Semnificația comunicării pedagogice în formarea cadrelor didactice

Angela Cojocaru,expert în comunicare organizațională,psiholog

Comunicarea pedagogică are funcție spirituală și intelectuală.

Aceasta se desfăşoară într-un mediu adecvat în care se produce o acţiune de educare
ce implică comportamentul global al unor personalităţi în curs de formare.
Comunicarea didactică devine autentică în momentul în care fiecare personalitate
implicată se angajează în întregime, îşi manifestă cu sinceritate emoţiile, ideile, experienţele
etc.
Numai astfel se poate modifica personalitatea producându-se schimbări profunde în
gândire şi atitudini. [12, pp. 34-35].
O caracteristică a comunicării didactice este şi asimetria ei, faptul că se produce în
comportamente globale, poate fi considerată o relaţie evaluativ-selectivă atât la emiţător, cât
şi la receptor.
Specificul ei constă în faptul că ea se află la confluenţa dintre elaborarea ştiinţifică şi
una artistică, pe lângă aceasta ea presupune din partea profesorului o atentă cunoaştere a
psihologiei elevului.
Buna cunoaştere a psihologiei elevului este obligatorie în comunicarea didactică
deoarece îi permite profesorului o instruire diferenţiată în funcţie de capacitatea de înţelegere
a elevului.
Profesorul nu trebuie să fie un manipulator de teorii, formule, numiri şi nume seci ci
un formator de caractere, care trebuie să dobândească măiestria de a trezi interesul, de a
pregăti terenul pe care se vor cultiva puterile native.
Analiza istorică și pedagogică a arătat că principalele tendințe de dezvoltare a ideilor
stiintifice despre formarea stilului de activitate pedagogică sunt:
 concentrarea pe cercetarea cu privire la tipologia de stiluri;
 lipsa unei probleme de formare a stilului de activitate pedagogică a profesorului de
liceu, în prezența de opinii sistematice științifice cu privire la esența acesteia, natura,
structura si functia. [3, p.81]
Obiectivele acestui proces sunt de a asigura dezvoltarea profesională a profesorului și
atingerea unui nivel ridicat de competențe pedagogice; minimiza impactul negativ al
mediului asupra persoanei și activitatea profesorului; ridicând stabilitate său psihologic în
activități educaționale; dezvoltarea unui profesor identitate de sine și de predare integrată și
adecvată, angajamentul de a creativității. [14, p.29].
Stilul individual de activitate este una dintre cele mai importante caracteristici ale
procesului de individualizare a muncii profesionale.
Activitatea educațională este un complex din multe componente ele fiind de natură:,
 metodică;
 social;
 psihologică.
Ele formează structura internă a procesului de învățământ. Unitatea și relația dintre
aceste trei componente permite să se pună în aplicare pe deplin problema a sistemului
pedagogic.
Cheia pentru unitatea componentelor este o componentă socio-psihologic, adică,
comunicare pedagogică, care asigură punerea în aplicare a celorlalte două.
Мarcova О.I. oferă mai multe modele, inclusiv originale, despre l, clasificarea stiluri
de comunicare pedagogice. [54, p. 35].
Câteva dintre calităţile profesorului ar fi:
 solide cunoştinţe de specialitate,
 capacitatea de a se expune clar, sistematic,
 capacitatea de a demonstra şi sistematiza, obiectivitate în relaţie cu elevii, exigenţă,
respect faţă de personalitatea elevilor, încredere în ei, sinceritate, acceptarea dialogului,
etc. [12, p. 56]
Conceptul de „stil” are numeroase accepții, ce se referă la diferite domenii ale
activității umane.
Conform dicționarului pedagogic, stilul este ,,modul specific de exprimare ,,într-un
anumit domeniu al activității omenești, pentru anumite scopuri ale comunicării, felul propriu
de ase exprima a unei personalități, arta de ase exprima ideile și sentimentele într-oformă
aleasă personală, fel de a fi, de a acționa de a gîndi, de ase comporta.[8, p. 13]
Conceptul de stil educațional-stiluleste asociat comportamentului, el se manifestă sub
forma unor structuri de influiență și acțiune internă, stabilittate relativă și apare ca un produs
al, personalizării principiilor și normelor care definesc activitatea instructiv–educativă.
Pedagogul Sorin Cristea, prin noțiunea de „stil pedagogic” definește mediul
preferențial de realizare a procesului de învățămînt. [14, p.17]
 După părerea autorului diverse stiluri pot fi delimitate în funcție de trei sisteme de
referință:
 maniera de conducere a procesului de instruire;
 modul de organizare a procesului de instruire;
 modul de concepere a activității didactice.
Stilul managerial al educatorului este o modalitate euristică de ordin superor, prin care
diverse strategii și capacități se structurează devrnind caracteristicăfiecărei persoane. [8, p.
13].
În sistemul educational există mai multe tipuri de manageri, fiecare realizindu-și rolul
său specific:
 educatoare
 învățător
 profesor care conduce activitatea didactică la nivelul unui colectiv clasă sau grupă.
Se apreciază că stilurile pun în valoare competențele profesionale și influiențează
modul de manifestare a acestora, fiind prezente în variate domenii de activitate socială.
Stilul de comunicare în sfera educațională se exprimă prin următoarele: ansamblu de
cuniștințe ce asigură calitatea și precizia construcțiilor practice, autocontrol, recunoaștere de
către membrii organizației capacitatea de ase adapta la diferite situații, utilizînd metode și
tehnici adecvate, capacitatea de evaluare a realității, fundamentată pe informare, analiză și
diagnoză.
În procesul educațional un stil devine creativ prin depășirea unor stereotipuri de
reflectare, prin eliberarea sa din capacitatea unor tipare mantale și din capcanele rutinei.
Meseria de educatoare este o frumoasă profesie, care nu seamănă cu nici o alta.
Educatoarea stimulează şi întreţine curiozitatea copiilor pentru lucruri noi, le modelează
comportamentele sociale, le întăreşte încrederea în forţele proprii şi îi ajută să îşi găsească
identitatea.
Realizarea acestor sarcini depinde de măsura în care ea posedă calităţile şi
competenţele necesare centrării cu precădere pe aşteptările, trebuinţele şi interesele copiilor.
[14, p. 19]
Principala calitate a unei educatoare este vocaţia pedagogică, exprimată în “a te simţi
chemat, ales pentru această sarcină şi apt pentru a o îndeplini”.
 Vocatia pedagogica, înseamnă, înainte de toate, „arta de a te pune la dispoziţia
