CAPITOLUL I

PROFILUL PSIHOLOGIC AL COPILULUI PREŞCOLAR

I.1. Aspecte ale creşterii şi dezvoltării copilului până la trei ani

Momentul naşterii este considerat punctul zero pentru copil, acel moment cand el îşi
începe lungul drum al vieţii cu tot ce presupune el, când vine în contact cu lumea în care va
trăi şi face cunoştinţă cu familia sa. Adevărul este că, încă înainte de naştere, în procesul
minunat de formare a organismului şi de dezvoltare a organelor şi simţurilor, copilul este
pregătit, echipat cu tot ce trebuie pentru a face faţă condiţiilor pe care le va întâmpina odată
născut.Unele organe, cum este creierul, îşi continuă dezvoltarea începută înainte de naştere
mult timp după ce copilul vine pe lume. Reflexele şi instinctele cu care este înzestrat sunt tot
pentru adaptare şi evoluează către coordonare, focalizare şi deprindere.
Etapa cuprinsă între naştere şi trei ani este considerată etapa propriu-zisă de creştere,
după aceasta dezvoltarea luând prima poziţie.După perioada „trezirii” până la un an, urmează
perioada celor trei mari cuceriri:înţărcarea, mersul şi vorbirea. Separarea de organismul
mamei prin înţărcare şi apropierea de omul matur şi accelerarea evoluţiei mintale prin mers,
sunt doar primele achiziţii importante,limbajul fiind cucerirea esenţială a perioadei.În
„Etapele educaţiei”, Maurice Debesse numeşte achiziţia limbajului „a doua naştere,”
continuând cu o afirmaţie şi mai interesantă;”creşterea în sine reprezintă o naştere continuă”.
Dacă mersul reprezintă cucerirea spaţiului, limbajul ca instrument de comunicare permite
cucerirea spaţiului social dar mai ales,limbajul comandă procesele gândirii copilului, făcând-o
să aibă acces la lumea simbolurilor, cuvântul articulat marcând” trezirea spiritului la viaţă.”
Progresele continuă în toate domeniile; comportamentul devine selectiv, afectiv şi social
-manifestă simpatii şi antipatii-obiectele îl interesează ca obiecte în sine, amintirile se fixează
şi devin mai precise,noţiunea de număr începe să se contureze pentru ca, în jurul vârstei de
trei ani să putem vorbi despre existenţa unei gândiri infantile.
Activitatea senzorio-motorie este cea care domină această etapă, mersul dând copilului un
prim şi agreabil sentiment de autonomie şi dezvoltând inteligenţa practică, senzorio-motorie,
aceasta permiţând o adaptare directă a comportamentului la situaţii noi.Tot acum, inteligenţa
verbală acţionează asupra semnelor, adică asupra cuvintelor, influenţând ireversibil şi
considerabil gândirea. Acesta este „terenul” pe care începem să clădim în jurul vârstei de trei
ani, intervenind în primul rând prin satisfacerea nevoilor fundamentale ale copilului,
diversificate şi ele odată cu pătrunderea copilului într-o lume noua, stimulativă şi solicitantă,
mediul grădiniţei.

