PSIHOLOGIA DEZVOLTĂRII

Modulul 4
ETAPA 1-3 ANI ŞI ETAPA PREŞCOLARĂ

Scopul modulului: Familiarizarea studentului cu caracteristicile dezvoltării copilului în

copilăria timpurie şi în etapa preşcolară.

Obiectivele modulului:
La finalul acestui modul, cursanţii trebuie să:

 caracteristici ale dezvoltării fizice în perioada 1-3 ani şi în

prezinte principalele 
perioada preşcolară, 
caracterizeze dezvoltarea cognitivă care are loc în acest interval (organizare
a cunoştinţelor, raţionament, rezolvare de probleme, atenţie, memorie,
comunicare),

 arate care sunt sistemele simbolice externe,

prezinte principalele achiziţii ale dezvoltării personalităţii şi ale dezvoltării

sociale.

În acest capitol vom trece în revistă traseul dezvoltării din perioada 1-6/7 ani. Vom discuta mai
întâi despre principalele caracteristici ale dezvoltării fizice. Ulterior vom oferi o caracterizare a
dezvoltării cognitive, oprindu-ne asupra proceselor atenţionale, proceselor mnezice, dar şi asupra
dezvoltării limbajului. Tot în cadrul secţiunii dedicate dezvoltării cognitive vom insista asupra modului
de organizare a cunoştinţelor, dar şi asupra raţionamentului şi rezolvării de probleme. În cele din urmă,
vom prezenta principalele achiziţii ale dezvoltării personalităţii şi ale dezvoltării sociale.

Principalele modificări fizice

Apar modificări ale conformaţiei corpului, care se produc gradual dar sunt suficient de ample
pentru a face copilul de 3 ani să arate ca un bebeluş, iar pe cel de 6 ani să prefigureze viitorul adult.
Dezvoltarea fizică este puternic legată de alimentaţie şi de îngrijirea sanitară.
Dezvoltarea e în principal pe verticală, câştigându-se în jur de 7 cm înălţime şi 2 kg greutate pe an
(mai ales la preşcolari).
Se conturează diferenţe între cele două sexe, mai ales după vârsta de 2-3 ani, majoritatea studiilor
dovedind însă că ele nu sunt determinate atât biologic, cât prin asumarea rolurilor culturale (de
exemplu, este interesant că, în timp ce în India la această vârstă băieţii sunt mai înalţi, în SUA fetele
sunt mai înalte şi mai robuste.)
Această creştere în înălţime şi în greutate e extrem de importantă, pentru că în reprezentarea
copiilor ea este asociată cu dezvoltarea cognitivă (inteligenţa), având un rol în dezvoltarea stimei de
sine.
Putem vorbi de o reală maturizare cerebrală : la 5 ani creierul copilului cântăreşte 90 % din
creierul adult (în principal datorită procesului de mielinizare), deşi întregul corp al copilului
reprezintă doar o treime din dimensiunile adultului.
La vârsta de aproximativ 4 ani putem vorbi despre o veritabilă integrare senzoriomotorie. Tot la 4
ani acuitatea vizuală funcţionează deja eficient.
 Până la 5-6 ani vederea de aproape este mai slabă decât vederea la distanţă. De asemenea, până la 6
ani maturizarea sistemului optic nu este completă, de aceea copilul nu poate baleia mai mulţi stimuli
simultan, astfel încât prinde un număr mic de stimuli în câmpul atenţional şi “ghiceşte” restul.

Către 7 ani se consideră că are loc maturizarea ariilor ce răspund de abilităţile atenţionale.
Apar modificări şi la nivelul organelor interne:
Se lungeşte traheea (scade frecvenţa infecţiilor respiratorii)
Creşte volumul vezicii urinare, concomitent apare un control sporit
al micţiunii şi dispariţia treptată a enurezisului nocturn.
Creşte volumul intestinelor.
Are loc fortificarea sistemului imunitar.
Se reglează temperatura corpului: media scade de la 37,6°C cât era la un
an, la 37°C la şapte ani.
Abilităţile motorii:
La vârsta de 5 ani copiii merg cu multă uşurinţă, se caţără, patinează, merg pe bicicletă.
Se dezvoltă abilităţi motorii grosiere (majoritatea sunt învăţate de la alţi copii, de unde se vede
importanţa critică a prezenţei tovarăşilor de joacă): de exemplu, aleargă fără să se împiedice.
Se dezvoltă şi abilităţi motorii fine (însuşite de la adulţi, dar mai greu şi mai lent datorită
controlului muscular şi cognitiv care nu e încă eficient): toarnă sucul în pahar, mănâncă
folosind furculiţa – deci se poate constata o coordonare ochi-mână tot mai adecvată.
Nivelul de activitate: - este maxim în jurul vârstei de 2-3 ani, reflectat mai ales în frecvenţa
schimbărilor de activitate, în deplasarea continuă dintr-un punct în altul. Pot să apară pericole
datorate căzăturilor frecvente, a riscului accidentelor rutiere (până la 6-7 ani băieţii sunt de două
ori mai predispuşi la astfel de accidente).
Copilul se implică în jocuri dinamice prin care îşi “testează” forţa fizică dobândită.

Dezvoltarea cognitivă 
Din punctul de vedere al teoriei piagetiene, copiii se află în stadiul preoperator,
caracterizat prin:
Concreteţe - raportare doar la obiecte concrete, prezente fizic.
Ireversibilitate – incapacitate de a parcurge pe plan mental acţiunile şi în sens invers.
Egocentrism - convingerea că oricine vede lumea prin ochii săi, şi oricine o experienţiază în mod
similar.
Centrare – atenţie acordată unei singure dimensiuni la un moment dat.
Focalizare pe stare, nu pe transformare - concentrare pe felul în care se prezintă perceptiv lucrurile, şi
nu pe transformările care au dus la aceste stări.
Gândirea transductivă- dacă A cauzează pe B, atunci şi B cauzează pe A.
Nu trebuie însă să uităm că datele recente au infirmat de multe ori viziunea piagetiană (vezi Modulul 2)!

Temă de reflecţie nr. 1

Oferiţi un exemplu de experiment a cărui rezultate au infirmat viziunea piagetiană
cu privire la egocentrismul copiilor din stadiul preoperator. Pentru informaţii
suplimentare consultaţi bibliografia aferentă cursului (vezi Schaffer, H. R.,
Introducere în psihologia copilului)
 Atenţia selectivă este mai puţin eficientă decât la copiii mai mari; stimulii din mediu
sunt scanaţi mai puţin sistematic şi există o mai mare vulnerabilitate la
distragerea atenţiei de către stimulii nerelevanţi. Preşcolarii mai marisunt mai
capabili să îşi automonitorizeze atenţia, comparativ cu cei mai mici.
Memoria este şi ea mai puţin performantă decât mai târziu. Recunoaşterea este totuşi mai
bună decât reactualizarea.
Există mai multe explicaţii posibile ale acestui deficit: 1) o bază de cunoştinţe mai săracă, ce duce la
lipsa de familiaritate cu stimulii care urmează să fie reamintiţi; 2) lipsa unor strategii eficiente de
codare şi reactualizare a materialului de memorat; 3) o capacitate redusă a memoriei de lucru,
determinată de limitări de ordin maturaţional ale nivelului de activare a cunoştinţelor.
Limbajul se rafinează din punct de vedere sintactic şi semantic, dar şi pragmatic – apare
o capacitate sporită de adaptare la necesităţile ascultătorului. Pe lângă limbajul
 social, o caracteristică a acestei vârste este reprezentată de “vorbirea cu sine” (3-6
ani), care însoţeşte acţiunile şi are rol de ghidare şi monitorizare a acţiunilor.
Capacitatea sporită de a combina performanţa la sarcini dificile cu comunicarea
eficientă pare să se datoreze unui număr sporit de scenarii cognitive pe care copiii
le posedă la această vârstă. Asemenea scenarii – rutine permit automatizarea 

acţiunii şi eliberarea de spaţiu mental pentru monitorizarea eficienţei
 comunicării.
Cunoştinţele acumulate se organizează treptat şi în naraţiuni, categorii, teorii.

