PROFILUL PSIHOSOCIAL AL PREȘCOLARULUI

Caracteristica majoră a dezvoltării psihice umane o reprezintă stadialitatea. Literatura

de specialitate consemnează faptul că în privinţa stadiilor dezvoltării psihice există mai multe
neconcordanţe, „determinate de preocupările mai mult sau mai puţin dominante ale unor
autori, pentru anumite vârste” (U. Şchiopu şi E. Verza). Pentru înţelegerea corectă a
problematicii educaţionale la vârstele timpurii şi pentru adoptarea unor strategii didactice cât
mai adecvate, educatorul trebuie să cunoască care sunt posibilităţile intelectuale, afective şi
volitive ale celui educat.
Vâsta preșcoară este vârsta descoperirii realităţii fizice şi umane şi mai ales vârsta
autodescoperirii, copilul descoperă în relaţie cu obiectele şi cu celelalte persoane că există o
realitate externă care nu depinde de el dar de care trebuie să ţină seama dacă vrea să-şi atingă
scopurile. Este una din perioadele de intensă dezvoltare psihică ; motorul acestei dezvoltări îl
constituie adâncirea contradicţiilor dintre solicitările externe, dorinţele, aspiraţiile, interesele
copilului şi posibilităţile acestuia de satisfacere. Prin tot mai dese contacte cu realitatea
copilul va trebui să mânuiască obiectele şi să respecte anumite reguli de manifestare a
acestora, reguli impuse de cele mai multe ori de adult; se va extinde sfera de cunoştere a
realităţii obiective, atitudinile subiective asupra lumii încep să se diminueze fiind înlocuite cu
atitudini din ce în ce mai obiective.
Copilul percepe acum diferenţele anatomice dintre sexe, fapt ce contribuie la
diminuarea egocentrismului; acestă conştientizare a diferenţelor dintre sexe contribuie la
apariţia unor „complexe” (complexul Oedip – tendinţa de rivalitate a băieţilor faţă de tata şi
complexul Electra – manifestarea rivalităţii fetelor faţă de mamă). Dacă până la acestă vârstă
copilul se confundă cu alte persoane, mai ales cu mama sa, în acest stadiu el se recunoaşte ca
o individualitate proprie; va fi capabil să iubească pe alţii, nu doar pe sine; tatăl se detaşează
de ceilalţi şi devine o imagine din ce în ce mai clară. Personalitatea se află în plin proces de
formare prin conturarea imaginii de sine şi conştiinţei de sine dar mai ales prin interiorizarea
primelor reguli morale ceea ce constituie apariţia conştiinţei morale.
Expresia celor „7 ani de acasă", pe care omul îi are sau nu-i are, reflectă tocmai
importanţa pe care această perioadă o are în evoluţia psihică a copilului. Copilul se integrează
tot mai activ în mediul social şi cultural din care face parte asimilând modele de viaţă şi
experienţe. Solicitările complexe şi diversificate ale mediului social determină dezvoltarea
bazelor personalităţii, dezvoltarea capacităţii de cunoaştere şi a comunicării. Integrarea
copilului în colectivitate devine o condiţie esenţială a stimulării şi folosirii optime a
potenţialului său. Grădiniţa devine astfel unul din factorii cheie ai dezvoltării copilului în
această perioadă de vârstă. Copilul se descoperă din ce în ce mai mult pe sine, realizând că nu
este identic cu ceilalţi. Tot în această perioadă conştientizează că propriile acţiuni
(comportamente) produc anumite reacţii în mediul lui de viaţă sau altfel spus avem de a face
cu o primă formă de responsabilitate.
Tot ceea ce face, ce spune se realizează şi se exprimă în atitudini. Copilul se joacă,
participă la acţiunile celorlalţi relaţionânduse cu ei. Toate acestea îi creează copilului
satisfacţie, bucurii şi trăiri intense pe plan afectiv. Lipsa grijilor, fericirea acestei perioade a
condus la denumirea de "vârsta de aur a copilăriei ".
