile: evocarea cu mai
mult uurin a fondului de reprezentri existent; generarea de noi reprezentri, combinarea,
nlnuirea lor; sau, dimpotriv, descompunerea acestora n componente cu care poate opera
n contexte variate (desen, compunere, povestire).
Prin transformarea i recombinarea reprezentrilor sau a componentelor acestora pot fi
create noi imagini, reprezentarea contribuind astfel la realizarea altor procese cognitive
superioare, precum imaginaia i gndirea. Deoarece dezvoltarea capacitii de reprezentare
merge n direcia creterii elementului generalizator, demersul didactic trebuie s stimuleze
capacitatea elevului de a evoca si dirija voluntar reprezentrile sale n funcie de sarcina de
rezolvat, dat prin instrucie verbal, sau de: scopul fixat prin limbaj interior.
Dup opinia. psihologilor, dezvoltarea intelectual constituie, principalul salt calitativ
al colaritii mici, gndirea intuitiv cednd locul gndirii operatorii, procedeele intuitive,
empirice ale precolaritii fiind nlocuite cu construciile logice, mediate i reversibile.
Operaiile mintale se formeaz prin interiorizarea aciunilor externe. Caracteristica principal
a operaiei logice este reversibilitatea, adic posibilitatea folosirii concomitente a sensului
direct i invers, a anticiprii rezultatului, efecturii unor corecii, toate acestea desfurndu-
se pe plan mintal.
Psihologia genetic (J. Piaget) a demonstrat c la aceast vrst, copilul este capabil
s. surprind fenomene inaccesibile simurilor, trecnd dincolo de aspecte1e concrete de
mrime, form, culoare etc., i desprinznd ceea ce este identic, constant, permanent,
invariabil n obiecte i fenomene. Se formeaz astfel ideea de invarian, conservare a unor
caracteristici (cantitate, greutate, volum), dup cum urmeaz: la 7 - 8 ani copiii admit
conservarea substanei, ctre 9 ani recunosc conservarea greutii, iar la 11-12 ani,
conservarea volumului.
Operaiile acestui stadiu sunt concrete deoarece dei se desfoar pe plan mintal,
ele se realizeaz asupra unor coninuturi concrete, fiind legate nc de aciunea obiectual.
Gruprile de operaii se perfecioneaz prin generalizarea unor date furnizate de situaii
concrete, intuitive, ele prefigurnd grupul operaiilor formale, achiziie a stadiului urmtor :
...toate aceste transformri solidare sunt, n realitate, expresia unui acelai act total, care este
un act de decentrare complet, sau de conversiune integral a gndiriiEa nu mai pornete
dintr-un punct de vedere particular al subiectului, ci coordoneaz toate punctele de vedere
distincte ntr-un sistem de reciprociti obiective (J. Piaget, 1965, p.p. 185-186).
Odat cu intrarea n coal i nvarea citirii i scrierii, copilul dobndete contiina
limbajului (R. Vincent). Principala caracteristic a dezvoltrii limbajului n nvmntul
primar rezid n faptul c limba devine un obiect de nvmnt, fiind nsuit n mod
contient, sistematic pe baze tiinifice sub toate aspectele sale importante fonetic, lexical,
DUMITRIU GHEORGHE
Dezvoltarea psihic uman
Psihopedagogia adolescentului, tnrului i adultului 14
gramatical, sti1istic etc. Se dezvolt att limbajul oral, ct i cel scris. acum formndu-se
capacitatea de citit i scris. nsuirea fondului principal de cuvinte, a. structurilor gramaticale,
sporirea fluenei i expresivitii etc., influeneaz nu numai asupra perfecionrii conduitei
verbale, ci i asupra dezvoltrii intelectuale, tiut fiind faptul c limbajul reprezint un ax al
S.P.U. Tulburrile de vorbire, care pot afecta profund conduita verbal a colarului mic,
solicit din partea nvtorului mult grij, n funcie de situaie impunndu-se fie o terapie
educaional, fie una psihomedical.
colarul mic memoreaz mai ales, ceea ce se bazeaz pe percepie, insistnd asupra
acelor elemente, nsuiri care l impresioneaz mai mult. Se accentueaz caracterul voluntar i
contient al proceselor memoriei, dezvoltndu-se astfel formele mediate, logice ale memoriei,
precum i volumul, trinicia memorrii. Deoarece productivitatea i, n general, optimizarea
memoriei, depinde att de particularitile materialului de memorat. de ambiana n care
acesta se desfoar, precum i de trsturile psihofiziologice ale copilului, cadrele didactice
vor apela frecvent la strategii cu sporite valene activ-participative. Memoria nu poate fi
disociat de operaiile de gndire, de dezvoltarea inteligenei. Pe msur ce operaiile logice
se cristalizeaz, codul mnezic se aproprie de exigenele gndirii (I. Radu. 1974).
