CENTRUL DE ASISTENŢĂ PSIHOLOGICĂ ŞI

SOCIALĂ ,,OPORTUNITATE ,, IDNP 1014620001405 ,e-mail:

cojocanj65@mail.ru

Culegerea de articole și texte ,,FORMAREA CONTINUĂ.ABORDĂRI CONCEPTUALE,,

Coordonator publicație Angela Cojocaru *,Președinte AO,,OPORTUNITATE,,

ExpertGh.Șalaru expert Drepturile Omului,FORMATOR ,expert PNUD

Pregătit pentru editare decembrie t 2022

L.S Vîgotski și J. Piaget despre limbaj și gândire”

Autor Ecaterina Sîrbu ,cadru didactic, masterand UPS ,,Ion Creangă,,

ADNOTARE
Piaget are o teorie funcţională, accentuând rolul adaptării. În acelaşi timp, este o
teorie structurală, accentuând rolul organizării sistemului cognitiv. Conţinutul ei este
orientat spre comportamente care constituie datele cognitive de bază, ce sunt apoi
prelucrate. [12, p.51]
Piaget a dezvoltat o teorie despre modul cum îşi achiziţionează fiinţa umană
cunoştinţele (epistemologia genetică) plecând de la greşelile pe care le fac copiii, la
anumite vârste, în rezolvarea unor probleme.
După Piaget, dezvoltarea mentală este un proces evolutiv. Stadiile se succedă
pentru că sunt tot mai adaptate, răspunzând exigenţelor realităţii.
Vîgotski diferă de Piaget şi în conceperea raportului dintre gândire şi
limbaj;Vîgotski subliniază rolul culturii în dezvoltarea individului, al culturii transmise
prin interacţiuni sociale şi limbaj.
 În viziunea vîgotskiană există o strânsă legătură între limbaj şi dezvoltarea
inteligenţei. Interacţiunile sociale de care beneficiază individul în procesul de dezvoltare îi
vor influenţa limbajul şi gândirea.[17, p.39]
Cu toate că Vîgotski a subscris ideii piagetiene, privind dobândirea sistemelor de
simboluri, prin parcurgerea unor secvenţe prestabilite de paşi (identică pentru toţi
indivizii) el s-a distanţat de Piaget prin acreditarea ideii că dezvoltarea cognitivă este
condiţionată fundamental de influenţele celorlalţi.
Teoria lui Vîgotski porneşte de la premisa că dezvoltarea limbajului, dezvoltarea
socială şi dezvoltarea psihică în ansamblu sunt iniţiate şi susţinute de contextele sociale şi
culturale cărora aparţine copilul. O astfel de abordare holistică ia în calcul o multitudine
de factori (individuali, sociali, istorici, culturali) din a căror coroborare rezultă competenţa
cognitivă a copilului (progresul cunoştinţelor lor şi procesul devenirii unor persoane
competente în rezolvarea de probleme).
Teoria lui Vîgotski susţine că dezvoltarea cognitivă şi îndeosebi dezvoltarea
limbajului pot fi explicate numai într-un astfel de context transindividual. Mecanismul
central al învăţării constă astfel în transferul progresiv al responsabilităţii soluţionării
unor sarcini, dinspre tutore (respectiv o persoană competentă) către un novice; cei doi
aflându-se într-o relaţie de colaborare susţinută. Fenomenul delegării progresive a
responsabilităţii dinspre tutore spre copil stă de asemenea la baza abilităţilor lui
metacognitive (planificare, monitorizare, evaluare) necesare îndeplinirii cu succes a
sarcinilor de rezolvat.