copiilor, de a simpatiza cu ei, de a le înţelege universul, de a le sesiza interesele care îi
animă” şi este un dar pe care educatoarele îl au sau nu.
Diferenţele de comportament ale educatoarelor pe linia dimensiunilor invocate a
condus la definirea şi caracterizarea unor stiluri educaţionale.
Stilul educaţional este „expresia modurilor de comportament preferate, care revin cu o
anumită regularitate” sau modul caracteristic în care actele de predare sunt executate; el este
personal, unic, poarta amprenta personalitatii educatoarei şi este o formă de exprimare a
originalităţii ei.
Stilul educaţional se referă la: originalitatea în activitatea didactică; la felul în care
sunt alese şi utilizate strategiile de către profesor; capacitatea de a îmbogăţi practica şcolară
introducând variaţie; activităţi mai vii, mai nuanţate în grupă; capacitatea de a induce
comportamente variate de învaţare contribuind la modelarea stilurilor de muncă.
Discursul didactic poate lua forme diferite: argumentarea, explicaţia, descrierea, etc.
Argumentarea didactică nu are succes dacă nu există un acord între cel care argumentează şi
auditoriu.
Discursul argumentativ urmăreşte obţinerea rezultatelor prin intervenţii discursive.
Explicaţia didactică poate fi interpretată ca o secvenţă discursivă construită pentru
elev în vederea înţelegerii unei situaţii, concept, relaţii.
Ea produce anumite anumite modificări cognitive asupra elevului prin înţelegerea şi
asumarea cunoştinţelor.
Magistrocentrismul este acea relaţie de comunicare dintre profesor şi elev în care
accentul cade pe activitatea profesorului.
Rolul conducător al profesorului în activitatea educaţională rămâne un fapt real.
A doua tendinţă este apare atunci când cel educat participă la dialog pentru a progresa
în procesul de învăţământ, iar a treia tendinţă consideră dialogul o interrelaţie. Astfel că în
comunicarea didactică se poate vorbi pe lângă un schimb de mesaje cognitive şi o tensiune
emoţională.
Profesorul are datoria să cunoască coordonatele unei activităţi colective reuşite,
condiţiile antrenării membrilor unui colectiv în realizarea unui scop comun, ce fel de
perspective l-ar putea atrage pe elev şi ce stimulente i-ar putea întreţine elanul în muncă un
timp îndelungat.
Rolul său este acela de a combina ştiinţa cu arta, tehnica de lucru cu talentul,
experienţa cu iniţiativa, tactul cu măiestria, calmul cu entuziasmul, căutările cu siguranţa.
 Stilurile comunicării didactice exprimă unicitatea personalităţii de a desfăşura diferite
activităţi. Fiecare profesor are un stil de comunicare propriu asociat unui repertoriu de
comportamente.
Stilul este un sistem ce mediază, în care se combină şi se organizează variat
elementele cognitive, afective, modalităţi de explorare informaţională.  Stilul este condiţionat
de atingerea unui nivel de maturitate, de acumulare a unei solide experienţe, şi apare ca
rezultat al unui proces îndelungat.
Stilul autoritar este specific celui care manifestă dorinţa de a stabili toate directivele.
Profesorul autoritar generează tensiune în atmosfera clasei, tratează elevii ca pe nişte simpli
executanţi ai directivelor sale, iar rezultatul obţinut va fi agresivitatea. Chiar dacă creşte
randamentul clasei, care învaţă acum de teamă şi de nevoie, din punct de vedere afectiv
învăţarea se face fără nicio plăcere.
Profesorul democratic stimulează iniţiativa elevilor, creând premisele unei
permeabilităţi a sugestiilor de la elev la profesor.
Stilul neintervenţionist este acela în care liderul furnizează materialele, dă informaţii
atunci când sunt necesare, nu manifestă interes faţă de modul în care se desfăşoară activitatea.
Profesorul nu este atât de autoritar, adoptă o atitudine democratică sau
neintervenţionistă. Colericul va adopta stilul autoritar, pe când profesorului cu temperament
sangvinic i se potriveşte stilul democratic.
Există situaţii când profesorul trebuie să fie mai autoritar, fără a fi lipsit de afecţiune.
Competenţa afectiv-emoţională a cadrului didactic se va exprima în stilistica didactică
utilizată, oferindu-i acesteia caracterul flexibil şi dinamic necesar menţinerii unui climat
educaţional stimulativ, propice învăţării.
Astfel, studentul, consideră autorul va beneficia de confortul şi susţinerea necesare
reuşitei şi adaptării şcolare.
Având în vedere caracterul „contaminant” al procesualităţii şi comportamentelor
afectiv-emoţionale, putem considera că între competenţa afectiv-emoţională a profesorului şi
competenţa afectiv emoţională a studentului există unraport direct proporţional, astfel că
nivelul de competenţă afectiv-emoţională al cadrului didactic, dobândit în procesul formării
pedagogice, devine o premisă favorabilă formării şi dezvoltării competenţelor afectiv-
emoţionale ale elevilor, succesului şcolar, social şi profesional al acesto.[20, pp.19-20]
În consecinţă, putem vorbi despre existenţa unui stil afectiv de predare, ca o
componentă intrinsecă a competenţei didactice afectiv-emoţionale.
 Acest stil didactic va fi responsabil de inducerea acelor variabile care să determine
creşteri calitative ale procesului de învăţământ, a învăţării şcolare, garantând, în acest fel,
şansele reuşitei şcolare a elevilor.
Această afirmaţie îşi are fundamentul în cele prezentate până acum şi se va regăsi în
cadrul studiului ce va fi descris în capitolele următoare.
Relaţia afectiv-emoţionalului cu stilistica didactică poate fi analizată şi din perspectiva
fenomenului empatic, ca dimensiune instrumental-operaţională a stilului educaţional.
Ne referim mai exact la aptitudinile empatice, ca şi componente aptitudinal
pedagogice, şi la reflectatrea acestor aptitudini empatice prin stilurile apreciative .
Stiluri de predare după atitudine față de nou stil de predare
 creative - flexibilitate, disponibilitate pentru a încerca noi practici sau idei;
 stiluri rutiniere - înclinație spre convențional, atitudini refractare în raport cu
schimbarea.
După modalitatea de conducere ditingem următoarelor tipuri de stil:
 stilul democratic - încurajarea libertății de gândire, relații de colaborare cu
studenții;
 stilul autoritar - autoritate impusă, atitudine distantă față de elevi;
 stilul laissez-faire - permisivitate totală, relațții neutre cu studenții, fără implicare
afectivă.