Dezvoltarea explozivă a motricităţii acestei vârste duce la sporirea autonomiei, pe de o
parte, dar şi la o dezvoltare psihică superioară vârstei anterioare. Jocurile de mişcare, de
construcţie, desenul, modelarea plastilinei sunt activităţi care stau la baza dezvoltării
abilităţilor intelectuale, cu alte cuvinte potenţează dezvoltarea cognitivă. Gândirea copilului la
această vârstă este strâns legată de dezvoltarea senzaţiilor şi percepţiilor. Gândirea copilului
începe prin investigaţii practice asupra obiectelor şi fenomenelor din jurul lui, bazându-se în
continuare pe actul percepţiei (din acest motiv se spune că la acest moment gândirea copilului
este concretă). Gândirea concretă a copilului se deosebeşte foarte puţin de impresiile sale
reale. O dată cu folosirea cuvintelor copilul devine capabil de gândire simbolică. Folosindu-se
de cuvinte ca simboluri ale obiectelor, fenomenelor, persoanelor, acţiunilor copilul îşi
dezvoltă abilitatea de a înţelege şi de a comunica. El are posibilitatea la această vârstă de a se
juca "de-a şcoala", "de-a mama", dezvoltând astfel jocul imaginar în care cuvintele înlocuiesc
situaţiile concrete. O altă caracteristică a gândirii este şi caracterul ei egocentric. La această
vârstă copilul îşi centrează gândirea asupra propriului ego. Animismul gândirii, caracteristic
acestei vârste, se remarcă prin aceea că tot ce îl înconjoară pe copil este însufleţit. Asemenea
lui, animalele şi obiectele pot vorbi, pot râde. Dezvoltarea atenţiei în această perioadă asigură
posibilitatea desfăşurării oricărei activităţi, focalizând energia psihică asupra acesteia. Copilul
se poate orienta mai bine în mediul înconjurător, poate cunoaşte mai bine obiectele şi
fenomenele. Dezvoltarea atenţiei voluntare este strâns legată de dorinţele şi intenţiile copilului
de a finaliza activitatea. Astfel, spre 6-7 ani copilul îşi poate menţine atenţia 40-50 de minute
în joc, audiţii, vizionări, activităţi la grădiniţă. Actul cogniţiei este potenţat nu numai de
dezvoltarea atenţiei voluntare, ci şi de activitatea de memorare care, la această vârstă, capătă
forme intenţionate, voluntare şi logice.
Gândirea, în ansamblu, rămâne prelogică, operaţiile ei bazându-se doar pe reglări
perceptive, transpuse apoi în reprezentări. Copilul crede ceea ce percepe şi nu simte nevoia de
a realiza un control printr-un experiment mental. De asemenea, copilul nu emite ipoteze şi nu
sesizează contradicţiile între constatările sale; persistă egocentrismul în gândire, astfel încât
mai bine de ½ din acest stadiu, copilul raportează încă totul la propria persoană, tot ce îl
înconjoară este pentru el sau are legătură cu el; persistă animismul gândirii. Persistă
magismul gândirii, relaţia dintre posibil şi imposibil, concepte care la preşcolar se suprapun,
de aceea el crede în forţa miraculoasă a personajelor din poveşti, şi mai crede, dacă nu i se
relevă adevărul, în existenţa reală a unor personaje magice. Primele îndoieli cu privire la
existenţa lui Moş Crăciun apar în jurul vârstei de 5 ani, ceea ce nu înseamnă decât acumularea
de informaţii şi nu o renunţare la ideea realităţii personajului. Cu privire la personajele din
poveşti, are o atitudine nouă, în sensul că face distincţie între poveste şi realitate, dar acceptă
povestea ca pe o convenţie.