Un capitol important al dezvoltării cognitive la această vârstă îl reprezintă cogniţia
 socială.

Organizarea cunoştinţelor
 la preşcolari
Scenariile cognitive
S-a demonstrat că dacă i se prezintă unui copil de 1 an o secvenţă de acţiuni inedită, el este capabil să
codeze această secvenţă şi să o reproducă luni de zile mai târziu. Patricia Bauer a realizat un astfel de
experiment, arătându-le copiilor cum se asamblează o jucărie mai ciudată. După un an, copiii au reuşit
nu numai să o asambleze, ci şi să respecte secvenţele în aceeaşi ordine în care le-au fost prezentate.
Judith Hudson a arătat că subiecţii de 1an - 1an şi jumătate care au traversat o experienţă “ecologică”
naturală reuşesc să-şi reprezinte evenimentele, iar după 1-2 ani să le relateze verbal.
După 3 ani codarea unor evenimente repetitive, de rutină, se face sub forma unor scenarii
cognitive, care nu cuprind elementele specifice unor evenimente unice. Cunoştinţele sunt mai uşor de
reprezentat astfel decât sub forma categoriilor taxonomice, deoarece scenariile implică organizarea
cunoştinţelor atât spaţio-temporal cât şi cauzal. Scenariile sunt vizibile în comunicarea verbală şi sunt
folosite în învăţarea anumitor secvenţe ce se succed cu necesitate (de ex.: când intrăm în casă ne
descălţăm).
 Funcţiile scenariilor cognitive

- dau stabilitate şi structură vieţii copilului – îi “dictează” ce trebuie să facă într-un anumit moment şi îi structurează
experienţa; dacă scenariul (succesiunea) e modificat, apare o reacţie de « perplexitate » a celui mic
permit schimburile de informaţii şi stabilirea unor interacţiuni sociale veritabile:
există studii care sugerează că reprezentarea informaţiilor sub forma scenariilor cognitive e mai uşoară decât
reprezentarea formă de categorii taxonomice, tocmai pentru că informaţiile sunt organizate spaţio-temporal şi cauzal

Probabil că uşurinţa operării cu scenariile se reflectă şi în jocul simbolic. Acesta e un spaţiu în care
sunt repetate şi învăţate şi mai bine scenariile uzuale. Majoritatea acestor scenarii au un final
satisfăcător pentru copil şi acest lucru reprezintă motivaţia pentru repetarea lor mintală de către
acesta. 
Naraţiunile-povestiri
Se pare că aceste structuri narative sunt specific umane. Unii autori consideră că poveştile sunt
singurele ce pot cuprinde întregul existenţei umane pentru că înglobează un trecut, un viitor şi
complexitatea relaţiilor sociale în care suntem prinşi.
Aşadar, conform anumitor teoreticieni, naraţiunile nu reprezintă doar o formă a discursului, ci o
formă a gândirii. Aceste structuri narative sunt printre primele care se dezvoltă şi se
manifestă, încă de la vârste foarte mici.
Naraţiunile conţin în plus faţă de scenariile cognitive:
o anumită temă
personaje, iar fiecare din aceste personaje poate fi descris în termeni de intenţii, scopuri,
motivaţii, convingeri, stări afective, valori.
Naraţiunile cele mai studiate au fost cele pentru copii şi astfel s-a ajuns la formularea unor “story
grammars” (Mandler & Johnson), care specifică elementele componente ale unei naraţiuni:
expoziţiunea, care cuprinde prezentarea protagoniştilor, informaţii despre timp şi loc etc.
înlănţuire de episoade care construiesc acţiunea – fiecare episod are o intrigă, adică există un
scop pe care unul sau mai mulţi vor să-l atingă, dar există şi obstacole, iar succesul sau eşecul
demersului duce povestirea la ...
sfârşit
Prezenţa acestor episoade face ca povestirea să aibă posibilitatea de a se continua la nesfârşit. Foarte
multe povestiri au un caracter recursiv pentru că scopurile se repetă, schema organizării unui episod se
găseşte şi în altele. Finalul poate fi fie sub forma “happy end”-ului (“...şi au trăit fericiţi până la adânci
bătrâneţi...”), fie sub forma concluziilor unor personaje.
Toate aceste caracteristici fac ca poveştile să fie o foarte importantă sursă de informaţie. Nu se ştie
dacă acest patern narativ este înnăscut, sau pur şi simplu i se potriveşte cel mai bine copilului şi acesta
îl adoptă, sau aşa i se prezintă toate informaţiile.
 Relatarea poveştilor
4 ani memorează foarte multe episoade, dar le relatează dezordonat
5 ani menţin firul acţiunii şi o duc spre final, dar nu pot trage concluziile
6 ani relatările ajung să fie similare naraţiunilor adulte

Acest patern nu caracterizează doar evenimentele fictive, ci şi nararea unor evenimente reale.
Judith Hudson a arătat că atunci când copiii sunt puşi să relateze evenimente care au un conţinut
emoţional, ei par să discrimineze narativ între evenimentele pozitive şi cele negative. În cazul
“incidentelor” negative, chiar şi cei de 4 ani şi jumătate sunt în stare să structureze cauzal episoadele şi
să împingă acţiunea spre un sfârşit (cel care a cauzat emoţia negativă). În cazul emoţiilor pozitive,
naraţiunile fie sunt simple cronologii, fără gradare afectivă, fie există doar o focalizare pe finalul
fericit.
La 3 ani şi jumătate - 4 ani receptarea poveştilor se face prin prisma scenariilor pe care copiii le au deja.

Temă de reflecţie nr. 2

Ce credeţi, poveştile pe care le citim copiilor ar trebui să fie simple, ca scenariile
pe care ei le posedă deja sau mai complexe pentru a-i ajuta să înveţe mai mult?

Reprezentările spaţiale
La 3 ani copiii sunt capabili să-şi reprezinte spaţiul delimitându-l în unităţi semnificative.
Orientarea spaţială:
nu se bazează pe indici sau sisteme de referinţă egocentrice
copiii sunt în stare să-şi configureze spaţiul în funcţie de indici reali, mai ales dacă spaţiul este
familiar.


Concepte şi categorii

Funcţiile conceptelor
organizarea eficientă a informaţiilor
identificarea entităţilor noi
rezolvarea de probleme
formularea analogiilor
elaborarea unor inferenţe “dincolo” de ceea ce e cunoscut
dezvoltarea şi răspândirea de credinţe ideologice
crearea unor imagini figurativ-metaforice

Se pare că primele două funcţii pot fi identificate şi la copii mai mici de 3 ani (vezi experimentul cu
caruselul).
Dihotomii tradiţionale:

COPII (mai mici de ADULŢI

6,7 ani)
Concepte PERCEPTUALE “CONCEPTUALE”, LOGICE
TEMATICE TAXONOMICE
CONCRETE ABSTRACTE

Diferenţa majoră era considerată a fi lipsa de categorii taxonomice la copii (cele bazate pe
trăsături necesare şi suficiente ale unei categorii – de ex., categoria „animale”), respectiv gruparea
stimulilor de către aceştia doar în categorii tematice (pe baza similarităţii funcţionale sau a apartenenţei
la acelaşi scenariu – de ex., gruparea de tip „câine-os”).