I.2Aspecte ale dezvoltării psihice a preşcolarului

Transformările care încep odată cu preşcolaritatea nu constă doar în adaosul în

înălțime și greutate sau în simpla sporire a cunoștințelor și deprinderilor copilului. Activitatea
sa psihică, adică procesele și însușirile sale psihice nu sunt date în proporții minime, reduse,
astfel ca procesul dezvoltării să însemne doar adaosuri cantitative până la obținerea
proporțiilor și trăsăturilor omului adult. Dezvoltarea copilului nu poate fi privită doar ca
proces de schimbări cantitative. Faptele arată că în dezvoltarea psihică se produc și schimbări
calitative importante. Dezvoltarea psihică a copilului constă, în primul rând, în complicarea și
adâncirea activității sale de cunoaștere. Dezvoltarea psihică a copilului se caracterizează, de
asemenea, prin modificarea relațiilor sale cu cei din jur, prin schimbarea atitudinii sale față de
mediul înconjurător. Prin urmare, direcțiile principale ale dezvoltării psihice a copilului sunt:
complicarea și adâncirea activității sale de cunoaștere,transformarea vieții sale afective, a
relațiilor și atitudinilor sale față de mediul înconjurător,perfecționarea activității sale în sensul
dezvoltării conduitei sale.
Copilul se dezvoltă sub influența educației și a condițiilor de viață. Acțiunea mediului
social și a educației nu se desfășoară însă pe un ,,loc” gol. Copilul se naște cu anumite
dispoziții naturale, care reprezintă premisele dezvoltării sale psihice. Aceste dispoziții
înnăscute nu conțin însușiri psihice și aptitudini gata formate. Însușirile și aptitudinile se
formează și se dezvoltă – pe baza dispozițiilor înnăscute – în procesul activității și al
educației. Preșcolaritatea, stadiul care se întinde între 3 și 6 - 7 ani, se distinge printr-o
creștere semnificativă a capacităților fizice și psihice ale copilului reușindu-se astfel
echilibrarea cu mediul înconjurător, copilul căpătând deplină siguranță în adaptare. Toate
acestea sunt trăite cu bucurie de către copil, ceea ce face ca acestui stadiu să i se atribuie
denumirea de ,,vârsta de aur a copilăriei” -Crețu, Tinca, Psihologia vârstelor, Ed. Polirom,
2009, Iași, pag. 131. Această etapă a vieții contribuie în mod semnificativ la dezvoltarea
psihică generală a individului :
 în plan practic prin creșterea autonomiei;
 prin formarea deprinderilor de autonomie;
 prin formarea deprinderilor de mânuire a obiectelor;
 caracteristicile comportamentale ale copilului se schimbă datorită dezvoltării
proceselor psihice ale copilului;
  în plan cognitiv printr-o mare curiozitate și o mare sete de cunoaștere;
 în plan socio-emoțional prin formarea unei conștiințe morale primare care sporește
capacitatea copilului de adaptare la mediul social și tot în această etapă se pun bazele
personalității prin întemeierea aspectelor individuale.
Extinderea cadrului relaţional cu obiectele, cu alţii,cu sinele constituie o premisă pentru
dezvoltarea psihică pe toate planurile.În această perioadă a vieții copilul și-a sporit
capacitățile de recepționare și răspuns, și-a schimbat nevoile și trebuințele, are alte așteptări
față de familie și de persoanele cu care vine în contact. În majoritatea cazurilor, alături de
influențele familiei se regăsesc cele ale instituțiilor preșcolare. Grădinița îi prilejuiește
copilului noi interacțiuni. Dintre acestea deosebită este cea cu educatoarea deoarece aceasta
păstrează afectivitatea mamei dar o distribuie în mod egal grupei de copii, organizând
activități interesante, comunicându-le lucruri deosebite, învățându-i lucruri noi. Influența
educatoarei depășește uneori spațiul grădiniței prin semnificația deosebită pe care copilul o dă
relației lui cu aceasta. În spațiul grădiniței au loc activități deosebite care pregătesc copilul
pentru întâlnirea cu școala. Preșcolarul are o sete avidă de cunoaștere, ceea ce stimulează în
mare măsură dezvoltarea tuturor capacităților senzoriale. De aceea se spune că această vârstă
nu trebuie pierdută dacă dorim ca, mai târziu să atingem anumite performanțe. Se
perfecționează sensibilitatea tactilă iar percepțiile tactile permit acumulări importante de
experiențe personale cu lucrurile. Preșcolarul este capabil de discriminări vizuale mai fine pe
care acum are posibilitatea să le identifice cu ajutorul cuvântului – formele geometrice
principale sunt bine însușite, se folosesc corect cuvintele care semnifică raporturile spațiale:
aproape, departe, sus, jos, aici, acolo. Până la 5 ani se recunosc și se denumesc corect culorile
de bază : roșu, galben, verde, albastru, maro. Văzul reușește să integreze informațiile tactile
iar auzul înregistrează câteva direcții de progres foarte importante. Auzul fonematic pentru
limba maternă este mai bun, preșcolarul aude foarte bine cuvintele, însă este un auz verbal
global și nu-i permite să distingă ușor sunetele din structura cuvântului. Auzul fizic este bine
dezvoltat, copilul identificând ușor orice sunet sau zgomot din spațiul lui de viață și îl
raportează corect la sursă. Începe să cânte, îi place să cânte și începe să reproducă linii
melodice simple. În Psihologia vârstelor , Tinca Crețu ,sintetiza câteva „caracteristici ale
percepțiilor la preșcolari -Crețu, Tinca, Psihologia vârstelor, Ed. Polirom, 2009, Iași, pag.
138:
 sunt stimulate și susținute de curiozitatea lor foarte mare;
 explorarea perceptivă este facilitată de transferurile mai ușoare de la tact și auz la văz,
 așa încât chiar dacă preșcolarul doar vede un obiect, poate să se refere și la celelalte
calități ale lui;
  percepția preșcolarului poate beneficia de experiența anterioară, dar uneori
transferurile sunt deformante; astfel dacă vede la grădina zoologică un lup zice că e un
câine mai mare;
 percepția preșcolarilor poate fi dirijată verbal de către adult, mai ales de către
educatoare .”
Explorarea perceptivă amplă constituie o sursă de bază pentru structurarea
reprezentărilor la preșcolari, ceea ce determină o anumită particularitate a acestora, și anume
sunt foarte asemănătoare percepțiilor .
De-a lungul acestui stadiu, deși gândirea gândirea copilului se află la nivel preoperațional,
se înregistrează o serie de progrese evidente pe măsura apropierii de încheierea lui. Condițiile
de bază ale dezvoltării mentale din acest stadiu sunt lărgirea câmpului perceptiv, curiozitatea
extremă, o tot mai bună însușire a limbajului dar și desfășurarea unor activități împreună cu
adulții. Copilul reușește să se desprindă tot mai mult de acțiune iar în plan afectiv, copilul
devine capabil să se orienteze și să cunoască lumea înconjurătoare ca fiind realitatea de care
trebuie să țină seamă. Principala caracteristică a gândirii preșcolarului este intuitivitatea.
Esențial pentru dezvoltarea psihică a copilului este comunicarea sa cu adultul. În
noțiunea de comunicare trebuie să cuprindem nu numai comunicarea verbală, ci toate relațiile
ce se stabilesc între copil și adult. Copilul asimilează în mod treptat experiența socială prin
imitație și prin comunicare verbală. În felul acesta, ceea ce copilul face azi cu ajutorul
adultului, mâine începe să facă și singur; funcția respectivă, împărțită inițial între adult și
copil, devine cu timpul o funcție psihică internă, adică o funcție proprie copilului însuși.
Aceasta este regula de bază a dezvoltării psihice a copilului. Punând în fața copilului diferite
cerințe, adultul contribuie la formarea conduitei copilului prin mimică, intonație, privire,
gesturi, cuvânt. În acest fel copilul subordonează acțiunea sa unei cerințe externe și învață să
devină ascultător. Treptat, copilul ajunge să distingă ,,ceea ce este bine” și ,,ceea ce este rău”
ceea ce este permis de ceea ce nu este permis, dobândind o anumită experiență morală,
formată din reprezentări și deprinderi de comportare. Odată consolidate, acestea vor alcătui
terenul pe care se vor răsfrânge influențele ulterioare.
Influența educativă, condițiile de viață nu acționează în mod automat asupra copilului.
Efectul influențelor externe depinde și de condițiile interne ale copilului. Întotdeauna cauzele
externe, adică cerințele educative, metodele, procedeele utilizate, condițiile de viață, se
răsfrâng prin intermediul condițiilor interne. Prin ,,condiții interne” înțelegem experiența de
viață a copilului, însușirile sale, dispozițiile înnăscute, precum și stadiul de dezvoltare la care
se găsește. Copilul se comportă activ față de orice influență care vine din afară. Acest fapt nu
scade cu nimic din importanța și valoarea educației. Dimpotrivă, de aici rezultă necesitatea
unei organizări cât mai eficace a educației pe baza cunoașterii atente a copiilor, pe baza
studierii particularităților lor individuale. O dată cu dezvoltarea copilului formele de activitate
și de comunicare cu adultul devin tot mai complexe. Educația are rolul conducător în
dezvoltarea psihică a copilului.
Pentru a se asigura dezvoltarea copilului, trecerea sa de la forme inferioare de
cunoaștere la forme superioare, de la jocuri simple la jocuri mai complicate, educația trebuie
să se modifice, să se dezvolte. Dezvoltarea educației înseamnă, în primul rând, complicarea
cerințelor ce se pun în fața copilului și, o dată cu aceasta, organizarea nouă, corespunzătoare,
a vieții și activității sale .
„Pe axul vieții individuale, copilăria ocupă o poziție aparte, fiind o etapă de tatonări,
de mare curiozitate cognitivă, de trăiri emoționale intense. Copilăria reprezintă o unitate
interioară, iar succesiunea vârstelor nu se produce la întâmplare în viața copiilor ci, odată cu
dispariția unor trăsături, apar altele, calitativ noi, care le vor lua locul”. -Golu, Florinda, Joc
și învățare la copilul preșcolar, E.D.P., 2009, București pag. 7.
Odată cu vârsta preșcolară orizontul copilului depășește mediul familiei și, frecventând
grădinița, are în față condiții noi de viață. Copilul preșcolar imită ce vede în jurul lui iar jocul
devine activitatea sa dominantă fiind un mod de reflectare a mediului înconjurător. La
începutul frecventării grădiniței în jocurile copiilor predomină imitația chiar repetarea
stereotipă a unor acțiuni. Procesele psihice - percepția, memoria, gândirea - nu s-au deprins
încă în acțiune.” Cercetările efectuate până acum referitoare la dezvoltarea copilului au
demonstrat că până la 6-7 ani aceasta cunoaște cel mai rapid ritm, respectiv 40% din
capacitatea intelectuală pe care o va atinge la maturitate locul”. -Golu, Florinda, Joc și
învățare la copilul preșcolar, E.D.P., 2009, București pag. 8. În perioada preșcolarității mici
și mijlocii elementul intuitiv joacă rolul principal iar treapta inițială a cunoașterii o constituie
activitatea concretă cu obiectele. Observarea obiectelor și lumii înconjurătoare trebuie
organizată și dirijată corect pentru a da posibilitatea copilului de a-și face o reprezentare
corectă a lumii reale. Pentru ca aceasta să fie corectă percepția copilului trebuie să se realizeze
atât prin cuvânt cât și prin imagine. Totodată, pentru a face legătura corect între percepție și
explicație este necesar să se și arate obiectul despre care se vorbește și astfel, treptat, aria
cunoștințelor despre lumea înconjurătoare se lărgește considerabil.
O evoluție rapidă în această perioadă o are limbajul - mai ales cel interior. Memorarea și
gândirea se desprind de acțiunea concretă iar copilul ajunge să se exprime corect în propoziții
apoi în fraze, să memoreze cu ușurință, să fie atent la pronunțare, să se corecteze iar
întrebările pe care le adresează frecvent adultului să ne dezvăluie dorința acestuia de
cunoaștere. Cercetările ultimilor ani au demonstrat că dezvoltarea limbajului copiilor are loc
sub influența mediului și educației. Acest lucru se realizează cu o eficiență maximă în cadrul
întregului program de grădiniță, în procesul relației copil-copil, copil-educatoare, copil- adult,
pe baza experienței cognitive acumulate. Acum copilul comunică tot timpul spunând ce a
văzut ce a făcut dar și ce a simțit.
La vârsta de 5-7 ani se intensifică ,,funcția intelectuală” a limbajului, copiii asimilând
diferite forme ale limbajului sub aspect fonetic, de vocabular sau al structurilor gramaticale
-Golu, Florinda, Joc și învățare la copilul preșcolar, E.D.P., 2009, București pag.9.
În perioada preșcolară mică copilul explorează mediul. Adaptarea la mediul
educațional, respectiv grădiniță, se realizează cu oarecare greutate pe de o parte prin plecarea
copilului din mediul familial dar și prin faptul că acesta nu se exprimă foarte clar și nici nu
înțelege suficient de bine ce i se spune. Această perioadă se întinde pe 10 săptămâni dar poate
fi și mai lungă. În această etapă a preșcolarității copilul se joacă - jocuri de manipulare a
obiectelor, jocul imitativ, jocul de unul singur. Jocul reprezintă principala formă de activitate,
comunicarea în timpul jocului fiind redusă. La această vârstă gândirea este subordonată
acțiunii cu obiectele, vocabularul cuprinde maxim 1000 de cuvinte iar în plan afectiv copilul
de 3 ani este instabil, trece rapid de la o stare la alta, trăiește foarte intens emoțiile – râde cu
hohote sau plânge cu lacrimi.” Motricitatea acestuia prezintă instabilitate, este neîndemânatic,
face mișcări bruște iar desenul lui se reduce la o serie de linii trase la întâmplare cărora le dă o
valoare deosebită” -Golu, Florinda, Joc și învățare la copilul preșcolar, E.D.P., 2009,
București pag.10.
În perioada preșcolarității mijlocii copilul dezvoltă o oarecare autonomie caracterizată
prin dezvoltarea deprinderilor alimentare, de îmbrăcare, igienice adaptarea la grădiniță se
realizează în maxim 4 săptămâni și își însușește reguli de conviețuire între mediul familial și
cel educațional. În această perioadă copilul socializează mult mai ușor, jocul este unul de
cooperare în care copilul creează și interpretează roluri reconstruind astfel realitatea
înconjurătoare. Cunoștințele despre lumea înconjurătoare se îmbogățesc considerabil,
dezvoltarea sa psihică producându-se în rimt alert. Limbajul se dezvoltă mult, copilul
achiziționând cam 50 de cuvinte lunar și, datorită dezvoltării vorbirii, memoria devine
deosebit de activă. Desenul preșcolarului mijlociu începe să se organizeze liniar iar pictura,
modelajul și colajul încep să impresioneze.
În perioada preșcolară mare începe pregătirea copilului pentru școală, pentru noile
responsabilități care îi vor reveni. De aceea, programul preșcolarului este mai dens, activitățile
mai numeroase dar și cerințele mai susținute. Copilul este capabil să își organizeze propriile
activități, capacitatea de învățare devine activă fiind susținută de un interes deosebit pentru
cunoaștere. În această perioadă, limbajul respectă regulile gramaticale, copilul construiește
propoziții sau fraze uneori complicate, vocabularul ajungând la o medie de 2000 de cuvinte.
Capacitatea copilului de a-și concentra atenția pe o perioadă de 40-45 de minute demonstrează
că este aproape de o nouă etapă a vieții – aceea a școlarității.
Motricitatea
Mișcările bruşte, necoordonate de la 3 ani sunt treptat înlocuite de miscări tot mai bine
armonizate. Pe prim plan trece încărcătura psihologică a miscării, repetarea ei la obiecte,
imagini, intenţii. Preşcolarul simte o adevărată plăcere să imite adulţii, să-şi exprime trăirile
emoţionale prin gestică, mimică și pantomimică. Din acest motiv, preşcolaritatea a mai fost
denumită si vârsta graţiei. Graţia se dezvoltă şi pentru că preşcolarului îi place să fie în centrul
atenţiei, să fie admirat și lăudat. Cu timpul, graţia începe se devină tot mai palidă, locul fiind
luat de rigoare, de precizie, acestea devenind principalele caracteristici ale motricităţii
copilului. Este perioada în care prin stereotipizare, mișcările duc la formarea deprinderilor, la
îmbogăţirea conduitelor. Nevoia de acţiune, trăită prin executarea miscărilor stă la baza
dezvoltării psihice - percepţia se formează în cursul acţiunii cu obiectele, ea se corectează, se
verifică numai astfel. De aceea, se recomandă lărgirea posibilităţilor de acţiune cu obiectele.
Împreună cu motricitatea, acţiunea cu obiectele, sprijină nu numai îmbogăţirea planului
cognitiv, ci și dezvoltarea personalităţii.
Senzorialitatea
La vârsta preşcolară asistăm la o mare extensie a spaţiului în care se "mişcă" copilul.
Interiorul locuinţei va fi în curând completat cu exteriorul ei, la aceasta se vor adăuga
interiorul şi exteriorul grădiniţei: el va "cuceri" nu doar locul sau strada din faţa casei, a
blocului, ci şi strada pe care merge la grădiniţă, pe care se duce la magazin etc. Cum
noile spaţii de viaţă conţin multe obiecte incitante, încep să fie vitalizate o serie de
trebuinţe psihologice ale copilului. Dintre acestea, trebuinţa de cunoaştere şi de
investigare sunt extrem de importante. Copilul vrea să afle, să ştie cât mai multe lucruri,
curiozitatea lui este vie şi permanentă. Dar pentru satisfacerea trebuinţei de cunoaştere,
copilul trebuie să fie instrumentat din punct de vedere psihic, adică să dispună de
procese, funcţii, însuşiri si capacităţi psihice care să-i permită a lua în "stăpânire" noile
obiecte şi fenomene. Ca urmare, procesele senzorial-perceptive, atât de strâns legate de
cele motorii şi acţionale la care m-am referit mai înainte, sunt "obligate" să suporte o
serie de transformări, să cizeleze şi modeleze, să se perfecţioneze în conformitate cu
noile cerinţe. Sensibilitatea copilului (capacitatea lui de a avea senzaţii) se adânceşte şi
se restructurează. Astfel, sensibilitatea vizuală şi auditivă trec pe prim plan, ele fiind cele
care captează prioritar informaţiile. La vârsta micii preşcolarităţi se diferenţiază şi se
denumesc culorile fundamentale ale spectrului (roşu, galben, verde, albastru), dar nu şi
cele intermediare (portocaliu, indigo, violet) care vor fi diferenţiate abia pe la 5 ani.
Sensibilitatea auditivă devine de 2 ori mai fină în această perioadă. Fără a-şi pierde
semnificaţia, sensibilitatea tactilă se subordonează văzului şi auzului, ca instrument de
control şi de susţinere a acestora. Dacă până acum tactul era utilizat pentru descoperirea
însuşirilor obiectelor, în noul stadiu al dezvoltării psihice el va fi folosit mai ales pentru
stabilirea semnificaţiilor acestora.