In ceea ce privește percepţia tactilă, pe baza dezvoltării evidente a sensibilităţii tactile,
prin creşterea rolului său în explorarea lumii, se dezvoltă şi percepţiile tactile, ca sursă de
informaţie despre lumea înconjurătoare, ce ajută la acumularea unor experienţe directe şi
personale. Copilul dezvoltă strategii noi de pipăirea obiectelor necunoscute, percepţiile tactile
le întăresc pe cele vizuale, copiii îşi însuşesc verbal cuvinte care exprimă calităţile tactile ale
obiectelor, limbajul ajutându-i în fixarea acestor percepţii. Vis-a-vis de percepţiile vizuale,
copilul este capabil de discriminări vizuale mai fine, pe care are posibilitatea să le identifice
verbal şi să le fixeze în memorie. Sunt bine însuşite formele geometrice principale, care devin
repere de bază în identificarea unor forme mai complexe. Se dezvoltă constanta de mărime şi
se consolidează constanta de formă. Se însuşesc denumirile culorilor de bază şi a nuanţelor şi
sunt verbalizate şi fixate relaţiile de poziţie dintre obiecte. În cazul percepţiilor auditive, se
dublează sensibilitatea diferenţială a sunetelor, faţă de stadiul anterior. Auzul are 3 forme
clare: - fizic – realizează identificarea sunetelor şi sursa emiterii lor; - fonematic–
diferenţierea între sunetele cuvintelor şi chiar între consoane mai apropiate; din acest punct de
vedere copiii au dificultăţi în a distinge diftongii, triftongii, şi nu îşi stabilesc pe deplin
structurile analitico-sintetice, lucru care se va întâmpla în clasa întâi. Tocmai pentru acest
motiv copilul este capabil la această vârstă să înveţe limbi străine, pentru că nu s-au stabilizat
încă dominantele limbii materne; - muzical – copiii nu numai că ascultă muzica, ci şi cântă,
majoritatea pot reproduce linii melodice simple, iar excepţional pot cânta, pot interpreta şi
melodii complexe. Percepţia timpului este favorizată de ritmicitatea programului zilnic şi de
comunicarea cu adulţii. În acest stadiu, copiii se orientează relativ bine la momentele zilei, dar
nu întotdeauna le verbalizează corect, greşind în special în folosirea adverbelor. Se orientează
dificil în timpul trecut şi viitor, confundându- le. („mâine am fost la bunica‖) Învaţă şi reţin
zilele săptămânii, dobândesc repere în identificarea anotimpurilor, învaţă lunile anului şi
învaţă să citească ceasul, chiar dacă nu îl citesc întotdeauna corect. Înputul acestei perioade
manifestările comportamentale sunt nediferenţiate şi implică stări afective confuze (copilul
preşcolar râde şi plânge în acelaşi timp sau râde cu lacrimi pe obraz). După 4 ani emoţiile
devin mai profunde, dispoziţiile mai persistente, stările afective sunt încă legate de ceea ce
este mai apropiat în sensul de concret, perceptiv. Copiii încep să-şi stăpânească emoţiile,
încearcă să nu mai plângă atunci când se lovesc. Apare posibilitatea simulării emoţiilor (se
dezvoltă mai ales în activitatea de joc). Apariţia sentimentelor şi emoţiilor estetice,
intelectuale, morale este o caracteristică a acestei vârste (să te porţi frumos înseamnă să te
comporţi corect şi invers). Tot acum copilul poate să aprecieze prin frumos sau urât anumite
trăsături ale obiectelor, fenomenelor, persoanelor etc. Observăm rolul cuvântului ce
condiţionează şi dezvoltarea acestui proces psihic. Prin cuvânt, în cadrul comunicării verbale,
copilul îşi poate exprima bucuria, tristeţea, supărarea.
Studiile moderne de psihologia dezvoltării, pedagogie preşcolară şi şcolară,
psihosociologie, care abordează problematica jocului din perspective variate şi care au adus
contribuţii valoroase pentru înţelegerea valenţelor complexe ale conduitei ludice admit în
unanimitate şi susţin cu argumente specifice faptul căîn copilăria mică şi mijlocie jocul
constituietipul fundamental de activitate, adică forma de activitate care susţine în cel mai înalt
grad dezvoltarea psihică, prin antrenarea psihomotorie, senzorială, intelectualăşi afectivă.