Gheorghe Tomsa [46, p.81] analizeaza stilurile de predare, in functie de mai multe

criterii:

Tabelul 1.1. Criterii de clasificare a stilurilor

Criterii de clasificare Stiluri de predare

1. abstract- bazat pe folosirea abundenta a detaliilor, a exemplelor,

Particularitati cu frecvente trimiteri la concepte potentiale si pseudoconcepte
cognitive ale predarii 2. concret- utilizarea unui limbaj de specialitate riguros, cauzator
de dificultati in grupurile eterogene
Modul de adresare in 1. direct-interes sporit pentru modul de receptare a cunostintelor,
 atitudinilor de catre elevi, implicarea acestora in actul de predare;
2. indirect -ce presupune dezinteres pentru modul de receptare,
comunicare
asimilare a informatiilor de catre elevi precum si neimplicarea
acestora in actul didactic
1. Centrat pe profesor– presupune minimalizarea rolului elevului
Pozitia partenerilor si pe impunerea modului de organizare a instruirii si evaluarii
in instruire-predare 2. Centrat pe elev (interactiv)– favorizand comunicarea
interactiva pe verticala si pe orizontala
1. Expozitiv– presupunand utilizarea metodelor dialogate
Ponderea metodelor (problematizare, conversatie)
de predare 2.Interogativ– cu focusare pe metode expozitive (explicatie,
demonstratie, prelegere etc.)
1.Responsabil– presupune seriozitate, exigenta, autoritate de
competenta)
Deontologia
2.Neglijent– mascarea responsabilitatii, neimplicarea in actul
profesionala
educational

3.Indiferent– respectarea stricta a normelor, indiferenta

1.Proactiv– initiativa in actiune, stimulare, obiectivare
2.Reactiv– organizare, redusa vointa de realizare a obiectivelor,
Note dominante ale flexibilitate
personalitatii
3.Ultra-reactivv– caracterizeaza profesorul ce exagereaza
diferentele dintre elevi si strategiile specifice
1. Centrat pe procesul de acomodare de la experienta concreta la
experienta activa – opereaza cu diagnosticari initiale si introduce
progresiv modificari, adaptarii

2. Centrat asupra procesului de gandire convergenta  – presupune

Modul de concepere un anumit grad al formarii, maturizarii si perfectionarii
al activitatii didactice competentelor profesorului
3. Centrat asupra procesului de acomodare   – presupune
imprimarea unui caracter stiintific modului de concepere, a unei
fundamentari cognitive cuprinzatoare in scopul evitarii erorilor si
rezolvarilor empirice.