Teorii recente:
Conceptele copiilor nu sunt uniforme, ci sunt – specifice unui domeniu
dependente de context
Şi la copii şi la adulţi conceptele sunt organizate în sisteme ierarhice care includ şi concepte
abstracte şi concepte specifice

DEPENDENŢA CONCEPTELOR DE DOMENIUL DE CUNOŞTINŢE

Chi a comparat performanţa jucătorilor de şah copii experţi (în stadiul preoperator) cu cea a
adulţilor novici. Copiii experţi aveau mai multe cunoştinţe decât novicii, adulţi sau copii. La fel şi copiii
experţi în dinozauri, care fac clasificări extrem de complicate.
Vârsta la care se produce saltul de la un tip de concept la celălalt nu este aceeaşi pentru toate
domeniile de cunoştinţe. Unii indivizi sunt, de exemplu, în stare să dobândească mai curând concepte
abstracte pentru noţiuni morale (minciună), decât pentru termeni relaţionali (unchi, văr).
DEPENDENŢA DE CONTEXT
Copiii pot face clasificări complexe, dar poate acestea nu li se par la fel de relevante ca şi adulţilor, şi
de aceea nu le folosesc spontan.
NIVELURI DE ORGANIZARE ŞI TIPURI DE CONCEPTE
Există diferite nivele de organizare a conceptelor (vezi şi cursul de Psihologie Cognitivă):
nivelul de bază (câine, pisică)
nivelul supraordonat (animale)
nivelul subordonat (labrador, birmaneză)
Din punct de vedere statistic, şi copiii şi adulţii lucrează cu toate cele 3 niveluri cam la fel, la copii
dominând totuşi nivelul de bază. Chiar primele cuvinte rostite de copil aparţin nivelului de bază.
Acest lucru e normal deoarece acest nivel este mai omogen.

Dar dacă nu există diferenţe copil-adult, de ce totuşi le observăm? Răspunsul stă în existenţa unor tipuri
diferite de concepte:

NATURALE : animale
plante 
minerale
 NOMINALE : definite prin convenţie; nu au referent real: cerc, număr iraţional, insulă, unchi,
prinţesă 
ARTEFACTE: obiecte create de om (de mâna omului): cană, masă, maşini, computere

Conceptele naturale se impun; ele există, fără a putea fi numite, şi există o predispoziţie pentru
a delimita şi a reţine aceste categorii naturale.
INFERENŢE CATEGORIALE
Gelman şi Markman au realizat un experiment cu copii de 4 ani, în care le-au prezentat acestora
o pereche de imagini asociate cu câte o caracterizare a imaginii. De exemplu imaginea unui peşte
tropical asociat cu propoziţia “peştele respiră sub apă” şi imaginea unui delfin alături de textul “delfinul
respiră la suprafaţa apei”. Ulterior li se arăta o a treia imagine care semăna cu un membru al perechii, dar
era asociată cu eticheta lingvistică a celeilalte imagini, cerându-i-se copilului anumite răspunsuri asupra
acestei ultime imagini. De exemplu li se arăta poza unui rechin la care se alătura întrebarea “Cum respiră
acest peşte?”. O singură etichetare a celui de-al treilea element i-a determinat pe copii să facă inferenţe
corecte, răspunsul la întrebare fiind în cazul acesta “sub apă”. Aceste inferenţe s-au dovedit însă a fi
flexibile. Când copilul era chestionat asupra caracteristicilor externe ale ultimei imagini, recunoştea că
„seamănă cu” imaginea care nu aparţine aceleiaşi categorii – de exemplu rechinul seamănă cu delfinul,
nu cu peştele tropical.
Aşadar copiii sunt în stare să facă inferenţe categoriale, eliberându-se de biasările perceptuale, şi
reuşesc acest lucru chiar pe baza unor categorii abstracte, non-perceptive, atât categorii naturale cât şi de
artefacte. Eşecul teoriilor anterioare în aprecierea corectă a nivelului de conceptualizare al copiilor
constă tocmai în faptul că nu s-au evaluat categorii naturale, iar sarcinile nu au fost pe înţelesul copiilor.
Există însă şi limite ale capacităţii inferenţiale a copiilor, evidente în erorile copiilor, de genul
generalizărilor excesive din limbaj. Aceeaşi tendinţă de generalizare există şi în categorizare. Dacă li se
spune copiilor că “un iepuraş are omentum” (cuvânt inexistent), şi sunt întrebaţi dacă toţi iepuraşii
(animalele) au omentum, ei răspund afirmativ. Faptul că nu sunt în măsură să se oprească din
generalizare atestă că aceste abilităţi DE INFERENŢĂ nu sunt 100% adulte.
De asemenea, copiii acceptă foarte uşor transformarea (deplină!) a unei entităţi în alta (leu ↔ tigru) sau
transformarea în urma unei mascări (până la 4-5 ani), deci pentru ei nu e vorba doar de un joc simbolic,
ci de o acceptare necondiţionată a metamorfozei. Şi acest lucru nu este valabil doar pentru transformarea
artefactelor, ci şi a fiinţelor vii. Singura limită este că nu acceptă transformarea fiinţă vie ↔ fiinţă
neînsufleţită.

În concluzie, nu putem vorbi de lipsă totală de logică la copii şi de un sistem cognitiv exclusiv
perceptual la vârste mici, ci ei pot să aibă clase sau categorii similare cu cele ale adultului, care
sunt dependente de context şi de domeniul de cunoştinţe.

Temă de reflecţie nr. 3

Având în vedere abilităţile de categorizare ale copilului preşcolar, care consideraţi
că este relevanţa acestora pentru procesul educaţional?
 
Microteorii specifice
Un alt mod de organizare a cunoştinţelor la preşcolari este cel sub formă de teorii, care înglobează
structuri de cunoştinţe. Există trei astfel de teorii de bază – fizica naivă, biologia naivă şi
psihologia naivă. Acestea sunt numite "naive" deoarece nu sunt compuse din cunoştinţe
ştiinţifice, ci sunt derivate din cunoştinţe de simţ comun (teorii care sunt specifice de altfel şi
adultului).

“FIZICA NAIVĂ” (a simţului comun) cuprinde acele cunoştinţe elementare, implicite, pe care le are
copilul asupra deplasării, timpului, gravitaţiei etc. Fizica naivă, ca orice teorie de acest tip de
altfel, poate să nu mai fie valabilă în alte locuri sau universuri fizice (pe Lună, pe o planetă
gazoasă etc.).

“BIOLOGIA NAIVĂ” sau “teoria lumii vii” cuprinde cunoştinţe despre:

creştere
moştenire ereditară
mişcare
“PSIHOLOGIA NAIVĂ” cuprinde teoria comportamentului şi a funcţionării mentale.

A. BIOLOGIA NAIVĂ

Copilul are noţiunea de creştere biologică, care e supusă unor legi predictive, e ireversibilă şi nu
se aplică numai organismelor întregi, ci şi organelor interne. Copiii:
înţeleg că această creştere e diferită de umflarea unui balon sau de dospirea pâinii;
acceptă cu seninătate faptul că vor creşte;
înţeleg că creşterea biologică duce la îmbătrânire, dar nu şi că îmbătrânirea duce la moarte;
au dificultăţi în a înţelege creşterea unei fiinţe foarte mici (viermişori, microbi etc.).

Copiii au de asemenea unele cunoştinţe implicite asupra moştenirii ereditare: ei ştiu că pisica are
“pui de pisică”, că vaca face “muu” şi dacă e crescută între porci, sau că un iepuraş crescut de maimuţe
va mânca tot morcovi, nu banane. De asemenea, ei înţeleg că există mecanisme diferite de transmitere a
trăsăturilor biologice şi non-biologice: o floare roşie nu şi-a căpătat culoarea la fel ca o cană roşie.
Copiii nu “animează” toate obiectele nediscriminativ, deci au anumite cunoştinţe despre mişcarea
biologică. Dacă li se arată o imagine cu un koala şi un ursuleţ de porţelan şi sunt întrebaţi “care poate
urca un deal?”, răspund că doar animalul (adevărat) din fotografie o poate face, deci apartenenţa la
regnul animal e legată de mişcare. Există o predispoziţie pentru orientarea către obiectele în mişcare - de
aceea învăţăm mai multe despre ceea ce se mişcă (de obicei fiinţe) şi reuşim să diferenţiem rapid între
mişcarea biologică şi cea artificială.
PSIHOLOGIA NAIVĂ

Aceasta cuprinde cunoştinţele pe care le avem despre propria funcţionare mentală, şi despre modul în
care operează „mintea” celorlalţi. S-ar părea că această teoriei prinde contur chiar înaintea vârstei de 3
ani. Această teorie a funcţionării psihice a primit numele de “theory of mind”.
După unii autori, această teorie non-ştiinţifică ar avea la bază 5 postulate şi se dezvoltă prin
asimilarea treptată a acestora.