Referitor la dezvoltarea imaginaiei colarului mic, unii autori consider c pot fi
distinse dou stadii: unul iniial. definitoriu pentru primele dou clase (n care combinarea
imaginilor se realizeaz mai mult spontan, fiind influenat de elementele fantastice,
inadecvate) i cel de-al doilea, cu ncepere din clasa a III-a, n care combinatorica imaginativ
capt mai mult coeren i dinamism.
Particularitile imaginaiei colarului mic pot fi puse n eviden urmrind modul n
care acesta fabuleaz, se identific imaginativ cu rolurile primite n joc, reconstituie, pe plan
mintal, coninutul, succesiunea i durata lor, realizeaz n. povestire, desene i compuneri
inteniile sale creatoare.
Intrarea n coal, trecerea la o nou form de activitate i un nou status - rol (cel de
elev) aduce restructurri importante n planul proceselor i fenomenelor psihice cu rol reglator
i stimulativ n nvare. Manifestrile afective se diversific i se extind, desprinzndu-se
dou tendine convergente: una de expansiune, de ataare fa de alte persoane i alta de
preocupare fa de sine (I. Nicola, 1994, p. 91.). Aceast preocupare fa de sine anticipeaz
evoluia ulterioar a contiinei de sine, a eului care se privete pe sine. Tendina
inferioritii de care vorbete P. Osterrieth, se evideniaz i prin apariia unei timiditi care
nu mai apare ca team de strini (precum n precolaritate), ci ca nevoie de a apra
intimitatea psihic mpotriva incursiunilor altora, care probabil c ar gsi-o pueril i ar rde
de ea (1976, p. 132).
Se dezvolt emoiile i sentimentele intelectuale, morale, estetice: viaa n grup,
raporturile de cooperare, contribuind hotrtor n dezvoltarea judecii morale la copil.
Curiozitatea, trebuina de a afla, de a cunoate, de explorare i documentare constituie
premise ale stimulrii, formrii i dezvoltrii motivaiei colare.
Organizarea optim a nvrii, pe temeiul dezideratelor informativ-formative ale
nvmntului, contribuie la stimularea procesului de organizare a conduitei voluntare,
comportamentul colarului mic fiind tot mai puternic impregnat cu o not de intenionalitate
i planificare. Voina influeneaz mult desfurarea celorlalte procese psihice senzoriale,
logice, afective. n ceea ce privete atenia colarului mic, literatura de specialitate i practica
educaional pun n eviden volumul redus, dificultile de concentrare, mobilitate si
distributivitate. De aceea, educarea ateniei acestuia trebuie s nceap prin educarea formelor
sale (involuntar, voluntar, postvoluntar) i a nsuirilor ei. Aceasta se realizeaz prin
dezvoltarea motivaiei, educarea voinei, formarea unor interese bogate, stabile, profunde, a
unei atitudini active n procesul cunoaterii, activarea, stimularea permanent a gndirii i
implicarea acional n activitate.
Vrsta de nou ani reprezint o cotitur: individul nu mai este un copil, ns nu este
nc un adolescent, afirma Gessel. Perioada de la 9 la 12 ani este considerat de Paul
DUMITRIU GHEORGHE
Dezvoltarea psihic uman
Psihopedagogia adolescentului, tnrului i adultului 15
Osterrieth ca maturitatea copilului, caracterizat prin dezvoltarea dimensiunii interioare, a
unui nceput de autonomie i autodeterminare. Departe de a fi numai fptura social i
excesiv gregar descris de unii, copilul este... cineva care vrea s fie el nsui, s aib
originalitatea sa proprie (P. Osterrieth, p. 137).
Statusul i rolul de colar, noile mprejurri de via influeneaz puternic procesul
formrii personalitii copilului, att n ceea ce privete organizarea ei interioar, ct i
conduita sa extern. Astfel, se constat o cretere a gradului de coeziune a constructelor de
personalitate, are loc organizarea i integrarea lor superioar, ntr-un tot unitar.