La 3 ani jocul este încă legat de obiecte şi de manipularea lor. Interesul copilului
pentru adulţi, pentru interrelaţionarea cu ei dă naştere la forme noi ale activităţii ludice.
Copilul copiază situaţii şi conduite umane şi le reproduce în jocul cu subiect şi rol, devinind
pe rând medic, profesor etc. În multe din aceste jocuri imitaţia ocupă un rol important. Copilul
începe să se joace cu mingea, tricicleta, cu păpuşile, iar între 5 şi 6 ani îşi manifestă interesul
pentru colecţii. În joc copilul vine în contact cu ceea ce este nou pentru el (dezvoltarea jocului
cu reguli, de-a ascunselea de exemplu). În acest gen de jocuri el se subordonează respectării
regulilor jocului şi se relaţionează corespunzător cu ceilalţi copii. Întreaga perioadă este
dominată de dorinţa de joc. Copilul învaţă astfel, să se comporte, capătă informaţii despre
lume, despre sine, se bucură sau se întristează când pierde sau se ambiţionează să câştige.
Jocul devine un instrument al educaţiei sociale şi morale. În jocul cu subiect şi rol se
facilitează receptarea unor aspecte legate de frustrare şi regulile de viaţă socială. Grupul de
joacă al copilului devine colectivul de copii de la grădiniţă (este un grup stabil care permite
dezvoltarea relaţiilor între copii). Aici el învaţă să se conformeze regulilor şi să-şi armonizeze
cerinţele cu cele ale grupului. Jocul devine la vârsta preşcolară o condiţie importantă pentru
evoluţia sa ulterioară, iar lipsirea de joc, sau de resursele necesare desfăşurării lui (timp,
spaţiu, oportunitatea de a repeta temele de joc, jucării, aprobarea şi asistenţa adultului)
determină apariţia unor carenţe în dezvoltarea personalităţii, chiar dacă lipsa jocului a fost
compensată de abordarea altor forme de educaţie. Studiile asupra consecinţelor depravării de
joc a copiilor cu deficienţe oferă o serie de dovezi în acest sens.
Una din ceel mai importante funcții ale jocului este funcția de socializare, ce este
concretizată în exersarea prin joc şi asimilarea în plan comportamental a exigenţelor vieţii
sociale. Majoritatea tipurilor de joc şi în special cele de cooperare, de competiţie sau de rol
presupun relaţionare, adaptare a acţiunilor proprii la acelea ale unui partener de joc, asumare a
responsabilităţii propriului comportament şi respectarea convenţiilor comportamentale impuse
de situaţie. Jocul îi oferă copilului ocazii numeroase de explorare a unor concepte precum cel
de libertate, implicat în multe din activităţile ludice. Copiii au ocazia să experimenteze
implicaţiile pe care libertăţile personale le au în sfera responsabilităţilor. Un aspect important
al socializării prin activitatea ludică este tendinţa copilului de a-şi apăra şi a-şi afirma
individualitatea, alături de nevoia sa de a se integra social. Obligat de contextul ludic să se
dedubleze şi să interpreteze roluri diverse, preşcolarul mare ajunge să-şi formeze un sens al
identităţii proprii şi să acumuleze elemente ale imaginii de sine, lucru facilitat tocmai de
ocaziile, oferite de joc, de analiză a sinelui din perspective variate.