PSIHICUL – “MINTEA” există

Simplul fapt că bebeluşul diferenţiază fiinţele de obiecte şi îşi dă seama că le poate influenţa pe primele,
dar nu şi pe cele din urmă, dovedeşte că el face deja diferenţa între persoanele care au psihic şi obiectele
care nu au aşa ceva.
La 2-3 ani copiii ştiu că ei înşişi şi semenii lor au dorinţe, nevoi, cunoştinţe (“ştiu că...”), credinţe (“cred
că...”), stări mentale, apoi stările mentale încep să cuprindă şi actele intenţionale (“vreau să fac ceva”).
PSIHICUL are conexiuni cu lumea fizică
Există un circuit stimuli externi → stări mentale → comportamente externe, deci stările mentale sunt
consecinţa acţiunii unor stimuli externi.

PSIHICUL este distinct de lumea fizică

Wellman a realizat o situaţie experimentală în care copiilor li se povestea despre doi fraţi, unul
care avea o prăjitură, altul care se gândea la una, subiecţii fiind întrebaţi care din fraţi poate atinge,
mirosi sau mânca prăjitura.
Copiii de trei ani încep să înţeleagă că o imagine din mintea lor nu poate fi accesibilă
(văzută) dinafară, atinsă, mirosită, etc.
Cu toate acestea, deşi ştiu că anumite lucruri sunt doar imaginate, copiii se tem de acestea. Dar
aceste temeri apar uneori şi la adulţi.
Aceste prime trei postulate se presupune că au prins contur până în jurul vârstei de 3 ani.

PSIHICUL reprezintă obiecte şi evenimente cu sau fără acurateţe

În momentul în care copiii înţeleg că stare mentală = reprezentare ei pot trece treptat şi
la realizarea distincţiei între aparenţă şi realitate
Acest postulat e asimilat în jurul vârstei de 4-6 ani şi poate fi verificat prin aşa-numitul “False Belief
Test” – testul credinţelor false (a se vedea bibliografia).
PSIHICUL mediază activ interpretarea realităţii şi a emoţiilor trăite

Pe la 5-6 ani copilul înţelege că poate prelua din realitate doar anumite informaţii, poate face decupaje în
funcţie de ceea ce îl interesează. Acest postulat reprezintă o nuanţare mult mai fină a primului postulat.

Temă de reflecţie nr. 4

Care este abilitatea cognitivă de care dă dovadă un copil preşcolar atunci când minte?
b. Raţionamentul şi rezolvarea de probleme
Conform teoriilor tradiţionale, care raportează gândirea copilului la logica aristotelică sau
la raţionamentul de tip ipotetico-deductiv (caracteristice adultului), cei mici sunt ilogici şi au deficienţe
în rezolvarea de probleme (vezi teoria lui Piaget). Însă până şi adulţii sunt mult mai puţin logici decât
spun modelele prescriptive, existând biasări ce ne duc de multe ori la erori sistematice.
După cele mai recente cercetări, cei mici sunt mai raţionali şi mai capabili de raţionamente veritabile
decât se credea în mod obişnuit. Copiii sunt nişte gânditori mai activi uneori chiar decât adulţii, pentru
că au cunoştinţe şi experienţe puţine, se întâlnesc mai des cu situaţii noi, şi de aceea au o gândire mai
puţin automatizată decât cea adultă, respectiv mai deschisă către învăţare.
Şi raţionamentul, şi rezolvarea de probleme au un scop şi presupun inferenţă, considerată
în sens larg capacitatea de a merge mai departe de ceea ce este dat (până la un scop pe care vrei să-l
atingi).
În cazul copiilor nu este vorba de erori de logică în realizarea inferenţelor. De exemplu, ei
pot face raţionamente de genul (p şi q) & non q ⇒ non p (dacă paharul nu are urme de ruj, înseamnă că
nu e al mamei). De asemenea, pot face inferenţe legate de anatomia altor persoane, atunci când spun că
“ghicesc” părţile din care sunt compuşi ceilalţi. Totodată sunt capabili de analogie – de exemplu când se
întreabă dacă pietrele funerare mai înalte sunt ale unor regi sau din ce cauză dacă deschid gura nu le
ţâşneşte sângele afară.
Nu pot verbaliza însă raţionamentele şi adesea le lipsesc anumite cunoştinţe care i-ar putea
duce la concluzii raţionale. Probabil că erorile apar şi pentru că pornesc de la premise false, sau apelează
la un set incomplet de premise adevărate.

Raţionamentul

Relaţii de tip analogic

Din punctul de vedere al psihologiei tradiţionale, nu pot exista analogii înainte de stadiul
operaţiilor formale. Dar mai recent, există ipoteza că şi copiii pot face raţionamente analogice în
domenii de cunoştinţe ce le sunt familiare şi pentru situaţii ce au semnificaţie din punctul lor de vedere.
Holyoak a realizat un experiment în care copilului i se dădea un vas plin cu mingi şi i se
cerea să mute conţinutul în alt vas, mai îndepărtat, lângă copil existând beţe, sfori, foarfeci şi o tijă de
aluminiu. Apoi i se spunea o poveste cu un vrăjitor care şi-a mutat comorile cu ajutorul unei baghete
fermecate. 50% dintre copii s-au folosit ulterior de tija de aluminiu (bagheta vrăjitorului) pentru a aduce
vasul al doilea mai aproape de primul. Pentru 50%, afirmaţia explicită că în poveste pot să găsească un
ajutor la problema lor i-a determinat să ducă treaba la bun sfârşit.
Goswami a arătat că şi cei mici pot face analogii clasice, de genul “A:B::C:x”, adică: dacă
relaţia dintre A şi B este identică cu relaţia dintre C şi x, iar noi cunoaştem B, trebuie aflat x. Atâta doar
că raţionamentul nu funcţionează pentru toate clasele de obiecte, nici pentru variabile abstracte.
De exemplu: ciocolată:ciocolată topită::om de zăpadă:x
52% dintre copiii de 3 ani, 89% din cei de 4 ani şi 99% din cei de 6 ani reuşesc să-l identifice pe x cu
zăpada topită. Deci s-ar părea că există o corelaţie importantă între cunoştinţe şi performanţa copiilor în
raţionamentele analogice.
Tot Goswami a arătat că la 4 – 5 ani copiii îşi pot reprezenta şi cunoştinţe bazate pe relaţii
mai abstracte (de exemplu descreşterea în mărime).
Asemenea relaţii de descreştere pot fi transferate analogic şi pentru triplete de stimuli (pot opera
cu noţiunile mare – mediu – mic).

încercat să se determine de ce fel de informaţii profită copiii când fac astfel de raţionamente.
Acestea ar putea fi:
similaritatea superficială;
familiaritatea – li se cerea să ordoneze vase cu mâncare în ordinea temperaturii; dacă se punea
ordonarea într-o poveste cu trei ursuleţi de mărimi diferite, se realizează mai uşor transferul;
sugestiile directe (atragerea atenţiei asupra scopurilor sau rezolvării din poveste; stimularea
reflecţiei asupra cunoştinţelor, extragerea moralei povestirii).

Se consideră că aceste analogii nu sunt numai un produs al sistemului cognitiv, ci şi un mecanism de

achiziţie a informaţiilor şi de modificare a actualului nivel de cunoştinţe: analogia reprezintă extragerea
relaţiilor dintre obiecte familiare şi extinderea lor la obiecte nefamiliare sau abstracte.

Temă de reflecţie nr. 5

Gândiţi-vă la o situaţie în care explicaţi unui copil preşcolar un fenomen din natură
utilizând analogia. Identificaţi termenii analogiei folosite şi relaţiile dintre ei.

Rezolvarea de probleme

Orice problemă presupune existenţa unuia sau mai multor scopuri şi a unor obstacole în atingerea
scopurilor. Rezolvarea de probleme presupune strategii de depăşire a obstacolelor şi de evaluare a
rezultatelor. Privit astfel, şi comportamentul bebeluşilor cuprinde rezolvări de probleme – de exemplu
atunci când trag de un mâner pentru a auzi un sunet plăcut. Iar la 18 luni există deja capacitatea de a
alege între mai multe strategii rezolutive. Totuşi, aceste probleme sunt foarte simple, rar apare folosirea
consecventă a unor asemenea strategii, şi nu e sigur că cel mic poate fi în stare să-şi conserve strategia
optimă până data viitoare.