Este bine tiut c temperamentul deriv dintr-un anumit tip de sistem nervos, el fiind o
realitate psihologic grefat pe o realitate biologic, natural. Temperamentul se moduleaz,
cptnd anumite nuane emoionale, suport toate influenele dezvoltrii celorlalte
componente superioare ale personalitii i dobndete o anumit factur psihologic (P. P.
Neveanu, 1978).
n colaritatea mic, copiii se disting printr-o mare diversitate temperamental:
ntlnim copii preponderent colerici sau flegmatici, preponderent sanguinici sau melancolici.
Depistarea i cunoaterea portretelor temperamentale ale elevilor, a aspectelor pozitive i a
limitelor fiecruia faciliteaz intervenia avizat, difereniat, flexibil a nvtorului n
vederea unor compensri temperamentale n cadru1 activitii instructiv-educative.
Psihologul Alain Lieury afirma c personalitatea nu este doar o chestiune de
temperament, ci depinde de nvarea social, de ajustri (prin ntrire i observaie) n funcie
de situaii (1990, p. 195).
Mica colaritate este perioada n care ncepe structurarea caracterului, organizarea
trsturilor caracteriale, conturarea unor dominante; copilul fiind capabil s-i dirijeze
voluntar conduita, s-i fixeze scopuri n mod autonom. Acum se pun bazele dimensiunii
cognitiv-morale a caracterului. Cmpul interacional se mbogete i se diversific, acest
stadiu fiind denumit i vrsta social. Totodat, cea de-a treia copilrie marcheaz o limitare
a gustului pentru fantastic i un mai bun control al manifestrilor afective, M. Debesse
considernd aceast etap vrsta maturitii infantile. Se intensific mecanismul socializrii,
se contureaz sentimentele sociomorale, colarul mic manifestndu-i deplin trebuina de
apartenen la grup, de prietenie i cooperare. Structurile interrelaionale ce se constituite la
nivelul grupului formeaz matricea de baz a socializrii la aceast vrst, iar coordonarea
mecanismului cooperare-competiie constituie una din preocuprile principale ale dasclului
(I. Nicola, 1996, p. 109.)
Principalele achiziii ale colaritii mici, sintetic prezentate, sub liniaz rolul decisiv
al procesului de nvmnt n dezvoltarea psihic cognitiv, afectiv, volitiv, relaional a
copilului. Unitatea i convergena demersurilor colii i familiei n. acest sens constituie
cerin de baz a complexului proces de modelare sociocultural a personalitii colarului
mic.

6. Caracterizarea creterii i dezvoltrii psihice a preadolescentului
n dezvoltarea psihic a copilului de dup 10 ani, U. chiopu (1981) difereniaz trei
stadii, dup cum urmeaz :
stadiul pubertii (de la 10 1a 14 ani), dominat de o intens cretere, de accentuare a
dimorfismului sexual cu largi rezonane n dezvoltarea psihic i social ;
stadiul adolescentei (de la 14 la 18/20 ani), dominat le adaptarea la starea adult, de
ctigarea identitii i intelectualizarea pregnant a conduitei;
stadiul adolescenei prelungite (de la 18/20 la 24/25 ani), stadiu dominat de
integrarea social i profesional.
La rndul su, stadiul pubertii cuprinde trei substadii i anume :
etapa prepuberal (de la 10 la 12 ani);
. pubertatea propriu-zis (momentul culminant al pubertii), de la 12 la 14 ani;
DUMITRIU GHEORGHE
Dezvoltarea psihic uman
Psihopedagogia adolescentului, tnrului i adultului 16
momentul postpuberal, declanat la puin timp dup atingerea punctului culminant al
pubertii, el fiind un moment i n acelai timp puin difereniabil. de momentul
preadolescenei, ce se situeaz ntre 14 i 16/18 ani (U. chiopu, E. Verza, 1981, p. 174).
M. Debesse (1981) denumete aceast perioad de evoluie psihic drept vrsta
nelinitilor pubertare. n opinia autorului, este perioada. nelinitilor att pentru copil, ct i
pentru educator. Pentru. primul nelinitea. apare ca un rsunet al transformrilor organice
asupra vieii sale mintale (p. 83); la educator, sentimentul respectiv provine din pericolele pe
care le percepe n mod justificat sau nu, n jurul elevului su i din complexitate i noile
responsabiliti privind misiunea sa.
Marcnd trecerea de la copilrie la adolescen, perioada pubertii este una de
complexe transformri, de accelerare a ritmului creterii, de maturizare sexual, de dezvoltare
a capacitilor de cunoatere. Particularitile psihice ale preadolescenei sunt determinate att
de maturizarea psihosomatic, precum i de locul ocupat i rolul jucat de puber n sistemul
relaiilor din cadrul familiei, colii, societii.