Caracterul bilateral, propriu unei comunicări prioritar formative, este opus

caracterului unilateral al comunicării preponderent informative, proiectată şi realizată doar la
nivel de monolog. [5, p.57]
 În acest sens, I. Jinga [17, p.57] se referă la procesul de învăţământ ca la „un proces
de comunicare prin excelenţă între învățător şi elevi, având loc un permanent schimb de
mesaje al căror scop principal este realizarea în condiţii optime a unor obiective pedagogice”
[6, p.87].
Autorii manualului de pedagogie, I. Jinga şi E.Istrate, abordează comunicarea ca o
componentă esenţială a procesului didactic, în care reuşita actului pedagogic este asigurată de
calitatea comunicării.
I.Jinga defineşte comunicarea didactică drept un schimb de mesaje între învățător şi
elev, aceasta fiind caracterizată de următoarele particularităţi: este în concordanţă cu
obiectivele educaţionale urmărite de proces; este o comunicare ce asigură un transfer
important de informaţie, conţinut „purtător de instruire”; este un efect al învăţării, dar şi
generează învăţare; generează învăţare, educare şi dezvoltare prin implicarea activ-
participativă a educabilului în actul didactic [17, p.62]
Pentru a fi cât mai eficientă, comunicarea didactică trebuie să folosească toate
canalele posibile ale comunicării umane, să prezinte anumite caracteristici, să respecte
anumite reguli şi să ocolească o serie de posibile obstacole. Studiul comunicării didactice
universitare a căpătat proporţia unui domeniu ştiinţific autonom.
Literatura de specialitate acordă o pondere însemnată comunicării universitare.
În acest sens, există o multitudine de accepţiuni acordate comunicării, de teorii şi
modele ce încearcă să surprindă din unghiuri diferite de vedere acest proces extrem de
complex, asimilând noile cuceriri din domeniile ciberneticii, informaticii etc.
Teoriile pun accent pe cunoaşterea şi explicarea mecanismelor profunde ale
procesului de comunicare, pe determinările sale cauzale.
Centrate pe organizarea şi orientarea comunicării spre scopuri eficiente – practic
acţionale, modelele descriu factorii implicaţi şi condiţiile de desfăşurare a acesteia [14, p.87].
Este important de a se lua în considerare faptul că personalitatea studentului se
defineşte în contextul de formare profesională.
Modul de interacţiune comunicaţională este dat de antrenarea studenților în
exercitarea rolurilor profesionale.
Mediul de comunicare profesională contribuie la formarea identităţii profesionale a
studenților. [15, p.18]
Privind abordarea competenţei de comunicare la studenţi, L.Sadovei defineşte
competenţa de comunicare didactică drept ansamblu de comportamente comunicative de
elaborare/ transmitere/ evaluare a discursului didactic şi de asigurare a unor reţele
comunicaţionale productive în context educaţional. [36, p.26].
Competenţa de comunicare didactică solicită, pe de o parte, formarea unor capacităţi,
deprinderi, abilităţi, atitudini profesionale la nivelul discursului didactic, iar, pe de altă parte,
dezvoltarea comportamentelor relaţionale, facilitând, astfel, integrarea studenţilor pedagogi în
şcoala modernă.
În acest sens, autoarea consideră că particularităţile de formare a competenţei de
comunicare didactică la studenţii pedagogi se exprimă, pe de parte, în capacitatea de a
elabora/ţine discursul didactic, altă coordonată fiind capacitatea de a dezvolta/ întreţine relaţii
comunicative cu înalt nivel de retroacţiune. [37, p.16]
Fiind parte componentă a competenței profesionale, competenţa didactică,
operaţionalizată în procesul de învăţământ, semnifică mult mai mult decât „tehnică” de
realizare a sarcinilor şcolare sau decât informaţiile necesare în realizarea acestora; ea este o
rezultantă a abilităţilor, aptitudinilor şi atitudinilor de care dispune profesorul, aflate în
corespondenţă directă cu natura şi complexitatea obiectivelor educaţionale, exercitarea
tuturor abilităţilor didactice, întregul comportament socioprofesional al profesorului.
Într-o sinteză, O. Dandara prezintă principalele atribuţii (elemente ale competenţei
didactice), pe care le are un profesor eficient: stabileşte cu claritate obiectivele educative pe
care urmează să le realizeze; prezintă studenţilor performanțele cele mai înalte la care ei se
aşteaptă să se ridice în realizarea diferitor activităţi academice; identifică şi concepe activităţi
de învăţare relevante pentru contexte reale de viaţă ale studenţilor; este preocupat de
selectarea unor strategii de instruire şi materiale de învăţare adecvate situaţiei pregătirii
anterioare, valorilor culturale şi nevoilor individuale de formare a studenţilor; creează şi
menţine în sala de studii un climat care favorizează învăţarea.[16, p.87]
Motivaţia intrinsecă a acesteia, dorinţa de a realiza sarcinile de lucru propuse
stimulează interacţiunea socială a studenţilor în discutarea şi realizarea diverselor activităţi de
învăţare, oferă structuri de lucru care ghidează activitatea de învăţare şi conduita studenţilor
în procesul educaţional; facilitează prelucrarea sau procesarea intelectuală a informaţiilor,
punându-i pe studenţi să stăpânească esenţialul dintr-un material de studiu, ceea ce implică şi
din partea profesorului o capacitate de esenţializare a informaţiilor; propune studenţilor
sarcini didactice incitante, interesante, de natură să stimuleze dezvoltarea lor intelectuală;
realizează o continuă monitorizare a progresului obţinut de studenţi în realizarea obiectivelor
educaţionale [23, p.28].
 Din punctul de vedere al cercetării de față s-a căutat surprinderea elementelor
specifice discursului didactic în contextul „logicii pedagogice/educaţiei, care studiază
procesul de elaborare a discursului în perspectiva optimizării mesajului pedagogic la nivelul
corelaţiei dintre subiectul educaţiei — în calitate de emiţător şi obiectul educaţiei — în
calitate de receptor” [48, p.12].
Principiul comunicării pedagogice, menţionat de S. Cristea, reprezintă un imperativ
pentru acțiunea didactică la nivelul proiectului elaborat de profesor şi direcţionează
activitatea cadrelor didactice prin stimularea acestora de a elabora discursul didactic ţinând
cont de câmpul psihosocial, ambianţa educaţională şi colectivul de subiecţi ai învăţării; a
focaliza discursul didactic asupra fiecărui elev, ţinând cont de particularităţile intelectuale,
socioafective şi psihomotorii” [8, p.29].
Analizând particularitățile comunicării didactice după L. Iacob, putem evidenția
următoarele caracteristici proprii discursului didactic:
 dimensiunea explicativă a discursului didactic este pronunțată, deoarece el vizează
prioritar, înțelegerea celor transmise; o învățare eficientă are ca premisă înțelegerea
conținutului propus, condiție primară și obligatorie pentru continuarea învățării;
 discursul didactic este un limbaj intențional sau instrumental deoarece are obiectiv, efect
și se poate modifica în funcție de reacția interlocutorului, de feedback [18, p.15];