Deşi încărcate afectiv şi situaţional, senzaţiile vor fi integrate percepţiilor,surprinzând

caracteristicile reale. Apar noi forme de percepţie cum este observaţia cu scop, organizată şi
planificată. Percepţia mărimii obiectelor ca şi a constantei de mărime sunt deficitare. Două cutii
de aceeaşi formă, culoare dar diferite ca mărime sunt diferenţiate nu atât după mărime cât după
aşezarea lor spaţială.Percepţia distanţei, a orientării în raport cu anumite repere sus, jos,
stânga,dreapta se face treptat, pe măsura implicării în diferite activităţi; încep să apară şi
formeale percepţiei succesiunii timpului. Desprinderea unor însuşiri mai importante ale
obiectelor, întărirea lor prin cuvinte constituie premisa formării reprezentărilor care laaceastă
vârstă sunt încărcate de însuşiri concrete şi situaţionale.Aceasta are un rol imens în viaţa
copilului, pentru că, pe de o parte îl ajută să cunoască obiectele în absenta lor(animale, plante),
iar pe de alta, să-şi reactualizeze experienţa şi s-o integreze în cea prezentă. Încep să-şi dezvolte
atât reprezentări bazate pe memorie cât şi pe imaginaţie, reprezentarea personajelor din diferite
basme. Preşcolaritatea aduce cu sine o extensie a spaţiului de cunoaştere, prin trecerea de la
cel familial la grădiniţă, la locurile din faţa casei, a cartierului, a magazinelor etc., spaţiu ce îi
va oferi şi posibilitatea cunoaşterii unor noi obiecte care îi vor trezi curiozitatea, care capătă
un statut similar cu cel al jocului. Sensibilitatea tactilă devine o sursă frecventă de informaţii
care susţine şi completează văzul şi auzul. Sub aspect verbal preşcolarii îşi însuşesc cuvinte
care exprimă calităţi ale obiectelor (e moale, e pufos, zgârie etc.).Preşcolarul devine interesat
de denumirea camerelor, a mobilierului, de specificul unor activităţi (librărie, poştă, dispensar
etc.), de identificarea unor persoane cu care comunică.

Experienţa se îmbogăţeşte cu primele generalizări de cantitate (mult, puţin, deloc), de

mărime (lung, lat), spaţiale (deasupra, dedesubt, aproape, departe), cu relaţii parte-întreg (mai
mult, mai puţin, tot) etc. Toate acestea vor susţine dezvoltarea constantelor perceptive de
formă, de mărime, de culoare, care se vor fixa prin verbalizare (dreapta, stânga, în faţă, în
spate, mai uşor, mai greu etc.).Sensibilitatea auditivă devine de 2 ori mai fină decât în stadiul
anterior. Dezvoltarea auzului fonematic ca bază pentru însuşirea limbii vorbite necesită
exerciţii speciale care trebuie să angajeze structurile analitico-sintetice ale scoarţei ca şi
resursele articulatorii. Auzul muzical trebuie stimulat, preşcolarii fiind capabili nu numai să
asculte ci să şi interpreteze. Încep să înveţe repere pentru identificarea zilelor săptămânii, a
anotimpurilor, să se orienteze după ceas.

La 3 ani, preşcolarul distinge: spaţiul casei, spaţiul străzii, chiar poate raporta unul la
celălalt, dar distinge greu spaţiul de obiectele care îl populează. De aceea psihologii vorbesc
despre un spaţiu obiectiv. Dar există şi spaţii goale în grădiniţă: curtea şi foaia de hârtie, de
desen. Şi desenul copiilor reprezintă o abatere de la model. Copilul desenează ceea ce ştie, nu
ceea ce vede. În schimb, desenul lasă o impresie sinceră, expresivă, redă o percepţie vie
(„realismul intelectual”).Modelajul, prin reflexiunea copilului pentru a reda un volum sau
pentru a îl transpune pe suprafaţă plană reprezintă o modalitate deosebit de eficientă în
aprofundarea percepţiei, a imaginii înregistrate de amintire. Rezultatul uneori este de un
realism mult mai expresiv decât un desen sau o pictură.

Relaţia dintre sensibilitatea vizuală şi cea tactilă este mai insuficient coordonată la
această vârstă, copilul având greutăţi în recunoaşterea tactilă a obiectelor percepute
anterior, vizual. Această legitate se păstrează, însă numai atunci când este vorba de un
obiect necunoscut. Dacă obiectul perceput vizual este cunoscut, recunoaşterea lui numai
prin pipăit se realizează fără dificultăţi. Sarcina inversă, recunoaşterea vizuală a unui
obiect care a fost anterior perceput doar prin pipăit, este relativ mai simplă pentru copil.
Cele două fenomene sunt explicate prin legăturile condiţionate stabilite între analizatorul
tactil-chinestezic şi cel vizual. Simpla vedere a unui obiect reactualizează vechile
impresii tactil-chinestezice.

Trecerea pe prim plan a văzului şi auzului evidenţiază interesul crescut al copiilor

pentru spaţiul îndepărtat. Celelalte forme de sensibilitate (gustativă, olfactivă etc.)
continuă să se dezvolte şi ele însă nu în aceeaşi măsură cu cea vizuală şi auditivă.
Aceasta din urmă cunoaşte, de pildă, o serie de specializări interioare: se dezvoltă mult
auzul verbal şi cel muzical - fapt care va da posibilitatea re cunoaşterii obiectelor după
sunetele pe care le scot la atingere, lovire, ciocnire.

Cum am văzut încă din analiza primelor stadii ale dezvoltării psihice, la copil nu
întâlnim senzaţii în stare pură, decât, cel mult în primele zile ale vieţii. El nu reflectă
însuşirile izolate ale obiectelor şi fenomenelor, ci obiecte în multitudinea şi unitatea
însuşirilor lor, senzaţiile fiind subordonate şi integrate percepţiilor care le
individualizează în raport cu cele ale antepreşcolarului.

Percepţia unor însuşiri spaţiale (forma,mărimea,relieful,adâncimea) se realizează mai

uşor dacă sunt puşi în funcţiune mai mulţi analizatori. Când unor copii li se prezintă
figuri plane (rândul din dreapta al figurii) şi li se cere să construiască apoi câte un cadru
din cilindri mici de lemn, pentru fiecare dintre ele, în care să poată fi introduse figurile
respective, copiii mai mici de 6 ani nu reuşesc să rezolve corect sarcina. Ei construiesc
cadre inadecvate . Dacă însă, copii sunt puşi mai întâi să urmărească cu degetul conturul
figurii şi abia după aceea să construiască cadrele respective, sarcina va fi mult mai uşor
soluţionată. În primul experiment era antrenat doar văzul în exploatarea contururilor
figurilor, în cel de al doilea s-a realizat o concomitenţă între exploatarea tactilo-
chinestezică şi cea vizuală.

Percepţia vizuală a copiilor a fost organizată tocmai datorită mişcării mâinii pe linia
conturului. De o mare importanţă în dezvoltarea percepţiei formelor obiectelor este
modelajul ca şi încercarea de redare prin desen. Percepţia mărimii obiectelor la vârsta
preşcolarităţii, ca şi constanţa percepţiei de mărime sunt încă deficitare, mai ales la
preşcolarul mic. Două cutii de aceeaşi formă, cu aceeaşi culoare, dar diferite ca mărime
sunt diferenţiate nu atât după mărime, cât după aşezarea lor spaţială. Dacă, de exemplu,
copilul a găsit o bomboană în cutia mare amplasată în dreapta, la o nouă încercare el va
căuta bomboana tot în dreapta, deşi cutia mare este amplasată în stânga. Întărirea verbală
îi va uşura mult sarcina. Dacă atunci când copilul găseşte bomboana în cutia mare,
educatoarea pronunţă "cutia mare", copilul va reuşi să diferenţieze mai apoi obiectul
după mărime. Fără dirijarea şi întărirea verbală, percepţia copilului poate trece peste
însuşirile semnificative ale obiectelor, se poate cantona pe cele nesemnificative, se poate
muta de la unele la altele.