Jocurile didactice care urmăresc explicit dezvoltarea psihică pot fi şi acestea foarte
variate. Trebuinţele de cunoaştere şi acţiune ale preşcolarilor se pot manifesta în direcţii
variate: nevoia de a exersa, persevera, imita, controla, a obţine încredere în forţele proprii;
nevoia de a achiziţiona noi cunoştinţe în domenii de interes, de a exersa deprinderi fizice şi
intelectuale şi de a obţine competenţe specifice; nevoia de a gândi şi crea original; nevoia de a
investiga, căuta, explora neîngrădit; nevoia de a comunica, a pune întrebări, a interacţiona cu
ceilalţi, a avea momente de reculegere şi reflecţie; nevoia de a se prezenta pe sine şi de a-şi
evalua posibilităţile şi limitările; nevoia de a se angaja în activitate în ritmul propriu.
Alături de joc, la vârsta preşcolarităţii, o altă formă de activitate care contribuie la
dezvoltarea psihică a copilului fie prin ea însăşi, fie combinată cu jocul, este învăţarea. Bazată
pe asimilarea şi sedimentarea conştiinţelor învăţarea conduce la elaborarea unor
comportamente noi care satisfac mai bine necesităţile adaptative ale copilului. La această
vârstă sunt întâlnite două tipuri de învăţare, şi anume: învăţarea socială, realizată ca urmare a
contactelor interpersonale ale copiilor cu adulţii sau cu cei de o seamă cu ei în contexte
situaţionale de viaţă; învăţarea didactică, ce presupune organizarea, conducerea şi dirijarea ei
sistematică de către personalul special pregătit în acest scop, desfăşurată în cadrul
instituţionalizat al grădiniţei de copii.
Învăţarea socială oferă copiilor prilejul de a asimila o serie de experienţe socioumane,
semnificaţii şi valori sociale, stiluri comportamentale, roluri şi componente interpersonale,
modalităţi de acomodare, adaptare şi armonizare interpersonală. Multe dintre jocurile copiilor
presupun cooperarea lor. Or, pentru ca aceste jocuri să poată fi desfăşurate este necesar ca
preşcolarul să înveţe a coopera cu alţii, adică: să stabilească uşor contactele interpersonale, să
se acomodeze rapid la noile situaţii, să-şi coordoneze eforturile cu ale celorlalţi, în vederea
atingerii scopurilor fixate, să-şi aducă aportul constructiv la desfăşurarea activităţii, să-i
respecte pe alţii, să-şi inhibe anumite comportamente agresive, să ţină seama de părerea
altora, să convingă, să-şi susţină şi să-şi argumenteze părerile. Însuşirea tuturor acestor
comportamente este posibilă deoarece preşcolarul, cu precădere cel mare, este stimulat de o
serie de nevoi, de trebuinţe psihosociale (nevoie de acceptare şi apreciere a lui de către grup,
cea de statut, de reciprocitate relaţională, de participare şi integrare în grup, de
intercunoaştere, de sociabilitate şi comunicativitate). Acest sistem de nevoi sociale şi
psihosociale nu poate fi satisfăcut de preşcolar decât recurgând la învăţarea socială. Căile prin
intermediul cărora aceasta poate fi realizată sunt numeroase. De pildă, calea observării
comportamentelor altuia, a învăţării acestuia sau pe cea a implicării şi participării directe a
copiilor în diferite tipuri de activităţi sociale. Este suficient ca un preşcolar să vadă, să
perceapă un anumit comportament practicat de o persoană, pentru ca, în urma rezonanţei sale
afective, să şi-l apropie, să-l asimileze şi să-l transforme în comportament propriu. Dacă
comportamentul observat este şi întărit, atunci el va fi asimilat cu şi mai mare uşurinţă. De
exemplu, dacă un preşcolar a observat că fratele lui mai mare care a dat dovadă de curaj, de
spirit de răspundere sau de iniţiativă este lăudat, recompensat, atunci el va prelua
comportamentul respectiv şi-l va converti în comportament propriu. Dacă, dimpotrivă, fratele
manifestă un comportament dezaprobat şi respins, criticat de grupul familial, atunci un
asemenea comportament fie că nu va fi preluat şi asimilat, fie că va fi inhibat şi evitat, în
cazul în care copilul îl deţine deja.