 explicațiile profesorului sunt însoțite de descrieri, instrumente sau rezultate calitative sau
cantitative, deci discursul didactic are specific un limbaj descriptiv [32 p.16];
 în cadrul discursului didactic exprimarea cunoștințelor îmbracă forme diferențiate, în
funcție de auditoriul căruia îi sunt destinate, chiar dacă grupul are aceeași vârstă.
Se poate spune că discursul didactic are un destinatar precis definit, variabil după
nivelul, interesul, formele de utilizare viitoare a celor comunicate [32, p.154];
Rolul activ al cadrului didactic față de conținuturile științifice cu care va opera.
Profesorul acționează ca un filtru ce selecționează, organizează, personalizează discursul
didactic în funcție de destinatar, conținuturile literaturii de specialitate, ghidat fiind de
programa în vigoare și manual;
Personalizarea discursului didactic face ca același cadru instituțional, același conținut
formal să fie explorate și exploatate diferit și cu rezultate diferite, de profesori diferiți;
Cadrul didactic nu poate ignora elevul, așa cum nici acesta nu se va detașa complet de
profesorul coordonator al activității, de aceea discursul didactic are un caracter interpersonal.
 Oricât de mare autoritate se bucură profesorul, comunicarea didactică este centrată pe
discipol, subordonată intereselor și nevoilor de cunoaștere ale acestuia.
Astfel, discursul didactic își propune în planul enunțării să răspundă învățăcelului, în
situația sa de inițiere, de învățare și formare [54, p.63];
Discursul didactic are un caracter direcționat, de ghidare, de dirijare în funcție de
obiectivele stabilite.
Aceasta se face prin ordinea de prezentare a cunoștințelor, procedeelor de evidențiere
a cuvintelor cheie și a principiilor de interpretare; prin instrucțiunile oferite, modul de
formulare și ordonare a întrebărilor; planul de ierarhizare și succesiune. Este, așadar, o
comunicare centrată pe obiective și pe nevoile, posibilitățile și dorințele şcolarilor [13,
p.155];
Discursul didactic este unul programat, având în vedere domeniul competenței,
(programe școlare, planuri de învățământ, planuri de lecție) [54, p.71];
Discursul didactic comportă o notă evaluativă și autoevaluativă atât pentru profesor
cât și pentru şcolar [13, p.156].
Cojocaru-Borozan M. consideră, că însușirile comunicării didactice pot acţiona din
perspectiva unor strategii educaţionale, încât consecinţele unora să fie maximizate, în timp ce
efectele altora să fie diminuate sau reduse la un nivel de acceptabilitate [11, p.112-114].
Autorul consideră că următoarele particularităţi ar putea fi considerate drept
caracteristici fundamentale ale discursului didactic, completând șirul caracteristicilor expuse
de L. Iacob:
 discursul didactic este un tip de comunicare care se realizează şi se dezvoltă în cadre
instituţionale, ceea ce presupune că vizează cu precădere realizarea unor obiective; este
un tip de comunicare ce vizează nu numai dimensiunea cognitivă a mesajelor ci şi cea
afectiv-motivaţională [13, p.59].
 discursul didactic antrenează în interacţiune parteneri de vârste diferite între care
inevitabil există diferenţe cu privire la concepţia despre lume și viaţă în legătură cu
anumite convingeri, cu tipul de valori la care se aderă, cu anumite mentalităţi ce
caracterizează fiecare generaţie în parte; implică interacţiuni între parteneri care posedă
competenţe diferite cu un avantaj net de partea profesorului privind competenţele de
natură ştiinţifică;
 discursul didactic este un tip de comunicare în cadrul căreia se distinge rolul activ al
profesorului în prezentarea conţinuturilor instruirii, caracteristică justificată prin faptul că
 profesorul nu trebuie să se limiteze la a rămâne un simplu mediator între conţinuturile
existente în manual şi şcolarii care urmează să le asimileze, el devenind o persoană care
abordează conţinuturile în mod creativ, operând prelucrări asupra acestora în sensul
multiplicării modalităţilor de prezentare, astfel încât procesul de înţelegere la nivelul
şcolarilor să se realizeze fără dificultăţi majore;
 personalizarea comunicării didactice este o caracteristică detectabilă în mai multe direcţii
dar concretizată maximal în tratarea conţinuturilor instruirii, proces care diferă de la un
profesor la altul în funcţie de trăsăturile de personalitate ale acestuia, de sistemul de valori
la care aderă şi pe care le promovează, de gradul de motivare pentru profesia didactică;
 discursul didactic este un tip de comunicare, care, la fel, poate surprinde elemente de
redundanţă, dictată de dorinţa cadrului didactic de a transmite mesajul cât mai explicit,
antrenând în exces operaţii ca descrierea, demonstrarea, argumentarea, ce poate induce
diminuarea procesului de dezvoltare a competenţelor elevului [11, p. 11-12].
Remarcăm contribuţia relevantă a paradigmelor informaţională, semiotică,
sociolingvistică, psihosocială și psihologică ajustate la contextul educațional, definite de
paradigma pedagogică, în vederea identificării conceptelor teoretice ce influenţează practicile
comunicative realizate şi realizabile în mediul şcolar prin valorizarea calitativă a
componentelor comunicării didactice:
 Paradigma informaţională – transmiterea mesajului de către profesor, elaborat în
condiţiile afirmării discursului didactic, vizează reducerea incertitudinii, motiv pentru
relevarea limbajului static în comunicare drept caracteristică definitorie în acest scop.
Construind o analiză paralelă între funcţionarea telegrafului şi procesul de transmitere a
informaţiei de către profesor spre copil/şcolar/student, L. Şoitu menţionează că în
comunicarea didactică nu se păstrează regula receptării mesajului indiferent de calitatea
emiterii şi canalului de transmitere, deoarece receptorul are propriile sisteme de preluare,
decodificare, observaţie valabilă şi în cazul discursului didactic [13, p.130];
 Un interes deosebit cercetării de faţă îl are paradigma relaţională unde elementul central
de studiu îl constituie relaţia dintre emiţător şi destinatar, în timp ce elementele structurale
personale sunt secundare. Comunicarea este înţeleasă în termeni generali de interacţiune,
care, în viziunea antropologilor P.Watzlawick, J.Helmick Beamin, poate fi analizată sub:
aspect al relaţiei - ce se constituite între partenerii comunicării, prin mesajul transmis și
aspect al conţinutului – al informaţiei, transmise digital, între partenerii educaţionali.
 Paradigma semiotică propune analiza procesului de semnificare în emiterea/ receptarea
unui discurs didactic conferit nu doar de mijloacele de exprimare lingvistică, ci şi de
mijloacele comunicării nonverbale şi ale paralimbajului, înţelesurile create de
interlocutori fiind de natură denotativă (obiective) şi conotativă (interacţiunea mesajelor
cu gândurile, emoţiile, atitudinile interlocutorilor).
 În concluzia analizei paradigmei semiotice, constatăm că sensul şi semnificaţia DD