Constanţa percepţiei de mărime este strâns legată de dezvoltarea percepţiei distanţei.

Aprecierea distanţei la care se află obiectele (aproape, departe), a orientării lor în raport
cu anumite repere (spre stânga, spre dreapta, în faţă, în spate, sus, jos), a poziţiei lor
(deasupra, dedesubt, etc.)- ca dimensiuni spaţiale ale obiectelor-se face cu mai multă
uşurinţă spre sfârşitul preşcolarităţii. De asemenea, faptul că preşcolarul trebuie să
aştepte pentru a-i veni rândul la o activitate oarecare (la ieşirea în curte, la plimbare, la
primirea unor jucării etc.), îl ajută la perceperea succesiunii în timp a evenimentelor şi a
duratei lor. Dimensiunile temporalităţii (mai devreme, mai târziu, astăzi, mâine, înainte,
după etc.), pătrund tot mai asiduu în viaţa copilului, fapt care îi va dezvolta percepţia
timpului. În etapa preşcolară mare copiii fac însemnate progrese în citirea ceasului.

Desprinderea unor însuşiri mai importante ale obiectelor, fixarea lor în cuvinte
constituie premisa formării reprezentărilor. Cu cât descrierea unui obiect este mai
bogată, cu cât ea se bazează pe un suport intuitiv sugestiv, cu atât reprezentările
preşcolarului vor fi mai clare şi mai stabile. Este necesar totodată să se utilizeze cuvântul
pentru a facilita desprinderea unui obiect din fond şi a unor însuşiri ale obiectului din
masa tuturor celorlalte. La această vârstă reprezentările au un caracter intuitiv, situativ,
fiind încărcate de însuşirile concrete ale obiectelor şi fenomenelor. Caracterul lor
schematizat şi generalizat se prefigurează însă pe la sfârşitul preşcolarităţii. Rolul lor în
viaţa psihică a copilului este extrem de important. Ele lărgesc sfera şi măresc coerenţa
vieţii psihice, dând posibilitatea copilului, pe de o parte, să poată cunoaşte obiectele şi în
absenţa lor, pe de altă parte, să-şi re actualizeze experienţa trecută şi să o integreze în cea
prezentă sau chiar în cea viitoare. La acestă vârstă se dezvoltă nu doar reprezentările
memoriei, ci şi reprezentările imaginaţiei.

Caracteristicile intelectuale ale preşcolarului

Intelectul, formaţiune psihică deosebit de complexă, cuprinde procese și activităţi psihice
variate și dificile precum: gândire, memorie, limbaj, imaginaţie, atenţie, care îl ajută să se
desprindă de stimulul concret, să depăşească experienţa senzorială. Deşi încă în formare,
intelectul în perioada preşcolară înregistrează importante restructurări.
Gândirea
Copilul operează cu o serie de constructe, care nu sunt nici noţiuni individualizate, dar
nici noţiuni generale, ceea ce înseamnă că are un caracter preconceptual, cvasiconceptual. Cu
ajutorul cuvântului, care este un simbol, preconceptele câstigă în generalitate şi precizie şi
treptat se ajunge la construirea claselor logice. Totuşi gândirea are un caracter intuitiv, rămâne
tributară caracteristicilor concrete, senzoriale, este strâns legată de percepţii, de imagine.
Însuşirile perceptive sunt considerate ca absolute, nu sunt puse în relaţie unele cu altele.
Copilul gândeşte ceea ce vede, rationamentul lui are încă un curs aderent la sensul unic al
percepţiei si nu o organizare de ansamblu. Gândirea preconceptuală si intuitivă este o gândire
egocentrică şi magică, nereuşind să facă distincţie între realitatea obiectivă si cea personală,
generează egocentrismul, crezându-se centrul universului. Confuzia dintre eu și lume duce la
caracterul aninist al gândirii care constă în atribuirea de calităti umane, obiectelor. Din
egocentrism derivă o altă caracteristică şi anume artificialismul, convingerea că totul este
fabricat de om. Treptat, gândirea începe să se desprindă de egocentrism, prin compararea cu
gândirea altuia, trece la analiza mai obiectivă a realităţii, începe să imite lucrurile reale, să ţină
cont de partenerul de joc. Totuşi, rămâne la o gândire sincretică, bazată pe relaţionarea la
întâmplare a însuşirilor obiectelor, face confuzii între parte și întreg. Această caracteristică se
explică prin caracterul inconsistent al reprezentărilor și slaba dezvoltare a capacităţii de a
raţiona. O altă caracteristică la fel de importantă este conturarea primelor operaţii si
organizarea structurilor operative ale gândirii. Piaget consideră că este perioada preoperatorie
a gândirii, bază pentru apariţia noţiunilor empirice. Copilului îi este greu să treacă peste
aspectele de formă, culoare, nu surprinde relaţii privind permanența, invarianța. De aceea e-
urile copilului arată existenţa precauzalităţii intermediare între cauza eficientă şi cauza finală;
caută o relaţie, procesele fizice sunt asimilate la acţiunile proprii. Treptat, precauzalitatea nu
se mai asimilează cu acţiunile proprii, ci cu operaţiile, acestea fiind coordonări generale, ale
acţiunilor. Preşcolarul întimpină de asemenea dificultăţi în ceea ce priveşte aprecierea ordinii
directe si inverse.
Piaget consideră că preşcolaritatea este o perioadă de organizare și pregătire a dezvoltării
gândirii, abia între 7-8 ani si apoi între 11-12 ani are loc desăvârşirea operaţiilor concrete.
M. Zlate (1995) consideră că definitorie pentru gândirea preșcolarului este organizarea
structurilor operative ale gândirii, apariția noțiunilor empirice care, deși nu sunt coordonate și
organizate în sisteme coerente, au mare importanță în procesul cunoașterii. "Oricum, afirmă și
U. Șchiopu (1981), până la 6 ani gândirea dobândește operativitate generală (nespecifică)
relativ complexă."
Limbajul
Limbajul copiilor de 3 ani este destul de dezvoltat, în sensul că poate chiar susţine o
conversatie. Totuşi, limbajul preşcolarului se deosebeşte de cel al adultului prin:
 pronunţarea este imperfectă, mai ales la începutul preşcolarităţii. Sunt posibile
omisiuni, substituiri, inversiuni de sunete;
 privind structura gramaticală în utilizarea verbelor cel mai bine se fixează timpul
prezent, care se extinde si asupra altor timpuri.
Numărul erorilor scade treptat şi îşi însuşeşte morfologia și sintaxa în practica vorbirii. În
ceea ce priveşte structura limbajului, încă mai domină limbajul de situaţie, din faza
antepreşcolară, care are caracter concret, este legat de situaţiile particulare la care participă cei
implicaţi. Treptat se face trecerea spre limbajul contextual. Cele două forme coexistă, deşi ca
o tendinţă generală trebuie semnalată diminuarea caracterului situativ odată cu intrarea în
preşcolaritatea mare. Din limbajul monologat apare treptat la începutul prescolarităţii limbajul
interior care are un rol mare în ordonarea, proiectarea și reglarea acţiunilor. Sub raport
cantitativ, vocabularul se îmbogăţeşte substanţial. De la 5-10 cuvinte pronunţate de copil la un
an, la 300-400 de cuvinte pronunţate la 2 ani, 800-1000 de cuvinte pronunţate la 3 ani, 1600-
2000 de cuvinte la 4 ani, 3000 la 5 ani, ajunge până la 3500 de cuvinte la 6-7 ani, deşi
semnificaţiile cuvintelor nu sunt precise. O altă caracteristică este și formarea independentă a
cuvintelor, inventarea lor pe baza creşterii capacităţii de generalizare a unor relaţii gramaticale
deja învăţate. O dată cu fondul lexical are loc și însușirea semnificației cuvintelor, limbajul
copilului perfecționându-se treptat, devenind mai clar, coerent, mobilul acestei perfecționări
fiind o trebuință interioară și anume, trebuința de a se exprima, de a comunica. Pot apare și
defecte de vorbire sub formă de dislalie, pronunţia incorectă a unor forme, prin înlocuirea lor
cu altele sau prin omitere; nazalizare, alterarea majorităţii sunetelor, bâlbâiala – întreruperea
cursului firesc al vorbirii prin repetarea unor sunete, silabe sau oprirea bruscă înaintea
pronunţării lor.
Memoria
Dacă la vârsta antepreşcolară, memoria are un caracter spontan, în preşcolaritate, datorită
dezvoltării gândirii şi mai ales a limbajului interior, alături de memoria mecanică se dezvoltă
memoria inteligibilă, alături de cea neintenţionată apare cea intenţionată. Aceasta din urmă se
dezvoltă mai ales atunci când informaţiile au semnificaţie pentru copil. Memoria este strâns
legată de interesele copilului. Conţinutul memoriei este foarte bogat: mişcări, stări afective,
imagini, cuvinte, idei. Este semnificativă creşterea intervalului de timp în care devine posibilă
recunoaşterea unui material după o singură percepţie. Totuşi memoria copilului rămâne
difuză, incoerentă, nesistematizată.
Imaginaţia
Ceea ce ne impresionează este amploarea vieţii imaginative a copilului, uşurinţa cu care
el trece în orice moment din planul realităţii în cel al ficţiunii. Se apreciază că dacă
afectivitatea este motorul activităţii copilului, imaginaţia este calea, mijlocul, metoda de
realizare a ei. Imaginaţia este prezentă în activitatea creatoare regăsită în joc, în desen, dar şi
când reproduce o poezie, un cântec. În interpretarea realităţii copilul manifestă aninism
(însufleţeste lucrurile) si artificialism (credinţa că totul este fabricat de om), şi una şi alta sunt
opera imaginaţiei infantile. Confuzia şi nediferenţierea percepţiilor, saturaţia emoţională îl fac
pe copil să nu diferenţieze precis planul realităţii de cel al închipuirii, ceea ce doreşte să aibă
de ceea ce are. De asemenea imaginaţia copilului este mai activă, mai liberă decât a adultului
care este mai controlată de realitate, mai disciplinată. Imaginaţia îndeplineşte la copil un rol
de echilibrare sufletească; rezolvă contradicţia dintre dorinţele și posibilităţile copilului.
Imaginația devine mai activă și mai intențională, crește activitatea de prelucrare analitico-
sintetică a reprezentărilor, procesul imaginativ fiind stimulat de joc, activitățile obligatorii și
liber-creative, de îndrumarea părinților și a educatoarei. L. S. Vâgotski constată că imaginația
preșcolarilor este foarte variată și foarte bogată, copilul proiectând dorințele lui dincolo de
ceea ce este real.
Atenţia
Atenţia este capacitatea de orientare, focalizare şi concentrare asupra obiectelor și
fenomenelor în vederea reflectării lor adecvate. În preşcolaritate începe sub influenţa gândirii
şi a limbajului organizarea atenţiei voluntare; sporeşte capacitatea de concentrare ca şi
stabilitatea prin activitate. De asemenea se măreşte volumul atenţiei care capătă un caracter
tot mai selectiv. Totuşi în preşcolaritate predomină atenţia involuntară, de aceea pot fi ușor
distraşi de la sarcinile de îndeplinit. Se pun două probleme: trezirea atenţiei involuntare și
menţinerea atenţiei voluntare pentru o perioadă cât mai mare. Până la începtutul preșcolarității
copilul a achiziționat ambele forme de atenție: involuntară și voluntară. În etapa preșcolară
începe procesul organizării atenției voluntare, mai ales sub influența dezvoltării gândirii și a
limbajului. Educatoarelor le revine sarcina de a trezi atenția involuntară (prin utilizarea unor
stimuli caracterizați prin noutate, expresivitate, conturare specială, contrast cromatic etc.) și
de a determina și menține atenția voluntară asupra activității desfășurate pe o perioadă mai
lungă de timp. Aceasta se realizează prin: fixarea unor sarcini de către adult, exprimarea clară,
caldă, expresivă, precizarea obiectivelor activității, solicitarea copiilor prin întrebări,
îndrumarea lor pe parcursul activității.