Majoritatea lucrrilor de specialitate subliniaz intensele transformri i schimbri ce
au loc pe plan fizic, psihic i sociomoral. Prima etap a lunecrii spre adolescen poate fi
situat n jurul vrstei de 11 ani, att pentru motivul c atunci se declaneaz anumite
transformri intelectuale i fizice, ct i pentru aceea c atunci ies la lumin o anumit
nelinite i o anumit agitaie (P. Osterrieth, 1976, p. 138). O analiz profund a
transformrilor fiziologice i somatice i a consecinelor acestora n planul devenirii psihice
realizeaz i psihologul M Debesse (1981), care precizeaz c n aceast perioad evoluia
nsi are ceva deconcertant. Intrarea n adolescen se face uneori mergnd de-a-ndrtelea.
Ambivalena manifestrilor puberului, precum i prezena n tabloul psihologic al
acestui stadiu a unor trsturi ce in de mica colaritate cu altele ce prefigureaz adolescena i-
au determinat pe unii autori s considere pubertatea doar ca o simpl verig de legtur
ntre dou stadii. Astfel, nevoia de relaii interpersonale i de grup alterneaz cu
individualismul, noul egocentrism, tendina de izolare, de interiorizare, de refugiu n sine.
Majoritatea autorilor sunt de acord c intensitatea i ritmul schimbrilor ce se produc,
consecinele acestora n plan psihocomportamental variaz de la un individ la altul, fiind
dependente, de asemenea, i de condiiile de mediu i activitate. Psihologul romn P. Golu
(1985) consider pubertatea ca pe un stadiu de sine stttor al dezvoltrii ontogenetice, cu
particulariti proprii, specifice. Ea se caracterizeaz prin apariia unor nevoi noi, specifice
acestei vrste, precum: nevoia de cunoatere, de afeciune, de relaii i de grup, de distracii i
de culturalizare, de independen i de auto-determinare, de mplinire.
Maturizarea general se exprim i n planul capacitilor de cunoatere: se amplific
i devin i mai fine sensibilitatea tactil, vizual, cromatic, auditiv, se dezvolt percepiile i
spiritul de observaie. Referitor la dezvoltarea reprezentrilor, specialitii apreciaz c n
perioada dintre 10/11 i 14/15 ani are loc aproape o convertire exploziv a cunoaterii n
scheme, simboluri i reprezentri (U. chiopu, V. Piscoi, 1989, p. 214). Se dezvolt
operativitatea specific a gndirii, fenomen pus n eviden de utilizarea a numeroi algoritmi
n domeniile tuturor disciplinelor. Gndirea logic se realizeaz prin contientizarea
operativitii gndirii asupra realului.
Astfel, n jurul vrstei de doisprezece ani se finalizeaz stadiul operaiilor concrete.
Are loc, dup J. Piaget, o reorganizare a structurilor operatorii i o ierarhizare a lor,
constituindu-se treptat mecanismele de coordonare logic i matematic: ...peste gndirea
concret se suprapune o gndire formal, care se susine pe sine... (Paul Osterrieth, 1976, p.
140). Aceast gndire este eliberat de incidentele concrete, face posibil desfurarea
operaiilor logice prin care preadolescentul analizeaz i compar ansamblul elementelor,
alternativelor, posibilitilor, face predicii.
Cea mai important construcie intelectual a acestui stadiu este raionamentul
ipotetico-deductiv, care faciliteaz trecerea de la operarea asupra realului la operarea asupra
posibilului, colarul mijlociu fiind capabil s opereze cu concepte, judeci, raionamente.
DUMITRIU GHEORGHE
Dezvoltarea psihic uman
Psihopedagogia adolescentului, tnrului i adultului 17
Saltul de la operaiile concrete la cele formale nu se realizeaz brusc, ci treptat, astfel c n
adolescen gndirea formal i reflexiv va funciona deplin. Achiziiile i transformrile
semnificative din domeniul gndirii determin, totodat, creterea atribuiilor acesteia privind
orientarea, conducerea i valorificarea celorlalte procese psihice: senzoriale-perceptive,
memorie, imaginaie, limbaj etc.