Interacţiunea părinte - copii este complexa la aceasta vârsta. Problema cea mai
importanta care se pune este legata de calea cea mai eficienta educaţional în relaţia cu aceştia.
Părinţii iubitori care reuşesc să ofere căldura, modele pozitive copiilor, părinţii care se
folosesc în procesul educaţional de calităţile copiilor şi nu de defectele lor, cei care nu
"strivesc" personalitatea copilului prin autoritate excesivă au copii fericiţi, încrezători în
forţele proprii. Prin această atitudine ei reuşesc să aibă o comunicare optimă cu copilul, lucru
esenţial în educare. Metodele necorespunzătoare bazate pe autoritate excesivă, pe folosirea
pedepsei fizice, pe ignorarea personalităţii copilului determină apariţia comportamentelor
agresive, a unei imagini de sine deficitare.
Pentru a se putea integra şi coopera eficient cu cei din jur copilul trebuie să atingă un
anumit nivel al socializării în care nu este suficientă numai posedarea calităţii dezvoltării în
planul dezvoltării psihice, ci presupune şi o modalitate de percepere şi considerare a calităţilor
celor cu care vine în contact. Pe acest fond se formează trăsături de personalitate cum ar fi
sensibilitatea, egoismul, încăpăţânarea, aroganţa, altruismul, spiritul de întrajutorare, trăsături
care-i diferenţiază atât de mult pe copii, proiectând o anumită tipologie a personalităţii pe care
o putem regăsi şi în alte etape de vârstă.
Controlul şi judecata adultului sunt necesare pentru orientarea copilului în sistemul de
relaţii în care este integrat. S-a constatat atât la preşcolar, dar şi la copilul mai mare şi mai ales
la adolescent faptul că acesta nu este satisfăcut de un stil parental prea tolerant, pentru că
aceasta îl lasă în incertitudine, în situaţii dificile de alegere. Această morală întemeiată pe
sentimentele şi pe respectul faţă de adult are ca şi cheie principală autoritatea adultului, care,
din punctul de vedere al copilului, are totdeauna dreptate. Este o morală concretă, aplicată
efectiv situaţiilor trăite. Regula vine pentru copil întotdeauna de la cineva superior lui
(părinte, educator, Dumnezeu).
Distorsiunile relaţionale cu părinţii pot sta la baza unor abateri ale preşcolarului,
constând în negativism şi minciună. Negativismul poate îmbrăca 2 forme: atunci când
dorinţele legitime ale copilului de a explora lumea se ciocnesc de interdicţii drastice din
partea părinţilor, ducând sistematic la relaţii conflictuale ,care se pot stabiliza sub formă de
încăpăţânare, de opunere activă şi agresivă la tot ceea ce cer părinţii ca formă de neadaptare
la activităţile cotidiene şi ca refuz al participării la acţiune este sacră şi nu trebuie încălcată.
Încă de la vârsta de 3 ani copilul realizează apartenenţa lui la sex şi o verbalizează şi se
recunoaşte în fotografii. În continuare, are loc extensia Eului prin conştientizarea raporturilor
copilului cu tot ceea ce îl înconjoară, fapt pentru care cunoaşte şi verbalizează apartenenţa lui
la o familie, precum şi proprietatea obiectelor sale. Eul social este, de asemenea, mult mai
bine dezvoltat, copilul este şi se simte membru al grupului, atât în familie cât şi la grădiniţă.
Este foarte important la această vârstă procesul identificării cu părinţii, care îl ajută în
cristalizarea personalităţii. În ce priveşte manifestarea aptitudinilor şi a capacităţilor de
dezvoltă la această vârstă mai ales aptitudinile care au componente senzoriale: muzica,
desenul, dansul, limbile străine. Copilul are o receptivitate crescută la nou şi o capacitate mare
de stocare a informaţiilor. Când există înzestrări native speciale, preşcolaritatea poate fi
stadiul în care se petrec debuturi semnificative. Pentru acest motiv, familia acordă un interes
deosebit căutării şi găsirii aptitudinilor, dar riscul suprasolicitării copilului poate conduce la
apariţia precoce a oboselii sau la dezvoltarea unei reacţii de respingere, atât faţă de stadiul
propriu-zis, cât şi faţă de persoana care îl solicită.