Dezvoltarea STRATEGIILOR
În general, există strategii generale şi strategii specifice. Printre strategiile generale folosite
de copii se află strategia de tip încercare şi eroare, analiza mijloace-scopuri şi strategia de tip “hill
climbing”.

Analiza mijloace-scopuri presupune calcularea distanţei între starea iniţială şi scop, şi

reducerea acestei distanţe. Această strategie e folosită deja la 3 ani. Un copil de această vârstă, care se
află cu mama sa într-o cameră în care există o scară şi un balon ridicat la tavan, îşi dă seama că balonul
trebuie adus spre un perete şi apoi cineva se poate urca pe scară după el.
 Această strategie este solicitantă pentru sistemul cognitiv pentru că presupune generarea,
ordonarea şi reamintirea subscopurilor.
Totuşi, dacă problema turnului din Hanoi este prezentată sub o formă accesibilă copiilor,
aceştia pot folosi cu succes strategia. Klahr şi Robinson (1981) au facilitat logic şi practic problema,
folosind în loc de discuri descrescătoare ca dimensiune nişte căniţe aranjate în ordine crescătoare, astfel
încât nu se putea pune o căniţă mică peste una mai mare. De asemenea, problema a fost prezentată sub
forma unei poveşti cu o familie de maimuţe (tata, mama şi puiul) care trebuiau să se mute dintr-un copac
în altul. Pentru a nu exista solicitare mnezică, copiii aveau exemplul cu starea finală în faţă. În faţa unei
asemenea prezentări a problemei, deja la 3 ani copiii pot rezolva situaţia care necesită 2 mutări, la 4 ani
cea cu 4 mutări, iar la 6 ani pot rezolva situaţia cu 6 mutări.
Strategia “hill climbing” ( „urcarea dealului” - “puţin câte puţin”) este preferata copiilor.
Chiar dacă nu ajung unde vrem noi (la rezolvare), satisfacţia lor e la fel de mare, pentru că au atins un
maxim local, o stare cât mai apropiată de scop. Autorii consideră că aceasta e o metodă prin care se
merge înainte, încercând atingerea scopului final pe o cale cât mai scurtă, dar şi dacă nu se ajunge până
acolo, satisfacţia e mare pentru că “mai bine atât decât nimic”. Problema este că, odată ajunşi într -un
astfel de punct intermediar, copiii refuză să mai dea înapoi, chiar dacă aşa ar cere strategia optimă.
Strategia „urcării dealului dintr-o lovitură” presupune existenţa unui număr mai mic de
anticipări şi de aceea e preferată analizei mijloace – scopuri.

Dezvoltarea bazei de CUNOŞTINŢE şi REPREZENTĂRI
Importanţa bazei de cunoştinţe a fost amintită atunci când s-a discutat distincţia copii
experţi – adulţi novici. Care este însă cauza care îi face pe copii să devină experţi? Poate experienţa,
faptul că se întâlnesc în mod repetat cu o anumită situaţie/un anumit domeniu de cunoştinţe
Dezvoltarea bazei de cunoştinţe e dependentă şi de factori culturali. De exemplu sistemul
numeric din chineză, în care 12 este de tipul 10-2, sau 24 este 2-10-4, îi ajută pe copiii de 5 ani să
numere până la 100, în timp ce copiii de 6 ani vorbitori de engleză ajung să numere doar până la 49.
Aceste facilităţi culturale se reflectă şi în capacitatea lor de a rezolva probleme numerice şi de a face
raţionamente asupra trecutului şi viitorului (pentru că şi zilele săptămânii şi lunile anului au denumiri
mai simple, mai logice).
Dezvoltarea capacităţilor de PLANIFICARE şi AUTOMONITORIZARE a performanţelor  Până la
5 ani copiii folosesc planificarea doar în sarcini simple, familiare. S-a pus
întrebarea “de ce copiii nu planifică sau nu arată că planifică?”, întrebare la care Ellis şi Siegler (1997)
au dat câteva posibile răspunsuri:
nu planifică pentru că planificarea reprezintă într-un fel întârzierea acţiunii;
planificarea presupune renunţarea la nişte proceduri mai activate la un moment dat
şi apelarea la unele mai puţin activate;
planificarea nu oferă garanţia succesului, deci e acelaşi lucru dacă o faci sau nu;
există o asumpţie tacită că în majoritatea cazurilor adulţii le vor purta de grijă.

Temă de reflecţie nr. 6

Gândiţi-vă la câteva modalităţi prin care îl puteţi ajuta pe un copil preşcolar să
îşi planifice activităţile.
Totuşi, putem vorbi de rudimente de planificare chiar la vârste mici:
 18 luni –copii
s-a delimitat un traseu într-o cameră, gen labirint, iar
s-au întors să caute o cale de evitare a acesteia.
undeva pe parcurs s-a plasat o barieră; unii
3 ani (Hudson & Fivush, 1991) – s-a simulat un magazin, iar copiilor li se cerea să găsească pe
rafturi un set de itemi (aflaţi în relaţii categoriale); în prima fază nu-şi dădeau seama că
itemii sunt legaţi şi nu-şi planificau acţiunea; dar dacă itemii au fost organizaţi spaţial în
funcţie de categorie, sau sarcina (lista) a fost prezentată grupat pe categorii, copiii au
 demonstrat că li se poate induce capacitatea de planificare, li se poate structura căutarea,
reuşind astfel să ajungă la rezolvare cu maximum de eficienţă.
Chiar dacă reuşesc să îndeplinească astfel de sarcini conduşi dinafară, până la 5 ani nu
demonstrează capacităţi de planificare complexe, după cum a arătat Fabricius cu ajutorul unei sarcini de
parcurgere mentală a unui traseu cu anumite constrângeri.
Hudson, Shapiro şi Sosa au arătat însă că există o dependenţă de context a capacităţii rezolutive,
adică există domenii în care copilul se implică mai mult, le cunoaşte mai bine şi astfel poate elabora
strategii rezolutive mai multe şi/sau mai bune.
Un rol foarte important în dezvoltarea capacităţii de autocontrol îl reprezintă limbajul, în
special vorbirea cu sine, care însoţeşte activitatea de rezolvare de probleme şi care va deveni ulterior
limbaj interior.
Limbajul (verbalizarea) nu apare întotdeauna. Un procent foarte mare de copii “povestesc”
doar dacă sarcina este dificilă, dar nu imposibilă. De asemenea sunt în stare să discrimineze între
problemele care pot beneficia de ajutor verbal (aranjarea de imagini), şi cele care nu îl implică (puzzle).
Verbalizarea apare mai frecvent când se înregistrează un eşec în rezolvarea unei probleme.
Rolul limbajului este important de studiat mai ales la copiii cu o doză mai mare de
impulsivitate. În problemele de amânare a recompensei, copiii recurg la limbaj pentru a se încuraja să
mai reziste, aceasta fiind o strategie naturală pentru unii în amânarea gratificării.