depind de înţelegerea întregului şi a părţilor acestuia [2, p.42] .
 Unul dintre indicatorii calităţii discursului didactic poate fi preluat din paradigma
sociolingvistică (B. Bernstein, L. De’Ath),care abordează problematica limbajului
achiziţionat în context social şi mijloceşte procesul integrării educatului în societate.
 Astfel, caracteristicile limbajului pedagogic al profesorului capătă valoare prioritară în
contextul abordării culturii profesionale a cadrelor didactice, reflectată accentuat în
calitatea discursului didactic [7, p.21];
 Psihologia atribuie o atenție deosebită comunicării, datorită faptului că acest fenomen este
indispensabil vieții sociale. În acest sens, sunt relevante paradigma psihosocială (P. Golu,
T. Slama-Cazacu), care reflectă procesele de comunicare în cadrul discursului didactic
din perspectiva interacţiunii, scopul fiind de a convinge, de a obține adeziunea
auditorului, de a conștientiza reacțiile atitudinile şi modificările de comportament ale
receptorilor [6, p.10];
 O altă perspectivă de analiză a comunicării pedagogice, care susţine epistemologic rolul
de manager al actului de învăţare pentru profesor, este descrisă în paradigma managerială
(R. Iucu, E. Joiţă, G. Cristea, I. Jinga, D. Patraşcu, C. Ulrich, V. Cojocaru, S. Baciu), care
abordează discursul didactic nu doar din perspectiva transmiterii mesajelor, ci şi din
perspectiva schimbării mentalităţii, exprimată în atitudinile şi comportamentul
managerului profesor orientat pe direcţia monitorizării interacţiunii discursive. [3, p.21; 2,
p.28]
 În context educațional, paradigma pedagogică permite identificarea conceptelor teoretice
prin valorizarea calitativă a componentelor comunicării didactice. L. Sadovei explică
aceasta prin faptul că în procesul de comunicare sunt puse în interdependenţă directă
performanţele sociale ale emiţătorului şi receptorului, de aceea este necesară analiza
comunicării sociale. [38, p.29]
 Constatăm , că o problematică atât de complexă ca cea a comunicării umane, abordată
în sistem, deschide oportunităţi de construire a câmpurilor disciplinare noi, mereu deschise
abordării dinamice, într-o alianţă interdisciplinară.
În concluzia generalizării paradigmelor fenomenului comunicării, constatăm că
acestea reprezintă cu precădere raportul dintre emiţător – mesaj – receptor, elemente prezente
în procesul de comunicare şi afirmare la nivelul DD.
Paradigmele generale ale discursului, paradigmele comunicării, legile, axiomele,
particularitățile și caracteristicile enumerate și prezentate anterior, scot în evidenţă aspectul
calitativ şi cantitativ în ceea ce privește asigurarea unei comunicări didactice eficiente, având
la bază logica şi dinamica discursului didactic.
Remarcăm contribuţia relevantă a paradigmelor informaţională, semiotică,
sociolingvistică, psihosocială și psihologică ajustate la contextul educațional, definite de
paradigma pedagogică, în vederea identificării conceptelor teoretice ce influenţează practicile
comunicative realizate şi realizabile în mediul şcolar prin valorizarea calitativă a
componentelor comunicării didactice:
Paradigma informaţională – transmiterea mesajului de către profesor, elaborat în
condiţiile afirmării discursului didactic, vizează reducerea incertitudinii, motiv pentru
relevarea limbajului static în comunicare drept caracteristică definitorie în acest scop.
Construind o analiză paralelă între funcţionarea telegrafului şi procesul de transmitere
a informaţiei de către profesor spre copil/şcolar/student, L. Şoitu menţionează că în
comunicarea didactică nu se păstrează regula receptării mesajului indiferent de calitatea
emiterii şi canalului de transmitere, deoarece receptorul are propriile sisteme de preluare,
decodificare, observaţie valabilă şi în cazul discursului didactic. [2, p.13]
Un interes deosebit cercetării de faţă îl are paradigma relaţională unde elementul
central de studiu îl constituie relaţia dintre emiţător şi destinatar, în timp ce elementele
structurale personale sunt secundare.
Paradigma semiotică propune analiza procesului de semnificare în emiterea/
receptarea unui discurs didactic conferit nu doar de mijloacele de exprimare lingvistică, ci şi
de mijloacele comunicării nonverbale şi ale paralimbajului, înţelesurile create de interlocutori
fiind de natură denotativă (obiective) şi conotativă (interacţiunea mesajelor cu gândurile,
emoţiile, atitudinile interlocutorilor).
În concluzia analizei paradigmei semiotice, constatăm că sensul şi semnificaţia DD
depind de înţelegerea întregului şi a părţilor acestuia [4, p.42];
 Unul dintre indicatorii calităţii discursului didactic poate fi preluat din paradigma
sociolingvistică, care abordează problematica limbajului achiziţionat în context social şi
mijloceşte procesul integrării educatului în societate.
Astfel, caracteristicile limbajului pedagogic al profesorului capătă valoare prioritară în
contextul abordării culturii profesionale a cadrelor didactice, reflectată accentuat în calitatea
discursului didactic[38, p.21].
Psihologia atribuie o atenție deosebită comunicării, datorită faptului că acest fenomen
este indispensabil vieții sociale.
În acest sens, sunt relevante paradigma psihosocială, care reflectă procesele de
comunicare în cadrul discursului didactic din perspectiva interacţiunii, scopul fiind de a
convinge, de a obține adeziunea auditorului, de a conștientiza reacțiile atitudinile şi
modificările de comportament ale receptorilor [6, p.10].
O altă perspectivă de analiză a comunicării pedagogice, care susţine epistemologic
rolul de manager al actului de învăţare pentru profesor, este descrisă în paradigma
managerială, care abordează discursul didactic nu doar din perspectiva transmiterii mesajelor,
ci şi din perspectiva schimbării mentalităţii, exprimată în atitudinile şi comportamentul
managerului profesor orientat pe direcţia monitorizării interacţiunii discursive [11, p.28] ,
În context educațional, paradigma pedagogică permite identificarea conceptelor
teoretice prin valorizarea calitativă a componentelor comunicării didactice.
L. Sadovei explică aceasta prin faptul că în procesul de comunicare sunt puse în
interdependenţă directă performanţele sociale ale emiţătorului şi receptorului, de aceea este
necesară analiza comunicării sociale [37, p.29] .
O problematică atât de complexă ca cea a comunicării umane, abordată în sistem,
deschide oportunităţi de construire a câmpurilor disciplinare noi, mereu deschise abordării
dinamice, într-o alianţă interdisciplinară..
Paradigmele generale ale comunicării pedagogice, paradigmele comunicării, legile,
axiomele, particularitățile și caracteristicile enumerate și prezentate anterior, scot în evidenţă
aspectul calitativ şi cantitativ în ceea ce privește asigurarea unei comunicări didactice
eficiente, având la bază logica şi dinamica discursului didactic.
BIBLIOGRAFIE