I.2.1. Stadialitatea şi etapele dezvoltării psihice

Ciclicitatea observată în dezvoltarea fiinţei umane permite distingerea unor etape de

vârstă bine circumscrise. Deosebirile dintre etape pot să nu fie foarte pregnante sau pot să
apară suprapuneri într-o măsură foarte mare între ele.
Fiecare copil este unic în modul în care creşte, se dezvoltă şi dobândeşte deprinderi şi
competenţe. Copiii trec prin stadii similare de dezvoltare, dar în ritmuri diferite. Nu trebuie să
ne aşteptăm ca toţi copiii să atingă acelaşi nivel de performanţă în aceleaşi timp.
Astfel, P. Golu, E. Verza şi M. Zlate considera stadiile dezvoltarii psihice ca fiind
determinate de mai multe criterii: rolul social al individului, tipul de activitate dominantă,
vârsta cronologică.
Stadiile de dezvoltare psihică sunt aşadar: -Golu, Petru; Verza, Emil; Zlate, Mielu
Psihologia copilului, E.D.P., Bucureşti 1993, pag.29:
1. Stadiul prenatal.
2. Stadiul copilului mic (al sugarului) - de la naştere până la 1 an.
3. Stadiul copilului antepreşcolar - de la 1 la 3 ani.
4. Stadiul copilului preşcolar - de la 3 la 6/7 ani.
5. Stadiul copilului şcolar cu subetapele :
a) stadiul şcolarului mic - 7/8 – 11/12 ani.
b) stadiul şcolarului mijlociu (sau pubertatea) - de la 11/12 – 15 ani.
c) stadiul şcolarului mare (adolescentul) - de la 14/15 la 18/19 ani.
6. Stadiul vârstei adulte cu subetapele:
 d) tinereţea
e) maturitatea
f) bătrâneţea.
După cum se vede autorii împart viaţa omului (ca dezvoltare bio-psiho-socială) în
două mari etape: copilăria şi vârsta adultă, accentuând în mod deosebit diversitatea
transformărilor petrecute pe parcursul copilăriei.
Vârsta preşcolară (3 – 6/ 7 ani) a fost multă vreme considerată o etapă „neimportantă“
din punctul de vedere al achiziţiilor psihologice, „un interval de timp în care copiii nu fac
nimic altceva decât să se joace”. Cercetările din ultimele zeci de ani au demonstrat fără
îndoială faptul că, de fapt, chiar acest joc are o importanţă crucială. Într-un fel, jocul copilului
echivalează cu „munca adultului“. Prin joc, copiii îşi dezvoltă abilităţile cognitive şi învaţă
noi modalităţi de interacţiune socială. Aşa se face că etapa preşcolară este una a schimbărilor
semnificative nu doar fizice, ci şi mentale şi emoţionale.
Preşcolaritatea este marcată de contactul strâns al copilului şi cu alte medii decât cel
familial (avem în vedere cu precădere grădiniţa, dar şi mediul social larg - strada,magazinele,
mijloacele de transport în comun). Acest lucru generează ajustări ale comportamentului la
sisteme diferite de cerinţe, în condiţii de tutelă, protecţie şi afecţiune diferite, creând
concomitent antrenarea deciziilor, curiozităţii, emoţiilor şi cunoaşterii copilului în situaţii
inedite, numeroase. Astfel se dezvoltă bazele personalităţii copilului dar şi capacităţile de
cunoaştere, comunicare, expresia şi emanciparea personalităţii. Tipul fundamental de
activitate la această vârstă este jocul, care reprezintă un implant în viaţa socio-culturală, prin
simbolizări ample şi complexe. Tipul de relaţii se nuanțează şi se diversifică, amplificându-se
conduitele din contextul grupului de copii.
În copilărie se dezvoltă relaţiile cu prietenii. Începând de la 3 ani există o tendinţă
pronunţată pentru alegerea prietenilor pe considerente de sex, vârstă şi tendinţe
comportamentale. După ce s-au format cuplurile sau grupurile, apar diferenţe în tratarea
prietenilor faţă de alţi copii. Se pare că în interiorul grupului de prieteni există interacţiuni
sociale mult mai accentuate şi jocuri mult mai complexe. Dar şi interacţiunile negative sunt
mai frecvente, lucru care se reflectă în numărul crescut de conflicte. Între prieteni există
atitudini mai înţelepte, de negociere şi renunţare în favoarea celuilalt pentru soluţii care să
împace ambele părţi. Se afirmă că cel mai important lucru în stabilirea unei relaţii între copiii
de 3 – 5 ani ar fi capacitatea de a împărtăşi aceleaşi scenarii în cadrul jocului simbolic; cu alte
cuvinte devin prieteni cei ce se joacă împreună. Putem vorbi despre prieteni ca fiind un
segment distinct în aria de acţiune a copiilor. Grupurile de copii sunt organizate ierarhic,
având lideri informali care domină şi impun idei, chiar dacă, la rândul lor, se impun fără ca
cineva din grup să-şi dea seama. Această structură ierarhică se consideră că ar duce la un fel
de umanizare a lumii sociale a copiilor, absorbind tendinţele agresive ale acestora şi tot acum,
activă este şi dezvoltarea comportamentelor implicate în dinamica autonomiei, prin
organizarea de deprinderi şi obişnuinţe.

I.3.Dezvoltarea socială

Perioada copilăriei timpurii este marcată de schimbări dramatice în comportamentul