CONTEXTUL SOCIAL
După cum am mai amintit, există anumite “ajutoare culturale”, cum este sistemul de
numeraţie la chinezi.
Alteori, apar diferenţe interculturale legate de măsura în care e valorizată capacitatea de
planificare vs. rezolvare instantanee a problemelor. La indienii Navajo, copiii sunt învăţaţi să se
oprească şi să se gândească înainte de fiecare acţiune.
Există apoi diferenţe culturale în tipurile de probleme puse copiilor. În Japonia, ei sunt puşi
să se confrunte cu probleme de interrelaţionare socială (deci şi conflicte) de la vârste mult mai mici decât
în alte culturi. Pe la 5-6 ani, problemele prezentate copiilor au mai multă legătură cu învăţământul
formal în ţări ca Japonia şi Taiwan, aceştia fiind net avantajaţi când încep şcoala.
S-a studiat şi rolul factorilor intraculturali, cum ar fi influenţa pe care o exercită rezolvarea de
probleme în grup asupra capacităţilor rezolutive ale subiectului individual, influenţe ce devin evidente
când copilul intră în şcoală. S-a constatat că abilităţile în rezolvarea de probleme cresc în cadrul
grupului; copiii pot profita de cunoştinţele unor colegi de aceeaşi vârstă mai mult decât ar putea profita
de cunoştinţele unor colegi mai mari şi mai competenţi, deoarece cei mai mari folosesc un stil mult mai
directiv – impun soluţia, nu oferă acel minim de informaţie care să atingă zona proximei dezvoltări şi să
faciliteze rezolvarea problemei. De asemenea, nu pot da explicaţii pentru soluţia “de-a gata”, şi nici nu
pot oferi suficient feed-back pe parcursul rezolvării unei probleme, cum fac adulţii.
 Atenţia
O caracteristică a abilităţilor atenţionale la vârsta preşcolară o reprezintă scanarea nesistematică.
Când au de scanat mai mulţi stimuli în vederea luării unei decizii, copiii apelează la strategii
nesistematice sau dezorganizate.
În 1968, E. Vurpillot a pus copii de 5-6 ani să compare perechi de căsuţe (fiecare cu câte 6
ferestre) care nu se diferenţiau prin nici o fereastră, sau perechi care se diferenţiau prin una, 3 sau 5
ferestre. Cei de 5 ani nu au comparat ferestrele pereche cu pereche, ci la întâmplare, iar numărul de
fixări oculare a fost mai mic decât în cazul copiilor mai mari. Acest comportament duce la concluzia că
la preşcolari există o lipsă a unor proceduri sistematice atenţionale, care corelează cu un număr crescut
de erori.
Când scanează o imagine, cei mai mici de 6 ani pornesc din centrul imaginii şi coboară cu
privirea. Cei mai mari de 6 ani pornesc de sus şi încearcă să acopere tot câmpul vizual, asemenea
adulţilor.
O altă caracteristică a atenţiei la această vârstă o reprezintă distractibilitatea crescută – adică faptul
că cei mici nu pot rămâne focalizaţi pe sarcină.

d. Memoria
S-a crezut iniţial că există un deficit la nivelul memoriei de lucru a copiilor preşcolari. Mai recent
însă s-a arătat că pentru materiale „potrivite” copilului – adică bazei sale de cunoştinţe - capacitatea
memoriei de lucru creşte, atingând nivelul adult.
În al doilea rând, s -a afirmat că nu putem vorbi de metacogniţie sau metamemorie la această
vârstă. Poate însă că pur şi simplu copiii de 3 ani nu realizează că li se cere să memoreze ceva şi apoi să
redea, pe când cei de 6 ani înţeleg ce anume dorim de la ei.
Există experimente care demonstrează că intenţia de memorare apare la cei mici dacă ştim să le
solicităm acest lucru. Într-un astfel de experiment (Wellman & Flavel, 1975) s-a ascuns un căţel de
jucărie sub o cutie (pe masă fiind mai multe cutii) şi s-a urmărit ce comportamente sunt puse în valoare
spontan de copil pentru a “memora” unde e căţelul. Au apărut mai multe strategii: unii au fixat insistent
cutia, alţii au delimitat-o de celelalte (trăgând-o spre ei), iar alţii chiar au ţinut mâna pe cutie. Cei care au
apelat la aceste strategii mnezice au avut performanţe mai bune, ceea ce arată că atunci când copiii sunt
motivaţi să-şi amintească un anumit lucru, vor depune efort în acest sens.
În alt experiment copilului i s-a făcut o poză, iar apoi s-a ascuns aparatul (sub ochii lui). Nu
numai că acesta a ţinut minte unde este aparatul, dar dacă s -au făcut poze în mai multe locaţii, copilul a
început să caute cu cea din urmă locaţie, trecând apoi la celelalte. Copiii au dovedit deci o logică a
căutării, chiar dacă nu toţi au avut aceleaşi performanţe.
Concluzia este că există metamemorie, dar e limitată la situaţii familiare, contexte specifice şi e
folosită totuşi inconsistent de către cei mai mici de 6 ani. Strategiile celor mai mari de 6 ani sunt
generale şi folosite sistematic.

e. Limbaj
Emisii de două cuvinte (de la 18 luni)
Aceasta este “perioada limbajului telegrafic” – lipsesc articolele, conjuncţiile, prepoziţiile şi verbele
auxiliare. Limbajul nu e articulat din punct de vedere morfologic (plural, timpurile verbelor).
Copilul alătură cuvinte în mai multe categorii de relaţii semantice. Brown (1973) a delimitat
8 categorii de relaţii semantice:
 Agent – acţiune (“mama dă”)
Acţiune – obiect (“bat mingea”)
Agent – obiect (“mama lapte”)
Acţiune – locaţie (“stai scaun”)
Obiect – locaţie (“cană masă”)
Posesor – obiect posedat (“tata maşină”)
Obiect – proprietate (“minge mare”)
Obiect – pronume demonstrativ (“maşina aia”)

Copilul mai exprimă astfel şi recurenţa (“mai lapte”) sau nonexistenţa (“gata soarele”).
De multe ori expresiile copilului sunt inedite. El generează propoziţii pe baza unui sistem de
reguli pe care l-a dobândit, depăşind imitaţia.
Din punct de vedere sintactic, începe să înţeleagă că ordinea cuvintelor implică sensuri
diferite (în engleză, în română ordinea e mai puţin strictă). Poate tocmai această sensibilitate la
ordinea sintactică ar face diferenţa dintre om şi cimpanzeu de exemplu.

Limbajul la 3 – 4 ani

În această perioadă apar progrese la nivelul sintaxei:

achiziţionarea morfemelor gramaticale (pluralul, acordul, timpurile verbelor); aceasta
e identică pentru toţi copiii (studiile au fost realizate cu copii vorbitori de limbă
engleză)
suprageneralizarea regulilor gramaticale (folosesc imperfectul pentru toate acţiunile;
în engleză aplică regulile verbelor regulate la cele neregulate)
apare capacitatea de utilizare a negaţiilor şi interogaţiilor;
apare capacitatea de legare a propoziţiilor între ele

Progrese la nivel semantic:

semantică propoziţională (îşi dau seama că prin combinarea cuvintelor în propoziţii
se poate obţine un sens nou);
semantică lexicală (învaţă tot mai precis sensul cuvintelor achiziţionate, care până
la 6 ani sunt aproximativ 14.000).
semantică relaţională (folosesc acele cuvinte al căror sens depinde de tipul relaţiei
implicate: “mare” există numai dacă există “mic”; “mare-mic” se achiziţionează mai
repede decât “înalt-scund”, “mult-puţin”).
În general, părinţii nu corectează eroarea gramaticală, ci eroarea de adevăr, sensul.