1. Botnari V. Paradigma holistică – reper metodologic în studierea competenţei

profesionale. În: Studia Universitatis, 2009, nr. 6 (26), p. 97-100.
2. Boţan A. Discursul didactic al profesorului din perspectiva pedagogiei competenţelor.
În: Perspectivele şi problemele integrării în Spaţiul European: materialele conferinţei
ştiinţificopratice internaţionale, consacrate aniversării a 15 ani de la fondarea
Universităţii de Stat din Cahul, 5 iunie 2014, Cahul: tipografia Centrografic, 2014.
p.321-323
3. Bucun N., Pogolşa L., Bolboceanu A. Standarde de competenţă – instrument de
realizare a politicilor educaţionale. IŞE, UNICEF Moldova. Chişinău: Print-Caro
SRL, 2010. 270 p.43
4. Callo T. Funcţiile instructiv-formative ale situaţiei de vorbire în procesul comunicării
didactice. Teză de doctor în pedagogie. Chişinău: Institutul de Ştiinţe Pedagogice şi
Psihologice, 1997. 159 p.
5. Callo T. Educaţia comunicării verbale. Chişinău: Litera, 2003.148 p.
6. Cristea S. Dicţionar de termeni pedagogici. Bucureşti: Editura Didactică şi
Pedagogică, 1998. 398 p. 48.
7. Cristea S. Dicţionar de pedagogie. Chişinău-Bucureşti: Litera Internaţional, 2000. p.
42-45; p. 299 – 301.Guțu Vl., Pîslaru V. Tehnologii educaționale. Ghid metodologic.
Chișinău: Cartier educațional, 1998. 167p.
8. Cojocaru V. Calitatea în educaţie. Managementul calităţii. Chişinău, 2007. 268 p.
9. Cojocaru V. Management educaţional. Ghid pentru directorii unităţilor de învăţămînt.
Chişinău: Ştiinţa, 2002. 131 p. 30.
10. Cojocaru V., Guţu Vl., Şevciuc M. Management educaţional. Referenţial ştiinţific şi
metodologic. Chişinău: CEP USM, 2014. 111 p.
11. Cojocaru-Borozan M. Comunicarea didactică bazată pe cultură emoţională. În: Teoria
şi metodologia instruirii. Chişinău: UPS “Ion Creangă”, 2009. p. 35-6
12. Gorea. S. Ponderea comunicării pedagogice în sistemul de învățământ modern. În:
Dialoguri chișinăuiene. Forum de idei pedagogice. Chișinău, 2011, p. 50-52.
13. Gorea S. Cadrul didactic – model în dezvoltarea competențelor comunicative la
discipoli. În: Surse și resurse ale consilierii psihologice și educaționale. Conf.
Internațională. Constanța, România, 2011, p. 266-269.
14. Dandara O. Sugestii de realizare a conexiunii dintre formarea profesională iniţială şi
cea continuă. În: Studentul – viitor profesor faţă în faţă cu şcoala. Chişinău: Centrul
Educaţional „Pro Didactica”, 2003. p. 26-30.
15. Jinga I. Competenţa profesională a educatorilor. În: Manual de pedagogie / Coord.
Jinga I., Istrate E. Bucureşti: ALL Educațional, 1998
16. Iacob, L., Comunicarea didacticã, în A. Cosmovici, L. Iacob (coord.), Psihologie
ºcolarã, Editura Polirom, Iaºi, 1998, pp. 181-198.
17. Kolb. D. A. and Fry, R. (1975) Toward an applied theory of experiential learning. in
C. Cooper (ed.), Theories of Group Process, London: John Wiley.
18. Lohisse, Jean La communication : de la transmission à la relation, deuxième édition
revue et augmentée par Annabelle KleinBruxelles, De Bœck, 2006
19. Marcu V., Filimon L., Psihopedagogie pentru formarea profesorilor, Editura
Universităţii din Oradea, 2003
20. Mezirow J. Learning to Think Like an Adult. Core Concepts of Transformation
Theory. In: The Handbook of Transformative Learning: Theory, Research, and
Practice, 2012, San Francisco: Jossey-Bass, Taylor, Edward W., Cranton, Patricia (ed.
by), p. 73-95.
21. Mezirow J. Transformative Learning as Discourse, Journal of Transformative
Education, 2003,
22. Mândâcanu V. Etica pedagogică. Chișinău: Liceum, 2001. 244p.
23. .Mândâcanu V. Profesorul- maestru: Monografie despre învămămîntul pedagogic
universitar. Chișinău: Pontos, 2009. 628p.
24. .Mogonea F.R. Pedagogie pentru viitorii profesori. Craiova: Editura
universitară,2010. 222p. 130. Morar V. Etica. Bucureşti: Editura Universităţii
Bucureşti, 2006.
25. Muntean A. Psihologia dezvoltării umane. Iași: Polirom, 2006. 458p.
26. Muraru E., Dandara O. Corelarea standardelor de formare iniţială şi continuă a
cadrelor didactice. În: Politici educaţionale în domeniul formării continue a cadrelor
didactice şi manageriale din învăţămîntul preuniversitar. Chişinău: Centrul
Educaţional PRO DIDACTICA 2003, pp.38-45.
27. Papuc L., Epistemologioa şi praxiologia curriculumului pedagogic universitar. Studiu
monografic. Chişinău: F.E.P. Tipografia Centrală, 2005. 207p.
28. Patraşcu D., Spinei, L., Răileanu, T. et. al. Manual. Formarea profesorilor. Chişinău:
Proiectul TACIS, 2000. 108 p.
29. Patrascu D. Arapu R. Modele comprtenţilor managerului educaţijnal/ Probleme are
ştiinţii anuale a profesorilor şi cercetaţilor UPS Ion Creanga». Chişinau: 2015.