Referitor la afectivitatea preadolescentului, unii autori au considerat c ntre 10 - 12/13
ani copilul tece printr-o faz de sensibilitate sczut, tririle afective fiind mai bine controlate,
manifestndu-se astfel o stabilitate a strii de spirit. Alii, dimpotriv, asociaz pubertatea
cu vrsta nelinitilor, caracterizat prin instabilitate emotiv, hipersensibilitate, prin apariia
manifestrilor de tact i pudoare, de noi temeri i anxieti, nregistrndu-se frecvente
conflicte i chiar perioade de criz. Este stadiul apariiei i dezvoltrii unor sentimente
intelectuale, morale, estetice. Din obiect al afeciunii altora, puberul devine subiect ce
mparte afeciune altora, n cadrul grupului realizndu-se importante transformri din punct
de vedere moral.
Cucerirea treptat a autonomiei i creterea capacitii de autocontrol, de conformare a
comportamentului unor exigene, i norme interiorizate prin imitaie i identificare, au drept
consecin sporirea gradului de autodeterminare i coeren psihocomportamental. n acest
sens, J. Piaget a evideniat - paralelismul dintre evoluia logicii i a voinei care apare n
aceeai epoc pentru a introduce mai mult coeren n gndire i aciune. Urmrirea cu
perseveren a scopurilor, efortului depus pentru conformarea regulii morale, instrumentarea
psihic de a lua decizii imprim o mai pronunat, coeren, stabilitate, unitate i continuitate
comportamentului.
Nevoia de multiplicare a relaiilor interpersonale i nevoia de grup constituie alt
caracteristic a acestui stadiu, denumit de R. Cousinet vrsta de graie social, la care
individul triete n simbioz cu grupul mai profund dect n oricare alt perioad a vieii;
acum viaa social atinge maximum de intensitate (P. Osterrieth, 1976, p. 141).
Cunoaterea optim a profilului psihologic al puberului de ctre educatori, cooperarea
cu familia acestuia i adoptarea unor strategii educaionale adecvate att sub raport individual,
ct i psihosocial favorizeaz traversarea normal a acestei perioade. O atitudine
comprehensiv este la acest moment mai necesar ca oricnd i ea implic, n acelai timp
bunvoin i fermitate (M. Debesse, 1970, p. 96).

7. Caracterizarea creterii i dezvoltrii psihice a adolescentului
Vrsta adolescenei este foarte controversat, psihologii i pedagogii considernd-o:
vrsta ingrat, vrsta marilor elanuri, vrsta de aur vrsta crizelor, anxietii,
nesiguranei, insatisfaciei tec. Ea reprezint cea mai complex etap a dezvoltrii fiinei
umane, etap a conturrii individualitii i a nceputului de stabi1izare a personalitii, ce
marcheaz ncheierea copilriei i trecerea spre stadiul vrstei adulte.
Fr a ne propune o analiz detaliat a acestei etape, trebuie s menionm c
divergena prerilor ncepe chiar de 1a delimitarea cronologic a perioadei adolescenei.
Astfel, M. Debesse (1970; 1981), consider c adolescena se ntinde de la 12 la, 18/20 ani i
cuprinde: adolescena pubertar (12-16 ani), n care domin transformrile organice i
adolescena juvenil (16-21)), n care trec pe primul plan achiziiile sociale i culturale. Gesell
vorbete de perioada de la 10-16 ani (1973). t. Zisulescu situeaz preadolescena ntre 11-15
ani i adolescena propriuzis de la 15/16 ani la 19/20 ani ; U. chiopu, P. Golu .a.
delimiteaz adolescena ntre 14/15 ani 18/19 ani. A. Cosmovici i M. Caluschi constat c
preadolescena ar ncepe la 11/12 ani i ar dura pn 1a 14/15 ani, iar adolescena ar fi
perioada dintre 15/16 ani i 18/19 ani (1985, p. 47). Se poate observa c limitele cronologice
i etapizarea pe cicluri de dezvoltare difer, neexistnd criterii precise care s ofere o
clasificare unanim acceptat.
Adolescena se caracterizeaz prin lrgirea orizontului cunoaterii i utilizarea
intensiv a potenialului intelectual; nevoia de a ti a colarului mic, convertit n nevoia de
DUMITRIU GHEORGHE
Dezvoltarea psihic uman
Psihopedagogia adolescentului, tnrului i adultului 18
creaie a preadolescentului, ia forma creaiei cu valoare social n acest stadiu al adolescenei.