social şi emoţional. Copiii devin mult mai încrezători în forţele proprii şi trec la explorarea
unui „câmp“ mult mai larg, inclusiv de relaţii sociale. Relaţiile pozitive cu prietenii sau
tovarăşii de joacă constituie o sursă importantă de învăţare socială.
Progrese semnificative apar şi în capacitatea de autoreglare şi autocontrol. Preşcolarii pot
mult mai bine să îşi inhibe acţiunile, să accepte amânarea recompenselor şisă tolereze
frustrările. Sunt capabili să internalizeze regulile şi să se supună acestora chiar şi atunci când
adulţii nu sunt de faţă. De asemenea, reuşesc să îşi automonitorizeze comportamentul în
funcţie de context.
Deşi afirmaţia: „Omul este o fiinţă socială.” pare banală, nevoia de relaţii sociale a
copilului este prea puţin luată în seamă. Părinţii trebuie să cunoască care sunt trebuinţele
sociale ale copilului şi să se străduiască să împlinească aceste trebuinţe.
Intrarea în grădiniţă determină o nouă extindere a câmpului interacţiunilor sociale. Deşi
familia are în continuare influenţa dominantă, copilul este confruntat cu un alt mediu,
structurat diferit. El nu mai este centrul grupului mic (familia), ci membru egal cu ceilalţi
copii din grupa sa de grădiniţă. La grădiniţă trebuie să înveţe, împins de nevoia de a stabili
relaţii bune, avantajele cooperării, ale activităţilor desfăşurate împreună. Tipul de raportare la
adultul – cadru didactic este diferit de cel cunoscut, stabilit cu adultul din familie – cu
părinţii.
Această noutate în viaţa copilului determină şi nevoia de a-şi restructura „imaginea de
sine”. Până acum, familia îl accepta aproape necondiţionat, aşa cum era el sau pe baza unor
norme relativ simple. Copilul avea o imagine bună despre sine, se iubea, se poate spune,
pentru că părinţii au acestă imagine bună despre el şi pentru că îl iubesc. Ceea ce copilul crede
despre sine reflectă în primul rând sentimentele pe care le au şi i le arată membrii familiei.
Acum imaginea clară a oglinzii se tulbură puţin: imaginea pozitivă despre sine trebuie să
accepte imaginile pozitive ale celorlalţi copii despre ei înşişi şi, de asemenea trebuie să
coexiste cu acestea. Egalitatea şi cooperarea nu se câştigă uşor; foarte adesea se dă o
adevărată luptă între copii pentru primul loc în aprecierea educatoarei. Tactul educatoarei şi
explicaţiile înţelegătoare ale părinţilor pot aplana eventualele frustrări.
Treptat activităţile grădiniţei ocupă un loc tot mai important în viaţa copilului. Se
stabilesc între copii legături relativ constante. Relaţiile cu alţi copii devin dominante şi joacă
un rol tot mai important în dezvoltarea întregii sale personalităţi. Doreşte şi se străduieşte să-şi
atragă simpatia tovarăşilor săi. El însuşi iubeşte copiii cu care se joacă.
Relaţiile cu adulţii (rude, persoane de îngrijire) evoluează treptat în acelaşi mod: de la
relaţii instabile spre legături statornice şi durabile, copilul fiind în stare să iubească orice
persoană care se preocupă de el şi-i satisface trebuinţele.
Obiceiul de a aduce la grădiniţă obiecte de-acasă nu este decât o manifestare a dorinţei de
a prelungi intimitatea atmosferei din familie şi de a o împărtăşi prietenilor. Ele leagă
sentimentul apartenenţei la grupul copiilor din grădiniţă.
Copilul are nevoie de toate acele mici dovezi de dragoste pe care putem să i le aducem
zilnic, are nevoie de atenţia şi înţelegerea adultului. Copilul se simte iubit atunci când adultul
îi oferă ceea ce are mai bun în el, când are timp pentru copil, când îi acordă tot interesul, îl
consideră o fiinţă umană, îi înţelege dorinţele şi trebuinţele, şi ascultă problemele şi îi ia în
considerare temerile; pe scurt, atunci când îl simte aliat. În raporturile sale cu copilul, un adult
iubitor va căuta consecvent să-l convingă de faptul că este un copil bun. -Bacus, Anne,
Copilul de la 3 la 6 ani, Ed. Teora, București, 1998, pag. 50. Dovezile cotidiene de dragoste
ale adultului asigură copilul de sprijinul său de-a lungul acţiunilor de afirmare şi de dezvoltare
a personalităţii, a responsabilităţilor sale, că este apreciat şi iubit dincolo de cuvinte şi de
gesturi decorative. -Mircea, Tiberiu, Psihologia şi psihopatologia dezvoltării copilului mic,
Ed. Augusta, Timişoara, 1999, p.169.
Nesatisfăcându-i sau neputând să-i satisfacă nevoia de afecţiune, adultul produce
copilului ,,răni afective”, cum le numeşte R. de Lassus. Ele au şi vor avea o greutate
hotărâtoare în formarea, evoluţia şi manifestarea personalităţii viitorului adult. Cea mai
profundă dintre răni este, după părerea psihologului belgian, absenţa dragostei
necondiţionate, acea dragoste oferită total, nedozată în raport cu ceea ce primim sau cu ceea
ce face celălalt. Ea, dragostea necondiţionată, apreciază R. de Lassus, reprezintă fundamentul
pe care se edifică o personalitate cu încredere solidă în sine, căci, integrând acest sentiment,
copilul capată simţământul importanţei şi a valorii proprii, esenţial pentru asumarea matură,
liberă eficientă a vieţii şi a relaţiilor cu ceilalţi.
Copiii au nevoie să li se rezerve cât mai mult timp şi să li se acorde cât mai multă atenţie.
În întreaga lor evoluţie, pentru copii este foarte important sa fie luaţi în serios, să fie trataţi cu
toată atenţia de către părinţi şi educatori, suportând greu să-i vadă pe aceştia ocupaţi cu
altceva. Copilul doreşte să facă plăcere adulţilor, să le fie de folos. La grădiniţă, în general,
copilul îşi iubeşte educatoarea şi doreşte să fie preferatul ei, să fie în centrul atenţiei, îi place
ca educatoarea să vorbească cu el, să lucreze cât mai mult timp împreună. Copilul nu doreşte,
însă, numai să se facă iubit, util, dar vrea ca adulţii de acolo să se ocupe foarte mult de el.
Deoarece adultul are, în general, obiceiul să sancţioneze lucrurile negative, să critice, să
respingă, să admonesteze copilul pentru orice greşeală, se întâmplă ca atunci când el se poartă
frumos şi chiar are rezultate bune, să nu primească toată atenţia şi tot interesul de care are
nevoie, împrejurare care îi poate da impresia că este neglijat sau uneori, chiar mai rău,
abandonat.
Alţi copii cer multă atenţie şi preocupare din partea adultului pentru că nu se simt în
siguranţă. Din această cauză, ei sunt foarte dependenţi de părinţi şi de educatoare şi pierduţi
dacă aceştia nu se ocupă de ei sau pur şi simplu nu stau lângă ei. Copilul are nevoie de
asigurarea securitaţii sale şi cu cât primii ani de viaţă sunt nesiguri, susţin specialiştii, cu atât
mai multă siguranţă va cauta el în anii ce vor urma. De asemenea, oamenii care, în copilăria
lor, au avut parte de prea puţină ocrotire, dispun în viaţa adultă de un potenţial ridicat de
agresivitate (considerând că numai aşa îşi pot asigura şi apăra siguranţa ). În acest caz, a-i
oferi copilului suficientă atenţie şi solicitudine se traduce cu a-i da sentimentul, siguranţa că
este mai important pentru noi decât orice pe lume, că ne interesează şi ne preocupă în mod
constant şi serios.
Prin urmare, atunci când au perceput că atât parinţii cât şi educatoarea reacţionează la
trebuinţele lor, că lucrurile sunt privite de către cei mari şi din direcţia lor, că sunt trataţi cu
seriozitate, copiii se simt acceptaţi şi înţeleşi.
Ca şi adulţii, copiii dovedesc o mare sensibilitate. Ei sunt foarte sensibili la reproşuri, dar
şi la laude. Evoluţia copilului, ca şi imaginea lui despre sine, depind foarte mult de relaţiile cu
adulţii şi de imaginea acestora despre el. Copilul îşi apreciază şi îşi va aprecia propria
persoană în funcţie de aprecierile celorlalţi - Bacus, Anne, Copilul de la 3 la 6 ani, Ed. Teora,
Bucuresti, 1998, p.153 . Respectul şi aprecierea constante, autentice date de părinţi şi de
educatoare contribuie la formarea unei imagini pozitive despre sine. De aici, importanţa de
a-i trata pe copii cu tot respectul.
Este semnificativ ca, în permanenţă, copilul să se simtă acceptat, ceea ce înseamnă că el
poate interveni într-o discuţie liniştit, cu încredere, fiind sigur că este auzit şi înţeles totodată;
el se simte destins şi interesant atunci când vorbeşte - Bacus, Anne, Copilul de la 3 la 6 ani,
Ed. Teora, Bucuresti, 1998, p.59.
Mulţi adulţi, însă, din nefericire, nu ştiu să vorbească şi să se raporteze cu respect la
copii. Lipsa de respect îi răneşte şi le sporeşte neîncrederea. Subaprecierile exagerate,
arbitrare și repetate – ale unui adult aflat el însuşi într-o criză de identitate şi cu o stimă de
sine scăzută – în faza în care unui copil îi place să se etaleze, conduc la instalarea unei
timidităţi nevrotice, care îl aduc, uneori, pe acesta în situaţia de a se simţi ridicol şi inferior şi
a-şi forma o imagine negativă despre sine. Având prea puţine posibilităţi de a-şi corecta mai
târziu această autoimagine negativă, ea poate deveni o fixaţie şi, în acelaşi timp, bază pentru
formarea şi evoluţia viitoarei sale personalităţi. Cei mai mulţi specialişti au ajuns la concluzia
că perioada preşcolarităţii şi a şcolarităţii mici este perioada de vârf a comportamentului
narcisist. În această etapă copiii îşi supraestimează valoarea, puterea şi capacităţile. Ei au
nevoie, în consecinţă, pentru propria lor orientare, de admiraţie şi de lauda parinţilor şi a
educatoarei.
O atitudine lipsită de respect, având tendinţa de a-l face să se simtă mic şi neputincios şi
să se ruşineze, lezează narcisismul unui copil pe termen lung şi împiedică formarea unui
sentiment corect al propriei valori.
Jignirile timpurii pot duce ( şi duc foarte frecvent ) la ceea ce încercau să reprime, să
umilească: adică manifestarea şi amplificarea narcisismului, caracterizat prin dragoste
accentuată de sine, prin egocentrism, vanitate, megalomanie şi o scăzută capacitate de
relaţionare. Lipsa de respect manifestată în copilăria individului declanşează - mai devreme
sau mai târziu (într-o formă sau alta) - tulburări narcisiste, ale căror simptome tipice sunt:
sentimentul deşertăciunii, vidul interior, angoase exagerate, egoism, teama de subapreciere a
altora, disponibilitate accentuată faţă de criza de manie şi vanitate -Senger, Gerti; Hoffmann,
Walter, Cum ne calculăm coeficientul de personalitate, Ed. Gemma Press, Bucuresti, 1998,
pag. 201.
Discreditările şi umilinţele suportate în copilărie alimentează dorinţa de mai târziu a
individului de a arăta la toată lumea cine este, de fapt. Nevoia sa exagerată de a ieşi în
evidenţă, lauda trufaşă de sine se explică prin încercarea de a atenua şi compensa înjosirile
suferite. De asemenea, persoanele care se ofensează foarte uşor sunt, în general, cele care au
avut de îndurat afronturile şi represaliile repetate venite de la cei apropiaţi (părinţi, fraţi, rude,
educatori) .
Dezvoltarea emoţională trebuie raportată în perioada preşcolară la procesul identificării.
Identificarea se realizează cu modelele umane cele mai apropiate, modelele parentale;
procesul de identificare presupune într-o primă etapă perceperea similitudinilor de înfătişare,
apoi a celor de caracteristici psihice, urmând adoptarea de conduite şi gesturi atribuite
modelului, şi în final însuşirea de conduite şi gesturi pe care le identifică urmarind modelul.
Atunci când ambii părinţi sunt admiraţi, copilul se străduieşte să se identifice cu amândoi. În
mod obişnuit, identificarea mai activă este cu părintele de acelaşi sex. Împărţirea afecţiunii
parentale nu se face fără frustraţii şi tensiune, există însă din fericire, o formă de amnezie
infantilă puternică, ce eliberează copilul de tensiunea acestor aspecte afective. În contextul
identificării, triunghiul afectiv mamă - tată - copil este esenţial; de asemenea importante sunt
relaţiile fraternale. Fiecare copil dispune de un anumit loc în ierarhia familială, atenţia
acordată fiecăruia fiind diferenţiată. După cinci ani, structura de identificare în familie este
constituită. Identificarea are efecte importante în ceea ce priveşte dezvoltarea personalităţii.
Copilul începe să manifeste o mai mare nuanţare a emoţiilor şi se înregistrează un declin
evident al negativismului brutal ca semn al protestului.
,,Calitatea proceselor de dezvoltare psihologică a copilului va fi dependentă de calitatea
interacţiunilor şi de calitatea ofertei venite din partea părinţilor”, dar şi din partea educatoarei
şi a mediului preşcolar -Mircea, Tiberiu, Psihologia şi psihopatologia dezvoltării copilului
mic, Ed. Augusta, Timişoara, 1999, pag. 29. Dacă interacţiunile cu adulţii din imediata lui
apropiere sunt slabe şi de o calitate îndoielnică, atunci copilul nu dispune de un sistem de
siguranţă coerent, ,,nesiguranţa şi neliniştea persistând la un anumit grad de intensitate, ce
poate avea ca efect ,,epuizarea” sistemelor de protecţie şi apariţia unei stări de
vulnerabilitate”, subliniază T. Mircea -Mircea, Tiberiu, Psihologia şi psihopatologia
dezvoltării copilului mic, Ed. Augusta, Timişoara, 1999, pag. 23.
În prima fază a vieţii, ,,foamea de hrană” se contopeşte cu ,,foamea de apropiere”,
manifestată prin nevoia de căldură şi de securitate. Ataşamentul adultului este cel care asigură
copilului sentimentul de siguranţă. El constituie un factor protector împotriva stresului, de
întărire şi stimulare pentru psihicul copilului. Calitatea ataşamentului (sigur, nesigur,
ambivalent) îi permite copilului să aibă relaţii afective mai mult sau mai puţin adecvate cu alte
persoane. Astfel, studii recente demonstrează că acei copii care s-au bucurat de un ataşament
sigur în copilărie sunt cooperanţi, autonomi, empatici, cu o competenţă socială şi o stimă de
sine ridicate. Spre deosebire de aceştia, cei cu un ataşament nesigur au – de obicei –
comportamente de evitare, de izolare, de separatism, iar cei cu un ataşament ambivalent
dezvoltă comportamente dependente, de căutare şi un nivel scăzut al atenţiei, atrăgând asupra
lor un număr crescut de agresiuni şi comportamente de respingere -Mircea, Tiberiu,
Psihologia şi psihopatologia dezvoltării copilului mic, Ed. Augusta, Timişoara, 1999,
pag.163.
Relaţia de ataşament poate fi afectată – mai mult sau mai puţin conştient – de către
adultul din preajma copilului. Tulburarea ataşamentului se poate face în grade diferite, în
funcţie de calitatea şi cantitatea interacţiunilor cu părinţii şi cu educatoarea, mergând de la
preocuparea superficială, întâmplătoare, trecând prin neglijarea episodică a copilului şi
ajungând – cel mai grav – la abandonul lui fizic şi/sau psihologic, real sau camuflat. Prin
tulburarea precoce a ataşamentului se poate institui prima breşă cu consecinţe psihopatologice
în dezvoltarea individului.
De-a lungul timpului, tulburarea ataşamentului produce o scădere a calităţii generale a
plăcerii de trai plenar existentă, a suportului emoţional-afectiv, a stabilităţii comportamentului
(în mod deosebit, a manifestării curajului şi a spiritului de investigaţie), putându-se ajunge, în
etapa adolescenţei, la consumul de alcool şi de droguri). Tulburarea de ataşament se înscrie în
categoria acelor factori care pot afecta şi marca semnificativ sănătatea mintală a individului,
care pot antrena negativ relaţia şi deschiderea afectivă faţă de o altă persoană -Mircea,
Tiberiu, Psihologia şi psihopatologia dezvoltării copilului mic, Ed. Augusta, Timişoara, 1999,
pag. 54.
În interacţiunile sale cu adulţii( părinţi, bunici, educatoare), copilul îşi constituie o
imagine despre el, această imagine influenţând relaţiile pe care le stabileşte cu aceştia. Un
părinte sau un cadru didactic imaginat sau perceput ca ostil, va întâmpina mai frecvent
rezistenţă din partea copilului, decât în raport cu acela care este perceput şi imaginat ca
protector şi asigurator. Totodată, un copil care are o imagine a părinţilor ca fiindu-i ostili, va
manifesta o mai mare prudenţă în relaţiile cu adulţii sau chiar se va feri să intre în contact cu
aceştia. Un fenomen asemănător cu acesta îl vom constata şi în cazul în care copilul este
foarte ataşat de părinţi, când, datorită nesiguranţei şi anxietaţii, relaţiile sale cu lumea nu se
pot realiza decât prin intermediul şi ,,filtrul” persoanei asiguratoare.
Aşadar, realizată în mod esenţial prin ataşament, încrederea originară, este
hotărâtoare pentru dezvoltarea ulterioară a unui individ, idee pe care a formulat-o şi a
susţinut-o celebrul profesor Erik Erikson. Dacă ea se va instala în subiectivitatea copilului,
atunci îl va ajuta sa adopte o atitudine plină de încredere faţă de cei din jur şi faţă de forţele
proprii, dovedind curaj în confruntarea cu dificultăţile vieţii. Dacă, dimpotrivă, se va instala şi
va domina neîncrederea, atunci aceasta îi va distorsiona comportamentul datorită angoaselor
şi a legăturilor slabe cu viaţa şi cu semenii, încât orice schimbare a obişnuinţelor îl va
influenţa.Ţinând seama de toate aceste aspecte, este important ca adultul să urmărească – pe
cât îi stă în putinţă – să îmbunătăţească continuu calitatea relaţiilor sale cu copilul. În
principal, aceasta ar consta în evitarea situaţiilor care ar putea duce la creşterea anxietăţii
copilului, în a-l susţine în eforturile sale de a-şi învinge frica, în a-l ajuta să câştige încrederea
în sine, în a-i acorda atenţie, a-l aprecia şi a-l încuraja şi susţine în acţiunile lui constructive.

