PROFILUL PSIHOLOGIC AL COPILULUI PREŞCOLAR

Dezvoltarea psihică se realizează în stadii, fiecare caracterizându-se

printr-o configuraţie proprie de procese şi însuşiri psihice.
Profilul psihologic este o expresie cantitativ-calitativă a totalităţii
componentelor, proceselor şi însuşirilor psihice, precum şi a relaţiilor
interfuncţionale dintre acestea. El reflectă caracteristicile unei anumite etape din
dezvoltarea ontogenetică. Fiind comune tururor copiilor de aceeaşi vârstă, ele
îmbracă totuşi nuanţe personale de manifestare, diferite de la un copil la altul.
Intrarea în şcolarizare se subsumează întru totul caracteristicilor de profil
ale unei faze de tranziţie, ocupând o poziţie specială în configuraţia tabloului
copilăriei. Ea marchează începutul celei de a treia subperioade a copilăriei ce se
va întinde pe un spaţiu de patru ani (7-11 ani), până în pragul pubertăţii şi,
implicit, al preadolescenţei.1
Dezvoltarea gândirii şi limbajului
Progrese importante de-a lungul micii şcolarităţi realizează procesele
gândirii constând, în principal, în apariţia şi consolidarea construcţiilor logice-
mediate, reversibile – care înlocuiesc procedeele empirice, intuitive, naïve ale
etapei precedente. Construcţiile logice îmbracă forma unor judecăţi şi
raţionamente care-i permit copilului ca, dincolo de datele experienţei nemijlocit
senzoriale, să întrevadă anumite permanenţe, anumiţi invarianţi, cum ar fi de
pildă cantitatea de materie, greutatea, volumul, timpul, viteza, spaţiul. Copilul
ajunge să surprindă fenomene inaccesibile simţurilor, gândirea sa făcând o
cotitură decisivă, ridicându-se în plan abstract, categorial. Surprinderea
invariaţiei – caracteristică fundamentală a gândirii logice – presupune
capacitatea de a coordona între ele operaţiile gândirii, de a le grupa în sisteme
coerente. Înlăuntrul acestor sisteme devine posibilă mişcarea reversibilă,
efectuarea în sens invers a drumului de la o operaţie la alta. Tocmai
reversibilitatea reprezintă baza psihologică a admiterii invariaţiei. Ea reprezintă
unul din principalele beneficii ale gândirii în perioada micii şcolarităţi. Copilul

1
Pantelimon Golu “Psihologia copilului”, Editura Didactică şi Pedagogică, 1998
devine capabil să explice, să argumenteze, să dovedească adevărul judecăţilor
sale.
Dezvoltarea funcţiilor mnezica şi imaginativ-creativă
Specifică vârstei şcolare mici este creşterea considerabilă a volumului
memoriei. În fondul memoriei pătrunde un mare volum de informaţie.
În acelaşi timp, se îmbogăţesc indicatorii trăiniciei şi rapidităţii memorării
diferitelor conţinuturi. Productivitatea memoriei depinde de o serie de factori
cum ar fi: conţinutul materialului supus memorării, felul acţiunilor pe care le
efectueză şcolarul, măsura în care acesta dispune de anumite mijloace de
memorare şi reproducere a materialului. Graţie cooperării memoriei cu gândirea,
se instalează şi se dezvoltă formele mediate, logice ale memoriei, bazate pe
legăturile de sens dintre date. O ilustrare a acestei caracteristici o constituie
posibilităţile active ale şcolarilor mici de a transforma şi organiza, în alt mod,
materialul de memorat sau materialul memorat deja.
Specificul aptitudinilor la vârstă şcolară mică
Aptitudinile şcolarului mic se dezvoltă în legătură cu activitatea pe care o
desfăşoară el, învăţătura. Pe fondul unei înclinaţii mai generale pentru învăţătură
se dezvoltă aptitudinile la vârstă şcolară mică. Una din aptitudinile generale care
se dezvoltă la această vârstă este tocmai aptitudinea de a învăţa. Din înclinaţia şi
aptitudinea generală pentru învăţătură se desprind şi se dezvoltă elementele unor
aptitudini specializate cum sunt cele matematice, literare, plastice, muzicale.
În procesul devenirii aptitudinilor, contează nu numai reuşitele copilului,
ci şi modul cum reacţionează cei din jur la aceste reuşite. De aici necesitatea ca
în educarea aptitudinilor să se îmbine aprecierea externă pozitivă cu stimularea
atitudinii exigente a copilului faţă de propria activitate.2
Specificul motivaţiei la vârstă şcolară mică
Iniţial, motivaţia copilului pentru şcoală se constituie ca o sinteză de
factori externi şi interni, susţinută de multiplele cunoştinţe despre şcoală şi
despre ocupaţia de şcolar.
Deosebit de importantă pentru constituirea motivaţiei şcolare este
dinamica proceselor de apreciere şi autoapreciere.

2
Verza E.(coord.), “Revista de psihopedagogie”, Bucureşti, Editura Fundaţiei Humanitas, nr.2004-2006
Activitatea şcolarului mic poate fi susţinută nu numai de o motivaţie extrinsecă
dar şi de una intrinsecă, care activează procesul de asimilare a cunoştintelor într-
un mod continuu.
Între şase şi zece ani, trebuinţa de explorare, de informare şi documentare
a copilului este în plin progres.
Învăţarea la vârstă şcolară mică
Desprins de cercul mirific, practic-acţional al jocului şi al povestirilor
saturate de relaţii şi sensuri emoţionale concrete, copilul se vede deodată
proiectat pe orbita construcţiilor formale, abstracte, adesea aride, care îmbracă
forma informaţiilor şi a cunoştinţelor ce se transmit cu regularitate prin lecţie şi
care apoi trebuie însuşite, reproduse, demonstrate de către copil.
Învăţarea de tip şcolar îşi are rădăcinile în formele de experienţă spontană
ale vârstei preşcolare, care se împletesc când cu manipularea obiectelor, când cu
jocul, când cu unele forme elementare de muncă.
Cu cât copilul este mai mic, cu atât este mai mare rolul, în învătare şi
cunoaştere, al proceselor senzoriale şi al acţiunilor practice.
1.1. Psihologia copilului şi scurt istoric
Studiul dezvoltării umane încearcă să răspundă la întrebarea de ce
oamenii se schimbă în timp şi de ce ei rămân aceiaşi. Studiul dezvoltării umane,
în general şi al dezvoltării copilului, în particular surprinde particularităţile de
vârstă şi individuale, felul cum apar şi se manifestă diversele procese şi însuşiri
psihice. Dezvoltarea proceselor cognitive, afective, volaţionale, a însuşirilor
personalităţii se realizează în cadrul unei relaţionări specifice în care putem
surprinde, pe de o parte, particularităţile de vârstă, iar pe de altă parte
particularităţile individuale.
Psihologia copilului studiază legile de dezvoltare a osihicului copilului,
încercând să stabilească în ce măsură acest proces este continuu sau în etape, în
ce măsură influenţează ereditatea şi în ce măsură influenţează socialul, ca mediu
specific al omului.
Mult timp s-a crezut că dezvoltarea copilului este un proces continuu,
liniar, iar adolescenţa, de exemplu, nu este un stadiu de dezvoltare, copilul fiind
considerat un copil mai mic. Noţiunea de “stadiu de dezvoltare” apare mai târziu
şi defineşte totalitatea trăsăturilor specifice unei anumite etape de viaţă comune
pentru copiii de aceeaşi vârstă.3

3
Jean Piaget, “Naşterea inteligenţei la copil”, Editura Didactică şi Pedagogică, 1973, pag. 125.
 Legat de această abordare apare termenul de dezvoltare stadială
(stadialitate).
În dezvoltarea copilului, de la 8-10 luni, s-au stabilit mai multe
etape/stadii. Chiar dacă aceste etape nu sunt identice ca limită de vârstă în toate
abordările, diferenţele sunt nesemnificative.
Şcoala românească de psihologie consideră că dezvoltarea psihică a
copilului cuprinde următoarele etape:
 0-1 - sugarul

 1-3 ani – copilul mic (prima copilărie)

 3-6 ani – preşcolaritatea

 6-11 ani - şcolarul mic

 11-14 ani - pubertate

 14-18 ani - adolescenţă

Pentru a studia mai uşor dezvoltarea copilului trebuie să avem în vedere

trei domenii principale. Această divizare este foarte utiliă pentru studiu, dar
trebuie să cştim că foarte puţini din factorii acestor domenii aparţin numai unuia,
în general ei interacţionându-se.
1. Dezvoltarea fizică include tot ce ţine de dezvoltarea corporală
(înălţime, greutate, muşchi, glande, creier, organe de simţ), abilităţile motorii (de
la învăţarea mersului până la învăţarea scrisului). Tot aici sunt incluse aspecte
privind nutriţia şi sănătatea.