Adncirea i specializarea operaiilor formale, dezvoltarea gndirii cauzale, a posibilitilor de
utilizare a raionamentului ipotetico-deductiv fac ca adolescena s fie n esen vrsta
sistemelor abstracte i a teoriilor (I. Nicola, 1996). Adolescena, ca perioad de intens
participare intelectual i creativitate social, consolideaz inteligena formal i structurile
gndirii logico formale, ajungndu-se n jurul vrstei de 20 ani la conturarea construciei
intelectuale, dincolo de care nu mai intervine un alt stadiu de dezvoltare. Procesul de
instrumentalizare psihic a adolescentului cuprinde nu doar planul gndirii, ci i al
memoriei, imaginaiei, limbajului, afectivitii (P. Golu, 1995). Maturizrii intelectuale i
afective i se adaug maturizarea social, adolescentul depind crizele de identitate, nutrind
dorina de schimbare a modelelor anterioare prin care recepta solicitrile, informaiile
mediului i formula rspunsuri acestora. Orientarea spre schimbare poate avea o dubl
motivaie i o dubl finalitate: nevoia de echilibru, de integrare armonioas n lumea adulilor
i tentaia originalitii...(A. Neculau1987).
Perioad a primelor iubiri, a izolrii i a reveriei, dar i a independenei i a
afirmrii de sine, adolescena genereaz o diversitate de triri afective, orientate bipolar
pozitiv, prin perseveren i iniiative personale i negativ, prin opoziie i renunare. Aceste
manifestri au fost considerate de psihologi ca exprimnd o criz de originalitate. Astfel,
Jean Rousselet (1969) descrie trei conduite ale adolescenei:
conduita revoltei;
conduita nchiderii n sine;
conduita exaltrii i afirmrii.
Este bine tiut faptul c multe cercetri psihologice au cutat s demonstreze
caracterul universal al crizei adolescenei ca o trstur exclusiv a acestui stadiu de
evoluie ontogenetic. Maurice Debesse considera c evidenierea adolescenei ca o perioad
de criz este i un rezultat al deosebirilor existente ntre diferite concepii, coli psihologice.
Cercetrile de antropologie realizate de M. Mead, B. Malinowski, R.Benedict au
evideniat rolul modelelor socio-culturale oferite, al condiiilor i valorilor specifice mediului
social n maturizarea fizic, psihic i social a copilului. A. Neculau (1983) prezint o
schem de interpretare a drumului urmat de adolescent n cutarea formulei proprii de
realizare:
individualizarea, ca tendin spre sine (autocunoatere, identitate);
socializarea, ca tendin spre alii (cunoaterea altora);
personalizarea, ca revenire la afirmarea individualizrii, dar prin integrarea i
depirea condiiei iniiale, printr-o sintez i preluare a modelelor ntlnite.
Toate acestea evideniaz faptul c adolescena constituie stadiul unei intense
socializri a individului, ea nsemnnd o pendulare ntre nchiderea n sine i cufundarea ntr-
un elan comunitar (A. Neculau, p. 47).
n procesul formrii i dezvoltrii personalitii adolescena ndeplinete dou funcii:
funcia de adaptare la mediu, aceasta fiind punctul de mplinire natural ( i normal a
evoluiei) i funcia de depire, ca surs de progres moral i spiritual (M. Debesse, p. 95). P.
Golu adaug i funcia de definire a personalitii, cci numai definindu-se pe sine ca
personalitate, adolescentul se va putea adapta la mediu, se va putea autodepi.

Bibliografie selectiv

Badea, E., 1993, Caracterizarea dinamic a copilului i adolescentului de la 3 la 18 ani cu
aplicaie la fia colar, EDP, Bucureti
Campbell, R., 1995, Adolescentul copilul meu, Ed. Logos, Cluj-Napoca
Cosmovici, A., Iacob, L., (coord.), 1998, Psihologie colar, Ed. Polirom, Iai
Golu, M., 1993, Dinamica personalitii, Ed. Geneze, Bucureti
Golu, P., 1985, nvare i dezvoltare, ESE, Bucureti
DUMITRIU GHEORGHE
Dezvoltarea psihic uman
Psihopedagogia adolescentului, tnrului i adultului 19
Golu, P., Verza, E., Zlate, M., 1995, Psihologia copilului, EDP, Bucureti
Hayes, N., Orell, S., 1997, Introducere n psihologie, Ed. ALL, Bucureti
Mitrofan, N., 1997, Testarea psihologic a copilului mic, Ed. Press Mihaela, Bucureti
Radu, I., (coord.), 1993, Psihologia educaiei i dezvoltrii, Ed. Academiei, Bucureti
chiopu, U., Verza, E., 1995, Psihologia vrstelor. Ciclurile vieii, EDP,Bucureti