pp.349-352.
30. Patraşcu D. Cultura managerială a profesorului. Teorie şi metodologie. Chişinău:
2006, UPS Ion Creangă. 296 p.
31. Potolea D., Toma S. Competenţa: concept şi implicaţii pentru programele de formare
a adulţilor. În: Materialele Conferinţei naţionale de educaţie a adulţilor (ed.III), 19-21
martie 2010, Timişoara. Vol 3. pp.36-44 160.
32. Potolea D., Toma S. Conceptualizarea ’’competenţei’’ – implicaţii pentru construcţia
şi evaluarea programelor de formare, w.w.w.irea.ro (vizitat 15.11.2014)
33. Prashnig,  B., Learning Styles- Here to stay, Education Today, 2000
34. Sadovei L. Boţan A. Dezvoltarea competenţei de comunicare paraverbală la studenţii
pedagogi. În: Sporirea calităţii actului didactic şi modernizarea managementului
educaţional în intituţiile de învăţământ preuniversitar. Forum Pedagogic
Internaţional ,,Orizonturi didactice”. Chişinău-Iași: Ed. Studis, 2012, p.188-193.
35. Sadovei L. Formarea competenței de comunicare didactică prin modulul pedagogic
universitar. Teză de doctor în pedagogie. Chișinău, 2008. 157 p.
36. Sadovei L. Orientări paradigmatice ale comunicării didactice. În: Priorităţi actuale în
procesul educaţional a Universităţii de Stat din Moldova. Tezele conf. ştiinţifice
internaţionale. Chişinău: USM, 2011. p. 462-471
37. Stanciuc Zinaida Metodologia influenţei formative a comunicării pedagogice asupra
stilurilor cognitive
https://ibn.idsi.md/sites/default/files/imag_file/Metodologia%20influentei
%20formative%20a%20comunicarii%20pedagogice%20asupra%20stilurilor
%20cognitive.pdf
38. Strategia „Educația 2020”, www.edu.md (vizitat 01.03.2015) 176. Școala de valori
www.scoaladevalori. ro (vizitat 15.08.2014)
39. Terrell Steven R. The effect of learning style on doctoral course completion in a Web-
based learning environment ,2002
40. Ţîrcovnicu V.,„Învăţământ frontal, învăţământ individual, învăţământ pe grupe”
Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1981;
41. Tickle, J. J. Utilizing research on automatic stereotype activation to engage students
with methodological issues in social psychology. 2007
42. .Ţărnă E. Factorii şi indicatorii favorizanţi în adaptarea studentului la procesul de
învăţământ superior. În: Univers Pedagogic, nr. 2, 2011 , p. 53.
43. Ţîrcovnicu V., „Învăţământ frontal, învăţământ individual, învăţământ pe grupe”
Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1981;
44. Tomsa Gheorghe Educație și Formare. Volum omagial dedicat conf. univ. dr. C.
Neagu, București, Editura Universitară, 2016
45. Vîgotski, L. S., (1972), Opere psihologice alese, vol I-II, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti
46. Zeng, Z. H., & Gao, Q. (2012). Teaching Physical Education Using the Spectrum of
Teaching Style: Introduction to Mosston’s Spectrum of Teaching Style. China School
Physical Education; Vol.2012-01, pp. 65-68.
47. Zigrang, C.B. (2000). The correlation between a principal leadership style and teacher
personality, as perceived by the teacher and its effect on teacher job satisfaction.
48. Айнштейн В. Преподаватель и студент: (практика общения) // Высшее
образование в России, 1998. – № 2.
49. Андреев А.А., Солдаткин В.И. Прикладная философия открытого образования:
педагогический аспект. – М.: МГОПУ, 2002. – 168 с.
50. Бусыгина А.Л. Профессор-профессия: теория проектирования содержания
образования преподавателя вуза. – Самара: Изд-во Сам ГПУ, 2003. -198 с.
51. Выготский Л.С. Мышление и речь. Москва: Лабиринт, 1996. 414 с.
52. Журавлев А. Л. Психология управленческого взаимодействия. Теоретические и
прикладные проблемы. М.: Изд-во ИП РАН, 2004.
53. Леонтьев А.А. Психология общения. Москва: Смысл, 1999. 365 с. 144.
54. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. Москва: Просвещение, 2005.
214 с.
55. Карпушина Л., Капцов А . Аксиологическая направленность личности. Самара:
ИПК „Содружество”, 2007. 44с.
56. Маркова О.Ю. Коммуникативное пространство вуза: субъекты, роли,
отношения // Коммуникация и образование. Сборник статей. / Под ред. С.И.
Дудника. – СПб.: Санкт-Петербургское философское общество, 2004. – С. 345 –
364.
57. Резник С. «Face building» и другие составляющие образа современного
руководителя в образовании // Лидеры образования, 2005. – № 8–
9.http://pedsovet.org/leader.html 
58. Тулегенова А.Г. Некоторые психолого-педагогические условия оптимизации
учебно-воспитательного процесса // Ученые записки Таврического
национального университета, 2001. – Вып. 3(42).
59. Хуторской А. Б. Ключевые компетенции как компонент личностно-
ориентированной парадигмы образования //Народное образование, № 2, 2003. с.
58-65.