Progrese la nivel pragmatic:

reuşesc să-şi menţină atenţia pe un anumit subiect de conversaţie
încep tot mai mult să-şi exprime stările psihice (“îmi pare rău”), dar şi implicarea
în acţiuni viitoare (“promit că”)
încep să realizeze că semnificaţiile cuvintelor pot fi diferite de ceea ce se spune
realmente (ceea ce copiii cu autism nu pot să facă)
sunt în stare să infereze şi ce nu e formulat la modul explicit
 există dovezi că apare un anumit non-egocentrism în ceea ce priveşte emisiile verbale: îi
explică altfel unui copil de 2 ani sau unui adult – îşi modulează limbajul în funcţie de
vârsta interlocutorului, deci îşi dau seama de modelul mintal al acestuia
doi copii mici pot comunica între ei dacă subiectul este simplu şi le e cunoscut. Se
pare că sunt în stare să moduleze ceea ce spun în funcţie de ceea ce presupun că ştie
sau nu ştie interlocutorul - deci îşi reprezintă cunoştinţele interlocutorului

Limbajul şi conversaţia trebuie să fi avut un rol important de la începuturile omenirii, în stabilirea şi

menţinerea grupurilor umane (pentru anunţarea pericolelor iminente, descrierea stărilor mentale
etc.).
Dar a conversa eficient presupune mai mult exerciţiu şi efort, pentru că orice conversaţie implică:
presiunea timpului – e important să fii în pas cu vorbitorul, să decodifici informaţia
destul de rapid, pentru că altfel nu înţelegi ce ţi se spune;
abilitatea de a decoda eficient mesajul – se dezvoltă după apariţia limbajului;
abilitatea de conştientizare a importanţei pe care o are conversaţia – influenţează mult
performanţa celor mici.
Preşcolarii au idei clare despre cum trebuie să decurgă o conversaţie, în ce context, unde şi cu
cine. Ei învaţă de timpuriu că trebuie să comunice strictul necesar, mesajul fiind clar şi relevant pentru
celălalt şi având valoare de adevăr “aici şi acum”, adică un suport real.
De aceea când au de-a face cu un mesaj mai “criptic”, cum ar fi glumele, expresiile ironice sau
metaforice, preşcolarii sunt foarte derutaţi. De asemenea, le este foarte greu să accepte situaţiile în care
adulţii folosesc redundant o anumită expresie (“Ce mai faci?”).
Incapacitatea lor de a descifra mesaje poate explica de ce nu înţeleg ceea ce se cere de la ei.
Poate fi şi un efect al diferenţelor culturale, pentru că, în zone diferite ale globului, conversaţia (mai ales
cea adult – copil) poate varia foarte mult, iar când copiii din aceste zone sunt testaţi, sunt luaţi prin
surprindere şi nu fac faţă. În Noua Guinee, cât timp copiii nu pot formula fraze complexe, mama dă
răspunsul iar copilul îl repetă, astfel impunându-i-se şi un patern mintal. În America de Sud cei mici nu
au voie să discute liber cu adulţii.
Deci, ceea ce spun copiii depinde de anumite cadre de conversaţie cu care au fost învăţaţi.

Temă de reflecţie nr. 7

Faptul că un copil îşi modulează limbajul în funcţie de interlocutor este o dovadă
a cărei abilităţi cognitive descrise anterior?

Dezvoltarea socială şi dezvoltarea personalităţii

Principalele achiziţii social-emoţionale ale acestei vârste sunt:
Sociabilitate crescută - manifestată prin tolerarea mai bună a necunoscuţilor, distres mai
puţin evident când persoana semnificativă pleacă, scăderea nevoii de apropiere fizică
adult-copil, dar amplificarea nevoii contactului psihologic, la distanţă, prin limbaj,
privire, zâmbet, indici non-verbali. De exemplu, copiii devin dezinteresaţi de jucării dacă

e afectat contactul vizual cu mama (prin interpunerea unui ecran sau prin ignorarea
copilului).
 
Amplificarea dorinţei de împărtăşire a emoţiilor – apare în paralel cu dezvoltarea limbajului şi
 implică emoţii ca empatia, ruşinea, vina, gelozia, mândria, timiditatea, dispreţul.
Referenţierea socială – folosirea expresiilor emoţionale ale altora ca indicatori pe baza cărora se
 interpretează o situaţie nouă. De exemplu, în cazul interacţiunii cu un străin, dacă mama
încurajează apropierea, copilul abordează într-un final persoana.
Se pare că această referenţiere este folosită mai ales în situaţii ambigue, nu şi în cele care
au un potenţial periculos explicit. Atunci când copilul este pus să aleagă între jucării
frumoase, neutre sau înspăimântătoare, el alege jucăria frumoasă indiferent de atitudinea
mamei; dacă este înspăimântat de o jucărie nu o alege nici atunci când mama aprobă acest
lucru; în schimb în cazul jucăriei neutre reacţia de dezambiguizare a mamei contează
 foarte mult.
abilităţi de interacţiune
 Primeleverbale, cu alţi copii (15–24 luni) – apar schimburi de expresii faciale,
sau de jucării. 
 Dobândirea conştiinţei de sine :
conştientizarea propriei autonomii (“eu sunt cel care poate face ceva”)
recunoaşterea de sine (se recunoaşte în oglindă)
referirea verbală la propria persoană – apar pronumele personal “eu” şi
pronumele posesiv “meu” în vocabular

Conştientizarea celorlalţi – copiii realizează că acţiunile lor pot fi diferite de ale celorlalţi şi că
pot să-şi asume roluri diferite, independente de rolurile celorlalţi (dispariţia
 egocentrismului).
Capacitatea de reglare afectivă – apare controlul impulsurilor (când este nemulţumit copilul nu
mai recurge atât de des la violenţă fizică, ci la cea verbală).

Au loc schimbări dramatice în comportamentul social şi emoţional. Copiii devin mult mai
încrezători în forţele proprii şi trec la explorarea unui “câmp” mult mai larg – inclusiv
de relaţii sociale. Relaţiile pozitive cuprietenii sau tovarăşii de joacă constituie o
 sursă importantă de învăţare socială.

Conceptul de sine suferă modificări la rândul său. Copiii încep să se perceapă nu doar
ca simpli actori ai propriilor acţiuni, ci şi ca “regizori” ai acestora. De asemenea îşi
dezvoltă o constanţă a sinelui, percepţia unui sine stabil, care nu se schimbă, în
ciuda diferitelor sale comportamente şi a diferitelor răspunsuri şi feedbackuri din
partea celorlalţi. De asemenea, se construieşte în jurul sinelui şi un corpus de
 evaluări pozitive sau negative, care constituie stima de sine. 
Un alt aspect al conceptului de sine care se dezvoltă la această vârstă îl reprezintă
identitatea de gen. Conceptul de gen se exprimă atât în adoptarea unor
comportamente specifice sexului căruia îi aparţine şi în înţelegerea semnificaţiei
faptului de a fi băiat sau fată, cât şi în înţelegerea constanţei genului în ciuda unor
schimbări superficiale ale aspectului fizic. Conceptul de gen (sex psihologic -
 “gender” în engl.) reprezintă asumarea mentală a sexului. Se presupune că
formarea acestui concept se face în mai multe etape:
Adoptarea comportamentelor şi atitudinilor specifice genului căruia îi aparţine;
Apariţia conceptului de gen ca atare, adică înţelegerea în termeni cognitivi a ceea ce
înseamnă să fii bărbat sau femeie;
Apariţia angajamentul emoţional faţă de un gen particular (care se întinde până în
adolescenţă).
Din punct de vedere comportamental, la 2 ani preferinţa pentru anumite jucării este destul de clar
diferenţiată, poate şi datorită educaţiei sau întăririlor primite de la părinţi. Copiii identifică deja anumite
obiecte ca fiind feminine sau masculine. Dar deşi recunosc această împărţire a lumii, încă nu-şi pot
recunoaşte apartenenţa la una dintre categorii.
La 3-4 ani preferinţa pentru anumite obiecte sau activităţi este deja pregnantă.
Dată fiind apariţia timpurie a acestor diferenţieri, precum şi faptul că la maimuţe apare aceeaşi
distincţie între activităţile preferate de masculi şi cele preferate de femele (Suomi, 1977), este posibil să
existe şi o bază biologică a acestor diferenţe comportamentale de gen.
Dar un rol important poate fi jucat şi de sancţionarea culturală. Acest lucru a fost observat deja la
preşcolari: dacă părinţii sau prietenii îi urmăresc pe copii jucându-se, taţii sancţionează foarte prompt
comportamentele nepotrivite/neconforme genului (mai ales la băieţi), apoi reacţionează tovarăşii de
joacă, şi doar la urmă mamele.
Conceptul de gen nu este suficient închegat la vârsta de 3 ani. Adesea copiii, dacă sunt confruntaţi cu
băieţi cu păr lung, de exemplu, devin nesiguri de sexul celuilalt, judecându-l în funcţie de trăsăturile sale
externe.
Sandra Bem (1989) susţine că stabilizarea conceptului de gen nu se face după regula “totul sau
nimic”, ci există paşi în înţelegerea constanţei sexului. Dacă li se prezintă figuri desenate cărora li se
schimbă faţa, copiii acceptă metamorfoza băiat⇒fată sau fată⇒băiat. Când e vorba de fotografii cu
un cap de băiat şi haine de fetiţă, copiii recunosc că este vorba de un băiat; dar dacă se lucrează cu
păpuşi sau figurine, transformările intersexe sunt acceptate ca posibile.
Conceptul de gen apare mai întâi cu referire la sine şi doar apoi se extinde la cei din jur. De exemplu,
la întrebarea întrebarea “Dacă Mihai avea părul scurt şi acum are părul lung, s-a transformat în fetiţă?”,
răspunsul e afirmativ, dar la întrebarea “Dar dacă tu ai avea părul lung te-ai transforma în fetiţă?”,
răspunsul este negativ.