I.4. Dezvoltarea afectivă

Faptul că principalele trăsături ale personalităţii adultului sunt determinate nu numai de
constituţia genetică, ci şi de experienţele trăite de individ în primii săi ani de viaţă arată că
,,evenimentele copilăriei au o importanţă capitală pentru dezvoltarea armonioasă ulterioară.
Dacă în marea lor majoritate, experienţele copilăriei sunt fericite, pozitive, încurajatoare,
atunci ele dau încredere copilului în viitor şi în cei din jur; dimpotrivă, dacă sunt neplăcute,
nefericite, inhibitive, atunci ele îl lasă să creadă că lumea este rea şi neprimitoare sau că el,
pur şi simplu, este nedorit. Îngrijirea constantă şi experienţele constructive favorizează
creşterea armonioasă şi încrederea în sine, după cum ,,experienţele traumatizante din primii
ani de viaţă, ofensele, descurajările, înjosirile umilitoare şi primitive îi aduc copilului, mult
prea devreme, în faţa ochilor vulnerabilitatea sa “. Ca urmare, se poate instaura un sentiment
general de neputinţă care afectează procesul psihic de dezvoltare. În aceste condiţii, nu este
deloc o întamplare faptul că aproape toate tulburările psihice serioase la vârsta adultă s-ar
dovedi a fi traume suferite în prima copilărie, susţin Senger şi Hoffmann.
Afectivitatea – cunoaşte expansiune, modificări, reorganizări generate de:
- pătrunderea copilului într-un nou mediu instituţionalizat unde cunoaşte persoane noi
de vârste diferite;
- contradicţiile dintre dorinţele copilului de a-l satisface pe adult, pe care-l iubeşte, apoi
de autonomie şi de restricţiile impuse.
Se produc fenomene de transfer afectiv şi de identificare afectivă. Copilul îşi transferă
dragostea și atenţia către educatoare cu care se şi identifică, fiind pentru el pentru o perioadă
de timp un substitut al mamei. Identificarea se realizează cu modelele umane cele mai
apropiate. Aceasta începe încă din antepreşcolaritate prin adoptarea unor conduite, gesturi si
atribute urmărind modelul. Când cei doi părinţi sunt amândoi admiraţi copilul se străduieşte
să se identifice cu ambii.Dacă există diferenţe de solicitări din partea grădiniţei şi a
familiei,poate apare dedublarea comportamentului.
Apar stări afective de vinovăţie (la 3 ani), de mândrie (la 4 ani). Cercetările au descris
sindromul bomboanei amare: starea afectivă de ruşine ce apare în urma unei recompense
nemeritate, bucuria fiind însotită de nelinişte, agitaţie si sindromul de spitalizare: reacția
afectivă, violentă când copilul urmează să fie internat pentru un tratament, datorită despărţirii,
abandonării celor dragi. Se conturează apariţia unor sentimente morale: ruşine, ataşament,
prietenie, respect, sentimente intelectuale, mirare, curiozitate, satisfacţie precum şi sentimente
estetice. În privinţa ordinii obiectelor care provoacă sentimente estetice s-au stabilit
următoarele: obiectele propriu-zise, culorile, animalele, natura.