2. Dezvoltarea cognitivă include toate procesele mintale care intervin

în actul cunoaşterii sau a adaptării la mediul înconjurător. În acest stadiu
includem percepţia, imaginaţia, gândirea, memoria, învăţarea şi limbajul.

3. Dezvoltarea psiho-socială este centrată asupra personalităţii şi

dezvoltării sociale ca părţi ale unui întreg. Dezvoltarea emoţională este şi ea
analizată, exprimând impactul familiei şi societăţii asupra individului.

4. Dezvoltarea umană, ca problemă de studiu a psihologiei dezvoltării,

este una destul de contraversată. Ce este mai important, zestrea genetică,
experienţa personală a individului sau societatea în care se dezvoltă individul?
Este dezvoltarea un proces continuu, liniar sau un proces care se desfăşoară în
etape? Iată câteva din întrebările care de-a lungu timpului au creat diverse
răspunsuri şi teorii cu privire la dezvoltarea umană.

1.2. Factorii dezvoltării personalităţii copilului

Există date ce susţin că noi născuţii sunt diferiţi unul de celălalt.
Diferenţele interindividuale se manifestă încă de la această vârstă. Putem
identifica două categorii de influenţe în diferenţierea interindividuală:
(a) Cele care ţin de termperament, şi care par a fi cea mai mare parte
înnăscute,

(b) Cele care ţin de influenţa mediului.

Temperamentul se referă la trăsături cu o anumită bază genetică ce

modulează gradul de activism, energie, emoţionalitate, reactivitate şi
sociabilitate a copilului. Aceste trăsături manifestate imediat după naştere pot
rămâne relativ stabile de-a lungul vieţii, dar pot fi şi puternic influenţate de
factorii de mediu. Dintre ele amintim:
 Nivelul de activism şi energie

 Adaptabilitatea la schimbare

 Reactivitate emoţională

 Orientare spre lume sau spre sine

Cu toate că factorii ereditari pot determina temperamentul iniţial al

copilului, totuşi mulţi copii, pe parcursul dezvoltării lor, cunosc modificări
semnificative ale stilului de comportament. Aceste schimbări se datorează
evenimentelor de viaţă (pozitive sau negative, favorizante sau defavorizante
dezvoltării), implicării speciale a părinţilor în munca cu copilul (expunerea
copilului la stimuli diferiţi, interacţiuni multiple, comunicare activă),
experienţelor şcolare (bogate/sărace) şi a celor sociale
(recompensatorii/restrictive). Rezultă că temperamentul nu apare ca o
programare prestabilită ce determină în mod mecanicist personalitatea, ci este un
program deschis care suportă influenţele factorilor de mediu.
Unul din procesele cu impact semnificativ în dezvoltarea personalităţii
copilului îl constituie procesul de identificare. Identificarea constă adoptarea de
către copil a caracteristicilor, convingerilor, atitudinilor şi comportamentelor
unor persoane semnificative. Identificarea este o consecinţă a observării şi
imitării unui model. Cel mai frecvent, modelul îl constituie părintele, dar poate
fi şi unul dintre bunici, un frate mai mare, un profesor sau o personalitate TV.
Copiii preiau frecvent caracteristicile mai multor modele, pe care le selectează şi
le aglutizează. Selecţia modelelor se face fie pe baza puterii pe care o deţin
aceste model, fie a prestigiului de care dispun. Copiii vor să fie asemena
modelului lor, vor acţiona şi vor trăi emoţii similare modelului. De aici decurge
importanţa modelului de comportament al adultului (părinte, profesor) şi mai
puţin a “prelegerilor” educative pe care adultul le oferă copilului.
Un alt moment important în dezvoltarea personalităţii îl constituie
dobândirea identităţii. Procesul de formare a identităţii este frecvent asociat cu
perioada unor interogaţii ale adolescentului de genul: “Cine sunt eu de fapt?”,
“Încotro merg?” etc. acest tip de experienţe pot fi regăsite în încercările
adolescentului de a adopta diferite roluri ale Eului. Astfel se explică modalităţile
impredictibile de comportament ale adolescenţilor şi implicit inconsistenţa
comportamentelor de la o zi la alta. Ceea ce la prima vedere semnifică aspecte
negative de comportament nu sunt decât etape fireşti de căutare şi consolidare a
identităţii de sine. Dacă la început sinele este fluctuant şi incosistent, cu timpul
devine funcţional şi confortabil. Pentru unii adolescenţi, procesul dobândirii
identităţii se desfăşoară relativ calm, cu tensiuni şi conflicte minore. Pentru alţii
însă, adolescenţa este o perioadă de mare confuzie, acompaniată de crize
existenţiale, de conflicte puternice şi de încercarea de subminare a autorităţii
(pârinţi, profesorim etc.). Dacă copilul observă şi imită modelele, adolescentul le
caută, mle experimentează, le compară şi le selectează. Pe baza modelelor,
adolescentul îşi sintetizează un eu ideal. Idealul rezultă pe baza aglutinării mai
multor modele.
În concluzie, putem sublinia caracterul dinamic al personalităţii
copilului, pornind chair de la caracterul cel mai stabil al acesteia,
temperamentul. Forma personalităţii copilului nu este prestabilită pe baza unui
program genetic inflexibil, factorii de mediu punându-şi puternic amprenta pe
tot parcursul vieţii. În acest sens, vorbim de personalitate ca un proces continuu,
a cărui formă, conţinut şi expresie nu se finalizează la sfârşitul adolescenţei, aşa
cum se tindea să se creadă. Personalitatea poate fi abordată pe mai multe planuri
sau în conformitate cu mai multe niveluri. Subiectul uman poate fi studiat şi
înţeles din punct de vedere cognitiv, emoţional, comportamental şi biologic.
1.3. Relaţia cu educatoarea
Adaptarea esenţială la activităţile şcolare a copilului din prima clasă
constă, mai ales, în mobilizarea proceselor şi însuşirilor psihice cerute de această
nouă formă de activitate. Este vorba de menţinerea voluntar a atenţiei, de
calitatea percepţiilor, de efortul de memorare şi gândire, de reglaj voluntar
susţinut pentru depăşirea obstacolelor, pentru finalizarea activităţilor etc. dar
toate acestea se ating treptat, cu răbdare şi tact. Însă odată obţinute devin cele
mai importante condiţii ale randamentului şcolar crescut. Prin dăruirea cu care
îşi exercită atribuţiile, prin cunoştinţele şi competenţele sale, prin modul în care
structurează în ansamblu intervenţia educativă, profesorul/educatorul
influenţează hotărâtor elevul, sub toate aspectele personalităţii sale.
Exercitarea profesiunii didactice presupune dobândirea a trei
categorii de competenţe specifice: competenţe ştiinţifice (cultura de
specialitate), competenţe psihopedagogice, legate de “măiestria pedagogică” şi
competenţe relaţionale (capacitatea de a întreţine raporturi satisfăcătoare cu
eşaloanele ierarhiei superioare dar şi cu “beneficiarii”- elevi, părinţi,
comunitate).
Pe lângă toate acestea, educatorul trebuie să posede şi o componentă
psihopedagogică sau atitudinea pedagogică, expresie a unor însuşiri precum:
umanismul şi dragostea faţă de copii, conştiinţa propriei responsabilităţi,
interesul faţă de fiecare elev în parte, intersul faţa de perfecţionarea continuă a
propriei pregătiri.
Aptitudinea pedagogică este o altă însuşire pe care un profesor trebuie să
o aibă: ea se referă la ansamblul acelor însuşiri ale profesorului care mediază şi
modelează atât conţinuturile educaţiei şi învăţării cât şi aspectele formale ale
acestora (aptitudinea de a cunaoşte şi înţelege particularităţile psihologice ale
elevilor, capacităţile empatice: spiritul de observaţie; tactul pedagogic, ca “simţ
al măsurii” în manifestările comportamentale; flexibilitatea şi capacitateac de
adaptare rapidă la situaţiile concrete: stabilitatea emoţională). Responsabilităţile
educatorului derivă din complexitatea funcţiilor sale în cadrul şcolii. Una dintre
ele este aceea de a organiza învăţătura şi presupune conceperea de situaţii de
instruire stimulative, atractive pentru elevi, a descoperi metodele şi procedeele
cele mai adecvate, a dezvolta strategii de rezolvare a problemelor şi stingere a
conflictelor, a crea o atmosferă prielnică studiului. O altă funcţie importantă este
aceea de educator(formator); a educa, alături de a instrui, presupune formarea la
elevi, a disciplinei de studiu independent, dezvoltarea abilităţilor lor sociale şi
stimularea potenţialului şi personalităţii fiecăruia. Ca partener în educaţie,
profesorul relaţionează cu ceilalţi factori educativi, în special cu părinţii.
Referitor la locul său în procesul de învăţământ4 se conturează
următoarele roluri: învăţătorul, ca expert al actului de predare – învăţare ce
poate lua decizii privitoare la tot ceea ce se întâmplă în procesul de învăţământ;
profesorul, ca agent motivator, ce declanşează şi întreţine interesul elevilor;