Progrese semnificative apar şi în capacitatea de autoreglare şi autocontrol. Preşcolarii pot

să îşi inhibe acţiunile mult mai bine, să accepte amânarea recompenselor şi să
tolereze frustrările. Sunt capabili să interiorizeze regulile şi să se supună acestora
chiar şi atunci când adulţii nu sunt de faţă. De asemenea, reuşesc să îşi
 automonitorizeze comportamentul în funcţie de context.
Diferenţele temperamentale sunt tot mai evidente.
Se consideră că diferenţele interindividuale pot fi regăsite pe un continuum timiditate şi inhibiţie →
sociabilitate şi extraversiune. Aceste diferenţe sunt şi mai clare atunci când copiii întâlnesc situaţii
nefamiliare.
Kagan, pentru care conceptul de inhibiţie se referă la reprimarea unor comportamente, a realizat
o serie de studii longitudinale asupra acestei dimensiuni.
Una dintre concluziile importante ale acestor studii este aceea că persoanele „inhibate” pot fi
intimidate mai uşor de un adult (examinator), lucru foarte important în cadrul interacţiunilor din
grădiniţă şi ulterior şcoală. Într-un experiment, examinatorul le-a prezentat mai întâi copiilor o poză -
caracterizată drept poza lui preferată – iar apoi i-a rugat să o ia şi să o rupă. Copiii de tip S (cu
sociabilitate crescută) chestionau foarte mult cererea şi refuzau (fără anxietate), în timp ce copiii de tip
Inh (cu inhibiţie crescută) aveau o reacţie de spaimă aproape instantanee şi majoritatea executau sarcina
în 5 – 10 secunde.
Aceste diferenţe (S vs. Inh) par să existe şi la nivel cerebral şi fiziologic, dar nu se manifestă
după legea “totul sau nimic”.
Reactivitatea şi inhibiţia comportamentală au fost puse în relaţie şi cu strategiile de coping ale
celor de 4-6 ani. Cei de tipul I (Inh) prezintă un coping focalizat pe prelucrarea excesivă a problemelor,
fără căutarea unei soluţii, în timp ce cei de tip II (S) au un stil constructiv de focalizare pe soluţie.
Focalizarea pe problemă sau soluţie e legată de atenţie, controlul atenţional fiind într-adevăr mai fragil la
cei de tip Inh. Aceştia sunt mai sensibili şi la distractori, chiar dacă ruminează foarte mult. Şi în cazul
acesta ar putea exista influenţe culturale, deoarece în societatea noastră capacitatea de coping constructiv
nu e valorizată la fel, băieţii fiind întăriţi să adopte strategii active, iar fetele strategii evitative.

Temă de reflecţie nr. 8

Diferenţele dintre copiii cu inhibiţie comportamentală crescută şi cei cu inhibiţie
scăzută se manifestă în următoarele trei tipuri de situaţii: confruntarea cu
situaţii nefamiliare, situaţii în care este necesară amânarea recompensei şi cele
în care apare un potenţial pericol. Încercaţi să identificaţi câte un exemplu
pentru fiecare din aceste situaţii.

Se dezvoltă relaţiile cu prietenii.
Începând de la 3 ani există o tendinţă pronunţată pentru alegerea prietenilor pe
considerente de sex, vârstă şi tendinţe comportamentale. După ce s -au format diadele sau
grupurile, apar diferenţe în tratarea prietenilor faţă de alţi copii. Se pare că în interiorul grupului
de prieteni există interacţiuni sociale mult mai accentuate şi jocuri mult mai complexe. Dar şi
interacţiunile negative sunt mai frecvente, lucru care se reflectă în numărul crescut de conflicte.
Însă atunci când se rezolvă conflictul, între prieteni există atitudini mai înţelepte, de negociere şi
renunţare în favoarea celuilalt pentru soluţii care să împace ambele părţi. Se afirmă că cel mai
important lucru în stabilirea unei relaţii între copiii de 3-5 ani ar fi capacitatea de a împărtăşi
aceleaşi scenarii în cadrul jocului simbolic; cu alte cuvinte, devin prieteni cei ce se joacă
împreună.
Putem vorbi, deci, despre prieteni ca fiind un segment distinct în aria de acţiune a
copiilor.
Grupurile de copii sunt organizate ierarhic, având lideri informali care domină şi impun
idei, chiar dacă la rândul lor se impun fără ca cineva din grup să-şi dea seama. Această structură
ierarhică se consideră că ar duce la un fel de umanizare a lumii sociale a copiilor, absorbind
tendinţele agresive ale acestora.
 SUMAR

Ritmul de creştere fizică este încetinit, dar apar progrese importante în dezvoltarea musculaturii
şi coordonarea motorie. Copiii preşcolari au abilităţi cognitive complexe, care nu corespund
predicţiilor teoriei lui Piaget. Organizarea cunoştinţelor se face sub formă de scenarii, naraţiuni,
reprezentări spaţiale, concepte şi teorii. Un rol important îl joacă şi sistemele de simbolizare externă,
Se dezvoltă raţionamentul şi rezolvarea de probleme. Apar progrese în atenţie şi dezvoltarea memoriei.
Se dezvoltă abilităţile conversaţionale. Dezvoltarea socială cuprinde multiple achiziţii, foarte
importantă fiind dobândirea conceptului de gen. De asemenea, apar progrese în capacitatea de
autoreglare. Relaţiile sociale se îmbogăţesc şi se nuanţează – apar relaţiile cu prietenii.

Cuvinte-cheie: scenarii, naraţiuni, reprezentări, concepte, teorii, raţionament, rezolvare de

probleme, sisteme simbolice externe, concept de gen

Exerciţii de fixare a materialului parcurs

1. Egocentrismul este o caracteristică a din perspectivă .

Testul credinţelor false este :
un test pentru evaluarea caracterului
o metodă a psihologiei sociale
o tehnică pentru investigarea teoriei funcţionării psihice

Copiii şi adulţii adesea îşi reamintesc evenimente sau obiecte prin încorporarea lor
în cunoştinţele despre evenimente tipice numite:
scenarii
metafore
concepte
domenii.

Copiii care au comportamente specifice celuilalt sex:

sunt recompensaţi de părinţi şi prietenii sau colegii de grădiniţă
sunt recompensaţi de colegii de grădiniţă, dar ignoraţi de părinţi
sunt pedepsiţi de colegii de grădiniţă, dar recompensaţi de către părinţi
sunt sancţionaţi de către colegii sau prietenii de grădiniţă şi de către părinţi

Răspunsuri corecte: 1-stadiului preoperator /piagetiană; 2-c; 3-a; 4-d.

 Lucrare de autoevaluare
În maxim o pagină concepeţi o listă cu activităţi care pot fi realizate cu copiii
preşcolari la grădiniţă sau în familie pentru a susţine alfabetizarea emergentă (pentru
mai multe informaţii despre acest concept consultaţi Capitolul 9 din Introducere în
psihologia copilului).

Bibliografie minimală pentru parcurgerea acestui modul

Schaffer, H. R. (2005, 2007). Formarea relaţiilor (Capitolul 4), Dezvoltare emoţională

(Capitolul 5), Copiii ca procesori de informaţie (Capitolul 8), Utilizând limbajul
(Capitolul 9). În Introducere în psihologia copilului. Editura ASCR, Cluj-Napoca.