Formarea și dezvoltarea personalităţii preşcolarului

Preșcolaritatea este perioada formării iniţiale a personalităţii, a apariţiei primelor relaţii şi
atitudini care constituie un nivel superior de organizare a vieţii psihice. Organizarea și
relativa stabilizare a comportamentelor sunt posibile datorită modificărilor esenţiale care se
produc în structura activităţii psihice. Cele mai semnificative elemente ale activităţii care
suportă modificări sunt motivele, dar ele încă nu sunt conştientizate și ierarhizate în motive
esenţiale și neesenţiale mai ales la vârsta preșcolară mică. Treptat, în schimb se supun unui
proces de ierarhizare, astfel el poate efectua chiar o activitate neinteresantă dacă i se cere,
dacă i se oferă jucăria dorită. Desfăşurarea activităţii pe baza unor motive corelate, care se
întăresc reciproc, ierarhizarea și stabilizarea lor constituie condiţia esenţială a formării
personalităţii copilului. Cu privire la EU, în preşcolaritate simţul corporal devine mai profund
(toate părţile corpului au importanţă pentru el); începuturile de reciprocitate îl ajută să
înţeleagă părerile celorlalţi; creşte respectul faţă de sine prin dorinţa de a lucra singur. G.
Allport adaugă două aspecte importante care sporesc individualitatea copilului: existenţa
Eului si imaginea Eului. Primul aspect este legat de apariţia simţului de proprietate, consideră
că îi aparţin foarte multe lucruri, persoane (tatăl meu, mingea mea). Al doilea aspect se
caracterizează printr-un început de conştiinţă a copilului care începe să sesizeze ce cer adulţii
de la el. O altă dimensiune este conştiinţa morală care include unele elemente (reprezentări,
noţiuni) și unele ceva mai complexe (sentimente, obişnuinţe). Specific pentru conştiinţa
morală sunt următoarele particularităţi:
 are un caracter situativ;
 conduitele morale pozitive sunt mult mai apreciate decât cele negative;
 conduitele morale ale altora sunt mai apreciate decât cele proprii;
 adeziunea la normele morale este mai mult afectivă decât cea raţională;
 aprecierile sunt dihotomice.
Piaget consideră că există un paralelism logic între constituirea conştiinţei logice şi cea a
conştiinţei morale. Astfel, dacă în dezvoltarea gândirii există o perioadă de egocentrism și
apoi de realism, la fel și în dezvoltarea conştiinţei morale există faza comportamentului
egocentric și faza realismului moral. În constituirea conştiinţei morale, relaţiile de cooperare
bazate pe respect mutual, pe confruntarea punctelor de vedere sunt superioare celor
constrângătoare, care promovează respectul unilateral. Primele generează independenţa
spiritului și autonomia morală, celelalte un egoism moral. Se apreciază că la preşcolari
întâlnim o conştiinţă morală primitivă marcată mai ales de sentimente și nu de sisteme de
valori.
I.5. Aspecte ale dezvoltării fizice

Include tot ce ţine de dezvoltarea corporală (înălţime, greutate, muşchi, glande, creier,
organe de simţ), abilităţile motorii (de la învăţarea mersului până la învăţarea scrisului). Tot
aici sunt incluse aspecte privind nutriţia şi sănătatea. Dezvoltarea organismului începe în
perioada intrauterină şi se continuă după naştere până la vârsta de 22-25 de ani sub aspect
cantitativ şi calitativ, cuprinzând mărirea dimensiunilor, volumului, greutăţii, modificarea
formei corpului şi diferenţierea ţesutului şi organelor. Creşterea copilului se face prin
creşterea şi multiplicarea celulelor pe seama substanţelor nutritive din alimentele ingerate.
Dezvoltarea fizică este însoţită şi de dezvoltarea psihică.
A doua copilărie – Perioada preşcolară 3-6/7 ani – importanţa decisivă a primei
copilării este sesizată prin intuiţia populară „cei 7 (6) ani de acasă” – dar ştiinţa contemporană
ne arată că omul ajunge la maximă maturitate psihică la 10 ani – reflectă importanţa
constituirii bazelor activităţii psihice şi conturarea trăsăturilor de personalitate ce îşi pun
pecetea pe acţiunile viitoare. Copilăria se construieşte cu ce se găseşte, iar dacă materialul de
construcţie va fi slab şi construcţia va fi slabă. De multe ori lecţiile pentru omul adult sunt
aproape de prisos. Perioada preşcolară este una din perioadele de intensă dezvoltare psihică.
Presiunea structurilor sociale culturale, absorbţia copilului în institutiile preşcolare solicită
toate posibilităţile lui de adaptare. Diferenţele de cerinţe din gradiniţă şi din familie solicită la
rândul lor o mai mare varietate de conduite. Ca atare, contradicţiile dintre solicitările externe
şi posibilităţile interne devin mai active. Aceste forme de contradicţii constituie puncte de
plecare pentru dezvoltarea exploziva a comportamentelor, a conduitelor sociale diferenţiate, a
câstigării de modalităţi diverse de activităţi, a dobândirii de abilităţi înscrise în programele
grădiniţelor. Comunicativitatea şi sociabilitatea copilului cresc în aceste condiţii. Perioada
preşcolară poate fi împărţită în trei subperioade:
 preşcolarul mic (3-4 ani)
 preşcolarul mijlociu (4-5 ani),
 preşcolarul mare (5-6/7 ani).
Tot ceea ce face, ce spune se realizează şi se exprimă în atitudini. Copilul se joacă,
participă la acţiunile celorlalţi relaţionându-se cu ei. Toate acestea îi creează copilului
satisfacţie, bucurii şi trăiri intense pe plan afectiv, social și emoțional. Între 3 – 6/7 ani
creşterea în înălţime a copilului se face de la aproximativ 92 cm la 116 cm, iar creşterea în
greutate este semnificativă, ceea ce ne determină să spunem că are loc o schimbare importantă
în aspectul general a copilului. Tot acum are loc schimbarea şi dezvoltarea structurii
muşchilor (descreşte ponderea ţesutului adipos), pielea devine mai elastică şi mai densă.
Procesul de osificare se intensifică (apar mugurii dentiţiei definitive şi se osifică oasele lungi
ale sistemului osos). Datorită faptului că nu toate organele şi segmentele corpului se dezvoltă
identic copilul are o înfăţişare uşor disproporţionată (de exemplu între 3 şi 4 ani capul mai
mare în raport cu corpul, iar membrele mai scurte în raport cu toracele). Dezvoltarea
motricităţii se face în sensul creşterii preciziei mişcărilor (ele sunt mai fine, complexe şi mai
sigure) şi dezvoltării echilibrului. Tot în perioada preşcolară continuă dezvoltarea diferenţelor
fine în antrenarea structurilor scoarţei cerebrale, aranjarea mozaicală a părţilor vorbirii şi a
dominaţiei asimetrice a uneia din cele două emisfere (de obicei stânga), fapt ce determină
caracterul de dreptaci, stângaci sau ambidextru a manualităţii copilului. Volumul creierului se
modifică şi el de la 350 grame, cât are la 3 ani, la 1200 grame, spre sfârşitul perioadei. Ca
urmare a diferenţierii neuronilor şi sistemului nervos periferic, scoarţa cerebrală dobândeşte
un rol de coordonare al întregii activităţi psihice a copilului. Importantă şi activă este
dezvoltarea comportamentelor implicate în constituirea autonomiei care cuprinde deprinderi
şi obişnuinţe organizate în formaţiuni complexe. Dintre acestea mai semnificative sunt
comportamentele alimentare, de îmbrăcare, igienice şi ludice. Dezvoltarea explozivă a
motricităţii acestei vârste duce la sporirea autonomiei, pe de o parte, dar şi la o dezvoltare
psihică superioară vârstei anterioare. Jocurile de mişcare, de construcţie, desenul, modelarea
plastilinei sunt activităţi care stau la baza dezvoltării abilităţilor intelectuale, cu alte cuvinte
potenţează dezvoltarea cognitivă.
Activitatea psihomotrică, parte integrantă a procesului educativ desfăşurat în
grădiniţele de copii, atât în cele cu program normal cât şi în cele cu program prelungit,
educaţia fizică sub forme accesibile, potrivite particularităţilor acestor vârste poate rezolva cu
succes o serie de sarcini. Exerciţiul fizic valorificat prin multitudinea formelor lui de
manifestare contribuie la combaterea sedentarismului, a exceselor ponderale, dezvoltare fizică
armonioasă. Creşterea calităţii condiţiilor de viaţă, o alimentaţie necorespunzătoare şi a
sedentarismului au determinat o creştere alarmantă, începând cu vârste din ce în ce mai
fragede, a obezităţii.Copiii atraşi de jocurile pe calculator sau de televizor, nu mai ies în aer
liber pentru a face mişcare acest lucru ducând la modificări pe mai multe planuri şi anume:
lipsa de mişcare a organismului duce la scăderi ale forţei musculare, modificări ale posturii
corpului datorită poziţiilor incorecte şi a statului prelungit în şezut, izolarea consecinţă a lipsei
copilului la interacţiunile sociale. Un factor determinant al acestor consecinţe este părintele
care fiind preocupat de ,,ziua de mâine”, nu mai are timp pentru copil, acesta fiind lăsat să
petreacă foarte mult timp singur la calculator sau televizor. De aceea este important ca o dată
cu intrarea acestuia la grădiniţă/şcoală, copilul prin intermediul lecţiei de educaţie fizică să fie
atras, determinat să practice mişcare. Din păcate însă şi o data cu intrarea acestuia în sistem,
de cele mai multe ori, din lipsa spaţiului sau a altor motive ca şi ,,educaţia fizică nu e aşa
importantă, mai bine fac matematică sau română”, pe care am auzit-o de foarte multe ori,
copilul este privat de oportunitatea de a face mişcare.
Activităţile psihomotrice nu sunt doar un mod de consumare a energiei şi un prilej de
distracţie pentru copii, dar şi o cale de menţinere a sănătăţii generale, de protecţie faţă de
excesul de greutate, şi succes la nivel intelectual. Cercetătorii au constatat că activitatea fizică
îmbunătăţeşte abilităţile cognitive la copii, facilitând o mai bună performanţă şcolară,
dezvoltându-i din punct de vedere social dar și emoțional.