Trăsăturile de caracter prezintă instabilitate şi unilateralitate în manifestarea lor,
rezultată din experienţa limitată de viaţă a copilului. Un climat familial calm, optimist,
stimulativ, generează însuşiri caracteriale pozitive, precum încrederea în sine şi în ceilalţi,
optimismul şi independenţa. Un climat familial tensionat generează teamă, anxietate,
supunere sau agresivitate. Relaţiile dintre fraţi sunt şi ele importante. Primul născut este, de
regulă, antrenat precoce în activităţi şi responsabilităţi, ceea ce îi favorizează trăsături precum
stăpânirea de sine, calmul şi responsabilitatea, dar în acelaşi timp şi nelinişte, îngrijorare sau
gelozie. Copilul mic, de regulă iubit şi alintat, riscă să rămână nematurizat, dar în acelaşi timp
şi mai lipsit de griji, mai independent şi mai nonconformist. Copilul mijlociu este cel mai
avantajat, are cele mai puţine dificultăţi de adaptare, având modelul fratelui mai mare, de
aceea de cele mai multe ori este calm, optimist, bine-dispus şi comod. Copilul unic, în
schimb, are toate şansele să devină orgolios, capricios, individualist sau egoist.
Dezvoltarea afectivă trebuie raportată la procesul de identificare cu modelele parentale
iar după 5 ani cu alte modele care pot fi furnizate de contactele sociale şi culturale ale
preşcolarului. Băiatul se va identifica cu tatăl drept urmare a descoperirii treptate a
deosebirilor care îl separă de mamă, descoperă că posedă relativ aceleaşi caracteristici ca şi
tatăl care este apreciat şi iubit de mama sa. Comparaţia care o va face între el şi tatăl său va
genera trăirea unei stări de frustrare, numit şi complexul oedipian în perspectiva psihanalitică.
Fetiţele trec prin acelaşi stări, tatăl fiind văzut ca un personaj important, devine ţinta
interesului şi admiraţiei. Astfel, din poziţia de dublură a mamei, tatăl devine un personaj
important care va stârni dorinţa de a câştiga afecţiunea acestuia sau este privit cu teamă. Una
dintre sursele cele mai evidente ale restructurării afectivităţii o reprezintă contradicţia dintre
trebuinţa de autonomie a preşcolarului şi interdicţiile adultului faţă de el. Adultul şi relaţia cu
acesta rămân pentru copil elementele esenţiale ale dezvoltării afectivităţii sale.
Grădiniţa are rol important în socializarea copilului. Această socializare se manifestă
în diverse forme: socializare pasivă, care constă în adaptarea propriei conduite la modelele şi
cerinţele ambianţei și socializare activă, constând în dezvoltarea capacităţilor sociale,
exprimate în posibilitatea de a avea iniţiativa unor acţiuni, cu efecte în facilitarea relaţiilor cu
alţii, cum ar fi a dărui sau a mulţumi.