4
Anita E.Woolfolk, “Educational psychology”, New York, 1990, pag.5-7
profesorul, ca lider al grupului de elevi, exercitându-şi puterea asupra
principalelor fenomene ce se produc aici: profesorul, în ipostaza de consilier, un
observator şi îndrumător sensibil al comportamentului elevilor; profesorul, ca
model, exemplu pozitiv pentru elevi; profesorul, ca profesionist reflexiv, care
studiază şi analizează fenomenele psihopedagogice cu care se confruntă
profesorul, ca manager al clasei de elevi.
Referitor la relaţia cu şcolarii din punctul de vedere al interacţiunii
efective cu aceştia, vom face în cele ce urmează un studiu mai aprofundat
pentru a creiona cât mai bine această problemă complexă.
Sunt câteva aspecte caracteristice mai ales şcoalrului de clasa I-a privind
relaţia cu învăţătoarea înainte de a începe şcoala, în general, preşcolarii mari îşi
formează o imagine anticipată despre persoana care le-ar putea fi învăţător,
pornind de la figura şi personalitatea educatoarei.
Dacă vor fi concordanţe între această imagine şi calităţile învăţătoarei
adaptarea la noua relaţie va fi uşurată. Dacă vor fi diferenţe, mai ales, de vârstă,
va apare la unii copii reacţia iniţială de refuz de a merge la o învăţătoare mai în
vârstă dacă au avut o educatoare mai tânără. Este necesar din nou să se
manifeste înţelegere faţă de aceste comportamente şi să fie ajutat copilul să
depăşească nemulţumirile sale, mai ales, când acesta va constata calităţile umane
ale acestui nou adult semnificativ cu care trebuie să lucreze.
Dar, în general, spre deosebire de educatoare, învăţătoarea, fără a fi
distantă afectiv, îmbină într-o manieră noua dragoste cu exigenţa şi le manifestă
pe cât posibil, în mod egal faţă de copii. Ea formulează mai întâi clar cerinţe,
pretinte îndeplinirea lor şi apoi în funcţie de rezultat îşi va arăta mulţumirea sau
nemulţumirea, va confirma, accepta, valoriza sau va atenţiona, dojeni, pedepsi.
Ea urmăreşte în mod constant să asigure însuşirea cunoştinţelor, să formeze
deprinderi şi capacităţi şi-şi amplifică rolurile de îndrumare, verificare, control,
evaluare. În primul an de şcoală copiii o percep ca fiind centrul grupului lor şi
cea care trebuie să ştie ce se face şi cum se face, aşa că toţi îi comunică totul.
Unul din ei îl poate reclama pe celălalt că nu a făcut ceva ce i s-a cerut sau a
făcut, dar nu cum trebuie şi toţi ceilalţi percep ca fiind foarte firesc, acest act pe
care copiii mai mari îl numesc pâră. Dar începând cu clasa a II-a aceiaşi elevi
vor fi un grup cu capacitate de auto-organizare şi autoconducere cu schimburi
majore de informaţii şi servicii, iar învăţătoarei i se va comunica selectiv numai
ce este important pen tru bunul mers la lucrurilor.
Dacă după 8 ani cineva va mai continua să “pârască”, va fi sancţionat de
grup. El însuşi face dovada, prin acest sens, că nu este încă matur socio-afectiv
pentru relaţiile cu alţii.5 Spre sfârşitul acestui ciclu şcolar, grupul clasă îşi va
întări autonomia, fără ca relaţiile cu învăţătoarea va apare în rolul celui mai mare
şi mai bun evaluator a ceea ce reuşesc ei şi astfel mulţumirea ei va iradia la
nivelul întregului grup. Prezenţa ei mereu în clasă este un factor general de
securizare afectivă faţă de ceea ce grupul îşi propune să facă , faţă de iniţiativele
care sunt întotdeauna însoţite de bucurii şi surprize, dar şi de teama latentă de
necunoscut. Alături de ea, elevii pot trăi mari satisfacţii şi pot să-şi satisfacă
nevoile afective, de orientare, de confirmare a alegerilor făcute, a soluţiilor
găsite etc. toţi elevii unei clase se pot bucura de interesul şi atenţia învăţătoarei
faţă de ei şi problemele ei. Cercetările au arătat că dacă şcoala nu dă atenţie
fiecărui elev, atunci acesta îşi pierde interesul pentru studiu.6
Calitatea cu totul deosebită a relaţiilor cu învăţătoarea se
demonstrează prin faptul că rămâne în amintirea tuturor elevilor săi, de aceea se
poate spune că pregătirea psihologică a învăţătoarei care să o ajute să stabilească
astfel de relaţii cu elevii, trece înaintea celei didactice pentru că ea trebuie să
îndeplinească la acest nivel roluri formative cu totul deosebite şi foarte
importante pentru toată viaţa şcolară a elevilor.
 Relaţiile cu colegii săi

Uneori, copilul prezintă o adevărată aversiune pentru companie şi

colectivitate, iar la apariţia unei persoane străine se ascund în spatele mamei.
La aceşti copii închiderea în sine e caracteristică, vorbesc puţin, nu
povestesc nimic din ceea ce trăiesc şi, atunci când sunt supăraţi aşteaptă să fie
singuri pentru a plânge. În ciuda faptului că sunt rezervaţi, sunt apreciaţi de
ceilalţi, care deseori le fac confidenţe, fiind consideraţi de încredere.
Adaptarea socială a copilului reprezintă un proces de integrare activă
în micro şi macrocolectivitatea în care trăieşte, proces ce se realizează treptat, la
diferite niveluri cu o structură din ce în ce mai complexă. De la mediul familial
la cel şc olar şi apoi la cel profesional, copilul suferă o serie de remodelări
succesive, trebuind să renunţe la anumite obiceiuri şi atitudini.
Adaptarea şcolară este în strânsă relaţie cu particularităţile psihice ale
copilului. Într-o altă abordare în dificultăţile de adaptare şcolară, esenţială este
găsirea remediului constituţional, menit să echilibreze atât sfera fizică dar mai
ales cea emoţională. Fiecare micuţ şcolar resimte mai mult sau mai puţin intens
nostalgia vacanţei de vară, nu de puţine ori fiind marcat de lipsa temporară a
ocrotirii familiale, de dorul de casă şi de părinţi. Foarte emotivi, ei caută mereu

5
P. Osterrieth, “Copilul şi familia”, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1973, pag. 59
6
D.P. Ausubel, F.G. Robinson,Î nvăţarea şcolară”, E.D.P. Bucureşti, 1981, pag. 29.
compania şi oscilează cu uşurinţă între râs şi plâns, dorind să fie mereu în
centrul atenţiei.
Uneori, ieşirea din “cochilia”căminului părintesc şi intrarea în
colectivitate este suportată cu greutate. Foarte fragil în interiorul său (lucru nu
întotdeauna evident întrucât el este deseori mai retras), are mereu nevoie de
ocrotire şi căldură sufletească. Chiar dacă şcoala nu este pentru el prima
colectivitate şi a fost mai întâi la grădiniţă, copilul va suferi la intrarea în şcoală,
căci intră într-o altă colectivitate, iar pe el schimbarea îl sperie şi îl
dezorientează. El nu caută cu orice preţ compania şi va prefera să stea deoprate,
cu cei câţiva prieteni buni pe care îi are sau chiar singur, decât să se amestece cu
ceilalţi.
Inadaptarea şcolară, considerată ca formă de inadaptare socială,
creează premisele unei integrări dificile, în etapele următoare ale existenţei şi se
poate răsfrânge asupra ädultului de mâine”. Aceste probleme pot fi rezolvate
complet atunci când există o colaborare între părinte şi învăţător, caracteristicilor
native sau dobândite ale copilului adresându-se modalităţi de abordare
pedagogică diferenţiate, care să pună în valoare talentul fiecărui copil. La fel de
important este existenţa unor relaţii armoniase în familie şi la şcoală. Conştiinţa
morală a şcolarului mic parcurge o fază de trecere către autonomia morală şi
acest proces este puternic susţinut de relaţiile cu colegii şi prietenii în contextul
cărora copilul dobândeşte experienţa elaborării, împreună, de norme, a
controlului îndeplinirii lor, a reprocităţii în faţa exigenţelor etc.
Cu privire la aceste aspecte, Jean Piaget7 sublinia: “sentimentele
morale, legate la început de o autoritate sacră, dar care fiind exterioară, nu poate
să impună decât o obedienţă relativă, evoluează în sensul unui respect natural şi
al unei reciprocităţi, ale cărei efecte de decentrare sunt mai profunde şi mai
durabile . În ceea ce priveşte conştiinţa de sine, se constată apariţia în acest
stadiu a interesului pentru viaţa interioară proprie şi a tendinţei copilului de a-şi
exprima trăirile şi comportamentele. Aceste momente sunt de scurtă durată şi
relativ rare, dar ele indică deja o anume direcţie a dezvoltării viitoare”.
Imaginea de sine are surse noi de clarificare pe de o parte reprezentate
de rezultatul şcolar şi pe de altă parte de confruntarea şi compararea zilnică şi în
diverse situaţii cu cei de aceeaşi vârstă. Pot avansa mai ales eul spiritual care se
confirmă în principal prin prestaţia şcolară şi cel social care se sprijină pe o viaţă
de grup mai largă şi mai persistentă în timp. Însuşirile individuale ale
personalităţii tind să reliefeze din ce în ce mai mult în comportamentele acestor
şcolari.

7
Rau, I., Ïntroducerea în psihologia contemporană”, Editura Sincron, 1991, pag. 75
 Prin urmare, confruntările şi chiar conflictele cu egalii săi îl pot face să
se orienteze din când în când spre sine, să-şi pună întrebări, să fie uneori
frământat în legătură cu fiinţa sa. Toate acestea vor contribui la dezvoltarea
imaginii de sine în cele trei planuri ale ei: eul fizic, cel spiritual şi cel social.
Eul fizic al copilului are în fundamentele sale o schemă corporală
consolidată, identitatea sexuală este deja relativ clarificată, îşi dă seama de
asemănarea sa cu cei din familie, dar şi de ceea ce îl deosebeşte de ceilalţi. Nu
acordă prea mare atenţie eului său fizic, mai ales la începutul stadiului. Spre
sfârşitul acestui ciclu şcolar se va orienta mai frecvent spre eul fizic, va tinde să
fie mai îngrijit, să poarte haine la fel ca ceilalţi, să-şi dea seama de unele calităţi
fizice. Dar nu realizează o implicare afectivă prea puternică în acest plan.
Eul spiritual se conturează clar în contextul confruntărilor şcolare, a
aprecierilor şi evaluărilor curente. Eul începe să înţeleagă relaţia dintre
rezultatele lui şi unele capacităţi pe care le are şi poate spune: “sunt mai bun la
citire, dar la matematică sunt aşa şi aşa”. El este foarte sensibil la evaluările
învăţătoarei şi aprecierile şi admiraţia colegilor. Dacă în toate aceste situaţii
copilul a avut semnale pozitive, îşi construieşte o imagine de sine bună care îl
poate susţine şi în condiţii de insucces trecător. Dar dacă şi-ar forma o imagine
de sine mai puţin bună, are tendinţe de a-şi diminua bucuria chiar când ceva îi
reuşeşte foarte bine (U. Şchiopu, EW. Verza, 1995, pag. 188). Însă în cea mai
mare parte calităţile pe care şi le percepe au drept sursă aprecierile învăţătoarei
şi ale părinţilor.
Eul social este puternic influenţat de viaţa de grup a şcolarului mic,
aceasta fiind cu mult mai bogată decât a preşcolarului, şi de noul său statut de
elev care-i schimbă poziţia chiar şi în cadrul familiei (părinţii sunt interesaţi de
activitatea lui şcolară şi tind să-i respecte drepturile privind spaţiul de învăţare,
respectarea timpului destinat acestei activităţi).
Şcolarul mic are conştiinţa apartenenţei la grupul clasă şi a locului său
între ceilalţi, îşi dă seama dacă este apreciat de colegi sau nu. Cel cu rezultate
şcolare foarte bune şi bune, este preferat de toţi, este ales lider, este luat drept
model. Cel cu dificultăţi şcolare este marginalizat, izolat, neluat în seamă. El
riscă să acumuleze multe insatisfacţii, şi să-şi găsească în altă parte atenţia şi
acceptarea de care are nevoie, şi poate astfel, să cadă sub influenţe nefaste. Este
vorba de grupuri care-l îndeamnă spre furt, vagabondaj, agresivitate, nemăsurată
etc. de aceea, atenţia pe care învăţătoarea trebuie să o acorde dezvoltării unei
imagini de sine pozitive, reprezintă o importantă contribuţie a ei la reuşita
şcolară din acest stadiu şi la pregătirea pentru ciclurile următoare şi pentru
integrarea generală în viaţă şi în societate.
 1.3.1 Evoluţia psihologică
Înainte de intrarea în şcoală copilul se caracterizează prin instabilitate
emoţională, predominând afectelor. Dinamica sentimentelor este legată de
creşterea gradelor de conştiinţă a propriei activităţi şi a relaţiei cu ceilalţi. Se
dezvoltă propriile dorinţe şi aspiraţii. În această perioadă are loc creşterea
sensului moral-afectiv al conduitei generale, dezvoltarea sentimentelor şi stărilor
afective legate de relaţiile afective impuse de şcoală şi aprecierea sociala a
acţiunilor lor. Tot în această perioadă se dezvoltă sentimentele intelectuale.
Copilul înţelege şi resimte tot ceea ce se întâmplă în familie, conflicte,
certuri, despărţiri. Sunt semnificative pentru copil relaţiile pozitive cu părinţii
sau, dimpotrivăş, atitudinile de renegare, de rejectare a unora din părinţi.
Relaţiile afectuoase dintre părinte şi copil, cât şi relaţiile dintre părinţi conduc la
structurarea pozitivă a personalităţii. Pentru a alege conduita educaţională
corectă, adecvată părintele trebuie să îşi cunoască foarte bine copilul. Această
cunoaştere trebuie să ţină cont de părerea celorlalţi, a învăţătorului, a
psihologului şi medicului. Utile pentru activitatea educaţională a părintelui sunt
şi cunoştinţele legate de caracteristicile de vârstă.
1.3.2. Pe plan intelectual
Prin procesul învăţării copilul trebuie să manipuleze o cantitate enormă
de informaţii asimilate. Acest lucru nu este posibil fără transformarea
cunoştinţelor în reprezentări. Acestea se consideră a fi activităţi cognitive de
două feluri: scheme şi imagini. Schemele nu sunt imagini integrate ale
percepţiilor. Rareori oamenii pot evoca imagini vizuale complete, astfel încât
să poată descrie toate amănuntele ale unei persoane. În general schemele sunt
mai puţin elaborate decât imaginile. Schemele şi imaginile se conturează în
situaţii de evocare a cunoştinţelor privind plante, animale, episoade de povestiri,
evenimente istorice, fenomene fizice. Schemele şi imaginile spaţiale contribuie
la modificarea opticii existenţiale, la anularea egocentrismului infantil.
Reprezentările în această perioadă sporesc în volum, apar reprezentări
noi: istorice, geografice, topografice care denotă capacitatea copilului de a
ancora în contemporaneitate. În această perioadă reprezentările ocupă un loc
important, deoarece individul face încă frecvent apel la intuiţie. Sub acţiunea
învăţării reprezentările suportă modificări considerabile sub aspectul
conţinutului şi a modului de producere şi funcţionare. Copilul poate descompune
o reprezentare în elementele sale componente cu care poate lucra în alte planuri
(ale gândirii, imaginaţiei).
 Evoluţia gândirii şcolarului mic face posibilă abandonarea concepţiei
animiste şi naiv realiste despre lume, pentru a face loc unei concepţii realist-
naturiste.
Conform teoriei piagetiene, în această perioadă se instalează gândirea
operatorie concretă. În planul cunoaşterii are loc o adevărată revoluţie,
realizându-se trecerea de la cunoaşterea intuitivă, nemijlocită a realităţii (cu
ajutorul reprezentărilor) la cea logică, mijlocită (cu noţiuni şi relaţii dintre ele).
Caracterul operatoriu al gândirii presupune posibilitatea de a manipula obiectele
şi fenomenele pe plan mintal, fără a le deforma, păstrându-le deci permanenţa.
Operaţiile au însă un caracter concret deoarece copilul nu poate raţiona apelând
doar la propoziţii verbale ci recurge masiv la acţiuni de manipulare a obiectelor.
Şcolarul mic dobândeşte o serie de abilităţi din domeniul
raţionamentului, ceea ce determină progresele reversibilităţii, adică, copilul îşi
dă seama că o acţiune poate fi anulată printr-una inversă: conservarea cantităţii
de plastilină (J.Piaget) întemeindu-se pe această posibilitate de a reveni în
punctul de pornire. Tipurile de reversibilitate utilizate de copii de 6-10 ani sunt:
reversibilitatea prin inversiune implicată în operaţiile de adunare-scădere,
înmulţire-împărţire, asociere-disociere, şi reversibilitatea prin reciprocitate care
apare pe la 10 ani. Dacă în perioadele anterioare schemele senzorio-motorii,
preconcepute sau intuitive erau centrate pe obiect, acum gândirea nu mai
depinde atât de mult de stările particulare ale obiectului, ea este capabilă să
urmeze cursul evenimentelor şi într-un sens şi într-altul, intrând în funcţie şi
mecanisme de anticipare, de asimilare şi acomodare la o situaţie. Acest echilibru
între asimilare şi acomodare, spune Jean Piaget, explică mecanismul
reversibilităţii.
Uzând de analiză, sinteză, comparare, micul şcolar învaţă să clarifice
(în funcţie de mărime, formă sau culoare) şi să înserieze, adică să facă grupări
în funcţie de anumite criterii, şi va şti să aranjeze un obiect de mărime mijlocie
între unul mic şi unul mare. Ştiind să serieze obiectele, copilul va putea de acum
să serieze şi clase sau colecţii prin corespondenţă. Construirea grupărilor şi
serierea apoi a acestora va permite apariţia şi asimilarea noţiunii de număr. Spre
7 ani ajunge astfel la o noţiune operatorie a numărului. Cifra 4, de exemplu, nu
mai este analizată ca “unu plus unu plus unu plus unu”. De asemenea asimilează
noţiunile de conservare a distanţelor, a materiei, a greutăţii, a volumului, a
numărului, descrise de Piaget. Dacă un copil este întrebat care este băţul cel mai
lung, arătându-i-se două beţe identice puse oblic unul faţă de celălalt, la 7 ani el
va putea răspunde corect că ele sunt identice. Dacă este întrebat “care este bila
care conţine cea mai mare cantitate de plastilină”, atunci când i se arata două
bile identice de plastilină, una fiind în formă de plăcintă, apoi împletită, iar
cealaltă intactă, el va putea răspunde corect începând cu vârsta de 8 ani.
Conservarea greutăţii – înţelegerea faptului că plastilina deformată nu îşi pierde
din greutate – apare abia la 9,10 ani, iar conservarea volumului pe la 11, 12 ani.
Potenţialul intelectual al micului şcolar face progrese notabile. Pe măsură
ce înaintează în vârstă copilul apelează tot mai frecvent la o serie de algoritmi
(ansamblu de reguli, indicaţii cu ajutorul cărora se rezolvă probleme din diverse
domenii). L.N. Landa vorbeşte de trei tipuri de algoritmi: algoritmi de lucru care
vizează însuşirea operaţiilor aritmetice fundamentale, a secvenţelor unei
compuneri literare; algoritmi de recunoaştere sau identificare care vizează
stabilirea funcţiei morfologice şi sintactice pe care o îndeplineşte un cuvânt într-
o frază şi algoritmi de control care presupun formule pentru diferite operaţii
aritmetice.
Astfel se conturează uşor un stil de gândire, un mod personal al copilului
de a-şi centra gândirea către un aspect din realitate (complex-simplum abstract-
concret, primar-secundar). Se poate vorbi astfel de o vie curiozitate intelectuală
a micului şcolar. Dacă la 7 ani spiritul critic al gândirii este evident, la 8 ani
gândirea se detaşează prin independenţa sa, iar la 9, 10 ani aceasta se distinge
prin flexibilitate.
După studiul regulii de trei simplă şi a fracţiilor, la vârsta de 10 ani,
copilul va raţiona asupra proporţionalităţii. La vârsta de 12 ani va proceda prin
ipoteze şi deducţii, fără să se bazeze pe obiecte concrete cum sunt merele sau
bilele, sau mai rău, degetele. Se va constata apoi o tendinţă de intelectualizare
care, dublată de accesul la gândirea abstractă, va permite unui preadolescent să
“refacă lumea” în cursul unei discuţii pasionate, îndepărtate de posibilităţile
concrete.
Memoria poate fi comparată cu cea a unui recipient în care punem mai
mult sau mai puţin automat experienţele noastre aşa cum se întâmplă. Din când
în când decidem să reactualizăm o memorie din recipient, cu toate că dacă a fost
păstrată acolo mai multă vreme poate să fie deteriorată sau chiar ştearsă. Şi la
copii, memorarea se produce la fel, singura diferenţă fiind aceea că la ei
recipientele sunt mai mici decât la adulţi. Memoria cuprinde trei structuri
principale: un registru senzorial – care reţine stimularea externă pentru foarte
scurt timp; memoria de scurtă durată – care are o capacitate limitată atât ca
volum (în jur de 7 itemi) cât şi ca timp de stocare; memoria de lungă durată –
care păstrează luni de zile sau chiar ani informaţia venită de la memoria de
scurtă durata (Atkinson şi Shiffrin).
La vârsta şcolară mică predomină memoria mecanică, involuntară şi de
scurtă durată. Micul şcolar reţine preponderent ceea ce l-a impresionat mai mult,
memoria lui fiind dependentă de interesele sale, de aceea copiii uimesc uneori
aducându-şi aminte de lucruri sau fapte ce nu pot fi actualizate de către adulţi.
Astfel se explică încărcătura afectogenă a memoriei. De aceea este mai mult
decât necesar apelul la diverse materiale didactice din partea învăţătorilor în
timpul lecţiilor, întrucât procesul de fixare a cunoştinţelor este condiţionat de
percepţia obiectelor şi fenomenelor. Copilul reţine uşor chiar şi ceea ce este
detaliat sau neesenţial. Achiziţiile din domeniul comunicării verbale imprimă
memoriei un ritm intens de dezvoltare, acesta manifestându-se cu deosebire în
activităţile de joc. Uitarea vizează mai ales comportamentul copilului. Aşa se
explică de ce în clasa întâi copilul uită frecvent tema de pregătit pentru ziua
următoare, penarul, stiloul sau caietul acasă. Pe la 8, 9 ani micul şcolar face
eforturi de a-şi cultiva voluntar memoria, şi astfel apelează la o serie de repere
ajutătoare pentru a eficientiza memoria. Treptat şi destul de lent se face trecerea
de la memoria neintenţionată spre memoria intenţionată, şi de la memoria
mecanică la cea logică.
Raportul dintre recunoaştere şi reproducere creşte o dată cu vârsta: dacă la
6, 7 ani recunoaşterea este mult mai uşor de realizat de copil, pe măsura
înaintării sale în vârstă creşte posibilitatea de reproducere. Dificultatea
reproducerii unui material constă în incapacitatea de a transpune din partea
copilului limbajul interior în cel exterior. Pe măsură ce copilul acumulează tot
mai multe cunoştinţe, el este tentat să facă mici reorganizări ale materialului
memorat în defavoarea reproducerii fidele la nivel textual a materialului. Fără
întăririle legate de repere, conţinuturile care au fost memorate, o dată cu trecerea
timpului, vor suferi o serie de transformări, încât recunoaşterea sau reproducerea
lor fidelă se va face cu dificultate, sau nu se va putea face deloc. Uitarea
încetineşte dacă materialul memorat este utilizat în practică, în acest fel calitatea
memoriei creşte. Repetiţiile au un rol decisiv în actualizarea cunoştintelor. Între
două achiziţii succesive, ultima fiind repetarea, are loc o interacţiune pozitivă,
un transfer.
Există şi situaţii de interferenţă când noua achiziţie influenţează negativ
fie materialul memorat anterior (inhibiţie retroactivă), fie materialul ce va fi
memorat ulterior (inhibiţie proactivă). Aceste interferenţe au loc când între
materialele memorate există similitudini. Cunoscându-se faptul că uitarea este
masivă imediat după memorare, perioada optimă pentru repetiţii este tocmai
perioada imediat următoare memorării. Eficienţa actului de memorare este
dependentă de scopul urmărit, de starea emoţională a elevului precum şi de
ambianţa în care are loc memorarea (memoria logică determină o memorare mai
bună şi mai durabilă: stările emoţionale negative precum frica de învăţător,
părinte, teama de insucces, vor duce la repulsii din partea elevului faţă de
activitatea propusă, şi, deci, o scădere a receptivităţii; schimbarea frecventă a
locului unde copilul învaţă îngreunează actul de învăţare).
Volumul memoriei creşte semnificativ, cercetările din domeniu arătând că
evocările subiecţilor de 7 ani sunt mai precise decât cele ale copiilor de 5 ani.
Nivelul de dezvoltare a gândirii şi limbajului condiţionează şi evoluţia
memoriei care, în absenţa unui limbaj in teriorizat şi a unei gândiri operaţionale
se manifestă preponderent involuntar. Cercetările din domeniu evidenţiază faptul
că memorarea voluntară se dezvoltă cu deosebire în activităţile joc, jocul
favorizând apariţia unei motivaţii specifice. Se dezvoltă memoria şi sub aspectul
trăiniciei şi a rapidităţii memorării, dar şi memoria logică, care are ca efecte
creşterea volumului ei (8-10 ori faţă de preşcolar), prelungeşte timpul de
reţinere, sporeşte productivitatea legăturilor mnemonice. Se accentuează şi
caracterul ei voluntar, conştient.
Gh. Zapan consideră că între 7-12 ani procesele memoriei se dezvoltă
mai intens decât ritmul dezvoltării gândirii logice. De aceea micul şcolar este
mai întâi o fiinţă receptivă şi apoi creatoare.
Vârsta şcolară mică oferă teren fertil şi pentru dezvoltarea, ceea ce îi va da
posibilitatea copilului să domine orice timp şi spaţiu.
Prin intermediul imaginaţiei orizontul cunoaşterii umane se lărgeşte
considerabil, omul fiind singura fiinţă de performanţa de a realiza unitatea
dintre trecut, prezent şi viitor. Imaginaţia este puternic individualizată prin
combinatorica ce-i este specifică. Formele ei de manifestare sunt: reproductivă,
creatoare, visul de perspectivă, reveria sau visul din timpul somnului. Imaginaţia
reproductivă îi permite micului şcolar să înţeleagă mai profund timpul istoric
raportul dintre evenimente petrecute demult. Aceste incursiuni sunt adesea
populate şi cu elemente fantastice, fabulatorii, care evocă atât fragilitatea
experienţei sale de viaţă, cât şi capacitatea de a evada din contingent. În jurul
vârstei de 10 ani, ca urmare a cunoştinţelor dobândite copilul este capabil să
ordoneze cronologic datele achiziţionate, să cunoască elementele istorice în
fluxul lor de desfăşurare.
Pe lângă imaginaţia reproductivă, care este stimulată în situaţiile în care
trebuie să reconstituie imaginea unei realităţi, se dezvoltă şi imaginaţia
creatoare, care este stimulată de joc, fabulaţie, povestire, compunere, de
activităţi practice, muzicale. Pe fondul activării deosebite a curiozităţii sale,
micul şcolar este un mare amator de basme şi povestiri, pe care le trăieşte cu
desene, compuneri literare sau muzicale. Creaţia verbală se poate manifesta prin
povestirea expresivă, prin construirea unor poveşti, în teatrul de păpuşi sau
marionete. Dacă în clasa I şi a II-a compunerile sunt simple, descriptive,
rectilinii, în clasa a III-a şi a IV-a compoziţia se îmbogăţeşte, apar şi primele
ornamente stilistice. Ca şi în desen, şi în creaţia literară este prezentă grija
pentru detaliu, ceea ce evocă întotdeauna o încărcătură afectivă. Deseori
compoziţiile micului şcolar vehiculează cu o serie de trăsături pozitive ca:
bunătatea, cinstea etc. dintre toate desenele pe care copilul le realizează se pare
că desenul omuleţului este una “dintre rarele forme care par inventate spontan de
către toţii copiii” (Juliette Farez-Bouyonier). Loquet, care a studiat evoluţia
desenului la copil susţine că desenul omuleţului nu este conform cu un obiect ci
este conform cu un model intern, copilul întruchipând prin desxen propria
persoană. La 6, 7 ani desenul omuleţului este realizat de copil cu o bună
propoziţie a diferitelor părţi ale corpului, conturul este realizat de regulă cu
creion negru, ochii şi gura sunt colorate realist, apar degetele, forma ochilor este
mai evoluată, trunchiul este mai suplu, fiind subliniat chiar şi corsajul, apare
frizura ca şi element de definire a sexului. În privinţa posturii, marea majoritate
a copiilor desenează figura umană din faţă şi în picioare, rar întâlnim figuri
desenate în profil. Picioarele sunt în general desenate paralel, uşor depărtate, de
asemenea braţele. Capul, considerat de mulţi autori ca loc al sinelui, ca sediu al
gândirii, al aspiraţiilor intelectuale, al controlului valorilor şi instinctelor, dar şi
al imaginaţiei, este reprezentat de copil fie foarte mare, fie foarte mic,
semnificând anumite caracteristici ale personalităţii.
Şcolarul din primele două clase manifestă fantezii mai reduse în exerciţii
de desene, modelaje, colaje. Manifestă şi un spirit ridicat faţă de propriile
produse pentru că le evaluează mai sever din punctul de vedere realist al
recognoscibilităţii ca formă. După 8, 9 ani se formează capacitatea de a
compune, creşte capacitatea de a povesti, se creează în povestiri intriga de
acţiune, culoarea locală, abilitatea de a folosi elementele descriptive literare.
Spre 9, 10 ani desenul devine mai încărcat de “atmosferă”. Şcolarul capătă
consistenţă în desene şi compoziţii. Pentru evidenţierea creativităţii productive a
şcolarului mic se pot utiliza diferite desene reprezentând figuri geometrice:
cercuri, triunghiuri, pătrate, şi solicitând copiii să realizeze desene noi fie prin
adăugare de elemente fie prin aranjare – rearanjare. Ghicitorile, jocurile de
isteţime, construcţiile de probleme constituie terenul pe care se dezvoltă şi
creativitatea. Creativitatea asociativă poate fi pusă în evidenţă prin utilizarea
unor desene diferite, copiii având sarcina să dea titluri acestor imagini.
Activitatea şcolară oferă largi posibilităţi de dezvoltare a aptitudinilor necesare
nu numai reuşitei la învăţătură ci şi în realizarea unor produse creative.
Aptitudinile specifice oferă posibilitatea copilului de a obţine rezultate
supramedii la anumite obiecte de învăţământ sau în cadrul unor activităţi
extraşcolare.
 Jocurile încorporează forme noi de fantezii şi incită la creativitatea
instrumentală pe ntru joc. În timpul pauzelor la şcoală, jocurile devin un fel de
revărsare de energii motrice, de eliberare de sedentarismul lecţiilor.
Creaţia artistică rămâne un domeniu predilect de manifestare a
potenţialului artistic al copilului dar apar noi forme de manifestare ale acesteia,
influenţate de studiul diferitelor discipline de învăţământ.
Ana Stoica8 realizând un studiu amănunţit asupra creativităţii elevilor
constată următoarele: un elev creativ dă dovadă de înţelegere rapidă a
materialului prezentat de educator; are capacităţi de a structura şi restructura
informaţiile în funcţie de anumite criterii; manifestă deplină încredere în
posibilităţile sale; este independent de opinia adulţilor; nivelul de aspiraţii este
relativ ridicat comparativ cu cel al covârstinicilor; este foarte curios şi activ. La
toate acestea se adaugă: precocitatea vorbirii, bun echilibru emoţional,
diversitatea intereselor, atracţie pentru ocupaţii mai deosebite, sociabilitate mai
scăzută faţă de covârstinici.
Pentru stimularea creativităţii şcolarului mic se pot utiliza următoarele
exerciţii: să spună timp de un minut cât mai multe cuvinte care încep cu o literă
dată; să spună într-un minut cât mai multe cuvinte raportându-se la obiecte
rotunde; să facă o pată de cerneală pe o coală de hârtie, să o îndoaie şi să
enumere apoi cu ce obiecte seamănă; să enumere ce utilizări poate da unei
pălării înalte.
După temperarea criticismului ce caracterizează debutul şcolarităţii,
potenţialul creativ al copilului se amplifică ulterior. El este dependent nu doar
de anumite premise native favorizante, ci şi de solicitarea lui printr-o educaţie
creativogenă în şcoală şi familie.

1.3.3. Pe plan reglatoriu

Dacă debutul vârstei este caracterizat de limbajul situativ, format din
propoziţii simple, treptat se impune limbajul contextual. Zestrea de cuvinte a
vocabularului sporeşte, la 3 ani este de aproximativ 100 de cuvinte, iar la 6 ani
de cel mult 5000 de cuvinte.
Sub aspect calitativ progresele sunt evidente:
a) Se ameliorează corectitudinea pronunţiei, expresivitatea vorbirii şi
folosirea acordului gramatical;

8
Ana Stoica-Constantin, “Psihologie. Perfecţionarea profesorilor”, Editura Institutul European, pag. 76
 b) Comunicarea gestuală se estompează;

c) Apare conduita verbală reverenţioasă (de pildă utilizarea pronumelui

de politeţe “dumneavoastră” în relaţiile cu persoanele străine);

d) Se dezvoltă şi caracterul generativ al vorbirii, în sensul capacităţii

copilului de a construi cuvinte noi mai mult sau mai puţin inspirate
(ex. “urlăreţ”)

e) Se structurează şi limbajul interior.

Jocul prin registrul amplu de situaţii atractive, solicită şi funcţiile atenţiei,

mai ales a celei involuntare şi treptat a celei voluntare. Se consolidează volumul,
concentrarea şi mobilitatea atenţiei. Astfel, concentrarea înregistrarea ameliorări
succesive: dacă la preşcolarul mic este de 5-7 minute, la preşcolarul mijlociu de
20-25 minute, iar la preşcolarul mare de 45-50 minute. Ascultarea de poveşti,
diafilme, desene animate, teatru de păpuşi solicită atenţia.
Adultismul (imitaţia adultului) constituie şi sursa unor noi trăiri afective
(frica de reptile, dezgusta faţă de unele alimente etc). Se accentuează fenomenul
de identificare în special prin intermediul situaţiilor în care preşcolarul
depistează diverse similitudini cu adultul (fizice, psihice, de conduită). Uzual,
identificarea se produce cu părintele de acelaşi sex. Acest proces are două
consecinţe: pe de o parte, copilul adoptă conduite specifice sexului căruia îi
aparţine, pe de altă parte, i se formează superegoul (conştiinţa), ca o sinteză de
conduite morale.
În afara părinţilor, fraţii şi surorile constituie modele pentru copil. După
vârsta de 5 ani copilul îşi caută elemente ale identificării în afara căminului
părintesc, inclusiv în basme, cărţi şi filme. Identificarea constituie un element
important în evoluţia personalităţii copilului. Afectivitatea preşcolarului, ca
aspect general, se distinge prin caracterul ei exploziv, instabil.
Apoi stridenţele se mai estompează, stările afective devin mai profunde şi mai
nuanţate:
 La 3 ani apare vinovăţia şi pudoarea (eritemul de pudoare –
înroşirea feţei);

 La 4 ani se schiţează mândria;

 La 5 ani apare sindromul bomboanei amare, respectiv starea

afectivă pe care o traversează copilul când primeşte o recompensă
nemeritată;
  La 6 ani se manifestă criza de prestigiu, adică disconfortul pe care îl
trăieşte copilul ori de câte ori este mustrat în public.

Apar o serie de trăsături pozitive: stăpânirea de sine, ierarhizarea

motivelor acţiunii. Preşcolarul va fi capabil să îndeplinească şi activităţi care nu
îi plac, sau îi plac mai puţin, dacă poate procura o bucurie celor dragi sau îşi
pregăteşte, astfel, teren pentru o activitate mai plăcută. Părinţii pot contribui la
exersarea voinţei sale atribuindu-i o serie de sarcini permanente: şter praf, aşezat
tacâmuri pe masă, udat flori etc. carenţele volitive pot prefaţa debutul unei
maladii, dar evocă de cele mai multe ori deficienţe educative (răsfăţ, neglijare,
inconstanţă).
Până la intrarea în şcoală, activitatea copilului se reduce numai la a
face ceea ce îi procură plăcere. Şcoala determină copilul să se sacrifice
diverselor tentaţii, interese, care îi ocupă majoritatea timpului diurn. Se
exersează caracterul voluntar al conduitei şi se pun bazele unor deprinderi,
priceperi automatizate, ce vor fi active prin voinţă. Toate procesele psihice
(percepţie, memorie, gândire, atenţie, afectivitate) se impregnează volitiv.
Demararea unei activităţi este declanşată de forţa autorităţii adultului. În
desfăşurarea acţiunii se lasă uşor perturbat şi sustras, ceea ce demonstrează
caracterul al voinţei.
Viaţa emoţională a micului şcolar devine mai echilibrată şi apare
sentimentul datoriei. Imitaţia adultului, dorinţa de a demonstra că nu mai este
mic, constituie o altă cale de socializare afectivă ( recurge la bravaj, acte de
curaj – când se loveşte pozează că nu-l doare; intră într-o încăpere fără lumină
chiar dacă îi este frică). Apare un progres semnificativ în ceea ce priveşte
capacitatea de reproducere. Dacă iniţial reproducerea este fidelă (textuală) pe
măsura acumulării de cunoştinţe, şcolarul mic este tentat să facă mici
reorganizări ale textului acumulat.
Creşte volumul memoriei. Referitor la efectele pe care le au asupra
performanţelor memoriei, interogaţiile repetate adresate unor copii (ce au fost
martorii unui eveniment regizat) au pus în evidenţă faptul că evocările
subiecţilor sunt mai precise la 7 ani decât la 5 ani. Ca o notă comună, pentru
ambele vârste, s-a constatat că atunci când întrebările amănunţite sunt repetate,
copilul crede că primul său răspuns a fost eronat, aşa încât îl va retuşa sau îl va
modifica integral pe următorul.
Intrarea copilului în şcoală accelerează procesul eliberării limbajului
de anumite clişee parazitare, elemente dialectale, jargoane, pronunţii deficitare
etc., altfel spus micul şcolar are acces în mod organizat la limbajul cult.
Potenţialul lingvistic diferă la începutul clasei I în funcţie de educaţia primită în
familie, de formula sa temperamentală etc. vocabularul se dublează (1500/1600
cuvinte formează vocabularul său activ). Progrese evidente se în registrează în
ceea ce priveşte debitul vorbit şi cel scris pe măsură ce se apropie de sfârşitul
clasei a IV-a.
Impactul cu limba literară provoacă modificări calitative:
1. Exprimarea se rafinează şi se nuanţează;

2. Se ameliorează pronunţia odată cu dezvoltarea auzului fonematic;

3. Se învaţă sinonimele, omonimele, antonimele;

4. Până la nivelul clasei a IV-a, limbajul interior acompaniază în forme

sonore actul scrierii.

La vârsta preşcolară se pun bazele personalităţii. Joaca este importantă

pentru evoluţia copilului, permiţându-i să se identifice cu adultul şi să-şi
descarce stresul. Jucându-se, copilul îşi foloseşte mintea şi corpul şi învaţă
lucruri esenţiale despre lumea din jurul lui. Copilul se joacă pentru că aceasta îl
distrează. Jocul îl ajută pe copil la dezvoltarea capacităţilor de vorbire, gândire şi
organizare. Jocul consolidează cunoaşterea şi experienţa şi ajută copilul să-şi
dezvolte curiozitatea, încrederea şi sine şi puterea de a se controla.
Jocul îl ajută pe copil să-şi descarce micile sau marile traumatisme.
Atunci când copilului îi vine greu să depăşească un conflict, el îl pune în scenă.
Acesta este mijlocul cel mai bun de a admite un eveniment neplăcut, de a
exprima ceea ce i-ar fi greu să transmită prin cuvinte.
Pe fondul temperamentului (eredităţii) se schiţează primele trăsături
caracteriale pozivite: iniţiativă, independenţă, hotărâre, stăpânire de sine,
perseverenţă etc. Formarea caracterului la preşcolar are o motivaţie practică şi
presupune, mai ales, adeziune afectivă decât raţională la normele morale:
interiorizează regulile postulate de familie sau de grădiniţă. Acum apar şi
primele aptitudini speciale (în domeniul muzical – Mozart, Haydn, Chopin,
Enescu; literatura-Goethe, Goldini; pictură – Rafael, Giotto; tehnic –Gauss,
Pascal, Edison, Vuia).
Atunci când analizăm fenomenul de durată al dezvoltării copilului
observăm că acesta presupune un proces de socializare în care copilul învaţă să
se conformeze normelor societăţii şi să acţioneze adecvat. Deşi acest proces
presupune expectanţe diferite de la o societate la alta, se pare că natura foarte
sociabilă a copiilor determină o disponibilitate foarte mare de a învăţa şi de a
răspunde influenţelor sociale. Există trei modalităţi de încurajare a socializării la
copil: imitare şi identificare, educaţia directă (pedepse şi recompense) şi
transmiterea expectanţelor sociale.
Copilul observă şi imită persoanele din jurul său. Copilul se joacă
adoptând roluri sociale şi imitând adulţii pe care i-a văzut în aceste roluri.
Copilul învaţă mai mult prin imitare decât ar reţine prin învăţare directă.
Copilul imită în funcţie de întărirea pe care o primeşte: întărirea pozitivă precum
lausa sau încurajarea duc la repetarea comportamentului, în timp ce pedeapsa
sau ignorarea scad probabilitatea repetării comportamentului.
Învăţarea se interiorizează rapid, astfel încât copilul ajunge să se identifice
cu persoana sau cu rolul respectiv. Are loc într-o perioadă mai mare de timp
decât imitarea, de aceea rolurile de sex se învaţă prin identificare; prin urmare,
prezenţa modelelor de rol în preajma copiilor este foarte importantă; modelele
de rol îi oferă copilului un fir de ghidare, care-l va orienta spre un comportament
adecvat în viaţă. Copilul nu imită toate modelele ci numai pe cele similare lor,
de exemplu cel de acelaşi sex.
Identificarea şi imitarea sunt mecanisme importante de învăţare pentru
copil. Există însă unele lucruri care sunt dobândite prin intermediul reacţiilor
directe ale adulţilor, acestea fiind o modalitate importantă de pregătire a copiilor
pentru a se comporta conform cu exigenţele societăţii. Printre ele se numără
pedeapsa şi încurajarea. Un alt apsect al socializării îl reprezintă clarificarea
expectanţelor adulţilor şi motivele regulilor. Explicaţiile încurajează copilul să
se co mporte sociabil. Copilul trebuie să înţeleagă ce se întâmplă în jurul său, să
dea o raţiune regulilor şi comportamentelor observate.
Sub raport temperamental, la şcolari, se produce o mascare a formulei
temperamentale, adică trăsătuirile primare, generate de tipul de activitate
nervoasă superioară sunt redistilate, ajustate în tipare noi (impulsivitatea se
domesticeşte, inerţia se diminuează etc). La această vârstă se pun bazele
convingerilor morale fundamentale. Datorită cerinţelor morale ale şcolii şi
familiei asistăm la o întărire şi modelare a trăsăturilor de caracter. În formarea
trăsăturilor caracteriale contribuie cărţile (prin eroii săi pozitivi) şi mijloacele
mass-media (tv, filme). Când şcolarul nu găseşte suficientă energie pentru a
depăşi greutăţile generate de şcoală, se pot profila o serie de trăsături negative de
caracter (lene, superficialitate, trişaj, minciuna, dezordine). Apare procesul de
diferenţiere a aptitudinilor; pe lângă aptitudinile generale (spirit de observaţie,
inteligenţă) se dezvoltă şi aptitudinile speciale (literatura, muzica etc).
1.4. Activitatea
 Jocul este folosit ca formă de organizare a procesului instructiv –
educativ, ca mijloc de realizare a unor sarcini didactice, ca procedeu în diferite
momente ale altor activităţi. Are pondere mai mare în programul zilei. În joc se
dezvoltă procesele de cunoaştere, sentimentele, trăsăturile de voinţă, întreaga
personalitate a copilului.
Preşcolarul de 3-4 ani are dificultăţi de adaptare la nivelul grădiniţei,
deoarece este dependent de mamă, dar şi datorită faptului că nu înţelege prea
bine ce i se spune şi nu ştie să se exprime clar.
Preşcolarii mici, încă de la această vârstă sunt familiarizaţi cu zilele
importante ale istoriei şi mai ales cu tradiţiile şi marile sărbători religioase, cu
ocazia cărora se organizează de către educatoare serbări de “Moş Nicolae”, de
Crăciun şi de Paşti.
Dacă la preşcolarul mic, formele de adaptare la educaţia pentru societate
sunt mai dificile, la preşcolarul mijlociu preocupările lui devin mult mai variate,
jocul mai bogat în conţinut şi cercul cunoştinţelor despre lume şi societate se
îmbogăţeşte simţitor.9
Maxima receptivitate a preşcolarului faţă de educaţia pentru societate îi
dezvoltă percepţia, care îi dezvoltă percepţia, care devine un proces orientat, cu
sarcini şi modalităţi proprii de realizare. Prin observări , povestiri, convorbiri,
lecturi după imagini, se va educa sentimentul de dragoste pentru familie,
membrii acesteia, despre limba maternă spre exemplu observări “Casa” sau
“Strada în care locuim”, lecturi după imagini “Familia mea”, desen “Drapelul
tricolor”.
Alte obiectieve de referinţă ce se urmăresc la acest segment sunt lărgirea
sferei de reprezentări despre familie şi membrii acesteia, educarea sentimentului
de prietenie între colegi, formarea unei conduite şi exigenţe a copilului despre
prezenţa lui în societate. Tot la această vârstă se poate vorbi de formarea unor
calităţi morale cum ar fi: sinceritatea, hărnicia, spiritul de întrajutorare şi curajul.
Preşcolarul mare se adaptează rapid nu numai la mediul grădiniţei, ci şi în
contract cu orice tip de situaţie socială. La această vârstă, programul formativ
este mai dens, copiii dispun de un volum de cunoştinţe mai bogat şi de
posibilităţi de a înţelege cu multă uşurinţă diferite aspecte ale vieţii sociale, ce
creează condiţii pentru modalităţi mult mai variate de a realiza educaţia copiilor
pentru societate.10 Ca o modalitate eficientă de realizare a educaţiei, putem
aminti lărgirea sferei de reprezentări cu privire la oraşul în care locuim şi ţara
9
Oprescu N, “Copilul preşcolar în regimul activităţii şcolare”, Revista învăţământului preşcolar nr. 1-2/1998

10
Alexandru J, “Cunoaşterea copilului preşcolar”, Editura revistei de pedagogie Bucureşti, 1992, pag. 154.
noastră, cunoaşterea numelui ţării, a capitalei acesteia, denumirea judeţului în
care locuim şi a reşedinţei de judeţ. Este unanim recunoscut faptul că perioada
între 6 şi 7 ani din viaţa copilului, lasă cele mai profunde urme asupra
personalităţii, sensibilităţii, mobilităţii şi flexibilităţii psihice a acestuia, de aceea
metodele folosite în educaţie pun bazele comportamentului, manierelor copilului
şi a educaţiei acestuia.
1.5. Exigenţele educative
Grădiniţa este prima experienţă a vieţii în societate a copilului. Ea
constituie un cadru nou pentru copil, prin dimensiunile şi conţinuturile sale, prin
activităţile variate, noi şi interesante. Este o înşiruire de metamorfoze, de o
coloratură afectivă intensă şi un dinamism nestăvilit. Adaptarea la noul mediu
va fi de lungă durată, cu progrese şi regrese, cu eforturi perseverente şi de
durată, atât din partea copilului însuşi, cât şi a adulţilor care-l susţin.
Începerea şcolii este un moment semnificativ pentru copil. Alţi adulţi
încep să joace un rol important în procesul de socializare. Succesul copilului în
această nouă aventură depinde, în mare măsură, de atitudinile şi aptitudinile cu
care acesta intră în noua etapă.
Trecerea de la grădiniţă la şcoală este acompaniata şi de importante
modificări motivaţionale, trecere marcată de tranziţii şi înlocuiri dinamice ale
motivaţiei ludice cu motivaţia de tip şcolar.
Construirea acestui mecanism nu încetează o dată cu intrarea copilului în
şcoală, ci continuă încă mult timp pe parcursul şcolarităţii mici, până când se
consolidează noua formă de activitate – învăţarea. Este un act constructiv care
implică momente tensionale, chiar conflictuale, care ţin de criza perioadei de
trecere de la preşcolaritate la şcolaritate.
Copilul doreşte să devină şcolar, vrea să poarte însemnele de şăcolar şi are
chiar un început de competenţă pentru activitatea şcolară, dar se constată totuşi
că există încă un decalaj important între ceea ce vor fi solicitările de tip şcolar
pentru el şi ceea ce poate el realiza acum, în situaţia de preşcolar. Aici trebuie
intervenit educaţional pentru a reduce acest decalaj şi pentru a-i conferi o
dimensiune optimă, cu valori motivaţionale pentru copil, inducându-i energia
necesară pentru a se angaja pe direcţia noilor achiziţii.
Copilul trebuie să aibă sentimentul că străbate această tranziţie într-un
mod firesc, natural, fiind implicat cu toată fiinţa sa într-un ansamblu de
transformări cognitive, afective şi motivaţionale. Când acest mecanism rezistă
unei posibile destructurări, putem considera că preşcolarul s-a maturizat
psihologic pentru a lua startul în şcolaritate: adică, fără să uite de joc, el să simtă
că este “întors cu faţa” spre noua formă de activitate, învăţarea.