Gândirea, reprezentările, memoria, conştiinţa nu pot fi direct observate deoarece ele se

produc în plan intern, în minte. Ele nu pot constitui obiect de cercetare pentru psihologi. Ei
trebuie să renunţe la ideea de a studia procesele psihice superioare. Dar dacă psihologia
renunţă la studiul gândirii, memoriei, reprezentărilor, conştiinţei, atunci ea nu mai rămâne cu
nimic din ceea ce face cu adevărat psihologia umană.
Soluţia a fost găsită de L. S. Vîgotsky, genial psiholog rus, care a avansat ideea că
procesele psihice superioare, cum e gândirea, de exemplu, au o structură trimembră şi nu
bimembră cum se considera până atunci.
Procesele psihice superioare au o structură simetrică cu cea a activităţii de muncă.
Orice act de muncă, precum bine se ştie, conţine următoarele elemente: subiectul muncii,
obiectul muncii şi unealta de muncă care asigură relaţia „subiect – obiect”. Grădinarul
(subiectul) sapă grădina (obiectul) cu hârleţul (unealta).Unealta se interpune între subiect şi
obiect şi face posibilă acţiunea transformatoare a subiectului asupra obiectului, mijloceşte
actul muncii
Gândirea şi oricare alt proces psihic superior este trimembru ca structură: gânditorul
(subiectul) care meditează asupra unei probleme (obiectul gândirii), folosind cuvinte (semne).
Un alt exemplu: o femeie în vârstă şi neştiutoare de carte (subiect) ca să nu uite sa întoarcă o
datorie face un nod la băsmăluţă. Nodul e mijlocul, e semnul cu ajutorul căruia femeia îşi ţine
sub control memoria. Deci structura proceselor psihice superioare e: subiect – semn – obiect.
Aceasta a fost o idee salvatoare pentru psihologia care lâncezea de timp bun în criză de obiect
de cercetare.
După aceasta psihologilor le-a devenit clar cum poate fi experimental cercetată
memoria sau gândirea. Semnul le face transparente, oferă posibilitatea de a observa cum se
naşte şi cum se constituie un anumit fenomen psihic de ordin superior. Ce înseamnă semn?
Semn e un obiect ce reprezintă alt obiect, e ceea ce exprimă altceva decât ceea ce este el.
Semnul, spune Vîgotsky, e «unealta psihologică» pe care omul o foloseşte la muncile
intelectuale: rezolvare de probleme, memorare, cugetare… Semnul ca un obiect ce exprimă
un alt obiect şi comunică o informaţie despre el e compus din două părţi: semnificaţie şi
semnificant.
Cele mai comode şi eficiente însă semne sunt cuvintele. Ele alcătuiesc limba. Dar
limba este compusă nu numai din cuvinte. Semnificaţie Semnificant
Limba este sistem de semne verbale (cuvinte) şi de reguli care prescriu proceduri de
utilizare a semnelor, cu ajutorul cărora pot fi elaborate un număr infinit de enunţuri.
Totalitatea cuvintelor unei limbi formează vocabularul sau lexicul acelei limbi. Cuvintele
izolate, separate unele de altele nu pot exprima mesaje şi idei. Pentru ca ele să exprime şi să
comunice mesaje ele trebuie împreunate, combinate, aranjate conform regulilor. Reguli
înseamnă înţelegeri sau convenţii pe care oamenii de o anumită limbă le stabilesc şi le
utilizează la construirea enunţurilor din cuvinte.
Teoria lui J. Piaget despre limbaj şi gândire. Piaget, (1896-1980), mare psiholog
elveţian, afirma că limbajul este o simplă manifestare externă a procesului de gândire a
subiectului. Adică el spune exact invers la ceea ce afirma Watson (Formula lui Watson:
gândire = limbajul).
Piaget însă susţinea contrariul: limbajul este gândire. Când un copil începe să
vorbească el foloseşte limbajul egocentric, care este un limbaj pentru sine, nu pentru alţii. El
spune, pur şi simplu, ce crede, cu voce tare pentru a-şi organiza şi restructura problemele
apărute şi a le rezolva. Copilul îşi dezvoltă limbajul doar pentru că el este un instrument util
gândirii. Cu cât acest instrument este mai evoluat cu atât posibilităţile şi puterile gândirii
cresc.
Teoria lui L.S.Vîgotsky despre limbaj şi gândire. Vîgotski, (1896-1934), mare
psiholog rus, îl contrazice pe Piaget: însuşirea limbajului este alimentată mai degrabă de
nevoia de comunicare a copilului cu alte persoane decât de cea a rezolvării problemelor.
Limbajul se dezvoltă direct din primele 16 interacţiuni sociale pe care copiii le au cu părinţii
lor. Copiii îşi dezvoltă limbajul deoarece doresc să fie mai eficienţi în interacţiunea socială, în
comunicare. În optica copilului limbajul este instrumentul cu care el comunică cu lumea şi
dacă el doreşte să nu aibă probleme cu această lume, el dezvoltă instrumentul, adică limbajul
Vîgotski insită asupra relaţiei strânse dintre limbaj şi gândire.
Complexitatea dezvoltării proceselor mentale merge mână în mână cu dezvoltarea
limbajului. La început, limbajul îi aparţine adultului.
Prima gândire a copilului este preverbală.
Când adultul îi explică un anumit lucru copilului, el îi oferă acestuia acces la
procesele intelectuale care în mod normal se bazează pe limbaj. [42 p.43]
Aşadar, relaţia socială îi deschide calea spre limbajul ce fundamentează şi permite
procesele intelectuale şi aparţine contextului social, în care copilul poate să înveţe şi să
internalizeze procesele ce, în dezvoltarea lui ulterioară, vor opera automat, ca gândire
verbală.
Acest tipar de dezvoltare în care procesele intelectuale se mişcă dinspre exterior
(social) spre interior Vîgotski îl numeşte „legea generică a dezvoltării culturale”.
Este interesantă diferenţierea lui Vîgotski de concepţia mai recentă a lui Noam
Chomskz, ce a revoluţionat psiholongvistica.
Cunoaşterea, iniţierea normativă, formarea personalităţii, chiar funcţiile psihice
individuale, desigur şi inteligenţa, apar şi se dezvoltă într-un spaţiu social şi cultural,
stimulate de contextul social din care fac parte subiecţii sociali.
Iar toate acestea se realizează în societate, în şcoală şi instituţii, într-un context social
şi acestea devin hotărâtoare pentru evoluţia ulterioară a individului ca subiect social.
Copilul se dezvoltă nu prin interacţiune cu obiectele, ci într-un spaţiu social, populat
cu personaje, animat, el stabileşte de mic relaţii sociale.
El acţionează asupra obiectelor, cum zice Piaget, dar obiectele fac parte din ambianţă,
au conotaţii sociale.
 Funcţiile psihice individuale apar şi se dezvoltă deci într-un spaţiu social şi cultural,
stimulate de contextul social din care fac parte „obiectele”.
Construcţia internă urmează celei externe, stimulată din exterior. Avem deci o
„reconstrucţie internă a activităţii externe”, zice Vîgotski, dând satisfacţie doctrinei
materialist-dialectice oficiale.
Urmaşii lui Vîgotski au transformat ipoteza sa de lucru în normă, tratând psihicul
uman din perspectiva unui determinism rigid.
J. Piaget, psiholog elveţian, afirma că limbajul este o simplă manifestare externă a
procesului de gândire a subiectului. [15, p. 28]
Adică el spune exact invers la ceea ce afirma Watson (Formula lui Watson: gândire =
limbajul). Piaget însă susţinea contrariul: limbajul este gândire. Cînd un copil începe să
vorbească el foloseşte limbajul egocentric, care este un limbaj pentru sine, nu pentru alţii.
[14, , p. 28]
El spune, pur şi simplu, ce crede, cu voce tare pentru a-şi organiza şi restructura
problemele apărute şi a le rezolva.
Copilul îşi dezvoltă limbajul doar pentru că el este un instrument util gândirii. Cu cât
acest instrument este mai evoluat cu atât posibilităţile şi puterile gândirii cresc.
L.S.Vîgotsky mare psiholog rus, îl contrazice pe Piaget: însuşirea limbajului este
alimentată mai degrabă de nevoia de comunicare a copilului cu alte persoane decât de cea a
rezolvării problemelor. [18 , p. 28]
Limbajul se dezvoltă direct din primele 16 interacţiuni sociale pe care copiii le au cu
părinţii lor. Copiii îşi dezvoltă limbajul deoarece doresc să fie mai eficienţi în interacţiunea
socială, în comunicare.
L.S. Vîgotschi [18, p.54],, încă la începutul secolului al XX-a, a demonstrat şi explicat
rolul decisiv al comunicării în dezvoltarea psihicului uman, calitatea acesteia de condiţie
fundamentală pentru evoluţia ascendentă a personalităţii umane.
Teoria lui Vîgotski porneşte de la premisa că dezvoltarea limbajului, dezvoltarea
socială şi dezvoltarea psihică în ansamblu sunt iniţiate şi susţinute de contextele sociale şi
culturale cărora aparţine copilul.
O astfel de abordare holistică ia în calcul o multitudine de factori (individuali, sociali,
istorici, culturali) din a căror coroborare rezultă competenţa cognitivă a copilului (progresul
cunoştinţelor lor şi procesul devenirii unor persoane competente în rezolvarea de probleme).
Teoria lui Vîgotski susţine că dezvoltarea cognitivă şi îndeosebi dezvoltarea limbajului pot fi
explicate numai într-un astfel de context transindividual
 "Asimilarea reală a cunoştinţelor, chiar şi sub aspectul lor pur intelectual - susţine
Jean Piaget în "Prefaţă" la lucrarea lui M. Aebli "Didactica psihologică" - presupune
activitatea copilului şi a adolescentului, pentru că orice act de înţelegere implică un joc de
operaţii şi pentru că aceste operaţii nu reuşesc să funcţioneze cu adevărat (adică să producă
gândire şi nu doar combinaţii verbale) decât în măsura în care au fost pregătite prin acţiuni
propriu-zise; de fapt, operaţiunile nu sunt altceva decât produsul interiorizării şi al
coordonării acţiunilor, în aşa fel încât fără activitate nu ar putea exista o înţelegere autentică"
(s. n.) (l, p. 6).
J. Piaget şi Şcoala sa de la Geneva au demonstrat într-o manieră experimentală şi în
baza unor observaţii laborioase procesul evoluţiei structurilor operatorii ale inteligenţei în
cadrul celor patru stadii:
 stadiul inteligenţei senzorio-motorii (0 – 2 ani);
 stadiul inteligenţei preoperaţionale (2 – 6 ani);
 stadiul operaţiilor concrete (6 – 11 ani);
 stadiul operaţiilor formale (11 – 17 ani).
Dimensiunea sintetică a gândirii rezultă din interacţiunea celor trei laturi. Aplicarea
unei operaţii asupra unui conţinut conduce la elaborarea unui produs. Fiecare cub prezintă pe
o faţetă o operaţie, pe cealaltă un conţinut şi pe a treia un produs.
BIBLIOGRAFIE
1. Belibova S., Danii N. În sprijinul voluntarilor şi părinţilor: importanţa jocului în
formarea deprinderilor de comunicare la copiii cu probleme în dezvoltare. În:
Asistenţa psihologică, psihopedagogică şi socială ca factor al dezvoltării societăţii.
Materialele Conferinţei Ştiinţifice Internaţionale Jubiliare. Vol. II. Chişinău: UPS
„Ion Creangă”, 2010, p. 158-162
2. Bodrug O. Modele psihopedagogice de dezvoltare a limbajului la copiii cu RDP
(structura lexico-gramaticală). Autoref. tezei de dr. în psihologie. Chişinău, 2001. 23
p. 12.
3. Bolboceanu A., Cumatrenco T. Influienţa comunicării asupra dezvoltării intelectuale
la vîrsta micii şcolarităţi. În: Elevul contemporan: schiţe de portret psihologic.
Chişinău: Institutul de Ştiinţe Pedagogice şi Psihologice, 1999, p. 4-12 15.
4. Bolboceanu Aglaida ., Impactul comunicării cu adultul asupra dezvoltării intelectuale
în diferite perioade ale ontogenezei : Autoreferat (19.00.07 )Locul publicării:
Chişinău Anul Ediției: 2004 ,33 p
5. Botnari V., Pălărie V., Dificultăţi în comunicarea adulţilor cu copiii. În: Symposia
Professorum. Materialele sesiunii ştiinţifice. Chişinău: ULIM, 2002, p. 129-131. 24
6. Bucun N., Nosatîi A. Acţiuni psihopedagogice de influienţă în pregătirea psihologică
pentru şcoală a copiilor cu tulburări de limbaj. În: Pledoarie pentru educaţie – cheia
creativităţii şi inovării. Materialele Conferinţei Ştiinţifice Internaţionale. Chişinău:
IŞE, 2011, p. 75-81
7. Bucun N., Rusnac V. Evaluarea pentru educația incluzivă a copiilor de vârstă
preșcolară și școlară mică. Chișinău: Sirius, 2013. 372 p., p.95-113.
8. Bucun N., Anţibor L. Relaţiile interpersonale ca dimensiune psihologică a calităţii
vieţii. În: Univers Pedagogic, 2013, № 2, р. 21-32.
9. Bucun N., Vîrtosu L., Strategia națională „Educație pentru toți ,,2004-2015,, /colab.:
Calmâc V., Danii A., Chișinău, 2010, p. 87
10. Callo T. Educaţia comunicării verbale. Chișinău: Litera, 2003. 148 p. 13. Doise W.
Interacţiuni sociale şi dezvoltări cognitive. În: Psihologie socială. Aspecte
contemporane/coord. A. Neculau. Iaşi: Polirom, 1996, p. 123-136
11. Carta Socială Europeană Revizuită, adoptată la Strasbourg la 03.05.1996. Ratificată
parţial prin Legea nr.484-XV din 28.09.2001 // Legislaţie în asistenţa socială
(Reglementări internaţionale), vol.1, –Bucureşti: Naţional, 2000, p.319-374.
12. Ciobanu Adriana Model de psihocorecţie a tulburărilor sferei emoţional-volitive la
copiii cu reţinere în dezvoltarea psihică de natură deprivaţionalăPsihologie. Pedagogie
Specială. Asistenţă SocialăNr. 3 / 2006 / ISSN 1857-0224 /ISSNe 1857-4432
13. Piaget J. Psihologie și pedagogie. București: EDP, 1972, 160p.
14. Piaget, J. Psihologia inteligentei, Bucureşti, Editura Stiintifica.1966
15. Piaget, J., Inhelder, B , Psihologia copilului, Bucureşti, E.D.P1971
16. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте / Л. И. Божович.
Москва: Просвещение, 1968. 464 с.
17. Выготский Л.С. Общие закономерности аномального развития. В: Психология
аномального развития ребёнка. Хрестоматия. Т. 1. Москва, 2002, с. 10-23 106.
18. Выготский Л.С. Основы общей дефектологии. Дефект и компенсация. Собр.
соч.: в 6- ти томах. Т. 5. Москва: Педагогика, 1983. 368 с.
19. Раку Ж. Влияние общения со взрослым на развитие познавательной мотивации
на начальном этапе обучения: Дис. на соиск. учен. степени д-ра психол.
наук/Ин-т пед. и психол. наук. Кишинёв, 1996. 209 с
20. Щерба, Л.В. Языковая система и речевая деятельность: Сб. работ [Текст] //Ред.
Л.Р. Зиндер, М.И. Матусевич. - Л.: Наука, 1974.- 427с.