Spre deosebire de antepreşcolaritate care a fost perioada debutului personalităţii, a
apariţiei unor elemente componente ale ei, fără ca între acestea să se stabilească încă relaţii,
interdependenţe, preşcolaritatea este perioada formării iniţiale a personalităţii, perioada
apariţiei primelor relaţii şi atitudini ce constituie un nivel superior de organizare a vieţii
psihice a copilului. În locul dependenţei copilului de impresiile externe, dominării lui
de ,,câmpul său perceptiv‖, în locul instabilităţii şi fluctuaţiei emoţionale, în preşcolaritate
vom întâlni detaşarea, desprinderea copilului de câmpul perceptiv, o mai mare organizare şi
stabilizare a comportamentelor. Contextul în care are loc socializarea conduitei preşcolarului
este contextul social, relaţional. Preşcolarul din grădiniţă, dar şi cel rămas în familie, intră în
contacte cu alţii mai mari decât el, sau cu cei de o seamă cu el, trăieşte noi experienţe sociale,
experimentează direct un mare număr de conduite interrelaţionare. În aceste condiţii el este
forţat să facă saltul de la existenţa solitară, la existenţa colectivă, de la atitudinea ,,fiecare
pentru sine‖, la atitudinea ,,fiecare şi pentru alţii‖, deci la interacţiunile sociale active. La 3 ani
se poate vorbi încă de o organizare comună a activităţii, care va opera la 5 ani când activităţile
se vor desfăşura pe bază de reguli, convenţii, norme ce trebuie respectate. La începutul
preşcolarităţii adultul este perceput ca o ameninţare, ca pe cineva care îl poate deranja,
perturba, îi poate lua jucăriile, răsturna construcţiile. De aici certurile şi conflictele între copii.
Frecvenţa conflictelor scade o dată cu vârsta, în schimb durata se prelungeşte (copiii plâng,
ţipă, fac apel la adult mai mult timp), la băieţi conflictele sunt mult mai dese decât la fete,
conflictele cu partenerii obişnuiţi sunt mai dese decât cele cu parteneri ocazionali; cu cât în
joc sunt implicate obiecte personale, cu atât conflictele sunt mai violente. Puţin înainte de 4
ani, celălalt devine obiect de identificare, copilul dorind să fie şi să acţioneze aşa cum este şi
aşa cum acţionează acesta. Se constată că el este uneori atât de absorbit de partener, încât uită
de propriile sale activităţi. Începând cu vârsta de 4 ani, adultul este perceput ca rival, ca o
persoană care stimulează dorinţa de a fi întrecut. Competiţia poartă valoare motivaţională la
această vârstă şi va fi mult mai exploatată la vârsta şcolarităţii. Abia pe la 5 ani ,,altul‖ este
perceput ca partener de activitate, dorinţele acestuia fiind luate în considerare. Cooperarea, ca
un comportament interrelaţionar evoluat, ce implică o accentuată maturitate intelectuală şi
socială, este însă slab prefigurată la preşcolar, confuză, abia în stadiul următor devenind mai
clar constituită şi nuanţată. Pe acest fond interrelaţionar încep să se formeze şi unele trăsături
caracteriale. Factorul care le generează îl constituie nu atât contradicţiile care se manifestă la
această vârstă, ci modul lor de soluţionare. De o mare importanţă este intenţia educativă
încorporată în modalităţile de satisfacere a contradicţiilor. Nu trebuie pierdut din vedere nici
faptul că dezvoltarea trăsăturilor caracteriale şi a caracterului, ca structură psihică unitară,
coerentă, este necesară şi dintr-un alt considerent.
Cu cât un copil va dispune de un caracter mai educat, mai puternic cu atât el va fi
capabil să-şi coordoneze mai bine trăsăturile comportamentale şi să-şi valorifice mai deplin
aptitudinile care se dezvoltă la această vârstă. Socializarea conduitelor copiilor, apariţia unor
trăsături caracteriale are loc în contextul jocului şi al activităţilor obligatorii, când relaţiile
interpersonale şi cele de grup sunt principalele modalităţi de relaţionare.

BIBLIOGRAFIE

Găişteanu, Mihaela (2006), Psihologia copilului, Editura Leonardo da Vinci

Birch Ann, (2000), Psihologia dezvoltării, Editura Tehnică, Bucureşti
Verza E., Verza Fl., (2001), Psihologia vârstelor, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti
Silvia Briceag, Psihologia copilului, Editura Didactică și Pedagogică, București
Piaget J., (1976), Construirea realului la copil, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti